teaching l2 italian lexicon to elementary-school chinese
TRANSCRIPT
UNIVERSITÀ CA' FOSCARI VENEZIA
Corso di Laurea Magistrale in Scienze del Linguaggio
Tesi di laurea
Teaching L2 Italian lexicon
to elementary-school Chinese students.
An action research
Relatore
Ch. Prof. Graziano Serragiotto
Correlatore
Prof. Balboni Paolo
Laureanda
Elisa Manzolillo
Matricola 987160
Anno Accademico
2013/2014
1
List of contentsAbstract..............................................................................................................................................5
Introduction.......................................................................................................................................7
Part 1: Literature review....................................................................................................................9
Chapter 1: The lexicon of a language................................................................................................9
1. The importance of being...Lexicon!..........................................................................................9
1.1 Crucial researches in the field..........................................................................................10
1.2 Some definitions of lexicon..................................................................................................13
1.2.1 Lexicon, vocabulary, dictionary....................................................................................13
1.2.2 Lexeme, lemma, token, type.........................................................................................14
1.3 What a wonderful word........................................................................................................15
1.3.1 Lexical and functional words........................................................................................15
1.3.2 Different perspectives: the term 'word'.........................................................................16
1.3.3 Word versus lexical unit................................................................................................18
1.4. Conclusion...........................................................................................................................20
Chapter 2: The acquisition and teaching of lexicon........................................................................21
2.1 What is involved in knowing a word?..................................................................................21
2.2 Lexical competence: a theoretical framework......................................................................23
2.2.1 To communicate in a communicative manner:.............................................................24
2.2.2: The strong side of a language competence: the lexicon...............................................26
2.3 The acquisition of the lexicon...............................................................................................27
2.3.1 The journey of comprehension......................................................................................28
2.3.2. Work in progress: the memory.....................................................................................30
2.3.3 Into the mind.................................................................................................................32
2.4 Which words first?................................................................................................................37
2.4.1 The first stage: the common path..................................................................................38
2.4.2 Contents of words.........................................................................................................40
2.4.3 Crossroads.....................................................................................................................41
2.5 Teaching lexicon at school to L2 learners.............................................................................42
2.5.1. Numerical perspective..................................................................................................43
2
2.5.2 The qualitative perspective............................................................................................44
2.5.3 A selection of words......................................................................................................45
2.5.4 The ground of a lexical syllabus...................................................................................46
2.5.5 More than a feeling: the sociolinguistic perspective.....................................................48
2.6 Teachers get their hands dirty...............................................................................................50
2.6.1 Some pedagogical implications.....................................................................................52
2.6.2 Teachers' job..................................................................................................................55
2.6.3 Lexical approach: some strategies and techniques........................................................56
2.7 Conclusion............................................................................................................................58
Part 2 The research..........................................................................................................................59
Chapter 3 The study.........................................................................................................................59
3.1 The context of research.........................................................................................................59
3.1.1 Protocol for inclusion....................................................................................................60
3.1.2 The L2 language laboratory..........................................................................................62
3.1.3 School success...............................................................................................................62
3.2 Participants............................................................................................................................64
3.2.1 Chinese students at school.................................................................................................65
3.2.2 Chinese vs. Italian..............................................................................................................67
3.2.3 Participants....................................................................................................................70
3.3 Research question.................................................................................................................71
3.4 The methodology of the research..........................................................................................72
3.5. Data collection and methodology of data analysis..............................................................74
3.6 Conclusion............................................................................................................................76
Capitolo 4 L'analisi..........................................................................................................................77
4.1 Il sillabo lessicale..................................................................................................................77
4.2. Le lezioni.............................................................................................................................79
4.3 Dentro all'analisi...................................................................................................................84
4.3.1 Prima delle lezioni: fase di ricognizione.......................................................................85
4.3.2 Durante le lezioni: fase di azione..................................................................................86
3
4.3.3 Dopo le lezioni: osservazione e test..............................................................................98
4.4 Conclusione........................................................................................................................102
Capitolo 5 Discussione..................................................................................................................103
5.1 Valutazione: tematiche emerse............................................................................................103
5.2 Valutazione: riflessione sui cambiamenti prodotti..............................................................109
5.3 Limiti della ricerca..............................................................................................................111
5.4 Possibilità di ulteriori ricerche e modello: ipotesi di nuove azioni.....................................113
5.5 Conclusione.........................................................................................................................115
Capitolo 6 Conclusione..................................................................................................................116
References......................................................................................................................................117
Appendixes....................................................................................................................................127
4
Abstract
The aim of this dissertation is to investigate which is the most effective teaching
approach to teach lexicon to Chinese students. In particular we conducted an action
research during a second language laboratory at an elementary school, within which
we tried to investigate whether the activities on lexicon proposed were really
effective with such particular type of students: young, second language learners at
first stages of acquisition and Chinese. The action research was conducted over a
period of three months, two lessons a week held together with the second language
teacher, a cultural mediator. The data were collected through unstructured
observations, questionnaires, diary account and structured activities on lexicon.
Rather than answer the initial question, we found several criticality: starting from
them, recommendations are given in order to foster an effective lexical approach
with Chinese students.
5
[…] le parole
sono di tutti e invano
si celano nei dizionari
perché c’è sempre il marrano
che dissotterra i tartufi
più puzzolenti e più rari
(Eugenio Montale)
The limits of my language
are the limits of my world
Wittgenstein.
6
Introduction
Today researchers recognize the important role of lexicon within the language competence of a
person and in teaching actions. Thus, it should have acquired huge significance in schools.
However, reality is quite different. Having a limited vocabulary undermine not only school
success but also one's personal growth within a community. Such critical situation intensifies
when teaching a second language.
This research is born from the will to change the perception of teachers and to help them, as they
often feel annoyed by the lack of improvements, especially with a typology of pupils: the Chinese
students. The motivation behind this dissertation is to provide teachers with an effective approach
useful to help such type of students. On the other hand, the author of this dissertation thesis is
interested and is graduated in oriental studies, thus, we think that we can have the right
perspective from which to investigate into the context of the lexical teaching of a second
language. We want to provide the “lexical tools of emergency” to act on many fronts: both on
teachers' and students' front, providing a language life jacket. The long silent period of Chinese
students and their difficulties create a gap between the school and the students. Moreover, we
want to help teachers who have to deal with Chinese students without any useful tool or having no
idea of what to do.
Our research tries to answer the question about the effectiveness of a lexical approach which we
have created for elementary-school Chinese students who are learning Italian through a second
language laboratory. We would like to investigate upon a different approach which can promote a
receptive comprehension and help such pupils to overcome their difficulties.
In order to do so we adopted the form of the action research, using different research tools:
observations and field notes, remarks, satisfaction questionnaires and a final test.
In chapter 1, definitions of lexicon and its surroundings will be given. Chapter 2 is divided into
two parts: the acquisition and the teaching of lexicon. From 2.1 to 2.4, we will first specify what
we mean by “lexical competence” and “knowing a word”, then we will display all the findings
regarding the way about we acquire lexicon, and how second language lexicon is organised within
the mental lexicon. From 2.5 to 2.7 the most effective practices in teaching lexicon will be
7
outlined.
Chapter 3 regards the research and it illustrate the context, the methodology, the participants and
the research tools. In chapter 4 we will analyse the gathered data and in chapter 5 we will discuss
the outcomes in order to highlight critical points and successes. Then, we will provide a model
and some suggestions for further researches, and finally some remarks will be made.
8
Part 1: Literature review
Chapter 1: The lexicon of a language
The aim of the current chapter is introducing the object of our research: the lexicon. Although its
central role is nowadays recognized by researchers in the linguistic field and by teachers, lexical
acquisition was the neglected aspect of the language studies, especially until 1980s (Meara:1980).
An overview of the latest developments in the linguistic research field will show the increase in
importance of lexicon. In paragraph 1.1 we will see that thanks to computer analysis, we can now
collect and then study several useful data in order to know how a language works. Such outcomes
are crucial because they throw new insights on foreign language teaching, as we will claim in
chapter 2.
In paragraph 1.2 we will highlight the terms concerning lexicon: the aim is to clarify the
terminology which is too often used vaguely. To achieve this purpose we will also refer to
lexicography.
Finally we will go through the different notions of the concept of word in order to find the best
one which could fit our purpose.
1. The importance of being...Lexicon!
This lack of attention is remarkable since, according to Ellis (in Appel, 1996:386), “vocabulary is
the area that learners seem most conscious of”. However, since late 1980s vocabulary acquisition
has attracted the attention of some researchers: the first studies to be published regarded first
language vocabulary learning and development as well as bilingual child vocabulary learning.
Indeed, we are talking of independent research work out of a theoretical framework (Meara,
1980). The same silence around the lexicon occurred in the Italian foreign language teaching field
and the responsibility of such situation is of scholars, authors of textbooks and teachers. (Balboni,
in Cardona: 2004). According to Meara the lack of research is due to the absence of theories in
this field. To resume we need theories on lexical learning in a second language (hereafter L2) field
and then research on such themes. Without a theoretical framework, teachers try to do their best
when teaching, but it is theory that can really support their work. Thus, as Lewis (1996:189)
suggests in his book The lexical approach:
9
language teachers need to have a theoretical over-view so that they may select
from a range of strategies and techniques but in a principled way.
1.1 Crucial researches in the field
Nevertheless in the last three decades something has changed. An important effort has been made
within the field of computational linguistics and corpora analysis1. Despite the roads taken by
applied linguistics, researchers involved in computational linguistics focused on words.
Thanks to corpora analysis, databases of words were built allowing the creation of corpora of
words and lexical items: a change of emphasis occurred, then. Using a database as a starting point
it is possible to notice what it is not visible at first glance. Indeed, computerized corpora are
efficient instruments for authors of textbooks and teachers, since they provide lists on the base of
the research question (for example, a list of frequent words) around which it is possible to create
useful lexical syllabuses. As Lewis (1996: vi) says “evidence from computational linguistics and
discourse analysis influence syllabus content and sequence”. In the following chapters it will
emerge why, for instance, it is important to include frequent words in the language syllabus.
Furthermore, thanks to the development of technology, linguists can orient their research on
performance (what we do with the language) rather than on competence only (what we know,
knowledge related to the language itself). To some people knowing a language means knowing
the rules, whilst to others it means using a language. Both the aspects are correct: when we use a
language we have to consider that, on one hand, there is competence, on the other hand, there is
language production, the performance. Before the use of corpora and computer analysis, only
competence was studied closely, whereas the spotlight is now fittingly on the performance. We
say “fittingly” because in the past language programs were focused more on competence and on
the assumption that knowing the rules of a language allows students to use it effectively.
However, the situation is quite different.
The technological development occurred in recent years has made the establishment of corpus
linguistics possible. The importance of corpora and language databases not only does involve the
theoretic field but also didactics. One reason is that they underline which words are the most
frequent, the most used and which grammatical categories are the most present in a text.
1 A corpora is a “systematic collection of naturally occurring texts” (Corpus Linguistics: A Practical Introduction, Nadja Nesselhauf, October 2005, as.uni.heidelberg.de).
10
Furthermore they highlight:
fenomeni sintagmatici come le collocazioni, le forme idiomatiche e altri
fenomeni di fraseologia a lungo trascurati dalla didattica delle lingue2.
(Loredana Corrà in Barni et all, 2008:78)
Thus, it is clear that there are important consequences related to teaching practice (see chapter 2).
Here we focus on the fact that corpora should guide teachers during the language lesson, but they
also represent telltale signs of effectiveness of the chosen language materials (ibid:17).
The centrality of lexicon also stands out in the well-known quotation referred to Krashen: “when
students travel, they don't carry grammar books, they carry dictionaries” (in Lewis, 1993:iii).
This means that when we want to talk with somebody in a natural language, to communicate with
people, we especially need words instead of grammar. Consider the following examples:
a) today beautiful day
b) is a
The above sentences show clearly that without grammar something occurs, but not vice versa.
In the second instance we are not able to understand anything. That is because lexicon conveys
something in any case whilst grammar does not (Wilkins in Menegazzo, 2006). Indeed, in reading
the first sentence a clear image comes to mind. This is because today/beautiful/day are content
words, i.e. they convey, anyway, lexical contents. A further example is that of a non-native Italian
language speaker who tries to communicate a message to a native one. Her or His language
production could show some errors3, but they would not affect the core of the message. The
distinction between function and content words will be explored in chapter 2.
Despite this increasing attention on lexicon, we do not have to forget its counterpart: grammar is
still important in order to build a comprehensible enunciation. Grammar and lexicon are both
required in order to learn and speak a language. Let us adopt a well known metaphor where words
represent bricks and grammar cement. To build language competence, we have to master both
grammar and vocabulary.
2 “Syntagmatic phenomena like collocations, the idioms, and other phraseological phenomena long neglected by language teaching”. Our translation.
3 From a linguistics point of view it is important to distinguish between 'error' and 'mistake'. Error occurs because learners have not yet encountered a particular rule of the language. On the other hand, mistake does not refer to lack of knowledge but to an error due to an oversight.
11
Actually this balance has been reached just recently. Before the advent of the lexical approach in
the nineties, grammar and vocabulary were considered as two distinctive aspects of the language.
Grammar was the prerequisite to know the language, whereas vocabulary had to come after rules.
This belief is one of the reasons why lexicon was unheeded in syllabus design. Given that most of
the teacher efforts were spent to allow students acquire the grammar, little or no attention was put
on the acquisition of the lexicon. The latter was subordinate to the grammar syllabus, a secondary
aspect in language learning.
It is now clear that both are two faces of the same coin. However, we agree with Lewis when he
claims that “Language consists of grammaticalised lexis, non lexicalised grammar” (1993:vi).
That is to say lexicon (not only single words, but also formulaic language, institutionalized
utterances and so on: see chapter 2) plays a central role in language, as it provides communicative
language material more than grammar does.
As we will see his lexical approach represents a way to resolve the grammar-vocabulary
dichotomy.
Finally another reason for the lack of attention on lexicon might be related to the wrong
impression that unlike grammar it is impossible to study it because of its intrinsic non-structured
nature: lexicon thus appears chaotic. Lexicon is an open system and it seems that students have to
learn all the words of a language without following any organisational principles. In traditional
approaches words were relegated in a section of the textbook while teachers asked students to
learn vocabulary of a particular topic by studying lists of words and learn them by heart. This
technique, concerning the study of words as single pieces of language without context, much like
a shopping list, was (or, alas, it is still today) the less efficient.
Carter and McCarthy(in Lewis, 1993:89) actually affirm that organisational principles “are
available and simply wait to be more fully exploited”. Thus, the “arbitrary nature” of lexicon is
only apparent. In chapter 2 we will show that some lexical approaches argue that it is possible to
study and teach the lexicon since it has his intrinsic regularity.
Learning a language is a difficult task and it requires a special effort from learners. Such effort
could undercut their motivation and, as we know, motivation is the “engine” in language learning.
Teachers thus have to think carefully about the best way to teach lexicon, i.e. they have to take
into account results of linguistics researches in order to make the teaching efficient.
12
1.2 Some definitions of lexicon
In the previous paragraph we have discussed the lack of attention still present around the concept
of “lexicon” and, as lexicon is the main issue of this paper, we will now attempt to provide some
definitions of it.
As a matter of fact, we recognise the current central role of lexicon: flipping through the pages of
this thesis, one can find several terms used to talk about lexicon. In the next paragraphs we will
try to define its boundaries, to give a clear framework before going on with other issues. Let us
start from general terms and deal with specific ones later on.
1.2.1 Lexicon, vocabulary, dictionary
Firstly, let us take into consideration the words 'lexicon', 'vocabulary' and 'dictionary'. Let us
consider students attending a language lesson: they could hear their teacher saying “do not use the
dictionary for the exercise number 3”, “study the vocabulary of the lesson on travels for next
week”, “The French lexicon is...”. These examples show a simplification of the situation which
could actually occur in classrooms and reveal us the context where we can find these words.
Pallotti (1998:116) suggests that 'lexicon' is “the open set of words in a language”(Our
translation): all the words of a language are, therefore, to be considered as included within the
lexicon. This statement raises a problem with regard to the notion of 'word'. How can we interpret
the term 'word'? Since it is very important for our thesis we will deal with it soon.
Now we want to focus on the “openness” of the lexicon. Such feature entails that the lexicon is
not a stable or permanent entity, quite the contrary, new words often enter in it and at the same
time old words fall into disuse. Cardona (1998:28) offers us the adequate image to describe
lexicon: “a language is like a lake with a tributary and an emissary”(Our translation). We can now
understand well why some scholars were frightened by researches on lexicon and thus, they
preferred to examine deeply how grammar works.
Troubles are also encountered by lexicographers when they have to choose the criteria to
determine which words to consider in order to put them into a 'dictionary'. With the latter
expression we mean a book (or nowadays a CD-ROM) which contains words of a language, listed
in alphabetic order. Its role is to provide definitions and sometimes (grammatical, syntactic and
socio-pragmatic) information about words. In the Oxford Online Dictionary, for instance, we find
the word 'home' listed as follows:
13
Home:
1.Noun = it shows grammatical information;
2.The place where one lives permanently, especially as a member of a family or household = one
or more definitions;
3.The floods forced many people to flee their homes = examples about how to use the word which
provide the syntactic and pragmatic information;
4.Bring something home to = compound forms;
5.Informal / colloquial = sociolinguistic information.
Nevertheless a dictionary is not exhaustive inasmuch it cannot contain all the words of a language
and their features. This is due to the intrinsic nature of the lexicon, his 'openness', to the difficulty
of determining the overall number of words in a language, and to the fact that certain words do
not enter in a dictionary even if they are used in the daily communication. As a matter of fact, the
existence or less of some items within a dictionary is determined by the choices of the authors: the
lexicographers. As De Mauro (2005:33) argues (about Italian dictionaries) “this lack within
dictionaries, on closer inspection, it is not without reason: we suppose that these words are not
permanently in the lexicon, but they can be 'recreated' by speakers in case of need, with the help
of the morphological competence besides the lexical one” (Our translation).
Thirdly, the term 'vocabulary' is synonym with both lexicon and dictionary. However, the latter
has a broader meaning as it can also refer to treatises organized in alphabetic order, containing
information on a particular subject. For instance consider a biographical dictionary or a dictionary
of quotations. Like lexicon, a dictionary depends on diachronic variations as well.
For a further definition, we refer to the Grande Vocabolario italiano dell'uso (GRADIT), the most
complete vocabulary of Italian, which distinguishes 'dictionary' from 'vocabulary', which can also
represent all the words used by an author, by a community or used in a particular book.
1.2.2 Lexeme, lemma, token, type.
We have then the terms 'lexeme' and 'lemma'. A 'lexeme' is an abstract lexical item to which all the
inflectional forms correspond. For example the word forms of the Italian mangio, mangi, mangia,
mangiò, and so on, all correspond to the lexeme mangiare (to eat, A/N). That is to say the lexeme
is an abstract concept and the word forms are its concrete realizations.
Now, a student of Italian who wants to search the meaning of mangia has to look for its citation
14
form mangiare into the dictionary. In a dictionary, mangiare is the 'lemma', also known as citation
form, entry or headword within the vocabulary and in Italian it corresponds to the infinitive of
verbs, the singular of nouns, and so on, and it is determined by convention.
However, students do not have to think that if they learn all the lemmas of a dictionary they will
manage to communicate in that language. Indeed, each word contains meanings that flee from
their basic explanation as well: it is the social use that defines them.
As these terms recall others, we will now digress on token and type. Consider the following
sentences in the Italian song E penso a te: 'Io lavoro e penso a te/ torno a casa e penso a te /le
telefono e intanto penso a te'4. If we count all the occurrences of the three sentences, the word-
tokens, we have twenty words overall. Otherwise we can count only the word-types which consist
of abstract lexical units. It is clear that type is synonym with lexeme, whereas the token is each
occurrence in a text.
This issue becomes relevant when we take into account:
la densità lessicale di un testo, quando cioè un insegnante vuole stabilire il
grado di difficoltà del testo e quale livello di competenza acquisita dovrebbe
avere un allievo nell'affrontare un certo input5. (Cardona, 1998:30)
Such assumptions do pose pedagogical implications, which will become evident in chapter 2.
1.3 What a wonderful word
We will now deal with the core of the lexicon: 'words'. How can we define the 'word'? Which are
its boundaries within which its meaning is expressed?
The issue about what a word is or is not could seem superficial, out of the context of our
dissertation. Actually, it poses relevant implications in foreign language teaching (as it will
emerge in chapter 2). Here we claim that the answer to the question “what teachers intend with the
term 'word'” influences teaching methods and approaches.
1.3.1 Lexical and functional words
4 Title: And I think of you. “I work and I think of you/ I come back home and I think of you/ I call her and meanwhile I think of you”
5 “The lexical density of a text, when a teacher wants to ascertain the level of difficulty of a text and which level of acquired competence should a student have to deal with an input”. Our translation.
15
Considering a foreign student, a Chinese who wants to learn Italian. The initial difficulties are
considerable, also because of the distance of the different typological language systems. Each
time the learner encounters prepositions, conjunctions and especially articles he will ask for an
explanation. It is obvious that, for instance, focusing on such 'functional words' (also known as
grammatical words) in a comprehension task is counterproductive, as they do not convey
meanings by themselves. Teachers have to be aware of lexical words (or content words) in a text
which bear contents, meanings, rather than functional words. Furthermore, though functional
words are the most frequent words in the usage of a language (Zagrebelsky in Cardona, 1998:31),
teachers should give instructions to their students to focus on content words in order to understand
the core message: only later they will work on grammatical words.
To conclude, for us functional words are to be taught together with content words: for example the
preposition a (simple or with article) with the verb giocare: giocare a calcio, giocare a scacchi,
giocare al chiuso (to play, to play football, to play chess, to play indoor: A/N), and so on in order
to take the whole lexical construction giocare a as a lexical unit (see 1.3.3)
The distinction between lexical and functional words, however, is not sharp: it is better to talk
about a continuum rather than a distinction, because there are some functional words which also
convey meanings (ibid).
1.3.2 Different perspectives: the term 'word'
There is not, alas, a unique definition for 'word'. Therefore, like in philosophy, we can just say
what a word is, trying to explore the concept from different points of views. Indeed, there are
several perspectives from which we will give a definition: we have already encountered some of
them in the previous paragraphs.
First of all, if we consider the 'word' like a lexicographer, it would correspond to the lemma.
Thus the word forms mangio, mangi, ha mangiato are all different manifestations of the same
lexeme and, as we have seen in the previous paragraph, the lexeme represents a standard chosen
by linguists. Indeed, lexemes could differ from country to country. For instance in Modern Greek
the citation form of verbs is the first person, singular of the present indicative (Singleton:2000).
However, how do teachers have to consider the word forms of an irregular verb? Let us take for
example a reading comprehension: the task requires filling in a table with the word forms of the
verb avere. Students have to find in the text the word forms ho, hai, ha, abbiamo, avete, hanno. It
is clear that problems occur when one has to recognize such items, since in the task it is used their
16
citation form avere, whereas on the contrary in the text its word forms differ completely. When
students encounter them, it is needed a huge effort to link the several word forms with their
citation form. Teachers have to think carefully about whether to give a text with or without
simplification or any suggestions in order to help students who are studying a foreign language. It
is necessary to analyse the text before using it with students. Indeed, teachers and authors of
textbooks, exercise books, and so on, have to consider token and type, i.e. the occurrences and the
lexeme of the words. For instance, with regard to a text where there are several word forms of the
Italian lexeme parlare (to talk, A/N), teachers can decide to focus students' attention on the fact
that there are some morphemes (-o,-i,-a, and so on) which are juxtaposed to the root of the verb
parl-, which does not change. This lexicographic perspective can be crucial in order to make the
input comprehensible and to not let students concentrate on the translation of the different forms
of the same verb. Therefore, they realise that what at a first glance seemed difficult is not so.
Secondly we will now digress on the distinction between 'term' and 'word'. The discrimination
refers to the semantic domain and it becomes relevant when we consider technical languages.
Within them, 'term' and 'word' are discriminated on the basis of the referent, that is to say, 'term'
means that a particular word conveys only one meaning, a specific definition, whereas a word can
convey different meanings. For instance, in physics atom refers to a specific definition, whereas in
everyday speech it communicates different meanings which are far from that of physics. Out of
technical languages 'term' and 'word' are more or less synonyms.
Thirdly, let us take into account the orthographic point of view: according to this approach, a
'word' is what is between two white spaces on a written page (Jezeck, 2005), or from a phonetic
point of view, what is separated by pauses in the speech. For instance, in the sentence my skirt is
blue, 'my' 'skirt' 'is' 'blue' are words. Such perspective is counterproductive since it divides each
single lexical item and, thus making the number of words to learn grow.
Indeed, the semantic perspective considers 'word' what expresses an independent meaning.
Consequently, it is clear that prefixes, such as 'dis-' in the adjective 'disobedient', are not words,
because they do not convey an independent meaning. According to the example, such prefix is a
morpheme which gives a negative meaning to the adjective 'obedient'. On the contrary, gatto delle
nevi (Porcelli, 2004) is to be considered like a word, since such lexical item expresses an
independent meaning when taken as a single unit. Furthermore the Italian term mangialo is
between two white spaces, but it consists of two elements, the verb mangiare and the masculine
17
pronoun lo.
For all these reasons, what are we to understand by the term 'word'? “A word is what expresses an
independent meaning”? The explanation is too ambiguous. The above approaches, if considered
individually, are not sufficient to confirm that a lexical item is a word.
1.3.3 Word versus lexical unit
The perspectives outlined above are not sufficient to determine the boundaries of a word. We will
now explore in depth the semantics domain.
We have seen that a 'word' can be “what expresses an independent meaning”: this definition is,
however, too ambiguous. As we will see later on (2.3.1), there are some words which carry a full
meaning by themselves. Consider words like mettere and giacca. It is possible to find their
English translations, to put and coat respectively, by looking in a dictionary. There they carry an
independent meaning insofar as they are isolated, as they are taken as single items without any
connection with other elements. However, in the use of language, words are not isolated, rather,
they are constrained by usage: written or spoken context and social usage as well. That said,
mettere and giacca convey several meanings depending on context and the will of the author of
the message to communicate concepts. To resume, words do not stand by themselves, but they
lean on nearby lexical items. Indeed, the syntactic construction provides us several information as
well. This issue opens a scenario on the arrangements of words in a sentence. For instance, in il
libro è sul tavolo, the syntactic structure exactly establishes that the preposition sul goes with
tavolo. Thus, il libro and sul tavolo are claimed to be lexical units according the definition given
by Cruse (1986).
The notion of 'word', therefore, changes on the base of the point of view and on the base of the
aims one wants to achieve. Since the field of our dissertation research is that of lexicon teaching,
we consider the notion of 'lexical unit' (or chunk, see below) as the most efficient.
Let us explore in depth such concept. In Lexical Semantics (ibid:24), Cruise argues that the basic
lexical unit has to “satisfy the following two criteria:
- a lexical unit must be at least one semantic constituents.
- a lexical unit must be at least one word.
As we have seen in a previous example, the prefix 'dis' is not a word because it does not convey
an independent meaning (semantic approach) and neither is a lexical unit.
18
We will now adopt Cruse's example the cat sat on the mat. In this sentence there are three lexical
units, insofar as we consider the cat, sat, on the mat three different semantic constituents, namely
lexical items which bear meaning taken as a whole, i.e. the cat and not the - cat. Furthermore, a
semantic constituent is “a meaningful form with a determinate grammatical function” (ibid),
which can be substituted as the cat in the cat sat on the mat can be replaced by the dog.
According to Cruse's definition of lexical units, we should consider non ce la faccio (I can't cope
with it: A/N) as a single lexical unit, because it consists of at least one word and bears a meaning
by itself. Or let us consider again gatto delle nevi: the meaning of such lexical unit cannot be
inferred by the specific meaning of the single words; rather, the expression bears meaning as a
whole. In the lexical approach of Lewis (1993), such lexical units become chunks. For Lewis,
learners acquire lexicon by group of words, by expressions not by single words.
The issue calls to mind what some scholars call multi word items. From the orthographic
perspective they consist of several items whereas by the semantic point of view they express an
independent meaning as a whole. Can we consider, then, multi word items as lexical units? Here
we argue that the answer will determine the teaching approach to lexicon.
Let us see the following examples, from English and Italian respectively:
a. we'll see
b. non ce la faccio
These lexical items consist of several “pieces”, although semantically speaking they express an
independent meaning as a whole, or in the words of Lewis, “the meaning of the whole is relatively
non-transparent from the meaning of the constituent words (1993:98)”
Our answer, therefore, is that even though they are lexical items made of several pieces, from a
lexical approach point of view, teachers have to teach them as lexical units, without insisting on
their constituents, avoiding analysing them (at least with beginners learners).
The difference between the traditional approaches and the lexical ones do pose pedagogical
implications in language teaching. Before the change of perspective, words were taught as single
items and each constituent of multi word expression was grammatically analysed. Tenets of the
lexical approach determine the teaching practice, whose focus is on chunk or lexical units, not on
single words.
19
Last but not least, lexical chunks6 are also important in the field of psycholinguistics, because this
branch of studies tells us that they are used by learners to analyse language (Menegazzo,
2006:68). Furthermore
il parlante nativo utilizza tali blocchi di significato per costruire in modo
scorrevole il discorso parlato, riducendo al minimo sforzo di codifica interna e
liberando in tal modo energie cognitive per altri compiti [...]7.
Focusing on chunks rather on single words, the language is analysed more quickly and this make
the acquisitional effort less heavy. Thus, the comprehension will not be undermined by
acquisitional load because the task of learning the lexicon will seem easier.
1.4. Conclusion
To resume in this chapter we first emphasized the importance of the lexicon in foreign language
teaching and learning. Furthermore we tried to better explain the terminology concerning our
research object (see paragraph 1.2.1 and 1.2.2). Then we have seen that to give a definition of
'word' is a difficult task for lexicographers, linguists and scholars as well (see paragraph 1.4.1,
1.4.2 and 1.4.3). Since our field is not that of lexicography or computer analysis, but that of
second language teaching, the best criterion we can adopt is that of lexical approach: the lexical
unit or chunk is the main unit for our research questions.
6 As Menegazzo points out (2006), the term 'chunk' was first adopted in 1956 by G.Miller within the psycholinguistics field.
7 “The native speaker uses such blocks of meaning to build in a flowing way the spoken discourse, reducing to minimum the effort of internal coding and releasing, thus, the cognitive energies for other tasks […]”. Our translation
20
Chapter 2: The acquisition and teaching of lexicon
In the previous chapter we discussed what a word is, how we are to understand using the notion of
word. To answer these questions we looked at a large amount of lexical terms, of which we
provided some definitions. Finally we came to the following conclusion: the notion of 'word'
depends on the different perspectives through which we examine a lexical issue. Wherefore,
according to our research field, the teaching of lexicon in a second language acquisition (hereafter
'SLA') context, we adopted the notion of lexical chunk.
Thus, chapter number one could represents the 'what' question, while in the current chapter we
will illustrate the 'how' question, from two points of view: on one hand, the acquisition of the
lexicon; on the other hand, the teaching of lexicon, both going from the general to the specific
domain of second language acquisition and teaching.
