sprogforum no. 1: kulturforståelse · karen risager gives an overview of the problem areas which...

SPROGFORUM NO. 1: Kulturforståelse

ISSN 0909 9328 - ISBN 87 7701 414 6

Nr 1, 1994: Tema: Kulturforståelse

Redaktionen for nr. 1: Karen-Margrete Frederiksen, Lis Kornum, Karen Risager, Elsebeth Rise og Sine Wrang Thomsen

En stor del af artiklerne ligger nu som fuldtekst, og kaldes frem ved at klikke på artiklen

Indhold Hvorfor Sprogforum

Forord: Kulturforståelse

Den sprogpolitiske kronik: Robert Phillipson: Dansk Tornerosesøvn

Karen Risager: Kulturforståelse i sprogundervisningen - hvorhen?

Pia List: Om stereotyper, især nationale

Bergthóra S. Kristjánsdóttir: Dansk som andetsprog er også dansk kultur

Lis Kornum: Sprog- og kulturformidling via elektronisk post

Vibeke Rechnitzer: Europa-Dansk

Karen Risager: Kultur= Nationalkultur?

John Gulløv Christensen: Sociale processer og kulturel mangfoldighed

Grete Trudsø Johansen: Kulturundervisning i handelsskolen - en mulig model

Tove Heidemann: Europa i undervisningen

Lis Kornum : "Contemporary European Studies"

Sine Wrang Thomsen: Videoudveksling Frankrig-Danmark

Karen -Margrete Frederiksen: Kulturtræf


Michael Svendsen Pedersen: Hva' med kulturen?

Kulturforståelse

I de sidste 25 år har sprogfagene gennemgået en udvikling, der fuldstændig har ændret deres identitet. De spiller en stadig større samfundsmæssig rolle, de opererer med et mere levende og virkelighedsnært sprogbegreb end før, og de har utvetydigt indplaceret sig blandt de fag, der bidrager til elevernes/de studerendes omverdenskendskab og personlighedsdannelse.

Danmark er et af de lande, der er gået forrest i denne udvikling, fordi vi af gode grunde har en stærk tradition for sprogundervisning i de fleste dele af vores uddannelsessystem, og fordi vi nødvendigvis må være nogenlunde velorienterede om de lande, vi er afhængige af eller samarbejder med.

En af de mest karakteristiske sider af sprogfagenes forvandling er, at indholdssiden har foldet sig ud, sådan at den nu omfatter langt mere end tidligere tiders læsning af litteratur for at udvikle elementer af en litterær dannelse. Man møder nu meget bredere dannelsesforestillinger, hvori der typisk indgår forståelse af fremmede kulturer og derved af ens egen, eller endnu bredere: bevidsthed om egen identitet i en flerkulturel verden. Arbejdet med litteratur er stadig væsentligt i mange uddannelsesforløb, men placeres i en større kontekst.

Denne udvikling kommer til udtryk på mange planer: Alle læreplaner inden for sprogfagene, uanset niveau og uddannelsesform, omtaler nu krav om arbejde med kulturelle forhold. Materialer til undervisning i kulturelle forhold fylder meget på markedet. Og der er sket en eksplosion i rejseaktiviteterne for både elever/studerende og lærere, og hermed en kolossal stigning i antallet af personlige kontakter over landegrænserne, og af alle slags konkrete kulturoplevelser.

Indholdssiden har i årenes løb foldet sig ud til et uoverskueligt bredt felt, der rækker fra dagliglivets små foreteelser over traditioner, normer, værdier og kunst til samfundets institutioner og hele den historiske udvikling. Så der er meget brug for en strukturering, der også er anvendelig i den pædagogiske praksis.

Dertil kommer, at indholdssiden så småt er ved at blive skueplads for kultur- og uddannelsespolitisk debat. Udviklingen i sprogfagene er jo kun en lille brik i internationaliseringen, der har aktualiseret spørgsmålet om kulturforskelle på alle livets områder. De kommende års debat vil nok få modsætningerne i de forskellige kulturopfattelser til at træde tydeligere frem, også i sprogfagene. Forhåbentlig vil debatten medvirke til, at man kommer væk fra den i øjeblikket grasserende tendens til at bruge ordet kultur som et tilsyneladende uskyldigt plusord for alle tænkelige mellemmenneskelige ligheder og forskelle, de være sig nationale, lokale, sociale, etniske, religiøse eller erhvervsmæssige.

I dette nummer af Sprogforum har vi valgt at bringe en række indlæg, som indkredser, hvad der i disse år forbindes med kulturforståelse i sprogfagene. Der er dels artikler, der handler om forhold, der er fælles for alle sprogfag, dels artikler, som tager deres udgangspunkt i særlige dele af uddannelsessystemet: dansk som andetsprog i folkeskolen, fremmedsprogsundervisning i handelsskole, gymnasium og folkeskole, danskundervisning for voksne flygtninge m.m.

Karen Risager giver en oversigt over, hvilke problemstillinger der i øjeblikket er mest aktuelle med hensyn til sprogfagenes kulturside og udforskningen heraf, og opridser nogle grundlæggende distinktioner


inden for kulturundervisning, heriblandt den mellem viden, følelser og adfærd. Pia List beskæftiger sig med udnyttelsen af nationale stereotyper i undervisningen for at pointere, at undervisningen nok så meget bør sigte på at problematisere og modificere den måde vi - bl.a. gennem stereotyper - opfatter sociale realiteter på.

Bergthóra S. Kristjánsdóttir skriver om synliggørelse af de tosprogede elevers kulturelle erfaringer som en nødvendig forudsætning for, at de kan tilegne sig en dansk kulturkompetence.

Lis Kornum beskriver nogle erfaringer med et Lingua-projekt om elektronisk post mellem en række europæiske lande. Vibeke Rechnitzer fortæller om udarbejdelsen af Europa-Dansk, et CD-ROM-program om dansk sprog og kultur, beregnet for udvekslingsstuderende i Danmark. Karen Risager omtaler nogle resultater fra projektet "Sproglærernes identitet i den europæiske integrationsproces".

John Gulløv Christensen diskuterer fra en antropologisk synsvinkel, hvad kulturanalyse egentlig er, og understreger, at det er nødvendigt at forlade forestillingen om kultur som et billede eller et sammenhængende idesystem. Grete Trudsø Johansen beskriver et forløb i kulturundervisning i handelsskolen, hvor man har struktureret temaer i tre livssfærer: privatsfære, socialsfære, og offentlighedssfære. Tove Heidemann fortæller om projektet "Europa i undervisningen", og om dets registrering af internationale skolesamarbejder på folkeskoleniveau. Lis Kornum omtaler mange forskellige skoleformers deltagelse i projektet "Contemporary European Studies". Sine Wrang Thomsen beskriver en videoudveksling med et fransk gymnasium. Karen-Margrete Frederiksen< fortæller om et interviewprojekt med flygtninge. Michael Svendsen Pedersen refererer fra en seminardag om kulturstudier.

Endelig er der en række rubrikker med forskellige oplysninger vedrørende emnet kulturforståelse. Som i de kommende numre er der desuden en sprogpolitisk kronik. Denne gang er den skrevet af Robert Phillipson.

Redaktionen

SPROGFORUM NO. 1: Cultural awareness

ISSN 0909 9328 - ISBN 87 7701 414 6

No. 1, 1994: Theme: Cultural awareness

Editors for no. 1: Karen-Margrete Frederiksen, Lis Kornum, Karen Risager, Elsebeth Rise og Sine Wrang Thomsen

Some of the articles are available in full text and are accessed by clicking on them.

Contents

Why Sprogforum?

Foreword: Cultural awareness

The language chronicle: Robert Phillipson: Danish enchanted sleep

Karen Risager: Cultural awareness in language teaching - where now?

Pia List: Concerning stereotypes - especially national ones

Bergthóra S. Kristjánsdóttir: Danish as a second language is also Danish culture

Lis Kornum: The dissemination of language and culture via e-mail

Vibeke Rechnitzer: Europa-Dansk

Karen Risager: Culture = National culture?

John Gulløv [Christensen]: Social processes and cultural plurality

Grete Trudsø Johansen: The teaching of culture at business colleges - a possible model

Tove Heidemann: Europe in teaching

Lis Kornum: "Contemporary European Studies"

Sine Wrang Thomsen: Video exchange France-Denmark

Karen-Margrete Frederiksen: Cultural meeting


Michael Svendsen Pedersen: What about culture?

Cultural awareness

Over the past 25 years, the teaching of foreign languages has undergone a development that has completely altered their identity. As subjects they are playing an ever more important social role, operating with a language concept that is more alive and close to reality than previously. They have now indisputably placed themselves among the subjects that contribute to the pupils/students knowledge of the world around them and the formation of their personalities.

Denmark is one of the countries that has been at the forefront of this development since, for good reason, we have a strong tradition for language teaching in most parts of our education system - and since we of necessity have to a certain extent to be well-oriented when it comes to the countries on which we are dependent, or with which we cooperate.

One of the most characteristic aspects of the transformation of modern languages as subjects is that the content side has blossomed, now comprising far more than the former reading of literature in order to develop elements of a literary education. Much broader concepts of what constitutes being an educated person now exist. They now typically include an understanding of foreign cultures and thereby oneÕs own - or, even more broadly: an awareness of oneÕs identity in a multicultural world. Working with literature is still of importance in many courses of education, but it is now placed in a larger context.

This trend is manifest at many levels. All curricula within foreign languages, no matter their level or type of education, now include requirements concerning working with cultural conditions. Materials for teaching about cultural conditions now occupy an important place in the market. And an explosion has taken place in travel activities amongst both pupils/students and teachers, resulting in a colossal increase in the number of personal contacts across national borders - and of every type of concrete cultural experiences.

Over the years, the content side has developed into a boundlessly wide field that stretches from the small occurrences of everyday life to traditions, norms, values and art as well as to social institutions and entire historical developments. So there is a considerable need for a form of structuring that can also be made use of in pedagogical practice.

Added to which, the content side is gradually becoming the arena for cultural and educational debate. The development of modern language subjects is only a small aspect of the internationalisation process that has topicalised the question of cultural differences in all areas of life. The debate of the next few years will probably make the contrasts between the various perceptions of culture more obvious - also when it comes to foreign language subjects. Hopefully, the debate will cause people to desist from the present flourishing tendency to use the word culture as an apparently innocuous plus-word for every conceivable similarity or difference between people, whether they are national, local, social, ethnic, religious or job-related.

In this number of Sprogforum we have chosen to include several contributions that help delineate what at present is understood by cultural awareness in foreign language subjects. Some are articles which deal with conditions shared by all such subjects, others articles that have special sections of the education system as their point of departure: Danish as a second language in the Danish Folkeskole (primary and lower secondary education), foreign language teaching in business colleges, upper secondary (danish 'gymnasium') and the Folkeskole, Danish teaching for adult refugees, etc.


Karen Risager gives an overview of the problem areas which are at present most topical regarding the cultural aspect of modern language teaching and research into that area. She outlines certain basic distinctions within the teaching of cultural awareness, including that between knowledge, emotions and behaviour.

Pia List deals with the use of national stereotypes in teaching in order to point out that teaching really ought to aim to problematise and modify the way in which we - i.a. through stereotypes - perceive social realities.

Bergthóra S. Kristjánsdóttir writes about making visible the cultural experiences of bilingual pupils as a necessary prerequisite for their acquiring Danish cultural competence.

Lis Kornum describes some experiences with a Lingua project on electronic mail between a number of European countries. Vibeke Rechnitzer writes about the preparation of Europa-Dansk, a CD-ROM program about Danish language and culture, designed for exchange students in Denmark. Karen Risager outlines some results from the project "The identity of language teachers in the European process of integration".

John Gulløv Christensen discusses from an anthropological point of view what cultural analysis really is, underlining that it is necessary to do away with the perception of culture as an image or a cohesive system of ideas. Grete Trudsø Johansen describes a cultural teaching module at a business college, where there were topics taken from three main areas of life: the private sphere, the social sphere and the public sphere. Tove Heidemann writes about the "Europe in teaching" project and its registration of international cooperation between schools at Folkeskole level. Lis Kornum writes about the participation of many types of school in the "Contemporary European Studies" project. Sine Wrang Thomsen describes an exchange of video films with a French sixth form college lyce%eacute&. Karen-Margrete Frederiksen and Michael Svendsen Pedersen give a brief account of a day-seminar on cultural studies.

Finally, there are a number of columns with various types of information about the subject of cultural awareness. As in future numbers there is also a language chronicle. This time it has been written by Robert Phillipson.

The editors Translated by John Irons

SPROGFORUM NO. 1: Phillipson

Tema: Kulturforståelse

Nr 1, 1994 side 4 - 6 Copyright forfatterne og Sprogforum

Den sprogpolitiske kronik

Dansk tornerosesøvn

Robert Phillipson Dr.phil. Institut for Sprog og Kultur, Roskilde Universitetscenter, født i England.

Der er mange instanser, der træffer beslutninger af sprogpolitisk karakter. En højere læreanstalt eller et gymnasium, der skifter fra dansk som undervisningssprog til engelsk. En virksomhed, der indfører et fremmedsprog som koncernsprog. Medier, hvis produkter anvender et internationalt sprog eller et minoritetssprog frem for det nationale sprog. En skole, der tildeler indvandrersprog vigtige funktioner. Embedsfolk i Bruxelles, som administrerer EU-programmer, der har til formål at realisere et mere flersproget Europa. Danske politikere og bureaukrater i EU-regi, som skifter mellem anvendelsen af nationalsproget dansk og de store europæiske sprog. Undervisningsministeriet, der prioriterer fremmedsprog og tager beslutninger om at indvandrerbørns muligheder for at lære deres modersmål skal være det samme som danske børns.

Alle sådanne beslutninger har vidtrækkende samfundsmæssige konsekvenser. De er vigtige på individ- og lokalplan, da de vedrører den sproglige identitet såvel som den sproglige funktionalitet. De kan samtidig medvirke til at visse sprog bliver store og andre mindre. De spiller en afgørende rolle i demokratiets funktionsmåder.

I de aktuelle integrationsprocesser i Vesteuropa spiller sprog en central rolle. Fremmedsprogsundervisning tilskrives af planlæggere et betydeligt ansvar i skabelsen af mellemfolkelig forståelse, og i tilegnelsen af færdigheder som kan medvirke til dannelsen af et nyt, anderledes Europa. De store sprog har en helt klar brugsværdi. Samtidig er der en øget erkendelse af, at minoritetssprog, både indfødte og indvandrede, har rettigheder.


Hvad gør Danmark så på dette spændende, labile sprogpolitiske felt? Hvor-dan sørger det officielle Danmark for, at sprogpolitiske mål afklares, vælges og nås, i en tid, hvor alle institutioner er bevidste om behovet for langsigtet strategisk planlægning?

Der foregår en masse spredte forsøg i uddannelsessystemet. Mange sprog bliver brugt i Danmark og af danskere i udlandet til mange formål. Der fore-ligger undersøgelser af afgrænsede emner, f.eks. tidlig start på fremmedsprog (dvs. engelsk!). Men findes der folk på de højere læreanstalter, i ministerierne eller i virksomhederne, som arbejder intensivt med sprogplanlægning, dvs. det som i den engelsktalende verden hedder language planning eller language management - på fransk laménagement linguistique - begreber, som henviser til bevidste forsøg på at identificere og fremme bestemte sprogpolitiske mål?

Nej, kendsgerningen er, at Danmark her gør ufatteligt lidt. Alle ved at et lille land som Danmark er helt afhængigt af kompetence på flere sprog. Alle, som kender uddannelsessystemet og det politiske liv, ved, at beherskelsen af fremmedsprog er langt dårligere end den burde og kunne være. Alle ved, at minoritetssprog, specielt indvandrersprog, har dårlige kår, som afspejler deres marginale status. Mange ved, at der foregår en masse sprogpolitisk forskning og sprogplanlægning i udlandet, som Danmark kunne lære af og drage nytte af.

Mig bekendt findes der ikke på nogen som helst læreanstalt i Danmark faste stillinger i sprogpolitik, i sprogsociologi, i sprogplanlægning, i tosprogethed, eller i minoritetsuddannelsesspørgsmål. Der er ikke nogen i ministerierne (Udenrigsministeriet, Forskningsministeriet, Undervisningsministeriet, Handelsministeriet, ...), som har sprogpolitik som deres hovedansvar.

Situationen i udlandet er helt anderledes, ikke bare i lande, som længe har erkendt at de reelt er flersprogede (Canada, USA, Indien, Finland), men også i lande vi plejer at sammenligne os med. I Norge har internationalisering og mulig optagelse i EU sat forberedelser i gang med henblik på nye flersproglige udfordringer, og der er vedtaget en samisk sproglov, som er en inspiration for andre indfødte minoriteter. I Holland er politikere, erhvervsfolk og forskere gået sammen om udarbejdelsen af en National Action Programme for Foreign Languages, som er blevet tiltrådt af regeringen i 1991. Nu bliver dette program implementeret. I Australien markerer en National Policy on Languages fra 1987 overgangen fra en satsning på engelsk alene til en politik, som sigter mod respekt for og udvikling af alle sprog i landet for at imødekomme nye kulturelle og økonomiske udfordringer. Selv i det etsprogede Frankrig opfattes francophonie nu som del af en flersproget virkelighed.

Dansk sprogpolitik er relativt uudtalt og ureflekteret. Dette på trods af, at mange danskere elsker både deres modersmål og fremmedsprog. Og på trods af at Undervisningsministeriet forsøger at forbedre undervisningens kvalitet og styrke den sproglige bevidsthed. Hovedansvaret for sprogpolitikken ligger hos politikere og embedsfolk, som er optaget af alt muligt andet. Passivitet risikerer at føre til, at tidssvarende sprogpolitiske mål ikke nås. Det betyder, at sprogplanlægning og den tilknyttede uddannelsesplanlægning foregår på en mindre kvalificeret måde, end den burde.

Undervisningsministeren har lovet flere penge til forskning. Hvad kan være vigtigere for dansk sprog og kultur end en afklaring af, hvilken sprogpolitik der bedst vil tjene alles interesser i fremtiden?

Robert Phillipson har skrevet om samme emne i Linguistic Imperialism (Oxford University Press, 1992), og har redigeret Linguistic Human Rights sammen med Tove Skutnabb-Kangas (Mouton de Gruyter, 1994) og Uddannelse af minoriteter sammen med Tove Skutnabb-Kangas og Anne Holmen (Danmarks Lærerhøjskole, 1993).


Theme: Cultural awareness

No 1, 1994 pp 4 - 6 Copyright forfatterne og Sprogforum

The language policy chronicle

Denmark's enchanted sleep

Robert Phillipson Dr.phil. Institute for Language and Culture, Roskilde University Centre, born in England.

There are many bodies that make decisions that have to do with language policy. An institution of higher education, or an upper secondary school that adopts English instead of Danish as its language of instruction. A company that introduces a foreign language as Group language. Media, whose products use an international or a minority language rather than a national language. A school which assigns immigrant languages important functions. Officials in Brussels who administrate EU programmes the aims of which are to bring about a more multilingual Europe. Danish politicians and bureaucrats within the EU who switch between using their national language, Danish, and the major European languages. The Danish Ministry of Education, when it gives higher priority to foreign languages and decides that immigrant children's opportunities to learn their mother tongue shall be the same as those which exist for Danish children.

All such decisions have far-reaching social consequences. They are important at the individual and local level, since they relate to linguistic identity as well as linguistic functionality. At the same time, they can contribute to certain languages becoming larger and others smaller. They play a crucial role in the ways in which democracy functions.

Languages are playing a central role in the present processes of integration in Western Europe. Foreign language teaching is being ascribed considerable responsibility by planners for the creation of understanding between peoples as well as in the acquisition of skills that can contribute to the formation of a new, different Europe. The major languages have a very obvious utility value. At the same time, there is increased recognition of the fact that minority languages - both native and immigrant - have certain rights.


What is Denmark doing in this exciting, labile language policy area? How is Denmark officially ensuring that language policy objectives are being clarified, selected and reached at a time when all institutions are aware of the need for long-term, strategic planning?

A host of isolated experiments are taking place in the education system. Many languages are used in Denmark and by Danes abroad for a wide range of purposes. Investigations of well-defined areas exist, e.g. an early start to foreign languages (i.e. English). But are there people in institutions of higher education, in ministries or in companies that are working intensively on what is called in English language planning or language management - that which the French refer to as l'aménagement linguistique - concepts which refer to conscious efforts to identify and promote certain language policy objectives?

