TUGAS MATA KULIAHANALISIS KURIKULUM DAN PEMBELAJARANBIDANG ILMU DI PENDIDIKAN MENENGAH

CHAPTER REVIEWPIAGET, VYGOTSKY AND THE SOCIAL DIMENSIONGERRY P.T.FINN

DOSEN PENGAMPU :Prof. Dr. Sukirno, M.Pd

Oleh :

HABIBULLAH HASIBUANNIM : 8146132040KELAS A1.W

PROGRAM STUDI ADMINISTRASI PENDIDIKAN KONSENTRASI KEPENGAWASANPROGRAM PASCA SARJANAUNIVERSITAS NEGERI MEDAN 2015

Kata Pengantar

Segala Puji dan Syukur Kehadirat Allah SWT karena berkat dan rahmat serta pertolongannya maka saya mampu menyelesaikan tugas yang telah diberikan kepada saya untuk menyelesaikannnya tepat pada waktunya.

Dalam hal ini saya berharap atas apa yang telah saya kerjakan ini dapat menjadi bahan pelajaran serta berguna untuk yang membaca. Dan saya berharap atas tugas yang telah saya kerjakan, mudah-mudahan Bapak Pengampu mata kuliah Analisis Kurikulum Dan Pembelajaran Bidang Ilmu Di Pendidikan Menengah dapat memahami dan memaklumi bila adanya kekurangan yang ada dalam tugas pembuatan makalah Chapter Review Piaget, Vygotsky And The Social Dimension Gerry P.T.Finn yang telah saya lakukan.

Demikian hal ini saya perbuat lebih dan kurang saya mohon maaf, kekurangan milik saya sebagai manusia dan kesempurnaan hanya milik Allah SWT. Atas perhatiannya saya ucapkan banyak terima kasih.

Medan, 3 Maret 2015 Penulis

HABIBULLAH HASIBUAN, STNIM : 8146132040

A. PENDAHULUAN Kurikulum merupakan salah satu komponen penting dalam sistem pendidikan nasional. Kurikulum berfungsi sebagai seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan ajar serta cara yang digunakan sebagai pedoman dalam penyelenggaraan kegiatan pembelajaran. Kurikulum diperlukan untuk membantu guru dalam mengembangkan pengetahuan, sikap, nilai, dan keterampilan dari berbagai berbahan kajian. Kurikulum yang dapat meningkatkan kemampuan guru dalam menyelenggarakan kegiatan pembelajaran disusun melalui proses yang komprehensif dan sistematis. Dengan demikian, dalam pengembangan kurikulum perlu diterapkan pedekatan menyeluruh secara sistematik dan sistemik. Dalam pengembangan kurikulum tidak bisa dipisahkan dengan kata kognitif. Misalnya dari aspek pelaksana kurikulum yakni tenaga pendidik, seorangdosendiharuskan memiliki kompetensi bidang kognitif. Artinya dosen tersebut harus memiliki kemampuan intelektual, seperti penguasaan materi perkuliahan, pengetahuan mengenai cara mengajar, pengetahuan cara menilaimahasiswadan sebagainya. Piaget, pakar psikologi dari Swiss, mengatakan bahwa anak dapat membangun secara aktif dunia kognitif mereka sendiri. Dalam pandangan Piaget, terdapat dua proses yang mendasari perkembangan dunia individu, yaitu pengorganisasian dan penyesuaian (adaptasi).Kecenderungan organisasi dapat dilukiskan sebagai kecenderungan bawaan setiap organisme untuk mengintegasi proses-proses sendiri menjadi sistem-sistem yang koheren. Adaptasi dapat dilukiskan sebagai kecenderungan bawaan setiap organisme untuk memyesuaikan diri dengan lingkungan dan keadaan sosial. SedangkanVygotsky menekankan bagaimana proses-proses perkembangan mental seperti ingatan, perhatian, dan penalaran melibatkan pembelajaran menggunakan temuan-temuan masyarakat seperti bahasa, sistem matematika, dan alat-alat ingatan. Ia juga menekankan bagaimana anak-anak dibantu berkembang dengan bimbingan dari orang-orang yang sudah terampil di dalam bidang-bidang tersebut. Penekanan Vygotsky pada peran kebudayaan dan masyarakat di dalam perkembangan kognitif berbeda dengan gambaran Piaget tentang anak sebagai ilmuwan kecil yang kesepian. Menurut Vygotsky, anak-anak lahir dengan fungsi mental yang relatif dasar seperti kemampuan untuk memahami dunia luar dan memusatkan perhatian. Namun, anak-anak tak banyak memiliki fungsi mental yang lebih tinggi seperti ingatan, berfikir dan menyelesaikan masalah. Teori Vygotsky menawarkan suatu potret perkembangan manusia sebagai sesuatu yang tidak terpisahkan dari kegiatan-kegiatan sosial dan budaya. Vygotsky menekankan bagaimana proses-proses perkembangan mental seperti ingatan, perhatian, dan penalaran melibatkan pembelajaran menggunakan temuan-temuan masyarakat seperti bahasa, sistem matematika, dan alat-alat ingatan. Menurut teori Vygotsky, Zone of proximal developmnet merupakan celah antara actual development dan potensial development, dimana antara apakah seorang anak dapat melakukan sesuatu tanpa bantuan orang dewasa dan apakah seorang anak dapat melakukan sesuatu dengan arahan orang dewasa atau kerjasama dengan teman sebaya. Maksud dari ZPD adalah menitikberatkan ZPD pada interaksi sosial akan dapat memudahkan perkembangan anak. Ketika siswa mengerjakan pekerjaanya di sekolah sendiri, perkembangan mereka kemungkinan akan berjalan lambat. Untuk memaksimalkan perkembangan, siswa seharusnya bekerja dengan teman yang lebih terampil yang dapat memimpin secara sistematis dalam memecahkan masalah yang lebih kompleks. Menurut Piaget, merancang model yang mendeskripsikan bagaimana manusia memahami dunianya dengan mengumpulkan dan mengorganisasikan informasi. Menurut Piaget seperti yang dikutip Woolfolk (2009) perkembangan kognitif dipengaruhi olehmaturasi (kematangan), aktivitas dan transmisi sosial. Maturasi atau kematangan berkaitan dengan perubahan biologis yang terprogram secara genetik. Aktivitas berkaitan dengan kemampuan untuk menangani lingkungan dan belajar darinya. Transmisi sosial berkaitan dengan interaksi dengan orang-orang di sekitar dan belajar darinya. Dari uraian di atas maka perkembangan psikologis individu adalah landasan dalam merancang suatu kurikulum pendidikan. Pendapat-pendapat para ahli psikologi antara lain Piaget dan Vygotsky dapat menjadi acuan atau landasan bagi pembuatan kurikulum. Sangat penting sekali bagi perancang maupun pelaksana kurikulum untuk mempelajari dan menelaah kajian-kajian psikologi dari para ahli terutama Piaget dan Vygotsky. Dengan mempelajari tulisan-tulisan maupun kajian dari teori-teori tersebut maka pembuatan dan pelaksanaan kurikulum akan berjalan secara optimal dan lebih manusiawi karena kurikulum sejalan dengan perkembangan psikologi manusia. Namun akan sangat fatal akibatnya jika perancang atau pelaksana kurikulum tidak terlebih dahulu mempelajari teori-teori psikologi yang dijadikan dasar pembuatan kurikulum. Jika kurikulum tidak berlandaskan perkembangan psikologi manusia maka akan berjalan tidak optimal dan tidak manusiawi atau bertentangan dengan perkembangan psikologi manusia. Oleh karena itu perancang dan pelaksana kurikulum wajib menelaah dan mempelajari teori-teori psikologi baik dari Piaget maupun dari Vygotsky seperti dalam chapter dibawah ini.

