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UNIVERSIDAD DE PANAMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

Anexo de Kusapín

Asignatura: EDUCACIÓN ESPECIAL

Profesor: Juan G. Estrada C.

PRIMER SEMESTRE 2020

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Índice

PRIMER SEMESTRE 2020 ................................................................................. 1

1. Problemas de aprendizaje (PA) ......................................................... 4

1.1 Definición ................................................................................................. 4

1.2. Etiología ................................................................................................... 4

1.3. Incapacidad para aprender .................................................................... 4

1.4. Factores Ambientales ............................................................................. 5

1.5. Clasificación ............................................................................................ 5

1.6. Características ....................................................................................... 10

1.6.1. Plano psicológico ................................................................................. 10

1.6.2. Plano neurológico ................................................................................. 12

1.6.3. Plano pedagógico ................................................................................. 13

1.7. Avances actuales .................................................................................. 14

1.8. Modalidades de atención o recomendaciones educativas.............. 15

1.9. Perturbación emocional y trastornos de la conducta ...................... 23

1.9.1. Conceptualización ................................................................................ 23

1.9.2. Etiología ................................................................................................. 24

1.9.3. Clasificación .......................................................................................... 28

Retardo Cognitivo y Talento Especial ........................................................... 29

Módulo III ........................................................................................................... 29

2. Retardo Cognitivo y Talentos Especiales .......................................... 29

2.1. Definición ............................................................................................... 29

2.2. Etiologías más comunes ...................................................................... 30

2.3. Antecedentes ......................................................................................... 30

2.4. Reporte de casos .................................................................................. 32

2.5. Recomendaciones educativas ............................................................ 33

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¿Qué veo en esta imagen?

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Trastornos de Aprendizaje y la Conducta Módulo II

1. Problemas de aprendizaje (PA)

1.1 Definición Los problemas de aprendizaje son trastornos que afectan la capacidad de entender o usar el lenguaje hablado o escrito, hacer operaciones matemáticas, coordinar los movimientos o dirigir la atención.

1.2. Etiología Los problemas del aprendizaje no se relacionan con la inteligencia. Son causados por diferencias en la estructura del cerebro y afectan la forma en que el cerebro procesa la información. En general, estas diferencias están presentes desde el nacimiento. Algunos de los factores que pueden contribuir al desarrollo de un trastorno del aprendizaje incluyen la genética, exposición a sustancias en el ambiente (como el plomo) y problemas durante el embarazo (como abuso de sustancias cuando la mamá está embarazada). (Plus, 2020)

1.3. Incapacidad para aprender “Incapacidad para el Aprendizaje” significa trastorno en uno o más de los procesos neuropsicológicos básicos, involucrados en el entendimiento y/o el uso del lenguaje hablado y/o escrito. Esto puede manifestarse con habilidad imperfecta en la atención, percepción, pensamiento, habla, escucha, lectura, escritura, deletreo, cálculo matemático y memoria. El término incluye trastornos con impedimentos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo y otros. Excluye problemas de aprendizaje causados principalmente por impedimentos visuales, auditivos, motores, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas. En general un Déficit en el Aprendizaje se manifiesta y se identifica cuando el niño tiene una Capacidad Intelectual Promedio o Superior al Promedio, pero su nivel de rendimiento está por debajo de lo esperado en relación a su grado escolar, a su edad cronológica y/o a su capacidad intelectual. (Hands, 2020)

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1.4. Factores Ambientales Factores ambientales: el entorno debe ofrecer al niño en edad escolar la posibilidad de desarrollar y potenciar sus propias habilidades. Un ambiente tranquilo y estimulante será determinante para el desarrollo escolar del niño. Un buen predictor ambiental de problemas de aprendizaje escolar es el bajo nivel socio económico y educacional de la familia en que el niño se desarrolla (UNESCO 1996), ya que de aquellos alumnos que necesitan ser colocados en cursos de educación especial, tres de cuatro provienen de bajo nivel socio económico (Broman, Bien y Schaugenessy 1985). Asimismo, el bajo nivel educativo de los padres, la pobreza y las dificultades escolares de los hijos, son factores mutuamente relacionados.

El bajo nivel educativo de los padres incide negativamente en el rendimiento escolar de sus hijos (Halpern 1986). Está relacionado con la pobreza, los hábitos de vida, los modelos de interacción familiar, la comunicación lingüística al interior del hogar, y las expectativas educacionales para los hijos. Involucra la adquisición de mínimos bienes, lo que influye en la no disponibilidad en el hogar de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar, como también en la utilización que se haga de ellos. Implica, además, la baja calidad y la escasez de estrategias de aprendizaje que ayuden a los niños a tener éxito en la escuela (Jadue 1996b) (Jugde, 1997).