The architecture of the current chapter is as follows:
• WHAT: part of this issue has been already discussed in the first chapter. We will now
investigate WHAT is involved in knowing a word (2.1 and 2.2 paragraphs);
• HOW: in section 2.3 we will answer the question on HOW lexicon is acquired. To do so
we will look at Levelt's Psycholinguistic Model, in order to explain how we decode
messages (2.3.1), working memory (2.2.2) and HOW lexicon is stored in our mind (mental
lexicon: 2.2.3) and also
• HOW can teachers teach lexicon effectively? We will see which words are to be taught
first (2.4) and several teaching techniques, approaches and strategies (2.5)
The first two questions concern the acquisition of the lexicon, the latter its teaching. Below I will
highlight such essential points supported by literature.
2.1 What is involved in knowing a word?
In chapter 1 we have seen that there are several points of view which one can answer to the
question “what is a word?”. These distinctions pose teaching implications of which teachers
should be aware. Now, let us see the issue from another angle, that is, which are the criteria
defining the boundaries between knowing or not knowing a word? We will try to give a solution
to this Shakespearean query.
Consider (i) a person reading a newspaper who encounters the word 'spending review' and doesn't
21
know the meaning. As a result, he will not be able to go on reading, because his lack of knowledg
of the lexical item might undermine the comprehension of the text. (ii) A young student of
primary school sees for his first time the Italian word gnocchi and has some troubles reading it
correctly. (iii) A foreign student of Italian using the utterance ho salutato, without an object: a
native speaker immediately hears that something is missing. These few examples show us that
there are different sides about the knowledge of a lexical item involving not only the meaning
(example (i))but also the written form (example (ii)) and the grammatical patterns of words
(example (iii): the verb salutare requires two arguments).
As Nation (1990:31) points out satisfactorily there are four main criteria (below, in bold type)
determining the knowledge of a word. For each of them he also distinguishes between receptive
(R)or productive (P) knowledge:
Form
Spoken form R/P: about the pronounce
Written form R/P: about the spelling
Position
Grammatical patterns R/P: about the grammatical arguments
Collocations R/P: about word expectations before or after a term
Function
Frequency R/P: about the common or uncommon usage of a word
Appropriateness R/P: refers to the communicative context
Meaning
Concept R/P: about the meaning of a word
Associations R/P: about relations of meaning between words
Table 2.1: knowing a word
Let us consider the verb mettere (see in a dictionary, since several definitions correspond to the
Italian verb mettere). The spoken and written form are respectively /'mettere/ and m-e-t-t-e-r-e.
The word conveys several meanings and always requires two arguments: the subject and the
object. Furthermore, 'mettere' plus prepositions requires different word collocations (Balboni,
2006). For instance mettere + a requires posto, mettere + su requires casa, l'acqua or famiglia.
Finally it is a very common verb in the spoken discourses. To put it differently it seems that
learning the lexicon of a language is a difficult task for a non native student.
22
Laufer (in Bettoni, 2001) indicates the same criteria, with the addition of morphological
information, namely, being able to recognize that the noun lavoratore consists of the root word
lavor- plus the morpheme -atore indicating that the term is a noun which refers to a person. Some
would argue that all these features are worthless or represent a difficult goal to reach in foreign
language teaching and learning. On the other hand, we believe that the teacher should focus the
students' attention on the fact that lavoratore, lavorare and lavori actually share the same basic
root, i.e. the lexical morpheme lavor- which conveys one lexical core meaning, namely 'job' or 'to
work'.
However, we should be also aware that from some lexical roots such as giorn-, derive words with
different meanings. For example, giorno and giornale share the same root, but not the semantic
field: they mean respectively 'day' and 'newspaper'.
Nevertheless, the change of emphasis helps students in the hard task of learning several words
that at first glance seem all different. Conversely, on the whole they share (see the example about
lavor-), the same core meaning.
In order to assert that pupils know a word, they should demonstrate how to recognize its form, its
syntactic disposition, how to use it within a context and to know its meaning and other lexical
relations: in short they have to bear in mind several information. And here teachers intervene: how
can they help their students achieve their goals?. We can only say briefly that a student does not
have to know all this information about a lexical item at the beginning. As a matter of fact, the
lexical knowledge increases gradually. We will explore this issue in more detail in paragraph 2.4
“what to teach” and in paragraph 2.5 “how to teach”.
2.2 Lexical competence: a theoretical framework
The criteria shown in paragraph 2.1 concern specific aspects of a more general lexical
competence, which represents the theoretical framework of our dissertation. For this reason, we
will examine in detail what is involved in the lexical competence in paragraph 2.2.2. Now we will
step back, taking a look at the notion of language competence within the Common European
Framework and then at the model of Communicative Competence as developed by Balboni
(2.2.1).
The communicative competence (2.2.1) could be thought of as a matryoshka doll. The inner layer
represents the specific language knowledges, (about lexicon, morphology, syntax and so on)
23
which all together form the language competence The language competence by itself is sometimes
sufficient to attest one's level of language proficiency: universities and enterprises usually require
that such language skills are certified. However, how is it possible to quantify them and rate the
language proficiency? Within the promotion of a multilingual education, the Council of Europe
has promoted the Common European Framework of References for Languages (hereafter
C.E.F.R.), a guideline document describing the language competences in six levels, from basic
(A1, A2), intermediate (B1, B2) to proficient user (C1, C2). For each level and each language skill
(reading, listening, writing, speaking) the C.E.F.R. describes what is supposed to be acquired in
terms of language proficiency. For instance it is supposed that an intermediate learner, who holds
a B1 certificate, is able to write a “simple connected text on topics which are familiar or of
personal interest. [...] personal letters describing experiences and impressions8”. Thus, it seems
that the C.E.F.R. provides parameters to evaluate the language competence in terms of 'can does',
abilities. Since our focus is on lexical competence, we suggest visiting the website of the Council
of Europe for further information about the language competence and the C.E.F.R.
Actually, the C.E.F.R. provides a simple and vague definition about the lexical competence
illustrated as “the knowledge of and ability to use the vocabulary of a language”(ibid). In addition
there is a lack of criterion about the degree of knowledge of the vocabulary albeit several
researchers (in Öztürk, 2003) have provided such lexical parameters. Within the C.E.F.R. the
lexical competence is measured in terms of lexical errors, that is to say it is measured from a
negative point of view. As Öztürk points out “lexical errors might be a sign of an expanding
lexicon rather than lexical inadequacy” (ibid:19). This remark is especially to be considered in the
field of second language learning where the acquisition of vocabulary is incremental. Reading on
the C.E.F.R. we learn that the lexical competence is indicated as the “knowledge and the
competence to use the lexicon of a language which is made of lexical and grammatical items”(see
footnote 9). With lexical items they mean single words and fixed expressions. However, there is
no indication in terms of numbers and range of the lexicon, but there are only some generic
indications. For instance, A1 level presumes that you know and use a “basic lexical
repertoire”(ibid). Thus, such parameters are too generic as they do not provide information about
which words are to be known, like in a kind of lexical syllabus.
2.2.1 To communicate in a communicative manner:
8 C.E.F.R., Www.coe.int, the Council of Europe website;
24
Continuing the description of the lexicon competence, it is important to add that such competence
does not only refer to 'know words' (their form and meaning) but to 'know how to use them, i.e. it
also involves the social-pragmatic usage which is included in the communicative competence.
Indeed, in spite of the importance of the C.E.F.R. (and the consequent language certifications:
both born to answer the need of language measurement) the language competence of a person
does not stop here: let us take for example a learner who holds a B1 language certificate in Italian.
That piece of paper demonstrates (maybe) that the holder can read, listen, speak, write using that
language, as an intermediate user. However, he might not be able to communicate effectively in
that language. To better explain this concept, we will now refer to the outer layer of our
matryoshka doll: the communicative competence. Let us examine the image below as in Balboni
(2008:74)
Figure 2.2.1 The communicative competence
We have already seen the language competence, which represents 'to know the language' on the
left side of the figure 2.2.1. There is also a further competence on that side: the extra-linguistic
competence which consists of proxemics, kinesics and so on. Those abilities exist in mind and are,
then, put into action depending on learner's proficiency, i.e. 'how to make language'.
On the right side of the above image is a place where the language “comes to life”: the usage of
the language, i.e. 'how to make with language'. In other words, the right side represents concrete
communicative situations where learners (know how to act and) act with the language: it
represents the socio-pragmatic and cultural competence.
It seems clear, then, that to consider the language competence only, rather than about
communicative competence, is restrictive. Holding a language certificate does not mean that a
25
person is able to communicate effectively. According to Balboni (ibid:75), we learn a language in
order to use it, to communicate a message. Indeed, the will of interaction lies within human
nature. To communicate or not, it is, then, necessary for both the interlocutors to share the same
code.
To conclude language competence involves several aspects (not only linguistic ones strictly
speaking), which need to be explored. For this reason teachers have to bear in mind the larger
definition of competence when they think about the language syllabus.
2.2.2: The strong side of a language competence: the lexicon
Thus, the lexical competence does not only require to recognize the form or know the word. All
the aspects seen in paragraph 2.2 and 2.2.1 contribute to construct the notion of lexical
competence. We have also illustrated the framework of reference regarding the communicative
competence in general and in paragraph 2.2 we outlined the criteria defining the knowledge of
words. In this section we will put together the above-mentioned criteria (form, position, function
and meaning) with the model of communicative competence.
To accomplish our goal we refer to Cardona (2009) who provided a more detailed framework (in
Italian in original, Our translation) describing the sub-lexical competences:
Language competence (It) refers to the criteria: form, position and meaning;
Discourse competence (It) refers to textual competence, i.e. to say or write something in a coherent manner, accordingly to a text;It also involves the knowledge of lexical occurrences and relations of meanings between lexical units;
Referential competence One's knowledge about the world (that is to say his/her personal encyclopedia); it allows to infer on the base of previous knowledge;
Socio-cultural competence To be able to choose words depending on the social context (register) and to be aware of the cultural, emotional and connotative informations that a word could convey;
Strategic competence Includes all the useful strategies in order to solve communicative problems because of the lack of lexical knowledge;
26
Table 2.2.2 the sub-lexical competences;
As we can see from the above table, form and position, the first two criteria as outlined by Nation,
are included within the language competence. On the other hand, the 'function' criterion refers to a
more communicative competence (see discourse and socio-cultural competence). What emerges
as new is the strategic competence, which is often ignored by teachers. On the contrary, we
assume that this competence should receive significant attention from the beginning of a course,
depending on the language level and needs of learners. Let us take for instance non-native
speakers of Italian at a basic stage of language knowledge. They feel inadequate because of the
lack of knowledges. However, one's strategy may consist of providing students of several fixed
expressions or generic words. For example teachers should provide their students the following
expressions: I don't know, can you repeat, please? I don't understand and so on. Thus, students
have at their disposal some useful expressions which give them the chance to interact even if with
few lexical items.
The above model of lexical competence represents a useful and clear guideline from which it is
possible to start planning the lexical syllabus in order to develop students' lexical competence.
2.3 The acquisition of the lexicon
Let us consider the previous sections as the “What” of our thesis: first we started from several
questions (what are we to understand with the term 'word'?, what is involved in knowing a
word?), trying to define what we consider our research's raw material, i.e. the lexicon. Then, we
outlined what is involved in the lexical competence, within an exhaustive theoretical framework.
Now we discuss the “How”: how is lexicon acquired? We do think that the answer pose essential
teaching implications. Since to learn a language requires to know a large amount of words (among
other things), the challenge is remarkable for learners: for this reason teaching approaches should
be coherent with theories assumed from the results of researches in second and foreign language
acquisition field in order to help students to achieve their language project.
First of all, according to some researchers9 there is an order of acquisition in language learning.
This theory is known as the “Processability Theory” which claims the existence of natural
sequences in language acquisition. On the base of Pienemann' researches, Pallotti points out
(1998:91)
9 Clahsen, H., Meisel, J., & Pienemmann, M. (1983). Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen: Narr.
27
le sequenze di apprendimento naturali non possono essere alterate
dall'istruzione. Gli interventi educativi veramente utili sono solo quelli che
permettono a un apprendente di passare da una fase a quella seguente in modo
più rapido ed efficiente, mentre interventi che non tengano conto di questa
progressione graduale sono inutili, se non addirittura dannosi10.
Thus, in spite of the existence of a natural order of acquisition, the interventions of teachers can
be ineffective or can undermine the language acquisition process. As we know, there are several
factors which play a crucial role in language learning. Some of them are affected by how teachers
intervene in such process. When teachers do not consider students' level of language knowledge
and they introduce one argument before the previous is well acquired, they can confuse their
pupils insomuch as their motivation to learn that language will be weakened.
In short, as we have already written (and we will repeat it) teaching interventions do have effects
and, thus, as directors they have to consider and have to be aware of each existing factor which
could condition the language learning process.
2.3.1 The journey of comprehension.
First and foremost, to acquire a language a verbal input is needed. In other words, albeit we can
learn from images, objects, experiences, and so on, language acquisition cannot occur without
verbal stimuli. The input is crucial and needs to be verbal, whether written or oral.
Secondly, to ensure that the acquisition will take place, the language input should be
comprehensible. As a case in point let us imagine a person who decides to learn Russian by
listening to people speaking at a street market. Fast conversations and his/her lack of knowledge
of the language will make it impossible to understand the overlapping of voices.
In short, let us assume our learners encounters a verbal and comprehensible input: which mental
processes occur, then, in their mind?
Chomsky11 argues that every child is equipped with a natural language 'device': the latter,
according to his theory, is responsible for language acquisition and for this reason it is called
10 “Natural sequences of acquisition cannot be altered by formal instruction. The educational interventions really useful are only those which allow a learner to go from one stage to the next in a more quickly and efficient manner, while interventions that do not take into account of this gradual progression are useless, if not harmful” Our translation
11 For further information about this topic, see the several books of Noam Chomsky.
28
'language acquisition device' or 'LAD'. As consequence each person hold intrinsically this
mechanism and, therefore, we all have the conditions to acquire languages from inputs. We will
later on discuss the features which the language input should have. In the current section it is
important to examine what happens when we read or listen to something.
To answer this question we will make reference to the model of listening comprehension in
Bettoni (2001:44), adapted from the Psycholinguistic Model of Levelt on language production.
Here we claim that such model could be suitable for reading comprehension as well. Thus, we
now examine the receptive side of learning using the following stages:
1. First: after hearing an audio message, the first processor, known as the Audition, transforms the
sound into a phonetic string.
2. Second: the Decoder, through a phonological or orthographic analysis gains a superficial
structure. Then a grammatical analysis occurs transforming the initial phonetic string into an
enunciation.
3. Third: a last processor, the Interpreter, takes the enunciation already analysed and through its
internal processes the comprehension is now achieved.
Within Levelt's Psycholinguistic Model lexicon holds a role of primary importance. Indeed, at the
second stage the Decoder is connected to a sort of lexical container which exists in our mind: the
identification of the words of the string occurs by comparison of the latter with lexical items
contained into the 'lexical container'. During the process of identification, the language input is
recognized because the phonetic analysis has found correspondences between the string and the
words stored in the mental lexicon warehouse.
After this first appraisal, a semantic and grammatical decoding also occurs. Without the retrieval
of lexical correspondences in mind, the input would not recognized and the comprehension would
be compromised.
Thus, lexical representations in mind (see paragraph 2.3.3) precisely ensure the connection of the
initial audio/reading string processing with the grammatical and semantic information already
stored or in other words “the syntactic and semantic properties of words become available once
the sensory input has been mapped onto representations of lexical forms” (Tyler:1992).
To sum up, processors first recognize the form of the input and, then, the items is analysed
semantically: at this stage, because a trace already exists in the mental lexicon, the input will be
fully understood.
29
Now, it is very important to bear in mind that each processor has to face a huge amount of work
and it is the short memory (hereafter working memory) which takes on this challenge. As Ferreri
(2005:67) claims the working memory is the “necessary condition to guide to resolution the
processing of executive recognition and to establish a link between sounds spellings and
meanings”. It seems obvious, then, that in a L2 learning context the above-mentioned processors
and working memory are overloaded. To recognize the word listened or read and to retrieve its
meaning (and other information) from the mental warehouse are not easy tasks and they require
much more time than it is required to a native speaker.
In addition, learners do not understand sentences because of lack of identification of the lexical
item. Thus, a developed lexical competence is therefore a crucial prerequisite (among other
abilities) of reading or listening comprehension. Indeed, some authors claim that, knowing about
2000 words, the comprehension of a text will be covered for 79.7%. The importance of this point
will emerge later.
Now, let us continue and see in more detail two important issues quoted above: working memory
(2.3.2) and mental lexicon (2.3.3)
2.3.2. Work in progress: the memory
In the current paragraph we want to explore very briefly how the working memory works and the
implications in lexical learning. Evidence from neuropsycholinguistics and cognitive psychology
points to the fact that the working memory plays an important role in lexical learning12. During
the first stages of the processing of the language input, the working memory intervenes allowing a
temporary storage of the information and at the same time its manipulation. The latter step
concerns (among other tasks) the comparison of the lexical item (our input) with the knowledge
which already exists in the long term memory.
That said, let us see the features of the working memory in the words of Cardona:
• limited capacity and lifespan, i.e. limited informational load and the information is held
for few seconds;
• a (mainly) phonological decoding;
12 For further information, see Baddeley, A., (1992), “Working Memory”, in Science, New Series, Vol. 255, No. 5044. (Jan. 31, 1992), pp. 556-559; Ellis, N., (1997), “Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class, and meaning”, in Norbert Schmitt, Michael McCarthy (edited by), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy, 122-139; Ferreri (2005);
30
• storage of the information: the working memory has the fundamental role of storage in
order to use later the information;
Let us now explore the structure of the working memory. Some researchers13 argue that the
working memory is constituted by two subsystems, the Phonological loop and the Visuo-Spatial
scratchpad, and a central executive.
The Phonological Loop is responsible for the decoding of the written message, if for example we
are reading a text, transforming it in a phonological datum and allowing the storage of such
information in the phonological warehouse. Here the information is held only for about a few
seconds in order to retrieve it and to use it later. This process occurs thanks to the subvocal
repetition which maintains the phonological trace to be elaborated in a second moment. However,
things are different with foreign words which have never been heard before. Indeed, as Ferreri
(2005:74) points out, the retrieval of words in the short period is difficult when learners encounter
parole estranee alle consuetudini linguistico-culturali […], parole appartenenti
ad una lingua distante da quella usuale14
That is to say, the Audition processor and the working memory do not recognize the phonological
string and the working memory has difficulties in storing and then in retrieving the trace because
of lack of identification with lexical items already stored in mind. Similarly, results from several
researches, conducted on people afflicted with short memory diseases, have shown that such
persons are not able to learn a foreign language with just the exposition to oral input. The reason
is that the block of subvocal repetition (of which the Phonological Loop is responsible of) occurs.
In the case of foreign language learning such block occurs as well because the lexical input is out
of the person's language system and thus it is not recognized. In the second one the memory
deficit impedes the subvocalization and as a consequence the phonological trace is lost. Because
of these hindrance, the working memory tries to appeal for long term memory's help: however, its
help can be efficient only whether the lexical items are already stored in the mental lexicon, in
other words if the lexical item are already known, even if only receptively.
It seems clear that, in the case of students studying a foreign language, they have to cope with the
task of remembering several words. In addition many of such words have a different phonological
13 Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1994). “Developments in the concept of working memory” in Neuropsychology, 8, 485-493.
14 “words extraneous to language-cultural habits […], words belonging to a language far apart with respect to the usual one” Our translation;
31
structure, with respect to that of the mother tongue, which prevents the recognition and
consequently the manipulation of the lexical item and its memorization.
What can teachers do? How can they help their students? Ferreri (ibid:75) suggests that to support
the capacity of the working memory we should consider the task of chunking (see paragraph
2.6.1) and incite students to link new lexical items with the already known so that when the short
term memory revise the new information, at the same time it will "connect and grabs the already
known” (ibid: Our translation). In short the working memory plays an important role in lexical
acquisition.
However, as the American psychologist George Miller noticed in 1956, the memory span is
limited at seven elements. It seems the working memory capacity to sustain the weight of a
cognitive process is not sufficient. Now, thanks to psycholinguistics, we know that these seven
elements have not to be interpreted as single elements, but as “groups of upper units of
meanings”(Cardona, 2001:53). Noteworthy also is that researches about discourse analysis
(Schmitt-McCarthy in Menegazzo, 2006) show that a discourse is normally split, by native
speakers, into groups of 4 up to 10 words which let them to speak fluently. In other words the
working memory analyses the language not for single words but for chunks.
This assumption poses important teaching implications: one is that teachers have to promote
activities based on lexical chunking, instead of teaching lists of terms. We will explore later such
argument.
2.3.3 Into the mind
After the intervention of the working memory, the long term memory intervenes as well. Thanks
to the latter a semantic processing occurs and the lexical input is compared with the lexicon stored
in our mind, the mental lexicon. The semantic processing involves deep cognitive processes and
as Craick and Lockart15 have proposed, we can talk of 'deep processing': according to their
assumption, with respect to the simple revision of the lexical item (which is the working
memory's job) a semantic processing, actually, creates a long-lasting memory trace. Here we want
to highlight the expression 'semantic processing' to emphasize that a lexical item enters in the
mental warehouse (and from there it will be retrieved when learners will need of it) only if a
semantic and hence deep processing occurs. As we will see in 2.6.3, the are some lexical
15 “Levels of processing: a framework for memory research”, Journal of verbal learning & verbal behaviour, 11, 671-684 (1972)
32
approaches and techniques suggesting this kind of deep processing. On the contrary, in the current
paragraph the focal point is on the following questions:
1- What is the mental lexicon?
From a simplistic point of view we could say that once a word is learned we can find it in our
mind: each time we see or hear it, we instantly recognize it because it has been learned before, i.e.
it is in our mental lexicon. The consequence is that unlike new lexicon, the acquired lexicon does
not require a great deal of time to be processed. Indeed, we are often able to understand a written
or oral input even with interferences if the lexicon of the message is known. For instance we can
understand the announcement at the train station even with all commotion outside: on the contrary
we cannot perform the same task if the language used by the speaker is a language that we do not
know.
In short all the lexicon stored in mind is called mental lexicon which is:
un insieme di rappresentazioni, cioè di “oggetti” mentali che corrispondono ad
elementi della realtà di cui riflettono certe caratteristiche rilevanti, e di processi
che si applicano a queste rappresentazioni operando su di esse, trasformandole,
o mettendole in relazione tra loro16. (Laudanna and Burani, 1993: 15)
In other words, the mental lexicon is made of phonological or orthographic representations of
what is outside our mind, and of several lexical processes on these representations. Its main task is
to store information about words, i.e. orthographic, phonological, morphological and syntactic
information.
Such information are learned gradually. First and foremost, according to some authors
(Baldi:2008:69) children firstly acquire phonological and semantic information and then
orthographic one. Furthermore, it seems that phonological and orthographic stores are separated
(Ferrari, 2005:79). This assumption clearly poses relevant teaching implications which are often
ignored. As a case in point, whether a lexical input is introduced through reading, its oral form,
the pronounce, on the contrary is not immediately available. Indeed, in a second moment, students
could not be able to recognize such lexical input if it is introduced orally rather than with its
written form as it was before introduced.
16 “a set of representations, i.e. of "mental objects" that correspond to elements of reality of which they reflect certain relevant characteristics, and of processes which apply to these representations by acting on them, transforming them or link them” Our translation;
33
It is also needed to consider that next to linguistic knowledge, the mental warehouse also stores a
non-linguistic knowledge: we call it mental encyclopaedia. Indeed, as concerns the lexicon, Appel
(1996:389) suggests to “distinguish between word meaning and concept”. Word meaning together
with word form are part of the mental lexicon, whereas concepts concern general knowledge
about the world, our experiences and so on, which is stored in the mind as well. Thus, next to the
mental lexicon there is also the mental encyclopaedia. The importance of this issue will emerge in
the question number three.
2- Assuming that in our mind are stored several information about lexicon, how are they
organised?
Since the 80s' mostly scholars have focused on lexical organisation: their questions were on the
existence of one or more mental lexicon warehouse for each information stored as well as on how
lexical items do interact. The concept of mental lexicon and its storage was first developed by
Oldfield in 1966. However, since lexical organisation and access is not the main issue of this
dissertation, we invite readers to refer to Cardona (2004), Baldi (2008) and Marslen-Wilson17.
Now we only report some remarks made on studies about mental lexicon. First of all, some
scholars suggest that lexical inputs are probably processed depending on whether they are visual
or auditory input. For this reason lexical inputs should be presented by teachers in classroom via
both visual and auditory channel, so that links between the two warehouses (phonological and
orthographic) occur.
Second, analysis, decoding and identification of the lexical input all contribute to create lexical
representations in the mind. All together such tasks create long-lasting traces because they require
deep processing. as consequence, tasks promoting deep processing are crucial to create long-
lasting traces in mental lexicon. conversely, we have to be aware of what at first glance seems to
be acquired, whereas it could be forgotten later. Thus it is important to present and work with
words several time before lexicon will be acquired. Increasing the number of times of exposure to
the lexical items, we facilitate the retrieval of lexicon from our mind because the lexical trace is
soon available. Indeed, we know that frequency reduces time of retrieval. The importance of this
point will emerge in paragraph 2.5.4
17 Lahiri A, Marslen-Wilson W (1991), “The mental representation of lexical form: a phonological approach to the recognition lexicon.” Cognition 38(3):245-94;
34
3- How is the L2 lexicon stored compared with the L1 system?
According to our dissertation question, we now focus on how the mental lexicon of the L1 and the
L2 co-exist. Above all it is clear that the mental encyclopaedia is the same both for the L1 and L2
lexical system of a person. To put it differently a person who speaks different languages knows
the concept of “book”, irrespective of language known, even if it is then translated differently as
“libro” for Italian or “书”for Chinese.
Thus it seems that the L1 and L2 lexical systems interact in some way because they share the
same mental encyclopedia. As Appel claims (1996:390) “we do not have to assume that learning a
new language necessarily coincides with new conceptualizations”. It could also happens that for
some concepts do not exist their lexical form, the word. For example in Albanian there are two
words distinguishing between maternal and paternal aunt (Hall/ë e Tez/e) whereas Italian and
English lack this distinction. The result is that students learning lexicon in a foreign or second
language have to learn meanings instead of creating new concepts (Bettoni, 2001).
To sum up, are L1 and L2 lexical stores separated? As we have seen above, they share general
knowledge, but there are several hypotheses about how these lexical systems work. To have an
exhaustive overview of the issue, please refer to Singleton18. However, it seems that there is a
separation between L1 and L2 lexical stores which at times interact. Evidence from cerebral
damages and aphasias prove the separation hypothesis: indeed, language damages can hit just one
of the languages known by multilingual patients. As Singleton (2007) said:
individuals who have more than one language at their disposal typically keep
their languages apart, to the extent that where the expectation is that language x
is being spoken but, in fact, language y is being used, comprehension may be
blocked, even where both languages are known to the individual in question.
Thus, the two language systems interact inasmuch they share the mental encyclopedia, the
conceptual warehouse. But then, the two mental lexicon stores are separated. Let us show you the
pedagogical implications in the next paragraph.
4- Assuming what we stated above, how do the two systems interact?
18 Singleton, D., 1999, Exploring the Second Language Mental Lexicon, Cambridge University Press, Cambridge;
35
When students encountering a foreign lexical item we can imagine they rely on their mother
tongue to make connections between new words and those of their L1. This procedure especially
occurs at first stages of language learning when learners normally translate words directly into
their L1, even if words' meanings do not overlap perfectly. Thus, at the beginning of the language
processing the L1 works as mediator, but with the growth of students' lexical competence
students, will be able to make direct connections between L2 words meaning and the
corresponding concepts without using the mother tongue. (Judit Navracsics: 2007).
To better understanding what happens, we will take into account the Lexical Association and
Concept Mediation Model as in Bettoni (2001:75)
The model in figure 2 was conceived by Kroll and de Groot (in Bettoni, ibid) as the result of two
previous models put together. The image shows the answer to the following question: do the L1
and L2 lexical systems interact through lexical associations (mental lexicon) or conceptual links
(mental encyclopedia)? According to Kroll and de Groot's model, both paths are beaten. However,
during first stages of language learning, L2 learners rely upon lexical associations with their
mother tongue. For instance using translation. Later on with the growth of the lexical competence,
learners will need less and less links with the L1, creating a direct connection between the L2
lexical items and their equivalent concepts.
Furthermore, as we have seen in the example about Albanian, we need to consider that
36
Fig 2. Source: adapted by Bettoni:2001
every language articulates the world differently in terms of its lexical structure,
and that the concepts and configurations of concepts that are lexicalized vary
from language to language.(Singleton: 2007)
Last but not least, the degree of association between L1 and L2 mental lexicons depends on
internal (age, manner of learning and so on) and external factors (particularly about the input and
the way of learning: informal/formal instruction). For instance, L2 adult learners of Italian with
Chinese as mother tongue, (could) rely on their L1 more than their sons. This because according
to a linguistic theory, in foreign language proficiency is also determined by whether acquisition
occurs within the end of the critical period (from 7/9 to 12 years of age). Consequently, children
or teenagers acquiring their second language, will reach a better level of language competence
with respect to their parents and when using the L2 they will rely more upon direct links with
mental lexicon without the mediation of mother tongue. That is also the case of bilingual children
who are able to use indifferently both L1 and L2.
2.4 Which words first?
Now we turn to the issue of first words acquired: to answer this question we refer to the natural
sequences in SLA.
The Seventies represented the turning point about SLA studies: researches conducted with
different subjects and in different periods, have demonstrated the existence of an order of
acquisition of the second language. Indeed, scholars have seen that some morphemes are learned
not casually, rather they were learned following an order which is efficient for all second language
learners, irrespective of student's L1 and way of learning.
Without going into the study of which morphological or syntactic structures emerge first, we only
point out that, according to some authors, the first stage in SLA is identified as the Pre-basic (or
basic) variety19: its characteristics are, for example, the absence of morphology or the usage of a
simple morphology. Although we recognize the importance of such argument, we, alas, do not
have time or space to explore it in depth. For this reason we refer to other papers which will
provide you a deep understanding of this issue20.
19 Some authors distinguish between pre-basic and basic variety. See Pallotti, 1998:3420 Bernini G., (1995), “Au début de l'apprentissage de l'italien. L'énoncé dans une variété prébasique” in Acquisition
37
Since our dissertation investigates lexical teaching and the current paragraph regards the way
lexicon is acquired, we will now focus on the fact that at first stages of second language learning
(corresponding more or less to the pre-basic variety) lexical items represent the main items. Let us
see this aspect in detail distinguishing between a common path and varieties among L2 learners
interlanguages
2.4.1 The first stage: the common path
First and foremost, being morphology absent or very simple in pre-basic variety, the information
contents of utterances are conveyed by lexical items. For instance, temporal and modal aspects of
the language are not expressed grammatically or syntactically, but with words bearing information
about time (yesterday, today, tomorrow, Monday, and so on) and modality of speech. Consider the
following examples:
1- ieri mangiare tanto
2- forse dovere studiare di più
In sentence number one, the past tense on the verb 'mangiare' is not expressed as it should be 'ho
mangiato', rather the tense is conveyed by the lexical item 'ieri'. In the second instance, the adverb
'forse' conveys a modal information which normally is expressed by the modal verb 'dovere' as
'dovrei' with the (optional) addition of an adverb. The tendency to use lexical items instead of
grammatical morphemes is due to the low level of proficiency reached in the second language.