No. The fact is that Denmark is doing incomprehensibly little in this field. Everybody knows that a small country like Denmark is completely dependent on competence in several languages. Everybody familiar with the education system and political life knows that mastery of foreign languages is far worse than it should and could be. Everybody knows that minority languages, especially immigrant languages, have unfavourable conditions reflecting their marginal status. Many people know that a great deal of language policy research and language planning is taking place abroad from which Denmark could learn and benefit

As far as I know, there is no permanent post in language policy, language sociology, language planning, bilingualism or minority education issues at any educational institution in Denmark. Nor is there anyone in the ministries (Ministry of Foreign Affairs, Ministry of Research, Ministry of Education, Ministry of Trade & Industry) who has language policy as his or her main responsibility.

The situation outside Denmark is completely different - not only in countries that have long since acknowledged the fact that they are polyglot (Canada, USA, India, Finland) but also in countries with which we normally compare ourselves. In Norway, internationalisation and possible entry into the EU have resulted in preparations getting under way to meet new, polyglot challenges. A Sami language act has come into force that is an inspiration to other native minorities. In the Netherlands, politicians, business people and researchers have cooperated in drawing up a National Action Programme for Foreign Languages that was accepted by the government in 1991. The programme is now being implemented. In Australia, a National Policy on Languages from 1987 marks the transition from devoting all efforts to solely promoting English to a policy that aims at respect and development of all languages in the country in order to meet new cultural and economic challenges. Even in monoglot France francophonie is now part of a polyglot reality.

Danish language policy is relatively unspoken and unreflective. This in spite of the fact that many Danes love both their native language and foreign languages. And in spite of the fact that the Ministry of Education is seeking to improve the quality of teaching and to promote linguistic awareness. The main responsibility for language policy is in the hands of politicians and officials who are preoccupied with a host of other things as well. Passivity risks resulting in modern language policy goals not being achieved. That means that language planning and the linked educational planning takes place in a less qualified way than it ought.

The Minister of Education has promised that more money will be forthcoming for research. What could be more important for Danish language and culture than clarification of what language policy would best serve everybody's future interests?

Robert Phillipson has written about the same subject in Linguistic Imperialism (Oxford University Press, 1992), and has edited Linguistic Human Rights with Tove Skutnabb-Kangas (Mouton de Gruyter, 1994) as well as Uddannelse af minoriteter [Education of minorities] with Tove Skutnabb-Kangas and Anne Holmen (Royal Danish School of Educational Studies, 1993).

SPROGFORUM NO. 1: Risager1



Kulturforståelse i sprogundervisningen - hvorhen?

Karen Risager Cand.mag. i lingvistik og fransk.

Institut for Sprog og Kultur, Roskilde Universitetscenter.

De sidste 25 år har været en grødetid for indholdssiden i sprogundervisningen - også med hensyn til hvad området overhovedet kaldes: kulturformidling, kulturkendskab, den kulturelle dimension, kultur og samfundsforhold, eller - som her - kulturforståelse.

Kulturforståelsen har været et program, en vision, en mulighed for at definere en ny rolle for sproglærerne. Den enkelte lærer har haft en stor frihed til sammen med eleverne at vælge temaer og aktiviteter, der var indholdsmæssigt motiverende og engagerende, og som inddrog både skønlitterære og f aglitterære tekster.

I Danmark og i mange andre lande i Europa og Nordamerika har der været en betydelig debat om kultursiden i sprogfagene, en debat, der på én gang har været en kritik af den ensidige litterære tradition i sprogfagene, særlig i gymnasiet og på universitetet, og en masse ideer til, hvad kulturformidling også kan være rundt omkring i uddannelsessystemet, herunder også i andetsprogsundervisningen, cf. bl.a. Risager 1988, Byram og Morgan 1994, Buttjes og Byram 1990, Kramsch 1993, og Risager 1994.

Men nu er tiden kommet, hvor den samfundsmæssige betydning af denne internationale kulturforståelse træder klarere frem, og dermed stilles der også krav fra aftagere og planlæggere om nøjere at specificere, hvad kulturforståelsen egentlig går ud på, hvad der er dens mål, indhold og særlige metodik, med andre ord: at gøre kulturforståelsen til noget, der i højere grad forpligter lærere og elever. Man kan også sige, at kulturforståelsen er ved at ændre status fra at være et middel (til bedre tekstforståelse, eller bedre kommunikationsfærdighed) til at


blive et selvstændigt mål med sin egen begrundelse. Det er måske værd at bemærke, at arbejdet med litteratur i denne sammenhæng opfattes som en integreret del af udviklingen af kulturforståelse, både når det drejer sig om læsning for underholdningens eller æstetikkens skyld, og læsning for oplysningens skyld (litteraturen som spejl af kulturen).

Man kan se en udvikling i læseplanskrav fra, at de handler om, at man skal beskæftige sig med kultur og samfundsforhold til, at de handler om, hvad man skal beskæftige sig med, evt. suppleret med bestemmelser om, at tilegnelsen af dette stof skal evalueres.

Der rejser sig derfor uundgåeligt et spørgsmål om, hvad der er det væsentligste at formidle inden for den kulturelle dimension i dens nye brede fortolkning. Eller hvad eleverne som minimum bør vide og kunne. Og dermed er der stillet en politisk dagsorden for sprogfagene. Man kan ikke diskutere disse ting uden at tage stilling til overordnede uddannelsespolitiske spørgsmål, som f.eks.: I hvor høj grad skal eleverne have kendskab til den historiske baggrund for kultur og samfundsforhold i dag? Hvor vigtigt er det, at eleverne selv får erfaringer med den fremmede kultur, f.eks. ved rejser? Hvor vigtigt er det at uddannelsen formindsker intolerance og racisme? Skal vi lære eleverne at være autonome med hensyn til at udvikle deres egen kulturforståelse? Hvad er kritisk kulturforståelse?

Kulturforståelse omfatter både viden, følelser og adfærd

Et af resultaterne af de sidste 25 års diskussioner af den kulturelle dimension er, at der er bred enighed om, at den kulturelle dimension har tre aspekter: viden, følelser og adfærd:

Viden er en samlebetegnelse for kendskab til eller indsigt i kultur og samfundsforhold, primært i det eller de lande, hvis sprog man studerer (også kaldet mållandene), men sekundært også i elevernes eget oprindelsesland. Man kan her tænke sig et spektrum gående fra viden om mere isolerede facts (Hvor ligger Skt. Petersborg? Hvad hedder de engelske mønter? Hvornår levede Goethe?) til en dybere indsigt i årsagsmæssige sammenhænge (Hvorfor er landbruget betydningsfuldt i Danmark? Hvorfor strejker de tit i Frankrig?). Sammenligninger kommer ofte på tale (Hvad er forskellene mellem dansk og japansk virksomhedskultur - og hvorfor?). Det kan også handle om et mere alment omverdenskendskab, der ikke er bundet til en bestemt nationalkultur (Hvorfor flytter eller flygter mennesker til vores del af verden?). En vigtig pointe i forbindelse med vidensaspektet er, at viden er perspektivisk, at viden afhænger af øjnene der ser.

Følelser er en samlebetegnelse for følelser og holdninger over for mennesker og forhold i mållandet og i ens eget oprindelsesland, herunder bevidsthed om andres og egen identitet. Hertil hører arbejde med værdier, etik og moral (Hvad betyder katolicismens værdier for dagliglivet i Spanien? Er H. C. Andersens eventyr udtryk for danske værdier?), fordomme og stereotyper (Er skotter særlig sparsommelige? Hvordan opfattes danskerne af forskellige minoriteter i Danmark?), og en videreudvikling af evnen til indlevelse i andres situation. Denne indlevelsesevne kaldes også empati. Arbejdet med holdninger, etik m.m. kan handle om tværgående emner, der har forskelligt udtryk i forskellige lande, f.eks. menneskerettigheder, aids, miljøspørgsmål. Det kan også være arbejde med de psykologiske og sociale problemer der er forbundet med kulturchok.

Adfærd er en samlebetegnelse for kendskab til de kulturelle regler og konventioner, der gælder i det miljø, man befinder sig i, samt evne til selv at følge disse regler. Det kan være omgangsformer i den daglige kommunikation, måder at klæde sig på, spise, forholdet mellem kønnene, osv. Man kan tænke sig et spektrum gående fra ren takt og tone til mere indsigtsfuld kompetence til at indgå i mange forskellige sammenhænge. Her er der også ofte et kontrastivt element: Tit drejer det sig om, hvad man ikke må gøre i vedkommende kultur, i modsætning til, hvad man ville gøre i sin egen.

Disse tre aspekter er indbyrdes afhængige. Følelser og holdninger har f.eks. forbindelse med den viden, man har, og ens adfærd bestemmes delvist af ens viden og af ens evne til indlevelse (empati). På den anden side vil den adfærd man udviser, danne grundlaget for udvikling af ens viden og følelser.

Enhver diskussion af, hvad der er væsentligst i kulturforståelsen, må gå ud fra, at alle tre aspekter skal være


indeholdt i den. Men vægtningen af dem kan være forskellig: hvis man vægter vidensaspektet, opfatter man måske mest sprogfagene som orienteringsfag. Vægter man følelsesaspektet, opfatter man mere sprogfagene som holdnings- eller dannelsesfag. Man kan også vægte det adfærdsmæssige aspekt, og således opfatte sprogfagene som færdighedsfag udvidet med et kulturelt element (kulturel kompetence).

Strukturering af vidensaspektet

Der findes nu en del forslag til, hvordan man kan strukturere det aspekt af kulturforståelsen, der handler om viden.

Michael Byram foreslår f.eks. følgende emneområder, som tilsammen skulle udgøre et mindsteindhold (der er ikke taget stilling til progression):

Social identitet og sociale grupper, f.eks. forskellige sociale og etniske grupper, forskellige erhvervsgrupper. Social interaktion, f.eks. verbal og non-verbal adfærd i forskellige situationer. Overbevisning (belief) og adfærd, f.eks. ubevidste værdier og normer, der styrer adfærden. Sociopolitiske institutioner, f.eks. sundhedssystemet, og de værdier, der karakteriserer det. Socialisation og livscyklus, f.eks. familie, skole, arbejde. National historie, f.eks. begivenheder og perioder, der har betydning i den nationale bevidsthed. National geografi, f.eks. regionale forskelle. National kulturarv, f.eks. store forfattere. Stereotyper og national identitet, f.eks. det typisk danske osv. (Byram and Morgan 1994, s. 51f, min oversættelse og fortolkning).

En noget lignende kategorisering findes i Risager 1989, der handler om analyse af lærebøgers sociokulturelle indhold. Den lægger ligesom Byram vægt på vigtigheden af at arbejde med mange forskellige sociale miljøer, og desuden lægger den større vægt på samfundsmæssige og politiske problemer og internationale forhold.

Også i læseplaner ser man forsøg på at strukturere feltet, her typisk i temaområder som for eksempel i den almene voksenuddannelse i Danmark, hvor der opereres med fire temaområder: familien, fritiden, arbejdslivet og samfundet (Kulturministeriet 1990). Og i National Curriculum, Modern Foreign Languages (England og Wales), hvor der opereres med syv: hverdagsaktiviteter, personligt og socialt liv, verden omkring os, arbejdet, kommunikation og teknologi, den internationale verden, fantasi og kreativitet . (Department of Education . . 1990, min oversættelse).

Disse lister over vigtige emneområder er ret forskellige, som man kan se, og er udtryk for forskellige samfundssyn. Et interessant træk ved de officielle lister er at de lægger meget stor vægt på det som Byram kalder socialisation og livscyklus, såsom hverdagsaktiviteter i familien, i fritiden, på arbejdet.

Ikke bare viden om nationalkultur

Sprogundervisningens fundamentale paradigme er tanken om at genstanden for undervisningen er vedkommende nationalsprog og nationale kultur. Men internationaliseringen og opblødningen af de nationale grænser rokker i disse år kraftigt ved dette paradigme.

Nogle af ovennævne lister over emneområder viser tegn på denne udvikling, andre ikke. Byrams forslag drejer sig udtrykkeligt om det nationale. Men selv om der vel altid vil være en nationalkulturel kerne i sprogundervisningen, er det interessant at se hvordan der eksperimenteres med temaer på andre niveauer end det nationale: lokale forhold, forhold i grænseregioner og samarbejder på tværs af grænserne, subkulturelle forhold der hænger sammen med transnationale processer, f.eks. forskellige ungdomskulturer, migration (ind- og udvandring) og dermed forbundne kulturblandinger og kultursammenstød, forhold vedr. den europæiske dimension og globale spørgsmål. Samtidig optræder en ny opfattelse af sproget ikke blot som bærer af en bestemt national kultur, men også som redskab til international kommunikation i vidt forskellige miljøer.


Engelsk har længe været opfattet både som et nationalsprog og et lingua franca, dvs. kommunikationssprog brugt mellem folk der ikke har engelsk som modersmål, men den samme erkendelse breder sig med hensyn til tysk, fransk, russisk, spansk osv. Man taler ikke om dansk som et lingua franca, men man kan sige, at det i nogle tilfælde bliver brugt som sådant af forskellige etniske minoriteter indbyrdes i Danmark.

Prøvning af kulturforståelse

Spørgsmålet om væsentlighed bliver akut, så snart man begynder at tale om evaluering, prøver og test. Hvilke aspekter af kulturforståelsen kan og skal overhovedet evalueres, for ikke at sige testes, med målelige værdier? Når man ser på de forslag, der er om prøvning i den kulturelle dimension, handler de mest om at prøve viden - og da typisk forstået som national viden. Men kan eller skal man overhovedet prøve folks holdninger og følelser? Og hvordan kan man prøve deres kulturelle færdigheder?

I forbindelse med prøvning af viden er hovedproblemet, at det er let at forfalde til at prøve i factsviden via multiple choice-test, men at prøvning i en dybere indsigt i samfundsmæssige og kulturelle sammenhænge kræver en mere diskuterende prøveform, hvad enten den er mundtlig eller skriftlig. Dertil kommer spørgsmålet om prøvningen foregår på modersmålet eller på målsproget, dvs. arten af integration mellem det sproglige og det kulturelle.Med hensyn til det følelsesmæssige aspekt er det svært at se rigtig hensigtsmæssige prøvninger, med mindre man fokuserer på elevernes evne til at forholde sig til og diskutere egne og andres holdninger og følelser, deres evne til at reflektere og til at sætte sig ind i forskellige menneskers perspektiver, dvs. deres evne til empati. Byram foreslår i Byram og Morgan 1994 netop, at man prøver elevernes empati.

Prøvning i kulturelle færdigheder bliver uundgåeligt meget begrænset, hvis man integrerer den i en skriftlig opgave eller en eksamenssamtale. Man får da kun den lille del af kulturfærdighederne frem, som man bruger i saglig skriftlig fremstilling eller i en diskussionslignende samtale. Rollespil vil måske være mere hensigtsmæssigt. Men som supplement til en prøvning i elevernes faktiske udøvelse af kulturelle færdigheder kan man fokusere på elevernes kendskab til kulturel adfærd i forskellige miljøer og på deres evne til at beskrive og evt. forklare den.

Forskning og udvikling i prøvning i kulturforståelse er kun i sin vorden, men vil uden tvivl få større opmærksomhed i de kommende år. Det er givet, at hvis vægten kommer til at ligge på prøvning i vidensaspektet, vil dette få en backlash-effekt på undervisningen. Dette er så meget mere paradoksalt, som der i øjeblikket er en stor interesse for at udvikle sprogundervisningens følelses/holdningsdimension og den interkulturelle forståelse, og i det hele taget en interesse for at få de forskellige aspekter af kulturforståelsen til at hænge indbyrdes bedre sammen.

Integration af viden, følelser og adfærd?

Fremmedsprogsundervisningens akilleshæl har altid været afstanden til den fremmede kultur. Man har til en vis grad kunnet læse sig til viden om landet, og følelser og holdninger er typisk blevet formidlet på afstand gennem f.eks. massemedierne, uden at blive tematiseret særligt. Kulturelle færdigheder har det været svært at opnå overhovedet.

Denne afstand formindskes eller forsvinder helt under udlandsophold som led i (sprog)undervisningen. Når man opholder sig i mållandet, har man i princippet de optimale muligheder for at integrere viden, følelser og adfærd i en og samme tilegnelsesproces. En af de nyeste udviklinger inden for kulturundervisningen fokuserer netop på denne integration, nemlig den etnografiske metode, hvor elever under feltarbejde prøver at sætte sig i etnografens sted, observerer og deltager i den kulturelle praksis, bearbejder holdninger og udvikler hensigtsmæssig adfærd, cf. bl.a. Byram og Morgan 1994.

I andetsprogsundervisningen, f.eks. dansk som andetsprog, har man i princippet altid kunnet integrere de tre aspekter af kulturforståelsen: eleverne lærer noget om Danmark og om den lokale kulturelle mangfoldighed, de får bearbejdet nogle holdninger, de lærer nogle kulturelle færdigheder, netop fordi de allerede opholder sig i mållandet. Også her vil en etnografisk inspireret metode kunne være meget givende.


Som en kombination af de to eksempler: udlandsopholdet og andetsprogsundervisningen, skal nævnes, at en indlysende kilde til inspiration for fremmedsprogsundervisningen i sta-dig højere grad vil være andetsprogsundervisningen i mållandet, altså f.eks. engelsk som andetsprog i UK, tysk som andetsprog i Tyskland osv.

Erfaringerne med feltarbejde i forbindelse med sprogstudier vil sikkert blive mere omfattende og varierede i de kommende år, og - hvem ved - måske vil erfaringerne også komme til at præ-ge diskussionen hen i retning af udvikling af prøveformer, der tilgodeser den mere praksisnære omgang med alle tre aspekter af kulturforståelsen.

Litteratur:

Buttjes, Dieter and Michael Byram (eds.) : Mediating Languages and Cultures. Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon, Multilingual Matters, 1991. 333 s. Byram, Michael, Carol Morgan et al.: Teaching and Learning Language and Culture. Clevedon, Multilingual Matters. 1994. 219 s. Department of Education andScience and the Welsh Office. Modern Foreign Languages for ages 11 to 16. London, 1990. 132 s. Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993. 295 s. Kulturministeriet. Direktoratet for Folkeoplysning, Frie Grundskoler m.v.: Undervisnings-vejledning for engelsk, tysk og fransk. 1990. 67 s. Risager, Karen: Nye veje i kulturformidlingen i Vesteuropa og USA. i: Tværsproglige Blade, vol. 8, 1988, no. 1. S. 5-36. Risager, Karen: Kulturformidlingen i begynderbøger i fremmedsprog. Nyere tendenser. i: ROLIG-papir 45, 1989, Roskilde Universitetscenter. S. 19-34. Risager, Karen: Forskning i den kulturelle dimension af fremmedsprogsundervisningen. i: Sprog og Kulturmøde 6, 1994. Aalborg Universitetscenter. S. 75-83.



No 1, 1994 pp 7 - 13 Copyright forfatterne og Sprogforum

Cultural understanding in language teaching - where now?

Karen Risager Ass. Professor, MA in Linguistics and French Department of Languages and Culture, Roskilde University.

The past 25 years have been a period of growth for the content side of language teaching - also when it comes to what the area is actually called: cultural mediation, cultural knowledge, the cultural dimension, cultural and social conditions, or - as here - cultural understanding.

Cultural understanding has been a programme, a vision, a chance of defining a new role for language teachers. The individual teacher has enjoyed great freedom to cooperate with the pupils in choosing themes and activities that, in terms of content, were motivating and highly interesting - and which comprised both fictional and factual texts.

In Denmark, as in many European and North American countries, there has been a considerable debate about the cultural aspect of language subjects - a debate that, at one and the same time, has been a criticism of the one- sided literary tradition of language subjects, especially in upper secondary and higher education, and generated a host of ideas within various parts of the education system, including second and foreign language teaching, as to what cultural mediation can also consist of, cf. i.a. Risager 1988, Byram and Morgan 1994, Buttjes and Byram 1990, Kramsch 1993, and Risager 1994.

Now, however, the time has arrived when the social significance of this international cultural understanding is becoming more apparent. This requires buyers and planners to specify more closely what cultural understanding is really all about, what its aims, content and special methodology are - in other words, to make cultural understanding something which places teachers and pupils under a greater obligation. One could also say that cultural understanding is in the process of changing status, from being a means (to a better understanding of


texts - or communication skills) to becoming an independent end in itself, with its own justification. It is perhaps worth noting that working with literature in this context is perceived as an integrated part of the development of cultural understanding, both when it comes to reading for pleasure or for aesthetic reasons and reading for the sake of enlightenment (literature as mirroring culture).

It is possible to trace a change in curriculum requirements, from their dealing with the necessity of studying cultural and social conditions to their dealing with what one is to study, possibly supplemented by regulations as to how the acquisition of this material is to be assessed.

