Director: Henri DieuzeideRedactor-jefe: Zaghloul MorsyRedactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas:Inglés: Prospects, quarterly review of education (Unesco)Francés: Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco)Árabe: Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb

Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto)

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Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Paris¡ Francia.Impreso en España por Artes Gráficas Benzal, calle Virtudes, 7, Madrid-3.© Unesco 1978

revista trimestral de educación Unesco

S u m a r i o Hacia una economía política de la planificación de la educación Hans N. Weiler 279 Investigaciones didácticas en la U R S S y métodos para introducir sus resultados en la práctica M. N. Skatkin y V. V. Kraievsky 301

Posiciones/Controversias

La crisis económica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental Thomas Forstenzer 317

Elementos documentales: Desarrollo y educación en América Latina

Q u é tipo de desarrollo y qué educación Vicente Lema y Angel D. Márquez 330 El proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe Germán W. Rama 337 Educación, estructura social y estilos de desarrollo Germán W. Rama 342 Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina Gregorio Weinberg 358 Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970) Carlos Filgueira 370 En búsqueda de un enfoque realista de la educación en áreas rurales Abner Prada 384 Reflexiones sobre la planificación educativa en América Latina Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo 391

Tendencias y casos

La enseñanza primaría universal en los países en desarrollo: estudio estadístico Birger Fredriksen 401 Teoría y práctica de la educación estética en la U R S S B. T. Likhatchev 415

Notas y reseñas

Revista de publicaciones 427

ISSN 0304-3053

AVISO AL LECTOR

Entre 1973 y 1976 la versión española de P E R S P E C T I V A S ha sido producida, en coedición con la Unesco, por una editorial privada, que, por diversas razones, y muy a nuestro pesar, no ha podido llevar a cabo ninguno de los cuatro números de 1977.

Con el fin de que la revista mantenga, en adelante, la debida periodicidad, la Unesco ha decidido que la edición española apa­rezca, a partir del primer número de 1978, con el pie editorial de la Organización y bajo su exclusiva responsabilidad.

Rogamos a los antiguos y nuevos lectores que formalicen su suscripción a través del agente de ventas de las publicaciones de la Unesco en su país. (Una lista completa de nuestros agentes, con sus direcciones, figura en las páginas finales de la revista; caso de no existir ninguno en su país, puede dirigirse a: Unesco/PUB-C, 7, place de Fontenoy, 75700 Pa­ris, Francia.)

Para las suscripciones servidas desde París, el precio es de 42 francos franceses por un año y de 70 por dos. Durante 1978, sin embargo, existe la posibilidad, en lo que respecta a la edición española, de suscribirse a los cuatro números del año por el precio de solamente tres: 31,50 fran­cos franceses.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

A la Redacción le gustaría examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o no, sobre todo artículo publicado en Perspectivas o sobre los te­mas tratados.

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Hans N . Weiler

Hacia una economía política de la planificación de la educación !

Todavía no hace mucho tiempo se podía hablar de la planificación de la educación con confianza, y a este respecto existía un consenso bas­tante general sobre lo que es la planificación de la educación y sobre lo que debe ser. Todo parece indicar que tanto la confianza como el consenso han desaparecido ya, para ceder el paso a grandes dudas sobre la utilidad y la idoneidad de la planificación de la educación tal como la conocemos. Estamos ya m u y lejos de la euforia de finales del dece­nio de 1950 y principios del siguiente, y tendemos ahora a una espe­cie de escepticismo que se traduce m u y bien en la afirmación de Le­vin (1977): «La planificación de la educación es forzosamente un ejercicio de optimismo»2.

E n el presente documento queremos demostrar que este paso de la confianza a la duda y del consenso a la discrepancia obedece, en ge­neral, a una experiencia educativa internacional de gran importancia. El examen de esta experiencia permitirá aclarar no solamente las nece­sidades y la posibilidad de un concepto algo diferente de la planifica­ción de la educación, sino también su función en el proceso de legiti­mación de las decisiones en materia de política de la educación.

Convendrá empezar con una breve retrospectiva de la planifica­ción de la educación y de la forma en que han ido surgiendo algunas de sus principales características para intentar formular estrategias más eficaces de desarrollo de los sistemas de educación. Este examen nos llevará a hacer varias afirmaciones sobre lo que es problemático en la situación actual de la planificación de la educación y el rumbo que parece seguir o que debería seguir. Se parte de la tesis de que esta nueva temática de la planificación de la educación tiene profun­das repercusiones para la formación del personal docente. Pero más importante todavía es ver cómo una concepción diferente de la plani­ficación de la educación incidirá en la evolución de las relaciones

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Hans N . Weiler (República Federal de Alemania). Profesor de educación y de ciencias políticas. Director del Comité internacional para el desarrollo de la educación en la Universidad de Stanford. Ex director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

Hans N. Weiler

entre educación y política. Por ello concluiremos esta exposición con algunas reflexiones sobre la planificación y la legitimación de la polí­tica de educación.

L a planificación de la educación: algunas observaciones sobre la historia de u n concepto

LA ADOPCIÓN DEL CONCEPTO

Todavía no se ha escrito la historia de la planificación de la educa­ción y parece cada vez más urgente que alguien se decida a escribir­la, y además que lo haga con un espíritu crítico. Para empezar es necesario consignar sistemáticamente las diversas facetas de una evo­lución que, a lo largo de unos veinte o veinticinco años, ha consti­tuido un elemento m u y importante de la teoría y la práctica de la educación en un gran número de países. Pero m á s importante todavía es la posibilidad de sacar un gran provecho de un análisis más bien exhaustivo y crítico de esta evolución, especialmente desde el punto de vista de los factores que han contribuido a que surgiera la idea de que se puede y se debe planificar la educación de ciertas formas, mediante las cuales se tradujo este concepto en proyecciones, previ­siones, decisiones y modelos de acción para la orientación de las de­cisiones en materia de política de la educación. Sugiero que, caso de llevarse a cabo adecuadamente, este análisis podría empezar a decir­nos muchas cosas no solamente sobre la planificación de la educación, sino también sobre la dinámica del proceso de adopción de decisio­nes en la educación con arreglo a m u y diversas condiciones socio­económicas y políticas.

El presente documento no es el lugar más indicado para hacer un ejercicio histórico. Sin embargo, convendría recordar algunas de las condiciones en las cuales surgió la planificación de la educación y pasó a formar parte de la tarea global de desarrollo de la educación, característica de muchos países en los dos últimos decenios. Será difí­cil hacer generalizaciones aplicables a una gama tan grande de situa­ciones nacionales, pero hay elementos comunes suficientes como para demostrar que algunas de las hipótesis iniciales repercuten fuerte­mente en una evaluación realista de la situación y las perspectivas de la planificación de la educación en el futuro.

La gama de consideraciones que incitó a los distintos países a adoptar una forma u otra de planificación sistemática de la educación iba desde una verdadera intención de elevar el nivel de racionalidad

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

de la política de la educación hasta la reacción, más o menos mecá­nica, ante una demanda externa, en el sentido de que una forma de planificación u otra debía ser un requisito previo para poder recibir una asistencia extranjera destinada al desarrollo de la educación. La línea divisoria entre estos dos tipos de móviles no coincide claramente con la que separa a los países pobres de los ricos, pero es evidente que los países en desarrollo eran mucho más susceptibles a los tipos de presión que podía ejercer un cierto número de organizaciones de ayuda bilateral y multilateral al exigirles la constitución de organismos de planificación como m o d o de prever (y, sin duda, de fiscalizar) la utilización de los fondos de la ayuda exterior.

E n los países que no dependían tanto de la ayuda exterior para el desarrollo del sistema de educación, una combinación algo diferente de factores suscitó la adopción del principio de la planificación de la educación en una forma u otra. E n los países socialistas de Europa oriental, la planificación en todos los campos del quehacer social y hu­m a n o era considerada desde hacía cierto tiempo como el m o d o más adecuado de expresar y de organizar la responsabilidad del Estado con respecto al bienestar futuro de la sociedad. Dadas las premisas de una política de pleno empleo y la base ideológica de la relación entre educación y trabajo, la planificación de la educación había pasado a ser un ingrediente natural del instrumental global de planificación para conseguir la máxima armonización posible entre los recursos hu­manos y las necesidades del sistema de producción.

E n comparación con los países socialistas y los países en desarro­llo, los de Europa occidental y América del Norte han tenido siempre, con ciertas excepciones notables, una actitud más ambivalente ante el concepto de planificación en general y el de planificación de la edu­cación en particular. Con la salvedad de Francia, país en el cual exis­tía ya una fuerte tradición estatal que se había concretado en la im­portante función del Commissariat au Plan y de las realizaciones iniciadas con los auspicios del Proyecto Regional Mediterráneo en Europa Meridional de la O C D E , las actividades de planificación de la educación habían sido improvisadas, adoptadas de mala gana y nota­blemente ineficaces. La evolución de la enseñanza secundaria y supe­rior en la República Federal de Alemania en los diez últimos años, que ha traído consigo la introducción de un numerus clausus para el ingreso en la universidad como última medida para poder hacer frente a la grave disparidad entre la producción de la enseñanza secundaria y la capacidad de absorción de la universidad, es un ejemplo m u y oportuno a este respecto.

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Hans H. Weiler

Cualesquiera que hayan sido en un país dado las razones o las fuerzas impulsoras específicas que determinaron la introducción de una forma u otra de planificación sistemática de la educación, en la mayoría de los casos se pone de manifiesto la existencia de un cierto número de hipótesis no solamente sobre la índole del proceso de pla­nificación, sino también sobre el contexto en el que ha de llevarse a cabo. Sin intentar ser exhaustivo, cabe citar y exponer brevemente algunas de esas hipótesis. M á s tarde afirmaremos que muchos de los problemas que surgen hoy en materia de planificación de la educa­ción están relacionados con esas dudas crecientes sobre la coherencia de varias de ellas.

HIPÓTESIS SOBRE LAS CARATERÍSTICAS Y LA EFICACIA

DE LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Casi todas las formas de planificar el desarrollo de la educación se han basado en el concepto de capital humano, es decir, en el come­tido de la educación como m o d o de contribuir al desarrollo económi­co al atender las necesidades del mercado laboral. La planificación de la educación ha tendido a significar una elevación al máximo de su contribución al crecimiento económico del país al garantizar, pre­ferentemente con una rentabilidad máxima, una oferta adecuada de personas que puedan ocupar los puestos de trabajo pertinentes. Tanto el concepto como la práctica de la planificación de la educación se situaban, pues, en el contexto de una relación causal, en la cual el desarrollo de la educación contribuía, en definitiva, a una mayor pros­peridad económica, al menos colectivamente y, en un plano ideal, también individualmente. E n la situación actual de la planificación de la educación, la preocupación por las funciones de producción de m a n o de obra de la educación ha llegado hasta el punto de que ha excluido realmente de los parámetros de la planificación todas las con­sideraciones relacionadas con otras funciones de la educación (que quedaban englobadas en el término de «funciones de consumo» y ex­cluidas de cualquier otra planificación «seria»).

E n la práctica, la inmensa mayoría de los planes de educación se ha orientado en el sentido de una serie de estimaciones más o m e ­nos fiables y realistas de las necesidades en materia de recursos hu­manos, y han sido concebidos de m o d o tal que la producción real del sistema de educación llegara a acercarse lo más posible a esas nece­sidades. Las variantes relativas a la forma de lograr esto han sido m u y grandes, pero el fundamento básico se ha mantenido notablemente estable en el tiempo y en el espacio.

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

U n a segunda hipótesis se basaba en la suma de conocimientos de los que debía depender la planificación de la educación. La hipótesis implícita en la mayoría de las actividades de planificación de la edu­cación consistía en que tanto la información esencial sobre el presente como la información hipotética sobre el futuro pueden determinarse con la suficiente fiabilidad como para que constituyan una base ade­cuada con miras a una operación realista y coherente de la planifica­ción. E n relación con el presente, los planificadores han supuesto que unos indicadores numéricos más o menos globalizados de los grupos de edad, el estudiantado, el personal docente, las instalaciones mate­riales, la estructura financiera, etc., proporcionan una información bá­sica suficiente. Análogamente se suele estimar en general que la in­formación sobre los objetivos numéricos que hay que alcanzar en un periodo de tiempo dado constituye una indicación bastante exacta sobre la realidad futura; los recursos humanos que necesite la econo­mía en un quinquenio, por ejemplo, se consideran como una estima­ción lo suficientemente fiable como para servir de meta a la labor de planificación de la educación.

Si, al igual que cualquier tipo de planificación, y casi por defini­ción, la de la educación se basa en el concepto de que el futuro es previsible, o al menos que se presta a una estimación relativamente exacta, esto implica asimismo que el futuro puede ser influido y m a ­nipulado. La planificación de la educación se concibe a sí misma como un instrumento no sólo para prever el futuro, sino también para configurarlo con arreglo a los principios especificados en las grandes orientaciones políticas del país. La hipótesis es que la educación es «planificable», es decir, que el sistema de educación responde a un plan y se desarrolla con arreglo a él. E n otras palabras: no se consi­dera que los planes describan simplemente la evolución probable, sino que además estipulan la evolución deseable, con lo cual añaden a su carácter de previsión el de ser un instrumento de organización social.

La hipótesis de que la educación es un motor del desarrollo, espe­cialmente del desarrollo económico, y de que el futuro desarrollo de la educación no solamente es previsible, sino también manipulable está distribuida de un m o d o m u y desigual en el variado panorama de la planificación de la educación que ha ido surgiendo en muchos paí­ses del m u n d o en los veinte últimos años. Sin embargo, casi todas las iniciativas en materia de planificación de la educación se inspiran más o menos en estas premisas básicas, aunque las hayan llevado a la práctica en formas m u y diferentes.

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Hans N. Weiler

Críticas formuladas contra la planificación de la educación

Por diversas razones, la planificación de la educación ha sido en los últimos años objeto de grandes críticas. A juicio de algunos, no ha conseguido ser lo suficientemente eficaz como para resolver los pro­blemas relacionados con el desarrollo y la expansión de la educación. Otros basan sus dudas en una inquietud más fundamental a propó­sito de la pretensión de planificar el futuro de una sociedad en gene­ral, y también hay quienes consideran que algunos de los supuestos y características del concepto «clásico» de planificación de la educa­ción han quedado invalidados, hasta el punto de que parece necesario partir de otras bases. Tan variadas como las críticas son las solucio­nes propuestas, que van desde la supresión de toda actividad de pla­nificación de la educación en cualquier forma hasta m u y diversas su­gerencias sobre la forma de mejorar su calidad teórica y práctica. Puede ser útil examinar estas críticas brevemente con miras a replan­tear algunos de los elementos de la planificación de la educación.

LA TENDENCIA CONSERVADORA

La planificación de la educación tiende a reproducir en una escala ampliada el sistema de educación existente. Incluso cuando ha tenido éxito en un sentido técnico, su principal contribución ha consistido en trazar una pauta de desarrollo que garantice una expansión más o menos lineal del statu quo. E n realidad han sido raros los casos en los cuales la planificación de la educación ha sido intentada o ha teni­do éxito en lo que se refiere a suscitar grandes cambios estructurales del sistema, una redistribución de las oportunidades de educación o una reorientación cualitativa del proceso de educación. Es evidente que la asociación, normalmente m u y estrecha, entre el orden econó­mico y político establecido y la planificación de la educación transfie­re los intereses creados de aquél al statu quo de éste, creándose de este m o d o un proceso de planificación en el cual, de un m o d o más o menos consciente, se considera que la conservación y la expansión de las condiciones actuales constituye la opción menos inquietante. Esta tendencia conservadora de los planificadores de la educación se ha observado, sobre todo críticamente, en aquellas situaciones en las que existe un fuerte movimiento partidario de introducir una reforma de la educación y una amplia reforma social más general, y ha con­trastado sensiblemente con el gran caudal retórico sobre la importan­cia de la planificación de la educación c o m o m o d o de suscitar una reforma de la educación.

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

ÍNDOLE JERÁRQUICA

Las más de las veces, la planificación de la educación es un proceso que va de arriba a abajo, es decir, los planes de educación se prepa­ran y se inicia su realización en el nivel central. La intervención de los niveles inferiores en este proceso es mínima y se limita esencial­mente al suministro de datos estadísticos sobre el statu quo y a ciertas indicaciones globalizadas sobre el crecimiento deseable de esa subuni-dad (provincia, estado, etc.). E n general, la planificación de la educa­ción en sus manifestaciones predominantes no tiene un historial de intervención en ella de las instituciones y personas que no forman parte de la jerarquía administrativa, c o m o , por ejemplo, los maestros y profesores, los padres, los alumnos y los estudiantes, las colectivi­dades locales, etc. E n la mayoría de los países, el proceso de planifi­cación es un asunto estrictamente intra-administrativo y se lleva a cabo con arreglo a los criterios y reglas prácticas característicos de las organizaciones burocráticas.

ACTITUD CON RESPECTO AL CRECIMIENTO

La planificación de la educación, que surgió en un momento en el cual la expansión de los sistemas de educación era un principio polí­tico predominante —especialmente, si bien no exclusivamente, en los países en desarrollo—, se ha preocupado bastante intensamente por los problemas del crecimiento de la educación. El programa de la pla­nificación de la educación solía estar dominado por las tasas, las m o ­dalidades y las condiciones del crecimiento; cabe citar como ejemplos especialmente instructivos de esta tendencia las conferencias regiona­les sobre el desarrollo de la educación en África, Asia y América La­tina, organizadas con la asistencia de las comisiones económicas de la Organización de las Naciones Unidas y de la Unesco a principios del pasado decenio (Addis Abeba, Karachi, Santiago de Chile, etc.).

Dada la medida m u y limitada en la cual los habitantes de los paí­ses en desarrollo disponían (y disponen) de oportunidades de cursar estudios de carácter formal, esta preocupación parece bastante com­prensible. Ahora bien, en el desarrollo global de la planificación de la educación como instrumento de la política de educación, ese vivo interés por el crecimiento ha llevado a descuidar dos aspectos impor­tantes del desarrollo de la educación: a) la distribución de las oportu­nidades de educación entre los diferentes subgrupos regionales o so­ciales de la población, y b) la reorientación y reorganización de los sistemas de educación en su estructura y en su contenido esencial.

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Hans N. Weiler

Es m u y significativo que en la reciente Conferencia de Ministros de Educación de los Estados Africanos, celebrada en Lagos en enero de 1976, estos temas de la distribución y de la reforma suscitaron mucha más atención que el problema de la expansión global (Unes­co, 1977), lo cual constituye una evolución de las prioridades norma­tivas, a la cual todavía parece mal adaptada la planificación de la educación3, que sigue estando sometida ampliamente a la influencia de una concepción más globalizada y orientada en el sentido del cre­cimiento.

EL DESINTERÉS POR LA REALIZACIÓN PRÁCTICA

Desde que existe una preocupación sistemática por la planificación de la educación, esta expresión ha tenido sentidos m u y diferentes. Sin embargo, la mayoría de ellos se han centrado en la confección de planes y han suscitado diversas estrategias, métodos y técnicas con arreglo a los cuales cabía concebir los planes de desarrollo de la edu­cación. Las más de las veces se consideraba terminada esta tarea una vez preparado el plan, depositándose gran confianza en su capacidad intrínseca de sobrevivir a los fuertes embates de su aplicación real.

La verdad triste y alarmante es que una parte m u y considerable de los planes de educación nunca fue más que letra impresa. Otra parte llegó hasta la fase de realización, pero de un m o d o modificado o diluido hasta llegar a ser irreconocible, con lo cual el sistema de educación quedaba en realidad m u y lejos de lo que habían previsto los planificadores.

Es evidente que el notorio fracaso de muchos planes, en lo que se refiere a cuajar en la práctica, se debe a una serie compleja de factores. Ahora bien, uno de los más importantes ha sido la tendencia de muchos planificadores y organismos de planificación a no dedicar la debida atención a los problemas de la aplicación de los planes y a las condiciones que pueden facilitar o limitar la posibilidad de cum­plir sus disposiciones. Por lo mismo, la evaluación de las actividades de planificación ha merecido mucha menos atención de la que merece, privando con ello a la planificación de la educación de los beneficios que podrían derivarse de una vigilancia constante y minuciosa del proceso de planificación y de los obstáculos con los que tropieza.

PERSPECTIVAS LIMITADAS

La historia de la planificación de la educación indica que sus orígenes y su evolución han estado estrechamente relacionados con el desarro-

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

lio económico, especialmente a través del concepto de capital huma­no. Aunque esta vinculación le ha dado un marco de referencias rela­tivamente coherente y una serie relativamente manejable de métodos y técnicas, ha limitado también considerablemente la perspectiva que los planificadores de la educación propendían a aplicar en su labor. Su preocupación habitual, consistente en elevar al máximo la contri­bución que podía aportar la educación a la formación de un personal capacitado y, por consiguiente, al crecimiento económico (prescindien­do por el momento de si se trataba o no de una previsión realista), ha tendido a hacerle olvidar otras posibles funciones de la educación que son necesarias o exclusivamente de carácter económico. Conside­raciones tales como el cometido de la educación en lo que se refiere a conservar y mejorar la salud, a mantener vivas y promover las tra­diciones culturales y artísticas, a sensibilizar al público en general con respecto a las diversas amenazas que pesan sobre el medio ambiente, etcétera, han desempeñado un papel claramente secundario al deter­minar la temática y la estrategia de la planificación de la educación. Incluso cuando en estos temas repercuten a su vez importantes con­sideraciones económicas (como en el caso de la ecología), la orienta­ción más bien unilateral de la planificación de la educación con res­pecto al concepto de capital humano ha impedido que surgiera una visión de la realidad más completa y más exacta, en la cual las rela­ciones existentes entre los intereses económicos, la estructura social y el poder político entrañarán un marco de referencias más idóneo para la planificación de la educación.

UNA SIMPLIFICACIÓN EXCESIVA DE LAS RELACIONES CAUSALES

Sin embargo, la crítica más fundamental que se formula a la planifi­cación de la educación se refiere a su modelo intrínseco y más o m e ­nos explícito de causalidad del desarrollo. C o m o ya ha quedado dicho, la concepción predominante de la planificación de la educación se basa en este doble supuesto: á) la evolución de la educación suscitará una evolución en el resto del sistema social y, sobre todo, una mejora de las condiciones individuales o colectivas del bienestar económico, y b) los sistemas de educación se ceñirán con un cierto grado de Ha­bilidad a las intenciones, los requisitos y las previsiones contenidos en los planes de educación.

A m b o s supuestos constituyen una simplificación indebida y peli­grosa de una realidad mucho más compleja, que hasta el momento solamente han llegado a comprender de un m o d o imperfecto los pla-

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Hans N. Weiler

nificadores de la educación. Con respecto a la relación entre educa­ción y desarrollo económico, una actitud más realista aconsejaría tener en cuenta a la vez la primacía de los elementos económicos en esa relación y el carácter contingente de la influencia que pueda conservar la educación al respecto. La distribución de la riqueza económica y del poder político correspondiente determina en gran medida las posi­bilidades y las limitaciones en materia de desarrollo de la educación. Es difícil concebir, y mucho más difícil encontrar, ejemplos en los cuales la política de educación se oponga al régimen establecido de los intereses económicos y políticos: en la relación entre educación y economía, la educación es, en general, la variable dependiente y no la independiente.

A pesar de estas características básicas de dicha relación, la edu­cación sigue teniendo la posibilidad de ejercer una cierta influencia sobre el proceso de desarrollo en la sociedad en general. Aunque, por ejemplo, no sea capaz por sí sola de producir una situación de equi­dad en una sociedad por lo demás poco igualitaria, sobre todo en el plano económico, es capaz de aportar su propia contribución a una política global de desarrollo, orientada en el sentido de elevar al m á ­ximo la igualdad en la distribución de la riqueza económica y el poder político. Ahora bien, para poder hacer esta contribución es in­dispensable comprender la dinámica global de la política de desarrollo en la sociedad en general y deducir de ese conocimiento una idea de los tipos de políticas de educación que son viables y posibles.

Hacia una nueva ordenación de la planificación de la educación

Las limitaciones de la planificación de la educación en su forma ac­tual son graves, pero no invalidan la necesidad de un esfuerzo siste­mático para prever y planificar el futuro de los sistemas de educa­ción. Ahora bien, nos incitan desde luego a poner seriamente en tela de juicio algunos de los supuestos y perspectivas relacionados con la planificación de la educación y a intentar por lo menos una primera formulación de un perfil más adecuado de la planificación de la edu­cación. Empezaremos por esbozar este perfilen la presente sección. Aunque las afirmaciones que se presentan ahora se basan en una amplia experiencia y actividad teórica, persiguen fundamentalmente la íinalidad de ser un tema de debate como m o d o de acumular y de ensamblar gradualmente la futura temática de la planificación de la

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

educación. Dado que las críticas formuladas en la sección anterior han servido como principales puntos de partida en este intento de configuración, recogeremos de nuevo esos temas, que en realidad no son sino diferentes aspectos de un único y mismo dilema que se le plantea a la planificación de la educación.

PLANIFICACIÓN Y REFORMA

Habida cuenta de las fuerzas de gravedad políticas e institucionales, dedibo a las cuales la planificación de la educación ha solido ser más un agente de inmovilismo que de cambio, no será fácil reorientar a la vez el proceso de planificación y las actitudes y perspectivas de los planificadores en el sentido de una actitud más favorable para el cam­bio y la reforma de la educación. Sin embargo, dados los fuertes m o ­vimientos de reforma que hay en muchos países, está justificado pro­curar movilizar la planificación como instrumento de reforma.

E n un plano ideal, la planificación y los planificadores deben des­empeñar una función catalizadora en el proceso de desarrollo y refor­m a de la educación, en el sentido de que han de estar siempre m u y atentos para detectar las tendencias, existentes o nuevas, en pro de la reforma de la sociedad en general y para intentar determinar el m o d o de «sintonizar» la educación con esas tendencias. Si existe ya una fuerte corriente en favor de una distribución más equitativa de los bienes y servicios públicos en la sociedad, y aunque esa corriente esté todavía en sus comienzos, el planificador perspicaz ha de estar en condiciones de aprovechar este ímpetu y de utilizarlo y reforzarlo mediante planes apropiados para mejorar la igualdad de acceso y los logros del sistema nacional de educación.

Este tipo de mentalidad requiere por parte del planificador un conocimiento más bien complejo de las posibilidades de reforma y de cambio que ofrece su sociedad, lo cual depende a su vez de unas investigaciones bastante sólidas y de una capacidad extraordinaria de comunicar con los diversos estratos de la realidad que componen la sociedad. C o m o es m u y difícil comunicar con la realidad a partir de una estructura m u y jerarquizada y burocrática, un importante requisi­to previo para una forma de planificación más orientada en el sentido de la reforma consistirá en «desburocratizar» las estructuras de plani­ficación, para establecer unos métodos más simples recurriendo a la participación de todos para determinar las estrategias y las metas de la planificación.

E n otras palabras: la tendencia a una forma de planificación de la

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educación que se preocupe más por la reforma tiene una vertiente de conocimientos (en el sentido de llegar a conocer mejor las fuerzas que facilitan o coartan el cambio en la sociedad en general) y una vertiente estructural (en el sentido de abrir la labor de planificación a unas posibilidades de comunicación que permitan una evaluación mucho más realista y fiable del potencial y de la viabilidad de la re­forma en comparación con lo que puede ocurrir en el caso de unas estructuras más burocráticas). C o m o es lógico, estas dos vertientes están estrechamente relacionadas entre sí, pero también dependen en gran medida de que el personal de planificación esté dispuesto a superar sus habituales fronteras mentales y estructurales.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

C o m o ya ha quedado indicado en la sección anterior, el actual dispo­sitivo estructural de planificación de la educación suele tener un carác­ter m u y centralizado y jerárquico, debido a lo cual, entre otras cosas, resulta m u y difícil utilizar la planificación de la educación con fines de reforma del sistema de educación. Por lo mismo, la planificación de la educación tiene también las características de una actividad es­pecífica, con unos límites bastante precisos en el tiempo y en el espa­cio: un determinado servicio administrativo empieza a trabajar en un plan de educación en un determinado momento y concluye su trabajo pasado un cierto tiempo una vez terminada la concepción del plan.

E n contraste con esto parecería más lógico concebir la planifica­ción de la educación mucho más como un proceso, como una activi­dad en curso sin límites concretos en el tiempo y con una estructura orgánica mucho más difusa. Este tipo de proceso permitiría una in­teracción más profunda y más continua con la realidad, en la que probablemente repercutirán las consecuencias de las actividades de planificación, es decir, con los padres, los alumnos, el personal do­cente, la colectividad local, etc., e incitará al planificador a llegar a comprender de un m o d o más concreto y más coherente las necesida­des de la sociedad que se propone atender el plan. E n términos es­tructurales esto supone que el proceso de planificación debe estar distribuido más ampliamente en todo el sistema y que la planificación entraña la presencia de «articuladores» en el nivel local («planifica-dores de pies descalzos», como alguien los ha llamado), así como un esfuerzo especial por abrir y mantener abiertos los cauces de comu­nicación entre los distintos niveles de planificación.

Por supuesto, los resultados de un proceso de planificación conce-

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

bido en estos términos son probablemente mucho más claros y tajan­tes que los que estábamos acostumbrados a conseguir con unas estruc­turas de planificación más tradicionales y centralizadas. E n realidad, un modelo conflictivo se ajustará probablemente mucho mejor a este proceso transparente y de participación que los modelos consensúales con los cuales hemos tendido a describir los procesos burocráticos de adopción de decisiones. Puede ser también necesaria una importante función de arbitraje para encauzar algunos de los elementos conflicti-vos en un conjunto manejable de variantes normativas. Ahora bien, todo esto parece constituir un precio aceptable si de este m o d o se consigue llegar a un proceso de planificación que no solamente sea más transparente, sino también más accesible para quienes quedarán más afectados, por acción u omisión, por sus resultados.

LA PLANIFICACIÓN Y LA IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN

La expansión de la educación no singifica necesariamente que se re­parta de un m o d o más equitativo el acceso a ella y los logros; ya he­m o s visto que, en la política de la educación, el reparto de posibilida­des de acceso adquiere cada vez mayor importancia en comparación con el crecimiento. Al mismo tiempo tenemos que reconocer que las desigualdades sociales están en función de una estructura políticamen­te más o menos sancionada de distribución de la riqueza económica y que los sistemas de educación tienden a reforzar y reproducir de un m o d o bastante fiel tales estructuras.

Así pues, aunque cabe proponer muchas cosas para superar algu­nas de las actuales disparidades en materia de educación mediante una concepción de la planificación más orientada en el sentido de la distribución, y especialmente mediante la formulación de medidas de compensación, la educación sólo puede desempeñar un papel m u y li­mitado en lo que se refiere a contribuir a la reducción global de las desigualdades económicas y sociales existentes en la sociedad. Ahora bien, para elevar al máximo esa función es m u y importante que el pla-nificador conozca mejor las características y los determinantes de di­chas disparidades en materia de educación. Este conocimiento forma parte del diagnóstico, que ha sido un elemento m u y descuidado en la planificación de la educación y ha de proporcionar una cierta respues­ta a la pregunta de por qué hay en un país determinados grupos y re­giones que están particularmente subprivilegiados en materia de educa­ción. ¿ Q u é factores contribuyen a las disparidades existentes en el sumi­nistro de servicios de educación (calidad del personal docente, de las

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instalaciones, etc.) y en qué medida esas disparidades traen consigo disparidades en los resultados de la educación? Se trata evidentemente de otro aspecto de la planificación con respecto al cual resulta m u y inadecuada la base clásica de conocimientos en materia de planifica­ción y en el que se requiere un gran esfuerzo de investigación para determinar a la vez los obstáculos que coartan la consecución de un sistema de educación más equitativo y las condiciones en las cuales la educación puede empezar a aportar su modesta contribución a una mayor justicia en el suministro de los servicios de educación y en los logros educativos.

PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN PRÁCTICA

Examinaremos más adelante una función especial que ha desempeña­do la planificación de la educación en un número de casos sorpren­dentemente grande a lo largo de los años. M e refiero a lo que cabría llamar la función de pretexto o de legitimación indirecta de la plani­ficación de la educación, con arreglo a la cual el simple hecho de pre­parar un plan (cualquier plan en ciertas ocasiones) es un fin en sí mismo.

E n este tipo de situación, la realización práctica no llegaba a ser nunca un tema importante, ya que el plan no era concebido nunca con la finalidad de llevarlo a la práctica, sino simplemente para de­mostrar que se había procedido a una labor de planificación. A m e ­nudo, las negociaciones relativas a la asistencia exterior en materia de educación han sido la ocasión de tales manifestaciones, pero el e m ­pleo de los planes de educación como fachada, tras la cual se produ­cen unos hechos que no guardan relación alguna con ellos, no se limita en m o d o alguno al caso de la asistencia internacional.

Aunque estos casos merecen un examen más detenido, prescindi­remos de ellos por el momento y partiremos más bien del supuesto de que los planes se conciben para ser llevados a la práctica. C o m o ya ha quedado indicado en la sección anterior, se trata de lo difícil que es conseguir que los planes traspasen la frontera que separa la concepción de la realización. Normalmente, la capacidad que tenga un país de concebir planes rebasará con mucho su capacidad de lle­varlos a la práctica, especialmente cuando esa realización práctica dependa de recursos exteriores, como les ocurre a la mayoría de los países del tercer m u n d o . E n tales casos, el obstáculo más importante para llevar a la práctica unos planes, por lo demás bien concebidos, consistirá probablemente en las limitaciones relacionadas con la obten-

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

ción de recursos exteriores. Es m u y corriente que a un país le resulte m u y difícil obtener los recursos que necesita con un grado suficiente de libertad como para poder utilizarlos con arreglo a las directrices especificadas en el plan. Las m á s de las veces, los recursos se pro­porcionan para un determinado tipo de actividades, y no para otras, y esto va claramente en contra del carácter idealmente integrado de un plan coherente de desarrollo de la educación.

E n otras palabras, la vinculación entre la concepción y la realiza­ción de planes de desarrollo y reforma de la educación sólo podrá superar su fragilidad actual si un país llega a tener una capacidad de realización que le permita gobernar los recursos que requiera la reali­zación de ese plan. Mientras esa realización tenga que ajustarse no solamente al temario especificado en el plan inicial, sino también a otra serie de requisitos vinculados al origen de los recursos exterio­res, no llegará a ser nunca un elemento coherente de la política de educación.

AMPLIACIÓN DE LAS PERSPECTIVAS

DE LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN

H e m o s demostrado ya —y en cierta medida criticado— la estrecha relación que existe entre la planificación de la educación y las nece­sidades del mercado laboral. Aunque es lógico que la planificación de la educación haya surgido primordialmente para atender la necesidad de prever los factores de la economía laboral, debido al carácter ex­clusivo de esta relación, la planificación de la educación ha tenido una perspectiva de las funciones de la educación excesivamente res­tringida.

A este respecto se puede imaginar, desde lugo en un plano pura­mente teórico, una situación en la que los planificadores laborales y los de la educación no se hubieran encontrado jamás por concebirse la planificación de la educación esencialmente c o m o un medio de pre­ver y elevar al m á x i m o la contribución de la educación, por ejemplo, a la conservación y mejora de la salud. Es evidente que este tipo de objetivo hubiera suscitado una concepción esencialmente diferente de la planificación de la educación:

Se hubiera planificado la educación con otros parámetros distintos: la preocupación central hubiera consistido en llegar al mayor número posible de personas con unos mensajes simples y comprensibles sobre la higiene, la salud y la nutrición, y en tener una pequeña

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Hans N. Weiler

vertiente de formación profesional en ese sistema para formar los distintos tipos de especialistas.

Entre los criterios de distribución con fines de planificación de la edu­cación hubiera figurado el interés prioritario asignado a las zonas o grupos que tienen hábitos de nutrición especialmente deficientes, problemas de enfermedades contagiosas o de epidemias, etc.

Se hubieran definido m u c h o m á s ampliamente los grupos destinatarios a efectos de planificación de la educación, incluyendo a la vez los adultos y los niños en edad preescolar.

N o se hubiera medido el éxito de la planificación de la educación en función de la satisfacción de las necesidades en materia de recursos humanos , sino en función de las mejoras mensurables de la sanidad y la nutrición.

La planificación de la educación se hubiera interesado más desde el primer m o m e n t o por los problemas del contenido de la educación con objeto de cerciorarse de que el mensaje educativo se ajustaba a las necesidades sanitarias de las personas en su medio ambiente específico, etc.

C o m o es lógico, se trata de una especulación ociosa y más bien utópi­ca, si bien sirve para demostrar hasta qué punto en nuestras teorías sobre la planificación de la educación influye el único supuesto bási­co, a saber: por lo que al planificador de la educación se refiere, la función principial de la educación consiste en satisfacer las necesida­des del mercado laboral, y c o m o ya hemos visto, se trata de un su­puesto que está resultando cada vez más problemático a la vez por razones metodológicas y esenciales.

UNA «HUMILDAD ILUSTRADA» EN LA PLANIFICACIÓN

DE LA EDUCACIÓN

Al final de nuestra lista de críticas de la sección anterior hemos cen­surado a la planificación de la educación por ser demasiado ingenua y no suficientemente crítica con respecto a algunos de los supuestos básicos sobre la relación que existe entre educación y desarrollo y en­tre planificación y educación. E n la corta historia de la planificación de la educación parecen haberse desorbitado las esperanzas: se espe­raba demasiado de la educación para salvar al desarrollo y demasiado de la planificación para salvar a la educación. Cualquiera que pueda ser el impacto de la educación en el desarrollo y la planificación en el futuro de la educación, probablemente se conseguirá m u c h o m á s a partir de una evaluación m á s realista de esas relaciones y de sus li-

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

mitaciones. Por consiguiente, lo que hay que propugnar tanto en el plano teórico c o m o en relación con la educación y formación de polí­ticos y planificadores es un sentido de «humildad ilustrada» con res­pecto a lo que puede lograrse mediante la planificación de la educa­ción. Ese espíritu ilustrado tiene que proceder de un conocimiento m u c h o m á s completo de la dinámica intrínseca de la economía políti­ca del desarrollo y de la forma en que esa dinámica circunscribe, con­diciona y limita la función de la educación, planificada o no, en el proceso de desarrollo. La realidad de la distribución de la riqueza económica, del poder político y de la categoría social en la sociedad pasa a ser uno de los elementos m á s importantes para la base de co­nocimientos en materia de planificación de la educación y requerirá un esfuerzo de investigación grande y constante para que esos conoci­mientos estén siempre al día.

El reconocimiento del contexto político de la planificación de la educación facilitará también la adopción de una gama m á s amplia de conceptos de planificación de la educación. E n función del contexto político, la planificación de la educación puede asumir m u y diversas funciones con respecto al cambio: en un extremo puede ser uno de los elementos esenciales para mantener el statu quo, ajustándose a una tendencia conservadora global de la estructura del poder político. E n un contexto político diferente puede llegar a ser uno de los m e ­dios de reforma gradual del statu quo, a la vez que los sistemas polí­ticos deseosos de introducir cambios radicales y profundos concebirán probablemente la planificación de la educación como un instrumento importante para realizar semejante tarea. C o m o es lógico, cada una de estas variantes de la función de la planificación de la educación traerá consigo un conjunto esencialmente diferente no solamente de supuestos básicos, sino también de estrategias y metodologías.

Ser realista en materia de planificación consiste también en perci­bir m á s claramente la importancia de los elementos e influencias ex­ternos en la planificación del desarrollo y la reforma de la educación. H e m o s mencionado ya las dificultades que surgen cuando se pretende establecer una planificación coherente debido a la situación de depen­dencia de muchos países subdesarrollados con respecto a unos recur­sos exteriores, con su razón de ser, sus condiciones y sus criterios a m e n u d o divergentes. Es evidente que el aspecto principal de este problema se refiere al replanteamiento y la nueva configuración de las relaciones entre los países, especialmente las de los países ricos con los pobres. N o obstante, es m u y importante que, a quienes se dedican a actividades de planificación de la educación, les consten estos fac-

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Hans N. Weiler

tores limitadores como primera medida para reducir al mínimo sus efectos y llegar a formas más endógenas de planificación. La amino­ración deliberada de la situación de dependencia con respecto a unos asesores y expertos extranjeros por parte de muchos países subdesarro-llados es un fenómeno m u y alentador a este respecto. Lo que todavía subsiste es la presencia a veces menos visible de otros elementos ex­tranjeros en forma de editoriales de libros de texto, intereses comer­ciales relacionados con los materiales y los programas de tecnología de la educación, modelos de planes de estudio extranjeros, etc.

El concepto de autosuficiencia en materia de planificación de la educación dista mucho todavía de ser una realidad en muchos países, pero es innegable que existe la voluntad política de conseguir tal auto­suficiencia.

Algunas consecuencias para la formación

Esta sección será deliberadamente corta, puesto que hemos expuesto ya diversos puntos que guardan una relación directa con la formación de los futuros planificadores de la educación. D e hecho, las principales críticas que hemos formulado contra la planificación de la educación en su forma actual entrañan cambios importantes de la concepción y la práctica de la formación. Sin embargo, a m o d o de resumen y para destacar este tema, conviene reiterar algunos de esos puntos4.

PLANIFICACIÓN E INVESTIGACIÓN

E n las secciones anteriores hemos asignado especial importancia a la evolución y la ampliación de los conocimientos necesarios en materia de planificación de la educación. Estas necesidades se refieren a la vez a aspectos educativos (en el sentido de una mejor comprensión y documentación de las tendencias y de la situación actual) y extra-educativos, siendo estos últimos especialmente críticos habida cuenta de la «situación de dependencia» de la planificación de la educación en las condiciones reales.

La formación de planificadores de la educación para poder aten­der esas necesidades implica una doble tarea: en primer lugar, tiene que constarles claramente que el desarrollo del sistema de educación está m u y condicionado y determinado por el estado del sistema social en general y que la reforma y el desarrollo de la educación se limitan a lo que están dispuestos a permitir la dinámica existente de la es­tructura social, el poder político y la riqueza económica. E n segundo

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

lugar, tienen que adquirir la competencia necesaria para analizar esas fuerzas, sus puntos fuertes y sus relaciones mutuas, o al menos para comprender y evaluar críticamente los análisis que hayan formulado otros a petición de los planificadores. Esto supone en particular una apreciación de las metodologías de investigación en las principales disciplinas, el conocimiento de los diferentes paradigmas o ideologías de investigación y el contacto con investigaciones ejemplares (en el buen y en el mal sentido).

PLANIFICACIÓN Y COMUNICACIÓN

Si nuestro diagnóstico sobre la falta de transparencia y de comunica­ción en gran parte de las actividades actuales de planificación de la educación es exacto, la mejora de su predisposición y capacidad de comunicar pasa a ser uno de los principales problemas que se les plantearán a los planificadores de la educación. Partiendo de un m o ­delo conflictual de planificación de la educación basado en la partici­pación y con arreglo a las líneas generales expuestas ya en este traba­jo, los planificadores asumirán funciones decisivas de vinculación en una estructura m u c h o más difusa y compleja de comunicación e in­teracción. L o más importante consiste quizá en su función c o m o m o d o de facilitar la circulación en sentido ascendente de las ideas que surjan en la base del sistema y para expresar las necesidades, intere­ses y aspiraciones de las personas y de los grupos que van a quedar afectados por los resultados de la labor de planificación.

¿ C ó m o se enseña a la gente a comunicarse? Es evidente que la disposición a dedicarse a un intercambio comunicativo es un requisito indispensable, y para ello nada mejor que un esfuerzo paciente y cons­tante de resocialización entre unos burócratas que normalmente no son m u y propensos a la comunicación. Ahora bien, se facilitarían las cosas y al mismo tiempo se reforzaría la capacidad de comunicación y de interacción si la formación de planificadores de la educación constara de un mayor número de actividades en grupos, ejercicios de interacción y otros métodos relacionados con los problemas del com­portamiento mutuo de individuos y de grupos.

PLANIFICACIÓN Y POLÍTICA

Por todo lo dicho ha de resultar ya suficientemente claro que la clave del concepto de planificación de la educación que propugnamos es el reconocimiento del carácter esencialmente político del proceso de pla­nificación. C o n ello nos separamos m u c h o de la concepción del pla-

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nificador de la educación como técnico, aunque nuestra definición del mismo sigue incluyendo una importante vertiente de conocimien­tos técnicos. Para poder asumir la índole política de la planificación de la educación, el planificador no solamente tiene que conocer los procesos políticos de los que depende esa labor de planificación, sino también su propia función en ellos. Si, como ya hemos dicho, es posi­ble que, en función del contexto político en el cual actúe, la planifi­cación de la educación se dedique al mantenimiento del statu quo o bien introduzca un cambio radical en las estructuras sociales exis­tentes, sería absurdo que quienes se ocupan en el nivel central de actividades de planificación de la educación se mantuvieran distantes y «neutrales». Así pues, al planificador de la educación se le plantea el problema de ser un «político» en un m u n d o m u y técnico y, si bien el programa de formación que prepare efectivamente para asumir esta tarea no se ha inventado todavía, un importante ingrediente de todo programa de formación debe consistir, como mínimo, en «desapren­der» algunas de las actitudes y hábitos tecnocráticos asociados a los conceptos tradicionalmente apolíticos de planificación de la educa­ción.

Planificación y legitimación

¿ Q u é relación hay entre esta exposición de la planificación de la educación y el problema de la legitimación de la educación? E n cier­tos sentidos se trata prácticamente de lo mismo: la planificación de la política de educación y la determinación de la legitimación de esa po­lítica dependen la una de la otra. Si nos proponemos cambiar el con­cepto y el alcance de la planificación de la educación, ¿en qué forma repercutirá ese cambio en los procedimientos y criterios de legitima­ción de la educación?

El tipo de planificación de la educación al que hemos dirigido gran parte de nuestras críticas ilustra uno de los modos en los que parecen estar relacionadas la planificación y la legitimación: las polí­ticas de educación reivindican una parte o la totalidad de su legiti­midad arguyendo que son el resultado de una planificación cuidadosa y sistemática. E n esta perspectiva se considera que las decisiones en materia de educación basadas en la planificación son más legítimas que las demás; y al menos en forma implícita, el proceso de planifi­cación pasa a ser una fuente de legitimación de las decisiones en m a ­teria de educación.

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Hacia una economía política de la planificación de la educación

Nos inclinamos a pensar que es éste un análisis inadecuado del problema de la legitimación, especialmente porque sólo sirve para desplazar el problema: si la planificación sirve de fuente de legitima­ción de las decisiones en materia de educación, ¿de dónde procede a su vez la legitimación de la planificación? Es cierto que hay teóri­cos que en el contexto m á s amplio del debate de la legitimación, en­tablado especialmente entre especialistas alemanes de las ciencias sociales5 en los diez últimos años, propugnan el concepto de «legiti­mación por el procedimiento»6. Ahora bien, todo parece indicar que esta concepción formalista de la legitimación tiende a encerrar irrevo­cablemente el proceso normativo en la educación, al igual que en otros sectores, en el statu quo político y económico.

Así pues, todo parece indicar que la búsqueda de las fuentes de legitimación en materia de educación tiene que rebasar la calidad del procedimiento de planificación. Por supuesto, en un sentido global podemos relegar este problema a la esfera de la legitimación política estatal general y considerar que las decisiones en materia de educa­ción, al menos las que toman los organismos oficiales y los represen­tantes de los gobiernos, son legítimas en virtud de la base de poder de quienes gobiernan, independientemente de que esa base consista en los resultados de elecciones populares, del carisma de un sobe­rano de derecho divino o los instrumentos de un régimen militar.

Ahora bien, el hecho de recurrir de este m o d o al proceso general de legitimación política puede requerir un razonamiento complemen­tario que establezca una fuente más específica de legitimación para las decisiones y normas que afecten en particular al sector de la edu­cación. Proponemos que este razonamiento puede proceder del postu­lado expuesto ya anteriormente, según el cual se podría aplicar un modelo conflictual de participación al proceso de planificación de la educación. Si este modelo pudiera expresar ampliamente las necesida­des, aspiraciones e intereses de todos los afectados por la educación y hacer de la planificación un medio de transponer esta expresión en diferentes opciones de acción política, podríamos tener por lo menos un modelo de proceso de legitimación específico de la educación que quizá fuera complementario de los procesos m á s generales de la legi­timación política. Es evidente que esta complementariedad entre la legitimación general y la específica solamente puede producirse si hay una correspondencia básica entre los modelos de legitimación: sería ingenuo pretender que un proceso de legitimación de la educación vaya a actuar a partir de un modelo de planificación de la educación basado en la participación y el conflicto si el sistema político general

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basa su legitimación en un modelo esencialmente jerárquico-consen-sual.

Samuel Bowles ha dado a un reciente trabajo suyo el título de «Los planificadores de la educación, acorralados»7, con lo que se hace eco del escepticismo de Levin cuando éste dice que la planificación de la educación es esencialmente u n ejercicio de optimismo. Habida cuenta del estado actual de la planificación de la educación y de los supues­tos que la han inspirado en los veinte últimos años, ambos tienen esencialmente razón. Al mismo tiempo, por diversas razones, los paí­ses seguirán desplegando esfuerzos más o menos sistemáticos para prever, proyectar y también planificar el futuro sistema de educación. Ahora bien, el que esto pueda llegar a ser algo m á s que un «ejercicio de optimismo» dependerá de la competencia y la disposición de los planificadores (y de quienes les asesoran y forman) a aceptar un m a n ­dato político en materia de planificación de la educación y de reco­nocer las condiciones, los límites y las consecuencias políticas de su acción. E n suma, lo que necesitamos es un examen m á s a fondo del cometido de la planificación de la educación para pasar de una hu­mildad ilustrada a una teoría crítica de la planificación de la edu­cación.

Notas

1. Este estudio ha sido escrito para una conferencia nacional sobre «La crisis de la legitimación de la educación» organizada por el Centro de Estudios Administrativos de la Universidad de Nueva Inglaterra, Armidale, N . S. W . Australia (26 de noviembre-1 de diciembre de 1977). Lo reproducimos aquí con la autorización de los organizadores.

2. U N E S C O , Education in Africa in the light of the Lagos Conference (1976), Paris, Unesco, 1977.

3. Henry L E V I N , The limits of educational planning, París, IIEP, 1977. (Trabajo inédito.)

4. Véase también I N T E R N A T I O N A L INSTITUTE F O R E D U C A T I O N A L P L A N N I N G , Chang­ing needs for training in educational planning and administration, Paris, IIEP, 1977.

5. Véase Jürgen H A B E R M A S y Niklas Lu H M A N N , Theorie der Gesellschaft oder Sozial-Technologie, Frankfurt, Luhrkamp, 1971, y Jürgen H A B E R M A S , Legiti­mationsprobleme im Spätkapitalismus, Frankfurt, Suhrkamp, 1973.

6. Niklas L U H M A N N , Legitimation durch Verfahren, Neuwied, Luchterhand, 1969.

7. Samuel B O W L E S , Class confict, uneven development, and schooling: Educa­tional, Planners at Bay, 1977. (Trabajo inédito.)

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M . N . Skatkin y V . V . Kraievsky

Investigaciones didácticas en la U R S S y métodos para introducir sus resultados en la práctica

E n nuestro artículo no se trata de la educación en general, sino sola­mente de la didáctica, que es su rama m á s importante, pues elabora la teoría de la educación y de la enseñanza. La didáctica no estudia los métodos de enseñanza de las distintas materias, sino las leyes ge­nerales de la enseñanza, independientemente del contenido específico de las distintas disciplinas. E n sus investigaciones, la didáctica utiliza ampliamente los datos de la psicología general, de la psicología de la educación y de la psicología genética, pero no se reduce a éstas. El objeto de la didáctica lo constituyen no los caracteres y los procesos psíquicos estudiados por la psicología, sino las actividades correlacio­nadas de la enseñanza y el aprendizaje junto con los principios mis­m o s del proceso educativo.

El progreso, científico, técnico y social, presenta exigencias cada vez mayores a la educación general de las jóvenes generaciones. Estas exigencias de la vida se reflejan en los documentos oficiales del Par­tido y del gobierno, que definen las tareas de todas las instituciones de educación nacionales, incluidas las escuelas de enseñanza general, y trazan las principales orientaciones del perfeccionamiento de la acti­vidad didáctico-educativa.

Los complicados problemas de la educación y la enseñanza sólo se pueden resolver satisfactoriamente con ayuda de la ciencia. L a di­dáctica elabora los principios teóricos necesarios para resolver eficaz­mente los problemas del contenido, los métodos y la organización de la enseñanza.

Examinaremos algunas de las principales orientaciones de las in­vestigaciones didácticas sobre dichos problemas.

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Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

M . N . Skatkin (URSS). Miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Pedagógicas. V . V . Kraievsky. Candidato a doctor en Ciencias Pedagógicas.

M . N. Skatkin y V. V. Kraievsky

Contenido de la enseñanza

Durante los últimos años se ha realizado en la U R S S una gran labor para perfeccionar el contenido de la enseñanza escolar y se han elabo­rado nuevos planes y programas de estudio, libros de texto y manua­les metodológicos.

Determinar correctamente el contenido de la educación no es una tarea nada sencilla. Al realizarla se han enfrentado diferentes tenden­cias y se han expresado diferentes puntos de vista. H o y , la experiencia de la introducción de nuevos programas ha confirmado el objetivo principal de la escuela soviética: lograr el desarrollo armonioso y com­pleto de la joven generación. La idea básica del desarrollo armonioso y completo ha permitido evitar que la educación revistiese un carácter unilateral, que se desarrollasen unas disciplinas a expensas de otras y que se menospreciasen las disciplinas humanísticas.

N o obstante, los trabajos para perfeccionar el contenido de la edu­cación no se han terminado, sino que se prosiguen tanto en el plano científico como en el práctico. Ante todo se están haciendo esfuerzos para cumplir una de las tareas más importantes del perfeccionamiento de la educación: reflejar en ésta de la manera más completa y fiel los adelantos modernos de la ciencia, la técnica, la cultura, etc.; lo que significa elevar el nivel teórico de las disciplinas escolares. Para ello tiene especial importancia aplicar los conocimientos teóricos ya adqui­ridos al estudio de las secciones sucesivas del curso correspondiente y establecer relaciones entre materias conexas. Esto exige determinar en cada curso de la enseñanza escolar las ideas fundamentales en tor­no a las cuales se dispone el contenido de todo el curso.

Estos principios han influido considerablemente en la estructura y el volumen del contenido de casi todas las materias. Se ha tenido en cuenta que, al iniciar a los escolares en los conceptos fundamen­tales de la ciencia, tiene gran importancia el método deductivo para exponer el material, gracias a lo cual los niños se acostumbran desde el principio a pensar por categorías científicas.

Este principio permite concentrar considerablemente el material de estudio e impartir conocimientos más profundos gracias al domi­nio de los conceptos fundamentales. Esto se ha aplicado en varios cursos. Sin embargo, todavía no se ha resuelto totalmente el problema del material superfluo ni se ha excluido todo lo anticuado y secun­dario, pero se están realizando trabajos en este sentido.

El eminente pedagogo K . D . Ushinsky decía que la experiencia histórica de la humanidad, que se ha presentado como un sistema

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Investigaciones didácticas en la U R S S y métodos para introducir sus resultados en la práctica

científico y que constituye el principal contenido de la enseñanza, debía ser revisado y adaptado para los fines de la enseñanza. La ne­cesidad de la «adaptación pedagógica» sigue teniendo actualidad. Por ello, un problema didáctico importante es correlacionar la ciencia en su nivel actual con la materia de estudio, así como determinar los métodos para estructurar las materias de estudio. E n los últimos años se han realizado varias investigaciones importantes en esta esfera. Estas investigaciones han demostrado que en la escuela puede y debe elevarse considerablemente el nivel teórico del material que se enseña a los alumnos y que puede organizarse la enseñanza de m o d o que también los niños más pequeños puedan asimilar conceptos abstractos y adquirir los rudimentos del razonamiento teórico.

A este respecto hay que mencionar los nombres de L . V . Zankov, D . B . Elkonin y V . V . Davydov, los cuales llegaron por diversas vías a la conclusión de que las actividades cognoscitivas de los alumnos podían estimularse y que la duración de la enseñanza primaria debía reducirse de cuatro a tres años. E n todas las escuelas de la U R S S se ha completado ya la transición a un programa de enseñanza primaria de tres años. E n el libro de V . V . Davydo Vidy obobscenija v obu-cenii [Formas de generalización en la enseñanza] se expone la idea de que es necesario dar a todo sistema de la enseñanza una nueva orientación, pasando de la formación en los niños de un pensamiento racional y empírico a la inculcación de un pensamiento científico y teórico. Estos trabajos de investigación continúan en la actualidad.

E n los últimos años los educadores soviéticos han prestado mucha atención al problema de encontrar los medios prácticos necesarios para impartir una enseñanza politécnica que esté en armonía con las condiciones de nuestro tiempo y con las exigencias del futuro des­arrollo sociopolítico y económico de nuestra sociedad.

C o m o parte de la educación en general, la enseñanza politécnica ha de familiarizar a los estudiantes con las bases científicas de la pro­ducción moderna, enseñarles conocimientos prácticos generales que puedan aplicarse fácilmente a las nuevas situaciones y desarrollar su capacidad de iniciativa para abordar los problemas de orden técnico, tecnológico, económico y organizativo asociados con la producción. E n este sentido, la enseñanza politécnica aporta una contribución con­siderable al desarrollo equilibrado y armonioso de los niños, propor­cionando a la paz un medio de abordar importantes problemas socia­les, tales como el de superar las considerables diferencias que existen entre el trabajo físico y el intelectual y el de transformar el trabajo en una fuente de satisfacción e inspiración y no en una pesada carga.

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M . N. Skatkin y V. V. Kraievsky

Los educadores soviéticos han investigado a fondo los fundamen­tos científicos del contenido de la enseñanza politécnica. Se han ana­lizado las actividades de los trabajadores que ejercen las ocupaciones m á s estimulantes y se han utilizado los resultados obtenidos para construir un modelo ideal de la persona politécnicamente formada. Esto sirve ahora de guía para determinar el contenido de la enseñanza politécnica en las escuelas generales. E n el proceso de producción hay cinco grupos de principios globales que son comunes a toda la indus­tria moderna y que tienen carácter universal, a saber: los principios de la ingeniería mecánica, la electrotecnia, la automatización, la orga­nización y la economía. Los recursos politécnicos en la escuela abar­can esos principios junto con los correspondientes conocimientos teó­ricos y prácticos. La enseñanza politécnica se imparte mediante el estudio de los fundamentos de la ciencia, la instrucción en las artes manuales, las diversas actividades extraescolares y el trabajo social-mente útil que realizan los alumnos.

El estudio de los principios fundamentales de las ciencias natura­les da a los alumnos un conocimiento de las leyes de la naturaleza y los métodos para aplicarlas a la producción. Lo mismo cabe decir en lo que respecta a las leyes y principios sociales que el alumno aprende mediante el estudio de los fundamentos de las ciencias socia­les (la historia, las ciencias humanas y la geografía económica).

Durante el estudio de las ciencias fundamentales, los alumnos aprenden a medir, a calcular y a dibujar, que son técnicas necesarias para la gran mayoría de los trabajadores de la producción. A d e m á s aprenden a enfrentarse con las diversas tareas y problemas que plantea la aplicación de las leyes científicas de la producción.