1.5. Clasificación Tipos de trastornos de aprendizaje según el Manual de Diagnóstico y Estadístico Existen diferentes tipos de trastornos de aprendizaje. El Manual de Diagnóstico y Estadístico clasifica los diferentes trastornos en grupos, y en concreto, los trastornos del aprendizaje se encuentran dentro de los trastornos específicos del aprendizaje, que forman parte del grupo de los trastornos del neurodesarrollo, es decir, trastornos originados en el período de desarrollo de la persona. Además, también se debe especificar el grado de gravedad del trastorno que presenta la persona (grave, moderado o leve), que más adelante explicaremos. Así pues, la clasificación de los tipos de trastornos de aprendizaje según el Manual de Diagnóstico y Estadístico incluye: trastorno de la lectura, trastorno de la escritura y trastorno del cálculo.

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Trastorno del aprendizaje con dificultad en la lectura El trastorno de la lectura, uno de los tipos de trastornos de aprendizaje según el DSM-V, se caracteriza por la presencia de un rendimiento en la precisión, la velocidad o la comprensión de la lectura de las palabras que se encuentra por debajo del rendimiento esperado en función de la edad de la persona y de su coeficiente intelectual. Además, debido a este bajo rendimiento, afecta de forma directa al rendimiento académico y la cotidianidad de la persona, siempre que se trate de actividades que conlleven la lectura. Es necesario saber diferenciar la dislexia del trastorno del aprendizaje con dificultad en la lectura. ¿Qué es la dislexia? La dislexia consiste en un conjunto de dificultades de aprendizaje caracterizadas por problemas para reconocer las palabras, mal deletreo y dificultades ortográficas. En cambio, cuando se trata del trastorno de la lectura del que hablamos se engloban más dificultades, además de las mencionadas en la dislexia. Trastorno del aprendizaje con dificultad en la escritura Otro de los tipos de trastornos del aprendizaje del Manual de Diagnóstico y Estadístico es el trastorno del aprendizaje con dificultad en la escritura. El trastorno de la escritura, según el DSM-V, afecta a la ortografía, la gramática, la puntuación ortográfica, la claridad y la organización de la expresión escrita. Por ejemplo, la persona que padece este trastorno puede añadir, omitir o sustituir letras o palabras. Por ello, es común

que los textos escritos por alguien que padezca este trastorno sean ilegibles o difíciles de leer. De modo que, las habilidades para escribir se encuentran por debajo de las esperadas en relación a la edad de la persona y su coeficiente intelectual. Así pues, como en el trastorno de la lectura, el trastorno de la escritura afecta significativamente al rendimiento académico o a las actividades que la persona acostumbra a realizar durante su día a día y que están estrechamente relacionadas con la escritura.

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Trastorno del aprendizaje con dificultad en el cálculo Otro de los tipos de trastornos del aprendizaje del DSM-V es el trastorno del aprendizaje con dificultad en el cálculo. El trastorno del cálculo, según el DSM-V, se caracteriza por la presencia de dificultades en el sentido de los números, la memorización de operaciones aritméticas, el cálculo correcto o fluido y el razonamiento matemático correcto. Así pues, las capacidades de cálculo de las personas afectadas por este trastorno se sitúan por debajo de lo esperado en relación a la edad y el coeficiente intelectual de la persona. Del mismo modo que en los trastornos anteriores, el trastorno del cálculo también afecta de manera significativa al rendimiento escolar y a las actividades cotidianas de la persona que requieran la capacidad de cálculo. En este caso, es preciso diferenciar el trastorno del cálculo de la discalculia. ¿Qué es la discalculia? Por un lado, la discalculia es un término que se usa para hacer referencia a un patrón de dificultades caracterizadas por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Por otro lado, el trastorno del cálculo incluye más dificultades juntamente con las mencionadas en la discalculia. Gravedad de los trastornos de aprendizaje según el Manual de Diagnóstico Estadístico Como hemos mencionado anteriormente, los trastornos de aprendizaje se pueden padecer en distintos grados de gravedad: Grave: este grado de gravedad se caracteriza por la presencia de dificultades graves en las habilidades que afectan a múltiples áreas académicas. De este modo, la persona muestra pocas probabilidades de poder aprender esas habilidades, por lo que sería necesario dedicar una enseñanza especializada e intensa durante la mayoría de los años escolarizados, adaptaciones escolares, adaptaciones en casa e incluso adaptaciones en el trabajo. Aún así, es posible que la persona no pueda llegar a ser capaz de realizar las tareas de manera eficaz.

