Innledning

“….there are those who argue either that ICT literacy necessarily encompasses Information

literacy, or the reverse (Candy, 2004, s.90)

Dette møter jeg ofte i mitt eget virke på høgskolen der jeg jobber. Altså skepsis til nytten av

det være seg læringsplattformer, forum og podcasts; a.k.a digital kompetanse. Men også det

motsatte, det skal være sagt. Men, ”akademia” er vel strengt tatt ikke mest kjent for sin

fleksibilitet eller evne til å ta i seg ”nye ting” raskt. Dette kan man kanskje si står i motsetning

til det begrepet ”digital kompetanse” faktisk står for, nemlig blant annet, evnen til å ta til seg

og utnytte ny teknologi umiddelbart.

Jeg hørte et kåseri1 på radioen en morgen, av Inge Eidsvåg

2, en mann jeg mener må kunne

putte i hatten ”akademisk”, der han langet ut mot denne ”digitale kompetansen”. Han mente

at: ”Tidligere lærte jo barna både å lese og skrive uten data, og flinke ble de også, dessuten

var det så mye mindre bråk i klassene da…”

Med dette som bakteppe, altså min skepsis til akademia, kanskje farget av 12 år som

pragmatisk lærer i grunnskoleverket, skal jeg likevel se på hvordan en del av denne verdenen

har taklet innføringen av fleksible læringsmetoder, og hvordan de har klart å tilegne seg

nødvendig digital kompetanse for å få dette til.

Engeström har utviklet en teori som tydeliggjør hva som skal til for å få til fruktbare

samarbeid om nye løsninger (Gabrielsen, 2005, s.ii)

Denne teorien har jeg prøvd å sette meg inn i, og vil benytte i det følgende når jeg skal se på

hvordan en liten del av den organisasjonen i høyere utdanning har taklet et metodeskifte, eller

veien mot noe som kan ligne på et metodeskifte.

Problemstilling

Jeg vil se på hvordan organisasjonen, en teknologisk avdeling på en liten høgskole, har

utviklet nye undervisningsmetoder for å fleksibilisere allerede etablerte studietilbud. Teorien

jeg bruker til denne komprimerte analysen, kalles ”ekspansiv læring”

1”Kanskje bør vi være glade for at skolebarn bruker mindre tid foran dataskjermen?”:

http://podkast.nrk.no/fil/morgenkaaseri/nrk_morgenkaaseri_2009-0918-0725_38178.mp3?stat=1&pks=38178 2 http://no.wikipedia.org/wiki/Inge_Eidsv%C3%A5g

Jeg ønsker gjennom dette arbeidet å se på hvilke elementer som har vært tilstede i

læringsprosessen, og hvordan organisasjoner lærer. Underveis dukker det også opp andre

spørsmål, noen har jeg mulighet til å ta tak i her, andre ønsker jeg å se nærmere på senere.

Begreper

I denne oppgaven benytter jeg begrepene fleksibel og nettbasert om hverandre. Selv om

fleksibel læring kan innebære langt mer enn det å bare være nettbasert. Det kan være seg

fleksibilitet i tilgjengelighet, som i tid, sted og rom og teknologi, eller fleksibilitet i valg av

studiemetoder og muligheter for individuell tilpassing. Universitet i Oslo har en definisjon

som passer til meg og min organisasjon forståelse av begrepet:

Fleksibel læring blir (…) ved UiO brukt som en fellesbetegnelse for læringsaktiviteter

som kjennetegnes av fleksibilitet med anvendelse av ulike former for IKT, uavhengig

av om målgruppen for studietilbudene befinner seg på eller utenfor campus eller en

kombinasjon, og uavhengig av om studiene er tilrettelagt som grunnstudier eller etter-

og videreutdanning. 3

Digital kompetanse defineres i henhold til eksamensoppgavens definisjon4

Begrensinger

Oppgavens lengde gjør at jeg velger å ikke forklare alle teorier, men prøver å vise min

forståelse av dem gjennom den analysen jeg har gjort i teksten. De spørsmål som dukker opp

underveis blir i noen grad fulgt opp, men mange må stå udiskutert til videre arbeid på grunn

av denne oppgavens omfang.

