The Literature Review: A Necessary Chore?The perceived lack of importance of the dissertation literature review is seen in the paucity of research and publications devoted to understanding it. Doctoral students seeking advice on how to improve their literature reviews will find little published guidance worth heeding. Every introductory educational, social, and behavioral research textbook contains a chapter or section on reviewing prior research as part of the research process (e.g. Babbie, 1998; Creswell, 2002; Fraenkel & Wallen, 2003; Gay & Airasian,2000; McMillan & Schumacher, 2001). These chapters typically indicate the importance of the literature review, albeit in vague terms, and briefly summarize techniques for searching electronic databases and methods for abstracting prior research. We infer from these chapters and sections that the authors of these textbooks acknowledge the importance of the literature review, at least in a salutatory way, but place a much greater emphasis on an understanding of methods of data collection and analysis.

In accordance with other textbooks, Creswell (1994) suggests that the literature review should meet three criteria: “to present results of similar studies, to relate the present study to the ongoing dialogue in the literature, and to provide a framework for comparing the results of a study with other studies” (p. 37). To accomplish these criteria Creswell (2002) recommends a fivestep process: “identifying terms to typically use in your literature search; locating literature; reading and checking the relevance of the literature; organizing the literature you have selected; and writing a literature review” (p. 86). With guidelines like these, graduate students could be forgiven for thinking that writing a literature review is no more complicated than writing a high school term paper.These chapters and sections in introductory research textbooks are not the extent of the literature, but other sources devoted to the topic of literature reviewing and dissertation writing are little more sophisticated (e.g., Galvan, 2004; Lester, 2002; Mauch, 1998; Nickerson, 1993; Ogden, 1993; Pan, 2003). More advanced research textbooks and handbooks ignore the subject, focusing entirely on methods of data collection, interpretation, and philosophical issues. In other words, with the very few exceptions noted below, most graduate students receive little or no formal training in how to analyze and synthesize the research literature in their field, and they are unlikely to find it elsewhere.Bruce’s (1994) phenomenographic study of metaphors for the literature review sheds further light on the limitations of published criteria for reviewing literature. She found that research students perceive themselves in quite diverse metaphorical relationships with the literature in their field, ranging from listing, searching, and surveying to acting as a vehicle for learning, facilitating, and reporting. Note that the metaphor of vehicle for learning, facilitating, and reporting suggests more sophisticated, developed, and integrated literature reviews. Although a literature review consistent with any of these metaphors can fulfill textbook criteria, candidates may view themselves as anywhere from metaphorically standing aside and haphazardly cataloguing prior findings to critically analyzing and synthesizing the field of study. Bruce’s account offers further support for the view that criteria published in popular textbooks are too vague and do not provide clear standards.That doctoral candidates would espouse such naïve conceptions of literature reviewing and perceive it as relatively low in importance would seem to be a product of the culture of doctoral programs in

education. Zaporozhetz (1987) reported that doctoral candidates felt their library skills were inadequate, while their faculty advisors admitted expecting their candidates to possess advanced bibliographic skills even though the advisors themselves had little knowledge of information retrieval. Faculty also ranked the review of literature chapter the lowest in importance when considered in relation to the other standard dissertation chapters. Zaporozhetz also reported that most dissertation chairs and students saw the literature review as a relatively routine activity that doctoral candidates should be able to complete alone with little help from their advisors. And Labaree (2003) reminds us that most doctoral students in education have little formal training in education research and scholarship before they start their doctorate, with their undergraduate and master’s degrees usually in other fields or disciplines or focused almost entirely on education practice. Both Zaporozhetz and Labaree note that education doctoral students tend to be mature, accomplished professionals who are committed to improving education practice. Yet these qualities make it more difficult for them to admit that they may lack library search and information synthesis skills and knowledge. We may speculate that, for similar reasons, it is difficult for education faculty to admit to lacking such skills and knowledge—and the skills and knowledge that they can claim in that area probably are tacit and hence difficult to teach.

