GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIAPAS

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA

CURSO-TALLER

“Teoría Curricular: Fundamentos”

J. Luis Madrigal Frías

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Enero del 2000.

Contenido

Introducción. Presentación de las teorías……………………………………………….1

Capítulo I: Teorías curriculares en el contexto histórico ................................. .…… 3 1.1 El curriculum como suma de exigencias académicas……………………………..…… 3 Generalidades, 3. - Fundamento filosófico, 3. - Sustento psicológico, 5.- Pedagogía tradicional, 8. - Procedimiento para construir el curriculum, 8. 1.2 El curriculum: base de experiencias ……………………………………………………… 9 Generalidades, 9. - Fundamento filosófico, 9. - Sustento psicológico, 16. -Perspectiva epistemológica, 18. - Pensamiento administrativo, 18. - Pedagogía de la escuela nueva, 19.- Procedimiento para la construcción del curriculum, 20. 1.3 El curriculum como legado tecnológico……………………………………………….... 21 Generalidades, .21. - Fundamento filosófico, 22. - Sustento psicológico, 27. -Perspectiva epistemológica, 30. - Pensamiento administrativo, 31. * Pedagogía de la tecnología educativa, 33. - Procedimiento de construcción curricular, 33.

Capítulo II: El curriculum como puente entre la teoría y la práctica: Perspectiva

evolutiva ...................................................................................... …....34 Generalidades, 34. - Fundamentación filosófica, 35. - Sustentó psicológico, 48.- Perspectiva epistemológica, 53. - Pensamiento administrativo, 54. - Pedagogía de proceso y de búsqueda, 56. - Procedimiento para construir el curriculum, 58.

Capítulo III: Teoría curricular subyacente en la propuesta del Bachillerato

Único con Áreas de formación (BUCAF)………………………………………….……61 Análisis situacional, 61 - Fundamentación, 62. - Perfil de egreso, 64.- Estructura curricular, 64. - Formación docente y orientación educativa, 68.- Evaluación curricular y de los aprendizajes, 69. -

Bibliografía .................................................................................................... …..73

INTRODUCCIÓN.

La cultura curricular implica distintas dimensiones de complejidad, de tal manera que son necesarios esfuerzos constantes para comprenderla, internalizarla y explicaría. Dicha cultura comprende la teoría, los modelos curriculares, los curricula históricos y las interacciones entre los sujetos de la sociedad y de la escuela; asimismo, todos los factores que intervienen en el proceso educativo. Las teorías curriculares están, entonces, enmarcadas en la cultura general de la sociedad. Estas abarcan los conocimientos científicos, técnicos, filosóficos y ético - morales, elementos que se constituyen en fundamentos de los curricula específicos. Dichos curricula poseen sustentos filosóficos, psicológicos y epistemológicos; además, implican sistemas administrativos, dan origen a corrientes didáctico pedagógicas y poseen procedimientos determinados para elaborarse. El presente trabajo es un acercamiento a los sustentos de las teorías curriculares que se han construido para explicar la realidad educativa, desde la Grecia clásica hasta el final del siglo XX. Existe la conciencia de que las teorías mencionadas están en construcción y que la comprensión y la explicación de las mismas es difícil, dada su complejidad. La explicitación de los fundamentos y elementos constitutivos de cada teoría presentan la complejidad referida y de alguna manera, se convierten en un medio para acercarse a su naturaleza. La intención fundamental es apoyar a las comunidades educativas de las preparatorias en la comprensión teórica de la propuesta curricular del BUCAF y así la reconstrucción de la misma disponga de un horizonte teórico sintético. El trabajo se constituye de tres capítulos: Teorías curriculares en el contexto histórico, El curriculum "como puente entre la teoría y la práctica" y La teoría curricular subyacente en la propuesta curricular del BUCAF. El primer capítulo comprende, a la vez, tres teorías curriculares: El curriculum "como suma de exigencias académicas", El curriculum "como base de la experiencia" y El curriculum "como legado tecnológico". Para acercarse a la comprensión de la primera, es pertinente buscar en los distintos fundamentos y elementos que la constituyen el concepto de esencia humana y hombre modélico. Este concepto da unidad a los sistemas filosóficos, psicológicos, epistemológicos, administrativos y pedagógicos; además, se desplaza en el procedimiento específico para construir el modelo curricular correspondiente. En la segunda teoría, el curriculum "como base de la experiencia", los conceptos que dan unidad a los fundamentos son los de experiencia sensible, sensación y percepción; en la tercera teoría, el curriculum "como legado tecnológico", posee como concepto vinculador el de sistematicidad y racionalidad científicas. El segundo capítulo se constituye por la teoría que concibe el curriculum "como puente entre la teoría y la práctica". Para acercarse a la comprensión de la misma, es conveniente tener presente la relación profunda entre teoría - práctica; práctica - teoría y el concepto de transformación en la acción y el de reflexión sobre la acción; asimismo, el de flexibilidad y reconstrucción - construcción. Este capítulo, en vez de presentar conocimientos acabados y verdades seguras, contiene hipótesis problemáticas que requieren mayor profundidad de análisis y de investigación. El tercer capítulo contiene un breve análisis de la propuesta curricular del BUCAF., en donde se explicitan algunos elementos de la teoría curricular que subyacen en la misma propuesta. Este análisis supone los dos capítulos anteriores y es más bien, un ejercicio provocador para que los actores del curriculum continuemos profundizando en los fundamentos teóricos de la misma. El trabajo queda abierto a las aportaciones y a la discusión crítica y no rehuye las carencias, incoherencias y atrevimientos intelectuales.

PRESENTACIÓN DE LAS TEORÍAS.

Las teorías curriculares son una aproximación a la explicación de la realidad social y educativa. Estas quedan comprendidas en las teorías educativas, las cuales, se conciben "como un mapa conceptual orientador

1 de los diversos momentos y procesos del curriculum. La teoría educativa,

además de que orienta al curriculum, interpreta la realidad educativa.

La estructura de dichas teorías es compleja: se sustenta en una cosmovisión (visión del mundo), es decir, en una visión panorámica que explica al mundo y al mismo hombre. La cosmovisión da origen al sistema de pensamiento que en la teoría, da sentido a todos los elementos y movimientos del curriculum, sobre todo a lo que se refiere a los fines educativos. En todo modelo curricular, están implicados los valores culturales y estos, están siempre referidos a los fines; siempre y cuando se enmarque al curriculum en un ámbito ideológico.

Aunque la teoría curricular renunciara a valores y fines, de todas maneras, necesitaría de su respectiva fundamentación filosófica.

En el análisis de los modelos curriculares, se ha constatado, que una teoría curricular puede estar sustentada en varios sistemas de pensamiento, como en el caso de la Escuela Nueva, con su teoría curricular, concebida como "base de la experiencia", en donde existen cinco sistemas filosóficos.

En la misma estructura existe la concepción epistemológica; es decir, una manera de explicar la ciencia y, en general, al conocimiento científico. En las diversas teorías curriculares ha predominado la concepción positivista sobre la ciencia, con excepción de la teoría que se denomina el "puente entre la teoría y la práctica"; sin embargo, en la actualidad, los curricula que se construyen con la orientación neoliberal, se sustentan en la concepción epistemológica positivista.

De la misma manera, se encuentra, en la estructura en cuestión, el pensamiento administrativo correspondiente a la época histórica de la teoría curricular. Dicho pensamiento, en la historia, se ha convertido en el aspecto hegemónico de la estructura teórica y de la práctica curricular, como en el caso de la "administración científica" al interior de la teoría curricular denominada "el legado tecnológico" o lo que pedagógicamente se ha conocido como la tecnológica educativa.

Desde lo hasta aquí expuesto, se puede afirmar que la teoría curricular engendra al modelo curricular, en cuanto tiene la misma complejidad que éste.

El modelo curricular puede definirse por un lado como la concretización de la teoría en la construcción de un curriculum determinado y así se habla de "modelo modular y de modelo norteamericano"; por otro lado, se entiende como el conjunto de intencionalidades, con base en la perspectiva filosófica y la cosmovisión del mundo, la vida y el hombre, el sistema cultural, la metodología específica para organizar los contenidos científicos y la concepción epistemológica de los mismos; asimismo, las formas de explicar el aprendizaje, fas relaciones que se establecen en la escuela y de manera especial, la relación maestro-alumno que se lleva a cabo en el salón de clases; los criterios para construir programas, evaluar los aprendizajes, el curriculum en acción, la formación de profesores y la orientación educativa y/o profesional de los alumnos.

El modelo curricular, como ya se ha dicho, se expresa en los curricula específicos, lo cual supone la síntesis de las ciencias de las educación: filosofía, psicología, sociología, antropología, epistemología y economía, las cuales se integran en un sistema didáctico-pedagógico. El mismo

1 FULLAT, OCTAVL Filosofías de la Educación, CEAC, Barcelona, Í991. Pág. 69.

* En la historia además de la cosmovisión mítica, religioso, ha existido también la científica, en tres ámbitos:

Matematicismo, Fisicalismo y organicismo.

modelo, puede estar integrado por las ciencias exactas, naturales y sociales, sobre todo, en la organización de la estructura curricular.

En el presente trabajo se expondrán las teorías curriculares más representativas en los medios académicos de occidente y se analizará el modelo curricular del BUCAF, tanto en el diseño como en el desarrollo y evaluación curricular.

Las teorías curriculares que se exponen son: la que concibe al curriculum como "suma de exigencias académicas, como base de la experiencia, legado tecnológico y como puente entre la teoría y la práctica"

2

Oe acuerdo a José Gimeno Sacristán las teorías curriculares son un acercamiento interpretativo de la realidad educativa.

"Hasta la fecha esas teorizaciones han sido discursos parciales, pues a la teorización, le ha faltado un orden, consecuencia de su misma inmadurez y ha carecido de lo más fundamental: el propósito de analizar una realidad global para transformar los problemas prácticos que plantea."

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2 CFR. Gímeno Sacristán, José, Curriculum: Una reflexión sobre la práctica, E. Morata, 1989. Pag. 14-78.

3 Ibid Pág. 45.

CAPÍTULO I: TEORÍAS CURRICULARES EN EL CONTEXTO HISTÓRICO. 1.1 EL CURRICULUM COMO SUMA DE EXIGENCIAS ACADÉMICAS.

Generalidades.

Esta explicación del curriculum se basa en el academicismo, en donde se lleva a cabo un resumen del saber culto. Un ejemplo de este curriculum en la historia son el trivium y el cuadrivium*. La organización fundamental de dicho curriculum es el SYLABUS que consiste en un listado de contenidos correspondiente a las asignaturas. Entre las asignaturas de dicho modelo destacan la lectura, la estructura, las matemáticas y la música. El rendimiento escolar es el reflejo de éxito curricular, cuando repercute en el mercado de trabajo. El curriculum es exitoso, cuando los sujetos que transitan por su estructura tienen "puestos laborales". La organización de este curriculum es por asignaturas aisladas y constituido por los contenidos que posean cualidades intrínsecas en sí mismas como el latín, e! griego, la lógica y las matemáticas que tienen la posibilidad de desarrollar y fortalecer las facultades humanas: dan orden y coherencia al pensamiento.

Fundamento filosófico.

Desde el punto de vista filosófico, el concepto de teoría surge de la cosmovisión griega, en donde la teoria es concebida como la sabiduría de Dios (THEOS), en este sentido, es un saber incuestionable. Las asignaturas en este modelo curricular conservarían la dimensión mítica, en cuanto saberes incuestionables.

En el mismo ámbito filosófico, en el modelo, subyace un "hombre modélico intemporal que se sustenta en la neo-escolástica, el neoidealismo, el espiritualismo y la fenomenología.

Neoescolastica.

En cuanto a la neo-escolástica García Hoz, Maritain y Valentín Caballero entre otros, dan vida a los elementos filosóficos de Aristóteles y Santo Tomas de Aquino en cuanto sostienen el hilemorfismo antropológico, en donde el ser humano se constituye por dos principios: materia y espíritu, materia y forma. La forma es esencialmente racionalidad y la materia es sensación, percepción e instinto. La finalidad fundamental es conquistar la racionalidad humana, de tal manera que los instintos y pasiones queden regidos por ésta. En este mismo aspecto, subyace la concepción del "soma" como estructura con tendencia al mal y el espíritu como horizonte en donde se puede constituir d bien.

Desde esta perspectiva, el conocimiento verdadero es el que recibe la forma por la razón, aunque se acepte la participación de los sentidos, todo el conocimiento que ha construido la humanidad es verdaderamente, eterno y universal porque está garantizado por el peso facultativo de la razón. En el caso de Santo lesnas de Aquino, la razón humana, está iluminada por la razón divina. Dirá, Maritain: "El hombre es un animal coronado por la razón y en relación personal con Dios; sus dignidades, empero, sus derechos, su destino diario, son inmutables"

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Desde la escolástica todos los hombres disfrutan de la racionalidad, la tarea de la educación es desarrollar dicha racionalidad, de tal manera que someta a los instintos humanos; en este sentido, mientras el ser humano se está educando, se está preparando para la vida. El curriculum debe poner en contacto al estudiante "con los valores racionales y permanentes, valores que se encarnan en las grandes obras de la cultura tradicional y clásica.

* el trivium constaba de gramática, retórica y lógica; el cuadrium, de aritmética, geometría, ,astronomía y física. El

trivium estaba dedicado a la clase dirigente de Atenas. 4

Octavi Fullat. Ob. Cit. Pág. 260. 5

ibid. Pág. 258.

Desde esta perspectiva, se puede comprender el peso mágico que tienen fos contenidos curriculares sobre la mente de los estudiantes, tanto desde la concepción de teoría para los griegos, como desde el lugar que tiene la razón para Santo Tomás de Aquino en la construcción del conocimiento; los contenidos del curriculum se revisten de un saber incuestionable, universal y verdadero.

Fenomenología.

En la teoría curricular como "suma de exigencias académicas", también se descubre la influencia de la fenomenología elaborada por Edmundo Husserl, por su insistencia en la posibilidad de conocer a las esencias a partir de los fenómenos; es decir, a partir de las manifestaciones físicas de las cosas. Husserl establece la tercera vía del conocimiento que es la intuición, a través de ésta, el hombre se pone en contacto con la esencia del ser y de su ser.

El hombre muestra su ser por medio de su forma biológica que es recibida por los sentidos; se llega a la esencia del hombre mediante un encuentro profundo con él y al tener dicho encuentro, se descubre la característica que unlversaliza y aterriza a la naturaleza humana, la esencia "merced a la fenomenología husserliana adquiere nuevas posibilidades la existencia de un modelo intemporal de hombre, de algo así como una naturaleza humana válida por sí misma.

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Idealismo.

Las ideas que se han expuesto en relación con la neo-escolástica y la fenomenología, se fortalecen por la finalidad que establecieran Platón y Emanuel Kant desde el idealismo en relación con la educación. Platón soñaba con un hombre modélico, como meta de la educación. Este hombre no está en ningún hombre concreto, sino que se construye a partir de la idea de hombre, ubicada "en el mundo de las ideas". Para los griegos, el hombre educado es poseedor de cultura y humanismo. La paideia es' sinónimo de humanismo y educación clásica. El humanismo, se adquiere con la conquista de lo humano, en donde se armonizaban la belleza y la bondad. Un hombre educado es un hombre bueno y bello. Lo anterior da origen a la práctica selectiva en Atenas, en donde se daba muerte a los niños que nacían deformes en razón del ideal platónico.

"La vieja paideia griega sigue entusiasmando a muchos: la arete que verte a dicha "paideia", consistía en desarrollo integral, unitario y armónico en conformidad con un hombre ideal"

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kant desde e) idealismo crítico, también afirma que "no debe educarse a los niños de acuerdo con la realidad presente sino en función... de una idea de humanidad.

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La idea anterior la sustenta Kant en el "a priori". El acepta la experiencia como fuente de conocimiento de acuerdo a la propuesta de Hume, pero, dice que esta, "no puede ofrecer conocimientos universales y necesarios, y no obstante, poseemos conocimientos universales y necesarios como puede comprobarse en matemáticas y en física. Este tipo de conocimiento, que deriva del "a priori" posibilita la experiencia, presidiéndola y ordenándola.

Es importante comprender que para Kant la existencia del mundo toma orden y sentido en la conciencia del hombre, en donde se sintetiza lo objetivo y lo subjetivo. La finalidad de la educación es establecer la armonía entre el yo y la naturaleza y entre los hombres entre sí. Las contradicciones de la historia pueden desaparecer, siempre y cuando se tome conciencia de la "dignidad interior que cada hombre posee".

6 íbid. Pág. 258.

7 ibid Pág. 250.

8 ibid. Pág. 250.

Sustento psicológico.

Asimismo, este modelo curricular se sustenta en la "teoría de las facultades o de disciplina mental".

Esta psicología esta ligada a la filosofía de Platón, no es propiamente una corriente científica de la psicología. Su postura es que la mente tiene capacidades que hay que desarrollar. En este sentido, el curriculum organiza las asignaturas con la intención de enseñar a los sujetos a pensar y que se desarrollen los atributos mentales. Las disciplinas son valiosas a medida de que ejercitan la mente. Entre más difícil es la asignatura, cumple mejor su cometido. Este es el sentido y significado que se le atribuye a los idiomas clásicos, a la lógica, las matemáticas y actualmente a la química. La sedación de las asignaturas en la estructura de los curricula es un resabio de esta psicología.

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Perspectiva Epistemológica.

Desde la perspectiva epistemológica, esta teoría curricular, se sustenta en el concepto de ciencia que se elabora desde el positivismo*, en donde para conocer la realidad, es necesario fragmentarla, de tal manera que cada una de las disciplinas científicas se hagan responsables de su respectivo objeto de estudio. Esta manera de construir el conocimiento, separadamente, es la que actualmente, consolida el modelo curricular en cuestión.

Desde la perspectiva anterior, las asignaturas aparecen en la estructura curricular de manera aislada y los constructores del curriculum no se han preocupado por establecer y explicitar los vínculos entre las mismas. Esto es lo que se llama curriculum organizado por listados de asignaturas.

Pensamiento Administrativo.

La presente teoría curricutar, "suma de exigencias académicas, ha estado en la historia desde el trivium y el cuadrivium, la educación de los Jesuítas y en general, todas las instituciones educativas confesionales, hasta las Instituciones con mucho prestigio educativo, en la actualidad; aunque es pertinente advertir que los modelos curriculares, no son teóricamente puros; sino que al contrario, en un curriculum concreto pueden intervenir dos o más teorías curriculares.

Desde la perspectiva histórica, dicha teoría ha contenido el pensamiento administrativo que se ha elaborado paralelamente a la misma; en este sentido, integra el pensamiento administrativo de los pueblos de la antigüedad: Hebreo, Griego, Latino, la administración de la época medieval, los principios administrativos de los economistas clásicos, la administración científica y las diversas corrientes del pensamiento de la actualidad.

Sin embargo, tiene mayor identidad con los elementos administrativos de la época medieval y del renacimiento.

De la cultura hebrea recoge el pensamiento administrativo del suegro de Moisés, el cual recomendaba al libertador del pueblo que hiciera un proceso de selección, adiestramiento y organización de personal cuando le decía: "ellos juzgaran de cada asunto pequeño, pero te traerán a ti (os asuntos importantes."

10

En síntesis, la cultura hebrea retoma ios principios de delegación y de excepción.

9 cfr. Díaz Barriga, Ángel. "Ensayo sobre la problemática curricular". Trillas, México, 1992. Págs. 59-60.

También existe en la Teoría Curricular Clásica, el sustento de la epistemología dogmática, en cuanto el saber

científico no es cuestionable. 10

Éxodo 18.

La cultura griega también se acercó al método científico de la administración, en donde se puede encontrar la "superación deliberativa, el principio de producción al máximo, mediante los métodos uniformes a tiempos estipulados", la administración como arte, la selección de personal, la delegación de autoridad y el estudio de movimientos". En esta cultura, Platón hablará del principio de la administración universal: un buen administrador de su familia, puede serlo de una empresa mayor. Este pensamiento se encuentra en los diálogos de Jenofonte, pensamiento que se asume en el primer curriculum estructurado de la historia, elaborado por Platón mismo.*

La edad media es un puente entre la antigüedad y los inicios del renacimiento. En este período los feudos dan origen al pensamiento administrativo.

En el periodo histórico, de la edad media, no se escribió propiamente un tratado de administración, aunque, si hubo práctica sistematizada que se puede considerar como preámbulo de la ciencia de la administración.

Entre ios pensadores de esta época se encuentran Alfarabí y Ghazali. El primero en el siglo X formuló una descripción de tareas para un estado dominante y el segundo, asesora al rey en cuanto a las cualidades que debería poseer como gobernante y buen administrador.

Llama la atención, en la edad media, Venecia por su poderío comercial y militar, pero sobre todo, por su arsenal. En este se descubre que se desarrollaron formas tempranas de empresa y en su astillero, en particular, proporciona un cuadro excelente sobre el estado de conocimiento, pensamiento y prácticas administrativas del período.

Para que el arsenal, de Venecia, funcionara, se desarrolló un proceso sistemático de administración que consistió en la implementación de líneas de montaje, un proceso de organización y administración de personal y de tipificación o estandarización de materiales, que posibilitaron armar en serie a los barcos, en los momentos requeridos. Asimismo, llama la atención, en el mismo arsenal, el sistema de control contable que se desarrolló, el control de inventarios y el control de costos; según los especialistas, la única falla administrativa, estuvo en el control de la materia prima, en los almacenes.

íV

Los proceso administrativos desarrollados en el arsenal de Venecia son de trascendencia histórica, en cuanto llegaron a influir en los trabajos de la contabilidad moderna; ya que se aplicó el diario, el mayor, el balance y la partida doble que se retomó de Lúea Pacioli

11.

Este pensamiento administrativo está presente en la teoría curricular, pero en donde encuentra su mayor influencia es en Tomás Moro y Nicolás Maquiavelo, pensadores del renacimiento.

Desde el ideal del hombre modélico, es Tomas Moro quien en su pensamiento administrativo y en el testimonio de su existencia, se acerca pedagógicamente a dicho modelo. Nace en Londres, Inglaterra (1478). Ocupó cargos importantes en la estructura gubernamental de Enrique Vil y Enrique VIII. Con el primero entró en conflicto por los presupuestos extravagantes que pretendía para sus gastos ostentosos y con el segundo, por su divorcio con Catalina de Aragón y su boda con Ana Bolena. El problema se presentó cuando se le exigió que impugnara la autoridad del papa, él se negó y fue degollado, en 1535 como traidor. La iglesia católica reconoce la grandeza de su

* Platón presenta un curriculum integral: hasta los tres años el niño debe aprender buenas costumbres y el ideal e

valentía; de tres a seis, cuentos de hadas; seis a trece, moral, música, matemáticas y religión; trece,

matemáticas, poesía, y música instrumental; diez y siete a veinte, instrucción militar y rigurosa cultura física;

posterior a los veinte, relación entre las diferentes ciencias; treinta, filosofía y dialéctica y a los treinta y cinco, se

tenía la capacidad para conducir el estado. 1 Cfr. Claude S. George, Jr. Historia del pensamiento administrativo, prentice-Hall hispanoamericana,, México,

1974, pág. 10-46.

martirio y lo ha elevado a la categoría de Santo. En este sentido es modelo del cristianismo que se vincula con la teoría curricular mencionada.

Su pensamiento administrativo se encuentra en su libro I y II de Utopía; aunque dicha obra, no es un tratado propiamente administrativo. En el libro I hace un diagnóstico de la sociedad real de su tiempo. La características de dicha sociedad es la mala administración llevada a cabo por la clase noble, quienes, además se rodeaban de parásitos, incluidos los de su cortejo, quienes, "... ni aprendieron un oficio, ni ganaron su subsistencia",. En la misma sociedad abundaban los desempleados, campesinos que habían sido despojados de sus tierras para apacentar el ganado lanar de los nobles. Las diversiones de los ricos y pobres eran fuentes de dificultades económicas. Los ricos se caracterizaban por el consumo exagerado, la vestidura ostentosa y la gula y los pobres gastaban sus pocos recursos en bebidas baratas, establecimientos de vinos, prostitución, juegos al azar y tejos.

En el libro II de utopía, presenta el estado ideal. En este se suprime en consumo suntuoso de los ricos y la diversión de los pobres; se localiza, además, la especialización del trabajo y la máxima utilización de la fuerza de trabajo. En la sociedad ideal, las personas, a edad temprana, podían ser obligadas a aprender un oficio, en principio, el del padre, aunque, posteriormente, el interesado podía optar por otro que estuviera acorde con sus capacidades e inclinaciones. Los oficios que ei autor de la utopía recomendaba son: oficio de textiles, lino y lana, albañilería, metalúrgica y carpintería. En este proceso de los oficios proponía la especialización. En dicha producción intelectual, también, se propone la producción masiva y un gobierno constituido por funcionarios electos.

En toda la obra se descubre la cosmovisión cristiana y el espíritu educativo de la escolástica; aunque ia educación para la supervivencia es una aportación de la cultura anglosajona. Tomás Moro tuvo que imaginar una sociedad ideal para encontrar el hombre modélico.

Por otra parte, la teoría curricular referida, contiene elementos del pensamiento filosófico y administrativo de Nicolás Maquiaveto, quien en 1489, nace en Florencia, Italia. A este filósofo del renacimiento se le conoce como "astuto y práctico". Escribe sus obras "El Príncipe" y los "Discursos", debido a que la famifía de los mediéis, lo dejaran fuera de la estructura gubernamental. Su intención fue ganar la voluntad del principe medid. En sus obras se descubren los principios de poder y mando, elementos necesarios para llegar a la cima de la jerarquía.

Maquíaveto recomendaba al príncipe que "la autoridad fluye de abajo hacia arriba", por tal motivo, para ejercer el poder, es pertinente lograr la aprobación de las masas. En este caso, se vincula este principio con el modelo curricular, en cuanto, el consenso y la convivencia con las masas es una estrategia para dominarlas, no con la intención de atenderlas; propone al príncipe que es conveniente establecer la unidad orgánica, a través del principio de cohesión, que en todo momento, debe mostrar firme poder sobre amigos y enemigos; asimismo, en los territorios conquistados, se debe expresar todo el vigor. En estos territorios, la presencia del príncipe es conveniente, incluso, la convivencia entre los habitantes, se convierte en estrategia para ejercer el poder. En la relación con las masas, el príncipe debe sustentarse en el "principio de responsabilidad definida". El pueblo debe saber las consecuencias por infringir la ley.

Otro elemento fundamental en el pensamiento administrativo de Maquiavelo, es el principio del liderazgo, el cual es innato o se puede adquirir a través de la educación y la formación; según este filósofo un líder debe poseer "Aura Carismática", aunque se relacione con las masas, debe mantener en alto la majestad de su dignidad. Un principe debe ser un buen líder y buen administrador. Maquiavelo, también habla del principio de supervivencia. Toda institución social necesita sobrevivir; en este sentido, si un príncipe desea conservar su poder, es conveniente que esté al tanto de los desordenes en los territorios gobernados.

12 Ibid. Pag. 40.

La teoría curricutar, conocida como "suma de exigencias académicas", ha convivido a través del tiempo con el pensamiento administrativo de diferentes épocas, pero los elementos de mayor influencia se localizan en la edad media y en el renacimiento de manera muy especial en ios elementos construidos por Moro y Maquiavelo; el primero, fundamenta el perfil del egresado, el hombre modélico, por el testimonio de coherencia con sus principios religiosos y el segundo, consolida el principio de autoridad de los profesores y del curriculum mismo.

La teoría curricular ha recibido aportaciones de las distintas corrientes del pensamiento administrativo que se ha construido en distintos momentos históricos e incluso, en el momento actúa!, sobre todo, a lo que se refiere a los principios del poder, ia autoridad y liderazgo.

Pedagogía Tradicional.

La teoría curricular se sintetiza en la pedagogía tradicional. En este modelo, en cuanto ia enseñanza y el aprendizaje, se observa que el profesor presenta los programas con los contenidos que deben enseñarse; dichos contenidos revisten al profesor del "poder que da el saber"; los alumnos no deciden en ningún aspecto del proceso; la enseñanza se realiza medíante ejercidos aislados y especializados; el profesor establece distinciones entre las actividades escolares; el aprendizaje busca los significados de la tradición y de la ciencia misma, no tanto con significados de los sujetos frente a la vida. Los alumnos realizan aquellos que no desean, en cuanto no han participado en la elección de las finalidades curriculares; en este sentido, no existe la motivación tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.