In this regard, we want to point out that at the beginning of the acquisitional journey, a common
phase for all L2 learners occurs: the pragmatic stage. First linguistics items to be learned have a
pragmatic value and they particularly consist of lexical items. Indeed, at the beginning the L2
speakers need to use pragmatic items in order to cope with the need to communicate, even if they
do not have a good command of the vehicular language21. The message 'yesterday I eat' is
et Interaction en Langue étrangère, 5, 15-45; Klein W., in Giacalone, Vedovelli, 2004; Klein & Perdue (1992),
Utterance structure. Developing grammar again. Amsterdam, Benjamins; Perdue C., (1996), “Pre-basic varieties: the
first stages of second language acquisition in Wertens et all (Eds), Proceedings of EUROSLA 6, Toegepaste
Taalwetenschap in Artikelen, n.55; Giacalone R.A., (1990), Presentazione del Progetto di Pavia sull'acquisizione di
lingue seconde in Bernini et all (a cura di), La temporalità nell'acquisizione di lingue seconde, Milano, Franco
Angeli;
21 Here with vehicular language we mean the aim language for the L2 learner: for example, the Italian for a Chinese person living in Italy
38
comprehensible, despite the wrong verb form: the interlocutor understands that the speaker is not
talking about the current day or the day after.
At this first pragmatic stage, two kinds of lexical items take over: formulaic language and single
words. For formulaic language we mean formulas like 'I don't know', 'how are you', 'non capisco',
'grazie' which are learned since the beginning of SLA without the necessity to break them up, to
analyse them.
As Bettoni (2001:55) claims:
questo permette di usare strutture complesse prima di capirne il funzionamento,
massimalizzando così il rendimento comunicativo. Infatti comunicativamente le
formule sono molto importanti perchè espletano alcune funzioni vitali, come
quella di salutare, di attirare l'attenzione, di farsi ascoltare, di chiedere22.
In short, formulaic language is used as whole, as single lexical units, allowing therefore to cope
with the initial urgency to communicate.
Next to formulaic language, the interlanguages of second language learners are initially
characterized by words learnt by heart with no regard to morphological or syntactic rules.
In other words, lexicon takes over at the beginning of one's language learning path and, as we
have pointed out above, the first expressions to be learned have a pragmatic aim, and this apply
for both young and adult learners.
Furthermore, the initial stages of L2 learners interlanguages are also characterised by formulas
about interaction with others, expressions regarding social interactions such as greetings,
expressions to draw attention, deictic, words to describe the world, lexical items expressing the
negative form, names of people and places23 (Giacalone Ramat in Pallotti, 1998:25). In addition,
words with a high degree of generality appear early as well.
Besides, these lexical items are characterised by doubts regarding the morphological class (is
cycle a verb or a noun?), by the characteristic to follow a discourse-pragmatic word order rather
than syntactic order (for that reason we call it pragmatic stage). Finally we add that content words
appear before function words. This is due to the fact that content words bear concrete information
and thus help to build up meaningful utterances. Furthermore the usage of content words
22 “This allows to use complex linguistic structures before understanding how they work, optimizing thus the performance of communication. Indeed, about communication, formulas are very important because they serve to carry out certain vital functions, such as the function of greetings, the function of drawing one's attention, of asking”. Our translation;
23 Until internal and external factors led to variations.
39
represents one of the strategies of simplification 24. Function words are not easy to use and thus in
some cases (think about prepositions, for instance) they do not appear at initial stages of
acquisition (Calleri in Bernini et all, 2008). Consider Chinese learners25 studying Italian as a
second language: for them the use of articles is clearly a difficult task and as a result articles will
not appear in some interlanguage.
In the next paragraphs we will talk about how words are learned in a L2 context as well as the
criteria that determine the choice of words at the beginning of a lexical acquisition. However,
before continuing, we want to conclude this section with a resume of its contents, focusing on
three themes:
1- at first stages of language acquisition, lexicon (formulaic language, words, expressions and so
on) has a role of primary importance;
2- lexical items and language productions have a pragmatic value;
3- an L2 learner initially worries about how to interact: “il mondo sociale – l'intenzione di
stabilire e mantenere l'interazione sociale – pare essere la funzione primaria degli usi più precoci
della seconda lingua26” (Linnakyla in Pallotti, 1998:24).
2.4.2 Contents of words
Evidence from researches on second language learning (in particular studies on sequences of
interlanguages) prove that the acquisitional process occurs according to the following stages:
* pragmatic stage> semantic stage> morphological stage> syntactic stage;
Such stages also apply with the different aspects of the language: pragmatics, lexicon,
morphology and syntax. Thus, for example, morphology is acquired starting from a pragmatic
stage till a syntactic stage. As for what regards lexicon, we have already seen that at first stages of
interlanguage, lexical items have a pragmatic value: later they will express a semantic function.
However, the acquisitional process is not linear but it is more like a zigzag process. That is to say,
some aspects will appear sooner or later with respect to the stage of the interlanguage where the
learner is. We will report an example from the Pavia corpus (in Bernini: 2003) which collects data
from interviews to L2 learners of Italian.
24 Such strategies concern the elimination of linguistic items felt as not crucial in order to communicate. For instance prepositions, articles, auxiliary verbs and so on.
25 On typological distance between languages see Chapter 326 “the social world - the intention of establishing and maintaining social interaction - seems to be the primary
function of the earliest uses of the second language” Our translation;
40
MK 01
\IT\ eh: - hai fratelli- sorelle?
\MK\ no – (non c'è) +
'No. Non ho fratelli e sorelle'
This example shows us that, albeit the item “c'è” occurs soon in the interlanguage of the
interviewee (at a pragmatic stage), it bears semantic information of 'existence', moving up, thus,
the acquisition stages. By the same token, we could say that according to Bernini the information
contents of words are acquired according the following stages:
*semantic and phonetic stage > syntactic stage > morphological stage;
In other word the second language learner's aim in lexical learning is mastering the several
information that words convey. First, students acquire information about meaning and the word
form. Then, they connect the word form with its meaning. Later, they will also be aware about the
position, the function and the morphological inflection. Such task represents a difficult challenge
for L2 learners: the lexical competence is, thankfully, reached gradually, following the three
stages mentioned above.
2.4.3 Crossroads
In paragraph 2.4.2 we talked about a common path, about common features which characterise
first stages of SLA. However, it is clear that since each learner is distinct from each other
variables play an important role from the beginning, making the interlanguages pursuing the same
final aims but in different manners.
According to Bettoni (2001:116), variables sway the speed of learning and the final result. Such
variables concerns:
1- features of the linguistic environment: about teaching
2- individual features of learners: in this thesis chapter 3
3- the cultural context
4- strategies used by learners
Sociable students tend to communicate in the foreign language sooner than introvert students,
irrespective of mistakes they do. Indeed, in the words of Pienemann (2005:45)
41
processability leaves a certain amount of leeway which allows the learner to
develop a range of solutions to developmental problems. However, this range is
strictly constrained.
To sum up variables can affect the level of competence achieved and the speed in learning a
language, but the steps are the same.
2.5 Teaching lexicon at school to L2 learners.
In the second part of the current chapter (chapter n. 2: “the acquisition and teaching of L2
lexicon”) we will deal with the teaching of lexicon. We will explore in detail the number of words
that a L2 learners must know, and the typology of words to know. The teaching of the lexicon has
to answer these premises, conversely a specific lexical syllabus will be illustrated within the
research section.
Later, in paragraph 2.6.3., we will make an overview on different lexical approaches, teaching
techniques of lexicon and so on.
Now turn to the issue of lexicon teaching to second language learners. Strictly speaking the
context of our dissertation regards students learning a second language at school: for this reason,
we will take in exam the 'structured way' of teaching (classroom acquisition, at school) instead of
'instructed and informal acquisition' (i.e. naturalistic).
Thus, with refer to acquisition in classrooms, we think that three factors define the variables in
language learning. These players are represented in a triad model ('atto didattico' in Italian)
constituted by student, teacher and the language. In this particular case, according to our
dissertation, the role of student is played by primary school students learning Italian as second
language. In this model there are also teachers (and other figures relating to teaching position) and
the second language.
We will refer to the first player, the student, in chapter 3 “the Chinese student at school”. Now we
will deal with 'language' player, or strictly speaking with lexicon in SLA as it is our dissertation
object. We will see this topic from two point of views: the numerical perspective (how much
words are needed?) and the qualitative perspective (which words are needed?).
2.5.1. Numerical perspective
42
How many words do non-native students need? Give an answer to this question is not an easy
task. Researches on vocabulary competence about the acquisition of English as a first language
often display results which differ enormously. The variation within the estimates is due to the
intrinsic nature of lexicon (see. 1.4). Estimates suggest an increase of 1,000 to 2,000 words per
year after the first eighteen months of age (Nation in Ferreri, 2005). As a case in point, consider
second language learners start school at the age of seven: they need to know a great deal of words
at the beginning to communicate with peers, with teachers and to cope with school subjects. In
short they need the same vocabulary size of their native-speaker peers, with the addition of 1,000
to 2,000 words each year. It is clear that for second language learners, vocabulary learning is a
difficult challenge. However, L2 learners can rely on the distinction between productive and
receptive knowledge of vocabulary. Evidence from developmental psychology confirm that
receptive and productive competence differ in the way we have a more high receptively lexical
knowledge. In short, we know receptively more words than productively. As Ferreri points out
(2005:17), this hypothesis does pose teaching implications:
le differenze quantitative, nettamente a favore della comprensione, consentono
di cogliere l'importanza della fase di ascolto e ricezione nel costitutirsi della
competenza lessicale27.
Thus teachers should consider to distinguish between lexicon for receptive uses and that for
productive ones.
Return now to the question of vocabulary size. We started saying that it would be
counterproductive to require the same level of a native-like lexical proficiency to second language
learners: such competence will not be reached quickly, but gradually. This claim apply for both
native and second language speakers.
Initially, learners acquire several words depending on their needs and linguistic environment, the
context in which they study and live. Of such words, they will learn the phonological form and
meaning (at the beginning, one meaning at a time will be learnt). Then, with the growth of the
learners' general proficiency in the aim language, their lexical competence will improve, as well:
in addition to the main meaning (or the meaning learnt first), lexical relations and other meanings
will enter in the mental lexicon. At a certain point learners will be able to manipulate lexicon and
27 “quantitative differences, strongly in favour of comprehension [tasks, i.e. listening or reading which are receptive tasks, A/N], let to grasp the importance of the listening phase and reception in the formation of the lexical competence” Our translation;
43
they will reach a command of socio-linguistic uses.
That said, young L2 learners need to communicate and comprehend several inputs: how many
words do they need in order to cope with homework and subjects at school? And to interact with
their peers and teaching figures? In short, we need to know the number of words necessary to
them to be integrated within the social fabric.
Some scholars have suggested a vocabulary threshold which counts about 3,000 words for
receptive use and 2,000 words for productive use. Furthermore it was noticed that such threshold
would be enough to understand about 84 per cent of a text written for children by adults.
However, Bettoni (2001) claims that with such percentage it is not doubtful that the
comprehension will be achieved, even if it depends on the text.
To conclude we can say that our L2 learners firstly need from 1,500 up to 3,000 words to interact
which more or less corresponds to the fundamental lexicon (2.5.4). However, the vocabulary
threshold changes or rather, the choice of words changes according to the needs of learners, their
age, their knowledge background. For instance, foreign learners of Italian studying at University
need to know specialistic lexicon as well. On the contrary, young learners of a second language
use, in part, a different vocabulary. Thus, it is teachers' duty to investigate on pupils' needs in
order to have a clear vision on which words (or better lexical units) they have to focus on. Finally
it is also necessary to take into account the duration and the aim of the language course or
laboratory.
2.5.2 The qualitative perspective.
The choice of words to be taught within a path of language acquisition is a pivotal point in
planning the different stages of learning. We can not provide, alas, a lexical syllabus which apply
for each context and subject. What we can do is that of illustrate the several features which guide
teachers in designing a lexical syllabus.
First, teachers have to start their planning by considering two pole of the 'Atto Didattico': the
student and the language. About the first aspect they have to analyse language needs of students,
their aims and their features, such as age, way of learning and so on. Indeed, most would claim
that, in a L2 school context, at first stages, teachers should especially not focus on school subjects
but on educational, emotional and communicative students' needs (Luise, 2006:117). It is clear
that doing so they put learners at the top of the triad, captivating them, making pupils aware that
the language is the necessary tool to solve problems. However, it is needed to remember that
teachers can not keep under control each lexical item that students will encounter. Learners will
44
also be exposed to lexicon from outside the classroom: thus, teachers have to monitor the external
input as well.
The second pole is that of the language which is, according to the context of our dissertation, the
second language. Thus, it is clear that within the lexical syllabus there will be all the lexical items
(chunk, expressions, and so on) which answer to the initial needs characterised by pragmatism
and communicative urgencies. Furthermore, about this aspect, teachers have to ask themselves
which are the language path goals?. The answer to this question will clarify further the road to be
taken.
2.5.3 A selection of words
Considering both quantitative and qualitative perspective, we now try to identify the criteria
which we believe are useful in order to guide teachers in the design of lexical syllabus. For this
reason we first refer to Bettoni (2001) who has identified some factors which affect lexical
acquisition but which can also be taken into account by teachers to better understand how to
promote and facilitate the acquisition of lexicon and in particular which lexical items. Thus, the
following criteria represent a guide for teachers both in the selection of the lexical items and for
the pedagogical methodology.
External factors
Internal factors
Source: Bettoni, 2001:76, translation and adaptation by the author;
We believe that the above factors are easy to understand and for this reason we refer to Bettoni for
further information. Here we want to focus on the fact that such criteria orient teachers in their
lexical selection. For instance, about the difficulty of pronounce of certain consonant cluster,
teachers can arrange specific activities or avoid, at the beginning, those words containing
problematic phoneme, preferring easier synonyms.
45
UsefulnessAvailabilityPropensity
PronounceabilitySound-spelling correspondenceMorphologyPolysemyOpacitySpecificityIdiomatic featureWord classContrast between L1/L2
Furthermore, teachers will select the most useful and available words depending on the context
and we also believe that frequency should be considered as an external criterion. In paragraph
2.5.4 we will explore the frequency criterion according to which corpora of the most frequent
words were created. Here we want to concentrate on the fact that some words occur at the initial
stages of learning and in everyday communication, despite their low range within corpora of
frequency. An example from Corda & Marello (2004) is that of the word 'pullman': despite it is
not within the most used words lists, anyway it appears among the inputs to which children are
exposed to, because they use the vehicle which the word represents. Thus, availability is related
to the context where learners live. For adult learners who are working, the word 'contratto' or
'busta paga' emerge from the inputs they receive.
The usefulness is similar to the last feature, the availability. The change of focus regards the
internal or external evaluation. That is to say the availability of a word depends on whether such
lexical item is or is not perceived in the language context of learners. For instance, it is highly
likely that children of elementary school do not know the word 'maturità', which will probably
enter in the group of available inputs at high school. On the contrary usefulness is a personal
evaluation: one formula soon acquired by students of English is 'I don't know' even if they do not
know the use of the auxiliary do. The reason refers to a personal appraisal: if I perceive the
expression 'I don't know' as useful I will acquire soon such expression. It is obvious, then,
students make their own appraisal, and the results are different. However, teachers can intervene
providing them lexical material which they know is useful at first stages of acquisition because
teachers rely upon linguistics and psycholinguistics theories and they are also guided by pupils'
needs. Since this topic is fundamental, we will explore it briefly.
2.5.4 The ground of a lexical syllabus
In addition to all the above-mentioned criteria, we have also to take into account other factors
which tells us which words are more fundamental to L2 learners: from a statistic point of view
considering the frequency.
As regards Italian, several lexicographers and researchers have created some important tools for
language teaching on the basis of frequency count: the VDB ('Vocabolario di Base', De Mauro,
1980), the LIP ('Lessico dell'Italiano Parlato', 1993), the LE ('Lessico elementare', 1994). These
tools are important as they provide a list of the most used words by native speakers, though they
were built from the collection of different materials:
46
- VDB: it was born from statistical analyses of frequent lexicon in written texts28, based on the
already existing LIF, Frequency Lexicon of the Italian Language (1971), and LIP. It counts 7,000
words divided in fundamental vocabulary with the first 2,000 most frequent words of LIF, high-
use vocabulary with 2750 and high availability vocabulary with 2,300 words.
- LIP: it collects a wide range of texts of spoken Italian. It consists of a corpora of the most used
orally words.
- LE: it provides a list of frequency words from written texts. Actually, the sample refers to texts
which elementary school students read or write. It especially refers to the written form.
In short, they represent a useful instrument to monitor the readability29 of texts, but more
important they cast light on which words teachers should give especial attention right from the
beginning because such high-frequency words are used in the every day communication and thus,
they represent a fundamental tool to social interactions. Therefore the main tool proposed by
linguists, lexicographers and other educational experts for second language teaching is the VDB,
in particular the fundamental words (hereafter FW) which represent 90% of words used in texts
(Ferreri, 2005:87). However, it is just a starting point since such corpora are not exhaustive, they
cannot account for all the words: on one hand sometimes words used in the every day
communication are not included in the FW (see 2.5.3 about availability and usefulness), on the
other hand some frequent words could not be evaluated useful by learners. For example,
prepositions represent the most frequent words according to the VDB, but the control and use of
prepositions in language production are not easy to understand: for this reason prepositions are
often ignored by beginners. We suggest to teach them together with the construction in which
they appear, focusing activities on what comes after. For instance 'giocare a' plus 'calcio'
'pallavolo' instead of 'giocare con' plus 'la palla' 'le macchinine' and so on.
To conclude, teachers have to consider the FW when planning the lexical syllabus for second
language learners since the most frequent words “cover an inordinate percentage of word
occurrences in language” (Schmitt, 2000:71). Then, with the growth of language proficiency,
comprehension will grow as well and teachers can introduce more and lexicon, expanding the
lexical competence not only on quantity but also on qualitative level. However, the lexical
syllabus created on the basis of these tool is to be compared with experience fields on the basis of
28 The results were then compared with surveys conducted on students attending the third year of secondary school and adults with a high school diploma. Thus, it is assumed that such words are known by who hold a secondary school diploma.
29 The reading ease of a text is clearly determined by the usage of frequent words instead of archaic ones which make texts difficult to understand, especially by L2 students.
47
students' features, Besides all these criteria we have to consider the characteristic of the language
course as well: language materials, duration and goals.
2.5.5 More than a feeling: the sociolinguistic perspective
We already stated that it exists a natural order of acquisition by which the several aspect of
lexicon items will be learnt according to natural sequences. For example a learner will acquire the
meaning and the phonetic form of a word before its syntactic structure. By the same token, there
are also other criteria which affect the acquisitional order, such as the difficulty of pronunciation
or the personal appraisal of usefulness of a lexical item. Besides, the lexicon is an 'open system'
and this intrinsic characteristic determines the existence of a great deal of words. However, they
are many, too many and such multitude can undermine students' motivation. In such context,
teachers can and have to intervene in order to facilitate the acquisition of the lexicon. Teachers not
only are aware of the natural order in language acquisition, but also, as Luise claims (2006:101),
teachers guide learners
attraverso attività di riflessione esplicita le scelte che ogni apprendente si trova
a dover fare […], velocizzando l'acquisizione degli elementi fissi, in quanto
appartenenti all'ordine naturale, fornendo un input ricco ma allo stesso tempo
reso comprensibile creando un contesto di relazioni facilitanti e supportive30.
The last sentence “a context of facilitating and supportive relationships” refers to all the actions
that teachers can do in order to foster students. First and foremost teachers have to consider pupils'
needs and then they will promote the acquisition with facilitating techniques (in 2.6).
As regards students' needs, actually, learning a second language does not only concern the
linguistic aspect, but also the social and psychological spheres of learners. Thus, even social
aspects can affect the way of learning: for example the more or less integration of the immigrant
group to which students belong and the new social fabric. For a more complete view of such
topic, we refer to Schumann31. In short, in the words of of Balboni (2008:95), the more practical
and real language needs can be identified on the bases of pragmatic needs (we refer to
communicative competence as in 2.2.1.), of the need to learn how to learn, i.e. to be able to
30 “through explicit reflection activities the choices which each learner has to make […], accelerating in this way the acquisition of the fixed elements, as they belong to the natural order, providing an abundant input but at the same time comprehensible, creating a context of facilitating and supportive relationships” Our translation.
31 Schumann J.H., (1975), “Affective Factors and the Problem of Age in Second Language Acquisition”, Language Learning – A Journal of Research in Language Studies, n.2.
48
learn a language by ourself and of personal students' needs, which, for us, are affected by the
following factors (there are more features but we think that the followings are the most crucial):
• age
• social context
• motivation
• interests
• way of learning and aptitude
• education model to which students belong
On one hand students need to achieve a communicative competence which also includes the
learning of how to learn. The latter is crucial but often ignored: it does concern the ability of
learning a language or school subjects, which is difficult to achieve for L2 learners (but of such
competence they sorely need). On the other hand language learning is linked to social needs and
the self promotion (Balboni, ibid). For all these reason, teachers play a delicate role.
Considering our dissertation's subject: young students at school studying Italian as second
language. The lexical fields of which they need are that of lexicon about school, of lexicon about
school subjects and that of lexicon about social interactions and so on. The school represents the
social context in which the students learns the L2, but teachers have to be also aware of the fact
that the social context refers not only to the school (and within the latter, the L2 laboratory, the
classroom and so on) but it also concerns the relations with the peers, the family and the ethnic
group and so on. Thus, when planning the lexical syllabus it is important to consider all the social
functions which allow the social interaction. For example, the lexical items related to the semantic
field of the game. 'Can I play with you?', 'I'd like to play with/to' are examples of some lexical
expressions which can be useful for young pupils and which are ignored within a second language
course.
For this reason we can integrate our lexical syllabus based on the above-mentioned linguistic
criteria with a model based on experience, i.e. on “experience fields and communicative
situations” (Lo Duca, 2007:142). According to the 'Modello Esperienziale' the lexical syllabus
design does not starts from a statistic point of view, i.e. the frequency count, but it starts from the
concrete experience of learners, real-life situations and thus, it relies on students' needs. Let us
take as example the experience field of 'inviting somebody': all the expressions to invite
somebody, to accept or deny are the specific communicative expressions. We can also include
lexicon about parties, cinema, eating out, and so on. Another example will better clarify such
49
concept: for young children learning the L2 at school, the most important communicative acts are
that of 'present themselves' and 'greet somebody', 'identify school objects', 'describe actions' (such
as school activities: to read, to write, to drawn and so on), 'ask and answer to questions' and so on.
In short teachers will be oriented on the choice of lexicon by learners' needs and factors(see the
list above).
To conclude the change of emphasis from the language to the subject, i.e. the student, allows
teachers not to mainly focus on language proficiency but, with respect to communicative,
psychological and emotional needs of their pupils, on the communicative competence, i.e. the use
of the language to communicate. One crucial consequence is that learners are more captivated
since motivation, which is the engine of the acquisitional process, is nurtured and thus, it will
increase. Without motivation or interest, we can master all the theories and modern teaching
techniques and we can be the best teachers, but acquisition will not occur.
2.6 Teachers get their hands dirty
Nowadays lexicon has achieved an important goal: it is often at the centre of teaching action. It is
clear that a good lexical competence is a prerequisite to a communicative competence, which not
only includes (as we have already seen in 2.2.1) the linguistic aspect, the knowledge of a
language, but also the different uses of a language. Indeed, the language proficiency does not only
answer to pragmatic uses but it is also needed to meet learners' needs as shown in 2.5.5. However,
such significance is been acquired gradually, approach after approach as we explore briefly in the
following excursus.
Until 1970s, the prevalent approach was the Formalist Approach according to which the language
is a set of rules to be learnt by heart. The most relevant teaching technique was that of translation
from language A to language B. It is clear then, the socio-cultural aspects were totally ignored.
Within such approach, the teaching of lexicon consisted in providing lists of words: the attention
was focused on grammar. Thus, the knowledge of language rules allowed to know a language and
to communicate. With Structuralism in 1960s the focus was still on grammar, whereas lexicon
was relegated in exercises about morphosyntax. However, after the 'communicative revolution' of
seventies, a new point of view, the communicative approach, has modified the methodology of
language teaching. The language is seen from a socio-cultural perspective and thus, it is a tool
allowing communication. The language is not a malleable material which answers to a set of
rules. As consequence the lexicon has not to be presented by lists of words but it lives in real
50
contexts. Thus, communicative situations were identified and to each of them corresponds a
specific lexicon. For example, it was identified the communicative situation “at the train station”
and the lexicon is about tickets, all expressions useful to use in such situation. The communicative
approach, with a new notion of language and language teaching and the consequent
methodological revolution, is still the most used and, within it a new approach was born: the
Lexical Approach.
The Lexical Approach, described by Michael Lewis in 1990s, has contributed to the change of
focus, putting lexicon in the spotlight. Thus, grammar is not more the only aspect to take into
account, but above all it is the lexicon to be at the centre of the didactic action. Actually, we
specify that more than one lexical approach can exist because there is not a unique theoretical
framework to which teachers can apply: the Lexical Approach is, then, just a “methodological
proposal” (Cardona, 2004:72, Our translation;).
In his book The Lexical Approach Lewis first displays the key principles: we resume the content
saying that “language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar”. With this
statement the author refuses the traditional dichotomy about grammar and lexicon and rather he
claims that language consists of lexical “chunks”, of which we show the following categorization:
• Words and polywords
With words we mean single words, independent lexical items which in the past (or alas, it still
happens today) were taught singularly, out of context. In this first group polywords are included
as well, expressions of more than one words but which are independent lexical items, fixed
expressions which perform different functions.
• Collocations
With the term collocation we mean when words occur frequently in a precise context, for example
'frizzante' goes with 'acqua' or expresses an aspect of someone's character. They usually have a
small number of combinations ('castani' goes only with 'capelli' and 'occhi') which are based on
semantic or syntagmatic relations. They are determined by culture, i.e. each language has his own
collocations and for this reason teachers have to focus on such lexical items.
• Institutionalized expressions
They are fixed chunks with a pragmatic value. They represent single lexical units and as Lewis
claims, they are to be learned as whole units, students have not to analyse them. Indeed, if taken
51
as whole they allow to communicate even at elementary level of language proficiency, they have
“practical utility” (Lewis, 1993:95).
• Sentence frame or heads
They are institutionalized expressions which occur in written text but also in oral speech. They
have pragmatic use and they are useful “both to decode the discourse in the receptively phase and
to organize the written production and in some cases oral production” (Cardona, 2004:4)
The change of emphasis reflects on the change of paradigm from Present/Practise/Produce to
Observe/Hypothesise/Experiment. Thus, students first observe, under the supervision of teachers,
an unknown lexical item, then they will make suppositions about the use of chunks. Finally they
will use the lexical items though they do not master them because the communicate competence is
more important than grammatical competence (Porcelli, 2004).
In the next paragraph we will discuss about the pedagogical implications of such approach in
particular and of lexical approaches in general.
2.6.1 Some pedagogical implications
The Lexical Approach is a good starting point because it has resumed and highlighted several
premises from which teachers can modify their methodology and plan a lexical syllabus. In this
section we show the findings and pedagogical implications about the lexical approaches.
Pedagogical chunking
As we already said, findings from psycholinguistic researches tell us that language is not only
“analysed by groups of words or lexical chunks” (Menegazzo, 2006) but also native speakers use
them when speaking and thus, their speech is fluent. Indeed, one of the main features of lexical
chunks is that of their “economising role in speech production” (in Lewis, 1993: 90). Therefore,
lexicon which is acquired by lexical chunks requires little cognitive load since the processing
allows to save time, energy and space. Indeed, a lexical chunk is learned as a whole unit and the
mind does not decode each single lexical items of it. It is clear, then, when encountering, for
instance, three lexical chunks the mind has to decode only three lexical items instead of many
more.
Furthermore such lexical chunks are selected from the language in use, or in other words they
mirror the native-like use. Thus, second language learners will not say, for instance, “I do not
know” because though it is grammatically correct, it is not used by native speakers (except for
52
very formal context). Therefore, lexical chunks help develop language accuracy. In short it has
been observed (Ying Zhao, 2009) that lexical chunks allow to:
• promote language fluency
• enhance language accuracy
• facilitate creative language productions
• guide language production
• increase learners motivation
Reading in context
First of all, the paradigm Observe/Hypothesise/Experiment clearly shows that a necessary
condition is that of the context. As Bogaards points out (in Cardona, 2009:12):
Le parole tendono a perdere significato se estrapolate dal loro contesto di cui
hanno bisogno per mantenere il loro status di unità lessicali dotate di una
determinata forma e di un significato ben definito32.
Indeed, we can learn lists of words but without the context we will not master the use of them,
because the context shows us not only syntactic information but also semantic one: the meaning
varies according to the context. In addition the most frequent words are the most ambiguous, i.e.
they bear more than one meaning, conversely scientific and technical words have just one
meaning. Also Wittgestein claimed that the meaning of a word is determined by its social use,
thus students have to encounter words in context. The latter in turn, has to involve pupils and to
achieve such goal it must be authentic, real, original and learners should have the chance to infer
how to use words, to infer meaning from context, which represents one strategy of the incidental
learning, i.e. for example vocabulary learned by just reading with no purpose, for pleasure.
Connected to incidental learning is the topic of reading. It is not necessary that through reading
only incidental learning will occur. Actually, it is generally agreed that reading is the main way
through which lexicon is acquired. Indeed, as Nation claims (1990:6) vocabulary learning
happens “when learners use the language for other purposes”. It is supposed that while reading
students who encounter unknown lexical items rely on their mental encyclopedia and the
surrounding information to infer meaning. The question is whether reading with no goal of
learning is enough: the answer is that without specific tasks or instructions. reading will not affect
lexical learning: evidence from researches show that the amount of lexical items acquired by just
32 “Words tend to lose meaning if outside of their context of which they need in order to maintain their status as lexical units with a specific shape and a well-defined meaning” Translator by the author;
53
reading is insignificant and some scholars believe also that the acquisition is changeable (Corda e
Marello, 2004). Besides, when students meet unknown words they simply ignore them if this does
not damage the comprehension of the text. On the other hand if the text (or video, or task) is
difficult for learners' level, not only acquisition will not occur, but also there will be little or no
comprehension. Thus, although incidental learning can be one method of lexical learning,
however, it is only effectively with students who are intermediate users and who are very
motivated per se. Especially in the case of teaching a second language, learners have to be guided
through the discover of words, of their features and their organisation. In addition it is necessary
that learners have to achieve a goal, whatever looking for lexical chunks or single words or
searching the meaning in the dictionary. Laufer and Hulstijn (2001) have gathered findings from
several researches and listed methods of teaching lexicon: among the less effective ones there is
'reading only', with no purpose.
Furthermore, to learn lexical items and have the ability to retrieve them from the mind, it is
necessary more than one exposure (this is effective even with teaching lexicon explicitly) and
such repetition of lexical items in several context is “key to learning words” (Schmitt, 2010).