A product of this doctoral program culture is that the literature review is not valued, and because it is not valued it is rarely an explicit part of doctoral curriculums. Perhaps the conflicting messages and lack of formal training explain why it is not unheard of for education doctoral candidates to research and write their literature reviews after they have decided on their research problems and methods. This unsystematic approach is not surprising when we consider how difficult it is to find a clear articulation of the criteria and standards for quality in a literature review. Students often lack the knowledge and skills even to complete thorough summaries of the existing literature, let alone more sophisticated forms of research synthesis. And, because literature review is not valued, it is also not evaluated. Dissertations pass despite their poor literature reviews, and another generation of education researchers fails to learn that generativity is the core of scholarship—fails to learn what it means to understand and justify an educational idea in a thorough, sophisticated way.Librarians have been aware of these issues for some time and have offered many suggestions for improving the situation (see Libutti & Kopala, 1995, for a review). Yet many librarians suffer from some of the same naïve conceptions about the role of the dissertation literature review as do doctoral candidates and education faculty. Library instruction has tended to focus on the mechanics of database search strategies and on the varieties of information available.Bibliographic skills and knowledge are necessary for ensuring that a researcher can locate and evaluate the available literature, but a literature review should not be understood as merely an exhaustive summary of prior research. Instead, we need to understand that the ability to write a thorough, sophisticated literature review is a form of scholarship requiring a broad range of skills and knowledge—skills and knowledge that we ought to expect of anyone earning a doctorate.

La revisión de la literatura: una tarea necesaria?La aparente falta de importancia de la revisión de la literatura de tesis se ve en la escasez de investigaciones y publicaciones dedicadas a entenderlo. Los estudiantes de doctorado que buscan asesoramiento sobre cómo mejorar sus revisiones de la literatura encontrarán orientación poco publicó la pena prestar atención. Cada libro de texto introductorio investigación educativa, social y conductual contiene un capítulo o sección en la revisión de la investigación previa, como parte del proceso de investigación (por ejemplo, Babbie, 1998; Creswell, 2002; Fraenkel y Wallen, 2003; Gay & Airasian, 2000; McMillan y Schumacher, 2001). Estos capítulos suelen indicar la importancia de la revisión de la literatura, aunque en términos vagos, y un breve resumen de las técnicas para la búsqueda de bases de datos y los métodos electrónicos para la abstracción de la investigación previa. Deducimos de estos capítulos y secciones que los autores de estos libros de texto reconocen la importancia de la revisión de la literatura, por lo menos en una forma de saludo, pero ponemos un énfasis mucho mayor en la comprensión de los métodos de recolección y análisis de datos.De conformidad con otros libros de texto, Creswell (1994) sugiere que la revisión de la literatura debe cumplir tres criterios: "para presentar los resultados de estudios similares, para relacionar el presente estudio para el diálogo en curso en la literatura, y proporcionar un marco para la comparación de los resultados de un estudio con otros estudios "(p. 37). Para cumplir con estos criterios Creswell (2002) recomienda un proceso fivestep: "la identificación de términos a utilizar normalmente en su búsqueda en la literatura; localización de la literatura; la lectura y comprobación de la pertinencia de la literatura; la organización de la literatura que haya seleccionado; y escribir una revisión de la literatura "(p. 86). Con las directrices de este tipo, los estudiantes de postgrado pueden ser perdonados por pensar que escribir una revisión de la literatura no es más complicado que escribir un papel del término de la escuela secundaria.Estos capítulos y secciones de los libros de texto introductorios de investigación no son la medida de la literatura, pero otras fuentes dedicadas al tema de la revisión de la literatura y la escritura de tesis son poco más sofisticado (por ejemplo, Galván, 2004; Lester, 2002; Mauch, 1998; Nickerson, 1993; Ogden, 1993; Pan, 2003). Libros de texto y manuales de investigación más avanzados ignoran el tema, centrándose exclusivamente en los métodos de recopilación de datos, la interpretación y los problemas filosóficos. En otras palabras, con las pocas excepciones que se indican a continuación, la mayoría de los estudiantes de posgrado reciben poco o ningún entrenamiento formal en la forma de analizar y sintetizar la literatura de investigación en su campo, y es poco probable de encontrar en otro lugar.(1994) estudio fenomenográfico de Bruce de metáforas para la revisión de la literatura arroja más luz sobre las limitaciones de los criterios publicados para la revisión de la literatura. Ella encontró que los estudiantes de investigación perciben a sí mismos en muy diversas relaciones metafóricas con la literatura en su campo, que van desde la oferta, la búsqueda y la topografía de actuar como un vehículo para el aprendizaje, facilitando e informes. Tenga en cuenta que la metáfora del vehículo para el aprendizaje, facilitando y reporte sugiere más sofisticado, desarrollado y revisiones bibliográficas integrados. Aunque una revisión de la literatura consistente con cualquiera de estas metáforas puede cumplir los criterios de libros de texto, los candidatos