B. TERJEMAHAN(Piaget, Vygotsky dan Dimensi Sosial)gerry P.T.Finn Dari perspektif yang sangat berbeda Grard Duveen dan Anne-Nelly Perret-Clermont memberikan provokatif, pandangan inovatif pada dimensi sosial untuk belajar dan berpikir. Pembahasan berikut ini terlalu singkat tapi juga dimaksudkan untuk menjadi provokatif: itu akan memanfaatkan aspek rekening mereka, tapi ruang menghalangi keterlibatan penuh dengan argumen mereka atau bahkan penjelasan sepenuhnya rinci respon ini. Kedua kontributor menunjukkan perlunya menjalin hubungan yang lebih dekat antara psikologi sosial dan perkembangan tetapi datang ke kesimpulan yang berbeda tentang pentingnya dimensi sosial dalam teorisasi Piaget, dan dengan implikasi dalam model Vygotskian juga. Namun kedua Duveen dan Perret-Clermont menyimpulkan bahwa gambar kontemporer Piaget dan Vygotsky yang sosio-historis terletak, dan tidak membantu: gambar-gambar ini dapat diartikan sebagai Duveen petunjuk, sebagai representasi sosial Piaget dan Vygotsky. Duveen pendekatan Piaget dan Vygotsky dengan cara yang berbeda, tapi masih dari perspektif representasi sosial. Membangun di atas Moscovici ini (1976, 1990) dan Jovchelovitch (1995) diskusi yang relatif singkat pengaruh Piaget pada pengembangan representasi sosial, ia mengusulkan bahwa representasi sosial dapat membalas dengan memperkuat Model Piaget. Kasus ini tetap tidak meyakinkan. Duveen menemukan Piaget ingin pada pengembangan identitas gender. Itu tidak mengherankan. Epistemologi genetik Piaget sengaja tidak termasuk topik ini. Sebagai Kitchener (1986: 25) menjelaskan: "perubahan perkembangan dalam seksualitas, misalnya, non-epistemic, dan banyak jenis kepribadian berubah '. Duveen tampaknya mengenali fokus yang lebih terbatas Piaget tetapi berpendapat untuk penambahan subjek psikologis sosial untuk mata pelajaran psikologis dan epistemic diakui oleh Piaget (Beth dan Piaget, 1966). Namun, typification tambahan ini akan menambah kebingungan atas peran 'subjects'-subjek epistemik khususnya dalam pemikiran-Piaget (Kitchener, 1986). Tindakan psikologis dapat dimasukkan dalam kegiatan subjek epistemik atau, meskipun representasi sosial umum Piaget dan pemikirannya, adalah tindakan psikologis dilihat oleh Piaget untuk menjadi asosial. Pembangunan epistemic subjek pengetahuan tergantung pada proses psiko-sosiologis universal. Dan, sebagai subyek epistemik adalah ideal, impersonal, abstraksi, baik perbedaan individu atau kelompok (misalnya faktor kepribadian atau jenis kelamin masing-masing) yang relevan, dan tidak akan berpikir berdasarkan diferensiasi kategori ini dimasukkan dalam kegiatan subjek epistemik, yang merupakan konstruksi dari universal pengetahuan yang diperlukan (Kitchener, 1986; Chapman, 1988; Finn, 1992; Smith, 1993). Proyek epistemologis Piaget adalah untuk menggambarkan perkembangan bentuk-bentuk yang lebih maju pemikiran, bukan pengembangan pemikiran individu (Finn, 1992). Subjek epistemik merupakan konstruksi yang mewakili perkembangan aktif berpikir sendiri. Namun, keinginan Duveen untuk memperbesar fokus Piaget mengembalikan diskusi untuk peringatan Perret-Clermont tentang bahaya salah mengartikan proyek Piaget dan mengabaikan asal-usulnya dalam pengaturan sosio-historis tertentu.