For this reason teachers have to both select the right material, simplify texts and help students
with facilitating tools and provide them with intentional learning exercises and activities to work
on lexicon before and after the main task: indeed, it is important that teachers refer to students'
knowledge previously acquired, draw their attention on key words and so on. Finally they should
also provide their pupils with strategies to let them to learn how to learn by themselves.
Reading and deep processing
To ensure the lexical items will be transferred from working memory to long term memory or, in
other words, to ensure lexical items will enter in the mental lexicon, a deep processing must
occur. Such elaboration does not occur if learners do not manipulate lexicon, make associations
and so on. Actually, incidental learning is one of the methods to learn lexicon, but by itself is not
sufficient. Without teachers' guidance it is likely that the acquisition will not occur, on the
contrary it is needed to involve students, guide them with explicit tasks and activities. Thus,
teachers plan in advance the materials on which their pupils will work, providing them explicit
task or indications.
Thus, is the reading activity suitable for lexical learning? The answer is affirmative and as Nation
claims, reading and vocabulary knowledge help each other. However, the research asserts that in
order to acquire lexicon, processing and repetition are the indispensable conditions to ensure
acquisition. In addition Cardona (2009) claims that the really effective review of the lexical items
54
is that of processing instead of review of retention, because the manipulation of lexical items
ensure the lexicon is deeply decoded and therefore it is more likely the lexical items will be
acquired. As consequence there always has to be the guide of teachers behind reading tasks:
teachers guide their students not only through the choice of the adequate language material (per
needs, level, motivations see below), but also with specific activities and exercises, techniques,
strategies.
Involvement and...
Conversely, as concerns incidental vocabulary learning memorization and acquisition of new
words are determined by involvement, i.e. to learn lexicon incidentally it is necessary that
students are involved in what they are doing. According to Laufer and Hulstijn (2001) such
involvement depends on need, search and evaluation. If an activity is characterised by the latter
three factors, retention of words will occur. Need is related to motivation: learners feel to have
need of a lexical item, for example in a reading comprehension, they feel they need to know a
particular lexical item because it is the key to understand the core of the text. Thus, learners will
search that particular item and they will make an evaluation of the several meanings that the
dictionary proposes. To sum up “words which are processed with higher involvement load will be
retained better than words which are processed with lower involvement load” (ibid). Thus, it is
confirmed that lexicon is acquired when students are totally involved.
Engagement and other facilitating factors
As Schmitt (2010) resumes there are several factors facilitating lexical learning identified in:
• number of exposures
• attention paid to lexicon
• intention and need to learn
These are, as we have already said above, the key factors which lead to lexical acquisition.
Besides these factors also manipulation and “amount of time spent engaging with lexical item”
(ibid) are to be considered, though they concern mostly the cognitive sphere of acquisition. In one
word Schmitt talks about engagement as the necessary condition to promote lexical learning.
2.6.2 Teachers' job
Thus, it is clear that teachers (among other educational experts) play the difficult role of
55
encouraging students both involving and fostering them with significant activities and materials.
Aware of all the above-mentioned conditions, therefore, teachers have to foster lexical learning
both implicitly and explicitly. That is to say that they provide their students with strategies useful
to raise their language consciousness when encountering unknown lexical items. At the same time
they have to guide pupils with explicit instructions, in particular with difficult lexical chunks, for
example words difficult to pronounce. Since frequency of exposure is the necessary condition to
lexical acquisition (otherwise words will be forgotten), teachers have to arrange several chances to
meet the new items, providing different materials, exposing them to several language input, i.e.
several contexts: verbal and non verbal materials, such as video, songs, books, newspaper, images
and objects too. To give pupils several material allow to stimulate the several typology of memory
and cognitive abilities. For example, whether a student has a photographic memory, it is useful to
provide visual material next to others. Besides, work on different language materials represents
also a strategy to captivate learners, to ensure their motivation will grow and as consequence they
will make more and more efforts in lexical learning, because it is known that “where there is a
will, there is a way”.
Whatever the methods teachers will chose, it is crucial that each activity on lexicon encourages
deep of processing, since it, as we already said, makes possible the transfer of lexical items from
working memory to mental lexicon. Thus, for each new word teachers have to guide students in
order to create associations with the already known. Indeed, it is acknowledged that lexicon in
mind is organised according to associations between words, concerning meaning or other lexical
characteristics. The processing of new lexicon with the mental lexicon is a task determined by the
depth of processing and for this reason it creates long retention of new words. Besides, activities
on lexicon are more motivating than memorizing single lexical items. In the next paragraph we
will display which strategies and techniques are the most effective to lexical acquisition.
2.6.3 Lexical approach: some strategies and techniques
Next to associations there are a great deal of activities, which rely on different cognitive abilities.
Corda and Marello (2004:24) claim that make evaluations and categorizations ensure a more
depth of processing rather than purely making associations. Indeed, the more effort involved, the
more acquisition will occur. Since there are a great deal of lexical techniques and strategies, in the
current paragraph we summarize the most effective introducing the following taxonomy adapted
from Serra Borneto (1998:237, Our translation):
56
Strategies Techniques
Review - memorize single words with the respective translation;- repeat aloud the lexical items- record the lexical items with a recording device
Processing - make associations- contextualize- compare and contrast- visualize
Reorganisation - semantic fields- organize words into groups by semantic criterion- reorganise concepts by a hierarchy
Exercise and implementation - read in foreign language- write short letters, messages, notes in foreign language - listen to and watch radio or television programs, songs, films, etc.
Lexical strategies and techniques: source Serra Borneto (1998)
First of all, it is noteworthy to notice that each student has his own preference for a strategy on the
basis of cognitive characteristics, way of learning and so on. However, the above strategies are
useful for all students without distinction when used all together. For instance, the review strategy
is certainly the most common strategy which ensures to not forget the lexicon studied. When
taking apart, such strategy does not ensure acquisition of lexicon since there is not depth of
processing. Nevertheless, the review strategy is suitable at first stages of learning when teachers
need to get pupils used to word form (written or oral).
Processing and reorganisation represent the most effective strategies: they promote acquisition
since learners work with words during the activities activating deep cognitive processes.
However, some authors claim that comparing and contrasting can confuse students. Learn that
'cold' is opposite of 'hot' can seem easy and quite simple to teach, but from learners point of view,
cold and hot do not bear meaning. Thus, it is advised to learn contraries in a meaningful context or
making associations: 'hot' can be linked to 'hot dog', a famous street food or we can create
meaningful sentences, such as “I'd like to go in Italy next summer because it will be hot there”.
Therefore, the comparing is between summer/hot and winter/cold.
Finally exercise and implementation with the above-mentioned techniques are certainly effective
in order to ensure the retention of lexical items. In a sense all these strategies reflect the
Observe/Hypothesise/Experiment paradigm: first, students observe the lexical items repeating
them. Then, they make hypothesis working with the lexical material and finally they experiment,
becoming autonomous in what they do. In addition, remember that when introducing new lexicon
57
teachers are advised to involve both eye and ear canal.
To conclude teachers though must remember that at initial stages of learning they especially
promote language awareness: they, therefore, guide to a greater extent their pupils compared with
later stages of learning. Students will become more and more autonomous and will be able to
learn lexicon by themselves.
2.7 Conclusion
In the light of all we have seen, on one hand there is 'what to teach', on the other hand there is
'how to teach', and teachers must be aware of their role during the planning of the syllabus.
It is teachers' duty to facilitate the task of learning vocabulary: they are the directors of the process
of language acquisition and for this reason they need a clear understanding of how vocabulary
acquisition occurs. In the current chapter we answered partially to the question of “how lexicon is
acquired” from learners' point of view and alike “how lexicon can be taught in order to facilitate
the acquisition”. In 2.1 we explored the criteria which assert the knowledge of a word from a
linguistic perspective whereas in section 2.2 we introduced the other side of lexical competence:
the socio-communicative competence, showing in 2.2.3 a more complete descriptive framework
for lexical competence. In 2.3 attention was given to the neurolinguistic and psycholinguistic
aspect of language learning: how do we acquire language? It was our intention to outline several
clues about the acquisitional path of lexicon in 2.4. In the following section we discuss about the
core of the dissertation: the teaching. First, we provided the criteria guiding the choice of lexicon
in order to plan a lexical syllabus. We are not able to design a syllabus which can be effective in
any context, we have rather preferred to show you all the criteria which seemed useful in order to
meet not only the language goals but also learners needs (2.5.5). Finally we looked at the
methodology considering the several lexical approaches and we summarized the lexical strategies
and techniques which we suggest to refer in order to ensure lexical acquisition.
In conclusion in the words of Ferreri (2005:93), it is important to remember that “Not all of a
word serves the acquisitional goals”.
58
Part 2 The research
Chapter 3 The study
In the current chapter we will outline several aspects: first of all, we will attempt to define the
context of research, describing not only the setting (L2 laboratory at school, 3.1.2), but
considering more in general the characteristics of a plan which each school should activate: the
protocol for inclusion (3.1.1). We will also investigate in depth the features of the participants,
showing their cultural background and language typology (3.2). Later on, (3.3) we will display the
hypothesis from which the research question was created. In 3.4 we will explore the methodology
adopted and, in particular, we will state that the current research is an Action Research and we
will briefly outline its features and the reason why we have chosen such type of research. In the
section of data collection (3.5) we will look at the data collection tools in order to justify the
choice of those tools instead of others and our expectations.
3.1 The context of research
We will now start from an overview of the context of research and later on we will focus more
deeply on the research field.
The subject school (hereafter 'target school') is an elementary state school of a little town, whose
economical basis rely on factories. It is the only school of the village and together with preschool
and intermediary school represents the 'Istituto Comprensivo' of the village, an Italian term
indicating a scholastic institute constituted by a preschool, an elementary and a secondary school
under the supervision of only one school head. With regard to the school year 2013/2014, the
overall number of students was about 1300 of which more than 200 students were non-native
speakers. Consider the following pie charts:
59
Non-native and native students
Percentage of Non-native students within the Istituto Comprensivo
Looking at the pie charts, we can assert that the percentage of non-native students in the 'Istituto
Comprensivo', the setting of our research, is significant. However, looking at the second graph,
we get that the 26% of non-native students attends the preschool, that is to say, very young non-
native students start their educational path with their native peers. Indeed, initially both of the two
typologies of students are not able to write or read in Italian: non-native students have the chance
to reach native-like language proficiency before starting elementary school. The higher percentage
in the second pie chart is that of non-native pupils at elementary school (47%) but behind such
datum there are different situations. Indeed, not all of the non-native students need a second
language laboratory or a specific language support and the reasons depend on different factors.
Since the participants at our research attended a second language laboratory, we feel necessary to
explore in depth the interventions teachers can adopt in order to ensure the integration of the
pupils: the protocol for inclusion and the second language laboratory.
3.1.1 Protocol for inclusion
The Protocol for inclusion is a guideline document which schools draft by themselves on the basis
of the guidelines on welcoming and integration of the foreign students of the Italian Ministry of
Education, Universities and Research (MIUR, Ministerial Circular, C.M. no. 24/2006). It
60
19%
81%
Non-nativeNative
26%
47%
28%PreschoolElementary schoolSecondary school
represents a useful tool that schools can and must adopt in order to plan the interventions to
welcome and integrate foreign students into the school context. The interventions are organised
and planned by the Intercultural board, a special teachers board existing in schools where the
presence of non-native students requires focused interventions.
The steps concerning the welcoming and the integration of foreign pupils are indicated in the
above-mentioned ministerial circular and are the following:
• enrolment
• meetings with the family
• meeting with the pupil during which he/she is tested to attest abilities and competences
• assigning the pupil to a class/ choice of the section
• integration of the pupil within the school
• integration of the pupil within the class
• enactment of resources of the local district where the school is situated
• monitoring of the integration process
All these actions are useful in order to welcome non-native pupils to the school and to ensure their
integration within the new educational and social environment. However, we should talk
separately of welcome and integration the two do not perfectly overlap. As a matter of fact, a
warm welcome or the creation of a welcoming atmosphere does not automatically ensure the
integration of the non-native pupils. Surely, a good welcoming atmosphere creates the proper
premises to avoid the emotional, cultural and language shock. However, it is necessary to go on
transforming the first step into a real integration considering both the personal and the intellectual
growth. Thus, firstly, it is important to be aware of the cultural background of the family, and the
educational background of the pupils to assign them to the proper class according to their level of
competence in the second language and other abilities, not strictly related with the second
language (for example the logical-mathematical abilities). After the meetings and the possible
entrance test, the Intercultural board develops an educational plan which should include the
teaching of the second language and the teaching of other school subjects next to the promotion -
and not the exclusion - of one's own cultural background.
Thanks to the Protocol for Integration, several schools are equipped with bilingual materials and
official documents translated in many languages, providing, in this way, tools which effectively
ensure integration and involve students and their family in the educational path. Indeed, as
claimed in the above-mentioned ministerial circular “parents are the fundamental resource to
achieve school success”. For this purpose, it is suggested to appeal to cultural mediators and
61
interpreters to ensure the involvement of the family with the educational choices and to avoid
cultural misunderstandings indeed, “the presence of the cultural mediator, if necessary, will help
to create a serene atmosphere of real communication”.
Furthermore, the Protocol for Integration usually comprises the following assumption: the school
has also the task to place great value on foreign students by promoting the teaching of the
language and the culture of the non-native students' countries, and by fostering the dialogue
between different cultures. Within the law no.40/1998 on immigration, we can read that "the
school community […] promotes and fosters initiatives aimed at welcoming and safeguarding the
culture and the mother tongue and at the realization of intercultural events which suit everybody”
(art.36, paragraph III, our translation). Actually, schools have not the economic resources to
sustain such interventions and as a consequence, schools must make huge efforts to teach the
target language (Italian in our dissertation), to help foreign students with curricular school
subjects and to create a welcoming atmosphere within the class of the pupil. Therefore, all the
activities of real integration are too often, alas, not realised.
3.1.2 The L2 language laboratory
According to the Protocol for Integration, second language laboratories are organised by internal
teachers or other educational experts as in the case of the cultural mediator. Indeed, when new
students are enrolled to school, the Intercultural board has to verify the language proficiency in
the target language. After that, they plan the steps that are to be taken, one of which may consist in
teaching Italian in a language laboratory for a certain amount of hours.
What does interest us is the fact that a language support is especially needed at elementary school
and right there we decided to intervene, because that is where the communicative urgency is more
felt by pupils.
3.1.3 School success
The number of non-native students (or 'Cni' alunni con cittadinanza non italiana = pupils without
Italian citizenship) has increased significantly in the last ten years as the following table shows:
S.Y. Number of Cni Preschool Elementary school
Secondary school
2007/2008 574.133 111.044 217.716 126.396
62
2008/2009 629.360 125.092 234.206 140.050
2009/2010 673.800 135.840 244.457 150.279
2010/2011 710.263 144.628 254.653 157.559
2011/2012 755.939 156.701 268.671 166.043
2012/2013 786.630 164.589 276.129 170.792Number of non-native students in general and for type of school
Source Miur, 2013
The amount of foreign students is significant, nevertheless such numbers compared with those of
students with Italian citizenship is not disturbing as some hearsays would assert: the overall
number of Cni represented the 8,8% of the total of the students in Italy in the school year
2012/2013. It is, indeed, significant that the major part of them attends elementary school, the rate
of students dismissed from school is also significant (see the following chart):
Looking at the graph, it is clear that there is a large gap between the average rate of non-native
students that are dismissed from school and that of native students. Such considerable discrepancy
is a tangible clue of a lack within the school system, which adapts late and with difficulty to the
needs of foreign students that necessitate different approaches to the teaching of the target
language and to the usual educational approaches. Thus, still nowadays, the Italian school is not
able to ensure the achievement to the educational strategies both for Cni and Italian students. The
reasons lie in the lack of economic resources, educational experts, training in second language
63
Average rates of students dismissed from school, a comparison between non-native and native students for type of school
Elementary s. Secondary s.0
5
10
15
20
25
30
2.1
9.1
0.3
3
Non-native studentsNative students
teaching and adequate materials. Furthermore, as Luise claims (2006:108), it is necessary to
change the teachers' point of view: they must not consider foreign students a problem, rather they
have to emphasize students' different competences and knowledges. In addition, they must be
aware that the school success of non-native students depends from aspects that differ from those
of their peers (ibid:109):
• they must adapt to a new situation, a new setting. They must learn new rules and learn
how to orient themselves in such new contexts (the school and the new social fabric);
• they must develop 'basic interpersonal communication skills' or BICS, i.e. learn the target
language for daily uses, to express needs, wishes, to ask something, in short, all the useful
expressions to interact within the new environment;
• They need to master the target language in order to read, write and study in the second
language, i.e. to reach CALP proficiency, 'cognitive academic language proficiency';
• The school should not ignore or even worse negate Cni's culture, mother tongue and
previously acquired knowledge;
We resume by saying that the success at school is not only related with language competences, but
also and especially with psychological aspects: non-native students need to feel accepted at school
in order to ensure that motivation and the language proficiency will grow at the same rate since
real integration passes through one's personal growth.
Thus, the school has a crucial role in promoting a mood of openness, of real acceptance of non-
native students, which represents the first step to a real integration and, from the educational point
of view, to the school success. When all of these premises are missing, the non-native pupils are
left alone to face the challenge of learning a new language.
3.2 Participants
Nowadays we can meet Chinese students from preschool to university and everywhere, from
North to South Italy, even in small towns. The reason behind this phenomenon concerns the
migration flow to Italy, which has prominently increased from the eighties until now. Actually,
the Chinese represent the third regular non-European community in Italy which counts 304.768
persons (annual report on immigration, 2013, “La Comunità Cinese in Italia”, Ministero del
lavoro e delle politiche sociali) by the first January 2013. The first motivation for Chinese
migration is “job”, followed by “family”. In the setting of our research, there are several Chinese
64
family units whose members work in local factories. The local economy is based on the secondary
sector, especially on shoe industry and garment in general. But there are also new opportunities in
the third sector for Chinese, which is that of the hospitality business, as a consequence, the
presence of Chinese people, unlike whose works in factories, can no more be ignored by Italian
people. Actually, the stereotypical image of Chinese people from the Italian point of view is that
of hard-working and tireless workers, next to the popular idea that they are instigators of unfair
competition. The perception of the Chinese is not too positive and it has created several
prejudices. Prejudices which undermine welcoming and open-mindedness, influencing the
possibility of a real integration of the Chinese community, especially that of minors.
The latter account for the 26 per cent within the Chinese community: according to an official
report (ibid), in the 2011/2012 school year, Chinese students were 34.080, of whom 37 per cent
attended primary school. It is clear that there is a predominance of minors whose weight is higher
by 6% when compared with other non-European minors. The explanation is related to one aspect
of Chinese migration, which is characterised by the settlements of the whole family unit: parents
are the first to leave China, and as soon as it is possible the sons reach them. Thanks to family
reunification there are many Chinese minors who attend school within the Italian school system.
3.2.1 Chinese students at school
The large amount of Chinese students at each school level has led teachers to focus their attention
to this particular type of learners because of some questions related to Chinese students. Teachers'
concern has sometimes led to ask for help to specific educational experts and it has sometimes led
to attend training course. Indeed, Chinese students have more difficulties at school than other non-
native speakers and also language acquisition occurs more slowly. Most would agree that the
reasons lie in the typological distance between Chinese and Italian (thus, a language factor) and in
several psychological and sociological aspects. For instance, some would argue that the Chinese
community is a closed, little integrated one and such stereotypes can stand between the teacher
and the Chinese pupils, undermining the objective point of view which teachers must hold in
order to really promote welcome and integration goals.
• How do teachers consider the Chinese students? As D'annunzio (2009) has seen from
some questionnaires33, teachers believe that Chinese students are quiet (they do not speak)
33 Between 2003 and 2008, D'annunzio (2009) together with other educational experts of the 'Alias project' (www.unive.it), has distributed 200 questionnaires to teachers attending training courses or to teachers teaching at schools where there were second language laboratory and 150 questionnaires to students from elementary to high school whose native language is Italian.
65
and good at maths but also solitary and little integrated within the class. In addition, they
think that difficulties in language acquisition come from the typological distance between
Italian and Chinese (see below), from the maintenance of the mother tongue, and the
isolation towards the Italian community. Actually, the language factor is crucial whereas
other sociological aspects are not so discriminating, since they belong to stereotypes rather
than reality. Indeed, the maintenance of the mother tongue or social isolation are not the
factors which undermine language acquisition; rather, this is due to the lack of Italian
language inputs Chinese students meet. Since the sociological aspects are not the subject
of our research, we refer to D'annunzio (2009), Favaro (2003), Ceccagno (1997) for
further information. Here we just highlight that the answer to the above question is crucial
since only a stance without stereotypes and prejudices is the premise to a teaching
approach which does not consider such questions as obstacles: teachers should adopt an
approach which can support pupils instead of considering them a problem. As a
consequence teachers would orient more on teaching methodology and strategies
according to students' features;
• However, there are some obstacles which really can interfere with the goal of language
acquisition. Especially as concern minors, such obstacles are due to psychological aspects
(as in Favaro, ibid:153; our translation):
- separation from parents, both for Chinese born in Italy and those migrated to Italy34
- initial disorientation due to differences between school systems and daily life in China
and Italy;
- difficulties related to the acquisition of the target language which is felt as very distant
with respect to the mother tongue; but also difficulties related to the school learning in
general, also considering the different organisation and model of teaching between the two
school systems;
- the necessity to reconcile tasks and expectations of the school with tasks, expectations
and responsibilities of the family;
- the situation of isolation and solitude after school and the lack of bonds of friendship
with Italian peers;
All these psychological aspects can affect language learning. Indeed, as we can see from the graph
in 3.1 about “school success”, there is a huge discrepancy between the percentage of Cni
34 Chinese have the custom of entrusting grandparents with the growth of their children. Thus, both Chinese children who are born in Italy and those who are born in China grow up with their grandparents whereas their parents live and work abroad. The children meet their parents only once a year, thus, when they will rejoin their parents, it will not be without problems. Favaro (ibid:153)
66
dismissed from school and that of native speakers: the school success represents an index of the
real integration of Cni. Since the language represents the first step to integration, we will explore
in depth such topic.
3.2.2 Chinese vs. Italian
Language factor
The language is the first obstacle to real integration and to the development of competences and
knowledge in general: in short, the language competence promotes the global growth of a person.
Lending too much weight to the lack of language competence of the foreign student (instead of
recognizing that what he/she already knows represents one of the stage of the construction of
his/her interlanguage) determines the introduction of wrong approaches. For instance, the choice
to enrol foreign students to a class which is a year back compared to their age. Such choice, on the
long term, can cause psychological problems and problems of socialization.
In some cases, it is better to talk about the a silent period instead of a lack of language
competence: as researches on applied linguistics and in particular within it on 'linguistica
acquisizionale' tell us, the main difficulties for Chinese students learning Italian as a second
language are related to phonological aspects, morphological aspects and syntax (Favaro,
ibid:157, our translation). It seems that such difficulties are the result of the typological distance
between Chinese and Italian. Thus, knowing which are the difficult language aspects for Chinese
students, we can promote specific activities oriented to overtake such obstacles. In this way, the
silent period can be considered as a period of creative elaboration instead of language shock. To
further information about the interlanguage of the Chinese, we refer to Favaro (ibid), Valentini
(1992) and Banfi (2003).
We will now propose a brief overview of some differences between Italian and Chinese which
we think are crucial according to the subject of the current research. First of all, Chinese is not an
alphabetical language, but it is a logographic one, i.e. it is based on characters (grapheme). Each
character corresponds to the syllable from a phonological point of view and to the morpheme
from a grammatical point of view. To have a clearer vision, see the following examples as in
Piccinini (2005):
- 书 : one character (书) = one syllable (jiā) = one morpheme (书 jiā)
- 书书 : two character (书,书), two syllable (hú, dié), one morpheme (书书 húdié)
Thus, difficulties lie in the different way to which Chinese students perceive the Italian word:
67
indeed, (Banfi, 2005):
nella lingua di partenza, domina una spiccata sensibilità per l'unità della
sillaba, (quasi) sempre portatrice di significato, mentre, nella lingua di arrivo,
il significato è affidato alla sequenza di morfemi35
In addition, Italian lexical items convey not only semantic information like in Chinese, but also
the morphological categories of number, genre and, as for what regards the class of verbs, also the
categories of person, time, modality, passive/active voice, whereas in Chinese the word does not
change: its word form is invariable and for this reason it is possible to recognize the word class
only by the position within the sentence or other particles. The discrepancy between the two
language system does pose pedagogical implications: precisely because Chinese students are not
used to ascribe genre and number to words, teachers should foster them to become aware of the
morphological changes of words (in the wake of the already mentioned promotion of language
consciousness). Even phonological difficulties are relevant according to the subject of our
research: the teaching of the lexicon. Teachers have noticed that there are several difficulties
because of the huge differences in the phonological system. A suggestion is that of empathizing
the pronunciation of words and create activities on the differentiation of sounds.
Educational model
Initially, Chinese students encounter a great deal of critical points because of a completely
different model of learning and teaching. For a deeper understanding, we will briefly show the
features of the Chinese educational model as follows (D'Annunzio:2009):
• in the Chinese model, the teacher has a fundamental role and its authority is recognized by
students and their parents. During lessons it is the teacher who speaks, not the pupil: the
teacher is the appointee who transmits knowledge. As a consequence, students do not
contribute at the lesson with comments, opinions and they do not have to seem involved as
it is instead in the Italian education model. Before intervening, students need to feel sure
about what they know to avoid “losing their face”. In other words, Chinese students
intervene when they will reach a proper proficiency. Thus, as Cortazzi and Jin point out (in
D'Annunzio, ibid:56) teachers should deem Chinese students “as thoughtful rather than
passive”. [italics added];
• since teachers play a crucial role and their authority is unquestionable, parents do not
35 “In the source language, a keen perception for the unity of the syllable - (almost) always bearer of meaning – is dominant, whereas in the target language, the meaning is assigned to the sequence of morpheme”, Our translation;
68
discuss or disagree in any pedagogical decision teachers make. For this reason, they think
that the situation is the same with Italian teachers. Conversely, in the Italian educational
model parents are involved in the decisions that regard not only the aspects referring to
didactics but also pedagogical, psychological and sociological decisions: indeed, the focus
in not on “knowledge” but on the pupil and his own growth, therefore, parents must be
aware of all decisions teachers make;
• according to the Confucian educational model, we acquire and reach knowledge by
studying hard and with sacrifice: only by a huge effort the success is guaranteed.
Furthermore, learning not only determines the success in one's life, but also it is the key to
develop moral virtues; there is, though, a discrepancy between what parents expect and
what their children perceive and want. Such discrepancy does pose relevant implications.
For instance, for Chinese parents it is important to study in order to have success, whereas
nowadays some Chinese students feel a diploma is worthless if compared to working hard
and becoming wealthy, and some of them are too competitive;
• finally, both teaching and learning are relative to the activity of memorization.
Memorization and then repetition is the main method to learn Chinese since they ensure
“the organisation of the characters and of rules of their arrangement” (Piccinini, 2005).
Despite the importance attributed to memorization, in Italy, according to the new
pedagogical theories, teachers leave little or no time to memorization activities.
All these features do pose pedagogical implications: depending on the case, teachers should make
an appraisal about the effectiveness of the activities; they could also revise the use of
memorization activities with Chinese students, let them read and listen several times before
asking them to speak or write. These are some examples of what teachers can do in order to
facilitate Chinese pupils' adaptation to new styles of acquisition and teaching (see D'Annunzio,
2009:60). It is not an easy task and the lack of comprehension from both sides can cause the lack
of adaptation by Chinese students and the consequent failure of pedagogical goals, not only
specific objectives but also, from a more complete point of view, the failure in:
giving value to a person in his entirety, [in] the recognition of the cognitive and
background competences and knowledge, which are at the base of any learning,
it is of fundamental importance in this case for the development of a sense of
belonging to the community, school community at first, which sustains the self-
esteem, the motivation and the school success (D'Annunzio, 2009:27, our
translation)
69
3.2.3 Participants
The laboratory of Italian as a second language where we conducted our research was held by an
Italian cultural mediator with a good proficiency in Chinese.
The students within the language laboratory were six; however, only four participated in the
research project because of the age of the other two students (they attended first class) and their
different language needs in comparison with the former.
The four students (hereafter student 1, student 2, student 3, student 4) attended different classes,
from the third to the fifth class. In order to know their language level and consequently plan a
syllabus which could be suitable for all of the four pupils, we asked the cultural mediator to
answer to the following questions36:
1) Cerca di comunicare e di interagire, anche se ha scarsi strumenti linguistici, oppure tende a
stare in silenzio e ad isolarsi?
2) Mostra interesse verso l’apprendimento dell’italiano o tende ad eseguire passivamente?
3) Come si comporta con gli insegnanti? Ricerca il loro aiuto?
4) I genitori si interessano alla scuola?
5) I genitori sanno parlare italiano?
6) In famiglia, parlano sempre e solo la lingua d’origine o parlano anche l’italiano?
7) C’è qualcuno che lo aiuta a fare i compiti a casa e ad imparare l’italiano?
8) Come passa il tempo libero? Sta soprattutto in casa oppure frequenta altri bambini?
9) Da quanti mesi è in Italia? Da quanti mesi frequenta la scuola in Italia?
10) Livello linguistico in entrata?37
According to the cultural mediator answers, student 1 has been in Italy for 2 years, thus, at the
start of the action research, he has been attending school for 2 years. He also attended another
36 Adapted by Sesamo, an online magazine published by Giunti Editore, Firenze;37 1) Does the student attempt to communicate or interact, even if he has few language tools, or does he tend to stay
in silence and to isolate himself?2) Does the student display interest to learning Italian or tend to execute passively?3) How does he behave with teachers? Does he look for their help?4) Do his parents get involved in school affairs? 5) Can his parents speak Italian?6) Within the family, do they always speak their mother tongue only or they also speak Italian?7) Is there anybody who can help the pupil to do homework or learn Italian at home?8) How does he spend his free time? Does he mostly stay at home or does he see other children? 9) How many months has he been staying in Italy? How many months has he been attending school in Italy?10) Initial Language level?
70
language laboratory in the first semester held by the same cultural mediator since she tested that
his language level was a pre-A1. Students 2 and 3 are sisters and they have been in Italy for more
than a year and they have already attended school in a town nearby in the previous school year,
whereas in the school where we conducted my research they have already attended the language
laboratory in the first semester. Their language level is a pre-A1. Finally, student 4 has been in
Italy for less than one year, she still has a pre-A1 level of language competence. All their parents
do not speak Italian and thus, the pupils have to do their homework without help. As a final note,
we want to state that in the town nearby there is an association held by a religious institution
where volunteers, on one hand, teach Italian to Chinese children and on the other hand, help
children with their homework. Furthermore, a Chinese girl teaches them Chinese twice a week.
The importance of such initiative is evident, also considering that a transport service between the
two villages exists. However, none of the pupils of the action research attends the association.