Sin embargo, no se agota con esto el contenido de la enseñanza politécnica. Muchas de las leyes de la propia tecnología y las reglas m á s comunes de la organización económica de la producción no tie­nen cabida en la enseñanza de los fundamentos de la ciencia, sin que ello provoque una ruptura de su lógica interna y de sus características específicas. Su lugar se encuentra en las partes teóricas de iniciación a la vida profesional.

El trabajo productivo introduce directamente a los alumnos en el sistema de las relaciones económicas y de organización, permitiéndoles adquirir un conocimiento de la organización y de la economía de la producción, así como una experiencia de las relaciones de producción. La contribución para resolver los problemas económicos y organiza­tivos y la participación, en la mayor medida posible, en las activida­des de racionalización, planificación y desarrollo del trabajo y en la

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emulación socialista son factores que contribuyen a crear un espíritu de equipo y a favorecer una actitud constructiva hacia el trabajo.

Procesos y métodos didácticos

E n los últimos años los educadores soviéticos han prestado mucha atención a las investigaciones sobre métodos de enseñanza activos y estimulantes y a su introducción en la escuela.

Para hacer que la enseñanza sea más científica, es m u y importante familiarizar al alumno con los métodos científicos de que puede dis­poner. Esto es importante para profundizar su comprensión de una determinada esfera del conocimiento, para sentar las bases del pensa­miento científico, para dotarle de un método científico de compren­sión de la realidad y para que adquiera una mentalidad verdadera­mente científica. Esta es la finalidad del método de enseñanza basado en el análisis de problemas concretos, método cuya naturaleza, signifi­cado e importancia ha sido objeto de numerosos estudios ( M . N . Skat-kin, I. Y . Lerner, M . I. Makhmutov, A . M . Matyuchkin y otros).

El interés que suscita el método basado en el análisis de proble­mas concretos no es fortuito. La revolución científica y tecnológica está transformando la naturaleza del trabajo en la industria. La auto­matización está asumiendo los procesos monótonos y uniformes, que son los más agotadores para el hombre, mientras que el esfuerzo hu­m a n o se aplica a ejecutar otras funciones más complicadas y de mayor responsabilidad, como son el ajuste, la gestión, el control, la regula­ción, la racionalización, etc. Esas funciones no sólo exigen amplios conocimientos de carácter general, politécnico y especializado, sino también un mayor desarrollo de las aptitudes, especialmente la aptitud para el pensamiento independiente y creador. A medida que la ciencia va penetrando en la industria, hay un número cada vez mayor de tra­bajadores ordinarios que participan en las actividades de investiga­ción fundamental y en la aplicación de la ciencia al m u n d o del trabajo.

La única manera de despertar el potencial creador de un alumno es introducir a éste directamente de lleno en la actividad creadora. Ni la descripción más amplia y detallada ni la demostración de lo que otros realizan puede inculcar la capacidad creadora. La comunicación de los conocimientos previamente asimilados, por m u y buena que sea su exposición mediante el método explicativo e ilustrativo, no des­arrollará el pensamiento creador de los alumnos ni su capacidad para aprender por sí mismos.

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Para hacer que los alumnos participen en la actividad creadora, lo que se necesita es un conjunto de actividades cognoscitivas que exijan una investigación. La investigación a la que ya hemos aludido significó un progreso en el establecimiento de bases educativas para el desarrollo de la cognición independiente. Esta investigación formuló los principios para el establecimiento de un sistema de problemas cognoscitivos junto con los medios de enseñar a los alumnos a resol­verlos. Esos principios se han aplicado en la práctica a varias disci­plinas escolares, como la historia, la literatura, la lengua rusa y la geografía económica, lo cual representa un gran paso adelante para la preparación de un conjunto de problemas cognoscitivos aplicables a cada una de las distintas disciplinas.

E n la instrucción basada en el análisis de problemas cabe seguir uno de los tres métodos siguientes: presentación de los hechos en for­m a de problema, organización de discusiones exploratorias y aplica­ción del método de investigación. Esos tres métodos poseen el rasgo c o m ú n de que todos ellos enseñan utilizando como medio la solución de problemas, si bien difieren en el grado de independencia que se requiere en las actividades investigadoras del alumno. Donde se alcan­za el grado máx imo es en el método de investigación, en que la acti­vidad cognoscitiva del alumno está casi al mismo nivel que en el tra­bajo de investigación científica.

E n el método de discusión exploratoria se exige menos iniciativa del alumno, el cual sólo realiza algunas partes del proceso de investi­gación con una considerable ayuda por parte del profesor.

Al presentar los hechos en forma de problema, el profesor es el que lleva la investigación, dando a los alumnos un ejemplo de razo­namiento basado en pruebas científicas. Los alumnos se limitan a se­guir paso a paso el razonamiento y el hilo del pensamiento del pro­fesor aplicados a un problema concreto.

A pesar del gran valor educativo que tiene la instrucción basada en el análisis de problemas para dotar al alumno de un saber cons­cientemente asimilado y desarrollar su independencia cognoscitiva, los educadores soviéticos no la aplican a todas las situaciones ni la opo­nen a los métodos pedagógicos tradicionales, tales como el método de explicación e ilustración o el método reproductivo. Todos los métodos son necesarios para sus tareas educativas específicas y ningún otro método puede sustituirlos. Lo ideal debería ser poder combinarlos armoniosamente.

La tarea de estimular el pensamiento creador va estrechamente asociada a un estudio de los problemas didácticos que plantea la for-

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mación en los alumnos de una visión comunista del m u n d o , cuestión ésta que reviste la máxima importancia para nuestra enseñanza y nues­tras escuelas. La tarea de modelar una concepción del m u n d o repre­senta, por supuesto, un proceso m u y complejo y variado que afecta a todos los sectores de la educación, incluida la investigación en la esfera didáctica.

Donde se manifiesta más claramente la unidad esencial de la en­señanza y la educación es en el proceso de formación de una concep­ción del mundo . E n este proceso, los alumnos, bajo la dirección del profesor, van añadiendo continuamente a su experiencia nuevas ideas de orden cada vez más general que tienen un significado para su visión del m u n d o , al tiempo que examinan dicha experiencia teniendo en cuenta esas nuevas ideas, lo que conduce a su vez a nuevas gene­ralizaciones. El proceso de formación de una concepción del m u n d o no sólo depende de los esfuerzos del educador, sino también de la actividad de los educandos. N o hay visión completa del m u n d o ni nin­guna serie de ideas puede considerarse terminada hasta que el alumno se proponga aplicarla por iniciativa propia a aquellas partes de la realidad que caen dentro de su campo cognoscitivo.

El proceso de cultivar en los alumnos una concepción comunista del m u n d o es un proceso creador en la medida en que es inseparable de la formación del carácter. Al idear medios para que los alumnos participen en la actividad creadora, la didáctica, por la misma lógica que preside la marcha del pensamiento científico, se asocia a la for­mación de una concepción comunista del m u n d o . Surge la necesidad de hallar respuestas claras a cuestiones tales como la gama de conoci­mientos relativos a la concepción del m u n d o , que debería englobar la enseñanza secundaria, los criterios y los métodos necesarios para medir el nivel de desarrollo a que llegan los alumnos en su concep­ción del mundo , las diversas fases de su formación dentro de un pro­ceso educativo, los medios más adecuados para formar dentro de ese proceso los distintos elementos que componen la concepción total del m u n d o etc.

Recientemente, en un ámbito importante de la actividad educativa han tenido lugar cambios considerables tales como la utilización de medios didácticos auxiliares. Mientras que durante siglos los conoci­mientos se impartían casi exclusivamente por medio de la palabra hablada del maestro, los manuales escolares y una serie m u y limitada de material gráfico, hoy la transmisión de la información puede efec­tuarse utilizando medios técnicos como el cine, la radio y la televisión.

N o se trata únicamente de mostrar las cosas utilizando una mayor

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diversidad de imágenes. La elevación del nivel teórico de la educación lleva a un aumento proporcional de la importancia de la representa­ción simbólica. Esto entraña diversas fórmulas y diagramas que el ojo del alumno puede captarlo no sólo mediante su representación en el encerado, sino también al aparecer en las pantallas de cine y de tele­visión. Todo esto contribuye a presentar a los alumnos en un breve espacio de tiempo gran cantidad de información científica en forma concentrada.

Todo esto suscita una serie de problemas desde el punto de vista del educador, tales c o m o la manera de comprobar la eficacia didác­tica de esos medios o la determinación del material didáctico para el estudio de las distintas disciplinas, secciones y cursos del programa escolar, etc.

La complejidad inherente a la utilización de esos medios técnicos auxiliares merece que les dediquemos unas palabras. Por m u y amplia que sea su utilización, esos medios pueden no dar los resultados espe­rados si se aplican de una manera poco sistemática e improvisada. Los medios didácticos auxiliares deberían, en primer lugar, constituir por sí mismos un sistema y, en segundo lugar, ser parte integrante del sistema general de educación. U n conjunto de medios auxiliares cons­tituye una combinación de recursos educativos interrelacionados que, de acuerdo con las exigencias de la enseñanza científicamente funda­da, permite desarrollar una labor docente con el m á x i m o grado de éxito. Los medios didácticos auxiliares no pueden, por supuesto, sus­tituir al profesor; su función es servirle de ayuda. Los distintos ele­mentos que componen un conjunto de medios didácticos auxiliares se integran en el proceso de la enseñanza como un todo por su conteni­do unificado y por el método de aplicación.

Citemos tan sólo un ejemplo de hasta qué punto la conveniencia de utilizar determinados recursos técnicos va unida a las condiciones de la enseñanza y a las tareas educativas.

Al investigar la utilización de la televisión para la enseñanza de la historia, un investigador partió de la hipótesis de que la utilización directa en las clases de programas de televisión con representación dramática (obras de teatro para la televisión) fomentaría en todo caso una ampliación del repertorio de las producciones de carácter históri­co, estimularía a los alumnos y les daría una mayor comprensión del material, ayudándoles a asimilarlo. Sin embargo, en la práctica se ob­servó que la utilización de programas de televisión y de obras de teatro para la televisión que representaban acontecimientos históricos específicos no siempre daba resultados satisfactorios. El objetivo no

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se logró cuando era necesario dar una interpretación profunda a un acontecimiento y establecer sus vínculos lógicos con otros fenómenos históricos. El investigador se encontró, pues, frente al problema de cómo idear un sistema de emisiones de televisión de diversos tipos y combinar su utilización con los métodos tradicionales de la ense­ñanza de la historia.

El problema de idear series de material didáctico visual y el de utilizar de una manera integrada medios didácticos de carácter técnico están siendo abordados por un equipo que trabaja en el instituto de investigaciones sobre equipo escolar y material didáctico técnico de la Academia de Ciencias Pedagógicas.

Para hacer que los alumnos asimilen más activamente los conoci­mientos que se les imparten se recurre en la enseñanza a todo tipo de actividades independientes, así como a los elementos de la ense­ñanza programada. Los educadores soviéticos, aunque reconocen el valor educativo de la enseñanza programada, no son partidarios de que ésta sustituya a todos los demás métodos de enseñanza. A lo que nos estamos refiriendo aquí es a la combinación de la enseñanza pro­gramada con los métodos tradicionales de la enseñanza de la historia, y no a la oposición entre la enseñanza programada y esos métodos.

Formas de organización de la enseñanza

Al hacer previsiones sobre el futuro desarrollo de la enseñanza, muchos educadores extranjeros proponen como objetivo ideal la indi­vidualización total de la enseñanza. C o n este fin, cifran grandes espe­ranzas en la enseñanza programada y en la utilización de computado­ras. Se sostiene que los alumnos, al trabajar individualmente, progresa­rían siguiendo cada uno su propio ritmo, con bastante independencia de sus compañeros de escuela, y que ese desarrollo del esfuerzo indi­vidual haría innecesario el trabajo colectivo, de forma que el sistema de lecciones en clase terminaría por desaparecer. E n teoría, lo que se propone, pues, es que los esfuerzos se orienten a sustituir las lecciones en clase por el sistema de aprendizaje individual.

N o hay nadie que ponga en duda que en la enseñanza es preciso considerar a cada alumno de una manera individual. El desacuerdo surge cuando se plantea la cuestión de si el aprendizaje individual debería sustituir por completo al sistema de lecciones en clase, o si el objetivo debería ser el lograr una combinación armoniosa del estudio individual, el estudio en grupo y el estudio en clase. Nuestra respuesta

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a esta pregunta es que el sistema de lecciones en clase ha soportado la prueba del tiempo no sólo por razones económicas, sino también educativas. C o m o demuestran las investigaciones efectuadas por los educadores soviéticos, ese sistema ofrece una serie de ventajas, tales c o m o : lograr claridad y orden en la organización del proceso educa­tivo; permitir que la personalidad del maestro ejerza una influencia ideológica y emocional en la clase; fomentar su propio tipo de compe­tición intelectual en la adquisición colectiva del conocimiento; y dar la posibilidad de que se desarrolle el espíritu de equipo al efectuar los alumnos un trabajo conjunto y mantener contactos personales. Todo ello confirma la necesidad de conservar el sistema de lecciones en clase.

Al mismo tiempo, sin embargo, no deberíamos ignorar las defi­ciencias del sistema. U n a de éstas consiste en la práctica de adaptar la marcha de la clase al nivel de un estudiante «medio». Los que más sufren esto son dos categorías de estudiantes: los flojos, que no pu-diendo seguir la marcha general de la clase van quedándose atrasados y que al suspender tienen que repetir un segundo año en el mismo grado, y los aventajados, que se ven obligados a permanecer estanca­dos y no utilizan plenamente su potencial. Para vencer esos inconve­nientes los educadores están trabajando ahora en estrecha coopera­ción con los profesores. Se están llevando a cabo estudios sobre di­versas combinaciones de las lecciones en clase, en grupo o individua­les en las distintas fases de la enseñanza escolar. También se presta especial atención a las distintas formas de estudio colectivo por parte de los alumnos, tales como la ayuda mutua y el control recíproco del trabajo.

Otro factor que contribuirá a hacer que la enseñanza sea más efi­caz es el establecimiento de relaciones más estrechas entre las activi­dades escolares y extraescolares. U n asunto de gran importancia es a este respecto la relación entre la información que se da en clase y la información que los alumnos obtienen de otras fuentes, como los li­bros, los diarios, el cine y la televisión.

Las materias opcionales que se ofrecen en las escuelas de nuestro país desde hace algunos años brindan una buena oportunidad de tra­tar a cada alumno de un m o d o individual. El programa de estudios de las escuelas soviéticas de enseñanza general comprende actualmente periodos en los que el alumno lleva a cabo un detenido estudio teórico y práctico de diversas disciplinas de su elección, lo cual está directa­mente relacionado con el paso a la segunda enseñanza para todos que se hará próximamente. Se necesita, por supuesto, un núcleo c o m ú n de

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conocimientos unificados y obligatorios para que los jóvenes adquie­ran una cultura general. Sin embargo, la enseñanza secundaria ha de sentar al mismo tiempo las bases de la futura formación especializada. Las disciplinas opcionales establecen un puente definido entre la en­señanza general y la futura especialización de los jóvenes.

Las disciplinas opcionales son también especialmente importantes para el desarrollo de la capacidad, el interés y la aptitud innatas de los niños y los jóvenes. El estudio de las materias que ellos mismos han elegido desarrolla en los alumnos el gusto por ellas y el deseo, juntamente con la capacidad, de enriquecer y de ampliar por propia iniciativa sus conocimientos. Este aspecto de las disciplinas opcionales significa que proporcionan un medio importante de preparar a los alumnos a que se instruyan por sí mismos después de dejar la escuela y a que utilicen su tiempo libre de manera inteligente con objeto de lograr el desarrollo equilibrado de su potencial intelectual y físico y de su creatividad científica, técnica y artística. La experiencia ha de­mostrado que las disciplinas opcionales con m á s éxito son las que se dan en forma de seminarios. Dentro del sistema general de estudios opcionales, reviste gran importancia el trabajo independiente en clase y el trabajo en casa utilizando libros. E n los cursos opcionales se concede cada vez más importancia a los trabajos prácticos en el labo­ratorio, que ayudan a los alumnos a aprender por sí mismos mediante experimentos. La forma en que se llevan a cabo los estudios opcio­nales necesita mayor análisis científico y ha de ser perfeccionada.

E n los últimos años se han realizado esfuerzos bastante importan­tes para idear nuevos medios de organizar los estudios de manera ra­cional, tanto en la teoría como en la práctica, con el objeto de des­arrollar el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los alumnos. El hecho de que la enseñanza tenga que hacer frente a nue­vos problemas significa naturalmente que es necesario encontrar nuevos medios de organizar la labor docente para poder dar solución a esos problemas. El objetivo de toda lección debería corresponder a las demandas generales que se le hacen a la educación, mientras que todo lo que atañe a su aspecto organizativo debería estar, en cam­bio, en armonía con su propósito, con la naturaleza de su contenido y con los métodos didácticos.

E n el pasado se estableció cierto tipo de proceso de la enseñanza, en el cual la función del profesor consistía en comunicar una informa­ción establecida y comprobar luego que se había aprendido, mientras que la función de los alumnos consistía en memorizar y reproducir la información comunicada por el profesor y expuesta en los libros

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de texto. Este método pedagógico también dejó su huella en la forma en que la enseñanza estaba organizada. La mayoría de las lecciones seguían un modelo idéntico, dividiéndose de costumbre en cuatro par­tes: la comprobación oral del conocimiento, la presentación de nuevo material, la consolidación de los conocimientos adquiridos y los debe­res en casa. Este plan entró en pugna con las nuevas exigencias que la vida moderna impone a la enseñanza. E n la práctica seguida por los mejores profesores se ha iniciado la sustitución de la estructura rutinaria de la lección por otras formas más flexibles de organiza­ción. E n una situación en la que el objetivo de la enseñanza es impar­tir los conocimientos c o m o instrumento de cognición y de reforma, instruir en los métodos y los medios de resolver los problemas e incul­car capacidades y técnicas para el trabajo de investigación, la aplica­ción universal de cualquier tipo de estructura externa resulta inacep­table.

Sin embargo, al mismo tiempo, la estructura de la lección no pue­de ser amorfa ni aleatoria. Cada lección ha de tener una estructura bien definida que siga la lógica de esa lección, con una transición neta de una parte a la siguiente en consonancia con la finalidad de la lección y con los principios del proceso docente. Esas partes de la lección no son, sin embargo, los métodos tradicionales a base de pre­guntas, estudio de nuevo material, consolidación de los conocimientos adquiridos, etc., dentro de un orden establecido, sino una serie de eta­pas conducentes al logro del objetivo de la lección, es decir, el domi­nio de la materia de enseñanza. La composición, las dimensiones y el orden de esas etapas pueden modificarse de acuerdo con lo que se enseña, el objetivo fijado, los principios del proceso de aprendizaje, la composición de la clase y los métodos del profesor.

Por ejemplo, como demostraron las investigaciones efectuadas por M . I. Majmutov, la estructura de la lección basada en el análisis de problemas se compone de los siguientes elementos: a) actualización de los conocimientos, las capacidades y las técnicas ya aprendidos; b) creación de situaciones basadas en problemas y planteamiento de problemas; c) exploración inteligente y solución de un problema (su­gerencia y verificación de hipótesis); d) verificación de la solución del problema y, a ser preciso, recapitulación de la forma en que se llegó a esa solución.

La reforma de la enseñanza en general y de su organización de­penden de las soluciones al problema de optimizar el proceso didác­tico.

U n a contribución importante a las ciencias pedagógicas fueron las

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investigaciones sobre la optimization del proceso educativo que reali­zó durante varios años Y . K . Babansky, del laboratorio del Instituto de Investigaciones Científicas Escolares de Rostov. Esas investigacio­nes definen la optimization del proceso docente como u n sistema de medidas que produce los máximos resultados con un mínimo gasto de tiempo y de esfuerzo por parte del alumno y del profesor. La idea fundamental de ese sistema consistía en tratar de organizar el proceso docente de forma que los efectos educativos coincidieran lo m á s po­sible con las capacidades de aprendizaje de los alumnos y contribuye­ran a su futuro desarrollo.

Los efectos educativos no se producen instantáneamente, sino que pasan por una serie de grados y etapas. Partiendo del mecanismo por el que se producen, Babansky los define c o m o las influencias planifi­cabas, organizables, adaptables, verificables y calculables que el pro­fesor ejerce en los alumnos con objeto de lograr resultados específicos en su educación. E n consecuencia, el ciclo efectivo de la enseñanza comprende las siguientes etapas: planeamiento adaptado a las carac­terísticas de toda la clase y a las de cada alumno por separado; orga­nización, ajuste y corrección; control y evaluación de los resultados. Si no se da la debida importancia a cada uno de esos elementos, la enseñanza no producirá resultados óptimos. E n la práctica, esto signi­fica que la influencia didáctica debe planearse cuidadosamente en todos los niveles, desde la organización general de la escuela hasta la estructura de cada una de las clases y de las actividades extraescola-res. Poseer un sistema de medidas para lograr una optimization de la educación significa que el proceso a través del cual el profesor orien­ta la actividad educativa se transforma en un proceso controlado por los estudiantes y formado por los siguientes elementos: planeamiento independiente de las actividades, organización propia, autorregulación y autocomprobación de los resultados.

A d e m á s de una influencia unificada sobre la actividad, la concien­cia y la socialización del alumno, en el proceso educativo es preciso establecer asimismo una unidad de contenido y de objetivos, lo que se logra resolviendo con un enfoque unitario los problemas de la ense­ñanza, la educación y el desarrollo mediante la combinación más fa­vorable de principios, formas y métodos educativos. A este respecto es sumamente importante percibir la unidad y las contradicciones dia­lécticas de los distintos pincipios y métodos educativos. Así, por ejem­plo, si el principio de cientificidad no puede concillarse con el prin­cipio de accesibilidad, no se obtendrán resultados educativos óptimos.

Si el principio de enfoque sistemático y consecutivo se aplica de

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manera restringida, se producirá un retorno a las normas educativas que, junto con otros factores, condujeron en otro tiempo a la rígida estructura de la clase tradicional anteriormente mencionada. E n las situaciones reales en que se imparte la enseñanza, el mejor m o d o de aplicar los distintos principios y métodos está determinado por los siguientes factores: a) las tareas y los objetivos específicos de la edu­cación; 6) las características del material disponible para la disciplina correspondiente; c) las características de la clase real y su capacidad de aprendizaje, y d) las condiciones en las que habrán de ejecutarse esas tareas.

Esta concepción, que fue desarrollada y ensayada en un experi­mento progresivo y a gran escala que efectuaron los profesores de la provincia de Rostov, influirá sin duda alguna en la teoría y la práctica de la estructuración racional y óptima de las actividades escolares.

E n este examen de los problemas didácticos debemos incluir una importante esfera de conocimientos científicos que influye considera­blemente en la eficacia de las investigaciones pedagógicas y, por tanto, en una solución acertada de los problemas antes mencionados. Nos referimos a los métodos pedagógicos y a los métodos de la investiga­ción pedagógica. Los trabajos en este campo durante los últimos años hacen que se pueda elevar el nivel y aumentar la eficacia de las inves­tigaciones didácticas, lo que constituye un requisito previo de vital importancia para el cumplimiento de las tareas con que se enfrentan la teoría y la práctica pedagógicas.

Aplicación en la práctica de los resultados de las investigaciones

La razón de ser fundamental de toda ciencia, incluidas las ciencias pedagógicas, es «saber para prever y prever para actuar». Las conclu­siones a las que han llegado las ciencias pedagógicas se están llevando ahora a la práctica, y la manera en que esto se efectúa depende de la naturaleza de las investigaciones.

Las investigaciones de carácter metodológico no tienen una apli­cación práctica inmediata. Esas investigaciones desarrollan los medios lógicos y metodológicos que han de aplicarse a las investigaciones pe­dagógicas fundamentales teóricas y aplicadas con objeto de que sean más eficaces. Los resultados de las investigaciones fundamentales teó­ricas tampoco son directamente aplicables en la práctica. Sirven de base a las investigaciones aplicadas y a la práctica de los programas

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de estudios y de los manuales normalizados. Así, por ejemplo, las in­vestigaciones fundamentales realizadas por L . V . Zankov, V . V . Davy-dov y D . B . Elkonin han sentado las bases de la transformación de la enseñanza elemental y servido para elaborar el nuevo contenido de los programas y de los manuales escolares desde el primero hasta el tercer curso.

Las investigaciones aplicadas llevan a conclusiones y a recomenda­ciones de orden práctico que pueden utilizarse en la labor pedagógica cotidiana. Sin embargo, para su aplicación práctica, el material más específico son los estudios que planean en detalle el proceso didáctico y educativo, proporcionando a los profesores una ayuda directa en su labor cotidiana con los alumnos.

La Teorija i praktika samostojatel no) raboty [La teoría y la prác­tica del trabajo independiente], obra recientemente publicada, cuyo autor, O . Nilson, es director del Instituto de Educación del Ministerio de Educación de la R S S de Estonia, expone claramente la complicada vía que lleva desde la idea inicial hasta su realización práctica. Utili­zando los resultados de las investigaciones pedagógicas y psicológicas fundamentales, el Instituto inició un estudio global de los problemas del trabajo independiente por parte de los alumnos. Esto llevó a la preparación y al ensayo experimental de series de cuadernos de ejer­cicios sobre cuarenta y cinco materias. Esos cuadernos se reprodujeron posteriormente en un número de ejemplares suficiente para proveer a todos los profesores. Así fue posible poner en práctica en todas las escuelas de la República el sistema de trabajo independiente por parte de los alumnos.

Este trabajo se ha limitado a examinar brevemente algunos de los problemas de cuya solución depende en gran medida que la enseñan­za general soviética logre un desarrollo satisfactorio. Sin embargo, a pesar de su brevedad, este examen da una idea de la complejidad y variedad de las tareas con que se enfrenta la enseñanza. Aunque ya se ha realizado m u c h o , queda aún por hacer un inmenso y arduo trabajo.

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Posiciones / Controversias

La crisis económica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental T h o m a s Forstenzer

E n un plazo de diez años, la situación y las características de los es­tudiantes universitarios de Europa occidental y América del Norte ha experimentado un cambio impresionante y en cierta medida inquietan­te. Herbert Marcuse, Henri Lefèvre y otros autores pudieron describir la universidad del pasado decenio como el centro del «gran repudio» de la sociedad de consumo o como ese «espacio libre» en el cual po­dían exponerse y atacarse las contradicciones del capitalismo adelan­tado; en cambio, ahora resulta posible describir esa misma institución en el actual decenio como el centro de la gran confusión, cuando no de la gran desilusión, y como un espacio que parece haber sido fácil­mente rehabilitado y recuperado por las minorías dominantes que antaño amenazara.

Aunque hay síntomas recientes de un resurgimiento del activismo estudiantil en ciertas universidades de Europa occidental, los temas escogidos y las formas de movilización utilizadas indican a menudo una confusión y una desesperación que no se conocían hace diez años. El afán de lograr profundos cambios sociales, el apoyo a los movimientos de liberación del tercer m u n d o , la alianza entre los estu­diantes y la clase trabajadora han cedido el paso, a veces de m o d o espectacular, a una estricta defensa de las perspectivas y privilegios sociales de los estudiantes exclusivamente. E n Europa occidental y en América del Norte, la preocupación aparentemente apolítica por los problemas ecológicos ha eclipsado los temas más profundos y genera­les que caracterizaron a los movimientos estudiantiles del pasado de­cenio y principios del actual: la sociedad, la economía y la política.

La propia universidad, que hace apenas unos años experimentó notables reformas y una gran expansión, es hoy el objetivo preferido de unas reducciones presupuestarias que menguan las posibilidades de cursar estudios y el acceso de los estudiantes capacitados a la ense-

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Thomas Forstenzer (Estados Unidos de América). Historiador, profesor agregado de historia política contemporánea europea comparada en la Universidad de Rutgers.

Perspectivas, vol. V I H , n.° 3, 1978

Thomas Forstenzer

ñanza superior. Las principales conquistas del pasado decenio en m a ­teria de educación, que normalmente fueron el resultado directo de las protestas y los enfrentamientos —entre ellos la democratización del acceso a la universidad, una mayor participación de los estudian­tes en la administración de esta institución y unos planes de estudio de mayor interés social y más «idóneos»—, han sido sovacados o in­cluso simplemente suprimidos, sin que ello haya suscitado una gran movilización estudiantil.

Es interesante cotejar esta descripción quizá demasiado sombría de la universidad en el presente decenio con los enormes progresos logrados por los partidos tradicionales de la clase obrera y los movi­mientos progresistas en ciertas naciones europeas. E n estos países, la militancia y el carisma de la nueva izquierda han cedido el paso a una «vieja» izquierda, a menudo impresionantemente reforzada y renova­da. Las críticas contra ciertos modelos de desarrollo socialista, progra­m a s y consignas tales como la «autogestión» y la democracia obrera y, sobre todo, la exigencia inmediata de un cambio político y social fundamental, que caracterizaron al izquierdismo extraparlamentario o a la nueva izquierda del pasado decenio, tienen hoy un fiel reflejo en las fuerzas políticas históricas y tradicionales de la izquierda, esto es, en unos partidos comunistas y socialistas que representan de hecho a la base trabajadora de su sociedad, lo cual nunca hubieran podido pretender ser los movimientos estudiantiles del pasado decenio. Si «1968» evoca la imagen de una impugnación vigorosa, si bien efíme­ra, «1978» puede indicar perfectamente una revolución más apacible, más práctica y m u y profunda en la sociedad y la cultura europeas. Aunque los historiadores futuros serán quienes lleguen a una conclu­sión definitiva a este respecto, m e parece evidente que los movimien­tos juveniles del pasado decenio, por m u y utópicos o pasajeros que fueran, desempeñaron un papel en el razonamiento de las organizacio­nes tradicionales de la izquierda en muchos países de Europa occiden­tal; 1968 y 1978 son momentos de una misma dinámica histórica ge­neral en la estructura en plena evolución de la sociedad en Europa occidental. Gran parte del activismo estudiantil que parece «faltar» curiosamente en la universidad actual puede encontrarse hoy en las organizaciones juveniles y estudiantiles de los partidos socialistas y co­munistas de muchos países. Gran parte del fermento intelectual que caracterizó a la universidad hace diez años ha pasado de ella y de los movimientos universitarios a los círculos interiores de esos mismos partidos políticos en dichos países.

L o cierto es, sin embargo, que en la propia universidad, y en el

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La crisis económica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

caso de muchos estudiantes, parece darse una total solución de con­tinuidad con el decenio anterior. Para grupos importantes de estudian­tes, incluso en los países de Europa occidental en los cuales la iz­quierda ha progresado enormemente en los últimos años, este decenio de 1970 se ha caracterizado por la tranquilidad y la calma. E n otros países, en los cuales no hubo importantes cambios políticos de ese tipo entre ambos decenios, el apoliticismo y el silencio de la actual generación estudiantil resultan más sorprendentes todavía. E n el m u n ­do actual no existen prácticamente inquietudes similares a las que sus­citaron una masiva solidaridad y protesta estudiantiles hace diez años. D e un m o d o u otro, África meridional parece estar m u c h o m á s lejos de las universidades de Europa occidental y de América del Norte que Asia sudoriental hace apenas unos años. La política nacional e in­ternacional de ciertas minorías dirigentes y de muchas empresas mul­tinacionales son tan evidentes y discutibles hoy como en el pasado reciente, y, sin embargo, la universidad, sus profesores y sus estudian­tes parecen haberse retirado de la lucha. A u n q u e la propia universi­dad sea un objetivo para la dominación económica y el control políti­co de las fuerzas conservadoras en ciertos países, la resistencia y la protesta de los estudiantes y de los profesores se ha caracterizado sobre todo por su debilidad o su inexistencia.

Lo que ha movilizado a los partidos políticos de la izquierda tradi­cional en muchos países, pero que al mismo tiempo ha desmovilizado y despolitizado a la universidad en casi toda Europa occidental y Améri­ca del Norte, es el mismo factor obvio y objetivo, a saber: la grave crisis económica actual. Esta crisis, que se caracteriza por un aumento paralelo y simultáneo del desempleo y del costo de la vida, ha impues­to la austeridad en el presupuesto público, fuertes discriminaciones de los fondos destinados a la enseñanza superior y una grave reducción de las perspectivas profesionales de los universitarios. A m e n u d o , los tipos de empleo que padecieron en primer lugar y con más vigor las consecuencias de la crisis fueron los de nivel medio y superior, en par­ticular en el sector público. La universidad, que se consideraba a m e ­nudo como un lujo social y desde el pasado decenio a m e n u d o c o m o una fuente de disidencia política, recibió un trato especialmente severo.

Ciertos responsables políticos y económicos afirmaron y siguen afirmando que:

La universidad prepara para unas carreras que están actualmente ce­rradas a todo nuevo empleo, es decir, las que corresponden a la enseñanza, la investigación y la administración en las grandes es­tructuras públicas y privadas.

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El mayor acceso a la enseñanza superior, que es una conquista del pa­sado decenio, ha rebajado la calidad de los títulos universitarios e inundado el mercado laboral con unos candidatos que a la vez están mal preparados para el empleo y son demasiado numerosos como para poder encontrar trabajo, aunque reúnan las condiciones que exigen los empresarios.

La universidad sirve simplemente para elevar las perspectivas y redu­cir la productividad social potencial de los estudiantes de la clase trabajadora y de la clase media inferior que consiguieron el acceso a la universidad después de las reformas del pasado decenio.

Fundamentalmente, el razonamiento de muchos de estos responsables de la política de la educación resulta seductoramente simple. Se esti­m a que la enseñanza superior es una preparación para determinadas carreras y, cuando menguan las posibilidades de encontrar empleo en ellas, esto supone automáticamente una reducción de los fondos destinados a la enseñanza superior. E n otras palabras, se considera a la universidad exclusivamente como una modalidad de formación profesional, y su actuación queda directamente relacionada con las fluctuaciones de la economía y del mercado de puestos de trabajo de nivel medio y superior. Por otra parte, el m u n d o de las empresas y la administración pública suelen presentar la crisis económica como un fenómeno natural m u y parecido a los terremotos o a los maremotos, que tienen que seguir «su curso», a saber: la austeridad en los servi­cios públicos, y entre ellos la enseñanza superior.

La lógica de ciertos responsables políticos, especialmente en mate­ria de enseñanza superior, es de hecho contradictoria. A mi juicio, se puede demostrar que la tan cacareada crisis económica ha sido utili­zada como pretexto para unas políticas de educación que aspiran a prevenir y a reducir la amenaza de un renacimiento del activismo estudiantil en el presente decenio, que procuran reforzar o reconstruir el consenso social que existía antes de la explosión del pasado decenio (al menos entre los grupos sociales relativamente privilegiados que tienen acceso a la universidad) y que persiguen la finalidad de pro­porcionar al sistema económico existente una m a n o de obra formada para las tareas técnicas y administrativas necesarias sin una educación «superflua» en disciplinas potencialmente tan perturbadoras como la sociología, la historia, la economía política, la filosofía y la literatura. E n resumen, esta formación funcional apunta a sustituir a la educación que, en el sentido más cabal de la palabra, supone proporcionar unos instrumentos de crítica social a los ciudadanos.

A la vez que lamentan el «excedente» de personal de nivel medio

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La crisis económica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

y profesional de formación universitaria en sus economías, los respon­sables de la educación (es decir, muchos gobiernos, un gran número de directores de empresa y, por supuesto, ciertas influyentes funda­ciones privadas) han emprendido la m á s ambiciosa política de des­arrollo de la enseñanza postsecundaria de este siglo. El notable auge de los «community colleges», los «institutos técnicos», los «instituts universitaires de technologie» y sus equivalentes en el resto del m u n ­do capitalista indican que la economía sigue necesitando personal ca­pacitado. Sin embargo, ciertas minorías políticas y económicas prefe­rirían formar ellas mismas a su futuro personal para evitar el peligroso contenido y la atmósfera viciada de la enseñanza universitaria. A la vez que acusan a la universidad por su superpoblación y su «superpo-pularización», que es un fenómeno de reducción de las inversiones y de la calidad que ellos mismos determinaron, muchos de estos res­ponsables vacían más aún de contenido y de finalidad a la enseñanza superior al construir un sistema paralelo de instituciones, que prácti­camente sólo ofrecen la formación profesional necesaria para ocupar puestos técnicos y administrativos de nivel medio.

El objetivo de esta estrategia es evidente: devolver a la universi­dad su función de educadora y, por consiguiente, de reproductora de las minorías selectas existentes, a la vez que no se ofrece una «ense­ñanza superior» demasiado alta a la clase trabajadora y a la media inferior. Del mismo m o d o que el nivel de vida de los trabajadores y del personal universitario ha quedado socavado por la inflación, a la vez que han aumentado los beneficios en los principales sectores eco­nómicos, así también procede rebajar las perspectivas (y el nivel de conciencia política) de quienes tienen unos orígenes sociales modestos, ofreciéndoles una forma modesta de enseñanza postsecundaria que desemboque en unos puestos de trabajo modestos (con m u y pocas perspectivas de llegar a ocupar más tarde verdaderas funciones admi­nistrativas) y, por supuesto, con un salario también modesto.

Esta estrategia, con los consiguientes fuertes gastos iniciales que supone la construcción de un sistema totalmente nuevo de centros do­centes, indica la existencia de importantes presiones sociales que los responsables políticos no pueden evitar, pero que muchos de ellos esperan encauzar según un rumbo que resulte seguro para el manteni­miento del statu quo. E n primer lugar, la demanda de enseñanza su­perior sigue creciendo en toda Europa occidental y en América del Norte, a pesar de la crisis económica y de la tan cacareada falta de oportunidades de empleo para los universitarios. La educación —y cuanta más educación mejor— es un valor cultural profundamente

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arraigado en nuestras sociedades, y no solamente una forma de pro­moción social. Se considera que el saber es un bien positivo en sí mismo. Aumenta la calidad de nuestra vida individual y colectiva. Nos ayuda a comprender, y quizá a dominar, el m u n d o que nos rodea. Nos permite participar consciente y plenamente en la vida de nuestra sociedad y también discernir todo lo que pueden ser mitos y mentiras. E n segundo lugar, la lógica misma de la economía industrial desarro­llada requiere la existencia de un personal m u y capacitado en todos los niveles de la producción y de la administración. La economía no puede prescindir de una clase trabajadora cada vez más instruida —tanto de nivel inferior como medio— sin unas pérdidas inacepta­bles de la productividad y de la eficacia. C o m o una m a n o de obra m u y instruida producirá m á s , pero puede esperar obtener más y exigir también m á s , muchas minorías dominantes, públicas y privadas optan por el nivel más alto de enseñanza, que proporcione una productivi­dad máxima y que reduzca al mínimo las esperanzas y la militancia. U n a de las utilidades políticas de la crisis económica, desde el punto de vista de algunos gobiernos y minorías empresariales, ha consistido en crear un sistema de enseñanza postsecundario de este tipo y en llenarlo con el señuelo del empleo posible después de la obtención de un título.

Otras utilidades políticas entrañan un ataque más directo contra la propia universidad. Al aumentar los derechos de matrícula y los gastos de subsistencia de los estudiantes, al introducir el numerus clausus y otras técnicas encaminadas a reducir el acceso a la univer­sidad, ciertos gobiernos y autoridades privadas han creado las condi­ciones para una «purga silenciosa» de la universidad. Esta purga no solamente implica la eliminación obvia de los grupos sociales y étni­cos que últimamente habían empezado a matricularse en las universi­dades reformadas y que ahora se encuentran con que ya han dejado de existir los medios para continuar esta reforma, sino también un ataque contra ciertas funciones positivas y franquicias de la propia universidad. Al reducir abruptamente la demanda de personal docente en todos los niveles de la educación y de profesionales en casi todos los aspectos de la administración pública y los servicios sociales, ciertos planificadores han conseguido desplazar la matrícula estudiantil desde las facultades m á s generales, humanistas y menos «prácticas», que forman a los estudiantes para la enseñanza y otras formas de servicio público, a las de carácter más técnico, que alimentan m á s o menos di­rectamente al sector de la economía privada. Por supuesto, este fenó­m e n o es m u y similar al que consiste en asignar sobre todo importan-

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cia a los nuevos centros de enseñanza superior de carácter técnico, totalmente ajenos a la universidad.

E n la propia universidad se suscita una competencia enconada para obtener títulos y distinciones, e incluso con miras a la supervi­vencia académica entre los estudiantes de todas las disciplinas. La de­m a n d a de ingreso en las facultades de medicina, derecho y ciencias comerciales (que ofrecen un cierto grado de empleo remunerado des­pués de terminar los estudios) rebasa con m u c h o el número de plazas disponibles. Cuando ha conseguido ingresar en una de estas faculta­des, el estudiante se encuentra sometido a un proceso constante de selección, que le hace temer constantemente por su futuro profesional y que le enzarza con sus condiscípulos en la lucha por conseguir puestos de trabajo, cuyo número es a m e n u d o arbitrario y falsamente limitado una vez obtenido el título. Nadie puede afirmar, por ejem­plo, que en Europa occidental y en América del Norte haya un n ú m e ­ro suficiente de médicos o de servicios sanitarios y, sin embargo, los estudiantes de medicina compiten a menudo entre sí para obtener los «mejores» puestos y lugares de trabajo.

A m i juicio, sería igualmente falso afirmar que Europa occidental y América del Norte pueden sentirse satisfechas con el número y la calidad actuales de sus maestros y profesores de la enseñanza prima­ria, secundaria y universitaria. Y , sin embargo, los responsables polí­ticos casi nos han convencido de que existe un excedente de personal docente imposible de absorber. Destacan la reducción de la tasa de natalidad y otros factores «naturales» (como la crisis económica), sin referirse nunca al tamaño crónicamente grande e ineficaz de las clases de los centros de enseñanza primaria y secundaria, o a unos sistemas de educación que proporcionan un número máximo de profesores y unas instalaciones m u y onerosas a los niños de las clases privilegia­das y que dedican unos gastos mínimos por alumno a las categorías sociales modestas y pobres. N o mencionan nunca la reducción del nivel de instrucción, en lo que se refiere a leer o a calcular, práctica­mente de todos los alumnos de enseñanza secundaria en ciertos paí­ses, como argumento para obtener un mayor número de profesores. Por supuesto que no. H a y quienes sugieren que la televisión ha redu­cido el coeficiente intelectual colectivo o bien —quisiera destacar esto con inquietud— presentan argumentos estadísticos para «demos­trar» que las minorías étnicas están abocadas biológicamente a tener un coeficiente intelectual inferior.

La desesperación y la confusión reinan sobre todo en las faculta­des y disciplinas que forman tradicionalmente a los profesores, a los

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intelectuales y a los funcionarios públicos en general; habida cuenta de la limitación de puestos de trabajo después de la terminación de los estudios, hay que ser increíblemente osado, ingenuo y obstinado para emprender una carrera de humanidades o incluso en el caso de muchas ciencias puras. Solamente los más dotados conseguirán un empleo en estos campos especiales, y quizá se trate además de un tra­bajo de dedicación parcial o mal remunerado. E n ellos es donde es m á s evidente la «purga silenciosa». Al congelar o reducir el número de puestos de enseñanza y /o investigación, ciertos gobiernos y conse­jos de administración de empresas privadas han conseguido eliminar a disidentes conocidos, por lo general jóvenes, de los cargos docentes al despedir por «razones económicas» a quienes ya trabajaban. Esto resulta especialmente interesante hoy, ya que muchos jóvenes profe­sores eran hace diez años estudiantes universitarios o postuniversita­rios que militaban en los movimientos activistas. Por lo menos un gobierno de Europa occidental ha definido explícitamente este pasado de militante político como razón suficiente para eliminar a ciertos candidatos de los servicios públicos o de la enseñanza.

El ambiente general entre los estudiantes universitarios es en gran medida de pasividad y de temor. Cuando la ira ha asumido la forma de una rebeldía estudiantil, el fuerte nivel de violencia ha corrido a m e n u d o parejo con un confusionismo en cuanto a las metas políti­cas. Se invoca la ingenua contracultura del pasado decenio, pero el motivo dominante es hoy la desesperación. La nostalgia, es decir, el deseo de huir del presente, ha pasado a ser la forma cultural domi­nante en los universitarios de América del Norte y de Europa occiden­tal, que yo conozco mejor. Predominan fuertemente la música del de­cenio de 1950 y la jerga y las drogas del siguiente, y hay pocos signos que indiquen que la mayoría de los estudiantes se esté dedicando a inventar unas formas culturales que guarden relación con la crisis actual. Es interesante señalar que ha quedado olvidado el decenio de 1930, que fue una época similar de crisis económica y de lucha social, salvo en el caso de quienes siguen militando políticamente en la izquierda.

D e hecho, la crisis ha puesto de manifiesto la posición ambiva­lente de los estudiantes como grupo social y la ambigüedad de la uni­versidad como institución social. Los estudiantes, que eran una impor­tante fuerza política el pasado decenio (en una época de aparente prosperidad y de grandes esperanzas), podían actuar al servicio de pueblos distantes y de ideales más distantes todavía. E n la actualidad, parecen incapaces de defender sus propios intereses educativos y eco-

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nómicos más esenciales. Muchos vacilan en participar activamente en la lucha por alcanzar las metas que proponen los partidos comunistas y socialistas decididos a imponer cambios sociales fundamentales. Muchos se contentan con retirarse de la actividad política y viven una vida fundamentalmente privada y aislada, al menos hasta que la obtención del título, el desempleo o el subempleo pasan a ser hechos ineludibles.

La razones de este comportamiento curioso, especialmente compa­rándolo con el del pasado decenio, son a la vez más simples y nota­blemente complejas. La simplicidad consiste en los orígenes y aspira­ciones burgueses y de clase media inferior de la mayoría de los estu­diantes. Estos factores crean un obstáculo evidente para una adhesión política directa a las organizaciones y partidos de la clase trabajadora y a un marxismo absolutamente ortodoxo. Los orígenes sociales de los estudiantes nos ayudan a comprender sus vacilaciones, su confusión y su pasividad en una crisis económica que destaca fuertemente la línea divisoria entre las clases.

La complejidad estriba en el problema histórico de que los estu­diantes, o una minoría m u y considerable de ellos, supieron superar esa línea de clase en el pasado y en condiciones similares de crisis políti­ca y económica: durante la gran depresión, en la resistencia antifas­cista y en la postguerra inmediata y también en el decenio de 1960, pero esta vez como críticos de las organizaciones de izquierda tradi­cionales. ¿Por qué no ocurre esto ahora, o por lo menos en una pro­porción igualmente impresionante y con resultados igualmente impre­sionantes? A mi juicio, la respuesta radica en las circunstancias espe­cíficas del presente y en las defensas ideológicas que han sido alzadas después de las experiencias del pasado decenio.

Lejos de ser observadores idealistas y comprensivos de la crisis económica, los estudiantes están hoy directamente afectados por el desempleo. A diferencia de su reacción en el decenio de 1930, m u ­chos gobiernos, por m u y diversas razones, no están haciendo ningún esfuerzo por solventar la crisis ofreciendo otros tipos de trabajo a los desempleados, y en particular a los jóvenes, o ampliando la enseñanza superior para absorber a los desempleados en potencia. Los estudian­tes, que tienen aspiraciones y raíces burguesas como profesionales, se sienten de pronto tratados simplemente como proletarios o, peor toda­vía, como miembros instruidos del ejército de reserva de los desem­pleados. Les irritan las personas de más edad que tienen un puesto de trabajo, y desconfían en particular de los sindicatos que defienden la seguridad laboral de sus miembros, con el resultado aparente de

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cerrar el mercado del trabajo para los jóvenes. Son jóvenes, a menu­do bien formados y m u y competentes, cuya primera experiencia como adultos responsables consiste en descubrir que económicamente no sirven para nada. H a n descubierto también que la instrucción por la cual trabajaron tan esforzadamente para obtener títulos y distinciones les resulta también económicamente inútil. La universidad y el siste­m a de educación en general no pueden ya emplear ni siquiera a sus alumnos más brillantes, debido a las restricciones presupuestarias y a la congelación de los puestos de trabajo.

C o m o colectividad, los estudiantes han quedado quebrantados por la presión competitiva de «hacerlo mejor que los demás» para poder tener una oportunidad en el mercado laboral. Al ser uno de los diver­sos grupos sociales que padecen las consecuencias del desempleo y del subempleo crónico, han quedado marginalizados, quiza automarginali-zados, por el hecho de que su juventud les sitúa en una situación de desventaja económica aparente con respecto a las personas de más edad de todas las clases sociales.

A los estudiantes, que en el pasado decenio supieron forjar teorías e ideales con gran brío y precisión, les resulta ahora más difícil hacer frente a la dura realidad actual. Nadie está exento de culpa por su pasividad en la mayoría de las circunstancias y por su confusión cuan­do se movilizan como categoría social. Al sistema de educación, y en particular a la universidad, les corresponde una gran responsabilidad al respecto. Los estudiantes universitarios quedan apartados m u y pron­to de los aspectos prácticos de la vida —incluido cualquier tipo de experiencia en materia de trabajo manual— y se les enseña que la vida escolar está en cierto m o d o separada de la vida real. Se les dice que van a vivir en un universo social diferente del de la mayoría de sus conciudadanos, y que esto es para ellos un derecho y un privile­gio una vez terminados con éxito los estudios. Pero lo más grave es que la universidad, que refleja la ideología dominante, ha afirmado durante mucho tiempo que su valor principal consistía en su función económica de proporcionar especialistas para atender las necesidades del m u n d o de las empresas y la administración pública. Solamente podía protestar débilmente cuando la escasez de empleos traía consigo reducciones presupuestarias.

Por supuesto, la universidad es una institución sometida a las fuerzas políticas, económicas e ideológicas que dominan en su socie­dad. N o solamente refleja fielmente la división entre el trabajo inte­lectual y el trabajo manual, característico de nuestro sistema econó­mico, sino que además representa la parcelización de las funciones,

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típica de nuestras sociedades. Su función consiste casi exclusivamente en educar a los jóvenes en vez de estar abierta a la educación de todas las categorías sociales y de personas de todas las edades. Se concibe la propia educación como una modalidad de formación pro­fesional que proporciona unos conocimientos generales y prácticos específicos que son «comercializables». Ni siquiera la libertad de estudio y de comunicación, que se supone que reina en el círculo interior de la universidad, es tolerada cuando desemboca en activida­des políticas y económicas. La universidad, separada —por su fun­ción social, su condición, su tradición y su ideología— de la vida práctica y productiva de la sociedad, ha pasado a ser el organismo del Estado y del capital privado que se especializa en la selección y la formación de las minorías dominantes. C o m o tal organismo, la universidad ha cooperado en la política social de la crisis económica: restricción del acceso a la enseñanza superior, incapacidad de insti­tuir o de continuar las reformas conquistadas en el pasado decenio, reducción de las perspectivas sociales de los estudiantes de clase tra­bajadora y de clase media baja y «purga silenciosa» del sistema de educación.

La universidad, que es la más prestigiosa fábrica de conocimien­tos para el mercado laboral, responde a la crisis económica del mis­m o m o d o que cualquier empresa o unidad productiva, y a menudo con la mucho mayor precisión de un organismo oficial que persigue una política dada. Se enseña a los estudiantes que su educación for­mal y su inteligencia son necesariamente superiores a los que se aprende en los lugares de trabajo y en la experiencia de la vida real. Sometidos a la presión de una reducción de los puestos de trabajo y del desempleo, aprenden que son unidades económicas individuales empeñadas en una competencia darwiniana con todos los demás para poder obtener buenos títulos, distinciones y el pequeño número de puestos de trabajo que sigue habiendo. El resultado es una actitud de abandono y resentimiento. El abandono se debe a que los jóvenes que han recibido una formación universitaria aspiran en vano a un puesto de trabajo que esté en consonancia con sus intereses y sus logros académicos. El resentimiento obedece a que ni la universidad ni la sociedad en general están preparadas para hacer frente y para solventar los problemas prácticos de los universitarios desempleados, y también porque hay otros que han ingresado en la población eco­nómicamente activa antes de obtener el título que parece cerrar toda posibilidad de trabajo interesante y útil. El desempleo prolonga una situación juvenil de dependencia con respecto a la familia y de

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inutilidad económica, a pesar del duro empeño y trabajo que requiere la terminación de los estudios.

Es imposible resolver por separado o de un m o d o fragmentario los problemas de los desempleados instruidos y de la enseñanza supe­rior. Sin embargo, habrá que resolverlos m u y pronto para poder al­canzar en nuestras sociedades la meta del progreso democrático y del cambio social. Solamente una universidad democratizada y dinámica podrá inculcar a un gran número de personas una apreciación com­pleja y práctica de esos objetivos sociales generales. Solamente una universidad reformada podrá empezar a derribar las barreras que se­paran al trabajo intelectual del manual y emprender la tarea de dis­pensar enseñanza superior permanente a toda la sociedad. Ahora bien, como la universidad es un fiel reflejo de la sociedad y como los es­tudiantes siguen teniendo una formación social, solamente un cambio social podrá suscitar un cambio educativo.

El peligro de mantener la actual situación —con la consiguiente desesperación y resentimiento suscitados en los jóvenes que han he­cho estudios— es una dinámica política nociva desencadenada por el sentimiento de inutilidad y de desarraigo que tienen los jóvenes: es la política de la ira y del miedo..

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Elementos documentales

Desarrollo y educación en América Latina

Vicente Lema y Angel D . Márquez

Qué tipo de desarrollo y qué educación

Etapas en el proceso de cooperación internacional en la región

Las actividades de cooperación técnica des­arrollada por los países de América Latina y el Caribe se han enmarcado en las doctrinas educativas elaboradas en diferentes reuniones realizadas en la región. A partir del Seminario Regional de Educación celebrado en Caracas en 1948, se fue creando paulatinamente una doctrina americana sobre diversos aspectos de la educación adaptada a la realidad y a las necesidades del continente.

Sería muy largo puntualizar todos los acon­tecimientos a través de los cuales se fueron generando las grandes líneas políticas que orientaron las acciones tendentes a resolver los problemas educativos considerados como prio­ritarios. No obstante, conviene destacar los siguientes: las cuatro reuniones que tuvieron lugar en Lima en abril y mayo de 1956, y es­pecialmente la Segunda Reunión Interamerica-na de Ministros de Educación; la Conferencia sobre la Educación y el Desarrollo Económico y Social (Santiago de Chile, marzo de 1962);

Vicente Lema (Bolivia) y Angel D . Márquez (Ar­gentina). Sección América Latina y el Caribe. Di­visión de Programas Operacionales. Sector Edu­cación (Unesco).

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Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

la Conferencia de Ministros de Educación y Ministros encargados del Planeamiento Eco­nómico (Buenos Aires, junio de 1966); la Con­ferencia de Ministros de Educación y de Mi­nistros encargados del Fomento de la Ciencia y de la Tecnología en relación con el Desarro­llo (Venezuela, diciembre de 1971), y la Re­unión para evaluar las recomendaciones de la Conferencia de Venezuela (Panamá, febre­ro de 1976).

Los estudios de base preparados por la Unesco y por otras organizaciones internacio­nales participantes en ocasión de cada una de dichas reuniones tendieron a poner en relieve los problemas educativos más agudos que afectaban a la región y las tendencias educati­vas principales que se verificaban en un de­terminado lapso. Los informes finales de las mismas ofrecieron líneas doctrinarias y alter­nativas de política para la solución de la pro­blemática examinada.

Por otra parte, algunas de las obras publi­cadas por la Unesco, cuya redacción estuvo generalmente a cargo de su Oficina Regional de Educación, tales como La situación educa­tiva en América Latina (1960) o Evolución y situación actual de la educación en América Latina (1976), ofrecieron un amplio panora­ma de la educación en cada uno de los respec­tivos momentos en que fueron publicadas —en un caso referido específicamente al nivel pri­mario y en otro a la totalidad del sistema—,

Qué tipo de desarrollo y qué educación

analizaron críticamente los avances logrados y señalaron las principales deficiencias e in­adecuaciones de los sistemas.

Si bien en la casi totalidad de las reuniones los problemas educativos fueron examinados en la perspectiva del desarrollo, varias reunio­nes fueron específicamente dedicadas al estu­dio de las relaciones entre la educación y el desarrollo económico y social1.

Los organismos internacionales que financia­ron los múltiples proyectos educativos que se desarrollaron en la región, así como la Unesco en tanto que agencia de ejecución de los mis­mos, trataron de llevar adelante sus activida­des dentro de las directivas trazadas por los ya mencionados seminarios, conferencias y re­uniones. De igual modo, las actividades des­arrolladas mediante fondos propios de la Unes­co se inspiraron en los grandes principios esbozados por los citados acontecimientos, los que se inscribieron lógicamente en el marco mayor de las resoluciones adoptadas por di­versas conferencias internacionales y por las reuniones de la Conferencia General de la Unesco. Puede, por tanto, afirmarse que la cooperación técnica ofrecida por la Unesco se basó en un conocimiento previo válido de la situación educativa global, de las realidades particulares y de los problemas específicos que se tendían a resolver.

Dentro del proceso de reflexión sobre la problemática educativa que se genera en la re­gión en las tres últimas décadas y de las accio­nes prácticas derivadas de él, podrían distin­guirse varias etapas. Dichas etapas, como todo intento de periodización histórica, pueden re­sultar un tanto arbitrarias. No obstante, resul­tan útiles como elementos ordenadores a los fines de la presente exposición.

En una primera etapa se elaboraron ciertos elementos conceptuales básicos y se generaron las informaciones que sirvieron para enfren­tarse con los problemas más urgentes: exten­sión y mejoramiento de la educación primaria, alfabetización, formación de personal docente,

etcétera. Fue una etapa de realizaciones para resolver situaciones apremiantes y problemas prácticos de tal magnitud que no exigían ma­yor fundamentación teórica. Cabe reconocer que la mayor parte de las acciones educativas desarrolladas durante esta etapa fueron conce­bidas desde una perspectiva «pedagogicista», es decir, centrada en una visión predominan­temente pedagógica y, por tanto, parcial y fragmentaria de la realidad.

A partir del Seminario Ínter americano sobre Planeamiento Integral de la Educación, convo­cado por la Organización de los Estados Ame­ricanos y la Unesco (Washington, junio de 1958), se inicia una segunda etapa en la que se tendió a superar concepciones educativas estrechas y parcializantes y a integrar la edu­cación en los esfuerzos de planificación. Se concibió el planeamiento como un medio para integrar la solución de los problemas educati­vos con la de los problemas sociales, cultura­les, políticos y económicos.

Pero es a partir de la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social (Santiago, 1962) que se examinan con mayor profundidad y sistematicidad las relaciones entre los aspectos económicos y sociales y la educación, se estudian los elementos de la si­tuación económica social y demográfica de América Latina que ejercen mayor influencia sobre la educación, así como las exigencias que esos diversos elementos imponen a la edu­cación; se precisa el papel que incumbe a los sistemas educativos con el desarrollo económi­co y social; se tienden a formular ciertas nor­mas en las cuáles se podrían inspirar los paí­ses para elaborar y ejecutar proyectos educa­tivos en relación intencional con los planes de desarrollo económico y social.