MASALAH IDEOLOGI PIAGET Perret-Clermont memberikan gambaran kaya sejarah, lingkungan sosial budaya yang di dalamnya Piaget muda berinteraksi dan dikembangkan. Dia mengidentifikasi pentingnya menemukan dia dalam pengaturan sosial untuk mulai menghargai Piaget 'pencarian sendiri untuk makna'. Namun, tujuan Perret-Clermont adalah terlalu sederhana, dan paradoks terlalu ambisius. Dia terlalu sederhana dalam menyangkal memberikan penjelasan tentang pengaruh sosial terhadap Piaget dan teorisasi nya. Tak pelak pemeriksaan sejarah nya Piaget dan interaksi sosialnya tidak mengeksplorasi pengaruh sosial pada dirinya. Tapi Perret-Clermont terlalu ambisius dalam mengklaim tugas utamanya sebagai 'post hoc pengamatan' (penekanan ditambahkan) interaksi sosial Piaget. Pendekatan historis-nya harus disambut: dimensi historis untuk fenomena psikologis yang terlalu diabaikan. Tapi pengamatan retrospektif adalah mustahil: penggunaan sumber-sumber sejarah memberikan rekening, bukan observasi. Meskipun Piaget melakukan konsistensi hadiah (misalnya objek keteguhan dan konservasi), itu tidak berarti bahwa rekening retrospektif nya dapat diambil pengamatan yang valid. Memang, Piaget sendiri berpendapat bahwa masa lalu adalah latihan dalam konstruksi dan dibentuk kembali sebagai fungsi dari sekarang. Account otobiografi, seperti catatan sejarah lainnya, merupakan konstruksi yang tidak psikologis netral: kisah mengatakan menyajikan berbagai keperluan (Finn, 1991). Piaget (1966) menerima kasus ini dalam versi update pertama otobiografinya (Campbell, 1976 menyediakan terjemahan bahasa Inggris). Dia mengakui otobiografi menjadi kesempatan untuk presentasi publik potret diri tertentu (lihat juga Vidal, 1994). Jadi, tidak mengherankan bahwa Perret-Clermont menemukan kelalaian menarik dalam laporan otobiografi Piaget. Piaget hanya mengaku menutupi 'aspek ilmiah dalam hidup saya' (1952: 237). Namun kadang-kadang, di sini dan di tempat lain (misalnya Bringuier, 1980: Piaget, 1972a), Piaget mengacu pada peristiwa sosial yang lebih luas. Biasanya efek dramatis adalah menempatkan Piaget luar pengaruh setiap kekuatan sosial irasional. Ingatan ini menyajikan citra diri dari Piaget sebagai ilmuwan rasional, jauh dari kekuatan ideologis berputar-putar di sekelilingnya. Gambar yang mungkin menjelaskan malu Piaget dewasa ini di isi tulisan awal tentang agama, politik dan ilmu pengetahuan (Chapman, 1988). Malu ini dapat menjelaskan laporan itu konsisten apakah ia pernah membaca kembali karya-karya sebelumnya (Piaget, 1952: 237; Bringuier, 1980: 10). Dan ketika Piaget dewasa tidak mengakui karya-karya ini, itu adalah untuk mengidentifikasi kesinambungan dalam pemikirannya yang bisa dilemparkan dalam bentuk ilmiah, tidak mengomentari keyakinan agama atau sosial-politik (lih Vidal, 1994). Namun, seperti Perret-Clermont menunjukkan, sikap Piaget pada isu-isu sosial yang penting untuk pengembangan. Tema berulang dalam Piaget kemudian berpikir pertama kali muncul dalam konteks karya pemuda itu (Chapman, 1988; Gruber dan Vonche, 1982; Vidal, 1987, 1994), yang mengungkapkan Piaget bergairah, terjebak dalam kontroversi keagamaan dan politik nya lingkungan sosial. Militan ini, bergairah Piaget terkutuk elit dominan dalam buku pertamanya: "Terkutuklah kelas penguasa, ortodoks, kaum reaksioner, para utilitarian, skeptis '(Piaget, 1916; lihat Gruber dan Vonche 1982:28). Ia menyerang kemunafikan ortodoksi dan puas diri dari Gereja, yang puas, melayani diri sendiri tidak bisa borjuis, dan menyalahkan politisi untuk regresi ke dalam perang yang kemudian melanda Eropa. Kemajuan untuk Piaget adalah harus dilihat dalam satu kesatuan yang akan mempertemukan perdamaian, agama, ilmu pengetahuan, sosialisme internasional dan feminisme. Rasionalitas disamakan dengan Tuhan dan merupakan sarana untuk membawa keselamatan Kristen disosialisasikan ini. Piaget menolak perang. Perang menentang hakikat manusia, yang ditandai dengan cinta, kerjasama dan perdamaian (Piaget, 1918: lihat Gruber dan Vonche, 1982). Buku kedua radikal Piaget, Recherche, adalah pribadi, esai filosofis. Karakter utama, liberal Protestan Sbastien, pencari setelah nilai kebenaran dan akhir, benar-benar Piaget (Piaget di Bringuier, 