Materiale for analysen er nok ikke vitenskapelig gyldig, da det ikke er skrevet utfyllende

rapporter eller forsket på de faktiske resultatene av prosessene som beskrives i denne

oppgaven. Noe tallmateriale finnes, og intervjuer er gjort5, men hovedmateriale hentes fra

undertegnede, som har jobbet direkte med utviklingen av de fleksible studiene, de involverte

lærere og studenter, administrasjon og ledelse. Prosjektleder er konsultert.6

Organisasjonen

Høgskolen i denne artikkelen har omtrent 2000 studenter fordelt på helse- og teknologistudier.

Avdelingen som omtales spesielt, tilbyr blant annet ingeniørutdanning innen elektro, bygg og

3 http://www.fleksibel-laering.uio.no/om_fl.html

4 Hentet fra eksamensoppgaven, men definisjonen der er fra boka ”Didiktikk”, 2008

5 Stemningsrapport - Fleksible studier ved Høgskolen i Gjøvik 2009

6 Fred Johansen, førstelektor.

maskin og en økonomiutdanning. Masterutdanninger er på vei. Det gis også en mengde

videreutdanninger både som forlengelse av disse studietilbudene og andre helt på siden av den

vanlige studieporteføljen.

Ingeniørutdanningen tilhører tradisjonelt den materiale dannelsestradisjonen, og i Norge har

denne tradisjonen sin opprinnelse i realistenes ”opprør” mot nyhumanistenes sterke tro

latinspråket som en virkningsfull kunnskap på unge menneskers dannelse. Dette førte til at

Norge på 1800-tallet fikk realgymnas, uten klassiske språk, men med vekt på matematikk,

naturvitenskap, historie, morsmål og nye fremmedspråk, med kunnskap og kultur som viktige

insitament for læring. (Østerud, 2009)

Når høyere utdanning fungerer på sitt beste, stimuleres den intellektuelle

nysgjerrigheten og studentene utvikler en vitenskapelig tenkemåte, skriver forsknings-

og høyere utdanningsminister Tora Aaslands i sitt bidrag til debatten om dannelse i

akademia.7

Og:

Det moderne informasjonssamfunnet byr på nye utfordringer med hensyn til

spørsmålet om hva dannelse er, og hvordan den oppnås.8

Dette er interessante utsagn i forhold til den endringsprosessen avdelingen har vært igjennom,

og som selvsagt har gitt oss en mange nye interessante essensielle spørsmål, blant annet har

noen lærere spurt seg om hvordan man skal kunne gi opplæring i akademisk dannelse

gjennom fleksibel læring.

Bakgrunn for fleksibilisering av ingeniørstudiet

Avdelingen har gitt nettbaserte kurs og videreutdanninger siden 2001, men ikke hele

studietilbud. Disse har heller ikke vært implementert i den daglige driften, men har vært

drevet av et fåtall av de ansatte.

På begynnelsen av årtusenet var avdelingen sterkt truet pga lave studenttall, men trenden ble

snudd, og de siste fire årene har det vært økning hvert år. Dette, sammen med en debatt om at

utdanning måtte tilgjengeliggjøres for flere målgrupper, denne til dels initiert av lokale

politikere generelt og fylkeskommunen spesielt, førte til at det ble det satt ned en kompetanse-

gruppe bestående av de nevnte, pluss høgskolen. Dette var i 2006. Fylkeskommunen skjelte til

høgskolens erfaring med desentralisert sykepleierutdanning og ingeniøravdelingens tidligere 7 Aasland, 2009

8 NOU 2000: 14

nevnte erfaring med fleksible kurs, og mente at dette burde man få til for ingeniørutdanningen

også. Prosjektsøknad ble sendt til NUV, forslag om fleksibel ingeniørutdanning ble tatt opp i

seksjonene og godkjent, og styret godkjente nytt studietilbud senhøstes 2006. Oppstart første

kull skjedde høsten 2008.

Ekspansiv læring

”Teorien om ekspansiv læring søker å forklare prosessen ved samarbeid om utvikling

og implementering av historisk nye løsninger, produkt eller ny kunnskap. (Gabrielsen,

20059)

Tradisjonell læringsteorier sier at læring har skjedd når individet endrer atferd og dette kan

observeres, Engeström sier at dette krasjer med hvordan organisasjoner fungerer, og hvor

læring verken kan sies å være definerbar, og langt mindre tydelig i forkant. Vi må faktisk lære

noe som enda ikke eksisterer, man lærer mens man skaper aktiviteten. Og det er ingen

tradisjonell lærer tilstede. Læringsmål (objekt) i dette tilfelle kan sies å være å tilby fleksibel

ingeniørutdanning med digital kompetanse og alt det innebærer, som medierende verktøy

(artefakt).