This inevitably raises the question as to what it is most important to mediate within the cultural dimension - in its new, broad interpretation. Or what pupils ought to know as a basic minimum. And this in turn means that language subjects have acquired a political agenda. It is impossible to discuss these matters without adopting a stance as regards general educational issues, such as: To what extent are pupils to have a knowledge of the historical basis for cultural and social conditions today? How important is it that pupils gain personal experience of the foreign culture, e.g. through travel? How important is it that education reduces intolerance and racism? Are we to teach pupils to be autonomous, seeking to develop their own cultural understanding? What does critical cultural understanding mean?

Cultural understanding comprises knowledge, attitudes and behaviour

One of the results of the last 25 years' discussion of the cultural dimension is that there is broad agreement that the cultural dimension has three aspects: knowledge, attitudes and behaviour:

Knowledge is an umbrella term for knowledge of, or insight into, cultural and social conditions, primarily in the country or countries whose language(s) one is studying (also referred to as the target countries), but secondarily in the pupils' own country of origin. In this connection one can imagine a spectrum that stretches from fairly isolated facts (Where does St. Petersburg lie? What are the names of the British coins? When did Goethe live?) to knowledge that involves a deeper insight into causal relationships (Why is agriculture important in Denmark? Why do people often go on strike in France?). This often includes comparisons (What are the differences between Danish and Japanese corporate culture - why do these differences exist?). Knowledge may also involve a more general knowledge of one's surroundings, one not linked to any particular national culture (Why do people move or flee to our part of the world?). An important point in connection with the knowledge aspect is that it depends on perspective, on the eyes that do the seeing.

Attitudes are an umbrella term for feelings and attitudes towards people and conditions in the target country and in one's own country of origin, including awareness of others' and one's own identity. This includes working with values, ethics and morals (What do Catholic values mean for everyday life in Spain? Are Hans Christian Andersen's tales the expression of Danish values?), prejudices and stereotypes (Are Scots particularly thrifty? How are Danes perceived by its various minorities?), and further development of the ability to have sympathetic insight into the situation of other people. This quality is also referred to as empathy. Working with attitudes, ethics, etc. can involve interdisciplinary topics that are expressed in different ways in different countries, e.g. human rights, AIDS, environmental issues. Attitudes can also involve working with the psychological and social problems that are connected with cultural shock.

Behaviour is an umbrella term for knowledge of the cultural rules and conventions that apply in the environment in which one finds oneself as well as the ability to follow such rules oneself. It may involve social conventions in daily communication, clothing, eating, the relationship between the two sexes, etc. Here one could imagine a spectrum stretching from rules of etiquette or good form to a more well-informed competence to function in a wide range of contexts. Here too there is often a contrastive element - it is often a question of what one may not do in the culture concerned, rather than what one may in one's own.

These three aspects are interdependent. Feelings and attitudes have, for example, links with the knowledge one has, and one's behaviour is partially determined by one's knowledge and ability to empathise. On the other hand, the behaviour one displays forms the basis for the development or one's knowledge and emotions.


Any discussion of what is most important regarding cultural understanding must assume that all three aspects are contained in it. But it is possible to vary the emphasis: if one emphasises the knowledge aspect, language subjects are mainly perceived as being content studies. If one emphasises the attitude aspect, language subjects are perceived as involving the formation of attitudes and character. It is also possible to emphasise the behavioural aspect, in which case language subjects are perceived as proficiency subjects with an added cultural aspect (cultural competence).

Structuring the knowledge aspect

A number of proposals have been put forwards as to how it is possible to structure the aspect of cultural understanding that has to to with knowledge.

Michael Byram, for example, suggests the following subject areas, which together comprise a minimum content (the concept of progression has been excluded):

Social identity and social groups, e.g. various social and ethnic groups, various business groups. Social interaction, e.g. verbal and non-verbal behaviour in various situations. Belief and behaviour, e.g. unconscious values and norms that determine behaviour. Socio-political institutions, e.g. the health system, and the values that characterise them. Socialisation and life-cycle, e.g. family, school, work. National history, e.g. events and periods that are important for the national consciousness. National geography, e.g. regional differences. National cultural heritage, e.g. great authors. Stereotypes and national identity, e.g. that which is typically Danish, etc. (Byram and Morgan 1994, p. 51f, my interpretation).

A somewhat similar categorisation is to be found in Risager 1989, which deals with an analysis of the socio- cultural content of school textbooks. It, like Byram, stresses the importance of working with many different social environments, placing a greater emphasis on social & political issues as well as international conditions.

One also sees attempts to structure the field in curricula, typically in theme areas - this applies to general adult education in Denmark, where four such areas are operated with: family, leisure, work and society (Ministry for Cultural Affairs 1990). Also in the National Curriculum, Modern Foreign Languages (England and Wales), where seven such categories are set up: everyday activities, personal and social life, the world around us, work, communications and technology, the international world, imagination and creativity (Depart of Education 1990).

These lists of important topic areas vary considerably, as can be seen from the above, and are an expression of differing views on society. An interesting characteristic of the official lists is that they place heavy emphasis on what Byram calls socialisation and life-cycle as well as everyday activities in the family, during leisure-time and at work.

Not just knowledge of national culture

The fundamental paradigm of language teaching is the idea that the object of teaching is the national language and national culture of the country concerned. But internationalisation and the softening-up of national borders is having a profound impact on this paradigm at present.

Some of the above lists of topic areas reflect this trend; others do not. Byram's proposal expressly deals with the national. Even though there will always be a national core in language teaching, it is, however, interesting to see how experiments are being carried on with topics at other levels than the national: local conditions, conditions in border regions and transborder cooperations, sub-cultural conditions that are linked to transnational processes, e.g. various youth cultures, migration (immigration and emigration) and the resulting cultural blends and clashes, conditions to do with the European dimension and global issues. At the same time, a new perception of language is emerging, in which language is not merely seen as a bearer of a particular national culture but also as a tool of international communication in widely differing environments. English has for a long time been seen as both a


national language and a lingua franca, i.e. a language of communication used between people who do not have English as their mother tongue; this dual identity is also spreading to such languages as German, French, Russian, Spanish, etc. One does not refer to Danish as a lingua franca, but it is possible to say that in certain cases it is used as such by various ethnic minorities within Denmark when communicating with each other.

Testing cultural understanding

The question of importance becomes acute as soon as one begins to talk about assessment, exams and tests. What aspects of cultural understanding can and should actually be assessed, not to say tested, with quantitative values? When one looks at the proposals that exist concerning testing of the cultural dimension, they can be seen to deal mainly with testing knowledge - typically understood as national knowledge. But can one and should one actually test people's attitudes and feelings? And how can one test their cultural skills?

The main problem as regards the testing of knowledge is that it is easy to fall back on testing a knowledge of facts via multiple-choice tests. Testing a deeper insight into social and cultural relationships requires, however, a more discussion-type mode of testing, whether it be oral or written. Added to which, there is the question of whether the testing takes place in the native language or in the target language, i.e. the type of integration between the linguistic and the cultural. And, concerning the attitude aspect, it is difficult to envisage really appropriate tests, unless one focuses on the pupils' ability to adopt a stance towards and discuss their own and others' attitudes and feelings, their ability to reflect on and acquaint themselves with the perspectives of various people, i.e. their ability to empathise. Byram, in Byram and Morgen 1994, suggests precisely this, that the pupils' empathy should be tested.

Testing cultural skills inevitably becomes extremely limited if it is integrated into the written assignment or an examination conversation. This only results in the small part of cultural skills finding expression that are used in an subject-related piece of writing or discussion-type of conversation. Role play would perhaps be more suitable. But, as a supplement to testing pupils' actual demonstration of cultural skills, one can focus on pupils' knowledge of cultural behaviour in various environments and their ability to describe and possibly explain them.

Research and development into testing cultural understanding is only in its early stages, but it is sure to gain greater attention in the next few years. It is obvious that if the emphasis is laid on testing the knowledge aspect, this will have a backlash effect on teaching. This is all the more paradoxical, since at present there is a great interest in developing the attitude/feelings dimension and intercultural understanding in language teaching - as well as an interest in getting the various aspects of cultural understanding to cohere better.

Integration of knowledge, emotions and behaviour?

The Achilles' heel of foreign language teaching has always been the distance to the foreign culture. To a certain extent, it has been possible to 'read up' a knowledge of the country, with feelings and attitude typically being mediated at a distance via, for example, the mass media - without being thematised to any particular degree. Cultural skills have been difficult to achieve at all.

This distance is reduced or completely disappears during stays abroad as part of (language) teaching. When one stays in the target country, one has in principle optimal opportunities to integrate knowledge, emotions and behaviour in one and the same acquisition process. One of the latest developments within cultural teaching focuses precisely on this integration, i.e. the ethnographic method, where pupils seek during field work to put themselves in the position of the ethnographer, observe and take part in cultural practice, process attitudes and develop appropriate behaviour, cf. i.a. Byram and Morgan 1994.

In second language teaching, e.g. Danish as a second language, one has in principle always been able to integrate the three aspects of cultural understanding: the pupils learn something about Denmark and the local cultural variety; they process certain attitudes; and they learn certain cultural skills - precisely because they are living in the target country. Here, too, an ethnographic method could be extremely productive.

As a combination of the two examples: the stay abroad and second language teaching, it should be mentioned


that an obvious source of inspiration for foreign language teaching will, to an increasing extent, be second language teaching in the target country, e.g. English as a second language in UK, German as a second language in Germany, etc.

Experiences with field work in connection with language studies are sure to become more comprehensive and varied over the next few years and - who knows - these experiences will perhaps push the discussion in the direction of the development of forms of testing that take account of the more practice-oriented treatment of all three aspects of cultural understanding.

Secondary literature

Buttjes, Dieter and Michael Byram (eds.) : Mediating Languages and Cultures. Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon, Multilingual Matters, 1991. 333 pp. Byram, Michael, Carol Morgan et al.: Teaching and Learning Language and Culture. Clevedon, Multilingual Matters, 1994. 219 pp. Department of Education and Science and the Welsh Office. Modern Foreign Languages for ages 11 to 16. London, 1990. 132 pp. Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993. 295 pp. Danish Ministry for Cultural Affairs. Directorate for Popular Education, Free Basic Schooling, etc.: Teaching Guidelines for English, German and French, 1990. 67 pp. Risager, Karen: Nye veje i kulturformidlingen i Vesteuropa og USA [New paths in cultural mediation in West Europe and USA]. in: Tværsproglige Blade, vol. 8, 1988, no. 1. pp. 5-36. Risager, Karen: Kulturformidlingen i begynderbøger i fremmedsprog. Nyere tendenser [Cultural mediation in beginners' books in foreign languages. Recent tendencies]. in: ROLIG-papir 45, 1989, Roskilde University Center. pp. 19-34. Risager, Karen: Forskning i den kulturelle dimension af fremmedsprogsundervisningen [Research into the cultural dimension of foreign language teaching]. in : Sprog og Kulturmøde 6, 1994. Aalborg Univrsity Centre. pp. 75-83. Risager, Karen: Language teaching and the process of European integration. in: Language Learning in Intercultural Perspective. Ed. by Michael Byram and Michael Fleming. Cambridge, Cambridge University Press, 1998, pp. 242-54.

SPROGFORUM NO. 1: Pia List



Om stereotyper, især nationale

Pia List Cand. mag. i tysk og spansk. Institut for Sprog og Kommunikation, Odense Universitet.

Min interesse for stereotyper stammer helt tilbage fra min tid som tyskstuderende. Når jeg blev spurgt: Nå, hvad studerer du så? svarede jeg i begyndelsen ganske frejdigt: tysk! Og så oplevede jeg ofte, at spørgeren indtog retstilling og nærmest råbte: Ach so, jawohl!

Sådan en reaktion gav mig en lidt diffus følelse af ubehag, ja, jeg kunne næsten blive lidt flov eller beskæmmet, og efterhånden holdt jeg op med at svare så frejdigt, for jeg følte mig nærmest i en forsvarsposition. Men hvad skulle jeg forsvare? Tysk sprog og litteratur? Tysk kultur? Tyskere? Mig selv, fordi jeg beskæftigede mig med sådanne emner? Jeg syntes, jeg hverken kunne, ville eller burde! Med tiden opdagede jeg, at f.eks. franskstuderende ikke havde dét problem - eller rettere, de havde det med modsat fortegn: Nææh, studerer du fransk! Jamen fransk er da osse sådan et smukt sprog! - og mine frustrationer udviklede sig til irritation. Så kom jeg ind i en fase, hvor jeg i den slags situationer begyndte at tematisere fordomme og stereotyper eksplicit, men derved opnåede jeg faktisk kun, at samtalen blev afbrudt - ret hurtigt og i en spændt stemning.

Da jeg senere flyttede til Tyskland, hvor jeg boede i en årrække, fik jeg rig lejlighed til at fundere over egne og andres fordomme om danskere og tyskere.

Et besøg hos skattevæsnet i Tyskland var - i hvert fald i begyndelsen - en ørkenvandring og bekræftede alle mine fordomme om tysk bureaukrati. Omvendt: når jeg oplevede hjælpsomme og venlige ansatte hos det tyske skattevæsen, så jeg det som undtagelsen, der bekræftede reglen, men de rokkede ikke ved mine fordomme.

I takt med de erfaringer jeg har fået som underviser, er der ud over det personlige udgangspunkt opstået en faglig interesse for stereotyper. Stereotyper vedrører et aspekt i kulturformidling og sprogundervisning, som har med vore følelser at gøre, og det gør det oplagt, men også vanskeligt, at inddrage og bearbejde dem i undervisningen.


Hvad er stereotyper?

Udtrykket stammer fra bogtrykkerfaget, hvor det betegner en støbt trykplade, ved hjælp af hvilken man mekanisk kan fremstille et vilkårligt antal ens aftryk, og i daglig tale bruges ordet da også mest adjektivisk til at betegne stivnede og klichéagtige vendinger.

Det er journalisten Walter Lippman, der i sin bog Public Opinion fra 1922 indfører begrebet. Lippman giver ingen egentlig definition af begrebet; bogen var tænkt som et bidrag til den politiske debat, ikke som et videnskabeligt værk, men han gør rede for forskellige aspekter ved stereotyper, og disse overtages senere i den videnskabelige (især socialpsykologiske) litteratur.

Lippmann anvender begrebet stereotyp til at betegne mentale koncepter (pictures in our heads), der hjælper individer med at kategorisere verden og dermed at orientere sig i den. Det er en måde at økonomisere med kræfterne på, for vi ville ikke kunne forarbejde den overvældende mængde indtryk, vi er udsat for, hvis ikke vi var i stand til at typisere og generalisere (Lippmann, s. 59). Samtidig med at stereotyper hjælper til at orientere os, influerer de på vor opfattelse af verden.

I langt de fleste tilfælde ser vi ikke først og definerer bagefter; vi definerer først og ser så. I den ydre verdens store blomstrende, summende forvirring udvælger vi, hvad vores kultur allerede har defineret for os, og vi er tilbøjelige til at opfatte det, som vi har udvalgt, i en form, der er stereotypificeret for os af vores kultur. (Lippmann, s. 55-56)

Dette træk hænger sammen med stereotypers opståen: Lippmann fremhæver flere steder, at der er tale om koncepter, som formidles gennem samfundet (bl.a. familien), og som derfor internaliseres uafhængigt af personlige erfaringer.

Stereotyper indeholder emotionelle værditilskrivninger og er således aldrig neutrale:

Et mønster af stereotyper er ikke neutralt. Det er ikke blot en måde at udskifte virkelighedens store blomstrende, summende forvirring med orden. (...) Det er garantien for vores selvrespekt; det er en projektion på verden af vores egen følelse af vores eget værd, vores egen position og vores egne rettigheder. Stereotyperne er derfor kraftigt ladet med de følelser, der er knyttet til dem. (Lippmann, s. 63- 64)

De følelser, der er knyttet til stereotyperne kan være positive eller negative, men det væsentlige er i den forbindelse, at de værdidomme, der er indeholdt i stereotypen, styrer vores forventninger i en bestemt retning og på en bestemt måde.

Endelig gør Lippmann opmærksom på, at det er vanskeligt at udrydde eller blot ændre på stereotyper, bl.a. fordi de hjælper med til, at vi kan identificere os som hørende til en bestemt gruppe. Når man siger, at stereotyper er resistente, hænger det således sammen med, at stereotyper er en del af vor sociokulturelle identitetnote 1, som vi prøver at forsvare.

Systemerne af stereotyper kan være kernen i vores personlige tradition, forsvaret af vores position i samfundet. De udgør et ordnet, mere eller mindre konsistent billede af verden, som vores vaner, vores smag, vores evner, vores trøst og vores håb har tilpasset sig. (...) Vi føler os hjemme dér. Vi passer ind. Vi er medlemmer. (...) Man kan derfor heller ikke undre sig over, at enhver forstyrrelse af stereotyperne føles som et angreb på det fundament, vores verden hviler på. (Lippmann, s. 63) (fremhævelse i orig.)

Når jeg fremhæver, at stereotyper er en hjælp til at orientere og identificere sig, er det, fordi der har været en tendens til næsten udelukkende at se stereotyper som noget skidt, noget man ikke gerne vedkender (men i høj grad frakender) sig, og i forskningen har man da også haft travlt med at påpege de negative aspekter ved stereotyper: det stivnede og klichéagtige (jf. Bausinger, s. 39-40). Det er uheldigt, fordi stereotyper er u- undgåelige, og fordi vi ved udelukkende at pege på de negative aspekter nemt kan komme til at blokere for en


forholden sig til dem - hos os selv! Det er nemmere at forholde sig (bebrejdende) til andres stereotyper. Hermed være ikke sagt, at stereotyper er ufarlige, tværtimod, men det farlige ved dem ligger i, at de ikke blot beskriver verden, de skaber også en verden, som både de individer, stereotyperne retter sig imod, og de, som bruger dem, ikke kan undslippe.

Stereotyper og kulturforståelse

Der er flere aspekter, som gør det oplagt at inddrage stereotyper i undervisningen. For det første er stereotyper, som allerede nævnt, uundgåelige, dvs. vi alle - både elever og undervisere - møder op med en ballast af stereotyper om os selv og andre. Dette giver en fin mulighed for at tage udgangspunkt i elevernes (og egne) erfaringer, hvor der for øvrigt er nok materiale at tage af: billeder, film, vittigheder, mediernes nyheds- og sportsformidling (for blot at nævne nogle af mulighederne).

Nu er det jo ikke i sig selv et argument for at inddrage stereotyper i undervisningen, at der er et righoldigt materiale at bruge af. Det fører videre til spørgsmålet om formålet med at behandle stereotyper i undervisningen, eller sagt på anden måde: Hvilken rolle spiller nationale stereotyper for kulturforståelsen? Mit svar er, at de blokerer for en udvikling af kulturforståelse, fordi de (som nævnt i forbindelse med stereotypers opståen) formidles gennem samfundet uafhængigt af erfaringer, og det sker tidligt i socialisationsprocessen.

Dvs. at vi, inden vi oplever og erfarer meget af den verden, der omgiver os, allerede har defineret den eller har et mentalt koncept om den, der så igen styrer vor opfattelse af verden. Vi skaber mening og sammenhæng i verden bl.a. ved at bruge forhåndenværende stereotypernote 2. Det vil jeg nu prøve at vise ved et par anekdoter.

Eksempel 1: En tysker, en franskmand og en amerikaner tager på elefantsafari. Da de kommer hjem, aftaler de at skrive hver et værk om elefanterne. Tyskeren skriver et ti-binds værk om Die Geschichte der Elefanten von den Anfängen bis zur Gegenwart. Franskmanden skriver en bog om elefanternes kærlighedsliv, Lamour des éléphants og amerikaneren et lille tyndt hæfte med titlen: How to make bigger and better elephants.

Eksempel 2: I himlen er englænderne politibetjente og humorister, tyskerne er ingeniører, franskmændene kokke, italienerne elskere og svejtserne er bankierer. I helvede er englænderne kokke, tyskerne politibetjente og humorister, franskmændene ingeniører, italienerne bankierer og svejtserne elskere.