En este modelo didáctico domina la lógica de la ciencia o de la disciplina científica*; el curriculum solo contiene materias académicas, ignora los contextos de la enseñanza y del aprendizaje y sobre todo, privan en el, los saberes definitivos. En la práctica docente, el profesor se siente seguro, desde dichos saberes'definitivos.

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Procedimiento para construir ei curriculum.

El procedimiento para construir el curriculum "como suma de exigencias académicas" se ha sustentado en el prestigio de la tradición:

1) Los saberes científicos, técnicos y humanísticos son fundamento en si mismos, no están referidos, necesariamente, a los problemas específicos de la sociedad.

2) Los perfiles se elaboran desde la filosofías expuestas; aunque en algunos de los casos, son un supuesto cultural que no se explícita.

3) La estructura curricular se construye por un listado de asignaturas que se organizan jerárquicamente de acuerdo a su estatus científico - cultural. Dicha estructura cambia muy poco con el tiempo; ya que, sólo se agregan asignaturas de acuerdo a los avances de la ciencia, la técnica y la filosofía. En esta estructura predominan los saberes cultos.

4) En la práctica el curriculum formal se reduce a lo que se le ha denominado el mapa curricular, el cual presenta la jerarquización de las asignaturas; por lo tanto, no se explícita la fundamentación, el perfil, los criterios para elaborar los programas, evaluar los aprendizajes y el curriculum; asimismo, no se presenta las propuesta respectivas para la formación y actualización docente, nj lo concerniente a la investigación educativa.

*La organización del curriculum se basa en los principios de la lógica formal, ia cual constituye, a la vez, la

estructura interna de la ciencia. 13

Cfr. Octavi Fullat, Ob. Cit. pág. 359.

5) El curriculum se concibe como un producto terminado y consolidado por los saberes de la

tradición y la cultura; por tal motivo, no se siente la necesidad de llevar a cabo ningún proceso de

evaluación.

1.2. EL CURRICULUM: BASE DE EXPERIENCIAS.

Generalidades.

Esta teoría curricular se basa en la experiencia de los alumnos; para estructurar el curriculum se detectan los intereses y necesidades de los mismos. En este sentido, la aplicación del curriculum se da desde los planteamientos psicológicos, humanísticos y sociales. Dicha teoría conlleva un matiz anticultura!, en el sentido tradicional de concebir la cultura; nace en contra el academicismo y su carencia de significados para los sujetos que consumían la cultura escolar. .

La teoría curricular se concretizó históricamente en el progresismo pedagógico norteamericano y en la escuela nueva. Con esta teoría se rompe el monolitismo curricular.

Lo fundamental en este modelo curricular son ios aspectos intelectuales, físicos, emocionales y sociales de los alumnos. Los métodos de enseñanza y en general la enseñanza, estén vinculados al curriculum. Los métodos tienen como finalidad llevar la experiencia de los alumnos a la significatividad de la existencia, en donde la vida de la escuela, no se separa de la vida social y cultural, sino que, al contrario, forma un todo con la misma. Los métodos educativos se comprometen con la significatividad de la vida misma.

Desde dicha perspectiva metodológica, los sujetos no se quedan pasivos ante el peso de la cultura, sino que, participan en la recreación y resignificación de esta.

Dado que los sujetos que participan en el curriculum no poseen los mismos fines, en este se organizan las experiencias, en donde queden expresados los múltiples fines, de tal manera que en la acción, se llegue a una "experiencia unificadora".

Con dicha teoría curricular los contenidos científicos y escolares forman parte del curriculum, pero sólo participan en el mismo, siempre y cuando partan y tengan significado para la experiencia de los alumnos. De la misma manera, deben incluir al contexto de la experiencia.

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La crítica que se ha hecho a la presente teoría curricular, es que se enfoca únicamente a las experiencias planificados y olvida las que surgen en el proceso de interacción en el aula y sobre todo, las que se refieren al curriculum oculto.

Fundamento filosófico.

La teoría que concibe al curriculum "como base de experiencias" supone una serie de valores culturales tales como: la libertad, la naturalidad, la iniciativa, la posibilidad de elección y la participación activa de los alumnos en el proceso de formación humana y en general en la cultura de la escuela.

El sustento filosófico de la teoría curricular, en cuestión, es múltiple; en el rescate a la experiencia del alumno está el empirismo, el positivismo, el liberalismo, programatismo y existencialismo.

Empirismo.

El movimiento de la Escuela Nueva, tiene su origen en el siglo XIX, con Montaine, en sus Ensayos. Aquí recomienda que los profesores respeten los ritmos de aprendizaje de los alumnos y no se les de mayor importancia a los saberes establecidos que a los intereses de los niños. Este movimiento pedagógico toma augue en el siglo XX, tanto en Europa como en América. Los principales

14 Gímeno Sacritaín, José. Ob. Cit. 49-52.

representantes son: Dewey (1896), Decroly (1907), Montesori (1909) y Freinet (1936). La mayoría de ellos le concedieron mucha importancia a la experiencia del niño. Este hecho exige estudiar el horizonte filosófico en donde la experiencia sensible adquirió mayor relevancia que la razón. Entre los filósofos empiristas, se pueden mencionar a John Locke (1632-1704) y a David Hume (1711-1776).

John Locke, escribió varias obras que han influido en el pensamiento educativo: Ensayo sobre el entendimiento humano, Carta sobre tolerancia, Ensayo sobre el gobierno civil y pensamiento sobre la educación.

Locke dice que las ideas tienen un origen psicológico. No acepta que los seres humanos tengan ideas ai nacer; en este sentido, está en contra de las ideas innatas de Descartes. Locke define la idea como imagen, fantasma, fantasía y especies. Las ideas constituyen el conocimiento sensible e intelectual.

El cuanto al conocimiento, Locke afirma "que todo conocimiento proviene de los sentidos" y que solamente es válido el conocimiento que está apoyado en los sentidos.

Este mismo filósofo divide a las ideas en simples y complejas.

Las ideas simples se originan de la experiencia sensible, tanto interna como externa. Las ideas complejas resultan de la combinación de ideas simples. En el proceso de construcción de ideas complejas se lleva a cabo la combinación, el aislamiento y la justa posición de ideas simples.

Las ideas simples reflejan las cualidades primarias y secundarias de los cuerpos. Entre las primeras están: extensión, figura y solidez y entre las secundarías: color, olor, sabor y sonido.

John Locke sostiene, además que la idea de substancia es compleja y que es elaborada por el espíritu; la abstracción la entiende como el proceso de separar datos sensibles.

Los filósofos clásicos no han estado de acuerdo con su concepto de idea, de substancia y de abstracción; sin embargo es Locke, el que resalta la función de la experiencia sensible en el proceso del conocimiento humano. Es esta perspectiva de experiencia humana la que fundamenta a la teoría curricular en cuestión.

David Hume entre sus escritos que ha legado a la humanidad están: Tratado de la naturaleza humana e Investigación sobre el entendimiento humano.

Hume expone que en el proceso del conocimiento participa la experiencia sensible, que contiene percepciones, impresiones e ideas. Las impresiones tienen como fuente a las sensaciones de los sentidos y las ideas son una copia débil y borrosa de las impresiones. La objetividad del mundo está en las impresiones, no tanto en las ideas, también para Hume existen ideas complejas que se construyen a partir de las ideas simples por medio de la asociación, semejanza, contigüidad y relación. En este filósofo tampoco existe el proceso de la abstracción de acuerdo a la perspectiva clásica.

Hume no acepta el concepto de sustancia, en cuanto no existe una impresión a la que pueda referirse; por lo tanto, no hay sustancias materiales ni espirituales. Asimismo, está en contra el principio de causalidad dado de que no tiene fundamento empírico; ya que el sujeto sólo capta la sucesión de fenómenos y no tanto que el efecto sea engendrado por la causa.

En cambio, Hume propone el principio de inmanencia y fenomenismo. "solo conocemos nuestras representaciones internas"; "no hay sustancia, sólo estados fenoménicos.

El empirismo suprime el concepto de idea como elemento del proceso de pensamiento que representa las características esenciales de las cosas; el conocimiento intelectual como proceso

que da orden y sentido a los datos de los sentidos y desde luego, el proceso de abstracción y el concepto de sustancia. En cambio, se privilegia a la experiencia sensible, por lo consiguiente a la sensación, impresión y percepción sensible.

Si se habla políticamente, con el empirismo, toma el poder la experiencia sensible en el proceso de conocimiento. Este hecho no es gratuito, los intelectuales de esta época estaban entusiasmados con los avances dé las ciencias naturales. En el fondo, respaldando el empirismo está Francis Bacón, Galileo Galilei, Copérnico e Isac Newton.

Desde el punto de vista pedagógica, parece que los niños y adolescentes tienen una intensa necesidad de la experiencia sensible; tal vez, este hecho inspiró a Comento, con su didáctica magna y a los pedagogos de la Escuela Nueva.

15

Positivismo.

En todo modelo curricular subyace un modelo de hombre. En el caso de la teoría curricular que concibe al curriculum como base de experiencias, dicho modelo antropológico es aportado por el positivismo, en donde se busca el hombre positivo. Lo anterior significa que como resultado de la aplicación de la teoría curricular, se tendrá al hombre científico.

El positivismo fue fundado en Francia por Augusto Comte (1798-1857). Comte escribió el curso de filosofía positiva y el sistema de política positiva.

Características.

El sistema de Comte recibe el nombre de positivismo debido a que sostiene que el conocimiento positivo "se refiere a lo real, a los hechos, a lo que se constata con la experiencia sensible externa" su objeto está en las leyes que rigen los fenómenos. De esta manera el conocimiento humano ya no tendrá como objeto de estudio a las esencias de las cosas.*

Lo positivo es sinónimo de observable, mediable, cuantificable y objetivable. Lo anterior da al positivismo una característica realista, en donde el "mundo de las cosas" existe con independencia del sujeto.

En et positivismo, la causa no se entiende como principio generativo o fundamento del efecto sino como un fenómeno que antecede al otro, sin que necesariamente, lo haya producido.

El positivismo tiene una intención práctica frente a la naturaleza y a la sociedad: "saber para prever, prever para proveer". En este sentido, se entiende como la ciencia de la precisión para la acción. Este hecho da al positivismo la característica de filosofía práctica. Asimismo, dicho sistema, es relativista en cuanto "el único principio absoluto, es que todo es relativo".

La filosofía, para Comte, se convierte en la suma ordenada y sintética de todas las ciencias. Ley

de los tres estados.

Augusto Comte afirma que la humanidad se ha desarrollado de acuerdo a la ley de los tres estados: el teológico, el metafísico y el científico.

En el estado teológico, el hombre explica los fenómenos de la naturaleza acudiendo a fuerzas divinas y divinizando las fuerzas de la naturaleza. En el Estado metafísico, recurre a esencia, substancias, causas y entidades ocultas. En el Estado positivo o científico, el hombre explica el

15

cfr. Gutiérrez Sainz, Raúl. Historia de las doctrinas Filosóficas, México, 1993. Págs. 114-122.

* La esencia fiíe una tarea fundamental de la filosofía clásica.

mundo con base en los datos de la observación; desde esta perspectiva, la ciencia ha elaborado leyes que explican las relaciones entre los fenómenos naturales.

La ley de los tres Estados es aplicada a la dinámica psicológica y antropológica de la humanidad; es aplicable al desarrollo de cada individuo y a toda la humanidad, en su conjunto.

Clasificación de las ciencias.

Comte clasifica las ciencias de acuerdo a la ley de la comprensión y la extensión y de acuerdo a la aparición, histórica de las mismas. En esta clasificación sigue concibiendo a la filosofía como la síntesis de todas las ciencias. Dicha clasificación es como sigue;

Matemáticas Astronomía Física Química Biología Sociología

Según Comte, este es el proceso histórico del desarrollo de las ciencias. Para el mismo filósofo, la psicología no participa en la clasificación presentada, dado de que se construye a través de la instrospección y este es un método subjetivo. En la clasificación de las ciencias, se hace presente la experiencia sensible, la cual subyace en el concepto de la extensión, característica primordial de las ciencias naturales, y desde luego de la sociología.

La sociología y la religión positivista.

Según Comte, los hechos sociales deben ser considerados como cosas. Los mismos son el objeto de la sociología. Esta ciencia se ocupa de observar las leyes constantes de los fenómenos sociales; estudia al hombre que es esencialmente social; además, las conducciones que hacen posible la vida social y las leyes de la evolución social: progreso y cambio. La humanidad es el gran ser que sustituye al Dios trascendente.

16

Como se ha expuesto el positivismo es realista, pragmático y relativista. Resalta la visión científica y positiva del nombre, la naturaleza y la historia. El hombre del Estado positivo es el hombre científico, quien arriba al conocimiento a través de la experiencia sensible. Esta dimensión del positivismo lo convierte en sustento de la teoría curricular que se expone. Es la concepción antropológica positivista el contenido de la teoría. El hombre es esencialmente experiencia, sensación y percepción. La experiencia sensible se convierte en el instrumento principal para comprender la naturaleza y la sociedad.

La tarea de la educación será desarrollar la capacidad de observación y la experiencia sensible de los educandos; es la formación del hombre positivo.

Liberalismo. En la teoría curricular en donde la experiencia del alumno es el centro de la vida escolar y social, la libertad de los sujetos se convierte en "imperativo categórico". Los alumnos deben estar libres de las ataduras que establece la cultura para que puedan percibir la naturaleza, la vida y las interacciones y relaciones y así expresen sus sentimientos, conceptos, ideas, imágenes, percepciones y sensaciones. 16

IbidPágs. 171-174.

En este punto, la Escuela Nueva es deudora de la Escuela Libertaria, la Escuela antiautoritaria y

sobre todo del psicoanálisis freudiano. La libertad es posibilidad histórica, por lo tanto, puede ser el

vínculo creador de las actividades escolares.

Entre los representantes de este sistema de pensamiento, están: Tomás Hobbes (1588-1678),

Juan Jacobo Rouseau y John Locke, fundadores del liberalismo político.

Hobbes pertenece a los pensadores sensistas. Esta corriente de pensamiento tiene como finalidad estudiar el lado práctico y tangible de los problemas. Para dicha filosofía sólo existen formas corpóreas que se explican por el movimiento, e incluso el intelecto está sujeto a esta dinámica.

Hobbes aplica a la explicación del hombre los principios y leyes físicas y matemáticas de Galilea

La sensación resulta del movimiento del cerebro no es otra cosa sino el deseo más imperativo y la libertad es poder conformarse con aquel deseo"

El Estado surge como un pacto social para terminar con la guerra permanente entre los hombres. En el Lebiatan afirma Hobbes que antes del Estado, el hombre era un lobo para el hombre, "HOMO HOMiNIS LUPUS". En el estado, los hombres depositan libremente la posibilidad de la paz. La paz se engendra por el pacto entre los hombres. El Estado político es una instancia de paz.

En la filosofía liberal existe el supuesto de que la satisfacción de las necesidades individuales originan la dicha colectiva.

En el liberalismo político, los individuos son el fundamento de las relaciones sociales. En la sociedad permanecen los intereses y la libertad de los individuos; desde esta perspectiva el Estado no es absoluto, ya que está limitado por los derechos de los ciudadanos; surge así, según Locke, la libertad intelectual y la libertad de pensamiento. El sustento fundamental del Estado es la libertad de los individuos, esta no se aniquila con la actuación del Estado.

18

La teoría existente que llega a la escuela, impone a los alumnos la interpretación de la realidad, quitándoles la posibilidad de pensar en el mundo de otra manera. El curriculum como base dé experiencias, supone que el sistema educativo no es absoluto, en su estructura y en su verdad, sino que los sujetos en la escuela, pueden construir su propia verdad científica, es este ámbito en donde es necesario la libertad de acción y de pensamiento.

El liberalismo económico está representado por Adam Smith, los fisiócratas, Malíhus, David Ricardo y J. Stuart Mili.

Adam Smith es uno de ios que más influye en este sistema de pensamiento; en la Riqueza de las naciones afirma que la producción y en el intercambio debe predominar el "dejar hacer, dejar pasar" (iaises fair, laissez passer) y que en dicho proceso, el estado debe quedar relegado.

Este mismo liberalismo expone que la libertad de competencia en razón del deseo de lucro de los individuos, es fundamental para la creación de riqueza. Las necesidades de los individuos ayudan a satisfacer las necesidades generales de la sociedad.

En el libro de Adam Smith, antes mencionado, dicho autor dice: "... debemos esperar nuestra comida del egoísmo del panadero y del carnicero y no de su buena voluntad..."

Para Rouseau la familia (Nueva Eloísa), la sociedad (Contrato Social) y el individuo (el Emilio), deben regresar a su estado natural lo que significa que los individuos deben dejar el peso excesivo

17 Cfr. Vargas Montoya, Samuel. Historia de las doctrinas filosóficas, México, 1959. Pag. 246.

18 Fullat Octavi. Ob. Cit. Páa. 352.

y traumatizante que impone la cultura En este caso, dicho autor es partidario del naturalismo y de la espontaneidad pedagógica.

En esta teoría curricular, el curriculum como base de experiencias, el proceso de construcción del conocimiento, se lleva a cabo siempre y cuando los alumnos dispongan de la libertad de acción natural y espontánea. Así la escuela se convierte en el espacio ideal en donde se expresa y se construye la vida de los alumnos.

Existencialismo.

La teoría curricular en cuestión también desde el ámbito de la libertad tiene un fundamento existencialista; sobre todo el existencialismo de Jean Paul Sartre, quien defiende la libertad absoluta del hombre.

En esta filosofía, el hombre está frente a las cosas en sí; él toma contacto con las cosas, pero no se reduce a ellas. El hombre es "un ser para sí" es un sujeto.

El hombre como sujeto es absolutamente libre; sin embargo es "un no ser" y para que llegue a ser, tiene que elaborar su propio proyecto. Ser hombre significa decidir sobre el propio destino.

En el curriculum de la Escuela Nueva, el hombre debe aprender a vivir su libertad. Esta es ia tarea fundamental de la escuela, dejar que los niños aprendan a vivir dicha libertad.

Pragmatismo, La Ciencia Frente a los Riesgos y Precariedad del Mundo.

De los pensadores pragmatistas, el que más impacto ejerce sobe el curriculum de la Escuela Nueva, es John Déwey (1859-1952). Para este filósofo, la experiencia no se reduce a la conciencia o al conocimiento, sino que trasciende estos ámbitos. La experiencia es vida; por lo tanto, no es conciencia sino historia.

La experiencia incluye los sueños, la locura, la enfermedad, la muerte, la guerra, la confusión, la ambigüedad, la mentira y el horror; incluye tanto los sistemas trascendentales como los empíricos; abarca la magia y la superstición, al igual que la ciencia. Dewey se aleja del concepto que los empiristas clásicos habían dado a la experiencia, quienes la entendían "como estados de conciencia claros y distintos"

19

La experiencia conlleva precariedad y riesgo. La experiencia es historia, una historia encaminada hacia el futuro, cargada de futuro. El mundo es e! escenario del riesgo."... el momento de mayor prosperidad es el que se halla más cargado de malos augurios, el más oportuno para los hechizos". El mundo en sí, es precario y peligroso.

Ha habido muchas filosofías que explican e interpretan el mundo, son filosofías del miedo; dichas metafísicas reducen a mera apariencia la irracionalidad, el desorden, el mal y el error, cosas, que sin embargo, no son apariencia, sino realidades que hay que esperar a dominar y controlar.

El hombre ha pretendido convertir al mundo en una morada más segura a través de la ciencia. La ciencia es un camino adecuado para transformar al mundo en dicha morada. En este sentido, "el hombre es naturaleza que modifica la naturaleza y le da significado".

La lucha para enfrentarse con el mundo exige comportamientos inteligentes.

19 cfh Giovanni Reale y Darío Antiseri, Historia del Pensamiento Científico y Filosófico, Tomo III, Herder, Barcelona,

1988, Pag. 449.

El conocimiento es un proceso llamado indagación y sirve para solucionar problemas que plantea el

medio ambiente, el cual está en constante cambio, en este sentido, la verdad no es estática.

La indagación tiene la obligación de convertir las experiencias confusas, en experiencias claras,

coherentes y ordenadas.

La curiosidad debe ser sobre la existencia y naturaleza de los problemas. La existencia plantea problemas, el pensamiento formula intentos de solución y esta dinámica conlleva hasta el proceso de investigación. Los datos existen en relación con las ideas. La ciencia se construye a través de los proyectos (ideas) operacionales en razón de los datos.

Las ideas son instrumentos racionales para interactuar científicamente con la realidad.

La criatura viviente comparte las vicisitudes del mundo y garantiza su seguridad, si se identifica intelectualmente con las cosas que la rodean y previene el futuro de las mismas.

El conocimiento es una manera de participar en la transformación del mundo. Las ideas siempre están en función de problemas reales; son el instrumento de indagación y ayudan a resolver los problemas.

Desde la resolución de los problemas, es más importante que las ideas sean eficaces y no tanto, verdaderas o falsas. La verdad "no es la adecuación de la mente a la casa", sino la garantía de que se entiende a la realidad y se encuentran los procedimientos adecuados para transformarla; aquí adquiere el sentido histórico la investigación científica.

Teoría de los valores y de la democracia.

Para Dewey, los valores son relativos, "...son inestables como las formas de las nubes": Existen valores de hecho (cosas deseadas) y valores de derecho (cosas deseables). La ética es histórica y social.

El objetivo de la Filosofía es educar al hombre para que reflexione sobre los valores humanos más elevados, al igual que ha aprendido a reflexionar sobre aquellos valores que pertenecen ai ámbito de la técnica.

Según este filósofo, no puede haber distinción entre medios y fines. Todo fin, es también un medio, no existe la distinción entre arte bello y arte útil. Todo arte bello es útil.

E-n cuanto a la democracia, Dewey sostiene que no existen métodos para determinar los fines últimos; es necesario fijarse metas concretas: "Mi libertad debe aumentarla libertad de ios demás". La democracia es un debate completamente libre, en donde no hay fines últimos.

La democracia se define "como aquel medio de vida en el que todas las personas maduras participan en la formación de valores que regulan la vida del hombre en sociedad"; en este proceso, la crítica debe favorecerse y estimularse.

La teoría de la educación, "entendida como continuada reconstrucción y reorganización de la experiencia, que logren aumentar la conciencia de los vínculos existentes entre las actividades presentes, pasadas y futuras, nuestras y de los demás y que sean capaces de aumentar en los individuos su posibilidad de dirigir el curso de la experiencia ulterior"

20

La exposición sintética de los sistemas de pensamiento que estudian la experiencia humana como fuente de! conocimiento, permite construir un panorama general con relación a la experiencia sensible: el empirismo resalta la importancia de la experiencia sensible, aunque tenga que negar 20

IBID, Pag. 458.

la naturaleza de la idea y del conocimiento intelectual. El Positivismo confirmará las tesis empiristas, en cuanto al conocimiento positivo. La ciencia se ocupa del conocimiento positivo, de lo que puede ser constatado por los sentidos.

.

El liberalismo establece la conducción del espíritu humano para que se arribe al conocimiento del mundo: el sujeto que conoce debe actuar con libertad y espontaneidad sobre la realidad. El existencialismo fundamenta a la libertad como condición de ta construcción del ser humano.

El pragmatismo conflictua la experiencia, convirtiéndola en compromiso histórico, en donde la ciencia y la experiencia transforman el mundo que amenaza al hombre, en una morada más habitable.

La teoría curricular que se sustenta es estos sistemas de pensamientos, es coherente cuando propone que en el diseño curricular se deben organizar las experiencias de los alumnos, de tal manera que dicha organización posibilite la comprensión de la realidad. La experiencia en este caso, es garantía de significatividad y de participación en ¡a construcción de la historia.

Sustento psicológico.

Psicología de la forma o Gestalt.

Antecedentes.

Las escuelas que realizaron investigaciones sobre la sensación o sobre ta percepción son: la de Groz, La de Würzburgo y la de Beriin. En la primera su principal representante es VON EHNENFELS (1859-1932), de la segunda, Oswald Külpe 1862-1915 y en la de Berlín, aparecen Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Káhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941).

Las investigaciones que las escuelas mencionadas llevan a cabo, tienen la intención de rechazar el atomismo y el asociacionismo psicológico. Dichas investigaciones se realizan a finales del siglo XIX, sobre ta percepción de primates superiores.

21

Los representantes de esta teoría hablan de la "teoría de los todos funcionales, basada en la distribución y organización dinámica de manera análoga a un circuito eléctrico".

Los principios de la percepción son el isomorfismo, la relación parte-todo que llevan a la restauración del equilibrio, a la tendencia al cierre, a la simetría y a la regularidad.

La teoría de la gestalt estudia ei movimiento real y aparente. Explica como la retina del ojo humano percibe la imagen en movimiento y sobre el movimiento aparente, concluye que es "un hecho perceptivo real". El ser humano percibe totalidades estructuradas y no agregados de sensaciones puntuales.

La ley de la totalidad es válida para todos los sentidos: vista, oído, tacto, gusto, olfato y, además, para los sentidos internos.

Los teóricos elaboraron su respectivo concepto de totalidad, entre ellos, Kóhler quien afirma que "el todo es distinto de la suma de sus partes".

De acuerdo a la teoría de la Gestalt, las formas ópticas se guían conforme las leyes de la proximidad, de la igualdad, de la forma cerrada y la del destino común.

20

ibid. Pag. 458. 21

cfr. Giovanni Reale, et al. Ob. Cit. Pag. 764. 22

cf r . D í a z B a r r i g a Á ng e l , E n sa y o s ob re l a p ro b l e m á t i c a c u r r i cu l a r , T r i l l as, M é x. 19 92 , pá g . 65 .

Ley de la proximidad: las partes de un conjunto perceptivo se reúnen en una unidad conforme a una mínima distancia.

Ley de la Igualdad: Si el estímulo está constituido por una multiplicidad de elementos diversos, se manifiesta una tendencia a que se agrupen los elementos semejantes.

Ley de la Forma Cerrada: Las líneas que delimitan una superficie, se perciben, como una unidad

con más facilidad que aquellas que no se cierran.

Ley de la Ciencia Buena o del Destino Común: Las partes de una figura que forman una curva buena o tienen un destino común, se constituyen en unidad.

23

Según los gestaltistas, el cerebro produce experiencias perceptuales coherentes, como totalidad, en forma regular y predecible.

En el proceso de percepción humana es posible distinguir entre forma y fondo. Esta distinción se aplica a todos los sentidos; aunque también, existen casos y situaciones, en los que es difícil hacer la distinción mencionada. Por ejemplo, en el camuflaje, la figura se confunde con la fondo, se puede decir que comparten líneas comunes; en este fenómeno no hay suficientes señales en el patrón; asimismo, la dificultad se presenta en las figuras reversibles, en donde figura y fondo se invierten constantemente,

24

De la misma manera, se ha confirmado que existen constancias perceptuales. La información perceptuaí puede cambiar, pero el objeto se percibe constante. Si se percibe una cosa de color blanco, se continua viendo de fa misma manera, aunque sea de noche y el observador se ubique en distintos ángulos.

La constancia de la percepción es válida para el tamaño, forma, brillantez y color.25

La percepción está determinada por la motivación, las expectativas, estilo cognitivo, antecedentes y formación cultural del observador; asimismo, por la distancia y profundidad de los objetos. En este proceso de percepción existen señales monoculares y binoculares, ya sea que requieran de un ojo o de los dos.

Desde la perspectiva presentada por la Gestalt, el aprendizaje constituye una Gestalt, esto es, "una estructura que adquiere significado por la formación asociativa de sentido, de ahí que el supuesto mismo de toda grabación nemotécnica es que el contenido de aprendizaje sea asimilado como miembro de un complejo estructurado.

26

De lo dicho en relación con la psicología de la Gestalt, se infiere que en el proceso de aprendizaje participa la edad de los alumnos, su estilo cognitivo, nivel y formación cultural, tipo de memoria, desarrollo del pensamiento, personalidad del profesor, el ambiente de la clase, la naturaleza y complejidad del contenido; además, la calidad de la historia académica de los sujetos, de tal manera que los nuevos contenidos participan en una estructura de soporte que se constituya en un todo.

La teoría de la Gestalt resalta la percepción y al observador; se confirma el concepto de experiencia de John Dewey y las condiciones presentadas que el alumno sea el sujeto de su propia experiencia y percepción debe dejársele actuar con libertad; pero la experiencia sensible del

23 cfr. Giovanni Reale et al Ob. Cit . P ág. 767.