3.3 Research question
The question of the current research was developed starting from the perception that within
schools the presence of Chinese students does pose several problems according to the context of
L2 teaching. These problems are related to social, psychological and linguistic aspects. Although
the latter are all relevant, we chose to conduct our research on the linguistic aspect because of the
educational background: on one hand, our attention is focused on the teaching of Italian as L2, on
the other hand, it is focused on Oriental studies since the author of the current thesis is graduated
in Chinese language. For these reasons, we chose Chinese students because we believe we are
able to mediate between teachers' point of view and that of pupils.
However, the aim of the research was not to collect linguistic data in the strict sense, rather, it was
to investigate on aspects of teaching and in particular on what teachers can do in order to facilitate
language acquisition. Although there are several language aspects which are critical for Chinese
learners (3.2.2), we focused on lexicon because, as we have learnt in chapter 2, it is fundamental
to build language competence. In addition, by adopting a lexical approach we believe we can
provide students with a kit of lexical chunks which can help learners with their primary needs of
communication.
First of all, we started gathering all the information about the features of Chinese students and
then we studied the critical aspects inherent in teaching Italian to the target students. During this
first phase of recognition of the critical points, we individuated a central feature: Chinese
students acquire Italian too slowly compared to other non-native Italian students and the silent
71
period lasts for a very long time.
Thus, our aim is to investigate upon the effectiveness of the lexical approach proposed and the
research question is the following:
• is this lexical approach effective with Chinese students learning Italian as L2?
We believed that the solution lies in the discovering of an approach that could fit Chinese students
and then solve a great deal of problems. Actually, we need to specify what we mean with the term
“effective”. With the latter we mean to investigate:
1) whether thanks to our activities based on this lexical approach we can foster a receptive lexical
competence;
2) If such activities are suitable to cope with obstacles which can occur with Chinese students.
Thus, in order to answer our question we needed several tools of research (see below).
3.4 The methodology of the research
The current research can be defined as action research. In the words of Kemmis and McTaggart
(in Cohen et all, 2000: 227) an action research is “to plan, act, observe and reflect”. We could say
it represents the bridge connecting the Research and the Action, i.e. the outcomes of the research
do not stay in a paper but they represent the basis to change a real situation, a context, the basis of
improvements. Indeed, the action research is aimed at “the implementation of a strategy able to
provide answers in terms of education” (Mancarella, our translation). Some of the key principles
of action research are the followings (Cohen ibid:229)
• action research is an approach to improve education by changing it and learning from the
consequences of changes.
• action research is open-minded about what counts as evidence (or data)- it involves not
only keeping records which describe what is happening as accurately as possible...but also
collecting and analysing our own judgements, reactions and impressions about what is
going on.
• actions research allows us to build records of our improvements: (a) records of our
changing activities and practises, (b) records of the changes in the language and discourse
in which we describe, explain and justify our practises, (c) records of the changes in the
social relationship and forms of organisation which characterise and constrain our
72
practises and (d) records of the development in mastering the action research.
The above principles are some of a more complete list of key principles, but they are enough to
make evident the importance of the outcomes of the action research.
Since the action research involves both a research and an action, it is important to plan the
research, according to five steps, as follows:
1) planning
2) the action, or collecting data
3) observation
4) reflection, or analysing the data
5) evaluation
The first phase, planning, includes three important steps: the individuation of the problems of a
particular situation; the definition of the objectives of the research; the design of the action plan.
First, we individuated the focus - the lexicon - because most scholars agree with the importance of
lexical competence in order to master a language. However, there is a lack in the field of lexical
studies in terms of acquisition and teaching (see chapter 1). Furthermore, we believed that for our
target student the issue of lexicon is critical because of their writing system - this feature
represents the core of language difficulties for Chinese students. Then, we have attempted to
define the aim of the research: what we would like to investigate? On 'how they decode lexical
items?' On 'lexical errors?' Or on 'lexical acquisition?'. The questions are different, however, we
have adopted the teachers' point of view because we think that if teachers are able to foster their
pupils and to facilitate their language acquisition, then the students can face the critical aspect in
language learning. For this reason, on the basis of the level of our target students and researches
on lexicon (see chapter 2), we have identified which type of lexicon we could focus our attention
on: receptive, basic lexicon, first expressions useful to communicate in the school context.
Once found a specific aim of research, we were ready for the third step of the planning: the
research design. In order to answer our question about the effectiveness of a lexical approach, we
needed to individuate:
The moves
1. first we went to the local office “servizio di mediazione interculturale” and we presented our
research project to the cultural mediator (who organises L2 laboratory for Chinese students);
2. after our project was accepted, we wen to the person responsible for the Intercultural Board
73
within the school;
3. we attended the laboratory as observer/collaborator according to the following schedule:
The schedule
Starting date 7 March 2014 and completion expected for June 2014; 2 weekly lessons, from 8 to
10 am.
1) Planning: February/March: During the first lessons we have observed how the cultural
mediator worked, which material she used and how pupils interacted. This
period was useful in order to plan which activities and exercises
could fit the purposes, the themes and the lexical syllabus within
them, being aware of the little time at our disposal.
2) Action or collecting data: from the 21st March to the 5th May (8 lessons)
3) Observation: from March until May (5 observations)
4) Reflection or analysing the data: June/July
5) Evaluation: August/September
Data collection tools
In order to answer to the research question, data collection tools were used during the action
research:
* satisfaction questionnaires (3)
* observations (5), field notes of the lessons (8), two remarks by the cultural mediator;
* final test
3.5. Data collection and methodology of data analysis
As the focus of the current research is on the effectiveness of the lexical approach, we especially
concentrated on qualitative data.
Satisfaction questionnaires
At the end of each UD (see the lexical syllabus in chapter 4) we proposed the same satisfaction
questionnaire to each pupil, using emoticons to ensure they were able to express how they felt
about the activities proposed. The questionnaire is an Italian-Chinese questionnaire since the
74
participants at the research are children from 8 to 11 years old who already studied some Chinese,
but we do not adopt the interview as a tool of research because of the low proficiency in Chinese
of the author of the research. Thus, we believed the bilingual questions were crucial in order to
ensure the comprehension by Chinese pupils.
The questions proposed were as follows (here in Italian, for the complete questionnaire see
appendix A):
1) Cosa pensi delle ... (numero) lezioni su ... (argomento UD)?
Metti una x: Facile, Così così, difficile
1 B) Perchè? a) non conosco alcune parole; b) non ho capito cosa devo fare; c) le immagini non
erano chiare
2) Mi è piaciuto: a) leggere; b) abbinare; c) disegnare; d) sottolineare le parole che conosco;
3) Le parole che ho visto sono utili? Sì /No
3 B) Perchè? a) le posso usare a scuola, con gli amici; b) non le uso mai; c) le conoscevo già.38
Question 1 is very important in order to measure the perception of the lexical approach. Thus, for
this question we provided smiles because they are immediately understood by the pupils. In
addition, we have further explored the answer asking the reason of their perception. Question 2
enquired which of the main activities or strategies pupils liked the most. Finally question 2 and 3
B aimed at investigating on the usefulness of the lexicon encountered.
Observations and field notes
In order to construct our research question, four observations were taken before starting the
collection of data and one after the lessons proposed. Furthermore, field notes were taken during
the sessions by the author of the research in order to investigate the behaviours, obstacles, or
success. As we were totally involved in the activities, we have taken notes of these aspects after
the lessons and only when possible, during the lessons. To have a more objective point of view,
we asked the cultural mediator to fill in two remarks. Her comments do not refer to specific
38 1) What do you think about the (number) lessons on (theme of the UD)?Answer with an X: easy,
1B) Why? a) I don't know some of the words; b) I didn't understand what I have to do; c) the images weren't clear enough to understand2) I liked a) reading; b) matching; c) drawing; d) underlining the words which I know;3) Are the words that I have seen useful? Yes/no;3B) Why? a) I can use them at school, with friends; b) I never use them; c) I already knew them;
75
lessons, however, they are useful in order to have a more impartial perception.
The final test
After the eight lessons and a period of observation, we finally tested the pupils who participated at
the action research, with a test made of 10 exercises using the same techniques (read, match,
underline, write) used for the lessons. To avoid copying, we provided the same test for the four
students but with exercises differently ordered.
The final test is the only tool aimed at acquiring quantitative data in order to test the effectiveness
of the lexical approach instead of fostering students acquisition. However, different ideas with
regard to the value of the text, have caused many problems, as we will see in chapter 4 and 5.
Here, we want to highlight we should not attach too much importance to such test, since the
period of the research was too short (only 8 lessons) and thus, the outcomes of the adoption of
such approach are not soon visible. However, the test was needed in order to investigate on the
effects of the lexical approach proposed.
3.6 Conclusion
In the current chapter we have described the structure of our research. First, we have outlined the
context of research adopting an integrated approach, that is to say, exploring all the subjects that
intervene in the educational project of the learner: the school, the family and the ethnic group.
With regard to the school context, we have also explored an important tool- the protocol for
inclusion. Furthermore, we believe that the cultural and social characteristics of an ethnic group
are to be taken into consideration when planning educational projects and thus we have explored
the features of the Chinese students: their language difficulties, the Chinese language and the
educational model adopting a comparative point of view.
In paragraph 3.3 we have analysed the research question and in 3.4 we have presented the
research design, and since the kind of research adopted is an action research, we have described
each step of the planning of the research, presenting the schedule and the data collection tools. We
have attempted to involve the reader in each phase of the research in order to make clearer the
reading of the next chapter.
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Capitolo 4 L'analisi
In questo capitolo analizzeremo i dati raccolti con i diversi strumenti di ricerca (fase seconda, l'
azione, vedi capitolo 3). Partiremo, quindi, dalla descrizione delle lezioni e per ogni lezione
faremo riferimento ai dati raccolti: le note di campo per le osservazioni durante le attività, il
questionario di gradimento di ogni UD e infine il test finale. Le lezioni sono state costruite ad hoc
da noi al fine di rispondere alla domanda di ricerca:
• questo approccio lessicale è efficace con gli studenti cinesi che imparano l'italiano come
lingua seconda?
Con il termine 'approccio lessicale' intendiamo il nostro approccio utilizzato, basato sulle teorie
postulate dalla ricerche nell'ambito dell'apprendimento del lessico (capitolo 2). Viceversa, come
abbiamo già visto in 3.3, 'efficacia' rimanda a due questioni: da un lato si vuole vedere se le
attività proposte portano a una comprensione almeno ricettiva: difatti con questa tipologia di
studenti, la comprensione non si può affidare ad alcun sostegno linguistico o culturale. Le attività
sono strutturate in accordo ai risultati delle ricerche sull'acquisizione lessicale e sull'insegnamento
del lessico, nonché sulle tecniche e strategie inerenti a diversi approcci lessicali. Si pensa quindi
che, in conformità con tali teorie, si possa facilitare gli studenti cinesi nell'apprendimento
dell'italiano e di qui la seconda accezione di efficacia: vedere se tali attività sono adatte a far
fronte agli ostacoli che si possono creare con gli studenti cinesi, in particolare di ordine linguistico
e culturale. Le due questioni sono, in realtà, molto simili e per tanto riteniamo che dall'analisi dei
dati raccolti (fase tre e quattro, osservare e riflettere, ibidem), avremo un'unica risposta in grado di
spiegare la nostra domanda di ricerca.
Questo capitolo inizierà quindi con la presentazione del sillabo lessicale delle lezioni e in seguito
verranno presentate e analizzate le lezioni, organizzate in UD e UA (vedi sotto).
4.1 Il sillabo lessicale
La competenza linguistica in italiano dei quattro studenti si attesta, come abbiamo già detto in
3.2.3, al livello pre-A1. Inoltre, durante le osservazioni condotte prima della costruzione delle
attività, osservazioni in un certo senso esplorative, si è visto che la produzione linguistica in
italiano è scarsa. Ma questo dato potrebbe confonderci dal momento che è indubbio riconoscere
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un periodo silenzioso (silent period), che dura a lungo soprattutto con gli studenti asiatici.
Tuttavia, durante le osservazioni si è visto che la scarsa produzione era accompagnata da una
scarsa comprensione, anche di vocaboli che riguardano oggetti presenti nel quotidiano dello
studente (es materiale scolastico). Proprio da queste osservazioni si è deciso di strutturare il
sillabo a partire da un lessico base, presente nei sillabi A1, tenendo conto, però, dei loro bisogni
linguistici e del contesto in cui studiano. Ad esempio nella prima UA abbiamo scelto di inserire la
parola 'cancellina' in quanto questo termine è presente in ambito scolastico (alcuni di loro avevano
l'oggetto a cui la parola si riferisce, il referente). Tuttavia, dobbiamo specificare che, soprattutto
riguardo certi vocaboli, alcune parole presenti nel sillabo lessicale sono state sì inserite e poi viste
in contesto, ma al fine di una comprensione ricettiva, in modo che in futuro i discenti possano
riconoscerle. Ricordiamo, infatti, che l'obiettivo di tale ricerca non è produrre acquisizione ma
testare l'efficacia dell'approccio didattico.
Innanzitutto, considerato il tempo a nostra disposizione, abbiamo pensato di dividere le lezioni in
tre UD, unità didattica, al cui interno si sviluppano le UA, unità d'apprendimento. Quest'ultima
rappresenta il modello di apprendimento base posta all'interno della più ampia unità didattica.
Infatti, se l'unità didattica si articola in più lezioni, la UA può durare poco o una, due ore e come
afferma Balboni (2008:105): “è l'unità di misura secondo la quale lo studente percepisce il suo
apprendimento […]; un'unità didattica è invece una tranche linguistico-comunicativa più
complessa”. Per quanto riguarda la UA, ogni lezione è organizzata in accordo alle tre fasi della
percezione secondo la psicologia della Gestalt, vale a dire globalità, analisi e sintesi. Queste tre
fasi centrali sono precedute da una fase di promozione della motivazione e sono seguite da una
fase di riflessione. Per approfondire ulteriormente si veda Balboni (2008).
Nello specifico di questa ricerca, le UD sono le seguenti: Io a scuola, Io a casa, Io mi descrivo
tutte incentrate sul soggetto che vive delle situazioni, agisce e descrive e si descrive, esprime
gusti. Queste ultime rappresentano infatti le funzioni primarie, quelle relative ai bisogni
comunicativi primari: esprimersi, descrivere e interagire. Queste funzioni sono servite come linee
guida nella costruzione del nostro sillabo assieme ai contesti quotidiani dove il discente è inserito.
Nella costruzione del sillabo abbiamo tenuto conto, inoltre, di due strumenti: il sillabo del modulo
CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera, dell'Università per Stranieri di Siena) A1
per figli di immigrati (Barki et al, 2003), e la lista dei contenuti e funzioni di un progetto di
alfabetizzazione di un Istituto Comprensivo39.
39 http://share.dschola.it/ic-king/Progetto%20starnieri/6%20-%20Prima%20alfabetizzazione.pdf
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UD 1: Io a scuola, (Scopriamo l'astuccio, La scuola, 2 lezioni)
Penna- matita-pennarelli-gomma-temperino-cancellina-righello-astuccio-zaino-quaderno-libro-classe-bagno-palestra-laboratorio-biblioteca-banco-bidone/cestino- lavagna-maestra/o-insegnante-compagni di classe-alunno/studente-numeri fino a 20- giallo-blu-rosso-verde-arancione-azzurro-viola-nero-bianco; che classe fai/fate?, faccio la prima,seconda,terza,quarta,quinta elementare; posso andare in bagno/giardino/laboratorio? Posso uscire? Non ho capito, non lo so, puoi ripetere?
UD 2: Io a casa, (La casa, La famiglia, Daily routines 3 lezioni)
Porta, tetto, giardino, finestra, bagno, soggiorno/sala, cucina, camera da letto, letto, numeri, sopra, sotto, dentro, fuori, davanti, mamma, papà, sorella, fratello, nonno, nonna, zio/zia, cugino/cugina, mattina, pomeriggio, sera, mi alzo, mi vesto, mi lavo/i denti/le mani/la faccia, vado a scuola, mangio, guardo la tv, vado a letto, gioca a/con/in + la palla, le bambole; che cosa fai? Che cosa stai facendo? Come si chiama tuo fratello/ecc.? Chiedere e dire l'età, presentarsi;
UD 3: Io mi descrivo, (Mi piace, Il mio corpo, Mi descrivo, 3 lezioni)
Colazione, pranzo, cena, banana, patate, pesce, carne, latte, uova, pane, riso, mi piace/mi piacciono, non mi piace/non mi piacciono, pantaloni, sciarpa, scarpe, gonna, maglione, vestito, camicia, braccia, gambe, piedi, testa, occhi, bocca, naso, orecchie, capelli ricci/lisci/corti/neri/castani, mani, azzurro, verde, castano, nero, basso, magro, alto, grasso, giovane, anziano;
Tabella 4.1: Il sillabo lessicale
4.2. Le lezioni
Le otto lezioni, della durata di due ore ciascuna, si sono svolte nel periodo marzo – maggio 2014,
nell'arco di due ore, alla presenza delle mediatrice culturale e di altri due studenti non partecipi
delle attività in quanto il loro livello non lo consentiva, eccetto per alcune attività ludiche non
legate a compiti di lettura, scrittura e/o simili. Le lezioni si focalizzano sullo studente alle prese
con ciò che lo riguarda da vicino nell'ambito scolastico (la scuola, appunto) via via allargandosi
allo studente a casa e lo studente che si descrive e descrive. Partendo dalla prima UA e
proseguendo oltre, le attività richiedono di volta in volta uno sforzo cognitivo in più. Nella
descrizione delle attività, per insegnante si intende l'insegnante/ricercatrice.
Materiale:
Le attività sono state costruite ad hoc e per esse rimandiamo all'appendice, mentre a volte si è
preso spunto da alcune UA presenti nel web, altre volte ancora abbiamo utilizzato le seguenti
fonti:
• Anche in italiano, volume 1 e 2 (2006);
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• Lo studente cinese, D'Annunzio (2009);
• Un libro lungo un mondo, Favaro (2002);
• La lingua in gioco, Caon e Rutka (2004);
• Prove A1, Mastromarco (Centro Come).
UD: Io a scuola
UA: Scopriamo l'astuccio
Motivazione: si presenta del materiale scolastico sui banchi e si chiede in italiano come si chiama
questo? indicando di volta in volta un oggetto diverso;
Globalità: viene distribuito un testo in cui gli oggetti scolastici si presentano (appendice A);
Analisi: gli studenti devono sottolineare in verde le parole che già conoscono e con il colore
arancio, o uno a scelta, le parole che non conoscono. Viene poi distribuita una griglia (appendice
B) dove, sulla colonna di sinistra, ci sono le immagini relative agli oggetti delle attività, e nella
riga in alto i nomi relativi agli oggetti. Gli studenti devono abbinare l'immagine alla parola con
una crocetta, seguendo l'esempio. Al di sotto della griglia, l'esercizio numero 3 richiede di
collegare con una freccia le stesse immagini di cui sopra con le frasi relative all'utilizzo degli
oggetti. Per esempio “serve per incollare”. Queste frasi erano presenti nel testo in cui gli oggetti si
presentano e quindi i discenti potevano scoprire nel testo a quale oggetto si riferivano e cercare
così, di inferirne il significato;
Sintesi: l'insegnante distribuisce agli studenti dei cartoncini con su scritte le indicazioni per
disegnare certi oggetti delle attività precedenti, alcuni abbinati a un colore (ripassati nella fase di
motivazione assieme agli oggetti, appendice C);
Riflessione: scambio dei disegni per indovinare cosa ha disegnato il compagno;
UA: La scuola
Motivazione: viene presentata il disegno di una scuola (Anche in italiano, vol 2, p24), con i suoi
spazi. Domanda: di cosa parleremo? Di quali luoghi?;
Globalità A: 1) gli studenti hanno la fotocopia dell'immagine dell'attività precedente con sotto il
nome dei luoghi. Devono abbinare i nomi agli spazi della scuola. 2) Lettura del testo “La scuola di
Paolo” (ibidem, p.25) e sottolineatura dei termini conosciuti (facendo anche riferimento all'attività
80
precedente);
Analisi A: vero o falso sul testo “La scuola di Paolo”. Viene presentato un esempio per chiarire
cosa devono fare e come cercare le informazioni richieste (appendice D);
Globalità B: abbiamo presentato dei dialoghi (ibidem, p.30) cercando di focalizzare gli studenti
sulle azioni;
Analisi B: i discenti devono abbinare dei dialoghi alle relative vignette (ibidem, p.31);
Sintesi: fotocopia di pagina 32;
Riflessione: ripasso del lessico della UA precedente;
UD: Io a casa
UA: La casa
Motivazione: insieme si guarda la scheda “casa” (appendice E) mentre l'insegnante presenta tanti
esempi contestualizzati per richiamare i vocaboli relativi alla casa che potrebbero essere noti
(utilizzati anche gli avverbi dietro, davanti, sopra, sotto che verranno poi ripresi nella fase di
riflessione);
Globalità: 1) nella stessa scheda, collegare con una freccia i nomi alla figura, abbinare il numero
delle stanze di una casa alla propria mappa. Ritagliare e incollare i mobili di una casa nel disegno
stilizzato di una casa, suddiviso nelle quattro stanze viste. 2) l'insegnante canta la canzone di
Sergio Endrigo, La casa. In questo modo è possibile modulare il cantato, andando adagio e
scandendo le parole. Primo ascolto senza testo. Secondo ascolto con testo a cui mancano dei
vocaboli;
Analisi: scelta multipla di comprensione con frasi prese dal testo in modo da facilitare la
comprensione. Cloze sul testo di cui pochi item lessicali sono richiesti (numero 3, appendice F).
Scelta multipla sul lessico degli spazi di una casa. Momento di analisi sulla parola 'senza' presente
nel testo. Insieme si cerca di inferire il significato;
Sintesi: dall'analisi della parola 'senza', il cui significato è stato individuato in 'non c'è/non ci
sono', completamento della griglia 'c'è/ci sono vs non c'è/non ci sono' in riferimento al testo;
Riflessione: rivedere con il metodo TPR40, gli avverbi di spazio, davanti, dietro e così via. I
discenti vengono posti in fila e l'insegnante da i comandi in base ai quali devono posizionarsi in
fila. Gioco dell'architetto modificato (La lingua in gioco, p134): gli studenti posizionano
40 Si tratta di un metodo focalizzato sul movimento ossia su una risposta fisica a una richiesta, a un input linguistico. È un metodo utile soprattutto con discenti che non sono ancora pronti per produrre lingua ma che in questo modo forniscono all'insegnante un riscontro sulla comprensione;
81
liberamente degli oggetti o mobili in una stanza, poi l'insegnante li sollecita a descriverla con
domande.
UA: La famiglia
Motivazione: L'insegnante presenta una foto della propria famiglia e con esempi semplici ne
presenta i membri;
Globalità: attività di comprensione del testo “Mi chiamo Xiao Yan” (Un libro lungo un mondo,
p21). L'insegnante legge lentamente per permettere di seguire le immagini del libro;
Analisi: 1) Domande orali e semplici sul testo. Gli studenti possono avvalersi delle immagini per
rispondere. 2) Scheda “Di nuovo insieme” tratta dal libro Anche in italiano!. Due persone, Paolo e
Sara presentano se stessi e poi la propria famiglia, raffigurata nell'immagine sottostante il fumetto.
Tuttavia mancano le descrizioni delle famiglie che i discenti devono completare da due buste
diverse (una per la famiglia di Paolo e una per quella di Sara) le espressioni seguenti: in famiglia
siamo in 4, nella mia famiglia ci sono 5 persone, il papà, la mamma, io e la mia sorellina, mio
nonno, i miei genitori, mio fratello Marco. 3) si richiede agli alunni di sottolineare nei fumetti le
informazioni relative a età, nome, classe, abitazione, famiglia. Si cerca, infatti, di attirare
l'attenzione dei discenti sulle espressioni usate in modo da poter costruire le domande, secondo il
processo inverso: le risposte sono note, mancano le domande;
Sintesi: scheda sulla famiglia (Lo studente cinese, p.116), si tratta di attività lessicali semplici.
Scheda p.6 del vol 2 Anche in italiano: collocare i nomi nella colonna giusta in base al genere;
Riflessione: disegno dell'albero genealogico e gioco di intervista.
UA: Daily routines
Motivazione: l'insegnante racconta e mima delle azioni svolte nella propria giornata per
sollecitare il lessico prima della visione del video;
Globalità: 1) l'insegnante chiede agli studenti Cosa fa Pimpa la mattina?, cosa mangia a
colazione? in modo da attirare la loro attenzione sulla visione del video (al computer) della sigla
del cartone animato La Pimpa. Il video viene visto più volte. 2) l'insegnante distribuisce la scheda
di “Manuel” (dalla rivista Sesamo41, n.5/2011 “Ascoltare e Parlare”) e chiede ai discenti di
numerare le azioni in base alla temporalità degli eventi e poi di ritagliarne le immagini. Terminata
questa fase, vengono dette ad alta voce delle azioni e gli studenti dovranno indicare l'immagine
41 Vedi nota 36
82
corrispondente. Assieme si “correggeranno” quelle sconosciute. L'insegnante cerca di focalizzare
l' attenzione sulle parole di tempo mattina, pomeriggio, sera in modo da anticipare l'attività
seguente;
Analisi: 1) gli studenti devono incollare in tre colonne La mattina, Il pomeriggio, La sera, le
azioni quotidiane di Manuel. 2) Distribuita una scheda sulle daily routines, i discenti devono
collegare con una freccia le azioni alle rispettive immagini (Mastromarco, Centro Come). 3)
Viene distribuita la fotocopia di pagina 49 del vol 2 Anche in italiano, e si osserva insieme le
espressioni Gioco a/con. L'insegnante legge e chiede di sottolineare queste espressioni utili per
completare l'esercizio seguente (ibidem, p51 esercizio 3);
Sintesi: su un cartellone preparato dall'insegnante e diviso in tre colonne Tempo, Azioni, Persone,
si costruiscono assieme delle frasi, cercando di creare un mini testo. I chunk lessicali vengono
pescati e attaccati al cartellone: viene data ai discenti libertà di scelta;
Riflessione: mini gioco dell'oca sulla azioni (ibidem, p63), rispondendo alla domanda Che cosa
sta facendo?;
UD: Io mi descrivo
UA: Mi piace non mi piace: attività di ripasso (ultima lezione prima delle vacanze di Pasqua).
Motivazione: sul banco si dispongono immagini di cibo e bevande e si chiede agli studenti quali
conoscono;
Globalità: l'insegnante costruisce delle frasi: ogni mattina faccio colazione con/ a pranzo
mangio / per merenda/ a cena. Gli studenti dovranno abbinare dei cartellini con su scritto i
vocaboli alle immagini dell'attività di motivazione. Gli item lessicali sconosciuti verranno
esplicitati alla fine dell'attività. Sempre sui banchi sono presenti due canestri dove gli studenti
dovranno inserire le immagini e/o i cartellini di ciò che a loro piace (canestro 1) e non piace
(canestro 2). Verranno poi pescati per vedere le risposte;
Essendo l'ultima lezione, abbiamo ripassato il lessico utilizzando l'approccio ludico. Gioco 1)
indovina cosa sono! Gioco 2) il treno delle parole.
UA Il mio corpo
Motivazione: l'insegnante e gli studenti in piedi eseguono dei movimenti in base alle indicazioni
dell'insegnante stessa. Ad esempio muoviamo la testa /la gamba e così via”;
83
Globalità: lettura e abbinamento di descrizioni del corpo ai rispettivi personaggi. I brani
(appendice G) erano due;
Analisi: 1) viene consegnata una piccola griglia (appendice H) dove gli studenti con una x
indicheranno le collocazioni possibili. Ad esempio occhi grandi. 2) completamento della
fotocopia Che cosa manca ? (Anche in italiano!, vol 1, p.59) che riguarda le parti del corpo 5)
abbinamento sulle parti del corpo (ibidem, p.64);
Sintesi e riflessione : disegno libero di una figura umana di cui l'insegnante ha poi sollecitato la
descrizione con domande orali: ad esempio “come sono i capelli?”. Inoltre, l'insegnante ha fatto
notare che per esprimere il malessere si possono usare espressioni quali ho male a, mi fa male.
UA Mi descrivo
Motivazione: 1) lettura di pagina 65 del volume 1 Anche in italiano! e ripasso insieme delle
espressioni della lezione precedente. 2) Brainstorming dell'insegnante che descrive quello che
indossa per anticipare uno degli argomenti della lezione: i vestiti e la descrizione fisica;
Globalità: 1) viene consegnata agli studenti una fotocopia (pp. 42 e 43, ibidem) per lavorare sul
lessico dei vestiti. 2) fotocopia di pagina 68 in cui le espressioni descrittive sono già state
sottolineate;
Analisi: 1) vero o falso sul testo dell'esercizio precedente. 2) Esercizio di abbinamento aggettivi
(anche) in base alle concordanze, costruito a partire dalle pagine 66/67 (ibidem). 3) l'insegnante
consegna una scheda che riassume la concordanza di genere degli aggettivi (come sono) e il
possesso (cosa ho) focalizzando l'attenzione degli studenti;
Sintesi: Viene consegnata una fotocopia (p. 14 vol 2, ibidem) da completare;
Riflessione: gioco a coppie. L'insegnante consegna i seguenti strumenti: la planimetria di una casa
dove gli studenti dovranno collocare dei personaggi, le indicazioni di chi sono i personaggi, come
colorarli e dove collocarli.
4.3 Dentro all'analisi
Per rispondere alla domanda di ricerca, prendiamo in esame le note di campo, compilate
dall'insegnante e ricercatrice e autore di questa tesi, riguardanti le lezioni. Inoltre non si avrà uno
sguardo fisso, ma si terrà conto contemporaneamente anche dei questionari e dei commenti della
mediatrice culturale. Sono inoltre emersi alcuni punti interessanti (ostacoli, perplessità)
dall'analisi degli strumenti di ricerca, che possiamo considerare tematiche da sviluppare, in quanto
84
anch'esse contribuiscono a far luce sulla domanda di ricerca. Queste tematiche sono:
1. atteggiamenti
2. difficoltà / facilità dei compiti
3. materiale
4. aspettative vs la messa in atto
Innanzitutto, riteniamo utile esporre la situazione al momento del nostro inserimento all'interno
del laboratorio linguistico per verificare come erano le condizioni prima dell'attuazione delle
nostre lezioni. Di conseguenza abbiamo deciso di organizzare l'analisi secondo un prima, durante
e dopo, seguendo il modello della ricerca azione che prevede un momento di ricognizione, uno di
azione e infine le fasi riflessive e valutative, le quali possono essere intese come parti integranti di
questo e del capitolo 5.
