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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
Técnicas de enseñanza utilizadas por los y las docentes del área de Ciencias Sociales para el
desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en el nivel Bachillerato de la Unidad Educativa de
FF.AA Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019.
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación mención en Ciencias Sociales.
Autor: Padilla Llumipanta Katherine Sofía
Tutor: MSc. Taco Casamen Juan Fernando
Quito DM, 2019
II
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Padilla Llumipanta Katherine Sofía en calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
UTILIZADAS POR LOS Y LAS DOCENTES DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, EN EL NIVEL
BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA DE FF.AA COLEGIO MILITAR
N°1 “ELOY ALFARO”, DURANTE EL AÑO LECTIVO 2018-2019, modalidad Proyecto
de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de Licenciatura en
Ciencias de la Educación mención en Ciencias Sociales, de conformidad con el Art. 114 del
CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del
Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra,
con fines estrictamente académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de
autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo/autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma:………………………….
Padilla Llumipanta Katherine Sofía
CC. 1750929364
III
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo , MSc. Fernando Taco en calidad de tutor del trabajo de titulación modalidad trabajo de
titulación, presentado por KATHERINE SOFÍA PADILLA LLUMIPANTA; cuyo título es:
“TÉCNICAS DE ENSEÑANZA UTILIZADAS POR LOS Y LAS DOCENTES DEL ÁREA
DE CIENCIAS SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES, EN EL NIVEL BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA DE FF.AA
COLEGIO MILITAR N°1 “ELOY ALFARO”, DURANTE EL AÑO LECTIVO 2018-2019”,
previo a la obtención de Grado de Licenciado en: Ciencias de la Educación con mención en
Ciencias Sociales considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo
metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para
continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 14 días del mes de marzo 2019.
________________________________
MSc. Fernando Taco
DOCENTE-TUTOR
C.C. 1711855575
IV
DEDICATORIA
A mi madre, padre y hermano que han sido el pilar fundamental para mi desarrollo como
ser humano y profesional.
V
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Central del Ecuador sus autoridades y docentes, por acoger mi
formación profesional con responsabilidad, ímpetu y calidad humana.
Katherine Padilla Llumipanta
VI
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR .................................................................................................... II
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ................................ III
DEDICATORIA ................................................................................................................. IV
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... V
ÍNDICE DE CONTENIDOS .............................................................................................. VI
LISTA DE ILUSTRACIONES ........................................................................................ VIII
LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ VIII
LISTA DE GRÁFICOS ...................................................................................................... XI
RESUMEN ....................................................................................................................... XIV
ABSTRACT ...................................................................................................................... XV
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
1. El problema ....................................................................................................................... 3
1.1 Planteamiento del problema ........................................................................................ 3
1.2 Formulación del problema .......................................................................................... 5
1.3 Preguntas directrices ................................................................................................... 5
1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 6
1.4.1 Objetivo General .................................................................................................. 6
1.4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 6
1.5 Justificación ................................................................................................................. 7
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 8
2. Marco Teórico ................................................................................................................... 8
2.1 Antecedentes del problema ......................................................................................... 8
2.2 Fundamentación teórica ............................................................................................ 10
2.2.1 Técnica. .............................................................................................................. 10
2.2.2 Técnica de enseñanza. ........................................................................................ 11
2.2.2.1 Principios didácticos. .................................................................................. 11
2.2.2.2 Elementos didácticos. .................................................................................. 20
2.2.2.3 Medios y recursos didácticos. ..................................................................... 23
VII
2.2.3 Inteligencias múltiples. ...................................................................................... 27
2.2.3.1 Concepción tradicional de la inteligencia. .................................................. 27
2.2.3.2 Inteligencia según Howard Gardner. ........................................................... 28
2.2.4 Tipos de inteligencias. ........................................................................................ 29
2.2.4.1 Inteligencia verbal y lingüística. ................................................................. 29
2.2.4.2 Inteligencia lógico-matemática. .................................................................. 30
2.2.4.3 Inteligencia visual-espacial. ........................................................................ 31
2.2.4.4 Inteligencia corporal-cinestésica. ................................................................ 32
2.2.4.5 Inteligencia auditiva-musical. ..................................................................... 33
2.2.4.6 Inteligencia naturalista. ............................................................................... 34
2.2.4.7 Inteligencia interpersonal. ........................................................................... 35
2.2.4.8 Inteligencia intrapersonal ............................................................................ 35
2.2.5 Cuestionario para la Detección de las Inteligencias Múltiples. ......................... 36
2.3 Fundamentación legal ............................................................................................... 37
2.4 Definición de términos básicos ................................................................................. 39
2.5 Caracterización de variables ..................................................................................... 40
2.5.1 Variable independiente ....................................................................................... 40
2.5.2 Variable dependiente .......................................................................................... 40
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 41
3. Metodología .................................................................................................................... 41
3.1 Diseño de investigación ............................................................................................ 41
3.2 Tipo de investigación ................................................................................................ 41
3.3 Población y muestra .................................................................................................. 42
3.3.1 Población ............................................................................................................ 42
3.3.2 Muestra y muestreo ............................................................................................ 43
3.4 Operacionalización de variables................................................................................ 50
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ...................................................... 52
3.5.1 Validez de los instrumentos ............................................................................... 52
3.6 Técnicas de procesos y análisis de resultados ........................................................... 53
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 54
VIII
4. Análisis e interpretación de resultados ............................................................................ 54
4.1 Técnicas de enseñanza e inteligencias múltiples ...................................................... 54
4.2 Inteligencias múltiples .............................................................................................. 74
4.2.1 Inteligencia verbal-lingüística ............................................................................ 74
4.2.2 Inteligencia lógico-matemática .......................................................................... 79
4.2.3 Inteligencia visual-espacial ................................................................................ 83
4.2.4 Inteligencia corporal-cinestésica ........................................................................ 88
4.2.5 Inteligencia audita-musical ................................................................................ 92
4.2.6 Inteligencia naturalista ....................................................................................... 96
4.2.7 Inteligencia Interpersonal ................................................................................. 101
4.2.8 Inteligencia Intrapersonal ................................................................................. 105
CAPÍTULO V ................................................................................................................... 109
5. Conclusiones y recomendaciones ................................................................................. 109
5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 109
5.2 Recomendaciones .................................................................................................... 111
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 112
ANEXOS ........................................................................................................................... 116
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Clasificación de los medios y recursos didácticos. Basada en Blázquez y
Lucero (p. 203-203, 2009) ....................................................................................................... 25
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Población docentes ............................................................................................... 42
Tabla 2. Población Estudiantes .......................................................................................... 43
Tabla 3. Muestreo ............................................................................................................... 49
Tabla 4. Operacionalización de Variables .......................................................................... 50
Tabla 5. Juicio de expertos ................................................................................................. 53
Tabla 6. Definición de técnicas de enseñanza .................................................................... 54
IX
Tabla 7. Técnicas de enseñanza y principios didácticos .................................................... 55
Tabla 8. Técnicas de enseñanza y elementos didácticos .................................................... 56
Tabla 9. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos ...................................................... 57
Tabla 10. Técnicas de enseñanza y el principio del carácter científico del proceso docente
educativo .................................................................................................................................. 58
Tabla 11. Técnicas de enseñanza y el principio de sistematización ................................... 59
Tabla 12. Técnicas de enseñanza y el principio de vinculación de la teoría con la práctica
.................................................................................................................................................. 60
Tabla 13. Técnicas de enseñanza y el principio de la vinculación de los concreto con lo
abstracto ................................................................................................................................... 61
Tabla 14. Técnicas de enseñanza y principio de la asequibilidad ...................................... 62
Tabla 15. Técnicas de enseñanza y el principio de la solidez de conocimientos ............... 63
Tabla 16. Técnicas de enseñanza y principio del trabajo independiente de los estudiantes
.................................................................................................................................................. 64
Tabla 17. Técnicas de enseñanza y principio de la atención individual del estudiante. .... 65
Tabla 18. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos ..................................................... 66
Tabla 19. Técnicas de enseñanza e inteligencia lingüística ............................................... 67
Tabla 20. Técnicas de enseñanza e inteligencia lógico matemática................................... 68
Tabla 21. Técnicas de enseñanza e inteligencia viso espacial ........................................... 69
Tabla 22. Técnicas de enseñanza e inteligencia cinestésica corporal ............................... 70
Tabla 23. Técnicas de enseñanza e inteligencia auditiva musical ...................................... 71
Tabla 24. Técnicas de enseñanza e inteligencia naturalista ............................................... 72
Tabla 25. Técnicas de enseñanza e inteligencia interpersonal e intrapersonal ................. 73
Tabla 26. Resúmenes e Ideas principales ........................................................................... 74
Tabla 27. Comunicación .................................................................................................... 75
Tabla 28. Memoria ............................................................................................................. 76
Tabla 29. Idioma ................................................................................................................ 77
Tabla 30. Crucigramas y sopas de letras ............................................................................ 78
Tabla 31. Cálculos mentales ............................................................................................... 79
Tabla 32. Rompecabezas .................................................................................................... 80
Tabla 33. Problemas ........................................................................................................... 81
X
Tabla 34. Figuras Geométricas ........................................................................................... 82
Tabla 35. Dibujos ............................................................................................................... 83
Tabla 36. Orden del aula .................................................................................................... 84
Tabla 37. Organizadores gráficos ....................................................................................... 85
Tabla 38. Maquetas ............................................................................................................ 86
Tabla 39. Análisis de mapas, películas e imágenes ............................................................ 87
Tabla 40. Representaciones artísticas ................................................................................ 88
Tabla 41. Actividades al aire libre ..................................................................................... 89
Tabla 42. Armar y desarmar ............................................................................................... 90
Tabla 43. Manualidades ..................................................................................................... 91
Tabla 44. Utilización de ritmos, sonidos o canciones ........................................................ 92
Tabla 45. Instrumento Musical ........................................................................................... 93
Tabla 46. Clasificación de géneros musicales .................................................................... 95
Tabla 47. Valoración de la naturaleza ................................................................................ 96
Tabla 48. Documentales sobre la naturaleza ...................................................................... 97
Tabla 49. Reciclaje ............................................................................................................ 98
Tabla 50. Experimentos ..................................................................................................... 99
Tabla 51. Análisis del planeta .......................................................................................... 100
Tabla 52. Lazos de amistad ............................................................................................. 101
Tabla 53. Estudiantes ayudantes ...................................................................................... 102
Tabla 54. Expresión de problemas ................................................................................... 103
Tabla 55. Personificación ................................................................................................. 104
Tabla 56. Identificación de aciertos y errores .................................................................. 105
Tabla 57. Expresión de sentimientos ................................................................................ 106
Tabla 58. Motivación ....................................................................................................... 107
Tabla 59. Satisfacción personal y grupal ......................................................................... 108
XI
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Definición de técnicas de enseñanza ................................................................. 54
Gráfico 2. Técnicas de enseñanza y principios didácticos ................................................ 55
Gráfico 3. Técnicas de enseñanza y elementos didácticos ................................................. 56
Gráfico 4. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos .................................................... 57
Gráfico 5. Técnicas de enseñanza y el principio del carácter científico del proceso docente
educativo. ................................................................................................................................. 58
Gráfico 6. Técnicas de enseñanza y el principio de sistematización ................................. 59
Gráfico 7. Técnicas de enseñanza y el principio de vinculación de la teoría con la práctica
.................................................................................................................................................. 60
Gráfico 8. Técnicas de enseñanza y el principio de la vinculación de lo abstracto con lo
concreto .................................................................................................................................... 61
Gráfico 9. Técnicas de enseñanza y principio de la asequibilidad ..................................... 62
Gráfico 10. Técnicas de enseñanza y el principio de la solidez de conocimientos ........... 63
Gráfico 11. Técnicas de enseñanza y principio del trabajo independiente de los estudiantes
.................................................................................................................................................. 64
Gráfico 12. Técnicas de enseñanza y principio de la atención individual del estudiante .. 65
Gráfico 13. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos .................................................. 66
Gráfico 14. Técnicas de enseñanza e inteligencia lingüística ............................................ 67
Gráfico 15. Técnicas de enseñanza e inteligencia lógico matemática ............................... 68
Gráfico 16. Técnicas de enseñanza e inteligencia viso espacial ........................................ 69
Gráfico 17. Técnicas de enseñanza e inteligencia cinestésica corporal ............................. 70
Gráfico 18. Técnicas de enseñanza e inteligencia auditiva musical................................... 71
Gráfico 19. Técnicas de enseñanza e inteligencia naturalista ............................................ 72
Gráfico 20. Técnicas de enseñanza e inteligencia interpersonal e intrapersonal ............... 73
Gráfico 21. Resúmenes e Ideas Principales ....................................................................... 74
Gráfico 22. Comunicación ................................................................................................. 75
Gráfico 23. Memoria .......................................................................................................... 76
Gráfico 24. Idioma ............................................................................................................. 77
Gráfico 25. Crucigramas y sopas de letras ......................................................................... 78
Gráfico 26. Cálculos Mentales ........................................................................................... 79
XII
Gráfico 27. Rompecabezas ................................................................................................. 80
Gráfico 28. Problemas ....................................................................................................... 81
Gráfico 29. Figuras Geométricas ....................................................................................... 82
Gráfico 30. Dibujos ............................................................................................................ 83
Gráfico 31.Orden del aula .................................................................................................. 84
Gráfico 32. Organizadores gráficos.................................................................................... 85
Gráfico 33. Maquetas ......................................................................................................... 86
Gráfico 34. Análisis de mapas, películas e imágenes ........................................................ 87
Gráfico 35. Representaciones artísticas ............................................................................. 88
Gráfico 36. Actividades al aire libre .................................................................................. 89
Gráfico 37. Armar y desarmar ............................................................................................ 90
Gráfico 38. Manualidades .................................................................................................. 91
Gráfico 39. Utilización de rtimos, sonidos o canciones ..................................................... 92
Gráfico 40. Instrumento Musical ....................................................................................... 93
Gráfico 41. Creación de canciones ..................................................................................... 94
Gráfico 42. Clasificación de genéros musicales. ................................................................ 95
Gráfico 43. Valoración de la naturaleza ............................................................................. 96
Gráfico 44. Documentales sobre la naturaleza ................................................................... 97
Gráfico 45. Reciclaje ......................................................................................................... 98
Gráfico 46. Experimentos ................................................................................................. 99
Gráfico 47. Análisis del planeta ....................................................................................... 100
Gráfico 48. Lazos de amistad .......................................................................................... 101
Gráfico 49. Estudiantes ayudantes ................................................................................... 102
Gráfico 50. Expresión de problemas ................................................................................ 103
Gráfico 51. Personificación .............................................................................................. 104
Gráfico 52. Identificación de aciertos y errores ............................................................... 105
Gráfico 53. Expresión de sentimientos ............................................................................ 106
Gráfico 54. Motivación .................................................................................................... 107
Gráfico 55. Satisfacción personal y grupal ...................................................................... 108
XIII
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 ............................................................................................................................. 116
Anexo 2 ............................................................................................................................. 120
Anexo 3 ............................................................................................................................. 123
XIV
Título: Técnicas de enseñanza utilizadas por los y las docentes del área de Ciencias Sociales
para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en el nivel Bachillerato de la Unidad Educativa
de FF.AA Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019.
Autor: Katherine Sofía Padilla Llumipanta
Tutor: MSc. Juan Fernando Taco Casamen
RESUMEN
El objetivo de la investigación fue determinar cómo utilizan las técnicas de enseñanza las y
los docentes del área de Ciencias Sociales para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en
el nivel de bachillerato de la Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas Colegio Militar N° 1
“Eloy Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019. Para ello se utilizó una metodología cuali-
cuantitativa, investigación bibliográfica y de campo, con la aplicación de dos instrumentos de
recolección de datos. El primero fue una encuesta a cinco docentes del área de Ciencias
Sociales acerca de los principios, elementos y recursos didácticos, además de las inteligencias
múltiples que comprenden las técnicas de enseñanza que aplican en clase. El segundo fue una
encuesta adaptada del Test de Detección de Inteligencias Múltiples para niños a partir de los
10 años, aplicada a 268 estudiantes del nivel de bachillerato. El procesamiento de la
información se realizó utilizando gráficas estadísticas que mostraron que los docentes están
aportando con sus técnicas de enseñanza a las inteligencias: intrapersonal, visual-espacial e
interpersonal.
PALABRAS CLAVE: TÉCNICAS DE ENSEÑANZA / INTELIGENCIAS MULTIPLES
/ CIENCIAS SOCIALES / TEST DE DETECCIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
XV
Theme: Teaching techniques used by the teachers of the area of Social Sciences for the
development of Multiple Intelligences, at the baccalaureate level of the Educative Unit of
AA.FF Military High School N°1 "Eloy Alfaro", during the 2018- 2019 school year
Author: Katherine Sofía Padilla Llumipanta
Tutor: MSc. Juan Fernando Taco Casamen
ABSTRACT
The objective of the research was to determine how the teaching techniques used by teachers
in the area of Social Sciences for the development of Multiple Intelligences, in the
baccalaureate level of the Educative Unit of the AA.FF, Military High School No. 1 "Eloy
Alfaro ", during the 2018-2019 school year. This requires, a qualitative methodology
quantitatively, literature and field research, with the application of two data collection
instruments used. The first was a survey of five teachers in the area of Social Sciences about
the principles, elements and didactic resources, in addition to the multiple intelligences that
comprise the teaching techniques applied in class. The second inquirí was an adapted survey
of the Multiple Intelligences Detection Test for children from 10 years old, applied to 268
students of the baccalaureate level. The processing of the information was done using statistical
graphs that showed that the teachers are contributing with their teaching techniques to the
intelligences: intrapersonal, visual-spatial, interpersonal.
KEYWORDS: TEACHING TECHNIQUES / MULTIPLE INTELLIGENCES / SOCIAL
SCIENCES / MULTIPLE INTELLIGENCE DETECTION TEST.
I CERTIFY that the above and foregoing is a true and correct translations of the original document
in Spanish
CAJAS VIRGINIA
OFFICIAL TRANSLATOR
No. REGISTRO SENESCYT
1005-10-1010586
1
INTRODUCCIÓN
Las técnicas de enseñanza se definen como el conjunto de actividades organizadas que
deben sujetarse a principios didácticos e involucrar a los elementos del proceso educativo
valiéndose de medios y recursos útiles para el cumplimiento de los objetivos de la clase. Existen
un sinfín de técnicas propensas a adaptaciones que pueden ser de utilidad para toda asignatura
y área de conocimiento, por ello esta investigación se centró en el análisis de los postulados
didácticos que giran alrededor de las técnicas de enseñanza, y cómo estas aportan a la
ejercitación de capacidades de cada una de las inteligencias múltiples
En este sentido la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner científico de la
Universidad de Harvard, plantea la existencia de ocho inteligencias cada una con una región
del cerebro que la rige, habilidades innatas y operaciones a ser efectuadas para su ejercitación,
contradiciendo las concepciones clásicas alrededor del concepto inteligencia, abre la
posibilidad de la diversificación en las formas de enseñanza con las implicaciones educativas
de esta teoría que básicamente se instala en el ámbito de la psicología.
La investigación se realizó con la participación de docentes y estudiantes del área de
Ciencias Sociales de la Unidad Educativa de FF.AA Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, se
consideró a las técnicas de enseñanza de manera general, centrándose en los principios y
elementos didácticos que deben sustentarlas para su eficaz aplicación en el proceso docente-
educativo. Además se propuso el investigador indagar el impacto que las actividades realizadas
por los docentes tienen sobre inteligencias múltiples de los alumnos de bachillerato.
Siguiendo los pasos del método científico se detalla el proceso de investigación en los
siguientes cinco apartados:
En el primer capítulo se detalla el problema a ser analizado, presentando las dos variables
que son técnicas de enseñanza e inteligencias múltiples; alrededor de ellas se platean la
formulación del problema, los objetivos generales y específicos con sus preguntas directrices
y la respectiva justificación.