Un hito altamente significativo dentro de esta etapa constituyó la Conferencia de Minis-

1. Cabe citar entre ellas la Conferencia ya men­cionada de Santiago de Chile y la Conferencia de Ministros realizada en Buenos Aires.

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Vicente Lema y Angel D. Márquez

tros de Educación y Ministros encargados del Planeamiento Económico (Buenos Aires, 1966). Dicha conferencia reconoció «el grado todavía insatisfactorio de integración del planeamiento de la educación en la política general de des­arrollo económico y social con los planes glo­bales en que la misma se fórmula» e hizo diversas recomendaciones tendentes a profun­dizar el análisis metodológico, «en especial de los criterios para integrar los aspectos de re­cursos humanos en los planes generales».

Pese a los propósitos enunciados en las di­ferentes reuniones de vincular el desarrollo educativo al desarrollo económico y social, es necesario reconocer que los avances cuantita­tivos y en ciertos casos cualitativos logrados por los sistemas educativos de la región se rea­lizaron en forma relativamente autónoma de las líneas de desarrollo económico y social.

En algunos casos, las políticas educativas aplicadas sectorialmente no sólo no contribu­yeron a la solución de los problemas globales del desarrollo, sino que ocasionaron nuevos problemas y crearon ciertos desequilibrios es­tructurales.

En la X V sesión de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL, Quito, 1973) se hizo palpable la necesidad de revisar ciertas concepciones en torno al desarrollo y hacer hincapié en los objetivos sociales del mismo. El documento conocido como «Evaluación de Quito» puso especial énfasis en los objetivos sociales de desarrollo, en sus aspectos cuali­tativos y en el carácter integral de las estrate­gias para propiciarlo.

En el mismo sentido, la Unesco reconoció —en la ya citada obra publicada en 1976— que, al iniciarse la década de los setenta, se evidenció en América Latina la necesidad de una evaluación retrospectiva de los esfuerzos de desarrollo realizados hasta entonces. La per­cepción de que a pesar de esos esfuerzos —afirma dicha obra— los problemas funda­mentales de orden económico y social persis­tían, y en algunos casos se habían agudizado,

exigía una revisión a fondo de la concepción misma del desarrollo que había prevalecido, así como de las políticas y las estrategias pues­tas en práctica.

Esta conciencia de la necesidad de revisar el concepto de desarrollo, de recalcar los ob­jetivos sociales del mismo, de destacar el ca­rácter integral de las estrategias para lograrlo, de utilizar enfoques unificados, obligaron a replantear el papel de la educación en el pro­ceso de desarrollo.

Se configuran así los elementos que dieron origen a lo que se podría considerar como ter­cera etapa en el desarrollo del proceso de re­flexión continental y de acción cooperativa in­ternacional en el ámbito educativo. La Con­ferencia de Venezuela (1976) y la puesta en marcha del proyecto «Desarrollo y educación en América Latina y en el Caribe» (a fines de 1975) constituyen dos elementos básicos en la configuración de esta tercera etapa, que prácticamente recién se inicia y que estamos transitando. Es una etapa que se beneficia de una vasta experiencia, pero que asume una enorme responsabilidad. Las etapas de las de­claraciones teóricas han sido superadas y sus resultados no son nada halagadores. Corres­ponde a la etapa actual la responsabilidad de superar ciertos errores del pasado y concebir las estrategias integrales que generen el tipo de educación y de desarrollo que los pueblos de la región ansian, necesitan y al que tienen legítimo derecho.

Las políticas educativas y el enfoque de «recursos humanos»

En la segunda etapa a la que nos hemos refe­rido, en la que se establece en forma más sis­temática la vinculación entre la educación y el desarrollo, el enfoque denominado de «recur­sos humanos» tuvo una notable primacía. Se cayó en una posición economicista en la que se consideró a la educación como un mero

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Q u é tipo de desarrollo y qué educación

medio de producción de recursos humanos para el desarrollo como un factor productivo. Evidentemente, este enfoque no se originó en América Latina ni fue aplicado exclusivamen­te en la región. Desde los alrededores de 1960 en que los norteamericanos Schultz, Becker, Mincer, Denninson, etc., echaron las bases de una nueva ciencia económica —la llamada economía de los recursos humanos— y que otros investigadores fueron estructurando la nueva disciplina que se denominó economía de la educación, los educadores, los pedagogos o los profesionales de la ciencia de la educación asistimos —sin mucho éxito en el esfuerzo por contrarrestarlo— a lo que se podría llamar una «economización de la educación», a la pérdida o a la insuficiente consideración de la dimensión humana de la educación, a la tec-nocratización de la educación, en síntesis: a una deshumanización de la educación.

Esta visión tecnocrática de las relaciones entre el desarrollo y la educación, así como otras corrientes de la economía de la educa­ción que centraron sus preocupaciones en la contribución de la educación al crecimiento económico (relación educación-PNB), se fue­ron lentamente superando. Se advirtió que las conexiones entre la educación y la economía no son simples y lineales como con cierta in­genuidad intelectual se había supuesto. Se lo­gró adquirir conciencia de la complejidad de la problemática relativa a las conexiones entre la educación y el desarrollo económico y so­cial. Se percibió con nitidez la necesidad de profundizar el estudio de la temática relativa a la influencia de la educación en la fuerza de trabajo, en la estratificación y en la movi­lidad social, en la distribución de la renta, en la participación en el consumo y en el bienes­tar social, etc. Más aún, se advirtió que, si bien se habían aumentado lös niveles de pro­ducción en la región y si bien otros indicado­res económicos mostraban grandes progresos, las diferencias entre los países hegemónicos o del centro y los países en vías de desarrollo

o periféricos seguían acentuándose y que en el interior de los países los grupos menos favo­recidos continuaban en situación tremenda­mente desfavorable en relación a las minorías que concentran en sus manos el poder econó­mico y tienen el más alto nivel de ingresos. Frente a esa constatación actual surgieron cier­tas dudas básicas, esenciales. El directo;1 del PNUD para América Latina y el Caribe, señor G. Valdés, las sintetizó recientemente en es­tas dos preguntas: ¿Desarrollo para quiénes? ¿Desarrollo para qué?

La realidad muestra, según palabras de Val­dés, que «en gran parte el beneficio es para los mismos que, por razones de educación, entrenamiento y condiciones financieras, tec­nológicas y de mercado, se insertan en los centros dinámicos de las metrópolis mundiales a través de actividades que son incapaces de arrastrar en un movimiento ascendente a los sectores mayoritariös». Pero tal realidad no es aceptable y es menester en consecuencia em­peñarse en encontrar las vías para transfor­marla.

La respuesta a la segunda pregunta es com­pleja, porque hace al tipo de sociedad y de civilización que se desea plasmar. Qué tipo de desarrollo está buscando la humanidad y par­ticularmente la región latinoamericana, qué tipo de sociedad, qué tipo de hombre y, por ende, qué tipo de educación y de cultura, son preguntas que acucian a los intelectuales, a los políticos y a los dirigentes de la educación.

Los organismos internacionales comprometi­dos en los esfuerzos de cooperación para el desarrollo se ven impelidos a profundizar en esta problemática y a encontrar respuestas que puedan servir para dar un nuevo sentido a su acción, para tornarla más efectiva y más justa y más compatible con los altos principios hu­manos que presidieron su creación.

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Objetivos de un proyecto sobre desarrollo y educación

Los organismos internacionales llegaron a la convicción de que se hacía indispensable re­plantear toda la problemática en torno al des­arrollo y a las relaciones de éste con la edu­cación, superando los enfoques estrechamente economicistas y abarcando el problema en to­das sus múltiples facetas y dimensiones si se deseaba ofrecer una cooperación financiera y técnica que respondiera a las expectativas de los pueblos cuyo impacto lograra el grado de efectividad deseable.

Los esfuerzos realizados por las oficinas de planeamiento sectorial de la educación de al­gunos países de la región, la Oficina Regio­nal de Educación de la Unesco, así como la CEP AL y otras organizaciones nacionales y re­gionales tendentes a esclarecer los problemas del desarrollo y la educación, valiosos en sí mismos, se mostraron insuficientes. El estudió sistemático de una problemática tan vasta y compleja no podía constituir una tarea más entre otras múltiples y exigía la constitución de un grupo ad hoc estrechamente vinculado a grupos de investigadores nacionales o a orga­nismos que en los distintos países ahondaran el análisis de situaciones particulares y especí­ficas. Nace así la idea de un proyecto especí­ficamente dedicado al estudio del desarrollo y la educación.

El proyecto debía propiciar una reflexión sistemática sobre las relaciones de la educa­ción y la sociedad, explorando diversas hipó­tesis de alternativas de políticas de desarrollo que incluyan la educación y otras dimensiones sociales. Debía constituir, por otra parte, una base para el diálogo entre responsables de po­líticas de desarrollo tanto a nivel técnico como político que permita identificar el papel de la educación en el proceso de desarrollo, considerando no sólo las funciones intrínsecas de la educación, sino la particular situación que ésta ostenta en la realidad latinoamerica­

na como el sector social de mayor dinamismo, como fuente de cambios culturales y como agente de difusión de racionalidad en el com­portamiento tanto a nivel de preparación del hombre en su condición individual, en su ca­rácter de productor, como al nivel de su ac­tuación como úudadano.

Se pretendía que el proyecto promoviera la reflexión sobre las relaciones de la educación y la sociedad, comparando las tendencias en materia de expansión educativa sin simultá­neo desarrollo social, actualmente prevalecien­tes, con el planeamiento conceptual de un en­foque unificado del proceso de desarrollo, acorde con las condiciones particulares de los países, en el que se incluyan diversos estilos de desarrollo en materia de educación y de sociedad.

Para concretar estas aspiraciones y llevar a la práctica las ideas enunciadas, se crea el proyecto regional «Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe». Entre los objeti­vos inmediatos asignados a dicho proyecto cabe señalar los siguientes en razón de su im­portancia:

Estudiar alternativas de desarrollo futuro de la educación caracterizando las formas que puedan asumir el desarrollo económico so­cial y cultural de los países y de la región en su conjunto en el último cuarto del siglo actual.

Suministrar elementos de juicio para eventua­les cambios en la cooperación internacional en la esfera del desarrollo social y educati­vo y señalar sus campos prioritarios y sus modalidades de acción.

Establecer bases para la planificación social que integren las acciones relativas a la edu­cación con las correspondientes a los otros sectores sociales.

El simple enunciado de estos objetivos permi­te advertir la magnitud y responsabilidad de la tarea.

No corresponde mencionar aquí las estrate­gias puestas en juego por el proyecto para al-

334

Q u é tipo de desarrollo y qué educación

canzar sus objetivos. No obstante, señalemos brevemente que el proyecto dejó de lado en una primera jase los análisis globales —que, así como las recomendaciones globales, habían mostrado una muy relativa eficacia— para de­dicar preferente atención a los estudios de casos o al estudio de problemas cuya conside­ración se estimara como prioritaria en la estra­tegia de desarrollo nacional de lös países invo­lucrados en el proyecto. El proyecto apeló al concurso de grupos técnico-gubernamentales y a grupos académicos para la realización de los estudios de caso. Como resultado de estas dos dimensiones operativas, trabajan y reflexionan sobre los problemas de desarrollo y educación en la región varias decenas de técnicos o in­vestigadores sociales, lo que constituye un lo­gro evidente en términos de cooperación hori­zontal entre los países de la región y entre sus centros académicos.

El proyecto esbozó varias líneas de análisis, entre ellas el estudio relacionado con los pro­blemas y requerimientos de la educación y la sociedad rural; estudios relacionados con si­tuaciones y estilos de desarrollo y educación; estudios vinculados con el mercado del em­pleo; planeamiento de la educación y aspectos financieros que inciden en su desarrollo y en las estrategias de planificación; estudios de orden histórico y análisis de estructuras socio­económicas en las que se desenvuelve la edu­cación.

Sobre la base de las reflexiones y conclu­siones que ofrezcan lös estudios de caso, el proyecto realizará en un futuro próximo los estudios globales que suministrarán los elemen­tos de juicio que fundamenten eventuales cam­bios en la cooperación internacional en la esfe­ra del desarrollo social y educativo.

Expectativas y proyecciones

Cabe esperar que en un futuro cercano conte­mos con estudios globales que ofrezcan pautas

y alternativas que permitan a los organismos de cooperación internacional y regional fun­damentar con mayor precisión la planificación de sus actividades y facilitar la integración de la acción educativa con las que desarrollen otros sectores sociales. En síntesis, que permi­tan enfrentarse con mayor sistematicidad y ra­cionalidad con los problemas del desarrollo y precisen con mayor claridad el papel de la educación dentro del conjunto de acciones que deben ser emprendidas en forma integrada desde todos los sectores sociales.

Tales estudios no sólo presentarán una inne­gable utilidad para los organismos internacio­nales y regionales, sino también para los go­biernos de la región, quienes, de acuerdo con sus propias opciones políticas, económicas y sociales, podrán utilizar las informaciones y las alternativas ofrecidas para el mejor logro de los objetivos de desarrollo que cada uno se fije.

Si bien hasta el presente la acción de los organismos internacionales, como se ha inten­tado demostrar anteriormente, no ha sido fruto de la improvisación ni resultado de deci­siones circunstanciales y arbitrarias, las con­tribuciones que deberá ofrecer el proyecto per­mitirán franquear una nueva etapa, dar un paso más en el camino de la racionalidad y de la cientificidad de la acción internacional, cuyo profundo significado y trascendencia re­sulta obvio destacar.

En el lapso relativamente corto de su des­arrollo, el proyecto ha alcanzado ya resultados positivos: posibilitar una coordinación de acti­vidades de diferentes organismos — P N U D , CEPAL, Unesco— y de un alto número de países de la región en torno a un programa de trabajo que satisface intereses reconocidos como comunes y tendentes a alcanzar objetivos igualmente comunes; establecer una red regio­nal de grupos técnicos gubernamentales y de grupos académicos que reflexionan sobre los problemas del desarrollo y la educación, pro­fundizar el examen de temas específicos que

335

Vicente Lema y Angel D. Márquez

interesen en particular a un país dado o a un grupo de países; elaborar una serie de estu­dios de caso que proyectan una nueva luz sobre problemas o situaciones que hasta el pre­sente no habían merecido un análisis porme­norizado o una elaboración particular en la óptica del desarrollo y la educación.

La difusión de los citados estudios de caso abre la posibilidad de un intercambio de opi­niones críticas de gran escala, favorece el examen comparado de una problemática que en múltiples aspectos no es privativa de la región y puede interesar a los estudiosos de otras regiones, quienes podrán establecer simi­litudes y diferencias en lo que respecta a de­terminados aspectos o casos educativos co­munes.

Resulta de interés destacar que el proyecto Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe cuenta con un financiamiento rela­tivamente modesto y que la totalidad del per­sonal que participa en sus actividades —tanto a nivel del núcleo central como de la red re­gional— pertenece a los países de la región. El proyecto puede constituir para otras regiones del mundo un modelo o un ejemplo de alto interés. He aquí un objetivo no explícitamen­

te formulado del proyecto, pero no por ello menos valedero.

Las conclusiones a las que puede llegar, las alternativas que pueda ofrecer, serán eviden­temente de validez exclusiva para la región. Otros contextos, otras realidades históricas, económicas, sociales y educativas no podrán beneficiarse automáticamente de las mismas y deberán efectuar sus propias reflexiones e investigaciones. Pero queda establecido un mo­delo de cooperación entre organismos inter­nacionales y regionales y países de una región para la búsqueda en común de soluciones a la problemática sobre «educación y desarrollo», una estrategia de acción, una metodología de trabajo adaptable a otras latitudes. Más aún, queda configurado un espíritu de colaboración internacional que resume el propósito de re­solver lös problemas del desarrollo en la di­rección de la justicia y de la equidad entre los pueblos y entre los hombres —y se ins­cribe, por tanto, dentro de los principios de un nuevo orden económico mundial—, en el que cabe depositar fundadas esperanzas de real progreso, de afirmación de la identidad cultural de los pueblos y de humanización de su desarrollo.

336

Germán W . Rama

El proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe

Las nuevas características que adquirieron las relaciones entre desarrollo y educación en América Latina están en la base de la refle­xión académica y política que origina el pro­yecto Desarrollo y Educación en América La­tina y el Caribe.

Tanto en la Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados del Fo­mento de la Ciencia y de la Tecnología en re­lación con el Desarrollo en América Latina y el Caribe, organizada por Unesco (Venezue­la, 1971), como en las conferencias de la Comisión Económica para América Latina de Quito (1973) y Port of Spain (1975), los go­biernos de la región manifestaron su preocupa­ción respecto de las relaciones entre educación y desarrollo y entendieron que «es necesario mejorar el concepto de desarrollo superando la consideración fragmentaria de crecimiento económico y desarrollo humano [...] es nece­sario integrar las determinantes sociales, eco­nómicas y políticas» 1.

Por su parte, el Programa de las Naciones

Germán W. Rama (Uruguay). Universitario. Fun­cionario de la Comisión económica para América Latina. CEPAL. Coordinador del proyecto Des­arrollo y Educación en América Latina y el Cari­be. Autor de Grupos sociales y enseñanza secun­daria: El sistema universitario en Colombia; Edu­cación media y estructura social en América La­tina.

Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) , evaluando en diálogo con los gobiernos sus experiencias de asistencia técnica en América Latina, se planteó el problema de establecer criterios ante las innumerables demandas provenientes de un sector en expansión constante y el m o d o de lograr que esos criterios fueran congruentes con las alternativas de un desarrollo viable y deseable para la región.

El resultado fue la confluencia de esfuerzos de la Unesco, la C E P A L y el P N U D en un proyecto regional respaldado por trece gobier­nos latinoamericanos e iniciado en abril de 1976.

El punto de partida de su labor consistió en entender que en el transcurso del último cuarto de siglo la región conoció importantes cambios estructurales, que se sintetizan en la idea de que la población creció de acuerdo a tasas m u y altas, que se urbanizó y que se produjeron cambios en el aporte de los secto­res a la producción; no obstante, los incremen­tos en la industrialización fueron insuficientes para dinamizar la totalidad de la economía y, especialmente, para asegurar trabajo a la población en edad activa; además, los cam­bios no depararon transformaciones significa­tivas en la distribución de la renta, que seguía m u y concentrada.

E n el transcurso del periodo, grandes sec­tores de la población accedieron a la alfabeti­zación, y la educación reservada a las élites

Perspectivas, vol. VIII, n.» 3, 1978

337

Germán W . Rama

pasó a ser patrimonio de porcentajes conside­rables de las generaciones en edad escolar. La magnitud del cambio generó situaciones inédi­tas, pero no siempre aseguró mayor igualdad de oportunidades ni todos los efectos educati­vos se tradujeron necesariamente en mejores condiciones de desarrollo.

E n el estado de transición de América Lati­na, caracterizado por la desarticulación econó­mica y social, múltiples fuerzas actúan en el sentido de fijar una relación polar de concen-tración-marginación, mientras en términos de valores declarados el objetivo de la educación sería la integración social. ¿Lo intenta? ¿Lo logra? ¿Cuáles son las dificultades? ¿ C ó m o podría realizarlo? E n torno a estas y otras preguntas similares giran los objetivos del Pro­yecto.

Entre los de largo plazo se consideró prio­ritario «. . . propiciar la reflexión sobre las re­laciones de la educación y la sociedad, compa­rando las tendencias en materia de expansión educativa .. . actualmente prevalecientes con el planeamiento conceptual de un enfoque unifi­cado del proceso de desarrollo acorde con las condiciones particulares de los países, en el que se incluyan diversos estilos de desarrollo en materias de educación y sociedad», contri­buyendo «a la formulación de bases para po­líticas educativas en los países de la región...».

Para el logro de esos objetivos, el proyecto incluye una serie de estudios de temas especí­ficos insuficientemente conocidos que requie­ren considerables tareas de investigación espe­cializada. La primera etapa concluirá con un diagnóstico general sobre las relaciones entre desarrollo y educación en América Latina ba­sado en un proceso de análisis que incluyó, en primer lugar, la realización de estudios de ca­so o de problemas específicos que luego fue­ron integrados en áreas temáticas.

D e este m o d o se procuró recuperar la diver­sidad subregion&l y la complejidad de los pro­blemas en debate, ya que la reducción de fe­nómenos complejos a alguna de sus manifesta­

ciones puede explicar los numerosos ejemplos de políticas cuyos resultados no han coincidi­do con lo esperado.

Considerando la necesidad de articular lo­gros en términos de conocimiento, reflexión y cambios en las políticas, se concibió una estrategia capaz de promover paralelamente actividades cognoscitivas y de apoyo a grupos técnicos gubernamentales para que éstos —con una visión específica de la situación de la res­pectiva sociedad nacional— realizaran los es­tudios que consideraran m á s importantes.

E n tal sentido, el proyecto realizó acuerdos de cooperación con los gobiernos de Colom­bia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Guya­na, Honduras, Panamá y Perú; además tiene en gestión un acuerdo con el de Bolivia. E n cada uno de los países se establecieron víncu­los con ministerios de educación, ministerios de planificación, institutos de desarrollo agra­rio y universidades con el propósito de cons­tituir grupos técnicos, los cuales, con la asis­tencia del personal del proyecto, pudieran llevar a cabo las tareas de investigación y aná­lisis. Esta opción implica, en primer lugar, postular la calidad de los recursos humanos existentes en los países y luego considerar la asistencia técnica como una forma de coopera­ción horizontal relacionada con un centro in­ternacional de integración y asesoramiento.

E n forma paralela a la realización de estos trabajos, el proyecto consideró necesario un esfuerzo académico de similar magnitud; para ello movilizó los recursos intelectuales existen­tes en la región y capitalizó los conocimientos que sobre educación y desarrollo fueron reali­zados en los centros de investigación de cada país.

C o m o resultado de las dos dimensiones m e n ­cionadas, trabajan actualmente y reflexionan sobre el tema varias decenas de técnicos e in­vestigadores; éstos se encontraron en el pri­mer seminario realizado en Quito presentando los resultados de sus investigaciones para la confrontación y el análisis pertinente.

338

El proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe

E n sus dos primeros años, el proyecto exa­

minó estudios vinculados con cuatro ejes de

análisis diferentes. El primero de ellos, y el

de mayor nivel de generalidad y abstracción,

se refiere a los estilos de desarrollo vigentes

en la región. E n esta línea se intentó diseñar,

en primer lugar, un esquema conceptual que

cubriera la variedad de estilos coexistentes2.

E n segundo lugar se realizó el análisis his­

tórico de las principales pautas que los estilos

pusieron de manifiesto en el área educativa.

Complementariamente con estos trabajos se

realizaron otros de corte más empírico; por

un lado se efectuó un estudio sobre la base

de los censos de 1960-1970, que permite apre­

ciar los cambios en el perfil educativo y su

correlación con variables de trabajo y de es­

tratificación social en el conjunto de la re­

gión3; por el otro se realizaron estudios de

caso específicos que permitieron conocer con

detalle algunos rasgos peculiares de ciertos es­

tilos, como los de Costa Rica, Paraguay, los

países de habla inglesa del Caribe, Ecuador

y Perú. E n ambos países lo sugestivo del pro­

ceso ha sido tanto la velocidad del cambio

educativo como la presencia de dos factores

clave —económico uno, político el otro—

para dinamizar el proceso de movilización so­

cial y educativa4.

Es indudable que los países elegidos no re­

presentan la totalidad de los estilos vigentes en

la región; quedan excluidos los casos de edu­

cación condicionada por la crisis de la moder­

nización y aquellos donde el estilo dominante

es el de recursos humanos. Sin embargo, y

dadas las limitaciones temporales y operativas

del proyecto, el programa de investigaciones

será completado con un análisis general de es­

tos estilos sobre la base de las investigaciones

existentes y de nuevas fuentes estadísticas.

El segundo eje temático está constituido por

los problemas que plantea la educación en las

zonas rurales. Dada su magnitud en América

Latina, se seleccionaron en el marco del pro­

yecto tres tipos de situaciones problemáticas

que, por su alto grado de significación, permi­

tirían obtener una aproximación válida para

el conjunto. El primero de ellos se refiere a

las sociedades bilingües de origen indígena,

donde se ponen de manifiesto con mayor in­

tensidad las situaciones de discriminación étni­

ca y de heterogeneidad cultural. E n relación

con esto se llevan a cabo tres estudios de di­

ferente alcance: el primero se refiere a las

estrategias y modalidades de la enseñanza bi­

lingüe en Guatemala; el segundo, a las situa­

ciones de discriminación étnica y al papel de

las políticas educativas de erradicación pro­

puestas en el extremo sur de América Latina,

y el tercero, actualmente en diseño, analizará

el papel de la educación en un proceso de des­

arrollo rural integrado (Bolivia).

Otro enfoque sobre la problemática rural se

constituye a partir de los procesos de reforma

agraria o de los casos de estructuras producti­

vas con fuerte peso de la propiedad media fa­

miliar. El interés por estos aspectos deriva de

la posibilidad de observar cómo juega la edu­

cación cuando las estructuras económico-socia­

les dejan de ser un obstáculo para su desarro­

llo o cuando la educación actúa en el marco

de un proceso de movilización social en el

sector rural. U n estudio de este tipo —que

ofrece además la particularidad de analizar

un caso donde la movilización social se da en

una población marginada sociolingüísticamen-

te— es el dedicado a Perú. Otro ejemplo es

el estudio realizado sobre el caso hondureno

—en coordinación con el proyecto de Unesco

Red de Sistemas Educativos—, donde se

pone de manifiesto la importancia de las orga­

nizaciones sindicales y cooperativas en el di­

seño de nuevas formas educativas que respon­

dan a las demandas del proceso de reforma

agraria, y, por último, el estudio sobre la edu­

cación rural en la zona cafetalera colombiana,

donde se analiza cómo un tipo de explotación

determinado crea condiciones para un desarro­

llo educativo superior al habitual en zonas ru­

rales.

339

Germán W . Rama

U n tercer tipo de enfoque se ubica en cam­bio en la educación rural institucionalizada. Aquí, a diferencia de los estudios habituales realizados en la perspectiva de la planificación integral, se enfocó el problema a partir de la relación entre el educador y la comunidad ru­ral inmediata. E n el presente «elemento docu­mental» se ofrece un análisis para el ámbito constituido por comunidades rurales atrasa­das5; otro trabajo, actualmente en prepara­ción, analiza el problema en el marco de las áreas rurales modernas.

El tercer eje temático de las investigaciones del proyecto se refiere a las relaciones entre educación y mercado de trabajo. También en este caso fue preciso seleccionar un sector que, por su significación tanto empírica como teórica, permitiera lograr un avance en el co­nocimiento existente. D e los tres grandes sec­tores de mercado de trabajo con categoría específica —estado, industria y empleo margi­nal— se seleccionó el segundo, teniendo en cuenta que la industrialización ha sido el fe­nómeno más relevante de la transformación económica latinoamericana. Se estudiaron dos situaciones m u y diferentes que, en cierta for­m a , cubren casos típicos dentro de los proce­sos de industrialización vigentes en América Latina: uno de alta heterogeneidad producti­va y cobertura educacional amplia y otro de industrialización reciente y cobertura educa­cional baja (El Salvador)6. A partir de estos resultados se ha emprendido el estudio de al­gunas políticas educativas frente a las deman­das del empleo industrial y la revisión de los estudios y las evidencias scbre las relaciones entre educación, empleo e ingresos. E n este sentido están en curso tres trabajos diferentes: uno referido al papel de la enseñanza técnica, basado en el caso panameño; otro centrado en las relaciones entre empleo, educación e ingre­so, realizado a partir de los datos de las en­cuestas de hogares llevadas a cabo en Argen­tina; el tercero intenta replantear las relacio­nes entre educación y empleo a través de una

revisión de las tesis clásicas de la teoría del capital humano y sobre esa base ofrecer un marco teórico alternativo para interpretar esas relaciones.

El cuarto eje, por fin, se refiere al análisis de los procesos de formulación y ejecución de las políticas y planes de educación. E n este nivel se ha estudiado el papel realizado por la planificación educativa en América Latina; además se proyecta considerar la peculiaridad de los procesos innovadores en educación, sus fuentes, la dinámica de su desarrollo y los obstáculos para su difusión. Complementaria­mente se llevó a cabo un trabajo que estudia los problemas del financiamiento de la educa­ción en relación con las oscilaciones propias de los ciclos económicos.

E n la etapa actual del proyecto, el énfasis de los estudios —sin menospreciar la finaliza­ción y sistematización de los trabajos iniciados en la primera etapa— se ha trasladado de las condiciones externas, en el marco de las cuales actúa la educación, al estudio de los aspectos internos de la dinámica de los sistemas edu­cativos. Este énfasis en lo interno tiene que ver tanto con las formas de reproducción de los condicionamientos externos en el ámbito específico de la educación como con las m o ­dalidades —valores, dinámica institucional, et­cétera— que caracterizan a la actividad edu­cativa en sí misma. E n virtud de ello, las lí­neas de investigación de esta nueva etapa están basadas en la organización educativa y en sus principales actores. Por un lado se intentará efectuar un balance del papel realizado y de los problemas con los que se enfrentan los niveles educativos formales (universidad, ense­ñanza media y enseñanza elemental) y los no formales (tanto en la perspectiva de la edu­cación no formal c o m o en el ámbito de la cultura popular en su conjunto). Por el otro se analizará la función de los actores básicos del proceso educativo, especialmente el docen­te, que de un m o d o u otro condiciona al resto.

340

El proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe

El conjunto de los trabajos de las dos eta­pas mencionadas se integrará en u n diagnóstico general sobre los problemas del desarrollo y la educación en América Latina, cuyos compo­nentes principales serán aportados por los es­tudios de base. La sucesión de etapas —formu­lación de hipótesis, estudios con énfasis en los principales aspectos del desarrollo social, estu­dios de las dimensiones del sistema educativo y diagnóstico general— está acompañada por la intención permanente de no perder de vista la variedad de situaciones existentes en la re­gión y la especificidad de cada una de ellas.

La metodología planteada permitirá abor­dar en forma m á s precisa las bases para polí­ticas de desarrollo educativo no sólo por el conocimiento de las situaciones nacionales o subregionales, sino porque en el estudio de las mismas han estado asociados grupos académi­cos y técnicos gubernamentales; éstos, en rela­ción con las imágenes sobre desarrollo futuro

de sus propias sociedades y con los proyectos societales propugnados por los grupos, estarán en condiciones de proponer alternativas para la educación.

Notas

1. Evaluación de Quito, C E P A L , X V sesión, re­solución 320 (XV) , párr. 18.

2. Véase el artículo de G . Weinberg en este mis­m o número de Perspectivas.

3. Sobre estos diferentes aspectos, véanse más ade­lante los artículos de G . W . R a m a , C . Wein­berg y C . Filgueira.

4. Lo abundante de la materia de este «elemento documental» y el poco lugar de que dispone­mos nos obligan a remitir a un número ulte­rior de Perspectivas la publicación de las m o ­nografías evocadas por el autor ( N D L R ) .

5. Véase más adelante el artículo de Abner Prada. 6. Véase más adelante el artículo de N . F. Lama-

rra e I. Aguerrondo.

341

Germán W . Rama

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

U n a característica c o m ú n a todos los países de América Latina es que en ellos las posi­bilidades de acceso a los distintos niveles edu­cativos ofrecen menores dificultades que las re­lacionadas con la participación en el poder o con el logro de mayores ingresos. Si bien es cierto que algunos países avanzan en el sentido de procurar una mayor participación política de la población, el conjunto revela todos los síntomas de la crisis que sufre la concepción democrática de gobierno, con pre­dominio de formas políticas diversas que osci­lan entre un decidido autoritarismo y la adop­ción de medidas represoras de ciertos derechos cívicos. Así, puede afirmarse que el incremen­to educacional de la región fue paralelo al progresivo avance de limitaciones y exclusio­nes múltiples en materia de participación po­lítica.

C o m o los procesos políticos no son autóno­m o s , registran todas las oscilaciones y alterna­tivas del sistema económico capitalista. Con­cluido el ciclo sustantivo de las importaciones, la internacionalización de los mercados nacio­nales y la presencia de corporaciones multina­cionales ha obligado a redéfinir tanto las re­laciones entre las economías centrales y las latinoamericanas c o m o las existentes entre los grupos sociales internos1.

Este nuevo m o d o de desarrollo —al que se calificó de dependiente y asociado— implicó, en el caso de algunas economías nacionales,

342

Perspectivas, vol. VIII, n.» 3, 1978

el surgimiento de una dinámica capitalista creadora de recursos y expectativas. Sin e m ­bargo, en todos los casos se le atribuyó con razón un carácter concentrador y excluyente: en este sentido, no obstante los cambios pro­ducidos en la distribución de los ingresos en­tre los estratos y a pesar del acceso de algu­nos sectores medios altos a las ventajas del desarrollo, un 50 por ciento de la población participa mínimamente de los frutos del creci­miento económico2.

La perspectiva regional no debe ocultar la diversa cualidad de las situaciones nacionales. E n este sentido, la mayor o menor concentra­ción del ingreso está intrínsecamente vincula­da al grado de participación política demos­trado por las sociedades.

Dicho de otra manera: el tipo de concen­tración del ingreso —que Jorge Graciarena di­vide en elitario, tradicional o moderno y m e -socrático— no es una resultante del grado de desarrollo del capitalismo, sino una variable política del mismo; en este sentido, estructuras económicas similares ofrecen distintos patrones distributivos, lo que demuestra que «. . . la di­ferencia radica en la configuración y dinámica del régimen político, que es el factor que ex­plica las transiciones de uno a otro tipo de concentración del ingreso», y que la concen­tración depende «. . . de los grados de autori­tarismo y negociación que coexisten en un ré­gimen político» 3.

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

D e la relación de fuerzas sociales manifes­tadas en el poder se derivan las pautas de acceso a la educación y la forma de distribu­ción del ingreso.

E n ambas se expresan asimismo las conce­siones parciales estratégicas para evitar reivin­dicaciones globales, las formas con que el po­der logra su legitimación y los valores que componen la imagen de sociedad.

E n este sentido, las funciones sociales que ejerce la educación con mayor o menor énfa­sis de acuerdo con el tipo de sociedad pueden sintetizarse así: a) transmisión de la cultura de la sociedad y de su clase dominante; b) con­servación del sistema y provisión de innovado­res; c) funciones políticas: obtención de apoyo al sistema de gobierno vigente y reclutamiento de líderes; funciones en relación con las cla­ses sociales: mantenimiento y selección de can­didatos para los diferentes puestos según cri­terios de aceptación o rechazo de la movilidad social; funciones económicas: aplicadas esen­cialmente al reclutamiento de la m a n o de obra en la calidad y cantidad requeridas por el sis­tema económico.

D e acuerdo con el tipo de estructura social, a la naturaleza de las relaciones de poder en­tre grupos y clases sociales y a las estrategias en pugna, se define un estilo de desarrollo orientado hacia ciertos objetivos. Asimismo, en relación con las orientaciones generales del estilo, se ejercerán demandas sobre la educa­ción, privilegiando algunas de sus funciones y situando a las restantes a su alrededor con grados diversos de dependencia.

La creciente incorporación de las masas a los sistemas educativos ha hecho crucial la re­lación entre éstos y el sistema social. Funcio­nes que anteriormente ejercía la familia, la co­munidad primaria o la relación de trabajo pasaron a ser desempeñadas por la educación.

Los estilos de desarrollo educativo que se describirán en este artículo no cubren la tota­lidad de las posibilidades teóricas —no se ha considerado, por ejemplo, el socialista, que

pertenece a un tipo de estructura social cuali­tativamente distinta de la capitalista—, y su presentación tiene por objeto hallar un método de análisis que conceptualice los contenidos de la educación en el marco de cada estructura social e intente definirla c o m o un estilo de desarrollo.

Se ha supuesto que cada uno de los estilos —el tradicional, el de modernización social, el de participación cultural, el tecnocrático y / o de formación de recursos humanos y el de congelación política— se define por una fun­ción social relevante, alrededor de la cual se organiza y se establecen los fines del sistema educativo.

E n realidad, se parte de la idea de que la multifuncionalidad de los sistemas educativos se organiza alrededor de una función domi­nante, constituida en objetivo primordial de la estructura de poder; en cuanto a la relación con el sistema educativo en sí, establece pau­tas administrativas y prioridades que obran c o m o parámetros de las actividades educativas específicas.

La función relevante del estilo tradicional es conservar el sistema social, que si bien por definición forma parte de todo proceso edu­cativo, en este caso, y puesto que se trata de sociedades estancadas —sociedades cuyo dina­mismo es tan bajo que tienden a reproducirse sin cambios—, determina que otras funciones (la preparación de recursos humanos , el des­arrollo de la cultura o la movilización social) tengan un papel m u y limitado y de escasa co­bertura. Así, el estilo tradicional se limita a reproducir los valores de la clase dominante sin demostrar demasiado interés por el des­arrollo científico y la formación de recursos técnicos.

Inversamente, la movilización es la caracte­rística fundamental del estilo de moderniza­ción social. Se trata de integrar a las masas en un nuevo tipo de consenso donde los valo­res clave sean la legitimidad del poder deri­vada de su aceptación y la creencia en los be-

343

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344

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

neficios de la movilidad social. El logro de su

integración tiene prioridad sobre la efectiva

formación de recursos humanos; asimismo, la

presentación del sistema educativo como tribu­

nal imparcial de selección social resulta más

importante que el rendimiento cuantitativo del

sistema o la pureza de los conocimientos trans­

mitidos.

Según el tipo de función relevante varía el

grado de autonomía del sistema educativo. E n

el estilo de participación cultural, la educación

tiene gran autonomía: puede fijar sus objeti­

vos y mantener la lógica proveniente de sus

estructuras internas. La sociedad utiliza sus

criterios respecto al valor de la cultura y los

reasume como jerarquías sociales; al mismo

tiempo, como la legitimidad del sistema no

está en discusión, la pluralidad ideológica

—consustancial con la dinámica de la cultu­

ra— no queda limitada en la práctica docente

ni provoca preocupación en los grupos domi­

nantes.

Inversamente, en el estilo de congelación

política, donde la función dominante es el con­

trol político de la educación, se establecen lí­

mites estrechos a lo académico, que sólo ad­

quiere sentido en la medida que lleve a las

nuevas generaciones valores dogmáticamente

presentados no posibles de refutación. La cul­

tura y el conocimiento no son valores en sí,

sino medios para la organización de la socie­

dad que se intenta establecer.

Ciertas modalidades de este estilo educativo

no son diferentes de las practicadas por los

regímenes comunistas, ya que en ambos casos

se trata de establecer proyectos de sociedad de

ideología excluyente.

Estilo tradicional

C o m o se indica en el cuadro 1, la sociedad correspondiente al estilo es predominantemen­te rural: conviven formas latifundistas y en­claves dedicados a la producción para merca­

dos externos junto a formas minifundistas cuya

función relevante es asegurar la reproducción

de la m a n o de obra. Se trata de una sociedad

desarticulada donde resulta dudoso reconocer

la forma nación entendida c o m o un proceso

de movilización social y de asimilación cultu­

ral y política. Aquí «...la concentración del

ingreso obedecería más que nada a la acumu­

lación de propiedad, principalmente rural»4.

Según M a x Weber , el Estado es una organiza­

ción dotada de la fuerza necesaria para m a n ­

tener este tipo de concentración, ejercitada por

la clase propietaria o por la fuerza armada

mediante formas de dominación donde se con­

funden rasgos de tradicionalismo, patrimonia-

lismo y sultanato5.

«El sector dominante —afirman Giorgio Al-

berti y Julio Cotler— controla sin ninguna

clase de interposiciones y en forma inequívoca

el contenido valorativo y, por tanto, educacio­

nal de la sociedad. Impone asimismo un apa­

rato normativo que legitima su status median­

te una simbología, que muchas veces llega a

tener connotaciones mágico-religiosas, propi­

ciando que los valores del sector dominante se

incorporen relativamente a la cultura de los

dominados» *.

La cobertura educativa es m u y baja y se

mantiene a la mayoría de la población en con­

diciones de analfabetismo total o funcional, ya

que el tipo de producción agrícola no genera

demandas de recursos humanos con califica­

ciones escolares.

Por otra parte, existen fracturas entre los

niveles educativos urbanos y rurales, y las ins­

tituciones que atienden a los niños rurales son

de tipo incompleto; además, la enseñanza se­

cundaria es m u y limitada en cuanto a cobertu­

ra del grupo de edad y su objetivo es formar

funcionarios y cuadros medios; finalmente, la

educación superior sólo se aplica a las profe­

siones tradicionales de los cuadros superiores

y su papel está mediatizado tanto por el m a ­

yor prestigio de los formados en el exterior

como por la dependencia impuesta a los cua-

345

Germán W . Rama

dros técnicos por los grupos o personas posee­doras del poder efectivo. El problema de la mutación tecnológica de la industria, estable­cida por las sociedades multinacionales donde sólo existía artesanado, provoca reclutamientos de m a n o de obra con educación general, pero el tipo de producción de ensamblaje de alto insumo de m a n o de obra no genera espacio ocupacional para los técnicos superiores.

H a y tres niveles educativos que se corres­ponden con la estratificación social propia de este estilo: a) un sector excluido, margi­nal, con amplios porcentajes de analfabetismo, compuesto por población rural que en algunos casos es indígena; b) una escolaridad de pocos grados que atiende a los sectores bajos urba­nos y suburbanos, y c) una educación media y superior que se expande por la presión de las clases medias urbanas que buscan recibir una formación similar a la de los grupos domi­nantes; c o m o esa educación está fundamental­mente dirigida a la preparación de élites polí­ticas y el tipo de poder no da lugar a la inser­ción de nuevos grupos, estos sectores medios conforman antiélites, con dificultades para ob­tener masa de apoyo, que oscilan entre la re­vuelta y la emigración.

Estilo de modernización social

A este estilo se le otorgará un tratamiento pre-ferencial en lo que hace al desarrollo temático correspondiente, porque en América Latina las condiciones y etapas de la modernización so­cial han prevalecido sobre las otras alternati­vas de cambio.

Se incluyen aquí los fenómenos de movili­dad social que abarcan casi exclusivamente a los sectores medios junto a otros que corres­ponden a procesos populistas de reiterada apa­rición. El carácter de transición de buena parte de las sociedades latinoamericanas, su reiterada capacidad para absorber conflictos y también su reiterada incapacidad para ofre­

cer soluciones estables a las demandas de par­ticipación y desarrollo han conferido a la edu­cación un papel privilegiado en la asimilación de esas demandas y una relativa autonomía frente a los requerimientos del sistema econó­mico.

La vinculación de términos como «moderni­zación» y «social» alude a un tipo específico de cambio estructural mediante el cual, a par­tir de cierto grado de expansión económica que no llega a conformar un capitalismo m a ­duro, se producen una serie de fenómenos —urbanización, crecimiento de los sectores m e ­dios, consolidación de un proletariado a pesar de la permanencia de población marginal, pro­cesos de movilidad social, etc.— que afectan a una masa considerable integrada al sistema.

Pero la modernización, lejos de constituir el tránsito entre una sociedad de partida —la tradicional— y otra de llegada —la desarrolla­da, concebida en forma etnocéntrica c o m o re­producción de las actuales—, ambas estáticas y definidas de acuerdo con un sistema evolu­tivo idealista, expresa la contradictoria estruc­tura social del desarrollo dependiente de m u ­chos países de América Latina7.

La incapacidad del sistema económico para dinamizar e integrar la totalidad de la econo­mía, reiterando los fenómenos de segmenta­ción y la falta de articulación de las clases so­ciales respecto del paradigma propuesto por el desarrollo europeo, genera un proceso perma­nente de movilización social que, al no inser­tarse coherentemente en la estructura económi­ca, se expresa en demandas de participación en otras dimensiones (urbanas, educativas et­cétera).

Este tipo de movilización plantea al sistema de poder diversas alternativas: integrarla con crecimiento económico y distribución del in­greso; o rechazarla por medios represivos; o bien incorporarla parcialmente transformando la movilización en otro tipo de proceso.

Las tres alternativas se han registrado c o m o situaciones concretas en el desarrollo de la re-

346

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

gión, pero el predominio actual de la segunda opción no debe hacer olvidar que en el pasa­do ha sido la tercera una instancia m u y fre­cuente, que puede volver a reiterarse si en el futuro las nuevas formas capitalistas concen-tracionarias lograran promover una integración mayor de las economías y provocaran una di­námica de cambio social por ampliación es­tructural.

El estilo de modernización social es capaz de controlar las presiones en favor del cambio estructural manteniendo las relaciones de cla­ses y de poder; para ello asimila aquéllas y transforma la movilización social en expecta­tivas de movilidad individual ascendente a tra­vés de la educación. E n este sentido, se defi­nen reglas limitadas bajo las cuales es posible la participación de los nuevos grupos sociales.

U n intenso desarrollo de la educación pue­de transformar las presiones sociales en expec­tativas institucionalizadas de movilidad social, ya que su puesta en práctica legitima el siste­m a de dominación al presentarlo abierto al cambio en el poder, confiere la oportunidad de integrar a grupos eventualmente moviliza­dos contra el sistema, promueve la movilidad necesaria para la renovación de élites captan­do simultáneamente potenciales líderes del an-ti-statu quo, genera expectativas de movilidad intergeneracional y adjudica a la educación el papel de aparente tribuna neutral de selección para las posiciones estratificadas.

La dinámica de la sociedad movilizada im­pone una fuga hacia adelante con desarrollo constante del sistema educativo. D e este m o d o , mientras cada ciclo de modernización incorpo­ra nuevos grupos a la acción educativa, la difusión de niveles de enseñanza cada vez más completos en sectores de población cada vez m á s amplios crea un proceso desvaloriza-dor permanente de la educación: la clase alta y el sector superior de la clase media se des­plazan hacia niveles culturales más elevados, condicionando la jerarquía de los cargos en el mercado del trabajo y desvalorizando automá­

ticamente los niveles alcanzados por los gru­pos que le siguen, y así sucesivamente.

E n los países incluidos en este estilo pueden distinguirse distintas etapas de la expansión educacional: Etapa de incorporación de las clases medias

residuales generadas en la intermediación social durante la expansión hacia afuera de las economías.

Etapa de incorporación de las clases medias emergentes de la diferenciación social vincu­lada con el desarrollo del sector productivo moderno y los servicios.

Etapa de incorporación populista en condicio­nes de intensa urbanización e industrializa­ción sustitutiva de las importaciones.

La primera etapa —que analiza con mayor de­talle Gregorio Weinberg en este m i s m o n ú m e ­ro— se vincula con el proceso de integración nacional y consolidación del sistema político. Aquí la educación primaria actúa c o m o estra­tegia masiva de las clases medias, y la apertu­ra hacia la educación secundaria les ofrece la oportunidad de incorporarse al grupo domi­nante que surge de la fusión de la antigua oli­garquía con la burguesía, obteniendo sociali­zación cultural y conocimientos suficientes para desempeñarse c o m o burocracia política del nuevo orden.

E n la segunda etapa, «...las clases medias operan en estrecha alianza con los sectores populares urbanos» y actúan «. . . c o m o un fac­tor dinamizador y acelerador del desarrollo»8, propugnando u n desarrollo donde predominan valores tales c o m o el nacionalismo y el esta­tismo.

La expansión y diferenciación de la estruc­tura económica origina procesos de movilidad social por ampliación estructural que benefi­cian a grupos m u y móviles, originarios en su mayoría de la inmigración internacional; éstos, en virtud de su integración o asociación en la alianza de poder, participan de una serie de oportunidades educativas, entre las que figura la gratuidad, la dotación de escuelas de ciclo

347

Germán W . Rama

completo en las ciudades, el desarrollo de la educación media (en especial la magisterial) y la creación o expansión de carreras univer­sitarias técnicas y administrativas que les per­mitan transformarse en élites modernas que simultáneamente forman parte del sistema tra­dicional de poder.

El estilo educativo que se analiza provoca, entre otros fenómenos, una política redistri-butiva del ingreso social (en especial hacia los sectores medios) y conforma un ámbito que tiende a neutralizar las diferencias sociales m á s visibles; finalmente, la articulación de la educación en un sistema único asegura la m o ­vilidad ascendente de las clases medias emer­gentes recientemente incorporadas al m i s m o 9 .

La etapa educativa populista reúne las con­tradicciones del sistema social correspondiente y los resultados permiten distinguir dos orien­taciones que recorren sentidos opuestos.

La primera registra el mejoramiento de la cobertura y del egreso de la educación pri­maria, la ampliación acelerada de la educación media —que en algunos países llega a cubrir m á s del 50 por ciento de la población en la edad respectiva—, incrementos explosivos de la matrícula superior —hasta el 25 por cien­to del grupo de edad veinte a veinticuatro años—, disminución de los niveles ecadémicos que facilita la promoción formal de sectores de origen sociocultural bajo y sensibles incre­mentos del gasto educativo.

La segunda propone contrarrestar los efec­tos de la democratización, que no ha elimina­do totalmente la rémora de sectores sociales carentes de un ciclo básico de formación ele­mental. D e este m o d o , a pesar de que el siste­m a se extiende, su concepción elitista y pira­midal permanece y no permite que tanto en los contenidos como en la forma de transmi­sión cultural se produzcan cambios que otor­guen validez a la cultura de los nuevos grupos incorporados al sistema, y tampoco se inclu­yen formas pedagógicas adaptadas al nuevo perfil estudiantil. Las normas (aparentes) de

igualdad y neutralidad social de la educación —en nombre de las cuales los grupos medios superiores obtienen una serie de medidas que los favorece—actúan c o m o legalidad excluyen-te de los socioculturalmente inferiores. Al mis­m o tiempo que se proclama la política popu­lista, los instrumentos actúan en sentido con­trario: asignación de recursos a los niveles educativos superiores en perjuicio de los infe­riores, estratificación de los recursos materia­les y humanos de los centros educativos de acuerdo con el origen social de los estudian­tes, prioridad del bachillerato general, canali­zación de los grupos sociales m á s bajos hacia carreras universitarias cortas, creación de cur­sos de postgrado (justificados teóricamente por razones académicas, pero cuyos niveles de en­señanza permiten suponer que su función es asegurar la jerarquía de los grupos que acce­den a la educación superior) y, finalmente, segmentación educativa mediante la creación de circuitos de educación privada que van de la preescolar —sólo accesible para los grupos superiores— a la universitaria.

El ciclo ascendente del estilo modernizador implicaba una alianza entre las clases medias y el proletariado; pero al estabilizarse y entrar en crisis durante el populismo el proceso de desarrollo, las clases medias ampliadas se es­cinden de acuerdo con ingresos y expectativas claramente diferenciadas; los sectores mejor asentados de las mismas se identifican con las clases altas —en un proyecto de múltiples di­mensiones que también se manifestó en la estratificación del sistema educativo—, cierran a los nuevos grupos el camino ascendente que antes habían utilizado en su propio beneficio.

A la expansión educativa de la etapa popu­lista corresponden cambios acelerados produ­cidos en la composición sectorial del mercado del trabajo —fenómeno que analiza Carlos Filgueira m á s adelante—, por cuyo medio las categorías de profesionales y semiprofesiona-les, si bien conocen la mayor tasa de su ex­pansión, no logran superar a la educativa. Esto

348

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

determina que una proporción creciente de

educados pase a ocupar puestos de empleados

y vendedores cuyo status sólo se mantiene por

la falta de actividad manual, y que grupos de

educados de nivel medio comiencen a ingre­

sar en las ocupaciones bajas y manuales del

sector terciario.

Si se enfoca la cuestión desde la polaridad

manual-no manual de las ocupaciones, la edu­

cación aparece asociada a un tipo de movili­

dad ascendente, pero si se atiende a la estrati­

ficación interna de los no manuales registra-

ble en la distribución de ingresos, la educa­

ción, en el caso de las masas incorporadas,

sólo serviría para manejar los símbolos del

cambio de status, privilegio al que progresiva­

mente dejarían de acceder los que sólo logren

cubrir algunos años de educación secundaria.

La discrepancia entre amplia cobertura en

un tipo de educación general, por una parte,

y limitaciones en el mercado de empleo, por

otra, intenta ser cubierta por el Estado m e ­

diante la creación artifical de puestos de tra­

bajo en un proceso que favorece la subutili-

zación creciente de las capacidades y el peso

cada vez mayor de los servicios, especialmente

los sociales. E n cuanto a la subutilización de

las capacidades, situación que también afron­

tan las actividades del sector privado, especial­

mente las de intermediación, genera contradic­

ciones entre la capacidad cultural y el empleo,

hecho que potencia tanto el incremento de la

participación política como la adopción de di­

versas actitudes críticas frente al sistema, y el

crecimiento de una masa de intelectuales cuyo

volumen hace difícil su asimilación por los

mecanismos de poder. Junto con ello, el incre­

mento de los servicios afecta las condiciones

de acumulación y concentración del capitalis­

m o dependiente. A m b o s fenómenos están rela­

cionados con la crisis de las sociedades m o ­

dernizadas de América Latina y con los inten­

tos que postulan un retroceso a etapas anterio­

res a la propia modernización social.

Estilo de participación cultural

Este estilo supone ciertas condiciones econó­

micas; entre ellas, la existencia de un sector

generador de excedentes, productor para el

mercado externo, con bajos efectos difusivos

directos en la economía y poco insumo de

m a n o de obra; además, esos excedentes deben

ser captados y distribuidos por el Estado. Aquí

el crecimiento económico tiende a ser percibi­

do como un dato y no como el producto de

diversas opciones, esfuerzos y conflictos. Estos

aparecen imbricados en los mecanismos de dis­

tribución y se hallan referidos fundamental­

mente al Estado y a la burocracia política que

lo maneja de acuerdo con principios democrá­

ticos; asimismo se afirma la superación del

sistema de clases sociales apelando a la movi­

lidad social y a la protección estatal.

El escenario social es fundamentalmente po­

lítico y la sociedad es presentada y se repre­

senta a sí mismo como regida por clases diri­

gentes.

Luego, este tipo de crecimiento económico y

el papel relevante de ciertas categorías de asa­

lariados como perceptores de altos ingresos

determina que el acceso a los mismos sea m a ­

yor que en otras sociedades.

Finalmente, el desarrollo se ha producido

como una mutación y no como un proceso,

de m o d o que la estructura anterior no puede

encuadrar los cambios y menos aún trasladar

sus patrones de prestigio. E n ese marco de

gran expansión, la cultura aparece c o m o el

bien de más difícil acceso y cumple con efi­

cacia las funciones de barrera y nivel necesa­

rios para distinguir un poder ejercido por cla­

ses dirigentes. Barrera, porque de los distintos

ascensores de movilidad es el más lento, y ni­

vel, porque tendería a integrar las distintas

cúpulas —económicas, políticas y culturales—

en un mismo conglomerado: la clase dirigente.

N o todos los grupos sociales acceden a la

educación y menos aún logran finalizar el ci­

clo básico o el medio, pero no se percibe que

349

Germán W . Rama

ello provoque conflictos sociales. Esto se ex­plica por la existencia relativamente amplia de oferta institucional; además, la educación no es percibida c o m o la única posibilidad de ascenso social, especialmente para los grupos bajos, que encuentran otras alternativas en el mercado de empleo y en las diversas ocupa­ciones independientes.

La educación media y superior es predomi­nantemente humanista en lugar de técnico-científica, y las ciencias sociales y las letras cuentan con altos porcentajes de matriculados, lo que permite inferir que la educación es percibida en parte c o m o bien de consumo y en parte c o m o camino hacia un mercado de e m ­pleo en el que el Estado — m á s por criterios sociales que por necesidades técnicas— absor­be vastos contingentes de población.

La capacidad integradora que provocan el consumo y la movilidad es tan alta que el sis­tema no se siente amenazado por las ideolo­gías que lo cuestionan, de m o d o que la pre­sencia de una conciencia crítica es la manifes­tación habitual de un quehacer universitario encargado de promover el surgimiento de los cuadros dirigentes y la formación de los inte­lectuales de la sociedad. La radicalización es­tudiantil puede ser considerada una etapa de la socialización política —son reducidos los riesgos de comunicación con la clase obrera y el subproletariado— vinculada a la natura­leza de la experiencia académica, que está en condiciones de regularse de acuerdo con sus propias necesidades porque ni los requerimien­tos del sistema económico ni los provenientes del sistema político son perentorios. Así, la lógica interna de esta experiencia la inclina a defender la prevalencia de lo cultural y a mantener sus ritos. Para lo primero es nece­saria cierta diferenciación cultural, es decir, un cierto volumen crítico de especialistas com­pitiendo por el desempeño de las funciones do­centes definidas de acuerdo con valores cien­tíficos. Asimismo, la diferenciación cultural es también indispensable en relación con el m u n ­

do que rodea a la universidad. «Reiterando la imagen weberiana sobre el sacerdote y el pro­feta, se podría decir que la institución univer­sitaria corre el riesgo de la 'ritualización' si no está enfrentada a la crítica de un 'profetis-m o ' externo que cuestione constantemente su rigidez, su autosatisfacción por el cumplimien­to de cursos y la repetición de conocimien­tos» 10.

Estilo tecnocrático y/o de recursos humanos

Cuatro características definen este estilo: 1. Tanto la cantidad como la calidad de los

servicios educativos dependen de los reque­rimientos de recursos humanos de los dis­tintos sectores de la economía.

2 . La educación está segmentada según el tipo de oferta y la calidad del conocimiento, es decir, que constituye un sistema educativo único, y al igual que el mercado de empleo no responde a condiciones puras, sino a segmentaciones (en cuanto a acceso, remu­neraciones, etc.) determinadas por discrimi-nadores sociales derivados de la estructura de poder11.

3. La educación no es neutra, ni siquiera un simple reflejo de la sociedad, sino que jue­ga un papel activo en el mantenimiento de las distancias entre las clases sociales.

4 . La demanda social de educación —que por apetencia de cultura, movilidad social y ca­pacitación para participar establece un mer­cado social con expectativas independientes del sistema económico— está constreñida por el poder, que es el encargado de asig­nar a cada grupo social el acceso educativo correspondiente.

Este estilo se manifiesta en sociedades con considerable población rural y explosivas tasas de crecimiento poblacional urbano; los graves problemas de marginalidad social son funda­mentalmente el producto de las limitadas opor-

350

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

tunidades de inserción en el mercado de tra­bajo.

E n cuanto al crecimiento económico resulta considerable m u y especialmente en el sector industrial, promovido por la triple acción de las sociedades multinacionales, las empresas estatales y el sector privado nacional, que afrontan con características diferentes el mer­cado interno y las exportaciones. Sin embar­go, tanto por su participación en el producto c o m o por las características de su tecnología, este crecimiento industrial no genera el nece­sario volumen de empleo, y c o m o su comple-mentación se realiza a través de los países proveedores de sus bienes de producción, no logra integrar un mercado nacional coherente, que de este m o d o presenta un contorno des­articulado de sistemas económicos primitivos, intermedios y altamente avanzados n.