4.3.1 Prima delle lezioni: fase di ricognizione
Osservazioni della ricercatrice
La mediatrice e insegnante ha a disposizione meno di due ore, considerando il tempo impiegato
per radunare tutti e sei gli studenti provenienti da classi diverse e per raggiungere il laboratorio
linguistico. Questo spazio è un'aula con un unico tavolo e, visti gli oggetti lì depositati, si può
dedurre che si trattasse di una stanza adibita anche a laboratorio musicale e ripostiglio per
materiale comune. Gli studenti seguono una certa routine: hanno con se astuccio e quaderno, dove
scrivono la data della lezione in risposta alla domanda Che giorno è oggi?. L'insegnante li stimola
oralmente con brevi domande e/o richieste, ad esempio li sollecita a chiedere in prestito un
oggetto con la domanda apposita (che viene imparata a memoria). Gli studenti parlano in cinese
tra loro e anche con l'insegnante, la quale però, risponde, il più delle volte, in italiano. Per
esprimere richieste o ordini utilizza entrambe le lingue. Gli studenti, non tutti, rispondono in
italiano solo se riguarda l'attività proposta in classe. È interessante notare che gli ostacoli maggiori
riguardavano la scrittura (prima osservazione, attività di scrittura di domande brevi relative a
informazioni personali), nello specifico l'associazione di suoni a grafemi. L'insegnante spesso
detta ai discenti in italiano ma loro faticano a riconoscere alcuni suoni assenti nella loro lingua
madre. L'accento sembra essere posto su attività di tipo grammaticale (viene consegnata loro una
scheda con regola grammaticale, esempi ed esercizi sugli articoli) senza seguire, apparentemente,
un approccio didattico sul modello dell'unità d'apprendimento organizzata secondo fasi distinte
85
(globalità, analisi, sintesi). Una perplessità riguarda le schede con gli esercizi, le quali mancano di
immagini che possano aiutare la comprensione e talvolta alcuni vocaboli non sono adeguati al
loro livello e interessi (ad esempio: permesso di soggiorno).
Durante le quattro osservazioni non si assiste ad alcun attività specifica di sviluppo della
competenza lessicale, eccezione per il lessico relativo agli oggetti scolastici: gli studenti vengono,
infatti, sollecitati a denominare questi oggetti.
È interessante notare che, sempre riguardo la tecnica di denominazione, l'insegnante sollecitava
una risposta in italiano con due tipi di domande. Alla domanda Cosa significa la parola x? spesso
seguiva il silenzio e dopo un po' veniva data la soluzione in cinese. Mentre alla domanda Che
cos'è questo? Indicando un oggetto, i discenti rispondevano in cinese o in italiano. Infatti,
abbiamo ritenuto importante annotare che gli studenti ricorrono molto alla lingua cinese.
Infine, per quanto concerne le schede di lavoro, come ad esempio la scheda sulle preposizioni,
queste vengono consegnate chiedendo agli studenti di leggere gli esempi e/o la regola e
completare gli esercizi. Non viene presentata un'attività precedente che possa essere di aiuto
nell'esecuzione di quanto richiesto.
4.3.2 Durante le lezioni: fase di azione
Per l'analisi delle attività che sono al centro della nostra ricerca, ci serveremo delle note di campo
(frasi in corsivo) trascritte da chi scrive la ricerca nonché insegnante del laboratorio linguistico,
per quanto riguarda la somministrazione dell'approccio lessicale. Inoltre confronteremo questi
appunti con i due commenti scritti dalla mediatrice culturale. Durante l'esposizione dei dati
verranno evidenziate in grassetto le quattro tematiche (in 4.3, qui in grassetto) che sono state
estrapolate dalla visione stessa dei dati, per poi poterne discutere in seguito.
UD: Io a scuola
UA: Scopriamo l'astuccio
A proposito della prima unità d'apprendimento, ci sono delle osservazioni interessanti. La fase di
motivazione è avvenuta senza ostacoli (riconoscono i nomi degli oggetti presentati sul banco,
alcuni errori di concordanza, ad esempio Penna nero), anche se non tutti hanno risposto alle
sollecitazioni (studente 4). È interessante l'annotazione riguardante l'attività di lettura sulla
presentazione degli oggetti scolastici (appendice A): la lettura non è troppo veloce. Si evince
quindi che c'è una prima piccola discrepanza tra le aspettative di chi ha preparato l'attività e quello
che realmente è successo (tematica 4). Qualche ostacolo è stato incontrato alla richiesta di
86
sottolineare le parole che si conoscono e poi quelle che non si conoscono, infatti gli alunni non
sanno bene cosa considerare come parola e abbiamo deciso di intervenire dando un'ulteriore
indicazione, un esempio. L'attività di completamento della griglia e di abbinamento è avvenuta
senza problemi, da cui si può ipotizzare che la comprensione sia avvenuta. Alcuni studenti hanno
avuto, invece, difficoltà di comprensione nell'attività di disegno, riguardo al numero degli oggetti
(alcuni hanno avuto una difficoltà nel comprendere e quindi poi disegnare il singolare o il plurale
di certi oggetti, ad esempio due gomme). Al termine della prima lezione sono state registrate le
seguenti note sull'atteggiamento (tematica 1): sembrano essersi divertiti eccetto lo studente 3 nel
disegno e nella lettura. Lo studente 1 comprende bene ma non parla, forse per paura?.
UA: La scuola
Per quanto riguarda la fase iniziale di motivazione, viene annotato che lo studente 3 non ha voglia
(l'ha detto esplicitamente), lo studente 4 si chiude alle domande di italiano. (tematica 1). Dalla
lettura di quanto appuntato riguardo l'esercizio sul lessico degli spazi scolastici (globalità A,
attività 1) si evince che c'è un errore nella strutturazione dell'esercizio: ho sbagliato la
disposizione del lessico: è troppo semplice in quanto i vocaboli erano in fila sia nella colonna che
nella figura (tematica 2 e 4). Durante la lettura si registra che lo studente 4 si perde: interrompe
la lettura e si distrae. Il testo non è di difficile comprensione avendone già visto i vocaboli ed
essendo noto il contesto. Qualche errore di comprensione viene rilevato dalla correzione del vero
e falso relativo al testo. L'attività successiva (globalità B) riguardava le espressioni di richiesta di
permesso, introdotte da un esempio da loro conosciuto (per favore, posso andare in bagno?). Al
momento di riordinare i dialoghi alle vignette, c'è stata un po' di confusione, anche perché alcune
vignette non erano chiarissime (tematica 3). Tuttavia, l'attività era collettiva e insieme hanno
provato a fare gli abbinamenti giusti e ognuno poteva correggere o tentare un abbinamento
diverso. La giusta soluzione è frutto di un lavoro di gruppo, infatti, tutti hanno partecipato, chi
stando prima in disparte e scegliendo di agire in un secondo momento (tematica 1). Sembra che
questa modalità non abbia creato ansie o preoccupazioni.
Si può evincere che, a partire dall'analisi delle attività e delle note di campo, la prima unità
didattica non ha comportato ostacoli particolari. Nonostante i discenti non siano abituati a un
lavoro di questo tipo e a un'insegnante diversa che, tra l'altro, non usa il cinese, non ci sono stati
comportamenti tali da farci capire che qualcosa era da rivedere. Sembra inoltre esserci stata
comprensione ricettiva degli item lessicali.
87
Il commento della mediatrice culturale
Per ogni UD è stata consegnata alla mediatrice uno strumento dove poter annotare un commento,
di cui ce ne sono pervenuti due. Si tratta di una scheda costruita per il 'diario insegnante', scritta
dalla Prof. Coonan per il corso di metodologia per la ricerca glottodidattica presso l'università Cà
Foscari. Questo strumento suggeriva all'insegnante di annotare liberamente osservazioni,
riflessioni, sentimenti, ipotesi, reazioni, spiegazioni, interpretazioni, idee/intuizioni. Il suo
commento è stato il seguente:
L'approccio ludico mi sembra molto efficace. È una buona attività per ampliare il lessico. Ottimo
fissare il lessico con attività scritte. Aggiungerei qualcosa per stimolare il dialogo, per aiutare i
bimbi a mantenere il dialogo, senza fermarsi alle prime battute. Nel complesso l'attività è stata
efficace.
UD Io a casa
UA: La casa
Una tecnica utile è quella del mimo. Vengono sollecitati i discenti con domande come Conoscete
delle parole della casa?;
Nonostante siano stati presentati molti esempi, anche indicando luoghi concreti nella scuola (ad
esempio pavimento e giardino), lo studente 3 e 4 hanno avuto difficoltà con l'attività sulle stanze.
Inoltre lo studente 4 sembra avere dei problemi di comprensione delle consegne (tematica 2). A
volte i suoi compagni le spiegano in cinese cosa deve fare, altre volte lei stessa cerca di capire
osservano quello che gli altri stanno facendo. Sembra non capire anche con esempi in cinese dei
suoi compagni. Non ha capito, ad esempio, il concetto di bagno, anche con esempi “Maestra,
posso andare in bagno?”.
Anche l'attività di ascolto ha comportato diverse difficoltà, le quali erano previste in quanto
l'ascolto è difficile di per sè. Riascoltando una seconda volta col il testo sotto ha permesso, invece,
ai discenti di rispondere alle domande in maniera corretta. Il completamento cloze (appendice F) è
risultato difficile, lo studente 3 non ha capito cosa doveva fare (forse la consegna era poco
chiara) (tematica 2), solo lo studente 2 ha completato correttamente con i tre vocaboli mancanti,
presenti nel testo delle risposte multiple. Anche l'inserimento dei vocaboli nella griglia (ibidem) è
stato ostacolato da alcune difficoltà linguistiche: da un lato, ci sono stati alcuni errori di
concordanza da parte degli studenti 3 e 4, quelli che a nostro avviso sembrano avere una
competenza un po' inferiore rispetto agli studenti 1 e 2. dall'altro lato, ci sono errori di scrittura,
forse dovuti all'errata trascrizione rispetto a un ricordo fonetico, come tacetto e bametto, o alla
mancata applicazione della strategia di ricerca dei vocaboli nel testo, soffio invece di soffitto.
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Riguardo le ultime due attività, prevalentemente ludiche, possiamo dire che anche gli altri due
alunni del laboratorio sono stati inclusi in quanto era un'attività non scritta e potevano seguirla
tranquillamente. I discenti hanno risposto bene al gioco ma c'era anche chi, studente 4, parlava
tra se e non seguiva (tematica 1) e questo atteggiamento ha creato disagio in chi conduceva
l'attività. Il tempo non è poi bastato per il gioco dell'architetto (tematica 4), per tanto gli studenti
hanno potuto terminare il laboratorio colorando a piacere la scheda del gioco.
UA: La famiglia
Al momento di mostrare agli alunni la foto della famiglia di chi scrive (tematica 3), loro hanno
apprezzato, mostrandosi partecipi. L'attività di lettura del brano (tematica 3) è stata anch'essa
apprezzata, anche se i discenti erano distratti e hanno creato “confusione”(tematica 1). In seguito,
alle domande di riconoscimento dei personaggi (i nonni e due fratelli) gli studenti hanno fatto
fatica a riconoscerli eccetto lo studente 4, la quale, di solito, ha una comprensione minore.
L'attività di riordino delle battute delle vignette di Paolo e Sara è andata bene: la descrizione delle
famiglie dei personaggi era accompagnata dalle immagini sottostanti (tematica 3). La
ricostruzione delle domande secondo le risposte è risultata particolarmente difficile (tematica 2 e
4). Per quanto concerne gli esercizi della scheda sulla famiglia, incentrati sul lessico, solo uno
studente si è sentito frustrato dalle difficoltà (tematica 1). L'esercizio di abbinamento in colonna
è stato da tutti completato, anche se è stato necessario esplicitare il genere di moglie e marito
esemplificato nelle parole cinesi 书 / 书 , rispettivamente donna/uomo e aiutare lo studente 1
facendogli notare la vocale finale delle parole (ad esempio, zia va sotto la colonna la moglie
perché termina per a e quindi si riferisce al femminile). L'ultima attività prevedeva il disegno del
proprio albero genealogico e l'intervista a coppie: lo studente 1 e 2 hanno provato a interagire
sulla base del disegno, mentre lo studente 3 e 4 fanno più fatica a costruire delle domande e
quindi non hanno partecipato all'attività, eccetto per il disegno. Forse si tratta di un problema di
impostazione dell'attività (tematica 4).
UA Daily routines
La fase di motivazione non è riuscita completamente: sono distratti e non si riesce a proseguire.
O la presentazione orale, senza immagini, non è stata efficace (tematica 3), oppure non hanno
capito l'argomento. Per attivare la strategia di previsione, sono state poste delle domande sul video
della Pimpa: Video che viene visionato più volte su richiesta dei discenti, tuttavia, non riescono a
rispondere completamente alle domande o perché non hanno capito, o forse non hanno sufficiente
materiale linguistico.(tematica 4). Prima di lavorare con la scheda successiva sono state
89
'nominate' le azioni, come ad esempio 'svegliarsi': solo gli studenti 3 e 4 hanno risposto bene
indicando l'immagine che rappresenta l'azione, mentre lo studente 1 era distratto dal lavoro
dell'insegnante mediatrice con gli altri alunni e lo studente 4 è rimasta in silenzio, forse perché
non ha capito cosa doveva fare. Tuttavia, si è tentato anche di tradurre alcune azioni in cinese e
non si è avuta alcuna risposta. C'è una risposta molto positiva, lo studente 4 si “illumina” alla
richiesta di scrivere in cinese l'azione “mangiare”. Gli studenti dovevano quindi collocare le
azioni in tre colonne denominate “La mattina”, “Il pomeriggio”, “La sera”, ma ci siamo accorti
che non conoscevano questi termini e li abbiamo quindi tradotti. Durante la collocazione
temporale (vengono numerate le immagini delle azioni) è stato annotato un dato interessante:
alcune azioni vengono prima o dopo rispetto a quello che ci si aspettava, evidentemente alcune
sono culturalmente diverse oppure non sono state comprese. Ad esempio l'azione di lavarsi i denti
viene prima della colazione. Inoltre è stato notato che, dal momento che alcuni di loro hanno il
tempo prolungato e ciò significa che pranzano a scuola, c'è stata qualche difficoltà
nell'assegnazione della sequenzialità. L'attività ha, così, richiesto molto tempo, diversamente da
quanto ci si aspettava.
Un'ulteriore fase globale è stata fatta sulle espressioni “giocare a” con esempi del libro. Vengono
inoltre esplicitati esempi con collocazioni ma non è detto che siano stati recepiti: al momento del
completamento delle collocazioni alcuni studenti hanno scritto delle espressioni senza però far
riferimento agli esempi visti (tematica 4). Lo studente 3 ha, ad esempio, completato “gioco con”
(dove una risposta esemplare era “te”), con “gioco in cortile”. Ha quindi scritto un'intera
espressione ricopiandola dalle vignette della pagina precedente (vedi 4.3), senza rendersi conto
che c'era “con” di cui il risultato è “gioco con gioco in cortile”. L'attività di sintesi con il
cartellone era libera, nel senso che i discenti potevano costruire le frasi in vario modo, potevano
sperimentare. I foglietti con su scritti i chunk lessicali dietro avevano il velcro in modo che gli
alunni potessero attaccarli al cartellone secondo quattro colonne, intitolate rispettivamente
“Tempo”, “Persone”, “Azioni”, la quarta senza titolo. Tuttavia, la situazione era caotica, non
sapevano il significato di tempo e hanno faticato a dare un senso logico alle frasi, le hanno
posizionate completamente a caso. Forse non hanno capito il compito (tematica 2). Il velcro sul
cartellone era calibrato nel senso che in corrispondenza del cartellino “la mattina” della prima
colonna, nella seconda c'era una possibilità sola di attaccare il cartellino ed essendo la colonna
delle persone, le possibilità erano “Io” o “e mia sorella”. La stessa cosa con le azioni al singolare,
“faccio colazione”, erano calibrate per essere collocate nell'ultima colonna di destra di fronte al
cartellino “io”. Per capire meglio si veda l'appendice H. Detto questo, il risultato non è stato
quello sperato (tematica 3 e 4), forse perché, come detto sopra, la consegna non era chiara. O
90
forse perché, e questo può succedere, i discenti erano stanchi e distratti. È intervenuta l'insegnante
mediatrice, rimproverando gli alunni in italiano e cinese del loro comportamento. La lezione era
quasi giunta al termine, così abbiamo anticipato il rientro in classe e rimandato l'ultimo gioco alla
lezione successiva. Si può notare una forte discrepanza (o meglio frustrazione) tra le nostre
aspettative e quello che poi si è realizzato. (tematica 4).
Riassumendo, gli ostacoli maggiori si sono incontrati con l'unità d'apprendimento sulla casa e
quella sulle azioni quotidiane. Si può osservare che nel momento di maggiori difficoltà da parte
degli studenti, il loro comportamento subisce un cambiamento.
Il commento della mediatrice culturale
Molto efficace l'attività che localizza gli oggetti negli spazi. Il lessico è molto ricco, ho osservato
che i bambini nel tempo breve dell'attuazione delle attività riescono a interagire se però passa un
po' di tempo, tendono a dimenticare. Il lessico è stato molto denso.
UD Io descrivo
UA Mi piace, non mi piace
Dal momento che durante l'ultima lezione abbiamo dovuto abbandonare l'attività del cartellone, è
stata ripresa all'inizio di questa, in quanto, essendo l'ultima lezione prima di una lunga pausa
(vacanze di Pasqua e festa del 25 aprile) abbiamo ritenuto utile fare delle attività di ripasso.
Questa volta alcune espressioni sono state ulteriormente esplicitate con esempi o tradotte in cinese
e gli alunni hanno completato l'attività, dando modo a chi la conduceva di spiegare le nozioni di
tempo, persone e azioni.
A proposito dell'attività di abbinamento dei vocaboli a immagini legati al cibo, gli studenti si sono
divertiti ad abbinare e esprimere i propri gusti. Non conoscevano alcuni vocaboli che sono stati
tradotti solo quando nessuno dei quattro trovava la soluzione, che la prima attività si è svolta
senza ostacoli. Dopodiché, abbiamo ripassato il lessico relativo alle azioni quotidiane giocando al
gioco dell'oca: tirato il dado e contato fino alla casella giusta, abbiamo chiesto “cosa sta
facendo?”. Anche se le risposte sono state brevi, ad esempio “mangia”, hanno partecipato tutti, in
particolare è stato annotato che lo studente 4 ha partecipato: questo fatto ha richiesto un appunto
particolare perché di solito è quello che ha più difficoltà di comprensione con un conseguente
atteggiamento di silenzio o distrazione (tematica 1). Il gioco dell'indovino, invece, è stato utile
per ripassare il lessico delle lezioni precedenti, sugli oggetti scolastici e luoghi della casa. Esso
consisteva nel fare domande con risposta sì/no, a un alunno il quale aveva pescato l'immagine di
91
un vocabolo che gli altri dovevano indovinare in modo graduale. Si è ritenuto opportuno, tuttavia,
che fossimo noi a porre le domande, le quali sono state comprese da tutti. Il gioco finale è stato
eseguito in plenaria, con gli altri due studenti e l'insegnante mediatrice, per una focalizzazione
sulle sillabe: il gioco del treno, dove a partire da una parola iniziale “treno”, la persona seguente
prosegue il treno di parole dalla sillaba finale “no” e così via. Solo lo studente 1 sembra si sia
annoiato.
UA Il mio corpo
La fase di motivazione, prevedeva l'esecuzione di comandi di movimento di parti del corpo, in
modo che la comprensione fosse immediata: al comando, muoviamo la testa, eseguivamo il
comando e chiedevamo ai discenti di fare altrettanto, quasi forse una sorta di riscaldamento
iniziale. Com'è stato, tuttavia, registrato l'attività di movimento non è stata gradita, c'è stato
imbarazzo (tematica 2). Riguardo la lettura dei due brani non si sono riscontrati ostacoli evidenti,
l'abbinamento delle mini descrizioni alle immagini è avvenuta con successo. Nelle note di campo
si legge che: gli studenti non conoscono alcune parole e chiedono la traduzione. Ci sono state,
invece, difficoltà nel completamento della griglia: due studenti, 1 e 2, hanno completato da soli la
griglia, non sempre correttamente per quanto riguarda l'accordo di genere e numero. Ad esempio
occhi grande/piccolo/piccola di cui è chiaro, ancora non padroneggiano le regole, ma di cui hanno
compreso il significato: i capelli non sono grandi né piccoli, possono essere castani ma anche
verdi e azzurri, forse un riflesso di quanto avviene nei cartoni animati. Gli occhi non sono,
tuttavia, castani, perché non è stato loro presentato l'abbinamento di occhi con l'aggettivo
castano/i. Gli studenti 3 e 4 hanno, invece, incontrato maggiori difficoltà, tanto che siamo
intervenuti guidando l'esecuzione dell'esercizio, fornendo loro esempi, mimando certi aggettivi
(grande, piccolo) e dando, se necessario, la traduzione. Tra le annotazioni si può leggere: non
hanno capito come usare l'esercizio precedente, forse non ho insistito abbastanza (tematica 2 e
4). Dal completamento della scheda Che cosa manca? Si può evincere che i discenti hanno
appreso i vocaboli relativi alle parti del corpo (un solo errore di scrittura del discente 3 per gamba,
scritto gamabi). L'attività di abbinamento parti del corpo ad azioni (tra una scelta di tre, Anche in
italiano! Vol 1, p 64) è stata completata correttamente dagli studenti 2 e 3 e con qualche errore
dagli studenti 1 e 4. è probabile che tali errori siano dovuti più alla mancata comprensione dei
vocaboli corrispondenti alle azioni (soprattutto saltare, ma anche camminare, annusare) piuttosto
che dei vocaboli relative alle parti del corpo. C'è quindi stato una sopravvalutazione nell'uso di
certi termini (tematica 2 e 4). La lezione è terminata, su richiesta degli alunni, con un disegno
libero di un personaggio: anche questa attività è stata sfruttata per ripassare quanto visto nella
92
lezione corrente, sollecitando gli studenti a descrivere i loro disegni con domande del tipo “come
sono i capelli” e così via.
UA Mi descrivo
Le attività da svolgere sono numerose e per questo motivo è stato annotato che sono avvenute
modifiche in loco secondo i tempi di come i discenti reagiscono. Mancava lo studente 2 .
(tematica 4). Per la fase di presentazione dell'argomento della lezione, ci siamo descritti,
attingendo ad esempi concreti che si riferiscono a quello che indossa e alle sue caratteristiche
fisiche. Tuttavia si è registrata una mancanza di collaborazione finché non si è ricorsi al libro
Anche in italiano! (vol 1, p. 65) dove due personaggi si descrivono brevemente. La comprensione
è avvenuta ma al momento di descrivere un'altra persona, l'item “capelli castani” non viene
usato: c'è quindi una conoscenza ricettiva ma non produttiva. L'attività di pagina 42 e 43 (ibidem)
non ha riscontrato particolari difficoltà eccetto per le immagini legate ai vocaboli del vestiario: la
poca chiarezza non ha permesso ai discenti di essere autonomi nell'esecuzione dell'esercizio,
infatti c'è stata difficoltà a capire a quale immagine si riferiscono le parole (tematica 3). Lo
studente 1 non ha, invece, letto la frase “Oggi Sara ha” ed ha quindi dato risposte sbagliate in
un primo momento, ma poi si è corretto. Anche se la lettura del testo Com'è presentava
nuovamente il lessico del vestiario sembra che gli alunni non abbiano trattenuto tale lessico, forse
era necessario aggiungere un'attività di elaborazione profonda. La lettura e il seguente esercizio
di comprensione vengono eseguiti correttamente, eccetto qualche errore da parte dello studente 1:
dall'esecuzione sembra che ci sia stata comprensione delle frasi descrittive, infatti sono state
sottolineate e lette insieme le espressioni descrittive, dividendo per colori la descrizione con il
verbo essere (Aziz è alto) e quelle con il verbo avere (ha i pantaloni neri). Tuttavia ci si interroga
se effettivamente alcuni item lessicali, come ad esempio anziana, siano stati compresi. Infatti, per
affrontare l'esercizio seguente (ibidem, pp.66 67) gli studenti hanno chiesto la traduzione di alcuni
termini alla mediatrice culturale ma prima di dar loro quanto richiesto c'è stato il tentativo di farli
riflettere riprendendo la lettura di pagina 68. Lo studente 4 aveva qualche difficoltà e allora si è
ricorsi alla traduzione in cinese. Lo studente 1 ha invertito gli aggettivi magro e grasso anche se le
concordanze erano giuste, bene lo studente 3, lo studente 4 è stato seguito da noi vista il suo
scarsa competenza in italiano si pensa che abbia bisogno di maggiori attenzioni. Dal momento che
l'attività di analisi 'Osserva' è molto importante, abbiamo letto lentamente gli esempi già
sottolineati per evidenziare certi item lessicali importanti: con brevi domande si è cercato di
promuovere una riflessione attiva sulle concordanze degli aggettivi, quanto c'è il verbo essere, e
l'uso del verbo avere per descrivere qualcuno. L'attività di pagina 14 (Anche in Italiano! Vol 2)
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rappresenta la fase di sintesi: solo lo studente 1 ha fatto fatica e siamo intervenuti anche in cinese.
La fotocopia viene usata per cerchiare le desinenze finali e far notare ulteriormente le finali degli
aggettivi che cambiano in base al genere (femminile, maschile) o rimangono invariati. Sull'ultima
attività gioco si può leggere che è piaciuta, hanno capito ciò che dovevano fare. Quindi forse c'è
una conoscenza ricettiva di certi item lessicali (capelli castani). Probabilmente ciò che gli
studenti hanno apprezzato di più è stata la non produzione orale del gioco.
L'ultima UD presenta un vocabolario ricco che riteniamo siamo molto utile in quanto il
programma scolastico in genere prevedere la lettura di testi in cui i personaggi sono descritti o
sono da descrivere. Detto ciò, sembra che la comprensione sia avvenuta almeno con la maggior
parte degli item lessicali.
I questionari
Prima di analizzare i dati rilevati dai questionari occorre aggiungere una nota: la prima volta che
gli studenti hanno compilato il questionario di gradimento (appendice I), lo studente 3 ha reagito
con frustrazione e pianto. Dal nostro punto di vista possiamo dire che questi atteggiamenti siano
dovuti alla mancata comprensione delle domande del questionario. La traduzione dei quesiti in
entrambe le lingue non ha aiutato lo studente 3 ma, anzi, ha creato frustrazione: la nostra ipotesi è
che lo studente in questione non abbia raggiunto una sufficiente comprensione in entrambe le
lingue. Gli altri discenti, soprattutto lo studente 2 (la quale è in relazione di parentela con lo
studente 3) hanno cercato di aiutarla traducendo cosa doveva fare. Si è ritenuto quindi necessario
intervenire e compilare il questionario assieme lo studente 3, fornendo ulteriori spiegazioni ed
esempi.
Quesito 1
94
UD 1 UD 2 UD 30
0.5
1
1.5
2
2.5
FacileCosì cosìDifficile
Come detto in 3.5, il primo quesito è importante per indagare la percezione che gli alunni hanno
delle lezioni affrontate. Da quanto si evince dal grafico, due studenti hanno avvertito, per quanto
concerne la prima UD, una certa facilità di esecuzione delle attività, mentre uno solo ritiene che
le attività siano difficili. Purtroppo manca una risposta al primo quesito del questionario dell'unità
2, mentre mancano tutte le risposte di uno studente per l'UD 3 in quanto assente il giorno della
compilazione del questionario. Per tanto non possiamo fare un'analisi completa: possiamo solo
dire che guardando il grafico ciò che emerge con certezza è la difficoltà percepita rispetto all'UD 3
eccetto per uno studente. Sarebbe stato interessante sapere la risposta dello studente mancante.
Ora comparando questi dati con quanto è stato riscontrato nelle note di campo in 4.3.2, si possono
notare delle divergenze: al termine della UD 1, la percezione dell'autore delle ricerca è, infatti,
leggermente differente. Noi pensavamo che la prima unità fosse di facile comprensione ed
esecuzione ma uno studente ha trovato difficili le attività. Tuttavia, confrontando le sue risposte,
soprattutto la domanda 1 con quella data alla domanda 3 B, possiamo pensare che la difficoltà non
è legata alla comprensione ma all'esecuzione degli esercizi. (vedi sotto, al quesito 3B).
Quesito 1B
A proposito del quesito 1B riteniamo utile una lettura dei dati senza grafico perché le risposte date
rappresentano la spiegazione. F acile : Ci si aspettava che chi avesse risposto Facile non avrebbe
poi risposto a questo quesito in quanto gli item sono tutti al negativo. Di conseguenza, alcuni
studenti hanno risposto che le lezioni erano facili ma poi hanno barrato la risposta “non ho capito
cosa devo fare”. Questa risposta è stata data in un solo caso, mentre le altre sono “le immagini
non erano chiare” (2 casi), “non conosco alcune parole” (1 caso). Si può dedurre quindi, che
nonostante la facilità percepita della attività, rimane il fatto che le immagini non sono chiare
(risposta C, tematica 3), mentre la mancata conoscenza di alcuni vocaboli non ha determinato la
difficoltà di esecuzione. Una risposta denota invece la mancanza di chiarezza delle consegne
(risposta B, tematica 2). Così così: di questo item abbiamo quattro risposte, tre indirizzate alla
mancanza di chiarezza delle consegne (risposta B) e una indirizzata alla risposta C, “le immagini
non erano chiare”. Infine, per quanto riguarda Difficile, ciò che ha inciso negativamente
sull'esecuzione, sono state la mancanza di chiarezza delle immagini (una risposta) e la mancanza
di chiarezza delle consegne (una risposta). Riassumiamo nel grafico che segue, le ragioni della
facilità/difficoltà percepita:
95
La questione è interessante in quanto interroga la ragione della difficoltà percepita: si può
evincere che le difficoltà sono maggiormente legate alla qualità dei materiali, nello specifico alla
mancanza di chiarezza delle immagini. Questa risposta è seguita dalla mancanza di chiarezza delle
consegne, per cui la difficoltà è legata a un problema strutturale delle lezioni. Infine, si può
dedurre che la mancata conoscenza di alcuni vocaboli non determini di per se un ostacolo
particolare.
Quesito 2
Le risposte di questo quesito si devono confrontare con quanto si è fatto durante le lezioni. Come
si può evincere dal grafico, per tutte e tre le UD, disegnare è risultata l'attività preferita, anche se è
da rilevare che uno studente ha reagito male durante questa attività durante la lezione Scopriamo
l'astuccio. Mentre un altro studente sembrava imbarazzato nel disegnare un personaggio alla fine
della lezione sul corpo. Non ci sono stati momenti dedicati al disegno nella seconda UD, eccetto
per la stilizzazione dell'albero genealogico. Anche leggere e abbinare sono state segnate come
attività piacevoli da un discente, mentre nessuno ha ritenuto che fosse gradevole sottolineare. A
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UD 1 UD 2 UD 30
1
2
3
4
5
LeggereAbbinareDisegnareSottolineare
2
5
4Risposta aRisposta bRisposta c
questo proposito apriamo una parentesi: ci si è accorti solo in seguito che alla risposta D,
“sottolineare le parole che conosco”, e alla risposta E, “ascoltare” solo per l'UD 2, non c'erano gli
spazi appropriati (le caselle) da barrare. Inoltre, eccetto per uno studente, non sappiamo se gli altri
tre erano consapevoli che potevano barrare più di una risposta.
Quesito 3
Per come è strutturato il quesito 3, risposta affermativa o negativa, si è ritenuto che un grafico non
sarebbe stato utile a illustrare i dati emersi. Infatti, alla domanda “Le parole che ho visto sono
utili?” la maggioranza di risposte è stata affermativa, con una sola risposta negativa. È
interessante notare che chi ha percepito inutili le parole incontrate nell'UD 2, ha poi motivato
dicendo che il lessico era già noto, tuttavia lo studente ha percepito come difficile questa UD.