1980: 10). Piaget disamakan krisis pribadinya iman dengan krisis sosial Perang Dunia; besar 'ketidakseimbangan kontemporer' (Chapman, 1988: 19; lihat Gruber dan Vonche, 1982: 42-50). Intelijen harus dibebaskan dari cengkeraman gairah. Teologi ortodoks dan metafisika tidak membantu. Pencarian nilai-nilai universal abadi dan kebenaran hanya bisa dipercayakan kepada alasan, yang sekarang disamakan dengan ilmu pengetahuan dan agama. Iman tetap pusat. Nilai tidak dapat direduksi menjadi fenomena ilmiah. Tapi pencarian ilmiah itu sendiri merupakan tindakan iman. Pencarian Piaget makna itu harus didasarkan pada ilmu pengetahuan. Ilmu pengetahuan tidak bisa menilai nilai-nilai seperti itu. Tetapi ilmu pengetahuan bisa menunjukkan bahwa salah satu sistem nilai yang lebih berkembang dari yang lain. Sains juga mengungkapkan bahwa solusi yang ideal untuk keadaan sosial manusia terletak pada keseimbangan. Proses keseimbangan akan memulihkan ketertiban sosial. Sebuah tatanan dunia baru berdasarkan federalisme, keseimbangan antara nasionalisme dan internasionalisme, dan sosialisme, keseimbangan antara kolektivisme statis dan liberalisme borjuis (dan individualisme), akan mengarah pada bentuk-bentuk yang ideal kerjasama sosialis dan federasi dunia. Piaget terus melakukan advokasi keunggulan sistem nilai sosialnya. Ia aktif dalam New Pendidikan Fellowship, yang mengecam etnis persaingan, nasionalisme dan kelas perang dan berusaha untuk mengubah dunia melalui pendidikan. Pada Konferensi Dunia keenam Fellowship di tahun 1932, Piaget (1933 / nd) disetujui masyarakat semakin saling tergantung dan internasional planet. Sayangnya orang dewasa belum mampu memahami kompleksitas global tapi berperilaku 'seperti anak-anak yang dihadapi oleh dunia dewasa': pemahaman mereka tentang masyarakat terhalang oleh 'individu atau kolektif diri centredness' (Piaget, nd: 6 dan 10). Namun, pendidikan baru bisa mengubah anak menjadi dewasa lebih rasional, warga yang baru untuk masa depan, yang kemudian akan mampu memahami dunia sebagai suatu keseluruhan yang saling terkait dan saling tergantung. Manfaat politik Decentering psiko-sosiologis ini akan terlihat dalam penghapusan etnosentrisme dan dalam pengembangan koperasi melalui bersama co-pentahbisan dari disosialisasikan, keyakinan logis. Sekali lagi kunci untuk kemajuan adalah rasionalitas, yang Piaget berpendapat itu terbaik dicontohkan oleh ilmu pengetahuan. Pendidikan harus menolak praktek-praktek pemaksaan dan mengandalkan itu semangat kerjasama, kebebasan intelektual dan moral, penelitian bebas '(Piaget, nd: 23) ditemukan dalam ilmu. Sosialisasi koordinasi, dicapai dengan mengikuti (ideal) model praktek koperasi ilmu, akan menyebabkan toleransi yang lebih besar. Namun toleransi Piaget sendiri memiliki batas-batasnya. Perret-Clermont melaporkan sebuah Piaget tua masih aktif dalam perdebatan Protestan dan, dalam bukunya pertengahan tiga puluhan sendiri pada 1930-an, masih bertentangan dengan agama Katolik. Jadi, keyakinan awal Piaget tidak dapat diberhentikan sebagai coretan remaja. Untuk beberapa waktu Piaget terus berharap untuk dapat menunjukkan keunggulan versinya liberal Protestan atas varietas lain keyakinan agama. Vidal (1987, 1994) telah menunjukkan pengaruh nilai-nilai sosial-keagamaan Piaget tentang perkembangan epistemologi genetik dan terkena keyakinan Piaget bahwa perkembangan tentang ilmu ini akan memungkinkan keunggulan sistem nilai untuk ditunjukkan! Akun Vidal sebelumnya dipimpin Woodward untuk mengekspresikan alarm pada kegagalan Piaget untuk memisahkan 'ilmu obyektif dari agama subjektif'. Dia mencatat bahwa identifikasi Piaget alasan ilmiah dengan Allah memiliki 'implikasi mengganggu': itu berarti bahwa tidak ada, peran penting yang benar-benar independen untuk ilmu pengetahuan. Sama seperti toleransi Piaget terbatas, begitu juga visinya untuk ilmu pengetahuan. Mengingat asal agama dan sosial-politik, Woodward khawatir apa konsekuensi yang belum diakui mengikuti adopsi 'epistemologi genetik sebagai dasar untuk pemikiran sosial atau pendidikan' (1987: 304) dan merenungkan apakah kemudian penelitian Piaget yang cukup dihapus dari akarnya atau tetap infus dengan inspirasi nilai-sarat nya.