I eksemplerne ligger bl.a. en forestilling om englændere som humoristiske og høflige, franskmænd som frivole og tyskere som grundige, uden humor, højtråbende og kommanderende, italienere som kaotiske og useriøse og svejtsere som seriøse og kedelige. Men det interessante er, at de nationale karakteristikker ikke bliver ekspliciteret. Det bliver ikke sagt, at alle englændere er høflige, alle franskmænd er frivole eller at alle tyskere er grundige, kommanderende osv.. Vittighederne lever så at sige af, at de ikke behøver at ekspliciteres, fordi vi ved, hvad vi ved. Vi binder indholdet i udsagnene til vore mentale koncepter, og derved forstår vi budskabet, som på denne måde giver mening for os. Det er karakteristisk for ikke-aggressive diskursformer, at stereotyper på denne måde gennemsyrer og styrer diskursen, uden at vi behøver at tematisere dem. Det kan faktisk være ganske svært at tematisere dem, fordi man derved let kommer til at angribe og afslå at blive en del af en fælles og kendt verden, som man bliver tilbudt plads i. Man kan nu sige, hvad man vil, men tyskerne ER altså et effektivt folkefærd, sagde en bekendt engang til mig efter at have set filmen Holocaust. Denne stereotyp kan så tematiseres på flere måder, f.eks. ved at sige: Nej, ved du nu hvad, jeg kender da tyskere, som ikke er spor effektive; eller: Hvad mener du med det? Men uanset hvilken måde man vælger, virker den som et angreb, ikke kun på stereotypen, men også på personens berettigede afstandtagen fra nazismens grusomheder, hvilket hænger sammen med den kontekst, stereotypen fremsættes i og de følelser, der er forbundet med situationen.

Når jeg plæderer for at inddrage nationale stereotyper i undervisningen, er det således ikke med henblik på at udrydde stereotyper, men for at diskutere og problematisere dem. Ved at arbejde med stereotyperne kan vi opnå en større bevidsthed om dem og lære at forholde os til dem. For at udvikle vores egen og elevernes kulturforståelse er det ikke nok at opnå (større) viden om historiske, geografiske, politiske og sociale forhold; det gælder også om at problematisere og modificere den måde, hvorpå vi opfatter sociale realiteter. Det kan vi gøre ved at udfordre stereotyperne.


Litteratur

Bausinger, H.: Stereotypie und Wirklichkeit. Text und Kontext, Sonderreihe 24, 1988. s 36-49 Husemann, H.: Stereotypes in 'Landeskunde' - Shall We Join Them if We Cannot Beat Them? i: L. Bredella (ed.): Mediating a Foreign Cul-ture. The United States and Germany, Studies in Intercultural Understanding Tübingen, Günter Narr Verlag, 1991, s.16-35. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) Lippmann, W.: Public Opinion. New York: The Free Press, 1965 (1922). List, P. & Wagner, J.: Nationle Stereotype im internationalen beruflichen Alltag: Überlegun-gen an hand eines Fallbeispiels.i: A. Grindsted/J. Wagner (eds), Communication for Specific Purposes/Fachsprachliche Kommunika-tion. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1992. S. 210-226.

Noter

1) Teorien om social identitet går - kort fortalt - ud på, at det er vigtigt for individer at opnå en stabil og positiv social identitet og for at kunne det, må vi være i stand til at kunne identificere os selv med en social gruppe, der er kende -tegnet ved positive træk. For en kort, men udmærket fremstilling af teorien om social identitet henvises til Harald Husemann, s. 18ff. 2) Se også List/Wagner.

SPROGFORUM NO. 1: Bergthóra S. Kristjánsdóttir



Dansk som andetsprog er også dansk kultur

Bergthóra S. Kristjánsdóttir Folkeskolelærer, cand.mag. i dansk og lingvistik. Fagkonsulent i Undervisningsministeriet for undervisning af tosprogede elever.

"Jamen, forstår hun det, hun læser" spørger jeg. Hun er en 7-8-årig tosproget pige, som af læreren beskrives som dårlig til dansk, til trods for at hun læser danske tekster. Til mit spørgsmål svarer læreren: Det er svært at sige. De tekster, som vi læser, har sådan set ikke noget indhold.

De tosprogede elever i den danske folkeskole har ofte mange odds imod sig, når det gælder deres muligheder for at lære dansk som andetsprog. De læser mange tekster, som muligvis ikke siger dem ret meget. Enten fordi teksterne ikke er blevet til med det for øje at fortælle læseren noget, eller også fordi teksterne, hvis de er skrevet for at fortælle læseren noget, kræver dansk kulturkompetence.

Som regel skal de tosprogede elever lære dansk som om sproget var deres modersmål. Ved skolestart har danske elever fem til seks års erfaringer med at lytte til dansk, tale dansk og i øvrigt kommunikere med omgivelserne på dansk - både sprogligt og kulturelt. Det kan være svært for tosprogede elever at indhente danske elever, hvis undervisningen udelukkende er vidensopfølgning af danske børns fem til seks års erfaringer med dansk sprog og kultur.

På mange skoler gives der timer til særligt tilrettelagt undervisning i dansk for tosprogede elever. Der har mange steder været modvilje mod at kalde denne undervisning for dansk som andetsprog. Argumenterne har været, at der kun findes én slags dansk, og at det er en nedvurdering af dem, der ikke har dansk som modersmål, at kalde sproget for andetsprog som om det var et andenrangssprog og de, der talte det, ligeledes andenrangs. Vurderingen af os, der bruger dansk som andetsprog, er, at vi aldrig kan blive lige så gode til at kommunikere på


dansk som modersmålsbrugerne. Denne vurdering er yderst tvivlsom og må ikke blive en sovepude i undervisningen.

Set i bakspejlet kan man måske synes, at det er beklageligt, at der går så me-gen energi med at strides om organisationsformer vedrørende danskundervisning af tosprogede elever, f.eks. om de skal blandes med mange andre nationaliteter, være i etniske grupper el. lign. Ligeledes kunne den energi, der er brugt på selve begrebet dansk som andetsprog, have været mere frugtbart anvendt i en diskussion af indholdet i dansk som andetsprog, kulturelt og sprogligt.

På mange skoler er man nået så vidt, at der undervises i dansk som andetsprog. Men på grund af den manglende diskussion af indholdet er undervisningen mange steder stadig i sin vor-den. Det er en udbredt antagelse at lade som om dansk smitter: hvis eleverne hører dansk, lærer de også sproget. Kulturen følger automatisk med!

Tre centrale områder er vigtige for for-ståelse af de tosprogede elevers muligheder for dansk kulturkompetence i folkeskolen. Det er:

forskelle i kulturel opfattelse skalbearbejdes ved hjælp af en dialog de tosprogede elever skal kunne indgå i en interaktion med en given tekst muligheder for at gøre brug af hinandens forskellige kulturbundne referencerammer.

Den nødvendige dialog

Når kommunikationen mellem lærere og tosprogede familier går i hårdknude, er det ofte de tosprogede familiers kultur, der får skylden. Familierne stiller måske krav om særlige hensyn i forbindelse med idrætsundervisning, madvaner, religiøse forhold og lign. Mange konflikter i folkeskolen bliver imidlertid aldrig løst, fordi man straks er parat til at træde af på kulturen, og derved lade selve konflikten ligge uanalyseret og uløst.

Tove Skutnabb-Kangas beskæftiger sig i sin bog Minoritet, språk och rasism med forskellige aspekter af kultur: viden, følelser og adfærd. Denne tilgang muliggør både forståelse af de tosprogede elevers danske kulturtilegnelse, og af underviserens evne til at blive klogere på deres kulturkompetence i modersmålskulturen.

De tosprogede elevers viden er kulturbestemt. En svensk forsker og lærer, Sigrid Lenntorp, Lund, har i en endnu ikke offentliggjort disputats undersøgt, hvorledes en klasses geografiske viden kom til udtryk, da eleverne blev bedt om at opremse så mange lande, som de nu kunne komme i tanker om på to minutter. Klassen bestod af svenske elever og spansktalende latinamerikanske elever. De svenske elever nævnede på en 30. plads og nedefter Brasilien, Uruguay og Chile, som hos de latinamerikanske elever naturligvis var på top10 listen. Inspireret heraf undersøgte en dansk lærer, hvilke danske byer 8. klasse kunne nævne på et minut. En irakisk flygtning kunne kun nævne Køge, (hvor han boede), København, Roskilde (Dansk Flygtningehjælps Integrationscenter), Sandholm og Hobro, hvor en onkel boede; til gengæld nåede han at nævne 32 byer i Irak. Der blev protesteret, da han nævnte Kuwait som en by i Irak. Øvelsen gav anledning til en diskussion og bearbejdelse af, hvorfor man ved, det man ved, fremfor fokusering på hvad man bør vide i den danske folkeskole.

De tosprogede elever skal selvfølgelig tilegne sig dansk viden og til en vis grad blive følelsesmæssigt og adfærdsmæssigt kompetente på dansk. Har man fælles kultur slipper man tit for at forklare sig. Kulturbestemt dansk viden, adfærd og følelser skal ofte forklares eksplicit, og på en måde oversættes til dansk igen. Det er f.eks. ikke en naturgiven selvfølge, at man går på fritidshjem efter skoletid, at man fejrer sig selv med små flag og flødeboller, at man kalder læreren ved fornavn, at der en gang om ugen kommer en bogbus, hvor man gratis kan låne bøger en måned, at man efter skoletid/fritidshjem kan gå til spejder, sport, survival-aktiviteter osv.

Det kan måske umiddelbart være svært at udskille danske udtryk for følelser, som er anderledes end udtryk for følelser i andre kulturer. Det kan lade sig gøre i folkeskolen, hvis læreren bevidst søger efter, hvordan de tosprogede elever udtrykker sig følelsesmæssigt og adfærdsmæssigt.

Følgende er et eksempel på, hvordan en tyrkisk elev udtrykker sine følelser overfor en tyrkisk tosproget lærer og modersmålslærer. Anledningen er Lærernes dag (24.11), hvor tyrkiske elever fejrer deres lærere i Tyrkiet.


Eleven skriver til læreren (min oversættelse): Min kære lærer. Jeg ønsker dig tillykke med Lærernes dag. Jeg kysser dine hænder. Du har lært mig at læse og skrive. Nu kan jeg læse alt og skrive alt. Jeg er dig meget taknemmelig. Min kære lærer, vi elsker dig. Danske lærere modtager nok ikke hilsner i denne udformning. Det betyder ikke, at danske lærere ikke er afholdte af deres elever. Udtryksformerne for at holde af og respektere er kulturbestemte. Derfor må danske omgangsformer forklares og oversættes til et dansk, som forstås af ikke- danskere.

Muligheder for interaktion mellem elev og tekst

I 70erne var man optaget af at lære eleverne nye sprog ved at overbevise dem om, at et ord er et ord. For den pakistanske elev skulle det i praksis betyde, at en ugle er en ugle. Det kan bare betyde noget forskelligt på forskellige sprog. Den danske lærer forstår ugle som et symbol på visdom, mens den for den pakistanske elev symboliserer dumhed. Den danske lærer fortæller, at et træ er et træ, underforstået f.eks. forskellige nåletræer og løvtræer. Den tyrkiske elev tænker straks på frugttræer, og den islandske elev forestiller sig træer, som på dansk blot kaldes for krat.

Fra 80erne begyndte man at fokusere på forskellige læsestrategier, som er nyttige ved læsning af forskellige slags tekster. Læseren kan læse ekstensivt eller intensivt, alt efter om hun skimmer teksten eller skanner den. Forventning, sammenhæng, billeder, overskrifter er bl.a. af betydning for læsningen. Disse faktorer anses for vigtige, tillige med fokusering på interaktionen mellem læseren og teksten.

Mine erfaringer med Ahmet, en svagsynet tyrkisk dreng på 8 år, viser mig, hvor vigtigt det er for tosprogede elever, at de får muligheder for interaktion med den tekst, de læser. Da jeg fik Ahmet som elev i en børnehaveklasse, vidste jeg, at jeg ville læse med ham, men ikke helt hvad. Jeg skrev så navnene på hans klassekammerater og familie på ordkort. Ahmet læste kortene og reagerede ud fra sine erfaringer på dem. På et tidspunkt viste jeg ham et kort, hvorpå der stod Jasar. Ahmet svarede straks: Det er ikke min far, hvorefter han med sort tusch skrev et tyrkisk "s", dvs Jasar. Jeg forklarede ham, at jeg selv skrev mit navn på to forskellige måder, alt efter om det var på islandsk eller på dansk. Det kunne Ahmet godt forstå, men han syntes, det var for dårligt, at der skulle ni bogstaver i navnet på dansk og kun otte på islandsk. At det islandske bogstav |p kunne blive til th kunne jeg ikke forklare overbevisende for Ahmet. Han var hurtigere til at lære at læse navnene på de tyrkiske elever end de danske. Han lærte hurtigt at læse navne som Hacer, Hatice, Ibrahim, Zafer, Birgül, mens det tog længere tid at lære navne som f.eks. Pernille, fordi Ahmet først skulle lære, at Pernille er et pigenavn, og ikke noget man spiser jævnfør persille eller chokoladereklamen.

Fælles referencerammer

I folkeskolen stilles krav om, at eleverne forstår verden på dansk. Denne forståelse har man efter min bedste overbevisning gjort meget lidt for at udvikle. Det kræver, at dansk kultur forklares eksplicit og oversættes for børnene. Den manglende forståelse er ofte kommet til udtryk i forbindelse med Folkeskolens afgangsprøve og Folkeskolens udvidede afgangsprøve. Når elever forlader den danske folkeskole er det som regel med folkeskolens afgangsprøver som adgangsbillet til de videre muligheder. Folkeskolens afgangsprøver er ikke bare en prøvning i skriftlig fremstilling i dansk sprog. Det fungerer i lige så høj grad som en prøvning i, om eleverne forstår dansk kultur. Et eksempel:

En elev, palæstinenser fra en flygtningelejr i Beirut, valgte til Folkeskolens afgangsprøve i 1991 opgaven Flaskepost. En skitsepræget kridttegning viser en person i badebukser, som finder en flaske i vandkanten. Skriv ud fra billedet. Flaskeposten skal spille en væsentlig rolle i det, du skriver. Han skrev en god dansk stil, men han havde bare misforstået det hele. Han forstod ikke det samme ved flaskepost, som man gør som dansker (hvis man forstår det). Han forstod det som en flaskebombe og forklarede således, hvad der skete, da mennesket på tegningen rørte bomben. Han beskrev på en illustrativ måde, hvorledes mennesket blev sønderlemmet og tilintetgjort ved berøringen. - Han fik en lav karakter for opgaven. Som læreren sagde: Censor og jeg var enige om, at han burde have valgt et andet emne, når han nu ikke kunne forstå, hvad en flaskepost er for noget.

Litteratur


Lenntorp, Sigrid: Disputats, upubl. Lund Skutnabb -Kangas, Tove: Minoritet, språk och rasism. Malmö, Liber, 1986. 214 s.

SPROGFORUM NO. 1: Lis Kornum



Sprog- og kulturformidling via elektronisk post

Lis Kornum Cand.mag. i engelsk og fransk. Christianshavns Gymnasium.

Første gang, jeg fik datamaskinen ind på livet, var for en 13-14 år siden, da eleverne på Christianshavns Gymnasium fik tilbud om at vælge mellem datalogi og oldtidskundskab. Som de fleste andre kolleger blev jeg ret chokeret - nu var Fagre Nye Verden virkelig kommet, og maskinerne havde sejret over kulturen. For selvfølgelig valgte mange flere elever datalogi, end der var plads til, her var endelig noget nyt i stedet for et typisk støvet gymnasiefag som "oldævl".

Senere kom jeg så modstræbende med i nogle forsøg, der langsomt men sikkert ændrede min negative holdning. Måske kunne datamaskinen anvendes fornuftigt i sprogundervisningen, hvis sproglærerne var med til at udvikle nye pædagogiske metoder og undervisningsforløb.

Sidenhen har især telekommunikation, herunder elektronisk post, vist sig egnet til at tilføre sprogundervisningen nye og motiverende dimensioner. Gymnasieafdelingens store fransk-danske telekomprojekt fik i løbet af tre år deltagelse af 44 danske gymnasier spredt over hele Danmark. Dette førte til et Europarådsprojekt styret af Danmark omkring informationsteknologi og fremmedsprog, samt inspirerede undertegnede til at foreslå et Lingua-projekt i samarbejde med den internationale fransklærerforening (FIPF), hvor jeg er ansvarlig for "Informatique".

Didaktik og telematik i sprogundervisningen

Dette er titlen på Linguaprojektet, hvor partnerne er Grækenland, Storbritannien, Belgien og Danmark, og formålet er at integrere elektronisk post, databasesøgning og forskellige træningsprogrammer i den daglige sprogundervisning. Fransk er referencesproget, men projektet er rettet mod sprogundervisning som helhed.


Elektronisk kommunikation mellem elever fra forskellige lande er blevet mere og mere almindelig de senere år, og de elektroniske netværk får flere og flere abonnenter. Der er lavet adskillige gode undervisningsprojekter med inddragelse af elektronisk post, bl.a miljøprojekter, "newspaper days" og lignende.

Sprog og indhold er kernen i enhver form for kommunikation

Fremmedsprog indgår som en naturlig del, da det er folk fra forskellige lande, der kommunikerer. Men ofte har såvel sprog som indhold spillet en underordnet rolle i telekommunikationsprojekter; det har været selve måden at kommunikere på, der har været i centrum. Denne nyhedens interesse har således uundgåeligt medført en masse elektronisk "junk mail", hvor unge fra alle lande sender alenlange lister over sportsstjerner, popgrupper og dårlige vittigheder, blot for at prøve den avancerede teknologi.

Man bliver ikke populær af at kritisere denne form for kommunikation. Mange lærere er stadig imponererede over teknikken, og undervisningssystemerne i mange lande er stadig så stive og autoritære, at eleverne opfatter al afveksling som kærkommen.

Derfor har vores Linguaprojekt taget sit udgangpunkt i den sproglige og kulturelle udveksling mellem elever og sat nogle nedre grænser for, hvad man kunne sende.

Udvikling af en metodik til integration af telekommunikation

Ethvert telekomprojekt indledes med en introduktion af deltagerne. Den tradionelle form har været - er, - at hver elev præsenterer sig selv, sit udseende, sine interesser, sin familie. Det virker umiddelbart rimeligt, men når modtagerne har læst 7-8 af måske 25 præsentationer, gider de ikke læse flere. Derfor foreslår vi en fremgangsmåde, hvor eleverne skriver sammen i grupper på tre. Hver gruppe giver en kort præsentation af deltagerne, max. 4-5 linier, og fortæller derefter om et af følgende emner: skolen og hvilke fag og hold man kan vælge, byen, egnen, landet, de kulturelle tilbud m.m. På denne måde får modtagerne fra starten et indblik i de andres kultur og baggrund, som er nødvendigt, når de skal debattere alvorlige emner.

Som sproglærer er det interessant at bemærke, hvor meget eleverne arbejder med det rent sproglige, når de skal formulere begreber, de kender ud og ind på dansk, på et fremmedsprog. Meget kan ikke oversættes direkte, så de må finde på omskrivninger, der giver samme mening på fremmedsproget. Og i modsætning til deres almindelige stile, hvor de ofte nøjes med en nødløsning, fordi deres lærer nok forstår det alligevel, er de uhyre ambitiøse og ansvarsbevidste med deres formuleringer, når de ved, der sidder en VIRKELIG modtager i et fremmed land.

Tekstbehandlingens faciliteter giver dem mulighed for procesorienteret skrivning, hvor de kan gennemarbejde deres tekst grundigt, inden den sendes. Til gengæld går selve sendeproceduren så hurtigt, at kommunikationen bliver hyppig og dermed mere intens og vedkommende end ved "snail mail".

Forskellige pædagogiske traditioner i deltagerlandene

Mange af disse punkter virker måske oplagte for en dansk sproglærer. Men dette projekt har tydeligt vist forskellene mellem fremmedsprogsundervisningen i partnerlandene. Ikke overraskende er det briterne, vi har haft størst problemer med. Lidt ironisk, når Storbritannien er det europæiske land, som har flest projekter i elektronisk kommunikation. Men det er ikke sproglærere, der deltager. Deres dårlige arbejdsforhold smitter også af på dette område.

Således forkastede partnerne det britiske forslag til et spørgeskema, der skulle introducere eleverne i de forskellige lande for hinanden. Det bestod udelukkende af meget simple multiple choice spørgsmål - uden nogen sproglig eller kulturel motivation, og eleverne fra de andre lande nægtede simpelthen at svare på det.

Ligeledes har vi måttet insistere på, at de deltagende elever skal være nogenlunde på samme alder. I Storbritannien fortsætter relativt få elever med fremmedsprog efter 14 årsalderen, og de første engelske elever i projektet var 13-14 år. Eleverne fra de øvrige lande var 16-19 år, så det gik slet ikke.


Alderskriteriet og indholdssiden er tæt forbundet i elektronisk kommunikation. Danske elever får ofte tilbud om at kommunikere med engelske og franske elever, der er langt yngre, fordi "de kan jo sproget".