Esta desarticulación de la estructura econó­mica encuentra condiciones paralelas en el sis­tema educativo. Sectores sociales (fundamen­talmente rurales)13 cuya capacitación no es necesaria para la actividad poductiva y alcan­zan hasta el 25 por ciento de la población han sido excluidos y permanecen en el anal­fabetismo con pocos cambios de la situación en el periodo intercensal analizado por Carlos Filgueira. Educación primaria de pocos grados es recibida por sectores rurales o urbanos en proceso de integración a la economía capita­lista o residentes en regiones de mayor des­arrollo económico. Finalmente, la oferta de educación primaria completa y las posibilida­des de egresar se incrementan en los centros urbanos en relación directa con su papel de polos del desarrollo económico.

Esta obligada adaptación a la estructura eco­nómica, si bien permite a los obreros el apren­dizaje de ciertas habilidades para desempeñar sus tareas, los despoja de la posibilidad de ad­quirir una formación educativa sistemática y los reduce a simples agentes productivos; por otra parte, compensa déficits educativos bási­cos y se adapta a las necesidades del sector

productivo, que de este m o d o está en condi­ciones de manejar la demanda de m a n o de obra y adoptar las medidas adecuadas al tipo de necesidades del proceso tecnológico: reclu­tamientos masivos, capacitación en servicio, procesos de especialización, etc.

E n cuanto a la enseñanza media, le corres­ponde un segmento de educación general pre­universitario m u y limitado en cuanto a oferta, escuelas normales de bajo nivel académico ge­neralmente establecidas en pequeñas ciudades o en regiones poco desarrolladas —en corres­pondencia con el bajo status y las bajas re­muneraciones de los docentes—, que sólo dan acceso, en el mejor de los casos, a las facul­tades de Educación, cuyos programas de es­tudio son notoriamente inferiores a los de las carreras técnicas y científicas; y una educa­ción técnica de escasos contenidos generales dedicada a la preparación de capataces y obre­ros de nivel técnico destinados a integrar «la aristocracia obrera» e identificados con «el único orden pensable» de organización so­cial14, en el que ciertas órdenes religiosas tienen un papel destacado en algunos países.

C o m o los solicitantes de educación media pertenecen a grupos sociales urbanos integra­dos al sector moderno productivo o de servi­cios, el control de la demanda social es m á s complejo que en el caso de la población rural o urbana no integrada. Ello explica que nue­vas formas de educación media intenten satis­facer esas demandas evitando su canalización hacia los estudios superiores, lo que traería c o m o resultado activar la competencia por los puestos privilegiados del mercado de empleo. Las «comprehensive schools» y las diversas modalidades situadas entre la educación gene­ral y la técnica constituyen respuestas para satisfacer y canalizar esas demandas, pero sus resultados son dudosos porque el alumnado representa ya a un sector social seleccionado que no se satisface con las ocupaciones inter­medias que se le ofrecen.

Finalmente, la educación superior conoce

351

Germán W . Rama

tres tipos de estratificación. Al primero corres­ponden las carreras cortas y largas de des­igual prestigio social, ingreso e inserción en el poder. El segundo proviene de unidades de desiguales características en cuanto a equipa­miento, calidad académica y prestigio social: componen el nivel superior cierto tipo de es­tablecimientos privados y algunas de las uni­versidades oficiales nacionales responsables del reclutamiento de élites a, mientras en el nivel inferior aparecen universidades provinciales y privadas organizadas c o m o servicios educati­vos de tiempo parcial para la pequeña clase media.

El tercer tipo se constituye gracias a un significativo adicional: cursos de postgrado que se transforman en prerrequisito para el desempeño de cualquier posición relevante. Tanto estos cursos c o m o la especialización en los centros de jerarquía académica del exte­rior están prácticamente reservados a los gru­pos de mayor nivel social, que protegen su posición privilegiada alegando un conocimien­to no siempre tan elevado ni tan necesario para el desempeño de las funciones superio­res que se reservan.

E n realidad, el sistema educativo es con­gruente con la distribución del ingreso y las características del poder. Al 10 por ciento m á s rico —que retiene entre el 40 y el 50 por cien­to de los ingresos— corresponden los reales beneficios de la educación. Sólo para este sec­tor existe un sistema educativo; para el resto se destinan fragmentos, aprendizajes varios y diversos niveles de capacitación. Por otra par­te, del débil procentaje del PBI adjudicado a la educación, el de la primaria es extremada­mente bajo e inferior a los promedios de A m é ­rica Latina, mientras la enseñanza superior tie­ne costos de funcionamiento m u y altos y m u y por encima de aquellos promedios.

E n relación con el problema laboral, la seg­mentación educativa establece canales que re­lacionan la estratificación social de origen con el estratificado mercado del trabajo mediante

instituciones correlativas: así, por ejemplo, la mayor parte de los estudiantes de las univer­sidades medias y altas iniciaron su educación primaria en escuelas privadas de m u y difícil acceso para la mayoría de la población.

Es en los niveles universitarios donde se distingue con claridad un subestilo de recursos humanos y otro tecnocrático; es en la univer­sidad donde se refleja con mayor evidencia el tipo de organización del poder.

E n las sociedades donde el Estado depende de clases dominantes tradicionales con ducti­lidad para asumir nuevos ciclos de desarrollo y capacidad para integrar los sectores burgue­ses m á s modernos y establecer vínculos direc­tos con el capital extranjero, los papeles po­líticos que caracterizan la naturaleza de estas funciones son desempeñados casi con exclusi­vidad por los integrantes de aquellas minorías tradicionales.

Bajo estas condiciones no hay espacio para una tecnoburocracia, y las universidades de élite conservan la función de socializar y for­m a r políticamente a las subélites de acuerdo con los patrones respectivos: tradicional, reli­gioso, laico y técnico moderno referido a m o ­delos empresariales nacionales o multinacio­nales.

Inversamente, cuando el Estado asume un papel autónomo frente a las clases tradiciona­les con el objeto de provocar otras pautas de crecimiento estructural, surge un tecnocratismo civil militar —o burguesía de estado, como se lo definió por la expansión que produjo en el sector industrial y por el tipo de control que estableció sobre los aparatos estatizados de producción— que, vinculado con las corpora­ciones multinacionales y las burguesías locales internacionalizadas, conduce el proceso en for­m a autoritaria 16.

Las relaciones entre este tipo de poder y las universidades tuvieron otro cariz. La función de formar líderes políticos era innecesaria y peligrosa para el poder; el estilo de desarrollo no admitía discusiones y se procuraba reducir

352

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

todas las áreas del conocimiento social y polí­

tico que pudieran proporcionar instrumentos

para el análisis de la sociedad y eventualmen-

te el cuestionamiento del poder. Sin embargo,

como el objetivo prioritario era el crecimiento

y el denominado «salto» de la tecnología y de

la gestión, se fortificaron los contenidos ideo­

lógicos con el objeto de proveer técnicos aptos

para instrumentar modelos e instituciones no

sujetos a análisis valorativos.

Estilo de congelación política

Este estilo expresa la crisis de ciertas socieda­

des que agotaron sus posibilidades de moder­

nización social. E n principio, todas ellas re­

gistran previamente problemas de acumulación

provocados por demandas de participación ca­

nalizadas fundamentalmente por la vía del

consumo. Luego de la llamada crisis oligárqui­

ca, los sistemas políticos se caracterizaron por

alianzas y acuerdos entre distintos sectores so­

ciales que carecieron de la estabilidad necesa­

ria; las nociones de equilibrio de poder y de

Estado arbitro son recurrentes para la expli­

cación de este periodo.

Débil la clase dominante, la autonomía del

Estado fue considerable y con frecuencia ex­

presó alianzas de las clases medias y popula­

res con sectores de la nueva burguesía y la

exclusión parcial de los grupos que domina­

ban la economía.

La crisis del poder asumió en algunos casos

el carácter de bloqueo por equivalencia de

fuerzas, con el consiguiente estancamiento, pero

en otros los sectores sociales opuestos partici­

paron en intensos conflictos previos a la defi­

nición de un nuevo estilo de desarrollo.

La alternativa triunfante impuso un conge­

lamiento político: desmovilizó a la sociedad

utilizando altos grados de coerción, dejó en

manos militares la conducción del Estado, su­

primió no sólo el sistema, sino la totalidad

del orden político con el objeto de eliminar

los centros de poder social que competían con

el Estado y estableció una estrecha vincula­

ción entre éste y los grupos que dominaban la

economía.

N o obstante, la prioridad inmediata de este

estilo no es el crecimiento económico, sino la

reestructuración de las relaciones sociales, aun­

que para lograrla sea necesario el estanca­

miento de ciertas actividades socioeconómicas

durante un periodo de tiempo no determinado.

El problema central es el control de los gru­

pos anteriormente movilizados, lo que obliga

a anular los diversos modos de participación,

incluyendo la implícita en los niveles de ingre­

sos. Recompuesta una distribución de tipo

elitista, los restantes aspectos del modelo eco­

nómico —a pesar del lenguaje económico y

político similar— varían de acuerdo con la si­

tuación particular de cada país.

Para los regímenes de este tipo, la educa­

ción estructurada dentro del estilo de moder­

nización social debe ser modificada en su tota­

lidad, ya que sus caracteres presentan múlti­

ples incongruencias con el proyecto político

y un amplio espectro de disfunciones en rela­

ción con el proyecto social.

E n todos los casos, el problema es funda­

mentalmente ideológico. La transmisión de va­

lores en el estilo anterior reflejaba la plura­

lidad social; así, puede afirmarse que los sec­

tores intelectuales medios —con la variedad

ideológica que los caracteriza— tuvieron un

papel destacado en la orientación valorativa

contenida en la enseñanza.

Cabe recordar que en los periodos inmedia­

tamente anteriores a los regímenes consolida­

dos en este estilo, una intensa politización de

docentes, estudiantes secundarios y universita­

rios acompañó la marcha de la autonomía aca­

démica. D e este m o d o , ya c o m o centro de crí­

ticas al sistema o c o m o elaboradora de alter­

nativas de desarrollo, la universidad asumió

un carácter activo en el diálogo político; en

otros casos, su papel se trocó en una militan-

353

Germán W . Rama

cia alimentada en la idea de que la universi­dad debía ser parte de un contrapoder17.

E n u n estilo de concentración de poder e ideología excluyente, la educación, que de un m o d o u otro abarca a todas las clases socia­les, adquiere el carácter de agencia de control social de los nuevos valores, sin excluir el de agente portador de ideología. N o debe extra­ñar entonces que, si en algunos países la edu­cación fue transferida directamente a las auto­ridades militares, en todos los casos se practi­caron acciones inmediatas tendentes a asegu­rar el cumplimiento de aquellos objetivos. E n ­tre las inhibitorias cabe destacar la eliminación de la autonomía académica y la libertad de cátedra, la separación de los cuerpos docentes de los individuos considerados ideológicamente adversos —impidiéndoles en algunos casos el ejercicio de cualquier tipo de docencia, inclu­so la privada— y la expulsión de estudiantes militantes o con capacidad para encabezar nuevos grupos enfrentados al sistema. Entre las de reformulación merecen citarse la restric­ción de aquellos campos del conocimiento reputados ideológicos —las ciencias sociales, y en particular la sociología y la filosofía en el nivel medio y universitario— y la modifi­cación de los contenidos en ciertas disciplinas —en las históricas, por ejemplo, se limita el conocimiento de la realidad social inmediata para promover el estudio de los periodos auto­ritarios con fuerte ensalzamiento nacionalista.

Los componentes de la reformulación son variados porque los regímenes no plantean en forma coherente e integrada un nuevo esque­m a ideológico. E n el lenguaje oficial, la m a ­yoría se manifiesta restauradora de una demo­cracia, cuya puesta en práctica requiere la eli­minación de los enemigos y un periodo de restricciones que permita generar un nuevo tipo de sociedad basada en principios de im­precisa formulación teórica.

E n consecuencia, la definición de las ideas y valores admitidos en la educación depende de qué línea de separación demarcará el á m ­

bito «nacional» y «antinacional». Esta última categoría puede tener una amplitud m u y con­siderable cuando se entiende que el materia­lismo se nutre del racionalismo y del libera­lismo, y que sólo el espiritualismo puede ser el fundamento de la educación.

Junto con el problema de la línea demarca-toria figura el carácter total del proyecto de reconstrucción nacional. Cuando el mismo es intensamente asumido, el control de todas las expresiones de cultura trae c o m o consecuencia la eliminación de los distintos centros no ofi­ciales —provocándose un fenómeno de atonía que Gregorio Weinberg calificó c o m o «apagón cultural»—, con el agregado de que la totali­dad ideológica no permite asociar al sistema a las élites culturales: excluyendo a m u y pe­queños grupos consustanciados con aquella ideología, sus componentes antiliberales y an-tirracionales alejan incluso a los sectores con­servadores, que optan por el silencio.

Aquí se hace presente una característica cen­tral del estilo de congelación política, la de no fomentar ningún tipo de movilización social, lo que reduce significativamente el papel acti­vo de la educación.

E n la enseñanza universitaria se expresan las orientaciones ideológicas y las relativas al proyecto económico y social. Siendo países que registraron en su m o m e n t o los m á s altos por­centajes de cobertura de la matrícula superior, la formación ha superado la estricta relación de oferta y demanda de puestos técnicos su­periores.

Así, un sector considerable de la población universitaria —que por su volumen resulta di­fícil de integrar al sistema— aparece en estado de disponibilidad social, generalmente insatis­fecho de los puestos que ocupa y desilusiona­do de sí m i s m o y de aquellos valores que aso­ciaron educación y movilidad social, aquellos mismos valores que paradójicamente lo condu­jo a la crítica del sistema social abolido y a vincularse con los sectores obreros y popu­lares.

354

Educación, estructura social y estilos de desarrollo

La reducción de los cupos, el sistema de

exámenes de ingreso y el cobro de matrículas

son manifestaciones comunes en el estilo de

congelación política. Generalmente, estas m e ­

didas se adoptan en favor —según el lenguaje

oficial— de una mayor eficiencia educativa;

para promover ajustes con el mercado del tra­

bajo reestructurado; o invocando principios de

igualdad distributiva, ya que canalizar recur­

sos hacia la enseñanza superior obraría en

perjuicio de los correspondientes a la educa­

ción básica.

E n la lógica del estilo, la educación debe

actuar al servicio de un programa de diferen­

ciación y estratificación de grupos. Mientras

la concentración del ingreso anula o reduce el

patrón mesocrático que relacionaba a las di­

versas clases sociales, la eliminación del orden

político democrático establece una clara dico­

tomía entre quienes dirigen y quienes obede­

cen. D e este m o d o , la jerarquía se transforma

en patrón social: cada actor es definido por

su papel productivo o reproductivo y no c o m o

ser social.

La educación debería responder al mismo

modelo y establecer discontinuidades entre los

distintos grupos sociales en cuanto a acceso

y permanencia en la educación. Sin embargo,

el peso de los valores integrados a la concien­

cia colectiva ha permitido mantener en algu­

nos países con pequeñas modificaciones la an­

terior estructura y su apertura institucional,

de m o d o que las limitaciones provienen de las

nuevas condiciones socioeconómicas (necesidad

de trabajar desde edades m á s tempranas, etc.).

E n otros países se ha propuesto explícita­

mente una reformulación educativa con el ob­

jeto de ajustaría a la rígida estratificación so­

cial. D a d o que las asignaciones resultantes de

la participación desigual han provocado dife­

rencias de capacidad intelectual, se propone

separar de la enseñanza básica normal a los

retrasados —cuyo porcentaje se estima en un

50 por ciento de la población—, a quienes se

les impartiría una enseñanza especial basada

en prácticas laborales que los habilite para la

ocupación inmediata. La educación media se

compondría de la manual-técnica, sin acceso

a la superior, y de la general, escindida según

rendimientos en aquella que desemboca en

ocupaciones no manuales bajas y la que da

acceso a la superior. Esta última, a su vez,

sería segmentada en carreras cortas, pedagó­

gicas y largas; en el caso de las últimas, su

status se destacaría por ser las únicas que da­

rían acceso a la educación de nivel cuater­

nario.

E n resumen, estas propuestas expresarían la

correlación funcional de la educación con el

proyecto que reestructuraría la sociedad en

grupos discontinuos con determinados y limi­

tados cauces de movilidad social, los que afec­

tarían incluso a la dimensión intergeneracio­

nal. Implícita en el programa figura la idea

del origen genético de la inteligencia y la co­

rrelación entre ésta y la estratificación social

de origen.

Finalmente debe tenerse en cuenta el lugar

que ocupará la educación en la estructura so­

cial que se intenta establecer. La formación

de la élite política deja de ser tarea de la uni­

versidad, que se realiza dentro de los cuadros

militares y en el caso de los civiles por coop­

tación. Asimismo, la provisión de técnicos para

los servicios sociales del Estado se reduce tan­

to c o m o se debilitan éstos; la limitación del

gasto social, incluyendo el educativo —que

experimenta la mayor caída—, condiciona las

remuneraciones de los técnicos y del personal

con niveles medios de educación, por lo que

el empleo estatal deja de ser el campo privile­

giado de los educados. E n algunos casos se

disminuye el personal público y en otros se

produce una redistribución que resulta nega­

tiva para las áreas económicas y sociales del

Estado y positiva para las áreas responsables

de la coerción, que recluían la masa de sus

servicios entre los escasamente educados; fi­

nalmente, las políticas de contracción econó­

mica, al reducir el empleo global, afectan el

355

Germán W . Rama

consumo de bienes en el mercado interno, lo que trae c o m o consecuencia una sensible re­ducción de las oportunidades de trabajo para los educados medios y superiores.

Las políticas del estilo incluyen una reduc­ción del peso de la superestructura social so­bre el sistema productivo, una moratoria de las actividades políticas y una concentración del ingreso, que en países de patrón mesocrá-tico implica una fuerte reducción de los per­cibidos por una vasta g a m a de estratos medios. Así, teniendo por clientela principal a los sec­tores medios y obreros integrados al sistema, la educación vive el destino que la estrategia del estilo de congelación política ha reservado para la democracia y los proyectos de movili­dad social.

El presente artículo se ha propuesto integrar el análisis de la educación en la estructura social y en los distintos procesos de cambio. La primera dimensión hace referencia a lo es­tático, a la estructura económica y a la articu­lación de los grupos sociales. La segunda di­mensión pone de relieve el papel del Estado, de la ideología y de los proyectos de sociedad de los grupos en pugna. A m b a s se reúnen en la dimensión estilo de desarrollo, que intenta superar las limitaciones que el análisis estruc­tural depara en cuanto a la explicación del cambio social y evitar la conceptualización de este último en términos idealistas o de coyun­tura.

Al proponer cinco estilos de desarrollo edu­cativo caracterizados por el predominio de una función relevante que articula las dimensiones sociales externas con el sistema educativo, se enfatiza la importancia creciente que éste tiene en el sistema global y el carácter asimétrico de las relaciones entre educación y estilo na­cional de desarrollo.

Sin embargo, no debe desprenderse de ello la noción de dominación pura y que se des­considera la especificidad educativa. Ésta se integra con valores y normas propios, organiza

a su alrededor importantes grupos sociales y tiene cierta capacidad para mantener o recons­truir sus ritos pedagógicos a pesar de la m a g ­nitud de los cambios en el estilo de desarrollo de la sociedad.

Los estilos definidos no corresponden a ca­sos nacionales; en las situaciones concretas se producen, por efecto de la acción social, ajus­tes que modifican y contradicen la dirección del sistema educativo propio de cada estilo.

El presente artículo tiene carácter concep­tual; en este sentido sólo se propuso formular un conjunto de hipótesis. Otras investigacio­nes, a la luz de adecuadas bases empíricas, propondrán diferentes alternativas para articu­lar educación y sociedad. D e todos modos , lo importante es restablecer un enfoque unifica­do que permita superar tanto el aislacionismo de la educación c o m o los análisis mecanicistas sobre la educación y su papel en el cambio social.

Notas

1. Véase Fernando Henrique C A R D O S O , Estado y sociedad en América Latina, Buenos Aires, Nueva Visión, 1973; del mismo autor, Auto­ritarismo e democratizaçao, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975, y La originalidad de la copia: la C E P A L y la idea de desarrollo, en Revista de la CEPAL, segundo semestre 1977.

2. Véase Aníbal P I N T O , Notas sobre estilos de desarrollo, Revista de la CEPAL, primer se­mestre 1976; Alejandro F O X L E Y (ed.), Distri­bución del ingreso, México, Fondo de Cultura Económica, 1944.

3. Jorge G R A C I A R E N A , Tipos de concentración del ingreso y estilos políticos, Revista de la CEPAL, segundo semestre 1976, p. 228-229.

4. Jorge G R A C I A R E N A , op. cit., p. 229. 5. M a x W E B E R , Economía y sociedad, tomo 1,

cap. Ill: «Los tipos de dominación», México, Fondo de Cultura Económica, 1944.

6. Giorgio A L B E R T I y Lulio C O T L E R , Aspectos

356

Germán W . Rama

sociales de la educación en el Perú, Lima, 1972, p. 15.

7. No es éste el lugar para un análisis teórico del problema. Ejemplo de la posición cuestio­nada es la obra de Joseph A . K A H L S , The Measurement of Modernism, Texas University Press, 1968. Específicamente sobre América Latina pueden consultarse los diferentes enfo­ques contenidos en las obras de Gino G E R -M A N I , Sociología de la modernización, Paidós, Buenos Aires, 1971, y de Fernando Henrique C A R D O S O y Enzo F A L E T T O , Dependencia y desarrollo en América Latina, México, Si­glo X X I , 1969.

8. Jorge GRACIARENA, Poder y clases sociales en el desarrollo de América Latina, Buenos Aires, 1967, p. 151.

9. Entre la amplia bibliografía sobre esta etapa se puede citar: Juan Carlos T E D E S C O , «Mo­dernización y democratización en la universi­dad argentina. Un panorama histórico», en Modernización y democratización en la uni­versidad latinoamericana, Santiago de Chile, Corporación de Promoción Universitaria, 1971: Juan O D D O N E y Blanca PARÍS, La universidad uruguaya: del militarismo a la crisis (1885-1958), Universidad de la República, Montevi­deo, 1971; Torcuato S. Di T E L L A , «Raíces de la controversia educacional argentina», en Tor­cuato S. Di T E L L A y Tulio H A L P E R I N D O N -

G H I , Los fragmentos del poder. De la oligar­quía a la poliarquía argentina, Buenos Aires, Jorge Álvarez editor, 1969.

10. Germán W . R A M A , El sistema universitario en Colombia, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1970, p. 190.

11. Martin C A R N O Y , Education and employment programme. Income distribution and employ­ment programme, Ginebra, International La­bour Office (World Employment Programme

Research, Workig paper W E P 2 - 1 8 / W P 6 / WEP2-23WP22), 1975.

12. Las características del capitalismo dependiente —o de la acumulación capitalista en las so­ciedades dependientes— son muy complejas y no pueden ser resumidas en este texto. El lec­tor encontrará en Ruy Mauro M A R I N I , Dia­léctica de la dependencia, la economía expor­tadora, Sociedad y desarrollo (Santiago de Chile), n.° 1, enero-marzo de 1972, una expo­sición sobre la inviabilidad del desarrollo ca­pitalista en América Latina. U n planteamien­to general con revisión de las posiciones en pugna y destacando el papel del Estado se encuentra en Alain T O U R A I N E , Les sociétés dépendantes, París, Duculot, 1976.

13. Véanse Ernesto G U H L y colaboradores, La educación rural en Caldas, CIDA, y Educa­ción y tendencia de la tierra, en Gonzalo C A -T A Ñ O (ed.), Educación y sociedad en Colom­bia, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1973.

14. Conviene consultar las reflexiones que sobre el papel de este grupo social hace Claude G R I G N O N en L'ordre des choses. Les fonctions sociales de l'enseignement technique, París, Les Éditions de Minuit, 1971.

15. Germán W . R A M A , Educación universitaria y movilidad social. Reclutamiento de élites en Colombia, Revista latinoamericana de socio­logía (Buenos Aires), n.° 70/2, julio de 1970.

16. Véase Fernando Henrique C A R D O S O , Autori­tarismo e democratizaçao, op. cit.

17. La observación de este proceso en un país de­terminado se encuentra en Tomás Amadeo V A S C O N I e Inés Cristina R E C A , Universidad y poder: 1966-1972, Revista latinoamericana de ciencias sociales (Santiago de Chile), n.° 4, diciembre de 1972.

357

Gregorio Weinberg

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

Durante los últimos años se ha registrado un notable enriquecimiento del concepto de edu­cación por el añadido de nuevas dimensiones a su estudio. Si se dejan de lado los aspectos estrictamente cuantitativos, parece del mayor interés detenerse sobre el papel sobresaliente que debe atribuirse a distintos conceptos: des­arrollo, planificación y m á s recientemente los de modelos o estilos de desarrollo. Si por un lado esto permite repensar tanto el significado c o m o los alcances del proceso educativo, por otro consiente de establecer relaciones nuevas, determinar proyecciones, analizar consecuen­cias mediatas o inmediatas. Este ensanchamien­to de su ámbito brinda nuevos instrumentos conceptuales para un estudio m á s refinado de todas sus implicaciones y constituye al mismo tiempo un aliciente para la posible renovación del quehacer pedagógico y didáctico.

Los conceptos de modelo o estilo de des­arrollo a los que se apelará indistintamente c o m o encuadre para intentar una mejor com­prensión de algunos momentos significativos

Gregorio Weinberg (Argentina). Especialista en historia de la educación y de la cultura latino­americana. Consultor, entre 1967 y 1977, de la CEP AL. Autor de numerosos trabajos, entre los que destacan: Consideraciones críticas sobre edu­cación y cambios socioculturales; The enlighten­ment and some aspects of culture and education in Spanish America; El pensamiento sarmientino so­bre educación y desarrollo.

del proceso latinoamericano tienen ya una co­piosa bibliografía1. Ahora bien, por el carác­ter mismo de este trabajo, se ha preferido con­siderar supuestos los elementos condicionantes de cada momen to tratado para prestar mayor atención a la interdependencia de factores, y sólo se subrayarán determinadas semejanzas y diferencias de los procesos registrados, las líneas de influencia ideológica, las peculiari­dades que adquieren al encarnarse en la rea­lidad y las limitaciones que ésta impone.

Si las mencionadas ideas de modelo o de estilo de desarrollo favorecen el entendimien­to de los procesos y también, por supuesto, el de las contradicciones inherentes, esto no justifica desatender ciertas especificidades de su aplicación. Así, al abordar un tema tan a m ­plio como el educativo, tampoco pueden de­jarse de lado la asincronía o el desfase entre los distintos planos de las ideas, de la legisla­ción y de la realidad educativas, que constitu­ye un factor de distorsión cuyo examen suele descuidarse.

Sin pretender que haya una correspondencia entre el estilo o modelo adoptado y el sistema educativo vigente en cada caso, una sumaria consideración histórica del proceso latinoame­ricano ofrece algunas conclusiones que permi­ten reflexionar sobre muchas de sus dimensio­nes y condicionantes.

Muchos elementos permiten, por tanto, re­examinar experiencias recientes o procesos his-

358

Perspectivas, vol. VIII, n.» 3, 1978

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

tóricos cuyos aciertos o fracasos se toman más

elocuentes si se los refiere al contexto que le

ofrecen aquellos conceptos de modelo o estilo.

Vale decir, pues, que revisten un elevado inte­

rés doctrinario e instrumental, porque simul­

táneamente con la caracterización más precisa

de qué entiende cada época por educación,

qué valores le atribuye y qué resultados se

esperan de las postulaciones teóricas y las

inversiones humanas y económicas, autoriza

descripciones y diagnósticos de nuevos planos

del fenómeno educativo, o por lo menos de

factores hasta entonces inadvertidos.

L a Ilustración

Sin retroceder demasiado en el tiempo y li­

mitándonos sólo a pocos momentos del proce­

so de desenvolvimiento histórico latinoameri­

cano, en particular aquellos que aún conservan

vigencia, y a ciertos antecedentes del mismo,

veamos el significado que tuvo la Ilustración

como momento previo a la independencia.

Caracteriza el modelo de la Ilustración su

espíritu modernizador: secularización de la

vida en general con sus consecuencias sobre

la sociedad y la administración; diversifica­

ción productiva; actualización cultural y edu­

cativa, aunque la preocupación estuviese limi­

tada sobre todo al propósito de instruir una

clase dirigente. Las influencias española, fran­

cesa e italiana arraigan en el nuevo m u n d o

con retraso, nota ésta en apariencia perdura­

ble, ya que puede advertirse prácticamente en

todos los procesos de influencia ideológica

hasta nuestros días.

A lo largo del periodo colonial, España im­

puso una política educativa funcional para la

metrópoli — c o m o que lo era para el modelo

de una potencia imperial—; tenía en cambio

un signo adverso si se piensa en las futuras

necesidades americanas.

El tradicionalismo autoritario imperante ex­

plica algunos principios entonces vigentes («la

letra con sangre entra», «el niño está corrom­

pido por el pecado original», etc.) que al pen­

samiento moderno y más tarde a la Ilustra­

ción tantos esfuerzos costaría desarraigar.

A grandes rasgos puede decirse que las di­

rectivas educativas y culturales se trazaban

desde la península; repárese así que las Leyes

de Indias no hacen mención alguna a la edu­

cación elemental, interesándose en cambio por

los otros niveles. Y no parecen demasiado sig­

nificativas las variedades resultantes de los cri­

terios de aplicación.

E n España el espíritu renovador apeló siem­

pre a la educación como instrumento que su­

ponía idóneo para superar con eficacia las in­

adecuaciones advertidas tanto en el campo de

la actividad económica como en el de las rela­

ciones sociales. La Ilustración, para la cual

la educación es un factor clave, contribuyó a

socavar el rígido tradicionalismo, el conmo­

vido principio de autoridad y, en última ins­

tancia, a incorporar nuevas pautas, valores y

actividades en sustitución de las vigentes. A d ­

viértase que el trabajo manual siguió conside­

rándose legalmente degradante y servil en

España y sus colonias hasta 1783. E n síntesis,

los ilustrados estaban convencidos de la necesi­

dad y de la posibilidad del progreso, entendi­

do éste c o m o un impulso que llevase a la

difusión y secularización de ideas tales c o m o

las de felicidad y libertad, sin descuidar por

cierto las de utilidad. Y aquí la educación

desempeña un papel sobresaliente.

A medida que las ideas modernas van di­

fundiéndose se advierte la disfuncionalidad de

las que pretendía imponer la metrópoli, situa­

ción que confirma el retraso del sistema de

enseñanza y su escasa adecuación a las nece­

sidades que estaban planteando los nuevos

tiempos y los requerimientos m á s recientes. El

espíritu crítico actúa como un factor disol­

vente y las nuevas generaciones criollas se

irán adueñando del mismo. A esto deben su­

marse las serias consecuencias que traerá apa­

rejada la expulsión de la Compañía de Jesús.

359

Gregorio Weinberg

Por una parte, este hecho fue resultado de la dinámica misma del proceso de secularización del Estado y la natural tendencia a la h o m o -geneización de sus estructuras políticas, admi­nistrativas y judiciales, donde esa orden ejercía particular gravitación. Pero, por otro lado, con ella desaparece un baluarte del orden constituido de fuerte influencia sobre amplios y m u y acreditados sectores de la clase diri­gente. Los jesuítas ocupaban un lugar prepon­derante en el sistema educativo y, cuando fue­ron alejados, su sustitución se hizo con sensi­ble mengua de la calidad de los niveles alcan­zados y métodos aplicados; además se hicieron más imprecisos los objetivos. M á s aún, el destierro forzoso de centenares de sacerdotes —muchos de los cuales eran criollos profun­damente enraizados a su tierra— contribuyó a aumentar el número de los críticos del régi­m e n colonial, cuando no de sus enemigos. Desde otro punto de vista podría decirse que el extrañamiento de la orden constituye un temprano ejemplo de éxodo de «materia gris» por razones políticas. A d e m á s , y el hecho será advertido bien pronto, la Corona no estaba en condiciones ni disponía de los profesionales indispensables para sustituir las labores de una orden con experiencia secular, entre cuyos propósitos capitales estaba precisamente la for­mación de una clase dirigente.

Numerosas informaciones podrían alegarse para demostrar las deficientes condiciones en que se desenvolvía la enseñanza primaria. E n este sentido son de suyo elocuentes los testi­monios del arzobispo de Guatemala, Pedro Cortés y Larraz, o los reiterados por Simón Rodríguez en una serie de escritos por él publicados a lo largo de varias décadas.

Las universidades languidecieron durante el siglo x v m por el franco predominio de las ideas tradicionales, lo que acarreó como con­secuencia que la enseñanza se fuera vaciando de sentido y enajenando los instrumentos con­ceptuales que le permitiesen entender la rea­lidad. Por eso las nuevas necesidades que

planteaba el modelo en proceso de adopción pudieron en parte ser satisfechas por el des­arrollo de otras ideas y técnicas, pero fuera de los claustros, anticipándose así en muchas décadas a los cambios profundos en las uni­versidades. Las novedades científicas, econó­micas, culturales, buscarán un clima m á s pro­picio en instituciones menos rígidas, esto es, m á s permeables a la innovación y a las in­quietudes, donde era menor el peso de la rutina y de la inercia.

E n América fueron las sociedades económi­cas de amigos del país y los consulados los centros desde donde dichas ideas se difundie­ron, o quizá mejor aún, desde donde los m o ­delos, un tanto teóricos al comienzo, fueron encarnándose en la realidad; dejaban de ser así muchas veces construcciones más o menos racionales llenas de buenas intenciones y de humanitarismo para transformarse en propues­tas a mediano y largo plazo. Las iniciativas y también los logros deben situarse entre los años 1790-1810.

Así, el historiador de la educación venezola­na Ildefonso Leal indica que «desde el Real Consulado señalaron los medios para la cons­trucción de caminos, puertos y canales, y tam­bién ofrecer premios para los que redactaron las mejores memorias sobre el cultivo del ta­baco, algodón, añil, caña de azúcar y cacao en las que con claridad y evidencia se deta­llen completa y circunstancialmente los hechos y combinaciones que encadenan la cultura, el beneficio, la fabricación, el consumo y el giro de estos preciosos frutos y cuanto sea necesa­rio para organizar una hacienda» 2. A miles de leguas de distancia, en Buenos Aires, Manuel Belgrano, secretario del Consulado, se plantea contemporáneamente una serie de iniciativas tendentes al «mejoramiento de la situación del país, aumento de sus riquezas y felicidad de sus pobladores». D e aquí su preocupación que todo lo abarca, desde los caminos, puertos, fa­ros, estudios agronómicos, escuelas de comer­cio, agricultura, náutica, difusión de cartillas

360

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

traducidas al español con indicaciones de nue­vos y mejores métodos de trabajo en el campo, abonos, cercos, forestación, rotación de culti­vos... Además reclama «escuelas gratuitas don­de pudiesen los infelices (labradores) mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por su instrucción...».

Los pocos cambios registrados en los esta­blecimientos de enseñaza superior, incorpora­ción de nuevas carreras, particularmente dere­cho y medicina, que crecen en detrimento de la orientación teológica, u otras materias en programas envejecidos, así física recreativa a expensas de la física filosófica, etc., como tam­bién las desatendidas solicitudes de construc­ción de nuevos establecimientos de enseñanza, indican que la renovación se daba por otras vías.

Desde muchos planos podría confirmarse los cambios en las actitudes y en los hechos que se siguen del nuevo estilo adoptado, el que informa y colorea numerosas actividades o ini­ciativas como la creación de establecimientos de enseñanza inspirados ya en otro espíritu, sobre todo práctico, enriquecidos además por una modificada extracción social. Estamos en presencia de una nueva ideología que dispone de nacientes instrumentos, uno de ellos excep-cionalmente importante: la difusión del libro. El momento siguiente será el del predominio de esa ideología en busca de actores con fuer­za y capacidad suficientes para hegemonizar el proceso de cambio que se avecinaba; esos nuevos protagonistas serán los inspiradores y conductores de la independencia.

Emancipación

Durante el proceso emancipador y los años que siguieron, la mayoría de los países sufrió un profundo dislocamiento poblacional, provo­cado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra; un sensible empo­brecimiento por la mengua de las actividades

productivas y el derroche de recursos que exi­gió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Si bien perduraba la tradición borbónica, que atribuía creciente importancia al Estado en materia de educación, no es menos cierto que se habían agravado las precarias condiciones del erario y la desorganización administrativa.

E n la nueva clase dirigente que se estaba formando hay que señalar, sin embargo, la perduración predominante de ideas de la Ilus­tración, cuyo modelo se enriquece con algunas innovaciones m u y significativas, particularmen­te por el añadido de una nueva vibración po­lítica, expresada sobre todo por la sustitución del ideal del subdito fiel por la del ciudadano activo. Aunque por momentos pueda parecer-nos ingenua su actitud, ella responde a los nuevos principios incorporados. Así, se trata de estimular la participación de todo el pue­blo en el quehacer educacional; se m a n d a n imprimir obras de avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, c o m o la versión realizada por Mariano Moreno del Contrato Social o Principios del derecho polí­tico, de Juan Jacobo Rousseau, o cartillas so­bre derechos y deberes de los ciudadanos, todo ello para formar a las nuevas generacio­nes; se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas; se alienta la preocupación por la enseñanza de la mujer o de los indios, etc. H a y en todo esto un estilo renovado que se asienta ahora sobre ideas de igualdad, libertad, justicia, tal c o m o las entendían los distintos grupos, que abarcaban un amplio espectro des­de los llamados jacobinos a los moderados: el tema de la educación y de la cultura estaba a la orden del día.

La incorporación de las dimensiones políti­cas, con sus efectos movilizadores, convierte al nuevo modelo en un hecho cualitativamen­te diferente por la amplitud de sus plantea­mientos y la profundidad que pretende al­canzar.

Con referencia a la prohibición de castigos

361

Gregorio Weinberg

corporales en las escuelas, tan difundidos y aceptados como método disciplinario, interesa recordar que se integra con una serie de m e ­didas inspiradas en idénticos propósitos y res­ponden al estilo que estaban adoptando por entonces los acontecimientos, tales como la abolición de la inquisición y el servicio per­sonal de los indios, todas ellas medidas con­gruentes.

La escasez de recursos humanos y económi­cos constituyó uno de los mayores obstáculos con los que debieron enfrentarse los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su pro­yecto; los testimonios existentes sobre el nivel de calificaciones de los maestros y la dotación de las escuelas son desconsoladores. Esto en cierto m o d o explica la excelente acogida dis­pensada por las autoridades o sectores influ­yentes de la sociedad de diversos países de uno a otro extremo de América Latina al lla­m a d o monitorial system o enseñanza mutua o, más corrientemente, escuela lancasteriana, cuya rápida e intensa difusión tanto en el viejo como en el nuevo m u n d o confirma que respondía a una sentida necesidad. Tampoco puede estimarse casual la actitud francamente favorable demostrada por Artigas, Rivadavia, O'Higgins, San Martín o Bolívar, preocupados todos ellos por superar las señaladas carencias.

Así pues, el modelo democrático inicial se verá enfrentado con una realidad indócil, la anarquía, que reclamará una reacción autorita­ria por la construcción y la consolidación del Estado con el monopolio de la fuerza.

Liberales y conservadores

D e uno a otro extremo de América Latina, las décadas que siguieron a los movimientos in-dependentistas estuvieron señaladas por los vaivenes de las luchas armadas para consoli­dar la emancipación y, en otros casos, por los estragos provocados por las guerras civiles.

El periodo que media entre el ciclo inde-pendentista y la vinculación de la economía

latinoamericana a los mercados internacionales se caracteriza por la prioridad atribuida a la creación del Estado, entre cuyas condiciones mínimas estará el monopolio de la fuerza y una estructura administrativa elemental, proce­so que irá acompañado por la exclusión de las masas populares de las decisiones políticas, fenómenos éstos que explican de alguna mane­ra la baja prioridad atribuida a la educación.

Pero pronto también comenzará a advertir­se síntomas indicadores de una redefinición de fuerzas. Así, los tradicionales grupos de es­píritu conservador (otrora vinculados al Esta­do, su administración y su burocracia, pero sobre todo aferrados a una economía y una sociedad basadas en la hacienda y la planta­ción) tratan de recuperar posiciones. Y fren­te a ellos, los liberales renovadores, por su parte, con programas opuestos. Parecería aven­turado arriesgar una generalización que afir­mase el franco predominio de algunos de esos grupos sobre los otros, cuyo poder por m o ­mentos era bastante similar. Además , y por diversas razones, las corrientes liberales y con­servadoras adquirieron en el nuevo m u n d o un contenido y características diferentes de las que poseían en Europa.

A m b o s , liberales y conservadores, pretende­rán tener la capacidad y la clave para resta­blecer el orden constituido, que de eso se trata en el fondo. Ahora bien, parece necesario des­tacar que, en ciertos casos, la oposición entre ellos ha sido mucho menos frontal de lo que indican las apariencias. Claro aparece el anta­gonismo cuando se trata de la posición que mantienen ante la Iglesia o frente a la secula­rización, pero ya no lo es tanto con referencia a otros problemas. Además importa su dife­rente actitud frente al Estado. Los liberales constituyen el momento negativo en el des­arrollo del proceso de consolidación del Esta­do, pues casi siempre rechazaron el papel que tradicionalmente solía atribuírsele o, en otros casos, algunos grupos radicalizados lo desapro­baban de plano.

362

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

Esta actitud es difícil de explicar si se re­cuerda la ausencia de grupos en condiciones de realizar aquellas actividades que los libe­rales consideraban no competían al Estado, por ejemplo, participar en el desarrollo eco­nómico; estos límites teóricos impuestos a la función del Estado acarrearon serias conse­cuencias en diversos campos: así, las hubo, y graves, para admitir en el campo educativo la obligatoriedad de la enseñanza, que por m o ­mentos les pareció contradictorio con el pro­clamado principio de libertad de enseñanza. Además , sus críticas al Estado las hacían des­de un punto de vista europeo, insuficiente para aprehender la realidad política e institu­cional latinoamericana en una etapa m u y di­ferente de su proceso de fortalecimiento; ade­más lo consideraban como un resabio de los tiempos coloniales. Por supuesto no existía una clase burguesa propia de un capitalismo avan­zado como ya lo era el europeo. Por su parte, los conservadores, en tanto reivindicaban el or­den, favorecieron su afianzamiento, lo que en cierto m o d o explica que en algunos casos hayan llegado a ser proteccionistas o consi­derasen indispensable el sostenimiento de ejér­citos regulares y organizados; m a s por el pa­pel atribuido a la Iglesia en materia educativa, negaban al Estado función alguna en este cam­po o la reducían al mínimo.

Pero además habría que añadir que, aun cuando la población latinoamericana era pre­dominantemente rural, ninguno de esos gru­pos hizo demasiado por la educación en el campo, lo cual parece bastante lógico si se toma en cuenta el carácter predominantemen­te urbano de los liberales por un lado y la manifiesta falta de interés de los conservado­res por elevar los niveles culturales del cam­pesinado, constituido en su mayoría por peo­nes y grandes masas indígenas no siempre in­tegradas a la economía monetaria. Y este vacío en la política educativa de ambas corrientes favoreció la demora en incorporar a dichos sectores rurales a una economía y a una so­

ciedad más modernas y, por supuesto, en al­canzar su participación política.

Sin pretender caracterizarlos recurriendo a una fórmula simplista podría decirse que, por lo que concierne a este momento , los liberales, por los intereses que expresaban y su filiación ideológica, se pretendían renovadores al par que secularizadores, vale decir adoptaban una posición que los llevaba a un enfrentamiento con el poder político y económico que conser­vaba la Iglesia y pretendía reducir la influen­cia del clero en el campo educativo. Los con­servadores, en cambio, alegaban que la Iglesia era un factor importante para mantener o res­tablecer el orden. Pero más que caracterizacio­nes genéricas parece pertinente descubrir de qué manera esas corrientes se insertan en la realidad, tratan de modificarla en función de su proyecto o modelo. La complejidad del proceso y la diversidad de características que adquiere en cada país dificultan su caracteri­zación global, ya que fueron m u y diversas las respuestas intentadas para la formación de las élites dirigentes de la nueva sociedad. Así, en México, los liberales descartan la posi­bilidad de formarlas en la Universidad, consi­derada por ellos una institución de resabios coloniales; en cambio, en Buenos Aires se lo­gra elaborar una propuesta, si bien de corta vida, no por ello menos significativa.

Hacia la educación popular

E n toda América Latina, y sobre todo a partir de los años posteriores a los ciclos de la re­forma de México y de la organización en Ar­gentina, se intensificaron los esfuerzos por incorporar un número creciente de personas al ámbito generosamente llamado civilización. Todos los intentos anteriores no habían alcan­zado los resultados previstos como consecuen­cia, entre otros factores, de la precariedad de sus economías y de su débil integración a las economías centrales de las guerras civiles, la desorganización administrativa, las penurias

363

Gregorio Weinberg

del erario, pero también por dificultades de­rivadas de una geografía muchas veces difícil, de una población predominantemente rural (con zonas de abrumadora mayoría indígena). Para integrar los países parecía requisito pre­vio superar al aislamiento, la miseria, la frag­mentación lingüística, dotarlos, en fin, de ins­tituciones y legislación modernas y estables. Todo ello, siempre a juicio de algunos de los hombres más caracterizados de aquella gene­ración, requería políticas educativas a largo plazo con inversiones de significativa magni­tud para formar docentes, construir edificios, etcétera. La consolidación de los Estados na­cionales parecía irrealizable sin antes haber conseguido por lo menos encauzar los esfuer­zos hacia el logro de esos objetivos.

A d e m á s de la experiencia acumulada por la generación anterior, caracterizada por los su­cesivos fracasos en poder materializar esa po­lítica educativa, se sumaban a las crecientes necesidades advertidas diagnósticos lúcidos por parte de los nuevos líderes que estaban sur­giendo; en ese sentido hay varios cuyas ideas conservan sorprendente actualidad. Así, entre los precursores, debe concederse un lugar es­pecial al mexicano Benito Juárez, que ya en 1948 demostró tener u n penetrante punto de vista sobre la situación educativa en aquel Es­tado, el que irá enriqueciendo a través de los años y las vicisitudes políticas.

Por su parte, Domingo Faustino. Sarmiento, paladín de la educación popular, realiza su labor en el otro extremo del Continente con facetas dignas de ser consideradas, siquiera someramente.

Las ideas educativas de Domingo Faustino Sarmiento, en su intento por imponerlas en su país, estaban indisolublemente ligadas a una concepción que las integraba en una política inmigratoria y colonizadora que propiciaba el pasaje de una Argentina ganadera a otra agro­pecuaria, lo que implicaba no sólo una m o ­dificación de la estructura productiva, sino también del régimen de la propiedad, que

apuntaba a la formación de una clase media agrícola. Ahora bien, uno de los elementos esenciales para lograr ese proyecto, tal como se lo acaba de enunciar, era la educación, que, por entonces y a nivel primario, permiti­ría la formación de hombres que pudieran ser productores y, simultáneamente, partícipes de ese proceso de cambio. Tenía, por tanto, la educación una función tanto política como eco­nómica y social. Es a todas luces evidente que aquella propuesta se anticipaba a la realidad y apuntaba a la creación de una nueva socie­dad con componentes distintos en sus mismas bases y la presencia de una pluralidad de gru­pos sociales participantes. Ahora bien, su pre­ocupación por el nivel primario era correcta, pues educación elemental y educación popular podrían considerarse por entonces poco menos que equivalentes. Desde luego que la efectiva alfabetización siguió un ritmo menos intenso del previsto, porque al no alcanzar los traba­jadores de la tierra la propiedad de la misma, al impedírseles también el goce de los derechos políticos y el ejercicio efectivo del sufragio, el factor educativo no llegó a desempeñar en este plan el carácter de una variable cambia­dora tal c o m o se desprendía del modelo sar-mientino inicial, sino que pasó a ser una varia­ble modernizadora. Pero de todos modos, estas ideas educativas jugaron un papel fundamental cuando se sanciona la ley n.° 1 420, inspirada en ellas, y que tendrá efectos nacionalizadores sobre la inmigración y contribuirá a integrar el país.

Esta política permitió una cobertura tem­prana de un sector m u y importante de la po­blación en edad escolar; es decir, se cumplió en gran parte el propósito de universalizar la educación primaria. Y de este m o d o el grupo de gravedad del sistema se mantuvo en la educación primaria y, por otro lado, se con­cebía la secundaria sólo como paso a la uni­versidad y ésta para formar la clase dirigente y los profesionales que el desarrollo requería.

C o n el uruguayo José Pedro Várela culminó

364

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

probablemente esa corriente de pensamiento y de acción que tuvo c o m o preocupación m a ­yor la educación popular, considerada herra­mienta para la transformación de la sociedad latinoamericana. Discípulo de Domingo Faus­tino Sarmiento en muchos sentidos y, c o m o éste, admirador de lo que se ha llamado aquí modelo norteamericano de desarrollo, la ideo­logía de José Pedro Várela, impregnada por un racionalismo espiritualista, se transforma paulatinamente hasta convertirse en un franco positivismo, cuya influencia resultaría en ade­lante decisiva para toda la vida cultural y edu­cativa del país.

Para no extender demasiado las referencias que podrían cosecharse en las obras de Vare-la, quizá baste citar algunas de sus ideas edu­cativas vinculadas con otras dimensiones del quehacer nacional: «La instrucción es el úni­co de los servicios cometidos a la administra­ción pública que no consume el capital in­vertido en él, sino que lo incorpora bajo una nueva forma, el capital que representan los individuos a quienes instruye.» A través de un razonamiento riguroso llega a resaltar que un «doble esfuerzo es necesario realizar, pues, para destruir las causas fundamentales de nuestra crisis política; el uno para destruir la ignorancia de las campañas y de las capas in­feriores de la sociedad; el otro para destruir el error que halla su cuna en la Universidad y que arrastra en pos de sí a las clases ilus­tradas que intervienen directamente en la cosa pública»; además débese recordar que «el error no es peculiar de la Universidad de la República, sino de todas las universidades pri­vilegiadas» 3.

La fecha de la muerte de José Pedro Vare-la semeja un símbolo, pues parece coincidir con el término de un época y el inicio de otra; el nuevo m o m e n t o estaría caracterizado por la fiebre del progreso y las contradiccio­nes implícitas, e ideológicamente coloreado por el positivismo, que pronto iría desvirtuan­do los principios liberales a los que estaba e m ­

parentado. U n a frase, repetida de uno a otro extremo del continente con ligeras variantes, «la educación es la locomotora del progreso», vincula, entre ellos, tres conceptos m u y caros para los hombres de los últimos dos decenios del siglo: educación, locomotora, progreso.

E n suma, Domingo Faustino Sarmiento y José Pedro Várela postulaban un ordenamien­to social que permitiese superar el atraso eco­nómico y cultural (sobre todo de la población rural, que seguía siendo la abrumadora y pos­tergada mayoría) y la inestabilidad política; por ello son partidarios de un orden fundado en la educación y en la participación, que sig­nificaba algo m u y distinto al orden que luego tratará de imponer el positivismo. A d e m á s , c o m o carecieron de las fuerzas sociales indis­pensables que respaldaran su programa trans­formador, estos visionarios quedaron en cierto m o d o en el vacío, pero sus planes de todas maneras adquirirán sentido y tendrán comien­zos de realización cuando los hagan suyos los nuevos grupos urbanos, en particular cuando surjan las clases medias.

Si c o m o el liberalismo dejó de creer en la universidad de origen colonial por considerar­la una institución identificada con los valores tradicionales y, por tanto, perpetuadora de sus pautas de prestigio, en el m o m e n t o que ahora se está estudiando, cuando se proyectan gran­des reformas educativas, éstas no serán «eli­tistas», sino antiuniversitarias. Esto es com­prensible si se recuerda que la universidad (por la extracción social de los estudiantes, por las carreras que en ella se cursaban y por la función profesional y cultural de sus gra­duados), que seguía siendo de signo minorita­rio cuando no francamente oligárquico, mal podía entender y m u c h o menos expresar los intereses y aspiraciones de los nuevos grupos, cuyo modelo de desarrollo no se asentaba ni m u c h o menos sobre la educación superior, sino que, antes bien, reclamaba una amplia cultura de masas con un doble signo político y utilitario.

365

Gregorio Weinberg

L a etapa positivista

A causa de la revolución industrial, que pro­

ducía manufacturas en cantidades crecientes,

requería materias primas y alimentos, en el

viejo m u n d o se modificaban los hábitos de

vida y consumo. Todo esto traerá aparejadas

consecuencias insospechadas para los países

latinoamericanos, que se irán incorporando en

la medida de su capacidad exportadora al mer­

cado internacional tanto como productores o

c o m o consumidores, pero no por ello se in­

dustrializarán necesariamente, como se suponía

con ligereza, pues las relaciones internaciona­

les adquirirán otro sentido estableciendo des­

igualdades y retrasos.

El impulso inicial significó la acumulación

de excedentes que no siempre se invertirán con

criterios económicos ni productivos; tampoco

existían las clases sociales ni los estímulos ne­

cesarios para hacerlo, sino que, antes bien, se

derrochará muchas veces en consumo suntua­

rio. Por lo menos en cierto sentido y para de­

terminados sectores, progreso parecería sinó­

nimo de confort y de mayor consumo de cosas

cada vez más refinadas. Desde otro ángulo,

el progreso también implicará una modifica­

ción profunda en la distribución espacial de

la producción y del empleo —nuevas activida­

des se asentarán en zonas que los nuevos m e ­

dios de transporte hacen ahora accesibles o

ampliarán las ya existentes—, de donde la alte­

ración del penoso equilibrio alcanzado m o ­

difica al mismo tiempo el peso relativo de las

diferentes ramas de la producción. Además ,

el Estado organizado favorecerá la vinculación

con los capitales extranjeros y les facilitará el

acceso al mercado. Este estado de cosas crea­

rá formas de relación originales entre países

desarrollados y otros que no lo eran. Para

cumplir con los requisitos que los tiempos

planteaban, América necesitaba orden político

y libertad económica, los que una vez logra­

dos le darían, como por arte de magia, el

progreso. El positivismo le ofrecía la clave. La

paz era una necesidad; la receta era clara:

terminar con los enfrentamientos crónicos en­

tre conservadores y liberales, acabar con las

revoluciones. Todos estos elementos recomen­

daban la aceptación de una filosofía del orden

capaz de encaminar nuestros países hacia el

progreso «transitando por el sendero de la

tranquilidad». El positivismo fue en cierto

sentido la respuesta encontrada a esas apeten­

cias e inquietudes, y por doquier se difundie­

ron sus ideas alcanzando una influencia deci­

siva, aunque en pocos lugares con tanta pro­

fundidad y trascendencia como en México,

donde el grupo de sus adeptos ocupará algu­

nos de los puestos decisivos en el gobierno.

Las propuestas educativas del positivismo

podrían resumirse mencionando sus intentos

de racionalizar la sociedad con la introducción

del método científico, su esfuerzo por crear

el consenso en favor del modelo postulado, es

decir, que por medio del crecimiento econó­

mico se alcanzaría la felicidad colectiva.

Gabino Barreda, uno de los artífices de la

educación durante la primera etapa del positi­

vismo, preocupado porque la libertad se trans­

formaba en anarquía, escribe: «Represéntase

comúnmente la libertad c o m o una facultad de

hacer o querer cualquier cosa sin sujeción de

la ley o fuerza alguna que la dirija; si seme­

jante libertad pudiere haber, ella sería tan

inmoral c o m o absurda, porque haría imposible

toda disciplina y, por consiguiente, todo or­

den. Lejos de ser incompatible con el orden,

la libertad consiste en todos los fenómenos,

tanto orgánicos como inorgánicos, en someter­

se con entera plenitud a las leyes que los de­

terminan» 4.

El concepto moderno que de la propiedad

pretendía imponer el régimen de Porfirio Díaz

lo condujo, naturalmente, a una política que

contribuyó a acelerar la disolución de las co­

munidades indígenas, pues so pretexto de per­

mitirles convertirse en propietarios, fueron

desposeídos de las tierras que aún permane­

cían en su poder. Y en un plano distinto,

366

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

pero no indiferente a su influencia directa, la extensión del español y el estímulo de los idio­m a s extranjeros, particularmente el inglés, sig­nificó una desprotección de las lenguas indí­genas. Ahora bien, este problema de la ense­ñanza de las lenguas c o m o factor político adquiere relieve excepcional si lo referimos al modelo del porfirismo, donde, por lo que se ve, se mostraba bien coherente con las de­m á s dimensiones del proceso.

La educación elemental continuaba siendo abrumadoramente urbana con descuido, cuan­do no abandono en la práctica, de la rural; la resultante indicaba, para 1900, una tasa de analfabetismo del 54 por ciento, que se redu­jo al 50 por ciento diez años más tarde.

La revolución mexicana de 1910 abriría otras perspectivas tanto con el planteamiento del problema de la tierra c o m o con el de la escuela rural de la enseñanza de la lengua; estos y muchos otros problemas, políticos o sociales, económicos o culturales, adquirirían diferente sentido a la luz de un nuevo m o ­delo. Pero el tema excede los límites fijados a este ensayo.

Ascenso de las clases medias

Casi todos los estudiosos modernos del proce­so histórico argentino convienen en admitir en su evolución una serie de etapas, que deben distinguirse a riesgo de dificultar su más ade­cuado entendimiento; así, Gino Germani 5 , por ejemplo, dentro del Estado por él denominado «Democracia representativa con participación limitada», define dos fases: una de ellas «Or­ganización nacional (1853-1880)» y «Gobier­nos conservadores liberales (la oligarquía: 1880-1916)» la otra. D e este m o d o , la perio-dización contribuye a aclarar las diversas acti­tudes de dos generaciones separadas entre ellas por muchas notas distintivas, pues la lla­m a d a generación del 80 llevó a sus extremos

muchas de las inconsecuencias y limitaciones de la anterior. Piénsese para ilustrar estas di­ferencias sólo en el papel atribuido al Estado por los primeros en el desarrollo del país y c ó m o privilegiaban los otros la iniciativa pri­vada. La decidida consolidación del modelo de crecimiento hacia afuera corresponde a las dos últimas décadas del siglo pasado.

La idea vertebral del libro de Juan Carlos Tedesco6 «consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una fun­ción política y no una función económica, en tanto los cambios económicos ocurridos en este periodo no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos hu­manos, la estructura del sistema educativo cambió sólo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de ese mismo interés político. L o original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron —cuan­do cada una de ellas estuvo en la cúspide del poder— en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones productivas». Por ello, pro­sigue Tedesco, el proceso educativo fue en aquel entonces un esfuerzo por lograr un m e ­jor ajuste a este modelo, cuyas notas podrían caracterizarse diciendo que buscaba la difu­sión y pautas para lograr el consenso y, por otro lado, la formación de una clase dirigente y administradora.

