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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

ISIS DA ROCHA NUNES

JANINE SILVA DA PENHA

WLIANE DA SILVA

AS CATEGORIAS GEOGRÁFICAS DE PAISAGEM E LUGAR NAS

SÉRIES INICIAIS: A percepção das crianças da comunidade quilombola

de Araçatiba (Viana - ES)

VITÓRIA - ES

2014

ISIS DA ROCHA NUNES


WLIANE DA SILVA




Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao

Departamento de Educação, Política e Sociedade, do Centro de Educação, da Universidade Federal do

Espírito Santo, como requisito para a obtenção do

grau de licenciado em Geografia, sob orientação do Prof. Dr. Vilmar José Borges.

VITÓRIA - ES

2014

ISIS DA ROCHA NUNES


WLIANE DA SILVA




Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, do

Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito para a obtenção do

grau de licenciado em Geografia, sob orientação do Prof. Dr. Vilmar José Borges.

Aprovado em 20 de fevereiro de 2014.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Vilmar José Borges

Universidade Federal do Espírito Santo

Orientador

Profª. Drª. Patrícia Gomes Rufino Andrade


Profª. Mestre Miquelina Aparecida Deina


AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradecemos a Deus pelas oportunidades à nós concedidas, tornando

possível as realizações conquistadas. As nossas famílias e amigos que se mantiveram torcendo

pelo nosso êxito nessa jornada. Ao nosso professor orientador Vilmar José Borges que não

mediu esforços para nos motivar a escrever e com muita dedicação esteve acompanhando

nossos passos no decorrer desta pesquisa. E sem dúvida, nosso muito obrigado à equipe

pedagógica da EMEF de Araçatiba que nos recebeu com muito carinho. Finalmente,

agradecemos a Dona Nini da comunidade de Araçatiba que sempre nos acolheu todas as vezes

que se fez necessário.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 8

AS CATEGORIAS GEOGRÁFICAS DE PAISAGEM E LUGAR PELAS CRIANÇAS DA

COMUNIDADE QUILOMBOLA DE ARAÇATIBA (VIANA – ES) ...............................................10

1.1 Paisagem .................................................................................................................................13

1.2 Lugar ......................................................................................................................................16

1.3 O ensino da Geografia nas séries iniciais .................................................................................18

1.4 A construção e a importância dos conceitos geográficos nas séries iniciais: Paisagem e Lugar .22

1.5 Quilombolas no Brasil .............................................................................................................26

NOSSO CAMPO DE PESQUISA: ESPECIFICIDADES ..................................................................29

2.1 História da Comunidade de Araçatiba ......................................................................................29

2.2As raízes de Araçatiba ..............................................................................................................32

2.3 A Escola e seus sujeitos ...........................................................................................................38

2.4 Vozes da professora regente e da pedagoga..............................................................................39

2.5 Oficina de desenho: desvelando saberes... ................................................................................41

2.6 Análise dos desenhos: quando o desenho vira texto... ...............................................................43

TRILHANDO UM CAMINHO: ALTERNATIVAS DE ENSINO.....................................................51

3.1 O Planejamento Escolar: algumas reflexões... ..........................................................................51

3.2 Propostas metodológicas: sugestões... ......................................................................................53

3.2.1. Cartaz Interativo .............................................................................................................54

3.2.2. Pesquisa de campo ...........................................................................................................56

3.2.3 TV de Bolso .....................................................................................................................58

3.2.4 De História em história... ..................................................................................................59

3.2.5 Teatro de máscaras ...........................................................................................................60

3.2.6 Musicalizando a paisagem de Araçatiba ............................................................................62

3.2.7 Meu lugar no futebol ........................................................................................................63

3.2.8 Amarelinha de Araçatiba ..................................................................................................64

3.2.9 As paisagens do futebol ....................................................................................................66

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................68

REFERÊNCIAS ...............................................................................................................................70

ANEXOS..........................................................................................................................................73

RESUMO

A alfabetização é um processo fundamental na vida de cada criança. Para tanto, importante se

faz proporcionar a elas, nesse percurso, uma ponte com a realidade na qual se insere.

Ressalta-se que antes mesmo de ingressar à escola, a criança já é alfabetizada socialmente,

onde aprende com as brincadeiras do cotidiano novas lições, muitas das quais, relacionadas

com as categorias de ensino da Geografia. Nesse sentido, o estudo das categorias geográficas

nas séries iniciais é de extrema relevância, para que a criança compreenda o espaço no qual

está inserida. Assim, é intenção da presente pesquisa, sugerir e subsidiar aos professores das

séries iniciais, no seu trabalho com a disciplina de Geografia, atividades pedagógicas lúdicas e

de fácil elaboração, que possibilitem o resgate do saber dos próprios discentes, concernentes,

principalmente, às categorias de paisagem e lugar. Foi foco de atenção, na elaboração da

referida proposta, o cuidado para não ocorrer o equívoco da imposição de saberes, tendo em

vista que a proposta se direciona a uma comunidade tradicional: a Comunidade de

Remanescentes Quilombolas de Araçatiba. Neste sentido, baseados na necessidade de estudar

as categorias geográficas nas séries iniciais, deu-se voz às crianças da comunidade de

Araçatiba, por meio de atividades em sala e fora de sala, permitindo que a partir das noções

que trazem consigo, pudessem então construir um conhecimento em concomitância com as

propostas curriculares. Assim, observou-se que a criança tem muito a contribuir quando se

trata de experiências cotidianas.

Palavras-chave: Séries iniciais. Remanescentes de quilombo. Paisagem. Lugar. Raízes.

ABSTRACT

Literacy is a fundamental process in the life of every child. So, it is important to provide

them, in this way, a bridge with the reality in which it operates. It is noteworthy that even

before joining the school, the child is already socially literate, where you learn the tricks with

everyday new lessons, many of which related to the categories of teaching Geography. In this

sense, the study of geographical categories in the early grades is extremely important for

children to understand the space in which it operates. Thus, it is the intention of this research,

suggest and support to teachers in early grades, in their work with the discipline of

Geography, playful and easy to prepare educational activities that enable the recovery of

knowledge of students, concerning themselves mainly to categories landscape and place. Was

the focus of attention in drafting the proposal, care for the erroneous imposition of knowledge

does not occur, given that the proposal is directed to a traditional community: Community

Maroons Remaining Araçatiba. In this sense, based on the need to study the geographical

categories in the early grades, gave voice to children if the Araçatiba community through

activities in the classroom and outside the classroom, allowing the notions they bring with

them, they could then build knowledge in tandem with the proposed curriculum. Thus, it was

observed that the child has much to contribute when it comes to everyday experiences.

Keywords: Initial Series. Maroons Remaining. Landscape. Place. Roots.

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo central buscar caminhos alternativos que possam sugerir

mecanismos/recursos pedagógicos, frente às dificuldades do ensino infantil, especificamente

no tocante à abordagem de assuntos, conteúdos e categorias pertinentes à Geografia,

propiciando assim, minimizar a abstração a respeito do ensino da Geografia no imaginário

infantil, contribuindo para a melhoria da prática pedagógica.

Dessa forma, visa proporcionar aos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental

alternativas de alfabetização geográfica, tendo por ponto de partida os saberes inerentes do

próprio cotidiano dos alunos, para trabalhar os conceitos de Paisagem e Lugar. Escolhemos a

comunidade de Araçatiba, que se localiza no município de Viana/ES, para realizar este

estudo.

A opção por desenvolver o presente estudo nesta comunidade, não se prendeu somente ao fato

de se tratar de mais uma proposta prática de ensino para a educação infantil, mas também, por

se tratar de uma comunidade tradicional onde residem remanescentes de quilombo. Teve-se

aqui a finalidade de desvendar um pouco da história da comunidade, das características e

identidade étnica presente na vida das crianças e entender como a escola se comporta diante

disso, se exerce ou não algum mecanismo mediador para interligar os traços culturais da

comunidade ao processo de ensino/aprendizagem.

Além disso, escolhemos trabalhar com turmas do ensino infantil, já que muitas vezes a

disciplina de geografia é pouco trabalhada neste início do processo da educação, em

detrimento a outras disciplinas. Considerou-se, ainda, os relatos informais de dificuldades que

os professores das séries iniciais apontam para trabalhar com os conceitos geográficos.

Assim, no capítulo I, buscamos enfatizar os conceitos das categorias geográficas trabalhados

na pesquisa: paisagem e lugar. Para tanto, pautados em uma pesquisa bibliográfica a respeito

do ensino de Geografia nas séries iniciais, bem como sua importância, enfatizamos,

principalmente, a importância de se trabalhar com as crianças partindo dos conhecimentos

inerentes que as mesmas já possuem.

No capítulo II definimos o nosso campo de pesquisa, traçando primeiramente um breve relato

da história da comunidade, buscando identificar sua localização, aspectos sociais, étnicos e

9

culturais desde o período escravocrata. Após este breve relato sobre a comunidade, partimos

para a definição do nosso campo de pesquisa empírica direta, que é a escola da comunidade.

Neste aspecto, caracterizamos o espaço físico, docente e discente para depois, no intuito de

captar as percepções, conceitos e saberes dos discentes acerca das categorias geográficas de

lugar e de paisagem, descrevemos uma atividade didático-pedagógica, especificamente

elaborada e implementada com as crianças: a oficina de desenho. Essa oficina teve como foco

principal analisar o conhecimento que os alunos já possuem sobre as categorias geográficas

em estudo (lugar e paisagem), utilizando de caminhos alternativos e didáticos, nesse caso, o

desenho.

Finalizando, no capítulo III, apresentamos propostas didático-pedagógicas alternativas de

algumas metodologias de ensino e/ou recursos pedagógicos, no intuito de contribuir,

beneficiar e auxiliar os professores das séries iniciais ao trabalhar os conceitos de Paisagem e

Lugar, tendo por ponto de partida os saberes inerentes de seus alunos.

10

CAPÍTULO I

AS CATEGORIAS GEOGRÁFICAS DE PAISAGEM E LUGAR PELAS

CRIANÇAS DA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE ARAÇATIBA

(VIANA – ES)

Em consonância com o que defende Prado Júnior (1972, p.19) para entendermos as demandas

que permeiam o tempo presente é necessário recorrer a tempos remotos, aos possíveis

acontecimentos responsáveis por situações atuais observadas. Essa percepção não pode ser

desprezada pelos professores e educadores, principalmente ao trabalharem com comunidades

que possuem hábitos culturais bastante específicos, como é o caso das comunidades

quilombolas.

Especificamente no que se refere ao ensino de Geografia, vale aqui destacar a constatação

apontada por Fontanella (2007), ao afirmar que “... as maiorias dos alunos ao engressarem

(sic) na 5ª série do ensino fundamental apresentam aversão à disciplina de geografia” (p.6).

Dessa forma, a fim de conhecermos prováveis motivos, que em alguns casos, provocam

repulsa dos alunos à disciplina de Geografia, precisamos buscar respostas na base da estrutura

do sistema educacional brasileiro.

É comum, em encontros de formação continuada de professores que atuam nas séries finais do

Ensino Fundamental, as reclamações de que a geografia que tem sido, via de regra, ensinada

nas séries iniciais, pouco, ou nada, aproxima a realidade dos alunos aos conteúdos ensinados.

Associar as categorias de ensino ao cotidiano dos alunos possibilita ou facilita que eles

possam construir e entender os conceitos geográficos fundamentais. Essa prática, conforme

pode-se frequentemente ouvir nos encontros de professores atuantes nas séries finais do

Ensino Fundamental, contribui, enormemente, para o trabalho daqueles professores de

geografia, que se deparam, conforme constantes queixas, com alunos resistentes ao ensino-

aprendizagem da geografia, desinteressados e desestimulados desde o 6º ano do ensino

fundamental, antiga 5ª série.

É fato que, a maioria dos professores que trabalham com as séries iniciais do Ensino

Fundamental, possui habilitação em Pedagogia e, portanto, não são profissionais da

Geografia. Sabe-se que a Pedagogia não abarca apenas conteúdos de geografia, mas também

11

de todas as outras disciplinas, limitando a capacidade desse professor em trabalhar conceitos

geográficos, se comparados aos professores de Geografia. Daí a importância de desenvolver

trabalhos e pesquisas na área, visando subsidiar o exercício de tais profissionais.

No entanto, acreditamos que o ensino multidisciplinar pode se tornar muito mais

enriquecedor. Não se trata, portanto, de proposta em favor de engessar a educação aos

profissionais com habilitações específicas, para atuar nas respectivas áreas de formação, sob

alegação de serem considerados mais capacitados. Nosso objetivo é buscar caminhos

alternativos que possam sugerir mecanismos/recursos pedagógicos, frente às dificuldades

apresentadas pelos professores do ensino infantil, especificamente no tocante à abordagem de

assuntos, conteúdos e categorias pertinentes à Geografia, propiciando, assim, minimizar a

abstração a respeito do ensino da geografia no imaginário infantil, contribuindo para a

melhoria da prática pedagógica.

Explicita-se aqui, nosso objetivo central, que visa possibilitar aos professores das séries

iniciais do Ensino Fundamental, alternativas de alfabetização geográfica, propiciando aos

alunos subsídios para perceberem, interpretarem e compreenderem o lugar e a paisagem em

que estão inseridos, tornando-se críticos de sua realidade.

Segundo Fontanella (2007):

...cabe ao professor encontrar novas alternativas que irão mudar suas práticas em sala de aula, buscando analisar os conceitos que são estudados nas séries

inicias, juntamente com os conteúdos que podem ser abordados, tentando

sempre levar o que está sendo estudado para a realidade fora da sala de aula.

(p. 8).

Conforme defende Callai (2005), a leitura do mundo é de extrema importância para que nós,

que vivemos em sociedade, possamos exercitar a nossa cidadania.

Fazer a leitura do mundo não é apenas fazer uma leitura do mapa, ou pelo

mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida,

construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do

âmbito da sociedade (culturais, políticos e econômicos). (p. 228).

Para dar suporte aos alunos nesse constante aprendizado que é a leitura do mundo, torna-se

necessário que os conceitos fundamentais da geografia sejam bem trabalhados desde as séries

12

iniciais. A criança ao chegar à escola aprende a ler e a escrever, mas essa atividade na maioria

das vezes é trabalhada de maneira desconectada da vivência dessas crianças. Além de

aprender a ler e escrever, poderíamos acrescentar o que Callai (2005) chama de compreender

o significado social da palavra.

A criança desde muito cedo está em constante interação com o meio. Iniciando o processo de

compreender a complexidade do mundo muito antes de ingressar à escola.

Desde que a criança nasce, os seus contatos com o mundo, seja por

intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um espaço. Um espaço que não é mais o ventre materno onde ela está

protegida, mas um espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e

que, para ser conquistado, precisa ser conhecido e compreendido (CALLAI,

2005, p. 233).

Destaca-se, de imediato, a relevância da Geografia e de seu papel social neste aspecto, visto

que a ciência geográfica tem por finalidade compreender as relações entre o espaço e a

sociedade. Nessa mesma direção, encontramos em Corrêa (1995), citado por Fontanella

(2007), a afirmação de que a Geografia, como ciência social, tem como objeto de estudo a

sociedade que, no entanto, é objetivada via cinco conceitos-chave que guardam entre si forte

grau de parentesco, pois todos se referem à ação humana modelando a superfície terrestre:

paisagem, região, espaço, lugar e território. Esses conceitos, por serem chaves, tornaram-se

categorias de análise e estudo da Geografia.

São cinco as categorias de análise geográficas. No entanto, por questões de delimitação do

nosso universo de pesquisa e limitados por questões de espaço-tempo para desenvolvimento

do presente estudo, nos propomos, a abordar neste estudo, as categorias de paisagem e lugar.