På baggrund af mine og andres erfaringer må jeg kraftigt advare imod dette. I dansk fremmedsprogsundervisning hænger indholdssiden uløseligt sammen med den sproglige dimension, og selv om eleverne ikke ser hinanden, når de kommunikerer elektronisk, afsløres disse forskelle med det samme.Til gengæld kan forskellige undervisningssystemer godt deltage i samme projekter. I Danmark overlapper folkeskolens afgangsklasser med gymnasiet/HF, og første år på en videregående uddannelse med de 16-19 åriges uddannelser og VUC. Et godt eksempel er European Studies Project, hvor 40 danske handels- og tekniske skoler samt gymnasier og VUC deltager. Se omtale andetsteds i bladet.

Elevernes sproglige og kulturelle bevidsthed bliver styrket

Af temaer, der er blevet drøftet i projektet, kan nævnes: nationale stereotyper, regionale, nationale, internationale nyheder, ordsprog, myter og legender, EU - bl.a. folkeafstemningerne i Danmark og Frankrig, en national forfatter, en fransk forfatter.

Temaerne og tidsfristerne bestemmes i god tid, så deltagerne har tid til at skaffe materiale og passe det ind i årets pensum. Eleverne skriver deres bidrag på skolens tekstbehandlingsanlæg, læreren samler alle bidrag, når de er godt gennemarbejdet, og sender filen elektronisk. Samme fil kan sendes sam-tidigt til alle skoler, fordi alle abonnerer på samme elektroniske netværk. Mod-tagerne har brevene et minut efter, men kan læse dem, når det passer. Man gemmer alle breve på en diskette og kan så printe ud efter behov. Eleverne svarer/kommenterer de andres breve i grupper, hvilket ofte resulterer i mange, kortere, men intense udvekslinger.

Et godt eksempel var de nationale stereotyper, hvor ingen havde noget at sige om belgierne. Belgierne måtte så - lidt stødte - skrive og fortælle om sig selv, hvilket igen har ført til en udveksling mellem et dansk og et belgisk gymnasium i år. Skolen fra Nordirland følte slet ikke, at karakteristikkerne af briterne passede på dem, så de skrev, at nok hørte de politisk sammen med U.K., men kulturelt var der store for-skelle, hvilket de så gav eksempler på.

Da nyheder/begivenheder blev debatteret, skrev nogle elever om krigen i Jugoslavien som en international begivenhed. Grækerne svarede, at for dem var det et nationalt anliggende, og en skole fra Thessaloniki pointerede, at krigen dér var et regionalt problem. Dette gjorde dybt indtryk på de andre elever, som pludselig så krigen i et helt andet perspektiv.

Nogle elever havde brugt navnet Makedonien i en sammenhæng, som bestemt ikke passede grækerne, så det fik de en påmindelse om. Ligeledes fik nogle danske elever at vide, at deres historier i forbindelse med ordsprogene var lovlig sex-fixerede, hvilket især generede de meget katolske skoler, som er med fra både Belgien, Grækenland og Storbritannien.

Til temaet med ordsprogene havde alle deltagerne fået et fransk dataprogram med ordsprog. De forskellige lande sammenlignede så de franske med deres nationale og fandt ligheder og forskelle. Også ved temaet myter og legender blev såvel nationale som internationale historier taget op. Begge temaer er glimrende til at synliggøre kulturelle lighedspunkter og forskelle, og rent sprogligt var det spændende for eleverne at bruge det franske sprog på denne måde.Det samme var tilfældet med beskrivelsen af nationale forfattere. Nogle forfatteres tekster var lette at oversætte til fransk, andre meget vanskelige. Resultatet blev forbløffende godt, når man tager i betragtning, at det var gymnasieelever, og de opdagede nuancer i det danske sprog, som de aldrig før havde lagt mærke til.

Af franske forfattere har man diskuteret Pagnol, hvor alle så samme filmatiseringer, og Maupassants Une Partie de Campagne, hvor alle partnere har fået tilsendt udgaven fra Kirsten Jappes Forlag. Til næste år skal man bl.a. diskutere afsnit fra Le Paradis des Autres af M. Grimaud.

Databaser


Flere danske skoler har arbejdet med de franske Teletel-databaser f.eks. Agence France Presse og nyhedsbaserne fra Le Monde og Libération. Dette var især nyttigt ved folkeafstemningerne om Maastricht-traktaten, hvor mine elever konsulterede baserne lige inden afstemningerne og lige efter. Vi sammenlignede med både TV- reportagerne og avisartikler og diskuterede forskellene.

Teletel-baserne er skåret til, så nyhederne passer til Minitel-skærmen. Sætningerne er kortere med flere hovedsætninger end i avisudgaverne, og sproget afgjort lettere. Eleverne blev pludselig meget klar over, hvor let man kan manipuleres ved hjælp af datamaskinen. Hvem sikrer, at de korte databasenyheder indeholder nøjagtigt det samme som de længere og sværere avisartikler? En dansk kollega har udarbejdet et dataprogram, hvormed eleverne kan arbejde off-line med databaserne, f.eks. "Le Pen", som beskæftiger sig med le Front National i Frankrig. Den ellers yderst fornuftige græske koordinator blev meget ophidset over, at vi ligefrem opfordrede elever til at beskæftige sig med den slags racistiske indslag i undervisningen. Den britiske koordinator var enig, mens den belgiske holdt med mig i, at det var offentligt tilgængeligt materiale, som enhver har adgang til. Vi brugte det meste af en eftermiddag til at diskutere alsidighedsprincippet, censur, nationale læseplansbestemmelser m.m.

Udvekslingsrejser

Til gengæld er alle enige om, at både databaser og elektronisk post er til stor hjælp i udvekslingsrejser. Flere af deltagerne i projektet har forberedt besøg på denne måde. Det er hurtigt og effektivt, og frem for alt: eleverne har indtryk af at kende hinanden på forhånd, på grund af alle de elektroniske breve, der er blevet udvekslet inden.

Konklusion

Projektet er planlagt til at løbe til juli 1995 og vil resultere i en manual til brug ved telekommunikationsprojekter i sprogundervisningen, ikke kun fransk, men sprog i al almindelighed. De foreløbige erfaringer viser, at en pædagogisk anvendelse af telekommunikation lærer eleverne at udnytte ikke blot tekstbehandling, men også grammatiske træningsprogrammer og databaser til gavn for deres sproglige kunnen. Da man arbejder mundtligt med de samme emner, skabes der en bro mellem tale- og skriftsprog, som ellers ofte savnes. Sidst men ikke mindst højner sådanne internationale projekter elevernes kulturelle bevidsthed og forståelse for andre nationer, samtidig med at deres nationale bevidsthed bliver styrket i positiv retning.

Noter

Lingua er et af EUs programmer inden for undervisningsområdet i lighed med Erasmus, Delta, Petra etc. Lingua består af 5 aktioner, hvoraf aktion 5B giver støtte til projekter, der sigter mod at udvikle "innovative undervisningsmaterialer".

Officielt udløber disse EU programmer 1.1.95 og erstattes af to store nye: Sokrates og Leonardo. Sokrates dækker i vid udstrækning de tidligere Lingua og Erasmus områder, dvs. det man på engelsk kalder "general education", mens Leonardo skal dække resten, dvs. "vocational education". På grund af valget til Europaparlamentet er de imidlertid endnu ikke blevet endeligt godkendt, så de tidligere programmer fortsætter indtil videre.

SPROGFORUM NO. 1:Vibeke Rechnitzer



Europa-Dansk

Vibeke Rechnitzer Cand. mag. i engelsk og fransk. Handelshøjskolen i København.

Ved årsskiftet 1994/95 afslutter Projekt Europa-Dansk produktionen af 4 CD-ROMer med et omfattende informations- og undervisningsmateriale i dansk sprog og kultur.

Europa-Dansk materialet består af et Sprogprogram og et Præsentationsprogram. Ansvarlige for Sprogprogrammet er Bodil Jeppesen og Grethe Mari-bo, Studieskolen, København, hvor de underviser i dansk for udlændinge. Ansvarlig for Præsentationsprogrammet er undertegnede, projektansat på Handelshøjskolen i København, hvor jeg arbejder med sprog og EDB.

Den primære målgruppe for materialet er unge europæiske studerende, som skal til Danmark på udveksling, men det vil kunne bruges af en langt bredere gruppe i ind- og udland.Som nævnt ovenfor udgives Sprog- og Præsentationsprogrammerne på CD-ROM. CD-ROMens styrke har hidtil været, at den kunne indeholde store mængder tekst, grafik og lyd, men teknologien åbner nu også mulighed for at vise fotos og video i flot gengivelse. Fordelen ved at arbejde med et interaktivt medium til sprogundervisning - og ikke mindst til begynderundervisning - er, at den studerende kan få gentaget ord og sætninger igen og igen, og at det kan foregå med mindre søgetid og større nøjagtighed end på et videobånd. Repetition af lektioner eller dele heraf og opslag i grammatik og ordlister er nemt og hurtigt. Til informationsformål giver teknologien enestående muligheder for krydsreferencer og for et langt større antal billeder end man ville kunne bringe i en bog.

Sprogprogrammet

Sprogprogrammet består af 15 lektioner og 3 test/repetitionslektioner. På CD-ROMerne vil de udenlandske studerende kunne se lektionernes videoepisoder, træne lytteforståelse, slå op i grammatik og gloseliste og løse sproglige øvelser. Desuden vil de fra computeren kunne koble op til fjernundervisningssystemet LEARN og sende opga-veløsninger til en lærer i Danmark. De vil også kunne kommunikere med andre studerende, der er


koblet på danskkurset. Til CD-ROM-erne hører en bog med dialogerne fra videoepisoderne, tekster, øvelser, grammatik og ordliste.

Videoens episoder optages i løbet af eftersommeren 1994 og indeholder dialoger mellem en eller flere skuespillere i forskellige aldre. Scenerne foregår i en dansk kulturel kontekst: Et parcelhus, et kollegieværelse, et supermarked, en park, et kontor o.s.v. Alt for mange udenlandske begynderprogrammer foregår i et miljø, der er totalt blottet for kulturel kontekst. Typiske eksempler herpå er dialoger, hvori der indgår en biludlejnings- eller en hotelskranke, med en kvinde bag skranken og en mand foran.

Teksterne i bogen er korte tekster med et kulturelt indhold om alt fra rugbrød og dyner til Kierkegaard og politisk styreform i Danmark. De er bevidst holdt på et lidt højere sprogligt niveau end dialogerne, men er understøttet med forklarende gloser. Vi har oplevet, at de studerende er glade for at blive taget alvorligt med denne type faktuelle tekster, selv om der er tale om et begynderprogram.

Videobånd, lydbånd og øvelser på dis-kette vil kunne købes særskilt, så mate-rialet kan bruges, selv om man ikke har adgang til pc med CD-ROM. Samarbejdet med de udenlandske partnere i projektet har (ikke overraskende) vist, at der er store forskelle på, hvilken teknologi man har til rådighed på universiteter i de forskellige EU-lande og selvfølgelig også i hjemmene. En anden erfaring vi har gjort er, at europæiske studerendes engelskkundskaber varierer meget. Dette kan nok heller ikke overraske, men det er en vigtig faktor, når man skal vælge hvilket sprog, der skal benyttes til instruktioner og forklaringer. Foreløbig er vi landet på en løsning, hvor gloselisten er på flere europæiske sprog, mens instruktioner og vejledning til fjernundervisningssystemet er på engelsk. Senere kan disse oversættes til andre sprog.

Inden den egentlige produktion er der blevet udarbejdet et pilotmateriale, som er blevet testet af studerende på projektets samarbejdsuniversiteter i Holland, Spanien og Grækenland og af udenlandske studerende i Danmark. De er blevet undervist via LEARN, som bruges til anden fjernundervisning bl.a. på Danmarks Lærerhøjskole. Forsøgsundervisningen i dansk har været meget vellykket og har givet projektet en lang række erfaringer i, hvordan det endelige materiale skal struktureres, og hvordan fjernundervisningen skal organiseres. Endvidere har vi fået et værdifuldt indblik i undervisnings- og organisationskultur på vores samarbejdsuniversiteter.

Præsentationsprogrammet

I præsentationsprogrammet præsenteres danske uddannelsesinstitutioner, dansk sprog, Danmark, dansk kultur og historie gennem tekst, grafik, fotos, lyd og korte videosekvenser. Programmet har to hovedformål. Det skal dels være et PR program (=appetitvækker) for udenlandske studerende, der overvejer et studieophold i Danmark, dels et Informationsprogram for studerende, der allerede HAR valgt Danmark som studieland.

Præsentationsprogrammets hovedområder præsenteres nedenfor."Study in Denmark" indeholder detaljerede oplysninger om danske højere uddannelsesinstitutioner samt en introduktion til det danske uddannelsessystem. Til denne del af programmet leverer Rektorkollegiet under Undervisningsministeriet en profil for hver institution og oplysninger om fagudbud. Herudover suppleres med op til 8 fotos for hver uddannelsesinstitution. I programmet kan man gå ind enten via navnet på en uddannelsesinstitution (på dansk eller engelsk) eller via et fag. For hver institution vil man så kunne se ovennævnte profil- og fagoplysninger. Men man vil også på et kort kunne se, hvor i Danmark institutionen ligger. For universitetsbyerne og andre større byer vil man endvidere kunne se en række fotos fra byen (boliger, friluftsområder, sport og fritid etc.). Disse billeder kan også hentes ind via området Denmark and the Danes, som omtalt nedenfor.

I "Practical Information" kan de studerende finde information om forberedelserne til et studieophold i Danmark: Visum, opholdstilladelse, sygesikring, pakning af kuffert, budget, sprogkurser i Danmark, osv. Afsnittet indeholder en del tekst og kun få billeder. Desuden vil der være en videosekvens, der viser en studerende, der pakker sin kuffert inden afrejsen til Danmark. Dette giver mulighed for at repetere noget af den praktiske information og for at berøre forskellige kulturelle aspekter ved opholdet i Danmark; f.eks. vejret (mange studerende kommer i efterårssemestret), muligheden for at transportere sig på cykel til og fra uddannelsesstedet o.s.v.


I "Danish Language" introduceres det danske sprog med dets forskelle fra og ligheder med andre europæiske sprog. Der gives prøver på udtale, og der er uddrag fra og gøres reklame for Sprogprogrammet. Afsnittet indeholder en smule tekst, en del lyd og videoklip fra Sprogprogrammet.

I "Denmark and the Danes" kan de studerende vælge sig ind på områder eller byer via et Danmarkskort. Desuden vil de kunne vælge at se og læse om en lang række emner: Danske landskaber, årstider og vejr, danskere, det typisk danske, historie, dagligliv, forlystelser, indkøb, transport, museer, seværdigheder, sport, musik, osv. Hvert emne vil kunne ses som et lysbilledeshow, men man vil også kunne klikke sig igennem hvert emne. Emnerne præsenteres primært gennem farvefotos med korte kulturbeskrivende tekster, som i nogle tilfælde suppleres med en lidt længere tekst om emnet.

Billederne er Præsentationsprogrammets bærende element. I alt regner vi med knap 1000 fotos i programmet. Vi håber endvidere at kunne bringe uddrag fra en række af de musik-CDer, som bruges til at promovere dansk musik i udlandet.

Fremtiden

Om teknologien vil, kan de 4 CD-ROMer sendes ud i begyndelsen af 95. GADs forlag står klar til at distribuere. Københavns Universitets Sprogcenter står klar til at fjernundervise i dansk, og der findes et netværk som via Undervisningsministeriet kan informere om programmerne på udenlandske universiteter. En del universiteter og enkeltpersoner har det fornødne computerudstyr til at køre programmerne. Andre vil kunne køre husmandsversionen af Sprogprogrammet med videobånd, lydbånd og bog. Præsentationsprogrammet tilbydes kun i den interaktive CD-ROM version, men vil til gengæld også kunne opstilles vidt omkring på ambassader, udstillinger etc.

Yderligere oplysninger om Sprogprogram og Præsentationsprogram kan fås ved henvendelse til lektor John E. Andersen, Institut for Nordisk, Københavns Universitet. Njalsgade 84-96, 2300 København S.

SPROGFORUM NO. 1: Karen Risager



Kultur = Nationalkultur?

Karen Risager Roskilde Universitetscenter

Et stort antal danske sproglærere er blevet bedt om at definere ordet kultur. Det viser sig, at de fleste forstår kultur som et nationalt fænomen, hvorimod yderst få forstår det som et internationalt fænomen.

Undersøgelsen indgår i det igangværende forskningsprojekt "Sproglærernes identitet i den europæiske integrationsproces". Projektet beskæftiger sig med sproglærerne i Danmark og England, og fokuserer på, hvordan sproglærerne opfatter deres egen rolle som kulturformidlere i de forandringsprocesser der foregår i Europa i disse år. I Danmark omfatter undersøgelsen et repræsentativt udsnit af sproglærerne i den danske folkeskole og de private grundskoler. Projektet omfatter en spørgeskemadel og en interviewdel. Kontaktperson: Karen Risager, Roskilde Universitetscenter.

Kulturdefinitionerne indgår i projektets spørgeskemadel, og bliver i øvrigt uddybet i interviewdelen. Et af spørgsmålene i spørgeskemaet lød således: "Hvad forstår du ved ordet kultur?" Lærerne havde ca. 7-8 linjers plads til at besvare spørgsmålet.

Svarene - ialt 630 - har vi så bl.a. analyseret ud fra vedlagte analyseskema "Kategorisering af svar vedr. kultur".

Analyseskemaet er opbygget i to dimensioner: Fra venstre til højre drejer det sig om en opdeling i fire "sfærer":

-kultur forstået som menneskeneslevevis eller traditioner, -kultur forstået som de objektive strukturer, mennesket lever i, -kultur forstået som de normer og den moral, der styrer menneskenes liv, og -kultur forstået som særligt værdi-fulde frembringelser, bl.a. litteratur og kunst.

Fra øverst til nederst drejer det sig om en opdeling i fire "niveauer":

-kultur forstået som noget internationalt eller tværnationalt,

-kultur forstået som nationalt af-grænset,

-kultur forstået som noget, der vedrører subnationale forhold, f.eks. sociale grupper eller smågrupper, -kultur forstået som et individuelt fænomen i forbindelse med menneskets personlige udvikling, og endelig

-en neutral kategori, som er beregnettil de definitioner, som ikke klart falder ind under en af de fire nævnte.

Disse to dimensioner kan krydses som vist i skemaet, således at der fremkommer 20 kategorier. Dertil kommer en kategori 21, som gives til de definitioner, der inkluderer sproget som en del af kulturen, og en kategori 22, som bruges i de tilfælde, hvor der er enten intet svar eller et ubrugeligt svar.

Ude i kanten af skemaet er anbragt nogle af de ord og udtryk, lærerne selv bruger. Hvert af svarene har vi givet op til 5 af de i alt 22 kategorier.

Vi kan give nogle foreløbige tal på de kategorier, der er bedst repræsenteret: Kategori 5: 269 besvarelser Kategori 6: 261 besvarelser Kategori 7:181 besvarelser Kategori 8:233 besvarelser Kategori 17:136 besvarelser Kategori 20: 94 besvarelser

SPROGFORUM NO. 1: John Gulløv Christensen



Sociale processer og kulturel mangfoldighed

John Gulløv Christensen Mag.art. i antropologi Lærer på Dansk Flygtningehjælp 1984-1987. Institut for dansk, fremmedsprog og religion, Danmarks Lærerhøjskole i Kbh.

Der er flere tilgængelige informationer om verden end nogensinde før. De fleste mennesker har dannet sig forestillinger om andre lande, sæder og skikke. Men de mange vidnesbyrd om menneskers snæversyn og intolerance viser desværre, at mange informationer ikke nødvendigvis fører mere forståelse af verden med sig. Derfor er det prisværdigt, at mange lærere ønsker at afbøde nogle af de uheldigste følger af denne udbredte mangel på forståelse gennem kulturundervisning i skolerne.

Men der er et stort problem. Det er let nok at udfylde undervisningstiden med informationer om et andet land og dets befolkning. Men det er svært at skabe et anderledes grundlag for forståelse end det, der allerede i dag gives i de fleste sprogklasser rundt om i landets skoler.

Dette er blevet udlagt som en mangel i vores metoder til at beskrive kultur. Flere uddannelsesforskere har derfor peget på et behov for at anvende et videnskabsbaseret kulturbegreb og bruge videnskabelige metoder til at indsamle kvalificeret viden. Men det er et forehavende, der let kan kuldsejle.