El segundo capítulo tiene que ver con el marco teórico de la investigación compuesto en
primera instancia por los antecedentes que rodean a las variables, la fundamentación teórica y
2
legal. El investigador caracterizó las variables para poderlas operacionalizar y definió los
términos básicos, importantes para la comprensión de la investigación
En el tercer capítulo, se detalla la metodología cuanti-cualitativa que respalda la
investigación, se define los instrumentos de recolección de datos, uno de ellos la adaptación
del Test de detección de Inteligencias Múltiples para niños a partir de 10 años. Se define la
población compuesta por los docentes del área de Ciencias Sociales y el cálculo de la muestra
para los estudiantes del nivel de bachillerato de la Unidad Educativa de FF.AA Colegio Militar
N°1 “Eloy Alfaro”.
En el cuarto capítulo se exponen los resultados utilizando herramientas estadísticas y el
análisis e interpretación de los mismos se realizó de manera sistematizada en tablas con sus
respectivos gráficos.
Para finalizar en el quinto capítulo con las conclusiones, que responden a los objetivos y
preguntas directrices planteadas, y terminar con cinco recomendaciones alrededor de lo que el
investigador cree conveniente realizar para una posible solución del problema en cuestión.
3
CAPÍTULO I
1. El problema
1.1 Planteamiento del problema
En su sentido más estricto y general las técnicas son formas concretas de proceder
valiéndose de pasos debidamente organizados con la finalidad de alcanzar determinados
objetivos (Cuello y Vizcaya, 2002). Específicamente en el campo educativo: “se las concibe
como la vía entre el docente y estudiante para promover aprendizajes significativos, implicando
actividades didácticas y definidas para alcanzar un fin” (Escobar, 2016, p. 10). A disposición
del docente podemos encontrar un sin número de técnicas con la posibilidad de ser adaptadas
a las necesidades de cada realidad.
La investigación giró alrededor del impacto de las técnicas de enseñanza en el estudiante,
su aporte para el desarrollo no solo cognitivo sino también físico y emocional. Esto implica
concebir al docente impartidor de una disciplina, como responsable de preparar a los
estudiantes para renovar, reconstruir y adecuar el mundo que ellos conocen. En este sentido la
teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner científico de la Universidad de
Harvard, plantea la existencia de un número desconocido de capacidades humanas, en
consecuencia al contradecir las concepciones clásicas alrededor del concepto inteligencia, abre
la posibilidad de la diversificación en las formas de enseñanza. Trabajar con inteligencias
múltiples significa pensar al ser humano de manera integral, entender que la transmisión del
conocimiento y la cultura no debe implicar recetas estrictas, por el contrario, la enseñanza debe
cubrir las distintas estructuras mentales propias de cada ser humano.
El sistema tradicional de enseñanza específicamente de las Ciencias Sociales apunta a
que el estudiante domine conceptos y definiciones sin relacionarlos con su realidad individual
y colectiva. Esto provoca una limitada estimulación de los alumnos puesto que impide que
desarrollen cada una de sus competencias. Lo anteriormente señalado lleva a la controversia,
de la posibilidad de que el espectro de capacidades que se desarrollan en el dominio de las
Ciencias Sociales pueda aportar a todas las inteligencias.
Es importante dejar de lado la creencia de que “las inteligencias” se asemejan a un área
o asignatura escolar, decir que el sistema educativo de cualquier país ya trabaja con
4
inteligencias múltiples por el hecho de estar organizado en diferentes áreas de estudio está muy
lejos de ser real. Porque el potencial de cada inteligencia depende de la conjunción de factores
genéticos y estímulos ambientales recibidos dentro y fuera de la aula (Antunes, 2008). Es aquí
donde la labor del docente mediante la aplicación de técnicas de enseñanza adquiere un papel
fundamental.
El escenario donde se efectúo la investigación fue la Unidad de Educativa de FF.AA
Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro” ubicada en la ciudad de Quito. Institución que se encuentra
administrada por el Comando Conjunto de las Fuerzas Armadas, su misión detalla que forman
bachilleres en Ciencias Generales mediante la aplicación de un modelo pedagógico con altos
estándares académicos, moderna infraestructura y tecnología de última generación, con base
en la orientación militar, disciplina y práctica de valores (Unidad Educativa de FF.AA. Colegio
Militar Nro. 1 "Eloy Alfaro", 2015). Ciertamente se pudo constatar la óptima organización de
la institución, la infraestructura y tecnología con la que cuentan los docentes para trabajar,
recursos que se consideran indispensables para la aplicación de acertadas técnicas de
enseñanza.
Sin embargo la experiencia de la práctica pre-profesional también permitió al investigador
identificar que la característica de orientación militar, provoca cierto tipo de mecanización,
rigidez e invariabilidad en las actividades que planifican los docentes y por ende ejecutan los
estudiantes, esto llevó al cuestionamiento de si el ser humano tiene la posibilidad de desarrollar
distintas capacidades de acuerdo a su entorno, el contexto del proceso de enseñanza del área
de Ciencias Sociales en un régimen militar donde el movimiento, la iniciativa e independencia
del estudiante es limitada se logra ejercitar el espectro de inteligencias, o cuáles son a las que
se aporta.
En consecuencia se prevé que la solución al presente problema, no depende solamente de
organización institucional o tecnología e infraestructura de última generación. La labor del
docente en el aula es la piedra angular en las implicaciones educativas de la teoría de las
inteligencias múltiples, de no considerarlas, la enseñanza del área de Ciencias Sociales, se
limitará a la reproducción mecánica de conceptos, teorías y fenómenos sin interiorizar en los
estudiantes el conocimiento del área, ni tampoco aportar a su desarrollo cognitivo, físico y
emocional.
5
1.2 Formulación del problema
¿Cómo utilizan las técnicas de enseñanza las y los docentes del área de Ciencias Sociales
para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en el nivel de bachillerato de la Unidad
Educativa de las Fuerzas Armadas Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, durante el año lectivo
2018-2019?
1.3 Preguntas directrices
¿Cuáles son los principios didácticos con los que eligen, adaptan y evalúan las técnicas de
enseñanza las y los docentes del área de Ciencias Sociales?
¿Cuáles son los elementos didácticos de las técnicas de enseñanza de las y los docentes del
área de Ciencias Sociales?
¿Cuáles son las características de los tipos de inteligencias múltiples de acuerdo a la teoría
desarrollada por Howard Gardner?
¿Cuáles son las actividades enfocadas al desarrollo de los tipos de inteligencias múltiples
que utilizan las y los docentes del área de Ciencias Sociales?
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1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Determinar cómo utilizan las técnicas de enseñanza las y los docentes del área de Ciencias
Sociales para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en el nivel de bachillerato de la
Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas Colegio Militar N° 1 “Eloy Alfaro”, durante el año
lectivo 2018-2019.
1.4.2 Objetivos Específicos
Identificar los principios didácticos con los que eligen, adaptan y evalúan las técnicas de
enseñanza las y los docentes del área de Ciencias Sociales.
Revisar los elementos didácticos que involucran en las técnicas de enseñanza las y los
docentes del área de Ciencias Sociales.
Examinar las características de los tipos de inteligencias múltiples de acuerdo a la teoría
desarrollada por Howard Gardner.
Analizar las actividades enfocadas al desarrollo de los tipos de inteligencias múltiples que
utilizan las y los docentes del área de Ciencias Sociales.
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1.5 Justificación
A medida que avanza el desarrollo físico, psicológico y social del ser humano, se evidencian
en él distintas capacidades que le ayudan a adaptarse a plenitud al contexto que le rodea e
incluso transformarlo. El aula de clase es el espacio propicio para potencializar cada una de
ellas, transformando a la escuela en la herramienta donde se construyen nuevas formas de
pensar, actuar y vivir.
A través de la experiencia de la Práctica Pre-profesional, el futuro docente puede identificar
un sin número de problemas que se presentan en todos los niveles del sistema educativo, existen
algunos que están estrechamente relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
que fueron competencia de esta investigación se concretan en el aula de clase, en el conjunto
de actividades que realiza el docente de Ciencias Sociales para que los estudiantes se apropien
del conocimiento del área y cómo estas actividades se convierten en técnicas de enseñanza que
propician el desarrollo de las inteligencias múltiples.
Se considera importante para la pedagogía, pues aporta una visión de la realidad educativa
actual, la evaluación constante a la tarea docente es fundamental para la detección de falencias
y aciertos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además la relación con la psicología,
mediante la variable inteligencias múltiples, acerca el fenómeno educativo a los procesos
metales y las diversas capacidades individuales y colectivas del ser humano, abriendo la
posibilidad de generar nuevas estrategias que impacten y optimicen el desarrollo intelectual,
social y psicológico de los estudiantes.
Aporta científicamente al ámbito de la investigación educativa, abre el camino a nuevas
indagaciones para la creación de técnicas de enseñanza en el dominio de las Ciencias Sociales
que aporten al desarrollo del conjunto de inteligencias múltiples con argumento psicológico y
didáctico.
La presente investigación es de utilidad práctica, permitiendo conocer los tipos de
inteligencias, además de cómo estas se potencian o debilitan con la aplicación de técnicas de
enseñanza. Con la información recopilada y su respectivo análisis no solo docentes tendrán a
su haber una guía para el diagnóstico del impacto de sus técnicas, sino, el conjunto de
involucrados en la educación de niños, niñas y adolescentes encontrarán en esta investigación
un modelo de diagnóstico de técnicas de enseñanza e inteligencias múltiples.
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CAPÍTULO II
2. Marco Teórico
2.1 Antecedentes del problema
Respecto a las investigaciones previamente realizadas alrededor del tema en estudio y que
sirven para la fundamentación de este proyecto se señala: “Estrategias pedagógicas y didácticas
para el desarrollo de las inteligencias múltiples y el aprendizaje autónomo” (Gamboa, García,
y Beltrán, 2013, p. 1). En la que se detalla la siguiente metodología: Se utilizó el método de
Investigación Acción Participativa (IAP), aplicando dos encuestas: la primera a 18 estudiantes
de noveno año de educación básica con un rango de edad de 13 a 17 años, para indagar sobre
el tipo de actividades que desarrollan los docentes y la pertinencia de las mismas; y la otra
corresponde a la realizada a 9 docentes con la finalidad de sondear su opinión sobre las
estrategias didácticas implementadas en sus clases. La investigación se llevó a cabo en una
Institución Educativa del Municipio de Ubalá en Bogotá Colombia.
En efecto del estudio anteriormente señalado se consideran importantes las siguientes
conclusiones:
En instituciones educativas pequeñas resulta fácil reconocer en los
estudiantes sus potenciales habilidades, esto permite adaptar las planeaciones
de los docentes de forma más eficaz para cubrir las necesidades de cada
estudiante. Así mismo, la implementación de estrategias para el desarrollo de
las inteligencias múltiples se considera un paso adelante en la transformación
de la pedagogía tradicional siempre y cuando los docentes sean conscientes
del cambio necesario en su metodología de trabajo. Por ello, se resalta que las
concepciones de los docentes determinan su desempeño en el aula y de ellas
depende la selección de las estrategias pedagógicas y didácticas que
intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje (Gamboa, García, y
Beltrán, 2013, p. 112).
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La conclusión anteriormente señalada da una pauta acerca de la aplicación de inteligencias
múltiples en el aula, nos indica que la eficacia radica en el número de estudiantes que
compongan el curso, a menos alumnos en el aula de clase más fácil será la identificación y
desarrollo de los tipos de inteligencia que demuestren cada uno. Además, resalta la labor del
docente en torno a la metodología, afirma que las concepciones individuales del docente
influyen en su desempeño en el aula de clase, impactando positiva o negativamente en la
selección de técnicas de enseñanza.
Otro trabajo de investigación de interés para el presente proyecto se titula: “Influencia del
desarrollo de las inteligencias múltiples en la calidad del aprendizaje de la matemática en los
estudiantes de Básica Media de la Escuela “Rosa García Montenegro”, Zona 8 Distrito 24,
Cantón Durán, Provincia del Guayas, periodo lectivo 2015” (Guerrero, 2015, p. 1). En la que
se detalla la metodología enmarcada en un diseño mixto, cuali-cuantitativo, que busca
mediante una muestra representativa cubrir el espectro de la población; compuesto por:
directivos, docentes, estudiantes y representantes legales. Las encuestas aplicadas condujeron
a la investigadora a las siguientes conclusiones:
En la Institución Educativa en estudio, no se aplican de forma adecuada
estrategias metodológicas que permitan a los docentes desarrollar las
inteligencias múltiples en los estudiantes, además platean la influencia del
clima escolar como factor que ofrece mayores posibilidades para el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje en visión de cada una de las
potencialidades de los estudiantes (Guerrero, 2015, p. 89).
En esta investigación se plantea la importante relación de la metodología con el desarrollo
de inteligencias múltiples, evidenciando que el docente es actor fundamental del florecimiento
de capacidades intelectuales, sociales y emocionales en los alumnos. Acompañado de lo que el
investigador llama “clima escolar”, como elemento importante para el mejoramiento del
aprendizaje.
Para finalizar con el estudio realizado en la Universidad Central del Ecuador que se titula:
“Inteligencias Múltiples en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de octavo y noveno
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año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Manuel Abad ubicada en el sector
La Roldós en el periodo julio a noviembre del 2016” (Mafla, 2017, p. 3). El diseño de esta
investigación fue mixto, cuali-cuantitativo, aplicando la entrevista estructurada con el
cuestionario para la detección de las inteligencias múltiples y Test ACRA a los estudiantes de
octavo y noveno año de Educación General Básica se pudieron extraer las siguientes
conclusiones:
En el rango de edad estudiado, se pudo identificar que sobresale los tipos
de inteligencias intrapersonal e interpersonal, en primer lugar está la
interpersonal refiriéndose al grado en que los estudiantes conocen las
características intrínsecas de su forma de ser pensar y actuar. Y en segundo
lugar se encontró a la inteligencia interpersonal lo que le permitió al
investigador deducir que por los cambios propios de su edad, los estudiantes
tienden a buscar la compañía de sus pares y su aceptación. (Mafla, 2017, p.
26).
Aporta a la presente investigación la mención de que las inteligencias múltiples se
evidencian de acuerdo a la edad y el medio en el que se desenvuelvan los sujetos en estudio.
Poniendo como ejemplo los estudiantes de noveno y octavo año, los mismos que por las
características propias de su edad tienden a desarrollar más la inteligencia interpersonal.
2.2 Fundamentación teórica
2.2.1 Técnica.
Una técnica se define como el conjunto de procedimientos y recursos que se usan en una
actividad determinada, que requiere constante práctica y habilidad (Grupo Océano, 2006). El
desarrollo anatómico del ser humano le ha permitido acoplarse a cualquier entorno, para ello
fue creando protocolos de acción, en primera instancia la técnica es concebida como la
intervención sobre los bienes materiales y formas de proceder ante determinadas circunstancias
aprovechando los recursos disponibles.
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En la actualidad este comportamiento se extrapola en todos los ámbitos, a medida que pasa
el tiempo es necesario adquirir más destrezas que requieren habilidad y práctica constante. La
etapa estudiantil se podría considerar como una fábrica de destrezas y pensamientos, por ello
el análisis del uso de la técnica en el campo educativo es de vital importancia.
2.2.2 Técnica de enseñanza.
La técnica de enseñanza se puede definir como: “el procedimiento lógico y con fundamento
psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno” (Ander, 2014, p.230). Las
condiciones de aprendizaje se gestan a través del uso de distintas, estrategias, técnicas y
procedimientos de enseñanza. Varios autores afirman que existen un gran número de
metodologías pero no se usan de forma asertiva. Extrapolando este criterio, también las técnicas
de enseñanza que los docentes pueden utilizar son variadas, por ende el problema no se
soluciona enumerando las técnicas que los docentes del área de Ciencias Sociales utilizan, sino
es importante indagar sobre el uso acertado que le dan a las mismas y su adaptación a los
diferentes contextos educativos.
En distintos libros de didáctica, se encontraran conceptos, definiciones y propuestas de
técnicas las mismas que van a depender del punto de vista del autor. Sin embargo, todos
coinciden en que las técnicas de enseñanza son procedimientos didácticos que se prestan a
ayudar en una etapa del aprendizaje concretándose en áreas delimitadas, en síntesis, la técnica
es la base en la que el docente se apoya para llevar a efecto los objetivos que persigue su
metodología de trabajo.
En la concreción de la labor docente es importante saber que al aplicar técnicas de
enseñanza, estás deben cumplir con parámetros didácticos básicos. Es decir no todo lo que se
realice en clase, puede ser llamado técnica, lo cual implica el detalle de dichos parámetros
didácticos esenciales de las técnicas de enseñanza.
2.2.2.1 Principios didácticos.
Así como existen un sin número de autores que caracterizan a los principios didácticos, las
distintas formas de concebirlos y clasificarlos se desarrollan a discreción de la teoría
pedagógica que maneje el autor. Por ello, es indispensable plantear definiciones que sean
válidas en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseñanza.
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Los principios didácticos son matrices para la estructuración de los contenidos, la
organización y métodos de enseñanza-aprendizaje que se derivan de las leyes del proceso
educativo (Vargas y Hernandez, 2006). El acto de enseñar necesita de bases en las que
desarrollar la transmisión del conocimiento de manera eficaz para la consecución de los
resultados de aprendizaje, en consecuencia los principios didácticos, son para el docente una
guía segura de acción educativa.
En primera instancia se creó un sistema de principios didácticos con base en la adaptación
de la enseñanza a la naturaleza, luego, se los propuso como exigencias al contenido de la
enseñanza, al docente y a los estudiantes. Por lo general se los concibe como leyes o
regularidades generales que se gestan de la teoría del conocimiento marxista-leninista. Otros
pedagogos los han construido en base al análisis de un proceso de enseñanza activo.
Los principios a desarrollarse a continuación no solamente son válidos para la ejecución del
proceso de enseñanza, sino también son necesarios para elaborar los planes y programas de
estudios, elaboración de textos y medios de enseñanza y confeccionar las evaluaciones. En
consecuencia se plantea el análisis de los siguientes principios orientados a ser una guía
universal del trabajo docente.
1.- El principio del carácter científico del proceso docente educativo.
2.- El principio de sistematización del proceso docente educativo.
3.- El principio de vinculación de la teoría con la práctica
4.- El principio de vinculación de lo concreto con lo abstracto.
5.- El principio de la asequibilidad.
6.- El principio de la solidez de conocimientos.
7.- El principio del trabajo consciente, creador, activo, e independiente de
los estudiantes bajo la dirección del profesor.
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8.- El principio de la atención de los estudiantes en interacción con el
trabajo general del profesor con el grupo. (Vargas y Hernandez, 2006, p. 17)
Estos principios didácticos componen un sistema pues cada uno de ellos se determinan y
complementan mutuamente, lo cual significa que todos están estrechamente relacionados, de
tal manera que de omitirse alguno, se afectaría al cumplimiento de los demás obstaculizando
la consecución de los objetivos y resultados de aprendizaje.
Una característica importante es que estos principios son válidos para todo espacio, nivel y
contexto educativo. Lo anterior le da un carácter obligatorio para llegar a la consecución de
objetivos de aprendizaje ya que constituyen las orientaciones para la planificación y dirección
del proceso docente educativo. Los hace válidos pedagógicamente, es la relación directa con
las leyes de la pedagogía.
2.2.2.1.1 Carácter científico del proceso docente educativo.
El carácter científico del contenido tiene que ver con la orientación de los temas de estudio
hacia lo más actualizado de las ciencias, de tal forma que genere desarrollo intelectual además
de propiciar el pensamiento crítico de acuerdo con las concepciones científicas del mundo. Está
basado en la idea de que el conocimiento es posible, este puede ser comprobado por la práctica
social, ofreciendo una imagen fidedigna y objetiva del desarrollo del mundo (Vargas y
Hernandez, 2006). Le caracteriza, el hecho de desarrollar la enseñanza sobre la base de una
realidad objetiva, al formular conceptos, aplicar leyes y comprobar fenómenos. Otra
característica fundamental es que rechaza todo tipo de dogma, con el objetivo de que el
estudiante forme sus propias ideas basadas en la verdad científica con un fin humanista. Por
ello ha de conducir al cultivo de valores y actitudes principalmente el desarrollo de la capacidad
de actuar siempre con conocimiento de causa en todo aspecto de la vida.