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Moderado: en este grado se dan dificultades notables en las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, por lo tanto, es improbable que la persona pueda llegar a ser eficaz sin algún período de enseñanza intenso y especializado. Para poder dar un refuerzo a las personas afectadas, podría resultar necesario proporcionar algunas adaptaciones o apoyos en algún momento del día, no siempre, en la escuela, en casa o en el trabajo. Leve: en este caso, se dan algunas dificultades en las aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas académicas, pero se trata de dificultades suficientemente leves para que la persona pueda desenvolverse correctamente aunque en ciertas situaciones, sobre todo durante la etapa escolar, requiera de alguna adaptación o apoyo adecuados. https://www.psicologia-online.com/tipos-de-trastornos-de-aprendizaje-clasificacion-dsm-v-4463.html

Escribe cómo ha sido tu experiencia con estudiantes o conocidos con problemas de aprendizaje.

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1.6. Características

1.6.1. Plano psicológico Dificultades de aprendizaje es un término genérico referido a un grupo homogéneo de desórdenes que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y capacidades matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a disfunciones del sistema nervioso central, pudiéndose presentar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en conductas autorreguladas, percepción social e interacción social, pueden existir con las dificultades en el aprendizaje. Los procesos psicológicos que pueden verse perjudicados en los niños que presentan Dificultades del aprendizaje son las siguientes: inteligencia, percepción, memoria y atención. La inteligencia: en un principio no se han observado diferencias significativas con la población normal en cuanto al nivel de inteligencia. A pesar de ello, dicho proceso resulta imprescindible de análisis ya que actualmente para el proceso de identificación de los niños con dificultades del aprendizaje se toma como criterio la discrepancia entre capacidad y rendimiento. La percepción: los niños con DDAA pueden presentar alteraciones perceptivas, las cuales no se deberán confundir con deficiencias visuales o auditivas por causas orgánicas. Entre las más habituales se encuentran:

Taller 2 Diario de doble entrada

Escriba las características más sobresalientes del plano psicológicos. Investiga también aquellas características que no vemos, pero son dificultades de

aprendizaje.

Diario de Doble Entrada

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Alteraciones en la discriminación perceptiva (dificultad para captar la semejanza o diferencia entre estímulos relacionados) Alteraciones de la integración visual / auditiva perceptiva ( dificultad para reconocer un todo cuando falta una o más partes del mismo) Alteraciones visomotoras (problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinación visomotora) Alteraciones de la rapidez perceptiva (dificultad en la nominación) Perseverancia (dificultad para detener o modificar una actividad que ya no resulta apropiada) La memoria: El tercer tipo de alteraciones en los procesos psicológicos que podemos encontrar en niños que presentan DDAA estarían relacionadas con la memoria. Principalmente presentarán problemas en la memoria de trabajo, `un sistema cuya función es mantener, durante un corto espacio de tiempo, una porción limitada de información mientras se manipula o se utiliza para realizar operaciones cognitivas complejas (…)` (Ruiz-Vargas 2010) y más específicamente en la memoria secuencial visual. Centrándonos en el canal implicado del proceso sensorial, encontramos que estos niños van a poder presentar problemas en la memoria visual y auditiva ambas muy relacionadas con el aprendizaje. La memoria auditiva incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral, receptivo y expresivo, por lo que estos niños podrán presentar problemas en la identificación de sonidos, significado de las palabras, para aprender nombres de objetos, acciones o conceptos. La memoria visual se relaciona con el reconocimiento y memorización de los grafemas, los números y las habilidades del lenguaje escrito.

Diario de doble entrada

Escriba las características más sobresalientes del plano psicológicos. Investiga también aquellas características que no vemos, pero son dificultades de aprendizaje.

Diario de Doble Entrada

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Diario de doble entrada Escriba las características más sobresalientes del plano neurológico. Investiga también aquellas características que no vemos, pero son dificultades de aprendizaje

Es por todo ello que estos niños presentarán casi con seguridad problemas en el ámbito de las matemáticas y la lengua. La atención: por último nos encontramos que, los niños que presentan DDAA podrán presentar un déficit en su capacidad atencional y más concretamente en la atención selectiva. La atención selectiva sería la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992), teniendo un carácter totalmente voluntario. (fundacioncadah.org, 2020)

1.6.2. Plano neurológico

Los trastornos de aprendizaje hacen referencia a un disfuncionamiento neurológico que interfiere con una o varias funciones neuropsicológicos y que perturba la capacidad del cerebro para la adquisición, la comprensión, la utilización, la acumulación y la recuperación de la información verbal y no verbal. Los problemas de atención puede afectar funciones específicas tales como el lenguaje, la memoria, las referencias en el tiempo y en el espacio, el cálculo, la coordinación, la motricidad, la comunicación, etc. Únicamente un diagnóstico mediante una evaluación profunda permitirá detectar qué tipo de trastorno se trata y de determinar el tratamiento a seguir. (Centro de Psicología Clínica y Psicoterapia, 2020) La evaluación neuropsicológica permite identificar si existe una alteración en relación con una o más de las funciones siguientes: el estudiante no cumple con las exigencias académicas la atención la memoria el razonamiento la conceptualización la planificación la organización la percepción las habilidades espacio-visuales la coordinación la motricidad la comunicación la lectura la escritura la ortografía el cálculo