MASYARAKAT, SOSIAL DAN MASYARAKAT Kekhawatiran Woodward menimbulkan pertanyaan mendalam tentang penelitian epistemologis Piaget. Namun, Smith (1993) eksposisi hati proyek Piaget memberikan perspektif yang menunjukkan bahwa Piaget tidak selalu membatasi penelitiannya pertanyaan epistemologis. Yang tidak menunjukkan, sebagai Duveen menyiratkan diperlukan, bahwa pendekatan Piaget dapat disesuaikan untuk mengatasi pertanyaan yang lebih umum perkembangan psikologis. Tidak ada yang kurang, bahkan jika kecemasan Woodward dapat disembuhkan, demonstrasi pentingnya latar belakang ideologis teorisasi Piaget mendukung argumen Perret-Clermont bahwa pemikiran adalah sosio historis terletak. Mengembangkan teori Piaget muncul dari lokasi di lingkungan sosialnya. Bertentangan dengan citra umum, teori Piaget tidak hanya dipengaruhi oleh pengaturan sosio-historis, ia mengakui kekuatan pengaruh ini dalam penjelasan tentang pemikiran (Piaget, 1995). Dimensi sosial Piaget bahkan lebih kuat daripada yang didalilkan oleh Duveen. Bijak Perret-Clermont memperingatkan peningkatan potensi salah tafsir jika kita gagal untuk mengenali situasi sosial-sejarah di mana pemikiran berada, tapi dia tidak hanya ini ketika ia mengklaim bahwa Piaget memiliki 'kurangnya minat dalam faktor-faktor sosial yang mempengaruhi pembangunan'. Contoh kesetimbangan diberikan petunjuk sebelumnya di usulan Piaget dari paralelisme sosial / individu. Piaget berpendapat bahwa pengetahuan logis dikembangkan melalui tindakan psiko-sosiologis subjek epistemic. Oleh karena itu ada 'konvergensi tak terelakkan yang paling "umum" bentuk interaksi sosial dan koordinasi tindakan individu (Piaget, 1973b: 30). Untuk Piaget (1972b: 36) tak ada gunanya berusaha untuk mengatur logika sosial dan logika individu terhadap satu sama lain. Logika demikian bisa dipertimbangkan, dalam arti menjadi bentuk akhir equilibrations, sebagai bersamaan individu dan sosial: individu sejauh itu umum atau umum untuk semua individu, dan juga sosial sejauh itu umum atau umum untuk semua masyarakat. Ketika Perret-Clermont et al. (1976) berpendapat untuk prioritas sosial atas pengaruh individu pada perkembangan kognitif, Piaget menjawab bahwa struktur sosial dan individu yang identik, universal dan 'biopsychosociological': itulah yang membuat mereka 'fundamental logis' (1976b: 226). Piaget (1952: 247) tidak mengkritik penelitian awal karena terlalu peduli dengan 'aspek sosial pemikiran'. Tapi Piaget (mis 1972b) commonry digunakan 'sosial' untuk merujuk hanya untuk bentuk-bentuk tekanan sosial atau paksaan atau, ironisnya, pengaruh ideologi, sehingga kritik dirinya mungkin telah sebagian akurat (lih Finn, 1985)! Saat ia melihat pengaruh ini menjadi tidak penting epistemologis, ini 'sosial' tidak relevan dengan kepentingan penelitian. Jadi kritik Perret-Clermont yang menjalankan risiko mendukung citra palsu individualistis Piaget. Namun Piaget menentang reduksionisme, apakah individualistis atau sosial, dan menganjurkan penelitian interdisipliner, didasarkan pada lingkaran yang terintegrasi ilmu, masing-masing dengan tingkat sendiri penjelasan, untuk memajukan pengetahuan (misalnya Piaget, 1972b, 1973a, 1973b). Namun, penolakan terkadang tidak konsisten untuk memprioritaskan sosial atau individu, melainkan untuk menegaskan kesatuan yang tak terelakkan mereka, untuk