El vincular los métodos pedagógicos con los métodos científicos es importante en el proceso
docente-educativo se deben aplicar métodos de enseñanza que se aproximen a los métodos de
la ciencia. Es decir la metodología que escoja el docente en sus clases debe tomar en cuenta los
principios, fundamentos y objetivos de la ciencia que sustenta la asignatura en estudio. Por
ejemplo: para enseñar cualquier asignatura que esté basada en las Ciencias Naturales es ideal
escoger un método que incluya la experimentación; en cambio, si vamos a impartir clases de
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alguna de las Ciencias Sociales el método a aplicar debe tomar en cuenta el análisis y síntesis
de textos.
Fundamentar científicamente la enseñanza quiere decir que el proceso educativo este basado
en las ciencias que se ocupa de su estudio, que son la pedagogía y la didáctica. La primera
estudia a la educación en todas sus manifestaciones, estableciendo leyes y métodos de
investigación (Torres y Girón, 2009). Por otro lado, la didáctica general estudia el proceso de
enseñanza, sin embargo, la investigación didáctica ha desarrollado especializaciones de esta
ciencia, conocidas como didácticas particulares las mismas que se ocupan del estudio del
proceso de enseñanza en cada una de las asignaturas. No se puede desarrollar un proceso de
enseñanza sin bases científicas, pues la deficiencia del aprendizaje sería la principal
consecuencia.
2.2.2.1.2 Sistematización del proceso docente educativo
La estructuración sistémica y ordenada de los contenidos se trata de que para que el
estudiante se apropie de los conocimientos estos deben estar integrados en un sistema, por ello
el proceso de enseñanza de cada ciencia debe ser siguiendo su lógica, estructuración y
relaciones internas (Vargas y Hernandez, 2006). Por el contrario, de no estructurar los
contenidos sistemáticamente los conocimientos impartidos serán fragmentados y
desordenados, comprometiendo los resultados de aprendizaje.
La sistematicidad en la conducción de la actividad docente implica el modo de efectuar el
proceso de enseñanza para obtener resultados satisfactorios. El proceso docente-educativo es
sistemático en dos momentos, el primero cuando se parte de los conocimientos previos de los
alumnos alrededor del objeto que se va a estudiar y en segunda instancia, cuando se articula
didácticamente el proceso de enseñanza comenzando por la motivación hacia el nuevo
contenido, para finalizar con la asimilación, dominio y posterior evaluación, en consonancia
con el nivel y modalidad de estudio.
El carácter de sistema de la educación entiende al proceso docente-educativo como un
fenómeno complejo, integrado no solo por el docente y su grupo de estudiantes, sino, también
por los demás profesores del grupo, los mismos que han de aportar con la formación de la
personalidad de cada estudiante del grupo. También toma en cuenta a la institución educativa
de la cual, según su organización, estructura, y funcionamiento armónico, dependerá la
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consecución de los resultados de aprendizaje. Por último, es importante mencionar que
estudiantes y docentes son parte de un sistema educativo nacional el mismo que al implementar
políticas educativas están influyendo en la formación de los estudiantes con la finalidad de
insertarlos al modelo de sociedad del país al que pertenezcan.
2.2.2.1.3 Vinculación de la teoría con la práctica.
La enseñanza vinculada a la vida tiene que ver con la idea de “que el conocimiento no solo
debe explicar el mundo sino debe señalar las vías de su transformación” (Vargas y Hernández,
2006, p. 24). El desarrollo de una actividad en el aula debe estar estrechamente relacionada con
la cotidianidad del estudiante reflejando de cierto modo su realidad, para que pueda usar los
contenidos de la asignatura como instrumentos transformadores de su medio, así los
conocimientos adquieren las características de útiles y permanentes.
El comprobar la veracidad de la teoría en la práctica de todo postulado teórico es posible
mediante la actividad humana (Mendióroz, 2013). Por ello se considera a la práctica como
primer paso para la construcción de la teoría.
2.2.2.1.4 Vinculación de lo concreto con lo abstracto.
En la enseñanza es indispensable definir si se emplea el método inductivo o el método
deductivo. Lo que sugiere “la necesidad de vincular los datos reales concretos estudiados con
sus generalizaciones teóricas o viceversa” (Vargas y Hernandez, 2006, p. 27). Para esto es
necesario que el docente emplee actividades que requieran de medios que hagan accesible la
explicación a los estudiantes, es decir que se priorice la objetividad de la enseñanza. Los autores
mencionan a la observación como un medio para este fin, la cual conducirá al estudiante hacia
el pensamiento abstracto, y de el a operaciones mentales generalizadoras. La relación de lo
abstracto y concreto tiene su base en el acercamiento del estudiante a la realidad objetiva, pues
de lo contrario, si la enseñanza se centra solamente en lo verbal, el contenido pierde relevancia.
Para finalizar con el análisis de este principio es importante detallar los posibles puntos de
partida para la vinculación de lo concreto y abstracto como son: la observación, el relato y el
conocimiento ya adquirido. La observación es considerado un método imprescindible para la
comprensión, sin embargo no es la mejor forma por las siguientes razones: en primera instancia
no siempre es posible efectuarla de forma directa, en muchos casos es innecesaria
16
convirtiéndose en una pérdida de tiempo además de limitar la capacidad imaginativa del
estudiante, exige de mucho tiempo obstaculizando el desarrollo normal de la clase. Por todo
esto, es necesario emplear las otras opciones de puntos de partida.
2.2.2.1.5 La asequibilidad.
El principio de la asequibilidad tiene que ver con la capacidad del profesor de establecer una
comunicación eficaz con los estudiantes a través de la exposición y el uso de medios didácticos,
en principio esto lo logra cuando expone los contenidos de forma ordenada, clara y con un
ritmo adecuado. La asequibilidad está ligada también al uso correcto de los medios y recursos
que deben estar basados en fundamentos técnicos y didácticos.
La manera en que los estudiantes perciben y procesan la información es otro factor
importante dentro de la asequibilidad, también tiene que ver con la forma en el que el docente
imparta sus clases, puesto que “de toda la información que el estudiante recibe selecciona una
parte y de la manera que esta información se percibe y selecciona influirá en el desarrollo del
aprendizaje” (Vargas y Hernández, 2006, p. 31). De la misma manera los estudiantes tienen
distintas formas de organizar la información, estilos de aprendizaje, que el docente debe tomar
en cuenta.
Además debe procurar conseguir simplificación didáctica de los contenidos que se refiere a
convertir lo extenso, complicado y complejo en algo fácil de entender. Tomando en cuenta el
boom de descubrimientos que se generan a diario, la labor del docente se debe enfocar en lo
esencial de los contenidos de tal forma que el estudiante pueda apropiarse de lo fundamental
para la resolución de sus problemas y de su entorno.
Para ello es importante conocer las condiciones específicas de cada grupo y dirigir la
actividad docente al límite máximo de la capacidad de los estudiantes. Se debe considerar al
grupo de estudiantes como una unidad compuesta por individualidades (Gómez y García,
2014). Ante estas circunstancias el docente debe desarrollar las actividades alrededor de la
capacidad promedio de los estudiantes, dedicando un tiempo prudente para el trabajo
individualizado con los estudiantes que estén ya sea por debajo o encima de la media.
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2.2.2.1.6 La solidez de conocimientos.
La solidez de los conocimientos parte del postulado que “en el aprendizaje el pensamiento
debe prevalecer y predominar sobre la memoria” (Vargas y Hernandez, 2006, p. 35). Esto
implica que: los estudiantes necesitan conocer la estructuración lógica de los temas a tratar en
la asignatura; el docente es experto en las diferentes formas de asimilar el conocimiento,
entonces, impartirá sus conocimientos de manera progresiva; los conocimientos de clases
anteriores serán analizados desde distintos puntos de vista, así los estudiantes los pueden
utilizar en distintos ámbitos de su vida, como consecuencia el contenido será profundizado; las
técnicas y actividades que se efectúen en clase, deben garantizar la profundización de
conocimientos, el desarrollo de pensamiento y la creación de habilidades y hábitos; el
contenido debe ser impartido en unidades; es preciso la realización de un trabajo con enfoque
integrador para encontrar la utilización práctica de la asignatura. En consecuencia se habrá
evitado acudir a la memoria para el desarrollo del aprendizaje.
2.2.2.1.7 Del trabajo consciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la
dirección del profesor.
Este principio tiene que ver con la relación contradictoria existente entre el papel de
dirección que cumple el docente y la autoactividad. En esta relación el rol del docente es
importante pues “una dirección pedagógica fundamentada científicamente, hábil y diferenciada
es una condición para el desarrollo total de la autoactividad” (Vargas y Hernandez, 2006, p.
36). Una de las labores del docente es despertar en el estudiante la curiosidad y entusiasmo por
la investigación, es alrededor de esto que gira el carácter creador del aprendizaje. Un modelo
de la enseñanza activa estimula a los estudiantes a defender y argumentar sus puntos de vista,
educa en la crítica y la autocrítica, enseña los distintos procedimientos lógicos de razonamiento.
Además genera en los estudiantes la necesidad de buscar nuevas soluciones a los problemas
poniendo en duda la autenticidad de las generalizaciones ya establecidas y promoviendo el
trabajo creador del pensamiento.
Para que todo lo anteriormente señalado pueda efectuarse es fundamental entender a la
motivación como base de la autonomía (Gómez y García, 2014). Identificar qué tipo de
motivación es más eficaz, es el primer paso para conseguir cierta independencia didáctica del
estudiante.
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La clasificación más usada en cuanto a motivación se refiere es dividirla en intrínseca y
extrínseca, las cuales se definen de la siguiente manera:
Se entiende como motivación intrínseca a “la tendencia inherente a buscar la novedad y el
desafío a extender y ejercitar las propias capacidades, a explorar y a aprender” (Teixes, 2014,
p. 39). Es decir es propia del ser humano y sus emociones, no depende de ningún fenómeno de
la realidad circundante, para estimularla no son necesarios premios, medallas o en el caso de
la educación puntos extras o calificaciones sobresalientes. Y por otro lado tenemos a la
extrínseca que es “la tendencia a desarrollar actividades con el fin de obtener recompensas
externas en forma de dinero, alabanzas, etc.” (Teixes, 2014, p. 49). Esta surge de la necesidad
de hacer algo, como ejemplo se pude citar a la necesidad de conseguir un título universitario
para obtener una mejor remuneración en el trabajo. Sin embargo, existen varias críticas en torno
a este tipo de motivación, una de ellas sugiere que el motivador, termina entorpeciendo o
dificultando la consecución de las actividades, lo que se conoce como “efecto de
sobrejustificación”, que se concreta en la pérdida de motivación, pues las personas tienen a
prestar más atención a la recompensa que a la actividad en sí.
Para estimular la motivación intrínseca se recomiendan tomar las siguientes medidas:
Enlazar los intereses personales del estudiante con los generales de la
sociedad, dirigir la atención de los estudiantes al comenzar la actividad
docente hacia el objeto de la misma, hacer una introducción atractiva del tema
al comienzo del mismo, estimular el entusiasmo de los estudiantes por el
aprendizaje del objeto concreto a asimilar (Vargas y Hernandez, 2006, p. 39).
Son factores que el docente debe tomar en cuenta a la hora de desarrollar su planificación y
hacer la selección de técnicas, pues la predisposición de los estudiantes es determinante para
la consecución de los objetivos de aprendizaje, conectar los contenidos de aprendizaje con los
interés individuales de los estudiantes es una manera de activar la motivación, proponer los
objetivos de la clase ubican al alumno en la importancia que tiene las actividades que realizan,
hacer una introducción atractiva al tema enfocará su interés y generará curiosidad. Y para
finalizar es importante que lo que se enseñe, sea posible de concretar, así sean postulados
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abstractos, el alumno en toda etapa escolar necesita experimentar con la mayoría de sus
sentidos el fenómeno que está a punto de aprender.
Identificar qué tipo de motivación es más eficaz, es el primer paso para conseguir cierta
independencia didáctica del estudiante.
2.2.2.1.8 De la atención individual del estudiante en interacción con el trabajo general del
profesor con el grupo.
Se caracteriza por precisar al proceso de enseñanza como una herramienta para que los
estudiantes puedan aprender a trabajar en colectivo. Los autores señalan que para que el trabajo
del grupo esté debidamente integrado se deben evidenciar las siguientes características; “que
todos los estudiantes tengan una meta en común, iguales derechos, que todos los miembros del
grupo estén unidos por relaciones amistosas por una disciplina y respeto comunes y que los
intereses individuales se integren en el interés común” (Vargas y Hernandez, 2006, p. 40). Si
se manifiestan estas características quiere decir que el trabajo del grupo será un elemento
inseparable del trabajo individual de cada estudiante.
La consecuencia de un trabajo en colectivo eficiente es el desarrollo óptimo de la
personalidad de sus miembros dentro del grupo, alrededor de esto, los autores sostienen que
“la personalidad solamente se puede desarrollar de una forma completa dentro del colectivo”
(Vargas y Hernandez, 2006, p. 40). Es decir que dentro del grupo el estudiante recibe múltiples
estímulos que propician a superar sus dificultadas de concentración, atención y a comprender
con claridad lo que esté estudiando. Para esto hará uso de sus capacidades de socialización,
cooperación y trabajo creador, componentes en desarrollo de su personalidad.
Un docente que esté interesado en desarrollar la personalidad de sus estudiantes debe
plantearse un trabajo diferenciado de los convencionalismos de su profesión, para ello deberá
tomar las siguientes medidas:
Considerar los diferentes ritmos de trabajo individual; influenciar en la
actitud individual ante el aprendizaje (mediante la estimulación, el elogio o la
crítica prudente); orientar hacia determinados intereses (grupos de
investigación estudiantil, olimpiadas de conocimientos, exámenes de premio,
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estudio de una bibliografía en particular); evitar el retraso de algunos
estudiantes estimulándolos, dándole tareas individuales; promover el
desarrollo de aptitudes especiales (investigativas, literarias, artísticas,
deportivas); atender en el momento oportuno, mediante entrevistas o consultas
al estudiante que así necesite, al que ha observado algún rasgo que deba ser
objeto de tratamiento, individual, que no tiene solución en el trabajo con el
grupo. (Vargas y Hernández, 2006, p. 40)
Lo señalado se puede considerar un plus en el trabajo del docente, aspectos para los que
muchas no se destina tiempo ni dedicación por la cantidad de trabajo, muchas veces de oficina,
que tiene el docente. Sin embargo, esas medidas aportan directamente a un proceso de
enseñanza eficaz e integrada. En el transcurso de las actividades grupales, el docente no puede
descuidar la atención individual a cada estudiante por ello debe procurar, que en su actitud
personal no exista excepciones, enseñar que el éxito y el fracaso individual son también
colectivos, que el trabajo en el aula no es otra cosa que ayuda mutua, por ello la estimulación
del espíritu de colaboración es muy importante, además, se debe lograr un ambiente de
serenidad frente a la crítica y la autocrítica. Entre tanto, el docente va adquiriendo una posición
de guía y amigo del estudiante.
Los principios didácticos se concretan cuando están armónicamente conectados entre sí, por
medio de los actores físicos y teóricos que componen el proceso educativo, los elementos
didácticos.
2.2.2.2 Elementos didácticos.
Para poder analizar una técnica de enseñanza, es importante primero identificar a que
elementos didácticos involucra en su aplicación. Tomando en cuenta que dichos elementos son
considerados como protagonistas del acto didáctico (Meneses, 2007). Además, cada uno tiene
funciones específicas en el proceso educativo.
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2.2.2.2.1 Contexto de la enseñanza.
Se refiere a las características del lugar, ambiente y espacio físico donde se efectúa el
proceso de enseñanza. “Cada acto didáctico cuenta con características específicas desde la
educación obligatoria en un centro educativo hasta la enseñanza que se desarrolla en un centro
ocio o el medio físico y social en el que se sitúe” (Meneses, 2007, p. 53). Es indispensable para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje se efectúe con eficiencia, tomar en consideración el
medio en el que funciona la institución educativa su infraestructura y soporte tecnológico.
2.2.2.2.2 El docente.
Se lo define como: “El profesor o profesora debe ser por excelencia fuente de estímulos e
información, mediador(a) de los procesos de aprendizaje, de tal manera que permita y facilite
el aprender a aprender” (Torres y Girón, 2009, p. 50). El docente se caracteriza por su actitud
innovadora al buscar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Además por el dominio de las
competencias específicas de su profesión: en el ámbito psicopedagógico, las referidas al
dominio de la materia que imparte y las relacionadas con el conocimiento sociocultural y
sociolaboral.
Las competencias señaladas anteriormente se pueden evidenciar en tres momentos: en la
planificación, el desarrollo del proceso educativo y la evaluación de aprendizajes. Por ello, se
debe entender al docente como planificador, procesador de información, guía del aprendizaje
y evaluador del proceso.
2.2.2.2.3 El alumno o discente.
Término proveniente de “Voz latina: alumnus, de alere = alimentar; llámase alumno (a) a
un discípulo o discente de su maestro (a) quién está en un proceso de enseñanza aprendizaje”
(Picardo, Escobar, y Pacheco, 2005, p. 20). Es la persona clave del quehacer pedagógico en su
carácter de centro del proceso de enseñanza aprendizaje demanda que la institución o centro
educativo, se adapte a sus características de edad evolutiva, de diferencias individuales,
intereses y aspiraciones.
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2.2.2.2.4 Contenido de aprendizaje.
Se define como: “el conjunto de aspectos teóricos y prácticos que componen un curso, son
asequibles, completos, atractivos, estimuladores y facilitadores del acceso a otras fuentes
complementarias de información” (Picardo, Escobar, y Pacheco, 2005, p. 60). Los contenidos
de aprendizaje se desarrollan acorde a las capacidades humanas, provocando que estás actúen
e interactúen. Para ello el contenido debe ser relevante, actual, objetivo y pertinente. Además
debe cumplir un carácter integrador y multidisciplinar para que el aprendizaje sea estructurado
y con significado. Todo esto se encuentra caracterizado y detallado en el currículo que plantee
el órgano rector del sistema educativo.
2.2.2.2.5 Estrategias metodológicas.
En términos generales el método es el camino orientado para llegar a un objetivo o meta, en
el ámbito educativo las estrategias metodológicas concretan y organizan la relación entre el
alumno o discente, el docente y los contenidos de aprendizaje. Es decir se refieren “al uso
concreto que se hace de una metodología, de los procedimientos para construir conocimiento”
(Mendióroz, 2013, p. 135). La enseñanza tradicional de las Ciencias Sociales es expositiva,
basándose en la repetición y la memoria, sin embargo, y aunque no existen métodos específicos
propios y exclusivos para la enseñanza de las sociales, se debe considerar los principios
didácticos antes expuestos para la construcción, aplicación y evaluación de cualquier
metodología.
Las estrategias apuestas a la tradicional son las basadas en modelo de aprendizaje
constructivista, un ejemplo es la enseñanza por descubrimiento, la cual propicia que el
estudiante utilice los conocimientos teóricos para interpretar y adaptarse a la realidad que le
rodea.
Las estrategias de enseñanza se valen de técnicas para conseguir los objetivos, y estas
técnicas necesitan de recursos pertinentes y eficaces que respondan a las necesidades del
docente y del estudiante.
23
2.2.2.3 Medios y recursos didácticos.
La selección de medios y recursos es una de las acciones principales de la labor docente,
estos elementos didácticos serán indispensables en la ejecución de las técnicas de enseñanza
por ello es importante en primera instancia definirlos.
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo
del currículum – por su parte o la de los alumnos- para aproximar o facilitar
los contenido, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros
o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias
metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación. (Blázquez y Lucero,
2009, p. 186).
En esta definición no se realiza distinción entre medio y recurso pues los autores afirman
que es válida tanto para lo que ellos llaman “materiales curriculares” refiriéndose a libros de
texto, libros complementarios, diccionarios, etc., como también para los denominados medios
tecnológicos, puesto que todos representan de distinto modo el contexto.
Sin embargo la definición se completa cuando se afirma que: “los medios y recursos
educativos son aquellos cauces que facilitan el desarrollo de las competencias básicas y el
proceso de aprendizaje integral del alumnado” (Gómez y García, 2014, p. 123). Tomando en
cuenta que para que estos elementos didácticos puedan cumplir con esa función no se requiere
que sean técnicamente perfectos, sino pedagógicamente adecuados, significativos y útiles para
en grupo en general y para cada estudiante en particular.