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Diario de doble entrada Escriba las características más sobresalientes del plano pedagógico Investiga también aquellas características que no

vemos, pero son dificultades de aprendizaje

1.6.3. Plano pedagógico Potencialidades y dificultades en el aprendizaje Los problemas de aprendizaje siempre han existido, lo importante es la manera como se ha enfocado el problema. En la actualidad se piensa que las dificultades al aprender obedecen a causas en las que el niño no es responsable, por lo tanto, no amerita castigo; ya que proviene de algún factor orgánico, ambiental o bien emocional, que debe reconocerse a tiempo y tratar de corregirse con la ayuda de profesionales y su entorno familiar. La definición de dificultades del aprendizaje ha sufrido diferentes cambios a lo largo de la historia, adaptándose hasta nuestros tiempos. Es por esta razón, que el aprendizaje implica la construcción progresiva de los aspectos

cognitivos, que se van estructurando, a través del intercambio con el medio ambiente y el entorno donde se desempeñan los alumnos. Ello permite al individuo entrar en contacto con situaciones diversas para procesar toda esa información y estructurarla de manera tal, que se interioricen aquellos aspectos de relevancia más significativos para él.

Son de importancia entonces los factores

emocionales y sociales, lo que implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, familiares, valores, actitudes y creencias, se asume que el aprendizaje es un proceso mediador basado en la interacción recíproca entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y culturales, relacionado con la adquisición del uso de la información y el conocimiento. En los problemas se hace el análisis de la dislexia y la disgrafía que se fundamenta, ante todo, en la comprensión de la lectura, esta tiene lugar sobre la base de complejos procesos psicofisiológicos, como el lenguaje escrito y oral compuesto por los procesos de la lectura y la escritura, que constituyen una actividad organizada, dirigida, voluntaria y consciente con base en el lenguaje oral.

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1.7. Avances actuales A menudo, los problemas de aprendizaje pueden tratarse con mucho éxito, a pesar de que no se pueden curar. El objetivo de la terapia es permitir que los jóvenes vivan con sus limitaciones de la manera más productiva posible. Generalmente, el tratamiento consta de cuatro pasos: Terapias psicosociales y conductuales: enseña a los niños a maximizar sus

fortalezas y compensar por sus debilidades. Otras intervenciones: Enseñanza de lenguaje especializada, impartida por un maestro o terapista con entrenamiento especial; se utiliza para enseñar a leer, escribir y deletrear a los adolescentes disléxicos. Existen programas similares para niños con disgrafía y discalculia.

Terapia de medicamentos: utiliza medicamentos para mejorar los problemas de concentración y otras

afecciones tales como la depresión. Educación especial: un entorno escolar que se ajusta a las necesidades únicas de cada niño con problemas de aprendizaje. Hasta el momento en que se determine que un adolescente ya no necesita servicios especiales, una vez al año la escuela y los padres trabajan conjuntamente para formular un plan educativo individualizado apropiado, o (IEP), por sus siglas en inglés, para el siguiente año académico . Con tantas diferencias entre los adolescentes que tienen déficits de aprendizaje, el tratamiento debe ser personalizado. Anticipe cambios frecuentes en la trayectoria hacia una mejoría, a medida que un medicamento es reemplazado por otro o usted cambia de terapia a mitad del tratamiento porque la técnica conductual que esperaba que ayudara a su hijo o hija no llenó sus expectativas. Este es un campo en el que incluso los expertos admiten libremente que nadie tiene todas las respuestas. Al igual que las paradas de descanso en la carretera interestatal, esporádicamente se distribuyen consejos prácticos y sugerencias recopiladas de los médicos, terapistas, maestros de educación especial, otros padres y madres, grupos de apoyo, salas de conversación en línea, etc. Los miembros de su equipo pueden incluir al pediatra, un psicólogo o psiquiatra pediátrico privado y el psicólogo o trabajador social de la escuela. Sin importar a quién elija, asegúrese de que sea alguien que les preste servicios regularmente a niños con la misma discapacidad que tiene su adolescente. Usted quiere personas que tengan amplia experiencia e información general del historial de su hijo. (Pediatrics, 2020)

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Taller 3. Lo Positivo, lo Negativo, lo Interesante de los Avances Actuales en relación a los problemas de Aprendizaje en todos los planos.

