türk üstün zekâ ve eğitim dergisi - tuzed. · pdf fileall types of high...

TÜZED Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi

Haziran 2017, Cilt 7, Sayı 1 ISSN 2146-3832

2017

7/1

TJGE

Turkish Journal of Giftedness & Education

June 2017, Volume 7, Issue 1

Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education

Haziran 2017, Cilt 7, Sayı 1 June 2017, Volume 7, Issue 1

TÜZED Hakkında

Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka,

üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konu-

larında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi,

konu kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmala-

rın, kuramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıl-

dığı bilimsel bir platform sunmayı hedeflemektedir.

TÜZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yap-

maktadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makale-

ler editörün önincelemesinden sonra en az iki ha-

keme incelenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki

kez çevrimiçi olarak yayımlanmaktadır.

About the TJGE

Turkish Journal of Giftedness and Education covers

all aspects of giftedness, talent, and creativity and

all types of high ability. It provides a scientific plat-

form for researchers, practitioners and administra-

tors to discuss and disseminate scientific research,

theories, and practices and ideas. The TJGE is a

refereed journal which publishes original research

articles, literature and book reviews in Turkish and

English. Articles submitted to the TJGE undergo

peer review process. The TJGE is an open-access

online journal and published twice a year.

Editör/Editor in Chief

Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi

Sekreterya/Assistant to Editor

Bahadır Ayas

N. Nazlı Özdemir

International Editorial Board/Uluslararası Editörler Kurulu

Albert Ziegler, University of Erlangen-Nuremberg, Germany

Ahmed Mohamed, Sultan Qaboos University, Oman

David Yun Dai, State University of New York, USA

James C. Kaufman, University of Connecticut, USA

June Maker, University of Arizona, USA

Kyunbin Park, Gachon University, South Korea

Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain

Omar Muammar, University of Dammam, Saudi Arabia

Margaret Sutherland, University of Glasgow, UK

Peter Merrotsy, University of New England, Australia

Roza Leikin, University of Haifa, Israel

Seokhee Cho, St. John's University, USA

Sivanes Phillipson, Monash University, Australia

Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France

Ugur Sak, Anadolu University, Turkey

Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot University., Thailand

Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey

Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Academic Journals Database, Acarindex, ASOS, Akad-

emik Dizin, Citefactor, DOAJ (Directory of Open Access Journals), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), eBooks,

EBSCOHost Education Sources, ERA (Educational Research Abstracts Online), ERIH PLUS, Gifted and Talented Ab-

stracts, Google Scholar, Index Copernicus International, Informatics Open J-Gate, Journal Index, Journal Seek, NewJour

Electronic Journals & Newsletters, OAlib (Open Access Library), ProQuest, Pubget, ResearchBib, Turkish Education Index,

ULAKBİM, Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat

Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, [email protected]; [email protected] ©2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education



İÇİNDEKİLER/CONTENTS

Editör Notu/Editorial 1

Which Characteristics of Gifted Students should be Developed?

Student, Teacher and Parent Opinions

Türkiye’de Özel Yeteneklilerin Hangi Özellikler Açısından Gelişimi Sağlanmalı?

Bir Paydaşlar Görüşü Çalışması

M. Serdar Köksal Derya Göğsu & Oktay Kılıç 2

Reliability and Validity of Coloured Progressive Matrices in 4-6 Age Range

Renkli Progresif Matrisleri Testi’nin 4-6 Yaş Aralığında Güvenirlik ve Geçerlik

Çalışması

Ahmet Bildiren, Tevhide Kargın & Mediha Korkmaz 18

A Componential and Top 10% Analysis of Gender Differences in Mathematical

Ability: The EPTS Case

Matematik Yeteneğindeki Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel ve Üst %10’luk Analizi:

ÜYEP Örneği

Ülkü Ayvaz & Uğur Sak 38

Book Review/Kitap İncelemeleri Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek. M. Ayhan Melekoğlu ve Uğur Sak (2015)

M. Bahadır Ayas 62



1

Editorial

This issue includes three research articles: the

adaptation of the Raven’s Colored Progressive

Matrices in Turkish, gender differences in

mathematical ability and characteristics of

gifted students that should be developed fur-

ther.

In the first article, Köksal, Göğsu and Kılıç in-

vestigated gifted students’, parents’ and teach-

ers’ opinions about gifted students’ characteris-

tics that should be developed further. They

found that participants had priority in develop-

ing affective and social skills compared to learn-

ing and cognitive characteristics. In the second

article, Bildiren and Kargın report research

findings on the adaptation of the Raven Col-

ored Progressive Matrices Test in a Turkish

sample. The test had good reliability and valid-

ity evidences. The third article written by

Ayvaz and Sak reports research findings on

gender difference in mathematical ability. What

is more important for me is not that they found

a gender difference in mathematical ability,

which is not unusual, but the ratio of girls and

that of boys in the top 10% of mathematical abil-

ity is not equal, however, the performance of

girls and boys in the top 10% is similar which is

a very interesting finding.

It is summer and holiday time. I wish all of you

a great summer!

Editör’ün Notu

Bu sayıda üç adet araştırma makalesi ve bir ki-

tap incelmesi yer almaktadır. Çalışmalar, Raven

zeka testinin Türkçe’ye uyarlanması, matema-

tiksel üstün yeteneğin cinsiyet bağlamında in-

celenmesi ve üstün yetenekli öğrencilerin geliş-

tirilmesi önerilen özelliklerini kapsamaktadır.

Birinci makalede Köksal, Göğsu ve Kılıç özel

yetenekli öğrenci, veli ve öğretmenlerin, özel

yetenekli öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psiko-

motor ve sosyal öğrenme alanlarıyla ilgili geliş-

tirilmesi gereken özelliklerine ilişkin görüşle-

rini araştırmışlardır. Katılımcıların tamamı sos-

yal ve duyuşsal alanlardaki özelliklerin gelişti-

rilmesine öncelik vermişlerdir. İkinci makalede

yer alan çalışmada Bildiren, Kargın ve Korkmaz

Raven Renkli Progresif Matrisler testinin

Türkçe uyarlamasını yapmışlardır. Araştır-

mada testin güvenirliği ve geçerliği iyi düzeyde

bulunmuştur. Son makalede ise Ayvaz ve Sak

matematik yeteneğindeki cinsiyet farkına iliş-

kin araştırma bulgularını sunmuşlardır. Bana

göre bu çalışmanın en önemli bulgusu matema-

tik yeteneğinde cinsiyet farkının olması değil,

üst %10’luk dilimde yer alan yani matematikte

üstün yeteneğe sahip öğrenciler arasında erkek-

lerin oran olarak daha fazla olması ama kızların

ve erkeklerin yetenek düzeylerinin benzer ol-

masıdır.

Sizlere iyi okumalar ve mutlu bir yaz sezonu

geçirmenizi diliyorum.

Uğur Sak

Editor in Chief


2017, Cilt 7, Sayı 1, 2-18 2017, Volume 7, Issue 1, 2-18

1Correspondence Author, Ass. Prof., Department of Special Education, Faculty of Education, Hacettepe

University, Ankara, Turkey; [email protected] 2PhD student, Hacettepe University, Turkey 3Head of Department, Department of Gifted, Turkey

©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness &Education

ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org

______________________________________________________Which Characteristics of Gifted

Students Should Be Developed?

Student, Teacher and Parent

Opinions

Türkiye’de Özel Yeteneklilerin

Gelişimi Hangi Özellikler

Açısından Sağlanmalı?


M. Serdar Köksal1, Derya Göğsu2 & Oktay Kılıç3

Abstract The aim of this research was to investigate

parent, student and teacher opinions about

which characteristics of gifted students should

be developed in cognitive, affective, psycho-

motor and social learning areas. The partici-

pants included 609 gifted students, 350 parents

and 157 teachers from Science and Art Canters.

Participants were surveyed using “The Which

Characteristics of Gifted Students Should Be

Developed”. The results of research revealed

that students, parents and teachers agreed that

social and affective skills should be improved.

On the other hand, they held different opin-

ions on the importance of music, art, dance,

role-play, sport, domestic economy skills. This

result indicates that these skills are thought by

participants to be less important for gifted stu-

dents’ development. In addition, teachers did

not think technology so important for the de-

velopment of gifted students, placing more

emphasis on cognitive and affective domains.

Keywords: Gifted students, stakeholder opin-

ion, science and art centers, learning areas

Öz Bu çalışmada amaç veli, öğrenci ve öğretmen

paydaşlarının, özel yetenekli öğrencilerin biliş-

sel, duyuşsal, psikomotor ve sosyal öğrenme

alanlarıyla ilgili ne gibi özelliklerin geliştiril-

mesi gerektiğine ilişkin görüşlerini belirlemek-

tir. Araştırmaya 609 özel yetenekli öğrenci, 350

özel yetenekli çocuğu olan veli ve 157 BİLSEM

öğretmeni katılmıştır. Araştırma tarama mode-

li kullanılarak yürütülmüştür. Araştırmada ve-

ri toplama aracı olarak “Özel Yeteneklilerin

Hangi Özellikleri Geliştirilmeli?” anketi kulla-

nılmıştır. Çalışma sonuçları öğrencilerin, veli-

lerin ve öğretmenlerin sosyal ve duyuşsal be-

cerilerinin geliştirilmesi gerektiği konusunda

hem fikir olduklarını ama müzik, resim, dans,

rol yapma, spor becerileri, ev ekonomisi ve ev

yönetimi becerilerinin geliştirilmesi konusun-

da farklı düşündüklerini göstermiştir. Ayrıca

öğretmenlerin gelişmiş teknoloji kullanma be-

cerisinin önemi konusunda da farklı düşün-

dükleri, bu becerinin özel yetenekli öğrenciler

için öneminin diğer bilişsel ve psikomotor

özelliklerden daha az olduğunu düşündükleri

ortaya konmuştur.

Anahtar Sözcükler: Özel yetenekliler, paydaş

görüşü, BİLSEM, öğrenme alanları

Summary

Purpose and Significance: Gifted students have different characteristics in different areas,

such as cognitive, affective and social areas, that need to be developed throughout their life,

especially in the school. Gifted students’ characteristics in learning ability are considered to

be utmost importance in the differentiating gifted students from their normal peers. Gifted

Köksal, Göğsu & Kılıç Characteristics of the Gifted

Turkish Journal of Giftedness & Education, 2017, 7/1 3

students, for example, learn faster than their counterparts and they process information more

effectively. They have advanced attention and memory (Just & Carpenter; 1992; Kail, 1991;

Fryand & Hale, 1996; Super; 1981). In the identification of gifted students, these characteris-

tics are frequently used. The aim of this research was to investigate which characteristics of

gifted students should be developed further from the point of views of parents, teachers and

gifted students.

Method: Descriptive research method was used to investigate research questions (Fraenkel

& Wallen, 2006). A total of 1116 participants were included in the study. Of whom, 609 were

gifted students, 350 parents and 157 teachers from Science and Art Canters. The question-

naire “Which Characteristics of Gifted Students Should Be Developed” was used to collect

data. The items in the questionnaire was rated by the participants using a Likert-type scale

(Very Important = 5; Not Important = 1)

Results: The results showed that students, parents and teachers held similar opinions on the

importance of developing social and affective skills. Contrary to this finding, they believed

differently in the importance of music, art, dance, role play, sport and domestic economy

skills. They found the skills in these areas to be less important for gifted students. Also

teachers thought that developing technology skills had less importance than developing af-

fective and social skills.

Discussion and Conclusions: Tannenbaum (1983) postulated that needs and expectations of

the society determine the value of talents. In a cultural study, Demirel and Sak (2011) found

that people valued talents in science and engineering much more than other types of talents.

An investigation of opinions of stakeholders in gifted education reflects people’s expecta-

tions about characteristics of giftedness. This study revealed important findings about gifted

students’ characteristics that should be further developed. These findings have implications

about expectations from gifted education programs. That is, students, parents and teachers

expect gifted education programs to have priority to develop gifted students’ social and af-

fective skills.

Giriş

Yaratıcılık, özel yeteneklilik, bireysel ve toplumsal kaynakların verimli kullanımı açısından

önem arz eden bir konuya işaret etmektedir. Toplumda özel yetenekli bireyler duyuşsal, bi-

lişsel, sosyal ve psikomotor davranışları ile kendi akranlarından farklılık gösteren bir grubu

oluşturmaktadır. Özel yetenekli bireyler daha hızlı bilgi işleme, geniş bir kısa süreli hafızaya

sahip olma (Just & Carpenter, 1992; Kail, 1991), gelişmiş dikkat ve mantıklı düşünme beceri-

lerine sahip olma (Fryand & Hale, 1996; Super, 1981), gelişmiş akademik özbenlik ve düşük

test kaygısı sergileme (Zeidner & Schleyer, 1998), sosyal ilişkilerinde olgun olma (Silverman,

1993) gibi özellikleri ile önemli bir toplumsal grubu oluşturmaktadırlar. Özel yetenekli birey-

lerin formal anlamda tanılanması için günümüzde sıklıkla IQ (Intelligence Quotient) adı ve-

rilen, bireylerin zeka testlerinden aldıkları puanları kriter alan bir katsayı kullanılmaktadır.

Köksal, Göğsu ve Kılıç Özel Yeteneklilerin Özellikleri

4 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2017, 7/1

IQ kavramı bireylerin zihinsel yaşları ve takvim yaşlarını karşılaştırmayı sağlamaktadır

(Sternberg & Grigorenko, 2002). Takvim yaşı ve zihinsel yaşı aynı olan bireylerin IQ’su

100’dür ve 100 IQ ortalama zeka düzeyini ifade etmektedir.

Elbette sadece IQ düzeyini temel alarak yapılan bir tanılama özel yetenekli bireylerin belir-

lenmesi ve eğitilmesi konusunda sınırlı bilgi sağlamaktadır. IQ düzeylerinden daha fazlasını

içeren detaylı tanılama bu bireylerin toplumca değerli görünen özelliklerine odaklı bir şekil-

de yürütülmeli, dahası tanılama sonrası verilecek eğitim hizmetlerinin de bu bireylerin geliş-

tirilmesi gereken özelliklerine odaklanması gerekmektedir. Fakat bu bireylerin tanılama ve

eğitimde hangi özelliklerinin dikkate alınması gerektiği konusu oldukça tartışmalıdır. Odak-

lanılacak özelliklerin toplumsal değeri ve ilgili insanların görüşleri temelinde ele alınmaları

oldukça avantajlı bir başlangıç sağlayacaktır (Tannenbaum, 1983). Toplumun dikkatini çeken

özellikleri ve toplumsal mutabakatı dikkate alan bir yaklaşımla özel yeteneklilerin eğitimin-

de odağa alınması gereken özelliklerin belirlenmesi kültürel farklılıkların da işe koşulması

açısından avantajlı olacaktır.

Sadece bizim toplumumuzda değil tüm toplumlarda özel yetenekli bireyler toplumların ilgi-

sini çeken bir grubu oluşturmuştur. Toplumların ilgisini çekmelerinde, hızlı öğrenmeleri, sa-

yıları etkin kullanmaları, yaratıcılıkları, uzamsal yetenekleri, dili etkin kullanmaları, problem

çözme becerileri, muhakeme yetenekleri, güçlü hafızaları, gelişmiş ahlaki yargı ve duyarlılık

gibi özellikleri etkin olmuştur (Hernandez-Torrano, Prieto, Ferrandiz, Bermejo & Sainz, 2013;

Maker & Nielson, 1996). Clark (1997) özel yetenekli bireylerin üst düzey iş yapma ve seçkin

yetenek sergileme özelliklerinin, sosyal sermaye anlamında bu bireylerin ön plana çıkmasını

sağlayan diğer özellikler olduğunu ifade etmiştir. Bu özellikleri ile özel yetenekliler insan

kaynağı olarak toplumların önemli bir sosyal sermayesi haline gelmişlerdir. Bu sermayenin

stratejik bir şekilde tanılanması ve eğitilmesi konusu ülkemizde önemli bir problem olarak

karşımıza çıkmaktadır. Çünkü rutin eğitim yaklaşımı ve kurumlarla özel yetenekli bireylerin

eğitim ihtiyacını karşılamak etkisiz bir yoldur (Şahin & Levent, 2015). Özel yetenekli öğrenci-

lerin eğitimi hızlandırma, zenginleştirme, gruplama gibi farklılaştırılmış eğitim süreçlerini ve

iyi tasarlanmış eğitim ortamlarını gerektirmektedir (Sak, 2010). Fakat ülkemizde farklılaştı-

rılmış süreçler, içerik ve ortamların hedeflediği öğretim çıktılarının (özelliklerin) ne olduğu

ve nitelikleri hakkında yapılan detaylı bir çalışmanın varlığı söz konusu değildir. Bu çıktıla-

rın (özelliklerin) en önemli özelliği hem tanılamayı hem de verilecek eğitimin niteliğini belir-

leyici olmalarıdır. Bu özellikler Bilim ve Sanat Merkezleri yönergesinde de merkezlerin

amaçları içerisinde yer almaktadır (MEB, 2015). Yönergede liderlik, yaratıcılık, sosyal ve

duygusal gelişim, bilimsel düşünme, problem çözme, teknik becerilerin geliştirilmesi, disip-

linler arası düşünme gibi alanlar BİLSEM’lerin özel yetenekli öğrencilere yönelik amaçları

arasında yer almaktadır (MEB, 2015). Bu amaçların yönergede yer alması önemli görülmekle

birlikte yönergedeki amaçların derinleştirilmesi ve toplumsal olarak bu amaçların değerleri-

nin belirlenmesi için özel yeteneklilerin eğitiminde hangi alanlarda hangi özellikler açısından

gelişimin sağlanması gerektiği konusuna ilişkin paydaşların görüşlerini almak gerekmekte-



dir. Paydaş fikirleri özel yetenekliler eğitiminde farklı açılardan yararlı olmaktadır. Lewis,

Cruzeiro ve Hall (2007) yaptıkları çalışmada paydaşların fikirlerinin özel yetenekli öğrencile-

ri içeren bir okulun nasıl yönetildiğini olumlu yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Rakow

(2007) ise özel yetenekliler eğitiminde paydaşların fikirlerini almanın kurumların topluma

cevap verebilirliğini arttıracağını ifade etmiştir. Rimm (2008) paydaşların görüşlerini alarak

özel yeteneklilere hizmet veren unsurların işbirliğinin artırılabileceğini, öğrenci için en iyi

konusunda fikir oluşabileceğini, öğrencinin zayıf ve güçlü yanlarının birlikte tanımlanabile-

ceğini ve uygun öğretim aktiviteleri geliştirmek için birlikte çalışmayı sağlayabileceğini ifade

etmiştir. Dahası Wood, Portman, Cigrand ve Colangelo (2010) özel yetenekliler eğitiminde

paydaş olan her unsurun bilgi paylaşımı içinde olması gerektiğini ifade etmiştir. Özarslan

(2015) yürüttüğü çalışmada özel yetenekli öğrencilerin projelerini paydaş görüşleri temelin-

de değerlendirmiş ve zengin bir değerlendirme çerçevesi oluştuğunu rapor etmiştir. Benzer

şekilde Summak ve Çelik-Şahin (2014) çalışmalarında BİLSEM’lerin standartlarını belirlen-

mede paydaş görüşünün alınmasının zengin bir veri sağladığını ifade etmişlerdir. Bu bağ-

lamda özel yeteneklilerin eğitiminde amaçlananların paydaşlar temelinde yapılandırılması

önemli avantajlar sağlayacaktır. Tannenbaum (1983) özel yeteneklilerin eğitimi için önemli

olan amaçların değerlerinin toplumsal ihtiyaç ve değer yargısıyla yakından ilişkili olduğunu

ifade etmektedir. Bu konuda yapılması gereken işlemlerden biri özel yeteneklilerin eğitimi

konusunda paydaş niteliğine sahip kişilere ulaşmak ve onların fikirlerini mevcut bilimsel ça-

lışmalar ışığında inceleyerek bir karara varmaktır. Bu yaklaşımın önemi Milli Eğitim Bakan-

lığı ve TÜBİTAK tarafından hazırlanan “Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı

2013-2017” belgesinde de açıkça ifade edilmektedir (MEB, 2013). Yukarıda belirtilen gereksi-

nimler dikkate alınarak, bu çalışmada paydaşlar olarak özel yetenekli öğrenciler, onların ai-

leleri ve BİLSEM öğretmenlerinin özel yeteneklilerin eğitiminde geliştirilmesi gereken özel-

liklere ilişkin düşüncelerini belirlemek amaçlanmıştır.

Yöntem

Bu çalışmada betimleyici araştırma yöntemi içerisinde ele alınan enlemesine araştırma dese-

ni kullanılmıştır (Fraenkel & Wallen, 2006). Bu desende araştırmacı kullandığı ölçme aracını

araştırma grubuna tek bir zaman aralığında bir kez olmak üzere uygular ve elde ettiği verile-

ri araştırma sorusu açısından betimler. Bu çalışmada toplam 72 özelliğe ilişkin katılımcı gö-

rüşünü betimlemek için “Özel Yeteneklilerin Hangi Özellikleri Geliştirilmeli?” anketinin tek

bir sefer uygulanması sağlanmıştır. Elde edilen veriler frekans ve yüzde değerleri açısından

betimlenmiştir. Katılımcılar Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenen 3 çalıştayda ulaşılabilen

BİLSEM öğretmenleri, onların öğrencileri ve öğrencilerin velilerinden oluşmaktadır. Yani

uygun örnekleme ile belirlenen kişiler katılımcıları oluşturmaktadır. Bu araştırmaya toplam

1116 kişi katılmıştır. Bunların 609’u özel yetenekli öğrencileri, 350’si özel yetenekli çocuğu

olan velileri ve 157’si BİLSEM öğretmenlerini içermiştir. Araştırmaya katılım tamamen gö-

nüllülük esasına dayanmaktadır. Katılımcılara ilişkin detaylı bilgiler tablo 1, 2 ve 3’te sunul-

maktadır.



Tablo 1. Katılımcı Öğrencilere Ait Tanımlayıcı Bilgiler

Katılımcılar Tanımlayıcı

Özellik Kategoriler

Sayısal Tanımlayıcılar

f %

Öğrenciler

(8 ayrı BİLSEM’de öğrenim

gören öğrenciler)

Cinsiyet Erkek 334 54,8

Kadın 275 45,2

Yaş 7-10 153 25,1

11-14 417 68,5

15-18 39 6,4

Sınıf 2-4 143 23,5

5-8 416 68,3

9-12 50 8,2

Program Türü Destek Eğitimi 188 30,9

Bireysel Yetenekleri Fark Ettirme 184 30,2

Özel Yetenekleri Geliştirme 167 27,4

Proje Üretimi 70 11,5

Tablo 1’de verilen bilgilere bakıldığında öğrenci katılımcıların çoğunluğunun erkek olduğu,

11-14 yaş aralığında bulundukları ve 5-8. sınıf düzeyinde öğrenim gördükleri göze çarpmak-

tadır. Velilere ait tanımlayıcı bilgiler ise tablo 2’de sunulmaktadır.

Tablo 2. Katılımcı Velilere Ait Tanımlayıcı Bilgiler

Katılımcılar Tanımlayıcı Özellik Kategoriler Sayısal Tanımlayıcılar

f %

Veliler

(8 BİLSEM’de kayıtlı

çocuğu olan veliler)


Bayan 186 53,1

Yaş

24-34 15 4,4

35-45 222 72,3

46-56 76 22,1

57-67 4 1,2

Tablo 2’deki tanımlayıcı bilgiler katılımcı velilerin ağırlıklı olarak 35-45 yaş aralığında bu-

lunduklarını, katılan erkek ve bayanların sayısının birbirine yakın olduğunu göstermektedir.

Bir diğer paydaş katılımcı grubu olan BİLSEM öğretmenlerine ilişkin tanımlayıcı bilgiler ise

tablo 3’te sunulmaktadır.

Tablo 3. Katılımcı Öğretmenlere Ait Tanımlayıcı Bilgiler

Katılımcılar Tanımlayıcı Özellik Kategoriler Sayısal Tanımlayıcılar

f %

Öğretmenler

(25 BİLSEM’de görev yapmakta

olan öğretmenler)


Bayan 95 60,5

Öğretim Tecrübesi

(Yıl)

0-10 47 29,9

11-20 91 58

21-30 19 12,1

31-40 - -

Yaş

20-30 23 14,6

31-40 99 63,1

41 ve üstü 35 22,3



Tablo 3’te sunulan bilgiler katılımcı öğretmenlerin çoğunluğunun bayan olduğunu, 11-20 yıl

arası tecrübeye sahip olduklarını, çoğunluğunun yaşının 30-40 arası olduğunu göstermekte-

dir.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından geliştirilen “Özel Yeteneklile-

rin Hangi Özellikleri Geliştirilmeli?” anketi kullanılmıştır. Anket pilot çalışma ve literatür ta-

raması sonucu belirlenen özelliklerin öneminin sorulduğu 5 kategoriden oluşan bir soru

formudur. 1. Kategori “Hiç Önemli Değil”, 2.Kategori, “Önemli Değil”, 3. Kategori “Kararsı-

zım”, 4. Kategori “Önemli” ve 5. Kategori “Çok Önemli” ifadelerine karşılık gelmektedir.

Anketin odağında dört öğrenme alanı bulunmaktadır: Bilişseş, duyuşsal, sosyal ve psikomo-

tor alanlar. Bu alanları temsilen kullanılacak olan “özel yeteneklilerde geliştirilmesi” gereken

özellikler ön pilot çalışma, uzman görüşü ve literatür taraması aracılığıyla belirlenmiştir. So-

nuç olarak 25 bilişsel, 7 psiko-motor, 22 sosyal, 18 duyuşsal özellik ankette yer almıştır. Katı-

lımcılardan bu özelliklerin geliştirilmesinin özel yetenekliler açısından önemini ifade eden

kategoriyi seçmesi istenmiştir. Elde edilen bulgular frekans ve yüzde olarak özetlenmiştir.

Anket eklerde iki parça şeklinde sunulmuştur. Ankete verilen cevapların geçerlik ve güve-

nirliği, pilot uygulama sonucu elde edilen kategorilerin 4 alan uzmanı (2 Özel yetenekliler

öğretmeni, 2 Eğitim bilimleri alanında çalışan öğretim üyesi) tarafından incelenmesi aracılı-

ğıyla sağlanmıştır. Benzer bir yol McCulloch (2010) tarafından da kullanılmıştır. Anketin ka-

tegorik doğası ve veri analizlerinin betimsel doğası nedeniyle bu çalışmada sayısal bir güve-

nirlik veya geçerlik belirleme yoluna gidilmemiştir.

Bulgular

Bu çalışmanın bulguları üç ayrı grup (öğretmen, öğrenci ve veli) için ayrı ayrı iki tabloda su-

nulacaktır. İlk olarak özel yetenekli öğrencilerin bilişsel ve psikomotor öğrenme alanları ile

ilgili özelliklere ilişkin görüşleri sunulacaktır. Tablo 4 özel yetenekli öğrencilerin bilişsel ve

psikomotor öğrenme alanları ile ilgili özelliklere ilişkin görüşlerini sunmaktadır.

Tablo 4. Özel Yetenekli Öğrencilerin Bilişsel ve Psikomotor Öğrenme Alanları İle İlgili Özelliklere

İlişkin Görüşleri

Özellikler

(N= 609)

Önemlilik Derecesi

Çok

Önemli Önemli Kararsızım

Önemli

Değil

Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %

*Kavramları, olguları, olayları, formülleri, teorileri ve

bilgileri hatırlama

273 44,8 243 39,9 70 11,5 17 2,8 6 1

*Kavramları, olguları, olayları, formülleri, grafikleri,

tabloları, teorileri ve bilgileri anlama

392 64,4 176 28,9 31 5,1 8 1,3 2 0,3

Uygulama yapma 396 65 170 27,9 39 6,4 2 0,3 2 0,3

*Analiz etme 277 45,5 225 36,9 94 15,4 8 1,3 3 0,5

*Değerlendirmeler yapma 272 44,7 220 36,1 97 15,9 16 2,6 3 0,5

*Yaratıcı düşünme 485 79,6 96 15,8 23 3,8 2 0,3 3 0,5

* olan özellikler bilişsel öğrenme alanı ile ilgili, diğer özellikler ise psiko-motor öğrenme alanı ile ilgili özelliklerdir.