24 cfr. Morris, Charles G., Psicología, Un nuevo enfoque, 5

a. Edición, Prentice Hall, Hispanoamericana, Méx

1987 pág. 106. 25

I b id. Pág. 107. 26

Cf r . H i l í ebrand, M . Ps ico logía de l apren diza je y enseñ anza, Agui l ar , Madr id , 1964. Pág. 149.

sujeto tiene una responsabilidad que consiste en transformar, por medio de la ciencia, a la realidad que en todo momento amenaza la vida del hombre. En este punto es donde adquiere fuerza la perspectiva positivista.

Perspectiva epistemológica.

La teoría curricular que ha privilegiado la experiencia, posee también sustento epistemológico.

Para el empirismo, el origen del conocimiento está en la experiencia sensible y las ideas se constituyen con el mismo contenido de la sensación; en este sistema se priva al mismo conocimiento de su naturaleza intelectual, al convertir a la idea a la combinación de sensaciones y al dejar a un lado el proceso de abstracción.

El empirismo supone la existencia de los estímulos; éstos son reales y objetivos porque así aparecen al sujeto; asimismo, el sujeto se reduce a un ser de sensaciones y percepciones.

El positivismo también supone la existencia objetiva de la realidad. Esta se impone al sujeto que conoce. La realidad es como se presenta, se reduce al conjunto de fenómenos; en su afán por explicar sólo los hechos positivos, reduce la complejidad de la realidad y desde luego, la intelectualidad y profundidad de las leyes científicas.

El problema fundamental del positivismo, sobre todo en sociología, es querer separar lo medibie de lo apreciable, lo objetivo de lo subjetivo y la cantidad de la cualidad. El proceso de la cultura humana y de la naturaleza contiene, en su desarrollo, esencialmente cualidades; el horizonte de la razón, la inteligencia y de la conciencia es profundamente cualitativo.

El liberalismo no ha construido un proceso metodológico para explicar la libertad; tanto el liberalismo político como económico confunde la naturaleza de la libertad con las manifestaciones de la misma. Es importante tomar conciencia que la libertad no es un objeto de estudio de la ciencia, sino de la filosofía, y en este horizonte, el liberalismo, falla en su método y como consecuencia, en sus conclusiones. El concepto de libertad absoluta del existencialismo, requiere mayor análisis.

En el pragmatismo, sería conveniente distinguir entre verdad lógica y verdad útil. La eficacia de la verdad está en el plano de la lógica y en el de la realidad; existe una profunda correlación en los dos planos.

La ciencia del pragmatismo puede ser cuestionada desde la precariedad de la misma ciencia, no tanto desde la precariedad del mundo. La función de la ciencia, según Dewey, es transformar "el mundo en una morada más habitable", pero los hechos acusan a la ciencia y a la tecnología de que han convertido a la naturaleza en una amenaza mayor para la vida del planeta.

Pensamiento Administrativo.

En el pensamiento administrativo, se encuentra la escuela clásica, representada por Taylor y Gilberth; la escuela del comportamiento, cuyos exponentes principales son Mayo y Munsterberg; la escuela de administración por procesos y funciones, construida por el pensamiento de Fayol y Seldón y finalmente, la escuela científica, sustentada en la toma de decisiones, la cual está representada por muchos intelectuales y administradores.

La teoría curricular que toma como base a la experiencia tiene cercanía filosófica y práctica con la escuela del comportamiento. Esta escuela administrativa, recomienda que es necesario estudiar al trabajador y a sus motivaciones personales.

"Los estudios de comportamiento se concentran en motivaciones, dinámicas de grupos, motivos individuales, relaciones de grupos, etc." La escuela incluye las cuestiones sociales: psicología, sociología, psicología social y antropología.

Si se observa, estos son los mismos fundamentos del curriculum de la escuela nueva. La escuela del comportamiento estudia las relaciones intra e intergrupales y los grupos de trabajo como subcultura. El origen y fundamento, se remonta a Wilhelm Wundt, 1879, quien utilizó los laboratorios de Leipzig para realizar investigaciones de corte psicológico. En este proceso de investigación, Wundt tuvo como alumno al Dr. Augo Munsteberg, quien en 1913 publicó: psicología y eficiencia industrial.

Lo fundamental de la escuela del comportamiento es que la administración debe adquirir el proceso científico con la tendencia humanista. El hombre no es una máquina para el trabajo, sino un ser con sensibilidad, emociones, sentimientos, aspiraciones, sueños, éxitos y fracasos.

En esta dimensión, Munsterbg, creó el campo de la psicología industrial, aplicando sus técnicas de laboratorio para medir diferencias psicológicas entre individuos y empleados en situaciones de trabajo. El concluyó que la psicología industrial y la administración deben unirse. La vinculación con el curriculum de la Escuela Nueva está cuando el mismo investigador descubre que "la eficacia nunca podrá lograrse a través de una dirección abusiva".

Este investigador afirma que debe analizarse científicamente el trabajo y la psicología del obrero, con la intención de que los trabajadores se sientan identificados con su trabajo, le encuentren significado a lo que hacen y adquieran la convicción de que están construyendo la historia económica y la cultura en la historia.

Otro pensador de la administración que también aporta elementos para la escuela del comportamiento es Henry L. Gantt, quien demostró un interés casi emotivo por el trabajador como individuo y abogó por un enfoque humanitario de la administración.

Gantt pedía que a los trabajadores se les prestara un sistema de enseñanza en donde ellos participaran activamente y se les instruyera sobre aspectos amplios y específicos de la cultura y sobre todo ios aspectos relacionados con las técnicas de su trabajo.

Sin embargo, es Eltón Mayo el que mejor representa a la escuela del comportamiento. El estudia las reacciones y actitudes de los trabajadores en situaciones de trabajo. Mayo descubrió que los trabajadores constituyen su propia cultura.; recomienda que se reconozca al trabajador como persona y como individuo, con deseos, motivos, instintos y objetivos personales que necesitan ser satisfechos.

La actuación del trabajador depende de factores físicos, psicológicos y sociales; asimismo, del status y satisfacciones sociales. Esta gama de situaciones determina su actitud hacia la producción.

2'

Pedagogía de la escuela nueva.

Este pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva llegó a México con los Republicanos Españoles que fueron expulsados del régimen franquista, en 1940, a través del maestro Patricio Redondo.

"A mediados del año de 1940, como consecuencia de la guerra civil española, llegó a Coatzacoalcos, Veracruz, un barco repleto de hombres que no habían querido someterse ai régimen de Franco. Eran parte de los que habían luchado en defensa del

27

Claudes George, Jr. Ob. Cit. Págs. 143-144.

Estado republicano y que, al llegar aquí, asilados a nuestro país, les dimos el nombre de

refugiados españoles..."28

la evidencia de este hecho la da el maestro Ramón Costa, quien se educó en la técnica Freinet. El maestro Ramón selecciona las notas del maestro Patricio, en donde expone la doctrina, el material, la interpretación y funcionamiento, la expresión libre en el jardín de niños, el arte infantil, la correspondencia interescolar, la cooperación, el camino y las tesis del maestro referido.

La obra presenta al niño activo, creativo y feliz. Entre los materiales didácticos resalta la imprenta, en donde el niño escribe sus impresiones de la vida y en donde se presenta como creador de cultura. Llama la atención el apartado que se refiere al arte infantil, en donde resalta la libertad, la espontaneidad y la originalidad de los niños.

m

En este mismo libro, aparece la función del maestro.

"Al maestro le corresponde ver, observar, estimular y favorecer este interés por el dibujo, la pintura y otras formas de expresión plástica que, por regla general, son muy naturales en todos los niños. Lo único que necesitan son medios materiales adecuados"

la pedagogía progresista norteamericana es expuesta por SNYDERS, quien presenta los principales aciertos de este curriculum:

Se vive el presente: alegría de ser niño; valor de los intereses de cada cual: libertad, iniciativa y

actividad.

El trabajo es libre: interesa comunicarse con los compañeros; conviene trabajar en grupo; pueden formarse, así, comunidades y la cultura abraza la existencia del alumno.

30

Los principios de la Educación Nueva son.

1. La educación responde a los intereses y necesidades de los educandos. 2. La escuelas es vida y no preparación para la vida. 3. La cooperación es más importante que la competencia. 4. Se aprende resolviendo problemas y no a través de transmisión de saberes.

El curriculum de la Escuela Nueva, en vez de programas sistematizados, contiene áreas funcionales, en donde los alumnos intervienen con sus propias decisiones; las actividades extraescolares, animan las escolares; la enseñanza se realiza mediante coordinación y generalización.

En el mismo curriculum, el niño interviene en la elección de sus objetivos y en el proceso de aprendizaje predomina la cooperación.

En cuanto al contenido escolar, se rompe la secuencia lógica de la materia, en proceso del interés del niño; estas comprenden a toda la experiencia humana y no solo las materias académicas; los estudios se insertan en los problemas de la comunidad local y, asimismo, en relación con los contenidos, hay una constante adaptación, por lo tanto, no privan los saberes definidos.

31

Procedimiento para la construcción del curriculum.

1. Determinar las áreas de interés del estudiante, de acuerdo a sus necesidades existenciales.

28 Cos ta Jau, Ram ón, Pat r ic io Redondo y la Técn ica F re inet, S.E.P. , Méx ico, 1974. Pag. 19.

29 I b id. Pag. 149.

30 Cf r. Fu l la t, Oc tavi . Ob. C it . Pag. 342.

31 I b id . Pag. 359.

2. El perfil no se anticipa, es un elemento que se construye conjuntamente con los estudiantes, en el proceso del desarrollo del curriculum,

3. Estructuración de las áreas funcionales, procurando que participen en ella las asignaturas y materias que garanticen el desarrollo de la experiencia sensible de los alumnos. En la clasificación de Comte, tendrán mayor peso las ciencias naturales y la sociología; para los pedagogos actuales, las asignaturas que desarrollan las capacidades abiertas: sensibilidad, creatividad, comprensión, síntesis y análisis, desde la psicología de los alumnos.

4. La evaluación esta sujeta al proceso y queda bajo la responsabilidad de los sujetos que se forman al forjar sus propios códigos culturales; desde el liberalismo, la evaluación curricular es esencialmente cualitativa y comprende tanto el producto como al proceso.

En el proceso se fragua la convivencia, la cooperación y el trabajo en equipo; en el producto, el sujeto construye un espejo con el que se identifica y se constituye en evidencia de su desarrollo interno. En el producto cultural de los alumnos está como criterio fundamental la utilidad del pragmatismo: lo que los estudiantes deben producir son soluciones científicas para los problemas sociales; si la solución es eficaz, entonces e! alumno, se ha educado.

1.3. EL CURRICULUM COMO LEGADO TECNOLÓGICO.

Generalidades.

Esta explicación del curriculum expone una perspectiva tecnológica, burocrática y eficientista. La pedagogía queda "desideologizada" y se convierte en un proceso acrítico. La filosofía y la psicología de la educación sustentan al curriculum, pero quedan relegadas en los procesos de reflexión.

Los contenidos escolares se vinculan con las exigencias del mercado laboral y se deja, en un segundo plano la formación integral.

El curriculum es inherente al sistema educativo, en el se encuentra la distribución y especialización de los contenidos; asimismo, expresa las finalidades de la educación.

La perspectiva del legado tecnológico se aplica a todos los niveles educativos, en comparación con el "curriculum como base de las experiencias escolares", que históricamente, se ha aplicado en los primeros niveles.

Esta misma visión curricular, es la política y la administración especializada ia que ordena el acceso a los niveles y modalidades educativas; la que se hace responsable del control de todo el proceso educativo; especialmente, de la actuación de los profesores y de los éxitos y fracasos de los alumnos, la administración aporta los temas estrictamente curriculares.

La preocupación central de este curriculum es cualificar a los sujetos para que se puedan incorporar a los diferentes aspectos y niveles de la vida productiva. Los principios administrativos se presentan como racionalidad científica; en la adecuación medios - fines participan los principios de eficiencia, control, predicción, racionalidad y economía.

El sustento está en la administración científica, en donde el administrador y el obrero tienen responsabilidad frente a la tarea.

32

La presente teoría curricular, además, adquiere sus fundamentos filosóficos del estructuralismo, el cientismo y el neoposítivismo; psicológicamente se sustenta en el conductismo, epistemológicamente, en la lógica de las matemáticas y de las ciencias naturales. Es importante 32

CER. Gimeno Sacristán, José. Ob. Cit. Pag. 48-52.

insistir que existe vinculación histórica y metodológica de los fundamentos filosóficos y psicológicos con los principios de la administración científica.

Fundamento filosófico,

Estructuralismo.

El concepto de estructura se encuentra actualmente en todas las ciencias, tanto naturales como histórico - sociales y humanísticas.

El estructuralismo es un método y una doctrina. Como método ha sido utilizado en la antropología, en la lingüística y el psicoanálisis; en cambio, no existe propiamente hablando, una doctrina estructuralista, sino que el estructuralismo,

"... se caracteriza más bien por una polémica colectiva que los estructuralistas mantienen en contra del subjetivismo, el humanismo, el historicismo y el empirismo; podríamos decir que el estructuralismo filosófico es un abanico de propuestas aisladas que hallan su unidad en una protesta común contra la exaltación del "yo" y la glorificación del finalismo de la historia humana ¡levada a cabo, guiada por el hombre y su esfuerzo. T

Claude Lévi- Strauss y el estructuralismo en antropología.

Lévi-Strauss nació en Bruselas, en 1908; radicó en París; abandonó Derecho y se dedicó a la antropología. En este campo aprende de Marcel Maus que las culturas primitivas no son irracionales; sí no que tienen su propia lógica para clasificar la naturaleza.

En 1935 se le encarga que imparta un-curso en el BrasH, situación que él aprovecha para realizar sus primeras investigaciones sobre los indígenas del río amazonas. Lévi-Strauss pronto abandonó el funcionalismo de Malinoski y de Jean Boas porque considera que con este "se fractura la realidad y se circunscribe a fines conscientes dentro de un grupo social".

34

La finalidad del estructuralismo es convertir a las ciencias sociales en científicas, para lograr dicho fin es necesario despojarlas del saber acerca del hombre:

"Quisieron despojar al sujeto (al yo, la conciencia o e! espíritu), y sus tan celebradas capacidades de libertad, autodeterminación, autotrascendencia y creatividad a favor exclusivo de estructuras profundas e inconscientes omnipresentes, esto es, de estructuras omnívoras en relación con el "yo".

35

Para el estructuralismo el sujeto no existe en cuanto tal, lo que existe es la relación, la estructura. El hombre ha muerto. La ciencia no es posible sin cancelar la conciencia del hombre.

Lévi-Strauss buscó en las estructuras del parentesco, influenciada por la estructura lingüística de Jakobson y Fratruebelzkoí, las estructuras inconscientes que existen en las sociedades primitivas. En este sentido, la influencia mayor la recibió de la fonología porque esta ciencia se desplaza de las estructuras conscientes a las estructuras inconscientes.

Lévi-Strauss introduce el concepto de estructura.

Después de haber observado las estructuras elementales del parentesco, comprueba su hipótesis de que los elementos del parentesco adquieren significados, si se integran a un sistema. Todas las culturas se rigen por leyes generales, pero ocultas e inconscientes. Las tribus intercambian

33 Geovanni Reale y Diario Antisesi. Ob. Cit Pag. 825.

34 Ibid. Pag. 826.

35 Ibidem.

mujeres para comunicarse y garantizar su subsistema, ai igual que en los signos lingüísticos, cuya función principal es la comunicación. Lévi-Strauss, en cuanto a los sistemas lingüísticos y los de parentesco dice que: "Los sistemas de parentesco, como los sistemas fonológicos son elaborados por el intelecto durante la fase del pensamiento inconsciente".

36

En este sentido, las leyes del parentesco tratan de substituir un sistema de relaciones consanguíneas de origen biológico por un sistema sociológico de adquisición de parentesco. Se garantiza el intercambio de mujeres y así la sociedad no se encierra en sí misma.

"la prohibición del incesto no es tanto una regla que prohiba casarse con la madre, la hermana o la hija, sino más bien una regla que obliga a dar a otros la madre, la hermana y la hija".

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la exogamia y el lenguaje tienen la misma función, la de la comunicación con los demás y la integración del grupo.

Desde Lévi-Strauss, el inconsciente (de corte kantiano) es la matriz de toda estructura antihistórica. La historia no existe, ya que en ella actúan estructuras inconscientes y no fines manifiestos. El hombre no construye la historia; por lo tanto, la ley del progreso continuo en una utopía. En este punto, Lévi-Strauss está en contra el existencialismo que defiende la libertad absoluta y la capacidad de cada sujeto de construir conscientemente, la historia.

Lévi-Strauss, también analiza la estructura de los mitos con el mismo sentido de identificar las estructuras inconscientes. En los mitos, encuentra que el pensamiento del hombre primitivo es tan lógico como el del hombre actual y que estos revelan una "lógica estructural".

El pensamiento primitivo clasifica los' fenómenos naturales. Los mitos constituyen una estructura lógica formal que da lugar a los productos mediante los cuales la mente humana ordena, clasifica y da sentido a los fenómenos.

Los mitos pueden ser ordenados y son elaboraciones inconscientes. Los mitos se piensan en los hombres sin que ellos se den cuenta. No son los hombres los que piensan los mitos.

Los mitos no se explican; sino "que se limitan a mostrar la estructura del mundo".

El etnólogo construye modelos para explicar la realidad. Dichos modelos tienen las siguientes características:

"1. Deben ser sistemáticos, es decir, que sus elementos dependan uno de otros. 2. Deben pertenecer a un grupo de transformaciones de modo que el conjunto de estos constituya

un grupo de modelos. 3. debe permitir prever como reaccionará el modelo en caso de la modificación de uno de sus elementos.

4. debe estar construido de tal modo que su funcionamiento permita dar cuenta de todos los hechos observados".

38

Según Lévi-Sírauss no tiene ni ha tenido importancia la existencia del hombre; que con la desaparición del universo, también desaparecerán sus obras, "es como si el hombre nunca hubiera existido".

Estructuralismo de Jaques tacan.

36 íbid. Pag. 828.

37 Ib idem.

38 Fullat Octavio. Ob. Cit. Pag. 332.

El estructuralismo en el psicoanálisis fue utilizado por Jaques Lacan (1901-1981) quien fundó en 1963 la escuela freudiana de París. El abrió el psicoanálisis a la lingüística, consideró que el otro es el centro de atracción del yo, que la vida subjetiva es vida de relación.

El niño se encuentra consigo con su propia imagen. La propia imagen fijada e invertida explica la permanencia mental del yo. Lacan considera que el psicoanálisis es la ciencia del sujeto.

Lacan llama orden simbólico al conjunto de desplazamientos de los significantes en los que se expresa el deseo, sea a través de los sueños o a través de la neurosis. La función de dicho orden es tener sometido al sujeto.

El inconsciente se estructura a la manera del lenguaje, pero no apunta hacia la significación, sino al significante mismo. El sujeto cuando se incluye y cuando actúa depende siempre del orden simbólico.

"El ser-que-habla es un ser-hablado. El ser-que-habla designa los seres que tienen capacidad de hablar; el ser-hablado es el inconsciente personal y colectivo, aquellos frente al cual, el ser-que-habla encuentra un muro. Nuestros sueños y nuestra época hablan en lugar de nuestro "yo".

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El inconsciente es el lugar de las palabras no de los instintos. En el existen enfermedades que hablan y se debe comprender su mensaje. El análisis consiste en escuchar las palabras de dichas enfermedades. El inconsciente habla porque sufre. La tarea del psicoanálisis es lograr que el sujeto comprenda la verdad del inconsciente.

El inconsciente es un capítulo de mi historia marcado por una mentira; en este sentido, es un capítulo censurado; sin embargo, el sujeto puede encontrar de nuevo la verdad. La verdad está inscrita en su estructura neurótica, la cual, se expresa en forma de lenguaje. Este tiene la posibilidad de descifrarse en los recuerdos de la infancia, en la evolución semántica, en la tradición y hasta en las leyendas. En el inconsciente está la distorsión acumulada que la exégesis reconstruye. Esta funciona como lenguaje estructurado. La lingüística puede servir como guía para describir al inconsciente.

Lacan sustentado en la lingüística, habla de la representación y dice que esta funciona como discurso fuera de un objeto concreto. "La representación en suma no es representación de una cosa, sino de un discurso estructurado que funciona fuera de un objeto concreto""°

El estudio del espejo.

El niño tiene la angustia de su cuerpo disgregado, no la unidad del mismo como totalidad. Para la construcción del sujeto, se requiere la mediación de la imagen corporal. El estudio del espejo, se puede dividir en tres etapas:

1°. El niño percibe la imagen de sí mismo, en el espejo, como algo real que se puede hacer. 2°. Comprende que se trata de una imagen y no de algo real. 3°. Reconoce la imagen del espejo como su propia imagen.

En la imagen del espejo está la génesis del yo, del cuerpo como totalidad, como algo externo al yo. El niño se identifica con su imagen. De lo imaginario no se puede decir nada, a menos que se le aprenda mediante la cadena de los símbolos. Lo imaginario aparece antes, pero lo simbólico es primario. Sólo, en lo simbólico el hombre se humaniza o se deshumaniza.

39 Fullat, Octav i. Ob. Cit . Pag. 324.

40 Geovanni Reale y Diario Anteseri. Ob. Cit . Pag. 834.

Los símbolos psicoanalíticos, nacidos del choque entre el deseo y el lenguaje, se hallan todos relacionados con las relaciones del parentesco, con la vida y con la muerte.

Lacan también estudia la necesidad, la demanda y el deseo: relaciona la necesidad con la demanda y con el deseo; ya que, la necesidad no es pura.

La demanda es una llamada que se le hace al otro; es. amor. Esta se presenta disfrazada de necesidad: un niño pide un caramelo, pero lo que esta demandando es amor.

La necesidad es básicamente fisiológica; la demanda es amor; el deseo, es deseo del otro; es la urgencia de que el otro reconozca mi deseo.

El hombre se ve desgarrado por su condición : los objetos no satisfacen del todo sus necesidades; no tienen el amor que demandan y sus deseos no se le reconocen.

Estructuralismo aplicado a la historia.

Michel Foucault (1926-1987) aplicó el método estructuralista a la Investigación histórica. Foucault estudia la formación de capas culturales; dice que dichas capas están determinadas por la episteme. Una episteme regula el número de enunciados que se pueden decir en cada momento histórico de las distintas culturas.

La episteme está sobre la conciencia y la acción histórica del hombre; en esta, el hombre o sujeto no juega papel alguno; es un cadáver. El sujeto es puro mito.

41

También con Foucault el sujeto desaparece.

"No hay porque espantarse del final del hombre... constituye el caso particular de un fallecimiento más vasto; la muerte del sujeto, entendida como origen y fundamento del saber, de la libertad, del lenguaje y de la historia. Nace un mundo en el que sabemos que el sujeto ya no es uno, sino que está escindido, que ya no es soberano, sino sujeto, que ya no es absoluto sino función constantemente modificable".

42

Foucault aborda las estructuras epistémicas y prácticas discursivas. Escribe varias obras entre las que resaltan La Historia de la Locura, y las Palabras y las Cosas. En la primera, el autor expresa el miedo de los hombres occidentales a la razón, en el periodo clásico (siglo XVI y XVII). En dicho período se establece la diferencia entre lo "normal" y lo "patológico" de manera represiva. La razón de este período, es una razón represiva: los "locos" son encerrados.

En la segunda obra, Foucault rechaza el mito del progreso y sostiene que la historia es discontinua. La historia aparece sin sentido, no tiene fin último. La historia de la cultura es gobernada por estructuras epistérmicas.

Las estructuras epistémicas están en todos los saberes y se definen como: "todas las relaciones que existen en determinada época entre los diversos campos de la ciencia"

43

La episteme se expresa en discurso. La arqueología del saber estudia las relaciones científicas y los discursos como producción científica de cada época.

Como se puede observar, tanto en antropología, como en psicología, historia y desde luego, en lingüística, desaparece el sujeto y con él la libertad, la creatividad, y por supuesto la humanización

41 cfr. Fullat Octavi. Ob. Cit. Pag. 325.

42 I b id . Pag. 324.

43 Giovanni Reate y Darío Ant iser i. Ob. C it . Pag. 831.

del hombre. Este modelo curricular está en la búsqueda del hombre deshumanizado; es una paradoja de la historia de la educación.

El cientismo.

El curriculum como legado tecnológico también se fundamenta en el cientismo.

En el siglo XIX, el modelo de ciencias naturales se erigió como único, negándose valor científico a las ciencias humanas, La teoría de la relatividad ha puesto en crisis a este concepto de ciencia universal, desde el supuesto de que los criterios de científicidad no son científicos; la cientificidad no existe en abstracto, es un asunto de cada ciencia concreta.

El cientismo sostiene que sólo el conocimiento científico es verdadero y que la dicha del hombre, sólo la traerá la ciencia y la tecnología. Únicamente la ciencia y no la filosofía pueden satisfacer fas necesidades humanas.

Los representantes del cientismo son: Jacques Manond, B.S. Skinner y Francois Jacob.

Manond trata de probar que el saber animista no existe; en este saber, están comprendidos tanto el cristianismo como el marxismo; sostienen que el saber científico ha destruido los valores del animismo.

Francois Jacob afirma que "un organismo no es otra cosa que una transición, una etapa entre lo que fue y lo que será".

44 El único saber válido es el que se construye desde la ciencia natural.

En el conductismo de Skínner, la interioridad del hombre queda suprimida. La conducta de una persona se explica en la misma persona; no existe diferencia entre mundo privado y mundo exterior, la diferencia está en la accesibilidad.

Desde la perspectiva conductista, la conducta de una persona está controlada por su "historia genética y por su ambiente"; la libertad ha desaparecido. La conducta del hombre puede ser controlada y manipulada. Este es el supuesto de la enseñanza programada.

Neo-Positivismo.

El curriculum como legado tecnológico, asimismo, se fundamenta en el neo-positivismo.

Esta corriente filosófica se sustenta en el empirismo, el positivismo y el empino criticismo alemán; además, Einstein, Peirce, James y Russelt, están respaldándola.

En el neopositivismo influyen también, el positivismo lógico y la filosofía analítica. El primero se ocupa del lenguaje científico y la segunda, del lenguaje ordinario.

La filosofía neopositivista se centra en la clasificación lógica de los pensamientos...; hace que las preposiciones sean claras".

45

La escuela Neopositivista nace en Viena, como "El círculo de Viena", en 1929; surgió de un semanario organizado por Moritz Schick.

44 Ful lat, Octav i. Ob. C it . Pag. 328.

45 Ibid. Pag. 329.

Las tesis neopositivistas son:

1a. La sensación es la única fuente de conocimiento.

2a. Las leyes de la lógica son a priori y tautológicas.

3a. Las proposiciones tienen sentido cuando son verificadas y sólo entonces.

4a. La verificación es tal, cuando es intersubjetiva.

5a. El lenguaje propiamente con sentido es el de la física.

6a. Una proposición posee sentido cuando está construida según las reglas sintácticas.

El neopositívismo ha estudiado los enunciados significativos y no significativos. Los enunciados significativos solamente son: los analíticos y los empíricos; los enunciados no significativos son los que se refieren a la metafísica, a la ética y a la teología.

Las proposiciones analíticas dependen exclusivamente de su estructura formal; son verdaderas o falsos, no se refieren a la realidad, sirven para poner en orden los conocimientos; desde las proposiciones analíticas, no hay propiamente conocimientos nuevos.

Las proposiciones empíricas son el resultado de la experiencia y la verificación; proporcionan conocimientos nuevos de la realidad. Dichas proposiciones son a posterior!. El neo-positivismo no acepta los juicios sintéticos a priori de Kant*

El pensamiento pedagógico como consecuencia de la influencia neopositivista ha clasificado, identificado y estructurado su lenguaje; ha recibido modelos teóricos para interpretar la realidad educativa; asimismo, criterios de significación y verificación; además, los medios para descifrar los problemas lógicos y lingüísticos del conocimiento pedagógico.

Entre las escuelas analíticas y pedagógicas se pueden mencionar la de Oxford, Liverpool, Londres y la escuela Norteamericana.

Sustento psicológico.