Aktivitetsteori

Teorien om ekspansiv læring bygger blant annet på aktivitetsteorien som har sine røtter i det

sosiokulturelle perspektivet. Teorien er i sin opprinnelse utformet av Vygotsky, og beskriver

hvordan subjektet, den lærende, medierer sin læring gjennom et kulturelt betinget artefakt for

å nå et læringsmål; objektet. Artefakt kan være både et fysisk og ”mentalt” verktøy, for

eksempel en hammer eller språk. Dale10

kaller det ”indirekte (formidlet) aktivitet”. Dette i

motsetning til ”kognitivisme”, som sier at læring skjer internalt i mennesket; man tilpasser ny

kunnskap til eksisterende kunnskap. Kognitivisme var den styrende læringsteorien før dette

paradigmeskiftet.11

Aktivitesteorien finnes i ”tre generasjoner”, og i følge Engeström er det først tredje utgave

den tar i seg at læring kan skje interaksjon mellom flere ”aktører”, fordi den da beskriver

hvordan læringsmål formes fordi ulike aktivitetssystemer samhandler med hverandre. I sin

opprinnelige form kunne den ikke brukes på annet enn individets læring.

9 http://www.duo.uio.no/publ/pfi/2005/25279/25279.pdf

10 Dale, 2001, s 145

11 Denne meget korte, og svært forenklede beskrivelsen har jeg laget med bakgrunn i disse kildene: Engeström

2001, Gabrielsen 2005 Hegersholm 2003, Dale 2001,Østerud 2009.

Hvilke aktivitetssystemer finnes så i

denne prosessen? Jeg tar utgangspunkt

i disse modellene, og skisserer to

systemer slik jeg ser det.

Figur 1 Aktivitessystem (Ludvigsen,

Rasmussen, side 15) :

Figur 2 Aktivitessystem 3.generasjon

(Gabrielsen 2005, s 29) :

Teksten som følger i artikkelen skal være forklarende for denne grafiske framstillingen

Figur 3 Aktivitetssystem - eget

Fire sentrale spørsmål i læringsteorier

Enhver læringsteori må besvare 4 sentrale spørsmål (Engeström.)

Hvem er subjektet for læring

Jeg mener at foruten høgskolelærerne, er ledelsen, administrasjonen, politikerne, studentene

andre grupper lærende subjekter i denne prosessen.

Hvorfor lærer de, hva motiverer dem til læring

Om jeg skal skrive om hver enkelt gruppe her, vil det ta litt mer tid enn jeg har til rådighet,

men om jeg tar lærerne først, så ser jeg både ytre og indre motivasjonsfaktorer. Denne

prosessen kom delvis som et resultat av lave studenttall, og avdelingen hadde sett at man

måtte gjøre noe for rett og slett beholde jobbene sine.

Men lærerne hadde også egendrevet motivasjon, to lærere sa, etter å ha gjennomført minst ett

emne nettbasert, blant annet dette:12

”Positivt at vi må endre oss litt.” ”Tok det som en interessant utfordring”

Når man endrer undervisningsmetoder såpass radikalt, for eksempel at man bringer teknologi

inn som medium for læring, krever det også at studentene må lære nye arbeids- og

studiemetoder. Administrasjon må forholde seg til en ny type studentgruppe, som har andre

behov enn de man historisk er vant til å håndtere, motivasjon kan være få så enkel drift av

studier som mulig. Ledelsen må håndtere at ansatte kanskje jobber til andre tider på døgnet,

nye produksjonsmetoder fører til nye krav til ansettelseskontrakter i forhold til f.eks

håndtering av ånsdverk; hvem eier hva. Politikerne er kanskje mer perifere i

læringsprosessen, men man har måttet møte deres forventninger og krav, derfor er de i det

minst et aktivitetssystem som bidrar til framdrift i avdelingens læring.

Hva lærer de, og hva er innhold og resultat av læring

Jeg håper og antar at det overordnede læringsutbyttet for læreren er økt digital kompetanse.

Og at det fører til et videre syn på læring. Man treffer kanskje flere studenter, fordi det å

forelese ikke lenger er undervisningens viktigste element. Foreløpig resultat13

12

Sitatene er tatt fra intervjuer med lærere til ” Stemningsrapport - Fleksible studier ved Høgskolen i Gjøvik” 13

Questback-undersøkelse høsten 2009, besvart av 68% av førsteårsstudentene. (47svar).