Nossa opção por enfatizar tais categorias de análise geográfica se prende, principalmente, ao

fato de que são categorias que se aproximam mais facilmente do processo de alfabetização

geográfica, instrumentalizando o educando para compreensão das demais categorias. Essa

concepção é compartilhada com os pressupostos do Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, que ressalta

...a percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma

compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas

de nela intervir (BRASIL, 1998, p. 182).

13

Assim, buscando fundamentar a análise dos dados empíricos, apresentamos, algumas

reflexões acerca de tais categorias geográficas.

1.1 Paisagem

Dos cinco sentidos tradicionais, o homem depende mais

conscientemente da visão do que dos demais sentidos para

progredir no mundo.

(Yi Fu Tuan)

Paisagem é tudo o que podemos ver, conforme bem explicita Santos (1988):

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não

é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores,

sons, etc (p. 21).

Nesse sentido, pertinente se faz a posição de Tuan (1980), ao afirmar que para realizar a

leitura do mundo, a visão é o sentido que responde as nossas expectativas com maior

confiabilidade, pois costumamos desacreditar de informações que procedem de outra parte do

sistema sensorial.

Segundo o referido autor, “a resposta através da vista, para o mundo, é diferente, em vários

aspectos importantes, da resposta através dos outros sentidos. Por exemplo, ver é “objetivo”;

ver – como diz o ditado – é crer, mas tendemos a desconfiar da informação obtida através dos

ouvidos; é um “boato”...” (TUAN, 1980, p. 12).

Nessa mesma direção, encontramos em Santos (1988), a advertência de que

Nossa visão depende da localização em que está [...] A paisagem toma

escalas diferentes e assoma diversamente aos nossos olhos, segundo onde

estejamos, ampliando-se quanto mais se sobe em altura, porque desse modo desaparecem ou se atenuam os obstáculos à visão, e o horizonte vislumbrado

não se rompe. (SANTOS, 1988, p. 22).

No entanto, não obstante a relevância da visão é apropriado ressaltar, conforme bem explicita

Tuan (1980), que utilizamos e precisamos utilizar de todos os nossos sentidos

concomitantemente para obter uma compreensão mais completa da paisagem em que estamos

inseridos. “O mundo percebido através dos olhos é mais abstrato do que o conhecido por nós

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através dos outros sentidos. Os olhos exploram o campo visual e dele abstraem alguns

objetos, pontos de interesse, perspectivas” (TUAN, 1980, p. 12).

De acordo com Tuan (1980), um ser humano percebe o mundo simultaneamente através de

todos os seus sentidos, sendo essa percepção, uma maneira de entender o mundo. E, nessa

perspectiva, Santos (1988, p. 22), nos afirma que “a dimensão da paisagem é a dimensão da

percepção, o que chega aos sentidos”. Depreende-se daí que a compreensão é singular de cada

sujeito. Pessoas diferentes possuem formas diferenciadas de perceber a mesma realidade. Isso

porque, ainda que sejamos influenciados socialmente, nós ao observarmos uma paisagem,

selecionamos aquilo que julgamos mais interessante, importante e atrativo para nós em um

dado momento, sendo assim, uma análise individual. Reside aí, talvez, a relevância de se

buscar compreender quais as percepções de paisagem que nossos estudantes trazem consigo.

Isso se acentua ainda mais quando tratamos de comunidades que trazem enraizados em si,

fortes traços culturais bastante específicos, como é o caso de comunidades Quilombolas.

Para Santos (1988)

A percepção é sempre um processo seletivo de apreensão. Se a realidade é

apenas uma, cada pessoa a vê de forma diferenciada; dessa forma, a visão pelo homem das coisas materiais é sempre deformada. Nossa tarefa é a de

ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. A

percepção não é ainda o conhecimento, que depende de sua interpretação e

esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por

verdadeiro o que é só aparência (SANTOS, 1988, p. 22).

Vale aqui também ressaltar, que quando falamos em influência social, acabamos por

explicitar o fato de que percebemos a paisagem, ou deixamos de percebe-la, mediante as

experiências que estabelecemos em sociedade num determinado espaço. Nesse sentido, Tuan

(1980) afirma que as crianças vivem no meio ambiente; possuem apenas um mundo e não

uma visão do mundo. Portanto, o referido autor enfatiza que a visão do mundo é a experiência

conceitualizada, sendo parcialmente pessoal e em grande parte social.

A produção em sociedade é o que produz o espaço geográfico. Apesar da evolução das

técnicas de produção, é a ação humana que produz o espaço geográfico. A paisagem é o

retrato do espaço, mas não é o espaço. As alterações realizadas no espaço geográfico tornam-

se possíveis apenas com a atuação humana sobre o meio.

15

As transformações que possibilitam a vivência em um espaço de natureza secundária1, só são

possíveis por meio da produção humana sobre o espaço.

O espaço trata das relações atuais entre sociedade e natureza, que estão acontecendo no

presente momento, enquanto que a paisagem é a junção de tempos diferentes, imprimindo as

consecutivas relações entre sociedade e natureza que existiram, em formas materializadas.

A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse

sentido a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um presente, uma construção

horizontal, uma situação única. [...] A paisagem existe através de suas

formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem

preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta as

necessidades atuais da sociedade (SANTOS, 2006, p. 67, grifos do autor).

Segundo Santos (1988), a paisagem se constitui por acréscimos e substituições, pois os

objetos feitos no passado eram necessidades de produção daquele momento. Para esse mesmo

autor, uma paisagem é uma escrita sobre a outra, é um conjunto de objetos que tem idades

diferentes, é uma herança de muitos diferentes momentos. A paisagem não é homogênea, uma

vez que, em uma paisagem, observamos formas naturais e artificiais. Conforme mudam os

tempos históricos, mudam também as técnicas de produção mediante as inovações que

ocorrem. As inovações contribuem para as alterações da paisagem. Em tempos presentes,

muitos elementos dos tempos passados permanecem, e, além disso, surgem novos elementos.

Com a finalidade dos estudantes compreenderem o Espaço, enquanto objeto de estudo da

Geografia, considerando todas as suas relações de espacialidade, se faz necessária à

compreensão da categoria Paisagem. E, ainda, um caminho alternativo para a compreensão da

categoria de Paisagem, nas aulas de geografia voltadas para as séries iniciais do Ensino

Fundamental, seria a partir de outra categoria geográfica: o Lugar.

1 Similar à definição de paisagem artificial, entende-se como natureza secundária, o espaço de vivência e atuação

do ser humano. Portanto um espaço de constante transformação efetivada apenas com a presença humana, que

reflete na paisagem através das formas produzidas, diferentes tempos históricos. É o esforço e trabalho do homem que constrói o que chamamos de natureza secundária. Pode-se dizer que a natureza primária e/ou

paisagem natural, se é que ainda existe, é aquela que não sofreu esforço humano ou não conheceu alterações em

sua essência. Santos (2006, p. 66), afirma que “a paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento,

exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são

essas formas mais a vida que as anima”.

16

1.2 Lugar

A consciência do passado é um elemento importante no amor

pelo lugar.

(Yi Fu Tuan)

Lugar é o espaço no qual o homem se identifica, onde o homem situa sua identidade. De

acordo com Tuan (1983), “os lugares são centros aos quais atribuímos valor...” (p. 4). O valor

que atribuímos ao lugar advém das relações que constituímos em determinado espaço. Ao

longo do tempo, essas relações são responsáveis por construir a nossa história

concomitantemente com a história desse lugar. As heranças transtemporais e culturais se

caracterizam como elementos relevantes na efetividade do vínculo com o espaço,

desencadeando elos afetivos entre a pessoa e o lugar. Conforme Tuan (1980, p.5), topofilia é o

elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico.

Para Tuan (1983), “A cultura é desenvolvida unicamente pelos seres humanos. Ela influencia

intensamente o comportamento e os valores humanos” (p. 5-6). Nessa direção, vale ressaltar

aqui a contribuição de Moreira (2011, p. 9) a respeito da relação espaço-sociedade, em que ele

afirma que se tornou uma verdade acadêmica dizer que, a sociedade é o reflexo do seu espaço

e o espaço é o reflexo da sua sociedade. Acredita-se que cada lugar tem suas singularidades,

devido, também, à existência de diferentes culturas ao redor do mundo. Bem como os

diferentes espaços influenciam o desenvolvimento de diversas culturas. De acordo com o que

afirma Tuan (1980, p. 4) inclusive a forma de perceber os espaços/lugares são processos

influenciados pelas raízes culturais. Retomando assim, a ideia acima exposta de que a

percepção é imbuída de interesses pessoais, mas também responde a intervenções do coletivo,

portanto interferências culturais de cada sociedade.

O lugar antes de se constituir, é espaço. Como bem explicita Tuan (1983), o que começa

como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o

dotamos de valor. De acordo com o mesmo autor, espaço e lugar são conceitos geográficos

que precisam ser analisados em conjunto, pois a ideia de espaço dá sentido à de lugar. O autor

afirma que

A partir da segurança e estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do espaço, e vice versa. Além disso, se pensamos

no espaço como algo que permite movimento, então lugar é pausa; cada

17

pausa no movimento torna possível que localização se transforme em lugar.

(TUAN, 1983, p. 6).

Os seres humanos modificam o espaço geográfico constantemente, e para tanto também

alteram seu lugar de existência. O entendimento e pertencimento a um lugar, bem como o

sentimento de identidade com o lugar são mais explícitos para o adulto, pois ao longo da

história, desenvolve afeição pelo espaço de convivência. No entanto, a ideia de lugar para a

criança, como ressalta Tuan (1983), torna-se mais específica e geográfica à medida que ela

cresce.

O horizonte geográfico de uma criança expande à medida que ela cresce,

mas não necessariamente passo à passo a escala maior. Seu interesse e conhecimento se fixam primeiro na primeira comunidade local, depois na

cidade, saltando o bairro; e na cidade seu interesse pode pular para a nação e

para lugares estrangeiros, saltando a região. (TUAN, 1983, p. 35).

Já se mostra comum à curiosidade da criança, o que é normal, ao que é de fora, ao que é de

longe. Deslocando seu olhar para um lugar que nem sempre é o seu, porventura deixando de

perceber as peculiaridades existentes no lugar em que vive. Talvez, resida aí também, a

relevância de nossa pesquisa, em que se pretende aproximar o cotidiano, o lugar e a paisagem

em que nossos alunos estão inseridos aos conteúdos estudados na disciplina de geografia para,

quem sabe, ampliar o entendimento desses estudantes sobre as categorias geográficas aqui

abordadas.

Com as alterações nas técnicas de produção e a evolução tecnológica advinda da globalização,

os lugares estão cada vez mais próximos e é possível conhecer lugares distantes sem se quer

sair do lugar. Santos (1988) afirma que, “como a produção se mundializa, as possibilidades de

cada lugar se afirmam e se diferenciam em nível mundial” (p.11). E por meio das tecnologias

da informação é possível se aproximar e ter admiração por lugares distantes. Mas os lugares

não perdem suas singularidades ou funções, características de um dado momento da história,

por se tornarem globais. Nesse sentido Santos assegura que

Quanto mais os lugares se mundializam, mais se tornam singulares e

específicos, isto é, “únicos”. O lugar é um ponto do mundo onde se realizam

algumas das possibilidades deste último. O lugar é parte do mundo e

desempenha um papel em sua história. (SANTOS, 1988, p. 13).

18

Cada lugar tem um papel, uma função em determinado momento histórico. Para tanto Santos

(1988) argumenta que, se os lugares podem, esquematicamente, permanecer os mesmos, as

situações mudam. A história atribui funções diferentes ao lugar.

O lugar é um conjunto de objetos que têm autonomia de existência pelas coisas que o formam – ruas, edifícios, canalizações, indústrias, empresas,

restaurantes, eletrificação, calçamentos, mas que não têm autonomia de

significação, pois todos os dias novas funções substituem antigas, novas funções se opõem e se exercem. (SANTOS, 1988, p. 18-19).

Mediante as reflexões acerca das categorias de Paisagem e Lugar e suas potencialidades

enquanto caminho a ser percorrido para a alfabetização geográfica, acredita-se necessário o

desenvolvimento de novas reflexões acerca do ensino da Geografia nas séries iniciais,

buscando enfatizar as formas como tem sido proposto e desenvolvido o trabalho e abordagem

de tais categorias geográficas, com ênfase nas práticas pedagógicas. Esse é o nosso desafio a

seguir.

1.3 O ensino da Geografia nas séries iniciais

O estudo da Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental é de extrema importância

para formação do aluno, assim como as demais disciplinas. No entanto, nota-se que muitas

vezes os professores das séries iniciais da educação básica têm priorizado outras disciplinas,

como por exemplo Português e Matemática. Com essas práticas, não é raro, verificarmos que,

conforme bem salienta Straforini (2002), conceitos fundamentais da disciplina geográfica

ficam, muitas vezes, esquecidos e relegados à segundo plano, ao afirmar que

Sabemos que nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental as aulas de

Geografia, assim como as outras disciplinas que não sejam Português e

Matemática, ocupam um papel secundário, muitas vezes irrelevantes no cotidiano escolar. (apud MARQUES, 2008, p. 208).

Em decorrência e reforçando constatações indicadas por Straforini (2002), é bastante comum,

nos discursos de professores de Geografia, atuantes nas séries finais do Ensino Fundamental,

as constantes reclamações no sentido de que muitos alunos ao chegarem à segunda etapa do

ensino fundamental, demonstram enorme dificuldade de aprendizagem, inclusive com notável

desinteresse quanto à Geografia.

19

Uma hipótese que pode explicar essa, não rara, prática de priorizar determinados conteúdos

em detrimento de outros, tão importantes e relevantes para a formação discente, nas séries

iniciais, se refere ao fato dos docentes atuantes naquelas séries iniciais não possuírem

formação nas áreas específicas do saber. Essa hipótese reforça a importância e relevância de

estudos com ênfase em tal abordagem, visando subsidiar a prática docente.

Assim, conforme a hipótese acima aventada, a Geografia fica relegada, muitas vezes, a um

segundo plano, não raro sendo transmitida de forma defasada, pouco atrativa e até mesmo

descontextualizada da realidade do aluno, gerando deficiência no aprendizado. Como afirma

Fontanella (2007 p.6):

[...] tenho analisado que a geografia que é ensinada por profissionais das

séries iniciais mostra-se tradicional, pouco atrativa e descontextualizada da realidade dos alunos. Essa prática gera uma grande deficiência no

aprendizado desta disciplina, na maioria dos alunos das séries iniciais.

Vale destacar, de imediato, que não é nossa pretensão aqui culpar os professores das séries

iniciais. Mesmo porque muitos deles, por não terem formação específica na área, acabam por

apenas reproduzirem o ensino que tiveram enquanto estudantes que não fazia sentido ou

ligação alguma com o cotidiano. Um modelo de geografia extremamente descritivo, que

baseava-se em conteúdos repetitivos e de memorização.

No Brasil, conforme bem salienta Cavalcanti (1988), esse modelo de Geografia foi

reproduzido até o final do século XX, ficando conhecido como Geografia Tradicional.

[...] a geografia até o final do século XX era essencialmente tradicional,

baseava-se no positivismo, era um ensino voltado às idéias nacionalistas, utilizava uma metodologia descritiva e pouco questionadora. Esse modelo de

geografia, no Brasil, foi presente nas escolas até por volta do final da década

de oitenta (CAVALCANTI, 1998, apud FONTANELLA, 2007, p.9).

No entanto, ainda segundo Cavalcanti (1998), a Geografia Tradicional sofreu fortes

questionamentos, passando, em decorrência, por novas reformulações, que acabaram por

refletirem-se no âmbito escolar.