El curriculum como legado tecnológico recibe también sustento de la psicología conductista. En esta teoría curricular se encuentran elementos del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el cual un organismo adquiere la capacidad de transferir una respuesta natural ante un estímulo u otro estímulo que en el inicio era neutral para el mismo organismo.

Este condicionamiento se constituye de diversos componentes: estímulo incondicionado (E1), respuesta incondicionada (R1), estímulo condicionado (EC) y respuesta condicionada (RC); dichos elementos están presentes en los experimentos que Pavlov, psicólogo ruso, llevó a cabo con perros: E1= comida: R1= salivación; EC= campana y RC= salivación.

Obsérvese que la salivación corresponde tanto a la R1 como a la RC, lo que significa que la campana, estímulo neutro al principio para el perro, se convierte en EC, cuando el investigador logra que dicho animal la vincule con la comida. El resultado es que el perro transfiere la respuesta de la comida hacia la campana: puede salivar ante la campana, sin la presencia de la comida.

El E1 se define como aquel que suscita en el organismo una respuesta natural o incondicionada. El EC es aquel que al asociarse con el E1, produce en el organismo la misma respuesta que éste daba al E1 la campana que era un estímulo neutral, para el perro, al asociarse con la comida (El), se convierte en EC, estímulo que suscita en el perro la salivación ÍRC).

*Según Kant estos juicios no necesitan de la experiencia sensible; se dan efectivamente en la matemática pura y física pura. Ejemplo: "7 + 5 = 12, La recta es la línea más corta entre dos puntos". Dichos juicios descansan en la intuición de tiempo y espacio.

R1 es la aquella que el organismo ofrece naturalmente al E1, siempre y cuando, no se haya realizado un proceso de asociación. RC es aquella que el organismo emite ante la presencia de un EC

El condicionamiento clásico está sujeto a las siguientes condiciones:

• Que el E1 sea visible para el organismo y que el EC, se presente un poco antes que el E1 (la campana un poco antes de la comida).

• El intervalo entre estímulos no debe ser ni tan corto, ni tan largo. Este debe ser de pocos segundos, e incluso, de una fracción de segundos.

• El espaciamiento para presentar los estímulos debe ser con la misma regularidad de períodos; ni muy frecuentes, ni muy tardados.

» Los estímulos (E1 y EC), siempre se deben presentar conjuntamente; no debe haber apareamiento intermitente. Este fenómeno se da cuando el apareamiento de los estímulos se da solo en una parte del ensayo de aprendizaje.

La intermitencia de los estímulos puede provocar la extinción de la respuesta, sobre todo, la respuesta condicionada; aunque puede darse la recuperación espontánea de la misma, sin entrenamiento previo.

Pavlov también estudió la inhibición, en donde el organismo aprende a suprimir la respuesta adquirida; asimismo, la generalización de estímulos que consiste en transferir una respuesta adquirida aun estímulo diferente, pero que guarda semejanza con el primero; también el investigador estudió la discriminación de estímulo que consiste en que el organismo aprende a responder ante un estímulo e inhibir las reacciones ante todos los demás.

El condicionamiento operante fue el proceso de aprendizaje experimentado por Skinner con ratones y pichones, esencialmente, los elementos de dicho aprendizaje son: comportamiento operante, condicionamiento instrumental u operante, moldeamiento, reforzamiento y generalización, entre otros.

El comportamiento operante se entiende como aquel que realiza un organismo sobre el ambiente • para obtener algo agradable o evitar b desagradable.

El condicionamiento instrumental u operante se define como el tipo de aprendizaje en el cual se premia la conducta deseada y se castigan las respuestas incorrectas.

El reforzamiento es todo aquello con significatividad biológico y cultural que se le ofrece al organismo después que da la respuesta y que aumenta la responsabilidad de que dicha respuesta se presente en el futuro.

Los reforzadores pueden ser primarios y secundarios. El reforzador primario es aquel que contiene intrínsecamente la recompensa: el agua, el sexo y la comida: en cambio, el reforzador secundario es aquel cuyo valor se aprende por su relación que el organismo establece con el primario.

Para conseguir el condicionamiento operante, es necesario aplicar un programa de reforzamiento que consiste en seleccionar las respuestas del organismo que serán reforzadas. Este se divide en programa de reforzamiento fijo y programa de reforzamiento variable.

El programa de reforzamiento fijo es en el que se premia una respuesta correcta después de un

determinado lapso de tiempo constante.

El programa de intervalo variable es aquel en que un número variable de respuestas ha de ocurrir

antes de que se de el reforzamiento.

Los reforzadores también pueden ser positivos y negativos y en el condicionamiento operante, se

utilizan para lograr el control aversivo.

El reforzador positivo, se entiende como aquel que aumenta la probabilidad de que aumente la respuesta actual del organismo. En este ámbito puede quedar el castigo, cuya presencia en el proceso de aprendizaje del organismo disminuye la probabilidad de que se repita la conducta actual.

Para que el castigo sea eficaz, debe ser inmediato, suficiente y constante; pero también éste, puede deteriorar el aprendizaje, sobre todo cuando infunde miedo.

El reforzador negativo es cualquier cosa cuya reducción o terminación aumenta la probabilidad de que la respuesta actual se repita.

En el condicionamiento operante existe también la generalización de la respuesta que consiste en que el organismo emite una respuesta que difiere un poco de la que inmediatamente se aprendió frente ai estímulo.

En la generalización de la respuesta, la reacción cambia y el estímulo permanece constante.

La discriminación en este condicionamiento, se enseña una respuesta sólo en presencia de ciertos estímulos. Este proceso, lo utilizó mucho Skinner en el adiestramiento de los pichones.

46

Entre el condicionamiento operante y el condicionamiento clásico existen diferencias en el esquema relaciona! de los factores que los constituyen y en el proceso de experimentación. El condicionamiento clásico se puede representar de la siguiente manera: E-O-R y el operante: O-R-E. en el primero, el estímulo se presenta antes de la respuesta del organismo y en el segundo, el organismo primero responde y después se le presenta el estímulo.

Los supuestos del aprendizaje desde la perspectiva conductista, derivan de una visión fragmentada del conocimiento y de los contenidos escolares; los mismos, se reflejan en la enseñanza programada, esta consiste en dividir un contenido en tantos fragmentos como la lógica interna del mismo lo permita, e ir estructurando pasos breves de memorización en el sujeto.

La mente es concebida como algo pasivo, "adaptable" al conjunto de estímulos que el sujeto puede recibir.

La tecnología garantiza presentar ¡a información en un tiempo determinado; por lo tanto, se llevan muchas materias en un solo semestre.

La estructura curricular se presenta jerarquizada, ocupando la escala más alta los saberes con más estructura de "cientificidad". Los contenidos son extensos "porque se consideran importantes para el estudiante. Los programas de asignatura están sobre cargados de tal manera, que el maestro informa y ei alumno recibe, entiende, atiende y repite. Las sesiones de clase son para emitir información, estructurada bajo el esquema E-R, utilizando la enseñanza programada por medio de la televisión y la computadora.

46 cfr. Morris. Psicología, un nuevo enfoque. Prentice-Hall Hispanoamericana. México, 1982. Págs. 194-207.

La atención del alumno es de suma importancia, de tal manera, que se realizan estudios para constatar cuanto tiempo permanece el mismo alumno en un proceso constante de atención. Con base en dichos estudios, se han organizado las sesiones de clase de 50 minutos.

Los resultados de aprendizaje adquieren mucha relevancia y para medirlos, se utilizan las pruebas objetivas.*

Los curricula están hechos para lograr la eficiencia administrativa, sólo requieren que el profesor domine un saber. El curriculum constituye "un inventario de todas las cosas que deben ser aprendidas".'

El conductismo ha utilizado la lógica matemática para estructurar el contenido escolar, de tal manera, que lo ha aritmetizado mediante técnicas de análisis (la psicología de las capacidades mentales organiza los contenidos con base en la lógica formal).

El análisis de contenidos se divide en tres fases:

a) Inventario o análisis del contenido en sí. b) Árbol genealógico, el cual representa gráficamente ia jerarquía de los conceptos; e c) índice de secuencias.

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Perspectiva epistemológica.

Desde el estructuralismo, el cientismo y el neopositivismo existe !a conclusión de que el único conocimiento válido es el de las ciencias naturales; lo que significa que todo objeto de estudio debe ser medible y cuantificable.

Lo anterior obliga a pensar a las ciencias empíricas por un lado y a la filosofía y a las ciencias sociales por otro.

Existe en la teoría currícular del legado tecnológico, la convicción de que el paradigma cuantitativo es el único patrón de cientificidad. En este caso, las hipótesis serán verificadas a través de las medidas y en este panorama, aparece ia estadística con la intención de homogeneizar las manifestaciones diversas de la realidad, sobre todo, cuando aborda objetos de estudio, relacionados con las ciencias sociales.

Para comprender lo que sucede en este proceso de investigación, en donde al quehacer científico se enfrenta con objetos de la filosofía y lleva los supuestos más allá de la cientificidad, es pertinente resaltar las reducciones: el estructuralismo, el cientismo y el neopositivismo sostienen que la subjetivo no es objeto de ciencia; niegan los juicios de la metafísica y de la teología.

La cultura, la historia y en general, fas ciencias sociales y humanas son trabajadas sin su objeto esencial: el hombre, sus creaciones y las manifestaciones de la misma cultura. Los objetos de estudio de dichas ciencias se reducen sacrificando su naturaleza. La cultura se reduce a la estructura lógica e inconsciente, parece que el yo, la libertad y la historia dejan de existir por decreto. El problema es que no se presenta un método que destruya tales realidades; los supuestos se sustentan en la fenomenología de la realidad

Dicho panorama de cientificidad presenta las actitudes de los científicos cuando encuentran que el objeto de estudio trasciende los cánones ortodoxos del método experimental: la primera actitud * Los programas se estructuran con base en la taxonomía de Bloom para la construcción de objetivos. Estas se convierten en criterios para la evaluación de los aprendizajes. Este modelo dispone de una metodología para elaborar reactivos de evaluación. Actualmente en México es utilizado por el CENEVAL. 47

cfr. Díaz Barriga, Ángel. Ensayo sobre la problemática currícular. Edit Trillas. México, 1992, Págs. 60-63.

puede ser que se abandone la investigación; la segunda, que se busquen nuevas alternativas metodológicas y la tercera que se reduzca el objeto de estudio de acuerdo a las exigencias del método. Este se convierte en una camisa de fuerza para la realidad estudiada.

La tercera actitud es la de Lévi Strauss, Foucault, Lacan y Skinner; el problema fundamental en ellos, es que desde la ciencia ofrecen conclusiones filosóficas y establecen supuestos, en donde el método se impone dictatorialmente.

48

Pensamiento Administrativo.

En las generalidades de la presente teoría curricular se ha señalado que "...la administración especializada es la que ordena el acceso a los niveles y modalidades educativas".

La administración que está presente en la teoría curricular del legado tecnológico, es la administración científica elaborada, esencialmente por Frederick Winslow taylor. Fue este científico de la administración quien propuso a dicho proceso los elementos de la planeación, la organización y el control. Estos elementos ya estaban presentes, de alguna manera, en los economistas clásicos y que después también serán perfeccionados por Henry Fayol.

Todo el pensamiento administrativo de Taylor tiene como sustento a la investigación científica que realiza en distintas fábricas y empresas norteamericanas. Los procesos mencionados de, Ja investigación, los empezó en la Midvale Street Company, en 1878. En las distintas fábricas que trabajó, logró convencer a los directivos y dueños de que autorizaran presupuestos para llevar a cabo sus procesos de investigación. En cada una de las fábricas observó las deficiencias de operación. Dichas deficiencias lo motivaron a realizar la investigación que le aportara los fundamentos para estructuras la investigación científica.

Entre las fallas que encontró se pueden mencionar el conflicto entre los capataces y los obreros; el predominio de la tradición y del sentido común en los procedimientos para realizar los trabajos (cortar el hierro y transportarlo).

En un principio, Taylor, intentó solucionar los problemas encontrados acudiendo a los métodos tradicionales: hablando a los capataces y obreros y tratando de persuadirlos de que cambiaran de conducta; al constatar su fracaso, emprendió procesos de investigación que duraron décadas. En estos buscaba principios científicos que normaran las relaciones de trabajo. ,

En esta búsqueda experimentó con máquinas, metales, procedimientos, tiempos, velocidades, salarios, y en general, con los distintos aspectos que inciden en los procesos de producción como .resultado de las investigaciones descubrió el acero de alta velocidad y revolucionó los procedimientos para contar y transportar metales; además, los principios sobre tiempos y movimientos.

Las investigaciones de Taylor, también tuvieron como finalidad encontrar estándares para la producción, métodos uniformes para dirigir dichos estándares; asimismo, métodos para seleccionar e instruir científicamente a los trabajadores.

En 1986 Taylor conoció a Henry R. Towne, en una conferencia denominada "El ingeniero como economista". La conferencia impactó a Taylor, en cuanto el conferencista mencionado proponía que el proceso administrativo debe incluir la recolección, ordenación y análisis de todos los hechos y sobre todos los costos de producción.

Taylor desarrolló un sistema de pago por pieza, sustentado en principios y propuso un proceso científico para administrar talleres, en donde propuso que:

48

cfr. Serrano, Jorge. Filosofía de la ciencia. Edit. Trillas. Segunda Edición. México, 1990. Págs. 247-264.

1. "El objetivo de una buena administración era pagar salarios altos y tener costos unitarios bajos de producción".

2. "...la administración tenía que aplicar métodos científicos de administración y experimentación a su problema integral para formular principios y procesos estándares que permitan el control de las operaciones manuales".

3. "Los empleados tenían que ser científicamente seleccionados para puestos en los cuales los materiales y las condiciones de trabajo fueran seleccionadas científicamente de manera que se puedan lograr los estándares".

4. "Los empleados deberían ser precisa y científicamente entrenados para manejar su habilidad de efectuar su trabajo de manera que se obtuviera el estándar de producción".

5. Un ambiente de una cooperación cercana y amistosa debería ser cultivada entre la administración y los trabajadores, para asegurar la continuidad del medio ambiente psicológico que hacía posible la aplicación de otros principios que había mencionado.

49

Taylor elaboró asimismo, el concepto de administración, en el cual su tesis principal es que el máximo bien de la sociedad puede surgir sólo a través de la cooperación de la administración y los trabajadores en la aplicación de métodos científicos a todos los esfuerzos comunes.

El método científico deberá aplicarse a todos los elementos y factores que participan en la producción, y desde luego, en el proceso de administración.

Para lograr la cooperación mencionada con base a principios, era necesaria una producción mental en los obreros, administradores e industriales.

La instancia encargada de la administración debería efectuar la planeación, organización, control y determinación de métodos de trabajo.

Los principios de la administración científica, según Taylor, son:

1. "Desarrollar una ciencia para cada elemento de trabajo de un hombre, la cual reemplaza a la antigua regla a "ojo de buen cubero".

2. Seleccionar científicamente y después entrenar, enseñar y desarrollar al trabajador, muestras que anteriormente, el trabajador escogía su propio trabajo y se entrenaba el mismo lo mejor que podía

3. Cooperar entusiastamente con los obreros para asegurarse de que el trabajo está siendo • desempañado de acuerdo con los principios de la ciencia desarrollada.

4. Hay una dimensión casi exactamente igual de la responsabilidad entre el trabajador y la administración; anteriormente, toda la responsabilidad estaba en el trabajador.

50

Taylor establece mecanismos de la administración científica y sugiere que éstas no se confundan con el proceso administrativo. Los mecanismos son: estudio de tiempo, instrumentos y métodos; supervisión funcional o dividida, la estandarización de herramientas, instrumentos y movimientos de los trabajadores. Asimismo, planeación, principio de excepción, reglas de trabajadores, la idea de tarea, acompañada de altas bonificaciones para los éxitos, la tasa diferencial, sistemas mnemotécnicos de clasificación, sistemas de rutas y sistemas modernos de costos, entre otros. Además, establece trece finalidades del proceso administrativo.

49

Claudes George, Jr. Ob. Cit. Pag. 86. 50

Ibid.Pág. 88.

En los mecanismos del proceso administrativo se puede descubrir e! esquema del condicionamiento operante; pero también existe en la administración científica de Taylor, además de la estandarización, la armonía establecida científicamente entre obreros y administradores. Esta dimensión humanística es la que han olvidado los críticos de la administración, en muchos de los casos, los diseñadores del curriculum sustentado en la tecnología educativa. Este modelo curricular, también se fundamenta en la teoría clásica de la administración.

Pedagogía de la tecnología educativa.

La tecnología educativa se apoya en el enfoque sistemático, el cual supone el análisis de sistemas y la investigación de operaciones. La teoría general de sistemas aportan herramientas y conceptos que son utilizados por el proceso didáctico de la tecnología educativa. En este mismo, ha participado la psicología conductista del aprendizaje, sobre todo, .en la que concierne al aprendizaje verbal.

La psicología conductista del aprendizaje en la evaluación del aprendizaje a través de la medida y la introducción programada. Todo este panorama psicológico constituye la psicología de la enseñanza-aprendizaje. De la misma manera, es evidente la tecnología de la comunicación de donde surgen los instrumentos audiovisuales para apoyar la instrucción programada y los procesos de transmisión en el aula.

La tecnología de la educación conlleva un marco conceptual de la sociología de la comunicación y de la psicología de la comunicación.

En este proceso didáctico - pedagógico, la relación entre profesor no es directa, sino que se da á través de los medios de comunicación. En los procesos de planeación, aplicación, registro y evaluación intervienen los medios electrónicos.

La psicología participa tipificando la conducta de los alumnos que desean cambiar y en los programas, dichos cambios se expresan en objetivos "como conductas medibles en tiempo y espacio".

La enseñanza se realiza mediante el apoyo de los medios audiovisuales, insistiendo en proceso sistematizado de la relación didáctica. Se espera que los estudiantes des respuestas homogéneas ante contenidos organizados con base en el lenguaje matemático. La evaluación de los aprendizajes se centra en medir la información retenida por los sujetos.

La didáctica de la tecnología educativa tiene el peligro de cosificar a los estudiantes y de convertirlos en instancias pasivas frente a los medios. Asimismo profesores y alumnos son simplemente indicadores de todo un sistema.

Por lo general, la escuela se delimita como sistema absoluto, separada del contexto social.

En los países de vías de desarrollo, por lo general, este proceso didáctico se complejiza, dado de que los sistemas y las instituciones educativas y los actores del curriculum carecen de los medios electrónicos, de la cultura sistemática y de los conocimientos y procedimientos de la psicología, la filosofía, la administración, la sociología y la antropología que sustentan a la teoría del curriculum como legado tecnológico.

Procedimiento de construcción curricular.

1. La construcción del diagnóstico en relación con las necesidades sociales y educativas,

insistiendo de manera especial en las necesidades e intereses de los alumnos, con la intención de elaborar los objetivos educacionales. Dicho diagnóstico se constituye en la fundamentación del curriculum.

2. Elaboración de) perfil curricular y los objetivos educacionales con la orientación de la psicología y la filosofía de la educación.

3. Organización de los saberes científicos, técnicos y humanos, en la que técnicamente se ha denominado "mapa curricular". Por lo general, esta organización se jerarquiza de acuerdo a la importancia social de los saberes científicos y técnicos enfocados a la producción de bienes materiales.

4. Estructuración de un sistema de evaluación, centrado en la medición de productos de aprendizaje, sistematizado a través de procesos computacionales,

CAPÍTULO II: EL CURRICULUM COMO PUENTE ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA: PERSPECTIVA EVOLUTIVA.

Generalidades.

El curriculum también se ha explicado " como el puente entre la teoría y la práctica"; en este sentido, se le concibe como configurador de la práctica.

El sustento filosófico de la presente teoría curricular es la dialéctica; el psicológico, el constructivismo; el epistemológico, la postura que propone la "construcción social del conocimiento; y desde la administración, se encuentra a la teoría de la "Z" y la teoría de la contingencia y pedagógicamente, las acciones de la escuela se llevan a cabo con la intención de solucionar la problemática social.

Desde la filosofía dialéctica, la teoría debe estar en relación con la práctica; el modelo curricular, tiene una cierta autonomía frente a la administración, en cuanto pretende que el profesor sea el artífice de su propia práctica.

La práctica curricular se concibe como práctica social y se sustenta en las aportaciones críticas que se han hecho sobre la educación.*

Según S, Kemmis, en el curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, esta teoría curricular es diferente a las que el denomina "Hacía la teoría crítica del curriculum, en cuanto dicha teoría analiza el papel del estado".

Los factores que han posibilitado esta perspectiva curricular son: cierto deterioro y limitaciones del modelo positivista; debilitamiento de la proyección exclusiva de la psicología sobre la teoría y la práctica escolar; el resurgir del pensamiento crítico para emancipar al hombre de los condicionamientos sociales; la experiencia acumulada en cuanto a las innovaciones curriculares, los cambios culturales y mayor conciencia de los profesores que se refleja en su comportamiento histórico. Los curricula anteriores habían fragmentado y separado los elementos que participan en el proceso de enseñanza - aprendizaje, por ejemplo: el contenido se separaba del método; la enseñanza, del aprendizaje; los fenómenos del aula, se veían fuera de su contexto; las decisiones técnico -pedagógicas estaban divorciadas de las decisiones políticas y la metodología de la investigación no favorecía la investigación de los procesos educativos. Desde la perspectiva del curriculum "como puente entre la teoría y la práctica", la teorización no es aséptica, ni neutral; sino, al contrario, busca valores, conductas y actitudes; los actores se comprometen de acuerdo y los sentidos y significados de la acción, señalado por el mismo curriculum. Según Surgen Habermas, "los supuestos del conocimiento se convierten en opciones prácticas". La mejor manera de perfeccionar la práctica, implica tomar partida por un marco curricular que sería de instrumento emancipatorio para sentar las bases de una acción más autónoma. La teoría curricular, se convierte en un instrumento para analizar una práctica. Grundy establece que el curriculum es praxis social, bajo los siguientes principios:

• La práctica se sustenta en la reflexión y resulta de la interacción entre la reflexión y la

acción;

• La praxis se construye en la realidad; lo mismo, el curriculum se base en condiciones

reales. • La praxis surge de la interacción social, en donde el contenido del curriculum se elabora por

los alumnos, profesores, intelectuales y grupos de referencia; la praxis es un proceso de construcción de significados.

La teoría curricular presente, rompe con las condiciones impuestas por las instancias hegemónicas y da cabida a la iniciativa de los participantes con base en procesos serios de reflexión. La participación se sustenta e el discernimiento y !a sensatez de los que intervienen

. En la misma teoría curricular, la enseñanza y el curriculum son actividades sociales; tienen un

carácter político y se sustentan en un enfoque sociológico. "Una alternativa crítica debe contemplar el curriculum como un artefacto intermedio y mediador entre la sociedad exterior y la escuela y las prácticas sociales que se ejecutan en ella como consecuencia del desarrollo curricuiar" (51).

Las teorías auriculares son teorías sociales, están vinculadas con posiciones sobre el cambio social. Estas teorías se enfrentan al doble problema de la relación teoría - práctica y escuela -sociedad; en este sentido, son una metateoría social y una metateoría educativa.

L. Stenhouse concibe el curriculum como un campo de comunicación entre la teoría y la práctica que requiere la deliberación y el razonamiento. Para dicho autor, el curriculum comprende las intenciones, propósitos y lo que se vive en la realidad de la escuela. Desde su perspectiva, las intenciones curriculares y la realidad educativa, están en interacción. La teoría curricular es de proceso e iluminativa; el profesor es un investigador de su propia práctica y constructor de la teoría curricular. El curriculum es además es un- proyecto cultural, que en el desarrollo del mismo, se convierte en cultura real.

La teoría curricular, en cuestión, se construye con la participación de los profesores y alumnos. Asimismo, es un método que condiciona la profesionalidad de los profesores y ¡a experiencia de los alumnos.

Se denomina curriculum de proceso porque se estructura formal cambia cuando los factores que construyen la realidad social y educativa, también cambian; en este sentido, la teoría curricular, refleja la evolución dialéctica de la realidad, antes mencionada.

Una vez que se ha presentado el panorama general de esta teoría curricular, es pertinente llevar a cabo una breve explicación de los sustentos respectivos.

Fundamentación filosófica.

La teoría curricular que concibe al curriculum "corno el fuente entre la teoría y la práctica" ha evolucionado filosóficamente, desde la dialéctica materialista, hasta la filosofía posmoderna. En este momento histórico, el curriculum de proceso, ha tenido que dialogar con la posmodernidad, la filosofía neoliberal y el personalismo, a continuación se presentan las explicaciones curriculares de los sistemas de pensamiento, mencionados.

Antropología Marxiste.

Con la aparición del materialismo dialéctico e histórico, surge una nueva manera de concibir al hombre, el proceso cultural y educativo de formación. Este sistema filosófico se inicia con Carlos Marx (1813-1883) quien fue hijo de padres judíos; Marx perdió la fe debido a que su padre se convirtió al protestantismo por razones políticos y

económicos. Sus principales obras son: El Capital, El Manifiesto del Sentido Comunista, Ideología Alemana, La Sagrada Familia y Escritos Económicos - Filosóficos.

Las distintas naciones comunistas no interpretaron a Marx de la misma manera. Este hecho se reflejó en los conflictos que hubo entre Rusia y China.

El marxismo, filosóficamente es monista,* en cuanto sostiene que la única realidad que existe objetivamente es la materia. El espíritu, la conciencia y la cultura son manifestaciones de la materia; incluso, la vida y la estructura cerebral humana, es la máxima evolución de la teoría En esta misma perspectiva, Dios como espíritu absoluto, tan poco existe; según Feunyerbach Dios es una producción del cerebro humano.

En el materialismo dialéctico, la base de todo el desarrollo cultural, científico y tecnológico es material. La base de todo el desarrollo humano es la economía. Esta sostiene el desarrollo y evolución de la cultura.

El método dialéctico se utiliza como ley fundamental del devenir de la materia. La dialéctica es el reflejo del movimiento constante de la materia. La dialéctica no se ocupa de la esencia, por lo tanto, dicho proceso metodológico no se aplica a la metafísica. Las esencias son fijas, en cambio la materia está en constante devenir. El movimiento es la característica fundamental del método dialéctico.

La dialéctica como, ley del cambio posee tres etapas: Tesis, antítesis y síntesis. La tesis es el inicio de todo proceso evolutivo; está lleva en sí mismas un proceso contrario, el cual se denomina la antítesis; el conflicto entre la tesis y la antítesis origina la síntesis. El movimiento dialéctico es infinito. La leyes de la dialéctica reflejan el devenir histórico, cuyo motor es la "lucha de clases".

En síntesis, el movimiento dialéctico se sustenta en la ley del cambio, la lucha de los contrarios y la ley de la transformación de la cantidad en la cualidad. Dichas leyes están presentes tanto en el desarrollo de la materia, la historia y la sociedad.

Del materialismo histórico surge el concepto de praxis. Se entiende por praxis la acción, la practica y los efectos de la misma. Según Marx, la filosofía se debe aceptar de la transformación del mundo y no solo de contemplarlo. La teoría como proyecto superior del intelecto, guía la acción y se implica, en todo momento en ella.

La praxis se convierte, también, en criterio de verdad; es decir, que una proposición es verdadera cuando es sometida a la verificación de la práctica; en este concepto de verdad no tiene importancia la coherencia lógica de las proposiciones, en sí mismas. Las ideas surgen de la práctica de los sujetos y no del a priori; son a posterior!.

El concepto de (a praxis fundamenta de manera directa, la concepción del curriculum "como fuente entre la teoría y la práctica".

Desde el punto de vista curricular es importante reflexionar las tesis marxistas en cuanto a la construcción cultural del hombre. Para esta filosofía, el trabajo aporta las condiciones suficientes para transformar a los primates inferiores en homo sapiens.

* El materialismo se clasifica en metafísica primaria de la materia sobre la conciencia; psicología, los hechos de la

conciencia son hepifenómenos de fenómeno; ético en donde se sostiene que los interiores básicos de la vida son:

salud, bien estar, riqueza, placer y científico, que sostiene que en plano de la experiencia solo se encuentra a la

materia. 32

CFR. Gutiérrez Sains, Raúl. Historia de las Doctrinas Filosóficas, Esfinge, México, 1993. Págs. 161-166.

El trabajo es medición con la naturaleza y la sociedad; el mismo constituye al hombre y la sociedad. Otra manera de construir al hombre es la revolución; es necesario cambiar fa sociedad, liberarla de las enajenaciones para que surja el hombre nuevo.