Studentenes målbare læringsutbytte, om man ser på resultatene fra eksamen, er på linje med

campusstudentenes resultater, slik at faglige utbytte ser ut til å være det samme. Et annet

spørsmål er i forhold dannelsesaspektet i studentenes læring og hvordan dette skal kunne

håndteres om man nesten ikke møter studentene ”face-to-face”, men bare bruker ”Computer-

mediated communication”. Dette tar elementet også en NOU utredning om høyere utdanning i

Norge opp:

Innenfor høgre utdanning åpner de nye teknologiske hjelpemidlene store muligheter

når det gjelder å utvikle nye læringsformer.... Men maskiner kan aldri fullt erstatte

den menneskelige tilstedeværelse i et læringsmiljø.14

Læringsutbytte på dette området har vi ikke tall på, men kanskje vi ser tendenser når de første

gruppene gjennomfører bacheloroppgavene sine?

Hvordan lærer de, og hva er nøkkelaktvitetene i prosessen

Nøkkelbegreper for utvikling og gjennomføring av fleksible emner og kurs er struktur, innhold

og veiledning. Med struktur mener vi tydelig og oversiktlig presentasjon av emnet. Vi bruker

moodle og fronter, og egne førstesider for hvert fag hvor alle datoer, oppgaver, leksjoner etc.

skal komme tydelig frem. Innhold kan være alt fra digitale læringsobjekter til læringsaktiviteter.

Synkron og asynkron veiledning er også et viktig element i dette systemet vi har bygget opp.

Grunntankene er hentet fra samarbeid med Høgskolan i Dalarne, som har lang erfaring med

fleksibel læring, og det svenske Högskolevärkets rapport ”Vad är kvalitet i distansutbildning?”15

Klassisk undervisning med forelesninger og veiledning, men via nettet, gir godt

læringsutbytte ifølge studentene, på utsagnet ”Forelesninger og veiledning ved bruk av

webkamera gir stor læringseffekt for meg” sier 75% seg svært enig eller enig i utsagnet.16

Det er altså fremdeles en del lærerorientert undervisning, selv via nettet, som jo har en del

andre muligheter for mediering av læring gjennom teknologi. Mens muligheter for kooperativ

og kollaborativ læring i mindre grad er utforsket. Det vi ser er at de fag som legger opp til

prosjektarbeid, klarer å vri fokus vekk fra læreren og over på studentene. Her kunne det vært

14

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2000/nou-2000-14/4.html?id=142808 Del 2 15

http://www.hsv.se/download/18.1b5d7151142bc5ae1180002603/0741R.pdf#search=%27distans%27 Innledende kapittel 16

Questback-undersøkelse høsten 2009, besvart av 68% av førsteårsstudentene. (47svar)

interessant å se på hvordan man kunne utviklet metodene enda mer, kanskje med å bruke

teorien ”Connectivism”, som setter teknologien som et medium for læring, i system.

Disse fire sentrale spørsmålene kobles så i Engeströms artikkel sammen med fem prinsipper

fra aktivitetsteorien til en matrise. Målet med å gjøre dette, er å se hvordan ulike

aktivitetssystemer påvirker hverandre og framhjelper læring som et objekt mellom dem. Både

uenigheter innad og påvirkning utenfra skal tas med i Engeströms modell. De fem prinsippene

sier at det må være minst to systemer som jobber med (-eller mot) hverandre, de må ha til dels

ulikt syn og ståsted, aktivitetssystemene må ses i lys av sin egen historie, det må være

”contradictions”; motsigelser, men ikke konflikter og retning – alle disse elementene føre til

framdrift og endring i systemet; subjektet for læring

Aktivitetssystem Flerstemthet Historie Motsigelser Ekspansiv

syklus

Hvem

lærer

Avdelingen med

prosjektgruppe/-

styringsgruppe pluss andre

ansatte, ledelse, administrasjon,

studenter

Mange syn innad i

ansattgruppen.