As reformulações do ensino da Geografia se deram através de críticas sobre

duas correntes utilizadas na época: a Geografia Tradicional e a Geografia

Quantitativa. Diante das críticas levantadas sobre as correntes do ensino da geografia surge uma nova visão dessa disciplina conhecida como Geografia

20

Crítica e difundida no Brasil pelo geógrafo Milton Santos. (CAVALCANTI,

1998, apud FONTANELA, 2007, p.10).

A partir de então, a Geografia passou a observar os interesses das classes populares e a ter um

papel mais questionador e político na formação dos alunos. Nessa perspectiva, no âmbito do

ensino de Geografia, torna-se necessário levar em consideração as vivências e a realidade do

aluno para o estudo do espaço geográfico. Sendo assim, a simples descrição dos lugares e os

dados numéricos já não atendem a esta nova visão de ensino.

É importante considerarmos que a transição de uma corrente epistemológica de determinada

área do saber, como foi o caso da Geografia Tradicional para a corrente epistemológica da

Geografia Crítica não se deu de forma tranquila e instantânea. Essa transição gerou uma certa

crise paradigmática, conforme aponta Guimarães (1995), visto que

Enquanto essas transformações se davam no meio acadêmico, as escolas e os

profissionais de Geografia viviam uma profunda crise implementada pela

reformulação das bases teóricas que fundamentavam o conhecimento geográfico. Os temas, o enfoque e a metodologia eram reformulados de uma

só vez (1995, p. 62).

Essa crise repercutiu e influenciou enormemente a/na prática de professores de Geografia que,

por possuírem formação específica, pressupõe-se estarem conectados com a produção do

saber na área. Se transpormos tais fatos para as práticas dos profissionais atuantes nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, com formação em Pedagogia, pode-se deduzir que tais

profissionais por não estarem diretamente ligados à área específica, tiveram mais dificuldades

em compreenderem e aceitarem as mudanças. Portanto, muitos de tais profissionais

continuaram praticando a Geografia Tradicional, que foi a base de sua formação inicial,

enquanto estudantes do Ensino Fundamental e Médio.

É válido lembrar que, conforme nos aponta Marques (2008), a introdução da Geografia nas

séries iniciais como disciplina legal do currículo escolar, no Brasil, ocorreu somente na

década de 1990 com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Antes disso, ela era

vista de forma indireta, em conjunto com a disciplina de História, então denominado de

Estudos Sociais. Ou seja, a introdução, de fato, da disciplina geográfica no Ensino

Fundamental I é bastante recente, mas não menos importante na construção intelectual da

criança em fase de alfabetização. A partir de todas essas mudanças paradigmáticas pelo qual

21

passou o ensino de geografia, e outras que aqui não caberia falar, hoje acreditamos que esta

disciplina deve ser trabalhada explorando ao máximo a realidade vivida do aluno e o seu

cotidiano, pois, é nele que a criança está inserida e realiza suas atividades, brincadeiras e

constrói seus relacionamentos.

Para tanto, a figura do professor se mantém fundamental, pois ele será o mediador que

interligará as vivências e conhecimentos dos alunos adquiridos fora da escola, sendo ele o

responsável por propiciar aos seus alunos as condições de interligar esses saberes empíricos

aos conteúdos de geografia, resignificando a aprendizagem. Mediante o desenvolvimento e

domínio de tais habilidades, o aluno se sente mais próximo dos conteúdos e temas trabalhados

em sala de aula, e o conteúdo faz sentido para sua vida, construindo o aprendizado.

Conforme diz Lampert (2013)

[...] a formação do conhecimento se dá quando um conhecimento cotidiano,

que muitas vezes é empírico e que pode ser chamado de senso comum, o

qual o aluno já detém, entra em contato com o conhecimento científico, o qual o professor detém, resultando em uma reestruturação destes saberes, ou

em outras palavras, aprendizado. (2013, p. 134-135).

Para que esta reestruturação dos saberes aconteça, e ocorra, de fato a aprendizagem,

defendemos a formação continuada dos professores, pois acreditamos ser esta, uma das

formas de aprimoramento das práticas pedagógicas dos docentes, pois ainda conforme

Lampert (2013), “...o conhecimento acumulado nos anos de graduação (...) não garantem que

a prática docente seja significativa aos alunos” (p.133). Evidencia-se, portanto, como de

fundamental relevância, no exercício da sua prática de ensino, que o professor traga a

realidade do aluno para a sala de aula, utilizando exemplos que fazem parte de suas vivências,

enfatizando o lugar onde moram e a paisagem característica daquela região. Ao compreender

e identificar esses elementos, as crianças passam a construir uma relação de identidade e

pertencimento com seu espaço. No caso específico da comunidade de remanescentes

quilombolas, essa percepção ganha ainda mais relevância, visto ser de extrema importância

para promover a valorização da comunidade em questão estudada, que desde o início da

colonização brasileira vem tendo sua cultura desvalorizada e agredida pela imposição da

prática eurocêntrica.

22

Nesse sentido, justifica-se, a seguir, envidar esforços no sentido de enfatizar a construção e

importância de se trabalhar os conceitos de paisagem e lugar com as séries iniciais do Ensino

Fundamental, principalmente como forma de manter e valorizar as raízes da comunidade de

remanescentes quilombolas de Araçatiba.

1.4 A construção e a importância dos conceitos geográficos nas séries iniciais: Paisagem

e Lugar

Conforme discutido anteriormente, o ensino da ciência geográfica, enquanto componente

curricular tradicional nas séries de ensino infantil passou por profundas transformações de

acordo com a evolução e descoberta das ciências e das forças políticas, sendo, atualmente, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o fio condutor de seu desenvolvimento.

Nesse sentido, os conceitos de paisagem e lugar, que são foco da presente investigação,

aparecem incluídos de forma bastante significativa na parte dos referidos Parâmetros

Curriculares Nacionais, voltados para o Ensino Infantil, quando se trata de natureza e

sociedade. De acordo com os referidos Parâmetros,

Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança

construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua

capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons,

odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos.

Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as

primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada

vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras

pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p.

169).

É a partir do cotidiano da própria vivência da criança que vão se formando e transformando à

medida que elas amadurecem, os conceitos e as suas concepções a respeito do espaço. Neste

contato com o mundo é que inicia o reconhecimento e identificação do que existe em sua

volta, dos lugares, e suas respectivas paisagens e histórias. Esta característica possibilita, mais

do que tudo, construir não só os conceitos de “Paisagem” e de “Lugar”, como também de

vários outros conceitos geográficos primordiais, como espaço, território, territorialidade,

elementos naturais, sociais e culturais.

23

Nesse processo de construção e interpretação do mundo, a criança não só irá desenvolver e

sistematizar os seus conhecimentos como também, favorecer sua inserção no contexto social e

no seu papel e exercício de cidadania.

Portanto, pertinente se faz a contribuição de Callai (1999), ao afirmar que:

[...] a geografia que o aluno estuda deve permitir que este se perceba como participante do espaço em que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem

sejam resultados da vida e do trabalho dos homens e estejam inseridos num

processo de desenvolvimento. (p. 58).

Ações simples do seu dia-a-dia, como brincar, ir para escola, para igreja, se relacionar com

outras crianças e adultos, entre outras, permitem com que a criança interaja com o espaço,

despertando sua curiosidade e imaginação com o meio em que vive. Este exercício pode

auxiliar no processo de busca e interpretação do significado e funcionalidade dos objetos e de

sua própria história, oferecendo um maior contato afetivo com sua identidade. Esse exercício

possibilita

[...] uma articulação entre o ambiente físico e social e o processo de

construção das múltiplas identidades que nos constituem ao longo da

trajetória de vida (pessoal, social, cultural). Significa refletir sobre a

possibilidade de se proporcionar às crianças oportunidades de interação com

outros indivíduos, que as levem à independência, à cooperação e à

colaboração voluntária e não à competitividade, concorrência e

individualismo, ao perceberem que os outros, com os quais convivem,

também têm sentimentos, opiniões e direitos (HICKMANN, 2002, p. 910).

Porém, este processo de construção do conhecimento a partir da observação que as crianças já

trazem do seu dia-a-dia, dependerá de como ela se relaciona com o meio e como apreende e

absorve sua realidade. Pois este processo depende antes de tudo de como é o desenvolvimento

do processo de ensino/aprendizagem de cada criança.

Para Vygotsky (2000), o conceito:

24

[...] em sua forma natural e desenvolvida, pressupõe não só a combinação e a

generalização de determinados elementos concretos da experiência mas

também a discriminação, a abstração e o isolamento de determinados elementos e, ainda, a habilidade de examinar esses elementos discriminados

e abstraídos fora do vínculo concreto e fatual em que são dados na

experiência (p.220).

Bogo (2010), apoiado nos estudos desenvolvidos por Vygotsky (2000), nos aponta que a

aprendizagem obtida pelo sujeito, quando em contato com os signos encontrados na esfera

social, propicia a construção de dois grupos de conceitos: os designados de conceitos

cotidianos e aqueles denominados conceitos científicos. O primeiro grupo se desenvolve por

intermédio das diversas interações que a criança realiza diariamente no contato com outras

pessoas, objetos e fenômenos. Assim, conforme nos aponta Vygotsky (2000), nesse momento

(a partir dos dois anos), os conceitos, aqui considerados cotidianos, que são tomados dos

adultos e utilizados pela criança, por meio de sua linguagem, se voltam somente para nomear

objetos e episódios presentes em sua vivência imediata. Já os conceitos científicos envolvem

conhecimentos sistematizados e inter-relacionados a partir de um processo orientado, presente

no cotidiano escolar. Essa definição, por si, justifica, enfatiza e avaliza a necessidade de se

trabalhar a geografia a partir da realidade imediata e próxima dos alunos.

Sendo assim, o papel do professor ganha relevância e torna-se imprescindível neste momento,

pois estes conceitos científicos nada mais são, do que as propostas curriculares, e como tal,

podem se apresentar desinteressante e distante dos alunos. Dessa forma, o papel do professor

é entrecruzar as experiências da vivência da criança com os conceitos científicos. Neste

contexto, o trabalho docente é práxis, fundamentando-se de teoria e prática para realizar a

transformação social conjugada à ação humana, sobre a realidade vivida que ocorre através da

reciprocidade entre teoria e prática (PIMENTA, 2001).

O professor tem que criar maneiras e linhas de estudo que propicie este processo de

ensino/aprendizagem. Para tanto, um caminho possível e viável é a adoção de um bom

planejamento, ter uma ampla visão de mundo, e estar sempre atualizado quanto às questões

políticas, sociais, econômicas, ambientais e culturais, para democratizar os saberes

estimulando o caráter crítico e analítico dos alunos, tornando-os sujeitos ativos neste processo

de ensino/aprendizagem. Tudo sem desconsiderar o que nos adverte Bruner (1991), no sentido

de estar atentos para se “...aproveitar o potencial que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade

natural da criança”. Esses cuidados se tornam extremamente necessários, principalmente ao

25

considerarmos que, conforme enfatiza o referido autor, “são princípios que devem ser

observados pelo educador” (p.122).

Nessa direção, observa-se que o processo de construção dos conceitos de Lugar e Paisagem

nas séries iniciais toma grande importância, pois possibilita conhecer a história do seu espaço

vivido, se identificando, e compreendendo as relações que ali aconteceram e acontecem. Uma

alternativa viável e possível, para tanto, seria a utilização de fotos antigas, dos monumentos

históricos e de relatos de pessoas mais velhas. Essas práticas podem possibilitar à criança

notar o que modificou com o passar do tempo dentro do lugar e da paisagem e, assim,

despertar a curiosidade dos alunos com algumas questões, por exemplo: Como foi o processo

de ocupação do lugar em que vivem? Como era a paisagem antigamente? Como foi o

processo de mudança da paisagem? O que ocorreu de significativo? Como eu (aluno) estou

inserido neste processo?

Ao possibilitar a construção destes conceitos e compreensão destas categorias geográficas,

partindo da experiência vivida pelos próprios alunos, que é basicamente a proposta deste

estudo, possibilitar-se-á, também, que o processo de ensino/aprendizagem ganhe mais sentido.

Ao relacionar o conceito (teoria) com a prática, os jovens estudantes estarão lendo sua própria

vida, a dos seus familiares e antepassados, se identificando, caracterizando e valorizando suas

relações de afetividade pelo o meio, tornando um instrumento potencializador na construção

da cidadania, conforme salienta Callai

Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade

que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abstração da

realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da compreensão do

lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o mundo (ao

construir a nossa história e o nosso espaço). (2005, p.241).

Salienta-se que a opção por realizar este estudo em uma comunidade quilombola, não se

prendeu somente ao fato de se tratar de mais uma proposta prática de ensino. Mas também,

por ser um meio de conhecer um pouco da história, das características e identidade étnica da

comunidade, presente na vida das crianças e como a escola se comporta diante disso, se

exerce algum mecanismo mediador para interligar seus traços culturais com o processo de

ensino/aprendizagem.

26

Na tentativa de compreendermos, ainda que superficialmente, os traços culturais e a

identidade étnica que permanecem na comunidade de Araçatiba, que mesmo com um grande

processo de miscigenação e globalização ainda se mostra resistente e autônoma aos moldes

europeus, abordaremos a seguir um resgate histórico das comunidades quilombolas no Brasil.

1.5 Quilombolas no Brasil

Para compreendermos o processo de surgimento dos quilombos no Brasil, torna-se

imprescindível fazer um breve relato sobre a presença dos africanos no país. O tráfico

africano foi a maior fonte de mão de obra ao Brasil e se constituiu a força de trabalho

principal nos séculos XVII, XVIII e XIX, primeiro no litoral e depois no interior. Os

negociantes brasileiros foram, na época, considerados os mais perseverantes no tráfico

negreiro e na utilização de africanos como mão de obra escrava.

Os traficantes portugueses e, posteriormente, os brasileiros, foram os mais

perseverantes e entusiastas negociantes de seres humanos da época moderna, sendo os primeiros a iniciar esse comércio na África para o Atlântico, e os

últimos a abandoná-lo. (LEWKOWICS, GUTIÉRREZ e FLORENTINO,

2008, p. 20).

Durante os três séculos, o fluxo de escravos provenientes da África para o Brasil foi

heterogênio, chegando à média anual de 30.100 no período auge, ocasião em que, por

pressões internacionais, sobretudo inglesas, se aboliu definitivamente o tráfico negreiro para o

Brasil. Os escravos eram trazidos de diferentes partes do continente africano.

Conforme salientam Lewkowics, Gutiérrez e Florentino (2008), os homens, assim como as

mulheres negras, eram capturados inicialmente em territórios localizados na extensa costa da

África Ocidental e Congo-Angolana, e somente no século XIX começaram chegar também ao

Brasil, de maneira mais intensa, cativos procedentes de Moçambique. Já nos séculos XVI e

XVII, a maior parte dos escravos era oriunda da chamada Costa da Mina, havendo, nos

séculos XVIII e XIX, um deslocamento gradual das zonas de fornecimento para o Sul, com

destaque para a Angola.

Ainda segundo os referidos autores, os negros do noroeste africano eram conhecidos por

nomes como minas, nagôs (iorubás), jejes ou haussás, estes de religião muçulmana, e era

27

bastante comum encontrá-los em portos da Bahia, de Pernambuco e, em geral, em regiões

mais ao norte, de colonização mais antiga. Em contrapartida, os negros chamados congos,

angolas, bengueles ou moçambiques, originários da região central e austral da África, foram

enviados com mais frequência ao Rio de Janeiro, a São Paulo e a regiões sulinas, áreas com

demanda mais intensa de cativos nos séculos XVIII e XIX.