I dag har nogle af kulturvidenskaberne, bl.a. antropologien gjort op med forestillingen om, at kultur er et sammenhængende system som alle samfundets medlemmer er bærere af. Derfor er det heller ikke så let at formidle kultur og give forståelse for det anderledes i en undervisningssituation. Spørgsmålet er: Hvad så?

Kultur som grænser og indhold


Mange har gennem tiden forsøgt at give svar på, hvad kultur er - bl.a. fag som antropologi, arkæologi, etnologi, kultursociologi. Kulturvidenskaberne har groft sagt to mål: Beskrivelse af alt, hvad der passerer inden for grænserne af en kultur, - d.v.s. hvad folk gør og siger i deres daglige virke, hvad de tror på, hvordan de lever osv. Det andet mål er at udlede en teori om, hvad der får mennesker til at leve, som de gør. At forklare kulturens egenskaber og art.

Kulturbeskrivelse tog sig lettere ud dengang, der endnu var hvide pletter på landkortet. Da et bjerg, en flod eller et hav var tegn på, at her var der en grænse mellem folk. Folk var adskilte, og hvis forskellige kulturer mødtes, så var det for at handle eller slås.

Dette billede lader sig ikke opretholde i dag. Folk bevæger sig på kryds og tværs af grænser - nogle permanent, andre på gennemrejse. Alle ser samme tv-kanaler. Faktisk blander folk sig så meget med hinanden, at det er svært at finde grænserne mellem forskellige kulturer. Og selv om man skulle finde dem, hvad er der så inden for grænserne?

Det gamle kulturbillede

I mange år satte man lighedstegn mellem sprog, kultur og nation. Det var bekvemt at gøre de statslige grænser til grænser mellem kulturer. Det, der var indenfor, var noget fælles, og det, der var udenfor, var noget anderledes - noget fremmed. Uden at blinke kunne man mene, at danskere talte dansk, havde dansk kultur og boede i Danmark.

Man kunne også fortælle, hvordan danskernes nationalkarakter var. Ja, man så sig i stand til at beskrive alle nationalkarakterer på hele jorden. Også dem, der slet ikke var nationer. Kulturen boede i et land, og hvis det land ikke var en nation, - ja så var der alligevel en kultur. Den krøb ind i hovedet på de mennesker, der boede der og fik dem til at gå i kirke og holde fester, at gå på jagt og passe børn, og de gjorde det allesammen på én og samme måde, som Kulturen nu bestemte det.

Forskelle i kultur

Eller sådan så det ud! For mennesker har altid talt forskelligt, haft forskellige vilkår og levet forskelligt, også selvom de kom fra samme land eller region. Som antropologen Anne Knudsen skriver, så boede hendes tipoldemødre alle i Danmark. Men det var ikke dansk de talte. De talte så forskelligt, som man gjorde det rundt om i landet, før rigsdansk blev udbredt bl.a. gennem det nationale skolevæsen.

I dag er kulturvidenskaberne opmærksomme på de forskelle, der er og var inden for nationerne. Man har erkendt, at de nationale kulturer er et resultat af økonomisk og politisk satsning, og at nationernes iøjnefaldende symboler som flag, møntfod og kongehus og deslige er et tyndt lag fernis, der dækker over forskelle og uligheder inden for nationen.

Vi er med andre ord ikke så ens inden for landet eller nationen, som vi gerne fremstiller det. Når en befolkning alligevel kan identificere sig med nationens symboler og udlægger disse symboler som tegn på en fælles kultur, skyldes det ikke mindst de nationale uddannelsessystemers indsats gennem de sidste 3-4 generationer.

I dag samler en del af interessen i sprog- og kulturundervisningen sig om at drage sammenligninger mellem fremmed kultur og elevernes egen kultur. Tanken er, at man kan sammenligne og fremdrage ligheder og forskelle på kulturerne. Men hvis kulturerne ikke er så ensartede, er det svært at afgøre, hvad man skal sammenligne. Samtidig er ligheder og forskelle ikke kun vigtige i forhold til at forstå andre landes borgere. Det er ligeså betydningsfuldt at kende lighedspunkter og variation inden for landenes grænser.

Kulturvidenskaberne og skolernes kulturundervisning står derfor i en vanskelig position. Man ønsker at beskrive sammenhænge og ensartethed. Men den virkelighed, der skal beskrives og forklares, er kompleks både i vores eget land og i alle de andre lande. Og det skyldes ikke kun, at der er kommet indvandrere til. Der har altid været store kulturforskelle inden for det enkelte land. Forskelle, som vi har lært at tale om som sociale forskelle, men


som i lige så høj grad er kulturelle, - hvis altså kultur handler om, hvordan man lever, tænker og opfører sig.

Subkultur

I et forsøg på at forklare forskellene inden for de nationale kulturer blev ideen om subkulturer fremsat. For når der var store forskelle i de enkelte lande, så måtte der jo være nogle kulturer - subkulturer - som svarede til disse forskelle - ja, som lavede dem.

Men dette skridt med at underinddele kultur i subkultur var ikke nogen rigtig god løsning. Hvis man kan opdele en kultur i subkulturer, kan man også opdele subkulturer i dele og så fremdeles. Og paradokset er, at det ikke bliver lettere at finde grænserne mellem subkulturerne eller at beskrive fyldestgørende, hvad der er fælles for medlemmer af en subkultur. Medlemmer af subkulturer gør nogle ting på samme måde, men andre ting gør de forskelligt. Selv på arbejdspladsen eller i familien må vi erkende, at mennesker er forskellige - og ens.

Forskelle i generalitetsniveau

Kulturbeskrivelsens problem er, at den udføres på et skønsmæssigt generalitetsniveau. For der er ikke noget bestemt niveau, der er det bedste. Man taler jo lige gerne om europæisk kultur, om dansk kultur eller om ungdomskultur og forventer i hvert tilfælde, at kulturbeskrivelsen afspejler virkeligheden - ja helst, at den kan sammenlignes med et fotografi. Men hver gang kultur beskrives, er generalitetsniveauet begrundet i forhold til, hvad vi bruger beskrivelsen til. I den globale forståelse er det f.eks. mere nærliggende at tale om europæisk kultur end om dansk. I mødet mellem f.eks. danske og pakistanske børn er det derimod meningsløst at tale om europæisk og asiatisk kultur o.s.v.

Det nedslående perspektiv ved disse problemer med subkulturer og forskellige generalitetsniveauer er, at det er vanskeligt at argumentere for nogen mindste kulturdel uden at ende ved det enkelte individ. Og i det tilfælde vil man jo være lige vidt. Man vil stadig savne forståelse for de komplekse forhold rundt om i verden, som interessen for kultur angår. I dag er situationen således, at vi har en masse gode spørgsmål, - men at vi savner gode svar. Men hvad er et godt svar?

Kulturteori

Som nævnt indledningsvis så har kulturvidenskaberne to mål. Det, som hovedsageligt optager de fleste mennesker i hverdagen, er beskrivelsen af kultur. Det er simpelthen en omstændighed ved det at leve, at man kan redegøre for sine indtryk og oplevelser. Men kulturvidenskabernes andet mål, en teori om, hvordan kultur bliver til, tænker meget få mennesker over. Det er der ellers gode grunde til at gøre, hvis man vil forstå ligheder og forskelle, - og hvis man vil forstå, hvorfor vi både kan se og ikke-se kultur.

Kultur som stjernebillede

Kultur betegner to forhold: en social samordning og samspil mellem forskellige menneskers aktiviteter og et billede af disse aktiviteter. Kulturen er som en nattehimmel. Et billede med særlige figurer, der prenter sig på vores nethinde, når vi kigger efter dem. Men vi kan ikke forstå universets gåder blot ved at kigge på stjernebilleder. Nattehimlen tager sig som bekendt anderledes ud fra andre udkigsposter end jorden.

Tilsvarende fremstår kulturbilleder på baggrund af millioner af uafhængige og dog samspillende processer. Vi skal heller ikke forvente at forstå fænomenet kultur ved at se på andre mennesker og beskrive det, vi ser, som kultur. Når kultur er billeder på nethinden så at sige, indebærer det også, at kultur er perspektivisk. D.v.s. at kulturbilledet afhænger af, hvorfra man kigger. Bad man f.eks. mennesker fra alle verdens lande om at besøge og beskrive Danmark og danskere, så ville man ikke få én beskrivelse af Danmark. Nogle ting ville måske gå igen, - men grundlæggende ville man få en masse forskellige vidnesbyrd om, hvordan danskere tager sig ud fra forskellige kulturelle perspektiver. Kultur er derfor ikke noget, der er og kendetegner danskere, - det er en måde, hvorpå man ser på verden.


Men i fænomenet kultur ligger der som nævnt også en samordning af flere menneskers perspektiver. En samordning, som har fået mange forskellige betegnelser i tidernes løb: Socialisering, opdragelse, uddannelse, gruppepres, kommunikation, konkurrence, samfundsstruktur og meget mere. Hvis vi skal forstå, hvordan denne samordning sker, så er man nødt til at forlade forestillingen om kultur som et billede eller som ét sammenhængende tanke- eller idésystem. Ligesom man ikke kunne sende Appollo rumskibet til månen blot ved at studere stjernebillederne, kan man ikke alene gennem beskrivelse finde forklaringer på menneskers handlinger. Skal man rejse gennem himmelrummet, skal der andet og mere til end at kigge stjerner. Nemlig en forståelse af de kræfter, der virker i himmelrummet.

Svagheden ved kulturbeskrivelser og teorien om kultur som sæt af regler, er netop den manglende forståelse af, hvilke kræfter, der skaber ligheder og forskelle mellem mennesker. I undervisningssammenhæng bliver dette problem særligt påtrængende, når målet er at skabe forudsætninger for, at eleverne forholder sig åbent og tolerant overfor fremmede mennesker, der tænker og handler på måder, der virker ubegribelige for os.

Et nyt bud

Til erstatning for en efterhånden noget ramponeret og forvirrende kulturteori har man i antropologien og sociologien bl.a. arbejdet med, hvad der betegnes som praksisteorier. Det er teorier, der kombinerer det enkelte menneskes særegenhed med de krav, det stilles overfor af et eller flere andre mennesker - eller af et samfund. Dette syn på kultur handler om processer og forklarer, hvordan forskelle og ligheder opstår, hvordan de fungerer, og hvorfor de opretholdes. Det er teorier, der fokuserer på forskellenes plads inden for et større system af forskellige, men relaterede mål og værdier.

Kultur er som sagt en måde at se på verden. Det er det enkelte menneskes perspektiv på verden og billede af den. Men mennesker samspiller hele tiden med verden og med andre mennesker. De får andre mennesker med sig og mod sig afhængigt af, hvad de siger, og hvordan de handler. Enhver handling, enhver interesse kan skabe forståelse eller modstand. Den bliver fortolket af andre og indskrevet i deres verdensbilleder. Uanset om vi går til fodbold eller ikke gør det, om vi går med sikkerhedsnåle i kinden eller ej, om vi giver hånd, går med åbentstående skjorte eller bøvser offentligt - er der altid andre mennesker, som - måske uden at tænke over det - tolker vores handlinger og bestemmer sig for, hvordan de vil reagere på os. Således forsøger antropologien gennem dette syn på kultur at omfatte alle sociale processer og give plads til at forstå forandringer og forskelle.

Perspektiver for fremmedsprogsundervisningen

Fremmedsprogsundervisningen må gå direkte mod målet - at skabe forudsætninger hos eleverne for at begå sig i forhold til forskellige mennesker, som de ikke på forhånd ved noget om. Det gør man ikke ved at vise billeder af kultur. Dels fordi man ikke ved, hvilke grænser de er bestemt af, og dels fordi det ikke er muligt at lære eleverne om alle mennesker, som handler og tænker på uforudsigelige måder og har forskellige interesser og mål i tilværelsen.I stedet må man lære eleverne at konfrontere og fortolke de konkrete omstændigheder, hvorunder forskelle og ligheder opstår. Det er en opgave, som endnu er i sin vorden. Men på lang sigt vil det være muligt at bygge en sprogundervisning op, der viser, hvordan kulturelle fremtrædelsesformer holdes fast af sociale kræfter. Kræfter, der altid er virksomme, og som er en del af den virkelighed, som eleverne færdes i. Kun gennem analyse af de processer, der får folk til at handle og se på verden, som de gør, kan man gøre sig håb om at bibringe eleverne en forståelse, der måske vil føre til en større grad af tolerance.

Litteratur:

Gulløv Christensen, John: Sprog og kultur i europæisk integration. i: Liep, John og Karen Fogh Olwig, m.fl.: Komplekse liv. Kulturel mangfoldighed i Danmark. Kbh., Akademisk Forlag. 1994. Knudsen, Anne: Kultur uden kampvogne. Kulturel decentralisering i Europa. Den danske Europabevægelse, 1994. 48 s.

SPROGFORUM NO. 1: John Gulløv



Social processes and cultural diversity

John Gulløv M.Litt. (Anthropology) Instructor for the Danish Refugee Council (1984-87) Institute of Danish, foreign languages and religion, Royal Danish School of Educational Studies, Copenhagen

There is more accessible information about the world than ever before. Most people have formed their own conceptions of other countries, practices and customs. But the plentiful evidence of people's narrow-mindedness and intolerance unfortunately shows that the vast amount of information does not necessarily bring about a greater understanding of the world. So it is praiseworthy that many teachers are eager to mitigate some of the most unfortunate consequences of this widespread lack of understanding via the teaching of cultural studies in schools.

There is, however, a major problem. It is easy enough to fill out teaching time with information about another country and its population. But it is difficult to create a different type of basis for understanding than that which is already provided in most school language classes around the country.

This has been interpreted as a lack in our methods of describing culture. A number of educational researchers have therefore drawn attention to the need to use a scientifically-based concept of culture and to use scientific methods of gathering qualified knowledge. But this is a venture that can easily capsize.

Today, some of the cultural sciences, i.a. anthropology, have challenged the conception of culture being a cohesive system of which all members of society are bearers. It is therefore not so easy to disseminate culture and to give an understanding of that which is 'other' in a teaching situation. The question is: What to do next?

Culture as boundaries and content


Over the years, many people have attempted to try and answer what culture is - i.a. sciences such as anthropology, archaeology, ethnology and cultural sociology. The cultural sciences have, broadly speaking, two objectives: A description of everything that happens within the boundaries of a culture, i.e. what people do and say in their everyday lives, what they believe in, how they live, etc.; the deduction of a theory as to why people live as they do - to explain the characteristics and nature of culture.

A description of culture was easier when there were still blank spaces on the map. When a mountain, a river or a sea was a sign that here there was a boundary between people. People were separated from each other, and if different cultures met, it was to trade or wage war.

That picture cannot be maintained any longer. People move across boundaries - some permanently, others on their travels. Everyone watches the same TV channels. People actually mix so much with each other that it is difficult to find boundaries between different cultures. And even if one were to find them - what is there within the boundaries?

The old view of culture

For many years, an equals sign was placed between language, culture and nation. It was convenient to make national boundaries into boundaries between cultures. That which was inside was something common, and that which was outside was something different - something strange. Without batting an eyelid it was possible for someone to believe that Danes spoke Danish, had a Danish culture and lived in Denmark.

It was also possible to state what the Danes' national character was. In fact, people felt able to describe all the national characters of the entire globe. Even those that were not even nations. Culture resided in a country, and if that country was not a nation - well, there was a culture there just the same. It crept into the heads of the people who lived there and caused them to go to church and give parties, to go hunting and take care of children - and they all did so in one and the same way, just as Culture decided.

Differences in culture

Or that is what it appeared to do! For people have always spoken differently, had different conditions and lived differently, even when they came from the same country or region. As the anthropologist Anne Knudsen writes, all of her great-great-grandmothers lived in Denmark. But they did not speak Danish. They spoke as differently as people used to do in various parts of the country, before standard Danish became widespread, i.a. through the national education system.

Today, cultural sciences are well aware of the differences there are and were within nations. It has been acknowledged that national cultures are a result of economic and political efforts, and that the eye-catching symbols which nations have: flag, currency, royal house and the like, are just a thin veneer covering differences and inequalities within the nation.

In other words, we are not as alike within the country or nation as we would like to think. When a population even so can identify itself with the nation's symbols and interpret these symbols as signs of a common culture, it is not least due to the efforts of the national education systems over the past 3-4 generations.

Nowadays, part of the interest in the teaching of language and culture is concerned with drawing parallels between foreign culture and the students' own culture. The idea is that one can compare and draw attention to similarities and differences between cultures. But if the cultures are not all that uniform, it is difficult to decide what one is comparing. At the same time, similarities and differences are not only important in relation to understanding the citizens of other countries. It is just as important to know the points of similarity and variation within the boundaries of countries.

The cultural sciences and teaching of culture in schools are therefore in a difficult position. The wish is to describe consistencies and uniformity. But the reality that is to be described and explained is complex, both in our own country and in all other countries. And that is not only due to immigrants having arrived. There have


always been large cultural differences within the single country. Differences which we have learned to talk about as social differences, but which to just as great an extent are cultural - that is if culture has to do with how one lives, thinks and behaves.

Subculture

In an attempt to explain the differences within national cultures the idea of subcultures was advanced. For when there were big differences in the single countries, there had to be several cultures - subcultures - which corresponded to these differences. Which caused them.

But the step of subdividing culture into subcultures was not a very good solution. If one can divide a culture into subcultures, one can also subdivide subcultures into smaller units, and so on ad infinitum. And the paradox is that it does not become easier to find boundaries between subcultures or to describe fully what members of a subculture have in common. Members of subcultures do some things in the same way, but other things in different ways. Even at the workplace or in the family we have to admit that people are different - and alike.

Differences in level of generality

The problem about describing culture is that it is carried out at an estimated level of generality. For there is no particular level which is best. One talks equally readily about European culture, Danish culture or a youth culture and expects in each instance that the description of culture reflects reality - preferably that it can be compared to a photograph. But each time culture is described, the level of generality is justified in relation to what we use the description for. In a global understanding, for example, it is more obvious to talk about European than Danish culture. In the meeting between, for example, Danish and Pakistani children it is on the other hand meaningless to talk about European and Asian culture, etc.

The depressing perspective about these problems with subcultures and various levels of generality is that it is difficult to argue for some minimum unit of culture without ending up with the single individual. And in that case one has got nowhere. One will still lack an understanding of the complex conditions worldwide regarding the interest in culture. Today, the situation is such that we have a lot of good questions, but lack good answers. But what is a good answer?

Theory of culture

As mentioned in the introduction, the cultural sciences have two objectives. That which occupies most people in everyday life is the description of culture. It is simply a circumstance of being alive that one is able to give an account of one's impressions and experiences. But the second objective of the cultural sciences - a theory of how culture comes about, is something very few people stop to consider. And there are in fact good reasons for doing so if one wants to understand similarities and differences - and if one wants to understand why we can both see and not see culture.

Culture as a constellation

Culture covers two areas: a social coordination and the interaction between various people's activities and an image of these activities. Culture is like the sky at night. An image with special figures that remain fixed on our retinas when we look for them. But we cannot understand the enigmas of the universe just by looking at constellations. The night sky, as everyone knows, looks different from other vantage points than the earth.

Correspondingly, cultural images appear against a background of millions of independent and yet coordinating processes. We cannot expect either to understand the phenomenon of culture by looking at other people and describing that which we see as culture. When culture is 'images on the retina', that also means that culture has a perspective, i.e. that the image of culture depends on where one is looking from. If, for example, one asked people from all the countries of the world to visit and describe Denmark and the Danes, one would not get one description of Denmark. Certain things might reoccur, but basically one would get a whole host of different statements about what Danes look like from different cultural perspectives. So culture is not something that is


and characterizes Danes - it is a way of looking at the world.

In the phenomenon of culture, however, there also lies - as mentioned - a coordination of a number of people's perspectives. A coordination that has acquired many different names in the course of time: socialisation, upbringing, education, group pressure, communication, competition, social structure - and much more besides. If we are to understand how this coordination takes place, we have to abandon the conception of culture as an image or as one cohesive system of thoughts or ideas. Just as one cannot send the Apollo space ship to the moon simply to study constellations, one cannot by means of descriptions alone find explanations for people's actions. If one is to travel through the heavens, something else and something more has to take place than star-gazing, i.e. an understanding of the forces that are active in the heavens.

The weakness of descriptions of culture and the theory of culture as a set of rules is precisely the lack of understanding of what forces create similarities and differences between people. In an educational context this problem becomes particularly acute when the objective is to create a basis that will help students stay open and tolerant towards strangers who think and act in ways that seem incomprehensible to us.