Tablo 4 (devamı). Özel Yetenekli Öğrencilerin Bilişsel ve Psikomotor Öğrenme Alanları İle İlgili

Özelliklere İlişkin Görüşleri

Özellikler

(N= 609)

Önemlilik Derecesi

Çok


Önemli

Değil

Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %

*Problem çözme 324 53,2 206 33,8 71 11,7 6 1 2 0,3

*Eleştirel düşünme 270 44,3 192 31,5 114 18,7 17 2,8 14 2,3

*Öğrendiklerini başka alanlara transfer edebilme 308 50,6 203 33,3 78 12,8 17 2,8 3 0,5

*Öz-denetim yapabilme 272 44,7 197 32,3 117 19,2 16 2,6 6 1

*Bağımsız araştırma yapabilme 343 56,3 174 28,6 81 13,3 6 1 5 0,8

*Mantıklı düşünme 478 78,5 108 17,7 17 2,8 3 0,5 1 0,2

*Üç boyutlu düşünme becerisi 326 53,5 184 30,2 68 11,2 22 3,6 7 1,1

*Sayıları etkin kullanma becerisi 310 50,9 200 32,8 78 12,8 18 3,0 2 0,3

*Sayılarla işlem becerisi 332 54,5 200 32,8 56 9,2 16 2,6 2 0,3

*Gelişmiş kelime dağarcığına sahip olma 317 52,1 203 33,3 64 10,5 14 2,3 9 1,5

*Sözlü ifade becerisi 357 58,6 180 29,6 54 8,9 14 2,3 3 0,5

*Yazılı ifade becerisi 280 46 201 33 93 15,3 18 3 16 2,6

*Liderlik becerisi 302 49,6 160 26,3 92 15,1 37 6,1 17 2,8

*Gelişmiş dikkat 407 66,9 140 23 46 7,6 11 1,8 4 0,7

Gelişmiş müzik becerisi 198 32,5 140 23 141 23,2 76 12,5 53 8,7

Gelişmiş resim becerisi 171 28,1 162 26,6 150 24,6 70 11,5 56 9,2

Gelişmiş dans becerisi 106 17,4 107 17,6 156 25,6 102 16,7 137 22,5

Gelişmiş sportif aktivite becerileri 225 36,9 155 25,5 121 19,9 63 10,3 45 7,4

*Güçlü hafıza 331 54,4 197 32,3 53 8,7 20 3,3 8 1,3

Gelişmiş teknoloji kullanma becerisi 422 69,3 145 23,8 32 5,3 5 0,8 4 0,7

*Esnek düşünme 343 56,3 163 26,8 88 14,4 8 1,3 6 1

Gelişmiş rol yapma becerisi 212 34,8 167 27,4 136 22,3 58 9,5 35 5,7

*Sorgulayıcı düşünme 326 53,5 183 30 79 13 13 2,1 7 1,1

*Gelişmiş hayal gücü 456 74,9 95 15,6 44 7,2 9 1,5 5 0,8

*Ev ekonomisi 176 28,9 150 24,6 162 26,6 52 8,5 68 11,2

*Ev yönetimi 181 29,7 167 27,4 153 25,1 55 9,0 53 8,7


Tablo 4’te ifade edilen özelliklere bakıldığında özel yetenekli öğrencilerin “müzik becerisi,

resim becerisi, dans becerisi, rol yapma, ev ekonomisi ve ev yönetimi” konularında gelişimi

diğer bilişel ve psikomotor özelliklere göre daha az önemli gördükleri belirlenmiştir. Bu be-

cerilerin katılımcıların %65’inden daha azı tarafından önemli ve çok önemli kategorilerinde

belirtildiği görülmüştür. Her ne kadar bu beceriler için yüzde değerleri %40’ın üzerinde olsa

da öncelikler açısından diğer becerilerden daha az öncelikli oldukları ifade edilebilir. Öğren-

cilerin duyuşsal ve sosyal öğrenme alanlarındaki gelişim özelliklerine ilişkin görüşleri ise

tablo 5’te sunulmaktadır.



Tablo 5. Özel Yetenekli Öğrencilerin Duyuşsal ve Sosyal Öğrenme Alanları İle İlgili Özelliklere

İlişkin Görüşleri

Özellikler

(N= 609)

Önemlilik Derecesi

Çok Önemli Önemli Kararsızım Önemli Değil Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %

*Empati kurabilme 399 65,6 151 24,8 46 7,6 5 0,8 7 1,1

Sıra dışı olanı inceleme arzusu 417 68,5 133 21,8 47 7,7 5 0,8 4 0,7

Öğrenmeye ilişkin meraklılık 469 77,0 110 18,1 23 3,8 6 1 - -

Kendine güven 449 73,7 126 20,7 26 4,3 4 0,7 3 0,5

Sabırla çalışma 385 63,2 169 27,8 38 6,2 11 1,8 5 0,8

*Diğerlerine karşı duyarlılık 381 62,6 171 28,1 45 7,4 5 0,8 6 1,0

Gelişmiş adalet duygusu 398 65,4 151 24,8 45 7,4 6 1 7 1,1

Öğrenmeye ilişkin olumlu tutum 397 65,2 165 27,1 38 6,2 4 0,7 3 0,5

Okula ve öğreticiye ilişkin olumlu tutum 367 60,3 176 28,9 53 8,7 7 1,1 2 0,3

*Alçakgönüllülük 338 55,5 179 29,4 63 10,3 15 2,5 12 2

Kaygıyı kontrol edebilme 312 51,2 202 33,2 71 11,7 8 1,3 11 1,8

*Dürüstlük 473 77,7 107 17,6 19 3,1 6 1 1 0,2

Duyarlılık 424 69,6 155 25,5 20 3,3 4 0,7 4 0,7

Düzeyli beklenti sahibi 276 45,3 182 29,9 107 17,6 29 4,8 12 2,0

*Merhametli olma 372 61,1 154 25,3 65 10,7 10 1,6 6 1

Azimli olma 445 73,1 129 21,2 29 4,8 3 0,5 - -

*Açık fikirli olma 437 71,8 125 20,5 36 5,9 5 0,8 3 0,5

Öz-eleştiri yapabilme 377 61,9 151 24,8 60 9,9 11 1,8 8 1,3

*Tarafsız kalabilme 358 58,8 150 24,6 76 12,5 13 2,1 8 1,3

Araştırmaya değer verme 420 69 152 25 29 4,8 4 0,7 1 0,2

Araştırıcıya değer verme 405 66,5 161 26,4 36 5,9 3 0,5 2 0,3

*Saygılı olma 474 77,9 113 18,6 16 2,6 3 0,5 1 0,2

*Önyargılardan kaçınma 385 63,2 156 25,6 46 7,6 12 2 8 1,3

*Çalışkanlık 427 70,1 132 21,7 34 5,6 5 0,8 9 1,5

*Üretkenlik 447 73,4 134 22 18 3,0 6 1 2 0,3

*İnsanlara değer verme 435 71,4 132 21,7 32 5,3 5 0,8 3 0,5

*İşbirliği yapabilme 432 70,9 135 22,2 36 5,9 1 0,2 3 0,5

*Ülkesini sevme 415 68,1 126 20,7 45 7,4 11 1,8 10 1,6

*Toplum kurallarına uyma 387 63,5 171 28,1 37 6,1 5 0,8 7 1,1

*Toplumsal sorumluluk sahibi 407 66,9 138 22,7 50 8,2 5 0,8 5 0,8

*Kültürüne ve ailesine bağlılık 411 67,5 128 21 51 8,4 10 1,6 7 1,1

Başarısızlığı tolere edebilme 366 60,1 159 26,1 62 10,2 9 1,5 10 1,6

Zorluklarda hemen pes etmeme 455 74,7 123 20,2 12 2 5 0,8 10 1,6

Hatalarını kabul edebilme 405 66,5 159 26,1 29 4,8 8 1,3 5 0,8

*Yardımseverlik 421 69,1 142 23,3 32 5,3 5 0,8 6 1,0

*Başkalarının hatalarına seviyeli yaklaşma 363 59,6 170 27,9 58 9,5 7 1,1 8 1,3

*Paylaşımcılık 411 67,5 145 23,8 34 5,6 11 1,8 5 0,8

*Başkalarının başarısını takdir edebilme 416 68,3 150 24,6 33 5,4 4 0,7 3 0,5

*İletişim kurabilme 453 74,4 117 19,2 30 4,9 3 0,5 3 0,5

*Girişimcilik 408 67 126 20,7 57 9,4 6 1 9 1,5

* olan özellikler sosyal öğrenme alanı ile ilgili, diğer özellikler ise duyuşsal öğrenme alanı ile ilgili özelliklerdir.

Tablo 5’te sunulan sosyal ve duyuşsal öğrenme alanına ilişkin özelliklerin tamamı öğrencile-

rin büyük bir oranı tarafından geliştirilmesi gereken önemli özellikler olarak görülmüştür.

Çünkü öğrencilerin %70’inden fazlası bu özellikleri “önemli” ve çok önemli” kategorilerine

yerleştirmiştir. İkinci olarak özel yetenekli öğrencilerin öğretmenlerinin bilişsel ve psikomo-



tor öğrenme alanları ile ilgili özelliklere ilişkin görüşleri sunulacaktır. Tablo 6 özel yetenekli

öğrencilerin öğretmenlerinin bilişsel ve psikomotor öğrenme alanları ile ilgili özelliklere iliş-

kin görüşlerini sunmaktadır.

Tablo 6. Özel Yetenekli Öğrencilerin Öğretmenlerinin Bilişsel ve Psikomotor Öğrenme Alanları İle

İlgili Özelliklere İlişkin Görüşleri

Özellikler

(N= 157)

Önemlilik Derecesi

Çok


Önemli

Değil

Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %



61 38,9 69 43,9 14 8,9 9 5,7 4 2,5



104 66,2 46 29,3 4 2,5 2 1,3 1 0,6

Uygulama yapma 116 73,9 38 24,2 2 1,3 - - 1 0,6

*Analiz etme 123 78,3 32 20,4 - - - - 1 0,6

*Değerlendirmeler yapma 127 80,9 29 18,5 - - - - 1 0,6

*Yaratıcı düşünme 140 89,2 13 8,3 2 1,3 - - 1 0,6

*Problem çözme 130 82,8 24 15,3 2 1,3 - - 1 0,6

*Eleştirel düşünme 125 79,6 29 18,5 2 1,3 - - 1 0,6

*Öğrendiklerini başka alanlara transfer edebilme 118 75,2 36 22,9 2 1,3 - - 1 0,6

*Öz-denetim yapabilme 88 56,1 66 42 1 0,6 - - 1 0,6

*Bağımsız araştırma yapabilme 98 62,4 53 33,8 5 3,2 - - 1 0,6

*Mantıklı düşünme 87 55,4 54 34,4 10 6,4 4 2,5 2 1,3

*Üç boyutlu düşünme becerisi 80 51 63 40,1 10 6,4 2 1,3 1 0,6

*Sayıları etkin kullanma becerisi 58 36,9 74 47,1 19 12,1 4 2,5 2 1,3

*Sayılarla işlem becerisi 62 39,5 68 43,3 20 12,7 4 2,5 2 1,3

*Gelişmiş kelime dağarcığına sahip olma 78 49,7 61 38,9 13 8,3 3 1,9 1 0,6

*Sözlü ifade becerisi 71 45,2 57 36,3 20 12,7 7 4,5 1 0,6

*Yazılı ifade becerisi 56 35,7 75 47,8 20 12,7 6 3,8 - -

*Liderlik becerisi 55 35 59 37,6 33 21,0 6 3,8 3 1,9

*Gelişmiş dikkat 88 56,1 53 33,8 13 8,3 2 1,3 1 0,6

Gelişmiş müzik becerisi 39 24,8 51 32,5 44 28 19 12,1 2 1,3

Gelişmiş resim becerisi 38 24,2 53 33,8 40 25,5 21 13,4 4 2,5

Gelişmiş dans becerisi 28 17,8 45 28,7 46 29,3 32 20,4 5 3,2

Gelişmiş sportif aktivite becerileri 38 24,2 48 30,6 47 29,9 22 14,0 2 1,3

*Güçlü hafıza 83 52,9 56 35,7 10 6,4 7 4,5 1 0,6

Gelişmiş teknoloji kullanma becerisi 66 42 69 43,9 16 10,2 5 3,2 1 0,6

*Esnek düşünme 93 59,2 54 34,4 6 3,8 1 0,6 1 0,6

Gelişmiş rol yapma becerisi 41 26,1 47 29,9 40 25,5 21 13,4 3 1,9

*Sorgulayıcı düşünme 118 75,2 36 22,9 2 1,3 - - 1 0,6

*Gelişmiş hayal gücü 109 69,4 40 25,5 4 2,5 2 1,3 1 0,6

*Ev ekonomisi 26 16,6 55 35 46 29,3 22 14 6 3,8

*Ev yönetimi 27 17,2 53 33,8 43 27,4 24 15,3 8 5,1


BİLSEM öğretmenleri de öğrencilerine benzer şekilde “müzik becerisi, resim becerisi, dans

becerisi, rol yapma, sportif aktivite, ev ekonomisi ve ev yönetimi” konularında gelişimi diğer

bilişel ve psikomotor özelliklere göre daha az önemli görmektedirler. Öğretmenler’in %

60’ından daha azı bu becerileri “önemli” ve çok öenmli” kategorilerine yerleştirmiştir. Öğ-



retmenlerin duyuşsal ve sosyal öğrenme alanlarındaki gelişim özelliklerine ilişkin görüşleri

ise tablo 7’de sunulmaktadır.

Tablo 7. Özel Yetenekli Öğrencilerin Öğretmenlerinin Duyuşsal ve Sosyal Öğrenme Alanları İle İlgili


Özellikler

(N= 157)

Önemlilik Derecesi

Çok


Önemli

Değil

Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %

*Empati kurabilme 109 69,4 37 23,6 9 5,7 - - 1 0,6

Sıra dışı olanı inceleme arzusu 110 70,1 43 27,4 2 1,3 - - 1 0,6

Öğrenmeye ilişkin meraklılık 132 84,1 22 14 1 0,6 1 0,6 - -

Kendine güven 104 66,2 46 29,3 5 3,2 1 0,6 - -

Sabırla çalışma 110 70,1 37 23,6 6 3,8 3 1,9 - -

*Diğerlerine karşı duyarlılık 96 61,1 52 33,1 7 4,5 1 0,6 - -

Gelişmiş adalet duygusu 109 69,4 41 26,1 5 3,2 1 0,6 - -

Öğrenmeye ilişkin olumlu tutum 113 72 40 25,5 2 1,3 1 0,6 - -

Okula ve öğreticiye ilişkin olumlu tutum 89 56,7 54 34,4 12 7,6 1 0,6 - -

*Alçakgönüllülük 75 47,8 62 39,5 16 10,2 1 0,6 - -

Kaygıyı kontrol edebilme 80 51 68 43,3 5 3,2 1 0,6 - -

*Dürüstlük 118 75,2 34 21,7 3 1,9 1 0,6 - -

Duyarlılık 105 66,9 46 29,3 4 2,5 - - 1 0,6


*Merhametli olma 86 54,8 53 33,8 14 8,9 - - 2 1,3

Azimli olma 106 67,5 46 29,3 4 2,5 - - - -

*Açık fikirli olma 120 76,4 30 19,1 5 3,2 1 0,6 - -

Öz-eleştiri yapabilme 110 70,1 42 26,8 3 1,9 1 0,6 - -

*Tarafsız kalabilme 104 66,2 43 27,4 8 5,1 1 0,6 - -

Araştırmaya değer verme 122 77,7 32 20,4 1 0,6 1 0,6 - -

Araştırıcıya değer verme 116 73,9 38 24,2 1 0,6 1 0,6 - -

*Saygılı olma 109 69,4 44 28 2 1,3 - - 1 0,6

*Önyargılardan kaçınma 105 66,9 47 29,9 2 1,3 1 0,6 - -

*Çalışkanlık 94 59,9 50 31,8 10 6,4 1 0,6 - -

*Üretkenlik 120 76,4 33 21 1 0,6 1 0,6 - -

*İnsanlara değer verme 113 72 40 25,5 2 1,3 - - 1 0,6

*İşbirliği yapabilme 94 59,9 57 36,3 3 1,9 1 0,6 - -

*Ülkesini sevme 115 73,2 33 21 5 3,2 2 1,3 - -

*Toplum kurallarına uyma 89 56,7 48 30,6 16 10,2 2 1,3 - -

*Toplumsal sorumluluk sahibi 99 63,1 51 32,5 5 3,2 1 0,6 - -

*Kültürüne ve ailesine bağlılık 90 57,3 55 35 7 4,5 3 1,9 - -

Başarısızlığı tolere edebilme 91 58 57 36,3 6 3,9 1 0,6 - -

Zorluklarda hemen pes etmeme 112 71,3 41 26,1 2 1,3 1 0,6 - -

Hatalarını kabul edebilme 102 65 51 32,5 2 1,3 1 0,6 - -

*Yardımseverlik 91 58 58 36,9 6 3,9 - - 1 0,6

*Başkalarının hatalarına seviyeli yaklaşma 89 56,7 59 37,6 6 3,9 1 0,6 - -

*Paylaşımcılık 87 55,4 64 40,8 4 2,5 1 0,6 - -

*Başkalarının başarısını takdir edebilme 97 61,8 54 34,4 4 2,5 1 0,6 - -

*İletişim kurabilme 108 68,8 43 27,4 4 2,5 1 0,6 - -

*Girişimcilik 98 62,4 47 29,9 6 3,8 4 2,5 - -


BİLSEM öğretmenlerinin büyük bir oranı (%70’inden fazlası), öğrencilerine benzer şekilde

duyuşsal ve sosyal alanlarda verilen özelliklerin tamamını geliştirilmesi gereken önemli



özellikler olarak görmektedirler. Üçüncü olarak özel yetenekli öğrencilerin velilerinin bilişsel

ve psikomotor öğrenme alanları ile ilgili özelliklere ilişkin görüşleri sunulacaktır. Tablo 8

özel yetenekli öğrencilerin velilerinin bilişsel ve psikomotor öğrenme alanlarıı ile ilgili özel-

liklere ilişkin görüşlerini sunmaktadır.

Tablo 8. Özel Yetenekli Öğrencilerin Velilerinin Bilişsel ve Psikomotor Öğrenme Alanları ile İlgili


Özellikler

(N=350)

Önemlilik Derecesi

Çok


Önemli

Değil

Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %



170 48,6 148 42,3 18 5,1 6 1,7 4 1,1



226 64,6 105 30 6 1,7 3 0,9 4 1,1

Uygulama yapma 269 76,9 69 19,7 8 2,3 1 0,3 - -

*Analiz etme 248 70,9 94 26,9 5 1,4 1 0,3 - -

*Değerlendirmeler yapma 232 66,3 107 30,6 9 2,6 - - - -

*Yaratıcı düşünme 275 78,6 68 19,4 5 1,4 1 0,3 - -

*Problem çözme 252 72 87 24,9 8 2,3 2 0,6 - -

*Eleştirel düşünme 216 61,7 112 32 17 4,9 4 1,1

*Öğrendiklerini başka alanlara transfer edebilme 239 68,3 102 29,1 8 2,3 - - - -

*Öz-denetim yapabilme 218 62,3 120 34,3 7 2,0 - - - -

*Bağımsız araştırma yapabilme 214 61,1 117 33,4 14 4,0 3 0,9 - -

*Mantıklı düşünme 237 67,7 102 29,1 9 2,6 1 0,3 - -

*Üç boyutlu düşünme becerisi 190 54,3 124 35,4 27 7,7 5 1,4 - -

*Sayıları etkin kullanma becerisi 199 56,9 134 38,3 13 3,7 2 0,6 - -

*Sayılarla işlem becerisi 213 60,9 122 34,9 11 3,1 3 0,9 - -

*Gelişmiş kelime dağarcığına sahip olma 244 69,7 95 27,1 8 2,3 2 0,6 - -

*Sözlü ifade becerisi 250 71,4 93 26,6 6 1,7 - - 1 0,3

*Yazılı ifade becerisi 189 54 134 38,3 19 5,4 3 0,9 - -

*Liderlik becerisi 157 44,9 143 40,9 35 10 10 2,9 1 0,3

*Gelişmiş dikkat 225 64,3 104 29,7 12 3,4 3 0,9 1 0,3

Gelişmiş müzik becerisi 72 20,6 129 36,9 75 21,4 58 16,6 8 2,3

Gelişmiş resim becerisi 66 18,9 123 35,1 91 26 57 16,3 9 2,6

Gelişmiş dans becerisi 42 12 89 25,4 111 31,7 76 21,7 27 7,7

Gelişmiş sportif aktivite becerileri 74 21,1 161 46 77 22 28 8 6 1,7

*Güçlü hafıza 233 66,6 102 29,1 10 2,9 1 0,3 1 0,3

Gelişmiş teknoloji kullanma becerisi 207 59,1 123 35,1 12 3,4 5 1,4 - -

*Esnek düşünme 178 50,9 146 41,7 20 5,7 2 0,6 - -

Gelişmiş rol yapma becerisi 79 22,6 113 32,3 98 28 41 11,7 13 3,7

*Sorgulayıcı düşünme 212 60,6 109 31,1 21 6 3 0,9 1 0,3

*Gelişmiş hayal gücü 203 58 128 36,6 16 4,6 1 0,3 - -

*Ev ekonomisi 72 20,6 169 48,3 74 21,1 23 6,6 9 2,6

*Ev yönetimi 74 21,1 158 45,1 80 22,9 25 7,1 8 2,3


Öğrenci velileri de öğretmenler ve öğrenciler gibi “müzik becerisi, resim becerisi, dans bece-

risi, rol yapma, ev ekonomisi ve ev yönetimi” konularında gelişimi diğer bilişel ve psikomo-

tor özelliklere göre daha az önemli görmektedirler. Burada öğretmenlerin %60’ından daha

azı bu becerileri “önemli” ve “çok önemli” kategorilerine yerleştirmişlerdir. Diğer iki alan-



daki (duyuşsal ve sosyal öğrenme alanları) gelişim özelliklerine ilişkin görüşleri ise tablo

9’da sunulmaktadır.

Tablo 9. Özel Yetenekli Öğrencilerin Velilerinin Duyuşsal ve Sosyal Öğrenme Alanları ile İlgili Özel-

liklere İlişkin Görüşleri

Özellikler

(N=350)

Önemlilik Derecesi

Çok


Önemli

Değil

Hiç Önemli

Değil

f % f % f % f % f %

*Empati kurabilme 232 66,3 108 30,9 9 2,6 1 0,3 - -

Sıra dışı olanı inceleme arzusu 183 52,3 137 39,1 23 6,6 7 2 - -

Öğrenmeye ilişkin meraklılık 264 75,4 84 24 2 0,6 - - - -

Kendine güven 285 81,4 62 17,7 2 0,6 1 0,3 - -

Sabırla çalışma 246 70,3 96 27,4 6 1,7 1 0,3 - -

*Diğerlerine karşı duyarlılık 206 58,9 132 37,7 8 2,3 2 0,6 - -

Gelişmiş adalet duygusu 261 74,6 82 23,4 5 1,4 2 0,6 - -

Öğrenmeye ilişkin olumlu tutum 210 60 131 37,4 5 1,4 1 0,3

Okula ve öğreticiye ilişkin olumlu tutum 226 64,6 117 33,4 6 1,7 1 0,3 - -

*Alçakgönüllülük 210 60 120 34,3 16 4,6 2 0,6 - -

Kaygıyı kontrol edebilme 212 60,6 123 35,1 13 3,7 2 0,6 - -

*Dürüstlük 292 83,4 54 15,4 3 0,9 1 0,3 - -

Duyarlılık 253 72,3 87 24,9 9 2,6 - - - -


*Merhametli olma 240 68,9 95 27,1 10 2,9 2 0,6 1 0,3

Azimli olma 253 72,3 88 25,1 7 2 - - - -

*Açık fikirli olma 240 68,6 104 29,7 5 1,4 1 0,3 - -

Öz-eleştiri yapabilme 229 65,4 118 33,7 1 0,3 2 0,6 - -

*Tarafsız kalabilme 210 60 120 34,3 14 4 3 0,9 1 0,3

Araştırmaya değer verme 237 67,7 106 30,3 4 1,1 1 0,3 - -

Araştırıcıya değer verme 233 66,6 111 31,7 5 1,4 1 0,3 - -

*Saygılı olma 279 79,7 65 18,6 5 1,4 1 0,3 - -

*Önyargılardan kaçınma 215 61,4 125 35,7 7 2 1 0,3 - -

*Çalışkanlık 248 70,9 97 27,7 3 0,9 1 0,3 - -

*Üretkenlik 250 71,4 95 27,1 3 0,9 1 0,3 - -

*İnsanlara değer verme 280 80 68 19,4 2 0,6 - - - -

*İşbirliği yapabilme 237 67,7 104 29,7 5 1,4 2 0,6 - -

*Ülkesini sevme 290 82,9 53 15,1 3 0,9 - - 1 0,3

*Toplum kurallarına uyma 224 64 113 32,3 5 1,4 5 1,4 1 0,6

*Toplumsal sorumluluk sahibi 229 65,4 114 32,6 3 0,9 1 0,3 1 0,3

*Kültürüne ve ailesine bağlılık 252 72 87 24,9 6 1,7 2 0,6 - -

Başarısızlığı tolere edebilme 191 54,6 147 42 9 2,6 1 0,3 - -

Zorluklarda hemen pes etmeme 252 72 93 26,6 2 0,6 2 0,6 - -

Hatalarını kabul edebilme 229 65,4 117 33,,4 1 0,3 1 0,3 - -

*Yardımseverlik 234 66,9 102 29,1 9 2,6 1 0,3 - -

*Başkalarının hatalarına seviyeli yaklaşma 186 53,1 150 42,9 10 2,9 3 0,9 - -

*Paylaşımcılık 205 58,6 134 38,3 6 1,7 - - - -

*Başkalarının başarısını takdir edebilme 209 59,7 135 38,6 4 1,1 1 0,3 - -

*İletişim kurabilme 267 76,3 77 22 4 1,1 - - - -

*Girişimcilik 254 72,6 87 24,9 6 1,7 2 0,6 - -


Yine velilerin büyük bir oranı (%70’ten fazlası), öğretmenler ve öğrenciler gibi benzer şekilde

duyuşsal ve sosyal alanlarda verilen özelliklerin tamamını geliştirilmesi gereken önemli



özellikler olarak görmektedirler.

Tartışma ve Öneriler

Özel yetenekli öğrencilerle ilgili daha önce yapılan deneysel çalışmalar genel de bu öğrenci-

lerin bilişsel ve duyuşsal alanlardaki gelişimini incelemeyi hedeflemiştir (Aljughaiman &

Ayoub, 2012; Delcourt, Cornell & Goldberg, 2007; Wang, Huang & Hwang, 2014). Aljughai-

man ve Ayoub (2012) bir okulda geliştirdikleri zenginleştirme modelinin analitik düşünme,

yaratıcı düşünme ve pratik yetenekler üzerine etkisini incelemişlerdir. Delcourt, Cornell ve

Goldberg (2007) ise 2 yıl süren bir özel yeteneklilerın eğitimine yönelik programın bilişsel ve

duyuşsal çıktılarını incelemişlerdir. Wang, Huang ve Hwang (2014) yürüttükleri çalışmada

proje tabanlı öğretim uygulaması ile özel yetenekli öğrencilerin problem çözme, öğrenmeye

ilişkin tutum ve öğrenme motivasyonlarını arttırmaya çalışmıştır. Fakat özel yeteneklilerin

eğitimi sadece duyuşsal ve bilişsel alanlarla sınırlandırılamayacak kadar geniştir. Yukarıda

özetlenen çalışmalarda odağa alınan alanların ve değişkenin önemi, özel yetenekli bireylerin

özellikleri ve bu özellikleri geliştirme amacından kaynaklanmaktadır. Fakat özel yeteneklile-

rin eğitiminde odak değişkenler, amaçlar ve süreçlerin belirlenmesi sadece üstün zekalıların

özelliklerine indirgenemeyecek kadar geniş çaplı bir konudur. Özel yetenekliler eğitiminde

daha iyi bir işbirliği ve iletişim için öğretmenler, öğrenciler ve velilerin özel yetenekliler eği-

timinde amaçlanması gerekenlerle ilgili görüşleri belirlenmelidir. (Coleman & Gallagher,

1992).