A viagem da África ao Brasil nos navios negreiros, conhecidos como tumbeiros, era das

piores condições higiênicas. Por vezes ocorria superlotação, maus tratos, má alimentação,

doenças, castigos e muitos escravos não completavam a viagem, pois morriam no decorrer do

percurso. Os que chegavam aos portos brasileiros passavam um período em quarentena para

evitar perdas de escravos devido ao novo ambiente epidemiológico. Os escravos vendidos

eram direcionados para trabalhar na grande lavoura, em que o funcionamento da Plantation2

demandava constante abastecimento de escravos.

O funcionamento da plantation requeria o abastecimento contínuo de escravos oriundos do tráfico. Nos séculos XVI e XVII, o principal destino

dos escravos no Brasil era o Nordeste, comprados pelos senhores de engenho

para sua inserção na produção de cana-de-açúcar. (LEWKOWICS,

GUTIÉRREZ e FLORENTINO, 2008, p. 24, grifo dos autores).

Ainda segundo os mesmos autores, a base do engenho foi o trabalho do escravo negro. O

índio aparece esporadicamente, sobretudo nos engenhos administrados por jesuítas, mas

desenvolvendo atividades externas ao engenho, como a de capitão-do-mato, na captura de

escravos fugitivos. Bem como os engenhos nordestinos, a atividade de mineração também

demandou vasta mão de obra escrava desde a descoberta de minas de ouro no final do século

XVII, em Minas Gerais. Em contrapartida, a pecuária foi um exemplo de atividade que era

realizada com menor número de escravos e condições de vida e de trabalho melhores. Assim

como as cidades ofereciam aos escravos oportunidades mais favoráveis.

2 Termo inglês para designar um tipo de organização da produção que tem a escravidão como relação de trabalho

principal. Suas unidades caracterizavam-se por produzir para o mercado, conjugar no mesmo estabelecimento o

cultivo agrícola e o beneficiamento do produto, inserir os escravos em um trabalho por equipes sob comando

unificado e executar as tarefas obedecendo a uma divisão específica de trabalho. (Lewkowics, 2008, p. 134). Isso

porque é a plantation, de acordo com Gorender (1978), citado por Moreira (2011, p. 46), o objeto dos

financiamentos de capital e do tráfico de força de trabalho escrava e da implantação do perfil de ocupação, que

daí se difunde para o todo da colônia.

28

Os escravos eram explorados, castigados e torturados independente do setor que trabalhavam

e os constantes maus tratos desencadeava nos escravos o desejo e a busca pela liberdade. De

acordo com Lewkowics (2008) independentemente da função produtiva ocupada pelo

escravo, os protestos, as fugas e as rebeliões foram uma constante durante a vigência da

economia escravista, emergindo modalidades diferentes conforme as possibilidades que os

escravos encontravam, mas tendo em geral o traço comum de brotarem em decorrência da

exploração ou da imposição de condições inaceitáveis de trabalho. Os escravos que se

negavam a viver nas condições determinadas por seus senhores fugiam e constituíam os

quilombos, uma das expressões mais conhecidas de resistência escrava.

Encontra-se em Lewkowics (2008) a seguinte definição para quilombo e quilombolas:

“Quilombo/quilombola – local onde se escondiam os escravos que fugiam. Quilombolas eram

os escravos que habitavam o quilombo” (p.134). Dessa definição, depreende-se que uma forte

e quase que natural característica do cidadão quilombola é a sua liberdade, a forte resistência

à imposição de outra cultura.

Conforme Lewkowics (2008) formaram-se vários quilombos no Brasil. Minas Gerais

caracterizou-se pela formação de inúmeros quilombos, mais de cem no século XVIII. No

entanto, o maior e mais conhecido quilombo do Brasil formou-se em Alagoas, o Quilombo

dos Palmares, que reuniu cerca de dez milhares de pessoas e perdurou ao longo de todo o

século XVII, resistindo a várias expedições punitivas e conseguindo um grau de

desenvolvimento interno bem mais sofisticado que qualquer outro.

Os quilombos no Brasil surgem então, a partir da resistência escrava às péssimas condições de

vida e trabalho oferecidas na época. Uma pausa dos constantes castigos. O quilombo talvez

significasse para os escravos um lugar de refúgio, quem sabe de recomeço, esperança e justiça

em meio a tantas desigualdades vividas no período escravocrata.

Feito esse breve relato sobre o surgimento de quilombos no Brasil, no próximo capítulo

adentraremos em nossa comunidade de estudo. Araçatiba é um lugar muito especial, que

possui suas singularidades por ser uma comunidade de remanescentes de quilombo.

29

CAPÍTULO II

NOSSO CAMPO DE PESQUISA: ESPECIFICIDADES

Nosso campo de pesquisa é constituído por uma comunidade remanescente quilombola, que

traz em sua rotina e em seus hábitos diários, muitas características e traços culturais

específicos das comunidades quilombolas. Nesse sentido, muitos desses hábitos e traços

culturais estão, também, enraizados nos seus jovens estudantes e, portanto, merecem atenção

especial dos educadores de uma maneira geral e, de forma bastante específica, dos professores

de Geografia, ao se proporem estudar o espaço e as relações de espacialidades nele/dele

inerentes.

Assim, justifica-se, em um primeiro momento, traçar um breve histórico da referida

comunidade.

2.1 História da Comunidade de Araçatiba

Araçatiba, atualmente uma comunidade pequena que abriga remanescentes quilombolas e

também imigrantes que para lá se mudaram em ocasiões posteriores, era no passado uma

grande fazenda produtora de cana de açúcar. A fazenda Araçatiba possuía importância

superior ao município de Viana, de onde faz parte atualmente. A mesma era responsável

também, por manter o Colégio de Santiago, atual Palácio Anchieta. Os jesuítas tiveram papel

importante no desenvolvimento da fazenda. Foram eles quem construíram um canal artificial,

que é hoje o rio Marinho, ligando a baía de Vitória ao rio Jucu, para fazer o escoamento da

produção da fazenda à baía de Vitória. Esse fato é confirmado por Fernandes Filho (2000), o

qual relata que

Várias obras foram executadas pelos padres da companhia nesta Capitania, suas grandes fazendas careciam de infraestrutura para que pudessem

funcionar a pleno vapor e ímpor (sic) sua presença e força, tanto ao gentio

quanto aos colonos. Serão construídos uma série de canais, dos quais o mais famoso e único que pode ser localizado, devido a perda de informações

sobre a localização exata dos outros, que pode ter sido ocasionado por um

incêndio no colégio dos jesuítas em Vitória no ano de 1749, é canal dos

jesuítas, que é conhecido hoje como rio Marinho. Este canal tem seu início

30

no rio Jucú, que cortava a fazenda de Araçatiba, possuidora de engenhos e

conhecida como uma das maiores pertencentes aos padres nessa Capitania, e

tinha como seu destino a baia (sic) de Vitória. Possuía aproximadamente duas léguas de exlenção (sic) (12 Kms) e tinha como principal finalidade o

escoamento da produção dessa fazenda até a ilha de Vitória. Por este canal

era possível escapar aos desconfortes c (sic) perigos proporcionados pelo

trajeto terrestre. (FERNADES FILHO, 2000, p. 17).

Conforme Oliveira (2008), a fazenda Araçatiba foi citada pelo príncipe Maximiliano como a

maior encontrada em sua viagem à Capitania do Espírito Santo. Ainda segundo o referido

autor, a fazenda Araçatiba era uma grande propriedade rural, de duas léguas quadradas, à

margem do rio Jucu.

Coerentemente com aspectos culturais das comunidades quilombolas, a história da

comunidade é, predominantemente, contada pelos seus moradores mais antigos e moradores

de arredores. A matriarca de Araçatiba, Emiliana Coutinho da Silva, mais conhecida como

Dona Nini, é referência viva da história da antiga fazenda Araçatiba e das fugas para o

quilombo.

Dona Nini não vivenciou a escravidão, nasceu no início do século XX. No entanto, conhece a

história da comunidade devido aos relatos dos seus antepassados. A construção da igreja de

nossa Senhora Da Ajuda foi um marco importante para a história do lugar. Segundo relatam, a

construção da igreja, sob supervisão de jesuítas, foi iniciada através do trabalho indígena por

volta do século XVII e XVIII. A presença indígena foi relevante para a denominação do lugar.

Até porque foi à junção do nome Tiba (filha do cacique) e da fruta araçá (muito comum na

época) que deu origem ao nome à comunidade de Araçatiba.

O principal objetivo dos jesuítas era desenvolver a agricultura e dar prosseguimento a

catequese indígena. No entanto, tempos depois os jesuítas foram expulsos de Portugal e de

seus domínios. De acordo com Oliveira

Ao despontar o ano de 1760, o Espírito Santo perdeu a poderosa força que, havia mais de dois séculos, vinha colaborando no seu desenvolvimento: os

jesuítas. [...] Era a execução do alvará de D. José, que expulsava de Portugal

e domínios todos os membros da Companhia de Jesus. (2008, p. 217).

Após a expulsão dos missionários jesuítas, Araçatiba passou a pertencer ao Coronel de

Ordenança Bernardino Falcão Gouveia Vieira Machado. Foi dado prosseguimento a

31

construção da igreja, bem como o trabalho na lavoura de cana de açúcar, por meio do trabalho

escravo de negros africanos. Na história contada pelos moradores consta que a fazenda, já sob

o comando de Sebastião Vieira Machado, descendente de Bernardino, recebeu 800 negros

para o trabalho escravo na lavoura de cana de açúcar já entre os séculos XVIII e XIX. Nessa

mesma direção, encontramos em Fernandes Filho (2000) o seguinte

Araçatiba era a responsável pela a produção de açúcar. Esta locaítzava-se

(sic) onde é hoje o município de Viana e ainda podem ser vistas suas ruínas. Além de engenho possuía também olaria e produzia também aguardente,

melado e mel. Tinha essa fazenda um número de 852 servos entre escravos e

livres. Esta fazenda ainda possuía sete datas de terra que eram Araçatiba, jucú que se dividia em duas, jucuna, Camboapina, Palmeiras e Ponta da

Fruta. (FERNANDES FILHO, 2000, p. 20).

Próximo à comunidade de Araçatiba, localiza-se um morro de mesmo nome, que no período

da escravatura era utilizado como abrigo aos escravos fugitivos. Escravos não somente de

Araçatiba, mas também de fazendas adjacentes, que fugiam dos castigos impostos por seus

senhores. De acordo com a história da comunidade, estes preferiam se refugiar na fazenda de

Araçatiba, pois Sebastião Vieira Machado era considerado um bom senhor porque tratava

melhor seus escravos.

Em 1849 a igreja é submetida a sua última reforma. Mesmo depois da escravatura, os

escravos de Araçatiba continuaram no local. De acordo com a história, os filhos de Sebastião

Vieira Machado doaram 21 hectares das terras para a Igreja Católica para que os negros

pudessem permanecer ali. Dessa forma, os negros tornaram-se então, herdeiros de nossa

Senhora Da Ajuda. Desses 21 hectares doados a igreja, atualmente os remanescentes

quilombolas ocupam aproximadamente 5 hectares.

Araçatiba, atualmente tornou-se uma comunidade urbana que abriga remanescentes

quilombolas, portanto, ainda possui traços do seu passado. Apesar das intervenções de outras

culturas e a uniformização eurocêntrica imposta à sociedade brasileira, sua identidade é

preservada e suas manifestações artísticas, raízes da cultura africana, permanecem vivas até os

dias atuais.

Assim, na perseguição dos objetivos iniciais da presente investigação, nosso desafio,

doravante, será o de relatar, mesmo que de maneira superficial, como se revela a identidade

32

de Araçatiba. E na medida do possível, identificar quais são as singularidades da comunidade,

as raízes que permanecem intactas e resistentes ao eurocentrismo.

2.2As raízes de Araçatiba

Araçatiba localiza-se no município de Viana, que por sua vez, faz parte da região

Metropolitana de Vitória, Espírito Santo. Visualiza-se abaixo no Mapa 1 a localização de

Araçatiba.

Mapa 1: Localização de Araçatiba, no município de Viana - ES

Fonte: Geobases 2010. Elaborado por Helena Amanda Faller Tagarro.

A tabela a seguir expressa os dados mais atualizados referentes ao município de Viana e

bairro Araçatiba, de acordo com o Censo de 2010 realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística). No entanto gostaríamos de fazer uma ressalva quanto à nomenclatura

utilizada pelo IBGE para designar o bairro e comunidade de Araçatiba. Onde está escrito

Distrito Araçatiba substitui-se por Bairro Araçatiba, enquanto que onde está escrito Bairro

Araçatiba substitui-se por Comunidade Araçatiba. Justifica-se essa alteração pautada em

nosso conhecimento empírico das dimensões geográficas da comunidade em questão.

33

Tabela 01: Dados censitários do Município de Viana e de Araçatiba

Fonte: Censo 2010/Sinopse por Setores – IBGE.

O bairro Araçatiba, embora considerado como urbano, ainda configura-se em área rural, como

podemos observar abaixo na Figura 1. De acordo com a Prefeitura Municipal de Viana o

bairro abrange os loteamentos de Mamoeiro, Seringal e Araçatiba. O mesmo possuía,

conforme Tabela 01, em 2010 uma população total de 1659 habitantes. Enquanto que a

população total da comunidade de Araçatiba era de 493 habitantes.

Reafirmamos que, embora a comunidade Araçatiba faça parte de uma área

predominantemente rural, pode-se considerá-la uma comunidade urbanizada, baseado nos

serviços oferecidos pela Prefeitura de Viana, como por exemplo, coleta regular de resíduos

sólidos e líquidos, rede de água potável, energia elétrica, escola de primeiro grau, posto de

saúde, ruas calçadas, transporte coletivo público e campo de futebol.

34

Figura 01: Localização do Bairro Araçatiba -Viana-ES

Fonte: Geobases 2010. Elaborado por Helena Amanda Faller Tagarro.

Como mencionado anteriormente, a comunidade de Araçatiba abriga nos dias atuais

quilombolas e também imigrantes que para lá se direcionaram em diferentes momentos e

movidos por diversas circunstâncias. O interessante em Araçatiba, além de sua magnífica

história, é que mesmo com o passar do tempo, apesar da homogeneidade europeia e embora

ocorra a presença de distintas culturas que foram agregando à cultura local, Araçatiba ainda

mantém os traços do seu passado.

As raízes de Araçatiba estão manifestas em seu patrimônio material e imaterial, que não

necessariamente estão tombados3. O patrimônio material de Araçatiba é constituído por um

3Segundo o IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, o tombamento é um ato

administrativo realizado pelo Poder Público, nos níveis federal, estadual ou municipal. O objetivo do

tombamento é preservar bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e também de valor afetivo

para a população, impedindo a destruição e/ou descaracterização de tais bens. Pode ser aplicado aos bens móveis e imóveis, de interesse cultural ou ambiental. É o caso de fotografias, livros, mobiliários, utensílios, obras de

arte, edifícios, ruas, praças, cidades, regiões, florestas, cascatas etc. Somente é aplicado aos bens materiais de

interesse para a preservação da memória coletiva.

35

sítio arqueológico composto pela Igreja de Nossa Senhora da Ajuda, construída no século

XVII, que é, atualmente, o único patrimônio histórico e cultural de Araçatiba tombado pelo

IPHAN. Aos arredores da igreja existe um cemitério que data da construção da igreja. Ao lado

da igreja as ruínas do Casarão e um pouco mais distante da igreja, já na parte baixa de

Araçatiba, encontra-se as ruínas do Entreposto Comercial.