La revolución conlleva la aniquilación de la propiedad privada y que de manera momentánea, los instrumentos (de producción), pasen a manos del Estado. Al abolir la propiedad privada, se destruye la enajenación - raíz para el hombre y la sociedad, la enajenación económica.

La historia es continuidad de hechos con sentido; el sentido último de la historia es ia salvación del hombre que se daría a través del proletariado. El hombre tota! es el hombre comunista, comunitario, por excelencia, en la etapa de la salvación total, ya no habrá estado, partidos políticos y clases sociales.

La esencia de las clases sociales es la evidencia del comunismo; asimismo, la desaparición de la división de) trabajo.

El pensamiento humanista de Marx, tienen como fuente a Feuyerbach. La antropología marxista es real. El ser humano, se encuentra en lo real, no en el pensar. El hombre es concebido como quehacer histórico; es una realidad únicamente terrenal y totalmente intrahistórica. La creación del hombre por sí mismo es un proceso real. El ser humano es natural y social.

En cuanto a la naturaleza, el hombre viene dado; es naturaleza y pedazo de naturaleza. En la base de todo lo humano está la naturaleza biológica y material.

El hombre ha sido creado por la naturaleza y es el creador de la misma. El hombre como naturaleza está referido a los objetos; es un ser de necesidades; a través del trabajo, satisface sus necesidades, transforma los objetos y se transforma así mismo. El hombre, en cuanto sociable debe construirse como historia a través de las relaciones sociales.

Las fuerzas motoras de la historia son:

1. La historia es obra humana. 2. La acción realizada por la historia está determinada por la voluntad. 3. Dicha voluntad es expresión de las ideas vigentes. 4. Las ideas son el reflejo en el campo de la conciencia de las condiciones sociales donde se

engendran. 5. Las condiciones sociales determinan las clases sociales y las luchas que se establecen entre

ellas. 6. Dichas clases, a su vez, están determinadas por las condiciones económicas.

El hombre es histórico, producto de la historia y constructor de la misma; es constructor de la economía, la sociedad y las ideas y producto de estas realidades; producción y producto se conjuntan en el hombre y este es el sentido profundo de la dialéctica de la historia.

En el proceso de la construcción del hombre, la sociedad, y la conciencia y las ideas, los seres humanos se enajenó o se alienan. A través de la historia, la enajenación ha sido religiosa, política, filosófica, laboral y económica. La enajenación significa que el hombre, en momentos determinados, da lo mejor de sí a las divinidades o a los procesos políticos y económicos.

En la enajenación religiosa, el hombre se ha perdido a sí mismo, en provecho de Dios. El hombre se ciñe a normas que dicta un ser que no tiene existencia real. Dios fue creado por los miedos y

temores que el hombre sintió frente a la agresividad de la naturaleza. La religión se ha utilizado en la historia para dar consuelo a las clases desprotegidas; "promete un paraíso en la otra vida".

En la enajenación filosófica, el hombre ha perdido su acción en provecho del pensar; ha convertido los sistemas filosóficos como cadenas para la acción. Si la acción se detiene la construcción auténtica del hombre y de la historia, también se paralizan.

En la enajenación política el hombre ha perdido su libertad a favor del Estado. El hombre sin libertad no tiene la posibilidad de interactuar con los demás autores sociales, desde el fundamento de su dignidad; se relaciona con los actores de la política en calidad de esclavo.

En la enajenación económica el hombre ha perdido el producto de su trabajo, el provecho del capital. En el proceso laboral, el trabajador es el dueño de los artículos producidos; sin embargo, el capital se queda con la producción y con la utilidad de la misma; en este caso, el obrero es despojado de lo que naturalmente le pertenece.

53

La intención fundamental del curriculum modular, ha sido liberar a los sujetos de las enajenaciones mencionadas, de las cuales, la escuela se convierte en un espacio y proceso de reproducción. El modelo modular evolucionó hasta el modelo curricular de proceso, cuya finalidad es rescatar históricamente al sujeto y darle lugar de protagonista consciente en la construcción de la historia. Esta es una manera de romper también con la alienación.

La teoría curricular de proceso, por lo anteriormente dicho, se sustenta también en el personalismo.

Filosofía personalista.

Principios generales.

El personalismo es, en principio, la corriente filosófica que resalta a la persona humana constituida por el yo, la anterioridad y fundamentalmente por libertad.

La persona y la libertad no son objeto de estudio de la ciencia; de hecho, como se ha expuesto, el estructuralismo, el cientismo y el conductismo, rehuyen a dichas realidades. La persona y la libertad son objeto para estudiarse por la filosofía.

El personalismo puede originarse del pensamiento cristiano, del marxista o del existencialista. En el cristianismo se establece un equilibrio entre persona individual y persona social; en el marxismo, se enfatiza a la persona social y en el existencialismo, se acentúa el individualismo de la personalidad; en este sentido, se entiende el yo y las circunstancias de Ortega y Gasset: "yo soy yo y mis circunstancias".

"La idea central del personalismo es la noción de persona, en su inobjetividad, inviolabilidad, libertad, creatividad y responsabilidad; se trata de una persona encerrada en su cuerpo, situada en la historia y constitutivamente comunitaria".

54

el personalismo espera, en cierto modo, a convertirse en sucesor de las filosofías del "yo" para volverías a los escenarios de la reflexión individual y social.

La filosofía personalista surgió en la crisis de 1929, cuando se declaró el final de la prosperidad europea; la solución a tal crisis debía integrar lo económico con lo espiritual, sin dar relevancia a ninguno de los dos aspectos. El personalismo no debe estar sometido a ninguna ideología o partido; es un filosofía; más no un sistema. El personalismo asume como norma la independencia,

53 CFR. Octavi Fullat. Ob. Cit. Págs. 392-398. 54 Geovani Reale y Darío Anti seri. Ob. Cit. Pag . 639 .

la actividad de los valores y medios, la unión entre lo material y lo espiritual; la unidad de la realidad material y de la espiritual; la necesidad de una revisión de valores, modificación de estructuras y renovación de las clases dirigentes.

Jean Lacraix: el personalismo entre el existencialismo y el marxismo.

La persona es un sujeto responsable de la naturaleza, la sociedad y la historia.

Jean Lacraix no estuvo de acuerdo con el marxismo y el existencialismo, en cuanto a la concepción de sujeto. El existencialismo exalta la subjetividad y la libertad creadora, fuera y ajena del mundo; ofrece al sujeto solo el futuro como alternativa y como única trascendencia. Según Lacraix en la realización de la persona intervienen, la naturaleza y la historia.

El personalismo es una intención que construye a la persona y la de los demás, con la cual, se está formando a la humanidad. En este proceso, tampoco participa el marxismo porque en el se anula el individuo a favor de la estructura económica, ni el existencialismo, dado el solipsismo teórico, y el individualismo práctico inherente ai mismo sistema de pensamiento.

Emanuel Mouniery "La revolución personalista comunitaria".

La persona de Mounier.

Mounier (1905-1950), murió de un paro cardiaco; se definió como intelectual y montañés; contra la falsedad y la hipocresía, sintió siempre el apoyo de la autenticidad, sinceridad, honradez y esfuerzo de sus abuelos. Fue un temperamento variable, de gustos primitivos, impulsivo, en definitiva, "más dado a la contemplación libre del cielo y de la tierra que a las iniciativas y a los dogmatismos".

55

Fue amigo de Jacques Maritain (filósofo cristiano de la neoescolástica) y conoció a Gabriel Marcel y a Nicolás Berdiaea(filósofo marxista que se opuso al Leninismo y Stalinismo, en Rusia). Fundó, en Francia, la revista Espirit y colaboró en la revista Aux Dévidéés, fue docente y escritor. Admiró y defendió el mensaje cristiano porque es este, la persona es en esencia, libertad e historia.

Las dimensiones de la persona.

Según Mounier la revolución personalista y comunitaria solucionará la crisis del siglo XX; siempre que la persona se coloque en el centro de la discusión teórica y de la acción práctica.

La persona no es la constatación que se tiene de ella; ni los personajes del pasado que influyen en cada individuo; tampoco, los deseos, voluntades y esperanzas del sujeto, ni la personalidad. La persona es inobjetivable; "es presencia de mí", es el volumen total del hombre, es en cada humano "... una tensión entre sus tres dimensiones espirituales: lo que sube desde abajo y se encarna en el cuerpo; lo que se dirige hada la alta y lo eleva hasta un universal; lo que se dirige hacia lo ancho y lo lleva hacia la comunión"

56; vocación, encarnación y comunicación son tres dimensiones de la

persona.

Los tres ejercicios para llevar a la formación de la persona son la mediación para la búsqueda de la vocación; el compromiso, la adhesión a una obra que es aceptación de mi propia encarnación; la renuncia a uno mismo, que es iniciación a la entrega de sí y a la vida en los demás.

La persona es presencia del espíritu ante sí misma, ante el mundo y los demás; es atención, reflexión, diálogo, poesía, amistad y amor.

55 ibid. Pag. 642.

56ibidpag646.

La sociedad de Mounier es personalista y comunitaria. Mounier coloca la sociedad personalista en el vértice de la sociabilidad y la fundamenta en el amor, que se lleva a cabo en la comunión, "cuando la persona toma sobre sí, el compromiso de amor, asume el destino, el sufrimiento y la alegría, el deber de los otros".

59 Esta sociedad es semejante a la que en el cristianismo se conoce como cuerpo

místico.

Mounier propuso una escuela que no fuera un mero instrumento del Estado. Defendió a la mujer en

cuanto persona.

La nueva sociedad tendrá una economía socializada y no estandarizada. Mounier soñaba con un socialismo renovador, vigoroso y democrático, en donde los integrantes de la sociedad tengan su dignidad y donde la persona esté sobre la sociedad anónima y la economía y el trabajo sobre el capital.

En la sociedad, el estado debe ser para el hombre y no el hombre para el estado.

Mounier piensa en un poder que respete y estimule a la persona. E! estado debe ser pluralista, con poderes divididos.

El cristianismo debe romper con todos los desordenes establecidos.

Mounier afirma que los hombres del siglo XX tienen un "pequeño miedo", que consiste en que la humanidad pueda desaparecer. Este miedo "inhibe el amor y agiganta el odio".

Los hombre del siglo XX, en contraposición con los medievales que lucharon por construir una sociedad digna a los ojos de Dios, se dedican a huir de sus propios problemas y miedos.

El cristianismo tiene la obligación de convertir el pequeño miedo en un gran miedo; es decir, llevar a los hombres al "optimismo trágico", optimismo porque las acciones pueden corregir el destino de la historia y trágico porque se tiene que aceptar la sociedad en crisis.

En el capitalismo se descubre un individualismo egoísta que destruye la naturaleza relaciona) de la persona; la relación, en dicho sistema, se sustenta en el valor económico y no en la búsqueda conjunta de una existencia comunitaria digna; el existencialismo convierte a la persona en libertad absoluta y ajena a la construcción del mundo; el marxismo enfatiza el ser comunitario de la persona, relegando la individualidad.

El personalismo rescata al sujeto, la subjetividad, la espiritualidad, la objetividad y la responsabilidad de la persona frente a la historia. Estas dimensiones orientan las acciones del curriculum, no como pautas que se anticipan a las acciones, sino como posibilidades para construirse como sujetos a través de las acciones auriculares.

Personalismo de Paulo Freiré.

Además del personalismo francés, en América también se expresó este sistema de pensamiento, especifica.

En el Brasil, por Paulo Freiré, en las décadas de los años veinte y treinta: Freiré se sitúa en una preocupación educadora amplia que se propone la liberación de los hombres. Para dicho autor, la enseñanza puede y debe aumentar el grado de conciencia de los educandos hasta tal punto que puedan incidir en el cambio de la sociedad.

Freiré concibe la educación como un subsistema de las estructuras políticas y económicas; si no cambian dichas estructuras, el subsistema educativo, tampoco. Ante este hecho, el educador es un 59

Ibid. Pag. 649

agente concientizador de las personas. Dicho proceso de concientización se debe llevar a cabo fuera del idealismo y del objetivismo mecanicista; ya que el primero, cree que la reforma interior del hombre, cambiará las estructuras sociales; el segundo, sostiene que combinando las relaciones de producción, cambia la estructura social.

Paulo Freiré propone al educador el desarrollo de la conciencia critica, que surge de la confrontación con la realidad social misma. A dicho proceso, Freiré, le denomina concientización.

Ante ,1a constitución de la sociedad con relaciones de opresor - oprimido, Freiré, propone la subversión de los oprimidos, sugiere la "utopía", como la posibilidad de denunciar la estructura deshumanizante y anunciar la estructura humanizante.

La vocación del hombre es ser sujeto y no objeto. Esta es vocación ortológica (vocación para construir su ser de persona). El hombre se convierte en persona y sujeto cuando reflexiona sobre su situación concreta e interviene transformándola. La reflexión le permite al hombre descubrir que está en la realidad y con la realidad; a través de la reflexión descubre su "yo", el "yo" de los demás y la existencia de Dios; además, la posibilidad de vivir las relaciones con los demás y con Dios. Dicha vivencia relaciona!, le ayuda al sujeto a construir su yo.

La concientización se lleva a cabo en el proceso de la acción reflexión.

A pesar de los elementos contradictorios que se descubren entre la dialéctica materialista y el personalismo, ambos sistemas de pensamiento han estado apoyando y sustentado a la teoría curricular que coincide al curriculum como "el puente entre la teoría y la práctica".

E! neoliberalismo.

El neoliberalismo no es propiamente un sistema filosófico, sino más bien una ideología que se ha establecido como hegemónica en la actualidad. Para justificarse como explicación de la realidad, se sustenta en el evolucionismo de Carlos Darwin, de Spencer y en el pragmatismo. De este último tomo el principio de utilidad como rector de la historia y de la vida humana.

El neoliberalismo puede analizarse bajo cuatro aspectos: social, económico, político y cultural.

El neoliberalismo social. Este tipo de neoliberalismo interpreta a la sociedad como una estructura de consumo. Dicha estructura se constituye por diversos grupos, en constante pugna de unos con otros y en permanente conflicto al interior de sí mismas. Los grupos mencionados se constituyen por razones económicas y políticas, tales como los grupos de empresarios, ios especialistas, los obreros y los "ejércitos industriales de reserva". Los distintos grupos se conciben como instancias de producción y consumo.

Los principios que sustentan al liberalismo social son: el de competencia, la competitividad, la hegemonía y el principio del tener. Los grupos ocupan la escala superior de la estructura social, cuando son más competitivos y poseen la capacidad de acumular capitales; desde esta dimensión, se convierten en hegemónicos.

La sociedad actual se constituye por bloques económicos, en donde el mercantilismo se concierte en proceso de interacción social entre los actores; las relaciones sociales son, en realidad, relaciones económicas.

El mercantilismo en el procedimiento que dinamiza y pone en acción todos los actores de la estructura social. En dicha estructura, no existen propiamente individuos y personas, sino que

únicamente consumidores. El ser humano adquiere significatividad social, siempre y cuando, posea la capacidad de consumir.

Desde la perspectiva consumiste, los pobres son una amenaza para la economía. La función del curriculum es formar al hombre para el consumo de bienes materiales y de servicios.

El neoliberalismo económico. Este tipo de neoliberalismo se descubre la influencia del liberalismo económico, en cuanto a la visión de la economía y en la concerniente a la función del Estado; asimismo, es evidente el evolucionismo de Darwin, en cuanto que el neoliberalismo económico se le puede concebir como expresión de la supervivencia del más fuerte.

El neoliberalismo económico se sustenta en los principios de; trabajo, iniciativa individual, utilidad, eficiencia y eficacia. Los principios mencionados se han establecido como valores curriculares en los distintos curricula de la educación superior e incluso, de la educación media.

El neoliberalismo económico sostiene que todos los factores económicos están determinados por la ley de la oferta y la demanda. Dicha ley rige los procedimientos del comportamiento económico, dentro del mercado global.

Desde la visión económica del neoliberalismo, actualmente se han constituido bloques económicos, con la intención de adquirir fuerza en la conjunción de capitales para controlar la tecnología de punta, la cual es de importancia capital, tanto para controlar los procesos de producción y de consumo.

La oferta está a cargo de los grupos productores y puede definirse como la cantidad de bienes que se ponen a disposición de los consumidores.

La demanda la constituyen el conjunto de consumidores que tienen capacidad adquisitiva; no quedan comprendidos en la demanda los integrantes del "ejército industrial de reserva", mucho menos los indigentes de la sociedad.

La ley de oferta y demanda se define como la relación directamente proporcional entre la cantidad de bienes producidos y el circulante disponible por parte de los consumidores.

El procedimiento del liberalismo económico se da de acuerdo a la ley de oferta y demanda, en la que la intención de los grupos económicos es aumentar la producción, especular con los precios, presionar al mercado internacional por el ajuste de precios y vender la producción a! mejor postor.

La presión en el mercado internacional se lleva a cabo a través de la destrucción de grandes cantidades de producción (plátano en el Brasil, leche esparcida en la carretera de los Estados Unidos de Norteamérica) o la venta de productos contaminados, (la leche que México compró contaminada por el desastre de Chernovil (Rusia, a través de la población). En los ejemplos anteriores queda enfatizada la utilidad como valor rector de los procesos económicos. En el neoliberalismo económico, se compra o se vende, siempre y cuando existan las garantías suficientes de la obtención de utilidades.

En neoliberalismo económico ha dado origen al mercado global que se constituye por los bloques económicos concebidos como instancias de producción que tienen como filosofía fundamental controlar e! consumo en todo el mercado global. Esta es la finalidad del TLC entre Estados Unidos, Canadá y México, la comunidad económica europea y los grupos asiáticos.

* En una reunión convocada por la UNACH, en octubre del presente año, se presentaron los curricular de los subsistemas de la educación media y se explicitaron los principios del neoliberalismo económico.

Para controlar el mercado del consumo, se han instituido dictaduras económico - políticas que desvían del estado global. Este se define como el poder absoluto que controla la economía y Ja política, a nivel internacional.

El efecto económico que del neoliberalismo a nivel internacional ha sido el aumento de la pobreza,

Desde el neoliberalismo económico, la educación, el curriculum y la escuela se conciben como espacios y procesos que son mediatizados por la tecnología de punta, en donde se construye la conciencia global de la economía. El curriculum es la expresión de la razón instrumental y práctica enfocada a la formación del "homo economicus".

El neoliberalismo político. Este neoliberalismo es la expresión del poder que se concentra en el Estado global.* Para concentrar el poder, el Estado global, ha desmantelado *a los estados nacionales a través de las reformas constitucionales. Estas reformas reflejan el desmantelamiento jurídico político. Los gobernantes de los Estados Nacionales se convierten en gerentes del poder absoluto.

E\ neoliberalismo político ha provocado en los países en " vías de desarrollo" mayor simulación de la democracia, puesta que desde el Estado global, solamente se aceptan gobernantes que piensen en el mundo, e! poder y la política con las categorías de la ideología neoliberal. En donde no sucede así, el Estado global ejerce toda la presión necesaria para provocar los golpes de estado (este es caso reciente de Haití). En el fondo, el estado global, ha desmantelado la solidaridad, la soberanía, la igualdad, la libertad y la democracia que habían sido el sueños de los estados nacionales. Estos valores hablan sido el contenido profundo de la modernidad.

Para configurar la existencia del estado global, es indispensable el control del capital internacional, el control ideológico y del espacio cibernético a través de la multimedia. La multimedia es el procedimiento para llevar a cabo la ideologización filosófica y política del neoliberalismo.

La multimedia* empieza a determinar los auricular y los espacios de la cultura escolar. En los países en vías de desarrollo, la multimedia se convierte en utopía productora de neurosis colectiva. La multimedia es el poder oculto de las naciones desarrolladas, al cual están vedado para las naciones pobres. Estas naciones, parece que están destinadas a ser receptoras pasivas de la multimedia.

El neoliberalismo cultural. A través del devenir histórico, la cultura ha sido la característica más profunda de la peculiaridad existencial de la humanidad u de lo humano. La cultura refleja la dinámica evolutiva de la dimensión cualitativa de la humanidad. El contenido de dicha dimensión es la sensibilidad y la creatividad que se han traducido en ciencia, técnica, literatura, filosofía, religión y todas la expresiones artísticas.

La cultura comprende lo útil, lo recreativo, lo anterior y los exterior, es en sí la transformación de la naturaleza en nuevas perspectivas de acuerdo a la conciencia y las necesidades materiales y espirituales del hombres.

El neoliberalismo cultural concibe a la cultura como un producto material, en incluso sostiene, fundamentándose en el pragmatismo, que todo "lo bello es útil". El neoliberalismo cosifica la cultura y la convierte en un conjunto de bienes útiles, desde la perspectiva económica.

En el neoliberalismo existe el consumismo cultural, en donde los bienes materiales, culturales y sociales son concebidos e intercambiados como mercancías. En este proceso, hasta los seres

* Dicho poder se concentra en el consejo de seguridad de la ONU, en donde recae en tres personas que

presentan a las naciones más desarrolladas del planeta. La multimedia es la integración tecnológica de la televisión, el teléfono y la computadora.

humanos se convierten en mercancías (es frecuente, todavía, el tráfico de esclavos, mujeres y

niños).

El neoliberalismo se sustenta en el principio de miedo a losa factores que amenazan la

supervivencia. El mismo principio se constituye en el soporte del parasitismo social. El arte, la

ciencia, la política y la religión se utilizan como procedimientos mercantilistas para integrar la

cultura global.

En la perspectiva del neoliberalismo cultural, el curriculum es un producto que sintetiza los principios de utilidad, competencia, competitividad, en tener iniciativa individual, eficiencia, unidad internacional y el miedo.

En el neoliberalismo cultural, el curriculum tiene como finalidad fundamental (perfil), la formación del hombre económico " homo economicus"). Dicho hombre es el depositario de todos los principios expuestos. En la consecución del hombre económico participa la multimedia; en este sentido, la multimedia conlleva procedimientos masificadores que destruyen las identidades nacionales y regionales.

El hombre económico, además de ser exitoso, productivo, eficiente y eficaz, debe ser un hombre con la conciencia de universalidad, debe ser un nombre global.

En la actualidad, hasta los curricula sustentados en filosofías alternativas, tienen que dialogar con la filosofía hegemónica. En este diálogo integran valores que surgen del pensamiento hegemónico.

Por dicha actitud reciben en nombre del curricula integradores. Entre estos se pueden mencionar el curriculum de proceso elaborado en el Reino Unido, por Lawrence Stenhouse y su equipo de investigadores. El curriculum de proceso integra las aportaciones del curriculum modular y de la tradición curricular norteamericana; en este sentido, le es indispensable recuperar visiones y valoraciones del neoliberalismo.

La posmodernidad.

El pensamiento posmoderno como ya se ha mencionado, también integra de filosofías que sustentan al curriculum "como puente entre la teoría y la práctica".

La posmodernidad se comprende desde las utopías políticas, económicas, sociales y culturales que se habían elaborado desde la modernidad.

Desde el siglo XVIII hasta el XX, se pensó que el desarrollo de las libertades políticas, podrían liberar a la humanidad del hambre y de la ignorancia, la pobreza, la incultura y del despotismo; habría hombres felices y la escuela ayudaría a formar hombres dueños de sí mismos y de su propio destino.

Los distintos sistemas filosóficos se habían comprometido con la liberación de la humanidad: la filosofía cristiana había prometido liberar al hombre del pecado; el positivismo, cientismo y cientismo habían prometido liberar a la humanidad de la ignorancia, la enajenación, y la servidumbre por medio del conocimiento científico y de igualitarismo; el marxismo se había comprometido con la liberación de la explotación por medio de la socialización del trabajo y el liberalismo capitalista tenía como finalidad terminar con la pobreza por medio del desarrollo tecnoindustrial. Todas las filosofías no han podido cumplir sus pretensiones. En la actualidad la pobreza ha aumentado en el mundo, las enajenaciones continúan con mayor intensidad, llevadas a cabo desde la multimedia, su ignorancia y la servidumbre no ha terminado; el hambre es un fenómeno

social que azota a muchos sectores de la sociedad y la ciencia ha apenas logrado acercarse a la exterioridad de las realidades. En síntesis se tiene pobreza, miseria, hambre, agresividad y guerra. En lo político la esperanza estaba en llegar a la democracia, la justicia y la igualdad; sin embrago, la humanidad ha sido testigo y víctima de los totalitarismos, tanto capitalistas como socialistas. Dicho fenómeno se acentúa, en la actualidad con la implementación del estado global, en donde según Jean Francois Lyotord, "los jóvenes gobiernos" independientes" son expertos en depender servilmente del mercado capitalista mundial..."

60

Desde e! estado global, las distintas propuestas políticas son eliminadas sin piedad. No obstante, el fracaso de la democracia, las clases políticas continúan explotando la necesidad de la liberación y de las liberaciones; aunque las heridas causadas por los totalitarismos, no se hayan todavía cicatrizado. Los pueblos que llegaron a creer en la posibilidad de la democracia como sistema de vida y de convivencia humana, hoy se muestran decepcionados y apáticos ante los" mesianísmos políticos", pero la necesidad de libertad, no ha terminado. Esta necesidad de libertad se manipula desde la multimedia, la cual construye las figuras políticas de las" democracias mundiales". La convivencia política de los seres humanos, dada la necesidad de libertad es manipulada por los medios de comunicación social. Los desencantos y las obstinaciones políticas se funden en una misma enfermedad: los sin sentidos del poder y los sentidos exagerados y neuróticos del mismo poder. En la política, la posmodernidad es la continuación de la modernidad," el proyecto, ese proyecto que Mabermas considera aún inacabado y que debe ser retomado, renovado.

61

Según Lyotard, " la posmodernidad es también el fin del pueblo como rey de la historia". Es la conciencia de que la democracia es una hermosa utopía, pero que tal vez sea imposible, desde un análisis, a fondo, de ia actual realidad política. En el ámbito de la economía el problema central de las potencias desarrolladas, es el control de la " tecnología de punta, la multimedia y su esperanza casi ciega en la tecnociencia". A través de la tecnociencia, la razón instrumental, pretende continuar con el proyecto de la modernidad. La naturaleza se continua concibiendo y tratando desde una perspectiva económica; con la tecnociencia el hombre se convierte en amo y señor de la naturaleza; pero en dicha naturaleza, se encuentra implicada la naturaleza del hombre. El hombre también puede ser reducido a un bien económico y se utiliza y se desecha. La clase hegemónica con su visión unilateral del mundo; de la vida y del hombre en donde todo se reduce a lo económico, " el desarrollo de las tecnociencias se ha convertido en un medio de acrecentar el mal estar, no de calmarlo, ya no podemos llamar a este desarrollo, progreso"...

82

La humanidad se ha dividido en dos sectores; uno que se enfrenta al desafío de la complejidad, que acepta buscar nuevos sentidos a los sinsentidos económicos y de la vida, en general; y el otro sector se enfrenta al desafío de su propia supervivencia. Esto es tal vez, el peor fracaso del proyecto moderno. La tecnología y la tecnociencia son todavía utilizadas para conocer, dominar y colonizar el universo. La naturaleza y el universo son vistos todavía como horizontes de conquista económica y política. La ciencia y la tecnología son los instrumentos de! poder político y económico. Para un sector de la humanidad es la tecnociencia la que puede traer la salvación del cosmos y de la vida en el cosmos, siempre y cuando el desarrollo científico se lleve a cabo con base en las dimensiones complejas de tos sistemas físicos, biológicos y sociales que existen en el universo. Para la posmodernidad como continuación de la modernidad, la" ciencia será un medio de revelar la razón, y esta seguirá siendo la razón de la ciencia".

63 En la economía global, la razón está a

favor del poder y el poder a favor de la razón, de tal manera que " el laboratorio mejor equipado tiene mejores posibilidades de tener razón". ** La verdadera razón, es la razón del más fuerte.

60 Jean F rancois Lyotard, La posmodernidad exp licada a los ni ños, Gedisa, E$paña, 1992, pág. 46.

61 ibid pág 30.

62 ibid pág. 92.

63 i b i d p ág . 7 5 .

64 ibidem.