Özel yetenekli bireylerin hangi alanlarda, hangi özellikler açısından gelişmesi gerektiği

önemli bir problem özelliği sergilemekte olup, çok boyutlu bir yapıdadır. Bu çok boyutluluk

durumu farklı bakış açılarının sürece dahil edilmesi ve bu bireylere ilişkin karar vermede

durumla ilgili paydaşların da rol alması gerekmektedir. Paydaşlardan alınan fikirlerle ortaya

konan önemli gelişim alanları ve özellikler, yapılacak öğretime ve geliştirilecek programlara

bir başlangıç çerçevesi sağlayacaktır (Copland & Knapp, 2006). Bu çalışmanın bulguları mü-

zik, resim, dans, rol yapma, spor becerileri, gelişmiş teknoloji kullanma, ev ekonomisi ve ev

yönetimi becerilerinin paydaşlarca diğer becerilere göre özel yetenekliler eğitiminde daha az

öneme sahip beceriler olarak görüldüğünü ortaya koymuştur. Demirel ve Sak (2011), 601

erişkin katılımcı ile yürüttükleri çalışmada sanat, dans ve müzikle ilgili alanlarda yapılacak

olan ürünlerin, fen bilimleri ve mühendislik alanlarında ortaya konan ürünlerden daha de-

ğersiz görüldüğünü belirlemişlerdir. Benzer şekilde hızlı koşma, hızlı yüzme gibi sportif per-

formansların da kansere çare bulma ve elektriği bulma gibi sonuçlardan daha değersiz ola-

rak algılandıkları belirlenmiştir. Bu sonuçlar toplumsal ihtiyaçlar ve geçmiş deneyimlerin

özel yetenekliler eğitimi alanına ilişkin düşünceleri etkilediğini göstermektedir. Bu çalışma-

da paydaşların verdiği cevaplardaki benzerlik ve Demirel ve Sak’ın bulgularının bu çalış-

mayla paralelliği araştırmanın bulgularının iç geçerliliği konusunda destek sağlamaktadır.

Tannenbaum (1983) toplumsal değerlerin ve ihtiyaçların var olan üstünlük alanlarını belirle-

diğini ifade etmiştir. Toplumumuzda sanat ve spor diğer alanlara göre daha değersiz olarak

algılanmış, yeterince ilgi ve beğeni kazanmamıştır (Tanyeri, 2003). Bu sebeple paydaşların



oluşturduğu grubun toplumun bir yansıması olarak sağladığı fikirler özel yeteneklilerin eği-

timi konusunda nelerin değerli olup olmadığı ya da hangi derecede değerli olduğunu ortaya

koymada etkili bir yol sağlamaktadır.

Bu çalışmadan elde edilen bulgular her ne kadar paydaşların özel yetenekli öğrencilerin

hangi alanlarda hangi özelliklerinin gelişmesi gerektiğine ilişkin fikirlerini özetlese de bazı

önemli dezavantajlar söz konusudur. Bu çalışmada seçilen katılımcılar rastgele seçilmemiş-

tir. Ayrıca çalışmaya katılan paydaşların tamamı gönüllülük esasına dayalı olarak çalışmaya

katkıda bulunmuştur. Bir diğer önemli konu çalışmada kullanılan veri toplama aracı bir an-

ket olup, geçerlik ve güvenirlik için uzman görüşü kullanılmıştır. Bu dezavantajları dikkate

aldığımızda gelecek çalışmalarda rastgele seçilmiş daha büyük bir örneklemle çalışılması

önerilebilir. Ayrıca anket dışında, ölçek kullanarak ve birebir görüşmelerle daha zengin bir

veri elde edilebilir. Bu yollarla daha detaylı geçerlik ve güvenirlik bilgisi sağlanabilir. Bu ça-

lışmanın bulgularını genişletmek için sonraki çalışmalarda farklı alanlar ve özelliklerle ilgili

paydaş görüşlerinin belirlenmesi gerekmektedir.

Kaynakça

Aljughaiman, A. M. & Ayoub, A.E.A. (2012). The effect of an enrichment program on deve-

loping analytical, creative, and practical abilities of elementary gifted students. Journal

for the Education of the Gifted, 20(10), 1-22.

Clark, B. (1997). Growing up gifted. developing the potential of children at home and at school. (5th

ed.). New Jersey: Merrill, an imprint of Prentice Hall.

Coleman, M. & Gallagher, J. (1992). Middle school survey report: Impact on gifted. North

Carolina University, Chapel Hill. Gifted Education Policy Studies Program. Office of

Educational Research and Improvement: Washington, DC.

Copland, M. & Knapp, M. (2006) Connecting leadership with learning. Alexandria, VA: As-

sociation for Supervision and Curriculum Development.

Delcourt, M.A.B., Cornell, D.G., & Goldberg, M.D. (2007). Cognitive and affective learning

outcomes of gifted elementary school students. Gifted Child Quarterly, 51(4), 359-381.

Demirel, Ş., & Sak, U. (2011). Yetenek hiyerarşisi: Üstün yetenek türlerinin toplumsal değer-

leri üzerine bir araştırma. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 1(1),61-76.

Fraenkel, J. R. & Wallen, N.E. (2006). How to design and evaluate research in education. New

York: McGraw-Hill.

Fryand, F. & Hale, S. (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: evi-

dence for a developmental cascade. The American Psychologist Society, 7, 237–241.

Hernández-Torrano, D., Prieto, M. D., Ferrándiz, C., Bermejo, R., & Sáinz, M.

(2013). Characteristics leading teachers to nominate secondary students as gifted in

Spain. Gifted Child Quarterly, 57, 181-196. doi:10.1177/0016986213490197.

Just, M. A., & Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: individual diffe-

rences in working memory. Psychological Review, 99(1), 122–149.

Kail, R. (1991). Processing time declines exponentially during childhood and adolescence.

Developmental Psychology, 27(2), 259–266.

Lewis, J. D., Cruzeiro, P. A., & Hall, C. A. (2007). Impact of two elementary school principals'

leadership on gifted educational in their Buildings. Gifted Child Today, 30(2), 56-62.



Maker, C. & Nielson, A. (1996). Curriculum development and teaching strategies for gifted lear-

ners. Austin, TX: PRO-ED.

McCulloch, A. C. (2010). How stakeholders perceive gifted education: A study of beliefs held by sta-

keholders in elementary gifted education programs. Unpublished doctorate dissertation,

Capella University, Minneapolis, USA.

MEB (2013). Üstün yetenekli bireyler strateji ve uygulama planı 2013-2017. Özel Eğitim ve Reh-

berlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara.

MEB (2015). Bilim ve sanat merkezleri yönergesi. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel

Müdürlüğü, Ankara.

Özarslan, M. (2015). Proje paydaşlarının bilsem biyoloji projeleri hakkındaki düşünceleri ve bu proje-

lerin üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin biyoloji öğrenmeye yönelik motivasyonları ile bilim-

sel tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir

Üniversitesi, Balıkesir, Türkiye.

Rakow, S. (2007). All means all: Classrooms that work for advanced learners. National Midd-

le School Association. Middle Ground, 11(1), 10-12.

Rimm, S. B. (2008). Why bright kids get poor grades. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Sak, U. (2010). Üstün zekâlılar: özellikleri tanılanmaları eğitimleri. Ankara: Maya Akademi.

Silverman, L. K. (1993). Social development, leadership and gender issues. In L. K. Silverman

(Ed.), Counseling the gifted and talented (s.291-329). Denver: Love Publishing Company.

Sternberg, R. J., & Grigorenko E. L. (Eds.). (2002). The general factor of intelligence: How general

is it? Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, NJ: Mahwah.

Summak, M. S., & Çelik-Şahin, Ç. (2014). Türkiye’de bilim ve sanat merkezlerinde standart-

larin belirlenmesi ile ilgili görüşlerin incelenmesi. Asian Journal of Instruction, 2(1), 1-15.

Super, C. M. (1981). Behavioural development in infancy, In R. H. Munroe, R. L. Munroe, and B.

B. Whiting, (Eds.), Handbook of CrossCultural Human Development, New York, NY:

Garland.

Şahin, F., & Levent, F. (2015). Examining the methods and strategies which classroom teac-

hers use in the education of gifted students. The Online Journal of New Horizons in Educa-

tion, 3(5), 73-82.

Tannenbaum, J. A. (1983). Gifted children psychological and educational perspectives. Macmillian

College, New York.

Tanyeri, Y. (2003) Sanat ve spor. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, 4, 147-

151.

Wang, H., Huang, I. & Hwang, G. (2014). Effects of an Integrated Scratch and Project-based

Learning Approach on the Learning Achievements of Gifted Students in Computer

Courses, Proceedings of 2014 IIAI 3rd International Conference on Advanced Applied Infor-

matics, Kita-Kyushu, Japan: International Conference Center.

Wood, S., Portman, T., Cigrand, D., & Colangelo, N. (2010). School counselors' perceptions

and experience with acceleration as a program option for gifted and talented students.

Gifted Child Quarterly, 54(3), 168-178.

Zeidner, M. & Schleyer, E.J. (1998). The Big-fish–little-pond effect for academic self-concept,

test anxiety, and school grades in gifted children. Contemporary Educational Psychology,

24, 305–329.



Ekler

Özel Yeteneklilerin Hangi Özellikleri Geliştirilmeli? Anketi

ANKET-I. KISIM

Değerli katılımcı aşağıda verilen ifadelere katılma düzeyinizi 1 ve 5 arasında puanlanan de-

receleme üzerinde belirtiniz. Vereceğiniz değerler ilgili ifadenin program için önceliği-

ni belirtecektir. Çalışmanın amacına ulaşması vereceğiniz samimi cevaplara bağlıdır.

Dereceleme: (1).Hiç önemli değil, (2).Önemli değil, (3).Kararsızım, (4). Önemli, (5). Çok

önemli

1.BİLSEM öğrencilerinin eğitiminde aşağıda verilen öğretimsel çıktılar (bilişsel ve psiko-motor) sizce

ne derece önemlidir? Öğretimsel Çıktılar Dereceleme

1 2 3 4 5

Kavramları, olguları, olayları, formülleri, teorileri ve bilgileri hatırlama ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Kavramları, olguları, olayları, formülleri, grafikleri, tabloları, teorileri ve bilgileri anlama ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Uygulama yapma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Analiz etme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Değerlendirmeler yapma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Yaratıcı düşünme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Problem çözme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Eleştirel düşünme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Öğrendiklerini başka alanlara transfer edebilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Öz-denetim yapabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Bağımsız araştırma yapabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Mantıklı düşünme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Üç boyutlu düşünme becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Sayıları etkin kullanma becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Sayılarla işlem becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş kelime dağarcığına sahip olma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Sözlü ifade becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Yazılı ifade becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Liderlik becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş dikkat ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş müzik becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş resim becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş dans becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş sportif aktivite becerileri ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Güçlü hafıza ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş teknoloji kullanma becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Esnek düşünme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş rol yapma becerisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Sorgulayıcı düşünme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş hayal gücü ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Ev ekonomisi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Ev yönetimi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝



ANKET-II. KISIM

Dereceleme: (1).Hiç önemli değil, (2).Önemli değil, (3).Kararsızım, (4). Önemli, (5). Çok

önemli

2. BİLSEM öğrencilerinin eğitiminde aşağıda verilen öğretimsel çıktılar (duyuşsal ve sosyal) sizce ne

derece önemlidir? Öğretimsel Çıktılar Dereceleme

1 2 3 4 5

Empati kurabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Sıradışı olanı inceleme arzusu ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Öğrenmeye ilişkin meraklılık ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Kendine güven ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Sabırla çalışma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Diğerlerine karşı duyarlılık ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Gelişmiş adalet duygusu ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Öğrenmeye ilişkin olumlu tutum ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Okula ve öğreticiye ilişkin olumlu tutum ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Alçakgönüllülük ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Kaygıyı kontrol edebilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Dürüstlük ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Duyarlılık ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Düzeyli beklenti sahibi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Merhametli olma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Azimli olma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Açık fikirli olma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Öz-eleştiri yapabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Tarafsız kalabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Araştırmaya değer verme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Araştırıcıya değer verme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Saygılı olma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Önyargılardan kaçınma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Çalışkanlık ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Üretkenlik ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

İnsanlara değer verme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

İşbirliği yapabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Ülkesini sevme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Toplum kurallarına uyma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Toplumsal sorumluluk sahibi ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Kültürüne ve ailesine bağlılık ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Başarısızlığı tolere edebilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Zorluklarda hemen pes etmeme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Hatalarını kabul edebilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Yardımseverlik ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Başkalarının hatalarına seviyeli yaklaşma ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Paylaşımcılık ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Başkalarının başarısını takdir edebilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

İletişim kurabilme ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

Girişimcilik ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝



* Bu çalışma 2. yazarın danışmanlığında 1. yazarın doktora tezinden üretilmiştir.

Correspondence Author, Assist. Prof., Adnan Menderes University Faculty of Education Special Education

Department, Aydın, Turkey: [email protected] 2Prof., Faculty of Education, Ankara University, Ankara, Turkey 3Assoc. Prof., Department of Psychology, Ege University, Turkey

©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness &Education


______________________________________________________Reliability and Validity of Colored

Progressive Matrices for 4-6 Age

Children*

Renkli Progresif Matrisleri Testi’nin

4-6 Yaş Aralığında Güvenirlik ve

Geçerlik Çalışması*

Ahmet Bildiren1, Tevhide Kargın2 & Mediha Korkmaz3

Abstract In this research, it was aimed to test the reliabil-

ity and validity of Colored Progressive Matrices

for children between the ages of 4 to 6 from 15

schools. The sample of the study consisted of

640 kindergarten children. Test-retest and par-

allel form were used for reliability analyses. For

the validity analysis, the relations between the

Colored Progressive Matrices Test and Bender

Gestalt Visual Motor Sensitivity Test, WISC-R

and TONI-3 tests were examined. The results

showed that there was a significant relation be-

tween the test-retest results and the parallel

forms in all the age groups. Validity analyses

showed strong correlations between the Col-

ored Progressive Matrices and all the other

measures.

Key Words: Colored Progressive Matrices Test,

reliability, validity

Öz Bu araştırmada Renkli Progresif Matrisler

Testi’nin 4-6 yaş arası çocuklarda güvenirlik ve

geçerlik çalışması yapılmıştır. Araştırmanın ör-

neklemi 15 anaokulunda eğitim gören 640 ço-

cuktan oluşmaktadır. Güvenirlik analizleri için

test-tekrar test, paralel form güvenirliği kulla-

nılmıştır. Geçerlik analizleri için Renkli Progre-

sif Matrisler Testi ile Bender-Gestalt Görsel Mo-

tor Algılama Testi, WISC-R ve TONI-3 testleri

arasında ilişki düzeyi Pearson Momentler Çar-

pımı formülüyle saptanmıştır. Araştırma so-

nuçlarına göre Test-Tekrar Test sonuçları ara-

sında ve ele alınan tüm yaş gruplarında paralel

formlar arasında anlamlı bir ilişki olduğu sap-

tanmıştır. Renkli Progresif Matrisler Testi puan-

ları ile Bender Geştalt Testi, Toni-3 Testi ve

WISC-R Testi puanları arasında anlamlı bir

ilişki olduğu saptanmıştır.

Anahtar Sözcükler: Renkli Progresif Matrisler

Testi, geçerlik ve güvenirlik

Summary

Purpose and Significance: In this research it was aimed to test the reliability and validity of

Colored Progressive Matrices Test in children between the age of 4 to 6. Increasing the number

of identification tools in pre-schools is a strong need for identification of children with special

needs. Different assessment tools are needed in this context. However, all assessment tools

are not appropriate for all children. That is, there should be various assessment tools for the

identification of children with different gender, ethnicity and socioeconomic background. For

this reason, every step of the identification process has to be carefully monitored in order to

maintain a fair approach for different subgroups (Moon & Rossellini, 2002) It could be argued

Bildiren, Kargın ve Korkmaz Renkli Prograsif Matrisler Testi


that the use of culture independent testing might overshadow the disadvantages (Kirschen-

baum, 1998; Lohman, Korb & Lakin, 2008; Naglieri & Ford, 2005). The Colored Progressive

Matrices Test (Cotton et. al., 2005) is easy to implement to children with different gender, eth-

nicity and socioeconomic backgrounds because of its independence from culture (Raven et.

al., 1998). The research advocated the use of multiple criteria for evaluating giftedness and

early childhood special education (Karnes, Shaunessy & Island, 2004; NAGC-CEC, 2006, San-

dall et. al., 2005). However in addition to the lack of upgrading measuring tools in the identi-

fication of gifted children in Turkey, the limited availability of tools to identify gifted children

and special education assessments, especially in pre-school period, has made it difficult to ap-

ply formal tools at the first step of the multiple criteria approaches. In this study, It was con-

sidered that the Colored Progressive Matrices Test would contribute to the identification of

children from disadvantage groups.

Method: The sample of the study consisted of 640 children from 15 kindergartens. Test retest

and parallel forms were used for reliability analyses. For the validity analysis, the relationship

between the Colored Progressive Matrices Test and Bender-Gestalt Visual Motor Sensitivity

Test, WISC-R and TONI-3 tests was examined using the Pearson Moments Multiplication For-

mula. In culture-independent non-verbal cognitive tests, a significant differentiation is not ex-

pected according to sex. For this reason, unrelated samples were analyzed by t-test in all age

categories and groups in which the total scores of the Colored Progressive Matrices Test dif-

fered in terms of gender. One-way analysis of variance with which the total scores of the Col-

ored Progressive Matrices Test differed according to the chronological ages. Scheffe Test was

applied to determine in which groups the differences lay. Two way ANOVA was performed

to investigate whether the total scores of the Colored Progressive Matrices Test had a common

effect on gender and age categories and which age groups differed significantly from each

other.

Results and Conclusions: The According to the results of the research, there was a significant

relationship between test and retest results. There was also a strong relationship between par-

allel forms in all age groups. On the other hand, no significant relationship occurred between

the Colored Progressive Matrices Test scores and gender. The socioeconomic status also did

not have a significant effect on the Colored Progressive Matrices Test scores. Colored Progres-

sive Matrices Test raw scores increased by age. There was a significant relationship between

the Colored Progressive Matrices Test scores and Bender-Gestalt Test, TONI-3 Test and WISC-

R Test Scores. These results showed that the Colored Progressive Matrices Test was a reliable

and valid test.

Giriş

Sözel, niceliksel ve sözel olmayan akıl yürütme becerilerini ölçen bilişsel yetenek testleri, öğ-

rencilerin bilişsel performansları hakkında etkili bilgiler sağlamak için eğitim kurumları tara-

Bildiren, Kargın & Korkmaz Color Progressive Matrices Test

TurkishJournal of Giftedness&Education, 2017, 7/1 21

fından yaygın şekilde kullanılmaktadır (Lakin, 2012). Sözel ve niceliksel akıl yürütme beceri-

leri, geleneksel akademik alanlardaki bu becerilere olan yoğun bağlılık nedeniyle akademik

başarı için özellikle kritik öneme sahiptir. Bununla birlikte birçok araştırmacı, sözel öğelerin

dilsel ve kültürel özellikler bakımından ölçüt yanlılığı oluşturduğu için sözel olmayan testle-

rin kullanımını tavsiye etmektedir. (Naglieri & Ronning, 2000; Lewis, 2001).

Sözel olmayan testlerin öğrencinin yetenek çeşitliliği hakkında bilgi sağladığı, bu nedenle de

eğitimciler için yararlı olduğu savunulmaktadır (Lakin, 2012). Bu tür testler eğitsel fırsattan

etkilenmemektedir. Aslında, sözel olmayan yetenek testleri, gelişmiş ve iyi pratik akıl yürütme

becerilerini ölçer (Anastasi, 1980). Sözel olmayan yetenek testleri, daha dar odaklanmış başarı

testi performansıyla karşılaştırılabilecek gelişmiş bilgi ve beceriler üzerine daha geniş bir pers-

pektif sunar ve performansları farklı olan öğrencilere, öğretimlerinin hızını ve içeriğini uyar-

lamak isteyen öğretmenler için yararlı olabilir. Bu sayede öğrencilerin öğrenme hızı ve hazır-

bulunuşluk düzeyi konusunda geniş çapta bilgi sahibi olurlar (Lohman & Hagen, 2001).

Zeka testlerinin dilden bağımsız olarak uygulanması, bilgi ve beceriler üzerine daha geniş bir

perspektif sunmasının yanında otistik bireylerin, işitme engellilerinin ve ana dili o ülkenin dili

olmayan kişilerin bilişsel yeteneklerinin değerlendirilmesinde de yararlı olduğu birçok çalış-

mada ortaya konmaktadır (Edelson, 2005; Mackinson, Leigh, Blennerhassett & Anthony, 1997;

Coleman, Scribner, Johnsen & Evans, 1993). Bu testlerden biri olan Renkli Progresif Matrisleri

Testi (RPM), Raven, Raven ve Court’a (1998) göre, zihinsel yeteneğin ortak unsurları olarak

tanımlanan problem çözme ve soyut akıl yürütme açısından sözel olmayan bilişsel becerileri

ölçmek üzere tasarlanmıştır. RPM, sözel biçimde akıcı iletişim kuramayan bireylerde zekanın

değerlendirilmesini sağlayan dilden bağımsız bir değerlendirme seçeneği sunarak kendisini

daha geleneksel zeka testlerinden ayırmaktadır.

Özellikle Türkiye’de okulöncesi dönemde zekanın değerlendirilmesini sağlayan dilden ba-

ğımsız değerlendirme seçeneklerinin çok kısıtlı olması, bu dönemde sözel olmayan bilişsel

becerilerinin ölçülmesini zorlaştırmaktadır. Ancak gerek engel grupları gerekse üstün yete-

nekli çocukların erken yaştan tanılanmasının önceliği dikkate alındığında bu dönemde yapı-

lacak tanılama daha da önem kazanmaktadır. Bu bağlamda araştırmada 4-6 yaş arasında norm

çalışması yapılan, ulusal ve uluslararası alan yazında sıkça kullanılan RPM’in okul öncesi dö-

nemde bu ihtiyaca katkı yapacağı düşünülmektedir.

Daha çok okulöncesi dönemde bilişsel düzeyin tanılanmasında kullanılan Renkli Progresif

Matrisleri Testi (RPM) mental gelişimin ve entelektüel olgunluğun değerlendirilmesi için ge-

liştirilmiştir. RPM’nin ilk standardizasyon çalışması 1949 yılında Raven tarafından İngil-

tere’nin Dumfries kentinde gerçekleştirilmiştir. Test 39 madde şeklinde düzenlenmiştir. Ör-

neklem grubunu 5-11 yaş arası 627 çocuk oluşturmuştur. Bu standardizasyon test tekrar test

güvenilirliğinde .80 değeri göstermiştir. Bu çalışmadan sonra testin klasik formu oluşturul-

muştur. 1982 yılında ise bir takip norm çalışmasında 598 çocuk üzerinde uygulanmıştır. İngil-

tere’nin yanı sıra norm çalışmaları Amerika, Fransa, Kanada, İtalya, Hong Kong, Hindistan,



Almanya’ da RPM’nin standardizasyonu için uygulanmıştır (Cotton et. al., 2005). Bu çalışma-

lar testin klasik formu kullanılarak yapılmıştır.

Yaygın kullanım test maddelerinin ezberlenmesine yol açmış ve değerlendirmenin kontrol al-

tında tutulmasını zorlaştırmıştır. Özellikle üstün yetenekli çocuklar için uygulanan eğitim

programlarına dahil olabilmek için test maddeleri çocuklara öğretilmiştir. Bu sebeple 1998 yı-

lında bu durumu ortadan kaldırmak için Renkli Progresif Matrisler Testi paralel form şeklinde

yeniden revize edilmiştir (Raven, Raven & Court, 1998). Araştırmada revize edilen paralel

form kullanılmıştır.

Farklı ülkelerde farklı yaş gruplarında RPM’nin klasik formunun güvenirlik ve geçerlik çalış-

maları yapılmıştır. Yaşları 5 ile 10 buçuk arası değişen Kuveytli çocuklarda uygulanmış, testin

güvenilirlik oranları .82 bulunmuştur. Yarıya bölme güvenilirlik yöntemi Singapurlu 1-6. sınıf

örnekleminde uygulanmış ve çıkan güvenilirlik değeri küçük yaşlarda .84 daha büyük yaş-

larda ise değer .94 olarak belirlenmiştir. Test tekrar test güvenilirliği çalışmaları farklı kültür-

lerde güvenilir sonuçlar vermiştir. Şangay’daki Çinli çocuklara 10 gün sonra uygulanan tekrar

testte alfa sayısının .95 olduğu gözlenmiştir. Hindistan’da ise 2-3 hafta sonra uygulanan tekrar

testte güvenilirlik .86 olarak rapor edilmiştir. Slovakya’da 1 ay sonra yapılan tekrar testte gü-

venilirlik katsayısı .85 olarak belirlenmiştir. Daha uzun sürelerde değerler belli miktarlarda

düşmüştür. Örneğin 1 yıl sonra Singapur’da tekrarlanan testin sonucu .71, Nijerya’da 6 ay

sonra uygulanan tekrar testin sonucu .59 olarak rapor edilmiştir (Raven et. al., 1998).

Avustralya’ da 1975 yılında norm çalışması yapılmıştır. Güvenilirlik oranı 7 yaşa kadar .79,

11 yaşa kadar ise .90 olarak çıkmıştır. RPM K-R 20 ve Cronbach alfada bulunan değer .85,

madde analizinde ise değer . 89 olarak tespit edilmiştir. Yarıya bölme güvenilirlik testinde ise

değer anaokulunda .46, 6-14 yaş arasında ise. 92’ ye kadar yükselmiştir (Cotton et. al., 2005).

Yine farklı ülkelerde farklı geçerlik çalışmaları yapılmıştır. İspanyolca konuşan çocuklarda

uygulanan testte RPM ile Terman-Merrill ve Goodenough testleri karşılaştırılmış ve aralarında

yüksek bir korelasyon bulunmuştur. Bu korelasyon engelli çocuklarda .94 normal çocuklarda

ise .59’ dur. Goodenough testiyle arasındaki korelasyon ise .76 ve .66’ dır (Raven et. al., 1998).

Eğitim alanlarında ise RPM’ nin 6-7 yaşlarındaki tutarlılık dağılımı .71’le 90 arası olarak belir-

lenmiştir. Ayrıca Martin ve Wiechers (1954) RPM ile WISC arasında yüksek eşzamanlı geçer-

lilik bulunmuştur. Bu geçerliliğin korelasyonu .91’ dir (Raven et. al., 1998). Ayrıca Stacey ve

Carleton (1955) Amerika’ daki zihinsel engelli çocukların RPM performanslarını Stanford-Bi-

ret ile ilişkilendirmiş ve aralarındaki korelasyonu .69 olarak rapor etmiştir (Raven et. al., 1998).

RPM ve WISC arasındaki ilişki Birkmeyer (1964, 1965) tarafından ayrıntılı biçimde araştırıl-

mıştır. RPM ile WISC performans arasındaki korelasyon .70. tespit edilmiştir. İşitme engeli

bulunan 84 çocuğa uygulanan WISC-R performans testi ile RPM arasında yüksek bir ilişki

olduğunu ortaya koymuştur (Raven et. al., 1998).



Yukarıda belirtilen güvenirlik ve geçerlik sonuçlarına göre RPM’nin Türkiye’de de uygulan-

ması, okul öncesi dönemde bilişsel düzeyin tespit edilmesine önemli bir katkı yapacağı düşü-

nülmektedir. Ancak okul öncesi dönemde Renkli Progresif Matrisler testi norm çalışması ya-

pılmadığı için kullanılamamaktadır. Okul öncesi dönemde Temel Kabiliyet Testi (5-7), Goo-

denough-Harris Adam Çizme testi, Peadody Kelime Hazine testi, Bender Görsel Algı testi kul-

lanılmaktadır (Öner, 1998). Ancak bu testlerin birçoğunun uyarlama çalışması 70’li yıllarda

yapılmış, daha sonra yeni bir revize çalışması yapılmamıştır. Test standardizasyonun önemli

aşamalarından biri norm gruplarından elde edilen değerlerin saptanmasıdır. Uygulamadan

elde edilen test puanları standardizasyon grubunun edinimini yansıtan normlara göre değer-

lendirilir. Normların önemli bir niteliği de zaman ve mekan açısından göreceli olmasıdır

(Öner, 1998). Kullanılan bu testlerin uyarlama çalışmasından sonra 40 yıla yakın zaman geç-

mesi test değerlerinin güvenirliğinin sorgulanmasına sebep olmaktadır.

Okul öncesi dönemde RPM benzeri tanılama araçlarının arttırılması, eğitsel değerlendirme ve

tanılama süreçlerinin kalitesinin artırılmasına katkı sağlayacaktır. Bu kapsamda farklı değer-

lendirme araçlarına ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak tanılama da farklı cinsiyet, etnik köken ve

sosyoekonomik alt yapıya sahip çocukların tümünün objektif bir şekilde değerlendirilmesi ge-

rekir. Bu nedenle tanılama süreçlerinin her adımı farklı alt gruplara karşı adil yaklaşımın sür-

dürülmesi açısından dikkatle gözden geçirilmelidir (Moon & Rosselli, 2002). Kültürden ve dil-

den bağımsız testlerin kullanılmasının bu durumun dezavantajlarını tolere edebileceği söyle-

nebilir (Kirschbaum, 1998; Lohman et. al., 2008; Naglieri & Ford, 2005).