Foto 01: Igreja de Nossa Senhora da Ajuda Foto 02: Ruínas do Antigo Casarão

Fonte: arquivo das pesquisadoras, 2013.

Foto 03: Cemitério de Araçatiba Foto 04: Ruínas do Antigo Entreposto

Comercial


36

Ainda nos domínios do que foi a Grande Fazenda Araçatiba é possível encontrar outras ruínas

de edifícios que compunham o cenário no período colonial. Em meio ao patrimônio material e

imaterial de Araçatiba, existe uma banda de congo chamada Mãe Petronilha que fora fundada

entre os séculos XIX e XX e permanece em atividade até hoje.

Segundo o Diagnóstico de Araçatiba (2006), realizado pelo Ibase - Instituto Brasileiro de

Análises Sociais e Econômicas,

Petronilha era a parteira de Araçatiba. As crianças a chamavam de Mãe

Teotó. Ela fez o parto de muitas crianças inclusive dos congueiros; Além deste fato, ela era a guardadora dos instrumentos e também uma

incentivadora e continuadora do congo para que não viesse a acabar.

(IBASE, 2006, p. 16).

Consta no Diagnóstico de Araçatiba (2006, p. 16) que as atividades de congada existiam em

Araçatiba desde a escravidão, na ocasião em que os senhores tomavam o vinho e jogavam

fora os barris. Então, os negros pegavam os barris, colocavam couro e tocavam para festejar.

Atualmente o mestre de congo mais antigo da comunidade é o senhor Alício Machado, que

era neto de Mãe Petronilha.

Segundo o Diagnóstico de Araçatiba4 (2006)

O congo é realizado para São Benedito. Os (as) moradores (as) realizam sua festa no primeiro domingo após o natal onde dançam o congo e realizam a

fincada do mastro de São Benedito. Festejam também o dia de Nossa

Senhora D’Ajuda que é padroeira da comunidade. (IBASE, 2006, p. 11).

4 O Documento Diagnóstico Social da comunidade Araçatiba – remanescente de um Quilombo, situada no município de Viana, no estado do Espírito Santo - se insere como etapa inicial da criação de um núcleo de

integração comunitária, que se constitui a partir da implantação de um projeto de referência, construído e

estabelecido em conjunto com essa comunidade. O IBASE (Instituto Brasileiro de Análises Econômicas e

Sociais), em parceria com FURNAS Centrais Elétricas S. A. e COEP (Comitê de Entidades no Combate à fome

e pela Vida) é o responsável pela facilitação da implementação da proposta.

37

Foto 05: Fincada do mastro de São Benedito em Araçatiba

Fonte: Rubens Teixeira da Silva, 2013.

Além da banda de congo e das festas que permeiam a congada, também merece destaque a

existência de um prato tradicional de Araçatiba: o sotêco. Trata-se de um prato típico feito

com banana cozida e outros ingredientes não revelados pela comunidade a terceiros, cuja

receita é repassada de geração a geração através das moradoras mais antigas, como Dona

Nini. Outra característica marcante em Araçatiba são os penteados afros, que através de

tranças embelezam os cabelos das jovens e anciãs da comunidade.

Por último, mas de grande relevância para a história da comunidade, vale destacar que

Araçatiba tem time de futebol próprio. O Guarani Futebol Clube que foi fundado em meados

da década de 1950. A história contada pelo presidente do time, Lauro Ribeiro, mostra como o

time é importante para a comunidade. O Guarani Futebol Clube de Araçatiba possui campo

próprio. Segundo relatos de Lauro, o local do atual campo de futebol era um porto que

escoava para Vila Velha o café produzido na região em meados de 1960. É importante

destacar que o campo já esteve em cinco locais diferentes da comunidade, mediante a

dinâmica que ocorreu na paisagem de Araçatiba.

Lauro conta que é proveniente de Iconha, mas migrou para Araçatiba em 1958 com a

finalidade de trabalhar na fazenda. Ele ressalta que nesse momento o clube já existia, mas

estava fora de atividade, pois não tinha quem o assumisse. Nesse contexto histórico, o então

fazendeiro Francisco Palassi convida Lauro, que era seu cunhado, para dirigir o time. Em

1960 o Guarani Futebol Clube de Araçatiba retomou suas atividades, e permanece ativo até os

dias atuais. O time participa de torneios e campeonatos da região e já possui vários títulos,

como o de campeão do "I Torneio Circular Quilombola de Futebol", que ocorreu em 2009,

38

com a participação de times de outras comunidades de remanescentes quilombolas, como:

Roda D`Água (Cariacica), São Mateus (Anchieta) e Retiro (Santa Leopoldina).

Depois de conhecer um pouco da comunidade de Araçatiba de uma maneira geral, voltamos

nossos olhares para o nosso campo de pesquisa direta, propriamente dito, que foi a Escola

Municipal de Ensino Fundamental de Araçatiba. Para tanto, será exposto a seguir informações

que foram coletadas na escola por meio de entrevistas e observações de campo.

2.3 A Escola e seus sujeitos

As informações referentes à caracterização da escola foram coletadas através de observação a

campo e por meio de entrevista pessoal com a pedagoga regente, Deislaine Mandato Morais,

no primeiro contato com a EMEF Araçatiba. É válido lembrar que a equipe pedagógica nos

recebeu muito gentilmente, o que facilitou a realização da presente pesquisa. Inclusive,

conforme já mencionado anteriormente, a referida equipe e instituição escolar autorizou a sua

identificação na presente pesquisa, não necessitando recorrer aos critérios de invisibilidade.

Assim, ancorados nas orientações e pressupostos defendidos por Ribeiro (2004) julgamos

importante caracterizar o espaço escolar por ser neste ambiente que se desenvolve a prática

pedagógica, constituindo-se num espaço de possibilidades ou de limites, que deve propiciar

condições mínimas quanto ao bem-estar docente e discente. Partimos, pois, do pressuposto de

que, conforme nos afirma o referido autor:

Analisar o ambiente escolar é uma necessidade premente, uma vez que esse tem sido negligenciado, [...] na maioria das vezes, não completam sequer as

condições básicas de conforto ambiental e de segurança. A inobservância

dessa unidade [...] tem reflexos muito negativos para os alunos. Estudos

revelam que o ambiente físico, a sua estrutura e as significações simbólicas determinam, em grande parte, as experiências da criança, seu aprendizado e

desenvolvimento. (RIBEIRO, 2004, p. 108).

a) Quanto ao espaço físico da escola

A Escola Municipal de Ensino Fundamental de Araçatiba atende o primeiro segmento do

Ensino Fundamental (do 1° ao 5° ano). Esta possui três salas de aula, uma sala de música

39

improvisada, um espaço para livro inapropriado junto ao refeitório, dois banheiros que estão

em reforma, uma secretaria, uma cozinha, um laboratório de informática que não funciona por

falta de técnico e uma quadra de esportes.

Devido à escola estar passando por reforma, no momento de realização da presente pesquisa,

notamos que algumas paredes estão sem reboco, o chão da sala de música está no concreto

grosso e a quadra de esportes não possui alambrados para impedir que a bola saia do espaço

da escola. Também não há muros em volta da instituição e os ruídos da obra de reforma são

constantes.

b) Quanto à equipe de professores

O corpo docente da escola é constituído por um total de dez professores no seu todo, sendo

seis regentes, todos formados em Pedagogia, dois professores de Educação Física, um

professor de Artes e um professor de Musicalidade que ensina flauta e congo aos alunos. Dos

funcionários da escola, apenas um professor, uma faxineira e uma cozinheira moram na

comunidade.

c) Quanto à quantidade de alunos

A escola possui um total de 83 (oitenta e três) alunos regularmente matriculados e frequentes,

sendo que 40 destes alunos estão matriculados no turno matutino e os demais 43 no turno

vespertino. O turno matutino atende as turmas do 1° e 2° ano infantil. Já o turno vespertino

atende o 3°, 4° e 5° ano. Segundo a pedagoga, cada turma, de ambos os turnos, possui em

média 14 alunos, todos moradores da própria comunidade.

O Projeto Político Pedagógico da escola não foi finalizado devido à troca da administração na

instituição, conforme informações verbais da pedagoga.

2.4 Vozes da professora regente e da pedagoga

A professora regente da turma em que realizamos a oficina possui graduação de Pedagogia,

cursada na modalidade à distância. Reside no município de Viana e conhece a comunidade de

Araçatiba desde pequena.

40

Conforme a mesma nos informou, ela não tem o hábito de elaborar planos de aulas todos os

dia, utilizando-se de uma sequência didática, que segundo a mesma é de caráter

interdisciplinar. Nos informou, ainda, que busca sempre seguir a Proposta Curricular

Pedagógica adotada pela rede de ensino do município de Viana.

Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentem as ciências naturais como

fundamentais para o educação infantil, a professora regente enfatiza que trabalha mais com as

disciplinas de Português e Matemática, que segundo ela é o que prevalece no ensino Infantil.

Apesar desta afirmação, quando perguntamos se trabalha com o ensino de Geografia, ela

afirmou que trabalha, porém muito superficialmente, pois não teve uma formação mais

aprofundada acerca da disciplina, e que, portanto, tem buscado outros meios de estudos para

sua prática pedagógica, tais como a internet.

Quando perguntamos sobre qual assunto geográfico a mesma considera mais difícil para se

trabalhar em sala de aula, ela respondeu que é referente à Localização e Escala. Estes dois

assuntos estão relacionados com a alfabetização cartográfica, que é acima de tudo

indispensável para o ensino da Geografia, pois, possibilita inicialmente a construção das

noções básicas de representação e compreensão da realidade, do espaço vivido.

A dificuldade relatada pela professora para ministrar as aulas desses conteúdos do ensino

geográfico não é surpresa. Isso reforça ainda mais o nosso objetivo de envidar esforços no

sentido de subsidiar tais professores, propondo atividades que possam oferecer práticas

pedagógicas e instrumentos eficazes para o processo de ensino/aprendizagem da criança. No

caso específico da presente investigação, há que se ponderar, ainda, a busca por considerar o

próprio cotidiano de vivência da criança, tanto no âmbito da escola, como também as

especificidades da comunidade de remanescentes quilombolas onde a mesma se insere.

Ressalta-se, de imediato, que o fato de a comunidade ser remanescente quilombola interfere

muito na aprendizagem, no modo de vida e de cultura das crianças. Segundo a professora e a

pedagoga da escola, os alunos conhecem e admiram a história da comunidade. A maioria dos

estudantes, conforme relata a professora, já conhecia a história da comunidade e seus traços

culturais, antes mesmo de chegar à escola. Aprenderam com os familiares, com os amigos,

pessoas mais antigas e em outras instituições sociais presentes na comunidade, como igreja e

o centro comunitário.

41

A escola busca trabalhar a história e a cultura da comunidade principalmente na semana da

consciência negra, resgatando as culturas negras afro brasileiras do Espírito Santo. Porém, de

acordo com a professora e a própria pedagoga da escola, esta questão da comunidade ser

quilombola não é devidamente explorada nas atividades educacionais, durante o ano letivo. A

escola segue o padrão curricular oferecido pelo município, ou seja, não proporciona um plano

de ensino particular trabalhando os conhecimentos científicos com a identidade étnica das

crianças.

Segundo a pedagoga da escola, são principalmente nas aulas de música que se buscam

trabalhar com a cultura da comunidade, utilizando de instrumentos, ritmos e danças típicas da

cultura escravocrata, ou seja, da comunidade de remanescentes de quilombo. As crianças,

segundo ela, adoram participar, e a maioria, já traz consigo, o “molejo” e o “rebolado” que

aprendem com os familiares. Elas fazem apresentações em outros locais além da escola, e isso

acaba despertando ainda mais a vontade de participar das aulas.

Diante do exposto e, no intuito de captar as percepções, conceitos e saberes dos discentes

acerca, principalmente das categorias geográficas de lugar e de paisagem, buscando propor

atividades didático-pedagógicas que possam contribuir para o ensino da Geografia,

considerando a realidade desses estudantes, houve uma delimitação do/no nosso campo de

pesquisa empírica. Para tanto, a coleta de dados, via “Oficina de desenho”, teve como foco

principal a turma do segundo ano do Ensino Fundamental 1, no turno matutino, ou seja,

trabalhamos diretamente com crianças que estão ingressando ao ensino fundamental, ainda na

fase inicial de alfabetização.

2.5 Oficina de desenho: desvelando saberes...

A oficina foi realizada no dia 24 de outubro de 2013. Inicialmente, buscando subsidiar as

atividades a serem desenvolvidas, foi realizada uma pesquisa de campo, percorrendo os

principais pontos da comunidade de Araçatiba, retirando fotos e conversando com os

moradores, sobre os aspectos principais da história e da cultura da comunidade.

Após esta breve pesquisa de campo, para entender um pouco da história e formação da

comunidade, partindo de dados empíricos e das entrevistas, fomos para o nosso local de

aplicação da oficina, que é a escola da comunidade. Nossa recepção foi muito amistosa e

42

agradável. Realizamos, na oportunidade, entrevistas com a pedagoga e com a professora

regente da turma em que foi aplicada a oficina, além de retirar fotos no interior da escola.

Ao entrar na sala de aula, abordamos as crianças nos apresentando e destacando o caráter

principal da nossa oficina que seria o processo de ensino/aprendizagem partindo do

conhecimento que elas trazem do seu dia-a-dia. Para isso, explicamos que cada uma deveria

desenhar o que elas acham que significa ou representa paisagem e o lugar no seu dia-a-dia.

Conforme explicitado anteriormente, utilizamos a metodologia de desenho, por julgar ser esta

uma atividade lúdica e recreativa que as crianças gostam de fazer e que ao mesmo tempo,

pode constituir-se em uma forma/atividade eficaz para se trabalhar os conceitos de paisagem e

lugar propostos nesta pesquisa.

Disponibilizados os materiais necessários para as atividades práticas, tais como lápis de

escrever, papel A4 e lápis de cor, procuramos deixar as crianças bem à vontade para

realização da tarefa: representar por meio de desenho o que elas entendem ser paisagem e

lugar. O empenho para realização da atividade foi notório, conforme pode-se observar pelas

fotos 06 e 07. Ressalta-se que, aparentemente, as crianças não demonstraram dúvidas ou

dificuldades para a representação do que seriam estes conceitos.

Fotos 06 e 07: Alunos “A e B” participando da oficina de desenhos


Espontaneamente, durante a realização da atividade, os alunos conversavam entre si, quando

era possível ouvir comentários do tipo: “a paisagem daqui é muito bonita”; “Aqui há muitas

árvores, pássaros, montanhas”; “Eu gosto daqui, do lugar onde eu moro”; “Paisagem é o que é

43

bonito e lugar é onde eu moro”; “Eu gosto daqui porque aqui não tem muito barulho como na

cidade”. A partir de tais comentários, nota-se que os aspectos naturais da paisagem, a

princípio, foram os mais assinalados pelos alunos. E aos poucos, podemos perceber em seus

desenhos outros traços característicos da região de Araçatiba, como por exemplo, a igreja de

Nossa Senhora da Ajuda, construída pelos negros, e o morro de Araçatiba, onde os escravos

se refugiavam de seus exatores, elementos estes correlatos à cultura e história da comunidade.

Os desenhos também revelam a importância e o valor do espaço vivido pelos alunos, pois,

através deles expressam o sentimento de pertencimento e identidade com o lugar. Isso ajuda a

promover a valorização da comunidade quilombola de Araçatiba.

Conforme previsto no planejamento das atividades iniciais, ao terminar o trabalho de desenho

livre proposto, as crianças trocaram seus desenhos entre si. Então, cada criança analisou e

pontuou no desenho do colega os objetos que para elas compõem as categorias paisagem e

lugar de Araçatiba.