Rileviamo quindi una discrepanza nelle risposte date, dal momento che se la difficoltà era legata
alla mancanza di chiarezza delle immagini, ci si aspettava che lo studente rispondesse invece Così
così.
Riguardo il quesito 3B, riteniamo sia utile per una corretta lettura dei dati considerarle come due
domande diverse dal momento che alla domanda 3 seguiva Perché, ma questa domanda non è
stata tradotta42. Di conseguenza gli studenti possono aver pensato che si trattasse di due quesiti
diversi.
Quesito 3B
come si può osservare dal grafico, la maggioranza degli studenti ha affermato che le parole della
prima unità didattica, relativa al contesto scolastico, non le utilizza. Non conosciamo, però, i
motivi del non utilizzo dei vocaboli: le ragioni potrebbero essere molteplici, legate a una
mancanza di competenza o la mancanza di possibilità di impiego. Ciò che interessa ai fini della
nostra ricerca, è se le parole al centro delle nostre attività non vengono utilizzate perché ritenuti
inutili. La risposta è cruciale per dare una risposta alla nostra domanda di ricerca. Per tanto
possiamo incrociare le risposte “Non le uso mai” con quelle della domanda precedente “Le parole
che ho visto sono utili?”.
42 In realtà, in una prima versione del questionario il quesito Perché era tradotto in cinese, mentre nella versione definitiva corretta e aggiustata grazie all'aiuto della mediatrice culturale, tale quesito non è stato tradotto per un errore di svista
97
I dati ci dicono che chi ha risposto “Non le uso mai” ritiene comunque utili le parole incontrate
(risposta affermativa alla domanda 3). L'unica risposta negativa, relativa all'UD 2, è stata poi
giustificata dal fatto che lo studente già conosceva le parole ma, confrontando queste due
dichiarazioni con la risposta alla prima domanda, si può pensare che le risposte non siano in un
rapporto di causa-effetto. Infatti, lo studente ha percepito difficile le lezioni della seconda unità
didattica ma anche affermato che le parole le conosceva già e non le ha trovate utili. La difficoltà
sembra sia legata alla poca chiarezza delle immagini, incomprensibilità che, tuttavia, non è stata
rilevata nell'analisi delle attività. Sempre a proposito dell'UD 1, uno studente ritiene che le parole
di quella unità siano utili nel contesto scolastico, un altro, invece ha risposto che già conosceva le
parole viste e che queste sono utili ma allo stesso tempo considera le attività difficili. Prendendo
in considerazione il grafico, possiamo vedere che due studenti già conoscevano gli item lessicali
della seconda unità didattica, uno non le usa mai e tuttavia le ritieni utili e le attività sono state
facili da affrontare. Infine, per quanto riguarda l'UD 3 siamo mutili delle risposte di un
questionario: possiamo comunque osservare le risposte date dagli altri tre studenti, di cui due
indicano che gli item lessicali erano già a loro noti. Uno di questi due studenti ritiene inoltre che
le lezioni erano facili e le parole utili, mentre l'altro studente ritiene sì utili gli item lessicali ma ha
incontrato qualche difficoltà nello svolgimento degli esercizi.
4.3.3 Dopo le lezioni: osservazione e test
Prima di proporre il test finale (appendice L), ci sono state tre settimane di lezione condotte
dall'insegnante mediatrice secondo il programma prestabilito del laboratorio linguistico.
Solamente una lezione è stata osservata e riportiamo qui le note, in quanto è l'unica che ci aiuta a
far luce sulle attività da noi proposte.
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UD 1 UD 2 UD 30
0.5
1
1.5
2
2.5
Utilità a scuolaNon le uso maiLe conoscevo già
Osservazione del 5 maggio
La mediatrice culturale riprender prima oralmente e poi allo scritto le parole e le espressioni viste
durante le otto sessioni. I ragazzi interagiscono poco e allo scritto producono molti errori: 'Lei
capelli è gialli', 'mi arzo'. Vengono inoltre ripresi gli avverbi di luogo. Lo studente 1 ha scritto
'faccio la colazione in cucina'. Non sembrano acquisiti i vocaboli legati al cibo. Tuttavia, il mio è
stato un approccio ricettivo mentre questa ripresa dell'insegnante mediatrice è produttiva. È
differente.
Lo studente 4 risponde a domande con singole parole: Domanda 'che giorno è oggi', Risposta
'lunedì, D.'che numero?', R.'5' (risposta data dopo aver contato insieme alla mediatrice), D. 'di che
colore è questo (indicando)?', R.'verde'. Non costruisce frasi con c'è, ci sono. Anche con
l'insegnante, a domante poste in italiano lo studente 4 non risponde anche se intuitive: D. 'chi è
lei?' (indicando lo studente 3), non c'è risposta, anche cambiando domanda D.'come si chiama?'.
Test finale
Il test finale aveva lo scopo di verificare l'avvenuta comprensione ricettiva degli item lessicali. Si
ricorda che, mancando lo studente 2, abbiamo potuto somministrare solo tre test e che lo studente
4 ha incontrato molte difficoltà per tanto è stata aiutata da entrambe le insegnanti. Di fronte
all'esecuzione di un test, che non voleva essere valutativo nei confronti degli studenti (ed è stato
loro detto), gli studenti hanno reagito come di fronte ad un compito in classe. Lo studente 4 ha, ad
esempio, avuto una crisi di pianto (tematica 1)nel momento in cui non capiva cosa doveva fare.
Visto che non abbiamo lavorato sulla produzione scritta dei vocaboli, anche nel test sono state
riproposte le stesse tecniche usate durante le lezioni, eccetto in alcuni casi. Non si è richiesto ai
discenti di scrivere parole o espressioni in italiano, a meno di aver già fornito loro gli item
lessicali. Riprendiamo ora il test e analizziamolo esercizio per esercizio.
1) Traduzione
Questo esercizio richiede la traduzione dall'italiano al cinese di otto vocaboli. La traduzione è un
metodo usato dai ricercatori per verificare la conoscenza di vocaboli: la nostra intenzione era di
vedere se alcuni di questi vocaboli erano stati acquisiti. Tutti e tre gli studenti hanno frequentato le
scuole in Cina, perciò si riteneva che un esercizio di traduzione di parole base non creasse grosse
difficoltà. Invece lo studente 3 non è riuscita a svolgere l'esercizio con queste modalità e già con
la compilazione del questionario di gradimento (vedi 4.3.2) aveva avuto problemi. Evidentemente
la sua competenza lessicale in cinese non le permette di poter tradurre dal cinese all'italiano e/o
viceversa, a differenza della sorella (studente 2). Lo studente 1 è riuscito a tradurre alcune parole,
99
molte di più lo studente 4 che, anche se più piccola di età (frequenta la terza elementare) sembra
avere una competenza maggiore in lingua cinese. Viste le difficoltà, siamo intervenuti aiutando gli
studenti e chiedendo loro se conoscevano le parole da tradurre chiedendo di indicare l'oggetto a
cui si riferivano (se presente nell'aula) o di darne una traduzione orale in cinese. Alla fine, anche
senza traduzione, è risultato che lo studente 1 conosce 7 parole su 8, lo studente 3 tutte quante e lo
studente 4, 5 parole. I vocaboli non conosciuti sono 'pantaloni', 'scarpe', 'temperino'.
2) Associa
La tecnica dell'associazione non rappresentava una novità: data una parola (gli item lessicali erano
quattro in tutto), si proponevano tre alternative da cerchiare o collegare. Lo studente 1 e 4 hanno
associato 'cucina' con vestito, ma poi il primo ha deciso di cambiare scelta associando in maniera
errata il vocabolo con 'persona', mentre lo studente 4 si è corretto. Riguardo i vocaboli scolastici,
solamente lo studente 1 ha associato 'lavagna' con 'si trova in giardino/cortile' invece di 'si trova a
scuola'. Infine entrambi lo studente 1 e 4 hanno associato 'i piedi' con 'sono vestiti'. Lo studente 3
ha eseguito l'esercizio correttamente.
3) Scrivi i vocaboli della famiglia
Questo esercizio richiedeva l'inserimento di vocaboli relativi alla famiglia nel disegno dell'albero
genealogico. Le parole erano fornite nella consegna, eccetto per 'fratalo' aggiunto dallo studente 3.
4) Scrivi le stanze al posto giusto
Data una cartina di un appartamento, diviso in stanze già arredate, gli studenti dovevano scrivere i
nomi, forniti nella consegna, delle stanze. Abbiamo dato vocaboli in più in modo che non fossero
scelti per esclusione. Lo studente 1 ha scritto correttamente 'bagno' e 'cucina' ma anche 'letto' per
'camera da letto'. Lo studente 3 'bagno' e 'cucina' e lo studente 4 solamente 'bagno'. Nessuno ha
scritto 'sala/salotto'.
5) Scegli a), b) oppure c)
Questo riprende la tecnica del secondo esercizio, disponendo le risposte in maniera differente. Gli
item su cui i discenti erano testati, erano espressioni lessicali o funzioni da completare o da
abbinare alla domanda o risposta adeguata. Per quanto concerne il primo item 'aprite' dobbiamo
dire che non c'è stata nessuna lezione incentrata sul lessico delle azioni in classe, ma che questa
azione è stata detta più volte dalla mediatrice culturale. Tutti e tre gli studenti hanno avuto
difficoltà con questa prima associazione e hanno cerchiato la risposta 'zio' oppure si sono corretti
100
dopo l'intervento della mediatrice. Anche 'che giorno è oggi?' non è una domanda vista insieme
durante le sessioni ma che tuttavia veniva loro posta ad ogni lezione. Le risposte sono tutte
corrette. A 'gioco a' solamente lo studente 3 ha scelto la risposta errata 'fratello': confrontando
questa risposta con quanto avvenuto nella lezione XX, si può vedere che questo studente aveva
avuto difficoltà nell'esecuzione dell'esercizio. Alla domanda 'come ti chiami?', vista in XX, lo
studente 3 è la sola ad aver risposto correttamente. Da questa domanda in poi (in tutto sono otto),
lo studente 4 non riesce a proseguire. Riportiamo un'ultima annotazione: all'espressione 'faccio la
quinta elementare' lo studente 1 sceglie la risposta 'dove abiti?' invece di 'che classe fai?'.
Dall'analisi di questo esercizio, si può dedurre che le espressioni di base non siano state
pienamente acquisite.
6) Sottolinea le parole che conosci
Questo esercizio richiama quelli già svolti durante le lezioni per fare appello ai vocaboli che già si
conoscono. Qui sono state inserite una serie di parole e non parole, scritte in maniera errata. Si
riteneva che l'esercizio fosse di facile esecuzione in quanto si chiedeva di sottolineare le parole
conosciute e quindi di ignorare le altre. Tuttavia, gli studenti non devono aver capito lo scopo
dell'esercizio e che loro non erano penalizzati se non conoscevano certi vocaboli. Di conseguenza,
ci sono stati casi in cui i discenti hanno chiesto un aiuto alla mediatrice che ha loro tradotto dei
vocaboli. Quindi l'analisi ne risulterebbe corrotta.
7) Leggi e sottolinea le parole che conosci.
Come l'esercizio precedente, anche qui si richiedeva di sottolineare visto che il brano riprendeva il
lessico relativo agli spazi della scuola. Non ne conosciamo le ragioni, ma solamente lo studente 3
ha sottolineato i vocaboli conosciuti.
8) Descrivi con una freccia
L'esercizio numero otto riprendeva il lessico relativo all'UD 3, chiedendo ai discenti di descrivere
tre figure, collegando con una freccia i vocaboli sottostanti. Sotto ad ogni personaggio venivano
suggerite due domande: 'Com'è' e ' Cosa ha?', sulla base di quanto è stato visto nell'ultima lezione.
Lo studente 1 ha descritto usando i termini giusti le tre figure (un errore di concordanza 'anziana'
invece di 'anziano) e associandole in maniera corretta alle due domande. Tuttavia ha utilizzato
solamente gli aggettivi 'ricci' e 'lisci' invece dell'intera espressione 'capelli ricci/lisci'. Anche lo
studente 3 non ha scritto il chunk lessicale per intero, ma ha descritto utilizzando due aggettivi
correttamente.
101
9) Collega con una freccia
Gli studenti dovevano collegare con una freccia le azioni quotidiane di Paolo ('Paolo si sveglia' e
così via) alle rispettive immagini. La scheda fornita era già stata usata durante le lezioni e quindi
non prevedeva uno sforzo cognitivo importante. Non si rilevano, infatti, errori significativi.
4.4 Conclusione
In questo capitolo ci siamo focalizzati in particolare sulle attività dal momento che la domanda di
ricerca verte su di esse. Inoltre, vista la natura qualitativa della ricerca, abbiamo deciso di
trascrivere le annotazioni prese in modo da poter aver una visione non distorta della situazione.
Infatti, per avere una visione più obiettiva sono stati utilizzati anche altri strumenti come il
questionario di gradimento, il test finale e i commenti della mediatrice culturale. In particolare,
effettuando una triangolazione dei dati, abbiamo potuto comparare il materiale raccolto ed avere
una visione critica delle attività. Inoltre l'analisi ha rilevato quattro tematiche, utili per la critica
della attività proposte e per indagare sugli ostacoli, le perplessità e quanto si può adottare o
migliorare. Di questo discuteremo nel prossimo capitolo.
102
Capitolo 5 Discussione
In questa sezione esporremo le tematiche emerse in precedenza e ne discuteremo così da poter
rispondere alla nostra domanda di ricerca. Riassumeremo, inoltre, quanto è affiorato dall'analisi
nel capitolo precedente, interpretando i risultati alla luce delle affermazioni teoriche della prima
parte di questa tesi. A questo proposito, individueremo i limiti di questa ricerca, evidenziando ciò
che può essere migliorato o esplorato in future ricerche. Infine, considerando i risultati ottenuti e
l'individuazione di perplessità e punti critici, saremo in grado di fornire un modello di approccio
lessicale utile per tutti coloro che sono a contatto con studenti cinesi in un contesto di
apprendimento dell'italiano come lingua seconda.
5.1 Valutazione: tematiche emerse
Come abbiamo già evidenziato in 4.3, da una prima lettura dei dati raccolti, sono emerse alcune
tematiche (atteggiamenti, difficoltà/ facilità dei compiti, materiale, aspettative vs la messa in atto),
rappresentanti i problemi delle attività svolte, le quali ci aiutano a valutare gli ostacoli, le
perplessità ma anche i successi relativi alle lezioni e quindi ci aiutano a rispondere alla nostra
domanda di ricerca: questo approccio lessicale (quello da noi adottato) è efficace con gli studenti
cinesi che imparano l'italiano come lingua seconda?
Esse verranno discusse facendo riferimento alla letteratura esposta nei capitoli precedenti: a volte
sarà necessario incrociare le nostre valutazioni dal momento che il confine tra una problematica e
l'altra è labile e non di facile interpretazione.
Tematica 1: atteggiamenti.
È stato notato che gli studenti hanno adottato dei comportamenti particolari a seconda di ciò che si
trovavano ad affrontare, ma questo assunto vale per la categoria degli studenti in generale: ogni
alunno reagisce in un certo modo ad uno stimolo e spesso è la reazione stessa che fornisce delle
informazioni preziose. Durante lo svolgimento delle lezioni si notano di solito solo i
comportamenti “diversi” rispetto alla norma, o in altre parole, quei comportamenti che un
insegnante valuta come insolito. Siamo quindi noi insegnanti che abbiamo registrato delle reazioni
proprio perché erano differenti rispetto alle nostre aspettative.
A questo proposito, abbiamo cercato di registrare i comportamenti che indicassero sia
problematicità sia la buon riuscita delle attività. Da quanto si può evincere dall'analisi delle note
103
di campo, gli atteggiamenti che indicano le attività andate a buon fine, sono quelli di
partecipazione e divertimento: grazie agli strumenti adottati possiamo affermare che durante
alcune attività gli studenti hanno eseguito gli esercizi e si sono mostrati interessati. Come abbiamo
visto in 2.6.1 è importante che ci sia coinvolgimento e partecipazione affinché gli item lessicali
vengano acquisiti. Di conseguenza, possiamo affermare che un atteggiamento positivo nei
confronti della attività proposte, rappresenta la premessa necessaria alla comprensione. È chiaro,
tuttavia, che anche l'input deve essere comprensibile.
Mettendo a confronto i dati raccolti , possiamo dedurre che le attività che possono promuovere
degli atteggiamenti positivi sono quelle che adottano un approccio ludico, cooperativo ma anche
le attività che non siano legate alla produzione orale. Com'è noto, infatti, all'inizio del percorso di
acquisizione di una seconda lingua si parla di silent period che, per quanto riguarda gli studenti
cinesi (come abbiamo visto in 3.2.2), si protrae più a lungo rispetto ad altre tipologie di discenti.
Per tanto, è dovere dell'insegnante rispettare questo momento e adottare un punto di vista diverso,
ossia non considerare il silenzio come mancanza di competenza linguistica ma come un
laboratorio riflessivo. Si tratta di un periodo durante il quale lo studente osserva, ipotizza e
sperimenta (secondo il paradigma elaborato da Lewis, vedi 2.6). Di conseguenza un
atteggiamento partecipativo è un indicatore, secondo noi, del fatto che lo studente sta osservando
con attenzione quello che avviene. Poi il discente farà una valutazione degli item lessicali e se
sono ritenuti utili e necessari e gli input sono comprensibili, allora avverrà l'acquisizione, la quale
ha come tappa obbligatoria la comprensione. Le nostre attività si sono, infatti, concentrate su
questa prima fase: rendere comprensibili gli item lessicali attraverso un approccio lessicale il cui
fine è la promozione della comprensione ricettiva. Possiamo affermare, quindi, che
l'atteggiamento partecipativo degli studenti durante alcune attività, sia un indicatore dell'avvenuta
comprensione.
Altri atteggiamenti sono, invece, indicatori di punti critici, dovuti alla strutturazione delle attività
o ad atteggiamenti legati alla personalità del discente. Ad esempio, sembra che durante l'unità
didattica sulla scuola (si veda 4.3.2), lo studente 3 abbia reagito negativamente di fronte all'attività
del disegno e della lettura. Non abbiamo gli strumenti per avere una risposta certa, tuttavia,
confrontano le note di campo con le risposte dei questionari possiamo dire che l'attività del
disegno ha ottenuto l'apprezzamento ('mi piace') da parte di tutti e quattro gli studenti. Possiamo
dedurre quindi, che l'atteggiamento dello studente 3 sia legato alla consegna stessa del disegno o a
condizioni estranee al laboratorio linguistico. Secondo la nostra interpretazione, tale
atteggiamento è stato provocato dalla consegna che richiedeva di disegnare degli oggetti scolastici
104
specifici e non si trattava, invece, di un disegno libero. Allo stesso tempo non riteniamo che tutto
ciò sia dovuto alle difficoltà inerenti all'esercizio in quanto la sua esecuzione è avvenuta con
successo ma piuttosto a un giudizio posto dallo studente 3. Con quest'ultima affermazione ci
riferiamo a quanto ci è stato detto dalla mediatrice culturale: lo studente 2 e 3 sono sorelle e sono
in competizione, spesso spinte dagli stessi genitori. Di conseguenza, un atteggiamento
competitivo, che è fortemente presente nel modello educativo cinese (vedi 3.2.2), non crea il
clima ideale necessario per collaborare nel difficile compito di apprendimento di una lingua.
Inoltre questo comportamento ha creato degli ostacoli durante le lezioni, in quanto lo studente 3,
che ha una maggiore difficoltà, ha reagito negativamente di fronte ad attività che doveva
affrontare da sola e che ha percepito come difficili.
È importante sottolineare il comportamento dei discenti perché esso può compromettere la buona
riuscita di quanto è stato proposto. Anche con lo studente 4 sono stati annotati degli atteggiamenti
particolari: lo studente 4 parlava tra se e non seguiva (vedi unità d'apprendimento 3), lo studente
4 ha avuto una crisi di pianto durante il test finale (4.3.3). Nel primo caso, l'atteggiamento è stato
registrato durante un'attività di gruppo, in cui i discenti dovevano disporsi nello spazio secondo le
indicazioni dell'insegnante. Possiamo dire che la distrazione dello studente in questione non era
collegata alla mancata comprensione di quanto richiesto: all'inizio della lezione erano stati, infatti,
ripassati gli item lessicali utilizzati per questa attività. Non si tratta di un atteggiamento legato alla
strutturazione dell'attività, ma piuttosto alla personalità del discente 4 che frequenta la terza
elementare e quindi, rispetto agli altri tre partecipanti alla ricerca, è la più piccola di età. Per
quanto riguarda il test, anche se non è al centro della nostra domanda di ricerca ma rappresenta
uno strumento utilizzato, vedremo in 5.3 i limiti della ricerca ed esporremo i punti critici degli
strumenti adottati. Qui è sufficiente precisare che l'approccio degli studenti di fronte alle attività
proposte è stato quello di cercare di eseguire correttamente quanto richiesto piuttosto che cercare
di capire o attivare delle strategie proprie. Pensiamo che questo comportamento sia il frutto di
abitudini educative diverse: mentre in Cina si è legati alla corretta esecuzione, perché ogni
minimo errore compromette il risultato, e alla memorizzazione dei caratteri, nel contesto
scolastico italiano, ma più precisamente in un contesto di insegnamento dell'italiano L2 non ci si
aspetta che ogni cosa venga compresa immediatamente. Vengono lasciati degli spazi e come
abbiamo già detto in precedenza, l'acquisizione è un processo a spirale che mano a mano
accumula sempre più conoscenze. Non era richiesto ai discenti di comprendere ma il loro
comportamento nei confronti dell'apprendimento della lingua è differente. Infine, tenendo conto
dei dati raccolti, possiamo confermare la teoria in base alla quale il periodo di silenzio dei discenti
cinesi dura di più: eccetto lo studente 4, gli altri erano in Italia da più di un anno e hanno
105
frequentato già la scuola. Tuttavia la competenza linguistica raggiunta e il comportamento restio
alle produzioni orali (più che comprensibile) conferma la nostra teoria alla base della ricerca:
questi studenti hanno più difficoltà rispetto ad altri è ed compito dell'insegnante fornire gli
strumenti adatti.
Tematica 2: difficoltà/ facilità dei compiti.
A proposito del grado di difficoltà delle attività dobbiamo fare una premessa: ogni lezione è stata
preparata con cura e in anticipo, consultando non solo i testi a nostra disposizione (vedi 4.2) ma
anche alcune unità d'apprendimento presenti sul web. Inoltre, una volta organizzata la struttura
principale della lezione, abbiamo confrontato le nostre attività con i principi teorici a cui il nostro
approccio lessicale si ispira (si veda il capitolo 2). Non è stato semplice, però, tener conto di volta
in volta di tutti i criteri con il risultato di essersi focalizzati, ad esempio, sull'importanza di
trasmettere certe nozioni ignorando invece la modalità di trasmissione stessa. Di conseguenza
alcune attività sono risultate difficili da eseguire ma vediamo in dettaglio quali e perché.
L'esercizio di abbinamento dei vocaboli degli spazi della scuola all'immagine di una scuola è
risultato troppo semplice. Infatti, ci si è resi conto dell'errore nella strutturazione dell'esercizio
solamente al momento della sua esecuzione. Tuttavia, anche nella sua facilità di esecuzione,
l'esercizio non è stato vano in quanto i discenti hanno potuto associare i vocaboli dei luoghi della
scuola, così importanti visto il loro ambiente più vicino, alle immagini stesse. È anche vero però,
che senza uno sforzo cognitivo giustificato, gli item lessicali non sono acquisiti, ma forse
nemmeno compresi visto che la mancata comprensione di 'biblioteca' permette comunque di
individuarla nell'immagine. Per quanto riguarda le difficoltà, la prima annotata è stata riscontrata
durante l'unità d'apprendimento sulla casa (UD Io a casa). Nell'esercizio di completamento cloze,
dopo numerosi ascolti, lo studente 3 non ha capito cosa doveva fare ma è stata l'unica:
probabilmente la mancanza di una consegna più chiara o di un esempio ha messo in difficoltà
questo studente. Anche la situazione caotica creatasi durante il lavoro con il cartellone sulle
attività quotidiane (ibidem, UA daily routines) è dovuta alla mancanza di comprensione della
consegna. In realtà, per quanto riguarda questa attività, abbiamo visto analizzando le note di
campo che sì la spiegazione non è stata chiara, ma allo stesso tempo non è stata prestata
l'attenzione necessaria al materiale impiegato. Nella lezione Il mio corpo, sono stati riscontrati
punti critici nel completamento della griglia in base alle collocazioni. Tale attività si basava sulla
lettura dei brani precedenti e inoltre gli studenti 1 e 2 hanno eseguito correttamente l'esercizio. Gli
studenti 3 e 4 hanno incontrato difficoltà in quanto la loro competenza linguistica è inferiore e
106
mancano della strategia di utilizzare il materiale dato. Infatti, avrebbero potuto cercare le
collocazioni nel testo precedente ma allo stesso tempo occorre dire che proprio per il loro livello
linguistico, lo studente 3 e 4 necessitavano di un lavoro ulteriore su questi item lessicali.
Riprenderemo questo punto, i diversi livelli di competenza, nel paragrafo 5.3 insieme a un'altra
questione che si intreccia a questa tematica: i tempi limitati.
Riassumiamo con le risposte date nei questionari: in generale le attività non sono state valutate
come difficili, o meglio, complessivamente c'è una maggioranza di risposte 'facile' rispetto alle
risposte 'difficile'. Tuttavia, prendendo in considerazione le risposte alla domanda 1B è chiaro che
gli studenti ritengono che le difficoltà o comunque i punti critici risiedano nella mancanza di
chiarezza delle consegne. Dunque questo rappresenta un ostacolo che può minare la comprensione
da parte dei discenti e rappresenta una criticità rispetto alle attività proposte.
Tematica 3: Materiale.
Quando si parla di insegnamento delle lingue e soprattutto di lingue seconde, il materiale svolge
un ruolo cruciale. Soprattutto durante i primi contatti con una lingua, il materiale visivo
rappresenta un salvagente per lo studente che trova nell'uso dell'immagine un codice espressivo
che già conosce, anche se con variazioni di tipo socio-culturale. In questo modo, l'insegnante che
adotta un approccio lessicale con i bambini può, anzi, deve usare quanto più materiale visivo e
reale è possibile. Quindi, via libera a immagini, foto, schede ma anche oggetti veri e propri per far
sì che il discente associ la nuova veste grafica degli item lessicali della L2 con quella già
conosciuta e che risiede nel lessico mentale. Infatti, come sostengono vari autori (vedi 2.3.3), non
si tratta di creare nuovi concetti, ma di fare associazioni tra le informazioni immagazzinate già nel
lessico mentale e le nuove informazioni che si incontrano. È vero anche, però, che l'uso delle
immagini è uno strumento utile ed efficace, secondo noi, ai primi stadi di acquisizione linguistica
perché, soprattutto queste ultime sono statiche, spesso stereotipate e non riflettono la realtà
complessa. Tuttavia, si tratta di uno strumento per promuovere la comprensione della lingua, del
suo lessico in primis, nei primi stadi dove l'urgenza comunicativa è evidente e pressante. Sarà
l'insegnante,in un secondo momento, a riprendere gli item lessicali e guidare i suoi alunni nella
ricerca di altre informazioni.
Ritornando alla nostra ricerca, visto il livello degli studenti abbiamo preferito utilizzare materiale
visivo quali immagini, foto, schede e a questo proposito occorre fare una critica: le immagini
tratte dai libri da noi utilizzati (vedi 4.2) non sempre erano chiare (UA La scuola, 4.3.2) con una
conseguente difficoltà di comprensione del lessico ad esse associato. In altri casi, invece, le
107
immagini erano un supporto fondamentale per la comprensione come nei casi di riordino delle
espressioni di descrizione della famiglia di Paolo e Sara e della descrizione della foto della
famiglia di chi scrive (UA La famiglia). Senza tale supporto, le difficoltà sarebbero state tali da
minare il processo di comprensione con la conseguente perdita di attenzione dei discenti,
frustrazione dovuta all'enorme difficoltà e all'imbarazzo di non riuscire a capire. Come abbiamo
visto nel paragrafo precedente, anche l'atteggiamento è fondamentale per la buona riuscita di
questo processo. A sostegno di questa tesi, abbiamo registrato una mancanza di attenzione e
motivazione nella fase iniziale di presentazione della UA Daily routines, proprio perché non sono
state utilizzati dei supporti visivi validi.
Anche l'attività con il cartellone ha incontrato degli ostacoli, dovuti in parte alle consegne (vedi
paragrafo sulla tematica 2) e in parte al materiale stesso: grazie ai risultati ottenuti, siamo ora in
grado di modificare il materiale da noi usato. Infine, considerando la domanda 1B del
questionario di gradimento e le risposte, siamo in grado di confermare che difficoltà sono state
riscontrate dal 36% dei discenti perché 'le immagini non erano chiare' (4 risposte C su un totale di
11).
Tematica 4: aspettative vs la messa in atto
Infine, riteniamo che il divario che si è creato tra le aspettative e quello che in realtà è avvenuto
sia rilevante ai fini della nostra discussione. Da un lato, infatti, le aspettative sono il frutto di una
proiezione personale sugli esiti con riferimento a quanto la letteratura suggerisce nell'ambito
dell'insegnamento di una L2. Dall'altro lato, c'è il piano delle attività realizzate con le proprie
conseguenze imprevedibili, altrimenti non sarebbe una ricerca azione. Tuttavia, le aspettative
'distorte', ovvero qualcosa non è andato come previsto, sono un punto fondamentale perché
orientano possibili sviluppi della ricerca e dell'applicazione dell'approccio lessicale stesso.
Riprendiamo, quindi, quanto è emerso in sede di analisi e notiamo che alcuni punti che
sembravano critici in realtà non lo sono. Riguardo all'annotazione sulla velocità di lettura (ci si
aspettava una lettura più scorrevole) è necessario dire che ogni studente ha i suoi tempi e noi
come insegnanti dobbiamo rispettarli. Forse la velocità è indice di difficoltà di comprensione, ma
visto che questa nota di campo fa riferimento alla prima UA, ritenuta dai discenti abbastanza
semplice, possiamo affermare che la velocità di lettura è stata determinata dal fatto che gli
studenti cinesi, in genere, impiegano più tempo rispetto ad altri studenti, nel decodificare i segni
linguistici. L'insegnante che decide di proporre una lettura dovrà quindi tenere conto che le
tempistiche possono essere differenti e così come sono stati nostri brani, dovrà proporre testi
108
brevi, lessico di base e frasi altrettanto brevi.
Un altro appunto riguarda il tempo: durante la predisposizione delle attività, si è seguito il
modello di UA, globalità, analisi, sintesi, cercando di organizzare la lezione in base a questi tre
momenti. Tuttavia, non sempre le tempistiche sono state rispettate, a volte il tempo non è stato
sufficiente e altre volte i discenti hanno terminano in anticipo le attività. Secondo noi, si tratta di
acquisire esperienza sul campo ma allo stesso tempo di preparare attività supplementari in modo
da non avere “tempi morti”. Per quanto riguarda l'altro aspetto del tempo, ci si è accorti che
spesso la durata del laboratorio linguistico diminuiva per svolgere delle pratiche esterne al
laboratorio o anche perché un'attività che si pensava di facile esecuzione ha invece richiesto più
tempo. Inoltre, per promuovere la comprensione, occorre, come abbiamo già detto, rispettare i
tempi dei discenti che possono non coincidere con il tempo attribuito alla singola attività o
lezione. Ritorneremo a trattare di questa argomento nei prossimi paragrafi in quanto è un punto
centrale della ricerca.