mengabaikan keterkaitan dialektis mereka, apakah membatasi nilai dari beberapa penjelasan perkembangan Piaget (Finn, 1985). Penolakannya harus ditempatkan dalam konteks ideologi: ini adalah resolusi Piaget dari akhir abad kesembilan belas dilema yang ia diberhentikan sebagai pseudo masalah (Piaget, 1995) dari prioritas kolektivisme atau individualisme dalam masyarakat. Pendiriannya memiliki beberapa keuntungan (Finn, 1992); tapi gambar yang dihasilkan dari Piaget memperkuat klaim Perret-Clermont bahwa variasi sosio-historis yang belum diakui mendistorsi penafsiran kontemporer teorisasi sebelumnya. Teori Piaget tidak asosial. Paradoks gambar Vygotsky adalah palsu: ia dinilai terlalu tinggi sebagai teori sangat sosial. Analisis Duveen menegaskan (1996) kritik Smith kelemahan dimensi sosial dalam akun Vygotskys dari konstruksi sosial pengetahuan. Tak pelak karya Vygotsky juga sosio-historis terletak, produk dari lingkungan ideologinya sendiri. Outlook optimis Nya di masyarakat Soviet yang baru dihapus perlunya penilaian kritis: masyarakat dan lingkungan hanya diwakili apa yang diperlukan untuk melanjutkan kemajuan dalam pembangunan (misalnya Vygotsky, 1994a, 1994b Vygotsky). Peringatan tentang salah tafsir berbasis budaya dari Vygotsky (Van der Veer dan Valsiner, 1991) telah diabaikan, hanya untuk menunjukkan lagi bagaimana representasi sosial membentuk gambar kontemporer yang keliru dari teori-teori psikologis. Analisis Piaget dan pemikiran sosial Vygotskian menunjukkan perlunya pemahaman yang lebih canggih tentang apa yang kita maksud dengan sosial-dan masyarakat Pengaruh saat digambarkan hanya sebagai sosial sangat bervariasi, dan beroperasi pada berbagai tingkatan dan dalam cara yang sangat berbeda. Faktor sosial dapat ditemukan di intrapersonal, interpersonal, dan antar tingkat sosial (Doise, 1986): perbedaan perlu dibuat dan efek yang berbeda pada pengembangan diuraikan. Penggambaran dari sosial membutuhkan analisis yang cermat, namun dominasi 'individualisme'psikologi telah menghambat penyelidikan serius sosial di Ada kesatuan antara sosial dan individual tingkat, meskipun tidak cukup sebagai Piaget mengklaim dan adalah penting bahwa dialektika mereka dipelajari. Untuk melakukannya berarti mengubah beberapa pertanyaan yang biasa di kepala mereka. Ada beberapa pengakuan peran masyarakat dalam sosialisasi individu tetapi pertanyaan (Moscovici, 1972' yang socialises masyarakat?' : 54) tetap diabaikan. Dalam pembalikan penting terkait, Meacham (1993) meminta bukan dari nilai masyarakat untuk individu tetapi dari nilai individualitas, yang dibangun secara sosial, untuk masyarakat. Dia menjawab bahwa melalui individualitas bahwa masyarakat direkonstruksi secara sosial oleh generasi-generasi, membuat transformasi sosial mungkin. Pembangunan melibatkan masyarakat dan individu dan, sebagai studi kedua Vygotsky dan Piaget menunjukkan, kontribusi yang dialektis. Akibatnya, seorang psikologi perkembangan yang benar-benar mengakui dimensi sosial untuk belajar dan berpikir akan perlu berkembang jauh lebih canggih pemahaman dari kategori kasar dijelaskan masyarakat, sosial dan individu, dan kompleksitas pertukaran mereka. Dalam membalas set terakhir Perret-Clermont tentang teka-teki; bisa elaborasi ini menjadi tugas sosio-historis terletak bahwa penelitian kontemporer kini untuk mengatasi?