E n síntesis, las clases dirigentes elaboran un modelo de desarrollo a cuyo servicio estaba el sistema educativo, de aquí la congruencia que en el m i s m o se advierte una vez consolidado y los resultados obtenidos. Es u n hecho que con el tiempo el sistema favoreció, fundamen­talmente, a las clases medias no vinculadas a la producción primaria ni secundaria, pero que sí se beneficiaban con el creciente des­arrollo de los sectores terciarios (burocracia, servicios, profesionales, etc.). Las clases m e ­dias, por su parte, tampoco estaban en condi­ciones de proponer un modelo alternativo, e implícitamente compartían el de crecimiento

367

Gregorio Weinberg

hacia afuera, que les brindaba una sensación de seguridad y, lo que quizá importe m á s aún, de progreso, palabra esta última, co mo se ha visto ya, de enorme prestigio. Todos estos fac­tores explican de algún m o d o el hoy para nos­otros ingenuo optimismo de la época. Pero a medida que los grupos dirigentes tradiciona­les debieron enfrentarse con la crisis, adquiri­rían creciente rigidez y advertían en la clase media sus rivales potenciales. C o m o contra­partida, esta última fue tomando cada vez m a ­yor conciencia de sí misma, mostrándose a la par m á s consecuentemente democrática. Pero considerada la educación como un canal de ascenso y de prestigio, también la clase media tratará de aprovechar y aumentar todas las posibilidades que el sistema le brindaba para alcanzar la universidad, baluarte de los grupos tradicionales. Proceso que tuvo su expresión en el plano de la educación terciaria con la reforma universitaria de Córdoba (1918), y el suceso se propagó con distinta profundidad y velocidad por casi toda América Latina. Sus principales postulados reivindicaban la auto­nomía universitaria, la participación de pro­fesores y estudiantes en el gobierno de las uni­versidades, la libertad de cátedra, concursos periódicos para la designación del personal de enseñanza, además de u n régimen llamado de «docencia libre» que permitía el funciona­miento de cátedras paralelas, la ampliación del ingreso, la actualización pedagógica, la exten­sión universitaria, etc. Todo esto implicaba una profunda redefinición del papel de la uni­versidad, pues a ella se le asigna una función que excede la de formar profesionales y alen­tar la investigación científica para sostener que debe contribuir a la efectiva democratización de la sociedad7. Esto indica la irrupción de aquellos nuevos sectores, que exigían una de­mocratización de la vida política a través del sufragio y reclamaban una mayor participación en la vida educativa y cultural, pero, se insis­te, acataban siempre el modelo del crecimien­to hacia afuera.

Desde el punto de vista ideológico la in­fluencia del positivismo en la Argentina fue profunda; es además suficientemente conocida a través de una rica bibliografía?, que hace justicia en la mayoría de los casos a la hete­rogeneidad y a los entrecruzamientos de sus diversas escuelas y tendencias. C o n posterio­ridad al positivismo de los precursores, D o ­mingo Faustino Sarmiento, Juan Bautista Al-berdi y otros, una corriente, tal c o m o lo recuerda Francisco R o m e r o 9 , «se estanca des­pués en un pragmatismo cómodo y oportunis­ta, ambiente del cual nacen algunas de las peores propensiones de nuestra vida colecti­va». Es la que condujo al conformismo frente a los éxitos de la modernización que se estaba llevando a cabo bajo el lema de «Paz y A d m i ­nistración», descuidando las graves contradic­ciones que se veían incubar. Pero otra, la que constituyó la llamada «Escuela de Paraná», ejerció una enorme y beneficiosa influencia, en particular sobre el desarrollo de las escuelas normales, convertidas a poco en centros de re­novación, donde descollaron figuras c o m o Pe­dro Scalabrini, el primer expositor de Comte en la Argentina; J. Alfredo Ferreira, quizá el representante más notorio e ilustre del positi­vismo comtiano, entre otros nombres que ex­presan una mayor preocupación por lo peda­gógico que por su articulación con el modelo en general. U n a tercera línea la constituye el spencerismo, que dejó una huella perdurable en vastos círculos universitarios.

E n realidad, el mayor interés que podría ofrecer el estudio del positivismo argentino sería el rastreo prolijo y matizado de sus di­versas líneas de influencia hasta su entronque con nuevas corrientes que, si en algún m o ­mento lo enriquecieron, en otros lo llevaron a callejones sin salida; además de su impronta sobre el desarrollo de diferentes disciplinas (historia, psicología, filosofía, pedagogía, etc.) o sobre el espíritu de instituciones m u y signi­ficativas como la Universidad de La Plata.

368

Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina

Algunas consideraciones finales

A lo largo del siglo xix, tanto la realidad c o m o las ideas educativas en América Latina ofrecen rasgos y caracteres m u y diferentes se­gún los países y las circunstancias considera­das; muchos de ellos perduran aún en nues­tros días convertidos en tradición o gravitan c o m o inercia institucional o legal; de aquí el interés que reviste su estudio.

Ahora bien, la adecuada comprensión de esos procesos sólo parece adquirir sentido si se los refiere a los modelos o estilos de des­arrollo, implícitamente admitidos, así c o m o a las ideologías que los informaban. D e su aná­lisis podrían inferirse ciertas características significativas, algunas de ellas perdurables. Así, muchas propuestas no pudieron llevarse a cabo oportunamente por la ausencia de agen­tes que las hicieran suyas, es decir, por ca­recer de las fuerzas sociales que las apoyaron hasta vencer los obstáculos opuestos de su realización. Modelos prestigiosos trasplantados —y de probada eficacia en otras regiones— fracasaron por no haber sido adecuadamente repensados ni confrontados con la nueva rea­lidad o por no haberse advertido oportuna­mente las asincronías existentes, todo lo cual contribuyó no pocas veces a dificultar o re­tardar los procesos de cambio previstos.

Muchas veces, con una población predomi­nantemente rural, las propuestas m á s genero­sas se negaban a sí mismas cuando en la práctica convertían a los sectores urbanos en los destinatarios efectivos de esas mejoras, de manera tal que la educación contribuía a ahondar las contradicciones en lugar de redu­cirlas o superarlas; de este m o d o se postergaba la homogeneización de la estructura social.

Las rigideces de los sistemas hicieron que, en distintos momentos, las innovaciones se in­trodujesen o propagasen casi exclusivamente fuera de los mismos, y ante las limitaciones o dificultades doctrinarias de repensarlos den­tro de un modelo diferente, se los negó.

Así pues, todo parece indicar que la supera­ción de muchos de los actuales desajustes, contradicciones e inadecuaciones del sistema educativo o de las relaciones entre éste y la sociedad recomiendan la necesidad de empren­der estudios que permitan elaborar modelos teóricamente satisfactorios y prácticamente viables; desafío que ya hace bastante m á s de un siglo enunció vigorosamente Simón Rodrí­guez cuando escribió: «o inventamos o erra­m o s . . . » .

Notas

1. Aníbal P I N T O , Notas sobre los estilos de des­arrollo en América Latina, p. 97-128; Marshall W O L F E , Enfoques del desarrollo: ¿de quién y ha­cia qué?, p. 129-172; Jorge G R A C I A R E N A , Poder y estilos de desarrollo. Una perspectiva heterodo­xa, p. 173-193, Revista de la CEPAL (Santiago de Chile), primer semestre de 1976.

2. Documentos para la historia de la educación en Venezuela, p . X X X I I , estudio preliminar y compilación por Ildefonso Leal, Caracas, Bi­blioteca de la Academia Nacional de la Histo­ria, 1968.

3. José Pedro V Á R E L A , La educación del pueblo, Montevideo, 1874, y La legislación escolar, Montevideo, 1876; reeditadas ambas obras bajo el título genérico de Obras pedagógicas, M o n ­tevideo, Biblioteca Artigas, 1964 (Colección Clá­sicos Uruguayos). Las citas corresponden a La legislación escolar, p . 90, 111, 114.

4. Citado en Abelardo V I L L E G A S , La filosofía en la historia política de México, p. 127 y s., M é ­xico, Ed. Pormaca, 1966.

5. Gino G E R M A N I , Política y sociedad en una épo­ca de transición, Buenos Aires, Paidós, 1962.

6. Juan Carlos T E D E S C O , Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos Aires, Ed. Pa-nedille, 1970.

7. La obra fundamental de la copiosa bibliografía sobre el tema es La reforma universitaria (1918-1940), compilación y notas de Gabriel del M a ­zo, La Plata (Argentina), Edición del Centro de Estudiantes de Ingeniería, 1941, 3 vols.

8. Entre otros, Ricaurte S O L E R , El positivismo ar­gentino, Panamá, Imprenta Nacional, 1959.

9. Francisco R O M E R O , «Indicaciones sobre la mar­cha del pensamiento filosófico en la Argenti­na», en Sobre la filosofía en América, p . 24, Buenos Aires, Ed. Raigal, 1952.

369

Carlos Filgueira

Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970)

L a expansión educacional en América Latina registra índices extraordinariamente elevados tanto si los comparamos con los de otras re­giones del m u n d o c o m o si los relacionamos con cualquier antecedente histórico conocido. L a región ha experimentado en pocas décadas un proceso que en muchos países desarrolla­dos se prolongó durante más de un siglo ' .

El presente artículo se propone dos objeti­vos: caracterizar la magnitud de la expansión y sus rasgos específicos tanto en el plano de las diferentes situaciones nacionales como en cada uno de los estratos sociales que la com­ponen, y brindar los elementos conceptuales que permitan diseñar un marco teórico expli­cativo de las evidencias empíricas presentadas.

E n la elaboración de este marco teórico pue­den distinguirse dos niveles: un nivel de crí­tica a las proposiciones que han explicado la expansión educativa exclusiva o preponderan-temente en función de los requerimientos téc­nicos del aparato productivo, asociando ade­m á s dicha expansión con mejoras en la distri­bución del ingreso, y un segundo nivel que intenta presentar un esquema explicativo de

Carlos Filgueira (Uruguay). Director del «Centro de Informaciones y Estudios del Paraguay». Ac­tualmente es consultor en la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) para cuestiones de estratificación social. Es autor de numerosos ar­tículos.

370

Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

carácter estructural: aquí los hechos se ana­lizan en relación con determinadas variables: la estructura social, la estructura de poder y el Estado.

Los datos utilizados en este trabajo provie­nen de las muestras censales correspondientes a 1960 y 1970, sistematizadas en el registro O M U E C E (Programa Operación Muestra de Censos) del Centro Latinoamericano de D e ­mografía ( C E L A D E ) . Se seleccionaron tres problemas centrales, alrededor de los cuales fue organizada la información disponible: la situación y tendencias de la expansión con respecto a los diferentes niveles de escolari­dad, el problema de la desigualdad en la dis­tribución de la escolaridad y el vínculo entre estructura profesional y nivel educativo.

Los niveles de instrucción. Sus tendencias

E n la década que se estudia, la región, consi­derada en su totalidad, experimentó un incre­mento educacional promedio del 11 por cien­to. Esta cifra resulta de evaluar sólo cinco categorías o tramos educacionales: ninguna instrucción, primaria inferior, primaria supe­rior, secundaria y universitaria.

La cifra es extraordinariamente elevada si se tiene en cuenta el efecto de inercia de la población de m á s edad, cuyos niveles educa-

Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970)

cionales ya no varían. D e hecho, el 11 por

ciento registrado deriva de la alteración educa­

cional de los tramos de edad m á s jóvenes.

A su vez, este indicador, sin duda m u y gro­

sero, no hace visibles las transformaciones

dentro de cada tramo.

Resulta más interesante indagar sobre las

pautas de crecimiento de cada categoría edu­

cacional. Si medimos el porcentaje de creci­

miento —o decrecimiento— registrado en la

década del 60 sobre base 100, los resultados

son los siguientes: ninguna instrucción, — 15

por ciento; primaria inferior, — 10,5; prima­

ria superior, + 27,8; secundaria, + 56; uni­

versitaria, + 73,2 por ciento.

Estos datos indican que la media de creci­

miento de los países de América Latina es

m u y desigual según el nivel educativo que se

considere. A medida que el nivel es más alto,

también se eleva su crecimiento relativo. E n el

caso extremo de la educación superior, la m e ­

dia de la región demuestra que la enseñanza

universitaria se incrementó en más de un 70

por ciento sobre sus valores de 1960. E n el

otro extremo, la reducción relativa del analfa­

betismo —o más correctamente de los «sin

instrucción»— apenas se redujo en un 15 por

ciento sobre sus valores iniciales.

Las cifras son también expresivas de dos

características del proceso: por una parte, la

celeridad del desarrollo de los niveles secun­

dario y superior; por la otra, el profundo cam­

bio en la composición educacional de la re­

gión. N o obstante, el promedio latinoameri­

cano no hace visible su gran heterogeneidad

de situaciones (véase cuadro 1).

E n el primer grupo, los países que cristali­

zan situaciones generadas desde hace varias

décadas y que iniciaron prematuramente el

proceso de avance educacional, como el caso

argentino y probablemente el uruguayo. E n

ellos se percibe un crecimiento moderado de

los niveles educacionales medios y superiores.

Este crecimiento implica un volumen conside­

rable de población con aspiraciones y caracte­

rísticas propias de los altos instruidos: pre­

sión por ocupaciones de tipo administrativo,

demanda de bienes materiales de consumo,

participación en el ingreso, etc.

Se trata de presiones que operan principal­

mente en el contexto urbano y sus tensiones

y conflictos se generan y resuelven allí. Por

otra parte, determinan la aparición de algunos

problemas profesionales: demanda por escasas

ocupaciones no manuales en los estratos medios

y altos, subempleo, falta de ajuste entre traba­

jo y estudios, emigración de profesionales, de­

valuación de la educación. Y en la esfera po­

lítica, por tratarse de grupos fuertemente ideo-

logizados, tienden a generar o reforzar movi­

mientos de protesta con alta capacidad de

movilización y presión sobre el Estado.

Constituye un factor decisivo en el desarro­

llo de las fuertes tensiones estructurales el

grado en que los sistemas han perdido o ago­

tado los recursos utilizados en etapas anterio­

res para satisfacer estas demandas. E n efecto,

estos países parecen caracterizados por proce­

sos donde el desgaste de los recursos mate­

riales y políticos se produjo durante periodos

prolongados, mientras el sistema educacional

continuaba expandiéndose progresivamente.

E n efecto, la referencia al prematuro pro­

ceso de escolarización señala indirectamente

un aspecto m u y importante en la determina­

ción de las nuevas demandas y aspiraciones.

Por tratarse de sociedades que ya en las pri­

meras décadas del siglo alcanzaron un alto

nivel educacional, el impacto del crecimiento

de la escolarización primaria y de la alfabe­

tización se produjo antes de que la región ex­

perimentara una gran apertura al sistema in­

ternacional y a los estímulos de cambio en la

esfera de la modernización.

E n el segundo grupo, los países en proceso

de transición avanzada. Componen este grupo

Chile, Costa Rica y Panamá. La situación edu­

cacional no es del todo semejante si se tiene

en cuenta que los dos primeros poseen niveles

superiores al de Panamá; no obstante, los tres

371

Carlos Filgueira

CUADRO 1 Niveles de instrucción para 15 países de América Latina. Población mayor de 15 años, 1960-1970

País

Argentina2

Brasil3

Chile2

Colombia

Costa Rica

Ecuador

El Salvador

Guatemala'

Honduras

México

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

Uruguay6

1. Comprende del primero al 2 . Argentina, en el periodo

constante la duración del riodo de seis a siete los :

3. Censo Demográfico, 1970. 4 . Se incluye entre 5. Censo Nacional

Año

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

1960

1970

tercer año intercensal,

Sin instrucción y preescolar

8,9 1,1

42,8

43,5

16,1

10,1

27,1

16,9

12,0

33,0

27,0

56,7

45,7

2,5

(63,3)

53,9

57,0

42,4

39,2

31,7

27,3

20,0

19,1

15,45

27,1

35,5

35,0

13,0

7,7

de instrucción primaria.

Primaria inferior t

25,7

18,2

28,9

27,9

20,7

18,7

36,0

34,1

24,8

28,0

20,3

22,5

23,3

17,8

20,3

26,4

25,4

30,0

27,9

18,4

16,4

41,4

41,85

24,6

38,6

23,8

23,3

25,9

modificó la denominación ordinal de

Niveles de instrucción

Primaria superior

47,1

55,6

19,8

18,8

36,3

44,7

22,8

34,9

40,1

28,3

34,2

14,0

20,3

11,3

14,8

12,0

23,0

23,1

28,0

34,4

37,7

28,2

31,05

22,9

21,9

33,0

43,5

34,8

Secundaria

15,0

20,7

7,5 8,5

25,0

23,6

13,2

11,0

20,3

9,3 16,5

5,7 8,8 4,4

6,9 4,2 8,4 6,6

10,1

17,6

22,1

7,8 10,5 5

20,5

3,2 6,8

17,7

20,7

los años de primaria, manteniendo

Univer­sitaria

3,3 4,4 0,9 1,3 1,7 2,9 1,1

2,8 2,8 1,4 2,0 0,4 0,9 0,7

1,1 0,4 0,8 1,1 2,3 2,1 3,7 3,5 1,3 5

4,9 0,7 1,2 2,3

10,8

, empero, ciclo. Se computan así seis años en 1960 y siete en 1970. Chile aumentó en el mismo pe-

años de primaria

paréntesis el porcentaje de Población y Vivienda,

6. V Censo de Población de

FUENTE: OMUECE

: Viviendas , año

correspondiente a 1972. 1975. Muestra de

nivel de instrucción no declarado.

anticipación.

países demuestran gran similitud en ciertas pautas de crecimiento caracterizadas por un alto nivel de expansión de los niveles educa­cionales medios y superiores mucho mayor

que el del primer grupo de países; una im­portante reducción de la categoría «sin nin­guna instrucción», con las más altas tasas de decrecimiento de la década (Chile, 37 por cien-

372

Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970)

to; Costa Rica, 28; Panamá, 26), y un creci­miento moderado de la escolarización prima­ria completa.

Los tres países presentan porcentajes de po­blación rural m u c h o mayores que los del pri­mer grupo, y dos de ellos una discriminación urbano-rural igualmente elevada. Si por una parte estos países demuestran aproximarse rá­pidamente al límite de escolarización superior y media que posee Argentina, también se ha­llan empeñados en la rápida eliminación de los niveles de analfabetismo rural. D e este m o d o , a pesar de ser sociedades con tasas de natalidad m u c h o más elevadas que las de los países del primer grupo, durante la década lograron reducir en una cuarta parte la cate­goría de los «sin instrucción» en el área rural.

Presiones similares a las impuestas por los altos instruidos en los países más avanzados, además de la importante incorporación de nuevos grupos al sistema educacional, parecen ser los rasgos característicos de estos países. Sin embargo, un diagnóstico más correcto de la situación debe tomar en cuenta que, junto a esta rápida adquisición de niveles educacio­nales más altos, otros factores contribuyen a la ampliación de las demandas. C o m o ya se anotó, no es lo mismo que un proceso expan­sivo de este tipo se haya producido en el dece­nio de 1960 que en el de 1930 o 1940. Depen­de, por ejemplo, de si ha coincidido o no con un proceso de urbanización acelerada o si el mismo se ha inscrito en un proceso de aper­tura rápida a estímulos externos o a la pre­sencia de marcos de referencia internacionales.

Puede presumirse que este grupo de países se enfrenta con los problemas derivados de la emergencia de aspiraciones tanto en su pobla­ción rural como en la urbana. Son protagonis­tas de la primera los estratos bajos de la so­ciedad, mientras que en el sector urbano confluyen todos los niveles. N o sólo es com­probable una presión activa sobre las estructu­ras educativas media y superior (que deben absorber las nuevas demandas educacionales

de los niveles inmediatos inferiores), sino que la alfabetización rural produce efectos migra­torios hacia las zonas urbanas, donde se super­ponen a los reducidos núcleos urbanos de alfabetización reciente, todo lo cual conforma un tipo de presiones y demandas no conocidas hasta entonces.

Acaso el mismo dinamismo del sistema logre absorber su propio crecimiento durante un pe­riodo relativamente prolongado, pero también parece correcto prever que estos países sopor­tarán m u y pronto graves tensiones estructura­les derivadas de la extraordinaria expansión educacional descrita.

Mientras el status educacional pueda conser­var significados simbólicos de participación en el m u n d o moderno y haya capacidad de absor­ción de las demandas de empleo, cabe supo­ner que la educación por sí misma evitará los desajustes entre las aspiraciones generadas y los medios de satisfacerlas. N o obstante, la ex­periencia de los países más avanzados demues­tran que existe un techo o umbral, a partir del cual las tensiones vinculadas al sistema educativo no pueden mantenerse aisladas de los otros órdenes institucionales.

Este umbral no es, por supuesto, inamovi­ble; depende en buena medida de los recursos que puedan utilizar los detentadores del poder y de sus posibles combinaciones. E n este sen­tido cabe admitir que el camino recorrido por los países m á s avanzados no tiene que ser ne­cesariamente el mismo de los que se encuen­tran en un avanzado proceso de transición. H a y combinaciones y recursos para que cada caso cuente con su salida específica.

El tercer grupo está formado por países de transición lenta. A pesar de sus significativas diferencias, integran este grupo Guatemala y El Salvador, y probablemente Honduras y Ni­caragua (para los que se dispone de la infor­mación censal correspondiente a 1960-1970). La modificación de la pirámide educacional se produce en los niveles m á s bajos, y las ci­fras más elevadas de crecimiento pertenecen

373

Carlos Filgueira

al sector primario superior: Guatemala, 31; El Salvador, 45. Sin embargo, el punto m á s relevante está referido a la cobertura del sis­tema educacional. C o m o ya se señaló, a pesar del fuerte impulso dado, la mitad de la pobla­ción de estos países permanece ajena al pro­ceso educativo, y durante la década sólo se re­dujo en aproximadamente un 10 por ciento la categoría de los «sin instrucción». Si se piensa en el elevado crecimiento demográfico de estos países, son perceptibles las dificultades adicio­nales que año tras año deben afrontar ante la incorporación de nuevos contingentes a los ciclos escolares.

El crecimiento del nivel medio y del univer­sitario es aquí superior al de los países más avanzados, aunque inferior al grupo compues­to por Chile, Costa Rica y Panamá. N o obs­tante, este crecimiento no modifica el reducido número de «altos instruidos», cuyo porcentaje inicial era m u y bajo. Así, por ejemplo, el 13 por ciento que crece, en El Salvador, el nivel relativo de educación univeristaria, implica poco más de un 0,5 por ciento de población incorporada durante la década a este nivel. Algo semejante ocurre con los valores del cre­cimiento de la educación media —57 y 54, respectivamente—, que significa un aumento del 2,5 y 3,1 por ciento en la pirámide de es­tratificación educacional.

Este conjunto de países parece tener aún gran capacidad de crecimiento en estos niveles educacionales si se los compara con los otros, pero sin las posibilidades de que en las pró­ximas décadas lleguen a alcanzar el grado de saturación de los países que integran los dos primeros grupos.

La estratificación educacional no sólo tiende a modificarse en los niveles m á s bajos, sino en toda la sociedad, tanto en las capitales como en las zonas urbanas o rurales. E n este sen­tido, la homogeneidad del proceso es algo que los distingue de los países que integran los restantes grupos, lo que prueba que no existe

una delimitación (clivage) exclusivamente ru­ral del mismo.

E n este tipo de sociedades, las consecuen­cias de la proliferación de bajos status educa­cionales quizá no alcance a crear desajustes semejantes a los registrados en los otros gru­pos debido a factores que pueden atenuar sus efectos: lentitud relativa del cambio, proceso que en gran medida tiene lugar en contextos ya expuestos a estímulos modernos (urbanos y metropolitanos), naturaleza y contenido de la enseñanza (estudios incompeltos, elevada deserción, elevada extraedad, etc.).

Finalmente, y con respecto a la enseñanza media y superior, el crecimiento evidenciado permite suponer que los nuevos status no con­dicionarán la estructura de las demandas y as­piraciones al extremo de que no puedan ser satisfechas por la estructura ocupacional, pese al reducido dinamismo económico de estas so­ciedades.

E n el cuarto grupo se encuentran países con situaciones difíciles de clasificar. E n rigor, como no se trata de un grupo homogéneo, pa­rece conveniente considerar cada caso por se­parado. La información disponible permitirá el análisis de México, Perú, Paraguay y Brasil.

C o n respecto a México, la rapidez del cam­bio advertido en el sistema educativo se pro­duce principalmente en los niveles más bajos y m á s altos del mismo. Se trata de modifica­ciones de la pirámide educacional que en las áreas rurales afectan principalmente al anal­fabetismo, y en la capital, de acuerdo con la información disponible, a la educación media y superior.

Tratándose de un país con elevado porcen­taje de población rural, la rapidez del cambio en el área correspondiente puede ser particu­larmente conflictiva si se la relaciona con las otras dimensiones de la estratificación social.

El caso de Perú parece obedecer a caracte­rísticas semejantes. E n este país, la disminu­ción del analfabetismo —la mayor del perio­do 1960-1970— sigue pautas similares a las

374

Expansión educacional y estratificación: social en América Latina (1960-1970)

de México. Aunque carecemos de información comparativa para el año 1960, de acuerdo con estos indicadores de analfabetismo y con la información sobre cobertura y crecimiento de la matrícula, Perú se encontraría en una si­tuación m u y semejante a la de México en lo que respecta a la movilidad educacional de los niveles más bajos del sistema.

Brasil, en cambio, ofrece un proceso discon­tinuo, y desde cierto punto de vista regresivo a pesar del incremento educacional en la re­gión. Correspondería efectuar un detenido aná­lisis de sus niveles educacionales para comple­tar la información sobre analfabetismo en este país, pero de todas formas queda probado el carácter excepcional del proceso y su clara diferencia con el de los otros países estudiados.

E n síntesis, de la heterogeneidad registrada en las consideraciones precedentes es posible extraer dos conclusiones que se conectan con el planteamiento inicial:

La primera de ellas se refiere a la relación entre el crecimiento educacional anteriormen­te descrito y el crecimiento del producto bruto per capita. N o existen pautas claras ni es po­sible identificar una tendencia positiva que los relacione. Por el contrario, el comportamiento de ambas variables parece aleatorio y a veces contradictorio con las hipótesis del manpower approach. Bajo dinamismo económico coincide a veces con gran expansión educacional.

E n segundo lugar, la expansión educativa y las variantes de los niveles educacionales ge­neran aspiraciones y demandas que presionan por una mayor distribución y participación en el producto. E n este sentido, y de acuerdo con la teoría del capital h u m a n o , podría esperarse una relación positiva: a mayor expansión edu­cativa, mayor distribución del ingreso. Ello implicaría adoptar el supuesto de que a nivel del Estado y de la articulación política existen mecanismos capaces de transformar las pre­siones y demandas en políticas redistributivas. Sin embargo, a la luz de las experiencias re­cientes en los tipos de estado burocrático-

autoritario, nadie podría sostener razonable­mente un supuesto de esta naturaleza.

La desigualdad educacional

Las pautas de expansión educacional antes analizadas, y el hecho de que este proceso se caracterice por el crecimiento de los niveles secundarios y universitarios sin que se produz­ca una cobertura plena en el primario, trae c o m o consecuencia una disminución m u y débil de las desigualdades educacionales en la re­gión.

A partir de la información disponible, pue­de afirmarse que la gran expansión educacio­nal comprobada en la región fue acompañada por una importante reducción de las desigual­dades sólo en aquellos países de expansión educacional acelerada. Los de mayor nivel, c o m o Uruguay y Argentina, ya presentaban bajos niveles de desigualdad desde los comien­zos del periodo.

Salvo los casos donde por diferentes moti­vos se reduce la desigualdad en forma signifi­cativa, las distancias relativas que separan a los individuos en el sistema educacional tien­den a mantenerse. La totalidad del sistema procura desplazarse hacia arriba, pero las dife­rencias internas que acompañan este movi­miento no reducen las desigualdades en forma equivalente.

Esta particularidad de los sistemas educacio­nales indica la conveniencia de adoptar una perspectiva dinámica en el análisis de la estra­tificación educacional, puesto que el sistema se redefine continuamente por el movimiento ascendente en su conjunto y por la consolida­ción o disminución de las desigualdades en un nivel cada vez m á s pronunciado.

La situación de los países de crecimiento educacional acelerado, entre los cuales Chile es el mejor ejemplo de igualación en la déca­da, sugiere, en principio, que ésta se produce a través de un doble proceso: crecimiento de

375

Carlos Filgueira

la escolarización y homogeneización de los cos­tos institucionales de cada ciclo.

Parece atinado suponer que en estos países las presiones y demandas por mayor escolari­zación actuaron en forma concurrente con las orientaciones y políticas educacionales de los gobiernos; de este m o d o , permitieron absorber importantes sectores de población en todos los niveles educacionales. Los costos de la educa­ción secundaria, y m á s en especial los de la universitaria, experimentan una caída signifi­cativa, que en algunos casos llega a la mitad. Es decir, que el costo de formación de un alumno permitirá formar a dos alumnos, lo que implica una alteración drástica de los re­cursos disponibles por alumno en cada uno de los ciclos. Esta situación es un claro ejemplo de la permeabilidad y facilidad de expansión que brinda el orden educacional en relación con la rigidez del orden económico.

Educación y estructura profesional

E n esta sección trataremos las relaciones entre el sistema educativo y el profesional y el m o d o en que aquél se manifiesta en la estruc­tura productiva.

La pauta de crecimiento educacional para los estratos m á s significativos se puede resu­mir de este m o d o :

LOS ESTRATOS PROFESIONALES MÁS BAJOS

DEL SECTOR SECUNDARIO

Se trata de unos de los que tienen menores promedios de crecimiento. Sus causas se expli­can a través de ciertas pautas identificables. U n primer grupo de países, entre los cuales Chile constituye el caso m á s ejemplar, experi­mentan su crecimiento educacional a partir del elevado descenso de los «sin instrucción» y primaria inferior, del moderado descenso de la primaria superior y del incremento de la en­señanza secundaria. Costa Rica comparte estas

características, aunque no presenta valores de­crecientes en todos los casos; por el contrario, demuestra una gran estabilidad en los «sin instrucción» y primaria superior. Los otros dos países que siguen las mismas pautas, aunque con algunas variaciones, son Paraguay y Méxi­co. E n el caso paraguayo, junto con un gran crecimiento de los niveles secundarios, hay in­crementos en la primaria superior.

U n segundo grupo de países demuestra que el crecimiento se produce por el elevado incre­mento de la educación primaria superior y por un moderado decrecimiento de los «sin instrucción». El caso atípico de la distribución lo constituye la República Dominicana, que ve decrecer el nivel profesional por el incre­mento de la categoría «sin instrucción».

El caso argentino no puede ser tenido en cuenta debido a problemas censales, aunque si se supone que la distorsión que produce el cambio de criterios censales es homogénea, los resultados de Argentina corresponderían a una situación aún m á s extrema que la de Chile. Aparentemente, detrás de los crecimientos edu­cacionales advertidos en el estrato industrial urbano en profesiones bajas, aparecen altera­ciones de mínima entidad: en algunos de los países m á s avanzados derivan de la existencia creciente de un reducido grupo de obreros instruidos que tienen enseñanza secundaria —probablemente técnica—, y en los países menos avanzados, de la cristalización de nive­les crecientes de educación primaria completa.

EL ESTRATO COMPUESTO POR LOS OBREROS AGRÍCOLAS

E n Chile, Costa Rica y Paraguay, los creci­mientos dependen de los niveles educacionales m á s altos (primaria superior). E n estos países, la transición avanzada se manifiesta en el enér­gico descenso de la categoría «sin instruc­ción» y en una moderada reducción de la primaria inferior. Todo parece indicar que di­cho estrato se aproxima en forma rápida a las

376

Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970)

situaciones de Argentina y Uruguay. Por otra parte, los países más atrasados, Guatemala y El Salvador, cuentan con un decrecimiento apenas moderado (0,86 y 0,88, respectivamen­te) de sus niveles de «sin instrucción», con un crecimiento también moderado de la enseñan­za primaria inferior y otro mucho más elevado de la superior (1,82 y 2,26, respectivamente). D e todos modos, este intenso crecimiento afec­ta a pequeños sectores del estrato. México, por su parte, posee un comportamiento peculiar: no reduce la categoría de los «sin instrucción», crece en enseñanza primaria inferior —un 2,42, que constituye el mayor crecimiento en todos los países—, para decrecer en la prima­ria superior. E n apariencia, el importante es­fuerzo educacional realizado en este país du­rante la década sólo alcanzó para elevar los niveles más bajos de la enseñanza elemental.

E n resumen, puede afirmarse que en los países considerados las características educa­cionales del estrato bajo en tareas agrícolas viven generalmente un intenso proceso de transformación. Esto ocurre tanto en los paí­ses más avanzados, donde el incremento de los niveles de educación primaria completa alcanzan al 50 por ciento (Costa Rica 1,51 y Paraguay 1,54), como en los más atrasados, donde si bien este nivel se duplica para un número más reducido de individuos pertene­cientes al estrato, la incorporación al sistema educacional afecta a amplios sectores de po­blación.

EL ESTRATO DE LAS ACTIVIDADES DE SERVICIO

(SECTOR TERCIARIO BAJO)

El comportamiento de los países en este estra­to sigue una pauta semejante al estrato ante­rior con un desplazamiento hacia niveles edu­cacionales más elevados. E n este estrato, Chile y Panamá son los países donde el crecimiento educacional se da en el nivel más alto. E n ellos decrecen regularmente los niveles «sin instrucción», primaria inferior y primaria su­

perior, en tanto que la secundaria crece en forma importante en Chile (casi un 50 por ciento) y en forma moderada en Panamá.

Por su parte, Costa Rica, Paraguay, la Re­pública Dominicana y México siguen pautas semejantes a las de los anteriores, con la di­ferencia de que también crece en forma mode­rada la primaria superior para los cuatro países (1,30, 1,21, 1,16 y 1,19, respectiva­mente).

Sin embargo, el crecimiento de la enseñan­za media es mucho mayor en Costa Rica, la República Dominicana y México (índices: 2,28, 1,85 y 1,97, respectivamente) que en Chi­le y Panamá.

Finalmente, los países más rezagados, El Salvador y Guatemala, decrecen sólo en la ca­tegoría «sin instrucción». El nivel de educa­ción primaria inferior se mantiene casi estable (1,04 y 1,07); el de primaria superior crece en forma significativa (1,40 y 1,40), mientras que la educación secundaria lo hace de acuerdo con tasas m u y elevadas (2,53 y 1,88). Al igual que en otros estratos, este último crecimiento afecta a un porcentaje m u y reducido del mismo.

E n la mayoría de los países, la incidencia de la enseñanza secundaria en el crecimiento educacional de este estrato es su rasgo más notable. Si bien son los países con niveles más avanzados los que experimentan los m a ­yores cambios internos en su composición edu­cacional, la importancia de la expansión a ni­vel secundario parece constituir un proceso rápido y generalizado que afecta a toda la región.

Salvo el caso excepcional de Paraguay, en todos los países el valor más alto de creci­miento educacional, o uno de los más altos, aparece en las ocupaciones manuales de ser­vicios en el sector terciario.

D e acuerdo con estas consideraciones, y te­niendo en cuenta la gran expansión educacio­nal de estos niveles, es posible afirmar que este estrato contiene el grupo de actividades

377

Carlos Filgueira

que absorbe en mayor proporción a los ins­truidos que no tienen acceso a niveles ocupa-cionales acordes con su grado de instrucción. Esta característica parece tener mayores con­secuencias en aquellos países donde el proceso de expansión educacional secundaria es más avanzado. Chile y P a n a m á son precisamente los países donde la absorción de instruidos medios por parte de los estratos ocupaciona-les m á s altos parece hacerse m á s difícil. Costa Rica —único país con crecimiento educacional alto en todos los estratos profesionales— pre­senta, sin embargo, una tasa de incremento en educación secundaria m u c h o más elevada que el promedio latinoamericano. Por su parte, si bien los países más atrasados no alcanzan a tener proporciones equivalentes de individuos en esta situación, su reducido grupo de altos instruidos en este estrato tiende a crecer en forma acelerada.

EMPLEADOS, VENDEDORES, PERSONAL

SUBALTERNO

El estrato compuesto de actividades por cuen­ta propia en el comercio y de empleados, vendedores y personal subalterno de la indus­tria, comercio y servicios constituye segura­mente uno de los grupos de ocupación más heterogéneos, y su análisis presenta problemas adicionales difíciles de resolver sin una des­agregación mayor. Es precisamente en este es­trato, considerado con frecuencia el m á s bajo entre las ocupaciones no manuales, donde se presenta el corte educacional de mayor creci­miento.

Tres países —nuevamente Chile, Costa Rica y P a n a m á — muestran alteraciones en la com­posición educacional interna del estrato por u n descenso pronunciado del nivel correspon­diente a la enseñanza primaria superior e in­crementos de la educación universitaria. Chile y P a n a m á mantienen relativamente estable el nivel secundario, a diferencia de Costa Rica, donde tiende a crecer. N o obstante, la pauta

de crecimiento de estos tres países es lo sufi­cientemente homogénea c o m o para justificar su agrupamiento. Se trata en este caso de paí­ses de transición educacional avanzada, donde la educación superior tiene una incidencia de­cisiva en el incremento educacional del estra­to. E n este sentido, Chile y Costa Rica cuen­tan con mayores porcentajes en las tasas de crecimiento de la educación superior. Ningún otro estrato ocupacional crece de m o d o seme­jante. Panamá, en cambio, parece absorber los niveles educacionales altos en forma más equi­librada.

Existe un volumen importante —y crecien­te— de individuos de nivel educacional uni­versitario que no logran tener acceso a ocupa­ciones de nivel m á s alto, y esta situación se intensifica en los países más avanzados.

E n segundo lugar, existe un grupo constitui­do por los países m á s atrasados; aquí el pro­ceso está condicionado por la estabilidad de los niveles de educación primaria superior y educación media, en tanto crece solamente la educación superior. Guatemala vive esta situa­ción, y en cierto sentido también El Salvador, aunque sin crecimiento en ninguno de los tres niveles; por su parte, la República Dominica­na parece encontrarse a medio camino entre este grupo y el anterior.

Finalmente, Paraguay constituye un caso especial con crecimiento exclusivo de la ense­ñanza media, y México, por su parte, presen­ta la situación inversa, pues allí sólo decrece la educación media2 .

C o m o puede apreciarse, el comportamiento del estrato, en términos de incrementos de las tasas educacionales, sigue una estructura simi­lar a la de los estratos discutidos anteriormen­te, aunque aquí también las diferencias se es­tablecen a un nivel educacional más elevado (enseñanza media superior).

378

Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970)

EL ESTRATO COMPUESTO POR LAS ACTIVIDADES PROFESIONALES Y SEMIPROFESIONALES

Este estrato no sigue pautas claras de creci­miento; en algunos países se produce un no­table incremento de la educación media, acaso correspondiente a tareas semiprofesionales o a especializaciones técnicas de carácter preuni­versitario. Este proceso es m u y claro y ya fue señalado en el caso de Costa Rica, donde el promedio educacional se reducía en 0,8 debido a una alteración interna de la compo­sición educacional media y superior de m a g ­nitud considerable (crece en 2,60 la educación media y se reduce en 0,35 la universitaria). Paraguay sigue la misma pauta y lo m i s m o ocurre en la Repúlica Dominicana, aunque en menor grado. Por su parte, el comportamiento de Guatemala, México y P a n a m á se diferencia del resto por presentar un neto crecimiento del nivel universitario sin disminuir su nivel secundario.

Chile comparte la situación de ambos gru­pos con un moderado crecimiento del nivel secundario y universitario.

Es probable que en muchos países la dismi­nución de los niveles universitarios derive de transformaciones producidas en la estructura interna de las profesiones y de la aparición de nuevas ocupaciones de nivel intermedio (clasi­ficados bajo la categoría de semiprofesiona­les). Por el contrario, el segundo grupo de paí­ses parecería seguir una pauta clásica de cre­cimiento: proliferación de status educacionales correspondientes a profesiones universitarias liberales.

ESTRATO DE LOS EMPRESARIOS Y DEL PERSONAL DE DIRECCIÓN

Abarca los sectores secundario, terciario y agrícola-minero. La evolución aquí no presen­ta una pauta clara. U n análisis, a partir de la información disponible, no aporta datos con­fiables debido a la gran heterogeneidad de si­

tuaciones internas de estos estratos. E n este sentido, la desagregación de estratos según el nivel y la jerarquía de las empresas es un requisito indispensable para un análisis segu­ro, pero éste es un aspecto que está fuera de nuestras posibilidades.

Por último, cabe agregar que el elevado gra­do de sobre-educación relativa en ciertos estra­tos profesionales se manifiesta particularmente en las actividades m á s altas de la estratifica­ción social, es decir, en los estratos medios y altos.

El cuadro extraído del estudio de estratifi­cación social es sumamente sugestivo al res­pecto: demuestra que la expansión extraordi­naria de los niveles educacionales medios y su­periores no puede ser absorbida por las ocu­paciones que supuestamente les corresponden.

C o m o permite apreciar la lectura del cua­dro 2, el porcentaje de altos instruidos que queda fuera de los estratos medios y altos tiende a incrementarse en casi todos los países, constituyendo Chile y P a n a m á los casos m á s extremos: casi un 50 por ciento de altos ins­truidos no accede a ocupaciones medias y al­tas. Este comportamiento se registra en forma aún m á s extrema en los grupos de edad m á s jóvenes.

Las tendencias puestas de manifiesto por la expansión educativa en el periodo estudiado son de tal magnitud que no parece incorrecto señalar que la educación se ha constituido en el canal de movilidad social m á s importante de la región.

L a estructura productiva no permitió un in­cremento de ingresos equivalente; ni la estruc­tura profesional, a pesar de las profundas transformaciones experimentadas en su com­posición sectorial, iguala la magnitud del pro­ceso educativo.

Por lo demás, el mencionado proceso no fue continuo en todos los niveles educacionales; tal c o m o se observó cuando se analizaron las tendencias de cambio, mientras la escolariza-

379

Carlos Filgueira

C U A D R O 2 Estratos medios y altos, educación media y superior, educación media y superior en estratos medios y altos (en porcentaje, 1960-1970)1

I960 1970

Países

Estratos medios y altos

31,4 14,5 21,5 19,6 12,2 10,9 9,0 9,6

19,9 — 16,4 11,8 11,0 30,7

Educación secundaria y superior

18,7 8,1

13,0 24,6 9,3 6,0 5,0 4,7 8,3 — 22,1 10,7 9,3

21,7

Estratos medios y altos con educación secundaria y superior

13,5 6,0

10,3 13,6 5,4 4,4 4,3 3,7 6,1 — 11,5 6,5 5,6

14,3

Estratos medios y altos

32,2 — 22,9 25,2 — 11,7 10,9 — 22,4 15,7 21,8 13,8 11,9 —

Educación secundaria y superior

26,5 — 20,9 30,3 — 8,0 7,4

— 13,0 10,1 27,3 15,8 13,8 —

Estratos medios y altos con educación secundaria y superior

20,0 — 14,3 19,0 — 5,2 5,4

— 8,5 6,8

15,8 8,8 6,9

—

Argentina Brasil Costa Rica Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay República Dominicana Uruguay 1. Datos primarios, sin ajustar la categoría «sin información»

F U E N T E : O M U E C E .

ción primaria experimenta un incremento re­lativo reducido y a veces desdeñable, el de la educación media y superior es m u y intenso.

Este peculiar estilo de expansión difiere no­tablemente del ya señalado en los países des­arrollados, donde el proceso de educación se­cundaria y universitaria estuvo precedido de una cobertura casi total de la escolarización primaria 3.

E n primer lugar, sus consecuencias se m a ­nifiestan en la desigualdad que evidencia la estratificación educacional, que no logra dis­minuir en forma significativa los índices de concentración. Salvo excepciones, los valores del índice Gini para el periodo 1960-1970 no se reducen en forma apreciable debido prin­cipalmente al reducido incremento de la edu­cación primaria y a la persistencia del anal­fabetismo.

Por otra parte, el proceso de expansión edu­cativa tiende a generar status educacionales medios y altos, provocando una sobre-educa­ción relativamente calificada que no puede ser absorbida en forma satisfactoria por ocupacio­nes acordes con este nivel de calificación.

D e este m o d o , algunos de los estratos pro­fesionales de niveles altos —por ejemplo, ac­tividades relacionadas con servicios persona­les— comienzan a dar indicios de crecimiento acelerado en sus promedios, que ya alcanzan niveles secundarios. Lo mismo puede decirse de las actividades auxiliares y del personal subalterno de la industria, comercio y servi­cios, como así también de las actividades en el sector comercio por cuenta propia, que re­gistran incrementos igualmente elevados de educación superior y media.

Si se admite una relación directa entre los

380

Expansión educacional y estratificación social en América Latina (1960-1970)

requerimientos del sector productivo y el cre­cimiento del perfil educativo de las profesio­nes, habría que demostrar que estos incremen­tos responden a las necesidades de la estruc­tura de producción. Sin embargo, se hace difícil justificar que el desarrollo tecnológico o económico determina niveles secundarios para el desempeño de puestos en el servicio doméstico, personal de limpieza, portería, con­serjería y afines, o niveles universitarios para oficinistas, mecanógrafos, carteros, cobradores, mensajeros, etc.

El nivel educativo medio y superior en el primer grupo de profesiones (sector terciario bajo) crece aceleradamente y la tendencia in­dica que se aproximará al que actualmente registran Chile y P a n a m á (21 y 17 por ciento).

También son elevadas las cifras de educa­ción media entre quienes ejercen actividades no manuales de niveles bajos (cuenta propia en el comercio, auxiliares, ayudantes y perso­nal subalterno) en los países extremos: 72 por ciento para Argentina, 54 por ciento para Chile, mientras que los niveles universitarios alcanzan cifras superiores al 13 por ciento en P a n a m á y 8 por ciento en Chile y Argentina.

Si c o m o mero ejercicio complementario de estas consideraciones se agregaran algunos da­tos sobre la matrícula educacional, sería posi­ble destacar, sin necesidad de recurrir a evi­dencias adicionales, que los efectos de la esco-larización en los tramos de edades m á s jóvenes tendrán en la década subsiguiente efectos ex­ponenciales sobre el perfil educativo de las profesiones. T h o m a s Frejka señala que el cre­cimiento de la matrícula secundaria en A m é ­rica Latina cuadruplicó en sólo cinco años (1960-1965) el crecimiento de la población po­tencial escolar en el ciclo medio, y con res­pecto a la educación superior la relación es casi de 3 a 14 .

A la luz de estas evidencias, se hace imposi­ble conceder demasiada importancia a los re­querimientos de la estructura productiva en tanto que generadora de status educacionales.

La expansión deriva principalmente de facto­res atribuibles a la estructura social —entre los cuales se hallan los productivos—, pero no a través de la simple y directa relación oferta-demanda de m a n o de obra calificada.

L a educación parece comportarse en forma semejante a lo que F. Hirsch denomina «po­sitional goods», es decir, bienes cuyo usufructo individual depende íntegramente del grado de disponibilidad general. E n otras palabras: de c ó m o el referido bien alcanza a toda la so­ciedad 5.

La analogía con otros bienes materiales es bastante ilustrativa. El placer o los beneficios que derivan del empleo de un automóvil, por ejemplo, dependen del grado de utilización y difusión de sus servicios.

E n determinado nivel, las ventajas que ofre­cen ciertos bienes dejan de ser tales y obligan a buscar otros recursos para mantener los privilegios que aquéllos ya no brindan. D e este m o d o se genera un movimiento en per­manente ascenso, donde el m o m e n t o t + 1 debe requerir mayor esfuerzo de inversión (gastos, tiempo, etc.) para mantener los pri­vilegios del m o m e n t o t.

N o m u y distinta es la «interesting aggrega­tion paradox» señalada por R a y m o n d Boudon, según la cual la agregación de racionalidades individuales —por ejemplo, perseguir ciertas metas para obtener determinados objetivos— culmina en un proceso totalmente contradic­torio con los logros que se busca alcanzar6. Cuando individualmente se aspira a un nivel educacional m á s alto, se tiene la expectativa de obtener posibilidades adicionales de ascen­so social (profesión, ingresos, etc.); sin e m ­bargo, cuando la búsqueda de mayores niveles educativos se generaliza, o abarca a toda la población o a importantes sectores de la mis­m a , los efectos se neutralizan y obligan a in­tensificar los esfuerzos para superar los niveles educacionales anteriores.

Ésta es la causa del constante ascenso del sistema educativo c o m o un todo cuya diná-

381

Carlos Filgueira

mica poco tiene que ver con los requerimien­tos educacionales directos o con las demandas impuestas por el desarrollo tecnológico o el crecimiento económico.

El equilibrio entre educación y estructura profesional es móvil y siempre es posible per­cibir un movimiento educativo ascendente den­tro de la estructura de producción. La dispo­nibilidad de m a n o de obra cada vez más cali­ficada determina que la política del empleo (pública o privada) tienda a exigir mayores grados de calificación para profesiones que tradicionalmente no los requerían, lo cual tien­de a producir alta heterogeneidad educacional en el desempeño de una misma actividad u ocupación; así, a medida que surgen los nue­vos contingentes, la fuerza de trabajo se selec­ciona entre una oferta potencial cada vez m á s instruida.

E n un análisis reciente sobre el proceso de industrialización y educación en Argentina, Juan Carlos Tedesco subraya la extraordinaria heterogeneidad educacional de las profesiones y, c o m o contrapartida, la heterogeneidad pro­fesional de un mismo nivel educativo7.

Durante este proceso, la educación gravita cada vez menos como instrumento para alcan­zar un status m á s elevado. Es decir, se re­quieren inversiones educativas adicionales para desempeñar puestos que antes se obtenían con la inversión normal.

Otra consecuencia, cuyas manifestaciones se observan en la esfera social y política, derivan de la frustración provocada por las expectati­vas iniciales alentadoras, de donde resultan múltiples respuestas de distinto orden; entre ellas se destacan las que desarrollan actitudes y comportamientos radicales nucleados en m o ­vimientos sociales y políticos opuestos al orden constituido; también cabe incluir las respuestas individuales: desorden personal, descuido, ais­lamiento (insulation) o emigración de personal calificado.

D e todos modos , admitiendo estas pautas en la dinámica de la expansión educacional,

falta explicar en qué circunstancias la educa­ción puede expandirse en forma indefinida o bien hacerlo del m o d o explosivo que ha carac­terizado a América Latina.

E n nuestra opinión, si no se adopta al res­pecto una perspectiva de estratificación social, será difícil obtener respuestas satisfactorias. La educación aparece como un bien —instru­mental o no— socialmente deseado, y surge dentro de un conjunto de bienes o valores —ingresos, profesión, etc.— que conforman las dimensiones básicas de la estratificación social. Si el acceso a los valores sociales —y también su posesión y control— son determi­nados, la estructura de poder de la sociedad puede expandir y distribuir estos bienes en grados variables. Pero esta expansión no re­sulta hasta hoy igualitaria para los diversos órdenes institucionales; así, el orden educa­cional, debido a su menor relación costo-be­neficio, aparece como uno de los subsistemas estratificados que pueden expandirse con m a ­yor facilidad. E n cambio, la estructura pro­ductiva, por su dimensión más rígida, deter­mina que el desplazamiento ascendente resulte más difícil.

Por otra parte, en la estructura profesional la rigidez resulta sin duda mayor que en la esfera educativa y sólo admite desviaciones de reducida magnitud con respecto al nivel de desarrollo económico de la sociedad. Por úl­timo, digamos que la dimensión «ingresos» aparece como el sector que resulta más difícil expandir en virtud del cambio de la estructura de producción que implica.

D e lo dicho cabe inferir que una estructura social con estas características tiende a forzar el énfasis sobre el canal m á s accesible a la movilidad social.

Pero más importante aún resulta señalar que estos diferentes grados de expansión de los órdenes institucionales conducen a otra aparente paradoja: el crecimiento de la edu­cación —sobre todo de su composición según niveles— pasa a estar determinado por la es-

382

Carlos Filgueira

tructura productiva, pero no porque haya una demanda creciente de mayor capacitación de la m a n o de obra, como podría postular el crite­rio denominado manpower approach, sino pre­cisamente por la rigidez de la dimensión eco­nómica que permite que el sistema educativo se convierta en el único — o por lo menos el más accesible— canal capaz de orientar las expectativas de movilidad social.

Notas

1. Thomas FREJKA, Análisis de la situación edu­cacional en América Latina, Santiago de Chile, C E L A D E , 1974. (Serie A , n.J 122.)

2. Paraguay tiene problemas comparativos en la

enseñanza universitaria derivados de una sobre-representación de este nivel en las muestras O M U E C E (1960). México, por su parte, refleja pautas ya anotadas. Aparentemente, su peculiar proceso de urbanización y movimientos migra­torios internos campo-ciudad tienden a que per­duren niveles bajos en forma discontinua.

3. Germán W . R A M A , Educación media y estruc­tura social en América Latina, Revista latino­americana de ciencias sociales (Santiago de Chile), n.° 3, 1972.

4. Thomas F R E J K A , op. cit. 5. F. H I R S C H , Social limits of growth, Cambrid­

ge, Harvard University Press, 1976. 6. Raymond B O U D O N , Education, opportunity and

social inequality, Nueva York, John Wiley and Sons, 1973.

7. Juan Carlos T E D E S C O , Industrialización y edu­cación en la Argentina, Buenos Aires, Unesco/ C E P A L / P N U D , 1977. (DEALC/1 . )

383

Abner Prada

En búsqueda de un enfoque realista de la educación en áreas rurales

La diversidad de situaciones económico-socia­les que coexisten en América Latina constitu­ye un desafío para cualquier plan de educa­ción que pretenda abarcar el medio rural. Hasta el presente, la utilización de una estra­tegia única para todas las zonas rurales ha ido en detrimento de las deprimidas. E n ellas, quienes tienen m á s posibilidades de consumir en todos los órdenes son asimismo los que mejor aprovechan la oferta educativa. E n con­secuencia, en lugar de favorecer la igualdad de oportunidades, el sistema educativo contri­buye a profundizar la brecha existente entre el pequeño grupo que puede avanzar y la gran masa de los que quedan al margen.

La población de estas zonas deprimidas comprende aproximadamente 65 millones de habitantes. Si en un m a p a de América Latina se representaran los espacios geográficos con niveles de vida aceptable, sería visible que constituyen pequeños islotes en medio de un verdadero m a r de territorios sumergidos en la

Abner Prada (Uruguay). Tiene una gran experien­cia en materia de educación en áreas rurales, pri­mero como maestro y posteriormente como inspec­tor general de enseñanza rural. Desde 1967 es ex­perto de la Unesco en materia de educación rural y de educación de adultos en América Latina.

pobreza. N o obstante, la educación ha sido planteada para una clase de vida que no existe.

Este documento indagará principalmente en los problemas de las zonas con economías de subsistencia. E n ellas, atender a las necesida­des básicas es la primera y m á s dramática de las tareas: alimentación y un mínimo de pre­cauciones para contrarrestar los rigores del medio. El sistema educativo debe tener una respuesta frente a esta situación; asimismo debe definir qué conocimientos y habilidades posibilitarán una respuesta eficiente a tan pre­miosa situación.

Es característico de las economías de subsis­tencia: la estrecha vinculación entre el trabajo y la vida de hogar: todos siembran, todos cosechan, todos cuidan animales; la imposibi­lidad de introducir tecnología moderna, dada la incapacidad de invertir; el gran excedente de m a n o de obra que empuja a los jóvenes y a los adultos a abandonar temporalmente sus hogares en busca de trabajo (ya en cose­chas, ya en actividades ocasionales); el alto porcentaje de habitantes, especialmente jóve­nes, que emigran a las ciudades. D e perma­necer en el medio rural, la alternativa es que­darse junto a la familia —generalmente en si­tuación de subempleo— o trabajar c o m o asa­lariado en explotaciones agropecuarias con es­casas perspectivas de permanencia y ascenso laboral.

384 Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

En búsqueda de un enfoque realista de la educación en áreas rurales

Importancia de una educación básica general

Reconocer que el hecho educativo es un he­cho social obliga a planificar la educación en el medio rural atendiendo a todos los grupos de edad y al conjunto de problemas que afrontan. E n este sentido, la determinación de necesidades básicas en materia educativa tras­ciende el marco de la institución escolar y exi­ge una consideración m á s atenta de la estruc­tura y de los medios que se utilizan. E n otras palabras: la noción de educación básica debe interpretarse de m o d o que abarque tanto a los niños como a los adultos y vincule estrecha­mente la enseñanza escolar a las acciones ex-traescolares y al m u n d o del trabajo.

E n realidad, tampoco parece posible mejo­rar significativamente la situación del sector denominado «en edad escolar» sin una estra­tegia que conduzca al avance educativo gene­ral. E n este sentido, el Panel Permanente para la evolución de los Proyectos Experimentales de Alfabetización de la Unesco indicó: «La alfabetización funcional se refiere a la habi­lidad de usar la lectura, la escritura y el cálcu­lo, así como los conocimientos básicos, en for­m a tal que capaciten a la gente a conducir con mayor eficiencia sus asuntos y promue­ven la capacidad de producir y las destrezas ocupacionales.» Todo esto implica un proceso continuo, integral, permanente, que no debe identificarse con un periodo determinado de la existencia, aunque pueda adquirir mayor intensidad en la llamada «edad escolar».

La educación básica como función y responsabilidad de la comunidad

U n a estrategia orientada a devolver a la comu­nidad rural la responsabilidad por la educa­ción básica deberá cumplir una labor de promoción consistente en: contribuir a inter­pretar la educación como un hecho social; identificar tipos de educadores y tipos de ac­ciones educativas; reconocer necesidades de

formación en distintos campos para distintos individuos y grupos; lograr que cada indivi­duo se sienta educador y educando y que a la vez lo sea; contribuir a eliminar las imágenes paternalistas de la educación y de los servi­cios, y por fin, reconocer los recursos locales, las fuerzas culturales de la comunidad.

La escuela aparecerá entonces c o m o una institución de apoyo al proceso educativo y el maestro c o m o un colaborador de la comuni­dad en ciertos aspectos de este proceso. Y a no será la escuela la única responsable y el único ámbito ocupado de la educación de los niños. Porque la escuela es la propia comunidad, el hogar, la parcela donde se trabaja, el lugar de recreo.

El propósito de devolver a la comunidad la responsabilidad por la educación básica de sus miembros es en este sentido la innovación m á s importante a proponer en materia de desarro­llo rural. Al comprender su significado, los adultos se sentirán incluidos en un proceso de educación permanente; asimismo, al pensar en las necesidades educativas, descubrirán sus pro­pias carencias y en el camino de resolverlas se abrirá funcionalmente el proceso educativo.

Durante años se ha mantenido en América Latina una polémica acerca de la orientación de la escuela rural. Por un lado están los que sostienen que la educación es una y única c o m o únicos son sus objetivos generales; por el otro, los que afirman la necesidad de afron­tar la educación en el medio rural con estruc­turas, programas y metodologías adecuadas a su especificidad.

Examinado el problema a la luz de la enor­m e importancia que el m u n d o rural y la pro­ducción agrícola tienen para los países en vías de desarrollo, pasarían a la ofensiva los de­fensores de la especificidad de la educación rural, quienes harían hincapié en los grandes problemas que el sector agrícola deberá resol­ver en el futuro inmediato, lo que implicaría «ruralizar» la enseñanza global.

El problema debe entenderse c o m o el reque-

385

Abner Prada

rimiento de localizar la educación vinculándo­la estrechamente con el medio rural (una es­pecie de medio-ambientización), entendido el medio ambiente como un conjunto interactuan-te de naturaleza y procesos vitales. Es lo que en algunos documentos se denominó «metodo­logía ecológica», y que, por la universalidad de su concepción, debe admitirse como apro­piada para ser aplicada al sistema educativo global.