A new proposal

To replace a theory of culture that has gradually become worn and confusing,work has been done in anthropology and sociology on what is referred to as theories of practice. These are theories which combine the peculiarities of the individual person with the requirements made of this person by another person or a number of other people - or by a society. This view of culture deals with processes, seeking to explain how differences and similarities come about, how they function, and why they are maintained. They are theories that focus on the place of differences within a larger system of different but related objectives and values.

As mentioned, culture is a way of looking at the world. It is the individual person's perspective on the world and image of it. But people constantly interact with the world and with other people. They cause other people to be for them or against them, depending on what they say and how they act. Every act, every interest can create understanding or resistance. It is interpreted by others and written into their world pictures. No matter whether we go to a football match or not, whether we wear safety pins in our cheeks or not, whether we shake hands, go around with an open-neck shirt or belch in public, there are always other people who - perhaps without thinking about it - interpret our actions and make up their minds how they will react towards us. So via this view of culture anthropology is attempting to include all social processes and to give room for an understanding of changes and differences.

Perspectives for foreign language teaching

Foreign language teaching must try to reach the objective directly - to create a basis for students to be able to get on with different people who they do not know anything about in advance. That is not achieved by showing them images of culture. Partly because one does not know what boundaries they are determined by, and partly because it is not possible to teach students about all the people who act and think in unpredictable ways and who have different interests and objectives in their lives.

Instead, one must teach students to confront and interpret the concrete circumstances under which differences and similarities arise. That is a task which is still in its very early stages. But, in the long run, it will be possible to design language teaching that shows how cultural manifestations are maintained by social forces. Forces which are always active and which are a part of the reality in which the students take part. Only by analysing the processes that cause people to act and to look at the world in the way they do can one hope to help students gain an understanding that perhaps can lead to a greater degree of tolerance.

Literature

Gulløv [Christensen], John: Language and culture in European integration. in: Liep, John and Karen Fogh Olwig, et al.: Complex life. Cultural diversity in Denmark. Copenhagen, Akademisk Forlag, 1994. Knudsen, Anne: Culture without tanks. Cultural decentralisation in Europe. The Danish European Movement,


1994 48 pp.

TRANSLATED BY JOHN IRONS

SPROGFORUM NO. 1: Grete Trudsø Johansen



Kulturundervisning i handelsskolen- en mulig model

Grete Trudsø Johansen

Cand.mag. i tysk og dansk. Statens Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

og Fredericia-Middelfart Handelsskole.

Ordet kultur optræder med stigende hyppighed i handelsskolens læreplaner, lige fra handelsskolens grunduddannelse via højere handelseksamen til markedsøkonomuddannelsen. Naturligvis har vi altid undervist i kultur, både gennem sagprosa og skønlitteratur, men alle skoleformer har vel mærket den overgang, som har fundet sted fra "finkulturel" undervisning til en mere "Landeskunde"-præget kulturundervisning. Denne sidste er yderligere blevet suppleret af en mere etnologisk tilgang, hvor hovedvægten lægges på sædvaner, samlivsregler og de bagved liggende økonomiske og politiske strukturer, moralopfattelsen etc.

Undervisningsministeriets Erhvervsskoleafdeling (ESA) bevilgede i 1993 midler til udviklings- og forsøgsarbejde på en handelsskole i samarbejde med SELs Odense-afdeling inden for anvendt kulturundervisning.

Ideen i projektet var at tilgodese flere af de nye tendenser i handelsskolens pædagogik: tværfaglighed med udgangspunkt i erfaringspædagogikken (Negt/Dewey).

Vi udviklede en model, der kunne få elevernes iagttagelser af deres egen - og andres - omverden sat i system og føre eleverne frem til en dybere forståelse af sammenhænge og årsager.


Habermas offentlighedsmodel med sondring mellem privatsfære, socialsfære og offentlighedssfære blev valgt til afprøvning. Den skulle bidrage til at vise sammenhænge og baggrunde. Senere kom Gullestrups lagdelte strukturmodel (symptomlag, strukturlag og etiklag) til for at vise dybde (se litteraturlisten). Begge modeller blev tilskåret ret hårdhændet, så de kunne forklares for en klasse på første år af det treårige forløb, der består af handelsskolernes etårige grunduddannelse plus den toårige højere handelseksamen.

Følgende citat fra det oprindelige koncept viser, hvordan brugen af modellen er tænkt:

"I praksis bliver de to væsentligste opgaver: 1. At tage udgangspunkt i de manifestationer og livsytringer, som eleverne kan se og høre i deres omgivelser, i tv og radio, på firmabesøg, på rejser i udlandet o. lign., eksempelvis offentlige bygninger, statuer, mindesmærker, slotte, kirker; kalenderåret, familiestrukturer, indkøbsvaner, handelsliv, fritidsliv, socialforsorg. Ad denne vej tilstræbes dernæst en forbindelse til de teoretiske forhold, såsom historie, samfundsforhold, lovgivning, myter, ritualer, litteratur, musik, kunst. - Altså fra det praktiske til det teoretiske, eller: fra erfaring, Dewey, til teori derom, Habermas.

2. At inddele og undersøge kulturen, som den manifesterer sig via elevernes iagttagelser i forskellige samfundslag, i de tre livssfærer: - Privatsfære (familie, dagligliv m.m.) - Socialsfære (arbejdsliv, bl.a. produktion og handel, skole, uddannelse m.m.) - Offentlighedssfære (stat, politik, kirke, retsvæsen m.m.) samt, som en meget vigtig faktor, at påpege sammenhænge mellem disse. (bearbejdelse af Habermas' teori)".

Angående Gullestrups lagdelte model kan følgende eksempel, som også blev forelagt for eleverne, bidrage til forståelsen:

Under et besøg i Letland bemærkede en af SELs projektmedarbejdere, at gadebilledet var ualmindeligt stærkt præget af hundeejere med deres ofte meget flotte racehunde. Her er der tale om symptomlaget, som umiddelbart kan iagttages.

På nærmere forespørgsel viste det sig imidlertid, at hundeavl ikke var den primære drivkraft; det var derimod det gamle regimes forbud mod forsamlinger, hvor der kunne diskuteres politik og samfundsforhold, især ud fra en kritisk holdning. De private hundeavlerforeninger var således et værn mod indblanding fra magthavernes side. Her er der tale om strukturlaget, som indeholder de bagvedliggende politiske og økonomiske kræfter.

Endelig kan man diskutere det endnu dybere liggende etiklag: Hvad er det for en moral og hvad er det for et menneskesyn fra statens side, der fører til sådanne manifestationer i menneskers hverdag?

Projektet i praksis

Projektet blev tilknyttet en hg-klasse på Århus Købmandsskole, Viemosevej afd., i følgende fag: dansk, engelsk, tysk, salg-og-service samt samfund-handel-og-kultur.

I Århus havde man tidligere arbejdet med Gullestrups lagdelte kulturanalysemodel og havde gode erfaringer med den. De to modeller blev sammenkoblet, idet de begge sigter mod at afdække kulturen i dens bredde og dybde.Den samlede model kom til at se således ud:


Projektforløb

Der blev gennemført følgende tværfaglige forløb i den pågældende klasse:

- I oktober 93 en introduktionsuge til kultur med titlen: "Århusianske ungdomsbilleder". Eleverne skulle i løbet af ugen samle materiale til at give et billede af ungdommen i dag. Ugen afsluttedes med udstilling og opvisning. Altså anvendt erfaringspædagogik, hvorunder iagttagelserne hovedsagelig befandt sig i symptomlaget/fremtræ- delsesformerne.

- I december-januar et tematisk og mere teoretisk forløb, hvorunder eleverne skulle søge årsager til, at de unge er, som de er. Som oplæg anvendtes læste tekster, interviews med forældregenerationen etc. Altså skulle eleverne søge ned i de dybere lag til bevidsthedsformer/struktur- og etiklag. Afslutningsvis udarbejdede de en avis, hvori sådanne forklaringer indgik, mest direkte i den ledende artikel, hvor hver enkelt elev skulle besvare spørgsmålet: Hvorfor er vi unge blevet, som vi er?

- En studietur til Flensburg, hvorunder eleverne naturligvis skulle gøre iagttagelser om kulturelle ligheder og forskelle.

Som opfølgning fik eleverne til opgave at skildre tysk kultur i familien, skolen og i grænselandet i en skriftlig rapport. Altså offentlighedsmodellens 3 sfærer.

- I april en uge med det obligatoriske skriftlige eksamensprojekt, som skrives i grupper. Hver gruppe valgte et land, som skulle beskrives ud fra den samlede model. Hver gruppe skulle vælge mindst 4 af disse emner og følge dem gennem alle 3 sfærer.

Eksamensprojektet skulle have form som en kulturmarkedsguide, der blev udarbejdet med det formål at forberede et firmas medarbejdere til at rejse til det pågældende land for at udføre handelsopgaver. Eleverne valgte England, Irland, Chile, Nigeria, Tyrkiet samt Japan (2 grupper). Før projektugen havde de samlet materiale til en beskrivelse af det valgte land.

Mundtlig eksamen

Efter tilbagemelding på de skriftlige eksamensprojekter gik man i gang med at forberede mundtlig eksamen. Via dispensationsansøgning fik skolen tilladelse til at lade eleverne gå op i det samlede projekt (i stedet for et enkelt fag inden for projektet). Endnu en dispensation blev givet, således at eleverne kunne gå op til mundtlig


gruppeeksamen, 4 ad gangen, i det land, som de havde beskæftiget sig med.En yderligere krølle på den mundtlige eksamen var, at eksaminationen havde form som et rollespil, nemlig et møde mellem de fire forfattere af den skriftlige kulturmarkedsguide og et firmas medarbejdere. Gruppen skulle "ruste" firmaets medarbejdere til at rejse ud og arbejde i det pågældende land, dels ved at uddybe kulturmarkedsguiden, dels ved derudover at informere bedst muligt om landets kultur.

"Firmaets medarbejdere" udgjordes af de to eksaminerende lærere samt to eksterne censorer, som dækkede fremmedsprog og samfund-handel-kultur. Alle øvrige deltagere i projektet skiftedes til at sidde som fluer på væggen og lytte - spændende var det!

Hvordan gik det så?

Et vældigt engagement fra både elev- og lærerside har præget skoleåret. Et hovedindtryk er, at en del elever virkelig har magtet opgaven, selv om de syntes, det var svært - de stærke elever har virkelig haft noget at rive i. De har fremstillet en god og brugelig kulturmarkedsguide og klarede mundtlig eksamen meget overbevisende, til henholdsvis 10 og 11.

Andre grupper har været noget svagere, men også hos dem spores der en indlæring, som de vil kunne trække på i mange sammenhænge. Især har disse elever givetvis haft gavn af modellerne på den receptive side af deres indlæring, selv om de ikke i så høj grad har kunnet anvende teorierne i en strømlinjet egenproduktion.

Afslutningsvis skal det nævnes, at klassens lærere i dansk, historie, engelsk og tysk næste år vil fortsætte med anvendelse af kulturmodellen. Her er eleverne på første år af den toårige højere handelseksamen, og nu får de chancen for at uddybe deres viden og forståelse. Bl.a. vil modellen blive anvendt til at lægge et snit i historien i sagatiden og derefter blive ført længere frem i tiden, til sammenligning.

På 3. år kan eleverne så vælge tilvalgsfaget kultur. I efteråret 1994 vil der blive udsendt en udførlig rapport over hele projektet. Fås ved henvendelse til SEL, Odense, tlf. 65 91 88 68.

Litteratur:

Dewey, John: Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education New York, Macmillan, 1916. 434 s. Dewey, John: Erfaring og opdragelse. Kbh., Ejlers Forlag, 1974. 94 s. Habermas, Jürgen: Teorier om samfund og sprog. Artikler 1961-76. Kbh., Gyldendal, 1981. 243 s. Habermas, Jürgen: Theorie des Kommunika-tiven Handelns. Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1984. 605 s. Gullestrup, Hans: Kultur, kulturanalyse og kulturetik - eller hvad adskiller og hvad forener os? Kbh., Akademisk Forlag, 1992. 292 s. Marquardt, Ole: Dannelse til myndighed. Om den herredømmefri kommunikation hos Jürgen Habermas. Århus, Århus Universitetsforlag, 1987. 148 s. Negt, Oskar: Sociologisk fantasi og eksem-plarisk indlæring. Til teori og praksis i arbej-deruddannelsen. Kbh., Kurasje, 1981. 126 s. Trondal, Per: Presse. Om Jürgen Habermas' offentlighedsteori. Kbh., Pt-undervisningsfor -lag, 1978. 40 s.



No. 1, 1994 page 42 - 46 Copyright forfatterne og Sprogforum

Cultural studies at business colleges - a possible model

Grete Trudsø Johansen

MA (German and Danish) The State Institute for the Educational Training of Vocational Teachers and Fredericia-Middelfart Business College.

The word culture is appearing with increasing frequency in the curricula of business colleges, right from the college's basic education course via the higher commercial examination to market economist studies. Naturally, all of us have taught culture, via both non-fiction and fiction, but all types of school are certain to have noticed the transition that has taken place from Culture with a capital C to cultural studies that have more of a 'Landeskunde' feel to them. The latter has been further supplemented by a more ethnological approach, where the main emphasis is on customs, rules that have to do with living together, and the underlying economic and political structures, perception of morals, etc.

The Ministry of Education's Department of Vocational Education and Training (ESA) approved funding in 1993 for R&D work at a business college in cooperation with the Odense department of the State Institute for the Educational Training of Vocational Teachers (SEL) within the field of applied cultural studies.

The idea of the project was to take into account a number of the new tendencies within business college pedagogics: cross-curricular activity with experience teaching (Negt/Dewey) as its point of departure.

We developed a model that would enable the students' observations of their own outside world - and that of others - to be systematised and lead the students to a deeper understanding of interrelationships and causes.

Habermas' publicity model, which distinguishes between the private sphere, the social sphere and the public


sphere, was chosen for testing. It was to help show interrelationships and backgrounds.

A later addition was Gullestrup's stratified structure model (symptom layer, structure layer and ethics layer) to add depth (see literature list). Both models were simplified fairly drastically, so that they could be explained to a class in its first year of a three-year course, consisting of the business colleges' one-year basic education plus the two-year higher commercial examination course (HHX).

The following quotation from the original concept shows how the use of the models is conceived:

"In practice the two most important tasks will be: 1. To take as a point of departure the manifestations of life that the students can see and hear in their

surroundings, on TV and radio, on company visits, on trips abroad, etc. - for example, public buildings, statues, monuments, castles, churches; the calendar year, family structures, shopping habits, commercial life, leisure, social welfare.

By this means, a link is then sought to be made with the theoretical conditions, such as history, social conditions, legislation, myths, rituals, literature, music, art. I.e. from the practical to the theoretical: from experience, Dewey, to theories about it, Habermas.

2. To divide and investigate culture as it manifests itself via the students' observations in various strata

of society, in the three life-spheres: Private sphere (family, everyday life, etc.) Social sphere (work, i.a. production and trade, school, education, etc.) Public sphere (state, politics, church, legal system, etc.) and, as a highly important factor, pointing out the interrelationships between these." (adaptation of Habermas' theory).

Concerning Gullestrup's stratified model the following example - which was also presented to the students - can perhaps make it easier to understand:

During a visit to Latvia, one of those taking part in the SEL project noticed that the street scenario was very much characterised by dog-owners with their often very fine pedigree animals. Here we are dealing with a symptom layer that can immediately be observed.

Closer enquiries, however, revealed that breeding dogs was not the main driving force; it was rather the prohibition brought in by the old regime against people gathering in places where they could discuss politics and the state of society - especially critically. The private dog-breeders' associations were thus a safeguard against interference from those in power. Here we are dealing with the structure layer, which contains the underlying political and economic forces.

Finally, one can discuss the even deeper ethics layer: What moral code and view of humanity coming from the state can cause such manifestations in people's everyday lives?

The project in practice

The project was linked to a commercial upper secondary school class at Århus Købmandsskole, Viemosevej afd. in the following subjects: Danish, English, German, Sales and Service and Society-Commerce-and-Culture.

In Århus people had previously done work with Gullestrup's stratified cultural analysis model - with good results. The two models were linked together, since both attempt to reveal culture in both its breadth and depth.

The composite model came to look like this:


The course of the project

The following cross-curricular modules were carried out with the class involved:

In October 1993, an introductory week on culture with the title: 'Pictures of Århus youth'. In the course of the week the students were to collect material that could give a picture of young people in present-day Århus. The week ended with an exhibition and a presentation. In other words, applied experience pedagogics, during which the observations were mainly in the symptom layer/forms of appearance.

In December-January, a thematic and more theoretical module, during which the students were to look for causes that might explain why the young people are as they are. Read texts, interviews with the parents' generation, etc. were used as preparatory material. The students were to delve deeper into the forms of awareness/structure and ethics layers. In conclusion, they prepared a newspaper that included such explanations - most directly in the leading article, where each individual student had to answer the question: Why have we young people become what we are?

A study trip to Flensburg, during which the students naturally were to make observations about cultural similarities and differences. As a follow-up the students were given the task of describing German culture in the family, school and the border areas in a written report, i.e. the three spheres of the publicity model.

In April, a week with the compulsory written examination project, written in groups. Each group chose a country that was to be described using the composite model. Each group was to choose at least four of these topics and follow them through all three spheres.

The examination project was to have the form of a culture market guide, designed with the aim of preparing company employees about to travel to the country in question in order to carry out trade assignments. The students chose UK, Ireland, Chile, Nigeria, Turkey and Japan (two groups). Before the project week they had collected material for a description of the country of their choice.

Oral examination

After feed-back on the written examination projects, work began on preparing the oral exam. Having successfully applied for a dispensation, the college was allowed to let the students take the exam in the entire project (instead of one single subject within the project). A further dispensation was given which enabled the


students to take a group oral exam, four at a time, in the country they had been looking at.

A further feature of the oral exam was that it took the form of a role play, i.e. a meeting between the four authors of the written culture market guide and the employees of a company. The group was to 'shake together' the company employees, so that they were well prepared to journey to the country in question, partly by elaborating on the culture market guide and partly by also providing the best possible information on the country's culture.

'The company employees' consisted of the two examining teachers plus the two external co-examiners, who covered foreign languages and Society-Commerce-Culture. All the other participants in the project took it in turns to sit as 'flies on the wall' and listen. It was really exciting!

How did things go?

Great commitment has characterised the school year on the part of both students and teachers. One main impression is that some of the students really have managed to cope with the assignment, even though they found it difficult - the strong students have really had something to get their teeth into. They have produced a good, usable culture market guide and scored well in the oral exam, with marks in the top bracket (10 and 11 - with 13 the one possible distinction mark).

Other groups have been somewhat weaker, although here too it is possible to trace a learning process they will be able to draw on in many contexts. In particular, these students have obviously benefited from the models on the receptive side of their learning, even though they have not been able to the same extent to make use of the theories in a streamlined own production.

In conclusion it should be mentioned that the class' teachers in Danish, History, English and German will continue next year to use the culture model. Here the students are in the first year of the two-year higher commercial examination - now they will get a chance to deepen their knowledge and understanding. Among other things, the model will be used to examine a cross-section of history, the time of the sagas, which will subsequently be taken through history for comparison purposes.

In their third year the students can then choose the optional subject Culture.

In autumn 1994, a full report will be sent out on the entire project. Obtainable from SEL, Odense, on tel. +45 65 91 88 68.

Literature

Dewey, John: Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education New York, Macmillan, 1916. 434 pp. Dewey, John: Experience and upbringing. Copenhagen, Ejlers Forlag, 1974. 94 pp. Habermas, Jürgen: Theories on society and language. Articles 1961-76. Copenhagen, Gyldendal, 1981. 243 pp. Habermas, Jürgen: Theorie des Kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1984. 605 pp. Gullestrup, Hans: Culture, cultural analysis and cultural ethics - or, what divides us and what unites us? Copenhagen, Akademisk Forlag, 1992. 292 pp. Marquardt, Ole: Forming the educated person. On non-hegemonic communication in Jürgen Habermas. Århus, Århus Universitetsforlag, 1987. 148 pp. Negt, Oskar: Sociological imagination and exemplary learning. For theory and practice in the training of workers. Copenhagen, Kurasje, 1981. 126 pp. Trondal, Per: Presse. On Jürgen Habermas' theory of publicity. Copenhagen, Pt-undervisningsforlag, 1978. 40 pp.

Translated by John Irons

SPROGFORUM NO. 1: Heidem.html



Europa i undervisningen

Tove Heidemann Cand.mag. et art. Danmarks Lærerhøjskole i Haderslev.

"Europa i undervisningen" er navnet på et toårigt projekt, som er afsluttet 1.januar 1994.