En el mundo de la globalización económica y política, la razón se deja arrastrar por la ley del màs

fuerte. En dicho sistema el científico continuará con su labor, como condición indispensable, para ganarse la vida y el empleador favorecerá la investigación con la intención de aumentar la riqueza. En el horizonte de la razón existe un espacio iluminado que se revela por el distinto que la misma razón está aceptando de sí misma. Esta fracción de la razón intenta dar un sentido diferente a la economía, a la vida humana y a la tecnociencia intenta comprometerla con este nuevo sentido. El sentido nuevo, apenas es conciencia de los sinsentidos mencionados; todavía es un compromiso a construirse por parte de la razón humana. ' Desde lo social y lo cultural, la posmodernidad es conciencia de las ausencias. Es la conciencia humana la que descubre las ausencias en las expresiones culturales, las artes, !as_ relaciones políticas, sociales y humanas; en los sentidos de la vida, de la moral, del amor y dé la misma existencia. Después de tanto andar en la historia por los caminos de la cultura, el hombre se descubre vacío de sí mismo y encarcelado en fa cultura de la muerte, la cultura de la nada, la decepción, la desesperanza, la indiferencia y la enajenación de su misma conciencia. Se encuentra que ha utilizado la razón para destruir al mundo y las posibilidades de continuar construyendo la esencia de la persona en la materialidad biológica de su cuerpo. El hombre posmoderno ha sentido la necesidad de escarbar los horizontes de fa cultura para descubrir los valores abandonados que han convertido a su ser en una expresión de la imperfección y de la carencia. La posmodernidad es un proceso de análisis de la modernidad. Si se precisa, se tendría que decir, de la modernidad inconclusa y decepcionada por sus varios. El arte posmoderno, por ejemplo, es la expresión de los varios existenciales, es el testimonio de lo impresentable. Lyotard, en relación con la posmoderna afirma que:

"La posmoderna sería aquella que alega lo impresentable en lo moderno y en la presentación misma; aquello que se niega a la consolación de las formas bellas, al consenso de un gusto que permitiría experimentar en común la nostalgia imposible; aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas, sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable".

Desde la cultura, existe un realismo de que- mas- da, es el realismo del dinero: a falta de criterios estéticos, sigue siendo útil medir el valor de las obras por la ganancia que se puede tener de ellas. El hombre de la modernidad se atrevió a dar precios a lo cualitativo, con lo que estaba mostrando que había mutilado su sensibilidad y espiritualidad. Los valores más sublimes de la cultura se habían convertido en mercancía. El arte posmoderno reclama la espiritualidad y la sensibilidad humanas. La modernidad capitalista y positivista ha reducido las realidades a la "poca realidad". Este "realismo se acomoda a todas las "necesidades", a condición de que las tendencias y necesidades tengan poder de compra"

66.

En los diseños de los curricula actuales, se puede descubrir la decepción monótona y gris de la tarea curricular relacionada con "la suma de exigencias académicas, la concepción del curriculum "como base de la experiencia", el legado tecnológico e incluso la teoría que concibe al curriculum como "puente entre la teoría práctica" está inyectada de los desencantos, dados los fracasos reales o imaginarios que la historia ha registrado en lo político, lo económico, lo social y lo cultural. En la cultura de la escuela también se siente la decepción, la apatía, la indiferencia y la desesperanza. El desarrollo del curriculo, sustentado en cualesquiera de las teorías expuestas, se ha entretejido de múltiples simulaciones y disimulaciones. El contenido de estas es la decepción humana.

65 ibidpag.23

66 ibidpag. 18

Sustento psicológico.

La teoría que concibe al curriculum "como el puente entre la teoría y la práctica" contiene sus respectivos sustentos psicológicos; por lo general, dicha teoría se ha fundamentado en el constructivismo, tanto en la línea de Piaget como en la de Vygotski. Las teorías psicológicas mencionadas inciden en los sistemas de aprendizaje en los de enseñanza Piaget, Vygotski y las teorías del cambio conceptual, elaboradas por Posner, Strike, Hewson, Gertzog, Hashwen, Carey, Spelke, Keíl, Vosniadou, y Brewer; asimismo, Ausubel, Bruner y Bandura. Dichas teorías- propondrán que el aprendizaje debe ser significativo, entendido como el proceso que vincula los conocimientos nuevos con los que el sujeto posee, de tal manera que el mismo puede cambiar su estructura de conocimiento. En este sentido, tanto el constructivismno cognitivo como el social y su influencia en las teorías frías y calientes del cambio conceptual^

67 insisten en

los conocimientos previos que el sujeto desde poseer para aprender significativamente. En la explicación que Piaget brinda del aprendizaje se encuentran los conceptos de equilibrio, desequilibrio, asimilación. Dichos conceptos influirán, de forma puntual, en las "teorías frías" del cambio conceptual, sobre todo, lo que se refiere al "Piaget funcional". Según Piaget las estructuras del pensamiento se forman con la participación activa del sujeto, en el proceso de aprendizaje, en donde existe la acción y la transformación. Piaget acepta los conocimientos previos, lo que él llama los "esquemas de acción" para que se lleve a cabo el aprendizaje. A partir del esquema de acción es posible la asimilación como información nueva que se incluye en el esquema mismo y provoca desequilibrio en la estructura mental del sujeto; para lograr de nuevo el equilibrio {reequilibrio) es necesaria la acomodación como proceso complementario, en donde el" esquema general se adecúa a la situación concreta" y los elementos de la nueva información a partir del esquema de acción forman una nueva estructura de pensamiento. La nueva estructura se construye con la acción del sujeto, el conocimiento se forja transformando la realidad. El conocimiento se lleva a cabo cuando se integra el nuevo esquema de pensamiento o un nuevo esquema de acción. Estas son estructuras de experiencias organizadas.

68

Piaget ha trascendido por los periodos que establecía para explicar el desarrollo del pensamiento en el niño y el adolescente: sensoriomotriz, ( O meses a 2 años), aquí se constituye la fuente de los esquemas de acción en base a los movimientos o lo que se denomina la inteligencia práctica. Preoperatorio, (2 a 7 años), el niño vincula el pasado, presente y futuro a través de representaciones mentales, verbalizadas; se ha desarrollado el lenguaje y el pensamiento con base en el lenguaje interior. Este pensamiento es egocéntrico. Operatorio concreto (7 a 12 años). En este periodo se desarrolla la concentración y la colaboración, en los sujetos, desaparece el pensamiento egocéntrico; los sujetos "sienten la necesidad de coherencia y justificación lógica"; el pensamiento es concreto, es decir, el niño no relaciona las soluciones de los problemas con la teoría general, aunque descubre que los hechos exigen explicaciones racionales. Pensamiento formal (11, 12 hasta 14 años), en dicho periodo, el adolescente construye sistemas y teorías abstractas; es capaz de pensar hipotéticamente la realidad y las ideas puras se expresan a través del lenguaje. El sujeto puede obtener conclusiones a partir de las hipótesis, por lo tanto, el pensamiento formal es hipotético deductivo.

69

En el desarrollo del pensamiento de acuerdo a los períodos expuestos, esta implícito el proceso de maduración, lo que supone que las funciones y las estructuras del pensamiento están en una relación directa, de tal manera que si no existe una estructura determinada, integrada, el sujeto no puede realizar las acciones correspondientes. El equilibrio, desequilibrio, la asimilación y la acomodación dependen de la maduración. Las teorías del cambio conceptual, sobre todo, las "teorías frías", cuestionan a "Piaget estructural" que entiende y explica el desarrollo del pensamiento con base en la edad cronológica y supone un

67 Rodr íguez Mon eo, Mar ía , conoc im iento pr ev io y cambio conceptua l , en prensa, Madr i d , 1999. Cap. 3 .

68 cf r. Díaz Barriga, Ángel ob. Ci t . Págs . 62 -66

69.cfr. Reale. Geovanni y Antiserí, Darío, ob. Cit. Pag. 772-774

desarrollo generalizado y homogeneizado para todas las culturas; en cambio, lo concerniente a las funciones que Piaget explica, "Piaget funcional", aceptado por las teorías mencionadas.

70

Los procesos que presenta Piaget son fundamentales para la organización lógica de los contenidos en el curriculum. La influencia de Piaget en los Estados Unidos de Norte América, dio origen a la "ciencia cognoscitiva", la cual integra los elementos Piagetanos con los de la inteligencia artificial y la lingüística, "como la organización del pensamiento para ser almacenado, recuperado y empleado y como la experiencia previa de una persona y el conocimiento adquirirlo, que modifica la percepción, comunicación, aprendizaje y ejecución de la tarea"

71. Los representantes de la ciencia

cognitiva son: Ausbel, Bruner y Bandura, entre otros. A partir de la "ciencia cognoscitiva" la influencia del positivismo y del neopositivismo, se hará sentir nuevamente en la teoría curricular; muchas de las veces, no se establecerá la diferencia entre proceso de integración y proceso de hegemonía. Lo que la ciencia cognoscitiva- integra los problemas del aprendizaje es la experimentación y la verificación, de acuerdo al método experimental. La ciencia cognoscitiva se caracterizará por la insistencia en el aprendizaje significativo. Vygotski también ha tenido mucha influencia en el desarrollo de la teoría curricular del vínculo entre la teoría y la práctica; sus aportaciones han recibido el nombre de teoría sociocultural. Vygotski fue un autor prolífero que se dio a la tarea de analizar el conductismo, el psicoanálisis a la gestalt, su intención fundamental fue el de dar a la psicología su carácter de cientificidad. Vygoíski fue filósofo, artista, analista de teatro, humanista y psicólogo. Sus obras de psicología

tienen influencia de todos estos campos. Los temas que Vygotski estudió son amplios, a los cuales sustentó con base a lo que el llamó, "método experimental evolutivo".

72 Lo que mas le interesó en la investigación sobre las funciones

psicológicas superiores como la memoria, el pensamiento y el lenguaje. En cuanto al desarrollo de la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje diferirá del conductismo, la teoría de la gestalt, y del constructivismo cognoscitivo; dichas diferencias se enfatizan con Óhler y Piaget. En contra el primero, sostiene que el desarrollo de la inteligencia humana tiene su propio proceso y no posee antología con el desarrollo del pensamiento de los primates superiores y con Piaget difiere en el concepto de maduración, el desarrollo y el aprendizaje; Vygotski sostiene que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Este hecho lo demostró con las investigaciones sobre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo. Vygotski investigó sobre el uso de los símbolos y herramientas, el desarrollo de la percepción y la atención, el dominio el dominio de la memoria, el pensamiento y la internalización de las funciones psicológicas superiores.

En cuanto al lenguaje concluyó que en un principio, se representa conjuntamente a la acción; después, el lenguaje domina el producto de la acción y finalmente, apoya el proyecto que seguirá la acción.

Asimismo, dicho investigador descubrió la relación entre el lenguaje y atención. Dice que el niño percibe objetivamente el mundo, pero también los significados que el contexto cultural atribuye a este. La percepción humana, es una percepción categorizada. Explica, Vygotski, el proceso de las conductas selectivas que van desde movimiento de tanteo hasta los puntuales. En estos últimos intervienen los signos auxiliares.* El signo es la base de las actividades superiores de los seres humanos. La atención es una función psicológica que está relacionada con el uso de las herramientas. El lenguaje influye en el desarrollo de la atención, de tal manera que el sujeto llega a canalizar dicho proceso para observar intencionalmente los objetos.

70 c f r. Rodr íguez Maneo, Mar ía ob. C it . Cap. I I

71 Díaz B ar r i g a, Á ng e l o b. C i t P ag. 6 8

Vygotsk i , Lev Sem íonov i t ch, E l desarro l lo d e los procesos ps ico lóg i cos super iores , Gr i ja lv o Méx ico, 1998, cap. 5.

73

ibid cap. I • En los exper imentos de Vygotsk i , los s ignos aux i l ia res son marcas que se co locaban en las teclas de los p ianos con la f ina l idad d e apoya r e l proceso de la mem or ia d e los n iños .

La memoria es un proceso psicológico al que Vygotski le dedicó especial atención; es a través de la memoria como el sujeto puede combinar en un mismo espacio visual el presente con el pasado. En el desarrollo de esta existen reglas y además; están vinculadas con el uso de los signos. La memoria devela el origen social de los signos. Vygotski explica el proceso a través del cual los sujetos llegan a utilizar los signos auxiliares en la solución de problemas. Dicha utilización está en relación con el proceso de internalización de los mismos. El uso va desde la insignificancia, la exterioridad hasta la interiorización de dichos signos auxiliares. La socialización es un factor decisivo en el fracaso de la internalización de los signos. Esta acorta la distancia entre la realización de la tarea y el control de la conducta por parte del sujeto. En el aportado de la internalización de las funciones superiores, Vygoíski

74 explica la relación entre

signo y herramienta, en cuanto ambos desempeñan funciones mediadoras, en relación con la transformación de la naturaleza y el control de la conducta humana. El signo se internaliza, es un elemento que está, en primera instancia en el contexto sociocultural y después en la conciencia del sujeto. No solamente, el signo se internaliza, sino que todas las conductas culturales llevan este mismo proceso. Vygoíski llama internalización "a la reconstrucción interna de una operación externa". El acto del señalamiento es un ejemplo de dicho proceso, que para los demás. En el proceso de internalización existe una serie de transformaciones: La operación externa se convierte en interna; un proceso interpersonal se convierte en intropesonal; la internalización supone un proceso evolutivo, en donde existe un sistema de leyes en constante cambio. Para Vygotski el aprendizaje está relacionado con la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje. Como se ha expuesto todas estas operaciones se mueven de lo externo a lo interno en los sujetos o lo que es lo mismo, de lo sociocultural a lo individual, baja un proceso de evolución. Al abordar Vygotski la relación entre aprendizaje y desarrollo

75, en primera instancia rechaza la

manera en que las teorías anteriores han explicado dicha relación; en especial tres posturas: la de Binet que supone que el desarrollo y la maduración son requisitos previos para el aprendizaje; la de Thordike y James, en donde aprendizaje y desarrollo coinciden y la teoría de la gestalt, representada por Kaffka, quien sostenía que el desarrollo se basa en la maduración y en el aprendizaje; por lo tanto, el desarrollo es más amplio que el aprendizaje: Vygotski establece las dimensiones en esta relación. El aprendizaje tiene historia. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde lo primeros días de vida. El aprendizaje escolar no solo tiene como característica la sistematividad del conocimiento científico, sino que comprende con la explicación de la zona del desarrollo próximo. Vygotski concibe dos niveles de desarrollo mental en los sujetos: el real y el potencial. A la primera, se le denomina "zona de desarrollo real" y al segundo, "zona de desarrollo potencial". La zona de desarrollo real se caracteriza en que el sujeto puede realizar determinadas tareas sin la ayuda de otra persona; en el caso de la escuela, los niños resuelven los problemas por si mismos, sin la ayuda del profesor. Los tests de inteligencia, solamente miden este nivel. En el proceso de sus investigaciones, Vygotski observó que los niños también podían realizar ciertas tareas con la ayuda del profesor o de algún otro compañero mas adelantado. Este hecho lo llevó a concluir que existen ciertas funciones en el niño, que están en proceso de maduración, son "flores" del desarrollo. Para este intelectual el desarrollo mental de un niño se determina explicitando las funciones que ya han madurado, zona de desarrollo real, y las que están en proceso de maduración, zona de desarrollo próximo. Vygotski define la zona de desarrollo próximo como:

"...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, baja la guía de un adulto o su colaboración con un compañero más eficaz."

76.

74 ib id cap. IV

75 i b i d c a p , V

76 ibidpag. 133

La zona de desarrollo próximo permite trazar el futuro inmediato del niño y su estado evolutivo del

pensamiento. El aprendizaje humano es de naturaleza social, la cual se explícita en el proceso de imitación. Esta refleja que los niños han internalizado ciertas conductas que les posibilita el acceso a la vida intelectual de los adultos. Para Vygoíski un "buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo". En el proceso de aprendizaje se debe favorecer el desarrollo del pensamiento abstracto; en este caso, la concreción es un medio para desarrollar dicho, pensamiento. El mundo autor afirma que existe unidad entre aprendizaje y desarrollo y que el lenguaje internalizado ayuda a organizar el pensamiento del niño. "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de, operar solo cuando el niño está en interacción con personas en su entorno"

77. El aprendizaje, no equivale a desarrollo; pero, el aprendizaje

organizado en desarrollo mental. Dora Vygotski los procesos evolutivos del pensamiento no coinciden con los procesos del aprendizaje; por el contrario, el aprendizaje potencializa el desarrollo. El aprendizaje pone en marcha muchas relaciones de los procesos intelectuales. Esta es la importancia de la escuela como entorno social del alumno. La escuela es importante porque en ella existen profesores que han internalizado los valores de la cultura. La función de estos, es apoyar a los niños a que desarrollen sus posibilidades e internalicen dichos valores. En la teoría del aprendizaje presentada por Vygotski, el niño desempeña una función activa. Si el sujeto no actúa, no realiza aprendizajes y luego, no existen zonas de desarrollo, reales y potenciales. Pero junto a las acciones del estudiante están las del contexto sociocultural. Se ha mencionado también a las teorías del cambio conceptual como elementos que integran la fundamentación psicológica de la presente teoría curricular. La Dra. María Rodríguez Moneo, investigadora y docente de la Universidad Autónoma de Madrid es una de las personas que en la última década del siglo XX, se ha dedicado al estudio de las teorías del cambio conceptual. La autora presenta las teorías que subyacen en los estudios que se han realizado sobre el cambio conceptual; entre las cuales se localizan a la teoría de Piaget, sobre todo en lo que concierne a las funciones que dicho investigador establece para cada período, en el desarrollo del pensamiento; los estudios sobre expertos y novatos, en donde se explica que la adquisición de conocimientos, por los novatos, se recurre a la experiencia y al aprendizaje para comprender su desarrollo mental. Esta teoría sostiene que el dominio se lleva a cabo en campos específicos. La diferencia entre expertos y novatos es que los primeros, en cuanto al conocimiento declarativo tienen una estructura de conocimiento mas amplio, organizada, precisa y coherente; aplican correctamente el Conocimiento, de manera compleja y precisa, discriminan con facilidad y tienen capacidad para hacer inferencias; en síntesis tienen mejor dominio sobre el aprendizaje declarativo y procedimental. Los novatos en cambio, presentan un conocimiento esquemático, simple y fragmentado; tienen dificultades para hacer inferencias, discriminar y aplicar el conocimiento. Asimismo, se identifica la teoría de los esquemas. La noción de esquema procede del marco del procesamiento de información, a partir de implicaciones en el ordenador. La teoría de los esquemas describe tres formas de aprendizaje: la acumulación o aumento, esta no modifica el esquema del sujeto; la sintonización o ajuste, en la cual el esquema se modifica en razón de la realidad y la reestructuración que es la forma más radical del aprendizaje. En las teorías del cambio conceptual también participa la Filosofía de la Ciencia, desde Kuhn y Lakatos. Kuhn habla de paradigma o matriz disciplinaria, en donde la ciencia se constituye por teorías que se sustituyen históricamente con base en la explicación de la realidad. El cambio conceptual de los sujetos lleva el mismo proceso de los paradigmicos. Lakatos explica filosóficamente los programas de investigación, en los cuales se distinguen el "disco duro" y las teorías periferias. En el proceso de la historia de la ciencia lo que va cambiando es el "ciníurón protector", es decir las teorías periferias. Estas dimensiones se aplican a los procesos del cambio conceptual de los sujetos. 77 ibid pág. 139.

Rodríguez Moneo clasifica las teorías del cambio conceptual en modelos fríos, modelos experienciales o situados y modelos calientes. Los modelos fríos comprenden: los modelos iniciales, representados por Posner y Hashwen; los modelos innatistas, elaborados por Carey, Spelke, Vosniadou y Brewer; los modelos metacognitivos, estructurados por Gustone, Write, Reif, Chi y Síolla. Para Posner, modelo individual, los conocimientos previos que los sujetos poseen tienen la misma organización que las teorías y se comportan como los paradigmas de Kuhn. El cambio de los mismos se lleva a cabo por el proceso de asimilación y acomodación. El mecanismo de dicho cambio es el conflicto, el cual se expresa cuando el sujeto no puede explicar algún sector de la realidad con el esquema que posee. En el ámbito de la misma teoría se ubica Hashwen, quien propone que la organización del conocimiento previo de los sujetos, se da a través de esquemas que explican la realidad de manera parecida a los paradigmas; también acepta, como tipos de cambio a la asimilación y la acomodación y los mecanismos para llevar a cabo dichos cambios son el conflicto y la analogía (La analogía supone un concepto igual o semejante, análogo, que es conocido por el sujeto, al concepto que se pretende asimilar y acomodar, el concepto dina). De acuerdo con Carey la organización de los conocimientos previos tiene la estructura de las teorías científicas; los tipos de cambio que este autor explica son la reestructuración débil o enriquecimiento, los cuales no cambian el disco duro de la teoría y la reestructuración fuerte, radical de cambio conceptual, en donde se reestructura el disco duro. Los mecanismos para lograr el cambio conceptual son la analogía y la proyección interdominios, en donde, por ejemplo, el mundo de la física se explica por las generalizaciones en matemáticas. En el horizonte de la teoría innatista está también Spelke, quien en cuanto a la organización del conocimiento previo de los sujetos, brinda una explicación semejante a la de Carey; los tipos de cambios que Spelke desarrolla son el enriquecimiento y el cambio conceptual, este último, supone una conciencia metacognitiva(Conciencia del conocimiento y de las circunstancias del mismo) y la madurez científica. Para dicho investigador, el disco duro no cambia. Los mecanismos bajo los cuales, según Spelke se lleva a cabo el cambio conceptual son: conciencia metacognitiva, proyección interdominios y analogía. Como exponente de las teorías innatistas, también está Keil, quien afirma que la organización de los conocimientos previos de los sujetos es semejante a creencias o estructuras causales, parecidas a teorías; el tipo de cambio propuesto por Keil es el que denomina" de lo característico a lo definitorio", en donde los sujetos, en principio conciben al t ío como una persona mayor{característíco) y después, lo definen como persona que es hermano de la madre o del padre,(definitorio). Los mecanismos para llevar a cabo el cambio conceptual, según Keil, principios explicativos, a distintos dominios. Por último en cuanto a los modelos neo-innatistas se refiere, están Vosniadou y Brewer, quienes, en cuanto a la organización de los conocimientos previos, hablan de la teoría del marco ingenuo, la teoría específica y el modelo mental; los tipos de cambios que dichos autores explican son la reestructuración débil o enriquecimiento y la reestructuración fuerte o revisión. Dichos cambios se llevan a cabo a través del conflicto, la matacognición y la analogía. Gustone y Write, de la teoría metacognitiva, sostienen que los conocimientos previos de los sujetos son semejantes a creencias, parecidas a teorías; los cambios que se llevan a cabo son la adición informada y el reemplazamiento. Los mecanismos que efectúan los cambios mencionados son la matacognición y el conflicto. Para Reif, teoría metacognitiva, los conocimientos previos están fragmentados en los sujetos; los cambios son en el "conocimiento específico de dominio y el cambio en el metaconocimiento". Los mecanismos del cambio son: metaconocimiento y adquisición de conocimiento específico de dominio. Chi y Slotta, representantes de la teoría de la pericia, exponen que los conocimientos previos son similares a las categorías antológicas organizadas, parecidas a teorías: por ejemplo la teoría de la física. Chi y Slotta aceptan el cambio no radical o cambio de menor grado y el cambio radical. El mecanismo baja el cual se realizan dichos cambios es la adquisición de conocimiento específico de dominio. Los modelos situados están representados por diSessa, Linder, Caravita y Halldén.

diSessa concibe a los conocimientos previos o iniciales como fragmentados en los sujetos. En

cuanto a los tipos de cambios habla del cambio función P-PRIMS (CP) y estructuración del PRIMS

(CD), Los mecanismos que rigen dichos cambios son la aplicación a distintos contextos y la adquisición de conocimiento específico de dominio, Linder afirma que el conocimiento inicial está organizado en estructuras proposicionales, explicativas. En cuanto a los cambios, propone los mismos que DiSessa y el mecanismo del cambio es la aplicación a distintos contextos. Para Caravita y Halldén las ideas previas son marcos de referencia. Dichos autores hablan de cambio paradigmático (CD/CP) y el cambio no paradigmático (CD/CP). El mecanismo del cambio es la aplicación a distintos contextos. Los modelos calientes fueron elaborados por Strike y Posner; Pintrich, Marx y Boyle. Para Strike y Posner las ideas previas tienen distintos niveles de organización y estructuración; los tipos de cambios que ellos explican son la asimilación y la acomodación, los cuales se llevan a cabo bajo los mecanismos de motivación conflicto y analogía. Pintrich, Marx y Boile explican que las ideas previas parecidas a paradigmas; asimismo exponen los cambios de asimilación y acomodación que se efectúan de acuerdo a los mecanismos de la motivación y el conflicto. En está brevísima presentación de las teorías del cambio conceptual, se descubre la influencia de Piaget, la filosofía de la ciencia, Vygotski, la ciencia cognoscitiva, la teoría del psicoanálisis y las investigaciones sobre inteligencia artificial. La filosofía de la ciencia y la influencia de Piaget aparecen, de manera intensa, en ios modelos fríos del cambio conceptual; por lo tanto, estos cambios se conciben en el ámbito de la lógica, la racionalidad y la sístematicidad. La principal crítica a los modelos fríos es que los estudiantes no poseen el mismo comportamiento y tos intereses de los científicos. Lo anterior dio surgimiento a los modelos situados y a los modelos calientes del cambio conceptual. En los modelos situados se descubre la influencia de Vygotski con la idea fundamental del contexto socio cultural y los procesos de lo interpersonal y lo intrapersonal en el aprendizaje y desarrollo mental de los sujetos. En cuanto a los modelos calientes, es necesario realizar un análisis mas profundo para explicitar la influencia del psicoanálisis, sobre todo, en lo que concierne a los factores afectivos. En el inicio de los sustentos psicológicos de la teoría curricular "como puente entre la teoría y la práctica", se hizo alusión al proceso de la enseñanza. Esta también se puede explicar desde la psicología. De hecho, por lo general, en los curricula, existe correspondencia entre psicología de la enseñanza y psicología del aprendizaje. En cuanto a la enseñanza, María Rodríguez Moneo expone el conflicto, la analogía, el conocimiento metaconceptual, la metacognición y la elaboración, "como modelos instruccionales par favorecer el cambio conceptual"

78. El Dr. Juan José Aparicio, investigador y docente de la

Universidad Autónoma de Madrid, con la misma intencionalidad explica la teoría de la elaboración. Por lo tanto, la teoría de la elaboración es una teoría de la enseñanza, y no del aprendizaje. Esta teoría no se encuentra desvinculada de las teorías del aprendizaje que se han expuesto, sino que al contrario, integran el constructivismo con las aportaciones de los estudios de la inteligencia artificial; el proceso de integración mencionado, puede dar la impresión de que la teoría curricular de proceso retorna a los sustentos del neo-conductismo pero en realidad, se trata de una nueva etapa evolutiva del curriculum.

79

Perspectiva epistemológica.

La teoría curricular, "el curriculum como puente entre la teoría y la práctica", de acuerdo a los fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y administrativos, conlleva una perspectiva epistemológica, en donde se vinculan horizontes teóricos, históricamente en contradicción, tales como: neoliberalismo, dialéctica, y posmodernidad. Por un lado, en el proceso de construcción del conocimiento, el objeto se impone al sujeto, convirtiéndolo en instancia pasiva y determinada por el ambiente(neoliberalismo e inteligencia

78

Rodríguez Moneo, María, ob. Cit. Cap. V

artificial), por otro lado, el sujeto y el objeto interactúan y entonces, el conocimiento es producto de la interacción referida. El objeto, es entendido como "el mundo de las cosas" y el producto de las mismas; es dinamismo cambiante y evoluciona de acuerdo a las leyes de la dialéctica. El sujeto es histórico, se construye con base en su actividad sobre el sujeto, pero también por el conjunto de interacciones que establece con su contexto sociocultural (constructivismo social, personalismo, dialéctica y posmodernidad). Desde la dialéctica, el conocimiento científico tiene una función social y es producto de la colectividad humana; se construye socialmente con base en las necesidades de supervivencia. Desde el personalismo, el sujeto frente al objeto y la ciencia posee un valor infinito; a través de la historia, la ciencia y la tecnología y ahora la tecnociencia han trastocado el valor del sujeto. Para rescatarlo, es conveniente que se analice el sentido y la función de la ciencia en la estructura general de la cultura y así, tomar conciencia de las características históricas y espirituales. En este proceso, se necesita la teoría del conocimiento, además de la epistemología para explicitar la estructura espiritual del sujeto. Desde la posmodernidad es pertinente reconocer los fracasos de la tecnociencia y comprometer a esta misma con el establecimiento del equilibrio ecológico y los distinto elementos constitutivos del universo. En esta perspectiva epistemológica se presenta a la persona en su dimensión individual y social. En la actualidad los curricula se enfrentan, necesariamente, con el problema de equilibrar la personalidad social con la personalidad individual de los sujetos, el aprendizaje y el desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje significativo; ciencia, tecnología, desarrollo y ética. La integración de estos horizontes se dificulta si no se sustenta en un análisis epistemológico, sistemático y profundo.