CATATAN Jadi individualistis psikologi kontemporer yang reaksi umum dalam upaya putus asa untuk menekankan bahwa fenomena adalah sosial adalah untuk memercikkan teks sering dengan sangat kata sifat ini. Ini bukan kesempatan yang menyebabkan sesi konferensi ini asli yang berjudul 'kolaborasi sosial dan pembelajaran': belum kolaborasi tidak bisa apa-apa selain sosial. Tapi tanggapan saya sendiri mungkin telah melakukan kesalahan yang sama sebaran sosial.

C. ANALISIS KEKUATAN DAN KELEMAHAN Dari uraian chapter di atas maka dapat diambil beberapa kesimpulan bahwa Menurut Vygotsky, anak-anak lahir dengan fungsi mental yang relatif dasar seperti kemampuan untuk memahami dunia luar dan memusatkan perhatian. Namun, anak-anak tak banyak memiliki fungsi mental yang lebih tinggi seperti ingatan, berfikir dan menyelesaikan masalah. Jadi anak dianggap sebagai kertas putih yang bisa berubah sesuai dengan rangsangan atau stimulus yang didapat dari proses belajar, dimana proses belajar tersebut perlu orang lain untuk memberikan stimulus dalam proses belajar anak. Hal tersebut berdampak positif yakni diyakini bahwa kemampuan anak adalah sama dan perkembangannya tergantung dengan gurunya. Namun kelemahan teori ini adalah semua anak diangap sama sehingga perlakuan terhadap anak yang satu dengan anak yang lain adalah sama, sehingga anak seringkali tidak mampu menyadari dan mengembangkan potensi atau bakat dirinya sendiri. Berbeda dengan pendapat Piaget, dikenal dengan teori perkembangan intelektual yg menyeluruh, yg mencerminkan adanya kekuatan antara fungsi biologi & psikologis ( perkembangan jiwa). Piaget menerangkan inteligensi itu sendiri sebagai adaptasi biologi terhadap lingkungan. Jadi intelektual seseorang diperoleh dari proses bersosialisasi dengan lingkungan. Proses belajar diperoleh dari pengalaman-pengalaman yang dialami sehingga terbentuk intelektual yang optimal. Kelebihan teori ini adalah proses belajar yang diperoleh dari bersosialisasi atau diperoleh dari pengalaman akan membentuk suatu karakter atau menimbulkan potensi-potensi yang dimiliki anak. Namun kelemahan dari teori ini adalah tidak semua pengalaman harus dijalani oleh anak karena boleh jadi pengalaman buruk akan berdampak buruk juga terhadap perkembangan anak tersebut. Namun dari kedua teori di atas pada intinya adalah usaha yang dilakukan untuk mengoptimalkan potensi-potensi yang dimilki oleh manusia agar dapat digunakan secara optimal melalui cara-cara atau kurikulum proses pembelajaran yang berdasarkan perkembangan psikologisnya.D. IMPLEMENTASI MATERI TERHADAP PENDIDIKAN DI INDONESIA Penerapan teori-teori di atas bagi pendidikan di Indonesia yaitu melalui penerapan kurikulum pendidikan yang disesuaikan dengan perkembangan psikologis siswa, sehingga dalam pelaksanakan proses belajar mengajar melakukan hal-hal sebagai berikut :1. Memfokuskan pada proses berfikir atau proses mental anak tidak sekedar pada produknya. Di samping kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut.2.Pengenalan dan pengakuan atas peranan anak-anak yang penting sekali dalam inisiatif diri dan keterlibatan aktif dalam kegaiatan pembelajaran. Dalam kelas Piaget penyajian materi jadi (ready made) tidak diberi penekanan, dan anak-anak didorong untuk menemukan untuk dirinya sendiri melalui interaksi spontan dengan lingkungan.3.Tidak menekankan pada praktek - praktek yang diarahkan untuk menjadikan anak-anak seperti orang dewasa dalam pemikirannya.4. Penerimaan terhadap perbedaan individu dalam kemajuan perkembangan, teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh anak berkembang melalui urutan perkembangan yang sama namun mereka memperolehnya dengan kecepatan yang berbeda. Dengan penerapan teori-teori diatas baik dari Piaget maupun dari Vygotsky yakni pelaksanaan pendidikan atau proses kurikulum yang berlandaskan perkembangan psikologis siswa, maka diharapkan pelaksanaan pendidikan di Indonesia dapat berjalan optimal sehingga tercapai apa yang menjadi tujuan nasional pendidikan Indonesia yang diamanatkan dalam pasal 1 Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003, fungsi pendidikan nasional yakni mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradapan bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan berkembangnya peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