Considerando que aún no se ha aclarado la disparidad sustancial entre medio y recurso, es
recalcable, aunque para la investigación no relevante, que el medio se diferencia del recurso
por su intencionalidad al ser construido, es decir, medios son todos los objetos creados
específicamente para el uso didáctico, mientras que recurso es todo objeto existente que el
docente puede convertir en material para desarrollar sus técnicas.
Se debe tomar en cuenta la intencionalidad pedagógica con la que se utilizarán los medios
y recursos por ello su selección debe estar sujeta a los principios didácticos que sustentan la
24
labor docente, para garantizar el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno. Los medios
y recursos deben responder a las inteligencias múltiples, las necesidades del grupo y a las
necesidades individuales.
2.2.2.3.1 Principios para el uso.
Los principios específicos a los que debe responder la selección de recursos de acuerdo a
Gómez y García (2014) se resumen en los siguientes:
1.- La selección y uso debe realizarse en función de las necesidades educativas y
conocimientos de los alumnos.
2.- Deben planificarse y utilizarse en función de los objetivos, contenidos, metodología y
evaluación.
3.- El docente debe desarrollar habilidades en los estudiantes, tanto de usuarios como de
productores de recursos.
4.- Los recursos seleccionados deben cubrir distintos canales de acceso a la información.
5.-La selección debe estar orientada abordar: la interculturalidad, las necesidades
socioculturales y las necesidades educativas especiales de los estudiantes.
6.- En la selección se debe incluir los recursos reales presentes en el contexto en el que se
desarrolla el estudiante, ejemplo: parque, complejo deportivo, cementerio, museo, cine, entre
otros.
7.- No se debe considerar a los recursos como motivadores por sí mismos.
8.- La selección de los recursos debe cuidar no transgredir los valores que se pretende
enseñar a los estudiantes.
Para el cumplimiento de estos principios es necesario que el docente interiorice los criterios
de clasificación de los recursos y medios de enseñanza.
2.2.2.3.2 Clasificación.
Existen múltiples formas de clasificar a los medios y recursos, esto va a depender de la
visión de cada autor, sin embargo para este trabajo de investigación se ha considerado la
clasificación realizada por Blázquez y Lucero, la cual está basada en la “capacidad que los
25
distintos medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente ante una experiencia de
aprendizaje y en la que predomina más la razón práctica que la academicista” (Blázquez y
Lucero, 2009, p. 203). Este criterio de clasificación esta exclusivamente relacionado a lo
didáctico, no tiene nada que ver con el origen, forma o tamaño del recurso y medio. Por ende
es más interesante y próximo para el docente, como responsable la planificación del proceso
educativo. Además que es útil en cualquier tipo de circunstancia, asignatura y nivel de estudio.
Ilustración 1 Clasificación de los medios y recursos didácticos. Basada en Blázquez y Lucero (p. 203-203, 2009)
Reales: “Son objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder
a ellos con facilidad” (Blázquez y Lucero, 2009, p. 203). Es decir, los objetos que se pueden
visitar o experimentar directamente, todo lo que el profesor considere útil para las actividades
de motivación, transmisión de contenidos y evaluación.
Estos pueden clasificarse según en:
1.- Naturales: plantas, animales.
2.- Deportivos: balones, raquetas.
3.- Artísticos: cuadros, esculturas.
Clasificación de los medios y
recursos didácticos
Reales
Escolares
Simbólicos
Impresos
Tecnológicos
Icónicos
Sonoros
Audiovisuales
Interactivos
26
4.- Objetos de uso cotidiano: cepillo de dientes
5.- Instalaciones: urbanas, agrícolas, de servicio.
5.- Objetos que se acercan a la realidad: un auto, un tren. (Gómez y García,
2014, p. 125)
Los recursos reales permiten aprovechar los elementos que rodean al alumno tanto dentro
como fuera de la institución educativa. Las salidas de campo son un claro ejemplo del uso de
este tipo de recurso, el acercamiento a localidades permite el desarrollo de competencias
sociales y habilidades específicas como el resolver problemas, toma de decisiones, empatía con
el entorno, sentido de pertenencia.
Escolares: “Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es colaborar en los
procesos de enseñanza” (Blázquez y Lucero, 2009, p. 203). Estos los podemos dividir en dos
características más: “materiales –pizarras, franelógramas– y espacios –laboratorios,
bibliotecas, gimnasios, salones, ludotecas-” (Gómez y García, 2014, p. 124-125). El uso de
este tipo de recursos está intrínsecamente relacionado a la razón de ser de la educación, son
elementos primarios que se deben encontrar absolutamente en todas las instituciones
educativas, de lo contrario se dificulta en sobremanera la tarea docente obstaculizando la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
El proceso de enseñanza no debe limitarse exclusivamente al aula de clase, los docentes de
todas las asignaturas deben aprovechar todos los lugares dentro de la institución educativa para
trabajar.
Simbólicos: “Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos e
imágenes” (Blázquez y Lucero, 2009, p. 203). La aproximación se puede hacer a través de
material impreso o usando las TICS.
Se clasifican en:
Impresos: libros, fichas, cuadernos, fotografías.
Y en tecnológicos que a su vez se dividen en:
27
Icónicos: diapositivas, retroproyector
Sonoros: radio, discos, megáfonos.
Audiovisuales: cine, video, televisión.
Interactivos: robótica, informática, multimedia.
Los recursos impresos tienen una característica muy útil para el docente y es que son
flexibles a la hora de usar, pues se puede contar en ellos para distintos objetivos, destinatarios
y niveles de educación. Por esta misma razón están siendo sobreexplotados, en caso de los
libros de texto, se puede encontrar a docentes que en su planificación es el único recurso al que
acuden para desarrollar su clase, esto tiene como consecuencia el desarrollo de prácticas
tradicionales de enseñanza, donde la lectura se convierte en única técnica empleada
promoviendo la memorización de contenidos.
2.2.3 Inteligencias múltiples.
2.2.3.1 Concepción tradicional de la inteligencia.
Tradicionalmente la inteligencia es definida como “la capacidad general de adaptación”
(Civarolo, Amblard de Elia, y Cartechini, 2010, p. 98). Esta adaptación mental avanzada se
considera como el instrumento principal para la relación entre el sujeto y su contexto, es decir,
la inteligencia le permite al ser humano desarrollarse en cualquier tipo de circunstancias. Sin
embargo, este postulado enfatiza que solamente las “acciones, tanto físicas como lógico –
matemáticas, constituyen el punto de partida de todos los conocimientos intelectuales”
(Civarolo, Amblard de Elia, y Cartechini, 2010, p. 98). Esta concepción ha servido como base
para el diseño, aplicación y análisis de los resultados de pruebas de coeficiente intelectual, las
mismas que tienen como indicador principal de medición de inteligencia al razonamiento
lógico matemático.
Enfatiza que los demás procesos mentales que cumple el ser humano, como la percepción,
no generan conocimiento. También descarta a los hábitos y su repetición constante, como signo
de desarrollo intelectual, se señala que “lo propio de la inteligencia es operar y actuar sobre los
objetos, asimilándolos; no contemplándolos o percibirlos, sino transformarlos y ponerlos en
relación con distancias siempre más grandes en el espacio y en el tiempo” (Civarolo, Amblard
28
de Elia, y Cartechini, 2010, p. 98). Es decir, el ser humano es considerado inteligente cuando
transforma su realidad dándole un valor significativamente superior en tiempo y en espacio.
Además, pone en manifiesto que existen dos maneras de transformar el entorno, en primera
instancia menciona a la experiencia o acción física, que consiste en cambiar posiciones,
movimientos o propiedades para explorar la naturaleza de los objetos y las experiencia o acción
lógico-matemática que se manifiestan en sistemas de ordenaciones, clasificaciones,
correspondencias y medidas (Civarolo, Amblard de Elia, y Cartechini, 2010). Extrapolando
estas referencias al ámbito educativo, es evidente que los procesos de enseñanza-aprendizaje
se mueven en base a esta concepción de inteligencia, los docentes de la mayoría de instituciones
educativas ejercitan mediante sus técnicas, las habilidades que hacen referencia a la resolución
de problemas y al pensamiento abstracto, enfatizando la idea universal de la inteligencia.
Sin embargo, esa misma capacidad transformadora de la realidad que se describe en la
anteriormente expuesta definición de inteligencia, es la que ha propiciado la construcción
teórica de nuevas definiciones del concepto, tomando en consideración la complejidad de los
procesos biológicos y sociales que engloban al ser humano.
2.2.3.2 Inteligencia según Howard Gardner.
Howard Gardner psicólogo evolutivo de la Universidad de Harvard, concibe a la inteligencia
como:
Un conjunto de habilidades para la solución de problemas -permitiendo al
individuo resolver problemas genuinos o las dificultades que encuentre y,
cuando sea apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la
potencia para encontrar o crear problemas –estableciendo con ellos las bases
para la adquisición de un nuevo conocimiento-. Estos prerrequisitos
representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen
cierta importancia dentro de un contexto cultural. (Gardner, 1994, p. 100).
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner trasciende la idea del carácter
universal de la inteligencia, pues presenta una mirada más compleja al concepto y con ello al
29
amplio funcionamiento mental del ser humano. Es posible entonces, entender que para esta
teoría, el concepto inteligencia se define como un compendio de capacidades que permiten
resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural, indica también que todos los
seres humanos poseen en distintos grados, variadas habilidades o áreas de intelecto que se
desarrollan con relativa independencia unas de otras. Es importante concebir a las inteligencias
en términos neurobiológicos, es decir que no son cosas, ni productos que se ubican en el
cerebro, sino son conceptos científicos construidos, que sirven para describir aptitudes
potenciales.
2.2.4 Tipos de inteligencias.
2.2.4.1 Inteligencia verbal y lingüística.
Se manifiesta como “la facilidad para organizar palabras en una frase o por el sentido de
verdadera “arquitectura” con que poetas y escritores construyen imágenes verbales”. (Antunes,
2014, p. 38). Los poetas y escritores ejercitan en mayor medida las operaciones medulares que
implica el lenguaje descritas en la obra de Gardner.
Como operaciones medulares se considera a:
Una sensibilidad para el significado de las palabras, según la cual un
individuo distingue los sutiles matices de la diferencia entre derramar tinta
“intencionalmente”, “deliberadamente”, o “a propósito”. Una sensibilidad
para el orden en las palabras —la capacidad para observar las reglas
gramaticales y, en ocasiones escogidas con cuidado, para violarlas—. En un
nivel un tanto más sensorial —sensibilidad para los sonidos, ritmos,
inflexiones, y metros de las palabras—, la habilidad que puede hacer que
incluso la poesía en un idioma extranjero suene hermosa. Y una sensibilidad
para las diferentes funciones del lenguaje —su poder para emocionar,
convencer, estimular, transmitir información o simplemente para complacer—
. (Gardner, 1994, p. 116)
30
Las destrezas descritas sirven como guía para identificar y describir el dominio de la
inteligencia lingüística, en el ámbito de la educación es la primera que se ejercita, sin la
intención de convertir a los alumnos en poetas o escritores de alto nivel, desde muy pequeños
se aprende a: distinguir la intencionalidad de los textos y discursos, dominar reglas
gramaticales, identificar los tonos y ritmos adecuados de lenguaje de acuerdo al contexto,
entender la funcionalidad e impacto de la palabra tanto escrita como oral. Todo ello es
fundamental para el desarrollo cognitivo del ser humano.
Gardner sentencia que “en la mayoría de las sociedades, durante casi todo el tiempo, y en
forma por demás notable en sociedades complejas como las occidentales, a menudo el lenguaje
es en diversos grados un instrumento” (Gardner, 1994, p. 138). El conocimiento lingüístico es
instrumento para la sociedad humana por cuatro aspectos: el retórico, que es la aplicación del
lenguaje como instrumento de persuasión en un determinado escenario de hechos: el
mnemotécnico, implica emplear la palabra para recordar información; el tercero es el aspecto
explicativo, se refiere al indiscutible uso del lenguaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
y el último pero no menos importante, el metaligüístico, que se refiere a la reflexión del uso
correcto del lenguaje utilizando al mismo, para mejorar la comunicación.
Por ende las técnicas de enseñanza que los docentes apliquen en sus clases para desarrollar
la capacidad lingüística, deben incentivar las operaciones medulares antes expuestas para que
a través del lenguaje los estudiantes aprendan a generar emociones, persuadir, transferir
información y hasta generar placer.
2.2.4.2 Inteligencia lógico-matemática.
Junto con la inteligencia lingüística se considera la más valorada en el ámbito educativo,
estudiosos la definen como la “habilidad para discernir esquemas numéricos, manejar cadenas
de razonamientos de manera lógica en forma de supuestos, proposiciones y conclusiones;
apreciar las relaciones abstractas y actitud crítica” (Civarolo, Amblard de Elia, y Cartechini,
2010, p. 62). Estas habilidades le permiten al ser humano analizar problemas de una manera
lógica, efectuar operaciones matemáticas y realizar investigaciones siguiendo rigurosamente el
método científico.
Basado en los postulados de Jean Piaget, Gardner encuentra que el origen del conjunto de
habilidades lógico-matemáticas no se encuentra en la anatomía humana sino que:
31
En vez de ello los orígenes de esta forma de pensamiento se pueden
encontrar en una confrontación con el mundo de los objetos, pues en la
confrontación de objetos, en su ordenación y reordenación y en la evaluación
de su cantidad, el pequeño logra su conocimiento inicial y fundamental acerca
del campo lógico-matemático. (Gardner, 1994, p. 172)
Es decir Gardner considera que esta inteligencia no es una facultad natural del ser humano,
de ahí el error según el autor, de las pruebas de CI al considerar al razonamiento abstracto como
un indicador esencial de inteligencia. A partir de la interacción del sujeto con el mundo que le
rodea, emerge la necesidad de ordenar y valorar los elementos que pertenecen a la realidad.
Entonces, el desarrollo lógico-matemático va desde el contacto con la realidad al pensamiento
abstracto, para culminar en la ciencia y la lógica.
Muestra de ello, es que el individuo que:
Se vuelve más capaz para apreciar las acciones que uno puede efectuar
sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas acciones, las
declaraciones (o proposiciones) que uno puede hacer respecto de acciones
reales o potenciales, y las relaciones entre esos enunciados. (Gardner, 1994, p.
173).
Todo ese proceso de abstracción y actuación se presenta a menudo de forma
extraordinariamente rápida, por ende las técnicas de enseñanza que pretendan ejercitar estas
capacidades deben estar orientadas a la observación, estructuración, memoria, cálculo, agilidad
y estrategia.
2.2.4.3 Inteligencia visual-espacial.
Se define como “la capacidad para visualizar acciones antes de realizarlas. Permite
configurar el mundo en tres dimensiones. Sirve para reconocer objetos y escenas, y es muy
importante en profesiones como la escultura, arquitectura, topología y ajedrez” (Civarolo,
32
Amblard de Elia, y Cartechini, 2010, p. 63). Por consiguiente al igual que la lógico-matemática
y corporal, la inteligencia visual-espacial está relacionada estrechamente con los objetos.
Entre las habilidades propias de esta inteligencia se encuentran las siguientes: reconocer
características de los objetos, transformar o reconocer una transformación de un objeto a otro,
evocar la imaginación y producir gráficamente lo que se detecta de la realidad. El conjunto de
operaciones se relacionan entre sí al punto que el uso de cada una puede sin problemas reforzar
a las demás.
Estas operaciones son posibles de efectuar en distintas circunstancias, por ejemplo, son
útiles para la orientación territorial, necesarias para reconocer objetos y escenas; también son
empleadas en trabajos relacionados con descripciones gráficas en distintas dimensiones.
Existen también aplicaciones más abstractas que tienen que ver con las sensaciones de “tensión,
equilibro y composición que caracterizan una pintura, una escultura, igual que muchos
elementos naturales” (Gardner, 1994, p. 222). Y para finalizar la habilidad de encontrar
similitudes en la realidad circundante es también una manifestación espacial de inteligencia.
Sin embargo, es importante resaltar que aunque es innegable la relación estrecha entre las
capacidades visuales y espaciales, la visión no es considerada el único instrumento para
descubrir y representar el espacio. “El individuo ciego tiende a convertir las experiencias
espaciales en el número de pasos (o movimientos de dedos) seguidos en determinada dirección
y en la clase de movimiento necesario” (Gardner, 1994, p. 233). Gardner hace referencia a las
personas con discapacidad visual, las mismas que tienen la posibilidad de desarrollar esta
inteligencia por medio del uso de sentidos como el tacto, por ejemplo, el tamaño de un objeto
se descubre al recorrerlo con la mano. De esta manera el autor evita caer en errores de otros
autores que basan a la inteligencia en el funcionamiento óptimo de los órganos sensoriales.
2.2.4.4 Inteligencia corporal-cinestésica.
Implica emplear el cuerpo y sus partes de manera armónica y controlada, con el objetivo de
comprender y efectuar acciones físicas en los objetos de la realidad.
La ciencia y la historia respaldan a Gardner cuando menciona que “la evolución de los
movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los
humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas” (Gardner, 2005, p. 41). En ello
33
radica la importancia del movimiento, pues es el principal instrumento de adaptación y
transformación del contexto, siendo motor y consecuencia de la evolución de la especie
humana.
Se distinguen dos operaciones medulares “control de movimientos corporales y la capacidad
para manejar objetos con habilidad” (Gardner, 1994, p. 255). La primera se caracteriza por el
empleo del cuerpo en distintos grados de dificultad y formas, con el objetivo de comunicar
algo; mientras que la segunda tiene que ver con el manejo de objetos mediante movimientos
de motricidad finas de las manos y dedos, además de los movimientos de motricidad gruesa
del cuerpo. Con lo anteriormente expuesto se puede concluir que las implicaciones cognitivas
del uso del cuerpo humano se ponen en manifiesto en la expresión de emociones, el deporte y
la invención de productos. Por ende, el docente de Ciencias Sociales debe incorporar técnicas
de enseñanza que impliquen los aspectos antes mencionados.
2.2.4.5 Inteligencia auditiva-musical.
Se la define como la expresión de “la habilidad para discernir el significado y captar la
importancia de conjuntos de tonos, ritmo, y timbre; para comunicar, comprender y crear los
significados de los sonidos” (Civarolo, Amblard de Elia, y Cartechini, 2010, p. 62). Gardner
propone que esta habilidad es una de las primeras que se desarrolla, además plantea que
anatómicamente tiene su lugar específico de desarrollo en el cerebro, propone que de cierta
manera es independiente de las demás inteligencias, así, menciona a las personas con autismo
que resultan ser genios prodigiosos al momento de ejecutar un instrumento musical mientras
que la expresión lingüística es muy limitada.
Uno de los aspectos reveladores de la teoría alrededor de la inteligencia musical, es el hecho
de la separación de lo auditivo y lo musical, se enfatiza en que “determinados aspectos de la
experiencia musical son accesibles incluso a los individuos que (por cualquier motivo) no
pueden apreciar sus aspectos auditivos” (Gardner, 1994, p. 147). Lo que sugiere que nuestro
cerebro asimila y procesa la energía sonora musical por medio de distintas vías más allá de las
auditivas.
Gardner también resalta la importancia de la cultura en el desarrollo de la capacidad musical,
“el logro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata, sino que puede derivarse del
estímulo y adiestramiento culturales” (Gardner, 1994, p. 155). Es el mismo ser humano a través
34
de su desarrollo cognitivo e intelectual en conjunto con las características propias de su
contexto cultural, el que ha creado un sistema simbólico para la comprensión, interpretación y
producción musical, lo cual se conoce como, notaciones musicales.
Entre las capacidades que los docentes deben reforzar mediante sus clases están la
percepción musical, que implica la identificación en mayor o menor grado de “el tono, la
intensidad, la duración, el ritmo y la memoria tonal” (Nebreda, 2015, p. 9). Lo que equivale a
la ejercitación de las operaciones auditivas, y le permitirá al estudiante desarrollar su
creatividad alrededor del registro e interpretación de los procesos expresivos que implica la
música, los mismos que tienen que ver con la creación de imágenes mentales; además de las
interpretaciones colectivas y dinámicas grupales.