Pensamiento administrativo.

El pensamiento administrativo que más se acerca a la naturaleza estructural e intencional de la teoría curricular que vincula la teoría con la práctica es la teoría de la contingencia y la teoría Z; a continuación se presenta un breve panorama de la teoría de la contingencia. La teoría de la contingencia concediera que el ambiente y la tecnología tienen mayor impacto sobre la organización de la empresa; en este sentido, cada ambiente de la empresa determina su organización y por lo tanto, no existe una única forma de organizar la empresa. En la administración de la teoría de la contingencia, todo es relativo; existe una relación funcional entre las condiciones del ambiente y las técnicas de la administración que se elaboran para alcanzar los objetivos de la empresa. Para la determinación de dichos objetivos son importantes el diagnóstico, el reconocimiento y la adaptación; asimismo la investigación de las exigencias de cada ambiente

80.

El origen de la teoría de la contingencia está en las investigaciones sobre los modelos organízacionales de diversas empresas, desde el punto de vista de la eficacia. Los investigadores constataron la eficacia de la teoría clásica de la administración. Llegaron a la conclusión de que la estructura y el funcionamiento de la administración, depende del ambiente de la misma empresa; además, observaron que las condiciones externas a la empresa pueden convertirse en oportunidades u obstáculos que condicionan la vida de la organización interna

81.

Entre los investigadores mencionados, se encuentra Alfred Chandler, Jr., quien investigó los cambios estructurales de las grandes organizaciones relacionadas con las estrategias de los negocios. Las empresas investigadas fueron: La Dupont, La General Motors, La Standard Oil Co. Y la Sears Roebuck an Co. En estas observo que la estructura organizacional cambia de acuerdo a las exigencias del mercado. Este mismo investigador afirma que las grandes empresas, históricamente han pasado por 4 fase: 1

a Acumulación de recursos.

2a Racionalización del uso de los recursos.

3a Crecimiento.

80

Cfr. Idalberto Chíavenato, introducción a la Teoría General de la Administración, MC Graw-Hill, México 1980,

Págs. 607-617. 81

Ibid pág. 617

4a Racionalización del uso de los recursos en expansión.

Las diferentes estructuras evolutivas de organización fueron necesarias para hacer frente eficientemente a las estrategias de organización de acuerdo a los cambios del ambiente. Asimismo Burns y Stalker, dos sociólogos industriales, investigaron 20 industrias inglesas para verificar práctica administrativa y ambiente externo. Como resultado de sus investigaciones clasificaron las empresas en "organizaciones mecanicistas y orgánicas". Las características de las organizaciones mecanicistas son:

- "La estructura burocrática asentada en una minuciosa división del trabajo; ; - Cargos ocupados por especialistas con atribuciones perfectamente definidas; - Altamente centralizadas, las decisiones son generalmente tomadas en los niveles superiores de la empresa; - Sistema simple de control; la información asciende a través de una sucesión de filtros.

Las características de las organizaciones orgánicas son:

- Estructuras flexibles...; - Cargos continuamente redefinidos por otros individuos participantes en la tarea; - Relativa de centralización, con decisiones delegadas a niveles inferiores; - Las tareas son ejecutadas a la luz del conocimiento que tos individuos tienen de la tarea y de la empresa como un todo; - Predominio de la interacción lateral sobre la vertical; - Amplitud del control del supervisor; - Mayor confianza en las comunicaciones y - Énfasis en los principios en la teoría de las relaciones humanas"

82

La conclusión de Burns y Statker es que la forma de organización mecanicista es más apropiada bajo los ambientes estables de las empresas; mientras que la forma orgánica, es más apropiada para los ambientes de cambio e innovación. Es el ambiente el que determina la estructura y funcionamiento de la organización. Se entiende por ambiente todo aquello que rodea la empresa, este influye en la organización interna de la misma. E! ambiente puede ser general y de la tarea, El ambiente general es común a todas las empresas. Dicho ambiente contiene distintas condiciones: tecnológicas, legales, políticas, económicas y demográficas. Estas condiciones afectan positiva o negativamente, la organización de las empresas. 'El ambiente de la tarea es el más próximo a la organización. Este está constituido por: proveedores de entrada, de todo tipo de recursos; clientes o usuarios, consumidores de salida; competidores, empresas que disputan los mismos recursos o los mismos clientes y entidades reguladoras: gobierno, sindicatos y organizaciones. Las empresas pueden o no tener decisiones sobre los ambientes; sino las tienen, se enfrenten con la incertidumbre. Existen diversas tipologías del ambiente: homogéneo, heterogéneo y estable o inestable. La teoría de la contingencia surge del ambiente heterogéneo e inestable, en donde, es necesaria la organización orgánica. La tecnología también condiciona la organización de las empresas. Esta se desarrolla en el ambiente externo, por lo general, en industrias especializadas. Está constituida por máquinas, equipos, instalaciones y procedimiento. Afecta a todas Jas actividades humanas, pero de manera puntual a las actividades industriales y empresariales. La tecnología puede ser variable ambiental o variable organizacional. En el primer caso, es

asimilada por la estructura organizacional y en el segundo, esta forma parte del sistema interno -

82 Ibíd pág. 620

de la organización; como variable ambiental es parte de un continuo proceso de estabilidad - desestabilidad. El curriculum de proceso, conlleva un modelo de organización orgánica y también actualmente está determinado por el ambiente y la tecnología. Este hecho, en la actualidad es muy evidente, ya que, es imposible que la escuela y el curriculum de la misma puedan evadir la influencia de la multimedia y de la educación virtual; es imposible que no sean afectados por la práctica consumista del neoliberalismo.

Pedagogía de Proceso y de Búsqueda. En esta pedagogía se compendian diversas ópticas y movimientos históricos distintos. El curriculum se convierte en el medio que posibilita la vinculación entre teoría y práctica; escuela - sociedad; docencia - investigación - servicio; aprendizaje - trabajo - enseñanza; escuela - fábrica; enseñanza - aprendizaje - liberación - concientización y enseñanza -aprendizaje - búsqueda - investigación. Desde la dialéctica Marxista de 1920 a 1936, se llevan a cabo las experiencias de la colonia Gorkí y la colonia "Primero de mayo", en Rusia, protagonizados por Antón Makarenko. Para Makarenko la pedagogía debe ser realista, debe ser el resultado de la experiencia y la observación, con base en los métodos de la psicología y la biología. Para dicho autor, la pedagogía se instala dentro de la historia, entendida dialécticamente; como ciencia dialéctica, la pedagogía no admite dogmas. Según Makarenko, la escuela tiene la función de formar al hombre proletario para que integre el estado proletario.

En la colonia Gorki todos realizaban trabajos manuales,. Incluso los comandantes. Para Makorenko, la satisfacción del trabajo procede de lo que se produce; según él, la pedagogía tiene como objetivo: "aseo, trabajo, estudio y una vida nueva y una nueva bondad humana. Vivir en un país feliz en el que no haya amor ni capitalistas, en el que el hombre pueda crecer y desarrollarse en medio de una actividad realizada de buen grado." De acuerdo al poema pedagógico, obra principal de Makarenko, en donde describe la experiencia de la colonia Gorki, los estudiantes deben adquirir la capacidad de vivir en comunidad, enseñarse a trabajar de manera colectiva y aprender a compartir, alegremente, los frutos del trabajo. La función de la escuela es construir, junto con los estudiantes, las condiciones que posibiliten la constitución de normas para que rijan la vida de la comunidad; en este sentido, la comunidad es la fuente de la autoridad quien la deposita en las normas consensadas; en e! mismo poema pedagógico se descubre una pedagogía implicada en la necesidad que tienen los seres humanos de aprender a organizarse para trabajar, estudiar, hacer el aseo, leer y reflexionar colectivamente. Es una pedagogía implicada en los problemas de la vida de la comunidad. En esta pedagogía la escuela es una parte de la vida y el estudio, lectura y preparación académica están vinculados con los problemas de la existencia: buscar comida, abrigo, construcción de condiciones dignas para vivir, cultivar la tierra y cuidar de los animales de la colonia. La colonia Gorki fue una pedagógica de construir un paraíso de armonía, mutuo acuerdo, respeto, dignidad, trabajo, compromiso, corresponsabilidad, sentido comunitario, capacidad de diálogo y de consumo. Es una pedagogía que todavía resulta seductora para los espíritus sensibles y cazadores de utopías. Para Petrovich Blonskij, también pedagogo ruso, de la década de tos 30's quien se inspiró en el Manifiesto Comunista, la educación y la producción material deben estar vinculadas. La fábrica se convierte en un espacio escolar. De acuerdo a Blonskij, el trabajo debe estar presente en el proceso de formación existencia! y académica de los sujetos. Su propuesta es que los educandos: De los 3 a los 7 años, juego en un ambiente en el que se trabaje; De los 8 a los 13 años, incordinación en una comunidad de trabajo;

83 Fuliat Octavi, ob. cit. Pag 407.

A partir de los 14, se aprende en la fábrica.84

La pedagogía dialéctica implica a los estudiantes en su formación, dado que tendrán el compromiso de forjar las rutas de la historia y la historia misma. La pedagogía, la didáctica y la educación tienen el compromiso de consolidar la etapa comunista del socialismo. En esta pedagogía los contenidos escolares están relacionados con los procesos de la vida productiva, social y cultural; en la selección de los mismos participan el profesor y los alumnos con el mismo grado de responsabilidad. El curriculum se diseña en la práctica y para la práctica; lo que en la tradición se conocía como diseño curricular, en este caso, se convierte en propuesta curricular. El diseño es propiamente un proceso histórico y dialéctico. El pensamiento pedagógico anterior trasciende su propio tiempo y se encuentra en la enseñanza modular.

85

En este tipo de enseñanza, una vez que se han diseñado los módulos, profesores y estudiantes se comprometen con el objeto de transformación. Dicho compromiso conlleva la comprensión, del objeto mencionado, desde las disciplinas académicas que están implicadas y comprometidas con el módulo; la elaboración y aplicación de un proyecto de acción transformadora, en donde profesores y estudiantes tienen el mismo nivel de responsabilidad social, moral, intelectual y académico. La transformación de la realidad problemática, es un objeto de transformación, tiene en si misma un carácter formativo, despierta y desarrolla el hábito de compromiso y responsabilidad frente a la realidad histórica y social. Los sujetos al transformar la realidad, se transforman a sí mimos. El proceso de formación académica, es un proceso, a la vez, de praxis social. El proceso de formación, en cuestión, debe ser registrado sistemáticamente; en este sentido, la enseñanza modular va acompañada de un proyecto de investigación que llevan a cabo los estudiantes y profesores. La pedagogía de la enseñanza modular es un sistema intelectual complejo, en donde se diseña que los estudiantes y profesores pueden aprender a solucionar problemas reales, en este aspecto, desarrollar el compromiso moral de servicio a la comunidad de la que forman parte activa; por lo tanto "aprender haciendo"; desarrollar la capacidad de formular y realizar proyectos de acción y de investigación. La ciencia se construye socialmente con base en compromisos sociales específicos. El proceso de enseñanza, aprendizaje, acción, transformación, investigación y servicio se reconstruye constantemente con base en la reflexión profunda de los actores. El modelo pedagógico concede un peso capital a la reflexión humana, puesto que es una vertiente de construcción social y antropológica; la reflexión concientiza.

En el modelo curricular de proceso también está comprendida la pedagogía liberadora y concientizadora de Paulo Freiré. Esta pedagogía se construye con el drama de la injusticia latinoamericana, en donde el hambre, la miseria y la falta de dignidad son los hilos que forman el tejido social de la sociedad brasileña. Para Freiré aprender a leer es aprender a ser libre, es visualizar y concientizarse del camino de la libertad. La pedagogía se compromete con la conquista de la espiritualidad humana, arrancada por los sistemas de explotación; con el rescate de la persona y su dignidad y con los sueños más profundos de los seres humanos; con los oprimidos y las mismas condiciones de opresión. La educación para Freiré es el proceso de concientización que se logra a través de la reflexión colectiva, sustentada en la investigación acción. En este caso, la ciencia del pueblo es, asimismo, un instrumento de liberación. La educación, la ciencia, e! conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza comprendidos en la pedagogía de Freiré, se implican en los escenarios humanos que sufren. El pensamiento pedagógico de L Stenhouse está en la línea de la vinculación escuela sociedad, teoría- práctica; es una pedagogía de proceso qué * emerge de su concepto de curriculum; propuesta hipotética para reflexionarse en la práctica escolar. El problema central

84 ibid pág. 408

85 ver Pansza, Margar i t a , Pedagog ía y Curr icu lum, 3

a ed ic ión, Ed ic iones Gern ika, Méx . 1990, pag. 35 -59

del curriculum es lograr la armonía entre la formalidad y la acción histórica; la relación entre la teoría y la práctica.

86

En esta pedagogía existen programas de estudio y textos, pero son pretexto para penetrar en la vida compleja de los sujetos y ayudarlos a encontrar los sentidos y significados de la misma; por lo tanto, es una pedagogía que se sustenta en una visión socio - antropológica de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. En esta pedagogía también existen los procesos de investigación de los procesos de la acción. Los métodos posibles son el etnográfico y el de investigación - acción, con la modalidad del estudio de casos. La relación entre profesor y alumno se explica desde los métodos interactivos y mediacionales, en donde el "profesor es un investigador de su propia práctica". La enseñanza y el aprendizaje no solo tienen el compromiso de conservar y transmitir ja cultura; sino también de recrearla y transformarla. La enseñanza y el aprendizaje son en sí procesos de búsqueda de explicaciones a los problemas de los actores del curriculum; de tal manera que, los procesos de investigación son inherentes a los mismos. La pedagogía no es solo cuerpo teórico consolidado, sino a la vez, acción humana en búsqueda de los sentidos de la ciencia educacional y de la acción humana. Dicha pedagogía se sintetiza con el pensamiento curricular de Grundy: planeación, acción, observación y reflexión.

87

Desde la perspectiva expuesta, la acción de enseñanza, aprendizaje e investigación se puede llevar a cabo con base en el programa de asignatura, reconstruido por las experiencias del contexto o sin programa como punto de partida; sino que este, se construye en la acción con el consenso de estudiantes y profesores. Este supone que se acepta a la escuela mediatizada por el contexto sociocultural y por los grupos de referencia a ia misma, en donde se est án produciendo los acontecimientos científicos; además, que la realidad escolar está en constante cambio. Una pedagogía centrada en un programa fijo, significaría el desconocimiento de la naturaleza dialéctica de la realidad educativa. El movimiento dialéctico - pedagógico del curriculum de proceso, integra los tres momentos evaluativos de ia participación de los programas de asignatura. a) Programa como determinación bajo el proceso enseñanza- aprendizaje. b) Programa como hipótesis de acción, instrumento intelectual flexible, reconstruido de

acuerdo a las necesidades del contexto sociocultural. c) Programa como instrumento sociocultural y educativo y se construye en la acción con el

consenso de los actores. Como se infiere en el punto C es el ideal pedagógico que no tiene obstáculos teóricos y prácticos para integrar las tradiciones pedagógicas y didácticas de la historia. En los tres momentos del programa el problema se podría resolver con la investigación de la práctica y la reflexión de los sujetos en la acción educativa. El punto de partida pedagógica es solamente un pretexto para iniciar la reconstrucción de los sujetos, la ciencia y la historia. En el proceso de evaluación Stenhouse, integra lo cuantitativo a lo cualitativo; aunque critica el modelo curricular de objetivos, acepta que en un proceso de triangulación ambos paradigmas teórico - metodológicos pueden integrarse. Con esto, se está aceptando que la realidad educativa puede verse, interpretarse y explicarse de muchas maneras y los juicios que de ella se elaboren deben sustentarse en la reflexión consensada. En el presente pensamiento pedagógico están integrados el neoiiberalismo, ia posmodemidad, el personalismo y el constructivismo; lo cual no es sinónimo de pobreza intelectual, sino, la conciencia de que el proceso educativo y sociocultural es complejo. La complejidad es ia característica fundamental de dicho pensamiento pedagógico.

Procedimiento para construir el curriculum. El procedimiento para la construcción del curriculum, de acuerdo a la teoría curricular, vinculación teoría- práctica, ha tenido un movimiento histórico evolutivo.

86 ver Stenhouse, L. Inves t igac ión y Desarro l lo de l curr icu lum, ed ic iones Morata , S.A. Madr id , 1991 pags. 25 -30

87 cf r . C o l e g i o de p r o f e s o r e s d e l B U CA F , P ro p u e st a C u r r i c u l a r , T u xt l a G t z . , C h i s . 1 99 2 . P a g . 8 0 .

De acuerdo, al modular clásico, dicho procedimiento es: 1° Construcción del marco de referencia. 2° Análisis de la práctica profesional. 3° Determinación y valoración de los objetos de transformación o problemas sociales. 4° Integración de módulos.

a) revalorización del objeto de transformación, b) selección e implicación de tas disciplinas académicas en el objeto de transformación, c) elaboración del proyecto de acción - enseñanza - aprendizaje - servicio. d) elaboración del proyecto de investigación - aprendizaje - enseñanza - reflexión.

5° Evaluación cunicular implicada en todos los elementos del diseño y práctica curricular.88

En el procedimiento presentado por la Dra. Marisa Ysunza Breña,89

docente e investigadora de la UAM, se descubre el aspecto evolutivo e integrador del modelo: 1° Construcción del marco de referencia.

a) El campo educativo. b) El campo científico - técnico. c) El campo profesional.

2° Identificación de la problemática, general y específica. 3° Identificación de objetos de estudio y áreas de conocimiento. 4° Elaboración del plan de estudios, en términos de definición y organización. 5° Diseño sintético de los programas.

El proceso de integración se observa a partir del no. 3, en donde el objeto de transformación, se convierte en objeto de estudio y el módulo, en áreas de conocimiento; en el no. 4, ya no, se hace referencia a la construcción de módulos, sino del plan de estudios y en el no. 5, el módulo se sustituye por el programa.

Para Stenhouse, el curriculum debe contener: a) En cuanto a proyecto:

1° principios para la selección del contenido: que es lo que debe aprenderse y enseñarse. 2° principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: como debe aprenderse y enseñarse. 3° principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. 4° principios a base de los cuales diagnosticar: fuertes y débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales "2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

b) En cuanto a estudio empírico: 1° principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes, 2° principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. * 3° orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a los alumnos, medios ambientes y situaciones de grupos entre los alumnos.

4° información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

c) en relación con la justificación: una formulación de intención o finalidad del C que sea susceptible de examen crítico"

90

Procedimiento del BUCAF (Bachillerato Único Con Áreas de Formación). 1° Análisis situacional. 2° Fundamentación:

a) Vida contemporánea.

88 c f r. D íaz Barr iga, Ángel . Ob. cí t . Pag. 19.

89 Marisa Ysunza Breña, ocupación: Diseño curr icular, en A lic ia de Alba, el cur ricu lum un ivers itario, de cara

a l nuevo mi lenio, UNAM, 1997, Págs. 259 -267. 90

Stenhouse, L. Ob. Cít . Pag. 30.

b) Estudio de profesores. c) Estudio de alumnos. d) Selección de tamices.

3° Construcción del perfil de egreso. 4° Elaboración de la estructura curricular.

a) Líneas currículares; básicas y de apoyo formativo. b) Fases curriculares; introductoria, de profundización y especialización. c) Criterios para la construcción de programas.

5° Evaluación curricular y de los aprendizajes. 6° Propuesta de orientación educativa y de formación profesional y docente.

CAPÍTULO III: TEORÍA CURRICULAR SUBYACENTE EN LA PROPUESTA DEL BACHILLERATO ÚNICO CON ÁREAS DE FORMACIÓN (BUCAF).

1° Análisis situacional.

El análisis situacional en la propuesta curricular del BUCAF, es la evidencia de que las autoridades educativas empiezan a cuestionar el proceso educativo de las preparatorias * Como producto específico del inicio del desarrollo curricular sistematizado en Chiapas, el análisis situacional se puede concebir como una evaluación general de distintos aspectos que en ese momento estaban presentes en los espacios de las preparatorias: historia de los planteles educativos, construcción, aplicación y evaluación de los curricula y los programas de asignatura, actores, infraestructura y organización formal e informal. * El proceso curricular anterior a 1989 se puede percibir orientado por la razón práctica y por el peso de la tradición y la costumbre, en cuanto a la cultura curricular, se refiere, no existía propiamente una cultura y una metodología curricular que sustentara la formulación del curriculum y los programas de asignatura. La práctica docente estaba orientada por el curriculum "como suma de exigencias académicas"; aunque se encontraban discursos didácticos alternativos y liberadores. Los profesores y en general, los integrantes de las comunidades educativas no tenían ciencia del modo curricular que aplicaban, o cuando menos, no conocían los fundamentos psicológicos, filosóficos, epistemológicos y administrativos de dicho modelo; en este sentido, la razón de la escuela, era una razón instrumentalizada. Las prácticas eran rutinarias y contaminadas; por* los sin sentidos. En los espacios educativos no se conocían las alegrías y las tristezas profundas que surgen cuando la existencia se convierte en pasión y drama. Hasta ese momento no se habían aplicado los principios de la investigación y planeación en la elaboración de los curricula y los programas; por lo general, la vida académica laboral e intelectual se manipulaba por las instancias directivas o sindicales. La razón instrumental del neoliberalismo se imponía en la lógica de las acciones curriculares. Los profesores no tenían la experiencia de la planeación educativa, dado de que estas actividades estaban centralizadas; en este sentido no había la vivencia de la libertad y no se tenían los sustentos suficientes para construir la libertad académica. En la estructuración de los programas predominaba la lógica dé las editoriales y en la aplicación de los mismos el peso de la tradición. El procedimiento para construir el análisis estructural se apoyó en fa elaboración y aplicación de encuestas, en donde se empezaban a visualizar las necesidades de condenso y de sensibilización a los constructores y aplicadores del curriculum. Los constructores, aunque conocían teorías alternativas del curriculum, procedían a la altura de planeación centralizada". Así mismo, se sustentó en la organización y en el análisis de información. La construcción del análisis situacional da inicio a la revolución intelectual que lleva diez años, la cual ha traído insatisfacciones y sin sabores; pero subyace en el fondo de tas frustraciones y las deudas con la historia, la esperanza de un futuro mejor, o cuando menos distinto, en cuanto a realización humana y autenticidad curricular. Tal vez el valor del análisis situacional con que se abre la propuesta curricular del BUCAF no esté en tanto en su contenido teórico - metodológico y técnico; sino en el significado que tiene el inicio de un caminante hacia los horizontes de la conciencia. En el caso de los vacíos encontrados en el análisis situacional, no se constituyen para la filosofía curricular del BUCAF, en obstáculos y barreras; sino en posibilidades para trascender la historia por la búsqueda, el fracaso y el testimonio de luchar con amarguras y esperanzas; con la conciencia de estar construyendo la historia con base en las muchas limitaciones personales y las pocas cualidades que se tienen siempre a la magna obra de construir, aplicar evaluar un curriculum.

"En este sentido, el Lie. Manuel Ceja Godínez refiere que ciertamente hubo participación de varios docentes

en el documento "Orden y Disciplina: Lie. Carlota Bertoni Unda, Dr. Hugo Sergio González García, Mtro.

Víctor Hugo Gutiérrez y el mismo Lie. Manuel;" pero que a la dirección del proceso se centraba en tres

personas..."

En síntesis el análisis situacional en el curriculum, contiene:

a) Concepto y características. b) Elementos: Aspecto histórico, desarrollo del curriculum y los programas de asignatura,

actores, infraestructura y organización formal e informal. c) Principios de la planeador) e investigación. d) Procedimiento: sensibilización, construcción consensada de instrumentos de investigación,

recopilación, organización, interpretación e integración de la información.

Lo anterior supone la cultura de la investigación científica y un proceso permanente de la verdad científica, con la conciencia de que esta es una tarea infinita, con duración más allá de la historia de cada grupo humano. El BUCAF no ha tenido la verdad, tampoco la tendrá; aunque será un eterno buscador de la misma. Tendrá razón cuando esta sea construida por todos; pero aún así, la verdad, será una mera posibilidad. El concepto de Análisis Situacional, se encontraba en el documento curricular "Orden y Disciplina", que antecedió, inmediatamente a la propuesta curricular del BUCAF.

2. Fundamentación. La Fundamentación de la propuesta curricular del BUCAF se integra con el análisis del marco político - legal que norma la educación media {propedéutica), en México; los estudios de vida contemporánea, profesores y estudiantes. Desde el esquema anterior, el BUCAF se fundamenta con un proceso teórico - metodológico elaborado por Ralph Tyler

91.

El autor mencionado es el representante principal de la teoría curricular que concibe al curriculum "como el legado tecnológico"; por lo tanto supone la filosofía positivista, la psicología conductlsta, la administración científica y (a pedagogía de la tecnología educativa. Sin embargo, en cuanto a la fundamentación, la propuesta curricular del BUCAF, inicia un proceso de integración; es decir, se apoya en el planteamiento metodológico de Tyler, en cuanto a los elementos externos; internamente, la realidad social y educativa es abordada de manera dialéctica. Se concibe a la sociedad, a las leyes y las realidades como instancias en constante dinamismo y cambio. Los estudios de vida contemporánea describen y analizan las limitaciones políticas, sociales, económicas y culturales de Chiapas, desde una perspectiva internacional y nacional, en donde se descubre que los procesos se desarrollan con base en la filosofía neoliberal; es decir, existente dependencia de la entidad y de la nación hacia los países desarrollados:

México"... está lejos de sus ideales y vive en una dependencia económica, política y cultural, con rasgos de atraso en los renglones de la ciencia y la tecnología; la competitividad de sus productos está en desventaja frente a otros en el Mercado Mundial."

92

En este caso la lógica dialéctica dialoga con la lógica hegemónica en cuanto a la forma de entender la realidad. En la fundamentación, asimismo, profesores y alumnos no solo son concebidos como fuente de objetivos educacionales; si no como personas con capacidad para construir la historia, con limitaciones del contexto: pobreza, desnutrición, explotación, desempleo; deterioro de las operaciones mentales, del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, en lo concerniente a los alumnos. En relación con los profesores, también se descubre una existencia dramática: "La situación actual de los profesores del nivel medio superior, está colmada de limitaciones económicas, laborales, profesionales y psicológicas."

93

En los estudios de fundamentación los sujetos son concebidos como protagonistas de la historia, de su propia historia. Sus procesos de enseñanza y aprendizaje son mediatizados por las limitaciones del contexto. La información contenida tiene una intención liberadora y

9 1T yl e r , R , P r i n c i p i o s B á si c o s d e l C u r r i c u l u m , E d T r oq u e l , B ue n o s A i r e s, 1 9 7 3 .

92 C o l e g i o d e p ro fe s o r e s d e l B U C A F, p r op u e st a c u r r i c u l a r pa r a e l B a c h i l l e ra to Ún i c o c on Á r e a s d e

Formac ión, Tux t la Gtz. Chis . , mayo de 1992. Pag. 12 93

ib id pág 16

concíentizadora: Chiapas debe volver la mirada sobre sí misma, reflexionar su pasado y .su presente y planear el futuro con nuevas rutas. En cuanto a los mismos sujetos, se funden distintas concepciones con el pensamiento hegemónico, por un lado, está el constructivismo social, relacionando a los sujetos con su contexto cultural y por el otro, se encuentra el pensamiento personalista y dialéctico concibiéndolos como protagonistas del curriculum y de la historia. Desde la complejidad con que se estudian, en la fundamentación, los principales actores del curriculum, se puede inferir que no son los objetivos, sino los propósitos los que se construyen a partir de las circunstancias descritas. Los propósitos no soló expresan el tiempo exterior de las acciones humanas, sino también el tiempo interior de los procesos de formación y todas las contingencias que surgen de los contextos y que mediatizan a los procesos educativos. Estos, encierran en si mismos las características de círcunstancialidad de la historia humana. Las maneras de concebir a los sujetos, en la fundamentación del BUCAF, llevó a la ruptura con el marco teórico de Tyler, en lo concerniente a los tamices curriculares. Dichos tamices se construyen con los fundamentos de las filosofías personalista, dialéctica y posmoderna y con los de la psicología constructivista y actitudinal - afectiva:

"por otra parte, comprender la psicología de los alumnos, requiere considerar los aportes de las investigaciones psicológicas, fundamentalmente los presupuestos de la teoría cognitiva y la del desarrollo actitudinal - afectivo"

94 "profesores y

alumnos construyen en procesos interactivos encuadrados en la propuesta curricular conocimientos, valores y actitudes de sí mismos y del mundo; tarea que encierra la esencia de la realización del hombre y del universo."