Ledelsessyn

Politikerne initierte, høgskolen

ble med i forprosjekt. Så eget

internt prosjekt. Søknad om støtte NUV, Møte med ansatte

for å godkjenne ev igangsetting av pilot

Krav fra samfunnet om

økonomisk effektivitet –

mot tradisjonell undervisning og

fleksible undervisningsmetoder

Aktørene: ved

Hvorfor

lærer de

Innføring av ny

undervisnings-metode. Behov for

å beholde/øke

antall studenter

Ekstern og intern kompetanse

benyttes. Avd har noe kompetanse på fleks. Læring,

men den er ikke distribuert før

gjennom dette prosjektet

Målet (objektet) skal nås

av alle

Forventning

om nye undervis-

ningsmåter (2)

Hva lærer

de

Digital

kompetanse17

Mål for læring

varier fra emners

egenart, lærers utg.pkt. studenters

ønsker. Ledelsen

behov. Forventninger fra

administrasjon

”Gamle” undervisnings-

metoder går hand i hand med

utvikling av nye, fleksible. Forsøker å ta med det beste fra

begge tradisjoner

Diskusjon om hvorfor

fleksibel læring er bra.

F.eks: Hvordan skal man ”lære bort”

dannelse når man ikke

treffer studentene face-to-face?

Nye metoder,

kunnskap

(digital kompetanse)

utvides ved

stadig samarbeid, ny

teknologi

samfunnets krav

Hvordan

lærer de

Situert læring,

proksimal

utv.sone. Kursing.

Nettpedagog

ansatt for å veilede og følge

opp lærerne i utvikling og

implementering

Prøving og

feiling. Modell

bestemt av prosjektgruppe(1)

Lærere tester ut

denne. Innsigelser.

Ønsker fra ledelsen satt opp

mot ped.

Styringsgruppe

Mye egenutvikling historisk

sett- motsetning til dette

prosjektet hvor alle skal bruke samme metoder og dra i samme

retning mott felles mål (objekt)

Gamle metoder – nye

verktøy og metoder

Kompetansen

øker hver gang

man gjennom-fører et emne:

Lærernes

taxonomiske forståelse for

digital kompetanse

heves

Figur 4 Matrise for analyse av ekspansiv læring (Hegerholm 2003: Engeström 2001)

Kommentarer til matrisen:

1. Her skiller kanskje prosessen seg mest fra modellen, da prosjektgruppen satte opp en modell for

fleksible fag som alle skulle benytte,, men den har endret seg i løpet av prosessen pga alles

deltakelse. Vi gikk fra tradisjonell undervisning til en forhåndsdefinert modell som har endret seg

pga læringsarbeidet innad i organisasjonen Det var heller ikke faste møter mellom de impliserte, som det er i Engeströms rapport .

Oppsummering

Denne noe forenklede analysen har gitt meg et bedre overblikk over den prosessen avdelingen

har jobbet med de siste årene, og dette finner jeg særlig nyttig fordi jeg har en kort fartstid

både der og i høyskolesystemet generelt.

Engeström sier at det er fort gjort å se på læring som noe som skjer ovenfra og ned i stedet for

sideveis. Om jeg har forstått han riktig, så kan jeg peke på at utviklingen mot en høyere grad

av digital kompetanse i mitt kollegium har foregått slik som han mener organisasjoner lærer.

17

Jamfør definisjon gitt i denne eksamensoppgaven

Vi har gitt tilbud om det Bruner kaller ”scaffolds”; stillaser (Østerud 2009) ved å gi lærerne

kurs i digital innholds produksjon, ikke alle deltok, men som et insitament for å få prosjektet i

gang ser det ut til å ha fungert. Nettpedagog ble også ansatt for å være tilgjengelig i utvikling

og implementering. Men selv med disse tiltakene, så har læring i denne prosessen

hovedsakelig skjedd gjennom praktisk arbeid: situert læring. Man har måttet lære seg en

(deler av en) ny kompetanse fordi sitasjonen krevde det. Det er ingen som har vært lærer i

tradisjonell forstand, og mange har framhevet viktigheten av at et helt kollegium jobbet med

dette samtidig:

Det var nyttig at flere lagde læringsobjekter samtidig – jeg diskuterte med kollegaer i

forhold til hva vi gjorde etc. Nyttig at det skjer utvikling med flere lærere samtidig18

Læring har foregått den proksimale utviklingssonen, uansett utgangspunkt. En premiss for

prosjektet var deltakelse uansett forhåndskunnskap, det medførte at kompetansen i etterkant er

av varierende grad, men den er i alle fall distribuert.