2.2.4.6 Inteligencia naturalista.
Fue una de las inteligencias recientemente expuestas por Gardner mucho después de la
primera publicación de su teoría, se la define como:
Se refiere a la competencia para percibir la naturaleza de un modo integral
y sentir procesos de acentuada empatía con los animales y los vegetales,
afinidad que se puede extender al sentimiento ecológico y a la percepción de
los ecosistemas y hábitats. (Antunes, 2014, p. 134)
Gardner detalla que antes concebía las características de la inteligencia naturalista como
parte de la lógico-matemática, sin embargo, con el avance de sus estudios identificó que las
competencias de esta inteligencia no tenían relación estricta con la abstracción, operación
fundamental de la lógico-matemática, sino, que por el contrario se trata de una proyección hacia
el mundo externo y sus características.
A pesar de la distinción y consecuente apreciación individual de la inteligencia naturalista
es importante considerar que se vale operaciones propias de las demás inteligencias para
desarrollarse, “esto incluye la observación, selección, habilidad para clasificar, interés por
coleccionar cosas naturales, formulación de hipótesis para problemas naturales, etc” (Flores,
2018, p. 54). Por ende entre el conjunto de operaciones que debe presentar quién desarrolle
esta inteligencia están: el reconocimiento y clasificación de especies de flora y fauna; desarrollo
35
profundo de la percepción del entorno; sensibilidad y gusto por los seres vivientes, expresado
en el talento para domesticar, cuidar e interactuar con ellos.
Para estimular esta inteligencia se debe efectuar las actividades que tienen que ver con el
contacto con la naturaleza como: cultivar huertos, clasificar especies de plantas y animales,
comparar diferentes especies y la más significativa, la realización de excursiones.
2.2.4.7 Inteligencia interpersonal.
Howard Gardner la define como: “la habilidad para notar y establecer distinciones entre
otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones” (Gardner, 1994, p. 191). Es el principal instrumento del ser humano para
establecer relaciones con sus semejantes, el mismo que le permitirá comprender y responder
de forma asertiva a los comportamientos y conductas. En el ámbito educativo, es
necesariamente útil no solo para el estudiante, sino, también para el docente, tal como se detalla
en la caracterización de los principios didácticos, el docente debe aprender a identificar los
estados de ánimo y la personalidad del estudiante, para así adaptar sus técnicas de enseñanza a
esas necesidades individuales.
La expresión de esta inteligencia gira alrededor de un sistema simbólico con características
propias de cada cultura, pero es posible resumirlos en gestos y expresiones faciales. Siendo
formas concretas de interpretación y acción que darán paso a la empatía, entendiéndola como
“la habilidad de ponerse en el lugar del otro, entendiendo percibiendo sus sentimientos y
emociones no verbalizadas” (Antunes, 2007, p. 32). La misma que será de gran ayuda para la
adaptación plena a cualquier entorno, e inclusive quienes desarrollan en sobremanera esta
capacidad, logran persuadir a los demás alrededor de sus convicciones, pues aprenden a
proyectar el pensamiento y sentir de todo un conglomerado.
Las formas de incentivar este tipo de inteligencia son las siguientes: círculos debates, relatos
de actitudes, dramatizaciones, estudios de caso, entrevistas. Todo ello haciendo uso del sistema
simbólico de las emociones, propiciará en el estudiante la exteriorización de sus sentimientos
y la experimentación de las emociones y reacciones de los demás.
2.2.4.8 Inteligencia intrapersonal
Se define como:
36
“la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, con
base en ese tipo de discriminación, de involucrarse más en una situación o de
retirarse de ella. En su nivel más avanzado, el conocimiento intrapersonal
permite descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados
de sentimientos”. (Gardner, 1994, p. 291)
Propicia el acercamiento a la vida sentimental propia, los afectos y emociones. Permite un
conocimiento exhaustivo de las debilidades y fortalezas personales. Gira alrededor de tres
conceptos fundamentales: autoconocimiento, control de las emociones, y la automotivación.
El primero y más importante se puede considerar como la operación propia de esta inteligencia,
y se caracteriza por la identificación de los sentimientos propios, y además su uso en la toma
de decisiones y resolución de problemas, orientados siempre a la satisfacción personal. El
control de las emociones se describe como la habilidad de controlar impulsos, calmando la
ansiedad y encausando la ira. Y lo último pero no menos importante, la automotivación,
conocida como la capacidad para conservar el optimismo en las situaciones adversas.
Las actividades para el desarrollo del autoconocimiento pueden basarse en la evaluación de
experiencias pasadas por parte de los estudiantes para que así, empiece a relacionarlas con el
presente y proyectar futuras nuevas estrategias de conducta de acuerdo a sus necesidades
2.2.5 Cuestionario para la Detección de las Inteligencias Múltiples.
Este tipo de cuestionarios son útiles y “prácticos para reconocer la diversidad intelectual del
alumnado, puesto que sabemos bien que la inteligencia no es monolítica” (Gómez y Mir, 2012,
p. 126). Este cuestionario permite a los docentes identificar las inteligencias que dominan en
los estudiantes a partir de los 10 años de edad. Consta de diez ítems por cada inteligencia y
cada ítem tiene la ponderación de un punto. Esto permite realizar un análisis individual y grupal
de la inteligencia dominante en los alumnos, para a posteriori poder planificar en función de
las inteligencias que se deba reforzar.
Para esta investigación se realizó una adaptación en función de los objetivos planteados.
37
2.3 Fundamentación legal
El compendio de artículos que respaldan el presente trabajo en relación al ámbito educativo
son:
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará
el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de
los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional. (Constitución de la República del
Ecuador, 2008, p. 16)
La investigación responde al mandato legal al indagar las inteligencias múltiples como
medio que garantizar el desarrollo holístico del ser humano, aportando con cada inteligencia a
los parámetros descritos, y las técnicas de enseñanza serán la forma de concretar el desarrollo
de capacidades para la producción, creación y trabajo del ciudadano ecuatoriano.
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los
siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos,
conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones
y actividades en el ámbito educativo:
f) Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a los
ciclos de vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y
38
psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las
del país, atendiendo de manera particular la igualdad real de los grupos
poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen
vigentes, como son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en
la Constitución de la República;
h) Interaprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interprendizaje y
multiaprendizaje como instrumentos para potenciar las capacidades humanas
por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus
tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar niveles de
desarrollo personal y colectivo;
x) Integralidad.- La integralidad reconoce y promueve la relación entre
cognición reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del
diálogo, el trabajo con los otros, la disensión y el acuerdo como espacios para
el sano crecimiento, en interacción de estas dimensiones; (Ley Orgánica de
Educación Intercultural, 2015, p. 9-11)
Las Inteligencias Múltiples aportan para el cumplimiento del principio de desarrollo de
procesos, describiendo las diferentes capacidades del ser humano con fundamento biológico y
psicológico. Además diagnostica las necesidades e intereses individuales; con su aplicabilidad
educativa, desarrolla no solo lo cognitivo, sino también lo emocional, social y la relación con
el ambiente. En cuanto al interaprendizaje y multiaprendizaje, la aplicación de técnicas con
bases didácticas que se enfoquen en el reforzamiento de las inteligencias visual-espacial y
cinestésica-corporal ayudarán a que los mismos estudiantes empiecen a crear espacios de
expresión cultural. La ejercitación de las operaciones que corresponden a las inteligencias
intrapersonal e interpersonal, como son el autoconocimiento y la empatía, se pueden considerar
pilares para el cumplimiento del principio de integralidad.
39
2.4 Definición de términos básicos
Capacidad.- condiciones cognitivas, afectivas y físicas, fundamentales para el aprendizaje.
Conocimiento.- interiorización de las características y fenómenos de la realidad mediante la
relación sujeto-objeto.
Elementos didácticos.- considerados como los protagonistas de acto educativo: contexto de
enseñanza, docente, alumno, contenido, metodologías y recursos.
Habilidad.- potencial que posee un individuo de forma innata.
Inteligencia.- fenómeno evolutivo propio y exclusivo del ser humano indispensable para la
supervivencia.
Inteligencias múltiples.- compendio de capacidades, habilidades y operaciones que permiten
resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural.
Medios didácticos.- materiales curriculares diseñados con la intención específica de servir
de instrumentos para llevar a cabo el proceso educativo.
Operación.- maniobras sistemáticas sobre los objetos de la realidad para lograr un fin
determinado.
Principios didácticos.- matrices generales que guían el proceso educativo, sirven de base
para: la planificación y organización de las actividades docentes, la elaboración de planes y
programas de estudios, elaboración de textos y medios de enseñanza y diseño de evaluaciones.
Recursos didácticos.- cualquier objeto de la realidad que el docente utilice para aproximar
los contenidos, apoyar sus estrategias metodológicas y facilitar la evaluación.
Técnica de enseñanza.- conjunto de actividades organizadas que deben sujetarse a principios
didácticos e involucrar a elementos del proceso educativo, valiéndose de medios y recursos
útiles para el cumplimiento de los objetivos de la clase.
40
2.5 Caracterización de variables
2.5.1 Variable independiente
Técnicas de enseñanza.- son un conjunto de actividades organizadas que deben sujetarse a
principios didácticos e involucrar a elementos del proceso educativo, valiéndose de medios y
recursos útiles para el cumplimiento de los objetivos de la clase.
2.5.2 Variable dependiente
Inteligencias múltiples.-son el compendio de capacidades, habilidades y operaciones que
permiten resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural.
41
CAPÍTULO III
3. Metodología
3.1 Diseño de investigación
Para el presente trabajo de investigación se plantea el paradigma mixto, esto quiere decir “la
integración o combinación de los enfoques cualitativo y cuantitativo” (Hernández, 2003, p.
21), las características cualitativas se evidencian en el análisis de resultados pues los mismos
no fueron generalizables y además se estudió un problema orientado a la realidad educativa. El
paradigma cuantitativo, se evidencia en el tipo de muestreo para la aplicación del instrumento
y por ende para el análisis de estos datos se utilizaron herramientas estadísticos.
El diseño de la investigación es no experimental puesto que no involucró manipulación de
las variables, es decir, la investigación no produjo modificaciones en las actuales condiciones
en las que se desarrolla el problema.
El nivel de este trabajo de investigación se caracterizó por ser descriptivo y correlacional.
El primero tiene como “propósito indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una
variable o ubicar, categorizar y proporcionar una visión de la comunidad, un evento, un
contexto, un fenómeno” (Albert, 2007, p. 93). Mientras tanto lo correlacional tiene que ver con
“la relación entre dos o más categorías individuales” (Albert, 2007, p. 93). En base a las dos
definiciones en el estudio se caracterizaron las variables independiente y dependiente que en
este caso fueron las técnicas de enseñanza y las inteligencias múltiples, para a posterior evaluar
los niveles de relación entre las dos y las causas y efectos que esto conlleva.
3.2 Tipo de investigación
Los tipos de investigación que apoyan el trabajo realizado son: el documental y de campo.
Es investigación bibliográfica documental porque “reúne información recurriendo
fundamentalmente a fuentes de datos en los que la información ya se encuentra, registrada,
tales como libros, revistas, estadísticas, informes, etc” (Moreno, 2009, p. 41). Con la revisión
de fuentes bibliográficas se realizó descripciones, explicaciones y caracterizaciones de las
variables, dimensiones e indicadores identificados en el problema formulado, en el caso de esta
investigación, técnicas de enseñanza e inteligencias múltiples.
42
También se ubica la investigación de campo la cual “incorpora la información recurriendo
al contacto directo con los hechos o fenómenos que se encuentran en el estudio” (Moreno,
2009, p. 42). Mediante esta, se consiguieron recabar datos directamente de la realidad
analizada, aplicando en primera instancia una encuesta diseñada por la investigadora para
revisar las componentes didácticos de las técnicas de enseñanza que utilizan las y los docentes
del área de Ciencias Sociales y posteriormente se aplicó otra a los estudiantes del nivel de
bachillerato que fue una adaptación del “Test de detección de Inteligencias Múltiples para niños
a partir de 10 años”.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población
La población y la muestra se definen como: “el conjunto total de los objetos de estudio que
comparten ciertas características comunes, funcionales, a la investigación y muestra es una
parte de esa población” (Gomez M, 2006, p. 109). Tomando en cuenta lo analizado, la
población escogida para esta investigación fue:
Los docentes del área de Ciencias Sociales del nivel de bachillerato de la Unidad Educativa
de FF.AA Colegio Militar N° 1 “Eloy Alfaro”. Y los estudiantes del nivel de Bachillerato
General Unificado (1ero, 2do, 3ro) de la Unidad Educativa de FF.AA Colegio Militar N° 1
“Eloy Alfaro”.
Para determinar la muestra de los primeros no fue necesario el cálculo de la muestra, pues
la población es muy pequeña.
Tabla 1. Población docentes
Población Número de personas Hombres Mujeres
Docentes del área de Ciencias Sociales
Nivel Bachillerato 5 2 3
Elaborado por: Sofía Padilla
Sin embargo para determinar la muestra del otro grupo de la población, que son los
estudiantes del nivel de Bachillerato General Unificado (1ro, 2do, 3ro) de la Unidad Educativa
de FF.AA Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, fue necesario realizar un muestreo.
43
Tabla 2. Población Estudiantes
Población Número de personas Hombres Mujeres
Estudiantes de 1ero de BGU 256 176 80
Estudiantes de 2do de BGU 245 196 49
Estudiantes de 3ero de BGU 280 192 88
Total 781 564 217
Elaborado por: Sofía Padilla
3.3.2 Muestra y muestreo
Por el tamaño de la población de 781 se realizó un muestreo aleatorio simple.
Cálculo de la muestra
N= población
E= margen de error
n= tamaño de la muestra
N=781
E= 0,05
𝑛 =𝑁
𝐸2(𝑁 − 1) + 1
𝑛 =781
0,052(781 − 1) + 1
𝑛 =781
0,0025(780) + 1
𝑛 =781
1,95 + 1
𝑛 =781
2,95
𝑛 = 268
La muestra representativa de 268 estudiantes se subdividió a criterio del investigador de
acuerdo como se muestra en la siguiente tabla.
49
Tabla 3. Muestreo
Muestra Número de
personas Hombres Mujeres
Estudiantes de 1ero de BGU 87 57 30
Estudiantes de 2do de BGU 85 64 21
Estudiantes de 3ero de BGU 96 63 33
Total 268 184 84
Elaborado por: Sofía Padilla
Por disposición de las autoridades de la institución educativa la encuesta se realizó a los
paralelos A, B y C de los respectivos cursos del nivel bachillerato, en tres jornadas en las fechas
16, 17 y 18 de enero del año en curso.
50
3.4 Operacionalización de variables
Tabla 4. Operacionalización de Variables
Variable
Independiente Dimensiones Indicadores
Preguntas
Directrices Técnica Instrumento
Ítems
Doc
Técnicas de
enseñanza: son un
conjunto de
actividades
organizadas que
deben sujetarse a
principios
didácticos e
involucrar a
elementos del
proceso educativo,
valiéndose de
medios y recursos
útiles para el
cumplimiento de
los objetivos de la
clase.
Principios didácticos
Del carácter científico del
proceso docente educativo
¿Cuáles son los
principios didácticos
con los que se
eligen, adaptan y
evalúan las técnicas
de enseñanza las y
los docentes del área
de Ciencias
Sociales?
Encuesta
Cuestionario
1,2
5
De la sistematización del
proceso docente educativo 6
De la vinculación de la
teoría con la practica 7
De la vinculación de lo
concreto con lo abstracto 8
De la asequibilidad 9
De la solidez de
conocimientos 10
Del trabajo consciente,
creador, activo e
independiente de los
estudiantes bajo la dirección
del profesor.
11
De la atención de los
estudiantes en interacción
con el trabajo general del
profesor con el grupo
12
Elementos didácticos
Contexto de enseñanza ¿Cuáles son los
componentes
didácticos de las
técnicas de
Encuesta Cuestionario 3 Docente
Alumno
Contenido de aprendizaje
51
Estrategias metodológicas enseñanza que
utilizan las y los
docentes del área de
Ciencias Sociales?
Recursos y medios
didácticos
Principios de uso 13
Clasificación 4
Variable
Dependiente Doc Est
Inteligencias
Múltiples: son el
compendio de
capacidades,
habilidades y
operaciones que
permiten resolver
problemas y
elaborar productos
en un contexto
cultural.
Verbal-lingüística Lenguaje oral y escrito
¿Cuáles son las
características de los
tipos de inteligencias
múltiples de acuerdo
a la teoría
desarrollada por
Howard Gardner?
¿Cuáles son las
actividades
enfocadas al
desarrollo de los
tipos de inteligencias
múltiples que
utilizan las y los
docentes del área de
Ciencias Sociales?
Encuesta Cuestionario
14 1-5
Lógico-matemática Razonamiento abstracto y
solución de problemas 15 6-9
Visual-espacial Capacidad de imaginar
16 10-14
Corporal-Cinestésica Movimientos y
manipulación de objetos 17 15-18
Auditiva-musical Producción y apreciación de
sonidos 18 19-22
Naturalista Sensibilidad a la naturaleza
19 23-27
Interpersonal Interacción social
20 28-31
Intrapersonal Autoconocimiento
20 32-35
Elaborado por: Sofía Padilla
52
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica utilizada para la recolección de datos sobre el objeto de estudio fue la
encuesta con su respectivo instrumento el cuestionario.
Como encuesta se entiende a la técnica “obtener datos directamente de la gente en una
forma sistemática y estandarizada, por lo cual implica una serie de preguntas, las cuales
deben ser estructuradas previamente” (Quispe, 2013, p. 11). Es una técnica ampliamente
utilizada pues permite obtener y elaborar datos de manera rápida y eficaz.
Se considera estandarizada porque información se recoge por medio de un cuestionario
con instrucciones similares para todos los participantes e idénticas preguntas. Esto facilita
hacer comparaciones grupales.
Se aplicó dos encuestas, la primera a los estudiantes del nivel de bachillerato y la
segunda a docentes del área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa de FF.AA
Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro” en el presente año lectivo 2018-2019.
Instrumento: Cuestionario
Como se ha mencionado ya el cuestionario, es el instrumento del que se vale la técnica
de recolección de datos planteada para esta investigación. Se diseñó dos cuestionarios, el
primero enfocado a los docentes con 20 preguntas cerradas, las mismas que tuvieron a la
escala de Likert como escala de valoración, las preguntas tienen relación directa con la
matriz de operacionalización de variables.
Para los estudiantes se adaptó el “Cuestionario para la Detección de las Inteligencias
Múltiples. Para Alumnos/as (a partir de 10 años)” (Gomez y Mir, 2012, p. 127-130). Se
le redujo a 35 preguntas cerradas adaptadas a la necesidad de la investigación, También
se usó la escala de Likert para la valoración.
3.5.1 Validez de los instrumentos
En este aspecto se aplicó el método del Juicio de Expertos, que consiste en la revisión
de tres profesionales conocedores del tema de investigación y del manejo de instrumentos.
Para el efecto se diseñó y se entregó el siguiente material: oficio que solicita la validación
del instrumento, instructivo de validación, matriz donde registrar la valoración de cada
53
ítem, los objetivos de la investigación, matriz de operacionalización de variables y el
cuestionario.
Los profesionales que validaron los cuestionarios utilizados en esta investigación
fueron los siguientes:
Tabla 5. Juicio de expertos
Nombre Cargo Experiencia Observación
MSc.
Fernando
Taco
Docente de la asignatura
de Didáctica de la Carrera
de Pedagogía de la
Historia y Ciencias
Sociales
Didáctica
Relación de los cuestionarios
con la operacionalización de
variables.
MSc.
Laura
Haro
Docente de la asignatura
de psicología educativa de
la Carrera de Pedagogía de
la Historia y Ciencias
Sociales
Psicología
Adaptación del test de
detección de inteligencias
múltiples para niños a partir
de 10 años.
MSc.
Jorge
Cortés
Docente de la Carrera de
Pedagogía de la Historia y
Ciencias Sociales
Proyectos de
Titulación
Redacción del instrumento
dirigido a los docentes del
área de Ciencias Sociales.