Destacamos, de imediato, a constatação de um fato curioso: notamos que os próprios alunos

não se viam como fazendo parte da paisagem de sua região e como agentes de transformação

da paisagem e do espaço geográfico onde moram. Tal constatação reforça a importância e

relevância de se trabalhar os conteúdos de Geografia desde as séries iniciais, propiciando aos

estudantes as condições de se sentirem e se perceberem agentes ativos, atuantes e partes do

meio em que vivem.

Assim, nosso próximo desafio, gravita em torno dos esforços por fazer a análise dos seus

desenhos, e propor aos professores ferramentas/métodos que facilitem a compreensão dos

alunos quanto a estes conceitos de forma a promover uma melhor compreensão geográfica

dessas categorias e a valorização da cultura e história local.

2.6 Análise dos desenhos: quando o desenho vira texto...

Como já discutido anteriormente, Tuan (1988) destaca que o ser humano percebe o mundo

simultaneamente através de todos os seus sentidos. Logo, o perceber e se relacionar com o

espaço ocupado, estão além do empirismo. A criança que mora no meio rural, em uma rua

ainda não asfaltada, conhece com mais propriedade o cheiro de terra molhada em dias de

44

chuva, que uma criança que mora na cidade, que não terá essa mesma sensação, pois as ruas

em alguns casos já estão asfaltadas. Da mesma forma, a criança que estuda longe de casa e

precisa percorrer o trajeto até a escola caminhando, sabe o que é sentir a poeira no rosto e o

calor do sol sobre a cabeça, enquanto a criança que faz esse trajeto de carro terá uma

percepção diferenciada desse mesmo trajeto.

Perceber é uma forma de entender e se posicionar no mundo. Conforme bem ressalta Tuan

(1980). “uma pessoa que simplesmente “vê” é um espectador, um observador, alguém que

não está envolvido com a cena” (p. 12).

Existem, portanto, maneiras variadas de perceber o mundo. Cada pessoa pode observar o

mesmo lugar de formas diferentes, priorizando o que se tem interesse em um dado momento e

desprezando o que é julgado como desinteressante. Nesse sentido, segundo Tuan (1980), os

seres humanos, individualmente ou em grupos tendem a perceber o mundo com o “self” 5,

como o centro. Ainda salienta que mesmo o egocentrismo e etnocentrismo tendo intensidades

diferentes entre os grupos sociais e os indivíduos, parecem ser traços humanos universais. E

salienta que

Duas pessoas não veem a mesma realidade. Nem dois grupos sociais fazem exatamente a mesma avaliação do meio ambiente. [...] corremos o risco de

não notar o fato de que, por mais diversas que sejam nossas percepções do

meio ambiente, como membros da mesma espécie, estamos limitados a ver as coisas de uma certa maneira. (TUAN, 1980, p.6).

Partindo desses pressupostos e por meio da atividade sugerida às crianças, percebemos que

mesmo tendo pouca idade, as crianças envolvidas com a oficina de desenho demonstraram ter

capacidade de selecionar da paisagem o que para elas tinha mais importância naquele dado

momento. De fato, a percepção de uma criança não pode ser igualada a realidade observada

por um adulto. Conforme a criança cresce, adquire maior habilidade de perceber o mundo e

encontrar seu lugar no espaço.

De acordo com Tuan (1980, p. 64), ver a paisagem requer, antes de tudo, a habilidade de fazer

distinção nítida entre o eu e os outros, uma habilidade ainda pouco desenvolvida nas crianças

5 Que traduzido da Língua Inglesa quer dizer “eu”.

45

de seis ou sete anos, como as crianças participantes da nossa Oficina de desenho. No entanto,

embora a criança não tenha desenvolvido de fato todas as suas habilidades de compreensão à

cerca do eu e do outro, e mesmo sem ainda ter perfeito entendimento da complexidade do

mundo e da leitura da paisagem que ela se insere, ela já sabe fazer distinção entre os vários

componentes da paisagem. Nessa direção afirma Tuan que “apesar de a paisagem escapar à

criança pequena, ela está bem ciente dos vários componentes: um toco de árvore, um grande

matacão, água borbulhando num trecho de córrego”. (1980, p.64).

De maneira geral, pode-se considerar que o espaço e tudo o que esta contido nele são

elementos que, de uma forma ou de outra, acabam por condicionar a atividade e prática social

do homem. Desta maneira, estes diversos pontos que fazem parte do cotidiano das pessoas

precisam e devem ser analisados e discutidos, para compreender os processos que foram

responsáveis por construí-los: sua gênese e organização no espaço.

Partindo de tal pressuposto é que o objetivo principal deste estudo gravita em torno dos

esforços de se utilizar deste conhecimento prévio que as crianças já trazem do seu dia a dia

sobre o espaço que elas vivem, para trabalhar os conceitos geográficos de Lugar e Paisagem.

Como foi descrito anteriormente, utilizamos, como recurso didático o desenho, uma vez que,

em se tratando de crianças das séries iniciais do ensino infantil, é um dos recursos mais

utilizados.

Ao fazer o desenho, a criança acaba por fazer uma seleção de informações dos dados que

considera mais importante e relevante para serem destacados. A partir daí ela elabora seu

pensamento e sua visão de mundo, perante o que foi proposto. Esse fato indica que o desenho

não é um reflexo da realidade em si, ele passa por leituras particulares que alteram sua

dimensão. Nesse sentido, o que examinaremos a seguir é se o que eles destacaram contribui

como mecanismo para o processo de ensino/aprendizagem sobre os conceitos de Paisagem e

Lugar.

Para exemplificarmos nossa proposta de estudo e expor as perspectivas diferentes da leitura

espacial que cada criança traz consigo sobre Paisagem e Lugar dentro de sua comunidade,

expressas nos respectivos desenhos, a seguir serão apresentados, três desenhos produzidos

pelos alunos.

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PRIMEIRO DESENHO

Ao analisar um desenho não se pode deixar de notar nenhum aspecto, pois cada representação

expressa alguma emoção ou pensamento. O que mais chama atenção no contexto deste

primeiro desenho são as cores fortes e alegres utilizadas, o esboço das representações

escolhidas pela criança para representar Lugar e Paisagem e principalmente o caráter

emocional afetivo pelo lugar expresso pelos corações na parte superior do desenho.

Os elementos que a criança autora do referido desenho escolheu para representar a Paisagem e

o Lugar em sua comunidade foram, a construção de uma casa baixa, que provavelmente é a

sua residência, da igreja, patrimônio histórico e cultural dos habitantes da comunidade

escolhida, e ainda, alguns aspectos naturais presentes na comunidade, desenhando a árvore, a

flor e os animais. Ao desenhar sua casa e a igreja, conclui-se a importância e afetividade

destes dois lugares para sua vida, mostrando o lado religioso, cultural e social da criança, e

quando se insere, a árvore, a flor, e os animais, destacados pelo tamanho, expressa o caráter

natural, até mesmo rural, da comunidade.

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Levando em consideração apenas a utilização deste desenho, observa-se alguns conteúdos que

podem ser trabalhados para o processo de ensino/aprendizagem da criança, além de paisagem

e lugar, como os aspectos naturais e artificiais presentes na comunidade, o ambiente que a

comunidade esta inserida, sua história, partindo do marco da fundação da igreja, e ainda

outros aspectos, como localização e biodiversidade.

SEGUNDO DESENHO

Observamos que as crianças costumam desenhar aquilo que elas sabem sobre o objeto

trabalhado. Nesse caso específico, as categorias geográficas de Paisagem e Lugar. No

segundo desenho, seguindo as orientações propostas para que a criança representasse a

paisagem de Araçatiba, a criança não se ateve apenas em imaginar aspectos naturais ou

artificiais da paisagem. O desenho contém elementos de ambos os tipos de paisagem, tanto da

paisagem natural como da paisagem artificial.

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No que se refere à representação do lugar em que a criança se insere, é interessante destacar

que a criança registrou em seu desenho aquilo que para ela teve mais relevância para ser

representado, caracterizando de maneira clara o lugar dessa criança na comunidade. Na

reprodução cartográfica acima, podemos observar o desenho de uma casa que nos remete a

pensar que essa criança encontra nesse espaço, o seu lugar, onde porventura passa mais tempo

e realiza suas atividades diárias, sendo ali então um espaço de aconchego e apoio, onde a

criança sente maior afetividade, ou nas palavras de Tuan (1980), ali é para a criança a pausa

em meio aos movimentos intensos que ocorrem ao redor desse lugar, no que ainda podemos

denominar de espaço.

Sem muita fidelidade a paisagem real, a criança não se importa com proporcionalidade ou

escala, dá as borboletas o mesmo tamanho que tem as janelas da igreja. Sem dúvida, a igreja

de Nossa Senhora da Ajuda tem para essa criança uma importância fundamental, isso porque

na representação, a mesma ocupa o plano central e praticamente metade do espaço trabalhado.

Em frente à igreja a criança desenha uma escada demonstrando que a mesma localiza-se em

um terreno superior ao da rua.

Confirmando o fato de que a criança desenha aquilo que para ela tem significado em um

momento peculiar, observamos no plano inferior esquerdo do desenho, a reprodução de uma

amarelinha, brincadeira que consiste em pular de um ou dois pés até chegar ao final do jogo.

Por algum motivo a criança preferiu apaga-la, ou ao menos tentou, mesmo depois de ter

arriscado desenhar duas vezes o jogo no que para ela seria o chão. Araçatiba não possui

muitas opções de lazer, salvo o campinho de futebol, para tanto, amarelinha deve ser a

brincadeira preferida da criança que a desenha.

Em conformidade com o que afirma Santos (1988), a altura em que se observa a paisagem ou

o ponto de observação da mesma, influencia grandemente no momento da representação.

Nota-se que a criança em primeiro lugar faz os objetos, que para ela compõem a paisagem de

Araçatiba, no plano horizontal, ou seja, o plano que é observado pela criança quando anda

pela comunidade. Mas ao desenhar o jogo de amarelinha, a criança representa-o no plano

vertical, ou seja, o que é visto de cima quando a criança está jogando amarelinha, que é

desenhada no chão.

É importante dizer, que a criança traz em seus desenhos muitos aspectos de uma paisagem

natural, que não necessariamente fazem parte apenas da paisagem de Araçatiba, mas que são

49

também observados em Araçatiba, como os pássaros voando acima da igreja, as borboletas, as

estrelas, as nuvens, a flor, uma espécie de animal no plano inferior da imagem, a grama e por

fim uma árvore de maçãs de amor. Para nós, a árvore é representada com sentimento,

corações são os frutos da árvore, quem sabe uma árvore de amor.

TERCEIRO DESENHO

Podemos observar neste desenho, como a paisagem natural de Araçatiba sobressai à paisagem

artificial, pelo menos na visão desta criança. Como dito anteriormente, cada indivíduo observa

o mesmo lugar de formas diferentes, priorizando o que se tem interesse em um dado momento

e desprezando o que é julgado como desinteressante.

Nesta representação de Paisagem e Lugar, observamos que a criança priorizou mostrar o

relevo de sua região. Ela desenha cinco morros, dentre os quais, quatro deles possuem um

tamanho reduzido, se comparado com o morro central. Nota-se também que no topo do maior

50

morro estão postos alguns pequenos quadradinhos que por sinal representam, para a criança

que os desenha, as casas da sua comunidade. Então podemos compreender a importância dada

pela criança ao lugar ao qual se insere, tendo em vista que a comunidade configura-se sobre o

maior morro representado no plano. Essa paisagem é característica do município de Viana,

inclusive há também grandes planícies em Araçatiba e as margens do rio Jucu. Isso explica,

porque os elementos da paisagem que mais chamaram a atenção desta criança foram os

elementos naturais, sobretudo o relevo.

Uma característica climática de Araçatiba também é exposta no desenho, se observado o

tamanho do grande sol representado no alto da tela. O sol está posto bem próximo da

comunidade, dando a entender o quanto Araçatiba é considerada quente embora se localize

em uma área predominantemente rural. Observa-se também, o céu azul sem nuvens, poucas

árvores sobrepostas nos topos dos morros, o que parece dar mais intensidade ao calor

representado pela criança. E por fim pássaros voando, paisagem bem típica de clima tropical.

Os três desenhos selecionados e apresentados anteriormente exemplificam com bastante

nitidez que as crianças trazem consigo, noções e conceitos acerca do Lugar e da Paisagem.

Tais noções são construídas no convívio diário com os demais membros da comunidade e,

portanto, estão prenhes dos aspectos socioculturais na qual se inserem.

No caso específico, trata-se de uma comunidade quilombola, que traz arraigada aspectos

culturais próprios e que heroicamente tem resistido às imposições e mesmo violência

eurocêntrica, de superposição de uma cultura sobre a outra.

Nesse sentido, evidencia-se a relevância de se trabalhar conteúdos e categorias geográficas

que visem contribuir para a formação cidadã de seus jovens estudantes, partindo e respeitando

tais aspectos, de maneira verdadeiramente cidadã. É nessa direção e com essa preocupação

que, no próximo capítulo, pautados nos dados empíricos e embasados na fundamentação

teórica discutidas no primeiro e segundo capítulo, que apresentaremos propostas alternativas

de ensino/aprendizagem de tais categorias, elaboradas a partir das vivências, concepções,

saberes e não-saberes das próprias crianças. Esse é o desafio do próximo capítulo.

51

CAPÍTULO III

TRILHANDO UM CAMINHO: ALTERNATIVAS DE ENSINO...

No capítulo anterior, buscamos caracterizar a comunidade de Araçatiba, bem como traçar uma

descrição da oficina realizada com os alunos, no intuito de captar as percepções e saberes dos

mesmos acerca das categorias geográficas de lugar e de paisagem. Nossa intenção ao propor

esta atividade era exatamente destacar a importância e a necessidade de trabalhar os

conteúdos científicos partindo do conhecimento prévio dos alunos, mas principalmente,

mostrar que de alguma maneira, mesmo que superficialmente, os alunos já compreendem o

espaço e alguns de seus aspectos desde cedo.

Assim, na perseguição de nosso objetivo principal, é intenção, no presente capítulo,

apresentar propostas didático-pedagógicas de algumas metodologias de ensino e/ou recursos

pedagógicos alternativos, que contribuam, beneficiem e auxiliem os professores das séries

iniciais ao se trabalhar os conceitos de Paisagem e Lugar, tendo por ponto de partida os

saberes inerentes de seus alunos.

3.1 O Planejamento Escolar: algumas reflexões...

O planejamento escolar, encarado na perspectiva aqui defendida, tem o objetivo de organizar,

estruturar e preparar meios para a prática educacional, a fim de facilitar e melhorar a

qualidade do trabalho docente. O plano de ensino deve buscar atingir as propostas curriculares

sempre respeitando a realidade concreta da escola, da criança e da comunidade, e é

imprescindível haver uma reflexão da/na ação e, a partir daí, analisar, avaliar e replanejar as

ações previamente determinadas nos planos ou projetos, estabelecendo uma didática de ensino

que permita relacionar o conhecimento científico com o conhecimento popular, do cotidiano

da própria vivência do aluno.

Nesse sentido, é válido ressaltar que, no processo de ensino/aprendizagem, de acordo com

Proposta Pedagógica Municipal de Viana (2011)

a criança traz consigo uma bagagem cultural, sendo necessário valorizar,

respeitar suas limitações e contribuir para a formação de um indivíduo

52

crítico e participativo na sociedade como um ser único, com características e

ritmos próprios, que interage com o meio (p.45).

E, ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Lei

9.131/95. Art. 3º [...]

II – As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas

Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros

profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vários

contextos que se situem.