İngiltere, Amerika, Fransa, Kanada, İtalya, Hong Kong, Hindistan, Almanya Avustralya ve

daha birçok ülkede yaygın olarak küçük çocuklarda üstün eğitimine yönelik olarak kullanılan

Renkli Progresif Matrisleri testi (Cotton et. al., 2005) kültürden ve dilden bağımsız olması ne-

deniyle farklı cinsiyet, etnik köken ve sosyoekonomik alt yapıya sahip çocuklarda kolaylıkla

uygulanabilmektedir (Raven et. al., 1998). Renkli Progresif Matrisleri testi bireylerin açıkça dil

kullanmadan problem çözme yeteneklerini test ederek, zeka ile ilişkili davranışların özel bir

bileşenini ölçmektedir. Teste giren kişiler, soyut ve şekilsel içerikli bu testi çözmek için farklı,

karmaşık akıl yürütme stratejilerini kullanmak durumundadır. Problem çözme, Renkli Prog-

resif Matrisleri testinde kullanılan temel bilişsel yetenek olarak seçilmiştir (Raven et. al., 1998).

Renkli Progresif Matrisleri testinde bilişsel yeteneğin ölçümlenmesi farklı cinsiyet, etnik köken

ve sosyoekonomik alt yapıya sahip çocukları tanılamayı yardımcı olacaktır ancak bu tek ba-

şına yeterli olmayacaktır. Kaldı ki araştırmalar üstün yetenek ve erken çocukluk özel eğitimi

değerlendirmede çoklu ölçüt kullanımını savunmaktadır (Karnes, Shaunessy & Bisland, 2004;

NAGC–CEC, 2006; Sandall et. al., 2005). Ancak Türkiye’de üstün yetenekli çocukların tanıla-

masında ölçme araçlarının güncelliğini yitirmiş olmasının yanı sıra yetersiz olması, özellikle

okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukları ve özel eğitimi değerlendirmelerini tanılaya-

cak araçların sınırlılığı, çoklu ölçüt yaklaşımlarının ilk basamağındaki formal araçların uygu-

lanması noktasını zorlaştırmaktadır. Mevcut durum ve erken yaşta tanılama araçlarının yeter-



sizliği araştırmanın ortaya çıkışındaki temel gerekçeyi oluşturmaktadır. Araştırmada güvenir-

lik ve geçerlik çalışması yapılan Renkli Progresif Matrisleri testinin bu alandaki ihtiyaca kat-

kıda bulunacağı düşünülmektedir. İzmir İli norm değerleri ile ölçeğin, bir çocuğun aynı yaş-

taki akranları ile gelişimi kıyaslanarak bilişsel düzeyi hakkında bilgi vermesi hedeflenmiştir.

Yöntem

Araştırma Grubu

Renkli Progresif Matrisleri testi için araştırma evreni ilçesinde bulunan 30 ilçeden Konak, Bor-

nova, Karşıyaka, Kemalpaşa, Buca, Balçova, Gaziemir ve Çiğli ilçesi seçkisiz atama yoluyla

belirlenmiştir. Örnekleme alınacak okullarının saptanması sürecinde zekanın önemli bir gös-

tergesi olarak düşünülen sosyo ekonomik tabaka göz önünde bulundurulmuş ve okullar alt,

orta ve üst sosyo ekonomik düzeylerine göre tabakalı örnekleme kapsamında değerlendiril-

miştir. Ardından her tabakadan (alt-orta-üst) seçkisiz atama yoluyla 5 anaokulu olmak üzere

toplam 15 anaokulu belirlenmiştir. Ancak bağlı bulunan ilçenin, kendi bölgesindeki okulun

ait olduğu sosyo-ekonomik düzeyi yansıtmada yeterli olmayacağı düşüncesi ile okul yöneti-

cileri ve öğretmenleriyle iletişim kurulmuş ve okullarının sosyo-ekonomik düzeyine ilişkin

bilgi alınmıştır. Tüm bu grupların yanı sıra zekanın psikometrik dağılımı göz önünde bulun-

durularak normal zihinsel yetenek düzeylerinin altında bulunan çocuklarda belirli bir yüzde

oran(%1-2 civarında) temsili bir şekilde araştırmanın örneklemine alınmıştır. Bu amaç doğrul-

tusunda 15 anaokuluna ek olarak bu anaokullarında özel eğitim tanısı almış çocuklar örnek-

lem grubuna eklenmiştir.

Belirlenen anaokullarındaki sınıf sayıları incelenmiş ve okul ve sınıflardaki öğrenci sayılarının

farklı olduğu görülmüştür. Buna göre eşitliği sağlayabilmek amacıyla her kuldan 42 çocuktan

veri toplanmasına karar verilmiştir. Ayrıca zihinsel kapasitenin psikometrik dağılımı söz ko-

nusu olduğunda normal dağılımın 2 standart sapma altında kalan ve zeka geriliği tanısı bulu-

nan (1,7’lik dilim) 10 çocuktan oluşmak üzere araştırmanın örneklemine dahil edilmiştir. Ço-

cukların belirlenmesinde her sınıfın sınıf listesin 1. 3. 5. 6. 8. ve 10. sırasında yer alan çocuklar

seçilmiştir. Bunun yanında test orijinalindeki norm değerlerine göre altışar aylık dilimlere bö-

lündüğü için, hedef yaş olarak seçilen 48-72 ay yaş arasındaki çocuklar 4.9 (4 yıl 9ay) ile 5.2 (5

yıl 2 ay), 5.3 (5 yıl 3 ay) ile 5.8 (5 yıl 8 ay), 5.9 (5 yıl 9 ay) ile 6.2 (6 yıl 2 ay) yaş dilimlerine

bölünmüştür. Sonuç olarak araştırmanın örneklem grubu İzmir ilinin 8 ilçesinde Milli Eğitim

Bakanlığı’na bağlı bağımsız 15 anaokulunda eğitim almakta olan 48-72 ay grubu toplam 640

çocuk oluşturmuştur. Renkli Progresif Matrisleri testi örneklemindeki çocukların cinsiyet ve

takvim yaşlarına göre dağılımı tablo 1. de verilmiştir.



Tablo 1. Cinsiyet ve Takvim Yaş Durumuna Göre Dağılım

Cinsiyet Takvim Yaşı N %

Kız

4.9-5.2 103 34.6

5.3-5.8 113 37.9

5.9-6.2 82 27.5

Toplam 298 46.6

Erkek

4.9-5.2 114 33.3

5.3-5.8 127 37.1

5.9-6.2 101 29.5

Toplam 342 53.4

Toplam 640 100

Tablo 1’den anlaşılacağı üzere Renkli Progresif Matrisleri testi örneklem grubu 298’i kız (

%46.6), 342’si (%53.4) erkek olmak üzere toplam 640 çocuktan oluşmaktadır. Çizelge 4’te be-

lirtildiği gibi takvim yaşı 4.9 ile 5.2 olan kız çocuklarının sayısı 103 (%34.6), takvim yaşı 5.3 ile

5.8 olan kız çocuklarının sayısı 113 (%37.9), takvim yaşı 5.9 ile 6.2 olan kız çocuklarının sayısı

82 dir (%27.5). Takvim yaşı 4.9 ile 5.2 olan erkek çocuklarının sayısı 114 (%33.3), takvim yaşı

5.3 ile 5.8 olan erkek çocuklarının sayısı 127 (%37.1), takvim yaşı 5.9 ile 6.2 olan erkek çocuk-

larının sayısı 101’dir (%29.5). Renkli Progresif Matrisleri testi örneklemindeki çocukların anne

ve baba eğitim düzeyine göre dağılımı tablo 2.’de verilmiştir.

Tablo 2.Renkli Progresif Matrisler Testi Örnekleminin Anne-Baba Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı

Eğitim düzeyi Anne Baba

N % N %

İlkokul 55 8.6 60 9.4

Ortaokul 43 6.2 42 6.6

Lise 395 46.1 311 48.6

Önlisans 64 10 48 7.5

Üniversite 177 27.7 171 26.7

Lisansüstü 6 0.9 8 1.3

Toplam 640 100 640 100

Tablo 2’de belirtildiği gibi eğitim düzeyi ilkokul olan anne sayısı 55 (%8.6), baba sayısı 60

(%9.4)’tır. Eğitim düzeyi ortaokul olan anne sayısı 43 (%6.2), baba sayısı 42 (%6.6)’dir. Eğitim

düzeyi lise olan anne sayısı 395 (%46.1), baba sayısı 311 (%48.6)’dir. Eğitim düzeyi önlisans

olan anne sayısı 64 (%10), baba sayısı 48 (%7.5)’dir. Eğitim düzeyi üniversite olan anne sayısı

177 (%27.7), baba sayısı 171 (%26.7)’dir. Eğitim düzeyi lisansüstü olan anne sayısı 6 (%0.9),

baba sayısı 8 (%1.3)’dir.

Veri Toplama Araçları

Renkli Progresif Matrisler Testi. Revize edilen ve paralel form şeklinde düzenle-

nen RPM 12’şerli 3 set olmak üzere toplam 36 parçadan oluşur. Bunlar A, AB ve B olarak ad-

landırılmıştır. Matrisler, küçük çocuklar ve yaşlılara uygulanan antropolojik ve klinik çalış-

malarda kullanılmak üzere tasarlanmıştır. Ayrıca test fiziksel engelliler, işitme engelliler, ko-

nuşan dili anlamayan ve konuşamayan kişiler için de rahatlıkla uygulanabilmektedir (Raven



et. al., 1998).

3 setli 12 problem, Renkli Progresif Matrisleri testinin 11 yaş altı çocukların bilişsel süreçlerinin

değerlendirilmesini düzenlemektedir. 3 set birlikte kişiye tutarlı düşünce temaları geliştirebil-

mesi için 3 fırsat sağlar ve tüm 36 problemlik test zihinsel gelişimin ve entelektüel olgunluğun

değerlendirilmesine olanak tanır. Testin renkli görsellerle kitaplaştırılmış ya da hareketli par-

çalarla tahta üzerindeki sunumu, problemin daha net algılanmasını ve sözlü anlatıma ihtiyaç

duyulmadan çözülmesini sağlar (Raven et. al., 1998).

Çocukların dikkatlerini çekmek ve odaklanmalarını sağlamak amacıyla her problem parlak

renkli arka planlar üzerine basılmıştır. Her setteki problemlerin sıralanışı çalışma yönteminde

bir eğitim standardı sağlamak için oluşturulmuştur. Böylece 10 yaş altı çocukların anlamlan-

dırma sürecinin sürekliliği sağlanmıştır. Bu sıralamalar testin geliştirilme safhasında yapılan

deneylerle düzenlenmiştir. Çocukların entelektüel yeterlilikleri 5 bölüme ayrılmıştır. İlk ola-

rak çocuklar benzer figürleri farklı figürler arasında ayrıştırabilmiştir. İkinci olarak, o figürleri

diğer figürlerle uyumlandırabilmişlerdir. Sonra algıladıkları karakterlerdeki benzer değişik-

likleri kıyaslayabilmişlerdir ve mantıksal bir anlamlandırma yöntemi oluşturabilmişlerdir. Ar-

dından algıladıkları bütünü tutarlı elemanları, karakterleri ve onlara verilenler ve kendi kat-

tıkları arasındaki ayrımı analiz edebilmişlerdir. Son olarak da bir bütün ya da bireysel bir var-

lık oluşturan iki ya da daha fazla farklı figürü yakalayabilmişlerdir. Testlerdeki setlerin sıraları

işte bu ön araştırmaların sonucunda belirlenmiştir (Raven et. al., 1998).

RPM’nin uygulanışı oldukça kolaydır. Diğer testlerin aksine katı bir üslubu yoktur. Tek ge-

reklilik karşıdaki testi alan kişinin ne yapacağını ve problemleri çözerken kullanacağı düşünce

tarzını anlayabilmesidir. Problemin tek bir doğru yanıtı olduğunu kavrayabilmesidir. RPM

cevap kağıtlarıyla kolaylıkla okunabilmektedir. Her doğru cevaba 1 puan verilir. Doğru ce-

vaplar toplanır ve toplam puanlar yorumlanır. Kişinin toplam puanları yorumlanırken en

memnun edici yöntem aynı yaş grubundaki çocukların benzer sonuçlarına bakmaktır. Böylece

elde edilen skorlarla kişiyi sınıflandırmak mümkün olur. Bu değerlendirme aşağıdaki sonuç-

lara göre yorumlanır (Raven et. al., 1998):

1.sınıf: Entelektüel olarak üstün. Eğer testi alan kişinin puanı kendi yaş grubunda %95

ve üzeri ise.

2.sınıf: Entelektüel kapasitenin üzerinde. Eğer testi alan kişinin puanı kendi yaş gru-

bunda %75 ve üzerinde ise.

3.sınıf: Entelektüel ortalama. Eğer puan %25 ile %75 lik dilimde ise

4.sınıf: Kesinlikle ortalama entelektüel düzeyin altında. Eğer puan %25’ in altında ise

5.sınıf: Entelektüel olarak zayıf. Eğer testi alan kişinin puanı kendi yaş grubunda %5’in

altında ise

Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği Geliştirilmiş Formu (WISC-R). Wechsler

tarafından 1949 yılında geliştirilen Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği’ nin (WISC), 1974 yı-

lında gözden geçirilmiş şekli olan WISC-R, sözel ve performans olmak üzere iki bölümden,



her bölümde de toplam 6 alt testten oluşmaktadır. Araştırmada, tüm WISC-R test bataryası-

nın okul ortamında uygulanabilme koşulları sağlanamadığından, veri toplama sürecini çok

yavaşlatacağından akışkan zekanın daha iyi göstergeleri olarak bazı alt testler seçilmiştir. Böy-

lece sözel alt testlerden Sözcük Dağarcığı ve Benzerlikler; performans alt testlerden ise Küp-

lerle Desen ve Parça Birleştirme kullanılmıştır. WISC-R’ın Türk çocukları üzerinde standardi-

zasyonu Savaşır ve Şahin (1995) tarafından 6-16 yaş grubunda 1639 kişilik bir örneklem üze-

rinde gerçekleştirilmiştir. Testin iki-yarım güvenirliği sözel bölüm için 0.97, performans bö-

lümü için 0.93 ve toplam puan için 0.97 olarak bulunmuştur. Alt testler arası korelasyon de-

ğerleri, 0.51 ile 0.86 arasında değişmektedir (Savaşır & Şahin, 1995).

Araştırmada WISC-R test uygulaması WISC-R test eğitimi almış psikolojik danışman tarafın-

dan uygulanmıştır.

Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi. Bender-Gestalt Görsel Motor Algı-

lama Testi (BG) şekilleri, geştalt psikolojisinin algılamaya yönelik ilkeleri uygulamak için

Wertheimer tarafından geliştirilmiştir. Bender tarafından 1938'de bu şekilleri uyarlanarak gör-

sel-motor algılamayı ölçen bir test geliştirilmiştir. Başlangıçta zihinsel hasarları ve duygusal

problemler için kullanmıştır (Palmer, 1983). Ancak BG testi görsel motor gelişim ve bununla

ilişkili olarak bellek, zaman ve yer kavramı, organizasyon yeteneğini yordamak amacıyla kul-

lanılmaktadır. Bu bakımdan BG Testi zeka testi olarak da kullanılabilmektedir (Yalın & Sonu-

var, 1987).

BG Testi 5 yıl 6 ay ile 10 yıl 11 ay yaşlarındaki çocuklara uygulanmaktadır. 9 karttan oluşmak-

tadır ve bu kartların üzerinde şekiller bulunmaktadır. İlk kart A olarak adlandırılmış, diğer

kartlar ise 1'den 8'e kadar numaralandırılmıştır. Puanlama da Koppitz puanlama sistemi kul-

lanılmaktadır. Bu sistemde her bir hataya "1" puan verilmektedir. (Koppitz, 1964).

BG Testinin Türk çocukları üzerindeki norm değerleri, şehirde yaşamını sürdüren 361 ve kır-

sal kesimde yaşamını sürdüren 129 çocuktan elde edilmiştir (Yalın ve Sonuvar, 1987). Başka

bir çalışmada ise İzmir'de yaşayan 701 çocuğun değerleri analiz edilerek norm çalışması ya-

pılmıştır. Test-tekrar test güvenirliği, 1. sınıflar için, 0.80; 2. sınıflar için 0.73 ve 3. sınıflar için

0.81 olarak tespit edilmiştir. 1. sınıf öğrencilerinin test sonuçları iki farklı uygulayıcı tarafından

puanlanmış, katsayının 0.93 ile 0.97 arasında değiştiği tespit edilmiştir (Somer ,1988; Yalın &

Sonuvar, 1987). Araştırmada Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi uygulaması Bender-

Gestalt Görsel Motor Algılama Testi eğitimi almış psikolojik danışman tarafından uygulan-

mıştır.

TONI-3 Testi (Test of Nonverbal Intelligent-3). Sözel olmayan zeka testi -TONI-

3, (Test of Nonverbal Intelligence-3) Brown, Sherbenou ve Johnsen, (1997) tarafından geliştiri-

len; 6-89 yaş aralığında uygulanabilen, dikotomik (1,0) puanlanan 45’şer maddeden oluşan, A

ve B iki paralel formu içermektedir. TONI-3 testi, dilsel, işitsel ve motor becerilerde problemli

olan bireylerin genel zihinsel yeteneğinin değerlendirmesine olanak sağlayan bir avantaja sa-

hiptir. Testin; yönerge, madde içerik ve cevaplarının dilden bağımsız olması TONI-3’ün, dil



donanımları yeterli olmayanlar ve farklı kültürden olanların değerlendirilmesini sağlamakta-

dır (Korkmaz et. al., 2009).

6-11 yaş Türk çocuk örnekleminde adaptasyon çalışması Korkmaz diğerleri (2009) tarafından

yapılmıştır. Araştırma 2008-2010 yılları arasında farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip taba-

kalı örnekleme ile seçilen devlet okullarında yapılmıştır. Örneklem 318 kız ve 311 erkek öğ-

renciden oluşmaktadır. Veriler örneklemin 6 şar aylık yaş dönemlerine ayrılarak 72-132 aylık

yaş aralığında 10 grup üzerinden toplanmıştır. TONI-3 testinin iç tutarlık güvenirlik analizle-

rine göre, KR-20 katsayısı 72-132 ayları arasında A formu için 0.86 ile 0.95 ve B Formu için 0.90

ile 0.93 arasında bulunmuştur. Tüm örneklem A ve B paralel form güvenirlik katsayısı r = 0.80

(n=486, p<.01) , 30 gün ara ile uygulanan test-tekrar test güvenirlik katsayısı A form için r=

0.63, B Formu için r= 0.72 (n= 117, p<.01) bulunmuştur. Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör ana-

lizleri sonucunda 3 faktörlü bir yapının olduğu saptanmıştır. Ayrıca kriter ilişkili geçerlik kap-

samında RSPM testi ile TONI-3 A formu r= 0.79, B formu r= 0.82 derecesinde ilişki bulunmuş-

tur. Diğer kriter ilişkili geçerlik korelasyonları da şöyledir: okul başarı düzeyi ve TONI-3 A

formu arasında r = 0.52, B formu arasında r= 0.50, WISC-R alt testleri ile de; Parça birleştirme

ile TONI-3 A formu r= 0,31, B formu arasında r = 0.38; küplerle desen ile TONI-3 a formu r=

0.47, B formu r= 0.57; WISC benzerlikler ile TONI-3 A formu r= 0.47, B formu r= 0.57’dir (Kork-

maz et. al., 2009).

Verilerin Analizi

Ölçme aracının güvenirliği, test-tekrar test güvenirliği, paralel form güvenirliği, iki yarı test

güvenirliği, Kuder Richardson-20 (KR-20) ve Cronbach alfa güvenirliği, madde toplam puan

korelâsyonu kullanılarak test edilebilir (Büyüköztürk, 2009). Renkli Progresif Matrisler Testi

paralel form şeklinde revize edildiği ve araştırmada revize edilen form kullanıldığı için güve-

nirlik analizlerinde test-tekrar test güvenirliği ve paralel form güvenirliği hesaplanmıştır.

Geçerlik, bir ölçme aracının, ölçülmek istenen özelliği ne kadar doğru ölçtüğünü belirtmek

amacıyla kullanılan bir kavramdır. En çok tercih edilen geçerlik teknikleri; kapsam geçerliği,

ölçüt bağımlı geçerlik ve yapı geçerliğidir (Büyüköztürk, 2009). Renkli Progresif Matrisler

Testi bir zeka testi olarak değerlendirildiğinden dolayı daha önce kullanılan zeka testleri ara-

sındaki ilişkiyi incelemek için ölçüt bağımlı geçerlik analizi kullanılmıştır. Geçerlik analizleri

için Renkli Progresif Matrisler Testi ile Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi, WISC-R

ve TONI-3 testleri arasında ilişki düzeyi Pearson Momentler Çarpımı formülüyle saptanmış-

tır. Daha sonra takvim yaşlarına göre yaş normları yüzdelik değer olarak belirlenmiştir. Bun-

lara ek olarak Renkli Progresif Matrisler Testinin madde güçlük düzeyleri hesaplanmıştır.

Kültürden bağımsız sözel olmayan bilişsel testlerde, cinsiyete göre anlamlı bir farklılaşma

beklenmemektedir. Bu amaçla Renkli Progresif Matrisler Testi toplam puanlarının cinsiyet açı-

sından farklılaşıp farklılaşmadığı tüm yaş kategori, gruplarında ilişkisiz örneklemler t-testi ile

analiz edilmiştir. Renkli Progresif Matrisler Testi toplam puanlarının takvim yaşlarına göre



farklılaşıp farklılaşmadığı tek faktörlü varyans analizi, farkların hangi gruplar arasında oldu-

ğunun belirlenmesi amacıyla Scheffe testi uygulanmıştır. Renkli Progresif Matrisler Testi top-

lam puanlarının cinsiyet ve yaş kategori düzeylerine göre bir ortak etki gösterip göstermediği

ve hangi yaş gruplarının birbirlerinden anlamlı olarak farklılaştığını araştırmak amacıyla 2

yönlü varyans analizi yapılmıştır.

Bulgular

Renkli Progresif Matrisler Testi Set A, Set AB ve Set B’ye ait takvim yaşına göre madde güçlük

düzeyleri sonuçları tablo 3, tablo 4 ve tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 3 incelendiğinde A6, A7,

A8, A9 ve A10 maddeleri güçlük düzeyleri yaş grupları arasında, yaş artışına uygun olarak

doğru yanıtlanma yüzdesi zor yanıtlamadan kolay yanıtlamaya doğru ilerlemiştir. İlk 5 soru

örnek soru olarak uygulanmaktadır. Küçük yaş gruplarında zor olan madde büyük yaş grup-

larına doğru yanıtlanma yüzdesi artış göstermiştir.

Tablo 3. SET A- Yaş Guruplarına Göre Madde Güçlük Düzeyleri

SET A 4(9)-5(2)

N= 217

5(3)-5(8)

N= 240

5(9)- 6(2)

N=183

A1 1.00 1.00 1.00

A2 1.00 1.00 1.00

A3 1.00 1.00 1.00

A4 1.00 1.00 1.00

A5 1.00 1.00 1.00

A6 0.63 0.71 0.79

A7 0.33 0.38 0.47

A8 0.47 0.52 0.48

A9 0.32 0.35 0.34

A10 0.29 0.38 0.51

A11 0.06 0.06 0.07

A12 0.10 0.10 0.08

Tablo 4 incelendiğinde AB Seti madde güçlük düzeyleri yaş grupları arasında, yaş artışına

uygun olarak doğru yanıtlanma yüzdesi zor yanıtlamadan kolay yanıtlamaya doğru ilerlemiş-

tir. Küçük yaş gruplarında zor olan madde büyük yaş gruplarına doğru yanıtlanma yüzdesi

artış göstermiştir.

Tablo 5 incelendiğinde, Set A ve Set AB maddelerinde de olduğu gibi Set B maddelerinde

benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Yaş artışına uygun olarak doğru yanıtlanma yüzdesi zor ya-

nıtlamadan kolay yanıtlamaya doğru ilerlemiştir.

Renkli Progresif Matrisler Testi puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını sına-

mak için yapılan t testi sonuçları tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde Renkli Progresif

Matrisler Testi A Set puanları cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermemektedir [t(638)=1,8;

p>.01]. Benzer biçimde Renkli Progresif Matrisler Testi B Set puanları cinsiyete göre anlamlı

bir fark göstermemektedir [t(638)=,45; p>.01]. Renkli Progresif Matrisler Testi AB Set puanları



cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermemektedir [t(638)=1,01; p>.01]. Renkli Progresif Matris-

ler Testi Toplam Set puanları cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermemektedir [t(638)=,10;

p>.01]. Bu bulgu Renkli Progresif Matrisler Testi puanları ile cinsiyet arasında anlamlı bir iliş-

kinin olmadığı şeklinde yorumlanabilir.

Tablo 4. SET AB-Yaş Guruplarına Göre Madde Güçlük Düzeyleri

SET AB 4(9)-5(2)

N= 217

5(3)-5(8)

N= 240

5(9)- 6(2)

N=183

AB1 0.97 0.96 0.99

AB2 0.65 0.76 0.85

AB3 0.57 0.66 0.76

AB4 0.41 0.43 0.55

AB5 0.45 0.40 0.54

AB6 0.27 0.28 0.36

AB7 0.42 0.50 0.55

AB8 0.10 0.10 0.25

AB9 0.17 0.19 0.30

AB10 0.37 0.39 0.32

AB11 0.23 0.28 0.26

AB12 0.20 0.21 0.21

Tablo 5.SET B Yaş Guruplarına Göre Madde Güçlük Düzeyleri

SET B 4(9)-5(2)

N= 217

5(3)-5(8)

N= 240

5(9)- 6(2)

N=183

B1 0.99 0.99 1.00

B2 0.34 0.42 0.62

B3 0.44 0.53 0.65

B4 0.39 0.50 0.60

B5 0.20 0.30 0.39

B6 0.24 0.33 0.35

B7 0.18 0.16 0.24

B8 0.08 0.07 0.09

B9 0.05 0.10 0.10

B10 0.19 0.20 0.18

B11 0.04 0.03 0.05

B12 0.03 0.04 0.04

Tablo 6. Renkli Progresif Matrisler Testi Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları

Cinsiyet N Xort SS sd t p

A Set Kız 298 7.37 1.16 638 1.8 .07

A Set Erkek 342 7.53 1.15

AB Set Kız 298 5.25 1.78 638 .45 .65

AB Set Erkek 342 5.18 1.96

B Set Kız 298 3.74 1.54 638 1.01 .31

B Set Erkek 342 3.61 1.63

Set Toplam Kız 298 16.3 3.32 638 0.10 .91

Set Toplam Erkek 342 16.3 3.76



Tablo 7.Takvim Yaşlarına Göre Renkli Progresif Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın

kaynağı

Kareler

toplamı Sd

Kareler

ortalaması F p

Anlamlı

Fark

A Seti

Gruplararası 29.89 2 14.945 11.427 .000 4.9-5.2-5.3-5.8

4.9-5.2-5.9-6.2

5.3-5.8-4.9-5.2

5.9-6.2-4.9-5.2

Gruplariçi 833.13 637 1.308

Toplam 863.02 639

AB Seti

Gruplararası 107.88 2 53.941 15.905 .000 4.9-5.2-5.9-6.2

5.3-5.8-5.9-6.2

5.9-6.2-4.9-5.2

5.9-6.2-5.3-5.8

Gruplariçi 2160.36 637 3.391

Toplam 2268.24 639

B Seti

Gruplararası 00 2 65.476 27.872 .000 4.9-5.2-5.3-5.8

4.9-5.2-5.9-6.2

5.3-5.8-4.9-5.2

5.3-5.8-5.9-6.2

5.9-6.2-4.9-5.2

5.9-6.2-5.3-5.8

Gruplariçi 00 637 2.349

Toplam 00 639

Set Toplam

Gruplararası 0 2 369.256 31.940 .000 4.9-5.2-5.3-5.8

4.9-5.2-5.9-6.2

5.3-5.8-4.9-5.2

5.3-5.8-5.9-6.2

5.9-6.2-4.9-5.2

5.9-6.2-5.3-5.8

Gruplariçi 0 637 11.561

Toplam 0 639

Çocukların takvim yaşlarına göre Renkli Progresif Matrisler Testi puanlarının farklılaşıp fark-

lılaşmadığını sınamak için yapılan ANOVA sonuçları tablo 7’de verilmiştir. Analiz sonuçları

çocukların Renkli Progresif Matrisler Testi A Set puanları arasında takvim yaşlarına göre an-

lamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-637)=11.42; p<.01]. AB Set puanları arasında tak-

vim yaşlarına göre anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-637)=15.90; p<.01]. Benzer

bir şekilde B Set puanları arasında takvim yaşlarına göre anlamlı bir fark olduğunu göster-

mektedir [F(2-637)=27.87; p<.01]. Yine Analiz sonuçlarına göre Set Toplam puanları arasında

takvim yaşlarına göre anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmaktadır [F(2-637)=31.94; p<.01].