Elaborado por: Sofía Padilla
3.6 Técnicas de procesos y análisis de resultados
Recolectada la información de las diferentes sectores de la población, estudiantes de
BGU y docentes del área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa de FF.AA Colegio
Militar N° 1 “Eloy Alfaro”, se utilizó el programa de Excel para la construcción de tablas,
donde se detalla las frecuencias y porcentajes de las respuestas obtenidas del total de los
informantes, para posteriormente realizar la interpretación.
54
CAPÍTULO IV
4. Análisis e interpretación de resultados
4.1 Técnicas de enseñanza e inteligencias múltiples
Procesamiento de la información de encuestas dirigidas a docentes del Nivel
Bachillerato del área de Ciencias Sociales.
Ítem 1.- ¿Considera las estrategias, técnicas y procedimientos de enseñanza como
conceptos de significado similar?
Tabla 6. Definición de técnicas de enseñanza
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 0 0% 40%
CS 2 40%
AV 3 60% 60%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 1. Definición de técnicas de enseñanza
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 60% permite al investigador inferir que los docentes tienen en claro
que las definiciones de los términos expuestos no son similares, por ende hay claridad en
lo que significa didácticamente las técnicas de enseñanza.
40%
60%
S
CS
AV
N
55
Ítem 2.- ¿Considera a los principios didácticos como guías para la elección de una
técnica de enseñanza?
Tabla 7. Técnicas de enseñanza y principios didácticos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 0 0% 40%
CS 2 40%
AV 3 60% 60%
N 0 0
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 2. Técnicas de enseñanza y principios didácticos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 60% se infiere que los docentes del área de Ciencias Sociales
no están considerando a los principios didácticos a la hora de elegir, elegir adaptar y
aplicar una técnica de enseñanza.
40%
60%
S
CS
AV
N
56
Ítem 3.- ¿Cuándo elije una técnica de enseñanza toma en cuenta las características de
los elementos didácticos a los que va involucrar (alumno, método de enseñanza,
contenido de aprendizaje, medios y recursos?
Tabla 8. Técnicas de enseñanza y elementos didácticos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 3 40% 100%
CS 2 60%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 3. Técnicas de enseñanza y elementos didácticos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100 % se infiere que los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato en primera instancia identifican los elementos didácticos y sus
características, por ello eligen, adaptan y aplican técnicas de enseñanza basadas en las
características no solo de los estudiantes sino también del contexto que les rodea.
60%
40%S
CS
AV
N
57
Ítem 4.- ¿Considera que los medios y recursos didácticos que se utilicen en una técnica
de enseñanza, deben responder a las inteligencias múltiples, las necesidades del grupo y
las necesidades individuales?
Tabla 9. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 4 80% 100%
CS 1 20%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 4. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100 % se infiere que los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato escogen los recursos para sus técnicas de enseñanza de acuerdo
a las necesidades grupales e individuales de los alumnos y además consideran a los
recursos como herramientas útiles para desarrollar las inteligencias múltiples.
80%
20%S
CS
AV
N
58
Ítem 5.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica en clase contribuyen a: entender la
realidad objetiva, aprender a formular conceptos y experimentar la aplicación de leyes,
tal como señala el principio del carácter científico del proceso docente educativo?
Tabla 10. Técnicas de enseñanza y el principio del carácter científico del proceso
docente educativo
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 80%
CS 3 60%
AV 1 20% 20%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 5. Técnicas de enseñanza y el principio del carácter científico del proceso
docente educativo.
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 80% se infiere que la mayoría de docentes del área de
Ciencias Sociales nivel bachillerato al aplicar técnicas propician en el estudiante
actividades relacionadas con el método científico, cumpliendo con el principio didáctico
del carácter científico del proceso docente educativo.
20%
60%
20%S
CS
AV
N
59
Ítem 6.- ¿Considera a las técnicas de enseñanza como herramientas para sistematizar
cada etapa del proceso de aprendizaje (experiencia, reflexión, conceptualización y
aplicación)?
Tabla 11. Técnicas de enseñanza y el principio de sistematización
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 4 80% 100%
CS 1 20%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 6. Técnicas de enseñanza y el principio de sistematización
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato consideran a las técnicas de enseñanza como herramientas para
sistematizar cada etapa del proceso de aprendizaje, cumpliendo así con el principio de
sistematización del proceso docente educativo.
80%
20%S
CS
AV
N
60
Ítem 7.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica en clase inducen al estudiante a dar
soluciones a problemas en base a los conocimientos teóricos?
Tabla 12. Técnicas de enseñanza y el principio de vinculación de la teoría con la
práctica
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 100%
CS 4 80%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 7. Técnicas de enseñanza y el principio de vinculación de la teoría con la
práctica
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato aplican técnicas de enseñanza que inducen al estudiante a dar
soluciones a problemas en base a los conocimientos teóricos, esto significa que según los
docentes las técnicas de enseñanza aplicadas vinculan la teoría con la practica cumpliendo
con el principio correspondiente.
20%
80%
S
CS
AV
N
61
Ítem 8.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica vinculan lo concreto con lo abstracto
mediante los métodos inductivo o deductivo?
Tabla 13. Técnicas de enseñanza y el principio de la vinculación de los concreto
con lo abstracto
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 4 80% 80%
CS 0 0%
AV 1 20% 20%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 8. Técnicas de enseñanza y el principio de la vinculación de lo abstracto con
lo concreto
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 80% se infiere que la mayoría de los docentes del área de
Ciencias Sociales nivel bachillerato aplican técnicas de enseñanza que vinculan lo
abstracto con lo concreto, mediante el uso de los métodos inductivo y deductivo.
Cumpliendo con el principio didáctico de la vinculación de lo abstracto y lo concreto
siguiendo la lógica del proceso de asimilación de conocimientos.
80%
20%S
CS
AV
N
62
Ítem 9.- ¿Las técnicas de enseñanza se eligen, adaptan y aplican en función de las
capacidades y desarrollo integral de los estudiantes garantizando la asequibilidad de los
conocimientos?
Tabla 14. Técnicas de enseñanza y principio de la asequibilidad
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 4 80% 100%
CS 1 20%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 9. Técnicas de enseñanza y principio de la asequibilidad
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% de carácter positivo se infiere que todos los docentes
del área de Ciencias Sociales nivel bachillerato aplican técnicas de enseñanza
considerando las capacidades individuales de los estudiantes. Por ende están basando sus
técnicas de enseñanza en el principio de la asequibilidad del conocimiento, el mismo que
postula la importancia de conocer las condiciones intelectuales específicas de cada
estudiante.
80%
20%S
CS
AV
N
63
Ítem 10.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica en clase garantizan la profundización
y fijación de conocimientos, el desarrollo del pensamiento y la creación de habilidades y
hábitos?
Tabla 15. Técnicas de enseñanza y el principio de la solidez de conocimientos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 100%
CS 4 80%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 10. Técnicas de enseñanza y el principio de la solidez de conocimientos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato están aplicando técnicas de enseñanza que garanticen la
fijación de conocimientos. Por ende están basando su labor en el principio de la solidez
de los conocimientos mediante el fortalecimiento de habilidades, desarrollo de
pensamiento y adquisición de hábitos.
20%
80%
S
CS
AV
N
64
Ítem 11.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica en clase estimulan el trabajo creador
activo e independiente de los estudiantes?
Tabla 16. Técnicas de enseñanza y principio del trabajo independiente de los
estudiantes
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 100%
CS 4 80%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 11. Técnicas de enseñanza y principio del trabajo independiente de los
estudiantes
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato al aplicar técnicas de enseñanza están estimulando el trabajo
creador, activo e independiente de los estudiantes, considerando el séptimo principio
didáctico. En este ítem se pone en manifiesto que los docentes tienen muy en claro que
tipo de accionar implementar para el desarrollo del trabajo individual del estudiante.
20%
80%
S
CS
AV
N
65
Ítem 12: ¿Considera que las técnicas de enseñanza contribuyen para que los
estudiantes aprendan a trabajar en colectivo?
Tabla 17. Técnicas de enseñanza y principio de la atención individual del estudiante.
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 100%
CS 4 80%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 12. Técnicas de enseñanza y principio de la atención individual del
estudiante
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato están aplicando técnicas de enseñanza que contribuyen para
que los estudiantes puedan trabajar en equipo, postulado central del principio de la
atención individual del estudiante en interacción con el trabajo general del profesor con
el grupo, tomando en cuenta que la importancia de educar a los estudiantes en colectivo
asegura condiciones favorables para el trabajo integrado y además estimula el desarrollo
de la personalidad dentro del grupo, aportando a las inteligencias inter e intrapersonal.
20%
80%
S
CS
AV
N
66
Ítem 13.- ¿Considera importante que los medios y recursos se relacionen con los
objetivos, contenidos de aprendizaje y metodología de enseñanza?
Tabla 18. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 5 100% 100%
CS 0 0%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 13. Técnicas de enseñanza y recursos didácticos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% de se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato para la elección de los recursos y medios didácticos que
utilizan en sus técnicas de enseñanza consideran la relación de estos con los objetivos,
contenidos de aprendizaje y metodologías de enseñanza. Da una pauta que la distinción
o clasificación que hacen de los medios y recursos está acorde con la analizada por esta
investigación, pues se considera las implicaciones didácticas de los recursos y medios
más no su origen o función.
100%
S
CS
AV
N
67
Ítem 14.- ¿Las técnicas de enseñanza que utiliza para sus clases implican el uso de
lenguaje oral y escrito?
Tabla 19. Técnicas de enseñanza e inteligencia lingüística
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 5 100% 100%
CS 0 0%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 14. Técnicas de enseñanza e inteligencia lingüística
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato están aplicando técnicas de enseñanza que ejercitan la
inteligencia lingüística entendiéndola como la capacidad de pensar en palabras y
comunicarse para expresar y apreciar significados complejos, por medio del uso frecuente
del lenguaje oral y escrito, por la naturaleza propia de las Ciencias Sociales el análisis de
conceptos, textos, documentos y libros es fundamental para su entendimiento.
100%
S
CS
AV
N
68
Ítem 15.- ¿Las técnicas de enseñanza que utiliza en clases propician el razonamiento
inductivo y deductivo de los estudiantes?
Tabla 20. Técnicas de enseñanza e inteligencia lógico matemática
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 3 60% 100%
CS 2 40%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 15. Técnicas de enseñanza e inteligencia lógico matemática
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato en sus técnicas de enseñanza están ejercitando los procesos
empleados en la lógica como son la inducción y la deducción, aportando así al desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática.
60%
40%S
CS
AV
N
69
Ítem 16.- ¿Las técnicas que utiliza en sus clases desarrollan la capacidad de
imaginación de sus estudiantes?
Tabla 21. Técnicas de enseñanza e inteligencia viso espacial
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 100%
CS 4 80%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 16. Técnicas de enseñanza e inteligencia viso espacial
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato están aplicando técnicas de enseñanza que potencian la
capacidad de imaginación de sus estudiantes, y aportando directamente al desarrollo de
la inteligencia viso-espacial que se enfoca en la habilidad de ver el mundo desde
diferentes perspectivas.
20%
80%
S
CS
AV
N
70
Ítem 17.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica involucran movimientos corporales y
de objetos?
Tabla 22. Técnicas de enseñanza e inteligencia cinestésica corporal
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 40%
CS 1 20%
AV 3 60% 60%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 17. Técnicas de enseñanza e inteligencia cinestésica corporal
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con 60% infiere que más de la mitad de los docentes del área de
Ciencias Sociales nivel bachillerato no involucran movimientos corporales y de objetos
en las técnicas de enseñanza que aplican en sus clases. Por ende están reconociendo la
falta de estimulación de habilidades físicas durante sus clases, lo que significa escaso
incentivo de la inteligencia cinestésica-corporal.
20%
20%60%
S
CS
AV
N
71
Ítem 18.- ¿Las técnicas de enseñanza que utiliza en sus clases implican la recreación
y apreciación de sonidos?
Tabla 23. Técnicas de enseñanza e inteligencia auditiva musical
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 20%
CS 0 0%
AV 4 80% 80%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 18. Técnicas de enseñanza e inteligencia auditiva musical
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 80% se infiere la gran mayoría de los docentes del área de
Ciencias Sociales nivel bachillerato no están involucrando la recreación y apreciación de
sonidos en sus técnicas de enseñanza. Lo que quiere decir que las capacidades de
percepción y sensibilidad auditiva no se están estimulando, por ende los docentes no
consideran a la inteligencia auditiva-musical en sus clases.
20%
80%
S
CS
AV
N
72
Ítem 19.- ¿Utiliza a la naturaleza como recursos en las técnicas de enseñanza que
aplica en clase?
Tabla 24. Técnicas de enseñanza e inteligencia naturalista
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 20%
CS 0 0%
AV 1 20% 80%
N 3 60%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 19. Técnicas de enseñanza e inteligencia naturalista
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con 80% se infiere que casi todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato no consideran a la naturaleza cono un recurso importante para
la aplicación de las técnicas de enseñanza, lo que hace suponer que las clases del área de
Ciencias Sociales no están potenciando la capacidad de los estudiantes para reconocer las
causas y efectos de los fenómenos naturales, limitando el estímulo de la Inteligencia
Naturalista.
20%
20%60%
S
CS
AV
N
73
Ítem 20.- ¿Las técnicas de enseñanza que aplica inciden en el desarrollo de la
interacción social y el autoconocimientos en sus estudiantes?
Tabla 25. Técnicas de enseñanza e inteligencia interpersonal e intrapersonal
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 1 20% 100%
CS 4 80%
AV 0 0%
N 0 0%
TOTAL 5 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 20. Técnicas de enseñanza e inteligencia interpersonal e intrapersonal
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Con un 100% se infiere que todos los docentes del área de Ciencias
Sociales nivel bachillerato están aplicando técnicas de enseñanza en pro de la
estimulación de la interacción social y además aportan al autoconocimientos de los
estudiantes. Es decir durante las clases los docentes incentivan la empatía y el
entendimiento de las emociones propias de cada estudiante y del grupo en general.
Impulsando el desarrollo de las inteligencias interpersonal e intrapersonal.
20%
80%
S
CS
AV
N
74
4.2 Inteligencias múltiples
Cuestionarios dirigidos a estudiantes de 1er, 2do, 3ro BGU
4.2.1 Inteligencia verbal-lingüística
Ítem 1.- ¿Durante las clases los estudiantes realizan lecturas, resúmenes y se escriben
ideas principales?
Tabla 26. Resúmenes e Ideas principales
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 37 14% 52%
CS 101 38%
AV 119 44% 48%
N 11 4%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 21. Resúmenes e Ideas Principales
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: Un 52% de estudiantes encuestados, manifiestan que las actividades
de la lectura, resúmenes e ideas principales se realizan con frecuencia durante las clases
de las asignaturas del área de Ciencias Sociales. Con este tipo de actividades se están
reforzando las operaciones medulares de observación y utilización de reglas gramaticales,
identificación del significado de las palabras, transmisión de información, distinción de
la intencionalidad del texto. Todo ello responde a las funciones retórica y explicativa del
lenguaje.
14%
38%
44%
4%
S
CS
AV
N
75
Ítems 2.- ¿Para desarrollar sus clases los docentes permiten que los estudiantes se
comuniquen a través de mensajes, e-mails o cartas?
Tabla 27. Comunicación
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 19 7% 28%
CS 55 21%
AV 59 22% 72%
N 135 50%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 22. Comunicación
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: El 72% de los encuestados manifiestan que en las clases del área de
Ciencias Sociales los estudiantes no se comunican a través de mensajes, e-mails y cartas,
lo que sugiere que el lenguaje oral es la única forma de comunicación con el docente y
entre estudiantes. Por ende el cumplimiento de la función explicativa propia de la
educación, se está efectuando de forma unidireccional mediante la oralidad. Además se
está limitando la capacidad del estudiante de expresarse a través de medios escritos.
7%
21%
22%
50%
S
CS
AV
N
76
Ítem 3.- ¿Durante las clases los estudiantes explican ideas y recitan de memoria para
recordar nombres, fechas y lugares?
Tabla 28. Memoria
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 47 18% 48%
CS 80 30%
AV 116 43% 52%
N 25 9%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 23. Memoria
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 52% un poco más de la mitad de la población, manifiesta que no
es frecuente en las clases de las asignaturas del área de Ciencias Sociales las actividades
de memorización y explicación de nombres, lugares y fechas. Sin embargo el hecho de
que no represente mayoría implica que en ciertos momentos estas actividades si se
realizan, las mismas, que didácticamente en la actualidad no son consideradas efectivas
para la enseñanza, en cuestión de ejercitación de operaciones en torno a la inteligencia
lingüística, representan un medio básico para la organización de palabras, respondiendo
a la funciones mnemotécnica y explicativa del lenguaje.
18%
30%43%
9%
S
CS
AV
N
77
Ítem 4.- ¿En clase el docente o el estudiante hacen referencia o se comunican en otro
idioma?
Tabla 29. Idioma
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 8 3% 9%
CS 17 6%
AV 57 21% 91%
N 186 69%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 24. Idioma
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: El 91% que representa la gran mayoría de la población encuestada
manifiesta que durante las clases del área de Ciencias Sociales no se hace referencia ni se
comunica el docente o los estudiantes por medio de otro idioma. Esta actividad no es
propia de las asignaturas en cuestión, sin embargo, es muy útil para el desarrollo verbal,
puesto que ejercita la operación lingüística de distinción de sonidos de las palabras.
3% 6%
21%
70%
S
CS
AV
N
78
Ítems 5.- ¿Una de las actividades más frecuentes en clase es la resolución de
crucigramas y sopas de letras?
Tabla 30. Crucigramas y sopas de letras
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 23 9% 33%
CS 65 24%
AV 155 58% 67%
N 25 9%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 25. Crucigramas y sopas de letras
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 67 % de la población encuestada manifiesta que la resolución de
crucigramas y sopas de letras no es frecuente durante las clases del área de Ciencias
Sociales, entonces se infiere que las operaciones de organización y significado de las
palabras no están siendo ejercitadas por este medio.
9%
24%
58%
9%
S
CS
AV
N
79
4.2.2 Inteligencia lógico-matemática
Ítem 6.- ¿En clase los estudiantes plantean resoluciones de problemas mediante
cálculos mentales o usando computadoras?
Tabla 31. Cálculos mentales
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 21 8% 28%
CS 53 20%
AV 98 37% 72%
N 96 36%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 26. Cálculos Mentales
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: El 72 % de los estudiantes encuestados manifiestan que durante las
clases de las asignaturas pertenecientes al área de Ciencias Sociales, los estudiantes no
plantean soluciones a problemas mediante cálculos, lo que sugiere que no se están
ejercitando las operaciones correspondientes a las capacidades matemáticas, como la
valoración de los elementos de la realidad y la realización de operaciones matemáticas.
8%
20%
36%
36%S
CS
AV
N
80
Ítem 7.- ¿Los estudiantes arman rompecabezas como medio de aprendizaje en el aula?
Tabla 32. Rompecabezas
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 3 1% 3%
CS 6 2%
AV 34 13% 97%
N 225 84%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 27. Rompecabezas
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 97% que representa la gran mayoría de los encuestados manifiestan
que no se utiliza al rompecabezas como medio de aprendizaje en el aula, por ende, se
infiere que no se está ejercitando la operaciones de ordenamiento de elementos y la
apreciación de relaciones, propia del razonamiento lógico y en consecuencia de la
inteligencia lógico-matemática.
1% 2%
13%
84%
S
CS
AV
N
81
Ítem 8.- ¿El docente o los estudiantes inventan problemas a una solución dada durante
la clase?
Tabla 33. Problemas
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 16 6% 33%
CS 73 27%
AV 130 49% 67%
N 49 18%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 28. Problemas
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 67% de la población encuestada manifiesta que no es frecuente que
el docente invente problemas a una solución dada para desarrollar su clase, lo que permite
inferir que no se ejercita el análisis de problemas, ni la actitud crítica ante su realidad,
operaciones propias de esta actividad y que refuerzan la capacidad de resolución de
problemas.
6%
27%
49%
18%S
CS
AV
N
82
Ítem 9.- ¿El docente propicia que los estudiantes relacionen objetos reales con formas
geométricas?