E n un contexto donde la división del tra­bajo es poco significativa, el peligro de que la educación técnico-agrícola se constituya en un fin es mucho mayor que en aquellos ambientes profesionales donde la clasificación de las ac­tividades de cada trabajador están perfecta­mente definidas. Se cultiva, cosecha, transpor­ta y vende los productos. Cualquiera de sus miembros participa, pues, del proceso que va del nacimiento de un animal hasta su faena o venta.

Si en la vida urbana puede establecerse una separación más o menos marcada entre la ac­tividad laboral y el resto de las faenas coti­dianas, esto en m u y raras ocasiones es posible en el medio rural. A ciertas horas, el obrero urbano puede colgar su ropa de trabajo y e m ­prender una actividad distinta. Para cada miembro de la familia urbana, el m u n d o del trabajo puede ser independiente de la vida social, cultural o recreativa.

E n el medio rural, en cambio, toda la fa­milia permanece atenta a la vida de los cul­tivos y de los animales. Pequeña, mediana o grande, la finca agropecuaria no es un taller o una oficina que permanece cerrada ciertos días.

Es imprescindible que una educación básica, elemental, general y continua se dé integrada a esta realidad laboral. Pero una concepción de esta magnitud requiere decisiones políticas inequívocas. N o pocos proyectos, experiencias y programas de educación en el medio rural han perdido su impulso y debieron ser aban­donados al decaer la decisión política que ios

puso en acción. U n movimiento masivo por la educación de las comunidades rurales es a la vez un movimiento por mejores niveles de vida e igualdad de oportunidades para el campesino y su familia.

U n a estructura educacional diferente

Desde este punto de vista, parece conveniente señalar algunos cambios en la estructura y en los mecanismos de operación sobre el terreno, con el objeto de determinar el apoyo regional que se requeriría. La cuestión es si la pequeña y desprovista escuela, que hasta el presente constituye el principal y a veces el único ser­vicio del Estado en las localidades menores, puede convertirse en un Centro de Animación Rural y Recursos Educativos. E n líneas gene­rales, este Centro debería cumplir las siguien­tes funciones.

Centralizar los servicios que recibe la comu­nidad.

Atender al grupo escolar con técnicas de es­cuela unitaria.

Poner a disposición de los adultos todos los recursos educativos y promover un tipo de organización que permita alcanzar en prime­ra instancia la generalización de la educa­ción básica.

Servir de asiento a los organismos de base. Organizar y mantener asistencia técnica agro­

pecuaria. Auxiliar a las madres en la educación de los

pequeños y en la economía del hogar. Ayudar a los jóvenes a organizarse autónoma­

mente para atender sus intereses particu­lares.

Constituir en sus locales la despensa comunal, con el objeto de elaborar alimentos para el comedor de los niños.

Organizar el pequeño taller rural útil a la co­munidad.

Centralizar la recepción de programas de ra­diodifusión y eventualmente programas cul­turales de la T V .

386

En búsqueda de un enfoque realista de la educación en áreas rurales

Impulsar acciones cooperativas de compra y venta de productos.

E n síntesis, se trataría de reunir todos los re­cursos disponibles y producir una oferta abier­ta de oportunidades educativas.

Prioridad para la juventud y la mujer

E n el medio rural se pasa directamente de niño a adulto, del juego a las obligaciones y responsabilidades. El difícil periodo de la ado­lescencia es una etapa oscura, llena de exigen­cias y frustraciones para un joven rural, lla­m a d o a una adultez prematura. Es ínfimo el porcentaje de egresados de una escuela rural que puede orientar su vida, sea en la prosecu­ción de estudios secundarios, sea de un tipo de aprendizaje en el trabajo junto a sus padres en el predio familiar. Por lo general, estos muchachos se emplean temporalmente en ex­plotaciones de la zona, o emigran a los pue­blos y ciudades, donde deberán afrontar una vida dura. Las circunstancias bajo las cuales algunos resuelven permanecer en el medio ru­ral son, por lo general, menos apropiadas que las que pueden encontrar emigrando.

El inmenso potencial de energía y volun­tad que se pierde en estos países por la falta de oportunidades para la juventud sólo es comparable al desperdicio de las tierras bal­días. Es necesario programar modalidades rea­listas para atender a los grupos juveniles: es­timular la participación económica, social y política mediante la creación de organizacio­nes autónomas en las que ellos asuman la to­talidad de las responsabilidades directivas.

El papel que desempeña la mujer en las zo­nas con economía de subsistencia de América Latina es singularmente importante. C o m o du­rante buena parte del año los hombres emi­gran a otras regiones para recoger recursos que por lo general constituyen el ingreso prin­cipal del grupo, la mujer, que durante esos periodos debe resolver todos los problemas co­tidianos, concluye dirigiendo la familia. Es ne­

cesario, en ausencia de los hombres, cuidar cultivos y animales, alimentar y educar a los hijos y, en muchos casos, asumir la defensa de los escasos bienes.

Las mujeres participan generalmente en to­dos los procesos de la producción en su pro­pia parcela y a veces también en las vecinas; pero hay sectores de la actividad productiva — c o m o la atención de la huerta, de los ani­males menores y la fabricación de artesa­nías— que les pertenecen casi por completo. Asimismo, en la esfera de la educación pre-escolar la participación femenina es decisiva. N o se puede planificar ninguna acción de este tipo en zonas rurales sin contar con la madre c o m o educadora del periodo preescolar. La idea de establecer instituciones para este nivel en zonas de población aislada y dispersa es absolutamente impracticable. Es el hogar rural, con la mujer como educadora, el que debe ser orientado para convertirse en casa-cuna y jar­dín infantil.

La mujer es, en consecuencia, educando y educadora por antonomasia, y el hogar rural es el ámbito educativo natural en las zonas de minifundio.

Participación efectiva de las colectividades rurales

Resulta a veces problemático, cuando se orga­nizan Centros de Animación Rural y de Re­cursos Educativos, contar con la efectiva par­ticipación de las comunidades. Participación implica compartir el poder dentro del sistema social y, obviamente, una intervención efecti­va en el proceso de tomar decisiones.

E n un principio no será sino un impulso primario en acciones comunes, según objetivos comunes y soluciones adoptadas por el grupo. D e este m o d o , el proceso de participación de­berá conducir a centrar el liderazgo en el gru­po, desdibujando el perfil tradicional del líder y los riesgos que implica.

Es frecuente que la comunidad rural se vea

387

Abner Prada

enfrentada a personas que han cumplido un proceso que las sitúa en la posición de hacer valer sus opciones. Lo que ahora se propone es que el grupo mismo cumpla ese proceso para hacer valer aquéllas que nacen de su pro­pia necesidad.

Es necesario partir de la base de una inter-educación que comprometa la acción colectiva. E n consecuencia, la idea tradicional del edu­cador tendrá que ser reemplazada por un concepto más amplio ligado a las necesidades comunitarias.

E n primer lugar, el maestro deberá dominar técnicas sencillas que le permitan atender si­multáneamente todos los niveles de la ense­ñanza primaria, de m o d o que en cualquier escuela rural sea posible completar el ciclo de escolarización.

Asimismo, hay una tarea de promoción de la comunidad, que si bien puede ser cumplida por el maestro, parece deseable realizarla en­tre éste y un promotor de la educación de la comunidad rural. Este promotor podría ocu­parse de varias comunidades, pero lo más ade­cuado es que se establezca en una y constitu­ya con el maestro un equipo mínimo.

El promotor de la educación de la comuni­dad rural pondría especial énfasis en la exten­sión educativa y en los aspectos denominados generalmente extraescolares, cuyo impulso sólo parece posible si se logra un contacto directo y permanente con los hogares.

Sin embargo, es indispensable contar con una estructura a nivel regional para apoyar y alimentar las acciones de terreno en las co­munidades.

Esta estructura regional debería cumplir las funciones de coordinación de todos los recur­sos que puedan apoyar el Programa; de capa­citación y mejoramiento del personal; de orientación y asistencia técnica en terreno y a distancia; de producción de materiales para toda la zona.

E n todos los casos es indispensable la pre­sencia de entidades y servicios, entre los cua­

les cabe mencionar las autoridades regionales de los ministerios de Educación, Agricultura y Salud y del órgano de Planificación Nacio­nal para las funciones de coordinación de los recursos y promoción de las instituciones, por una parte; las universidades, institutos tecno­lógicos, escuelas normales y agropecuarias, es­taciones experimentales y centros de investiga­ción agronómica para las tareas de capacita­ción y mejoramiento del personal, orientación y asistencia técnica a distancia y producción de materiales, por otra.

El educador para el medio rural y su formación

Tradicionalmente ha sido el maestro normalis­ta el tipo de educador con el que se ha con­tado para cumplir con la enseñanza primaria en el medio rural. La formación y capacita­ción de estos educadores plantea problemas cuya solución es aún lejana. Porque no sólo se trata de establecer un programa para la formación y llamar a los maestros a jornadas de capacitación más o menos frecuentes. Exis­ten dificultades que tienen que ver con la vida y el trabajo en el medio rural, con los salarios y compensaciones que se pagan, con las perspectivas de promoción profesional y, finalmente, con la presión ejercida por las aso­ciaciones gremiales, que, atentas a la conquis­ta laboral, a veces contradicen el interés de las comunidades. Por otra parte, una rápida pro­moción profesional sólo se obtiene realizando cursos en las ciudades.

Todos estos elementos determinan la gran inestabilidad y la constante deserción de los maestros normalistas.

Asimismo hay preguntas difíciles de contes­tar. ¿Sabe un egresado normalista su oficio de maestro rural? ¿Se le propuso alguna vez un ejercicio de enseñanza multinivel? ¿Se lo en­frentó con la realidad económica y social de una comunidad rural?

Los institutos de formación deben entregar

388

En búsqueda de un enfoque realista de la educación en áreas rurales

al medio rural educadores capaces de enfocar

el trabajo educativo como una actividad in­

mersa en la vida. Para lograrlo, ellos mismos

deben volcar sus planes de estudio hacia la

vida.

Atendiendo a estos interrogantes y necesi­

dades, acaso sea conveniente que en las ope­

raciones de terreno más directas y elementales

—y por lo general en las pequeñas localida­

des— intervenga personal con un nivel de for­

mación elemental (tal vez originario del lu­

gar), pero respaldado por asistencia técnica

y supervisión permanente. E n este sentido se

debe pensar en un tipo de trabajador poliva­

lente provisto de un conocimiento general de

los aspectos más peculiares de la vida rural.

Si esta persona conoce lo mínimo indispensa­

ble para estar por encima del nivel general de

la comunidad, su actuación puede ser estimu­

lante.

Los institutos normales y las escuelas agro­

pecuarias son actualmente los principales esta­

blecimientos que forman educadores para el

medio rural. Al incorporarse a un movimiento

que impulse la educación en el seno de las

comunidades, estos institutos deberán promo­

ver innovaciones metodológicas que contribu­

yan a una participación masiva de la pobla­

ción en el proceso de «intereducación».

Para que estas innovaciones se incorporen

efectivamente a los procesos educativos no

basta con que sean presentadas, explicadas y

esquematizadas en las aulas. Es necesario que

los futuros educadores se formen a base de la

misma metodología que ellos deberán introdu­

cir en sus zonas de trabajo.

Las técnicas y procedimientos que deben in­

cluirse en esta formación son en líneas gene­

rales las que siguen:

Todas las modalidades de autoaprendizaje que

favorezcan procesos de autoformación deben

ser empleadas en los cursos de maestros,

extensionistas y otros educadores del medio

rural. Aprender a aprender para poder en­

señar a aprender.

Se debe agilizar el reconocimiento del medio

ambiente: el hombre en relación con la na­

turaleza que lo rodea. Ello implica apren­

der a observar los hechos naturales y los

hechos sociales, encontrar sus causas y sus

efectos y plantearse los problemas que la

utilización, conservación y renovación de los

recursos plantean a las comunidades.

U n método de formación que favorece el con­

tacto con las comunidades rurales, la coor­

dinación de todos los participantes en el

proceso educativo y la capacitación en servi­

cio del personal es el Seminario Operacio-

nal, que sigue las líneas originadas en el

Programa Mundial de Alfabetización que

promovió Unesco.

El Seminario Operacional lleva a los partici­

pantes a desarrollar actividades concretas a

partir del estudio de la situación real y según

una programación permanentemente analizada

y reajustada. D e esta manera se vive en for­

m a breve e intensa —por ejemplo, durante el

periodo de una semana— un proceso que rela­

ciona estrechamente la acción con la elabora­

ción teórica. Con esto se busca provocar un

cambio tanto en la concepción del papel, que

corresponde a los educadores, funcionarios y

miembros de la comunidad, como en los méto­

dos tradicionalmente empleados para la pro­

gramación y realización del trabajo.

E n la adaptación de este método, los parti­

cipantes salen al encuentro de la realidad co­

munitaria divididos en pequeños grupos. Se

trata de observar, conocer, recoger informa­

ción sobre el ambiente físico, los recursos na­

turales, la actividad productiva, las condicio­

nes de vida, la organización comunitaria, los

servicios disponibles y el nivel educativo.

N o se trata de una encuesta o de una rela­

ción completa y minuciosa, sino de un contac­

to con familias en su ambiente de vida y tra­

bajo. La información recogida es organizada,

comparada y discutida en reuniones generales

en las que participan todos los miembros de

la comunidad.

389

Abner Prada

Los pasos de un Seminario Operacional son en líneas generales los siguientes: estudio de la realidad del medio y de la situación educa­tiva en sus distintos aspectos; evaluación del proceso; programación integrada para un pe­riodo inmediato; evaluación del seminario. Formulación de conclusiones y recomendacio­nes. E n todos los casos la metodología de estos seminarios deberá ajustarse a la realidad re­gional.

Participación del educador en la vida cotidiana de la comunidad

Los objetivos que la propia comunidad se fija son los que debe reconocer tanto el maestro c o m o los orientadores de su acción y del pro­grama de su escuela. La idea de que la uni­dad programática nace en el aula para lue­go descubrir relaciones con el m u n d o circun­dante empieza por establecer un divorcio entre la escuela y la comunidad al imponer una programación concebida desde lejos o, en el mejor de los casos, en el despacho del maes­tro. L a innovación que se debe introducir con­siste en vincular al maestro directa y perma­nentemente con las actividades que determinan el cumplimiento de un objetivo comunitario. La participación del educador en cualquiera de las actividades de la vida cotidiana debe ayudar a que los protagonistas del hecho edu­cativo logren una comprensión inteligente de todo lo que ocurre.

¿Por qué el saco de fertilizantes lleva im­preso N 2 0 , PÍO, K 1 0 ? ¿ Q u é significa: Peso neto 250 g? ¿ Q u é quiere decir: Contenido 75 el, impreso en aquel frasco? ¿ Q u é impor­tancia tienen las instrucciones que pueden leerse en un paquete de semillas, en una lata de fungicidas, en un frasco de insecticida don­de aparece la palabra «antídoto»?

Se trata de centrar el proceso educativo al­rededor de problemas reales, reaccionando contra la presentación arbitraria y artificiosa

de contenidos generalmente distantes de los intereses y necesidades de la comunidad.

Para vincular aspectos escolares y extraesco-lares, formales e informales, favoreciendo la unidad del proceso educativo, es el maestro y la escuela quienes deben llegar a la familia y lograr que todos participen del proceso.

Así, es necesario consultar a los agricultores, a las amas de casa, a las autoridades, a los funcionarios y permitir que grupos de todos los niveles visiten organizadamente los traba­jos en terreno y los hogares, llevando objeti­vos definidos de intercambio como una nueva forma de estimular el nacimiento de la acción integrada a la vida de la comunidad. La visi­ta a un pequeño taller de herrería rural ense­ñó muchas cosas. La más importante resultó de la observación de la técnica usada para ajustar la llanta de hierro en la rueda de m a ­dera de una carreta. El herrero dijo: «Corto un hierro tres veces m á s largo que el ancho (diámetro) de la rueda. Hago el anillo; en frío no entra, pero lo caliento, se estira, entra y al enfriar se ajusta.» La relación 3,1416 había surgido para los alumnos por primera vez en forma viva.

Se está sembrando, cosechando o realizando una labor en los cultivos, ¿por qué no recabar de los adultos informaciones relativas a costos, créditos, rendimiento, mercado, técnicas y m a ­teriales utilizados? ¿Por qué no sustituir la ejercitación tradicional por informes en los que padres e hijos trabajarían juntos?

H a y bastante material didáctico en la vida que rodea a la escuela. H a y que salir por él con el espíritu curioso y la actitud humilde.

¿Es debidamente comprendida la informa­ción que difunde la emisora que todos escu­chan? ¿Se tiene una idea de los sucesos que se mencionan, de los personajes, de los lu­gares?

Favorecer la observación, la investigación y el análisis de los hechos implica mantener una actitud curiosa frente a la vida. El prime­ro que debe poseer esa actitud es el maestro.

390

Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo

Reflexiones sobre la planificación educativa en América Latina

Los modelos de planeamiento

Es habitual que la literatura referida al pla­neamiento de la educación en América Latina, al reflexionar sobre su quehacer, advierta que no ha rendido los frutos esperados '. Asimis­m o , estas interpretaciones aluden por lo gene­ral a aspectos específicos del desarrollo edu­cativo, los que resultan insuficientes para vi­sualizar la totalidad del proceso. Este artículo pretende brindar algunos elementos teóricos relativos al planeamiento de la educación so­bre la base de un concepto global de la plani­ficación y encontrar un esquema interpretativo de la realidad que permita comprender lo su-

Norberto Fernández Lamarra (Argentina). Ex di­rector de planificación educativa en el Ministerio de Educación y en el Consejo Nacional de Des­arrollo de Argentina; ex profesor de organización y administración escolar y de política educacional de las universidades de Buenos Aires y de La Plata. En la actualidad, experto de la Unesco en el proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe.

Inés Aguerrondo (Argentina). Licenciada en socio­logía, actualmente jefe de investigación en la Di­rección de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación de Argentina; asimismo es consulto­ra del proyecto Desarrollo y Educación en Amé­rica Latina y el Caribe.

cedido en América Latina durante las últimas dos décadas de planificación y los problemas actuales.

EL PLANEAMIENTO EN EL PROCESO

DE GOBIERNO

E n principio conviene recordar las interrela-ciones de los tres componentes del proceso de gobierno: el polítio, el administrativo y el re­ferido a la planificación. Así, todo intento de conducir y / o transformar la realidad —inclu­so la educativa— ofrece aspectos políticos, ad­ministrativos y de planificación totalmente imbricados no a la manera de desarrollos yux­tapuestos, sino c o m o dimensiones del m i s m o proceso, que varían de acuerdo a la marcha del proceso global de conducción y / o transfor­mación de la realidad o proceso de gobierno, c o m o será llamado en este artículo.

E n realidad, hasta hace algunas décadas el proceso de gobierno sólo reconocía sus com­ponentes políticos y administrativos, pero la introducción de una nueva racionalidad plani-ficadora supone nuevas exigencias: en princi­pio, un gran cúmulo de información —esta­dística, sociológica, económica, pedagógica, etcétera—, y luego capacidad de análisis de la misma, soluciones coherentemente estructura­das y previsión de las consecuencias de cada decisión. D e este m o d o , la nueva racionalidad que introduce el planeamiento permite que

Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

391

Norberte Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo

una nación logre el óptimo uso de sus recur­sos humanos, materiales y financieros con el objeto de posibilitar la marcha de los dife­rentes objetivos del gobierno; entre ellos, el objetivo educacional, coordinado desde esta nueva perspectiva con las restantes áreas de desarrollo 2.

D e acuerdo con el presente análisis, la di­mensión política sería básicamente ideológica; la de planificación, fundamentalmente reflexi­va, y la administrativa, esencialmente opera­tiva. A u n q u e se reconoce la vinculación entre política y planeamiento, por lo general se los conceptualiza c o m o procesos separados ocasio­nalmente vinculados en ciertas áreas. Sin em­bargo, que el planeamiento es un aspecto del proceso de gobierno estrechamente imbricado en la dimensión política se evidencia en los constantes requerimientos que ésta le hace a aquél, incluso en las funciones puramente téc­nicas 3. Tanto la fijación de los objetivos del plan c o m o la jerarquización de las metas y la formulación de estrategias son funciones de neto carácter político, pero absolutamente ne­cesarias para el planeamiento e indiscutible­mente inmersa en él.

Finalmente, para que la planificación pueda cerrar la brecha entre lo político y lo adminis­trativo, debe tenerse en cuenta la estructura administrativa para la cual está planificando. Es decir, que la programación y los planes operativos deben ajustarse a la realidad admi­nistrativa existente en el país. Asimismo, la estructura administrativa debe aceptar la fun­ción del planeamiento y actuar en concordan­cia con él. C o m o puede apreciarse, cualquier reforma debe darse en ambas dimensiones del proceso.

FASES DEL PROCESO DE PLANEAMIENTO

E n relación con las actividades llevadas a cabo en el área de planificación educativa en los países latinoamericanos, se pueden distinguir

diversas fases que se relacionan con lo suce­dido en los países m á s desarrollados. La pri­mera corresponde a lo que será llamado «pla­neamiento reactivo» 4, por cuanto nació c o m o reacción a los acuciantes problemas del sector. C o m o consecuencia de ello, los enfoques reac­tivos resultaron unilaterales: en cada caso se tomó c o m o punto focal una determinada situa­ción problemática que generó una gama dis­persa de prioridades de la planificación edu­cativa. Todos los enfoques que habitualmente se plantean c o m o típicos de la planificación en América Latina —el de recursos humanos, el curricular, el administrativo, el de demanda social, etc.— corresponden a la fase reactiva del planeamiento en el área educacional.

Sin embargo, otros países de América Lati­na abandonaron el enfoque reactivo generando una nueva fase que puede denominarse «pla­neamiento programático». Éste, al postular una visión m á s amplia del problema educativo, no realiza la opción en favor de los aspectos cuantitativos — c o m o es frecuente en algunos enfoques reactivos— ni de los cualitativos — c o m o lo hacen otros—, sino que procura abarcar todas estas dimensiones proponiendo una planificación integral de la educación. Es programático porque su contenido no se re­fiere a aspectos específicos; por el contrario, propone una serie de alternativas que abarcan desde un sector o nivel del sistema educativo hasta la totalidad del mismo.

U n a tercera fase, que podría llevar el nombre de «planeamiento dinámico» (rolling planning), ha nacido y hasta el momento sólo se ha desarrollado en países fuera de la re­gión. A u n cuando el planeamiento programá­tico representó un notable avance en relación con el reactivo, su limitación es que, si bien desecha un sistema educativo rígido para ela­borar otra nueva forma m á s adecuada en rela­ción con la evolución de la sociedad y de los requerimientos educacionales, pierde de vista que ante el constante cambio y la rapidez de los procesos sociales y económicos de nuestra

392

Reflexiones sobre la planificación educativa en América Latina

época la nueva forma caduca en pocos años. E n este sentido, los países escandinavos han ingresado en una fase de planeamiento educa­tivo en la cual los cambios en la estructura, en los contenidos y en los métodos y el acceso a la educación que caracterizaron a las refor­mas de la década pasada serán reemplazados por el planeamiento dinámico, que asegurará una autocorrección constante generada y diri­gida por las fuerzas de cambio interno del sis­tema educativo, es decir, por la interacción entre la investigación educativa y el planea­miento s.

A partir de esto debe replantearse el con­cepto de planeamiento, al que definimos como un mecanismo que contribuye a la autorreno-vación del proceso educativo. Esto implica cambios en el comportamiento de los indivi­duos y en los enfoques de las tareas, y fun­damentalmente cambios en la concepción ge­neral de la educación y de su papel en la so­ciedad. D e este m o d o se completa el proceso que pasa por la fase reactiva y la programáti­ca, en las cuales se deben incorporar gradual­mente elementos como la participación y la investigación, definitorios de la fase dinámica que se procura alcanzar.

FUNCIONES ESPECÍFICAS DEL PLANEAMIENTO

La función más difundida es la que se refiere a la elaboración de planes, actividad tradicio-nalmente concebida como puramente técnica, pero oponiendo técnica a ideología, a política y a compromiso. Es decir, que el planeamien­to fue separado del proceso de gobierno: no se lo consideró una dimensión del mismo, sino más bien una yuxtaposición de tareas efecti­vas emanadas de aquél. Y si bien la brecha entre política y administración agrupa a todas las tareas que siempre se han considerado téc­nicas —diseño y formulación de planes, reali­zación de estudios e investigaciones, elabora­ción de diagnósticos y programas, etc.—, el

planeamiento exige la incorporación de otras actividades consideradas esenciales para com­pletar el espectro.

La divulgación pública de los problemas educativos es otra de las funciones cumplidas por el planeamiento. E n este sentido se trata de crear la necesidad social del cambio m e ­diante la difusión de ciertos problemas que requieren ser considerados. Así, por ejemplo, el planeamiento colaboró para que en América Latina se tomara conciencia generalizada de las deficiencias del sistema educativo. A par­tir del trabajo de los planificadores, muchos planteamientos y problemas —deserción esco­lar, repetición, ausentismo, diferencias regio­nales, etc.— pasaron al texto de los discursos políticos y de éstos a la opinión pública, pro­duciéndose de esta manera una amplia divul­gación de las carencias y requerimientos del sistema educativo.

U n a tercera función es la de constituirse en laboratorio de ideas. Si bien el planeamiento participa en el proceso de gobierno estable­ciendo las acciones que implementan la polí­tica, no significa que carezca de cierto campo propio para suplir carencias y actuar como retroalimentación de las restantes dimensio­nes. Así, al incrementarse cuantitativa y cuali­tativamente la educación, hubiera sido nece­sario presentar bases para sistemas educativos alternativos y reflexionar sobre la utilidad real de los servicios educacionales prestados a cada uno de los sectores de la sociedad y, final­mente, plantear proyecciones a largo plazo de acuerdo a las tendencias percibidas y a sus consecuencias sociales.

Finalmente es necesario señalar que, para alcanzar estos objetivos, là estructura institu­cional que hasta hoy ha cumplido la tarea de planeamiento debe complementarse con otras que permitan la realización de las tareas que se postulan. El planeamiento es desde esta perspectiva una función de la sociedad, y la posibilidad de que se instrumente depende de que se organicen mecanismos basados en las

393

Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo

dos- características que definan esta nueva óp­tica: la participación y la investigación.

PLANIFICACIÓN Y PARTICIPACIÓN

Participación e investigación producen y ali­mentan la dinámica interna de la función pla-nificadora. U n real proceso de gobierno debe tender a que cada comunidad nacional desem­peñe un papel protagonista en la interpreta­ción y orientación de su propio desarrollo. Sólo un proceso de esta naturaleza —genera­do auténticamente en las bases y no impuesto desde los niveles superiores— permitirá un cambio de actitud de la población. Incluso es importante tener en cuenta que el cambio de actitud y la participación se condicionan recí­procamente: a medida que se obtienen cam­bios en las actitudes, se hace posible una m a ­yor participación, lo que determina variacio­nes en las expectativas de los individuos. E n este sentido es posible afirmar que la partici­pación podría llegar a constituirse en uno de los medios m á s efectivos de la educación per­manente 6.

Marshall Wolfe, al reseñar las principales modalidades de la participación, sus limitacio­nes y requisitos, dice «. . . que el hecho de que tantas formas institucionales de participación hayan estado sobre el tapete durante un tiem­po, dejando desilusiones, miedos y resentimien­tos reprimidos, significa un obstáculo para esfuerzos nuevos y creadores. Tanto los plani-ficadores interesados en la participación c o m o las masas tienen derecho a ser desconfiados. La invención de criterios radicalmente nuevos no parece prometedora. Las sociedades nacio­nales deberán volver continuamente a una g a m a de conocidas instituciones y técnicas, esperando que funcionen mejor que hasta ahora»7.

Resulta útil diferenciar el papel que puede jugar la participación según el contexto al que se la refiera. E n las sociedades cuyos objeti­

vos de planeamiento no cuestionan los valores del sistema dominante —o sea, en aquellas donde la imagen-objetivo no es alternativa de la que existe—, la participación tiene un valor burocrático y su acción tiende a vencer las resistencias a las acciones propuestas. Estas ex­periencias enfatizan el papel de la participa­ción en los aspectos instrumentales del proceso de planeamiento, es decir, aquellos que m á s cerca se encuentran de la dimensión adminis­trativa y m á s se alejan de los objetivos y m e ­tas trazados por la dimensión política. Pero cuando la imagen-objetivo del plan supone una transformación de las relaciones sociales existentes, integrando c o m o un logro deseable la participación como valor de la sociedad, deja de ser un mecanismo administrativo para convertirse en un mecanismo político, y su incidencia logra determinar rumbos sobre las necesidades específicas de la comunidad y el tipo de educación necesario.

Asimismo, en las sociedades con amplio consenso político y social y con objetivos de­mocráticos, la participación puede ser utiliza­da para ajustar gradualmente los intereses dis­crepantes. Así, «...la experiencia sueca hace aparecer el procedimiento de elaboración de reformas c o m o una de las dimensiones de la democratización», ya que en los trabajos pre­paratorios de la misma participaron represen­tantes de los ámbitos m á s diversos de la so­ciedad (políticos, profesionales, estudiantiles, científicos, etc.)8.

E n definitiva, el proceso de planeamiento requiere la participación tanto de la adminis­tración educativa como de la población en ge­neral. Todos los niveles del personal adminis­trativo deberán integrarse con la población para alcanzar niveles de microplanificación que permitirán formular proyectos específicos. Para el logro de este objetivo, en lugar de los sofisticados métodos habituales, será necesario disponer de métodos de planeamiento, de in­vestigación social y de procesamiento de in­formación m á s simples, concretos y específicos.

394

Reflexiones sobre la planificación educativa en América Latina

PLANIFICACIÓN E INVESTIGACIÓN

El planeamiento exige diversos tipos de inves­tigación adecuables a cada una de las funcio­nes. E n este sentido, elaborar planes exige un aporte permanente de investigación9. Tanto en el diagnóstico c o m o en la formulación de objetivos alternativos, en la programación c o m o en la evaluación, deben utilizarse los criterios propios de la actividad científica, en­riquecidos con los aportes provenientes de las tareas concretas en el medio social y educati­vo. C o m o el objetivo del diagnóstico es cono­cer los problemas y la situación sobre la cual se ha de planificar, en esta etapa debe primar no sólo la lógica, sino la metodología de la investigación. N o obstante, para que resulte útil al proceso de planeamiento, además de los enfoques cuantificadores, deben también utilizarse los que permitan comprender los problemas y establecer sus causas principales.

También la formulación de políticas y metas exige un aporte de investigación tanto para el planteamiento de las diversas alternativas y su fundamentación c o m o para evaluar los posi­bles efectos y la viabilidad de sus conclusio­nes. E n general, la fijación de metas se ha realizado sobre la base de una m u y deficiente información empírica o aplicando resultados de indicadores globales sin conocer suficiente­mente sus factores determinantes.

Luego de ejecutado, el proceso planificador debe afrontar una última etapa: la evaluación. C o m o con el diagnóstico, estamos ante una etapa que se define más por la necesidad de conocer que por la acción; es en estos casos donde la investigación está m á s imbricada con el planeamiento. La evaluación puede ser plan­teada c o m o un análisis, que intenta compren­der lo ocurrido durante la ejecución, y luego de contrastarlo con los objetivos, se aplica a conocer las posibles desviaciones y sus causas.

E n el área denominada laboratorio de ideas, la planificación latinoamericana muestra un evidente déficit. Aparte de los comienzos y de

ciertos periodos generalmente breves en algu­nos países, la planificación no ha cumplido un papel dinámico en la formulación de nue­vas ideas y conceptualizaciones sobre la edu­cación y su papel en la sociedad, y tampoco en la renovación de políticas y estrategias edu­cacionales ni en el planteamiento de nuevas formas organizativas y de contenidos del sis­tema formal y no formal, etc. Pero la inves­tigación también puede proveer al proceso de planeamiento de insumos referidos a las solu­ciones alternativas que se intenten. La falta de medidas concretas —una constante en la gran mayoría de los planes que se han elaborado en la región— pueden deberse en buena m e ­dida a que tanto la investigación c o m o la ex­perimentación tienen baja incidencia en la estructura general del sistema educativo. U n a serie de experiencias piloto con controles es­pecíficos descalificaría las propuestas que sur­gen del papel o de la experiencia parcial de algún educador, que por lo general resultan impracticables. También deberían generalizarse las formas operativas nuevas que ya existen en la acción educativa, preparándolas para ser discutidas y diseminadas a lo largo de todo el sistema.

Si pretende ser efectiva, la planificación educativa debe incorporar a su proceso ele­mentos que la dinamicen capaces de generar alternativas que aumenten el grado de creati­vidad de la sociedad. Precisamente, el intento de innovar alude a la búsqueda de alternativas de transformación. Evaluarlas es sumamente importante, pues las que resultan válidas pue­den servir de insumo para la etapa de progra­mación, brindando ideas concretas sobre posi­bles proyectos y planteando claramente las dificultades que ofrece su implementación y generalización.

El proceso de planeamiento

Este balance, que fuera realizado tomando en consideración las conceptualizaciones plantea-

395

Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo

das, es sólo aproximado tanto por la forma

resumida en que se presenta como por la di­

versa complejidad de situaciones que muestra

la realidad regional y el desarrollo de la pla­

nificación en cada uno de los países. Sin em­

bargo, esta aproximación se hace necesaria

para poder evaluar, aunque sea a grandes ras­

gos, lo realizado hasta el momento en esta

área, los principales problemas que se han de

considerar y las perspectivas que posibilitarán

la concreción de un planeamiento dinámico

de la educación.

ETAPAS DEL PROCESO

Teniendo en cuenta la importancia y la exten­

sión del proceso de planificación latinoameri­

cana, es posible establecer etapas en su des­

arrollo. La primera se extiende desde el sur­

gimiento de la planificación hasta los primeros

años de la década del 60; la segunda ocupa

la segunda mitad de dicha década y la tercera

abarca, según los países, desde fines de la

década del 60 o principios de la del 70 hasta

la actualidad.

Durante la primera etapa, en varios países

de la región se crearon pequeñas oficinas de

planeamiento educativo, de no m u y alta jerar­

quía institucional en general, dentro de las

estructuras de los ministerios de educación.

El personal que las integraba poseía funda­

mentalmente formación docente, y en m u y

pocos casos capacitación supletoria en planea­

miento. Estos grupos iniciales estaban imbui­

dos de una idea-fuerza sobre el papel de la

planificación c o m o solución para el cambio

social, por lo que pudieron hacer frente a las

fuertes resistencias y objeciones suscitadas en

los administradores y el personal docente del

sistema educativo. E n general, la excesiva rigi­

dez y los muchos equívocos vigentes pudieron

apreciarse en ambas partes.

A pesar del gran interés en subrayar la pa­

labra «integral» en relación con el planeamien­

to, no pudo ser definida conceptual y meto­

dológicamente. El énfasis en el concepto de

«integralidad» surgió como oposición al de

«reforma parcial del sistema educativo», m u y

en boga en las décadas anteriores. Durante

esta etapa, en la que se concretaron m u y po­

cos planes, se realizaron estudios de análisis

de los sistemas educativos, pero tampoco éstos

llegaron a ser verdaderos diagnósticos. D e to­

dos modos fueron los primeros ejercicios de

caracterización cuantitativa del estado educa­

cional de cada país, y su elaboración hizo ne­

cesario un reordenamiento total de las estadís­

ticas correspondientes.

Junto con estos incipientes esfuerzos apare­

cieron durante los primeros años de la década

del 60 acciones paralelas ubicadas en los orga­

nismos de planificación nacional: se trataba

de unas pocas páginas sobre educación adicio­

nadas a los primeros planes de desarrollo. El

contexto que rodeó a estas acciones conside­

raba la educación como un área residual de

los planes, ya que éstos consideraban funda­

mentalmente los problemas económicos.. E n

este ámbito surgieron los estudios que fijaron

las metas educativas en función de los reque­

rimientos humanos reflejando la concepción

de variable dependiente, que la ideología pre­

dominante en este momento —el desarrollis-

m o — adjudicó a la función técnico-instrumen­

tal asignada a la educación.

E n la segunda etapa continuó el paralelismo

entre la planificación educativa elaborada en

los ministerios de educación y la que realiza­

ban los organismos de planificación nacional.

Se enfatizaron las metodologías de extracción

económica —recursos humanos, modelos eco-

nométricos, tasas de retorno, etc.— y se de­

jaron de lado las más específicamente peda­

gógicas. E n términos generales avanzó la

integración entre planeamiento educativo y

planificación general.

Durante el lapso de duración de esta etapa

surgieron importantes trabajos de diagnóstico

y se elaboraron los primeros planes de educa­

ción, ya como parte de planes de desarrollo,

396

Reflexiones sobre la planificación educativa en América Latina

ya en forma independiente. Las acciones de capacitación en planeamiento, fundamental­mente a cargo de organismos internacionales, comenzaron a multiplicarse y cada país contó con un número significativo de técnicos con formación específica. Se integraron a los equi­pos de planificación educativa profesionales de otras disciplinas, particularmente economis­tas, sociólogos y estadísticos.

E n la tercera etapa, que abarca desde fines de la década del 60 o principios de la del 70 hasta la actualidad, la situación es mucho menos homogénea que en las dos anteriores. H a y países donde la planificación adquiere real importancia, en general esto ocurre cuan­do aparece ligada a proyectos de transforma­ción con un marco político e ideológico rela­tivamente definido, y el énfasis puesto en las reformas educativas integrales se une a los esfuerzos tendentes a jerarquizar la programa­ción. Algo más tarde aparecieron los proyec­tos de nuclearizacióh, el surgimiento y afian­zamiento de la carta escolar, todos intentos regionalizadores parcialmente concretados sólo en los países donde la planificación, enmarca­da en un contexto político, garantizaba en parte su viabilidad. Muchos de estos proyec­tos se agotaron al no estar estructurados sobre la base de mecanismos de planificación que permitiesen superar las limitaciones de los uti­lizados hasta el momento .

Teniendo en cuenta las etapas del planea­miento de la educación señaladas en el punto anterior, es posible afirmar que en América Latina sólo se ha cumplido efectivamente la correspondiente al planeamiento reactivo y que sólo en ciertos países y en determinadas cir­cunstancias se han llevado a cabo actividades de planeamiento programático. N o se han ob­servado experiencias o intentos enmarcados dentro de la concepción del planeamiento di­námico. Por ello, tanto en los países que aún permanecen en la fase reactiva, probablemente agotada, como en los que realizan intentos programáticos sería necesario impulsar accio­

nes que gradualmente permitiesen incorporar mecanismos —no importa que resulten parcia­les— de investigación y participación con el objeto de revitalizar su proceso planificador y favorecer su evolución hacia las fases subsi­guientes.

LOS PRODUCTOS DEL PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Los productos del planeamiento educativo en la región son variados y múltiples. Los prime­ros no fueron planes, sino documentos de con­tenido diverso, pero con una característica co­m ú n : todos intentaban reseñas más objetivas y precisas de los problemas de la educación que las habituales hasta ese momento .

Entre los iniciales hay dos tipos de docu­mentos de planeamiento que son fundamen­tales: los estudios y diagnósticos y los capítu­los referidos a educación de los planes gene­rales de desarrollo; más tarde surgirían los planes educativos sectoriales. Los estudios y diagnósticos permitieron dar mayor precisión a los análisis: asimismo posibilitaron eliminar los falsos problemas considerados importantes hasta el momento y se pusieron de relieve los que sí eran vitales. Los capítulos de educación de los primeros planes de desarrollo fueron incluidos con el propósito de abarcar todas las áreas de gobierno, pero de ninguna mane­ra formaron parte del plan total. Los aspectos sociales (salud, vivienda, educación) no sólo no constituyeron una unidad con los aspectos económicos, sino que tampoco se encontraron integrados entre sí. Hacia fines de la década del 60 aparecieron documentos que con algu­na propiedad pueden ser llamados planes. E n ellos se reconocen los principales elementos que definen la existencia de un plan: diag­nóstico, objetivos, políticas y metas, progra­mas , subprogramas y proyectos.

Los planes producidos en la región se rela­cionan con las características propias del pla­neamiento reactivo: globalidad y generalidad de los análisis, heterogeneidad de sus conteni-

397

Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo

dos, diversidad y desintegración de los aspec­tos considerados, marcada diferenciación entre lo cuantitativo y lo cualitativo; en fin, ausen­cia de propuestas orgánicas de transformacio­nes educacionales enmarcadas en lineamientos políticos definidos.

La estructura típica presenta en primer lu­gar un diagnóstico; a continuación se formu­lan los objetivos y políticas para concluir con el enunciado de los programas. Rara vez se presentan aperturas m á s detalladas, y aunque es c o m ú n encontrar algún capítulo referido al financiamiento, por lo general no queda claro c ó m o se establecieron los costos que se expli-citan. D e este m o d o , los gastos proyectados suelen sobrepasar las posibilidades reales de inversión.

El problema del tratamiento excesivamente global se observa tanto en los diagnósticos, las políticas y las metas c o m o en los progra­m a s de los planes, lo que muchas veces con­lleva la imposibilidad de concretar proyectos y acciones específicas, ya que sólo represen­tan una situación promedio que no se ajusta a ninguna situación particular.

E n muchos planes puede observarse falta de coherencia interna: o los problemas seña­lados en el diagnóstico no son considerados en los objetivos y políticas, o no se tratan a nivel de los programas. Por otra parte, es fre­cuente que los objetivos y metas del plan no se refieran a problemas caracterizados en el diagnóstico. Otra forma de incoherencia des-tacable es que los aspectos normativos y ope­rativos se presentan en forma desordenada, desintegrada, con lo que ni son orientadores ni factibles de ejecutar.

Casi todos los planes contemplan múltiples aspectos y problemas y gran diversidad de acciones para afrontarlos. Por tanto, esta mul­tiplicidad de propuestas desintegradas no cons­tituye una base adecuada para un plan: no se señalan prioridades ni se jerarquizan proble­m a s y directivas de acción.

E n algunos países es visible el intento de

considerar aspectos no estrictamente educati­vos, pero en general, en lugar de integrarse, se yuxtaponen con los educativos. Esto es evi­dente, por ejemplo, cuando se comprueba que las informaciones sobre m a n o de obra, pobla­ción, crecimiento económico, etc., son inclui­das fragmentariamente en capítulos separados, sin relacionarlas con los contenidos específi­cos del plan de educación. E n muchos casos se realizan aproximaciones cualitativas sobre aspectos que requerirían un tratamiento ba­sado en una información cuantitativa adecua­damente procesada (marginalidad, recursos humanos del sistema, diferencias sociales y re­gionales, etc.); en sentido inverso, las apro­ximaciones básicamente cuantitativas están re­feridas a aspectos que requerirían también un análisis de tipo cualitativo (rendimiento esco­lar, productividad del sistema, etc.).

El análisis de los planes que hicieron posi­ble este estudio —que incluye una buena par­te de los producidos en la región durante las dos últimas décadas— permite afirmar que se ha registrado un gradual proceso de mejo­ramiento técnico en su formulación. Así, se han elaborado algunos planes de largo plazo donde aparece señalada la imagen-objetivo del sector, se han formulado planes estratégicos con una desagregación cada vez mayor en programas y proyectos, y se han producido planes operativos que sirvieron para llenar ciertos vacíos en el sistema de planeamiento. N o obstante, este mejoramiento técnico no ha permitido superar en la mayoría de los casos las características peculiares de la fase reacti­va de la planificación ni los problemas referi­dos a la implementación de los planes ya se­ñalados en este análisis.

RELACIÓN CON LA ADMINISTRACIÓN

Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAS

Según opiniones de los especialistas en el área, la característica predominante en la relación planeamiento-administración ha sido la indife-

398

Reflexiones sobre la planificación educativa en América Latina

rencia, cuando no el conflicto, y ello c o m o consecuencia de las desconfianzas y los rece­los mutuos. Los planificadores partieron a m e ­nudo de una concepción errónea de su tarea, propiciando funciones que los excedían por ser específicas de la administración. Asimismo marginaron habitualmente a la estructura polí­tico-administrativa del proceso de elaboración de planes y desaprovecharon el «tacto» de los administradores, que podría haber sido útil para superar la inviabilidad y generalidad de muchos planes.

Por su parte, los administradores contribu­yeron a agravar esta situación limitándose a reproducir sus tradicionales esquemas admi­nistrativos, en los que no había lugar para la planificación. El personal especializado en pla­neamiento, ocupando puestos relativamente al­tos de la estructura burocrática, provocó gran resistencia entre los administradores. Las ob­jeciones esgrimidas fueron, entre otras, la in­experiencia administrativa, la juventud, los criterios divergentes de los habituales y la di­ferente concepción de lo que era necesario realizar en el sector.

Al plantearse nuevos criterios de racionali­dad distintos de los surgidos de la experiencia, tanto planificadores c o m o administradores no comprendieron la necesidad de integrar los nuevos enfoques profesionales aportados por los primeros —que posibilitarían remozar y adecuar la educación a los requerimientos ac­tuales de la sociedad latinoamericana— con la experiencia de los segundos— que hubiera ofre­cido probablemente mecanismos reales y viables para la ejecución de los cambios propuestos.

Sin embargo, en algunos países y a través de ciertas experiencias específicas, esta situa­ción se ha ido modificando gradualmente en los últimos años. Así, existen varios ejemplos donde los antiguos y burocráticos sistemas ad­ministrativos fueron enriquecidos con la in­corporación de criterios de programación m á s racionales, y si algunos de ellos no pasaron de ser intentos, otros ya han comenzado a con­

cretarse. También es importante señalar trans­formaciones en el manejo presupuestario gra­cias a la adopción del presupuesto por programas, que permite ordenar el gasto y ra­cionalizar el uso de recursos de acuerdo con las prioridades fijadas en los objetivos. Sin embargo, cuando el sistema de planificación es poco efectivo, esta transformación presu­puestaria resulta meramente formal y no inci­de en el mejor ordenamiento de la gestión administrativa y presupuestaria de la educa­ción; para que eso ocurra, la programación presupuestaria debe integrarse con la planifi­cación educativa en su conjunto y ésta debe presentar sus planes desagregados en progra­m a s y proyectos específicos.

La puesta en marcha de la planificación educativa aportó un enfoque m á s racional de análisis de la temática del sector gracias al agregado de informaciones m á s precisas y en­cuadradas en un marco interdisciplinario. D e todas maneras, la influencia real de la plani­ficación sobre el mejoramiento del nivel de la educación ha sido diversa según los países y las circunstancias históricas, ya que su acción parece estar condicionada positivamente por la significación política dada al planteamiento por los gobiernos.

La planificación posibilitó asimismo la in­corporación de profesionales de otras discipli­nas a la administración educativa. El aprove­chamiento de estos apartes ha sido hasta el m o m e n t o relativamente escaso, ya que disci­plinas significativas para la educación — c o m o las ciencias políticas, la psicología social y la antropología— aún no han participado. L a economía, por su parte, lo ha hecho en fun­ción de planteamientos parciales y no a través de la teoría general del desarrollo; otras, c o m o la sociología, han dejado importantes proble­m a s sin considerar, entre ellos el estudio del cuerpo docente. Así, es posible afirmar que estos aportes, m á s que incorporarse a un en­foque y a una conceptualización interdiscipli­naria de la educación, incorporaron los puntos

399

Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo

de vista aislados de su disciplina. N o obstante, se generó una masa crítica de profesionales disponibles para los momentos propicios; así, cuando existió la posibilidad de utilizarlos, se concretaron proyectos significativos.

E n América Latina la investigación educati­va tiene m u y poca relación con el planeamien­to, ya que las actividades de investigación resultan escasas y las existentes son poco apro­vechadas por el planeamiento. A u n cuando es notorio un desarrollo relativo —el número de centros oficiales y privados ha crecido, existe mayor cantidad de personal formado, etc.—, los enfoques metodológicos utilizados y las te­máticas abordadas presentan limitaciones evi­dentes. Es necesario, pues, desarrollar enfo­ques y estrategias de investigación capaces de apoyar el proceso ampliado de planeamiento que se postula 10.

Otra forma de disociación entre investiga­ción y planeamiento en la región es que no se investiga lo que el proceso de planeamiento demanda c o m o prioritario, sino que se estu­dian temáticas seleccionadas con criterios dife­rentes. Tampoco se ha estimulado ni orienta­do la innovación educativa, por lo que ésta es m á s una excepción que una política siste­mática. Muchas veces las innovaciones de di­versos órdenes (de programas, metodológicas, de organización escolar, de personal, etc.), sur­gidas de iniciativas individuales o de grupos de la comunidad, de docentes o de técnicos con espíritu dinámico, fracasan porque no pueden extenderse en razón de las limitaciones y trabas que le ofrece la habitualmente rígida estructura del sistema educativo o porque al ocurrir dicha extensión se desnaturalizan al no haberse previsto las condiciones para su adecuado funcionamiento.

Los dos elementos dinamizadores del pro­ceso de planeamiento —investigación y parti­cipación— se encuentran todavía en un estado bastante embrionario en América Latina. El modelo dinámico de planeamiento requiere de ambos para implementar una política sistemá­

tica en materia de innovaciones, y tanto es necesario alentar las innovaciones desde la base misma de los sistemas educativos c o m o proceder a su seguimiento y evaluación para capitalizarlas c o m o elemento transformador.

Notas

1. O E C D , General Secretariat: «Educational Planning and its Relationship to Policy», Dis­cussion papel n.° 5 in: O E C D , Educational Policies for the 1970's, General Report, Paris, 1971; Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe, Algunas observa­ciones sobre la planificación de la educación en América Latina, Santiago de Chile, abril de 1974, mimeo.; O E A - Ministerio de Educación de Chile, Seminario de planeamiento de la educación en América Latina, Santiago de Chile, Lo Barnechea, 1974.

2. G . C . R U S C O E , The Conditions for Success in Educational Planning (p. 20), Paris, Unesco, H E P , 1969.

3. Edgardo B O E N I N G E R K . , Procesos sociales, pla­nificación y políticas públicas, ILPES, Semi­nario sobre Estado y Planificación, Bogotá, 10 al 12 de junio de 1975, multicopiado.

4. O E C D , Educational policies for the 1970's. General Report, Paris, 1971.

5. O E C D , Conference on policies for education, Pan's, 1969; O E C D , Reviews of national poli­cies for education: Sweden, Paris, 1969; O E C D , Reviews of national policies for edu­cation: Norway, Paris, 1976.

6. Norberto F E R N Á N D E Z L A M A R R A , Estrategias y perspectivas de una metodología de planifica­ción de la educación en relación con la diná­mica de población, Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, 1975.

7. Marshall W O L F E , Para otro desarrollo: requi­sitos y proposiciones, Revista de la CEPAL (Santiago de Chile), n.° 4, segundo semestre de 1977.

8. Sven M O B E R G , The problematics of democrati­zation in formulating educational reform: the experience of Sweden, Unesco, ED.77/Conf. 628. Ref. 2, París, septiembre de 1977, mimeo.

9. William J. P L A F F , Research for educational planning, Paris, IIPE, Unesco, 1971.

10. Inés A G U E R R O N D O , Democratizar la inves­tigación, Revista sueca del magisterio (Esto-colmo), abril de 1977.

400

Tendencias y casos

La enseñanza primaria universal en los países en desarrollo: estudio estadístico

Birger Fredriksen

El establecimiento de la enseñanza primaria universal ha ocupado un lugar destacado en el orden de prioridad del desarrollo en materia de educación en los últimos decenios. La fina­lidad del presente artículo consiste, en primer lugar, en aportar ciertas precisiones sobre los progresos logrados para la consecución de esta meta de 1960 a 1975 y, en segundo lugar, en destacar algunas de las consecuencias que pue­de entrañar la continuación de estas tendencias hasta 1985. El hecho de que nos centremos en los aspectos cuantitativos del desarrollo de la educación no supone, por supuesto, que éste sea el único aspecto interesante. El aumento del número de estudiantes de 1960 a 1975 ha ido acompañado prácticamente en todos los países de unos cambios totales o parciales de la estructura de los sistemas de educación, así como del contenido de la educación dispensa­da. Se sentía la necesidad de introducir refor­mas en todos los grados de la enseñanza y en todos los países, indepedientemente de su nivel de desarrollo económico '. N o obstante, las proyecciones y las tendencias cuantitativas constituyen una parte indispensable de la in­formación total que se requiere para poder escoger mejor entre las distintas modalidades

Birger Fredriksen (Noruega). Oficina de Estadísti­ca, Unesco.

Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

de desarrollo y para seguir de cerca los pro­gresos que se vayan logrando con miras a la consecución de los objetivos fijados.

Evolución de la matrícula de enseñanza primaria de 1960 a 1975

En el cuadro 1 puede verse la evolución de la matrícula de enseñanza primaria de 1960 a 1975 en las regiones más desarrolladas (RD), las menos desarrolladas ( R M D ) , África, A m é ­rica Latina y Asia Meridional. En una nota de este cuadro se explica la composición de esta última región. En todas las cifras quedan excluidas la República Popular de China, la República Socialista de Viet-Nam y la Repú­blica Democrática Popular de Corea.

El cuadro explica la ampliación de la m a ­trícula en esos quince años en los países en desarrollo. La columna octava indica que el número de alumnos de enseñanza primaria aumentó en un 128 por ciento en África, un 107 por ciento en América Latina y un 98 en Asia Meridional en comparación con un 6 por ciento en las R D . Examinando el aumento de la matrícula durante cada uno de los quinque­nios que comprende el cuadro, observamos que la matrícula de las R M D aumentó en unos 44 millones de alumnos de 1960 a 1965 en comparación con 38 millones de 1965 a 1970 y 40 millones de 1970 a 1975. Se obser-

401

Tendencias y casos

C U A D R O 1 Aumento de la matrícula de enseñanza primaria de 1960 a 1975 (ambos

sexos)

Número de alumnos matriculados (en millones)

Tasas anuales medias de crecimiento

R D 1

R M D ' África América Latina Asia Meridional2

I960

127 116 19 28 69

1965

137 160 27 36 96

1970

142 198 34 47

116

1975

134 238 44 57

136

1960-1965 1965-1970 1970-1975

Aumento porcentual 1960-1975

1,6 6,6 6,5 5,6 6,9

0,6 4,4 4,9 5,4 3,9

1,1 3,8 5,5 3,9 3,3

6 106 128 107 98

1. La clasificación de los países en las categorías R D y R M D se ciñe a la de la División de Población de las Nacio­nes Unidas y se basa en los niveles de fecundidad. Según este criterio, hay nueve R D : el Japón, las cuatro regiones de Europa, la U R S S , América del Norte, América del Sur templada (Argentina, Chile, Uruguay) y Australia y Nueva Zelandia. Todos los demás países figuran en la categoría de R M D .

2. Asia meridional abarca todos los países asiáticos, salvo la República Popular de China, la República Socialista de Viet-Nam y la República Democrática Popular de Corea, el Japón, la República de Corea, Mongolia y Hong Kong. H a sido preciso excluir a los tres primeros países por falta de datos sobre la matrícula escolar. Los datos correspon­dientes a los cuatro últimos quedan incluidos en los totales correspondientes a las R M y las R M D .

va además que el crecimiento m á s lento de la

matrícula de 1965 a 1970 se produjo princi­

palmente en Asia Meridional, y que el aumen­

to de 1970 a 1975 se debió en gran medida

a u n fuerte aumento de la matrícula en África.

Examinando ahora las columnas quinta a

séptima del cuadro 1 advertimos que las tasas

anuales medias de crecimiento disminuyeron

en todas las regiones durante esos tres quin­

quenios, con la excepción de África de 1970

a 1975. Las tasas m á s bajas de crecimiento de

América Latina después de 1970 se deben en

gran medida al hecho de que varios países de

esta región habían alcanzado ya, o estaban a

punto de alcanzar, en 1970 la meta de la en­

señanza primaria universal. C o m o es lógico,

cuando todos los niños en edad de cursar los

estudios de enseñanza primaria estén matricu­

lados, el aumento de la matrícula será m u y

parecido al del grupo de edad correspondien­

te. Por otra parte, las tasas relativamente altas

de África se explican en parte por el hecho

de que muchos países de esta región partieron

en 1960 de niveles de matrícula m u y bajos.

N o obstante, merece la pena señalar que tan­

to en África c o m o en Asia Meridional hubo

una clara tendencia a u n menor crecimiento

entre 1965 y 1970 en comparación con el quin­

quenio anterior; en África, ese aumento se re­

cuperó entre 1970 y 1975, y en Asia Meridio­

nal siguió disminuyendo. C o m o el 60 por cien­

to de todos los alumnos de enseñanza primaria

de las R M D en 1965 correspondían a Asia

Meridional, esta aminoración repercutió gra­

vemente en los progresos logrados para alcan­

zar la enseñanza primaria universal en dichas

regiones entre 1965 y 1975. E n la sección si­

guiente examinaremos m á s detenidamente este

aspecto del problema.

Progresos logrados con respecto al objetivo de la enseñanza primaria universal entre 1960 y 1975

Entre 1960 y 1975 la mayoría de los países en

desarrollo se fijaron la consecución de la meta

de la enseñanza primaria universal c o m o uno

de los objetivos prioritarios del desarrollo na­

cional. L a Unesco fomentó esto organizando

una serie de reuniones regionales sobre edu­

cación, que recomendaron unas metas cuanti-

402

Tendencias y casos

tativas para la ampliación de la enseñanza pri­maria. Así, por ejemplo, se convino que 1980 debía ser el año en el cual habían de quedar matriculados todos los niños en edad de cur­sar la enseñanza primaria en Asia (Karachi, 1960). Se fijó este mismo objetivo en el caso de los Estados africanos (Addis Abeba, 1961) y los Estados árabes (Trípoli, 1966), al tiempo que la Conferencia de Santiago de Chile de 1962 invitó a los países latinoamericanos a al­canzar este mismo objetivo en 1970. E n la pre­sente sección examinaremos las tasas de m a ­trícula, lo cual nos permitirá precisar en cierto sentido la medida en la cual el aumento de la matrícula que indica el cuadro 1 supuso un progreso para la consecución de dichas metas. C o m o hay que interpretar tales relacio­nes con cierta precaución, será, sin embargo, necesario empezar analizando brevemente sus limitaciones.

Las evaluaciones de este tipo se suelen ba­sar en la matrícula bruta de enseñanza prima­ria, que se obtiene dividiendo el número total de alumnos matriculados en este grado por el número de niños que están en la edad corres­pondiente. Esto nos da una indicación apro­ximada de la medida en la cual las escuelas primarias de un país tienen una capacidad su­ficiente para poder acoger a toda la población de esta categoría de edad. C o m o esta relación queda desorbitada por la inclusión de quienes repiten años de estudio y de quienes han in­gresado en el sistema a una edad tardía, y ha­bida cuenta de que encubre una fuerte propor­ción de abandono de los estudios, que es corriente en la mayoría de los países en des­arrollo, se trata de una indicación aproximada.