Başka bir deyişle Renkli Progresif Matrisler Testi puanları çocukların takvim yaşlarına bağlı

olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Yaşlar arası farkların hangi gruplar arasında oldu-

ğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre; A Seti, AB seti, B Seti ve Set

Toplamda takvim yaşları 5.9-6.2 arası olan çocukların puanlarının, takvim yaşları 5.8-5.3 ve

4.9-5.2 arası olan çocuklardan daha fazla olduğu, takvim yaşları 5.8- 5.3 arası olan çocukların

puanlarının, takvim yaşları 4.9-5.2 arası olan çocuklardan daha fazla olduğu belirlenmiştir.

Çocukların takvim yaşlarına ve cinsiyete göre Renkli Progresif Matrisler Testi puanlarının

farklılaşıp farklılaşmadığını sınamak için yapılan Anova sonuçları tablo 8’de verilmiştir. Cin-

siyetin ve takvim yaşlarının, çocukların Renkli Progresif Matrisler Testi puanları üzerinde or-

tak etkisi anlamlı bulunmamıştır [F(1-634)=0.63; p>.01]. Başka bir anlatımla Renkli Progresif

Matrisler Testi puanlarının takvim yaşlarına göre farklılık gösterdiği, kızların ve erkeklerin



puanlarının ise farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Bu bulgu yaş grupları ve cinsiyet ara-

sında etkileşim olmadığını göstermektedir.

Tablo 8.Cinsiyete ve Takvim Yaşlarına Göre Renkli Progresif Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p

Cinsiyet 0.727 1 0.727 0.063 0.802

Takvim Yaş 733.654 2 366.827 31.19 0.000

CinsXTakvim 1.44 2 0.724 0.062 0.940

Hata 7361.901 634 11.612

Toplam 8102.775 639

Güvenirlik analizi için yapılan Renkli Progresif Matrisler Testi puanları ile test Tekrar Test

puanlarına ilişkin korelasyon katsayıları tablo 9’da verilmiştir. Dört hafta arayla örnekleme

(n=54) RPM Testi uygulanmıştır. Tablo 9’un incelenmesinden Renkli Progresif Matrisler Testi

A Seti ile Test-Tekrar Test sonuçları arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki ol-

duğu görülmektedir (r=0.268; p<.05). Testin yönergesi gereği İlk 5 maddesinin örnek madde

ve herkes tarafından doğru yanıtlandığı kabul edilmesi gerektiği ve geriye analiz için 7 madde

kalması sebebiyle Set A’nın Test-Tekrar Test sonuçları arasında düşük düzeyde, pozitif ve an-

lamlı bir ilişki olduğu düşünülmektedir. Renkli Progresif Matrisler Testi AB Seti ile Test-Tek-

rar Test sonuçları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir

(r=0.436; p<.01). Yine aynı şekilde Renkli Progresif Matrisler Testi B Seti ile Test-Tekrar Test

sonuçları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.350;

p<.01). Renkli Progresif Matrisler Testi toplam test ile Test-Tekrar Test sonuçları arasında da

orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.551; p<.01). Buna göre

özellikle Renkli Progresif Matrisler Testi toplam test ile Test-Tekrar Test sonuçları ele alındı-

ğında testin güvenilir olduğu söylenebilir.

Tablo 9.Renkli Progresif Matrisler Testi Puanları ile Test Tekrar Test Puanlarına İlişkin

Korelasyon Katsayıları

T-t A T-t AB T-t B T-t Set Top

A Seti .268*

AB Seti .436**

B Seti .350**

Set Top .551** *p < 0.05; **p < 0.01

Tüm yaş aralıklarında Renkli Progresif Matrisler Testi puanlarının Set A, Set AB ve Set B ara-

sındaki korelasyon analizleri ve geçerlik analizi için yapılan Bender, WISC-R ve TONI-3 ara-

sındaki korelasyon analizleri tablo 10’da verilmiştir. Tablo 10 incelendiğinde tüm yaş aralık-

larında çocukların Renkli Progresif Matrisler Testi A Seti ile AB Seti sonuçları arasında orta

düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki (r=0.353; p<.01) ve B Seti arasında da orta düzeyde, pozitif

ve anlamlı bir ilişki (r=0.307; p<.01) olduğu görülmektedir. Renkli Progresif Matrisler Testi AB

Seti ile B Seti sonuçları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmekte-

dir (r=0.424; p<.01).



Tablo 10.Tüm Yaş Aralıklarında Renkli Progresif Testi Puanlarının Set A, Set B ve Set AB

ve Renkli Progresif Testi Puanlarının Bender, WISC-R ve TONI-3 Testleri Arasındaki Korelasyonları

AB Seti B Seti Bender

N=56

WISC-R

N=30

TONI-3

N=30

A Seti .353** .307** -.483** .523** .758**

AB Seti .424** -.624** .642** .677**

B Seti -.582** .453* .786**

Set Toplam -.702** .625** .834** *p < 0.05; **p < 0.01

Renkli Progresif Matrisler Testi geçerlik çalışması için 56 çocuğa Bender testi uygulaması ya-

pılmıştır. Tablo 10’agöre Renkli Progresif Matrisler Testi A Seti ile Bender Testi sonuçları ara-

sında orta düzeyde, negatif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.483; p<.01). Renkli

Progresif Matrisler Testi AB Seti ile Bender Testi sonuçları arasında orta düzeyde, negatif ve

anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.624; p<.01). Yine aynı şekilde Renkli Progresif

Matrisler Testi B Seti ile Bender Testi sonuçları arasında orta düzeyde, negatif ve anlamlı bir

ilişki olduğu görülmektedir (r=0.582; p<.01). Renkli Progresif Matrisler Testi toplam test ile

Bender Testi sonuçları arasında da yüksek düzeyde, negatif ve anlamlı bir ilişki olduğu görül-

mektedir (r=0.702; p<.01). Bender testi yönergesine göre çocuklar hata üzerine puan almakta-

dır. Renkli Progresif Matrisler Testinde ise doğru maddeler üzerinden puan alınmaktadır. Do-

layısıyla bu bulgular, Bender testinde hata puanı azaldıkça Renkli Progresif Matrisler Testinde

doğru madde sayısının arttığını göstermektedir.

WISC-R Testi seçkisiz atama yoluyla belirlenen 30 çocuğa uygulanmıştır. Tablo 10’dan anlaşı-

lacağı üzere Renkli Progresif Matrisler Testi A Seti ile WISC-R Testi sonuçları arasında orta

düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.523; p<.01). Renkli Progresif

Matrisler Testi AB Seti ile WISC-R Testi sonuçları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir

ilişki olduğu görülmektedir (r=0.642; p<.01). Yine aynı şekilde Renkli Progresif Matrisler Testi

B Seti ile WISC-R Testi sonuçları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu

görülmektedir (r=0.453; p<.05). Renkli Progresif Matrisler Testi toplam test ile WISC-R Testi

sonuçları arasında da orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.625;

p<.01). Bu bulgular, WISC-R testi ile Renkli Progresif Matrisler Testi arasında orta bir düzeyde

ilişki olduğunu göstermektedir.

Renkli Progresif Matrisler Testi geçerlik çalışması için bir başka sözel olmayan zeka testi

TONI-3 testi, korelasyon analizi için seçkisiz atama yoluyla belirlenen 30 çocuğa uygulanmış-

tır. Tablo 10’dan anlaşılacağı üzere Renkli Progresif Matrisler Testi A Seti ile TONI-3 Testi

sonuçları arasında yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.758;

p<.01). Renkli Progresif Matrisler Testi AB Seti ile TONI-3 Testi sonuçları arasında orta dü-

zeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.677; p<.01). Yine aynı şekilde

Renkli Progresif Matrisler Testi B Seti ile TONI-3 Testi sonuçları arasında yüksek düzeyde,

pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.786; p<.01). Renkli Progresif Matrisler

Testi toplam test ile TONI-3 Testi sonuçları arasında da yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir



ilişki olduğu görülmektedir (r=0.834; p<.01). Bu bulgular, TONI-3 testi ile Renkli Progresif

Matrisler Testi arasında yüksek bir düzeyde ilişki olduğunu göstermektedir.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bu çalışma kapsamında RPM testi 4-6 yaş çocuk örnekleminde geçerlik ve güvenirlik incele-

meleri yapılarak, söz konusu yaş aralığında normlarını oluşturulması amaçlanmıştır. Araştır-

madan elde edilen bulgular RPM testinin araştırmacıların kullanımına uygun olacağına dair

veriler sağlamıştır.

Yapılan analiz sonuçlarına göre paralel form şeklinde revize edilen Renkli Progresif Matrisler

Testi bölümlerinin maddeleri güçlük düzeyleri yaş grupları arasında, yaş artışına uygun ola-

rak doğru yanıtlanma yüzdesi zor yanıtlamadan kolay yanıtlamaya doğru ilerlediği saptan-

mıştır. RPM testinden alınan puanların cinsiyete göre farklılaşmasına bakıldığında anlamlı bir

farklılaşma bulunmamıştır. Örneklemde cinsiyet, yaş düzeyi ve RPM testi toplam test puanları

arasında yapılan iki yönlü varyans analizleri sonucunda cinsiyet değişkeninin ana etkisinin

olmadığı, yaş değişkeninin ana etkisinin olduğu ve cinsiyet ile yaş arasında da bir etkileşimin

olmadığı saptanmıştır. Kuramsal olarak bu daha çok beklenen bir durumdur; RPM’nin orta-

lama puanlarının cinsiyete göre kabaca yanlılığının olmadığını gösterir. Ayrıca elde edilen so-

nuç; RPM’nin İngiltere norm örnekleminin bulgularıyla örtüşmektedir (Raven et. al., 1998).

RPM’nin yaş gruplarına göre farklılaşması incelendiğinde, yaş düzeyinin artışı ile birlikte ge-

nel yetenek zeka düzeyi ortalama puanlarının da artmakta olduğu görülmektedir. Bu sonuç

genel olarak zekâ kuramcıları tarafından ifade edilen; bilişsel performansın ergenlik dönemi-

nin sonuna kadar yaşla doğru orantılı şekilde geliştiği fikrini desteklemektedir (Cansever,

1982).

Alanyazında Renkli Progresif Matrisler testi güvenirlik analizi için test tekrar test çalışmaları

yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmada da farklı zamanlardaki uygulamalar arası puanlardaki

tutarlık katsayısı test tekrar test yöntemiyle incelenmiştir. Bir ay (30 gün) arayla 54 kişilik bir

örnekleme uygulanan RPM formlarının tekrar testleri ile gösterdikleri orta düzeydeki korelas-

yonlar RPM’nin geçen sürede süreğen ve kararlı olduğunu göstermektedir. Raven ve diğer-

lerinin de (1998) belirttiğine göre 4 ile 11 yaş arası gruplarda yapılan çalışmalarda; Şangay’daki

Çinli çocuklara 10 gün sonra uygulanan tekrar testte alfa sayısının 0.95 olduğu gözlenmiştir.

Hindistan’da ise 2-3 hafta sonra uygulanan tekrar testte güvenilirlik 0.86 olarak rapor edilmiş-

tir. Slovakya’da 1 ay sonra yapılan tekrar testte güvenilirlik katsayısı 0.85 olarak belirlenmiştir.

Daha uzun sürelerde değerler belli miktarlarda düşmüştür. Örneğin 1 yıl sonra Singapur’da

tekrarlanan testin sonucu 0.71, Nijerya’da 6 ay sonra uygulanan tekrar testin sonucu 0.59 ola-

rak rapor edilmiştir. Araştırma sonuçları bu bulgularla paralellik göstermektedir (Raven et.

al., 1998). Araştırmada elde edilen test tekrar test sonuçları bu sonuçlarla paralellik göstermek-

tedir.



RPM testi kılavuz kitabındaki İngiltere, Amerika, Fransa, Kanada, İtalya, Hong Kong, Hindis-

tan, Almanya ve diğer ülkelerdeki tüm norm çalışmaları 4-11 yaş arası çocuklarda uygulana-

rak gerçekleştirilmiştir. Avustralya’da 1975 yılında norm çalışması yapılmıştır. Güvenilirlik

oranı 7 yaşa kadar 0.79, 11 yaşa kadar ise 0.90 olarak çıkmıştır. Yarıya bölme güvenilirlik tes-

tinde ise değer anaokulunda 0.46, 6-14 yaş arasında ise 0.92’ ye kadar yükselmiştir (Cotton et.

al., 2005). Bu çalışmada ise okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukların problem çözme

becerileri üzerine yapılan doktora tezinde 4-6 yaş arası çocuklar üzerinde uygulanmıştır.

Araştırmada Renkli Progresif Matrisler Testi toplam test ile test-tekrar test sonuçlarının

(r=0,551, p<.01), diğer ülkelerdeki norm çalışmalarına göre daha düşük çıkması, araştırmada

örneklem grubu olarak sadece 4-6 yaş arası çocuklardan alınan verilerden alınmasından kay-

naklandığı söylenebilir. Benzer çalışmalar da bu savı desteklemektedir. Binet testinde sayısal

ve kopya etme alt testlerinde güvenirlik katsayıları ileri yaşlarda yüksek olmasına rağmen, 5

ve 8 yaş grupları üzerinde yapılan güvenirlik analizlerinde .28 ve .40 bulunmuştur (Özgüven,

2007). Anadolu Sak Zeka Ölçeği yaş gruplarına göre iç tutarlık güvenirlik kat sayılarında da

küçük yaş grubundan büyük yaş gruplarına doğru ilerledikçe güvenirlik kat sayılarının arttığı

görülmektedir (Sak et. al., 2016).

1998 yılında Renkli Progresif Matrisler Testi paralel form şeklinde yeniden revize edilmiştir

(Raven et. al., 1998). Bu nedenle tüm yaş aralıklarında setler arasında korelasyonlar hesaplan-

mıştır. Tüm yaş aralıklarında paralel formlar arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki

olduğu tespit edilmiştir. Test-tekrar test ve setler arasında korelasyon sonuçlarına göre ele alı-

nan örneklem için RPM testinin güvenilir olduğu söylenebilir.

Aynılık geçerliği kapsamında RPM testi puanlarının Bender Testi (0.72) ile yüksek düzeyde,

WISC-R testi ile (0.62) orta düzeyde ve TONİ-3 testi ile (0.83) yüksek düzeyde yakın derece-

lerde pozitif yönlü korelasyonlar göstermiştir. Bu sonuçlar içerisinde özellikle RPM testi pu-

anlarının Bender testi ve TONİ-3 testiyle oldukça yüksek korelasyonlar göstermesi aynı türden

özellikler ölçümüne ilişkin araştırmanın beklentileri içerisindedir. Bu bulgulara göre Renkli

Progresif Matrisler Testi’nin ele alınan örneklem için geçerli bir test olduğu söylenebilir.

RPM testi ile ilgili alan yazın incelendiğinde İspanyolca konuşan çocuklarda uygulanan testte

RPM ile Terman-Merrill ve Goodenough testleri karşılaştırılmış ve aralarında yüksek bir ko-

relasyon bulunmuştur. Bu korelasyon engelli çocuklarda 0.94 normal çocuklarda ise 0.59’dur.

Goodenough testiyle arasındaki korelasyon ise 0.76 ve 0.66’dır (Raven et. al., 1998). Ayrıca

Martin ve Wiechers (1954) RPM ile WISC arasında yüksek eşzamanlı geçerlilik bulunmuştur.

Bu geçerliliğin korelasyonu 0.91’ dir. Ayrıca Stacey ve Carleton (1955) Amerika’daki zihinsel

engelli çocukların RPM performanslarını Stanford-Biret ile ilişkilendirmiş ve aralarındaki ko-

relasyonu 0.69 olarak rapor etmiştir. RPM ve WISC arasındaki ilişki Birkmeyer (1964, 1965)

tarafından ayrıntılı biçimde araştırılmıştır. RPM ile WISC performans arasındaki korelasyon

0.70. İşitme engeli bulunan 84 çocuğa uygulanan WISC-R performans testi ile RPM arasında

yüksek bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur (Raven et. al., 1998). Araştırmada ölçüt geçerliği

için kullanılan Bender, WISC-R ve TONİ-3 testleri ile RPM arasındaki korelasyon değerleri



diğer araştırmalarla parelellik göstermektedir (Raven et. al., 1998).

Bu araştırmanın genel sonuçlarını değerlendirmek gerektiğinde; RPM testinin araştırmanın 4-

6 yaş arası örneklem grubunda genel yetenek zeka ya da zihinsel kapasiteyi ölçmede ele alınan

örneklem için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu görülmektedir. Tabi ki bu testler

WISC-R ya da benzeri zeka testleri gibi bir zeka düzeyi aralığı verse de bu tam bir klinik tanı

koyma aracı olarak düşünülemez. Çünkü yalnızca performansa dayalı olan bir genel yetenek

ölçümü alınmaktadır, dolayısıyla RPM testi performansın ölçülmesiyle sınırlıdır. Oysaki bi-

reylerin sözel becerileri de tanılama sürecinde çok önemlidir. Bu sebeple performansın ya-

nında sözel becerilerinde değerlendirilmesi gerekir.

Bu çalışma İzmir ili 4-6 yaş grubu çocukların sonuçlarıyla sınırlıdır. Bu sonuçların yanı sıra

Renkli Progresif Matrisler Testi’nin test kitapçığında dünyanın farklı ülkelerindeki norm ça-

lışmalarında olduğu gibi Türkiye’de de daha geniş bir örneklem üzerinde 11 yaşa kadar olan

çocuklarla güvenirlik ve geçerlik açısından test edilmesi ve bununla birlikte aynılık geçerliği

kapsamında yeni geliştirilen testlerle de korelasyon analizlerinin yapılması önerilmektedir.

Kaynakça

Anastasi, A. (1980). Abilities and the measurement of achievement. New Directions for Testing

& Measurement, 5, 1-10.

Birkemeyer, F. (1964). The relationship between the Coloured Progressive Matrices and indi-

vidual intelligence tests. Psychology in the Schools, 1(3), 309-312.

Birkemeyer, F. (1965). The relationship between the coloured progressive matrices and the

Wechsler intelligence scale for children. Psychology in the Schools, 2(3), 278-280.

Brown, L., Sherbenou, R. J., & Johnsen, S. K. (1997). Test of nonverbal intelligence (3rd Ed.). Aus-

tin, TX: PRO-ED.

Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analiz kitabı. (10. Bs.). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Cansever, G. (1982). Klinik psikolojide değerlendirme yöntemleri. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi.

Coleman, M., Scribner, A. P., Johnsen, S., & Evans, M. K. (1993). A comparison between the

Wechsler adult intelligence scale-revised and the test of nonverbal intelligence-2 with

Mexican-American secondary students. Journal of psychoeducational assessment, 11(3),

250-258.

Cotton, S. M., Kiely, M. P., Crewther, D. P., Thomson, B., Laycock R., & Crewther S. G. (2005).

A normative and reliability study for the Raven’s Coloured Progressive Matrices for pri-

mary school aged children from Victoria. Australia Personality and Individual Differences,

39, 647–659.

Edelson, M. G. (2005). A car goes in the garage like a can of peas goes in the refrigerator: do

deficits in real-world knowledge affect the assessment of intelligence in ındividuals with

autism? Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20(1), 2-9.

Karnes, F. A., Shaunessy, E., & Bisland, A. (2004).Gifted students with disabilities: Are we fin-

ding them? Gifted Child Today, 27(4), 16–21.

Kirschenbaum, R. (1998). Dynamic assessment and its use with underserved gifted and talen-

ted populations. Gifted Child Quarterly, 42(3), 140-147.

Koppitz, A. (1964) The Bender Gestalt test for young children, New York, Grune and Stratton.

Korkmaz, M., Demiral, N., Dural, S., Güngör, D., Bildiren, A.,& Erdik, E. (2012). Toni 3- sözel



olmayan zeka testinin 6-11 yaş örneklemi geçerlik ve güvenilir çalışması. Ege Üniversitesi

Bilimsel Araştırma Projesi.

Lakin, J. M. (2012). Assessing the cognitive abilities of culturally and linguistically diverse stu-

dents: Predictive validity of verbal, quantitative, and nonverbal tests. Psychology in the

Schools, 49(8), 756-768.

Lewis, J. D. (2001). Language isn’t needed: Nonverbal assessments and gifted learners. Paper

presented at Growing Partnerships for Rural Special Education, San Diego, CA.

30/04/2017 tarihinde https://eric.ed.gov/?id=ED453026 adresinden erişildi.

Lohman, D. F.& Hagen, E. P. (2001). Cognitive abilities test (Form 6): Interpretive guide for school

administrators. Itasca, IL: Riverside.

Lohman, D., Korb, K., & Lakin, J. (2008). Identifying academically gifted English-language le-

arners using nonverbal tests: A comparison of the Raven, NNAT, and CogAT. Gifted

Child Quarterly, 52, 275-296.

Mackinson, J. A., Leigh, I. W., Blennerhassett, L., & Anthony, S. (1997). Validity of the TONI-2

with deaf and hard of hearing children. American Annals of the Deaf, 142(4), 294-299.

Martin, A. W., & Wiechers, J. E. (1954). Raven's colored progressive matrices and the Wechsler

intelligence scale for children. Journal of consulting psychology, 18(2), 143.

Moon, S.M., & Rosselli, H. C.(2000). Developing gifted programs. In K.A. Heller, F.J.Mönks, &

R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp. 499–521). Amster-

dam: Elsevier Science.

Naglieri, J. A. & Ford, D.Y.(2005). Increasing minority children’s participation in gifted classes

using the NNAT: A response to Lohman. Gifted Child Quarterly, 49, 29-36.

Naglieri, J. A., & Ronning, M. E. (2000). The relationship between general ability using the

Naglieri Nonverbal Ability Test (NNAT) and Stanford Achievement Test (SAT) reading

achievement. Journal of Psychoeducational Assessment, 18(3), 230-239.

National Association for Gifted Children. (2005). Does the No Child Left Behind “do” anything for

gifted students? http://www.nagc.org/index.aspx?id=574 adresinden erişildi.

Öner, N. (1997). Türkiye’ de Kullanılan Psikolojik Testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi.

Özgüven, İ. E. (2007). Psikolojik testler. Ankara: Pdrem Yayınları.

Palmer, J. O. (1983). The psychological assesment of children. New York: John Wiley and Sons Inc.

Raven, J., Raven, J.C.,& Court, H. (1998). Coloured Progressive Matrices. Harcourt Assesment.

Sak, U., Bal Sezerel, B., Ayas, B., Tokmak, F., Özdemir, N. N., Demirel Gürbüz, Ş., & Öpen-

gin, E. (2016). Anadolu Sak Zeka Ölçeği (ASİS) uygulayıcı kitabı. Eskişehir: Anadolu Üni-

versitesi ÜYEP Merkezi.

Sandall, S., Hemmeter, M. L., Smith, B. J., & McLean, M. E. (2005). The division for early childhood

[DEC]-recommended practices: A comprehensive guide for practical application in early

intervention/early childhood special education. Longmont, CO: Sopris West.

Stacey, C. L., & Carleton, F. O. (1955). The relationship between Raven's Colored Progressive

Matrices and two tests of general intelligence. Journal of Clinical Psychology, 11(1), 84-

85.

Savaşır, I. & Şahin, N. (1995).Wechsler çocuklar için zeka ölçeği (WISC-R), Ankara: Türk Psikolog-

lar Derneği.

Somer, O. (1988). Çocuklar için gelişimsel Bender Gestalt görsel motor algılama testi üzerine

bir çalışma (İzmir şehir örnekleminde norm, geçerlik ve güvenirlik çalışması).Yayınlan-

mamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.

Yalın, A. & Sonuvar, B. (1987). Beş Farklı Organik Grupta Bender Gestalt Testinin Uygulan-

ması. Psikoloji Dergisi, 21, 83-85.



1Res. Asst., Abant Izzet Baysal University, Turkey 2Correspondence Author, Prof., Director, Gifted Education Division, Anadolu University, Turkey;

[email protected]

©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education


______________________________________________________A Componential and Top 10%

Analysis of Gender Differences in

Mathematical Ability: The EPTS

Case

Matematik Yeteneğindeki Cinsiyet

Farklılıklarının Bileşensel ve Üst

%10’luk Analizi: ÜYEP Örneği

Ülkü Ayvaz1 & Uğur Sak2

Abstract Gender differences in mathematical ability and

its components were investigated. The study

was conducted with 1978 sixth grade students

who applied for admission to Anadolu Uni-

versity Research and Practice Center on High

Ability Education from the year 2009 to 2015.

The Test of Mathematical Talent was used to

measure mathematical ability. Data analyses

included gender differences in mathematical

ability and its components and performance

and proportional differences in the top 10% of

ability. The results showed that boys were bet-

ter in general mathematical ability and in some

components, such as number series, numerical

analogy, liner logic, conditional logic, algebra,

numbers-measurement, statistics and probabil-

ity, geometry and figurative rotation. Girls and

boys had similar scores in figurative series and

figurative analogy subtests. The ratio of boys

in the top 10% of mathematical ability was

bigger than the ratio of girls, however their

mean scores did not differ significantly. The

study reveals what subdomains of mathemati-

cal ability make a gender difference and that

although the ratio of gifted boys in mathemat-

ics is bigger than that of gifted girls, their per-

formance level is similar.

Key Words: gender differences, mathematical

ability, high ability

Öz Bu araştırmada genel matematik yeteneği ve

matematik yeteneğinin alt becerilerindeki cin-

siyet farklılıkları incelenmiştir. Araştırma,

Anadolu Üniversitesi Üstün Yetenekliler Eği-

timi Araştırma ve Uygulama Merkezi’ne

(ÜYEP) 2009-2015 yılları arasında başvuru ya-

pan 1978 6.sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiş-

tir. Araştırmada Matematiksel Yetenek Testi

(MYT) kullanılmıştır. Veriler üç kategoriye gö-

re incelenmiştir: genel matematik yeteneği,

matematik yeteneğinin alt becerileri ve genel

matematik yeteneğindeki üst %10’luk dilim.

Analiz sonucunda genel matematik yetene-

ğinde erkeklerin lehine anlamlı farklılık bu-

lunmuştur. Alt becerilerde ise sayı dizisi, sayı-

sal analoji, lineer mantık, koşullu mantık, ce-

bir, sayılar-ölçme, istatistik ve olasılık, geomet-

ri ve figüratif rotasyon alt alanlarında erkekle-

rin lehine anlamlı farklılık bulunurken figüra-

tif diziler ve figüratif analoji alt alanlarında er-

keklerin ve kızların benzer yetenek düzeyine

sahip oldukları görülmüştür. Üst % 10’luk di-

limde erkeklerin oranı kızlardan daha yüksek

bulunmuştur ancak bu dilimde eyer alan kız

ve erkek öğrencilerin ortalama puanları farklı-

laşmamıştır.

Anahtar Sözcükler: cinsiyet farklılıkları, ma-

tematik yeteneği, üstün yetenek, ÜYEP

Summary

Purpose and Significance: If the number of people who study mathematics is investigated,

the conclusion would be that males are better than females in mathematics. Although there

might be a gender difference in mathematical ability in general, this difference may not be

Ayvaz & Sak Gender Differences in Mathematics


observed in the highest level of mathematical ability. However, the widespread belief held

by people is that males are better than girls in mathematics. This issue has led many re-

searchers to investigate gender differences in mathematics for years. In most studies, gender

differences were investigated in general mathematical ability. However, mathematics has a

number of subdomains, each of which requires somewhat different skills for performance.

Therefore, it is necessary to investigate gender differences in sub-skills of mathematical abil-

ity to fully understand gender differences in mathematical ability. In this study, we were in-

terested in whether gender differences existed in components of mathematical ability. Fur-

thermore, we investigated if there was a gender difference in the top %10 of ability in terms

of ratio and performance level.

Method: The sample consisted of 1978 sixth-grade students who to Anadolu University Re-

search and Practice Center on High Ability Education in Eskişehir between the years of 2009-

2015. Of the participants, 943 were girls and 1035 were boys. The Test of Mathematical Talent

(TMT) was used to measure mathematical talent. TMT was developed to identify mathemat-

ically talented students and is appropriate for 5th, 6th, 7th and 8th grade students. TMT consists

of 44 questions. It includes 11 subtests, number series, numerical analogy, figurative rota-

tions, figurative series, figurative analogies, conditional logic, linear logic, numbers-

measurement, algebra, geometry and statistics-probability.