pueden verse a sí mismos como en cualquier lugar de metafórico de pie a un lado y al azar catalogar hallazgos anteriores de manera crítica el análisis y la síntesis del campo de estudio. Cuenta de Bruce ofrece apoyo adicional a la opinión de que los criterios publicados en los libros de texto populares son demasiado vagos y no proporcionan normas claras.Que los doctorandos se abrazar tales concepciones ingenuas de revisar la literatura y la perciben como relativamente baja en importancia parecería ser un producto de la cultura de los programas de doctorado en educación. Zaporozhetz (1987) informó que los doctorandos sentían que sus habilidades de la biblioteca eran insuficientes, mientras que sus profesores asesores admitieron esperando a sus candidatos a poseer habilidades bibliográficas avanzadas a pesar de que los propios consejeros tenían poco conocimiento de la recuperación de información. Facultad también se clasificó en la revisión de la literatura capítulo los más bajos de importancia cuando se considera en relación con los otros capítulos de tesis estándar. Zaporozhetz también informó de que la mayoría de las sillas de tesis y estudiantes vieron la revisión de la literatura como una actividad relativamente habitual que los doctorandos deben ser capaces de completar solo con algo de ayuda de sus asesores. Y Labaree (2003) nos recuerda que la mayoría de los estudiantes de doctorado en educación tienen poco entrenamiento formal en la investigación educativa y de becas antes de comenzar su doctorado, con su licenciatura y maestría lo general en otros campos o disciplinas o se centraron casi exclusivamente en la práctica educativa. Tanto Zaporozhetz y Labaree cuenta que los estudiantes de doctorado de educación tienden a ser más maduros, profesionales consumados que están comprometidos con la mejora de la práctica educativa. Sin embargo, estas cualidades hacen que sea más difícil para ellos admitir que pueden carecer de búsqueda y de información de la biblioteca habilidades y conocimientos de síntesis. Podemos especular que, por razones similares, es difícil para los profesores de educación a admitir que carece de este tipo de habilidades y el conocimiento y las habilidades y conocimientos que pueden reclamar en esa área probablemente son tácitos y, por tanto, difícil de enseñar.

Un producto de esta cultura del programa de doctorado es que la revisión de la literatura no se valora, y porque no se valora rara vez es una parte explícita de los planes de estudios de doctorado. Tal vez los mensajes contradictorios y la falta de entrenamiento formal explican por qué no es desconocida para los doctorandos educación para investigar y escribir sus revisiones de la literatura después de que hayan decidido sobre sus problemas y sus métodos de investigación. Este enfoque poco sistemático no es de extrañar si tenemos en cuenta lo difícil que es encontrar una articulación clara de los criterios y estándares para la calidad en una revisión de la literatura. Los estudiantes a menudo carecen de los conocimientos y habilidades, incluso para completar los resúmenes exhaustivos de la literatura existente, y mucho menos las formas más sofisticadas de la síntesis de la investigación. Y, debido a revisión de la literatura no es valorada, también es no evaluado. Disertaciones pasan a pesar de sus pobres revisiones de la literatura, y una nueva generación de investigadores de la educación no logra aprender que la generatividad es el núcleo de la beca-deja de aprender lo que significa entender y justificar una idea educativa de una manera exhaustiva y sofisticada.Los bibliotecarios han sido conscientes de estos problemas desde hace algún tiempo y han ofrecido muchas sugerencias para mejorar la situación (ver Libutti y Kopala, 1995, para una

revisión). Sin embargo, muchos bibliotecarios sufren de algunas de las mismas concepciones ingenuas sobre el papel de la revisión de la literatura de tesis al igual que los doctorandos y profesores de la educación. Instrucción Biblioteca ha tendido a centrarse en la mecánica de las estrategias de búsqueda de bases de datos y en las variedades de información disponible.Habilidades y conocimientos bibliográficas son necesarias para asegurar que un investigador puede localizar y evaluar la literatura disponible, pero una revisión de la literatura no deben entenderse como meramente un resumen exhaustivo de la investigación previa. En su lugar, tenemos que entender que la capacidad de escribir una investigación exhaustiva, revisión de la literatura sofisticada es una forma de beca que requiere una amplia gama de habilidades y conocimientos de habilidades y conocimientos que debemos esperar de cualquier persona de obtener un doctorado.