Positivo Negativo Interesante

1.8. Modalidades de atención o recomendaciones educativas El siguiente documento busca responder con metodologías probadas y usadas por

otros a una problemática presente y discutida en los establecimientos. Tiene como objetivo entregar consejos para trabajar con niños que presentan dificultades para mantener el mismo ritmo de aprendizaje que sus compañeros en la sala. Contiene consejos generales y específicos, principalmente para responder a dificultades de lenguaje, atención, socioafectivas y, problemas específicos de lenguaje y matemática”

Consejos generales de trabajo en el aula. Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo adicional.

Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Es importante que los niños conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos, así como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explícito, así como consecuente en sus indicaciones.

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Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido para luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección los contenidos y habilidades aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la lección de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos serán más evidentes, lo que facilita su retención. Escriba en el pizarrón un plan con los

puntos más importantes que se tratarán durante la clase. (Chadwick en Luccinni, 2002). Si los niños son pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo, facilita la comprensión. Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel de desafío constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación (Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fácil es poco motivadora, lo que puede resultar en pérdida del interés e interrupciones. Una demasiado difícil resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante, que requiera concentración. Para apoyar a los menos hábiles, recorra la sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda. Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción, solicíteles a los niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a una lámina de normalización (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl), etc. Antes de dar una instrucción elicite las habilidades y contenidos que los niños necesitarán para realizar la actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que espera que los niños hagan, secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarán (por ejemplo: si quiere que unan con una línea recta 2 objetos que comiencen con la misma letra, dígales: “Vean esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y frutas que están en dos columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el mismo sonido (nombre cada uno) ¿alguien me puede decir cuál de ellos comienza igual que árbol?, muy bien, ahora con el lápiz grafito vamos a unir con una línea recta (dibújela) el árbol con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras”). Por último, consulte si alguien tiene una duda. Refuerce los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades reciben una información clara con respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de realizar (Valmaseda en op. cit). Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeños, sean significativos. Esto les ayudará en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar sus propios déficits. Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo (los niños no saben qué

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es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra conducta). Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y reconocimiento motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el niño se siente rechazado hará todo para merecer ese rechazo. Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su opinión, pues ellos responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002). Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario con una señal, tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces. Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre cómo se resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la ansiedad que genera equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es aún más útil para estos niños si considera que tienen baja tolerancia a la frustración, ya que no obtienen buenas notas y les cuesta mucho superarlas. Obsérvelos constantemente. Monitoree los avances del niño constantemente para asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y avanzando en las actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando. Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos. Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una estrategia que permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno para completar, corrección de errores, reedición e, incluso, derivación a profesionales especializados. Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje. Dificultades de lenguaje . Para lenguaje en general: • Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.

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Para Lenguaje comprensivo y expresivo • Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita, murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas. • Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora ¿Qué vas a hacer?”. Para estimular el lenguaje expresivo: • Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”. • Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)

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• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002). Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste. Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta. • Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo a través de la lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas?¿En qué termina la historia?¿Qué otro final se les ocurre?. • Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002). Para Lenguaje articulatorio: • Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.

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Dificultades de atención. • Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que requiera para realizar la actividad (Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas de atención tienden a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo. • De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo: “Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que lo focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cuál es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ). • Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. éste lo debe estar mirando cuando le da la instrucción. Dígale “ Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo. • Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los niños con dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente. • Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que vayan de lo más simple a lo más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y valore su realización, más tarde espere que el contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo (Menéndez, 2005). • Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc (Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda una jornada. • Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de impulso, como por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc.

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También es bueno el reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc (Menéndez, 2005). • Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002). • Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y una rutina predecible. Así, por ejemplo no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la prueba”, porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué ahora no?” (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es recomendable definir con anticipación cuáles son las reglas, así como las pautas de trabajo de cómo se ocupan los cuadernos, dónde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ) • Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo interrumpa o no lo deje

conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más (Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.

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• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc. • Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002). • Reconozca y respete la fatiga de los niños con déficit atencional, realizando varias actividades, pero cortas. Si bien el niño puede parecer físicamente inagotable, su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qué actividad puede hacer el niño si termina antes o si está muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un compañero más hábil, etc). • Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego conteste. (Juntos, 2020)

Taller 4 Informe ejecutivo

Recomendaciones educativas

Resumen de las recomendaciones educativas ¿Cómo puedo ayudar al niño con problemas de aprendizaje en su proceso de aprender a leer?

Conclusiones:

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1.9. Perturbación emocional y trastornos de la conducta

1.9.1. Conceptualización Los problemas emocionales y de conducta son patologías frecuentes en la infancia, y su detección e intervención precoz mejora el pronóstico y los efectos de la terapia.