DAFTAR PUSTAKABeth, E.W. and Piaget, J. (1966) Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht: D.Riedel.

Bringuier, J.C. (1980) Conversations with Jean Piaget. Chicago: University of Chicago Press.

Campbell, S.F. (ed.) (1976) Piaget Sampler: An Introduction to Jean Piaget Through his Own Words. New York: Wiley.

Chapman, M. (1988) Constructive Evolution: Origins and Development of Piagets Thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Doise, W. (1986) Levels of Explanation in Social Psychology. Cambridge/Paris: Cambridge University Press/Maison des Sciences de lHomme.

Farr, R.M. (1990) Individualism as a Collective Representation. In J.P.Deconchy (ed.) Idologie et representations sociales. Gousset: Delval.

Finn, G.P.T. (1985) Lintelligibilit sociale de la tche. In G.Mugny (ed.) Psychologie sociale du dveloppement cognitif. Berne: Peter Lang.

Finn, G.P.T. (1991) Social Psychology is History: History is Social Pyschology. Paper to the British Psychological Society Annual Social Psychology Conference, Guildford.

Finn, G.P.T. (1992) Piaget, Psychology and Education. Scottish Educational Review, 24, 12531.

Gruber, H.E. and Vonche, J.J. (1982) The Essential Piaget: An Interpretive Reference and Guide. London: Routledge and Kegan Paul.

Jovchelovitch, S. (1995) Social Representations in and of the Public Sphere: Towards a Theoretical Articulation. Journal for the Theory of Social Behaviour, 25, 81102.

Kitchener, R.F. (1986) Piagets Theory of Knowledge: Genetic Epistemology and Scientific Reason. New Haven: Yale University Press.

Meacham, J.A. (1993) Where is the Social Environment? A Commentary on Reed. In R.H.Wozniak and K.W.Fischer (eds) Development in Context: Acting and Thinking in Specific Environments. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates.

Moscovici, S. (1972) Society and Theory in Social Psychology. In J.Israel and H.Tajfel (eds) The Context of Social Psychology. London: Academic Press.

Moscovici, S. (1976) Social Influence and Social Control. London: Academic Press.

Moscovici, S. (1990) Social Psychology and Developmental Psychology: Extending the Conversation. In G.Duveen and B.Lloyd (eds) Social Representations and the Development of Knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Perret-Clermont, A.-N., Mugny, G. and Doise, W. (1976) Une approche psychosociologique du dveloppement cognitif. Archives de Psychologie, 44, 13544.

Piaget, J. (1916) La mission de lide. Lausanne: Editions de la Concorde.

Piaget, J. (1918) Recherche. Lausanne: Editions de la Concorde.

Piaget, J. (1933/n.d.) Lvolution sociale et la pdagogie nouvelle. In W.T. R. Rawson (ed.) New Education Fellowship Sixth World Conference, Nice, MCMXXXII Full Report. London: New Education Fellowship/Soda/Evolution and th New Education. Education To-Morrow, no 4. London: New Education Fellowship.

Piaget, J. (1952) Jean Piaget. In E.G.Boring (ed.) A History of Psychology in Autobiography, vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.

Piaget, J. (1966) Autobiographie. Cahiers Vilfredo Pareto (Revue europene des sciences sociales), 4, 12959.

Piaget, J. (1972a) Insights and Illusions of Psychology. London: Routledge and Kegan Paul.

Piaget, J. (1972b) Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Harmondsworth: Penguin University Books.

Piaget, J. (1973a) Main Trends in Inter-Disciplinary Research. London: George Allen and Unwin Ltd.

Piaget, J. (1973b) Main Trends in Psychology. London: George Allen and Unwin Ltd.

Piaget, J. (1976a) The Affective Unconscious and the Cognitive Unconscious. In B.Inhelder and H.H.Chipman (eds).

Piaget and his School: A Reader in Developmental Psychology. New York: Springer-Verlag.

Piaget, J. (1976b) Postface. Archives de Psychologie, 44, 2238.

Piaget, J. (1995) Sociological Studies (L. Smith et al., trans.). London: Routledge.

Piaget, J. and Inhelder, B. (1973) Memory and Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.

Smith, L. (1993) Necessary Knowledge: Piagetian Perspectives on Contructivism. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.

Smith, L. (1996) The Social Construction of Rational Understanding. In A.Tryphon and J.J.Vonche (eds) Piaget-Vygotsky: The Social Genesis of Thought. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.

Van der Veer, R. and Valsiner, J. (1991) Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. Oxford: Blackwell.

Vidal, F. (1987) Jean Piaget and the Liberal Protestant Tradition. In M.G. Ash and W.R.Woodward (eds) Psychology in Twentieth Century Thought and Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Vidal, F. (1994) Piaget before Piaget. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Vygotsky, L. (1994a) The Problem of the Environment. In R.Van der Veer and J.Valsiner (eds) The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.

Vygotsky, L. (1994b) The Socialist Alteration of Man. In R. Van der Veer and J.Valsiner (eds) The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.

Woodward, W.R. (1987) Professionalization, Rationality, and Political Linkages in Twentieth Century Psychology. In M.G.Ash and W.R.Woodward (eds) Psychology in Twentieth Century Thought and Society. Cambridge: Cambridge University Press.

CHAPTER REVIEW PIAGET, VYGOTSKY AND THE SOCIAL DIMENSION Gerry.P.T.Finn - 0-