Områder jeg kunne tenke på å jobbe videre med etter dette, er blant annet læringseffekt i

forhold til de metodene som benyttes. Dette både i forhold til de fleksible studentene óg

campusstudentene, fordi gjenbruksverdi er et viktig kvalitetskriterium for oss. Alt materiell

som produseres skal tilbys campusstudentene.

En mattelærer kommenterte effektivitet blant annet slik:19

”Man må gå gjennom faget veldig grundig på forhånd når man jobber på denne måten,

og i fjor måtte jeg revidere oppgavene ‐ ble forbedring. Struktureringen er også bedre.

Framdriftsplanen fra flexing følges på campus nå. Første gang var det omvendt. Fordi

strukturen på flexfaget er så tydelig (ser hele faget under ett) så drar jeg nytte av det på

campus.”

Dannelsesaspektet, som har kommet opp som et interessant spørsmål i denne prosessen, ser

jeg også nytteverdi av å gå videre med. Her er George Siemens og hans teori om

”connectivism” interessant innfallsvinkel20

.

Hvilke holdninger medlemmene i organisasjonen kommer ut igjen med på andre siden i

forhold til digital kompetanse og hvordan denne endringsprosessen har endret de ansattes

arbeidsmåter, til det verre eller til det bedre, er andre spørsmål som jeg bør se mer på. Og

18

”Stemningsrapport - Fleksible studier ved Høgskolen i Gjøvik” 2009 19

”ibid. 20

http://www.connectivism.ca/

hvilke nye spørsmål har oppstått rundt undervisning og læring, metoder og pedagogikk som

en del av denne endringsprosessen?

Her er det mange spørsmål som har kommet i kjølevannet av analysen, disse mener jeg det vil

være nyttig å se nærmere på for å videreutvikle organisasjonens utviklingsarbeid innen

området digital kompetanse.

Litteraturliste

Pensum:

Dale, Erling Lars 2001. Om utdanning: klassiske tekster. [Oslo]: Gyldendal

akademisk.

Engeström, Yrjö (2001). ”Expansive learning at work: toward an activity-theoretical

reconceptualisation”. Journal of Education and Work. London. 36 s.

Qvortrup, Lars. 2004. Det vidende samfund: mysteriet om viden, læring og dannelse.

København: Unge Pædagoger.

Østerud, Svein (red) 2009 Enter. Veien til en ikt-didaktikk. Gyldendal.

Artikler:

Gabrielsen, Sigrun Gilje (2005): ”Tverrfagligsamarbeid i næringslivet”.

Hovedoppgave i pedagogikk UNIVERSITETET I OSLO

http://www.duo.uio.no/publ/pfi/2005/25279/25279.pdf

Hegerholm, Hallstein (2003):”Ekspandering av desentralisert lærerutdanning” HiNesna.

http://www.intermedia.uio.no/seminarer/nail-extended/MetodeoganalyseDalu.pdf

Candy, Philip C (2004): “Linking Thinking Self-directed learning in the digital age”

DEST Research Fellowship Scheme, side 90.

http://www.voced.edu.au/docs/dest/TD_AG_80_02.pdf

Sten R. Ludvigsen og Ingvill Rasmussen ”Modeller på reise- en analyse av endringer i

lærerutdanningen” InterMedia Universitetet i Oslo. Side 16.

http://www.ituarkiv.no/filearchive/Pluto_sluttrapport.pdf

Andre kilder:

Actor-network theory: http://en.wikipedia.org/wiki/Actor-network_theory

Aktivitetsteori: http://no.wikipedia.org/wiki/Aktivitetsteorien

Connectivism: http://www.connectivism.ca/

Johansen, Stadheim, Tvenge, 2009: “Stemningsrapport - Fleksible studier ved

Høgskolen i Gjøvik”:

http://ask.bibsys.no/ask/action/show?pid=r09019699&kid=forskpub

NOU 2000: 14: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2000/nou-2000-

14/4.html?id=142808

Aasland, Tora, 2009: Dannelse i vår tid:

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/taler_artikler/forsknings--og-hoyere-

utdanningsminister/tora_aasland/2009/dannelse-i-var-tid.html?id=563622

Vedlegg 1 – Utdrag fra spørreundersøkelse

Gjennomført høsten 2009. 47 studenter(68%) svarte.

Spørsmål 1:

I hvilken grad er du enig i utsagnene under?

(1 – er svært enig, 4 – Svært uenig. 5 – ingen formening)

Figur 5 - Graf spørsmål 25.7