Frecuentemente, son los padres y profesores los que detectan que algo no funciona adecuadamente, y solicitan una evaluación emocional y conductual. Los profesores suelen pedir estas valoraciones por problemas de conducta y bajo rendimiento escolar, mientras que los padres consultan por problemas de rivalidad y/o celos entre los hermanos, alteraciones de conducta, y miedos diversos. Problemas emocionales Existen aspectos emocionales en el niño, que pueden ser indicadores de la presencia de trastornos emocionales. Algunos ejemplos son:

Prefiere estar solo, es reservado y poco activo. Evita y escapa del contacto con otras personas.

Se queja de molestias físicas, como dolores de cabeza, abdomen, espalda y pecho. Falta a menudo a clase, debido a las numerosas molestias físicas que presenta.

Es ansioso, inseguro, temeroso y preocupado.

Muestra un comportamiento inmaduro, que no se corresponde con lo esperable para su edad (dependencia de los adultos, se relaciona con otros niños más pequeños, etc.)

Presenta pensamientos extraños y expresa ideas atípicas, mostrando desorganización mental y verbal. Se muestra triste, aburrido, sin sentido del humor, apático, disfruta de pocas cosas y expresa sentimiento de no ser querido. Problemas de conducta El malestar emocional puede manifestarse a través de las alteraciones de conducta, como agresividad, impulsividad, oposicionismo, negativismo, conductas desafiantes o irritabilidad, entre otras. Los problemas de conducta tienen una función comunicativa del malestar emocional. Algunos de los problemas de conducta más habituales son: No se concentra, es muy activo e inquieto. Se dispersa fácilmente, lo que afecta a su rendimiento. Tiene escasa paciencia ante las dificultades y poca tolerancia a la frustración. Dice mentiras y palabrotas, contesta, molesta en clase, llama la atención. Muestra falta de disciplina y desobedece a menudo. Se opone a las normas. No estudia, no hace las tareas, no tiene motivación ni interés por el aprendizaje y todo le parece demasiado trabajo.

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Se muestra agresivo y violento, se ríe y humilla a otros, acosa, amenaza y roba. Presenta conductas de vandalismo o crueldad con animales. (Ben, 2020) ¿Cómo se interviene ante los problemas emocionales y de conducta? La evaluación tiene como objetivo analizar y comprender las conductas y síntomas, para valorar si éstos, son parte normal del desarrollo o tienen un perfil psicopatológico. Tras detectar la presencia de problemas emocionales y/o de conducta, se realiza un plan de intervención individualizado. Los objetivos de la intervención son los de reducir o eliminar dichos problemas, en colaboración con los padres y, en los casos que sea necesario, el colegio u otros escenarios habituales de la vida del niño.

1.9.2. Etiología

Hasta el momento, las causas de los trastornos emocionales no han sido adecuadamente determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores tales como la herencia, desórdenes mentales, dieta, presiones y el funcionamiento familiar, ningún estudio ha podido demostrar que alguno de estos factores sea la causa directa de los trastornos emocionales o del comportamiento. Algunas de las características y comportamientos típicos de los niños con trastornos emocionales incluyen: La hiperactividad (la falta de atención, impulsividad); Agresiones/un comportamiento que puede resultar en heridas propias; Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los demás; el retiro de los intercambios sociales; temores o ansiedades excesivas). Inmadurez (el niño llora en ocasiones inapropiadas; temperamento; habilidad inadecuada de adaptación). Dificultades en el aprendizaje (rendimiento académico por debajo del nivel correspondiente al grado). Los niños con los trastornos emocionales más serios pueden exhibir un pensamiento distorsionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento demasiado variable. A veces son identificados como niños con una psicosis severa o esquizofrenia. Muchos niños que no tienen un trastorno emocional pueden experimentar algunos de estos comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin embargo, cuando los niños tienen trastornos emocionales, este tipo de comportamiento continúa a través de largos períodos de tiempo. Su comportamiento nos indica que no están bien dentro de su ambiente o entre sus compañeros.