Qui, basti ricordare che le aspettative si sono scontrare con la facilità (UA La scuola) o la
difficoltà di certi compiti (UA La famiglia). Da un lato il motivo risiede nella strutturazione del
materiale, dall'altro nella perdita momentanea dell'orientamento: con questo intendiamo che
nell'insegnamento occorre concentrarsi prima di tutto sullo studente e poi sulla materia. Alcuni
punti critici si sono, invece, verificati, proprio per la perdita di orientamento sullo studente, in
favore della trasmissione di certi item lessicali, utilizzando lessico difficile (4.3.2, UA Il mio
corpo) o dimenticandosi, ad esempio, che anche domande semplici come “cosa fa la Pimpa?”
richiedeva una risposta come “mangia” oppure “ si sveglia” che è comunque produzione. Un
insegnante che non perde di vista lo studente, avrebbe fornito ai discenti delle immagini con la
possibilità, quindi, di poterle usare per rispondere. Si tratta quindi, non di eliminare la produzione,
ma di usare strumenti compensativi. Le nostre aspettative sono state comunque rassicurate dalle
risposte alla domanda 3 che conta una sola risposta negativa e la maggioranza che ritiene utili le
parole viste.
5.2 Valutazione: riflessione sui cambiamenti prodotti
Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, durante l'analisi dei dati sono emerse quattro
tematiche che ci aiutano ad analizzare criticamente gli esiti. Mettendo a confronto le risposte del
test finale con quelle dei questionari di gradimento e le note di campo raccolte da chi conduce la
ricerca, possiamo dedurre che l'approccio lessicale adottato è stato efficace non in tutti i casi.
109
Infatti, certi atteggiamenti ci suggeriscono che alcune attività non hanno coinvolto i discenti
come ci si aspettava inizialmente e altre hanno, invece, creato disagio manifestato con distrazione
e atteggiamento di disinteresse (tematica 1). Inoltre, un punto critico non indifferente riguarda la
strutturazione di alcuni esercizi (tematica 2) di cui le consegne rappresentano un ostacolo alla
comprensione. Per adottare nuovamente questo approccio, sarà necessario rielaborare
attentamente le consegne, fornendo agli studenti più di una spiegazione e/o esempio. Anche il
materiale ha le sue responsabilità (tematica 3): prima di cimentarsi nell'esecuzione di un'attività,
sarà necessario accertarsi che a tutti i discenti sia chiaro il materiale adottato. A volte sono i libri
stessi a fornire immagini o esercizi poco chiari: l'insegnante che mette l'allievo al centro della
didattica dovrà esaminare il materiale con gli occhi dello studente. Infine, è nella natura umana
avere delle aspettative, soprattutto nell'ambito della ricerca e nel nostro caso, nell'ambito della
didattica. Tuttavia, l'insegnante che pensi di partire da A e arrivare a B grazie al suo intervento è
un insegnante ottimista. Ci sono molte variabili durante la fase di ricerca, variabili che non
potevano essere previste in fase di progettazione. Con questo vogliamo esprimere la nostra
opinione, dicendo che ogni aspettativa mancata è dovuta alla mancanza di esperienza di chi ha
effettuato la ricerca, piuttosto che dell'inadeguatezza dell'approccio lessicale proposto. Infatti,
considerando la nozione di approccio definito come una “philosophy of language, of the student
(and hence the teacher) and of the syllabus, as well as the context in which we define the
scientific premises for 'methods' which can render an approach operative” (Balboni, 2006: 24),
possiamo vedere che il nostro ha una sua filosofia che si sviluppa sul modello triadico dell'atto
didattico: studente, insegnante e lingua. Seguendo questo modello, nell'approccio lessicale da noi
adottato la lingua e in particolare il lessico dell'italiano come seconda lingua sono visti come
strumenti per la comunicazione, per l'interazione in un tessuto sociale e per tanto si rifanno a vari
metodi che fanno capo all'approccio comunicativo (capitolo 2). Il polo dell'insegnante è
sicuramente cruciale ai fini della nostra ricerca e per tanto abbiamo delineato il suo ruolo lungo
tutto il capitolo 2, insistendo sul fatto che questa figura è una guida per i suoi studenti, un
supporto più che un “trasmettitore” di nozioni linguistiche. Infine, di notevole rilievo è lo studente
che è al centro del nostro intervento, e di conseguenza le attività e il sillabo sono state create e
strutturate secondo i principi teorici a cui questa tesi si riferisce.
Rispondendo alla domanda di ricerca, il nostro approccio è efficace nella misura in cui promuove
la comprensione ricettiva. Ci sono quindi attività che hanno ottenuto risultati soddisfacenti (si
comparino i test finali con le singole attività) mentre ci sono attività che necessitano modifiche in
quanto non rispecchiavano fedelmente i principi di base.
110
5.3 Limiti della ricerca
Due sono i nuclei fondamentali attorno ai quali possiamo parlare di limiti della ricerca: la raccolta
dati e le attività. Dall'analisi dei dati e degli strumenti di ricerca da noi adottati, abbiamo infatti
notato dei punti critici per quanto riguarda la strutturazione e la scelta dello strumento. Da un lato,
riteniamo che un errore si sia verificato nell'individuazione degli strumenti per la raccolta dati, in
quanto, essendo la nostra una ricerca di tipo qualitativo necessitava di più punti di vista per aver
un quadro chiaro della situazione e non rischiare di essere di parte. Si parla, quindi, di
triangolazione, ossia l'adozione di diversi metodi di raccolta dati. Nonostante siano stati adottati
diversi strumenti (note di campo, questionario di gradimento, test finale, commenti delle
mediatrice), solamente durante la fase di analisi, a ricerca terminata, ci si è resi conto del difetto:
non si è coinvolta la mediatrice culturale, la quale avrebbe potuto condurre interviste nella lingua
madre dei discenti. Vorremmo però spezzare una lancia a nostro favore, dicendo che,
probabilmente non ce ne sarebbe stato il tempo, le interviste sarebbero avvenute durante il
laboratorio rendendo difficoltosa la continuazione della lezione, dal momento che erano presenti
anche altri due studenti seguiti dalla mediatrice durante la nostra ricerca. Invece, per quanto
riguarda la strutturazione degli strumenti abbiamo rilevato in fase di analisi che:
1) il questionario mancava di alcuni accorgimenti, come le caselle da barrare. Tuttavia, questa
mancanza non ha impedito un discente di barrare comunque una di queste. Avremmo potuto,
invece, separare le domande le quali, inizialmente, erano in rapporto di data la risposta segue la
motivazione. Non essendo stato compreso questo legame, si è deciso di analizzare, ad esempio, la
domanda 3B come una domanda indipendente.
2) Anche il test finale andrebbe rivisto ai fini di un nuova ricerca, cambiando la modalità di
somministrazione per certi esercizi (traduzione orale invece che scritta) e privilegiando le
immagini accanto ai vocaboli.
3) I commenti della mediatrice sono sicuramente utili per avere una visione più obiettiva di
quanto è successo. Tuttavia, viste le risposte date, sarebbe stato più efficace specificare il tipo di
informazioni che erano necessarie per la nostra ricerca.
Un altro punto critico riguarda la strutturazione delle attività: esse hanno stimolato in gran parte la
comprensione ricettiva ed infatti sono state predisposte seguendo la sequenza motivazione –
globalità - analisi – sintesi, dove la prima fase di motivazione ha l'obiettivo di anticipare
l'argomento della lezione e perfette al discente di attivare tutte le sue conoscenze (mental
111
encyclopedia, 2.6.2). In questo modo si preparano gli studenti, si creano delle aspettative in modo
da rendere l'incontro con il testo meno scioccante. Inoltre, sono state adottate delle tecniche che,
secondo Balboni (2008:118), “esercitano la comprensione” e “costringono la mente ad attivare
l'expectancy grammar”. Queste tecniche sono il cloze, l'abbinamento lingua – immagine e le
attività di incastro, da noi utilizzate e adattare secondo i bisogni e i livelli dei discenti, accanto alle
tecniche tradizionali di verifica della comprensione come le domande sul testo (noi abbiamo
privilegiato il vero o falso), le griglie da completare, la scelta multipla e la transcodificazione
(vedi come esempio l'attività di disegno della UA La scuola). Si può evincere che le attività
predisposte secondo quanto è stato appena evidenziato, rispettano il nostro obiettivo di
promozione della comprensione (ricettiva). Tuttavia, i punti critici a cui abbiamo fatto riferimento
riguarda proprio la parte motivazionale, da noi considerata principale. Durante questa fase, che
voleva essere di anticipazione alla lezione, si è perso di vista un punto fondamentale: lo studente.
Questo ha fatto sì che poco tempo è stato dedicato alla visione del materiale, sia visivo che scritto
o orale, e in particolare poco tempo dedicato agli item lessicali. Occorre, invece, dedicare del
tempo specifico ad ad attività che permettano ai discenti di lingua madre cinese di incontrare il
lessico in modo da prendere confidenza con esso e solo in un secondo momento si potrà lavorare
con il lessico. Secondo quanto abbiamo detto in 3.2.2, gli studenti cinesi afferiscono a un modello
educativo differente rispetto a quello occidentale quindi possiamo dire con D'Annunzio che un
modello adeguato per questa tipologia di studenti è il seguente:
a) osservazione
b) pratica limitata
c) analisi e pratica più complessa
d) produzione creativa.
Per quanto riguarda la nostra ricerca, possiamo dire che il nostro approccio lessicale è in linea con
i primi due punti: osservazione e pratica limitata che secondo noi rappresentano le due fasi
fondamentali per promuovere la comprensione, primo passo per avviare l'acquisizione. Inoltre
questo modello è in linea anche con il modello dell'approccio lessicale di Lewis secondo cui
l'acquisizione lessicale avviene secondo le tre fasi dell'osservazione – ipotesi – sperimentazione.
Quindi, le criticità non sono insite nella strutturazione delle attività ma nelle tempistiche, come
avevamo già affermato nel paragrafo 5.1. I tempi concessi per la ricerca erano molto ridotti, solo
otto lezioni e al fine di costruire un modulo significativo attorno allo studente abbiamo suddiviso
le lezioni in tre UD. Applicando nuovamente l'approccio lessicale da noi predisposto,
probabilmente si andrebbe a modificare la tempistica, dedicando più tempo alla singola UD e
quindi dedicando più tempo nello specifico all'UA.
112
5.4 Possibilità di ulteriori ricerche e modello: ipotesi di nuove azioni
indagare sull'efficacia o meno di un certo approccio, tecnica o metodo attraverso una ricerca
azione, rappresenta uno strumento per l'insegnante per valutare criticamente il suo operato e i
risultati ottenuti e per questo motivo noi auspichiamo che presto diventi un'abitudine in tutte le
scuole. Vivendo, infatti, in una società complessa (Balboni, 2008:9) è chiaro che approcci e
metodi tradizionali non sono adeguati per tutti gli studenti, portatori di esperienze diverse. Il
disagio che gli insegnanti spesso percepiscono, viene attribuito all'ingresso dello studente
“diverso” rispetto alla media, il quale entra in classe e fa sorgere, secondo l'insegnante, delle
difficoltà al “normale” svolgimento della lezione. Si tratta, invece, di individuare la “via” giusta
per questo studente per cui gli insegnanti e in senso lato la scuola, rappresenta un punto di
incontro fondamentale da cui poter costruire la propria (nuova) identità. Se è vero, poi, che “tutte
le strade portano a Roma”, è necessario individuare il percorso adeguato, efficace per tale
studente.
Riguardo nello specifico questa ricerca, sarebbe interessante osservare in una ulteriore ricerca
l'efficacia dell'approccio lessicale sul lungo periodo, durante un intero anno scolastico. Si
potrebbe così indagare non sono se la comprensione ricettiva è avvenuta, ma anche, in piccole
dosi, stimolare la produzione orale e scritta in modo da assicurarsi che l'acquisizione degli item
lessicali avvenga. Inoltre, si potrebbero analizzare le produzioni scritte degli studenti cinesi alla
fine del laboratorio linguistico e osservare se nella costruzione di frasi sono stati utilizzati i chunk
lessicali su cui si dovrebbe lavorare durante le lezioni. Questi poi si potrebbero confrontare con
quelli di studenti cinesi con i quali non è stato adottato l'approccio lessicale.
Riteniamo che i risultati di queste ricerche sarebbero cruciali nell'ambito dell'insegnamento
dell'italiano come lingua seconda ma anche lingua straniera a cinesi e rappresenterebbero una
svolta nella didattica del lessico.
Si può, invece, proporre un modello a partire dall'approccio lessicale di questa ricerca. Occorre,
però, specificare che ogni situazione ha le sue caratteristiche proprie in quanto sono i discenti con
le proprie peculiarità ad influenzare la scelta del sillabo e degli argomenti e quindi ogni intervento
didattico.
Approccio lessicale per studenti cinesi di scuola elementare pre-A1
Auspicando un laboratorio linguistico di italiano la cui durata è distribuita lungo tutto l'anno
scolastico, si definisce il sillabo lessicale a partire dagli item lessicali più frequenti e di base e
113
dalla lista degli 'argomenti' attorno ai quali si vogliono sviluppare le lezioni. Per item lessicali ci
riferiamo alla classificazione proposta da Lewis (2.6), mentre per confrontare il proprio sillabo
con il lessico di frequenza e di base si vedano il Lessico di frequenza dell'italiano parlato (De
Mauro e altri, 1993) e il Lessico Elementare (Marconi e altri, 1994). Con 'argomenti' ci riferiamo
alle situazioni comunicative e all'approccio esperienziale definito da LoDuca (2007), situazioni o
ambiti da noi adottati. Infatti, le tre UD ruotano attorno al tema dello studente in tre contesti
situazionali diversi ma tutti a lui vicini: la scuola, la casa e la famiglia, il corpo. Si dovrà elaborare
il sillabo a partire dai bisogni comunicativi che il discente esprime in quanto studente e individuo
di una comunità (si veda 5.5). Si dovrà poi considerare il tempo a disposizione che secondo noi
dovrà essere organizzato secondo il modello gestaltico della percezione in motivazione-globalità-
analisi-sintesi-riflessione. Considerando il tipo di studenti, la fase motivazionale dovrà essere
incentrata sull'anticipazione degli argomenti e delle parole fondamentali su cui verterà la lezione,
facendo ricorso a mezzi non verbali accanto all'uso di materiali che coinvolgano il canale visivo e
uditivo. In questa prima fase è l'insegnante che parla e dirige le attività, fornendo comunque ai
discenti gli strumenti per poter interagire (ad esempio possono indicare delle immagini invece di
dare risposte orali). Per quanto riguarda le altre fasi, esse dovranno rispettare il modello di Lewis
“osservare /ipotizzare/ sperimentare” che non è tanto diverso dal modello di D'Annunzio
(2009:35) suggerito per gli studenti cinesi “ osservazione /pratica limitata / analisi e pratica più
complessa /produzione creativa”. Riteniamo inoltre che la fase dell'analisi o dell'ipotesi debba
avere una durata maggiore, in quanto sono le difficoltà dei discenti cinesi con la lingua italiana a
suggerire un insegnamento guidato degli item lessicali, dove rientra anche il riconoscimento dei
sostantivi rispetto ai verbi. Per quanto riguarda i chunk lessicali, si richiede ai discenti di
memorizzarli come un tutt'uno, presentandoli comunque in un contesto significativo. Le attività
ludiche devono basarsi su compiti significativi, come ad esempio una caccia al tesoro o un gioco
del memory, perché altrimenti lo studente cinese proverà imbarazzo. Inoltre, l'aspetto ludico delle
attività permette di non concentrarsi sulla lingua per raggiungere l'obiettivo del gioco: per
approfondire questa tematica si veda Caon e Rutka (2004).
Riteniamo sia utile sistematizzare esplicitamente quanto viene appreso in quanto gli studenti di
questa fascia di età tendono a non organizzare il proprio materiale. Invece, crediamo che avere un
quaderno o raccoglitore con tutto il materiale a disposizione rappresenti uno strumento
compensativo a cui far riferimento tutte le volte di cui si ha bisogno. Il lessico entrerà nel lessico
mentale, verrà quindi acquisito, solamente se lo studente incontrerà più volte gli item lessicali, in
diversi contesti e se le attività permettono una codifica profonda, come ad esempio l'associazione,
le attività di contrasto e riordino (2.6.3). Questo materiale sarà da considerare non come un libro
114
chiuso e finito, ma come un fuoco da alimentare: è importante, infatti, riprendere ciclicamente
quanto è stato fatto al fine di integrare, espandere quanto acquisito e soprattutto rivederlo per non
dimenticarlo. Come insegnanti dobbiamo anche creare le condizioni per creare coinvolgimento
che, come abbiamo visto in 2.6.1, dipende dal bisogno, dalla ricerca e dalla valutazione finale.
Infine, alcuni suggeriamo di rispettare la fase di silenzio, anche se la sua durata è maggiore
rispetto a quella di altri studenti. Eventualmente i docenti interni ed esterni potranno attivare un
periodo di osservazione e cercare se il silenzio è conseguenza di un disagio sociale percepito dal
discente. La commissione per l'intercultura della scuola assieme agli insegnanti dovranno creare
un clima di accoglienza e di benvenuto, anche con cartelloni bilingui, foto ma anche organizzato
momenti durante l'anno scolastico che coinvolgano anche soggetti esterni alla scuola, come la
famiglia, la comunità etnica o le associazioni.
Riassumendo possiamo dire che quanto esposto sopra non è un modello concreto da adottare e
applicare, ma si tratta piuttosto di indicazioni operative, suggerimenti fortemente consigliati
all'insegnante che mette lo studente al centro degli interventi didattici.
5.5 Conclusione
In questo capitolo abbiamo mostrato le tematiche emerse dall'analisi dei dati e degli strumenti
utilizzati (5.1). Queste sono risultate fondamentali al fine di individuare le criticità ma anche i
successi della nostra ricerca. La struttura di questo capitolo rispecchia il punto cinque delle fasi
dell'azione ricerca (3.3): la valutazione. In particolare, la valutazione delle tematiche e rispetto ai
cambiamenti prodotti (5.2). Sono stati poi evidenziati i limiti di questa ricerca, individuati
soprattutto nella strutturazione degli strumenti di raccolta dati e nelle tempistiche. Infine,
l'obiettivo della ricerca azione non è solo quello di indagare un campo, risolvere un problema ma
anche quello di promuovere dei cambiamenti grazie ai risultati ottenuti e quindi per questo motivo
abbiamo redatto un modello (o meglio abbiamo fornito dei suggerimenti operativi per insegnanti
che insegnanti italiano a studenti cinesi della scuola elementare) e abbiamo ipotizzato ulteriori
ricerche legate a questa (5.4).
115
Capitolo 6 Conclusione
La nostra ricerca ci ha permesso di indagare un campo, quello dell'insegnamento del lessico, che
spesso è accantonato a favore di argomenti ritenuti più urgenti o 'visibili', nel senso che la ricerca
permette di condurre una ricerca su aspetti linguistici che si presentano come sistematici. Si crede
che, invece, il lessico, sia un sistema aperto e proprio per questo sia difficile indagare, per
esempio sull'acquisizione lessicale. Abbiamo visto in realtà che si può e si devono esaminare le
tematiche relative al lessico, soprattutto da quanto quest'ultimo è al centro di alcuni approcci, ma
che spesso non si realizzano nel concreto in interventi didattici efficaci. Questa mancanza è ancor
più grave in un contesto di lingua seconda e come nel nostro caso, quando i protagonisti della
didattica sono studenti la cui lingua è tipologicamente distante e quindi le tecniche tradizionali
possono essere inadeguate. Questa ricerca è nata quindi dalla volontà di chi scrive di offrire uno
strumento didattico valido ma anche di un punto di vista differente, interculturale che miri a
valorizzare l'altro e ad assumere una prospettiva che sia dalla parte dello studente.
I risultati ottenuti ci suggeriscono che c'è ancora tanta strada da fare in questo ambito ma che
abbiamo scelto il sentiero giusto. Siamo convinti che un approccio lessicale di questo tipo sia
efficace e necessario, non solo per promuovere in seguito l'acquisizione lessicale, ma anche e
soprattutto in un primo momento promuovere la comprensione della selva linguistica con cui i
discenti cinesi si trovano a dover interpretare per inserirsi pienamente in un contesto diverso.
Nonostante siano emersi dei punti critici, riteniamo che tale approccio sia efficace e si auspica che
più insegnanti lo adottino e che così si realizzi una rivoluzione (lessicale) nell'ambito
dell'insegnamento delle lingue.
116
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Appendixes
APPENDIX A
Ciao, noi siamo gli oggetti scolastici
Ciao, io sono lo zaino. Sto sulla schiena degli studenti. Servo a contenere e aportare i quaderni, i libri, gli astucci, il diario. Quando arrivo a scuola mi trovi vicino alla sedia. Fai attenzione a non calpestarmi, a non farmi cadere per terra tante volte.
Ciao, noi siamo le forbici.Stiamo nell’astuccio. Serviamo a tagliare le schede e la carta. Quando ci usi fai attenzione a non tagliarti.
Ciao, io sono l’astuccio.Sto sul banco e contengo tante cose: le penne, la matita, la gomma, i pennarelli, il righello, la cancellina. Posso essere di tanti colori.Quando mi apri fai attenzione a non far cadere niente.
Ciao, io sono la gomma.Mi trovi nell’astuccio. Di solito sono di colore bianco. Io servo quando fai degli errori (sbagli) per cancellare.Quando cancelli mi consumi e io mi trasformo in tanti pezzettini.
Ciao, io sono il temperino.Anche io sono nell’astuccio. Sono piccolo e grigio e ho uno o due buchi. Servo a fare le punte alle matite.
Ciao, io sono il righello.Mi trovi nell’astuccio di alcuni bambini. Sono lungo e servo per misurare o disegnare delle righe dritte.
Ciao, io sono il quaderno.Ho tante pagine con le righe o i quadretti. Sto dentro allo zaino,vicino agli altri quaderni e ai libri. Sulle pagine puoi scrivere.
Ciao, noi siamo i pennarelli.Ci trovi nell’astuccio e siamo di tanti colori: verde, arancione, rosso, blu, giallo, azzurro, marrone. Serviamo a colorare il disegno.
127
APPENDIX B
Abbina l’immagine alla parola con una crocetta come nell’esempio
Zaino Righello Quaderno Pennarelli Forbici Gomma temperino astuccioesempio
Collegare con una freccia
serve per incollareservono per colorare
serve per cancellare
servono per tagliare
serve per disegnare linee dritte
128
APPENDIX C
Disegna un astuccio con: una penna rossa, due gomme, un colore verde;
disegna un astuccio con: due penne blu, un righello, un colore giallo;
disegna un astuccio con: una penna nera, un temperino, le forbici;
Disegna un astuccio con: una matita, una colla, due colori marroni;
Disegna un astuccio con: una gomma azzurra, una penna, le forbici;
Disegna un astuccio con: un righello, una matita, una gomma gialla;
129
APPENDIX D
La scuola di Paolo
Esempio: la scuola di Paolo non è grande V F
1) davanti c'è il cortile V F
2) al primo piano ci sono la segreteria e la mensa V F
3) in questa scuola non c'è la biblioteca V F
4)puoi trovare (ci sono) I bagni al piano terreno e al secondo piano V F
130
APPENDIX E
131
APPENDIX F
La casa
Sergio Endrigo
Era una casa molto carinasenza soffitto, senza …..;non si poteva entrarci dentroperché non c'era il pavimento.Non si poteva andare a lettoin quella casa non c'era il …...;non si poteva far la pipìperché non c'era vasino lì.Ma era ….., bella davveroin Via dei Matti numero zero;ma era bella, bella davveroin Via dei Matti numero zero
1) La stanza in cui si va a fare pipì bagno / sala / cucina2) Io vado a dormire nel mio tavolo / sedia / letto3) Io guardo la tv con la mia famiglia in bagno /camera da letto /sala
Analisi: completa
C'è / ci sono Non c'è /non ci sono
Il
La
Il
Il
RETROAscolto Scegli la risposta corretta = giusta!
1) Era una casa molto a) brutta b) bella c)carina2) Senza a)soffitto e cucina b) cucina e sala c) bagno e cucina3) In questa casa non c'è a)tetto b)letto c)tavolo
132
Cosa significa? C'è/ci sonoNon c'è/non ci sono
APPENDIX G
ARRIVANO I MOSTRI!!!!!
Ciao, mi chiamo Silver e ora mi descrivo: sono verde, ho una testa, due occhi grandi, due orecchie, due piedi e...quattro braccia
Io non faccio molta paura ai bambini: sono di colore grigio, ho due braccia e le uso per portare una borsa. Indosso gli occhiali e il cappello.
Aaaaah!!vi ho fatto paura?? sì? Bene, mi presento: sono verde, ho due teste, quattro occhi, un naso e una bocca, anzi no, tre bocche! Ho anche due braccia e due piedi.
Ciao, vi piaccio? Sono giallo e sono sempre felice, sorrido sempre. Ho una bocca, un occhio solo, due braccia, due piedi e quattro dita in tutto.
Sono giallo anche io, ma ho due occhi, due braccia e ...quattro piedi!
Ciao, mi chiamo Maria. Ho i capelli biondi e lisci. Indosso un vestito blu
Ciao, mi chiamo Marco. Ho i capelli ricci e neri. Indosso una maglia arancione e dei pantaloni verdi. Ciao, mi chiamo Sonia. Ho i capelli neri e indosso una gonna rossa e una maglia bianca.
Ciao, mi chiamo Andrea. Ho i capelli castani, lisci e corti.,
indosso una maglia viola e dei pantaloni grigi.Chi manca?
133
APPENDIX H
134
grande neri castani corti verdi piccolo/a azzurri lisci biondi lunghi ricciOCCHI
CAPELLI NASO
BOCCA
APPENDIX I
QUESTIONARIO DI GRADIMENTO
UD (numero): (titolo delle UA)
Cosa pensi delle x numero lezioni sul titolo UA? Metti una X 书书书书 书书书 (….),书书书…
Facile (书书) così così( 书书书书) difficile (书书 )书书书 Perché? A) non conosco alcune parole 书书书书书书书)
B) non ho capito cosa devo fare 书书书书书书书书书书
C) le immagini non erano chiare 书书书书书书
Mi è piaciuto (书书书书) a) leggere 书
b) abbinare 书书 c) disegnare 书
d) sottolineare le parole che conosco 书书书书书,书书书书书书
e)ascoltare 书书
Le parole che ho visto sono utili? 书书书书书书,书书书书书
Sì No a) le posso usare a scuola, con gli amici 书书书书书书书书
b) non le uso mai 书书书书书c) le conoscevo già 书书书书书书
135
APPENDIX L
TEST FINALE
1. Traduci queste parole 书书书书书书
(书书书书)Nonna= _________________ (书书)
(书书书书)Mano= _________________ (书书)
(书书书书) Astuccio=__________ _____(书书)
(书书书书) Pantaloni=_______________(书书)
(书书书书) Colore giallo=_________ __(书书)
(书书书书) Vestito =_________ __(书书)
(书书书书) Temperino=_________ __(书书)
(书书书书) Scarpe =_________ __(书书)
2. Associa 书书
una stanza
la cucina è una persona
un vestito
per incollare
la colla serve per colorare
per tagliare
si mangiano
I piedi sono una parte del corpo
sono vestiti
si trova a casa
La lavagna si trova in giardino
/cortile
si trova a scuola
136
3. Scrivi questi nomi: sorella,mamma, nonna, io, papà, nonno, nonna, nonno, zia
4. Scrivi le stanze al posto giusto: camera da letto, bagno giardino, soffitto,cucina, bagno
sala/salotto, camera da letto, pavimento. Quante stanze ha questa casa?
5. Scegli a), b) oppure c) 书书 a), b) 书书 c)
aprite il a)zio b)cortile c)libro
che giorno è oggi? a)maggio b)venerdì c)c'è il sole
Gioco a a)palla b)fratello c)giardino
come ti chiami? a)sorella b)Michela c)10 anni
mi presti il temperino? a)prego b) ho freddo c)sì,tieni
Non ho capito, puoi ____? a)aprire la porta b)ripetere per favore c) uscire
Faccio la quinta elementare a)dove abiti? b)di dove sei? c) che classe fai?
137
Maestra,posso andare in ? a) bagno b)casa c) piano
Io abito a a)via Verdi, numero 5 b) San Mauro c)Italia
6.Sottolinea le parole che conosci 书书书书书书书书书书书书
patate, righello, lotte, camicia, miglione, mela, uova, insolato, palla, qugino, fratello, quaderno,
calze, risu, pesta, zaino, zia, pasce.
7. Leggi. Sottolinea le parole che conosci 书书 书书书书书书书书书书书书书
La mia scuola è grande e bella. Ci sono due piani: il piano terreno e il primo piano. Al primo
piano ci sono le aule e il laboratorio di italiano. C'è anche la mia classe, la quinta E. Al piano
terreno c'è la palestra, la biblioteca. Abbiamo anche un grande giardino. Mi piace la mia scuola!!!
8. Descrivi con una freccia
Com'è? ___________
Cosa ha? ____________
Com'è?____________
Cosa ha? _____________
• Alto/ alta
• capelli ricci /corti /lisci /lunghi
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Com'è? _______Cosa ha? _______
• magra /magro
• basso /bassa
• grasso /grassa
• anziana /anziano
• giovane
• borsa
• cappello
9. (vedi Prove A1, Mastromarco, centro Come).
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Aknowledgements
Vorrei ringraziare la scuola e la dirigente scolastica che mi ha permesso di far parte del laboratorio
linguistico di italiano per studenti cinesi. Un grazie particolare va alla referente per Intercultura
che con la sua disponibilità e i suoi prezioni consigli mi ha guidata. Senza la disponibilità di
un'altra persona tutto questo non sarebbe stato possibile: ringrazio quindi la mediatrice culturale e
linguistica che ha dimostrato di avere un certo tatto.
Ringrazio inoltre il professore Serragiotto che con tanta pazienza ha risposto ai miei dubbi e il
professore Balboni, che con le sue parole ci ha chiamati alla nostra missione: insegnare.
Ringrazio le mie amiche, tanto pazienti in attesa che io terminassi la tesi. Ringrazio anche le mie
amiche e colleghe universitarie. Un grazie speciale a Cristina, Fabiana, Giulia e Marta.
Quest'ultima ha salvato la mia tesi dal mio inglese non troppo accademico.
Infine il supporto maggiore, psicologico e morale ma anche economico, l'ho ricevuto dalla mia
famiglia, dai miei genitori e dal mio ragazzo Michael. Senza di loro il percorso sarebbe stato
ancor più difficile e il traguardo lontano. Un grazie di cuore per avermi illuminato il cammino.
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