Tabla 34. Figuras Geométricas
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 35 13% 35%
CS 58 22%
AV 88 33% 65%
N 87 32%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 29. Figuras Geométricas
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 65% que representa más de la mitad de estudiantes encuestados
manifiesta que el docente no propicia que los estudiantes relacionen objetos reales con
formas geométricas, en consecuencia no se está ejercitando la apreciación de relaciones
operación fundamental para desarrollar la capacidad de abstracción, aspecto fundamental
de la Inteligencias lógico-matemática.
13%
22%
33%
32%S
CS
AV
N
83
4.2.3 Inteligencia visual-espacial
Ítem 10.- ¿En sus clases el docente hace que los estudiantes realicen dibujos en
cuadernos y libretas?
Tabla 35. Dibujos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 32 12% 36%
CS 64 24%
AV 91 34% 64%
N 81 30%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 30. Dibujos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: El 64% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que los
estudiantes realicen dibujos durante las clases, lo que le permite inferir al investigador
que no se ejercita con frecuencia una de las operaciones importantes de la inteligencia
viso-espacial, como es la producción gráfica de la realidad. Es decir, las clases no
enfrentan al estudiante con su realidad por medio del dibujo, poco se está aportando para
la relación directa del sujeto con el objeto, aspecto fundamental de la inteligencia viso-
espacial.
12%
24%
34%
30% S
CS
AV
N
84
Ítem 11.- ¿El docente cambia el orden del aula para efectuar su clase?
Tabla 36. Orden del aula
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 9 3% 20%
CS 45 17%
AV 120 45% 80%
N 94 35%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 31.Orden del aula
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: El 80% de los encuestados manifiestan que no es frecuente que el
docente cambie el orden del aula para efectuar su clase, lo que implica que no se motiva
en primera instancia el movimiento, y tampoco se experimenta la trasformación del
espacio.
3%
17%
45%
35%S
CS
AV
N
85
Ítem 12.- ¿En clase los estudiantes diseñan organizadores gráficos?
Tabla 37. Organizadores gráficos
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 99 37% 79%
CS 113 42%
AV 46 17% 21%
N 10 4%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 32. Organizadores gráficos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: El 79% de los encuestados afirma que es frecuente que los estudiantes
construyan organizadores gráficos durante la clase. Lo anterior, induce en el investigador
la idea de que esta es una de las actividades donde los estudiantes ejercitan más las
operaciones propias de la capacidad espacial como son: organización del espacio,
imaginación y producción gráfica.
37%
42%
17%
4%
S
CS
AV
N
86
Ítem 13.- ¿En clase los estudiantes diseñan maquetas que representan la realidad?
Tabla 38. Maquetas
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 22 8% 25%
CS 46 17%
AV 118 44% 75%
N 82 31%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 33. Maquetas
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 75% de los encuestados manifiesta que no se diseñan maquetas en
las clases de las asignaturas pertenecientes al área de Ciencias Sociales, por consiguiente,
se está aportando muy poco al efecto de las operaciones que implica esta actividad como
son: el reconocimiento de las características de los objetos, el evocar a la imaginación, la
producción gráfica de la realidad y la transformación de los objetos.
8%
17%
44%
31% S
CS
AV
N
87
Ítem 14.- ¿Durante sus clases el docente hace que los estudiantes analicen imágenes,
películas, mapas, o diagramas?
Tabla 39. Análisis de mapas, películas e imágenes
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 73 27% 72%
CS 119 44%
AV 69 26% 28%
N 7 3%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 34. Análisis de mapas, películas e imágenes
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 72% de los encuestados manifiesta que es frecuente que el docente
del área de Ciencias Sociales haga que los estudiantes analicen imágenes, películas,
mapas o diagramas. Lo que indica que esta actividad es la preferida por los docentes para
aportar a la capacidad de percepción visual de la realidad, mediante ejercicios que
implican distinción de objetos y escenas, identificación de características y el evocar a la
imaginación. En consecuencia se está cumpliendo con la función de encontrar similitudes
entre lo gráfico y la realidad propia de la inteligencia analizada.
27%
44%
26%
3%
S
CS
AV
N
88
4.2.4 Inteligencia corporal-cinestésica
Ítem 15.- ¿Durante las clases el docente hace que los estudiantes realicen
representaciones artísticas como: teatro, mímica y baile?
Tabla 40. Representaciones artísticas
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 28 10% 33%
CS 60 22%
AV 91 34% 67%
N 89 33%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 35. Representaciones artísticas
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 67% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que el
docente haga que los estudiantes realicen representaciones artísticas como: teatro,
mímica, y baile. Sugiriendo que no se considera esta actividad para la ejercitación de una
de las operaciones medulares de la capacidad cinestésica que se traduce en el empleo del
cuerpo de manera armónica, controlada y en distintos grados de dificultad con el objetivo
de expresar emociones..
11%
22%
34%
33%S
CS
AV
N
89
Ítem 16.- ¿Para efectuar su clase el docente hace que los estudiantes realicen
actividades al aire libre como recolección de datos, juegos de roles o dramatizaciones?
Tabla 41. Actividades al aire libre
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 6 2% 11%
CS 24 9%
AV 73 27% 89%
N 165 62%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 36. Actividades al aire libre
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 89% de estudiantes encuestados manifiestan que no es frecuente
que el docente propicie las actividades al aire libre como: recolección de datos, juego de
roles o dramatizaciones. Lo que permite inferir que las clases de las asignaturas del área
de Ciencias Sociales no están aportando en la ejercitación de la capacidad cinestésica.
2%
9%
27%
62%
S
CS
AV
N
90
Ítem 17.- ¿Durante las clases los estudiantes arman y desarman cosas?
Tabla 42. Armar y desarmar
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 2 1% 5%
CS 11 4%
AV 33 12% 95%
N 222 83%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 37. Armar y desarmar
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 95% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que durante
las clases los estudiantes armen y desarmen cosas. Por ende no se está ejercitando la
operación de manejo de objetos, que estimula el desarrollo de la motricidad fina.
1% 4%
12%
83%
S
CS
AV
N
91
Ítem 18.- ¿En clase se construyen manualidades para facilitar el aprendizaje?
Tabla 43. Manualidades
ALTERNATIVA FRECUENCIA % % ACUMULADO
S 3 1% 4%
CS 8 3%
AV 102 38% 96%
N 155 58%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 38. Manualidades
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 96% de los encuestados afirma que no es frecuente que en clase los
estudiantes construyan manualidades con el objetivo de facilitar el aprendizaje, lo que
sugiere que no se ejercita el manejo de objetos mediante movimientos de motricidad fina.
En consecuencia la función de invención de productos propia de la capacidad cinestésica
es limitada
1% 3%
38%
58%
S
CS
AV
N
92
4.2.5 Inteligencia audita-musical
Ítem 19.- ¿Para impartir sus clases el docente utiliza ritmos, sonidos o canciones?
Tabla 44. Utilización de ritmos, sonidos o canciones
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 5 2% 7%
CS 14 5%
AV 58 22% 93%
N 191 71%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 39. Utilización de rtimos, sonidos o canciones
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 93% de los estudiantes encuestados manifiesta que no es frecuente
que el docente utilice ritmos, sonidos o canciones para impartir sus clases, actividad que
estimula la percepción musical. Por consiguiente, no se están ejercitando las operaciones
propias de la inteligencia auditivo-musical.
2% 5%
22%
71%
S
CS
AV
N
93
Ítem 20.- ¿Durante la clase los estudiantes tocan algún instrumento musical?
Tabla 45. Instrumento Musical
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 3 1% 2%
CS 2 1%
AV 14 5% 98%
N 249 93%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 40. Instrumento Musical
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 98% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que los
estudiantes interpreten algún instrumento musical, sugiriendo que no se ejercita la
comprensión, comunicación y creación de sonidos. Por consiguiente tampoco se le acerca
al estudiante a la comprensión del sistema simbólico musical.
1% 1% 5%
93%
S
CS
AV
N
94
Ítem 21.- ¿Durante la clase los estudiantes cantan o crean canciones?
alternativa frecuencia Porcentaje % acumulado
S 4 1% 4%
CS 6 2%
AV 18 7% 96%
N 240 90%
Total 268 100%
Gráfico 41. Creación de canciones
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 98% de los encuestados manifiestan que no es frecuente que
durante las clases los estudiantes canten o creen canciones. Por ello el investigador infiere
que no se estimula la el discernimiento del significado de los sonido, la interpretación y
experimentación de las emociones generadas a través de la música y los sonidos, y mucho
menos la creación de los mismos.
1% 2%7%
90%
S
CS
AV
N
95
Ítem 22.- ¿En clase los estudiantes clasifican géneros musicales?
Tabla 46. Clasificación de géneros musicales
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 3 1% 3%
CS 5 2%
AV 32 12% 97%
N 228 85%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 42. Clasificación de genéros musicales.
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 97% de los encuestados manifiestan que no es frecuente que se
clasifiquen géneros musicales durante las clases de las asignaturas del área de Ciencias
Sociales. Actividad, que de realizarse permitiría al estudiante aprender a interpretar las
dinámicas colectivas alrededor de la música como fenómeno cultural.
1% 2%
12%
85%
S
CS
AV
N
96
4.2.6 Inteligencia naturalista
Ítem 23.- ¿El docente realiza actividades de valoración de la naturaleza al aire libre?
Tabla 47. Valoración de la naturaleza
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 7 3% 12%
CS 25 9%
AV 88 33% 88%
N 148 55%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 43. Valoración de la naturaleza
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 88% de los encuestados manifiestan que no es frecuente que el
docente plantee la realización de actividades de valoración de la naturaleza al aire libre,
es decir no se está ejercitando la percepción integral del entorno, que tiene el objetivo de
sensibilizar y generar gusto por los seres vivos.
3%
9%
33%55%
S
CS
AV
N
97
Ítem 24.- ¿En clase se observan documentales sobre la naturaleza, el planeta o el ser
humano?
Tabla 48. Documentales sobre la naturaleza
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 15 6% 35%
CS 79 29%
AV 115 43% 65%
N 59 22%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 44. Documentales sobre la naturaleza
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 65% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que se
observen documentales acerca de la naturaleza, el planeta o el ser humano durante las
clases, en consecuencia la proyección de emociones alrededor de la naturaleza son
limitadas.
6%
29%
43%
22% S
CS
AV
N
98
Ítem 25.- ¿El docente promueve el respeto a la naturaleza practicando el reciclaje en
clase?
Tabla 49. Reciclaje
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE %
ACUMULADO
S 26 10% 28%
CS 49 18%
AV 117 44% 72%
N 76 28%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 45. Reciclaje
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 72% de los encuestados afirman que no es frecuente que el docente
promueva el respeto a la naturaleza por medio del reciclaje en aula de clase, en
consecuencia las asignaturas del área de Ciencias Sociales no está aportando al desarrollo
de la habilidad para domesticar, cuidar e interactuar con los seres vivos.
10%
18%
44%
28% S
CS
AV
N
99
Ítem 26.- ¿Durante la clase los estudiantes realizan experimentos como medio de
aprendizaje?
Tabla 50. Experimentos
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE %
ACUMULADO
S 17 6% 26%
CS 53 20%
AV 103 38% 74%
N 95 36%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 46. Experimentos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 74% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que los
estudiantes realicen experimentos como medio de aprendizaje, cualquier tipo de
experimentación implica un acercamiento al entorno natural y social del individuo, por
ende, las habilidades de reconocimiento y clasificación son propias de estos procesos y
son parte también del desarrollo de la capacidad naturalista.
6%
20%
38%
36%S
CS
AV
N
100
Ítem 27.- ¿El docente propicia que los estudiantes analicen las características naturales
del planeta?
Tabla 51. Análisis del planeta
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 16 6% 24%
CS 48 18%
AV 126 47% 76%
N 78 29%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 47. Análisis del planeta
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 76% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que el
docente propicie en los estudiantes el análisis de las características naturales del planeta,
actividad que propicia el desarrollo de la percepción del entorno, además, implica el
reconocimiento y clasificación de especies de flora y fauna.
6%
18%
47%
29% S
CS
AV
N
101
4.2.7 Inteligencia Interpersonal
Ítem 28.- ¿En clase se realizan trabajos en grupo fomentando los lazos de amistad?
Tabla 52. Lazos de amistad
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 63 24% 67%
CS 116 43%
AV 80 30% 33%
N 9 3%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 48. Lazos de amistad
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 67% de los encuestados afirma que con frecuencia se realizan en
clase trabajos en grupo fomentando los lazos de amistad. El trabajo en equipo es la
estrategia ideal para identificar y evaluar las habilidades sociales de los estudiantes.
24%
43%
30%
3%
S
CS
AV
N
102
Ítem 29.- ¿El docente designa ayudantes entre los estudiantes para desarrollar su
clase?
Tabla 53. Estudiantes ayudantes
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 62 23% 53%
CS 81 30%
AV 79 29% 47%
N 46 17%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 49. Estudiantes ayudantes
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 53% de encuestados que representa un poco más de la mitad
manifiesta que con frecuencia el docente designa ayudantes para desarrollar su clase, sin
embargo, la escasa diferencia, permite deducir que no todos los docentes del área de
Ciencias Sociales aplican esta actividad, la misma que tiene el objetivo, de desarrollar
empatía en el estudiante frente al trabajo docente.
23%
30%30%
17%S
CS
AV
N
103
Ítem 30.- ¿Durante las clases se facilita un espacio para que los estudiantes puedan
contar sus problemas familiares?
Tabla 54. Expresión de problemas
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 1 0% 7%
CS 19 7%
AV 47 18% 93%
N 201 75%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 50. Expresión de problemas
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 93% de los encuestados manifiesta que no es frecuente que durante
las clases se facilite un espacio para que los estudiantes puedan contar sus problemas
familiares, lo que limitaría el desarrollo de la empatía y con ello, la habilidad de
establecer distinciones de estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones,
a través de la interpretación de gestos y expresiones faciales.
0%
7%
18%
75%
S
CS
AV
N
104
Ítem 31.- ¿Como medio de aprendizaje los estudiantes personifican a sus compañeros?
Tabla 55. Personificación
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 5 2% 14%
CS 32 12%
AV 96 36% 86%
N 135 50%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 51. Personificación
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 86% de los encuestados manifiestan que no es frecuente que los
estudiantes personifiquen a sus compañeros como medio de aprendizaje, lo que significa
que esta actividad no se considera para ejercitar operaciones propias de la capacidad
interpersonal como es la distinción de estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones.
2%
12%
36%50%
S
CS
AV
N
105
4.2.8 Inteligencia Intrapersonal
Ítem 32.- ¿Las clases me ayudan aprender de mis aciertos y errores?
Tabla 56. Identificación de aciertos y errores
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 80 30% 64%
CS 91 34%
AV 82 31% 36%
N 15 6%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 52. Identificación de aciertos y errores
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 64% de los encuestados manifiesta que las clases de las asignaturas
del área de Ciencias Sociales, les ayudan a aprender de sus aciertos y errores. Actividad
que propicia el autoconocimiento es decir el área de Ciencias si está aportando a la
identificación de las características propias del estudiante.
30%
34%
30%
6%
S
CS
AV
N
106
Ítem 33.- ¿Durante las clases puedo expresar fácilmente mis sentimientos?
Tabla 57. Expresión de sentimientos
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 36 13% 31%
CS 46 17%
AV 97 36% 69%
N 89 33%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 53. Expresión de sentimientos
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 69% de los encuestados manifiestan que no es frecuente que
durante las clases puedan expresar sus sentimientos fácilmente, lo que implica que el
control de emociones, que es la habilidad para controlar impulsos, no se está siendo
ejercitada.
14%
17%
36%
33%S
CS
AV
N
107
Ítem 34.- ¿Las clases del docente me motivan a saber el porqué de las cosas?
Tabla 58. Motivación
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 54 20% 57%
CS 98 37%
AV 86 32% 43%
N 30 11%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 54. Motivación
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 57% de los encuestados afirman que es frecuente que las clases del
docente motiven a saber el porqué de las cosas, actividad que permite identificar el
impacto de la realidad en el desarrollo de las emociones de los estudiantes, además
fomenta la automotivación operación fundamental de la inteligencia intrapersonal.
20%
37%
32%
11%
S
CS
AV
N
108
Ítem 35.- ¿En clase me siento cómodo conmigo mismo y mis compañeros?
Tabla 59. Satisfacción personal y grupal
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
S 114 43% 75%
CS 86 32%
AV 55 21% 25%
N 13 5%
TOTAL 268 100%
Elaborado por: Sofía Padilla
Gráfico 55. Satisfacción personal y grupal
Elaborado por: Sofía Padilla
Interpretación: el 75% de los encuestados afirma que es frecuente que durante las
clases se sientan cómodos consigo mismo y sus compañeros. Lo que induce al
investigador a afirmar que los estudiantes están ejercitando las operaciones de
autoconocimiento, control de emociones y automotivación.
43%
32%
20%
5%
S
CS
AV
N
109
CAPÍTULO V
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Las y los docentes del área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa de FF.AA
Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, utilizan las técnicas de enseñanza para el desarrollo
de las inteligencias múltiples mediante la implementación de las siguientes actividades:
lecturas, resúmenes e ideas principales, para el desarrollo de la inteligencia lingüística; el
diseño de organizadores gráficos y análisis de imágenes, películas, mapas o diagramas,
para la inteligencia visual-espacial; con trabajos en grupo y designación de ayudantes,
ejercitan la inteligencia interpersonal; y para finalizar crean espacios de motivación
asegurando la satisfacción personal, lo que implica ejercitación de la inteligencia
intrapersonal. Todo ello, considerando principios didácticos, las características de los
elementos y recursos que estas actividades involucran. Sin embargo inteligencias como:
la auditivo-musical, cinéstesica-corporal, lógico-matemática y naturalista no están siendo
ejercitadas.
Los principios con los que se eligen, adaptan y evalúan las técnicas de enseñanza con
mayor frecuencia fueron: sistematización del proceso docente educativo, vinculación de
la teoría con la práctica, vinculación de lo concreto con lo abstracto, asequibilidad, solidez
de conocimientos; trabajo consciente, creador, activo, e independiente de los estudiantes
bajo la dirección del profesor, y de la atención individual del estudiantes en interacción
con el trabajo general. Todos estos con la finalidad de conseguir los objetivos de
aprendizaje plateados en sus planificaciones.
Los elementos didácticos que involucran las técnicas de enseñanza de las y los
docentes del área de Ciencias Sociales son: el contexto de enseñanza, definido como el
lugar donde se realiza el proceso educativo, en este caso las instalaciones de la institución
cumplen con los requerimientos para el óptimo desarrollo de sus estudiantes; el docente,
al que se lo considera como el mediador de los procesos de aprendizaje y en esta
investigación como potencial desarrollador de capacidades relacionadas con las
inteligencias múltiples; el alumno, centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, para el
que se debe adaptar las técnicas de enseñanza según su edad evolutiva, diferencias
110
individuales, intereses y aspiraciones; los contenidos y metodologías de aprendizaje, los
primeros son los postulados teóricos y prácticos que componen el curso, mientras que los
segundos es el camino para el aprendizaje del contenido. Y por último los que funcionan
como facilitadores para la experimentación de los contenidos, los recursos didáctico, los
mismos que deben provocar encuentros o situaciones, aportar al desarrollo de habilidades
cognitivas, apoyar estrategias metodológicas y enriquecer la evaluación; para que
cumplan con estas funciones el docente tiene en claro la clasificación y los principios de
uso.
Los tipos de inteligencias múltiples de acuerdo a la teoría desarrollada por Howard
Gardner se caracterizan por: la posibilidad de aislamiento de alguna en casos de lesiones
cerebrales; una historia evolutiva específica, es decir es posible encontrar sus raíces en la
evolución de otra especie; se requieren operaciones necesarias específicas en cada
inteligencia para el procesamiento de información; la posibilidad de concretarse en un
sistema de símbolos; existencia de perfiles disparejos de habilidades, por ejemplo los
humanos prodigios, permiten corroborar que hay habilidades que se desarrollan
independientes de otras; y para finalizar un origen y desarrollo bien diferenciado. Todo
lo anteriormente señalado pone en manifiesto que los concepto inteligencia múltiple está
apoyado por fundamentos, anatómicos, fisiológicos, psicológicos y culturales.