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Entendiendo los Desórdenes Diferentes Los trastornos emocionales no son iguales, Cada uno tiene sus propios síntomas, manifestaciones, y tratamientos. Por eso, es importante acercarse a los recursos disponibles en cuanto al trastorno de su interés personal o profesional. Y hay mucha ayuda e información detallada disponible. Implicaciones Educacionales Cuando se determina que un niño es elegible para la educación especial bajo la categoría de “trastorno emocional,” sus padres y el personal de la escuela trabajan juntos para desarrollar un Programa Educativo Individualizado (conocido como el IEP, por sus siglas en inglés) para el niño. El IEP debe incluir metas anuales, los servicios que el niño recibirá como parte de su educación especial, y mucho más. Ofrecemos mucha información sobre el proceso de desarrollar el IEP que les puede ayudar a los padres a participar efectivamente en la educación de su niño, especialmente en conseguir los servicios especiales que su niño necesite. Hablando en general, los programas educacionales para los niños con trastornos emocionales deben incluir atención que aporte apoyo de comportamiento y emocional, así como que les ayude a dominar el ámbito académico y el social, y aumente la auto conciencia, el auto control, y la auto estima Para un niño cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el aprendizaje de otros), el niño necesita estrategias dirigidas a ese comportamiento, incluyendo intervenciones de comportamiento positivo, y apoyos. Otras Consideraciones Las familias de niños con trastornos emocionales pueden necesitar ayuda para comprender la condición de su niño y aprender a trabajar efectivamente con él o ella. Pueden recibir ayuda de psiquiatras, psicólogos u otros profesionales en salud mental que trabajan en el sector público o privado. Los niños deben recibir servicios basados en sus necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto del cuidado que están recibiendo. Es importante coordinar todos los servicios entre hogar, escuela y comunidad terapéutica, manteniendo abiertas las vías de comunicación. La Importancia de Apoyo Hoy en día se reconoce que tanto las familias como los niños necesitan apoyo, cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del caso, y un plan de tratamiento.

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Trastorno de la conducta ¿Qué es un trastorno de la conducta (CD)? El trastorno de la conducta es un trastorno del comportamiento, algunas veces diagnosticado en la infancia, que se caracteriza por comportamientos antisociales que violan los derechos de otros y los estándares y reglas sociales apropiados a la edad. Los comportamientos antisociales pueden incluir la irresponsabilidad, comportamientos delincuentes (como ausentismo escolar y escaparse), violar los derechos de otros (como robo), y/o agresión física contra animales u otros (como asalto y violación).

Estos comportamientos generalmente ocurren juntos; sin embargo, uno o varios pueden ocurrir sin el otro. ¿Qué causa el trastorno de la conducta? Las condiciones que contribuyen al desarrollo del trastorno de la conducta se consideran que son multifactoriales, lo que significa que muchos factores contribuyen a la causa. Las pruebas neuropsicológicas han demostrado que los niños y adolescentes con trastornos de la conducta tienen un deterioro en el lóbulo frontal del cerebro que interfiere con su capacidad para planear, evitar el daño y aprender de experiencias negativas. Se considera que el temperamento en la infancia tiene una base genética. Los niños o adolescentes a quienes se consideran que tienen un temperamento difícil tienen más probabilidades de desarrollar problemas conductuales. Los niños o adolescentes de ambientes de hogares desfavorecidos, disfuncionales y desorganizados tienen más probabilidades de desarrollar trastornos

de la conducta, aunque se puede encontrar en todos los grupos socioeconómicos. Se ha encontrado que los problemas sociales y el rechazo del grupo de pares contribuyen a la delincuencia. El estatus socioeconómico bajo ha sido asociado con los trastornos de la conducta. Los niños y adolescentes que exhiben comportamientos delincuentes y agresivos tienen perfiles cognitivos y psicológicos distintivos cuando se comparan con

niños con otros problemas mentales y grupos de control. Todos los factores contribuyentes influyen en cómo los niños y adolescentes interactúan con otras personas.

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Taller 6 Cuestionario: Perturbación emocional y conductual

1.¿A qué se debe la perturbación emocional en niños y adolescentes?

2.¿Qué puede hacer un docente ante una crisis emocional de su estudiante?

3¿Qué procedimiento debo tener ante una situación de trastorno de conducta

4.¿Qué aprendí sobre la perturbación emocional y conductual?

¿Quién resulta afectado por los trastornos de la conducta? El trastorno es más común en chicos que en chicas. Los niños y adolescentes con trastornos de la conducta con frecuencia tienen también otros problemas psiquiátricos que pueden contribuir al desarrollo del trastorno de la conducta. La prevalencia de los trastornos de la conducta ha aumentado en las décadas recientes a través de las razas, culturas y grupos socioeconómicos.

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¿Cuáles son los síntomas del trastorno de la conducta? La mayoría de los síntomas vistos en niños con trastorno de la conducta ocurren también a veces en niños sin este trastorno. Sin embargo, en niños con trastorno de la conducta, estos síntomas ocurren con más frecuencia e interfieren con el aprendizaje, ajuste escolar, y, algunas veces, con las relaciones del niño con otros. ¿Cómo se diagnostica el trastorno de la conducta? Un psiquiatra infantil, o un profesional de salud mental calificado generalmente diagnostica los trastornos de la conducta en niños y adolescentes. Una historia detallada de la conducta del niño por parte de los padres y profesores, observaciones de la conducta del niño, y, algunas veces, las pruebas psicológicas contribuyen a hacer el diagnóstico. Los padres que notan síntomas de trastorno de la conducta en su hijo o adolescente pueden ayudar buscando una evaluación y tratamiento tempranos. El tratamiento temprano puede con frecuencia prevenir problemas futuros. (Health, 2020)