Dessa maneira, é indispensável que o professor e a escola adotem um bom planejamento,

pautado na proposta curricular e que permita a integração de práticas educacionais que

considerem acima de tudo um cuidado e respeito enorme por cada criança e comunidade, pois

cada criança e comunidade respectivamente, pensa, sente, e tem alguma especificidade

cultural ou social especial.

Conforme afirma Menegola e Sant’Anna (2001, p. 25)

Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-definidos,

determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de

uma ação puramente mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação

educativa para o homem não impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação, ajude o homem a ser criador de sua

história.

No nosso caso, a comunidade em questão é remanescente de Quilombo, e as crianças,

precisam e devem integrar e preservar este aspecto em suas vidas.

Nessa direção é que se defende que os professores e a escola devem elaborar currículos e

programas para a Educação Infantil da Comunidade de Araçatiba que façam pontes ligando a

vida dos alunos e de suas famílias aos acontecimentos do Brasil, do Espírito Santo e dos seus

antepassados, utilizando de metodologias e recursos de ensino pedagógicos eficazes, que para

além de auxiliar no processo de ensino/aprendizagem, auxiliem no processo de inserção da

criança na sociedade.

53

Entende-se, desta forma, que a escola tem um grande papel na formação e desenvolvimento

do homem e que o grande desafio da escola hoje é contribuir para a formação de cidadãos

críticos, conscientes e atuantes na sua esfera social.

Outro grande desafio a ser enfrentado nas escolas, no tocante ao planejamento escolar e as

didáticas de ensino se refere à necessidade dos mesmos possuírem caráter interdisciplinar e de

serem constantemente discutidos e analisados pelo o corpo docente e até mesmo pela própria

comunidade. É lamentável observar que tem sido prática comum entre os docentes, o hábito

de tomarem como rotina, quase que mecânica, as atividades de planejamento e,

consequentemente, a aula, se torna algo sem expressão, ou reflexão acerca das

intencionalidades e mesmo das metodologias utilizadas. Em decorrência, surge o hábito de

adotar quase sempre do livro didático, seguindo-o mecanicamente, sem utilizar de outros

ambientes que a escola ou a comunidade oferece. Nesta perspectiva, Fusari (1998), aponta

que a ausência de um processo de planejamento, aliado às demais dificuldades enfrentadas

pelos docentes em seu trabalho, geram uma prática pedagógica sustentada pela improvisação

e mecanização das aulas.

Dessa forma, o ensino acaba não se definindo como um ideal do grupo docente e muito menos

caracterizando, abordando e relacionando o conhecimento científico com o conhecimento

prévio pelos alunos, do seu dia-a-dia.

É nesse sentido que, na intenção de auxiliar e subsidiar futuras ações de professores da

Educação Infantil, ao se proporem trabalhar conteúdos da geografia escolar, que apresentamos

algumas propostas metodológicas de ensino.

3.2 Propostas metodológicas: sugestões...

Diante de todos os desafios para o professor de relacionar o conteúdo científico com o

conteúdo trazido pelos os alunos, vistos durante o capítulo 1 e 2 a respeito do ensino das

categorias de paisagem e lugar para as séries infantis, buscamos a partir de agora propor

metodologias de ensino aplicáveis que possam ser usadas ou auxiliar os professores não só da

comunidade de Araçatiba, como o de outras escolas.

54

Elaboramos as propostas buscando promover metodologias que sejam didáticas, de baixo

custo, que promovam uma interação com toda a escola e comunidade, sendo, portanto

multidisciplinar, que atenda as categorias geográficas de Paisagem e Lugar, e que

principalmente sejam atividades oriundas da própria vivência da criança, respeitando e

preservando seus aspectos socioculturais.

Ressalta-se, de imediato, que não temos a pretensão, aqui, de propor receitas prontas e

acabadas, como verdades absolutas, mas, ao contrário, nossa intenção é de apresentar

sugestões que possam ser debatidas, discutidas, enriquecidas e adaptadas pelos professores

regentes no exercício de suas respectivas funções. Reforçamos, mais uma vez, tratar apenas

de sugestões, as quais devem ser adaptadas e adequadas à realidade escolar na qual será

executada.

3.2.1. Cartaz Interativo

O Cartaz Interativo consiste em uma prática pedagógica que procura despertar a participação

dos alunos, para que expressem por meio da construção do cartaz, seus conhecimentos acerca

de determinado conteúdo. No caso específico, abordamos as categorias geográficas de

paisagem e lugar.

Disponibilizaremos duas maneiras para produção do cartaz interativo, conforme pode-se

observar pelas fotos abaixo:

55

Fotos 08, 09 e 10: Alunos participando da oficina de Cartaz interativo.

Fonte: Arquivo das pesquisadoras, 2013.

Em primeiro lugar, pode-se utilizar isopor, como plano de fundo do cartaz. É necessário,

também a utilização de algumas figuras que exemplificam o tema proposto: paisagem e lugar,

além de papel camurça, para encapar o isopor, cola, tesoura sem ponta, e para fixar

temporariamente as figuras ao cartaz utilizamos alfinetes, porém, recomendamos o uso de

tachinhas que possuam proteção na parte superior do alfinete para não ocorrer nenhum

acidente e, ainda, que a manipulação dos alfinetes ou tachinhas sejam efetuada pela própria

professora regente.

Em segundo lugar, a forma mais simples de montar o cartaz interativo, é através do uso de

uma cartolina e as próprias figuras, em que cada uma delas pode ser afixada na cartolina por

meio do uso de fita crepe. Aqui também será necessário o uso de tesoura, que, reforçamos,

deve ser do tipo sem ponta para evitar acidentes.

As atividades práticas do cartaz interativo podem ser desenvolvidas da seguinte maneira:

diversas e diferentes figuras de paisagens e lugares são disponibilizadas aos alunos para que

cada um deles se encarregue de escolher quais serão as figuras que mais se assemelham a

56

paisagem e lugar observados por eles em Araçatiba. Essas figuras deverão ser fixadas nos

cartazes e podem ser mudadas de acordo com a imaginação e conhecimento do próprio aluno.

A alternativa de modificação das figuras tem por objetivo proporcionar aos alunos

flexibilidade para que cada um possa montar um cartaz de acordo com a sua vontade. Essa

atividade pode ser realizada em grupos ou dependendo da quantidade de alunos que

contenham na turma, pode ser realizada individualmente. No caso de Araçatiba, a turma de

segundo ano, onde testamos essa atividade, conta com apenas nove alunos. Para tanto não

seria uma atividade tão dispendiosa se realizada de maneira individual.

Após o término da atividade, a proposta é que cada aluno ou grupo apresente seu cartaz para

os colegas da turma, justificando porque as figuras selecionadas se encaixam com a paisagem

e lugar de Araçatiba. O interessante do cartaz interativo, mesmo se as figuras forem, a priori,

selecionadas pelo professor, é deixar as crianças à vontade para montarem o cartaz da maneira

que elas acharem melhor. Para tanto, vale ressaltar, que é importante, seja qual for a opção do

professor quanto aos materiais utilizados, que se ofereça muitas figuras e imagens aos alunos.

Imagens de prédios, casas, árvores, igrejas antigas, pessoas, animais, etc.

Uma possibilidade viável, também, é que o professor solicite, em um encontro anterior com a

turma, que os alunos levem revistas e jornais sem utilidade para realizar essa atividade. Assim

haverá mais figuras para os alunos deixarem a criatividade fluir e expor seus conhecimentos

sem muitas restrições.

Em um momento posterior, o professor pode e deve incentivar aos alunos que falem de outras

figuras que possivelmente colocariam no cartaz, mas que não encontraram nas revistas,

jornais ou dentre as figuras levadas pelo professor. A intenção dessa atividade é compartilhar

saberes trazidos pelos alunos do seu cotidiano. De forma que abarque os conteúdos propostos

no currículo, mas sem perder as singularidades de cada lugar.

3.2.2. Pesquisa de campo

Com o objetivo de tornar a aprendizagem mais agradável aos alunos, e tentando sair da rotina

pedagógica (quadro, giz e livro didático, limitação do espaço da sala de aula), propomos aqui

aos professores, uma aula de campo dentro da comunidade de Araçatiba, julgando ser esta

57

uma atividade lúdica, recreativa e que ao mesmo tempo, contribui muito, para o

desenvolvimento da criança na percepção dos conceitos de lugar e paisagem.

Para a realização desta atividade, recomenda-se a utilização de câmara fotográfica, podendo

ser utilizado até mesmo o celular, se neste houver o aplicativo foto. Também será necessária

uma impressora, folhas de papel A4, lápis, borracha, tesoura e cola.

O trabalho consiste em sair à campo com os alunos, solicitando à cada um deles que registre,

com o auxílio da câmera, o que eles consideram paisagem e lugar. Após esta etapa, já em sala

de aula, os alunos podem ser agrupados em duplas para selecionar as fotos que mais lhes

chamaram a atenção. Posteriormente, o professor regente providencia a impressão das

imagens selecionadas previamente pelas respectivas duplas. Em seguida, estas imagens

podem ser coladas na cartolina, para posterior explicação e exposição. Poder-se-á também

solicitar às crianças que façam a legenda das imagens, como expressado pelo produto do

trabalho das crianças.

Fotos 11 e 12: Resultado da oficina de Pesquisa de campo.


Para tanto, vale ressaltar que o papel do professor de geografia será de fundamental

importância para o êxito desta atividade. Isso, tendo em vista a necessidade de interligar,

problematizar e mediar os dados empíricos coletados no campo (imagens), com os conceitos

de paisagem e lugar.

O professor poderá ampliar a discussão nas seguintes vertentes: Espaço rural e espaço urbano;

paisagem natural e paisagem artificial; paisagem cultural de Araçatiba, etc. Em fim, de acordo

58

com as imagens, surgirão propostas para outras temáticas importantes que poderão ser

exploradas pelo professor.

3.2.3 TV de Bolso

A oficina de TV de Bolso é outra simples prática pedagógica que tem como principal objetivo

explorar o conhecimento que o aluno traz de seu cotidiano sem a intervenção do professor

regente. Trata-se de uma atividade que consiste na produção de vídeos caseiros, gravados

pelos próprios alunos.

Para a realização dessa atividade, cada aluno deverá possuir um aparelho eletrônico que

permita a gravação de curtos vídeos, como por exemplo, câmera digital ou celular. Tendo em

vista que a maioria das crianças já possui, de alguma forma, acesso a alguns meios

eletrônicos, como é o caso do aparelho celular, consideramos que não haverá dificuldades

para efetivação dessa atividade. Cada aluno deverá gravar um vídeo de Araçatiba

apresentando a paisagem e o lugar em que estão inseridos na comunidade de acordo com o

ponto de vista deles, como ilustrado abaixo. Para tanto eles estarão fazendo a narração do

vídeo no momento da gravação. Após cada aluno ter feito seu breve vídeo, o material

produzido será levado para sala de aula, em que acontecerá uma discussão sobre o assunto

proposto. O trabalho final será um documentário com a junção de todos os vídeos.

Foto 13: Aluna “C” participando da oficina de TV de Bolso.


59

Assim, cada aluno terá sua própria percepção sobre a paisagem e lugar de Araçatiba, sem

limitar o entendimento ao hábito de decorar conceitos. O aluno irá reconhecer, que sua

percepção sobre o mundo é única, e que é importante, assim como os conceitos já registrados

nos livros didáticos. Não é o simples fato de decorar o que está no livro didático que

enriquecerá a aprendizagem, e sim a troca de conhecimentos. É necessário, portanto, que o

professor propicie ao seu aluno as condições para que o mesmo possa entender que o

conhecimento que ele possui pelas vivências e experiências do dia a dia podem e muito,

contribuir para a aprendizagem em sala de aula.

E são a partir de atividades como essa que o aluno compreende qual é o seu lugar no espaço e

como existem diferentes maneiras de ler o mundo. Não existe certo e errado quando se trata

de aprendizagem. O que existe é um longo caminho para que o indivíduo alcance o

conhecimento, mas cada aprendizagem, cada experiência, cada vivência contribui nesse

constante processo.

3.2.4 De História em história...

Quando se trata de lugar e paisagem em uma comunidade histórica, como é o caso de

Araçatiba, a memória existente tem muito a contribuir para o entendimento dessas categorias.

É, também, por intermédio da memória que a história da comunidade permanece viva e ativa.

Assim, em uma tentativa de proporcionar as crianças de Araçatiba uma proximidade e

reconhecimento de sua história, pode-se desenvolver uma aula de campo na própria

comunidade. Essa aula de campo acontecerá sob a supervisão dos professores, porém

mediante o acompanhamento dos moradores mais antigos da comunidade.

Após caminhar por alguns locais estratégicos da comunidade e conhecer um passado que

ainda se faz presente por meio da memória, a intenção é acomodar as crianças e os moradores

mais antigos da comunidade em uma “roda de memória viva”. Sentados em círculo de

conversa, os moradores mais antigos da comunidade estarão compartilhando com as crianças

suas histórias e experiências: a história de Araçatiba, solicitando que seja enfatizada a

memória acerca da paisagem observada pelos moradores, ainda quando eram mais jovens, que

não necessariamente será a natureza primária ou paisagem natural do lugar. Como ilustrado

60

abaixo, em ocasião de visita à comunidade, conduzimos as crianças até a casa de Dona Nini6,

a qual compartilhou com elas um pouco da história de Araçatiba.

Foto 14: Dona Nini com as crianças de Araçatiba.


Com esse tipo de atividade, as crianças tem contato com relatos sobre as alterações que

ocorrem na paisagem local, ao longo do tempo (pois a paisagem constitui-se numa conexão de

formas de diferentes tempos históricos), além de conhecer a importância de tal lugar para cada

morador antigo. Conforme descrito acima, para o desenvolvimento deste tipo de atividade não

é preciso nenhum material didático específico. Contudo, torna-se interessante que no decorrer

da atividade seja oferecido um lanche as crianças.

3.2.5 Teatro de máscaras

Na infância o “faz de conta”, a simulação da realidade e a imaginação são aflorados

principalmente ao brincar. A escola pode contribuir para a criança se desenvolver melhor em

relação a isso, proporcionando propostas metodológicas que incentive essa criatividade, e

6 Matriarca da comunidade, e até onde se tem conhecimento é a moradora mais antiga de Araçatiba. Referência

viva da história da comunidade. Quem com muito zelo tem propagado ao longo de gerações as raízes de

Araçatiba.

61

consequentemente outros aspectos como a coordenação motora, a memorização e

principalmente o vocabulário. Nesse sentido, uma proposta pedagógica que pode ser

explorada refere-se ao o Teatro de Máscaras.

Parte-se do pressuposto de que o teatro e suas atividades pode estimular na criança o desejo

de aprender e interagir com o meio. Para tanto, a ideia é propor inicialmente para as crianças

da comunidade de Araçatiba, que elas pesquisem com os moradores mais antigos, sejam seus

pais e avós, as danças, as histórias, e principalmente as peculiaridades da paisagem, do lugar e

da cultura que mudaram com o tempo.

Após este primeiro passo, com o auxílio e supervisão do professor, as crianças irão

confeccionar as máscaras para fazer o teatro. Os personagens serão os próprios moradores

mais lembrados da comunidade. Esta metodologia de representar com o rosto oculto, permite

a criança viver o próprio enredo e cotidiano social do personagem. Para a confecção das

máscaras pode-se usar sacos de papel, cartolinas, tecidos, tintas, pratos de papelão, jornal,

lápis de cor, tesoura, cola, etc.