Al calcular proporciones de este tipo para unas regiones, es decir, para grupos de países, se pueden emplear dos métodos. El primero de ellos consiste en calcular la tasa de m a ­trícula no ajustada, esto es, prescindiendo de las variaciones de la edad de ingreso y de la duración de la enseñanza primaria según los países y escogiendo para cada grupo la estruc­

tura m á s corriente en los países estudiados. Éste es el procedimiento habitual para calcu­lar las tasas de matrícula de regiones y con­tinentes. Las tasas de este tipo figuran en el cuadro 2, en el cual se ha utilizado el grupo de edad de seis a once años para la población en edad de cursar la enseñanza primaria, ya que en la mayoría de los países en desarrollo este grado de enseñanza dura seis años y se suele ingresar en él a los seis años de edad. Podemos interpretar tales tasas c o m o indica­dores de la capacidad de las escuelas prima­rias de la región en comparación con un sis­tema de seis años de enseñanza primaria.

La ventaja de las tasas de matrícula no ajus­tadas consiste en que indican una capacidad que es comparable entre regiones. Su punto débil es que pasan por alto el hecho de que ciertas regiones necesitan una capacidad infe­rior para alcanzar la meta de la matrícula universal en comparación con otras, ya que en ellas la duración de los estudios primarios es menor. Así, por ejemplo, aunque la duración corriente es de seis años en la mayoría de los países en desarrollo, la duración «media» es menor en Asia Meridional que en África, y en este continente, a su vez, inferior a la de América Latina. Ello se debe a que en algu­nos de los países más poblados de Asia Meri­dional hay cinco años de estudio (por ejem­plo, en la India, Bangladesh y el Paquistán), mientras que en algunos de los países de m a ­yor población de América Latina hay ocho (por ejemplo, en el Brasil, Bolivia y Chile). Se tiene en cuenta este factor al calcular las tasas de matrícula ajustadas por regiones, es decir, unas tasas adaptadas a la duración de la ense­ñanza primaria y a la edad de ingreso en la misma en cada uno de los países de la región. E n el gráfico 1 se presentan esas tasas. Así pues, a continuación empleamos a la vez tasas no ajustadas (cuadro 2) y ajustadas (gráfico 1), ya que ilustran diferentes aspectos de la evo­lución de la enseñanza primaria de 1960 a 1975.

403

Tendencias y casos

Teniendo presentes estas consideraciones

examinemos ahora el cuadro 2, que indica las

tasas de matrícula no ajustadas en las regio­

nes del cuadro 1, así como en los 29 países

clasificados por las Naciones Unidas como

«países menos adelantados» ( P M A ) y en los

siete países del Sahel.

C U A D R O 2 Tasas de matrícula de la enseñan­

za primaria (ambos sexos), en por­

centajes 1

Región

R D 2

R M D 2

África América Latina Asia meridional 29 P M A 3

Países del Sahel4

1960

114 57 45 81 55 26 12

1965

118 66 54 90 64 32 22

1970

120 71 59

102 66 39 24

1975

120 76 69

111 69 46 27

1. Se trata de tasas no ajustadas obtenidas dividiendo la matrícula total de enseñanza primaria por la población que tiene de seis a once años de edad.

2. Véase la definición en la nota del cuadro 1. 3. Estos 29 países son los siguientes: Afganistán, Alto

Volta, Bangladesh, Benin, Bhutan, Botswana, Burundi, Imperio Centro-africano, Chad, Etiopía, Gambia, Gui­nea, Haití, Laos, Lesotho, Malawi, Maldivas, Malí, Ne ­pal, Niger, Ruanda, Samoa Occidental, Sikkim, So­malia, Sudán, República Unida de Tanzania, Uganda, República Árabe del Yemen y República Democrática del Yemen .

4 . Alto Volta, Chad, Gambia, Mali, Mauritania, Niger y Senegal.

El cuadro indica que, aunque hubo fuertes

aumentos de las tasas de matrícula de 1960

a 1975 en todas las regiones en desarrollo,

fueron mucho más modestos que los aumentos

correspondientes de la matrícula de enseñanza

primaria indicados en el cuadro 1. Ello se

debe a que la población en edad de cursar la

enseñanza primaria de las R M D creció en un

55 por ciento, aproximadamente, durante ese

quinquenio en comparación con un 1 por cien­

to en el caso de las R D . Se puede ilustrar la

importancia del factor demográfico con el si­

guiente ejemplo. Supongamos que la población

de edad escolar de las R M D en 1975 se hu­

biera mantenido en su nivel de 1960, que es

más o menos lo que ocurrió en las R D . E n

tal caso, la matrícula real de las R M D en

1975 hubiera sido una tasa de matrícula de

un 117 por ciento, es decir, una capacidad de

las escuelas primarias m u y superior a la nece­

saria para acoger a todos los niños de seis a

once años de edad. Ahora bien, debido al rá­

pido crecimiento demográfico, la capacidad

real de 1975 correspondía tan sólo a los tres

cuartos aproximadamente de este grupo de

edad.

El cuadro 2 pone también de manifiesto la

existencia de grandes variaciones de la tasa

de matrícula entre las regiones en desarrollo,

a la vez con respecto a la magnitud y a la

evolución en el tiempo. Africa, que durante el

decenio de 1960 tuvo una tasa considerable­

mente inferior a la de Asia Meridional y A m é ­

rica Latina, había alcanzado ya a Asia Meri­

dional en 1975. América Latina siguió teniendo

una tasa considerablemente superior a las de

las otras dos regiones, y en 1975 una capaci­

dad de las escuelas primarias superior a la ne­

cesaria para acoger a todos los niños de la

región de seis a once años de edad. En cuanto

a los 29 P M A cabe observar que, pese a un

rápido aumento de la matrícula en ese perio­

do, en 1975 su matrícula de enseñanza prima­

ria correspondía a menos de la mitad de los

niños de seis a once años de edad. E n lo to­

cante a los siete países del Sahel, la tasa era

tan sólo de un 27 por ciento.

U n aspecto inquietante de la evolución de

la enseñanza primaria en ese periodo es la

creciente disparidad entre algunas de las regio­

nes en desarrollo. Así, por ejemplo, en 1960

la tasa de matrícula de América Latina era

superior a la de Asia Meridional en 26 puntos

de porcentaje y a la de África en 36. E n 1975

esta diferencia había pasado a ser de 42 pun­

tos con respecto a ambos continentes. E n 1960

la tasa media de África era 19 puntos supe­

rior a la de los 29 P M A . E n 1975 la diferen-

404

Tendencias y casos

cía había pasado a ser de 23 puntos. Análo­

gamente, la diferencia entre la tasa de m a ­

trícula media de los 29 P M A y de los siete

países del Sahel pasó de 14 puntos en 1960

a 19 en 1975.

Las tasas de matrícula del cuadro 2 encu­

bren grandes diferencias entre los distintos paí­

ses en desarrollo en relación con la tasa de

matrícula, así c o m o con respecto a la duración

de la enseñanza primaria. C o m o por limita­

ciones de espacio no podemos analizar deta­

lladamente la evolución país por país, la figu­

ra 1 nos presenta una clasificación compren­

dida de 104 países en desarrollo según su tasa

de matrícula en 1975. Es importante observar

que, para poder tener en cuenta las diferencias

en punto a la estructura de la educación entre

los países, la figura 1 se basa en tasas de m a ­

trículas ajustadas. Así, por ejemplo, al calcu­

lar esta relación para un país en el cual la

enseñanza primaria dura cinco años y se in­

grese en ella a los cinco años de edad, se uti­

lizó el grupo de edad de cinco a nueve años

a la vez que se recurría a otros grupos dis­

tintos en los países que tenían una estructura

diferente. El eje horizontal de la figura indica

la tasa de matrícula real y el vertical el por­

centaje de la población en edad de cursar la

enseñanza primaria de las R M D que vivía en

países que habían alcanzado una tasa dada,

al tiempo que la cifra que figura dentro de

cada columna se refiere al número de países

que tenían esa tasa. Procede interpretar la fi­

gura como sigue: en 1975 un 16 por ciento

de la población en edad de cursar la enseñan­

za primaria de las R M D vivía en 35 países,

en los cuales la capacidad de las escuelas pri­

marias rebasaba la necesaria para acoger a to­

dos los niños de esa edad; un 14 por ciento

en 15 países, cuya capacidad correspondía a

un 90-99 por ciento de su población en edad

de cursar la enseñanza primaria, etc. Cabe

observar que 14 países, que suponían el 6 por

ciento de la población en edad escolar de las

40%

CO Q .

ü a •

tn a)

<U Oí • ~0 v O T •

<D 5 -

c o. CU W

:2 co

Il 12% T oí .Si. t 07 o . £ u.

° ;§ A . 0C . 10-19

35 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100 et plus

Tasas de matrícula en la enseñanza primaria (la cifra que figura en el interior de cada columna indica el número de países de cada grupo)

FIG. 1. Clasificación de los países según la tasa de matrícula actual, y porcentaje de la población en edad es­colar de las R M D (1975).

405

Tendencias y casos

R M D , tenían una tasa de matrícula inferior al 40, y que en 70 países, equivalentes al 80 por ciento de la población en edad escolar, esa tasa superaba el 70. Se puede decir, en resu­m e n , que en 1975, 48 países en desarrollo, que tenían el 30 por ciento de la población en edad de cursar la enseñanza primaria de las R M D , habían alcanzado o estaban a punto de alcanzar la meta de la enseñanza primaria universal (es decir, tenían unas tasas de m a ­trícula superiores al 90 por ciento).

Podemos calcular ya tasas ajustadas como las que figuran en la figura 1 en relación con las principales regiones en desarrollo. E n 1975 esto nos da las siguientes cifras: 79 por cien­to en las R M D , 66 en África, 78 en Asia M e ­ridional y 97 en América Latina. Comparan­do estas cifras con las tasas no ajustadas del cuadro 2 observamos ciertas diferencias inte­resantes. Así, por ejemplo, la tasa ajustada de Asia Meridional es m u y superior a la no ajus­tada, ya que el 68 por ciento de la población en edad escolar de esta región vivía en países en los cuales la enseñanza primaria duraba sólo cinco años. E n contraste con esto, la tasa ajustada de América Latina es considerable­mente inferior a la no ajustada (un 97 por ciento en comparación con un 11 por ciento), porque el 40 por ciento de la población de esta región en edad de cursar la enseñanza primaria pertenece a países en los cuales este grado de la enseñanza duraba ocho años. E n África, la tasa ajustada es algo inferior a la no ajustada, dado que el 20 por ciento de la población africana de dicha edad vivía en paí­ses en los cuales la enseñanza primaria dura­ba siete años. Cabe observar que, aunque Áfri­ca y Asia Meridional tenían la misma tasa no ajustada en 1975 (un 69 por ciento), cuando se toman en consideración las diferencias de duración media de la enseñanza primaria en estas dos regiones, las tasas resultan m u y dife­rentes (66 por ciento en África y 78 en Asia Meridional). E n suma, si se tienen en cuenta las diferencias de duración, América Latina

tenía en 1975 una capacidad suficiente para matricular a casi todos los niños de edad de cursar la enseñanza primaria. E n Asia Meri­dional, la capacidad era de un 78 por ciento más o menos, y en África tan sólo de un 66 por ciento de la población de esa edad del continente.

Para terminar esta sección examináremos las metas regionales en materia de matrícula esco­lar indicadas al principio. Por desgracia, las tasas de matrícula utilizadas al fijar esas m e ­tas varían según las regiones y no son siem­pre comparables con las que se manejan en este artículo. Por consiguiente, limitaremos nuestra evaluación a los objetivos regionales expresados en el Plan de Karachi2 de desarro­llo de la enseñanza primaria en Asia. Estas metas se expresaron en función de un ciclo de enseñanza primaria de siete años y se con­sideró que el grupo de edad correspondiente a la enseñanza primaria era el de seis a doce años de edad. Volviendo a clasificar los datos presentados en esa estructura, obtenemos, en el caso de la región de Asia, tal como se defi­ne en el plan de Karachi, las tasas real, fijada como meta y prevista para la enseñanza pri­maria, que figuran en el cuadro 3.

C U A D R O 3 Tasas real, fijada como meta y prevista para la educación prima­ria en la región de Asia

1970 1975 1980

Real 66,3 68,6 71,8" Fijada como meta 72,0 81,0 90,0

1. Proyección.

Cabe señalar que la meta para 1970 no se ha­bía alcanzado ni mucho menos en 1975 y di­fícilmente se alcanzará en 1980, caso de con-

406

Tendencias y casos

tinuar las tendencias anteriores de la matrícu­la según se indica más tarde en la sección Proyecciones hasta 1985.

Rendimiento interno de la enseñanza primaria en las R M D

El cuadro 2 indica que en 1975 estaba m a ­triculado en la enseñanza primaria en las R M D el 76 por ciento de los niños de seis a once años de edad. Ahora bien, las tasas de matrícula no nos dicen gran cosa sobre los logros educativos reales. El rendimiento de un sistema de educación debe medirse en función de la cantidad y de la calidad de la produc­ción, y no en función de la cantidad inicial exclusivamente, por ejemplo, contando el nú­mero de alumnos matriculados.

Aunque resulta difícil definir los múltiples objetivos de los sistemas escolares en términos significativos y conmensurables en el caso de la enseñanza primaria, cabría argüir que uno de los principales objetivos, y posiblemente el principal, de los primeros años de estudio con­siste en lograr que los alumnos aprendan a leer y a escribir. Para ello no solamente hace falta que los niños ingresen en ese primer año de estudios, sino que además permanezcan en la escuela durante un número de años sufi­ciente. C o n respecto al primer factor, no se dispone de estadísticas sobre el número de ni­ños que ingresan en el primer año de estudios en el caso de todos los países en desarrollo, ya que muchos de ellos no acopian todavía datos que permitan repartir la matrícula esco­lar de este año entre los nuevos alumnos y los que lo repiten. N o obstante, se puede tener una indicación de la capacidad de matrícula de la enseñanza primaria calculando la rela­ción entre la matrícula total del primer año de estudios y la población que tiene seis años de edad, considerándose que esta categoría re­presenta a la población que tiene la edad co­rrespondiente al ingreso en la enseñanza pri­

maria. E n el cuadro 4 se presenta este tipo de relación.

C U A D R O 4 Relación entre la matrícula del primer año de estudios y los niños de seis años de edad

Región

R M D África América Latina Asia Meridional

1965

1,14 0,71 1,76 1,12

1970

1,13 0,77 1,77 1,09

1974

1,15 0,85 1,74 1,09

Este cuadro nos indica que, en la totalidad de las R M D , el número de alumnos del primer año de estudios era superior al de niños de seis años de edad en los tres años estudiados. D e ahí podemos deducir que la capacidad de matrícula del primer año de la enseñanza pri­maria de las R M D hubiera sido lo suficiente­mente grande c o m o para poder acoger a todos los niños que tenían la edad de ingreso, caso de no haber habido alumnos que repetían el año o que ingresaban en la escuela a una edad tardía. El cuadro nos indica también la exis­tencia de diferencias m u y grandes entre las tres regiones en desarrollo. La capacidad de matrícula de África aumentó considerablemen­te entre 1965 y- 1974, año en el cual equivalía al 85 por ciento de los niños de seis años de edad de este continente. E n cuanto a América Latina y Asia Meridional, la relación parece haberse estabilizado durante ese periodo. Sin embargo, se mantuvo superior a la unidad en ambas regiones debido al número de alumnos matriculados en el primer año de estudios que lo repetían y de quienes habían ingresado sin pertenecer al grupo de edad estipulado. Cabe observar que en América Latina la relación es m u y grande. Los datos oficiales indican que de un 20 a un 25 por ciento de alumnos del primer año de estudios de esta región son re­petidores, lo cual parece implicar que esta

407

Tendencias y casos

fuerte proporción se debe principalmente a los

niños que ingresan a una edad tardía3.

Habida cuenta del gran número de nuevos

alumnos que indica el cuadro 4 , podemos pre­

guntarnos ahora la razón por la cual las tasas

de matrícula del cuadro 2 no son superiores

a las reales. La explicación estriba en la fuerte

proporción de abandono de los estudios, que

es m u y corriente en los países en desarrollo.

Para poner de manifiesto la gravedad de este

problema, en el gráfico 2 se indica la progre­

sión a lo largo de los cinco primeros años de

la enseñanza primaria de los alumnos matricu­

lados en el primer año en 1970. Cabe observar

que tan sólo un 70 por ciento más o menos

de estos alumnos llegaron al segundo año, un

61 al tercero, un 54 al cuarto y un 45, apro­

ximadamente, al quinto. E n otras palabras: el

30 por ciento de los alumnos de primer año

de las R M D en 1970 abandonó los estudios

antes de llegar al quinto. Así pues, si se re­

curre a la terminación de los cuatro primeros

años de estudio como indicación del nivel de

instrucción necesario para aprender a leer y

escribir y para conservar estos conocimientos,

tan sólo la mitad aproximadamente de los ni­

ños que ingresaron en la enseñanza primaria

en 1970 alcanzaron este nivel. La proporción

de abandono de estudios es máxima en A m é ­

rica Latina y mínima en África (véase figu­

ra 2).

El bajo índice de retención antes indicado

permite dudar seriamente de la medida en la

cual, pese al rápido aumento de la matrícu­

la en los quince años últimos, los sistemas

de educación están en condiciones en ciertas

R M D de resolver el problema de la reducción

del analfabetismo. Esto incita también a poner

en tela de juicio la significación de unas tasas

de matrícula altas cuando una gran propor­

ción de los niños abandonan sus estudios in­

cluso antes de aprender a leer y a escribir.

Otro aspecto del derroche escolar es el de

la repetición. Aunque el hecho de repetir un

año puede resultar m u y útil para el alumno

cuyos conocimientos se consideren inferiores

J 100 '00 100 10Ü

: [

45

RMD Afri

!.4

•A

América Latina Asia Meridional

FIG. 2. Porcentaje de los alumnos inscritos en el primer año en 1970 que llegaron respectivamente al 2.' 3.°, 4.° y 5." años. Alumnos de los dos sexos.

408

Tendencias y casos

121% TT7%~

84% 32%Z 75%

52%

36%

Países del Sahel 129 P M D Asia Meridional

I Africa I R M D IRD I América Latina

Fie. 3. Proyección de las tasas de matrícula no ajustadas en la enseñanza primaria, por región (1985).

a los requisitos mínimos, los repetidores utili­zan unos recursos que hubieran podido po­nerse a disposición de niños que todavía no están matriculados en la escuela. Además , la repetición de años de estudio aumenta los cos­tos por alumno. Para poner de manifiesto la magnitud de este fenómeno en las R M D , se ha calcula que en 1970 los repetidores equi­valían aproximadamente al 15 por ciento de la matrícula total de la enseñanza primaria en América Latina, al 6 en África y al 18 en Asia Meridional. E n otras palabras: hubiera sido posible elevar en un 15-20 por ciento ese año el número de niños en edad de cursar la enseñanza primaria admitidos en las escuelas de las R M D sin aumentar los costos de no haber habido este fenómeno de la repetición.

Proyecciones hasta 1985

Hasta ahora hemos examinado las tendencias de educación de 1960 a 1975. La finalidad de

la presente sección consiste en precisar mejor ciertas consecuencias derivadas del manteni­miento de esta tendencia hasta 1985. Las pro­yecciones que se presentan han sido prepara­das con arreglo al Programa de Proyecciones de Educación de la Oficina de Estadística de la Unesco. N o se trata de exponer cómo evo­lucionará o debería evolucionar la matrícula en el futuro, sino de sugerir lo que podría ocurrir caso de mantenerse las tendencias ob­servadas a partir de 1960 con arreglo a sus características principales hasta 19854. A u n siendo condicionales, estas proyecciones ofre­cen la ventaja de permitir por primera vez un estudio sistemático de las consecuencias de la continuación de las tendencias pasadas prác­ticamente en todos los países del m u n d o .

La figura 3 indica que la continuación de las tendencias implicaría una capacidad de m a ­trícula en la enseñanza primaria de las R M D correspondiente aproximadamente a un 84 por ciento de su población de seis a once años de edad en 1985. Seguiría habiendo disparidades

409

Tendencias y casos

grandes y a menudo crecientes de la tasa de matrícula entre las diferentes regiones en des­arrollo. Así, por ejemplo, la disparidad entre las tasas de matrícula de América Latina y Asia Meridional, que en 1975 era de 42 pun­tos porcentuales (véase el cuadro 2), aumen­taría hasta 46 en 1985. La tasa de África, que en 1975 equivalía a la tasa de Asia Meridio­nal, rebasaría en 1985 la de esta última región en 7 puntos. E n 1985, los 29 P M A tendrían una capacidad de enseñanza primaria equiva­lente al 52 por ciento de los niños de seis a once años de edad, y la de los países del Sahel sería tan sólo de un 36 por ciento.

Si en vez de las tasas no ajustadas que fi­guran en la figura 3 calculamos ahora unas tasas de matrícula ajustadas en función de la duración de la enseñanza primaria en cada región (véase lo dicho anteriormente en la sec­ción «Progresos logrados con respecto al obje­tivo de la enseñanza primaria universal entre 1960 y 1975»), obtenemos las siguientes cifras: 86 por ciento en las R M D , 79 en África, 107 en América Latina y 83 en Asia Meridional. Al igual que en 1975, si se tienen en cuenta las diferencias regionales de duración de la enseñanza primaria, Asia Meridional tendría una capacidad superior a la que parece indi­car la tasa no ajustada (un 83 por ciento en comparación con un 75), mientras que la ca­pacidad de América Latina sería considera­blemente menor (107 por ciento en compara­ción con un 121). Las razones son las mismas que se expusieron en la sección titulada «Pro­gresos logrados con respecto al objetivo de la enseñanza primaria universal entre 1960 y 1975».

Examinando ahora la evolución en los di­ferentes países, la figura 4 nos da para 1985 una información similar a la de la figura 1 con respecto a 1975 s. Puede verse que, caso de continuar las tendencias de la matrícula anteriores, 55 países en desarrollo (es decir, aproximadamente la mitad de los países es­tudiados), a los que corresponde un 29 por

ciento más o menos de la población en edad de cursar la enseñanza primaria de las R M D , tendrían en 1985 una capacidad suficiente para acoger a todos los niños de este grupo de edad. Otros siete países, equivalentes al 9 por ciento más o menos de esa población, tendrían una tasa de matrícula de un 90 a un 100 por ciento. Así pues, cabe afirmar que 62 países en desarrollo, a quienes corresponde el 38 por ciento aproximadamente de la po­blación en edad de la enseñanza primaria de las R M D , habrán alcanzado o estarán alcan­zando en 1985 la meta de la enseñanza prima­ria universal (véase figura 4). Además , 72 paí­ses, a quienes corresponde el 71 por ciento más o menos de la población en edad escolar de las R M D , tendrán en 1985 una tasa de matrícula superior al 80. E n cambio, quedarán 12 países (el 5 por ciento de dicha población) en los cuales la capacidad de las escuelas pri­marias no bastaría para poder matricular a la mitad de la población de esa edad. Cuatro países —equivalentes al 2 por ciento de la po­blación de dicha edad de las R M D — tendrían una tasa de matrícula inferior al 30 por cien­to. Por último, es interesante señalar que, entre los 19 países que pueden tener una tasa de matrícula inferior al 60 por ciento en 1985, figuran 14 de los 29 P M A y los siete del Sa­hel. Esto puede darnos una indicación sobre los países que deben recibir prioritariamente asistencia internacional en materia de educa­ción en el próximo decenio.

Presión demográfica y educación

El aumento relativamente modesto de las tasas de matrícula previsto para 1985 no presupone un aumento igualmente modesto de la matrícu­la. Por ejemplo, el hecho de alcanzar la tasa de matrícula prevista en el caso de las R M D supondría un aumento del número de alumnos de enseñanza primaria de unos 104 millones,

410

Tendencias y casos

es decir, un 43 por ciento entre 1975 y 1985 en comparación con un aumento de unos 79 millones, o sea, un 49 por ciento entre 1965 y 1975. El aumento correspondiente en los R D sería de medio millón, esto es, de un 0,4 por ciento, de 1975 a 1985. La razón de esta dife­rencia estriba en la fuerte tasa de crecimiento demográfico de las R M D . Se requerirían las tres cuartas partes m á s o menos del aumento de la matrícula previsto en estas regiones de 1975 a 1985 simplemente para mantenerse al mismo ritmo que el crecimiento previsto de su población en edad de cursar la enseñanza pri­maria.

Para destacar aún más la importancia del factor demográfico en las R M D , examinare­m o s ahora los efectos de las diferentes tasas de crecimiento demográfico sobre la demanda de educación. Para ello utilizaremos las va­riantes «baja», «media» y «alta» de las pro­yecciones sobre población de las Naciones Uni­das. Con objeto de tener una perspectiva

suficiente, nuestro análisis abarcará esta vez el periodo 1975-2000. Las columnas primera a tercera del cuadro 5 indican el aumento en porcentaje de la población de seis a once años de edad previsto entre 1975 y el año 2000 utilizando cada una de esas tres variantes. Se­gún la variante «media», las R M D tendrían que aumentar su matrícula, de enseñanza pri­maria en un 73 por ciento m á s o menos sim­plemente para mantenerse al mismo ritmo que el crecimiento demográfico. Cabe comparar esta cifra con el 9 por ciento más o menos de las R D . Es interesante señalar que el aumento necesario en el caso de la variante «alta» es casi el doble que el de la variante «baja», así como la gran diferencia que existe entre las distintas regiones en desarrollo, y en particu­lar el aumento relativamente importante que se necesitaría en el caso de África, que, según la variante «media», tendría que duplicar hol­gadamente su matrícula de enseñanza prima­ria durante esos veinticinco años para poder

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Tasa de matrícula en la enseñanza primaria (la cifra que figura en el interior de cada columna indica el número de países de cada grupo)

FIG. 4. Clasificación de los países según la tasa de matrícula proyectada, y porcentaje de la población en edad escolar de las R M D (1985).

411

Tendencias y casos

C U A D R O 5 Presión demográfica y educación de 1975 al año 2000 según las vanantes

«baja», «media» y «alta» de las proyecciones sobre población de las Naciones Unidas

Región

R D R M D Africa América Latina Asia Meridional

Porcentaje de aumento de la población de seis-once años de edad entre

1975 y 2000

Variante baja

— 3 50 80 47 42

Variante media

9 73

107 75 63

Variante alta

26 95

123 103 85

Porcentaje de necesaria de

alcanzar la meta universal

Variante baja

— 11 118 190 47

124

aumento de la matrícula 1975 al año 2000 para de la enseñanza primaria en este último año

Variante media

0 152 232

75 158

Variante alta

16 183 259 103 193

mantenerse al mismo ritmo que el crecimiento

de la población en edad de cursar la enseñan­

za primaria del continente.

El otro elemento que ilustra el cuadro 5 es

el aumento necesario del número de alumnos

de enseñanza primaria de 1975 al año 2000

para poder alcanzar la meta de la enseñanza

universal de este grado al final de dicho pe­

riodo. En este ejemplo se define la «enseñan­

za primaria universal» como la matrícula de

todos los niños de seis a once años de edad

más un 10 por ciento para tener en cuenta

a los repetidores. Nuestros cálculos indican

que, según la variante «media», las R M D ten­

drían que aumentar su matrícula en un 152

por ciento aproximadamente para alcanzar

esta meta, al tiempo que las R D pueden al­

canzarla manteniendo simplemente su capaci­

dad de matrícula de 1975. Cabe observar tam­

bién grandes diferencias entre las tres varian­

tes, así como entre las diferentes regiones. El

aumento necesario para alcanzar dicha meta

en Africa es especialmente fuerte. Por último,

procede señalar que las cifras indicadas con

respecto a América Latina en las columnas

primera a tercera son idénticas a las de las

columnas cuarta a sexta. Ello se debe a que

en 1975 esta región tenía ya una capacidad

de un 111 por ciento, es decir, suficiente para

alcanzar la meta especificada. El aumento ne­

cesario de la capacidad de América Latina

entre 1975 y el año 2000 está, pues, puramen­

te en función del crecimiento demográfico.

Otra consecuencia del rápido crecimiento

demográfico de las R M D es una estructura

por edades «joven» de su población. Esto im­

plica que el hecho de matricular a todos los

niños en edad de cursar la enseñanza prima­

ria supondrá una «carga» considerablemente

mayor para la población económicamente acti­

va en las R M D que en las R D (expresando

esa «carga» como el número de alumnos por

cada 1 000 personas de la población económi­

camente activa). En 1975 había ya en las

R M D 338 alumnos de enseñanza primaria por

cada 1 000 personas económicamente activas

en comparación con 258 en las R D . Las pro­

yecciones de la matrícula que figuran en el

gráfico 3 parecen indicar que la «carga» de la

enseñanza primaria en las R M D pasará a ser

de 382 alumnos por cada 1 000 personas eco­

nómicamente activas en 1985, al tiempo que

las de las R D se reducirá a 234 alumnos.

En conclusión, los factores demográficos se­

guirán determinando en gran medida la ca­

pacidad de los países en desarrollo para dis­

pensar una enseñanza primaria universal. Por

m u y urgente que sea la solución del problema

412

Tendencias y casos

mundial del futuro crecimiento demográfico,

la educación mundial tendrá que superar las

consecuencias del crecimiento mucho antes to­

davía, ya que la mayor parte de la matrícula

futura prevista para 1985 ha nacido ya. Parece

necesario combinar unos esfuerzos todavía m a ­

yores con unas intervenciones más ingeniosas

en las prácticas conservadoras de los sistemas

de educación.

Observaciones finales

A consecuencia de una vigorosa política de

educación en 1975, la mayoría de los países

en desarrollo podían sentirse satisfechos de

los quince años anteriores, caracterizados por

un aumento del número de alumnos en unas

proporciones que no se habían alcanzado nun­

ca antes en la historia de la humanidad. A u n ­

que las metas regionales de matrícula, más

bien ambiciosas, fijadas a principio del pasa­

do decenio no habían podido conseguirse, los

progresos en ese sentido eran considerables

y los países en desarrollo podían enorgullecer­

se con razón de los resultados obtenidos.

Sin embargo, había por lo menos dos fallos.

E n primer lugar, a pesar del crecimiento de

la tasa de matrícula, había aumentado el nú­

mero de niños sin escolarizar. Entre otras

razones, ello se debe a que la población en

edad de cursar la enseñanza primaria aumen­

tó también a un ritmo sin precedentes y a la

persistencia del problema de una fuerte pro­

porción de casos de abandono de los estudios.

E n segundo lugar, un número creciente de

países en desarrollo tropezaba con el problema

del aumento del desempleo entre quienes ha­

bían terminado sus estudios escolares y obte­

nido un título o un diploma. Aunque este

último aspecto no ha sido examinado en el

presente artículo, parece indispensable dedi­

carle una mayor atención en relación con el

desequilibrio que existe en muchos países en­

tre los conocimientos necesarios y la instruc­

ción dispensada y en relación con la dispari­

dad entre las perspectivas profesionales de

quienes han cursado estudios y han obtenido

un título y un certificado y las posibilidades

de empleo que puede proporcionar la econo­

mía. D e ahí que quepa decir con cierta razón

que en menos de dos decenios ha cambiado

el problema central de la planificación de los

recursos humanos en muchos países en des­

arrollo, ya que se caracteriza hoy principal­

mente por la existencia de un excedente cuan­

do antes ocurría precisamente todo lo contra­

rio. Es importante que esta evolución del

mercado laboral no desaliente a los países en

desarrollo en su afán de dispensar enseñanza

primaria a toda la población.

La continuación de las tendencias de la

matrícula observadas de 1960 a 1975 supon­

drían en 1985 que las R M D tendrían una ca­

pacidad suficiente para acoger en sus escue­

las al 86 por ciento de los niños en edad de

cursar la enseñanza primaria. Ahora bien, ni

siquiera los grandes esfuerzos necesarios para

alcanzar estos resultados contribuirán quizá

en la medida suficiente a reducir el número

de analfabetos en el tercer m u n d o , habida

cuenta del crecimiento demográfico. Bastará

con mencionar una sola consecuencia: caso de

mantenerse las actuales tendencias de la m a ­

trícula inicial y del rendimiento interno, cabe

dudar de que la mitad de las mujeres en edad

de concebir de las R M D lleguen a saber leer

y escribir a principios del siglo xxi.

Por supuesto, las políticas nacionales e in­

ternacionales de educación, así como la ayuda

internacional disponible en este sector, deter­

minan fuertemente la forma en la cual podrá

resolverse en el futuro el problema que plan­

tean los factores examinados en el presente

artículo. E n medida creciente habrá que con­

siderar la formulación de la política de edu­

cación como parte integrante de la tarea total

de desarrollo de un país.

413

Tendencias y casos

Notas 1. Este aspecto del desarrollo de la educación en

los últimos tiempos se examina en J. T H O M A S , World problems in education: a brief analyti­cal survey, París, IBE, the Unesco Press, 1975. (Studies and surveys in comparative education.)

2. Véase The needs of Asia in primary education: A plan for the provision of compulsary educa­tion in the region, Paris, Unesco, 1961. (Edu­cational Studies and Documents, 4.)

3. Ciertos estudios sugieren que las cifras corres­pondientes a la repetición de años de estudios pecan fuertemente por defecto en el caso de muchos países latinoamericanos y, por consi­guiente, que la proporción de la matrícula del primer año de estudios, que corresponde a quienes se incorporan por primera vez a la es­cuela, es inferior a la que suele indicarse. Véan­se, por ejemplo, E . S C H I E B E L B E I N , Repeating: A n overlooked problem of Latin American

Education, Comparative education review, volu­m e n 19, n.° 3, octubre de 1975. Conclusion about repetition, drop-out and national achive-ment examination results in basic education (Analytical Working Document, n.° 2), A I D , marzo de 1977.

4. El modelo utilizado, así como la serie comple­ta de proyecciones, han sido publicados en Trends and projections of enrolment by level of education and by age, París, Oficina de Es­tadística de la Unesco, 1977. (CSR-E-21.) Este documento contiene proyecciones y tendencias referidas a los distintos países en desarrollo, así como un análisis detallado de las proyeccio­nes y tendencias regionales.

5. Conviene recordar que la figura abarca los 104 países en desarrollo que en 1975 tenían más de 250 000 habitantes, excluidas la República Po­pular de China, la República Democrática Po­pular de Corea y la República Socialista de Viet-Nam.

414

Tendencias y casos

Teoría y práctica de la educación estética en la U R S S

B . T . Likhatchev

El artículo 27 de la nueva Constitución invita a preservar y desarrollar los valores culturales de la sociedad en pro de la mejora del nivel cultural de los soviéticos. Ahora bien, la m e ­jora del nivel cultural depende sobremanera de la solidez de la formación general de los niños, de su capacidad, adquirida mediante la enseñanza, para vivir una vida cultural pro­funda y de aprovechar la riqueza de las rela­ciones culturales entre los hombres. Preservar y desarrollar los valores culturales significa amar la literatura y el arte, comprender las creaciones artísticas y saber reconocer en una obra lo falso, lo que es ajeno a la ideología y a la moral soviéticas. Por ello es importante inculcar en los niños el gusto artístico carac­terístico del hombre de la sociedad socialista y fundado en la estética del realismo socia­lista.

El mismo artículo 27 manifiesta que se alienta, por todos los medios, el desarrollo de las actividades artísticas y profesionales y po­pulares. Se trata de organizar el tiempo libre. Las actividades artísticas profesionales ponen al hombre en contacto con los problemas de la vida social e individual, en tanto que el

B. T. Likhatchev (URSS). Director del Instituto de Investigaciones sobre la Educación Artística, de la Academia de Ciencias Pedagógicas.

Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

arte popular, además de añadir la dimensión de belleza al esparcimiento, despierta en cada individuo su alma de artista y de creador. Por tal motivo, en la etapa por la que atraviesa actualmente el socialismo, la educación estéti­ca, c o m o medio esencial de iniciación de los niños y de los adultos en la apreciación de los valores culturales, ha sido erigida por el Esta­do en principio político.

La escuela soviética contribuye por todos sus medios a forjar el desarrollo multifacético de la personalidad. Por primera vez en la his­toria de la enseñanza pública, ésta dispone de los medios necesarios para llevar a cabo las tareas relacionadas con la plena realiza­ción intelectual y física de los jóvenes, con­juntamente con su preparación para la vida social y profesional.

Desde la creación de la escuela soviética, la educación estética se considera c o m o uno de los principales medios de promover en el niño un enfoque creador de la vida. Los «Principios fundamentales de la escuela única del trabajo», que definiera en 1918 la Comi­sión Estatal de la Enseñanza y que fueron fir­mados por A . V . Lunatcharsky, precisaban: «. . .por formación estética debe entenderse el desarrollo sistemático de los órganos sensoria­les y de las facultades creadoras, lo que da una dimensión más profunda al goce estéti­co y a los actos de los que emana. La educa­ción por el trabajo y la formación científica,

415

Tendencias y casos

desprovistas de este elemento, carecerían de

alma...» ' .

Destacadas personalidades de la vida pú­

blica y de la esfera de la enseñanza soviéti­

ca — N . K . Krupskaia, A . V . Lunatcharsky,

A . S. Makarenko, S. T . Chatsky— veían la

educación científica no c o m o una esfera sepa­

rada de la enseñanza de los niños, sino c o m o

un proceso indisolublemente vinculado a la

educación ideológica y política, a la educación

por el trabajo, a la formación moral y al des­

arrollo físico de la joven generación.

H o y , la educación estética impartida en las

escuelas soviéticas se concibe como un proce­

so multiforme. N o sólo da cabida a las acti­

vidades artísticas propiamente dichas, sino a

la realidad circundante: belleza del trabajo, de

la naturaleza, de las relaciones en la colectivi­

dad del trabajo, belleza de la creación profe­

sional y de la creación artística. Esta educa­

ción debe, entre otras cosas, desarrollar en

cada niño necesidades culturales, el afán de

una actividad creadora y el deseo de tomar

parte en la edificación de una vida sustentada

en los ideales del comunismo. A este respecto

es indispensable distinguir por lo menos tres

características fundamentales de la educación

estética.

La primera es su función cada vez más im­

portante c o m o elemento que contribuye a for­

mar en los niños y los adolescentes una con­

cepción sana del m u n d o y a conferirles la

deseada firmeza ideológica. Esta función está

vinculada sobre todo a la acción pedagógica

del arte. El realismo socialista en el arte tien­

de a desarrollar en los jóvenes los ideales co­

munistas y los llama a luchar en pro de la

causa de la clase obrera y de todos los traba­

jadores y contra la ideología y la moral bur­

guesas. La realidad, interpretada desde el pun­

to de vista del arte y captada en función de

la concepción del m u n d o del artista que la

representa en el objeto de arte, crea en el in­

dividuo —lector, espectador, auditor— una

actitud ideológica, moral y estética que corres­

ponde a esa concepción. C o m o se trata de los

objetivos y de los cometidos de la educación

artística y estética, no basta ver en ellos exclu­

sivamente el afán de promover en los niños

la aptitud de sentir, comprender y recrear la

belleza: es siempre preciso elucidar la noción

misma de belleza, ya que está íntimamente

relacionada con las nociones de clase, aunque

lleva consigo valores estéticos imperecederos

y no tiene un significado único para todos los

miembros de una sociedad. Según la estética

del realismo socialista, la verdadera belleza

depende del lazo indisoluble que une al artis­

ta con la vida del pueblo, de su espíritu de

partido en la percepción de la realidad y de

su aptitud para reflejar en un arte depurado

la vida real en su evolución revolucionaria.

«El único criterio válido para apreciar el va­

lor social de cualquier obra ha sido y seguirá

siendo indudablemente su impacto ideológico»,

dijo L . I. Brejnev en el X X V Congreso del

P C U S 2.

Los escritores y los artistas soviéticos son

m u y exigentes respecto de las obras que dedi­

can a la juventud. Poco después del X X V Con­

greso del P C U S se celebraron congresos y se­

siones plenarias de las uniones de creadores,

compuestas por los representantes de las di­

versas expresiones del arte soviético para ha­

cer balance de sus experiencias y proponer

vías para desarrollar el arte soviético, habida

cuenta de los cometidos definidos por el Par­

tido. U n o de los principales temas de los

debates fue la definición de los rasgos carac­

terísticos de las obras de arte destinadas a la

joven generación.

Los artistas soviéticos y la escuela partici­

pan en un mismo esfuerzo de educación. «La

literatura y la pedagogía —declaró en el

V I Congreso de escritores M . I. Kondakov,

vicepresidente de la Academia de Ciencias Pe­

dagógicas— se encuentran actualmente ligadas

por una función compleja extremadamente im­

portante: la búsqueda a fondo de los medios

416

Tendencias y casos

que permitan perfeccionar la educación de

nuestros contemporáneos. Por ello no es mera

casualidad que el resultado de nuestros es­

fuerzos dependa en gran parte de las reaccio­

nes que promueven en la escuela los procesos

explorados por la literatura y de las reaccio­

nes de la literatura ante los procesos de for­

mación del individuo en la escuela»3.

El enfoque científico de los problemas

vinculados a la formación de la concepción

del m u n d o en los niños durante su educación

estética consiste en seleccionar para la misma

obras de arte con un rico contenido ideológi­

co, en conseguir que capten la atención del

niño y dar a éste los elementos necesarios

para una excelente percepción y asimilación

de la esencia ideológica y artística de estas

obras. Es importante que cada niño aprenda a

introducirse en el m u n d o de las imágenes de

cada obra de arte, que comprenda desde den­

tro la intención del artista, que tenga la im­

presión de participar en los hechos represen­

tados. El proceso de percepción primaria de la

obra de arte sólo es el principio de la relación

con las imágenes, los héroes y las ideas que en

aquélla se exponen. El contacto con el arte es

siempre un fenómeno progresivo. Cuanto más

cerca se encuentre de la realidad y mejor lo­

gre recrearla en todas sus dimensiones, mejor

servirá la obra de arte a los elementos innova­

dores y progresistas de la vida. Es entonces

cuando el artista logra una poderosa influen­

cia en nuestros pensamientos y sentimientos y

cuando el proceso de nuestra comunicación

con la obra de arte adquiere más plenitud y

permanencia. E n definitiva, cuanto más inten­

sa sea la actividad creadora de los niños, más

eficaz será el proceso del que surge su con­

cepción del m u n d o .

La segunda característica de la educación esté­

tica en la escuela soviética es que la sociedad

socialista espera de ella una contribución sus­

tancial a la cultura general del pueblo y al

desarrollo armonioso de cada individuo. La

elevación del bienestar material del pueblo es

concomitante con la de su nivel cultural. Es

un proceso correlativo.

La revolución científica y técnica hizo ne­

cesaria la reestructuración de la enseñanza

escolar. Se introdujeron modificaciones en la

estructura de la escuela, en el número de horas

consagradas a las diversas disciplinas del pro­

grama y en el propio contenido de estas últi­

mas . E n el programa de estudios piloto se

refleja la voluntad de los pedagogos soviéti­

cos de combinar armónicamente las humani­

dades con las ciencias exactas y naturles. E n

el grupo de las primeras pueden distinguirse

tres disciplinas referidas sobre todo al ámbito

de la estética: la literatura, las artes plásticas

y la música. Estas disciplinas, según las pala­

bras de V . G . Bielinsky, forman al «hombre

en el hombre» para hacer de él un miembro

digno y activo de la sociedad, un constructor

del comunismo. Al darle al niño acceso al arte

se contribuye a modelar sus gustos artísticos,

sus nociones estéticas y la orientación de su

discernimiento general.

Las disciplinas del ámbito de la estética se

caracterizan por una serie de rasgos funda­

mentales. E n los cursos de literatura y de arte

se dan a conocer a los alumnos las obras de

arte más notables, profundamente marcadas

por las grandes ideas del humanismo progre­

sista. La selección de las obras de arte estu­

diadas en la escuela parte del principio de la

fidelidad al espíritu de partido, de las cualida­

des ideológicas y artísticas de las obras y de

la vigencia de su contenido para la cultura

soviética actual y la formación intelectual de

los alumnos. Valiéndose de tales obras, el do­

cente contribuye a ampliar el horizonte de

pensamiento de sus alumnos, les da la posibi­

lidad de penetrar en el m u n d o de los senti­

mientos elevados y de experimentar el gozo

de la comunicación con las grandes obras de

la comunidad y con el universo de lo bello.

Los cursos de formación estética permiten

el despliegue de la actividad creadora perso-

417

Tendencias y casos

nal de los alumnos. El profesor ayuda a los niños a adquirir los automatismos y las apti­tudes mediante las cuales podrán expresarse artísticamente. Les enseña asimismo a descu­brir la vida, a enriquecer sus impresiones vi­vidas; los ayuda a poder generalizar en una imagen los elementos comunes de sus observa­ciones subjetivas, a transmitir una idea, a tra­ducir sus sentimientos en formas concretas. El profesor debe asumir todas esas funciones no sólo cuando se ocupa de la creación in­mediata de imágenes por los niños, como en los cursos de artes plásticas, sino también cuando se trata de las artes interpretativas, sobre todo de los cursos de música y literatu­ra, lo que exige también por parte de los niños una notable disponibilidad de espíritu y m u ­cha imaginación y sensibilidad.

La principal disciplina de formación estética es la literatura. E n las escuelas rusas, el ele­mento esencial del curso de literatura se cen­tra, naturalmente, en la literatura rusa y sovié­tica. Pero para completar la formación general de los alumnos, así c o m o para darles una en­señanza internacionalista, el programa da asi­mismo cabida a las grandes obras de los otros pueblos de la U R S S y de la literatura univer­sal. Del mismo m o d o , la literatura nacional constituye la médula del programa en las re­públicas federadas y autónomas, las regiones autónomas y las circunscripciones nacionales. La actividad personal de los alumnos consiste en una lectura expresiva de poesía y de prosa y en exposiciones orales o composiciones es­critas relativas a las lecturas y sobre sus autores.

La finalidad general de la enseñanza de la música es la formación del sentido estético, moral y musical de los alumnos; promueve en ellos el amor a la música y los estimula a adoptar un criterio activo y creador ante esta manifestación del arte. La escuela soviética tiende a proporcional a los niños los rudimen­tos de la educación musical: enseñarlos a can­tar bien, de manera expresiva, a desarrollar

sus dones musicales, a adquirir conocimientos básicos sobre la música y familiarizarlos, e m ­pleando medios accesibles, con la obra de los principales compositores soviéticos y extranje­ros. Las obras que se presentan a los escola­res se escogen en función de su valor ideoló­gico y artístico, de su expresividad y de la atracción que pueden ejercer en los niños. Permiten comprender la música como instru­mento de conocimiento de la realidad que funciona c o m o un espejo de la vida y de los sentimientos humanos. El programa de canto y de audición musical comprende obras popu­lares y de compositores rusos pre-revoluciona-rios, soviéticos y extranjeros. Al mismo tiempo que escuchan las grabaciones, los niños cono­cen a los grandes intérpretes y aprenden a apreciar la maestría de su ejecución.

El canto coral ocupa un lugar m u y impor­tante en los cursos de música en la escuela, ya que es una de las formas de actividad m u ­sical más accesibles a las masas. El profesor enseña a los alumnos a expresar en su ejecu­ción los sentimientos y las ideas que encierra la obra. Ello es importante desde un doble punto de vista: el despertar de la emoción estética en los niños y el desarrollo de la voz, puesto que las reacciones emocionales estimu­lan los órganos vocales. El canto y la audición musical permiten a los niños adquirir paula­tinamente nociones de la teoría de la música y conocimientos relativos al contenido y al carácter de las obras, aprender a conocer los medios de expresión musical, el género y la factura de la obra estudiada, los diferentes tipos de orquestas y de instrumentos, los coros y los diferentes registros vocales.

La razón de ser de todas estas formas de enseñanza musical reside en la finalidad de formar el oído. El profesor desarrolla en todos los aspectos el oído musical de sus alumnos (altura, armonía, ritmo, timbre). El principio tonal constituye la base del desarrollo del oído y de la lectura de la notación musical. El m é ­todo para descifrar los signos musicales se

418

Tendencias y casos

adquiere mediante el afinamiento del sentido tonal y el estudio m á s a fondo de la tona­lidad.

La función de las artes plásticas c o m o dis­ciplina docente consiste en favorecer el des­arrollo multilateral del niño, siendo su finali­dad principal desarrollar las aptitudes artísti­cas y creadoras de éste, formar su sentido estético y artístico, despertar su interés por las artes plásticas e infundirle los rudimentos de las mismas, que le permitirán expresar la realidad mediante formas o representaciones pictóricas.

El programa prevé cuatro tipos de cursos: dibujo del natural, dibujo temático, dibujo de­corativo y clases especiales.

El dibujo del natural contribuye poderosa­mente a crear en el alumno capacidades y automatismos de figuración realista. Los auto­matismos que se adquieren gracias al dibujo del natural los aplica el alumno al dibujo temático y al dibujo decorativo, para los cua­les es preciso recurrir a la memoria y a la imaginación. Estas actividades son importan­tes para desarrollar el espíritu creador y la aptitud para la representación visual.

Para familiarizar al alumno con las grandes obras del arte plástico se utilizan dos métodos. Los cursos prácticos sirven para presentar obras, gracias a las cuales se pueden explicar los medios expresivos del dibujo, de la pintu­ra y de las artes decorativas, mientras que las clases especiales sobre un tema o sobre la obra de un gran artista sirven para que los alumnos conozcan las mejores producciones del arte ruso pre-revolucionario, soviético y extranjero. D e esta forma aprenden a captar en toda su riqueza las obras que se les pre­sentan, a comparar y a generalizar sus impre­siones y a emitir juicios que expresan sus gus­tos artísticos.

A d e m á s de las tres disciplinas especializa­das que hemos mencionado, también se ense­ña el arte en los cursos de historia universal y en el curso de historia de los pueblos de

la U R S S . La importancia que se otorga en éstos al arte se refleja en el considerable es­pacio que los manuales de historia dedican a esa materia: 5.° año de estudios, historia de la antigüedad: una cuarta parte aproximada­mente (29 por ciento); 6.° año de estudios, historia de la edad media: una quinta parte aproximadamente (18,5 por ciento); 7.° año de estudios, historia de los pueblos de la U R S S : un poco m á s de la quinta parte (22 por ciento).

Esta proporción disminuye ligeramente en los últimos cursos de la enseñanza secundaria.

La historia es una disciplina que trata m u ­cho del arte en general y en sus principales formas de expresión. Los niños adquieren un conjunto de conocimientos, que abarcan las etapas m á s notables de la historia del arte, desde su aparición hasta sus manifestaciones actuales m á s destacadas. Los cursos de histo­ria familiarizan a los alumnos con los m á s grandes creadores y con las obras m á s bellas de las diversas épocas históricas, no sólo de su propio pueblo y de los demás pueblos de la U R S S , sino también con las más bellas crea­ciones del patrimonio artístico de la humani­dad, c o m o son las obras del antiguo Egipto, de Grecia y de R o m a , de India y de China, de la América precolombina, del Oriente ára­be y de Europa medieval, así c o m o con el arte nuevo de los pueblos de Europa, de Asia, de América y de los países africanos en des­arrollo. La proporción de los textos relativos a la cultura y al arte en los manuales de his­toria de todas las clases, a partir del 4.° año de estudios, representa aproximadamente la dé­cima parte del total (11,4 por ciento).

Los materiales relativos a la cultura artísti­ca incluidos en los cursos de historia conceden gran importancia a las artes plásticas. La razón principal es que las obras pictóricas y arquitectónicas se han conservado mejor, y por ello constituyen el elemento fundamen­tal de la historia antigua. E n segundo lugar, muchas de las creaciones de estas formas de

419

Tendencias y casos

arte son la única fuente para poder establecer

la verdad histórica, por lo cual se las utiliza

c o m o documentos históricos. E n resumidas

cuentas, de todas las disciplinas del programa

escolar es la historia la que concede mayor

importancia a las artes plásticas.

Los alumnos tienen la posibilidad de ini­

ciarse en las distintas artes principales. Los

que demuestran aptitudes o un interés por una

u otra forma de expresión artística tienen a su

disposición diversas modalidades de formación

y de educación. Algunas de éstas existen den­

tro de la propia escuela y revisten la forma

de actividades complementarias al programa

de estudios, como son los conciertos, las ex­

posiciones, los clubs, incluidos los de danza,

las sociedades y los círculos de aficionados al

arte, los clubs internacionales, las conferen­

cias, etc. Estas actividades se organizan en

función de la edad de los alumnos, pero en

ellas participan todos los grupos de edades

desde las primeras clases hasta los últimos

cursos.

Los cursos facultativos constituyen una m o ­

dalidad importante. Se organizan en los últi­

m o s cursos, a partir del 7.° año de estudios,

en función del interés constante que demues­

tren algunos alumnos. E n la actualidad hay

dos tipos de cursos facultativos que influyen

directamente en la formación artística y la

percepción estética de los alumnos. E n primer

lugar están los cursos de perfeccionamiento

y de ampliación de los conocimientos y las

aptitudes de los alumnos en una disciplina

dada: la literatura, las artes plásticas o la m ú ­

sica. A éstos pueden añadirse los cursos facul­

tativos que tratan del arte cinematográfico y el

teatro. El segundo tipo lo constituyen los cur­

sos llamados «sintéticos», que reúnen todas

las formas de arte, basándose ya sea en la ex­

plicación de la naturaleza del arte o en la his­

toria del arte. C o m o ejemplo de curso sintéti­

co que asocia las diversas formas de arte en

u n intento de explicación de su esencia estéti­

ca cabe mencionar el que trata de los «Fun­

damentos de la estética y de la crítica de

arte». Otro ejemplo es el curso titulado «His­

toria de la cultura artística universal».

La acción educativa del arte no se ejerce

sólo en el marco de las disciplinas relativas

a la formación estética y dentro del sistema

de los cursos facultativos. Esas formas de edu­

cación estética en clase y fuera de las horas

de clase se completan con otras formas extra-

escolares. Para el desarrollo armonioso y mul­

tilateral de todos los ciudadanos del país, se

utilizan todos los medios oficiales para educar

e instruir a la joven generación desde la edad

preescolar; dichos medios se refieren princi­

palmente a la educación estética. Las formas

extraescolares de educación estética constitu­

yen un sistema complejo que reagrupa las

escuelas especializadas para niños con dotes

para una de las esferas del arte, los palacios

y casas de pioneros y las emisiones especiales

de radio y televisión para niños y adolescen­

tes, los diarios y revistas juveniles, las edito­

riales infantiles, los teatros y cines para niños

y determinadas actividades de las asociaciones

de artistas creadores.

Mencionemos algunos ejemplos. La escuela

de enseñanza general inicia en la música en

tanto que esfera del arte. E n la escuela, la

música es una disciplina obligatoria. El país

posee una red de escuelas de música para ni­

ños especialmente dotados. Aunque ya reciben

una instrucción general en una escuela co­

rriente, los alumnos de esas escuelas especia­

les adquieren una formación musical más

amplia y aprenden a tocar un instrumento. E n

Moscú, por ejemplo, para un total de 1 200

escuelas de enseñanza general hay 69 escuelas

de música que cuentan con 22 152 alumnos.

La R S F S R posee 635 escuelas de música a las

que asisten 504 094 alumnos. La misma situa­

ción se da aproximadamente en todo el país.

Para los niños especialmente dotados hay es­

cuelas, con cursos a lo largo de diez años,

que, paralelamente a la instrucción general,

dispensan una formación musical especializa-

420

Tendencias y casos

da u otra formación artística (artes plásticas, coreografía).

H e aquí otro ejemplo. E n todas las ciuda­des o centros de distrito hay un palacio y casas de pioneros. Esos establecimientos dispo­nen de talleres de música, de coreografía y de teatro, y la mayor parte de las veces de artes plásticas y de cine. El conjunto de cantos y danzas del Palacio Loktiev de pioneros de Moscú constituye un buen ejemplo de las ac­tividades que desarrollan en los palacios de pioneros los grupos de niños artistas aficio­nados. El conjunto mencionado se compone de un coro, una orquesta y cuerpo de ballet, y cuenta con 1 500 miembros de diferentes edades, los cuales proceden de todos los dis­tritos de la ciudad. Se trata de uno de los conjuntos musicales infantiles más importan­tes de la Unión Soviética.

Otro ejemplo m á s . Todas las asociaciones de artistas creadores —escritores, pintores, com­positores, cineastas, dramaturgos— poseen una comisión especializada encargada de la educa­ción estética de los niños y los adolescentes. La Comisión de la Unión de Compositores organiza conciertos para los niños y los ado­lescentes haciendo uso de los mejores conjun­tos musicales, de prestigiosos intérpretes y de musicólogos altamente calificados. La Unión de Pintores organiza, sobre todo para los ni­ños, exposiciones itinerantes sobre diversos temas, tales como «Los pintores y los niños», «Paisajes de la patria», «La tierra y los h o m ­bres», «El tema del trabajo en las artes plás­ticas», etc.

La responsabilidad c o m ú n por determinadas formas de actividad extraescolar recae en los organismos de instrucción pública, el Konso-mol y las asociaciones de artistas creadores. Entre otras, cabe citar las siguientes activida­des: la Semana Nacional del Libro Infantil; las fiestas de la canción, que se iniciaron en las Repúblicas bálticas y constituyen hoy uno de los aspectos de la educación musical en toda la Unión Soviética; las exposiciones de

dibujos infantiles, que dieron lugar en A r m e ­nia a la creación del primer museo soviético de dibujo infantil y, recientemente, a la crea­ción en Georgia de nuevo museo de este tipo; los concursos y festivales de niños artis­tas a escala federal. E n la R F S F R ha empeza­do a celebrarse una Fiesta de la Literatura, que tuvo lugar por primera vez en 1973 en homenaje a la obra de Puchkin. Posteriormen­te, esa fiesta se hizo anual y en 1975 fue de­dicada a Lermontov. E n 1976 la fiesta se organizó en torno al tema « T o m e m o s ejemplo de los comunistas». Por último, cabe mencio­nar la Semana de Teatro Infantil, que ha lo­grado estima y renombre como forma especial de educación estética.

La tercera característica de la educación esté­tica en la escuela soviética está relacionada con el papel cada día más importante que des­empeña en el desarrollo de la capacidad crea­dora del individuo. Esa característica la deter­minan una serie de procesos asociados a la revolución científica y técnica, la cual ha te­nido c o m o consecuencia un aumento conside­rable de la demanda de potencial creador h u m a n o . La producción y la vida social con­temporáneas hacen que el hombre tenga que estar constantemente dispuesto a dar pruebas no sólo de eficacia, sino también de imagina­ción en el cumplimiento de las tareas que le son encomendadas y a perfeccionar continua­mente los métodos de trabajo y los procedi­mientos tecnológicos. Para responder a las necesidades del progreso científico y técnico, la pedagogía lleva a cabo intensas investiga­ciones con objeto de acelerar el desarrollo de las facultades intelectuales del individuo a tra­vés del proceso de adquisición de conocimien­tos, de aptitudes y de automatismos. Se presta m u c h a atención a los ejercicios de laboratorio y a la creación de situaciones que dentro del proceso docente llevan a efectuar investigacio­nes y a resolver problemas. A este respecto cabe señalar que las actividades artísticas crea-

421

Tendencias y casos

doras favorecen particularmente el desarrollo de procesos psíquicos tales c o m o la imagina­ción, la atención, la memoria y la reflexión.