95

Es pertinente anotar que aunque en el tamiz psicológico, solo se menciona el constructivismo cognitivo; sin embargo, en la lectura de la propuesta curricular, también está presente el constructivismo social de Vygotski. Asimismo en la cita de tamiz filosófico -se da prioridad a la posmodernidad, aunque en el mismo, se descubre una integración de las distintas filosofías que han influido históricamente en el desarrollo de la sociedad mexicana, desde la época prehispánica hasta la época actual. En el mismo tamiz, se observa la influencia del pensamiento dialéctico: "...aquellos presupuestos hipotéticos que proyectan la necesidad de un egresado metódico, critico, creativo, comprometido, productivo y solidario."

96

Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que la fundamentación de la propuesta curricular del BUCAF, es un constructo intelectual íntegrativo que se constituye por el neopositivisrno, neolíberalismo, personalismo, dialéctica y posmodernidad, entre otras corrientes de pensamiento; asimismo, integra el conductismo, la psicología constructivista y el psicoanálisis. En lo referente al proceso metodológico general, la metodología de Tyler se vincula con la fenomenología, proceso metodológico que estará subyaciendo en los métodos cualitativos utilizados en el proceso del desarrollo curricular, o cuando menos pensados para acompañar la aplicación de los programas, la organización y acción de los colegiados de reflexión, y desde luego la evaluación curricular y de los aprendizajes. ; El mismo proceso metodológico utilizado para elaborar la fundamentación curricular es integrador; en cada una de las investigaciones, existen conceptos, características y finalidades de distintos horizontes teóricos; además, los principios de planeación e investigación y los procedimientos metodológicos de los métodos cuantitativo y cualitativo. En los tamices también se observan conceptos filosóficos características psicológicas y finalidades. Entre los principios psicológicos se puede investigar la flexibilidad, oportunidad, unidad, consenso y consuno; entre los filosóficos están el de inteligibilidad, finalidad y conciliación de intereses. El procedimiento para integrar los tamices comprende selección de un sistema filosófico emancipador; análisis filosófico de la política educativa; selección de una corriente filosófica 94

ibid pág. l6. 95

bid pág. l9. 96

ibid pág. l8.

emancipadora y análisis psicológicos, desde el contexto sociocultural de los sujetos y el desarrollo específico del pensamiento (pensamiento formal según Piaget). En la Integración general de la fundamentaron existen categorías que posibilitan la organización, sistematización e interpretación de los datos; en todo el proceso se hace evidente el principio de integración.*

3. Perfil de Egreso. El perfil de egreso contiene el compromiso del curriculum, se refiere ai ser humano en proyecto que se desea apoyar en el proceso de formación, de acuerdo a las demandas expresadas en la fundamentado ;̂ en este sentido, el perfil de egreso es sinónimo de compromiso histórico, frente a los problemas de la realidad social y educativa. Este asume la problemática de la fundamentaron y orienta la conformación de la estructura curricular, la elaboración de programas, la actualización docente, la orientación educativa y es la máxima pauta de la evaluación curricular y de los aprendizajes. El perfil de egreso es e! punto central del curriculum. El mismo perfil se sustenta en los principios de identidad, necesidad, integración, claridad y unidad. Para integrarse, se requiere analizar la fundamentaron y valorar antropológicamente los tamices y las disciplinas científicas. El perfil de egreso de la propuesta curricular del BUCAF es también una ruptura conceptual para la filosofía positivista de Tyler ya que este se concibe como el gran propósito que orienta ia propuesta curricular, por lo tanto meta contextualizada y mediatizada por las circunstancias y contingencias humanas. El perfil mencionado está constituido por siente incisos (del inciso a al inciso g) en donde predomina la concepción del conocimiento teórico - declarativo como proceso intelectual para adquirirse por los estudiantes. En los procesos cognitivos y de aprendizaje se mencionan la interpretación creativa (incisos a, c y d) el análisis (incisos d y e), la comprensión (incisos b, c y e) adquisición de formación e información (inciso g) y la reflexión (inciso e); en cuanto a las actitudes que se esperan de los estudiantes se expresan: el compromiso, la responsabilidad, solidaridad y búsqueda (inciso a), compromiso social (inciso b), actitud democrática (inciso e), y "disposición de mejoramiento permanente" (inciso g). El perfil contiene lo intelectual, lo afectivo y lo social como elementos para conformar la personalidad del egresado. En estas categorías se encierran los principios y finalidades arriba mencionados. En el inciso a, se descubre la influencia de la posmodernidad, la dialéctica y el constructivismo social:

"Reconozca e interprete de manera creativa los elementos culturales relacionados con el saber científico, técnico, humanístico y social, que le permita asumir una actitud comprometida y responsable ante su propia vida, la naturaleza y su medio; desarrollando bajo formas solidarias, la búsqueda de soluciones prácticas a los problemas concretos que afectan . a ia sociedad."

97

El párrafo referido hace alusión a un sujeto comprometido con su momento histórico y responsable de la naturaleza, a pesar de que dicho sujeto es un estudiante del nivel medio, se espera que aplique los conocimientos científicos en ia solución de problemas de la realidad. En el mismo texto y por razones explicitadas, se hacen evidentes los sustentos de la posmodernidad, de la dialéctica y el constructivismo social. Esta influencia también se observa en los incisos c, d y e; en cambio en los incisos f y g, el perfil contiene fundamentos del neoliberalismo, en lo referente a la "utilización del inglés y a la incorporación al estado de trabajo."

98

En el perfil también existe el proceso integrador de la filosofía y psicología curricular de los distintos horizontes teóricos: posmodernidad, dialéctica, constructivismo, neoconductismo y neoliberalismo.

4. Estructura Curricular.

* Para la explicación de los principios, ver a Moya López, Antonio, Administración Educativa, Tuxtla Gtz. Chis., febrero

de 1999. 97

ibid pág. 21. 9S

ibid pág.22.

a) Criterios para fa construcción de la base de la estructura curricular Los criterios son: el perfil de egreso, las líneas curricular básica y la de apoyo fon-nativo, Fas áreas

de conocimiento, las líneas y fases curriculares como organización diacrónica y sincrónica de los contenidos escolares. En la construcción de dicha estructura, se detectan los sustentos de la teoría curricular de proceso, desde la posmodernidad y el constructivismo:

"...se elaboran las para la formulación de la estructura curricular, usando como metodología un conjunto de interrogantes y presupuestos:.." "El encuadre de estas futuras prácticas se presenta como un conjunto hipotético indicativo, que contextualiza a los sujetos {maestro -alumno)

99.

En el presente texto se refleja la pedagogía de búsqueda, en cuánto' que los sujetos parten de interrogantes y presupuestos y no de verdades establecidas y acabadas. El concepto de límite "como articulación que designa lo' que el sujeto puede ser", encierra el pensamiento- del personalismo existencialistas; esta misma filosofía, comprende los conceptos de conciencia real y conciencia posible, que se refieren al perfil de ingreso y al perfil de egreso. En estos conceptos la idea-de posibilidad y de Historicidad; el hombre es fundamentalmente posibilidad que parte de la nada. En el caso de la propuesta curricular, la conciencia real que emerge de la fundamentación, son evidentes las limitaciones y carencias. Estas son la expresión material de la riada, la expresión de lo que no es. La nada es el punto de partida que de inicio al movimiento del ser. En dicho movimiento están implícitos los conceptos de libertad y necesidad como elementos fundamentales de toda posibilidad humana. La libertad y la necesidad dinamitan a los sujetos en la construcción de fa historia. Entre la conciencia real y la conciencia posible "campo de la necesidad". El concepto de la necesidad surge de la dialéctica y del psicoanálisis. En este caso, la necesidad está presentando al ser humano real, con carencias y limitaciones. Esta queda implicada en las leyes de !a dialéctica: tesis, antítesis y 'síntesis y además la misma necesidad es posibilidad de convertirse en la historia humana. Por otra

;

parte la necesidad imprime huellas profundas en la personalidad de los sujetos, en el sentido de que si no se satisface engendra frustraciones. os conceptos de líneas

1 y fases ubican a la estructura curricular en el pensamiento dialéctico dado de que

en esta filosofía ciencia se concibe como totalidad y de manera integrada; en el fondo, los conceptos de líneas y fases "están sustituyendo el concepto de módulo, en donde las disciplinas se integran en razón de un "objeto de transformación". La línea básica, por ejemplo, da origen a las de conocimiento. El concepto de área, no se encuentra en la filosofía positivista de la ciencia. Asimismo, cuando se define el 'plan de' estudio, el programa de asignatura y las unidades de trabajo,-enmarcados en el tiempo y en e! espació,' existe una concepción integradora, en tanto que los elementos mencionados son partes de un todo qué se dinamizan en el tiempo. En este sentido los programas son parte fundamental del curriculum, que representan a la vez el todo del curriculum. Para entender esta dimensión, es necesario reflexionar el paso de la cantidad a la cualidad en el pensamiento dialéctico. "Estos procesos quedan así pautados por estructuras que normatizan la intervención pedagógica y que de acuerdo a su tiempo y espacio, se denominan: plan de estudios (intervención de larga duración); programa de curso o asignatura (de mediaría duración); unidades de trabajo" (de corta duración) De la misma manera, en e! texto anterior, esta presente la teoría de la administración contingenté, en tanto, dichos espacios y tiempos son determinados por los contextos y por su carácter de estructuras organizativas flexibles en razón de la historia especifica de los sujetos que intervienen en cada modalidad de organización, .b) Líneas curriculares de básicas. Las áreas básicas son: Ciencias exactas, Ciencias naturales, Ciencias histórico - sociales, Humanidades y Ciencias de lenguaje y comunicación. Cada área básica de origen a una línea

99 ibld pág 24.

100 ibid pág 27.

curricular que se constituye, a la vez, por materias y asignaturas comprendidas metodológicamente en las áreas de conocimiento que se han mencionado arriba. En este apartado, es pertinente presentar el análisis de los propósitos de las distintas áreas de conocimiento. Los integrantes de las academias de cada línea auricular formularon propósitos por cada fase (introductoria, de profundización y de especialidad), además, el propósito general de cada línea mencionada. En la mayoría de los propósitos predomina el pensamiento constructivista, en cuanto al aprendizaje significativo, de corte declarativo. El área de Ciencia exactas, en el propósito de la fase de especialización presenta una intencionalidad declarativa, en donde se detecta la influencia de Ausubel; el área de Ciencias naturales, en los cuatro propósitos se plasmó, de la misma manera, el conocimiento declarativo. En esta misma área, en el propósito general, existe, a la vez, la influencia del pensamiento instrumentalista, neoliberal En el área de Ciencias histórico - sociales, también los cuatro propósitos hacen referencia al aprendizaje significativo, en el ámbito declarativo. Lo mismo se aprecia en el área de humanidades, en donde los cuatro propósitos muestran al aprendizaje declarativo; en cambio el área de lenguaje y comunicación, establece el pensamiento declarativo y procedimental, en las tres fases; por el contrario, en el propósito general de la misma, es evidente la influencia del pensamiento conductista, de corte declarativo, asimismo, el área de ciencias exactas, en el propósito general muestra la influencia de la didáctica crítica, del aprendizaje declarativo y procedimental; el mismo aprendizaje, está presente en el propósito de la fase de inducción. Los propósitos de las fases que forman parte de la estructura curricular del BUCAF, van en búsqueda del aprendizaje significativo, aunque predomina, en ellos, el conocimiento teórico. Los mismos propósitos integran la influencia del conductismo y de la filosofía neoliberal; asimismo, se encuentra implícito el personalismo dialéctico.

101

c) Contenidos Centrales. Los contenidos centrales se pueden considerar como un aspecto positivo de la estructura curricular, en cuanto se descubre en dicha organización los de secuencia, integración, relación y profundidad. Lo anterior posibilitó que los programas no presentaran contenidos repetitivos y que en cada área se tuviera una visión general de los contenidos escolares. Asimismo, en la dimensión positiva está comprendido el hecho de que las asignaturas y materias se integran en áreas de conocimiento. Los dos aspectos mencionados se convierten en circunstancias favorables de aprendizaje significativo y permiten un proceso integrador en oí mismo proceso de aprendizaje, de esta manera, existe la posibilidad de combatir; el atomismo académico y evitar el aprendizaje memorista. En el análisis detallado de los contenidos centrales, se detecta la influencia de la tradición positivista de la ciencia y de la cultura escolar, sustentada en la pedagogía tradicional Da la impresión de que la lógica de la ciencia, en cada una de las áreas del conocimiento, está lejana todavía de la conciencia real; aunque, lo anterior, pueda ser técnicamente correcto. La organización de contenidos centrales, todavía, está enmarcada en la lógica de la ciencia y no en la estructura cognitiva del alumno. Será, a lo mejor, pertinente, organizar los contenidas centrales, también con base en la psicología del alumno. De todas maneras, en este caso, se ha logrado armonizar la tradición positivista con la innovación dialéctica. d) Área de apoyo formativo. En la estructura curricular de la propuesta BUCAF, dichas áreas están integradas por los talleres de nivelación y de profundización, de apreciación artística, de actividades deportivas y de educación técnica. Las áreas de apoyo formativo concretizan la característica de flexibilidad, inherente al modelo curricular de proceso. Hasta la fecha, dichas áreas han sido la parte más débil de la estructura curricular, en cuanto, no han sido respaldadas con recursos financieros y significado cultural

suficiente. Son, además, una manera específica de lograr la vinculación teoría - práctica, en tanto acciones educativas que se sustentan en conocimientos teóricos. La ciencia, el arte, la técnica y la filosofía se hacen vida en los talleres, cuando menos como posibilidades históricas. 101

cfr. Propuesta Curricular del BUCAF. Pags. 33-52.; asimismo, la teoría de la asimilación cognitiva de Ausubel.

En los talleres, el curriculum puede adquirir las características de flexibilidad y aplicabilidad sustentada, que es la parte medular del curriculum de proceso; en este sentido, no obstante, las limitaciones del pasado y del presente, el futuro del curriculum, en cuanto a las áreas de apoyo formativo, se presenta como una utopía posible. Los talleres de nivelación y especialización reflejan el pensamiento positivista, en cuanto los sujetos son el centro de la preocupación las acciones en los mismos talleres. Desde la psicología, los talleres, en cuestión brindan la posibilidad de atender a los alumnos de acuerdo a sus características individuales. En este punto, se puede aplicar el pensamiento educativo de Brunner. Los talleres, por su propia naturaleza están implicados en el aprendizaje teórico y práctico. Los talleres de apreciación artística y de actividades deportivas reflejan la influencia del pensamiento personalista, el constructivismo cognitivo y social, en las dimensiones del aprendizaje declarativo y procedimental. De todos estos aspectos, la tendencia personalista se explícita. "No se puede soslayar la gran riqueza formativa que subyace en esta área; mucho menos su importancia decisiva en la elevación del hombre: meta final del proceso educativo."

102

En el taller de formación técnica de manera insistente se refleja la influencia de la filosofía neoliberal. "..Jo terminal a la capacitación requerida, para que al término de estos estudios el individuo pueda incorporarse al aparato productivo"

103

La línea de apoyo formativo, por lo que se ha expuesto, también presenta el proceso integrador del curriculum: personalismo, constructivismo y neoliberalismo son los sustentos teóricos. Asimismo, la vinculación teórico - práctica es una realidad, e) Distribución de las cargas horarias. Aunque en la estructura curricular existe todavía la organización jerárquica de las ciencias, en cuanto que las exactas y las naturales aparecen con mayor carga horaria, de 4 a 5 horas, en relación con las ciencias del lenguaje y la comunicación, humanidades y las ciencias histórico sociales que tienen de 2 a 3 horas; en (a distribución general existe casi un equilibrio entre los dos grupos de ciencia (ver la gráfica de la pag. 72, Propuesta Curricular). f) Criterios de construcción de programas: operativización de la estructura curricular, Los programas por su propia naturaleza funcional son el instrumento intelectual que posibilitan la vinculación de la teoría y la práctica; si el curriculum es "el puente entre la teoría y la práctica", los programas son el punto central de dicha vinculación, el mismo título está dimensionando la aplicabilidad: "Operatizacíón de la estructura curricular". Tanto en el programa maestro: Estructura conceptual, Estructura metodológica de base, Propósito general, Unidades temáticas y Bibliografía, como el programa desarrollado a través de las unidades de trabajo: Propósito, Presentación, Actividad Central, Recursos, Evaluación, Tiempo y Bibliografía, están referidos al personalismo dialéctico, bajo dos aspectos: por un lado, los profesores actúan o pueden actuar sobre la ciencia, en el proceso de hacer los recortes pertinentes y organizaría de acuerdo a la psicología de los alumnos; por otro lado, la misma ciencia está conectada al proceso de formación de los estudiantes. En este ámbito se podría profundizar sobre el cambio conceptual de los sujetos desde (as teorías frías y calientes; pero más allá de las teorías, los sujetos son conceptualizados como los elementos centrales de los programas. Además del pensamiento personalista y constructivista, en donde los alumnos toman parte activa en el proceso de formación, se observa la influencia del pensamiento dialéctico, en el sentido de que los profesores al elaborar la estructura conceptual deben poseer una visión interdisciplinaria de la ciencia: "Para lograr todo esto, es imprescindible que el docente tenga un dominio profundo del contenido de la disciplina y de las conexiones interdisciplinarias."

104

Los programas elaborados de acuerdo a los criterios expresados en la Propuesta Curricular del BUCAF, se convierten en un sistema de enseñanza y de aprendizaje, en donde se establecen las condiciones suficientes para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. Los mismos reflejan el carácter flexible del curriculum y los sustentos del constructivismo social: "La operativización de

102 ibid pág. 59.

I03 ibid pág. 63

104 ibid pág. 75.

estos programas y su dinámica, no están sujetos a criterios dogmáticos, si no que son socialmente elaborados y respondiendo a los intereses de los sujetos participantes."

105

En síntesis los programas son el procedimiento intelectual y operativo para concretizar el pensamiento dialéctico y personalista, desde la dimensión constructivista, en donde los sujetos, profesor - alumno, son los principales protagonistas. Estos suponen la libertad creadora de los agentes que los ponen en práctica y la decisión y la capacidad de los mismos para transformarse y cambiar la realidad: "El profesor consciente y comprometido con su quehacer, tendrá capacidad y voluntad para retroalimentar la programación". Asimismo, en los criterios mencionados, se observa la dimensión de la construcción social del conocimiento a través de los consensos: "la organización y ejecución de este proceso será responsabilidad de todos los profesores dentro del aula, usando su imaginación y creatividad".

107

La finalidad de la estructura curricular es organizar racionalmente los haberes científicos, técnicos y humanistas para posibilitar la realización histórica del perfil de egreso. Las características fundamentales de esta estructura son la sistematicidad y la racionalidad. La organización de los haberes que conforman dicha estructura se lleva a cabo de acuerdo con los principios de secuencia, amplitud, profundidad, integración y unidad. Lo significativo es que en el análisis de la estructura curricular del BUCAF, se encuentran las características y principios que aquí se explicitan. El procedimiento para integrar la estructura curricular, se observa en la misma propuesta: Análisis del perfil, Selección de contenidos relacionados con el perfil, observación de la diacronía y sincronía y determinación de las materias y asignaturas de líneas y fases. El concepto, los principios y el procedimiento constituyen la estructura interna de la teor ía curricular del proceso la misma finalidad características, principios y procedimientos pautan la construcción de los programas de asignatura.

5. Formación docente y Orientación-educativa. La estructura curricular se sustenta en la formación docente y en la orientación educativa. La formación docente como proceso humano que posibilita la operativización de la estructura curricular, a través de los programas de asignatura, con la intención de realizar las dimensiones conceptuales y actitudinales del perfil. La orientación educativa como proceso de apoyo para vincular las acciones curriculares a las intenciones del curriculum y conscientizar a los sujetos de la importancia histórica del perfil y de la existencia con los sentidos que se derivan de la fundamentación curricular. En el apartado de la actualización docente se detectan los conceptos de la filosofía personalista y dialéctica, en donde el profesor es percibido como sujeto histórico, real, con posibilidades, necesidades y obstáculos. El proceso de formación y actualización, asimismo, se concibe de manera dinámica y en constante contradicción. El esquema de Grundy

108 acusa la teoría curricular de proceso, en donde la formación docente

está en una constante reconstrucción - construcción. La historicidad de los sujetos es intensa cuando se afirma que: "...cada profesor, cada alumno, cada director, busca, desde su trayectoria de vida y desde su posición académica el lugar de intervención que te corresponde."

109

Este texto, además muestra intensamente la visión personalista: los sujetos son protagonistas de la historia curricular. En los criterios para la actualización docente predomina el pensamiento dialéctico, personalista y constructivista aunque en el último inciso existe la integración del pensamiento psicoanalítico con el pensamiento neoliberal:

"El carácter complejo de la evaluación requiere reconocer diferentes dinámicas; la acreditación como cuantificación de apropiación de los haberes y la recuperación cualitativa de los rasgos de la abstracción

103 ibid pág.77.

106 ibidem

107 ibÍdem

108 ibid pág.80.

109 ibidem

conceptual, actitudinal y afectivos presentes en el proceso. Ambos concurren para fines de certificación",

1 °

En el mismo párrafo se hace presente la Integración cuantitativa y cualitativa, lo que significa que conviven intelectualmente el positivismo con el pensamiento dialéctico y posmoderno. La formación profesional inscrita en la dinámica de planeación, acción, observación y reflexión y de "propuesta - acción - construcción - reconstrucción -acción- observación - reflexión",

1I1 ubica dicho proceso en el

curriculum de proceso con el respectivo fundamento del pensamiento histórico dialéctico. En las acciones de planeación, acción, investigación y reflexión los profesores tienen la oportunidad de ser los principales protagonistas y estructurar su propio proceso de información, o cuando menos, participar activamente en la conformación de él mismo. La actualización profesional se concibe en una dinámica democrática y de consenso, cuando propone la integración de colegiados de profesores: "La integración colegiada de profesores por asignatura y/o áreas de conocimiento como espacio de gestión y recreación académica."

112 En la

misma propuesta de formación está implícito el personalismo liberador y concientizador de Paulo Freiré :

"El autodesarrollo, la autoconstrucción profesional, a partir de procesos reflexivos colectivos que experimenten en relación con sus carencias y posibilidades dentro de un ámbito de diálogo académico y de autoconciencia de su profesión".

113

En el proceso de formación docente se hallan implícitos los principios de necesidad, identidad, planeación, organización, secuencia y flexibilidad. De la misma manera el procedimiento implica el análisis del perfil de egreso, del estudio de profesores que integra la fundamentación; la identificación de las necesidades teórico - metodológicas, técnicas y humanas de los profesores; además, el dominio y las características de las disciplinas científicas. Dicho procedimiento supone la participación activa de los profesores. En el proceso de formación docente predomina el pensamiento personalista y dialéctico; asimismo el constructivismo social, en cuanto que los sujetos se construyen y se reconstruyen en interacción constante y en este sentido los colegiados de reflexión adquieren significatividad relevante. La orientación educativa presenta el desarrollo histórico de la misma, en el marco de la lógica del pensamiento positivista, liberal y conductista, sobre todo en los periodos preindustriales y en los de la revolución industrial; aunque cuando se refiere al momento actual retoma la idea de la orientación de un proceso integrado en el cual a los recursos humanos en formación, se les brindan elementos que posibilitan el "autoconocimiento de sus potencialidades y el conocimiento reflexivo de su entorno"

114, expresando así los sustentos del personalismo y del constructivismo. Los

propósitos de la orientación, en las distintas fases, se ubican en el aprendizaje significativo, declarativo y procedimental, aunque predomina el aprendizaje declarativo. En síntesis, la propuesta de orientación educativa integra el pensamiento positivista con el dialéctico y posmoderno. En la misma, están implícitos los principios de planeación, organización, conciliación de intereses, decisiones de consenso, integridad y líneas de comunicación. El procedimiento para su construcción comprende: el análisis del estudio de alumnos, el recorrido histórico del proceso de orientación, en México y en el Estado de Chiapas, el análisis cuantitativo y cualitativo de los orientadores, la fundamentación filosófica, sociológica y psicológica y la construcción de las líneas de acción.

6. Evaluación curricular y de los aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes es dinámica y se constituye por tres momentos: diagnóstica, formativa y sumaria. 110

ibid pág. 80. 111

ibid pág. 85. 112

ibid pág. 86. 113

ibidem. 114

ibid pág. 91.

La aplicación de la evaluación se sustenta en la creatividad de los docentes; en varios espacios se detectan la integración de los paradigmas cuantitativos y cualitativos: "...de tal forma que entran en juego los parámetros absolutos y relativos en los niveles de apropiación cognitiva lograda."

115

Lógicamente los parámetros absolutos surgen del positivismo, neopositivismo y consolidan las pretensiones del neoliberalismo; en cambio los juicios relativos están comprendidos en el pensamiento dialéctico. En el proceso de integración, la propuesta curricular afirma: "...elaboración de instrumentos estructurados, semiestructurados y abiertos, que evalúan los logros cognitivos y actitudinales de los estudiantes"

116, lo que está evidenciando la influencia del pensamiento

Freudomarxista: Asimismo, el texto vincula la psicología cognitiva con el psicoanálisis. La evaluación de los aprendizajes, supone, la pedagogía de búsqueda con base en los consensos "...las diversas formas...para la evaluación del aprendizaje se realizarán en academias organizadas por asignaturas...de donde podrán surgir medidas y orientaciones enriquecedoras que pauten los sistemas cuantitativos y cualitativos..."

117. En este texto también se explícita la

vinculación del positivismo y del pensamiento dialéctico y posmoderno. La evaluación curricular reitera la visión globalizadora del proceso curricular; en ella se localiza la dialéctica de búsqueda y la necesidad de la teoría de la administración contingente: "En el diseño curricular, se interrelaciona la planeación, la realización y la evaluación, no necesariamente secuenciadas"

118. Lo anterior significa que la escuela y el curriculum, en este caso se conciben como

organización orgánica. De la misma manera, se reitera la integración de los pensamientos posmoderno, dialéctico y neoliberal cuando se afirma que los procesos confiables:

"...se fundamentan en métodos cualitativos que integran aspectos cuantitativos, lo que sugiere un tipo de intervención con características abiertas para dialogar con la realidad; involucra capacidad de observación y un profundo interés por el proceso de construcción"

119.

En el mismo sentido cuando ta propuesta de evaluación curricular hace alusión a los "espacios de diálogo", en donde pueden participar profesores, alumnos y autoridades educativas, está explicitando los procesos de consenso por lo tanto e! pensamiento dialéctico y posmoderno son el sustento de dichos procesos. El contenido de las dos últimas páginas de la propuesta curricular, presenta la totalidad y circunstancialidad del curriculum en donde aparecen las intenciones, acciones, observaciones y juicios; situaciones de la institución, de intención, de proceso y del contexto sociocultural; así mismo, las condiciones y características de los principales agentes del curriculum: profesores y alumnos. En la totalidad y en la circunstancialidad se encuentra inmersa y mediatizada la razón evaluadora que se construye a sí misma con el apoyo del contexto sociocultural, en el desarrollo del curriculum. La razón evaluadora de los profesores, alumnos y demás agentes del curriculum, también es dialéctica, en cuanto evoluciona con el desarrollo histórico del curriculum. En el fondo, la evaluación curricular constata el proceso evolutivo de los sujetos como resultado de la interacción y transformación de sí mismos y de su contexto sociocultural; de tal manera que en un corto plazo la forma de evaluar el curriculum será diferente ya que en el devenir los sujetos se engendran de nuevo.

115 ibid pag 95.

1116 ibidem.

117 ibid pag 96.

118 ibidem.

119 ibid pag 100.

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