A apresentação irá consistir em cada aluno apresentar sozinho ou em grupo, os aspectos mais

importantes que pesquisaram com os moradores: as danças, músicas, histórias, monumentos,

construções, etc, como ilustrado abaixo. Eles podem contar com a ajuda não só do professor

regente da turma, como também com o auxílio de professores de música, educação física,

artes, enfim, tornar a atividade interdisciplinar.

Fotos 15 e 16: Alunos participando da oficina de Teatro de máscaras.


62

O mais interessante e importante, da realização de atividades didáticas, como o Teatro de

máscaras é que esse tipo de atividade pode propiciar a melhoria do aluno em vários aspectos,

pois promove a recreação, a socialização, melhorando consequentemente, as relações de

convívio com os amigos, a fala e promovendo a desinibição dos alunos mais tímidos.

3.2.6 Musicalizando a paisagem de Araçatiba

Outra atividade passível de ser trabalhada com as crianças de Araçatiba, de forma a tornar a

aula mais dinâmica e interessante para os alunos, é em concomitância com a disciplina de

musicalidade, versando assim um trabalho multidisciplinar. Sabe-se que a música inspira e

colabora para disseminar conteúdos. Sendo assim, objetiva-se, com este tipo de proposta

didática, que o conhecimento seja propagado e compartilhado por intermédio do som, tendo

por finalidade resgatar nas crianças a valorização pelas raízes históricas da comunidade.

Depois de trabalhados os conceitos de paisagem e lugar de forma lúdica com as crianças, as

mesmas podem ser organizadas em pequenos grupos. Cada grupo deverá, com o auxílio dos

professores de geografia e musicalidade, compor uma música sobre os temas trabalhados. No

entanto tais composições deverão ser embaladas com as batidas do congado.

Para desenvolvimento desta atividade será necessária a utilização de instrumentos da banda de

congo, basicamente tambor e casaca como ilustrado nas fotos abaixo. A intenção é que as

próprias crianças façam suas composições a partir do conhecimento que elas já possuem

acerca da paisagem e lugar de Araçatiba, para tanto é importante deixar a imaginação fluir.

63

Fotos 17 e 18: Crianças de Araçatiba tocando os instrumentos da banda de congo.

Fonte: Rubens Teixeira da Silva, 2013.

3.2.7 Meu lugar no futebol

Conforme mencionado anteriormente, Araçatiba possui um time de futebol: o Guarani

Futebol Clube. Portanto, tem um campo de futebol, que é uma das poucas formas de lazer,

senão a principal, das crianças de Araçatiba. O campo de futebol está localizado, atualmente,

às margens de onde antigamente passava o rio Claro, hoje apenas um córrego. Era o porto de

Araçatiba que se encontrava à frente do Entreposto Comercial da Fazenda.

Assim, considerando a importância que o time de futebol tem para a comunidade, como

também a história acondicionada pela a paisagem anterior de onde fica o atual campo de

futebol, esse tipo de atividade torna-se de fundamental importância, principalmente por

possibilitar uma aproximação dos conteúdos ensinados em sala de aula com o dia a dia dos

alunos.

Um time de futebol é composto por onze jogadores, sendo que cada um possui sua função e

lugar definido dentro do espaço do campo. Vence o jogo o time que conseguir fazer mais

gols. Nesse sentido, o professor pode estimular as reflexões dos alunos, com analogias com a

grande fazenda como era o caso de Araçatiba. Para a mesma funcionar, contava com o

trabalho de várias pessoas, nesse caso, escravos durante muito tempo. E um dos objetivos da

fazenda era o escoamento da produção para a Baía de Vitória.

E continua a professora, no desenvolvimento da proposta de ensino: vamos pensar que no

campo de futebol temos duas grandes fazendas antigas. Um time será a fazenda de Araçatiba

64

e o outro time a fazenda de Muribeca7. O time que fizer mais gols atingiu o término do

processo de escoamento e conseguiu abastecer o colégio dos padres.

Para desenvolver a atividade, cada aluno se posicionará na quadra da maneira que melhor se

adaptar, escolhendo assim o lugar que eles mais se identificam. É interessante pedir aos

alunos que expliquem a preferência deles por tal posição inicial no campo, pois assim quem

sabe, conseguimos explorar razões justificada pelos vínculos, identidades ou ainda

habilidades próprias de cada aluno. Como material será necessário apenas uma bola de

futebol.

Entendemos que é melhor para um atleta quando ele joga no seu lugar de origem, na sua terra

natal, mais ainda quando representa seu time de coração. Mas a intenção da atividade

proposta não está em promover competições, muito menos autenticar um time melhor que o

outro. O objetivo é apenas trazer para aula um pouco da história da comunidade por meio das

alterações que poderão ser observadas na paisagem e conhecer os diferentes lugares de um

mesmo espaço.

3.2.8 Amarelinha de Araçatiba

Outra tentativa de atividade para se trabalhar com os conceitos geográficos de paisagem e

lugar pode ser por meio da brincadeira de amarelinha. Tendo em vista que essa é, conforme

discutido no capítulo anterior, outra brincadeira que compõe o quadro das diversões das

crianças de Araçatiba.

Para tanto, a ideia é que em cada quadrado da amarelinha conste uma pergunta sobre a

comunidade de Araçatiba. Tais perguntas vão desde histórias mais antigas até acontecimentos

mais atuais. Para isso, o professor necessitará de fazer antes da atividade uma breve pesquisa

na comunidade, pois será o professor o responsável por compor as perguntas. É necessário

lembrar que as perguntas devem ser elaboradas levando em consideração aspectos da

paisagem e lugar de Araçatiba. As questões devem remontar a história da comunidade para

conectar as raízes que permanecem intactas até os dias atuais, dando significado ao conceito

de lugar e demonstrando a dinamicidade da paisagem.

7 Assim como Araçatiba, Muribeca também foi uma grande fazenda. Conforme Oliveira (2008, p. 157) Muribeca

era fazenda de criação de gado, foi célebre e rica propriedade dos jesuítas.

65

Exemplifica-se aqui tipos possíveis de perguntas: quem construiu a igreja de Nossa Senhora

da Ajuda? O que eram as ruínas localizadas ao lado da igreja? Onde se localizava o

Entreposto Comercial da Fazenda Araçatiba? O que é um quilombo? O cemitério faz parte da

paisagem de Araçatiba? Qual o principal ingrediente do sotêco? Por que o nome da

comunidade é Araçatiba? Qual o nome do time de futebol de Araçatiba? Qual campeonato o

time já venceu? Como era o nome de um dos antigos fazendeiros de Araçatiba? Para onde era

escoada a produção de Araçatiba? O que a fazenda Araçatiba produzia? Qual o nome do

mestre mais antigo da banda de congo de Araçatiba? Quem era Mãe Teotó? Como é o nome

da banda de congo de Araçatiba? Quando acontece a fincada e retirada do mastro de São

Benedito? E assim por diante.

Na brincadeira tradicional, a amarelinha é desenhada no chão e composta por alguns números

que representam degraus para chegar ao céu, que é o fim da brincadeira. A criança joga a

pedra no primeiro número da amarelinha e tem o direito de pular para os números seguintes e

voltar para retirar a pedra. Dependendo da quantidade de crianças que estiverem participando

da brincadeira, o jogador da vez precisa esperar algumas rodadas para poder continuar as

jogadas. O jogador lança a pedra nos quadrados consecutivos, em ordem crescente dando

seguimento a brincadeira, mas a pedra não pode cair fora do quadrado para que o participante

tenha direito a pular.

Fotos 19 e 20: Ilustração da proposta e perguntas.


66

No entanto, na adaptação da brincadeira, propomos que a mesma aconteça de maneira

semelhante, mas com alguns acréscimos. A primeira criança joga a pedra no primeiro

quadrado e a professora faz uma pergunta sobre Araçatiba. Se a criança acertar a resposta,

poderá continuar a brincadeira. Se errar a resposta à criança deve esperar a rodada se

completar, ou seja, que cada criança da turma tenha feito o mesmo procedimento. Em cada

quadrado a professora fará uma pergunta sobre Araçatiba. O que determinará se o aluno irá

continuar brincando ou não é o próprio conhecimento que ele possui do seu cotidiano e a sua

própria habilidade de pontaria, visto que, conforme mencionado anteriormente, a pedra não

deve cair fora do quadrado ao ser lançada pelo aluno. Com essa atividade, pode-se trabalhar

os conceitos geográficos em questão, a partir da própria paisagem e lugar de Araçatiba.

3.2.9 As paisagens do futebol

O futebol faz parte da cultura brasileira e é, naturalmente, um assunto que desperta o interesse

dos alunos de todas as partes do país, não sendo diferente na comunidade de Araçatiba. A

mídia influencia muito na promoção desse esporte e cada aluno possui o seu time do coração.

Sendo assim, também podemos utilizar o futebol para explicar o conceito de paisagem. E para

quem não gosta de jogar, é fato que assistir ou torcer é sempre divertido, ainda mais se for

para a seleção brasileira. Tal esporte estará ainda mais em evidência no ano em curso, pois o

Brasil sediará nesse ano de 2014 a copa do mundo.

Diante do exposto, os professores regentes e o professor de educação física podem organizar

um campeonato de futebol entre as turmas do fundamental I. O objetivo é estimular nos

alunos a observação de como a paisagem pode se transformar em curto prazo através da

interferência humana mediante o jogo de futebol na escola, assim como também acontece nos

grandes estádios.

Cada turma deverá ser dividida em três grupos. O primeiro grupo será o time, o segundo a

torcida e o terceiro serão vendedores ambulantes (como aqueles que trabalham em estádios

durante jogos). O dinheiro arrecadado com as vendas pode ser investido em um passeio para a

turma campeã. Para tanto é importante que cada turma tenha um professor responsável, a fim

de organizar as crianças de maneira satisfatória.

67

É interessante salientar que antes do campeonato, os professores devem reservar um momento

com os alunos e procurar diagnosticar o que os mesmos entendem sobre o conceito de

paisagem e suas transformações. Depois disso, é efetivar o campeonato. O grupo que

constituir o time irá ao campo participar do campeonato de fato. A torcida deve elaborar

cartazes com a ajuda do professor regente e também fotografar o campo ou quadra, antes,

durante e depois do campeonato. E o grupo dos vendedores ambulantes é responsável por

vender algum tipo de guloseima durante o campeonato. Cada turma terá esses três grupos:

time, torcida e vendedores ambulantes.

Depois de finalizada toda essa programação, os professores em sala devem discutir com os

alunos as transformações da paisagem que ocorreu na quadra ou campo da escola. Essa

discussão pode ser subsidiada pelas seguintes perguntas: Como estava a quadra ou campo da

escola antes dos jogos? Como ficou a quadra ou campo da escola após os jogos? E a partir daí

explicar para as crianças as alterações que ocorreram na paisagem com o campeonato de

futebol na escola. Da mesma forma, nos estágios acontece o deslocamento de pessoas,

gerando mudanças na paisagem, aumentando o fluxo de pessoas e veículos, movimentando o

comércio, promovendo o lazer e valorização do lugar, etc.

É interessante chamar a atenção dos alunos para que eles observem também, como cada grupo

ainda que estejam no mesmo lugar, desenvolvem atividades diferenciadas, fazendo com que o

significado daquele espaço se torne diferente para cada grupo. Os vendedores ambulantes não

estavam torcendo e sim trabalhando, ou seja, o lazer para alguns, pode ser oportunidade de

fonte de renda para outros. São dois elementos diferentes em uma mesma paisagem. Sem

contar, a paisagem posterior ao campeonato, em que o maior fluxo de pessoas gerou um

aumento na produção de lixo da escola. Nessa atividade, torna-se visível como a ação humana

é capaz de alterar a paisagem em um pequeno espaço de tempo.

Estas são algumas das inúmeras possibilidades de se trabalhar os conceitos geográficos,

partindo e considerando os saberes e não-saberes dos alunos, da comunidade na qual se

inserem. Tratam-se de sugestões didático-pedagógicas que podem e devem ser adaptadas,

repensadas, replanejadas. A intenção reafirma-se, não foi a de apresentar uma receita pronta e

acabada, mas de desvelar caminhos, possibilidades e perspectivas para o ensino crítico da

Geografia na formação cidadã dos nossos jovens estudantes.

68

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino da Geografia é fundamental para se entender as transformações que ocorrem no

espaço ao longo dos tempos. Esse processo pode ser melhor compreendido por meio das

categorias geográficas de Paisagem e Lugar, que despertam e estimulam nos alunos da

educação infantil a compreensão dos elementos presentes na organização do espaço.

Conforme buscamos enfatizar ao longo do presente estudo, para facilitar essa compreensão, é

essencial e de extrema importância partir do espaço vivido do aluno. Essa aproximação do

conteúdo científico com a vivência da criança facilita a promoção de afinidades entre

professor e aluno. O aluno se sente como elemento importante no processo de

ensino/aprendizagem e se torna mais crítico, observador e participativo na sala de aula. Neste

processo, a criança não só irá desenvolver e sistematizar os seus conhecimentos como

também, compreender sua inserção no contexto social, seu papel e exercício de cidadania.

Por isso é importante que professor e a escola planejem suas propostas e currículos

pedagógicos em conjunto. Cabe a eles, pensar, planejar, ousar, ser criativo na perspectiva de

tornar as aulas, o convívio e a relação com os alunos mais prazerosos. O ensino é algo

dinâmico, que prepara o aluno não só para o mercado de trabalho, mas principalmente para a

vida. Então, é importante que o ensino não seja cansativo, com conteúdos maçantes e

distantes dos alunos, em sala de aula. As aulas devem ser preparadas levando em

consideração as diversidades presentes nas salas de aula, seja por questões sociais, culturais,

econômicas, raciais, de gênero, dentre outras, que tornam a prática docente um desafio.

Para tanto, cabe ao professor assumir uma postura investigativa, que lhe permita conhecer

seus sujeitos/alunos/cidadãos e a partir de então planejar suas posturas epistemológicas e

metodológicas. Deve acima de tudo, não só adotar alternativas de aprendizagem didáticas,

como as exemplificadas, principalmente no terceiro capítulo deste trabalho. Mas também

torna-se importante, que o professor estimule a capacidade de comunicação e afetividade da

relação aluno-professor, para instigar a participação e a desinibição do aluno frente às aulas.

Aceitar, respeitar, valorizar e trabalhar com a multidiversidade presente nos espaços escolares

não é uma tarefa fácil, principalmente porque os docentes possuem ideias e princípios

próprios que nem sempre são semelhantes aos dos demais sujeitos da escola. Como foi

observado e discutido, o grande desafio está em desmistificar a ideia que a escola é algo

padrão, onde todos os alunos devem receber tratamento e um “currículo” igual. Conforme

69

amplamente mencionado, a escola-campo onde foram desenvolvidas as atividades empíricas

da presente investigação, situa-se em uma comunidade de remanescentes quilombolas.

Portanto, trata-se de uma comunidade com características muito fortes: traz bastante

arraigada, em seus membros, aspectos da cultura e dos saberes de seus antecessores. Nesse

sentido, a escola e seus profissionais, para não continuarem perpetuando o eurocentrismo

historicamente imposto à população local, deve considerar tais aspectos culturais e seus

respectivos saberes ao planejarem as atividades de ensino.

Reafirmamos, pois, que a educação e o processo de ensino/aprendizagem é algo que deve ser

muito bem elaborado e planejado, pelos professores, pela escola e também pelo governo, de

maneira que seja possível caracterizar e pensar o ensino e a diversidade, de forma conjunta.

Um caminho, portanto, visível e possível é partir do próprio cotidiano da criança, adotando

propostas didático-pedagógicas e recursos que facilitem a compreensão e a discussão dos

conteúdos, e principalmente, para que sirva como inserção do aluno crítico na sociedade.

70

REFERÊNCIAS

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