Results: The results showed that boys’ mean general mathematical ability score was higher

than girls’ mean score in all years, however, the effect size was small (partial ŋ2= .028). In ad-

dition, boys’ performance was found to be higher than girls’ performance in all subtests.

One-factor MANOVA, however, revealed that significant difference was found in number

series, numerical analogy, linear logic, conditional logic, algebra, geometry, statistics and

probability, numbers-measurement and figurative rotation. Again, the effect size was small.

Their performance in figurative series and figurative analogy did not differ significantly.

In addition, as shown in table X, the top 10% analysis showed that boys were more repre-

sented than girls in the top 10%. The difference was significant (Chi-square=52,020, df=1;

p=.000). The top 10% is comprised of 24% girls and 76% boys. There are more males in the

highest level of mathematical ability. However, their mean performance both in general

mathematical ability (female = 32,22; male = 32,97) and its components was similar in the top

%10. That is, girls’ and boys’ performance do not differ in the highest level of mathematical

ability even though boys are more represented in this percentage.

Tablo X. Ratio and Performance Level of Boys and Girls in the Top 10% of Mathematical Ability

Cinsiyet N % X Ss Sd T p

Kız 49 24 32,22 1,687 198 -2,064 ,040

Erkek 151 76 32,97 2,349

Ayvaz ve Sak Matematikte Cinsiyet Farklılıkları


Conclusion: Results show that there is a gender difference in some, not all, components of

mathematical ability. More boys than girls are represented in the top 10% of mathematical

ability and its components. However, boys and girls who are in the top 10% have similar

performance level. That is, in the talented range in mathematics, boys and girls demonstrate

similar level of ability.

Giriş

Matematik alanında cinsiyet farklılıkları ile ilgili yapılan her yeni çalışmanın hem konu ile

ilgili literatüre katkı sağladığı hem de var olan tartışmayı artıracak yeni bulgular ortaya koy-

duğu söylenebilir. Çünkü araştırmalarda elde edilen bulgular, kızlar ve erkekler arasındaki

performans farkının azaldığını ortaya koysa da farklı yaş grupları (Fan, Chen & Matsumato,

1997; Freyer & Levitt, 2009; Robinson, Abbott, Berninger & Busse, 1996) ve matematiğin fark-

lı alt alanları (Becker, 1990; Beller & Gafni, 1996; Hyde, Fennema & Lamon, 1990) söz konusu

olduğunda kızların ve erkeklerin farklı performanslar sergiledikleri görülmektedir. Bu tutar-

sızlık konunun çok uzun yıllardır çalışılıyor olmasına karşın yeni araştırmaların yapılmasına

ve güncelliğini korumasına da katkıda bulunmaktadır.

Matematik Yeteneğindeki Cinsiyet Farklılıkları

Polya’ ya (1954) göre matematik yeteneği matematiksel problemleri çözebilme ve analojiler

kurabilme becerisidir. Krutetskii (1976) ise matematik yeteneğini matematiksel kavramları ve

yapıları, matematiksel problemlerin temel yapısını anlayabilme, matematiksel ilişkileri keş-

fedebilme ve genelleyebilme, semboller ve sayılar ile işlemler yapabilme becerisi olarak ta-

nımlamaktadır (Cai & Cifarelli, 2005). Polya ve Krutetskii tarafından belirtilen bu becerilerin

matematik için temel beceriler olduğu göz önünde bulundurulduğunda, matematik yetene-

ği; matematik alanında başarılı olabilmek için gerekli olan temel becerilere ait bir küme ola-

rak değerlendirilebilir. Miller’in de (1990) belirttiği gibi bu beceriler bir testte yüksek notlar

almak yerine, matematiğin genel yapısını anlama ve bu yapı üzerinde akıl yürütme ile ilişkili

olan daha üst düzey becerilerdir. Dolayısıyla matematik yapabilmenin en temelde bu beceri-

ler ile ilişkili olduğu söylenebilir.

Alan yazınında matematik yeteneğini konu edinen araştırmalar incelendiğinde, cinsiyet fark-

lılıklarına ilişkin araştırmaların önemli bir yere sahip olduğunu söylemek mümkündür. Bu-

nun yanı sıra, cinsiyet farklılıklarını matematik başarısı gibi çeşitli değişkenler bakımından

inceleyen farklı çalışmalar da bulunmaktadır. Fakat matematik yeteneği Polya, Krutetski ve-

ya Miller’in bahsettiği beceriler bakımından değerlendirildiğinde, matematik yeteneğine iliş-

kin araştırmaların diğerlerinden farklılaştığı anlaşılmaktadır. Her ne kadar az sayıda çalışma

çelişkili sonuçlara ulaşsa da (örneğin, Colom ve Garcia-Lopez, 2002), matematik yeteneğini

inceleyen bu araştırmaların büyük çoğunluğu erkeklerin lehine cinsiyet farklılıklarından

bahsetmektedirler (Brunner, Krauss & Kunter, 2007; Feingold, 1992; Felson & Trudeau, 1991;

Hyde, Fennema & Lamon, 1991).



Cinsiyet farklılıklarını inceleyen bu çalışmalarda ölçek olarak sıklıkla Skolastik Yetenek Testi

(Scholastic Aptitude Test-SAT), Ayrımsal Yetenek Testi (Differential Aptitude Test- DAT) gi-

bi geniş kitlelere uygulanan testlerin kullanıldığı görülmektedir. Örneğin, cinsiyet farklılıkla-

rını incelemek için gerçekleştirdiği çalışmasında Feingold (1992), SAT ve DAT’ ı kullanarak

sırasıyla 99654 ve 193844 kişiden oluşan büyük katılımcı gruplarının matematik yeteneğini

incelemiştir. Çalışma sonucunda hem SAT hem de DAT kullanılarak gerçekleştirilen analiz-

ler sonucunda, erkeklerin kızlara göre daha iyi performans sergiledikleri bulunmuştur. Top-

lamda 3.985.682 kişiden oluşan çok büyük bir katılımcı grubunu içeren 100 farklı çalışmayı

inceleyen bir meta-analiz çalışmasının sonuçları da benzer şekildedir (Hyde, Fennema &

Lamon, 1990). Bu çalışmada veriler SAT gibi çeşitli yetenek testleri kullanılarak elde edilmiş

ve SAT’tan elde edilen verilerin dâhil edildiği, bu verilerin çıkarıldığı ve yalnızca SAT’taki

verilerin kullanıldığı olmak üzere üç farklı istatistiksel analiz gerçekleştirilmiştir. Yapılan üç

analiz sonucunda da farklı etki değerleri ile erkeklerin performanslarının daha iyi olduğu

görülmüştür. Benzer şekilde, daha küçük bir örneklem grubuyla SAT’ tan elde edilen verile-

rin kullanıldığı başka bir çalışmada da erkeklerin daha iyi performans sergiledikleri sonucu-

na ulaşılmıştır (Felson & Trudeau, 1991).

Bahsi geçen bu yetenek testlerinin yanı sıra başka çalışmalarda ise Uluslararası Öğrenci De-

ğerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment_PISA) gibi çeşitli

konu alanlarının uluslararası değerlendirmelerini içeren programlarının elde ettiği verilere

göre incelemeler yapıldığı görülmektedir. Liu ve Wilson (2009), PISA’ nın 2003 verilerini kul-

lanarak yaptıkları analiz sonucunda erkeklerin puanlarının kızlara göre daha iyi olduğunu

bulmuşlardır. PISA verilerini kullanarak gerçekleştirilen bir diğer çalışmada da yine erkekle-

rin daha yüksek puanlara sahip oldukları görülmektedir (Brunner, Krauss & Kunter, 2007).

Erkeklerin matematik yeteneğini ölçen testlerde daha iyi performans gösterdiğini belirten bu

çalışmalara karşıt olarak bazı çalışmalarda ise kızlar ve erkeklerin benzer performans gös-

terdiği ya da tam tersine kızların daha yüksek puanlar elde ettiği iddia edilmektedir. PISA’

nın 2000 yılındaki verilerine yönelik yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular iki

grup arasında bir fark bulunmadığına işaret etmektedir (Liu & Wilson, 2009). Colom ve Gar-

cia-Lopez (2002) ise Tümevarımsal Muhakeme Testi’ ni kullanarak gerçekleştirdikleri çalış-

malarında, kızların daha iyi performans gösterdiklerini bulmuşlardır. Fakat erkeklerin daha

iyi performans gösterdiğini belirten çalışmalarla kıyaslandığında, tersi sonuca ulaşan araş-

tırmaların sayısının az oluşu göze çarpmaktadır. Bu nedenle, matematik yeteneği söz konusu

olduğunda erkeklerin lehine bir farktan bahsetmek mümkündür.

Çeşitli Matematik Becerilerindeki Cinsiyet Farklılıkları

Bazı araştırmacılar cinsiyet farkının yalnızca genel matematik yeteneğinde aranmasının, ma-

tematik yeteneğindeki cinsiyet farkına yeterince ışık tutmayacağını ileri sürmüşler ve mate-

matiğin alt alanlarında da cinsiyet farklılıklarını incelemişlerdir (Becker, 1990; Delgado &

Prieto, 2004; Liu & Wilson, 2009). Çünkü genel matematik yeteneğinde anlamlı cinsiyet fark-



lılıklarına ulaşılmaması alt alanlarda da cinsiyet farklılıklarının bulunmadığı anlamına gel-

memelidir (Harris & Carlton, 1993). Aksine kızlar ve erkekler arasında var olan performans

farkları matematik yeteneğini oluşturan becerilere göre değişkenlik gösterebilir. Kimi beceri-

lerde kızlar, kimi becerilerde ise erkekler daha iyi olabilirler. Gerçekten de alt alanlar ile ilgi-

li yapılan araştırmaların bulgularında erkeklerin ve kızların farklı alt alanlarda birbirlerine

göre üstünlük sağladıkları bulunmuştur (Delgado & Prieto, 2004; Hayde, Fennema & La-

mon, 1990; Liu & Wilson, 2009). Bu durum araştırmacıların ilgisini çektiği kadar matematik

alanındaki cinsiyet farklılığına farklı bir bakış açısı da kazandırmıştır.

Matematik yeteneğinde erkeklerin lehine olan cinsiyet farkının daha çok uzamsal beceriler-

deki avantajlarından kaynaklandığı, hatta uzamsal becerilerin bu farkın oluşmasında önemli

etken olduğu düşünülmektedir (Casey, Nutall & Benbow, 1995; Feingold, 1994; Gallagher et.

al., 2000; Liu & Wilson, 2009). Çünkü diğer alt alanlarda cinsiyet açısından çelişkili bulgular

elde edilse de, erkeklerin uzamsal yetenekte kızlara göre daha iyi oldukları çeşitli araştırma-

larda ortaya çıkan tutarlı bir bulgudur. Örneğin Delgado ve Prieto (2004) araştırmalarında

erkeklerin kızlara göre zihinsel rotasyon becerisinde daha üstün performans ortaya koyduk-

larını saptamışlardır. Bu sonuçla paralel olarak, zihinsel yeteneklerdeki cinsiyet farklılıkları-

nın incelendiği başka bir çalışmada, erkeklerin uzamsal ilişkiler bakımından kızlardan daha

iyi performans gösterdikleri bulunmuştur. Bir meta analizi çalışmasında ise uzamsal yetene-

ği gerektiren geometri alt alanında erkeklerin kızlara göre daha iyi performans sergiledikleri

görülmüştür (Hyde, Fennema & Lamon, 1990). Benzer şekilde Liu ve Wilson da (2009) geo-

metri alanında erkeklerin lehine olan bir farklılık elde etmiştir.

Uzamsal yeteneğin dışında, cebir (Becker, 1990; Beller & Gafni, 1996; Hyde, Fennema & La-

mon, 1990), istatistik (Liu & Wilson, 2009) ve sayılar-ölçme (Beller & Gafni, 1996; Hanna,

2008) alt alanlarında da erkeklerin daha iyi oldukları belirtilmektedir. Erkeklerin cebir ala-

nında daha iyi olduğunu belirten çalışmaların (Becker, 1990; Beller & Gafni, 1996; Hyde,

Fennema & Lamon, 1990) sonuçları ile çelişkili olarak Harris ve Carlton (1993) ise cebir alanı

için kızların lehine olan bir farklılıktan bahsetmektedir. Benzer şekilde, Liu ve Wilson (2009)

da bu alt alanda kızların puanlarının erkeklerinkinden daha yüksek olduğunu bulmuştur.

Bu çelişkili sonuçların elde edildiği cebir alt alanı dışındaki diğer bazı alanlarda ise kızların

lehine olan tutarlı bir farklılıktan bahsedilmektedir. Örneğin, Delgado ve Prieto (2004) kızla-

rın aritmetik alt alanında daha iyi olduklarını belirtmiştir. Benzer şekilde, Harris ve Carlton

(1993) kızların düşük düzeyde zihinsel aktivite gerektiren sorularda yani aritmetik sorula-

rında daha iyi olduğunu bulmuştur. Aritmetiğe ek olarak, olasılık alanında yine kızların da-

ha iyi olduğu görülmektedir (Liu & Wilson, 2009).

İncelenen araştırmalar doğrultusunda, matematik alanında genel olarak ortaya çıkan cinsiyet

farklılıklarının matematiğin alt alanlarında da bulunduğu söylenebilir. Ancak matematik

alanında genel olarak erkeklerin lehine olan bu farklılığın, bütün alt alanlarda benzer şekilde

olduğundan söz etmek doğru olmaz. Kızların ve erkeklerin birbirlerinden üstün oldukları

alanlar bulunmaktadır. Bu nedenle alt alanlardaki farklılıkların incelenmesi, cinsiyet farklı-



lıklarına farklı bir yorum getirebilir.

Matematik Yeteneğinin Uç Kısımlarındaki Cinsiyet Farklılıkları

Toplumun genelinin matematik yeteneğinde var olan cinsiyet farkı, uçlarda bulunan yani

matematik alanında üstün yeteneğe veya zayıf matematik yeteneğine sahip olan bireyler

arasında da görülebilir. Örneğin katılımcılarını matematiksel akıl yürütmeye dayalı ulusal

standartlardaki testlerde 97’lik dilimde veya daha üzerinde performans gösteren farklı sınıf

düzeylerindeki öğrencilerin oluşturduğu çalışmada, tüm sınıf düzeylerinde erkeklerin kız-

lardan daha iyi performans gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır (Becker, 1990). Preckel,

Goetz, Pekrun ve Kleine (2008) ise üstün zekâlı olarak tanılanmış öğrencilerin matematik ye-

teneğindeki cinsiyet farklılıklarını inceledikleri araştırmalarında üstün zekâlı erkeklerin üs-

tün zekâlı kızlara göre daha iyi performans gösterdiklerini bulmuştur. Benzer şekilde Casey,

Nuttall ve Benbow (1995) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, matematik alanında yetenek-

li 9. sınıf öğrencileri SAT’ a göre karşılaştırılmış ve erkekler lehine elde edilen performans

farklılığının büyük etki değerine sahip olduğu bulunmuştur.

Dağılımın uç kısımlarında yer alan öğrencilerin performans farklılıklarını inceleyen bu ça-

lışmaların yanı sıra başka çalışmalarda ise kızların ve erkeklerin uç kısımlarda bulunma

oranlarının incelendiği görülmektedir. Hedges ve Nowell (1995), 6 farklı araştırmadan elde

edilen zihinsel test sonuçlarının analizi gerçekleştirilmiş ve elde edilen verileri dağılımın uç

kısımlarında bulunan erkek/kız oranı bakımından değerlendirilmiştir. Bu oranın örneklemin

%3’lük kısmında 5/1 iken %1’lik kısmında 7/1 olduğu saptanmıştır. Benzer şekilde üst yüz-

delik dilimlerdeki cinsiyet farklılıklarını inceleyen bir çalışmada, daha üst yüzdelik dilimlere

doğru gidildikçe farkın 10:1’ e kadar çıkabildiği belirtilmiştir (Ellison & Swanson, 2010). Ro-

binson, Abbott, Berninger ve Busse (1996) ise anaokulu ve 1.sınıf düzeyinde, matematiksel

sorgulamada ileri düzeyde olan öğrencilerin cinsiyet farklılıklarını inceledikleri araştırmala-

rında, katılımcılara Stanford Binet IV’ün sayısal ve sözel bölümlerinin de bulunduğu çeşitli

bilişsel testler uygulanmıştır. Bu testlerden elde edilen verilere göre erkek öğrenci yüzdesi;

anaokulu grubunda üst %3 ve %8’lik dilimler arasında 75-100 arasında ve 1.sınıf grubunda

üst %3 ve %7’lik dilimler arasında ise 71-100 arasında değişmektedir.

Erkeklerin üst dilimlerdeki yüzdeleri göz önünde bulundurulduğunda, dağılımın uç kısım-

larına ait cinsiyet farklılıklarının erken yaşlardan itibaren kendini göstermeye başladığı ve

bu farkın ileriki yaşlarda da artarak sürdüğü söylenebilir. Araştırmalara göre, örneklemler-

deki katılımcıların yetenek düzeyi arttıkça veya dağılımın uç kısımlarına doğru gidildikçe,

cinsiyet farklılıklarının arttığı açıkça görülmektedir. Dolayısıyla dağılımın uç kısımlarındaki

bireylere göre yapılan analizlerin, cinsiyet farklılıklarının yorumlanmasında yeni bir pencere

açabileceği söylenebilir. Bu araştırmanın amacı da bu farkları hem genel matematik yetene-

ğinde hem de alt becerilerinde incelemektir.

Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:



1. Kızların ve erkeklerin Matematiksel Yetenek Testi (MYT) ile ölçülen genel matematik

yetenek düzeyi farklılık göstermekte midir?

2. Kızların ve erkeklerin genel matematik yeteneğinin alt becerilerindeki düzeyi farklı-

lık göstermekte midir?

3. a) Genel matematik yeteneğinin üst %10 luk diliminde yer alan kızların ve erkeklerin

oranı farklı mıdır?

b) Üst %10’luk dilimde yer alan kızların ve erkeklerin genel matematik yetenek dü-

zeyi farklılık göstermekte midir?

c) Üst %10’luk dilimde yer alan kızların ve erkeklerin düzeyi genel matematik yete-

neğini oluşturan alt becerilerde farklılaşmakta mıdır?

Yöntem

Katılımcılar

Araştırmanın ana amaçlarından birisinin matematik yeteneğinin üst dilimlerindeki cinsiyet

farkının incelenmesi olması nedeniyle araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

Katılımcılar Eskişehir ilinde, Anadolu Üniversitesi Üstün Yetenekliler Eğitim Programları’na

(ÜYEP) 2009-2015 yılları arasında başvuru yapan 6.sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Prog-

rama 2009 yılında 127, 2010 yılında 275, 2011 yılında 417, 2012 yılında 286, 2013 yılında 288,

2014 yılında 261 ve 2015 yılında 324 olmak üzere toplam 1978 öğrenci başvuru yapmıştır.

Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan 1978 öğrencinin 943’ü kız ve 1035’i erkektir. Katı-

lımcılara ait bazı özellikler Tablo 1’ de yer almaktadır.

Tablo 1. Katılımcıların Özellikleri

Yıl Cinsiyet f % Toplam

2009 Kız 61 48

127 Erkek 66 52

2010 Kız 129 46.9

275 Erkek 146 53.1

2011 Kız 198 47.5

417 Erkek 219 52.5

2012 Kız 167 58.4

286 Erkek 139 41.6

2013 Kız 148 51.4

288 Erkek 140 48.6

2014 Kız 110 42.1

261 Erkek 151 57.9

2015 Kız 150 46.3

324 Erkek 174 53.7

Toplam Kız 943 47.8 1978

ÜYEP, ilkokul ve ortaokul kademelerindeki üstün yetenekli öğrencileri tanılayan, zenginleş-

tirilmiş ve hızlandırılmış eğitim programları sunan bir merkezdir (Sak, Karabacak, Kılıç &

Öksüz, 2010). Merkezin programlarının tamamı üniversite kampüsünde yürütülmektedir.

ÜYEP’in kendine özgü tanılama, öğretim programı ve öğretmen eğitimi modelleri bulun-



maktadır. ÜYEP programlarında matematik ve fen bilimleri eğitimine ağırlık verilmektedir.

Bu nedenle tanılamalarında Matematiksel Yetenek Testi ve bilimsel yaratıcılığı ölçen stan-

dart testler kullanılmaktadır. Tanılama sınavlarına geçmişte 6. sınıfa devam eden, günü-

müzde ise 5. sınıfa devam eden her öğrenci başvurabilmektedir. Ancak başvuru yapan öğ-

rencilerin çoğunluğu öğretmenleri tarafından yönlendirilen öğrencilerdir. Bu yönüyle ÜYEP

tanılamalarına matematik ve fen bilimleri alanında yetenekli veya başarılı olan öğrencilerin

başvurduğu söylenebilir. ÜYEP’in güz ve bahar dönemlerinde 30’ar saat, yaz döneminde ise

18’er saat matematik ve fen bilgisi dersleri sunulmaktadır. Öğrenciler güz ve bahar dönemle-

rinde fen bilimleri, matematik ve karakter eğitimi alanlarında yaz döneminde ise bu derslere

ek olarak seçmeli dersler almaktadır.

Veri Toplama Aracı: Matematiksel Yetenek Testi (MYT)

Araştırmada 2009-2015 yılları arasında ÜYEP giriş sınavlarına katılan öğrencilerin Matema-

tiksel Yetenek Testi’ndeki (MYT) ham puanları kullanılmıştır. MYT matematik alanında üs-

tün yetenekli öğrencileri tanılamak amacıyla geliştirilmiş olup 5, 6, 7, ve 8. sınıflar için uygun

bir testtir (Sak, Karabacak, Kılıç & Öksüz, 2010). MYT’nin geliştirilmesinde Üçlü Matematik

Yetenek Modeli (M3) temel alınmıştır (Sak, 2005). MYT’nin matematik yeteneğini tanılamak

amacıyla geliştirilmiş olması, testi hem matematik başarı testlerinden hem de genel zekâ test-

lerinden farklı kılmaktadır. MYT; matematik alan bilgisini, matematiksel analitik yeteneği,

matematiksel yaratıcı yeteneği ve matematiksel uzamsal yeteneği ölçen 44 sorudan oluşmak-

tadır. Testte sayı dizileri, sayısal analojiler, figüratif rotasyonlar, figüratif diziler, figüratif

analojiler, koşullu mantık, lineer mantık, sayılar-ölçme, cebir, geometri ve istatistik-olasılık

olmak üzere toplam 11 alt test bulunmaktadır (Sak et. al., 2009). Her alt test 4 soru içermek-

tedir. Alt testlerdeki sorular kolaydan zora doğru sıralanmışlardır (Şengil-Akar, 2009).

Geliştirilme sürecinde MYT ile ilgili çeşitli araştırmalar gerçekleştirilmiştir (Sak, Karabacak,

Kılıç & Öksüz, 2010; Şengil-Akar, 2009; Sak, Karabacak, Akar, Şengil, Demirel & Türkan,

2008). Testin geneli için KR-20 güvenirlik katsayısı 0.80 olarak hesaplanmıştır. Tüm test için

KR-20 güvenirlik katsayısının hesaplanmasının yanı sıra Cronbach Alpa değeri de hesap-

lanmış ve bu değer 0.76 olarak bulunmuştur. MYT ile ilgili bir güvenirlik çalışması bu araş-

tırma kapsamında elde edilen veriler ile de gerçekleştirilmiştir. KR-20 güvenirlik katsayısı

hesaplanmış ve bu değer 0.78 olarak bulunmuştur.

Testin ölçüt geçerliliğini test etmek için teste katılan 6. ve 7.sınıf öğrencilerin MYT puanları

ile Seviye Belirleme Sınavı (SBS) puanları arasındaki ilişki incelenmiştir (Sak, Karabacak, Kı-

lıç & Öksüz, 2010). Verilerin analizi sonucunda korelasyon katsayısı 6.sınıflar için 0.62 ve

7.sınıflar için 0.69 olarak hesaplanmıştır. Bu değerler MYT’nin ölçüt geçerliliğinin iyi düzey-

de olduğunu göstermektedir. SBS puanlarına ek olarak öğrencilerin okuldaki matematik not-

ları ile MYT puanları arasındaki ilişki de incelenmiştir. Yapılan istatistiksel analizler sonu-

cunda iki değişken arasındaki korelasyon değeri 6.sınıflar için 0.50 ve 7.sınıflar için 0.57 ola-

rak hesaplanmıştır. Elde edilen bu veriler istatistiksel olarak anlamlı olup, testin ölçüt geçer-



liliği için ek kanıt sunmaktadır.

MYT’nin ayırt edicilik geçerliliğinin belirlenmesi için ise 6. ve 7.sınıf öğrencilerinin MYT pu-

anları karşılaştırılmıştır (Sak, Karabacak, Kılıç & Öksüz, 2010). Öğrencilerin aldıkları puanla-

rın karşılaştırılması sonucu, 7.sınıf öğrencilerin MYT puan ortalamalarının 6.sınıf öğrencile-

rinin MYT puan ortalamalarından anlamlı olarak yüksek olduğu saptanmıştır (F(2, 288)=

14,66; p<.001). Elde edilen bu farkın büyüklüğünü test etmek için yapılan etki büyüklüğü

analizi sonucu, farkın orta büyüklükte bir etki değerine sahip olduğu bulunmuştur (eta ka-

re= .04). İstatistiksel olarak önemli olan bu değerler sonucu testin ayırt edicilik geçerliliğine

sahip olduğu söylenebilir.

MYT’nin kapsam geçerliliğini incelemek için 20 öğretim üyesi ve 20 öğretmenden oluşan

toplam 40 kişilik bir katılımcı grubu ile çalışılmıştır (Şengil-Akar, 2009). Katılımcılara her alt

testin matematiksel analitik yeteneği, matematiksel yaratıcı yeteneği, matematik alan bilgisi-

ni ve genel matematik yeteneğini ne derecede ölçtüğü sorulmuştur. Uzman yargıları testin

kapsam geçerliliğinin yeterli olduğu ortaya koymuştur. Sonuç olarak MYT ile ilgili yapılan

araştırmalara dayanarak, MYT’nin genel matematik yeteneği ve bu yeteneğin alt becerilerin-

deki cinsiyet farklılıklarını incelemek için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir test olduğu

söylenebilir.

Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Araştırma kapsamında 2009-2015 yılları arasında ÜYEP giriş sınavlarına katılan öğrencilerin

verileri kullanılmıştır. 2009-2015 yıllarına ait tanılama verilerinin elde edilmesi için ÜYEP

koordinatörlüğüne başvurulmuş ve ÜYEP koordinatöründen alınan izin doğrultusunda tanı-

lama verilerine ÜYEP’in veri tabanından ulaşılmıştır. MYT, A ve B olmak üzere 2 farklı ki-

tapçık olarak öğrencilere uygulandığı ve testteki soruların yeri her yıl değiştirildiği için 2013

yılına ait A kitapçığı temel alınarak, bu kitapçıktaki sorularla diğer kitapçıklardaki soruların

eşleştirilmesi gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin MYT puanlarındaki cinsiyet farklılıkları hem

toplam puan bakımından hem de alt test puanları bakımından iki farklı şekilde analiz edil-

miştir. MYT toplam puanındaki cinsiyet farklılıklarının analizi için bağımsız örneklem t-testi,

alt test puanlarındaki cinsiyet farklılıklarının analizi için tek faktörlü MANOVA kullanılmış-

tır. Her iki analizde de anlamlılık düzeyi .05 olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin MYT puanla-

rı yüksekten düşüğe doğru sıralanmış ve üst %10’luk dilimde bulunan 200 öğrenci belirlen-

miştir. Bu kategoride yer alan öğrencilerin de hem toplam puanlarındaki hem de alt test pu-

anlarındaki cinsiyet farklılıkları incelenmiştir. Üst %10’luk dilimdeki öğrencilerin genel test

puanlarındaki cinsiyet farklılıklarının incelenebilmesi için bağımsız örneklem t-testi, alt test

puanlarının analizi ise tek faktörlü MANOVA ile yapılmıştır. Her iki analizde de anlamlılık

düzeyi .01 olarak belirlenmiştir. Ayrıca kız ve erkek öğrencilerin üst % 10’luk dilimde bu-

lunma oranlarının incelenmesi için ki-kare testi gerçekleştirilmiştir.