Det var financieret af Forskningsinstitut for Pædagogik og Uddannelse, Danmarks Lærerhøjskole og Task Force Human Resources i Bruxelles. Projektets opgave var at indsamle, beskrive og formidle danske skolers erfaringer med at inddrage en europæisk dimension i undervisningen og med at samarbejde med skoler i andre lande. Formålet har været at inspirere andre skoler til at gå i gang og at lette deres planlægning.

I løbet af de to år er næsten tre hundrede undervisningsforløb og samarbejdsprojekter blevet registreret. Hovedparten af disse aktiviteter er blevet indlæst i skemaform på en nyoprettet database i samarbejde med Mediekontoret i Undervisningsministeriet. For at søge i databasen kræves et abonnement på SKODA. Projektoversigten foreligger desuden i en papirudgave, som kan bestilles hos Danmarks Lærerhøjskole i Haderslev. Forskningsinstitut for Pædagogik og Uddannelse har udgivet den afsluttende rapport "Europa i Undervisningen. Portrætter af tolv pionerer". Rapporten består dels af tolv detaljerede beskrivelser af udvalgte skoler, dels af en sammenfatning af alle erfaringer. Takket være en tillægsbevilling fra Task Force vil rapporten også udkomme på engelsk.

I modsætning til f.eks. Frankrig og England har Danmark i årevis haft tradition for at arbejde med andre lande i fremmedsprogsundervisningen, i historie, geografi og samfundsfag. Alligevel er "Europaundervisning" noget nyt. Den handler ikke kun om enkeltlande, men også om relationer i tid og rum, om ligheder og forskelle i kultur og samfundsforhold og om europæiske integrationsprocesser. Emnet er oplagt til tværfaglige forløb og projektarbejde. Desuden er det nyt at samarbejde på lige fod med skoler i andre lande i stedet for de mere traditionelle studierejser.

De registrerede projekter kan opvise en mangfoldighed af forløb og måder at organisere samarbejde på. Denne mangfoldighed skyldes til dels, at de fleste lærere og lærergrupper har måttet begynde på bar bund.

SPROGFORUM NO. 1: Heidem.html

Nogle udviklingstendenser er fælles for flere skoler:

Formålet med og indholdet af undervisningen ændrer sig. Der er sket en ændring fra undervisning om EF/EU, dvs om institutioner, beslutningsprocesser, handel og økonomisk samarbejde til et bredere europæisk perspektiv med større vægt på unges vilkår, levevilkår generelt, kultur i videste forstand. Desuden fra en kundskabs- og færdighedsorienteret undervisning til en styrkelse af den enkelte elevs alsidige udvikling. I dag tales der i formålsformuleringerne mere om at udvikle holdninger og personlige egenskaber end om viden. Også karakteren af udlandskontakterne ændrer sig - fra klasserejser med evt. skolebesøg til udvekslinger med privat indkvartering og fælles projekter mellem klasserne.Når man er privat indkvarteret, kommer man tæt på hverdagslivet i et andet land. Det giver stof til frugtbar undren, som bagefter kan bruges i undervisningen. Eleverne bliver bevidste om, hvad der virkelig har betydning og værdi i deres eget samfund, og de får sat spørgsmål ved det selvfølgelige og tilvante.

Der kan være hurdler at overvinde, både hos elever og lærere, men de allerfleste tilbagemeldinger er meget positive.

De fleste skoler er begyndt med at få én venskabsskole i et andet land. Hvis fremmedsprogslæreren har bestemt, ligger den nok enten i Tyskland eller i Storbritannien. Så kan eleverne lære sprog direkte fra kilden. De kan til gengæld også blive frustrerede over, at de ikke kan forstå, hvad deres tyske kammerater siger, og at de jo ikke selv kan udtrykke sig på lige fod. Hvis man vil have "Erfolgserlebnis" på tysk, skal man til Polen eller Frankrig.

Erfarne skoler siger, at de britiske skoler gerne vil have danske elever på besøg. De kommer bare ikke selv til Danmark. Også de engelske fremmedsprogslærere mener, at deres elever har bedst af at komme til Frankrig eller Tyskland og ikke til et perifert sprogområde. For de små lande gælder det derfor om at overbevise de andre om, at sproget ikke er et mål for samarbejdet, men et middel til kommunikation. Ideelt set skulle begge parter benytte et sprog, der ikke er modersmål for nogen af dem. Det er alligevel de færreste europæere, der i fremtiden kommer til at tale Oxfordengelsk eller Hannover-tysk, og det er bedre at tale flydende med fejl end at holde perfekt mund.

Når man kun har kontakt med én skole bliver samværet og de fælles projekter let præget af en dem-og-os holdning. Man kommer til at focusere på forskellene i stedet for på lighederne. Den risiko er mindre, når skoler fra flere lande er sammen i et partnerskab.Det medfører også, at lærerne ikke kun tænker på, hvad deres egne elever kan opnå af fagligt og personligt udbytte. I et partnerskab planlægger man, så alle elever profiterer af samarbejdet. Det er denne form for skolebaseret, multilateralt samarbejde, som det nye SOCRATESprogram vil støtte. Derfor er det en god ide for skolerne at holde fast i det partnerskab, man er med i eller at begynde at se sig om efter venskabsskoler, hvis man i fremtiden gerne vil arbejde grænseoverskridende. Danske skoler vil være attraktive samarbejdspartnere.

Er man i tvivl, kan man blot læse SOCRATESprogrammets overvejelser om skolens grundlæggende opgave "at sikre lige muligheder for alle, at give unge ansvarsfølelse i et solidarisk samfund, at udvikle deres selvstændighed og evne til at vurdere, være kritiske og nyskabende, at give unge mulighed for at udnytte deres evner fuldt ud og realisere sig selv i forbindelse med deres erhvervsudøvelse, og at sikre dem en uddannelse og bekræftelse herpå, som letter deres indslusning i erhvervslivet, særlig ved at sætte dem i stand til at klare de teknologiske ændringer". Det passer altsammen udmærket til vores formålsparagraf og vores undervisningstraditioner.

Der er i alle udviklingsarbejder en risiko, når iværksætter-euforien lægger sig og de eventuelle økonomiske tilskud forsvinder. Hvordan kan man gøre forsøgene til hverdag? Det kræver flere læreres deltagelse, opbakning fra ledelsen og en grundig orientering af alle kolleger, berørte forældre og skolebestyrelse, siger de erfarne skoler.En gennemdrøftet og nedskrevet skolepolitik på dette område er helt central.

SPROGFORUM NO. 1: Kornum2.html



"Contemporary European Studies"

Lis Kornum Cand,mag. i engelsk og fransk Christianshavns Gymnasium

Det europæiske telekommunikationsprojekt, Contemporary European Studies omfatter nu over 250 europæiske skoler. Fra efteråret 94 deltager 40 danske handels- og erhvervsskoler, tekniske skoler, gymnasier og VUC i projektet, mens et stort antal skoler har bedt om at få tilsendt materiale med henblik på deltagelse til næste år.

Projektet omfatter 2 aldersgrupper, en for de 11-16 årige og en for de 16-19 årige.

Den internationale styregruppe vil gerne have danske folkeskoler med i projektet for de 11-16 årige, der især lægger vægt på fremmedsprog. Der er plads til 15 danske skoler i 1994-95, og den irske koordinator tilbyder at arrangere en slags introduktionskonference i Irland for de nye folkeskoler. Såvel republikken Irland som Nordirland er meget interesserede i udvekslinger med danske skoler.

Foruden skoler fra Storbritannien og Irland deltager skoler fra Tyskland, Belgien, Holland, Frankrig, Spanien, Norge og Finland, og den internationale styregruppe sørger for, at skolerne bliver anbragt i grupper, hvor så mange forskellige lande er repræsenterede som muligt.

European Studies projektet retter sig ikke mod en speciel faggruppe, men opfordrer i høj grad til samarbejde på tværs af fagene. Det meste anvendte sprog er engelsk, men man kan kommunikere på alle sprog, alt efter hvad skolerne aftaler indbyrdes.

Deltagelse i projektet behøver således ikke at indskrænke sig til en enkelt lærer eller klasse, men kan omfatte mange lærere og elever på en skole, ligesom det er en glimrende forberedelse til udvekslingsrejser. Til gengæld er det nok hensigtsmæssigt, at en eller to lærere påtager sig at være projektkoordinator(er) for den pågældende skole.

Af emner, der blev debatteret sidste skoleår, kan nævnes: Egenidentitet/kultur, indvandrere, miljø, ét fælles sprog

SPROGFORUM NO. 1: Kornum2.html

i Europa?, graffiti og mange andre. Da eleverne bruger skolernes tekstbehandling til at skrive deres bidrag, kan de elektroniske breve med fordel indpasses i det øvrige skriftlige arbejde.

Den internationale projektledelse udsender hvert år en række forslag til emner, man kan drøfte, som skolerne i de forskellige grupper så aftaler indbyrdes. Derudover kan man selvfølgelig foreslå andre emner, man gerne vil drøfte med sine partnerskoler.

F.eks. har mange af de deltagende skoler i det forløbne år debatteret situationen i Nordirland og fået tilsendt avis-, video- og andet materiale fra såvel republikken som Nordirland og England. Uhyre motiverende for danske elever.

Der er ligeledes mulighed for at lave en mini-entreprise, hvor eleverne opretter deres eget firma og udveksler erfaringer med partnerskolerne, for eksempel i samarbejde med en lokal virksomhed. Endelig er der stor interesse for work experience, hvor eleverne kan arbejde en periode i et andet land. Det gælder især erhvervs- og folkeskoler.

Det er vigtigt at understrege, at deltagelse i projektet ikke betyder ekstra arbejdsbyrde for eleverne. Aktiviteterne kan lægges inden for rammerne af de planlagte undervisningsforløb.

I foråret 94 samledes de fleste af de deltagende lærere i Leuven, Belgien, 3-4 dage for at møde repræsentanter for deres partnerskoler og drøfte problemer, ideer og planer for det kommende år. Det er hensigten at arrangere sådanne møder igen til foråret, formodentlig enten i Leuven igen eller i Irland.

Certifikat i europæiske studier

Undervisningsministerierne i Storbritannien og Irland har åbnet mulighed for, at elever i gruppen 16-19 år formedelst 15 £ kan erhverve sig et Certifikat i Europæiske Studier, hvis de har deltaget i projektet i et år samt gået op til en to timers eksamen

i maj. I alt tre danske gymnasieklasser har taget dette certifikat - på de engelske betingelser.Erfaringerne viser, at eleverne ikke følte nogen ekstra arbejdsbyrde, idet forudsætningerne i certifikatet i forvejen indgår i det danske pensum i de fleste fag, såsom EDB/tekstbehandling, audio- og video, gruppearbejde, informationssøgning m.m.

Det er vigtigt at præcisere, at skoler sagtens kan deltage i telekomprojektet om Europæiske Studier uden at tage certifikatet.

Økonomiske betingelser for deltagelse

Udgifter til deltagelse afholdes af den enkelte skole. Disse udgør anskaffelsen af et modem til datamaskinen, adgang til telefonlinie, abonnement på et elek-tronisk netværk samt transmissionsudgifter. I øjeblikket benytter projektet det britiske netværk Campus 2000, så de danske deltagere abonnerer på dette netværk. Pris: knap 1100 kr. pr. år.Men vi arbejder på at skabe en dansk løsning, så danske skoler kan deltage via SKODA - Skolernes Database Service - støttet af det danske undervisningsministeriums mediekontor.

På SKODA har vi oprettet en elektronisk konference, European Studies, hvor deltagerne i projektet kan bede om hjælp, lufte deres erfaringer, videregive gode ideer til de andre o.s.v.

Ligeledes kan lærerne henvende sig til mig, hvis de har spørgsmål eller problemer.

Den danske projektledelse består foruden undertegnede af Steen Weidemann, SKODA, John Christensen, Århus Købmandsskole og Annemarie Holm, ICU, der står for udsendelse af materiale.

Interesserede kan henvende sig enten til undertegnede eller til Annemarie Holm, ICU, Dronningensgade 75, 1420 København K. tlf. 31952900, for flere oplysninger. Lektor Lis Kornum, Christianshavns Gymnasium, Prinsessegade 35, 1422 København K.Tlf. 31545005. Fax 31958083.

SPROGFORUM NO. 1: Karen-Margrete Frederiksen



Kulturtræf

Karen-Margrete Frederiksen

Cand. mag. i dansk og historie. Dansk Flygtningehjælps sprogskole i Roskilde Amt.

Et møde mellem elever fra Dansk Flygtningehjælps Sprogskole i Roskilde og studerende fra Roskilde Universitetscenter.

Gennem en periode har der været et ønske om et samarbejde mellem sprogskolen og RUC. Der har været flere tilløb, og senest her i foråret kom en henvendelse fra Signe Arnfred, lærer på overbygningsuddannelsen

Internationale Udviklingsstudier. I forbindelse med et metodekursus, det såkaldte Fagteknisk Kursus, gik ideen ud på, at de studerende fra IU skulle interviewe vores elever om nogle på forhånd fastlagte emner.Internationale udviklingsstudier har til formål at kvalificere de studerende til at arbejde med forskellige sociale, politiske, kulturelle og økonomiske problemstillinger i den 3. verden - typisk i forbindelse med bistandsprojekter eller andre former for I-lands/U-landssamarbejde. Beherskelse af sociologiske metoder til dataindsamling og dataanalyse er et betydningsfuldt element i uddannelsen. Arbejdet med f.eks. konstruktion af spørgeskemaer , interview og analyse af de indhentede oplysninger kan imidlertid ikke læres udelukkende ved katederundervisning. De praktiske erfaringer er nødvendige, fordi så meget afhænger af den konkrete situation: Hvem der interviewer hvem, om hvad, i hvilken sammenhæng.

Dansk Flygtningshjælps Sprogskole i Roskilde er, som navnet siger, primært for flygtninge. Vi underviser dog også herboende udlændinge, der befinder sig i landet af andre årsager. Vi underviser i dansk som andetsprog med vægt på de kommunikative færdigheder (lytte/forstå, tale, læse, skrive). Det overordnede, brede mål for undervisningen er at kvalificere til det danske samfund. Vi underviser endvidere i dansk kultur og historie. Vores undervisningstilbud er normalt på 20 ugentlige dansklektioner gennem en periode på ca. halvandet år.

De to grupper


Gruppen fra sprogskolen bestod af tre klasser (VUF-klasse, DP-2 og Basis 2 - ialt 32 elever). Det drejede sig om elever, der alle har mindst 9 års skolebaggrund hjemmefra (mange har 12 år). En del af dem har en længerevarende uddannelse fra hjemlandet. Deltagerne kommer fra 12 lande. Kriterierne for at vælge disse klasser var, at eleverne foruden at fungere godt sprogligt, også skulle være motiverede for at blive interviewet samt have en interesse i at få kontakt med en dansk universitetskultur. Gruppen fra RUC bestod af ca. 60 IU- studerende.

Da det var første gang, fik hverken sprogskoleeleverne, de øvrige involverede sproglærere eller de studerende fra RUC indflydelse på valg af interviewemner. Det afgjorde Signe Arnfred og jeg. Vi nåede frem til følgende emner: 1) skoleerfaringer, 2) arbejdserfaringer, 3) kønsroller og 4) sundhed/sygdom. De tre første emner blev for sprogskoleelevernes vedkommende fordelt på tre klasser, og den fjerde gruppe blev dannet af irakerne (den største nationale gruppe) fra de tre klasser. Der blev således tre multinationale grupper og én national. Da der var ca. dobbelt så mange RUC-studerende som sprogskoleelever, sørgede RUCerne for at sammensætte deres grupper således, at kun halvdelen var til stede under interviewene.

Det konkrete

Interviewene foregik på sprogskolen og varede godt tre timer, hvor der blev snakket på livet løs. Et par uger efter var sprogskoleeleverne så inviteret ud til RUC. Om formiddagen blev sprogskoleeleverne orienteret om studieforholdene på RUC. De IU-studerende viste endvidere sprogskoleeleverne rundt på universitetet. Om eftermiddagen var der en forelæsning i Historisk forskningsteknik og metode, som sprogskoleeleverne ligeledes kunne overvære.

Under interviewene var sproglærernes rolle at fotografere, optage på video og i det hele taget være til rådighed. Under besøget på RUC udvekslede sproglærerne og IU-læreren erfaringer og synspunkter om arrangementet og de to undervisningsinstitutioner.

Matrix-scoring-metoden

Interviewene blev foretaget ud fra for-skellige metodetilgange. Jeg vil gerne fremhæve en af metoderne, dels fordi den fungerede virkelig godt for alle parter, dels fordi det efter min mening kan være en udmærket metode til evaluering af ens egen undervisning.

Matrix-scoring-metoden er en del af Participatory Rural Appraisal (PRA) metoderne, som er skabt i forbindelse med udviklingsprojekter i den 3. verden. De er udviklet af forskere fra den 3. verden og forskere fra de industrialiserede lande. Matrix-scoring-metoden forbindes med Robert Chambers, University of Sussex, England. Se f.eks. Putting the Last First, Longman, 1983, eller senere publikationer. Det bagvedliggende princip er, at deltagerne i interviewet/evalueringen (respondenterne) selv bidrager med kategoriseringer og prioriteringer af disse til forskel fra de fleste spørgeundersøgelser, hvor det er interviewerne/lærerne, der på forhånd har defineret, hvad det er, undersøgelsen skal dreje sig om. Ved denne metode er det altså muligt for interviewerne at få adgang til andre oplysninger end gennem traditionelle interviews.

Fremgangsmåden er, at respondenterne tegner en matrix (et rammesystem med rækker og søjler) med de faktorer, der skal vurderes på den ene led og forskellige vurderingskriterier på den anden. I det konkrete eksempel var det danskundervisningen på sprogskolen, der var emnet. Gruppen diskuterede sig således først frem til, hvilke aspekter af undervisningen de fandt væsentlige, og hvilke kriterier de skulle vurderes ud fra. Matrixen kom ca. til at se sådan ud, efter at gruppen havde fastsat, hvilke variable de ville have med, og hvilke vurderingskriterier de ville anvende:


Herefter diskuterede gruppen sig frem til, hvor mange point hvert enkelt felt skulle tildeles. Respondenterne kan selv bestemme pointudmålingen, men det er i så fald meget vigtigt, at alle involverede er på det rene med, hvordan der scores. I det konkrete eksempel blev der givet fra 1 til 10 point. Gruppen havde små blå og røde papstykker, som de lagde på felterne. Blå betød positiv, rød negativ. F.eks.: Gruppen havde vurderet, at udtaleundervisningen var en vigtig del af den samlede undervisning (1. kolonne). Hvad betyder det faktum, at klassen består af mange nationaliteter (2. række) for udtaleundervisningen. Jo bedre udtaleundervisningen blev af dette faktum, jo flere blå point skulle de give, og jo dårligere den blev, jo flere røde point.

Når respondenterne har udfyldt alle felterne, skal de over for interviewerne gøre rede for valg af variable (kolonner), valg af kriterier (rækker), vurderingssystem og det dermed forbundne resultat.

Evaluering af hele forløbet

Alles evalueringer har været overvejende positive. For sprogskoleeleverne var det en uhyre vigtig oplevelse at blive forstået så længe ad gangen og at opdage, at de var i stand til at udtrykke sig tydeligt og nuanceret.

For de studerende fra IU har det været udbytterigt at afprøve metoderne, inden de skulle i praktik i den 3. verden. Specielt matrix-metoden blev fremhævet: Dialogen var meget mere levende end under de traditionelle interviews - respondenterne var nærmest ved at falde over hinanden for at forklare og fortælle.

Den negative kritik fra de IU-studerende var, at de og sprogskoleeleverne ikke havde haft mulighed for at være med til at bestemme, hvad interviewene skulle handle om, hvordan afviklingen skulle foregå o.l. Beslutningsprocessen havde ikke været demokratisk nok. Den modsatte kritik kom fra nogle af sprogskoleeleverne: at programmet havde været for lidt lærerstyret, specielt dagen på RUC, fordi det var de studerende, der stod for den.

Det er en meget interessant kritik, fordi den er udtryk for to vidt forskellige skolekulturer. Jeg tror specielt, det er meget sundt for os sprogskolelærere at få at vide, at vi sandsynligvis er dominerende og styrende også ud over det, der er strengt nødvendigt for at lave en målrettet sprogundervisning. Det har i hvert fald været meget tankevækkende at modtage denne kritik, og den skal selvfølgelig medtages, når planlægningen af det næste træf går i gang her i efteråret.

sprogforum no. 1: kulturforståelse · karen risager gives an overview of the problem areas which...

Documents