El estudio de la literatura, en tanto que arte de la palabra y adquisición del hábito de la lectura, desarrolla la aptitud para la per­cepción afectiva y estética del contenido con­ceptual y artístico de las obras gracias al co­nocimiento de los principios fundamentales del arte literario. Los mejores profesores soviéticos de lengua y literatura despiertan en sus alum­nos al pensador, al poeta, al narrador, capaces de comprender el pensamiento filosófico y los sentimientos del escritor, de distinguir los co­lores y los sonidos inaccesibles al espíritu, al corazón, a la vista y al oído no preparados. Al mismo tiempo, les enseñan a concebir los hechos, los acontecimientos y la vida con una perspectiva m á s vasta. Ello es posible gracias a un estudio literario cuyas distintas fases aportan nuevos conocimientos, desarrollan el espíritu de observación y la atención al verbo poético y a la imaginación, suscitando así una especie de convivencia y de simpatía con el autor.

Los cursos sistemáticos de música y de dan­za tienen por objeto promover en el ser hu­m a n o no sólo el oído, la voz y el dominio de sus movimientos (la compostura), sino tam­bién la atención, la memoria, la reflexión, la imaginación y la intuición. T o d o ello tiene gran importancia para el desarrollo de la ca­pacidad creadora en general y de determina­dos aspectos de la misma en especial, contri­buyendo así a intensificar claramente las facul­tades volitivas del individuo: el espíritu de disciplina y el sentido de la responsabilidad, además de otras aptitudes universales como el sentido del ritmo, de la medida, de las formas, del tiempo y de la armonía.

Las artes plásticas no son menos ricas como posibilidades de desarrollo. Su especificidad reside en que no sólo constituyen una esfera del conocimiento o un medio de expresión, sino también una manera de abrazar la reali­

dad. Son las que participan de forma m á s di­recta en la configuración del entorno h u m a n o : paisaje, arquitectura, disposición interior y de­coración de edificios, de máquinas y de trajes, todo lo que está asociado al trabajo y a la vida cotidiana del hombre. Por ello, uno de los elementos m á s importantes con que las artes plásticas contribuyen a la formación es­tética del niño es la organización del medio que lo rodea: la decoración exterior e interior de la escuela y su disposición racional; la pin­tura, el equipo y el adorno del lugar en que el niño estudia y pasa sus ratos de ocio. La aptitud para juzgar cualquier cosa basándose en criterios artísticos y para apreciar correcta­mente sus propias creaciones y las de los de­m á s en función de los ideales sociales y de una correlación armoniosa entre la forma y el contenido es una de las facultades a cuyo desarrollo contribuyen las actividades artísticas de ese tipo. Los estudios de artes plásticas desarrollan la capacidad de ver, de observar, de establecer diferenciaciones, de analizar y clasificar los fenómenos del m u n d o real y de establecer un orden en la multitud de informa­ciones visuales recibidas. Esos estudios ense­ñan a enunciar con formas visualmente defi­nidas las condiciones de realización de la labor creadora. Desarrollan el sentido estético y la capacidad de percibir lo bello en la rea­lidad concreta y en el arte.

A d e m á s del papel que desempeña en el pleno desarrollo de todas las facultades, el arte posee una función específica que le es propia. Se trata de la formación del pensa­miento artístico, es decir, de la reflexión en forma de representaciones artísticas. Esa for­m a de reflexión sólo se desarrolla en el pro­ceso de creación artística y a través de un contacto permanente con el arte. Esa actividad creadora y ese contacto con el arte son los que forman al consumidor de arte entendido, capaz de discernir las particularidades artísti­cas de las distintas obras, y desarrollan el pensamiento artístico c o m o condición impor-

422

Tendencias y casos

tante del proceso científico y técnico ulterior.

El pensamiento artístico puede utilizarse direc­

tamente para la construcción de nuevas máqui­

nas, nuevos aviones y nuevas instalaciones téc­

nicas. Ese pensamiento forma parte integrante

del pensamiento científico y técnico.

La pedagogía presta una ayuda considerable

a la solución de los problemas de la educa­

ción estética en la escuela soviética.

E n la U R S S lo que determinó después de

la Revolución de Octubre el desarrollo de la

pedagogía en la esfera de la educación esté­

tica fueron los nuevos e inmensos imperativos

de reorganización de todo el sistema de ins­

trucción pública del país. E n sus escritos,

A . V . Lunatcharsky y N . K . Krupskaia insis­

tieron en el papel que desempeña el arte en

la formación del hombre c o m o ente total y en

la organización de la vida en la escuela, seña­

lando los vínculos que existen entre el arte

y el proceso de trabajo.

Krupskaia y Lunatcharsky reunieron a su al­

rededor a numerosos artistas pedagogos. Entre

éstos merece especial mención A . V . Baku-

chinsky. Bajo su dirección se inició el estudio

sistemático del dibujo infantil y se efectuaron

asimismo investigaciones experimentales. Si an­

teriormente las actividades plásticas de los ni­

ños se concebían como un fenómeno aparte

y se estudiaban, por consiguiente, con harta

frecuencia sin relación alguna con los elemen­

tos pedagógicos, el cúmulo de interesantes

observaciones sobre la formación artística de

los niños permitió formular una tesis todavía

hoy en vigor: la de la necesidad de tomar en

consideración las peculiaridades de los distin­

tos grupos de edad. Los datos recogidos tuvie­

ron por resultado que se rechazara asimismo

la hipótesis errónea relativa al desarrollo es­

pontáneo de la creación artística en el niño.

Las investigaciones de los científicos se con­

centran desde entonces en el estudio del

desarrollo de la creatividad infantil, estudio

debidamente orientado dentro de un marco

pedagógico apropiado.

Los principios de carácter complementario

e interdisciplinario que rigen la enseñanza de

las artes se fueron desarrollando y perfeccio­

nando desde los primeros días de la escuela

soviética. E n el periodo inicial, esos principios

fueron formulación de Lunatcharsky, quien

veía en ellos el medio de combinar armonio­

samente el aprendizaje de las ciencias y las

artes: «Nadie debe ser ignorante. Todos deben

poseer los rudimentos de todas las ciencias y

de todas las artes» 4.

E n los años veinte y treinta, la sociología

concreta tuvo una importancia considerable

en los planes de investigación. Los gustos ar­

tísticos de los alumnos se disociaban con fre­

cuencia de sus otros intereses, así c o m o del

conjunto de su personalidad. Este tipo de en­

foque impedía, naturalmente, comprender la

función que desempeña el arte en la forma­

ción de la personalidad. Sin embargo, fueron

precisamente las investigaciones efectuadas en

esa época las que permitieron determinar el

objeto de estudio fundamental, es decir, los

gustos artísticos de los niños.

Gracias a la creación después de la guerra

(1946) del gran centro de investigaciones cien­

tíficas que es la Academia de Ciencias Peda­

gógicas de la R S F S R y de su Instituto de In­

vestigaciones sobre la Educación Artística, se

inauguró una nueva etapa en las investiga­

ciones teóricas indispensables para el progreso

de la educación estética en la escuela.

Esa etapa se caracterizó en sus comienzos

por el análisis de los resultados que la peda­

gogía y la escuela soviética habían obtenido

durante los años veinte y treinta, lo cual ha­

bría de tener repercusiones en casi todas las

investigaciones científicas. E n los años cin­

cuenta y sesenta fue cuando se dieron por fin

las condiciones objetivas para el nacimiento

de una nueva disciplina científica autónoma:

la teoría de la educación estética.

Desde entonces, junto al desarrollo y el fo-

423

Tendencias y casos

mentó del arte, se llevan a cabo intensas in­

vestigaciones científicas. Se ha publicado toda

una serie de trabajos sobre las cuestiones fun­

damentales de la teoría y la práctica de la

educación estética (A. Burov, V . Vanslov,

V . Razumny, V . Skaterstchikov, etc.), y los

intentos de análisis del sistema de educación

estética en vigor en nuestro país (N. Kiast-

chenko) tienden hacia el mismo objetivo de

elaboración de una metodología que permita

resolver esos problemas. Los psicólogos y los

psicofisiólogos han llegado a interesarse mucho

m á s por el problema de «el hombre y el arte»

(N. Volkov, V . Zintchenko, E . Nazaikinsky,

O . Nikiforov, P . Simonov, P . Yakobson, etc.).

Además , se llevan a cabo activas investigacio­

nes en el campo de la psicología social.

Las investigaciones experimentales en la es­

cuela se amplían y se fundan en bases cien­

tíficas más sólidas. Son particularmente inten­

sas en las repúblicas bálticas y transcaucási-

cas, en Ucrania, en Bielorrusia y, en lo que

se refiere a la R S F S R , en Moscú, Leningrado,

Kazan y Novosibirsk.

El compositor D . B . Kabalevsky dirige una

experiencia colectiva destinada a establecer un

nuevo programa de enseñanza de la música.

E n algunas escuelas se preparan y experimen­

tan otros programas de arte, especialmente el

programa de artes plásticas y el programa del

curso facultativo «Cultura artística universal»

bajo la dirección de D . B . Kabalevsky, etc.

La decisión del Colegio del Ministerio de

Educación de la U R S S del 4 de diciembre

de 1970, que prescribe una revisión radical de

la educación estética en la escuela, facilitó

enormemente la elaboración y la aplicación de

la teoría y los métodos de la educación esté­

tica. Dicha decisión establece un sistema úni­

co de educación estética en el que el trabajo

en clase y fuera de las horas de clase se armo­

niza con las actividades extraescolares, pre­

viendo además la elaboración de nuevos pro­

gramas de formación artística escalonados en

un periodo de diez años de estudios.

El Instituto de Investigaciones sobre la Edu­

cación Artística de la Academia de Ciencias

Pedagógicas es el centro que se ocupa de las

investigaciones en materia de educación esté­

tica con vistas a elaborar un sistema coherente

de educación estética. Gracias a la divulgación

de los resultados de las investigaciones ante­

riores, de los logros de la ciencia de la educa­

ción estética y de la práctica de las mejores

escuelas y de los mejores educadores, ha sido

posible realizar una serie de estudios funda­

mentales («La educación estética de los alum­

nos», «El arte y la educación militar y patrió­

tica de los alumnos», «El teatro y el adoles­

cente», etc.).

Por primera vez en la historia de la peda­

gogía se ha creado un sistema de cursos facul­

tativos y de círculos de arte destinados a los

alumnos de las instituciones extraescolares y

de las escuelas de enseñanza general («Fun­

damentos de la cultura teatral» y «Fundamen­

tos del arte cinematográfico», destinados a los

alumnos del 7.° al 10.° año), publicándose ade­

más una serie de obras metodológicas.

E n este momento, las investigaciones se

orientan principalmente hacia la solución de

los problemas de actualidad que plantea la

necesidad de definir el nuevo contenido de la

enseñanza de la literatura, las artes plásticas

y la música. Desde 1970 se está llevando a

cabo una experiencia nacional de elaboración

de programas de artes plásticas y de música

en la que participan unas cincuenta escuelas

de siete repúblicas federadas.

Gracias al trabajo de experimentación y a

la divulgación de las enseñanzas adquiridas

por los pedagogos de vanguardia, fue posible

introducir variantes en los programas de en­

señanza desde el 1.° al 10.° año de estudios

a razón de dos horas semanales o desde el 1.°

al 6.° año de estudios a razón de una hora

a la semana, así c o m o establecer programas

tipo para las escuelas de las repúblicas fede­

radas.

«El estudio del gusto artístico de los alum-

424

Tendencias y casos

nos» fue la primera encuesta importante de sociología concreta sobre la educación artística que estudió por grupos de edad la actitud de los alumnos de cada una de las diez clases con respecto a las formas de arte más popu­lares (literatura, cine, música, teatro, artes plásticas). Dicha encuesta permitió analizar la influencia que ejercen en los gustos artísticos de los alumnos los elementos componentes del medio social (familia, escuela, instituciones culturales, medios de comunicación de masas, etcétera), fundándose en el estudio de escuelas de diversas regiones del país 5.

Así, la pedagogía ha desempeñado un papel considerable en el desarrollo de la educación estética que se dispensa en las escuelas sovié­ticas. Las investigaciones efectuadas por los pedagogos pretenden no sólo elevar el nivel

cultural de los niños para que puedan com­prender el verdadero arte y adquirir un senti­do artístico elevado, sino también desarrollar en ellos, gracias a un arte realista y auténti­camente revolucionario, una concepción mar-xista-leninista del m u n d o y un enfoque comu­nista de la vida.

Notas

1. La revolución, el arte, los niños, p . 102, Moscú, Prosvechtchenie, 1966.

2. Documentos y resoluciones del XXV Congreso del PCUS, p. 100, Moscú, A P N , 1976.

3. Utchitelskaia Gazeta, [El diario de los maes­tros], 24 de junio de 1976.

4. La Revolución, el arte, los niños. Textos y do­cumentos, p. 85, Moscú, 1966.

5. Pedagogika, Moscú, 1974

425

Notas y reseñas

Revista de publicaciones

L a evolución del sistema de educación nacional en la República Democrática Alemana según diversos documentos

Documentos que se refieren a la historia del sistema de educación nacional en la República Democrática Alemana.

Parte I: 1945-1955. Documentos escogidos por Gottfried Uhlig, Berlín, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1970. 557 p . (La parte I corresponde al tomo V I de la serie «Monumenta Paedagogica».)

Parte II: 1956-1967-1968. E n dos medios tomos. Documentos escogidos por Karl-Heinz Guenther en colaboración con Christine Lost, Berlín, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1969. 857 p . (La parte II corresponde a los tomos VII/1 y VI1/2 de la serie «Monumenta Paedagogica».)

Parte III: 1968-1972-1973. E n dos medios tomos. Documentos escogidos por Karl-Heinz Guenther y Christine Lost, Berlín, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1974. 855 p . (La parte III corresponde al tomo X V I / 1 de la serie «Monumenta Paedagogica».)

Los cinco tomos de la colección de «Monumenta Paedagogica» sobre la historia del sistema de edu­cación en la República Democrática Alemana edi­tados hasta el momento tienen un valor singular, ya que reflejan la evolución del sistema de educa­ción de un país socialista desde sus orígenes hasta nuestros días. Los cinco tomos reúnen todos los documentos básicos en materia de educación apro­bados de 1945 a 1973, que describen la historia del sistema de educación de la República D e m o ­crática Alemana. Los compiladores los han esco­gido y preparado especialmente para su publica­ción. Estos documentos exponen al lector la com­plejidad de las condiciones iniciales del sistema de educación en el territorio de la actual República Democrática Alemana después del aplastamiento del fascismo hitleriano en 1945 e indican cómo, a partir de unas transformaciones fundamentales de las relaciones de propiedad y de poder en la sociedad y de una liquidación sistemática de todos los privilegios en materia de educación, se ha con­seguido ofrecer progresivamente a todos los indi­viduos las condiciones para el pleno desarrollo de su personalidad.

El estudio de los documentos presentados per­mitirá al lector comprender las causas que han permitido el notable auge del sistema de educa­ción nacional en la República Democrática Ale­mana, que, pese a dificultades enormes de todo tipo, ha conseguido, en un periodo históricamente corto, éxitos que le han merecido la estima inter­nacional.

Los documentos ponen de manifiesto la estre­cha correlación y las interacciones entre la edu­cación y la sociedad. La educación no es un fe­nómeno abstracto e intemporal, sino que está más bien ligada en las formas más diversas a la situa­ción social existente, en particular a las relaciones de propiedad, de poder y de clase en la sociedad. Los documentos demuestran que la educación está llamada a desempeñar siempre una función social. Evidentemente tiene que contribuir a proteger y a consolidar las relaciones sociales existentes. Sus objetivos, su contenido, sus formas de orga­nización vienen determinados por unas intenciones sociales. Los nuevos problemas sociales han inci­tado constantemente a los responsables a revisar las concepciones de la educación y la instrucción

Perspectivas, vol. VIII, n.° 3, 1978

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Notas y reseñas

y a adaptarlas en caso necesario a las nuevas exi­gencias de la vida social.

Sin embargo, no existe un automatismo entre la evolución social y los cambios que se derivan necesariamente de ella en el plano de la educa­ción y de la formación. Se puede decir que la enseñanza y la educación son el reflejo de esa evolución social. Desempeñan siempre una función activa en el proceso de desarrollo social y asumen un papel dinámico en la formación del individuo como principal fuerza productiva, y preparan a la joven generación para que pueda atender las exi­gencias de la sociedad futura. Los 404 documen­tos compilados en los cinco tomos de la serie reflejan esa interacción dialéctica entre la educa­ción y la sociedad. Esto es especialmente evidente en documentos —que describen la historia de la educación en la República Democrática Alema­na— tan importantes como la «Ley sobre la de­mocratización de la escuela alemana» de 1945 (véanse, en la parte II, las páginas 315 y siguien­tes) y la «Ley sobre el sistema unificado de ense­ñanza socialista» de 1965 (véanse, en la parte II, las páginas 569 y siguientes).

Los numerosos documentos relativos a los cam­bios de objetivos, de contenido, de métodos y de formas de organización de la educación y la en­señanza hacen ver al lector que unas nuevas exi­gencias sociales han sido siempre la causa de su preparación, de su establecimiento, de su formu­lación en la legislación (en formas m u y variadas) y de su realización. El contenido y los objetivos de la educación, que han evolucionado constante­mente, reflejan las múltiples interacciones entre la educación y la sociedad (véanse, por ejemplo, en la parte I, las páginas 216 y siguientes, y 398 y siguientes; en la parte II, las páginas 260 y si­guientes; en la parte III, las páginas 53 y siguien­tes, 358 y siguientes, 366 y siguientes, 518 y si­guientes y 543 y siguientes). También se expresan en los cambios introducidos en el horario corres­pondiente a las distintas etapas. La proporción que corresponde a las ciencias exactas y naturales, las ciencias sociales (lengua materna, historia e instrucción cívica), la educación estética, cultural y física obedece a las necesidades sociales (véanse, por ejemplo, en la parte I, las páginas 397, 517 y 520; en la parte II, las páginas 31, 62, 113 y si­guientes, 240 y siguientes, 260 y siguientes, 781 y siguientes; en la parte III, las páginas 267 y si­guientes).

Dichas necesidades se expresan también en do­cumentos que solamente se orientan hacia los cambios indispensables en una disciplina de ense­ñanza. Esto se observa con máxima claridad en

las disciplinas cuyos objetivos, contenido, métodos y formas de organización vienen determinadas por nuevas transformaciones sociales —a saber: la enseñanza de la historia y la instrucción cívica (véanse, por ejemplo, en la parte I, las páginas 398 y siguientes, y en la parte III, las páginas 577 y siguientes)— o que deben ajustarse al progreso científico y tecnológico (por ejemplo, la introduc­ción de la enseñanza politécnica: véanse, a este respecto, en la parte II, las páginas 32 y siguien­tes, 175 y siguientes, 204 y siguientes, 240 y si­guientes y 260 y siguientes, y en la parte III, las páginas 53 y siguientes).

La interpretación de la educación y la sociedad se pone también de manifiesto en los documentos que apuntan a fomentar la instrucción facultativa, así como distintos tipos de dotes personales y de intereses personales (véanse, por ejemplo, en la parte III, las páginas 124 y siguientes, 241 y si­guientes, 524 y siguientes y 530 y siguientes), o en lo que se refiere a los cambios introducidos en la formación inicial y permanente del personal docente (véanse, por ejemplo, en la parte I, las páginas 214 y 375 y siguientes; en la parte II, las páginas 334 y siguientes, 456 y siguientes, 559 y siguientes y 630 y siguientes, y en la parte III, las páginas 117 y siguientes, 158 y siguientes, 206 y 618 y siguientes).

Toda una serie de iniciativas en materia de po­lítica de educación y de órdenes ministeriales en­caminadas a lograr una integración más plena de la organización de los niños y de los jóvenes en el proceso de educación y de formación (véanse, por ejemplo, en la parte I, las páginas 241 y si­guientes, 277 y siguientes, 307, 356 y siguientes, 403 y 414 y siguientes, y en la parte III, las pági­nas 405 y siguientes y 466 y siguientes) dan fe de la tendencia cada vez más manifiesta a que la educación y la formación de la joven genera­ción sean una responsabilidad asumida por todos los ciudadanos. Estos documentos ponen de m a ­nifiesto que ha sido posible movilizar sistemática­mente a un número creciente de trabajadores en beneficio del trabajo educativo y que apoyan acti­vamente hoy y en medida creciente al personal docente y a los educadores en su trabajo (véanse, por ejemplo, en la parte I, las páginas 192 y si­guientes, 393 y siguientes y 525 y siguientes; en la parte II, las páginas 323 y siguientes, y en la parte III, las páginas 293 y siguientes).

Los documentos sobre el sistema escolar que fi­guran en esta colección de cinco tomos ponen, pues, de manifiesto m u y claramente la estrecha correlación que existe entre la sociedad y la edu­cación. Demuestran que, por un lado, todo cam-

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bio de los objetivos, el contenido, los métodos y la forma de organización de la educación y de la formación vienen determinados por las exigen­cias sociales y, por otro, que la enseñanza y la formación desempeñan una función activa que sirve para estabilizar el sistema.

Los autores de los cinco tomos de documentos sobre el sistema escolar de la República D e m o ­crática Alemana han desplegado grandes esfuerzos para establecer ante todo una colección relativa­mente completa de leyes, decretos, órdenes, dispo­siciones de aplicación, etc., relacionados con el nacimiento de la «escuela de enseñanza general y politécnica de diez años de estudio». U n gran número de documentos reflejan el proceso y las diversas etapas del desarrollo de las escuelas de enseñanza general y politécnica a partir de la an­tigua escuela primaria de ocho años de estudio —que en general era en las zonas rurales una escuela primaria de una sola clase— hasta la es­cuela de enseñanza general y politécnica, que des­de principios del presente decenio es obligatoria para todos los niños. Sin embargo, los documen­tos no indican solamente la extensión cuantitativa de la escolaridad obligatoria de ocho a diez años, sino también los múltiples cambios cualitativos en lo tocante a las disciplinas enseñadas y al nivel de instrucción, que ha venido aumentando cons­tantemente. Indican al lector que todos los esfuer­zos desplegados para dispensar a los niños en diez años de estudio una enseñanza general y po­litécnica apuntan y siguen apuntando a dar a todos una educación general m u y elevada, una educación básica m u y amplia y, basándose en los conocimientos más recientes de las ciencias exac­tas y naturales y de las ciencias sociales, una edu­cación que tenga el nivel de los centros de ense­ñanza secundaria y que facilite a los alumnos, después de la escuela de enseñanza general y po­litécnica, el acceso a los centros de enseñanza superior de la República Democrática Alemana. Aunque los documentos se refieren sobre todo a la escuela general y politécnica de diez años de estudio, procede destacar que esta selección de documentos contiene todos los documentos básicos de distintos sectores parciales del sistema unifica­do de enseñanza socialista, a saber: la educación preescolar, las escuelas profesionales, las escuelas técnicas superiores, los centros de enseñanza su­perior y las universidades. Si bien el sistema uni­ficado de enseñanza socialista sólo fue planificado y establecido en 1963-1964 y adquirió fuerza de ley a principios de 1965, los documentos que figu­ran en la colección de cinco tomos indican que, incluso antes de la introducción del nuevo siste­

m a , todas las disciplinas del sistema de educación habían sido desarrolladas constantemente con la finalidad de coordinarlas sistemáticamente, des­pués de perfeccionarlas, y de incorporarlas todas ellas a un sistema unificado de enseñanza.

Esta colección comprende los documentos más importantes relativos a la educación preescolar que recuerdan (véanse, en la parte I, las páginas 220, 271 y siguientes, 375 y siguientes, 409 y si­guientes y 430 y siguientes; en la parte II, las pá­ginas 576 y siguientes y 785 y siguientes, y en la parte III, las páginas 624 y siguientes) los esfuer­zos realizados por la República Democrática Ale­mana para dar a sus ciudadanos más jóvenes una educación universal, así como el máximo de aten­ciones médicas y de otra índole. El generoso aumento del número de centros preescolares y la modernización de los ya existentes constituyen un m o d o m u y importante de garantizar el desarrollo universal y la participación de las mujeres y su igualdad de derechos. E n la actualidad, todos los niños de tres a seis años de edad pueden acudir a un centro preescolar a condición de que sus padres lo deseen.

La colección de «Monumenta Paedagogica» comprende también un gran número de documen­tos importantes relativos a la formación profesio­nal (véanse, en la parte I, las páginas 207 y si­guientes y 234 y siguientes; en la parte II, las páginas 42 y siguientes, 543 y siguientes, 588 y siguientes y 841 y siguientes, y en la parte III, las páginas 40 y siguientes, 183 y siguientes y 597 y siguientes). Todos los esfuerzos y todas las m e ­didas en materia de formación profesional de los jóvenes han apuntado y siguen apuntando a con­seguir que, con la salvedad de los alumnos de los establecimientos que dan acceso a las univer­sidades y a los centros de enseñanza superior, puedan aprender, después de haber terminado la escuela primaria de ocho años de estudio o la escuela de enseñanza general y politécnica de diez, un oficio, lo cual se les garantiza hoy en día al cien por cien.

La colección contiene también los documentos más importantes en relación con las escuelas téc­nicas superiores, las universidades y los centros de enseñanza superior (véanse, en la parte I, las páginas 209 y 474 y siguientes; en la parte II, las páginas 456 y siguientes, 544 y siguientes y 592 y siguientes, y en la parte III, las páginas 117 y siguientes y 131 y siguientes). Estos docu­mentos indican al lector c ó m o se ha conseguido eliminar sistemáticamente los privilegios en mate­ria de educación y garantizar a todos en virtud

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de la ley el derecho a la educación, que es uno de los derechos humanos.

Los documentos de esta colección, que se refie­ren a los distintos sectores parciales del sistema de educación, indican que los centros de educa­ción preescolar, la escuela de enseñanza general y politécnica de diez años de estudios, las escue­las profesionales, las escuelas técnicas superio­res, la universidades y los centros de enseñanza superior forman todas ellas parte integrante de un sistema unificado de enseñanza. Este sistema había sido preparado ya en sus líneas generales por la «Ley sobre la democratización de la escue­la alemana» (1946) (véanse, en la parte I, las pá­ginas 207 y siguientes), aunque ese sistema sólo adquirió su expresión explícita en la «Ley sobre el sistema unificado de enseñanza socialista» de 1965. Esta ley es la gran concepción estratégica en materia de educación para un periodo histó­rico relativamente largo.

La estructura de la colección de documentos es cronológica. Todos los documentos que se han escogido para estos cinco tomos han sido clasifi­cados por su fecha de publicación, su aprobación o promulgación. Los índices respectivos remiten a la fuente de cada documento. La parte III (se­gundo semitomo) presenta una exposición general de los documentos (véanse, en la parte III, las páginas 791 y siguientes). Además contiene un repertorio m u y diferenciado de todos los docu­mentos relativos al sistema escolar de la Repúbli­ca Democrática Alemana de 1945 a 1972-1973 (véanse, en la parte III, las páginas 818 y siguien­tes). Este repertorio permite consultar los diversos tomos y encontrar rápidamente en relación con su contenido todas las fuentes relativas a un proble­m a dado (por ejemplo, el contenido de la educa­ción, la formación del personal docente o la ense­ñanza de las lenguas extranjeras). El quinto tomo de la colección de documentos contiene también estadísticas m u y importantes sobre la evolución del sistema escolar en la República Democrática Alemana (véanse, en la parte II, las páginas 724

y siguientes), que ha preparado el señor doctor Roland Schmitt a partir de una numerosa docu­mentación que m u y a menudo ha resultado de di­fícil acceso.

E n lo que se refiere a los tres primeros tomos de la colección de documentos, procede destacar un aspecto especial, y es que vienen precedidos (véanse, en la parte I, las páginas 25 a 152) por una presentación m u y detallada de la «historia de la escuela en la República Democrática Ale­mana de 1945 a 1968». Sus autores son los seño­res Karl-Heinz Guenther y Gottfried Uhlig.

U n inconveniente de esta colección consiste en que los diferentes documentos se presentan de un m o d o relativamente aislado del proceso de desarrollo social que, en definitiva, los ha susci­tado y en el cual habían de desempeñar un de­terminado papel. Por ello, quien consulte esta colección de documentos tendrá que recurrir a los documentos fundamentales relativos a la historia del sistema de educación nacional en la Repúbli­ca Democrática Alemana de los que disponemos actualmente, y que le permitirán comprender la importancia, la significación y los límites de los diversos documentos '.

RUDI SCHULTZ Academia de Ciencias Pedagógicas,

República Democrática Alemana

1. El lector podrá recurrir a las siguientes obras: G . U H ­LIG, Der Beginn der Antifaschistisch-demokratischen Schulreform 1945-1946 [El principio de la reforma esco­lar antifascista-demócrata 1945-1946], Berlín, Akademie-Verlag, 1965; Zur Entwicklung des Volksbildungswesens auf dem Gebiet der Deutschen Demokratischen Republik 1946-1949 [El desarrollo del sistema de educación na­cional en el territorio de la República Democrática Ale­mana 1946-1949], redactado por un grupo de autores bajo la responsabilidad de K . H . Guenther y G . Uhlig, Berlín, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1968; Zur Entwicklung des Volksbildungswesens in der Deut­schen Demokratischen Republik in den Jahren 1949-1956 [El desarrollo del sistema de educación nacional en la República Democrática Alemana entre 1949 y 1956], redactado por un grupo de autores bajo la res­ponsabilidad de G . Uhlig, Berlín, Volk und Wissen Volselgener Verlag, 1974.

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Las paradojas del petróleo y de la educación vistas por algunos educadores venezolanos

J. F. R E Y E S B A E N A , Dependencia, desarrollo y educación, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1972. 260 p.

L . A . B I G O T T , El educador neocolonizado, Caracas, Editorial La Enseñanza Viva, 1975. 80 p.

R . G . C A S T R O , Educación y recursos humanos en Venezuela: un aporte al es­tudio de los recursos humanos de nivel superior, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1976. 241 p.

F. C H A C Ó N , Liderazgo docente en acción, Caracas, s. f. (1977), 211 p.

L A B O R A T O R I O E D U C A T I V O , Segunda hipótesis para un estudio del sistema esco­lar en Venezuela, Caracas, Cuadernos de educación, 1977. 177 p.

L A B O R A T O R I O E D U C A T I V O , V plan de la Nación: análisis crítico del sector edu­cativo, Caracas, Cuadernos de educación, 1977. 97 p.

L . B . P R I E T O F I G U E R O A , El Estado y la educación en América Latina, Caracas, Monte Ávila, 1977. 303 p.

A . R O S E N B L A T , La educación: la grande urgencia, Caracas, Monte Ávila, 1975 (nueva edición aumentada). 200 p.

N . D E V E L Á Z Q U E Z (et al.), Orientaciones valorativas en el contenido de los li­bros de texto escolares (resultados cuantitativos), Caracas, C E N D E S / U C V , 1975. 295 p. (Documento de trabajo n.° 20.)

Para comprender el esfuerzo reciente de investi­gadores y encargados venezolanos de evaluar de un m o d o crítico la situación educativa de su país y para hacerles justicia, conviene tener en cuenta, a nuestro m o d o de ver, la singularidad de la evo­lución de Venezuela desde hace dos generaciones. E n primer término, y aun cuando Venezuela com­parta ciertamente algunas características culturales con sus vecinos, es preferible desentenderse desde un principio de la cómoda etiqueta de «país lati­noamericano» que da pie a analogías superficiales más bien que a comparaciones útiles. E n realidad, si queremos relacionar la situación actual de Ve­nezuela con otras situaciones contemporáneas, no debemos pensar en otro país «latinoamericano», sino en el ejemplo inédito de los países petroleros, no sólo porque Venezuela es uno de los grandes productores mundiales de petróleo o porque fue el país que tomó la iniciativa de crear la O P E P , sino porque la explotación y la exportación de ese producto singular han marcado profundamen­te las estructuras de ese país e influido directa­mente en la evolución de la problemática edu­cativa.

¿ P A R A Q U É D E S A R R O L L A R U N S I S T E M A E D U C A T I V O ?

El «modelo petrolero» se caracteriza en primer término por ciertas paradojas en la demanda de formación.

La importancia y la progresión constante de m e ­dios financieros excepcionales han permitido a Venezuela desprenderse en una sola generación —de 1930 a 1960 aproximadamente— de su con­dición tradicional de marginalidad en la periferia tercermundista para asegurar su integración en el mercado mundial y una apertura cada vez mayor a los intercambios internacionales. E n una segun­da generación —de 1960 a nuestros días— le han permitido romper el ritmo vegetativo de su cre­cimiento económico y la lentitud de su expansión escolar gracias a un aumento sostenido de los gas­tos y de las inversiones del Estado. Este crecimien­to excepcional se ha traducido en un aumento, único en el mundo , de las ofertas de educación escolar y extraescolar. Pero ese aumento da lugar hoy a una situación preocupante de inflación ge­neralizada. E n efecto, si bien los ingresos petrole­ros han favorecido la implantación de una amplia

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infraestructura nacional, han provocado sobre todo demandas incontrolables al parecer de bienes de consumo. ¿ N o es sorprendente, por ejemplo, que la industria petrolera, motor financiero y modelo tecnológico de ese crecimiento fabuloso sea la que menos ha contribuido directamente a la expansión del mercado del empleo? Y pese a la voluntad sostenida de los gobiernos sucesivos de «sembrar el petróleo», es decir, de suscitar a partir de la industria petrolera un desarrollo industrial diversi­ficado, la progresión de las ofertas de empleo si­gue siendo la preocupación principal de los res­ponsables del país y la inquietud cotidiana de las nuevas generaciones que entran en la vida activa.

Esa primera paradoja es la que denuncia R . G . Castro en su tesis titulada de un m o d o significa­tivo: Eduación y recursos humanos. Este profesor de la Universidad Central de Venezuela, que tomó parte activa en la planificación de esa institución de enseñanza superior, desea contribuir a mejo­rar la relación entre la formación inicial y con­tinua del personal de dirección —de hecho, sobre todo universitarios— y su utilización posterior por el mercado del empleo. Porque ¿qué se hará de los miles de diplomados, de reconvertidos, de be­carios cuyo nivel de aspiraciones y cuyas preten­siones pecuniarias se han elevado gracias a la expansión de una enseñanza superior cuyo ritmo de crecimiento iguala al de los Estados Unidos, medido por el número de estudiantes por habi­tante? Añádase a ello que el mercado del empleo venezolano no tiene ni la elasticidad ni sobre todo las posibilidades actuales de expansión del gran vecino del Norte; sin hablar del desempleo de los jóvenes o del subempleo ocultos por una política del empleo que utiliza el crecimiento de los servicios y sobre todo la inflación de una ad­ministración ya pletórica de funcionarios para crear empleos en detrimento de la productividad.

El trabajo de R . G . Castro ilustra bien a la vez el esfuerzo de los investigadores para salir de la vía muerta y la orientación dominante entre los jóvenes investigadores venezolanos de considerar el sistema educativo c o m o un subsistema. Para ello analiza en primer lugar el abanico de las ofertas de formación, las de la enseñanza superior en particular. Observa que, si bien el número absoluto de diplomados universitarios crece regu­larmente, éstos se han distribuido según un mode­lo anticuado del mercado de trabajo para personal de nivel intermedio. Así, menos de un 2 por cien­to han recibido o recibirán títulos en la esfera de las ciencias exactas de aquí a 1980. Otro ejem­plo notable en el grupo de los ingenieros lo cons­tituyen los ingenieros de minas y de hidrocarburos

que siguen siendo elementos raros, lo que es por lo menos extraño en un momento histórico en que la nacionalización de la industria petrolera se ha convertido en uno de los objetivos guber­namentales prioritarios. Otra característica de esa oferta que preocupa al autor es el lugar excesivo que en la formación universitaria inicial ocupa la transmisión de conocimientos a costa de la iniciación y de la práctica de la investigación. Esta orientación es tanto más inquietante cuanto que la formación posterior a la licenciatura —a nivel de la maestría o del doctorado— no se ha desarrollado todavía de un m o d o sistemático. N o sólo parece ser de calidad m u y diversa según las facultades, sino que está además doblemente con­centrada. Especialmente, en primer lugar, en la capital; científicamente después, ya que la medici­na acapara casi la mitad de los programas de perfeccionamiento y especialización. El autor, aun reconociendo las posibilidades que ofrece la nue­va Ley sobre la enseñanza superior, para mejorar la coordinación y la planificación del conjunto de ese nivel de la enseñanza, manifiesta sus pre­ocupaciones respecto «al estallido de la Universi­dad» en beneficio de un conglomerado de más de cuarenta instituciones dispersas entre la pro­vincia y la capital, entre el sector público y el sector privado, entre establecimientos de nivel y de exigencias m u y diversos.

Su escepticismo se ve reforzado por la igno­rancia en que nos hallamos de los factores que condicionan el aumento sostenido, y cada vez más acelerado, de la demanda de formación. Después de haber expuesto las dificultades que supondría la aplicación del modelo econométrico de Tinber-gen-Correa-Bos, R . G . Castro indica que, hasta ahora, las encuestas sobre los recursos humanos en Venezuela han sido demasiado globales para que sean utilizables. Para ello concluye que es urgente la necesidad de una política de recursos humanos que no sólo desarrolle instrumentos para medir los recursos existentes, sino que permita también prever la evolución de la oferta y de la demanda actuado sobre la política de los ingresos. Por consiguiente, pide lógicamente una interven­ción directa y vigorosa del Estado para una pla­nificación autoritaria.

LAS PARADOJAS DE UNA MODERNIZACIÓN DEPENDIENTE

Cabe preguntarse si las conclusiones de R . G . Cas­tro son realistas cuando se observa con el grupo de investigadores agrupados en el Laboratorio Educativo que «la metodología aplicada en el

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V Plan de la Nación (í 976-1980) en su sector educativo no parte de un diagnóstico de nuestra realidad», y que no se alcanzarán los objetivos de un desarrollo autónomo y autosostenido «mien­tras se subestime constantemente la capacidad de los equipos de investigación venezolanos contra­tando sistemáticamente los servicios de universi­dades y de grupos extranjeros para estudiar nues­tros principales problemas, con el fin de estable­cer políticas y adoptar decisiones fundamentales para el país» (V Plan de la Nación: Análisis crí­tico del sector educativo, p . 93 y 91). ¿ N o es cier­to que para terminar con el problema fundamen­tal a esa empresa nacional, que es la educación, le falta un proyecto nacional como el propio grupo trata de mostrar en su estudio sobre las caracterís­ticas y el funcionamiento del sistema escolar en V e ­nezuela? (Segunda hipótesis para un estudio del sistema escolar en Venezuela, p . 162 y siguientes).

Ahora bien, como prueba una investigación de L . A . Bigott sobre la imagen y el modelo de con­ciencia que 627 maestros tienen de su realidad nacional, esa carencia de proyecto nacional no afecta sólo a los responsables de las decisiones, sino al conjunto del cuerpo docente. El educador neocolonizado no solamente está insuficientemente informado, sino que toda su formación profesio­nal le conduce a un enfoque puramente pedagógi­co que «olvida la historia de su país neocoloni­zado» y reduce la problemática de la formación de los recursos humanos a cuestiones técnicas, tecnológicas y didácticas.

E n realidad, esta crítica revela una segunda característica del «modelo petrolero», a saber: su apertura incondicionada a la importación de las soluciones más modernas inventadas en el extran­jero. Igual que en la industria petrolera, cuya tec­nología y organización del trabajo están constan­temente en vanguardia, no existen técnicas, méto­dos, soluciones... o expertos que sean tan costo­sos como para no poderlos pagar. C o m o subraya J. F . Reyes Baena en una serie de artículos reuni­dos en Dependencia, desarrollo y educación no sólo esta invasión suscita reacciones de rechazo, sino que esa aportación exterior sólo beneficia a los privilegiados de los centros urbanos que están preparados y dispuestos para asimilarla. Esa m o ­dernización crea un subdesarrollo regional y hace todavía más agudas las tensiones sociales que engendra una urbanización fulgurante. Ésta con­centra la población privilegiada en algunas ciuda­des gigantes en detrimento de la parte meridional del país, que sigue estando todavía por colonizar, o de las regiones periféricas, que pierden sus re­cursos humanos.

LOS LÍMITES DE UN ESTADO TODOPODEROSO

U n a tercera característica del «modelo petrolero» es el peso y la amplitud del aparato del Estado, que, merced al control progresivo de la utiliza­ción de los ingresos del petróleo, se ha convertido en el principal patrono y empresario del país. Ello se traduce, por una parte, en su capacidad de realizar proyectos gigantescos c o m o la edifica­ción de la nueva ciudad industrial de Ciudad Guyana, verdadero laboratorio pedagógico; el es­tablecimiento del parasistema de formación pro­fesional del Instituto de Cooperación Educativa o el programa de decenas de miles de becas de estudio en el extranjero del Plan Gran Mariscal de Ayacucho; la multiplicación de las institucio­nes de enseñanza superior; por otra parte, da lugar a una inflación de los servicios administra­tivos del Ministerio de Educación y a una inten­sificación considerable del control burocrático. Esa paradoja que es la omnipresencia de un Estado que interviene sin cesar con medios materiales po­derosos, pero cuya acción innovadora y moderni­zante se ve constantemente frenada, se manifiesta claramente a diferentes niveles.

Así, pese a un desarrollo notable de la red de servicios educativos que desparraman estableci­mientos docentes por todo el territorio, esa des­concentración de los medios no ha contribuido sino débilmente a reducir las disparidades regio­nales y no ha logrado paliar las desigualdades, salvo en los grandes centros urbanos en los que todavía es posible una movilidad vertical. Este resultado paradójico se debe probablemente a la obstinación de una administración centralizada y rígida en aplicar las mismas directrices, las mis­mas normas, las mismas reglas uniformemente en un territorio que las migraciones internas, las con­centraciones de población y los ritmos diferentes de crecimiento económico hacen cada día más heterogéneo.

Por tanto, es interesante conocer la opinión de uno de los directores generales del Ministe­rio sobre esta problemática de la regionalización. F. Chacón, en Liderazgo docente en acción, trata en efecto de deducir las lecciones de la evolución de la política de regionalización que se defendía entre 1971 y 1976 sobre la cuestión candente de la educación en medio rural.

F. Chacón muestra en efecto que las Oficinas Regionales de Educación, convertidas ulteriormen­te en Oficinas Zonales de Educación, fueron las iniciativas más significativas del Ministerio duran­te ese periodo. Pero a partir de su experiencia personal, llega rápidamente a poner el dedo en

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Notas y reseñas

los problemas que no se han resuelto ni plantea­do con claridad. H a y , ante todo, una evidente contradicción entre la vocación regional global de esas oficinas y el hecho de que no hayan teni­do competencias en materia de enseñanza superior o de que su influencia sobre las demás institucio­nes parasistemáticas — c o m o el Instituto de Co­operación Educativa, por ejemplo— se reducía a una coordinación gracias a buenas relaciones públicas. Por otra parte, esas oficinas se crearon y en parte se implantaron antes de formar o de readaptar al personal indispensable para su fun­cionamiento. E n realidad, esta política denomina­da de regionalización, parece haber sido sobre todo una política de desconcentración que ha dis­tribuido por todo el territorio una administración pletórica sin revisar en realidad las reglas del juego. Esa política revela mucho más la preocu­pación de una administración demasiado concen­trada en Caracas por llegar directamente a las regiones más alejadas y periféricas que una aper­tura hacia la posibilidad de negociar las caracte­rísticas del sistema y de estudiar innovaciones para otro modelo con la colaboración de los demás.

Si no es posible una verdadera regionalización, ello no obedece solamente a que el Estado vene­zolano disponga, gracias al petróleo, de recursos financieros poderosos, sino también a que el m a ­yor partido político —Acción Democrática— ha hecho siempre de la tesis del «Estado docente» el principio fundamental de su política en materia de educación. Proclamada por primera vez en 1948, reafirmada después de la dictadura militar en 1958, esa tesis no se ha puesto nunca en tela de juicio sea cual fuere, por otra parte, la relación de las fuerzas políticas, como indica L . B . Prie­to F. en El Estado y la educación en América Latina, donde reproduce sobre ese tema sus in­tervenciones de pedagogo, de ministro y de polí­tico durante más de cuarenta años de lucha. Para él, la democratización implica necesariamente el paso «de una educación de castas a una educa­ción de masas», y por ello «sería inconcebible que el Estado abandonara al capricho de las acti­vidades particulares la orientación y la formación de las conciencias de los ciudadanos» (p. 31). Ello significa, por una parte, promover una edu­cación laica contra una educación privada confe­sional y, por otra, afirmar la función primordial del Estado para garantizar la igualdad de acceso e imponer ofertas de educación uniformes para toda la población. Aunque ese principio haya per­mitido al Estado hacer de la escuela laica una escuela pública, popular y gratuita, no es cierto que haya logrado democratizar las oportunidades

de éxito, ni siquiera favorecer una educación pro­picia al desarrollo nacional. Así pues, es al menos inquietante el hecho de que, en espera de que se promulgue la nueva ley sobre la educación —que se está discutiendo desde hace cinco años—, el marco jurídico que define los objetivos de la educación siga siendo el que se elaboró hace veinte años. Frente a las transformaciones de la sociedad venezolana, frente a la emergencia de nuevos valores y de nuevos comportamientos par­ticularmente perceptibles en la nueva generación, es preocupante que el sistema educativo haya res­pondido sobre todo mediante un crecimiento cuan­titativo y un fortalecimiento considerable de su pesado aparato burocrático.

CREATIVIDAD PEDAGÓGICA Y ANÁLISIS CRÍTICO

Esta dificultad del Estado para promover un nue­vo orden educativo, por no hablar de un proyec­to nacional viable, no supone, sin embargo, inmo-vilismo. Por el contrario, basta con consultar los títulos de las memorias de los ministros de edu­cación para observar que desde 1971, y sea cual fuere su orientación política, tienen conciencia de un mismo malestar y hablan de introducir cam­bios. El proyecto de «desarrollo educativo» defini­do por H . H . Carabaño en Nuevos aportes a la reforma educativa (Caracas, 1971), que hizo suyo a continuación su sucesor E . Pérez Olivares en Más aportes a la reforma educativa (Caracas, 1971), y el proyecto revolucionario de L . M . Pe-ñalver en La revolución educativa (Caracas, 1976) rivalizan entre sí e introducen innovaciones par­ciales, ya sea por el procedimiento indirecto de poner al día los libros de texto y el material di­dáctico, por la regionalización y la reforma admi­nistrativa, la diversificación de la enseñanza se­cundaria y la «profesionalización» de sus últimos años o la creación de una universidad nacional abierta, sin olvidar todas las innovaciones que ya hemos citado en el curso de este escrito. Sin e m ­bargo, la energía en la producción ideológica, la acumulación de proyectos parciales, la multiplica­ción de innovaciones pedagógicas no bastan para ocultar la impotencia política para poner en pie un proyecto global y coherente de reforma. D e ahí una irritación de la opinión pública que se refleja en comentarios cada vez más acerbos en los medios de comunicación de masas o en la radicalización de la crítica de los intelectuales como testimonia la reedición de un libro: La educación: la gran urgencia, de un universitario considerado hasta ahora como un moderado, A . Rosenblat.

Ahora bien, estos ataques contra el Estado, con-

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Notas y reseñas

tra los partidos, contra los responsables del apara­to ministerial permiten también olvidar que los especialistas, los investigadores y, en general, los expertos universitarios se han mostrado m u y pasi­vos ante esa evolución. E n una situación tan compleja e inédita como la venezolana, la calidad de los diagnósticos, la precisión de la información, la fiabilidad de los datos estadísticos, las evalua­ciones críticas y objetivas de las experiencias son condiciones sine qua non para establecer un ba­lance incompleto de la situación. ¿ N o es inquie­tante que una empresa como la del I N C E no haya merecido jamás la atención de un investigador universitario ni haya suscitado ninguna tesis vene­zolana o que el laboratorio pedagógico de la re­gión piloto de Guyana no se haya utilizado hasta ahora más que por investigadores norteamericanos de la Universidad de Harvard?

¿ N o cabe pensar que la falta de conocimientos objetivos de la realidad educativa procede tam­bién del desinterés de investigadores que durante mucho tiempo no creyeron «interesante» esa m a ­teria o que se limitaron a análisis infrasistémicos poco significativos? C o m o prueba nos remitiría­m o s al programa de investigaciones de la institu­ción más conocida y prestigiosa de Venezuela: el Centro de Estudios de Desarrollo ( C E N D E S ) de la U C V de Caracas. Fundado en 1961 por J. A h u m a d a , reorganizado en 1973 y dirigido ac­tualmente por el profesor Travieso, el C E N D E S ha emprendido por su propia iniciativa o a peti­ción de las autoridades una multitud de estudios sobre los diferentes aspectos de la realidad nacio­nal. Ahora bien, si consideramos los años 1972 a 1976, entre los 51 proyectos en curso de reali­zación no había más que siete relacionados direc­tamente con el sistema educativo, cuatro de los cuales no se habían iniciado sino en 1976.

Entre éstos se encuentra un proyecto financia­do por el Consejo de Investigación Científica ( C O N I C I T ) , cuyo fin es confrontar los objetivos del desarrollo educativo tales como los definen las autoridades, los partidos políticos, etc., con los valores que orientan la práctica y la experien­cia educativa cotidiana a nivel primario. Este pro­yecto se divide en subproyectos, uno de los cuales está consagrado, bajo la dirección de N . de Velaz­quez, a las Orientaciones de los valores en el contenido de los manuales escolares. E n realidad, los manuales estudiados sólo son los de historia nacional, geografía nacional y moral e instrucción cívica. Esta selección elimina todos los manuales utilizados en la enseñanza de la lengua materna, o sea, una tercera parte aproximadamente. A juz­gar por la publicación de los resultados brutos,

no podemos sino admirar el cuidado metodológico de esos investigadores, la seriedad y la minucia de sus análisis taxonómicos y la riqueza de los resul­tados obtenidos. Ello nos confirma en la opinión de que la preparación y la formación de los inves­tigadores en Venezuela pueden ser m u y satisfac­torias. Sin embargo, no podemos dejar de interro­garnos sobre el uso ulterior que esos investigado­res harán de sus conclusiones. E n sus palabras de presentación dicen querer contribuir a la actua­lización de los contenidos de los programas de la enseñanza primaria, pero no dan ninguna indica­ción en cuanto a la integración de sus proyectos de investigación en el proceso administrativo con­creto de actualización. ¿Qué harán para relacio­narse con los autores de esos manuales, para convencerles de la utilidad de sus análisis, para iniciarles en un lenguaje tanto más esotérico cuan­to que el marco científico de referencia es exclu­sivamente norteamericano como lo muestra la bibliografía utilizada?

¿ N o hay una singular contradicción entre el modelo científico interiorizado por esos investiga­dores y el discurso ideológico del C E N D E S que denuncia desde hace años la dependencia cientí­fica y la alienación de los investigadores?

Diagnosticar el presente en su globalidad, prever el futuro teniendo en cuenta las tendencias indu­cidas por el pasado, son exigencias que la nueva generación de investigadores de Venezuela se esfuerza por respetar en sus contribuciones a una reforma planificada del «sistema» educativo na­cional. N o obstante, nos preguntamos si a ese esfuerzo metodológico de nitidez crítica no debe­ría corresponder otro esfuerzo, igualmente impor­tante, para establecer las condiciones de un diá­logo entre los administradores y los responsables del aparato educativo, el personal docente y los investigadores que siguen estando encerrados con excesiva frecuencia en sus ghettos universitarios. ¿ N o estará la futura eficacia de la contribución de los investigadores condicionada a su capacidad para animar e integrarse en equipos compuestos tanto de investigadores como de usuarios siguien­do el ejemplo del Laboratorio Educativo? Esto nos remite una vez más a una verdadera regio-nalización que comprenda la descentralización de las decisiones y la participación de los responsa­bles de tomar iniciativas y de los usuarios y, por consiguiente, a una redistribución del poder.

PIERRE FURTER Instituto de Estudios del Desarrollo,

Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación

Universidad de Ginebra (Suiza)

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A L T O V O L T A : Librairie Attie, B.P. 64, O U A G A D O U G O U . Li­brairie catholique «Jeunesse d'Afrique», O U A G A D O U G O U .

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AUSTRIA: Dr. Franz Hain, Verlags- und Kommissions­buchhandlung, Industriehof Stadlau, Dr. Otto-Neurafh-Gasse 5, 1220, W I E N .

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CEILÁN: Véase Sri Lanka. C O L O M B I A : J. Germán Rodríguez N . , calle 17, 6-59, apar­

tado aéreo 463, G I R A R D O T (Cundinamarca); Editorial Losada Ltda., calle 18 A, n.° 7-37, apartado aéreo 5829, apartado nacional 931, B O G O T Á . Subdepósitos: Edificio La Ceiba, oficina 804, calle 52, n.» 47-28, MEDELLÍN.

C O N G O : Librairie populaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE. REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for

Unesco, P. O . Box Central 64, SEOUL. C O S T A D E MARFIL: Centre d'édition et de diffusion afri­

caines, B. P. 4541, ABIDJAN PLATEAU. C O S T A RICA: Librería Trejos, S. A . , apartado 1313, SAN

JOSÉ. C U B A : Instituto Cubano del Libro, Centro de Importación,

Obispo, 461, L A HABANA. CHECOSLOVAQUIA: SNTL, Spalena 51, P R A H A 1 (Exposi­

ción permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka P R A H A 1. únicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Pu­blishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA.

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EGIPTO: National Centre for Unesco Publications, 1 Talaat Harl Street, Tahrir Square, E L CAIRO.

E L SALVADOR: Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado n.° 117, apartado postal 2296, SAN SALVADOR.

ESPAÑA: Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N -D A R R O A (Vizcaya); DONAIRE, Ronda de Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-An-dalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Li­bros, S. A . , Castelló, 37, apartado 1223, M A D R I D - 1 ; LI-TEXSA, Librería Técnica Extranjera, Tuset, 8-10 (Edi­ficio Monitor), BARCELONA.

ESTADOS U N I D O S D E AMÉRICA: Unipub, Box 433, Murray Hill Station, N E W Y O R K , N . Y . 10016. únicamente «El Correo» en español: Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . Box 2996, ADDIS ABEBA.

FILIPINAS: The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue, P. O . Box 632, MANILA D-404.

FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10.

FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7 place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48).

G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O . Box 195, ACCRA. Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869, ACCRA. The University Bookshop of CAPE C O A S T . The University Bookshop of Legón, P. O . Box 1, L E G Ó N .

GRECIA: Grandes librerías de Atenas (Eleftheroudakis, Kauffman, etc.).

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A .

HAITÍ: Librairie «A la Caravelle», 26, rue Roux, B.P. Ill, PORT-AU-PRINCE.

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, Coma-yaguela, TEGUCIGALPA.

H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Ever­green Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, Wong Chuk Hang Road, ABERDEEN; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N .

HUNGRÍA: Akadémiai Könyvesbolt, Váci u. 22, BUDAPEST V ; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoztársaság utja 16, BUDAPEST VI.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Esta­te, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I 1; 80/1 Mahatma Gandhi Road, BANGALORE 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A ­BAD 500001. Subdepósitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016 y Scindia H O U S E , N E W D E L H I 110001; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastrl Bhavan, N E W D E L H I 110001.

INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, YAKARTA; Gramedia Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ; Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, YAKARTA PUSAT.

IRAN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, ave­nue Iranchahr Chomali n.° 300, B. P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486, T É ­H É R A N .

IRAQ: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Bally-

mount Road, Walklnstown, DUBLIN 12. ISLANDIA: Snaebjórn Jonsson & Co. H . F., Hafnarstrae-

ti 9, REYKJAVIK. ISRAEL: Emanuel Brown, formely Blumstein's Bookstores:

35 Allenby Road y 48 Nachlat Benjamin Street, T E L AVIV; 9 Shlomzion Hamalka Street, JERUSALEM.

ITALIA: LICOSA (Librería Commisslonaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FIRENZE.

JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON.

JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., C. P. O . Box 1728, T O K Y O 100 92.

JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt Road, P. O . Box 76, A M M A N .

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571, NAIROBI.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . LÍBANO: Librairies Antoine, A. Naufal et Frères, B. P.

656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, M O N R O V I A .

JAMAHIRIYA Á R A B E LIBIA: Agency for Development of Pu­blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI.

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, S C H A A N .

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, L U ­X E M B O U R G .

MADAGASCAR: Commission nationale de la République dé­mocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, TANANARIVE.

MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR.

M A L Í : Librairie populaire du Mali, P. B. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie «Aux Belles

Images», 281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68.74). Únicamente «El Correo» (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'Unesco, 20, Zenkat Mourabitine, RABAT (CCP 324.45).

MAURICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T -LOUIS.

M É X I C O : SABSA, Servicios a Bibliotecas, S. A. , Insurgen­tes Sur n.» 1032-401, M É X I C O 12, D . F.

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e 1.« andar, M A P U T O .

NICARAGUA: Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Sep­tiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, N I A M E Y . NIGERIA: The University Bookshop of IFE. The University

Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, IBADAN. The Uni­versity Bookshop of N S U K A . The University Bookshop of L A G O S . The Ahmadu Bello University Bookshop of ZARIA.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Únicamente «El Co­rreo»: A /S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

NUEVA CALEDONIA: Reprex, S.A.R.L., B. P. 1572, N O U ­M É A .

NUEVA ZELANDIA: Government Printing Office, Government Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K ­LAND; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T -C H U R C H ; Alma Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Princes Street, P. O . Box 1104, DUNEDIN; Mulgrave Street, Private Bag, WELLINGTON.

PAÍSES BAJOS: N . V . Martinus Nijhoff, Lange Voor-hout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdael-straat, 71-75, A M S T E R D A M 1007.

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PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.» 580, ASUNCIÓN.

PERÚ: Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, LIMA.

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

REINO U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9NH; Government bookshops: 49 High Holbom, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street, BELFAST BTl 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M Bl 2HE; 50 Fairfax Street, BRIS­T O L BS1 3DE; 109 St. Mary Street, CARDIFF CFl 1JW; 13a Castle Street, EDINBURGH EH2 3AR; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M60 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9NH. Government bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librairies internationa­les o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA UNIDA DEL C A M E R Ú N : Le secrétaire général de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B. P. 1600, Y A O U N D E .

R H O D E S I A DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

RUMANIA: Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei n.° 29, BUCARESTI. ILEXIM, Romlibri, Str. Bisérica A m -zei n.° 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI.

SENEGAL: La Maison du livre, 13, avenue Roume, B. P. 20-60. D A K A R ; Librairie Clairafrlque, B. P. 2005, D A K A R ; Librairie «Le Sénégal», B. P. 1594, D A K A R .

SEYCHELLES: New Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. No. 1 New Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPO­RE 19.

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SRI LANKA: Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gar­diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

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T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Car­thage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu, ISTANBUL.

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A . U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, M O N T E V I D E O . V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco dr Miran­

da 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La M u ­ralla Distribuciones, S. A . , 4." avenida de los Palos Grandes, entre 3." y 4.* transversal, Quinta Irenalis, C A ­RACAS 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovt-nije Titova C 2 5 , P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études politiques, B. P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B. P . 32, K I N S H A S A .