Las actividades enfocadas al desarrollo de los tipos de inteligencias múltiples son de
mayor a menor frecuencia las siguientes: inteligencia intrapersonal, donde las
operaciones ejercitadas son las de autoconocimiento, control de emociones, y
automotivación; inteligencia viso-espacial, que implica la ejercitación del pensamiento
en distintas dimensiones con la imaginación como su operación principal siendo las
actividades de creación de organizadores gráficos y análisis de imágenes, películas,
mapas o diagramas las más frecuentes utilizadas por los docentes; inteligencia
interpersonal, que tiene que ver con la identificación e interpretación, en los demás, de un
sistema simbólico comprendido por gestos y emociones, identificando a la empatía como
la base medular de esta inteligencia, la misma que se propicia en este caso, acudiendo a
la realización de trabajos en grupo; inteligencia lingüística, que tiene su base en la
utilización correcta del lenguaje oral y escrito, sin embargo, en el grupo estudiado solo se
ejercita la interpretación e identificación de las características de escritos, en cuanto a la
111
comunicación se encasilla en la oralidad. Las demás como la auditivo-musical,
cinéstesica-corporal, lógico-matemática y naturalista no están siendo ejercitadas.
5.2 Recomendaciones
Se recomienda:
A los docentes del área la utilización de técnicas de enseñanza enfocadas en el
desarrollo integral de los alumnos por medio de la diversificación del abanico de
actividades que se realizan en sus clases, con el propósito de atender las necesidades
individuales y colectivas de sus estudiantes, que consideren también aquellas actividades
que ejercitan el pensamiento abstracto, la resolución de problemas, el movimiento y
manipulación de objetos, la producción y apreciación de sonidos, y la sensibilidad a la
naturaleza, operaciones propias de las inteligencias que faltan ser desarrolladas por el
área.
El estudio exhaustivo de los principios didácticos que se hicieron referencia en la
investigación desarrollada, porque se encontraran pautas de acción eficaces para la
consecución de objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las inteligencias múltiples.
A las autoridades de la institución educativa la organización cursos de actualización a
los docentes acerca de las implicaciones educativas de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples, para convertir a este importante elemento didáctico en un verdadero
desarrollador de habilidades, aptitudes y capacidades.
La investigación exhaustiva de los criterios que respaldan y caracterizan a las
inteligencias como tal, para comprender el alcance de esta teoría y sus implicaciones en
la educación.
A los estudiantes del nivel bachillerato se recomienda el uso de los instrumentos
citados de identificación de Inteligencias Múltiples para que mediante el
autoconocimiento, puedan aprender la forma más asertiva por la cual el proceso
educativo se puede llevar a cabo, para la generación y transmisión de un conocimiento
útil y transformador de la realidad.
112
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116
ANEXOS
Anexo 1
Encuesta a docentes.
ENCUESTA SOBRE TÉCNICAS DE ENSEÑANZA E INTELIGENCIAS
MULTIPLES DIRIGIDA A DOCENTES DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
DE LA UNIDAD EDUCATIVA DE FF.AA COLEGIO MILITAR N° 1 “ELOY
ALFARO”
OBJETIVO: Revisar los componentes didácticos de las técnicas de enseñanza que
utilizan las y los docentes del área de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa de FF.AA
Colegio Militar N° 1 “Eloy Alfaro” durante el año lectivo 2018-2019
INSTRUCCIONES: Responda con sinceridad a esta encuesta, la información
proporcionada es confidencial y ayudará en la investigación para una tesis profesional
sobre esta temática, agradecemos mucho su colaboración. La encuesta se desarrollará en
un tiempo estimado de 10 minutos.
DATOS INFORMATIVOS:
Género: F M
Edad:…….. Años
Asignaturas que
imparte:……………………………………………………………….
CUESTIONARIO
Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis
(X) la casilla de respuesta que tenga mayor apego a su criterio.
Para responder los siguientes ítems, aplique la siguiente escala.
S: siempre CS: casi siempre AV: a veces N: nunca
ITEMS S
4
CS
3
AV
2
N
1
117
1 Considera las estrategias, técnicas, y
procedimientos de enseñanza como conceptos
de significado similar.
2 Considera a los principios didácticos como
guías para la elección de una técnica de
enseñanza.
3 Cuando elije una técnica de enseñanza toma
en cuenta las características de los elementos
didácticos a los que va involucrar (alumno,
método de enseñanza, contenido de aprendizaje,
medios y recursos).
4 Considera que los medios y recursos
didácticos que se utilicen en una técnica de
enseñanza, deben responder a las inteligencias
múltiples, las necesidades del grupo y las
necesidades individuales.
5 Las técnicas de enseñanza que aplica en clase
contribuyen a: entender la realidad objetiva,
aprender a formular conceptos y experimentar
la aplicación de leyes, tal como señala el
principio del carácter científico del proceso
docente educativo.
6 Considera a las técnicas de enseñanza como
herramientas para sistematizar cada etapa del
proceso de aprendizaje (experiencia, reflexión,
conceptualización y aplicación).
7 Las técnicas de enseñanza que aplica en clase
inducen al estudiante a dar soluciones a
problemas en base a los conocimientos teóricos.
118
8 Las técnicas de enseñanza que aplica
vinculan lo concreto con lo abstracto mediante
los métodos inductivo o deductivo.
9 Las técnicas de enseñanza se eligen, adaptan
y aplican en función de las capacidades y
desarrollo integral de los estudiantes
garantizando la asequibilidad de los
conocimientos.
10 Las técnicas de enseñanza que aplica en clase
garantizan la profundización y fijación de
conocimientos, el desarrollo del pensamiento y
la creación de habilidades y hábitos.
11 Las técnicas de enseñanza que aplica en clase
estimulan el trabajo creador, activo e
independiente de los estudiantes.
12 Considera que las técnicas de enseñanza
contribuyen para que los estudiantes aprendan a
trabajar en colectivo.
13 Considera importante que los medios y
recursos se relacionen con los objetivos,
contenidos de aprendizaje y metodología de
enseñanza.
14 Las técnicas de enseñanza que utiliza para
sus clases implican el uso del lenguaje oral y
escrito.
15 Las técnicas de enseñanza que utiliza en sus
clases propician el razonamiento inductivo y
deductivo de los estudiantes.
16 Las técnicas de enseñanza que utiliza en sus
clases desarrollan la capacidad de imaginación
de sus estudiantes.
119
17 Las técnicas de enseñanza que aplica
involucran movimientos corporales y de
objetos.
18 Las técnicas de enseñanza que utiliza en
clase implican la recreación y apreciación de
sonidos.
19 Utiliza a la naturaleza como recurso en las
técnicas de enseñanza que aplica en clase.
20 Las técnicas de enseñanza que aplica inciden
en el desarrollo de la interacción social y el
autoconocimiento en sus estudiantes.
Elaborado por: Sofía Padilla
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
120
Anexo 2
Encuesta a estudiantes
CUESTIONARIO DE ENCUESTA SOBRE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO DE
BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA DE FF.AA COLEGIO
MILITAR N° 1 “ELOY ALFARO”
OBJETIVO: Analizar las actividades enfocadas al desarrollo de los tipos de
inteligencias múltiples que utilizan las y los docentes del área de Ciencias Sociales de la
Unidad Educativa de FF.AA Colegio Militar N° 1 “Eloy Alfaro” durante el año lectivo
2018-2019.
INSTRUCCIONES: Responda con sinceridad a esta encuesta, la información
proporcionada es confidencial y ayudará en la investigación para una tesis profesional
sobre esta temática, agradecemos mucho su colaboración. La encuesta se desarrollará en
un tiempo estimado de 10 minutos.
DATOS INFORMATIVOS:
Género: F M
Edad:…….. años
CURSO: 1RO BGU 2DO BGU 3RO BGU
CUESTIONARIO
Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis
(X) la casilla de respuesta que tenga mayor apego a su criterio.
Para responder los siguientes ítems, aplique la siguiente escala.
S: siempre CS: casi siempre AV: a veces N: nunca
Señale las actividades y actitudes que se desarrollan en las clases de las
asignaturas relacionadas con el área de Ciencias Sociales (HISTORIA,
FILOSOFÍA, EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA).
121
ITEMS S
4
CS
3
AV
2
N
1
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
1 Durante las clases los estudiantes realizan lecturas, resúmenes
y se escriben ideas principales.
2 Para desarrollar sus clases los docentes permiten que los
estudiantes se comuniquen a través de mensajes, e-mails o
cartas.
3 Durante las clases los estudiantes explican ideas y recitan de
memoria para recordar nombres, fechas y lugares.
4 En clase el docente o el estudiante hacen referencia o se
comunican en otro idioma.
5 Una de las actividades más frecuentes en clase es la
resolución de crucigramas y sopas de letras.
INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
6 En clase los estudiantes plantean resoluciones de problemas
mediante cálculos mentales o usando computadoras.
7 Los estudiantes arman rompecabezas como medio de
aprendizaje en el aula.
8 El docente o los estudiantes inventan problemas a una
solución dada durante la clase.
9 El docente propicia que los estudiantes relacionen objetos
reales con formas geométricas.
INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL
10 En sus clases el docente hace que los estudiantes realicen
dibujos en cuadernos y libretas.
11 El docente cambia el orden del aula para efectuar su clase.
12 En clase los estudiantes diseñan organizadores gráficos.
13 En clase los estudiantes diseñan maquetas que representan la
realidad.
14 Durante sus clases el docente hace que los estudiantes
analicen imágenes, películas, mapas, o diagramas.
INTELIGENCIA CINESTESICA-CORPORAL
15 Durante las clases el docente hace que los estudiantes
realicen representaciones artísticas como: teatro, mímica y
baile.
16 Para efectuar su clase el docente hace que los estudiantes
realicen actividades al aire libre como recolección de datos,
juegos de roles o dramatizaciones.
17 Durante las clases los estudiantes arman y desarman cosas.
18 En clase se construyen manualidades para facilitar el
aprendizaje.
INTELIGENCIA MUSICAL
19 Para impartir sus clases el docente utiliza ritmos, sonidos o
canciones.
122
20 Durante la clase los estudiantes tocan algún instrumento
musical.
21 Durante la clase los estudiantes cantan o crean canciones.
22 En clase los estudiantes clasifican géneros musicales.
INTELIGENCIA NATURALISTA
23 El docente realiza actividades de valoración de la naturaleza
al aire libre.
24 En clase se observan documentales sobre la naturaleza, el
planeta o el ser humano.
25 El docente promueve el respeto a la naturaleza practicando el
reciclaje en clase.
26 Durante la clase los estudiantes realizan experimentos como
medio de aprendizaje.
27 El docente propicia que los estudiantes analicen las
características naturales del planeta.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
28 En clase se realizan trabajos en grupo fomentando los lazos
de amistad.
29 El docente designa ayudantes entre los estudiantes para
desarrollar su clase.
30 Durante las clases se facilita un espacio para que los
estudiantes puedan contar sus problemas familiares
31 Como medio de aprendizaje los estudiantes personifican a sus
compañeros.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
32 Las clases me ayudan aprender de mis aciertos y errores
33 Durante las clases puedo expresar fácilmente mis
sentimientos
34 Las clases del docente me motivan a saber el porqué de las
cosas.
35 En clase me siento cómodo conmigo mismo y mis
compañeros.
Adaptación del cuestionario para la identificación de inteligencias múltiples para niños desde 10 años.
Autor: Tereza, G.M (2011) Altas capacidades en niños y niñas .España: Narcea S.A
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
123
Anexo 3
Validación de instrumentos de investigación
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
INSTRUMENTO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ DEL CONTENIDO
DEL CUESTIONARIO
Quito, 09 de enero de 2019
MSc. Jorge Cortés
Presente. -
De mi consideración:
Conocedora de su alta capacidad profesional, me permito solicitarle, muy
cordialmente, su valiosa colaboración en la validación del instrumento a utilizarse
(cuestionario) en la investigación titulada “Técnicas de Enseñanza utilizadas por los y las
docentes del área de Ciencias Sociales para el desarrollo de Inteligencias Múltiples, en
nivel de bachillerato de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar Nª 1
“Eloy Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019”.
Para ello se anexan: Los objetivos
Matriz de operacionalización de variables
Los instrumentos de Evaluación
Al fin de simplificar el trabajo, solicito seguir las instrucciones adjuntas, y en caso de
ser necesario escribir sus observaciones en el sitio destinado para el efecto.
De antemano agradezco su colaboración y estoy segura de que sus aportes me
enriquecerán significativamente en esta investigación
Atentamente,
Srta. Katherine Padilla
VALIDACIÓN:
NOMBRE:
FIRMA:
124
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
INSTRUMENTO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ DEL CONTENIDO
DEL CUESTIONARIO
Quito, 07 de enero de 2019
MSc. Fernando Taco
Presente. -
De mi consideración:
Conocedora de su alta capacidad profesional, me permito solicitarle, muy
cordialmente, su valiosa colaboración en la validación del instrumento a utilizarse
(cuestionario) en la investigación titulada “Técnicas de Enseñanza utilizadas por los y las
docentes del área de Ciencias Sociales para el desarrollo de Inteligencias Múltiples, en
nivel de bachillerato de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar Nª 1
“Eloy Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019”.
Para ello se anexan:
Los objetivos
Matriz de operacionalización de variables
Los instrumentos de Evaluación
Al fin de simplificar el trabajo, solicito seguir las instrucciones adjuntas, y en caso de
ser necesario escribir sus observaciones en el sitio destinado para el efecto.
De antemano agradezco su colaboración y estoy segura de que sus aportes me
enriquecerán significativamente en esta investigación
Atentamente,
Srta. Katherine Padilla
VALIDACIÓN:
NOMBRE:
FIRMA:
125
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
INSTRUMENTO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ DEL CONTENIDO
DEL CUESTIONARIO
Quito, 07 de enero de 2019
MSc. Laura Haro.
Presente. -
De mi consideración:
Conocedora de su alta capacidad profesional, me permito solicitarle, muy
cordialmente, su valiosa colaboración en la validación del instrumento a utilizarse
(cuestionario) en la investigación titulada “Técnicas de Enseñanza utilizadas por los y las
docentes del área de Ciencias Sociales para el desarrollo de Inteligencias Múltiples, en
nivel de bachillerato de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar Nª 1
“Eloy Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019”.
Para ello se anexan: Los objetivos
Matriz de operacionalización de variables
Los instrumentos de Evaluación
Al fin de simplificar el trabajo, solicito seguir las instrucciones adjuntas, y en caso de
ser necesario escribir sus observaciones en el sitio destinado para el efecto.
De antemano agradezco su colaboración y estoy segura de que sus aportes me
enriquecerán significativamente en esta investigación
Atentamente,
Srta. Katherine Padilla
VALIDACIÓN:
NOMBRE:
FIRMA:
126
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL
INSTRUMENTO SOBRE: TÉCNICAS DE ENSEÑANZA UTILIZADAS POR
LOS Y LAS DOCENTES DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DEL NIVEL
BACHILLERTATO PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS
MULTIPLES.
Con el fin de verificar la validez del contenido y validez aparente del cuestionario que a
continuación se le presenta, es recomendable que usted realice las siguientes
actividades.
Leer detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y los
cuestionarios.
Emitir una conclusión acerca de la pertinencia entre objetivos, variables e indicadores
respecto a los ítems propuestos en cada instrumento.
Registrar sus observaciones en el sitio dispuesto para ello.
Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables e
indicadores.
Marque la casilla correspondiente
P Pertinencia
NP No pertinencia
En caso de marcar NP, por favor, justifique su opinión en el espacio de observación
Calidad técnica y representatividad
Marque en la casilla correspondiente
O Óptima
B Bueno
R Regular
D Deficiente
En caso de marcar R o D, por favor, justifique su opinión en el espacio de
observaciones.
(C) Lenguaje
Marque en la casilla correspondiente
A Adecuado
I Inadecuado
En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
127
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo utilizan las técnicas de enseñanza las y los docentes del área de Ciencias
Sociales para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en el nivel de bachillerato de la
Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas Colegio Militar N°1 “Eloy Alfaro”, durante el
año lectivo 2018-2019?
Preguntas directrices
1. ¿Cuáles son los principios didácticos con los que eligen, adaptan y evalúan las
técnicas de enseñanza las y los docentes del área de Ciencias Sociales?
2. ¿Cuáles son los elementos didácticos de las técnicas de enseñanza de las y los
docentes del área de Ciencias Sociales?
3. ¿Cuáles son las características de los tipos de inteligencias múltiples de acuerdo a
la teoría desarrollada por Howard Gardner?
4. ¿Cuáles son las actividades enfocadas al desarrollo de los tipos de inteligencias
múltiples que utilizan las y los docentes del área de Ciencias Sociales?
128
Objetivos
General.
Determinar cómo utilizan las técnicas de enseñanza las y los docentes del área de
Ciencias Sociales para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, en el nivel de
bachillerato de la Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas Colegio Militar N° 1 “Eloy
Alfaro”, durante el año lectivo 2018-2019.
Específicos.
1.- Identificar los principios didácticos con los que eligen, adaptan y evalúan las
técnicas de enseñanza las y los docentes del área de Ciencias Sociales.
2.- Revisar los elementos didácticos que involucran en las técnicas de enseñanza las y
los docentes del área de Ciencias Sociales.
3.- Examinar las características de los tipos de inteligencias múltiples de acuerdo a la
teoría desarrollada por Howard Gardner.
4.- Analizar las actividades enfocadas al desarrollo de los tipos de inteligencias
múltiples que utilizan las y los docentes del área de Ciencias Sociales.
129
1. MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
2. Tema: Técnicas de enseñanza utilizadas por los y las docentes del área de Ciencias Sociales para el desarrollo de las Inteligencias
Múltiples, en el nivel de bachillerato de la Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas Colegio Militar N° 1 “Eloy Alfaro”, durante el
año lectivo 2018-2019.
Variable
Independiente Dimensiones Indicadores Preguntas Directrices Técnica Instrumento
Ítems
Doc
Técnicas de
enseñanza: son
conjunto de
actividades
organizadas que
deben sujetarse a
principios
didácticos e
involucrar a
elementos del
proceso educativo,
valiéndose de
medios y recursos
útiles para el
cumplimiento de
los objetivos de la
clase.
Principios didácticos
Del carácter científico del
proceso docente educativo
¿Cuáles son los
principios didácticos
con los que se eligen,
adaptan y evalúan las
técnicas de enseñanza
las y los docentes del
área de Ciencias
Sociales?
Encuesta
Cuestionario
1,2
5
De la sistematización del
proceso docente educativo 6
De la vinculación de la
teoría con la practica 7
De la vinculación de lo
concreto con lo abstracto 8
De la asequibilidad 9
De la solidez de
conocimientos 10
Del trabajo consciente,
creador, activo e
independiente de los
estudiantes bajo la dirección
del profesor.
11
130
De la atención de los
estudiantes en interacción
con el trabajo general del
profesor con el grupo
12
Elementos didácticos
Contexto de enseñanza
¿Cuáles son los
componentes
didácticos de las
técnicas de enseñanza
que utilizan las y los
docentes del área de
Ciencias Sociales?
Encuesta Cuestionario
3
Docente
Alumno
Contenido de aprendizaje
Estrategias metodológicas
Recursos y medios
didácticos
Principios de uso 13
Clasificación 4
Variable
Dependiente
Do
c Est
Inteligencias
Múltiples: son el
compendio de
capacidades,
habilidades y
operaciones que
permiten resolver
problemas y
Verbal-lingüística Lenguaje oral y escrito ¿Cuáles son las
características de los
tipos de inteligencias
múltiples de acuerdo a
la teoría desarrollada
por Howard Gardner?
¿Cuáles son las
actividades enfocadas
al desarrollo de los
Encuesta Cuestionario
14 1-5
Lógico-matemática Razonamiento abstracto y
solución de problemas 15 6-9
Visual-espacial Capacidad de imaginar 16 10-14
Corporal-Cinestésica Movimientos y
manipulación de objetos 17 15-18
Auditiva-musical Producción y apreciación de
sonidos 18 19-22
131
elaborar productos
en un contexto
cultural.
Naturalista Sensibilidad a la naturaleza tipos de inteligencias
múltiples que utilizan
las y los docentes del
área de Ciencias
Sociales?
19 23-27
Interpersonal Interacción social 20 28-31
Intrapersonal Autoconocimiento 20 32-35
132