Bulgular

MYT Genel Test Puanındaki Cinsiyet Farkları

ÜYEP giriş sınavına katılan öğrencilerin cinsiyete ve yıllara göre MYT puan ortalamaları ve

standart sapmaları Tablo 2’de görülmektedir. Tabloda yer alan betimsel istatistik sonuçları

tüm yıllarda erkeklerin kızlardan daha yüksek puan aldıklarını ortaya koymaktadır. Erkek-

lerin ve kızların sırasıyla 23,86 ve 21,48 ortalama puanlar ile MYT’ den en yüksek puanları

2009 yılında aldıkları görülmektedir. 2015 yılında erkeklerin 20,22 ve 2011 yılında kızların

18,84 ortalama puanlar ile 7 yılın en düşük puanına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Bu du-

rum da bu yıllarda sınava katılan kız ve erkek öğrencilerin, diğer yıllardaki kız ve erkek öğ-

rencilere göre daha az başarılı olduklarını düşündürmektedir.

Yapılan analizler öğrencilere ait MYT toplam puanlarının normal dağılım gösterdiğini (Ge-

orge & Mallery, 2003) fakat varyansların homojen olmadığını göstermektedir. Kız ve erkek

öğrencilerin MYT puanları arasında cinsiyete ve yıllara göre anlamlı bir farklılık olup olma-

dığını test etmek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Tablo 3’te yer alan t-testi sonuç-

larına göre kızların ve erkeklerin MYT puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu görül-

mektedir (t(1976)= -7,619; p< .05). Bu sonuca göre MYT’de erkeklerin kızlara göre daha iyi

performans sergiledikleri belirtilebilir. Fakat hesaplanan etki değerine göre elde edilen farkın

küçük etkiye (kısmi eta kare= .028) sahip olduğu da not edilmelidir (Cohen, 1988).

Tablo 2. Cinsiyet ve Yıllara Göre MYT Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler

Cinsiyet Yıl X ss

Kız

2009 21,48 5,670

2010 19,12 6,223

2011 18,84 5,306

2012 20,13 5,035

2013 19,70 5,639

2014 20,24 5,532

2015 19,57 5,480

Ortalama 19,66 5,554

Erkek

2009 23,86 6,711

2010 22,97 6,538

2011 21,46 6,946

2012 21,59 5,995

2013 22,30 6,504

2014 21,58 6,715

2015 20,22 6,908

Ortalama 21,77 6,705



Tablo 3. Cinsiyete Göre MYT Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları

Cinsiyet N X Ss Sd t p Kısmi

ŋ2

Kız 943 19,66 5,55 1976 -7,619 ,000 ,028

Erkek 1035 21,77 6,701

*p<.05

MYT Alt Test Puanlarındaki Cinsiyet Farklılıkları

Öğrencilerin MYT alt testlerinden aldıkları ham puanların ortalama ve standart sapmaları

Tablo 4’te yer almaktadır.

Tablo 4. Cinsiyete Göre MYT Alt Test Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler

Alt Test Cinsiyet X ss

Sayı dizisi Kız 1,90 1,185

Erkek 2,05 1,283

Sayısal analoji Kız 2,33 1,063

Erkek 2,56 1,039

Lineer mantık Kız 2,20 1,184

Erkek 2,46 1,184

Koşullu mantık Kız 1,39 1,007

Erkek 1,62 1,094

Cebir Kız 1,38 ,948

Erkek 1,66 1,097

Geometri Kız 2,04 1,026

Erkek 2,15 1,077

İstatistik ve olasılık Kız 1,89 ,886

Erkek 2,00 ,963

Sayılar-ölçme Kız 1,30 ,866

Erkek 1,60 ,994

Figüratif rotasyon Kız 1,57 1,026

Erkek 1,92 1,113

Figüratif diziler Kız 1,99 1,018

Erkek 2,02 1,074

Figüratif analoji Kız 1,61 1,082

Erkek 1,67 1,118

Elde edilen sonuçlar erkeklerin tüm alt testlerde kızlardan daha yüksek puanlar aldıklarını

ortaya koymaktadır. Tablo 4’te yer alan betimsel istatistik test sonuçlarına göre kızların en

başarılı olduğu alt alanın 2,33 puan ile sayısal analoji ve en başarısız olduğu alt alanın ise

1,30 puan ile sayılar-ölçme alanı olduğu görülmektedir. Benzer şekilde erkekler en yüksek

puanlarını (X=2,56) sayısal analoji ve en düşük puanlarını (X=1,60) sayılar-ölçme alanından

almışlardır. Bu durum öğrencilerin en başarılı oldukları alanın sayısal analoji ve en başarısız

oldukları alanın sayılar-ölçme olduğunu göstermektedir.

MYT alt test puanlarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek

faktörlü MANOVA gerçekleştirilmiştir ve sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir.



Tablo 5. Cinsiyete Göre MYT Alt Test Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü MANOVA Sonuçları

Varyansın Kay-

nağı Alt Test

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F (p)

Kısmi

ŋ2

Cinsiyet

Sayı dizisi 10,156 1 10,156 6,629 ,010* ,003

Sayısal analoji 25,671 1 25,671 23,259 ,000* ,012

Lineer mantık 33,822 1 33,822 24,107 ,000* ,012

Koşullu mantık 24,902 1 24,902 22,416 ,000* ,011

Cebir 38,258 1 38,258 36,105 ,000* ,018

Geometri 5,872 1 5,872 5,291 ,022* ,003

İstatistik ve olasılık 6,377 1 6,377 7,414 ,007* ,004

Sayılar-ölçme 43,048 1 43,048 49,209 ,000* ,024

Figüratif rotasyon 60,802 1 60,802 52,793 ,000* ,026

Figüratif diziler ,580 1 ,580 ,528 ,467 ,000

Figüratif analoji 1,929 1 1,929 1,590 ,208 ,001

Hata

Sayı dizisi 3027,259 1976 1,532

Sayısal analoji 2180,914 1976 1,104

Lineer mantık 2772,406 1976 1,403

Koşullu mantık 2195,202 1976 1,111

Cebir 2093,835 1976 1,060

Geometri 2192,703 1976 1,110

İstatistik ve olasılık 1699,528 1976 ,860

Sayılar-ölçme 1728,608 1976 ,875

Figüratif rotasyon 2275,744 1976 1,152

Figüratif diziler 2170,104 1976 1,098

Figüratif analoji 2397,218 1976 1,213

Toplam

Sayı dizisi 3037,416 1977

Sayısal analoji 2206,585 1977

Lineer mantık 2806,229 1977

Koşullu mantık 2220,104 1977

Cebir 2132,093 1977

Geometri 2198,575 1977

İstatistik ve olasılık 1705,905 1977

Sayılar-ölçme 1771,656 1977

Figüratif rotasyon 2336,546 1977

Figüratif diziler 2170,684 1977

Figüratif analoji 2399,147 1977

*p<.05

Tablo 5’te yer alan analiz sonuçlarına göre birleştirilmiş bağımlı değişkenler bakımından kız

ve erkek öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur

(F(11,1966)= 10.59; p= < .000; Wilks’ Lambda= .94; kısmi ŋ2= .056). Alt test puanları cinsiyete



göre ayrı ayrı değerlendirildiğinde sayı dizisi, sayısal analoji, lineer mantık, koşullu mantık,

cebir, geometri, istatistik ve olasılık, sayılar-ölçme ve figüratif rotasyon alt alanlarına ait pu-

anların cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (p<.05). Bu alt alanlara

ait etki değerleri incelendiğinde ise bu değerlerin sayı dizisi için .003, sayısal analoji için .012,

lineer mantık için .012, koşullu mantık için .011, cebir için .018, geometri için .003, istatistik ve

olasılık için .004, sayılar-ölçme için .024 ve figüratif rotasyon için .026 olduğu görülmektedir.

.007 ile .030 arasında değişen etki değerleri .06 değerinden küçük olduğu için elde edilen

farklılığın düşük etki değerine sahip olduğu anlaşılmaktadır (Cohen, 1988). Figüratif dizler

ve figüratif analoji alt alanlarından alınan puanların ise cinsiyete göre anlamlı bir farklılık

göstermediği görülmektedir (p>.05). Tek faktörlü MANOVA sonuçları, alt test puanların bü-

yük çoğunluğunun cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır.

Bu sonuca göre alt alanların çoğunda, erkeklerin kızlara göre daha iyi performans sergiledik-

leri anlaşılmaktadır.

Üst % 10’luk Dilimdeki Öğrencilerin MYT Puanındaki Cinsiyet Farklılıkları

ÜYEP giriş sınavına katılan öğrencilerin puanları yüksekten düşüğe doğru sıralanarak üst %

10’luk dilimde yer alan 200 öğrenci belirlenmiştir. Tablo 6 incelendiğinde kızların (% 24) ve

erkeklerin (% 76) üst %10’luk dilimde bulunma yüzdelerinin birbirinden farklı olduğu ve bu

yüzdeliklere göre başarılı erkeklerin sayısının başarılı kızların sayısından daha fazla olduğu

görülmektedir. Üst %10’luk dilimdeki kız-erkek oranı arasında anlamlı bir ilişki olup olma-

dığını belirlemek amacıyla ki-kare testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları kız ve erkek öğ-

rencilerin üst %10’luk dilimde yer almaları arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göster-

mektedir (ki-kare=52.020; df=1; p=.000). Test sonuçları bu dilimdeki erkek sayısının kız sayı-

sından anlamlı derecede fazla olduğunu ortaya koymaktadır.

Bu yüzdelikteki öğrencilerin MYT puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farkın olup olma-

dığını test etmek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Yapılan analizler üst % 10’ luk

dilimde yer alan öğrencilere ait MYT toplam puanlarının varyanslarının homojen olduğunu

fakat normal dağılım göstermediğini (George & Mallery, 2003) ortaya koymuştur. Bu neden-

le anlamlılık düzeyi .01 olarak belirlenmiştir. Tablo 6’ da yer alan t-testi sonuçlarına göre kız-

ların ve erkeklerin MYT genel test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmek-

tedir (t(198)= -2,064; p< .05). Bu sonuç, üst % 10’ luk dilimde yer alan kızlar ve erkeklerin

MYT ’de benzer performans sergiledikleri şeklinde yorumlanabilir.

Tablo 6. Cinsiyete Göre MYT Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları

Cinsiyet n % X Ss Sd T p

Kız 49 24 32,22 1,687 198 -2,064 ,040

Erkek 151 76 32,97 2,349

*p<.01

Öğrencilerin MYT alt testlerinden aldıkları puanlar ile ilgili tanımlayıcı istatistikler Tablo



7’de görülmektedir. Tablo incelendiğinde geometri, figüratif diziler ve figüratif analoji alt

testleri hariç tüm alt testlerde erkeklerin daha yüksek puanlar aldıkları görülmektedir. Bu alt

testlerde ise kızlar erkeklere göre daha yüksek puan elde etmişlerdir. Tablo 7’ de yer alan be-

timsel istatistik test sonuçlarına göre kızların en başarılı olduğu alt alanın 3,53 puan ile lineer

mantık ve en başarısız olduğu alt alanın ise 2,31 puan ile sayılar-ölçme alanı olduğu görül-

mektedir. Benzer şekilde erkekler en yüksek puanlarını (X=3,54) lineer mantık alanından ve

en düşük puanlarını (X=2,51) sayılar-ölçme alanından almışlardır. Bu durum üst % 10’ luk

dilimde yer alan öğrencilerin en başarılı oldukları alanın lineer mantık ve en başarısız olduk-

ları alanın ise sayılar-ölçme olduğunu göstermektedir.

MYT alt test puanlarının cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek

için tek faktörlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda puanların nor-

mal dağılım göstermediği bulunmuş (George & Mallery, 2003) ve bu nedenle, üst % 10’ luk

dilimde yer alan öğrencilerin alt test puanlarının cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip

göstermediğini incelemek için anlamlılık düzeyi 0.01 olarak belirlendikten sonra tek faktörlü

MANOVA gerçekleştirilmiştir. Tablo 8’ de yer alan analiz sonuçlarına göre birleştirilmiş ba-

ğımlı değişkenler bakımından üst % 10’ luk dilimde yer alan kız ve erkek öğrencilerin alt test

puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (F(11,187)= 1.588;

p>.01; Wilks’ Lambda= .92). Bu nedenle, tek faktörlü MANOVA sonuçları bu dilimde bulu-

nan erkeklerin ve kızların tüm alt testlerde benzer performans sergilediklerini ortaya koy-

maktadır.

Tablo 7. Cinsiyete Göre MYT Alt Test Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler

Alt Test Cinsiyet X Ss

Sayı dizisi Kız 3,08 1,017

Erkek 3,25 ,924

Sayısal analoji Kız 3,31 ,847

Erkek 3,39 ,683

Lineer mantık Kız 3,53 ,710

Erkek 3,54 ,690

Koşullu mantık Kız 2,45 ,843

Erkek 2,67 ,929

Cebir Kız 2,47 ,844

Erkek 2,74 ,890

Geometri Kız 3,27 ,785

Erkek 3,19 ,836

İstatistik ve olasılık Kız 2,47 ,819

Erkek 2,70 ,773

Sayılar-ölçme Kız 2,31 1,025

Erkek 2,51 ,951

Figüratif rotasyon Kız 2,57 ,957

Erkek 2,82 ,902

Figüratif diziler Kız 3,00 ,890

Erkek 2,71 ,949

Figüratif analoji Kız 2,96 ,999

Erkek 2,75 1,021



Tablo 8. Cinsiyete Göre MYT Alt Test Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü MANOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı Alt Test

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F (p)

Cinsiyet

Sayı dizisi ,987 1 ,987 1,095 ,297

Sayısal analoji ,285 1 ,285 ,541 ,463

Lineer mantık ,005 1 ,005 ,011 ,915

Koşullu mantık 1,656 1 1,656 2,056 ,153

Cebir 2,780 1 2,780 3,582 ,060

Geometri ,229 1 ,229 ,336 ,563

İstatistik ve olasılık 1,959 1 1,959 3,180 ,076

Sayılar-ölçme 1,498 1 1,498 1,589 ,209

Figüratif rotasyon 2,391 1 2,391 2,859 ,092

Figüratif diziler 3,285 1 3,285 3,806 ,052

Figüratif analoji 1,613 1 1,613 1,557 ,214

Hata

Sayı dizisi 177,607 197 ,902

Sayısal analoji 103,658 197 ,526

Lineer mantık 95,670 197 ,486

Koşullu mantık 158,684 197 ,806

Cebir 152,886 197 ,776

Geometri 134,263 197 ,682

İstatistik ve olasılık 121,375 197 ,616

Sayılar-ölçme 185,685 197 ,943

Figüratif rotasyon 164,722 197 ,836

Figüratif diziler 170,018 197 ,863

Figüratif analoji 204,070 197 1,036

Toplam

Sayı dizisi 2233,000 200

Sayısal analoji 2376,000 200

Lineer mantık 2602,000 200

Koşullu mantık 1533,000 200

Cebir 1587,000 200

Geometri 2189,000 200

İstatistik ve olasılık 1523,000 200

Sayılar-ölçme 1398,000 200

Figüratif rotasyon 1692,000 200

Figüratif diziler 1722,000 200

Figüratif analoji 1774,000 200

Sonuçlar ve Tartışma

Bu araştırma genel matematik yeteneğindeki ve matematik yeteneğinin alt becerilerindeki

cinsiyet farlarını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında 6.sınıf öğ-

rencilerin matematik yetenekleri ile ilgili test puanları üç kategori altında incelenmiştir. İlk

kategoride tüm katılımcıların MYT’den aldıkları toplam puanlar incelenerek genel matema-

tik yeteneğindeki cinsiyet farkları karşılaştırılmıştır. İkinci kategoride tüm öğrencilerin 11 alt

testten aldıkları puanlar analiz edilmiş ve matematik yeteneğinin alt becerilerindeki cinsiyet

farkları incelenmiştir. Son kategoride ise üst %10’luk dilimde yer alan öğrenciler tespit edile-

rek, bu öğrencilerin üst % 10’luk dilimde bulunma oranlarındaki, genel test puanlarındaki ve

alt test puanlarındaki cinsiyet farkları incelenmiştir.



Genel Matematik Yeteneği

Araştırmada öğrencilerin MYT genel test puanlarının incelenmesi sonucunda, erkeklerin ma-

tematik yeteneği alanında kızlardan daha üstün performans ortaya koydukları saptanmıştır.

Cinsiyet farklılıkları ile ilgili alanyazını incelendiğinde, başka araştırmalarda da benzer bul-

gular elde edildiği görülmektedir (Becker, 1990; Brunner, Krauss & Kunter, 2008; Casey, Nu-

tall & Benbow, 1995; Felson & Trudeau, 1991; Hanna, 2008; Hyde, Fennema & Lamon, 1990;

Preckel, Goetz, Pekrun & Klein, 2008). Araştırma kapsamında ulaşılan ve çeşitli araştırmalar

tarafından desteklenen, genel matematik yeteneğindeki erkeklerin lehine bu farklılık çeşitli

nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Alanyazın incelendiğinde erkeklerin rutin olmayan, alı-

şılmışın dışında ve gerçek yaşam durumları ile ilgili sorularda daha iyi performans ortaya

koydukları, kızların ise müfredat odaklı, müfredattan doğrudan alınan ve doğrudan yanıt

gerektiren sorularda daha iyi performans sergiledikleri; görülmektedir (Felson & Trudeau,

1991; Harris & Carlton, 1993; Kimball, 1989). Bu fark kızların ve erkeklerin MYT performans-

larında da gözlenmektedir. Öyle ki MYT soruları müfredat odaklı değil, daha çok beceri

odaklı bir yetenek testidir. Her ne kadar testin bazı alt testleri müfredatın kapsadığı konu-

larda ölçüm yapsa da soruların tamamı problem çözme becerilerine ölçmeye yöneliktir. Di-

ğer bir ifadeyle MYT alan bilgisini ölçen veya çözümünde alan bilgisine gereksinim duyulan

sorular içerse de, daha çok analitik ve yaratıcı yeteneği ölçemeye yöneliktir (Sak, Karabacak,

Kılıç & Öksüz, 2010). Bu nedenle, bu tip sorulardan oluşan bir yetenek testinde daha önceki

araştırmaların da ortaya koyduğu gibi erkeklerin kızlardan daha başarılı olması beklenebilir.

Testlerin içerdiği soru türü etkisinin yanı sıra, kızların iyi oldukları müfredat odaklı soru tür-

leri dışındaki sorular karşısında kendilerine daha az güvendikleri belirtilmektedir (Felson &

Trudeau, 1991). Özgüven eksikliğinin matematik performansını olumsuz etkilediği sonucu-

na ulaşan araştırmalar göz önünde bulundurulduğunda (Eccles, Wigfield, Harold & Blumen-

feld, 1993; Grassi & Henriques, 2004; Martinot & Desert, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 2004),

kızların MYT’ de yer alan beceri odaklı sorular karşısında daha düşük performans sergileme-

leri beklenebilir. Kızların özgüvenini olumsuz etkileyen tek etken ise bu değildir. Matematik-

te erkeklerin daha yetenekli olduğuna dair insanların sahip oldukları inançlar (Good, Aran-

son & Harder, 2008; Schmader, 2002; Spencer, Steele & Quinn, 1999; Walsh, Hickey & Duffy,

1999), öğretmenlerin bu inanışı destekler yöndeki davranışları (Jewett, 1996’dan akt. Grassi

& Henriques, 2004) ve bu faktörlerin kızların matematik öz yeterliliğini olumsuz yönde etki-

lemesi (Junge & Dretzke, 1995; Prajes & Miller, 1994; Preckel, Goez, Pekrun & Kleine, 2008)

gibi durumlar kızların matematik alanında kendilerine daha az güvenmelerine neden olmak-

tadır. Böyle bir durum karşısında kızlar matematiğe karşı olumsuz bir bakış açısına sahip

olmakta ve matematik ile uğraşırken erkeklere göre daha az zevk almaktadır (Frenzel,

Pekrun & Goetz, 2007). Bu nedenle kızların erkeklerden daha az başarılı olmalarına neden

olan faktörler arasında psikolojik etmenler gösterilebilir.

Matematik alanındaki cinsiyet farklılıklarının kökeni zekâyı oluşturan bazı becerilerdeki

farklardan da gelebilir. Örneğin bazı araştırmalarda erkekler kızlara kıyasla zekâyı oluşturan



çeşitli becerilerde daha üstün performans sergilemişlerdir (Allik, Must & Lynn, 1999; Colom

& Lynn, 2004; Lynn & Irwing, 2004; Nyborg, 2005). Uzamsal yeteneği oluşturan becerilerden

olan uzamsal rotasyon, uzamsal algılama ve uzamsal görselleştirme bu becerilere örnek ola-

rak verilebilir. Çünkü farklı çalışmalarda erkeklerin uzamsal rotasyon, uzamsal algılama ve

uzamsal görselleştirme becerileri bakımından kızlara göre daha iyi olduğu belirtilmiştir (Co-

lom, Juan-Espinosa, Abad & Garcia, 2002; Feingold, 1992; Geary, Saults, Liu & Hoard, 2000).

Nitekim uzamsal yeteneğin de matematik alanında cinsiyet farkına neden olan zekanın en

önemli bileşenlerinden biri olduğu ileri sürülmektedir (Casey, Nutall & Benbow, 1995; Fein-

gold, 1994; Gallagher et. al., 2000; Liu & Wilson, 2009).

MYT’ nin alt testlerinden biri olan figüratif rotasyon alt testi “farklı boyutlardaki figürlerin

farklı perspektiflerden görünüşü, izdüşümü veya farklı derecelerden döndürülmesi ile elde

edilen görünüşleri içermektedir ve öğrencilerin bu şekil veya şemaları üç boyutlu olarak ha-

yal edebilmesini, hayalinde canlandırabilmesini, detaylandırabilmesini ve zihinsel olarak

döndürebilmesini gerektirmektedir” (Sak, Karabacak, Kılıç & Öksüz, 2010, s. 193). Bu neden-

le bu alt testtin gerektirdiği beceriler uzamsal yetenek altında değerlendirilebilir. Erkeklerin

figüratif rotasyon alt testinde kızlardan daha yüksek puan almaları MYT toplam puanların-

da da belirgin bir farka neden olmuştur. Tabi ki toplam puandaki farkın kaynağı sadece

uzamsal yetenekteki farktan kaynaklanmamaktadır. Diğer alt testlerin ölçtüğü becerilerdeki

farklar da toplam puana az ya da çok etki etmiştir. Fakat alt testler bazında yapılan analizler

sonucu figüratif rotasyon alt testinde erkeklerin lehine elde edilen anlamlı farklılığın en bü-

yük etki değerine bu testte ulaşılması uzamsal yetenek ile ilgili hipotezi desteklemektedir.

Ayrıca erkeklerin bilgisayar oyunu, harita okuma, spor gibi uzamsal yeteneğin gelişimini

destekleyen etkinlikleri kızlardan daha çok gerçekleştirmeleri onların uzamsal yetenekleri-

nin kızlardan daha iyi olmasını sağladığı belirtilmektedir (Liu & Wilson, 2009). Bu nedenle

erkeklerin uzamsal yeteneklerinin kızlardan daha iyi olmasının da, cinsiyet açısından erkek-

lerin lehine ulaşılan anlamlı farklılığa katkıda bulunduğu söylenebilir.

Matematik Yeteneğinin Alt Becerileri

Araştırmada matematik yeteneğinin alt becerilerindeki cinsiyet farklılıklarının belirlenebil-

mesi için tüm katılımcıların sayı dizisi, sayısal analoji, lineer mantık, koşullu mantık, cebir,

geometri, istatistik ve olasılık, sayılar-ölçme, figüratif rotasyon, figüratif diziler ve figüratif

analoji alt test puanları incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda sayı dizisi, sayısal analoji,

lineer mantık, koşullu mantık, cebir, geometri, istatistik ve olasılık, sayılar-ölçme ve figüratif

rotasyon alt alanlarında erkeklerin daha yüksek puan aldıkları ancak figüratif diziler ve figü-

ratif analoji alt alanlarında kızların ve erkeklerin benzer performans ortaya koydukları sonu-

cuna ulaşılmıştır.

Alanyazınında erkeklerin cebir (Becker, 1990; Beller & Gafni, 1996), figüratif rotasyon

(Delgado & Prieto, 2004; Fennema & Lamon, 1990; Hedges & Nowell, 1995) ve sayılar-ölçme

(Beller & Gafni, 1996; Hanna, 2008) alt alanlarında kızlardan daha yetenekli olduklarını des-



tekleyen araştırmalar bulunmaktadır. Ayrıca Beller ve Gafni (1996) tarafından yapılan araş-

tırma sonucunda, matematik yeteneğinin tüm alt alanlarında erkeklerin kızlardan daha iyi

oldukları bulunmuştur. Yalnızca cebir alt alanı için elde edilen farklılık küçük etki değerine

sahiptir, ancak bu farklılık da yine erkeklerin cebir alt alanında kızlardan daha iyi olduğu

sonucunu desteklemektedir. Hyde, Fennema ve Lamon (1990)’un yaptıkları araştırmada da

cebir alt alanında erkeklerin daha iyi olduğu bulunmuştur. Benzer şekilde Becker (1990) tara-

fından SAT-M’deki verilerindeki cinsiyet farklılıklarını değerlendirmek için gerçekleştirilen

araştırmada, kızların cebir alanında erkeklere göre çok daha fazla zorlandığı sonucuna

ulaşmıştır. Delgado ve Prieto (2004)’un erkeklerin figüratif rotasyon alt alanında kızlardan

daha yetenekli olduklarına ilişkin elde ettiği sonuç da bu araştırmanın bir diğer bulgusu ile

örtüşmektedir. Benzer şekilde farklı araştırmacıların da cinsiyet farklılıklarına en çok rastla-

nan alt alanlardan bir tanesinin zihinsel rotasyon olduğunu belirttikleri görülmektedir

(Hyde, Fennema & Lamon, 1990; Hedges & Nowell, 1995). Zihinsel rotasyonun zihinde nes-

neleri hareket ettirebilme, canlandırabilme olduğu göz önünde bulundurulduğunda figüratif

rotasyonun burada ele alınabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle, bu araştırmada erkeklerin

figüratif rotasyon alt alanında daha yetenekli olduklarına dair elde edilen sonucun, alan ya-

zındaki bu çalışmaların sonuçları ile tutarlılık gösterdiği görülmektedir.

Erkeklerin sayı dizisi, sayısal analoji, lineer mantık, koşullu mantık, cebir, sayılar-ölçme, ge-

ometri, istatistik ve olasılık ve figüratif rotasyon alt testlerinde kızlardan daha yüksek puan-

lar almaları, buna karşın figüratif diziler ve figüratif rotasyon alt testlerinde kızların ve er-

keklerin benzer puanlar elde etmeleri çeşitli nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. MYT’deki

alt testler incelendiğinde sayı dizisi, sayısal analoji, figüratif rotasyon, figüratif analoji, figü-

ratif diziler, koşullu mantık ve lineer mantık alt testlerinin analitik düşünme becerilerini

ölçmeye yönelik olduğu görülmektedir (Sak, Karabacak, Kılıç & Öksüz, 2010). Düşünme,

analiz etme, değerlendirme, yargılama, karşılaştırma ve zıt yönlerin belirlenmesi gibi üst dü-

zey becerileri içeren analitik düşünme; bilgiye dayalı problem çözme ve karar verme süreci

olarak değerlendirilebilir (Sternberg & Grigorenko, 2000). Analitik düşünmenin bu becerileri

içerdiği düşünüldüğünde, analitik düşünmeyi ölçen problemlerin alışılmışın dışında, daha

orijinal problemler olmaları gerekmektedir. Erkeklerin ise bu problemler karşısında kızlara

göre daha iyi performans sergiledikleri bilinmektedir (Felson & Trudeau, 1991; Harris &

Carlton, 1993; Kimball, 1989). Bu nedenle analitik düşünmeyi ölçen bu alt testlerde erkekle-

rin lehine anlamlı farklılığa ulaşılması beklenebilir.

Figüratif diziler, figüratif analoji ve figüratif rotasyon alt testlerinin analitik yeteneğin yanı

sıra yaratıcı düşünme yeteneği de belirli oranda ölçmesine karşın (Sak, Karabacak, Kılıç &

Öksüz, 2010) figüratif diziler ve figüratif analoji alt testlerinde erkeklerin ve kızların benzer

yetenek düzeyine sahip oldukları bulunmuştur. Bu nedenle bu alt testlerde erkeklerin ve kız-

ların benzer puanlar almaları şaşırtıcıdır. İlk olarak hem kızların hem de erkeklerin bu alt

testlerde diğer alt testlere göre daha başarısız olmuş olabilecekleri düşünülse de, tüm alt test-

lere ait ortalamalar incelendiğinde bu yorumun doğru olmadığı görülmektedir. Bu nedenle



bu sonuca figüratif analoji ve figüratif diziler alt testlerin görsel öğeler içermelerinin neden

olduğu öne sürülebilir. Çünkü kızlar analojiler ve diziler konusunda erkekler kadar yetenek-

li olsalardı, sayı dizisi ve sayısal analoji alt testlerinde de erkeklerin puanlarına benzer puan-

lar elde etmeleri beklenirdi. Bu nedenle diziler ve analojiler ile ilgili görsellerin; verilen ve is-

tenilen arasındaki ilişkileri bulmada kızlara yardımcı olduğu düşünülmektedir. Figüratif ro-

tasyon alt testinde de görsel ögeler bulunmasına karşın bu alt test diğer iki alt testten farklı

olarak üç boyutlu düşünmeyi içermektedir. Üç boyutlu düşünmenin matematik alanındaki

cinsiyet farklılıklarına neden olabilecek önemli bir etmen olan uzamsal yeteneğe dahil oldu-

ğu düşünüldüğünde (Casey, Nutall & Benbow, 1995; Feingold, 1994; Gallagher et. al., 2000;

Liu & Wilson, 2009), bu alt testte erkeklerin kızlardan daha yetenekli olması olasıdır.

Erkeklerin kızlardan daha yüksek puan aldıkları bir diğer alt test ise sayılar-ölçmedir. Bu alt

testte öğrencilerden sahip oldukları temel bilgileri kullanarak ilişkilendirmeler ve analizler

yapmaları beklenmektedir (Sak, Karabacak, Kılıç & Öksüz, 2010). Ayrıca sayılar-ölçme alt

testi bu becerilere ek olarak problem çözme becerisini de gerektirmektedir. Erkeklerin rutin

olmayan problemlerde kızlara göre daha iyi performans sergilemeleri, problem çözme bece-

rilerinin kızlardan daha iyi olması ile bağdaştırılabilir. Nitekim erkeklerin problem çözme

becerilerinin kızlardan daha iyi olduğu alanyazınındaki araştırmalar tarafından da destek-

lenmektedir (Gallagher & De Lisi, 1994; Gallagher et. al., 2000). Bu nedenle problem çözme

becerilerinin daha iyi olmasının, sayılar-ölçme alt testinde erkeklerin kızlardan daha yüksek

puan elde etmelerini sağlamış olabileceği düşünülmektedir. Erkeklerin problem çözme bece-

rileri benzer şekilde cebir alt testindeki farklılığa da neden olmuş olabilir. Cebir alt testi

denklem sistemleri ve matematik problemlerinden oluşmaktadır (Sak, Karabacak, Kılıç &

Öksüz, 2010). Sözel matematik problemlerinin, denklemlerin soru kökünde verildiği sorulara

göre daha zor olduğu düşünülmektedir. Çünkü bu problemlerde öğrencilerin problemi an-

lamaları, gerekli denklemleri kurmaları ve bu denklemleri çözerek sonuca ulaşmaları ge-

rekmektedir. Bu nedenle, bu problemler diğer alt testlerdeki problemlere göre daha rutin

problemler olsa da problem çözme becerileri gerektirmelerinden dolayı erkeklerin lehine bir

farklılığa neden olmuş olabilir.

Üst %10’ luk Dilim

Araştırmada matematik alanında üstün yeteneğe sahip öğrencilerin matematik yeteneğinde-

ki cinsiyet farklılıklarının belirlenebilmesi için üst %10’luk dilime giren 200 öğrencinin MYT

toplam puanları incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda anlamlı düzeyde cinsiyet farklı-

lıklarına rastlanmamıştır. Hyde, Fennema ve Lamon (1990) uç kısımlara yaklaşıldıkça yete-

nek düzeyinin artması nedeniyle cinsiyet farklılıklarının daha belirginleşmesi gerektiğini id-

dia etmişlerdir. Araştırmacıların gerçekleştirdiği çalışmada, örneklemin seçilmişliği arttıkça

cinsiyet farklılıklarının etki değerlerinin de büyüdüğü görülmektedir. Bu nedenle bu araş-

tırmanın üst %10’luk dilimde yer alan öğrencilere ait bulguları, alan yazınında yer alan bu

çalışma ile çelişmektedir. Ancak örneklemin uç kısımlarında kızların ve erkeklerin bulunma

oranlarını inceleyen çalışmalar ile bu araştırmanın sonuçlarının tutarlılık gösterdiği görül-



mektedir (Benbow & Stanley, 1980; Fan, Chen & Matsumato, 1997; Hedges & Nowell, 1995;

Robinson, Abbot, Berninger & Busse, 1996). Bu araştırmada üst % 10’luk dilimde kızların ve

erkeklerin bulunma oranlarını incelemek için yapılan ki-kare testi sonuçları, kızların ve er-

keklerin bu dilimde bulunma oranlarının birbirinden anlamlı derecede farklı olduğunu gös-

termektedir. Benbow ve Stanley, 1980 ve 1983 yıllarında gerçekleştirdikleri iki farklı araştır-

ma sonucunda da artan puan ile birlikte bu oranın arttığı sonucuna ulaşmışlardır. Uç kısım-

lara doğru gidildikçe erkeklerin sayısının giderek artarken kızların sayısının azaldığı sonu-

cuna ulaşılmıştır. Benzer sonuçlar farklı araştırmacılar tarafından yapılan çalışmalar sonu-

cunda da bulunmuştur (Fan, Chen & Matsumato, 1997; Halpern et. al., 2007; Hedges &

Nowell, 1995; Robinson, Abbot, Berninger & Busse, 1996).

Üst %10’luk dilimde yer alan öğrencilerin puanlarında cinsiyet açısından önemli bir farklılı-

ğa ulaşılmamış olmasının farklı nedenleri olabilir. Bu dilimde yer alan kızların okulda başa-

rılı, okul içinde ve dışında yapılan sınavlarda yüksek puanlar alan öğrenciler oldukları söy-

lenebilir (Öpengin, 2011). Bu başarının hem kızların kendine olan güvenlerini hem de ailele-

rin ve okulun onların matematik yeteneği hakkındaki düşüncelerini olumlu yönde etkilediği

düşünülmektedir. Kızlarının matematik alanında başarılı ve yetenekli olduğunu düşünen ai-

leler, onların bu yeteneklerini desteklemek için değişik olanaklar sunabilir. Matematikte er-

keklerin daha yetenekli olduklarını düşünen öğretmenler, kızların bu başarıları karşısında

tersi bir düşünce geliştirebilir ve bu düşünceyi kız öğrencilerine yansıtarak onların özgüve-

nin artmasına katkıda bulunabilirler. Ayrıca öğretmenler de aileler gibi kızların matematik

yeteneklerini geliştirmek için farklı olanaklar sunabilir. Bu nedenle, kızların psikolojik açıdan

olumlu yönde desteklenmesinin ve matematik yeteneklerinin gelişimi için onlara farklı ola-

naklar tanınmasının, MYT’de erkekler kadar başarılı olmalarını sağladığı düşünülebilir.

Psikolojik etmenlerin olumlu etkilerinin dışında, bu dilimde cinsiyet açısından bir farklılığa

ulaşılmamış olması sebebiyle, burada yer alan kızların problem çöme becerilerinin yanı sıra

analitik ve yaratıcı yeteneklerinin diğer kızlara göre daha iyi olması elde edilen sonucun bir

diğer nedeni olabilir. Çünkü MYT bu becerileri ölçmeye yönelik bir testtir ve bu dilimdeki

kızların erkeklerle eşit performans göstermeleri bahsi geçen beceriler bakımından iki grubun

benzer olduklarını göstermektedir. Nitekim alt test puanlarındaki farklılıkların incelenmesi

sonucunda, herhangi bir alt testte anlamlı bir farklılığa ulaşılmaması bu durumu destekler

niteliktedir. Yani üst % 10’ luk dilimde yer alan kızlar ve erkekler, cinsiyet farklılıklarına ne-

den olan önemli bir etken olduğu söylenen uzamsal yetenek de dahil olmak üzere, MYT’ nin

ölçtüğü beceriler bakımından benzer performans düzeyine sahiptir. Bu sebeple üst dilimlere

doğru çıkıldıkça kızların sayısının azalmasına karşın MYT ile ölçülen yeteneklerinin erkek-

lerle aynı olduğu söylenebilir. Bu da yetenekli kız sayısının daha az olduğunu düşündür-

mektedir.

Araştırmada ayrıca üst %10’luk dilimlerde bulunan öğrencilerin matematik yeteneklerinin

alt becerilerindeki cinsiyet farklılıklarının belirlenebilmesi için bu dilimlerde yer alan öğren-

cilerin sayı dizisi, sayısal analoji, lineer mantık, koşullu mantık, cebir, geometri, istatistik ve



olasılık, sayılar-ölçme, figüratif rotasyon, figüratif diziler ve figüratif analoji alt test puanları

incelenmiştir. Yapılan analizler bu dilimde yer alan öğrencilerin alt test puanlarında cinsiye-

te göre anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymuştur. Alanyazında yer alan ve matema-

tik yeteneğinin alt becerilerini konu edinen araştırmalar incelendiğinde, bu çalışmaların uç

kısımlardaki öğrencilerin genel matematik yeteneklerindeki cinsiyet farklılıklarını inceledik-

leri görülmektedir (Becker, 1990; Beller & Gafni, 1996; Delgado & Prieto, 2004; Harris & Carl-

ton, 1993; Hyde, Fennema & Lamon, 1990; Hedges & Nowell, 1995; Liu & Wilson, 2009). Bu

nedenle yapılan alanyazın incelemesi süresince uç kısımlardaki öğrencilerin matematiğin alt

becerilerindeki cinsiyet farklılıklarının durumunu inceleyen bir çalışmaya ulaşılamamıştır

Araştırmanın bu açıdan literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Sonuç olarak, bu çalışmada elde edilen sonuçlar toplam test puanlarındaki anlamlı cinsiyet

farklılıklarının testin tüm alt alanları için geçerli olmadığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle,

matematik yeteneğindeki cinsiyet farklılıklarının incelenmesi sürecinde alt test puanlarına

göre de analizlerin yapılmasının, gerçek durumun ortaya çıkarılmasına katkıda bulunacağı

düşünülmektedir. Ayrıca dağılımın uç kısımlarında yer alan kişiler diğerlerinden farklılık

gösterdiği için bu iki grup arasındaki farklılıkları açığa çıkaracak ek analizlerin yapılması da

gerekmektedir. Bu durum her ne kadar bazı araştırmalarda inceleniyor olsa da, benzer ana-

lizlerin matematik yeteneğinin alt alanları için de yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu

doğrultuda, bu çalışmada olduğu gibi dağılımın uç kısımlarında yer alan kişilerin matematik

yeteneğini alt beceriler bakımından inceleyen araştırmalarının gerçekleştirilmesinin, mate-

matik alanındaki cinsiyet farklılıklarına yeni bir bakış açısı kazandıracağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Allik, J., Must, O. & Lynn R. (1999). Sex differences in general intelligence among high school

graduates: some results from Estonia. Personality and Individual Differences, 26(6), 1137–

1141.

Becker, J. B. (1990). Item characteristics and gender differences on the SAT-M for mathemati-

cally able youths. American educational Research Journal, 27(1), 65-87.

Beller, M. & Gafni, N. (1996). The 1991 international assessment of educational progress in

mathematics and sciences: The gender differences perspective. Journal of Educational

Psychology, 88(2), 365-377.

Benbow, C. P. & Stanley, J. C. (1980). Sex differences in mathematical ability: Fact or artifact?

Science, New Series, 210(4475), 1262-1264.

Benbow, C. P. & Stanley, J. C. (1983). Sex differences in mathematical reasoning ability: More

facts. Science, New Series, 222(4627), 1029-1031.

Brunner, M., Krauss, S. & Kunter, M. (2007). Gender differences in mathematics: Does the

story need to be rewritten? Intelligence, 36, 403-421.

Cai, J., & Cifarelli, V. (2005). Exploring mathematical exploration: how two college students

formulated and solved their own mathematical problems. Focus on Learning Problems in

Mathematics, Journal of Mathematical Behavior, 24(3) , 302-324

Casey, M. B., Nuttall, R. & Benbow, C. P. (1995). The influence of spatial ability on gender

differences in mathematics collage entrance test scores across diverse samples. Devel-



opmental Psychology, 31(4), 697-705.

Cohen, J. W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2.edt). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Colom, R., & Garcıa-López, O. (2002). Sex differences in fluid intelligence among high school

graduates. Personality and Individual differences, 32(3), 445-451.

Colom, R., Juan-Espinosa, M., Abad, F. J., & Garcia, L. F. (2002). Negligible sex differences in

general intelligence. Intelligence, 28(1), 57-68.

Colom, R. & Lynn, R. (2004). Testing the developmental theory of sex differences in

intelligence on 12-18 years olds. Personality and Individual Differences, 36(1), 75-82.

Delgado, A. R. & Prieto, G. (2004). Cognitive mediators and sex-related differences in math-

ematics. Intelligence, 32, 25-32.

Eccles, J., Wigfield, A., Harold, R. D. ve Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in

children’s self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64,

830-847.

Ellison, G., & Swanson, A. (2010). The gender gap in secondary school mathematics at high

achievement levels: Evidence from the American Mathematics Competitions. The Jour-

nal of Economic Perspectives, 24(2), 109-128.

Fan, X., Chen, M. & Matsumoto, A. R. (1997). Gender differences in mathematics achieve-

ment: Findings from the National Education Longitudinal Study of 1988. The Journal of

Experimental Education, 65(3), 229-242.

Feingold, A. (1992). Sex differences in variability in intellectual abilities: A new look at an old

controversy. Review of Educational Research, 62(1), 61-84.

Feingold, A. (1994). Gender differences in variability in intellectual abilities: A cross cultural

perspective. Sex Roles, 30(1), 81-92.

Felson & Trudeau, (1991). Gender differences in mathematics performance. Social Psychology

Quarterly, 54(2), 113-126.

Fryer, R. G., & Levitt, S. D. (2010). An empirical analysis of the gender gap in mathema-

tics. American Economic Journal: Applied Economics, 2(2), 210-240.

Gallagher, A. M., & De Lisi, R. (1994). Gender differences in scholastic aptitude test mathe-

matics problem solving among high-ability students. Journal of Educational Psychology,

86(2), 204-211.

Gallagher, A. M., De Lisi, R., Holst, P. C., McGillicuddy-De Lisi, A., Morely, M. & Cahalan,

C. (2000). Gender differences in advanced problem solving. Journal of Experimental Child

Psychology, 75, 165-190.

Geary, D. C., Saults, S. C., Liu, F. & Hoard, M. K. (2000). Sex differences in spatial cognition,

computational fluency, and arithmetical reasoning. Journal of Experimental Child Psy-

chology, 77, 337-353.

George, D., & Mallery, P. (2003). Reliability analysis. SPSS for Windows, step by step: a simple

guide and reference, 14th edn (222-232). Boston: Allyn & Bacon.

Good, C., Aranson, J. & Harder, J. A. (2008). Problems in the pipeline: Stereotype threat and

women's achievement in high-level math courses. Journal of Applied Developmental Psyc-

hology, 29, 17–28.

Grassi, C. & Heriques, B. (2004). Gender-based achievement, self-confidence and enrollment

gaps: Mathematics at Trinity College. 20 Mart 2011 tarihinde

http://www.trincoll.edu/depts/educ/Research/Grassi.pdf adresinden alınmıştır.

Halpern, D. F. ve diğ. (2007). The science of sex differences in science and mathematics. Asso-

ciation for Psychological Science, 8(1), 1-51.



Hanna, G. (2008). Reaching gender equity in mathematics education. The Educational Forum,

67(3). 204-214.

Harris, A. M. & Carlton, S. T. (1993). Patterns of gender differences on mathematics items on

the scholastic aptitude test. Applied measurement in Education, 6(2), 137-151.

Hedges, L. V. & Nowell, A. (1995). Sex differences in mental test scores, variability, and

numbers of high-scoring individuals. American Association for the Advancement of Sci-

ence, 269, 41-45.

Hyde, J. S., Fennema, E. & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematic perfor-

mance: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2), 139-155.

Junge, M. E. & Dretzke, B. J. (1995). Mathematical self-efficacy gender differences in gift-

ed/talented adolescents. Gifted Child Quarterly, 39(22), 22-26.

Kimball, M. M. (1989). A new perspective on women’s math achievement. Psychological Bulle-

tin, 105, 198-214.

Liu, O. L. & Wilson, M. (2009). Gender differences in large-scale math assessments: PISA

Trend 2000 and 2003. Applied Measurement in Education, 22(2), 164-184.

Lynn, R. ve Irwıng, P. (2004). Sex differences on the progressive matrices: a meta-analysis.

Intelligence, 32(5), 481–498.

Martinot, D. & Desert, M. (2007). Awareness of a gender stereotype, personal beliefs and self-

perceptions regarding math ability: When boys do not surpass girls. School of Psycholog-

ical Education, 10, 455-471.

Miller, R. C. (1990). Discovering mathematical talent. ERIC Clearinghouse.

Nyborg, H. (2005). Sex-related differences in general intelligence g, brain size, and social sta-

tus. Personality and Individual Differences, 39, 497-509.

Öpengin, E. (2011). Üstün zekalı öğrencilerin bakış açısıyla üstün zeka etiketinin öğrencilerin çeşitli

algıları üzerindeki etkileri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi/

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Polya, G. (1954). Induction and analogy in mathematics: Volume I of mathematics and plausible rea-

soning. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Prajes, F. & Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical

problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86(2), 193-203.

Preckel, F., Goez, T., Pekrun, R. & Kleine, M. (2008). Self-concept, interest, and motivation in

mathematics gender differences in gifted and average-ability students: Comparing

girls' and boys' achievement. Gifted Child Quarterly, 52(2), 146-159.

Robinson, N. M., Abbott, R. D., Berninger, V. W. & Busse, J. (1996). The structure of abilities

in math-precocious young children: Gender similarities and differences. Journal of Edu-

cational Psychology, 88(2), 341-352.

Sak, U., Türkan, Y., Şengil, Ş. Akar, A., Demirel, Ş., & Güçyeter, Ş. (2009). Matematiksel Yete-

nek Testi(MYT)’nin gelişimi ve psikometrik özellikleri. 21 Ocak 2013 tarihinde

http://www.uyep.anadolu.edu.tr/documents/uycukozetkitapNis2010.pdf adresinden

alınmıştıır.

Sak, U., Karabacak, F., Kılıç, A. & Öksüz, C. (2010). Proje MBE3: Üstün zekâlı öğrencilerin ta-

nılanmasında ve eğitimlerinde üçlü matematiksel ve bilimsel tanılama ve öğretim ye-

tenek modeli. Anadolu Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Projeleri, Proje No:107K059.

Sak, U. (2005). M³: The Three-mathematical minds model for the identification of mathematically gif-

ted students. 17 Ekim 2014 tarihinde

http://home.anadolu.edu.tr/~usak/documents/M3RoeperReview.pdf adresinden alındı.

Sak, U., Karabacak, F., Akar, İ., Şengil., Ş., Demirel. Ş. & Türkan, Y. (2008). Test of mathematical



talent: Its development and psychometric properties. Paper presented at the 4th Internatio-

nal Conference on Intelligence and Creativity, Münster, Germany.

Schmader, T. (2002). Gender identification moderates stereotype threat effects on women’s

math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 194-201.

Şengil Akar, Ş. (2009). İlköğretim 6. ve 7.sınıf öğrencilerine yönelik Matematik Yetenek Testi’nin

kapsam geçerliliği. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi/ Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Skaalvik, S. & Skaalvik, E. M. (2004). Gender differences in math and verbal self-concept,

performance expectations, and motivation. Sex Roles, 50, 241-252.

Spencer, S. J., Steele, J. M., & Quinn, D. M. (1999). Stereotype threat and women’s math per-

formance. Journal of Experimental Social Psychology 35, 4–28.

Sternberg, R.J. & Grigorenko, E. (2000). Teaching thinking for successful intelligence. U.S.A.:

SkyLight Professional Development, Arlington Heights.

Walsh, M., Hickey, C., & Duffy, J. (1999). Influence of item content and stereotype situation

on gender differences in mathematical problem solving. Sex Roles, 41(314), 219-240.



1 Araş. Gör., Anadolu Üniversitesi, Türkiye; [email protected]

©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education


KİTAP İNCELEMELERİ

Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek

Yazar: Çok Yazarlı

Editörler: Doç. Dr. Macit Ayhan Melekoğlu ve Prof. Dr. Uğur Sak

Basım Bilgileri: 2017, Pegem Akademi

İnceleyen: M. Bahadır Ayas1

Milli Eğitim Bakanlığı, 2014 yılından itibaren zihin, işitme ve görme engelliler öğretmenliği

gibi tüm alan öğretmenlerini “Özel eğitim öğretmeni” olarak atamaya başlamıştır. Bu

değişiklik özel eğitim öğretmenlerinin tüm engel guruplarına yeterli hizmeti verebilecek

donanımda yetiştirilmesini bir zorunluluk haline getirmiştir. “Özel Öğrenme Güçlüğü ve

Özel Yetenekliler” kitabı, bu değişikliğin bir sonucu olarak iki farklı gereksinim gurubuna ait

temel bilgileri içermektedir. İki farklı engel gurubunun birlikte ele alındığı Türkçe

yayınlanmış bu ilk kitapta, özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin ve özel yetenekli bireylerin

özelliklerine ek olarak özel öğrenme güçlüğü olan özel yetenekli bireylere de

değinilmektedir.

Kitapta yer alan 13 bölüme bakıldığında, bu bölümlerin kavramsal olarak özel öğrenme

güçlüğü ve özel yetenekliler olmak üzere iki kısımdan ve bunlara ek olarak özel öğrenme

güçlüğü olan özel yetenekliler bölümünden oluştuğu görülmektedir. Her bir alt kısımda ise

tanımlara, özellikler ve tanılamaya ve eğitsel müdahalelere değinilmiştir. Özel öğrenme

güçlüğü ile ilgili ilk 6 bölümün birincisinde, özel öğrenme güçlüğünün tanımına, tarihçesine

değinilerek yaygınlığından ve sınıflandırılmasından bahsedilmiş, Türkiye’deki ve

dünyadaki son durum özetlenmiştir. İkinci bölümde özel öğrenme güçlüğünün nedenleri ve

erken belirtileri özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin genel ve akademik özellikleri ile

birlikte verilmiştir. Üçüncü bölümde özel öğrenme güçlüğünün tanılanması hakkında

bilgiler verildikten sonra dördüncü bölümde özel öğrenme güçlüğü olan bireylere yönelik

akademik destekler okuma, yazma ve matematik alt başlıkları ile verilmiştir. Beşinci

bölümde özel öğrenme güçlüğü olan bireylere sunulacak sosyal, duygusal ve davranışsal

destekler farklı gelişim dönemlerine göre (okul öncesi, ergenlik, gençlik) incelenmiş ve

sosyal-duygusal gelişimi etkileyen aile ve okul gibi çevresel unsurlara değinilmiştir. Son

olarak dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu konusu, müdahale stratejileri ve

Türkiye’deki mevcut durum ve aile sorumlulukları bağlamında tartışılmıştır.

Kitabın ikinci alt kısmı olarak değerlendirilen özel yeteneklilerle ilgili bölümlere özel

yetenek tanımları ve kuramları ve özel yetenek sınıflamasının açıklandığı yedinci bölüm ile

geçiş yapılmaktadır. Sekizinci bölümde özel yetenekli bireylerin özellikleri bilişsel ve sosyal-

duygusal özellikleri alt başlıklarında incelenerek özel yeteneklilerin tanılama yöntemleri ve

Ayhanoğlu ve Sak Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek


bu süreçte dikkat edilmesi gereken noktalar açıklanmıştır. Dokuzuncu bölümde özel

yeteneklilerin eğitim stratejileri gruplama, zenginleştirme ve hızlandırma alt başlıklarında

verilmiş ve her bir strateji etkililikleri ve uygulamalarda dikkat edilmesi gereken noktalar ile

birlikte verilmiştir. Onuncu bölümde özel yeteneklilerin eğitimlerinde farklılaştırılmış

öğretim programlarının gerekliliği tartışılarak, öğretimi farklılaştırmasının boyutlarına

değinilmiştir. On birinci bölümde özel yetenekli bireylerin sosyal, duygusal ve akademik

gelişimleri üstün zeka etiketinin etkileri ve çevresel faktörler bağlamında incelenerek, özel

yetenekliler ile ilgili sıklıkla dile getirilen mükemmeliyetçilik, depresyon ve çoklu potansiyel

gibi 10 önemli kavram açıklanmıştır. On ikinci bölümde ise Türkiye’de özel yeteneklilerin

eğitimlerinde farklı uygulamalar, tanılama ve eğitim stratejilerini de kapsayacak şekilde

verilmiştir.

Kitabın ilk 12 bölümünde özel öğrenme güçlüğü olan bireyler ve özel yetenekli bireylerin

özellikleri ve eğitimleri hakkında bilgiler verilmiş olup on üçüncü bölümde her iki

gereksinim gurubun özelliğini taşıyan özel öğreneme güçlüğü olan özel yetenekli bireyler

hakkında bilgi verilmiştir. Bu bölümde iki kere farklı bireylerin genel özellikleri, tanılama

süreçleri ve eğitsel müdahale stratejileri üzerinde durulmuştur. Her ne kadar iki kere farklı

bireyler hakkında bir bölüm varmış gibi görünse de on birinci ve altıncı bölümlerinde iki

kere farklı öğrencilerle yakından ilgili bölümler olduğu söylenebilir.

Özel öğrenme güçlüğü ve özel yetenekliler hakkında oluşturulan içerik okuyucu dostu bir

şekilde sunulmuştur. Örneğin içindekiler bölümünde 13 bölümün alt başlıklarının tamamına

yer verilmiştir. Bu alt başlıklar içindekiler listesi olmaktan ziyade konu dizini şeklinde

kullanılacak şekilde detaylı bir şekilde verilmiştir. Her bölümün girişinde anahtar

kavramlar, bölümün amaçları ve içerik listesinin verilmiş olması sistematik kullanımı

kolaylaştırarak öğretim materyali olarak kullanımını kolaylaştırmaktadır. Metin içerisinde

yazarlar tarafından önemli görülen noktalar “Dikkat” ve “Düşün, Tartış” bölümlerine ve her

bölümün sonuna eklenen “Önemli Noktalar” başlığı altında yeniden vurgulanmıştır. Detaylı

bilgi için konu ile ilgili başat yayınlar ise “Kaynağa Git” kısımlarında verilmiştir. Ayrıca her

bölümün “Giriş” kısmına ek olarak bölüm sonlarına “Bölüm Özeti” eklenmiştir. Bu

bakımdan lisans ders kitabı olarak tasarlanan içeriğin uygun fiziksel tasarımla öğrenci ve

öğretim üyesinin kullanımını kolaylaştırdığı düşünülebilir.

Bu kitabın sadece özel eğitim lisans programı öğrencilerine yönelik olduğunu söylemek

doğru olmayacaktır. Daha önceden de belirtildiği gibi MEB bünyesinde hizmet veren özel

eğitim öğretmenleri tüm gereksinim guruplarına yönelik hizmet vermelerine rağmen sadece

bir engel gurubuna yönelik eğitim aldıkları göz önünde bulundurulmalıdır. Bu bağlamda

kitabı diğer özel eğitim kitaplarından ayıran disiplinler arası yaklaşım, saha da çalışan özel

yetenekliler ve zihinsel engelliler öğretmenlerinin yararlanabileceği temel kaynaklardan

birisi haline getirmektedir. Ayrıca özel alt sınıflar ile birlikte özel yetenekli öğrencilere

yönelik destek eğitim hizmetlerinin yaygınlaşmasından dolayı kitabın tüm öğretmenler ve

özellikle rehberlik servisleri için yararlı olacağı düşünülebilir.

Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education


Editör Notu/Editorial 1

Which Characteristics of Gifted Students should be Developed?

Student, Teacher and Parent Opinions

Türkiye’de Özel Yeteneklilerin Hangi Özellikler Açısından Gelişimi Sağlanmalı?


M. Serdar Köksal Derya Göğsu & Oktay Kılıç 2

Reliability and Validity of Coloured Progressive Matrices in 4-6 Age Range

Renkli Progresif Matrisleri Testi’nin 4-6 Yaş Aralığında Güvenirlik ve Geçerlik

Çalışması

Ahmet Bildiren, Tevhide Kargın & Mediha Korkmaz 18

A Componential and Top 10% Analysis of Gender Differences in

Mathematical Ability: The EPTS Case

Matematik Yeteneğindeki Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel ve Üst %10’luk

Analizi: ÜYEP Örneği

Ülkü Ayvaz & Uğur Sak 38

Book Review/Kitap İncelemeleri Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek. M. Ayhan Melekoğlu ve Uğur Sak (2015)

M. Bahadır Ayas 62

türk üstün zekâ ve eğitim dergisi - tuzed. · pdf fileall types of high...

Documents