1.9.3. Clasificación

Los 4 grupos principales de comportamientos son los siguientes: Conducta agresiva. La conducta agresiva causa o amenaza con daño físico a otros y puede incluir lo siguiente: Comportamiento intimidatorio Acoso Peleas físicas Crueldad con otros o con animales Uso de armas Forzar a alguien a actividad sexual, violación o acoso sexual Conducta destructiva. La conducta destructiva puede incluir las siguientes: Vandalismo; destrucción intencional de la propiedad Incendio provocado Falsedad. El comportamiento deshonesto puede incluir los siguientes: Mentir Robar Hurto en tiendas Delincuencia Violación de reglas. La violación de reglas ordinarias de conducta o normas apropiadas a la edad pueden incluir las siguientes: Ausentismo escolar (no asistir a la escuela) Escapar Burlas Maldades Actividad sexual muy temprana

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Retardo Cognitivo y Talento Especial

Módulo III

2. Retardo Cognitivo y Talentos Especiales

2.1. Definición La discapacidad cognitiva o intelectual, es un problema caracterizado por un crecimiento mental retardado, siendo esta una anomalía en el proceso del aprendizaje, que hace referencia a la adquisición tardía e incompleta de habilidades intelectuales durante el desarrollo humano, lo que tiene como consecuencia limitaciones sustanciales en el progreso normal. Esta condición consiste en un funcionamiento de tipo intelectual variable, que muchas veces se da junto a circunstancias asociadas, en otras áreas de habilidades de adaptación, como: la comunicación, las habilidades sociales, el cuidado personal, la salud, el desenvolvimiento en el hogar, las habilidades académicas, el ocio y trabajo. (Inclúyeme.com, 2020)

A pesar de su alta inteligencia y talentos, algunos niños con talentos especiales no viven su potencial en la clase. Estos son los niños con talentos especiales que también tienen discapacidad de aprendizaje. Más niños que niñas caen dentro de esta categoría. Aproximadamente, 10 por ciento de los niños con talentos especiales están retrasados en lectura en dos o más niveles y aproximadamente 30 por ciento de los niños con talentos especiales tienen discrepancia

significativa entre su potencial, según las mediciones de las pruebas de inteligencia y sus logros.

Cuando un especialista educativo diagnostica un vacío o bajo rendimiento, buscará las señales como discrepancia significativa entre las áreas verbales y no verbales de una prueba de CI o entre las calificaciones de una prueba de CI y una prueba de logros estandarizados. La evaluación también puede incluir pruebas de aptitud, al igual que evaluaciones emocionales, conductuales y familiares. (Children, 2016)

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2.2. Etiologías más comunes La discapacidad intelectual afecta alrededor del 1% al 3% de la población. Existen muchas causas de discapacidad intelectual, pero los médicos encuentran una razón específica en solo el 25% de los casos. Los factores de riesgo están relacionados con las causas. Las causas de la discapacidad intelectual pueden incluir: Infecciones (presentes al nacer o que ocurren después del nacimiento) Anomalías cromosómicas (como el síndrome de Down) Ambientales Metabólicas (por ejemplo, hiperbilirrubinemia o niveles muy altos de bilirrubina en los bebés) Nutricionales (por ejemplo, desnutrición) Tóxicas (exposición intrauterina al alcohol, la cocaína, las anfetaminas y otras drogas) Traumatismos (antes y después del nacimiento) Inexplicables (los médicos desconocen la razón de la discapacidad intelectual de una persona) (Plus, Información de Salud para Usted, 2020) La Organización Mundial de la Salud (OMS) para clasificar en sentido general las enfermedades se fundamenta en el criterio etiológico, por cuanto la clasificación de la entidad no abarca sus diferentes formas o manifestaciones clínicas específicas. Utiliza los siguientes niveles: Retraso mental sin lesión del Sistema Nervioso Central determinado por las influencias sociales. Retraso mental como consecuencia de algunas lesiones orgánicas del sistema nervioso central o insuficiente desarrollo del mismo. En estudios y análisis posteriores, específicamente en la Novena Revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades, define esta entidad diagnóstica sobre la base de los siguientes criterios: Se define como un estado de desarrollo de la mente, incompleto, detenido. Caracterizado por una subnormalidad de la inteligencia. Con variadas etiologías. Involucra trastornos psiquiátricos u otras enfermedades orgánicas. Al emitir un diagnóstico se precisa de toda la información disponible. Utiliza como sinónimos los términos Retraso Mental y Subnormalidad Mental. Emplea clasificaciones según el grado del defecto: débil o discreto, imbécil o moderado, idiota o profundo.

2.3. Antecedentes Pedagogos y psicólogos a partir del Siglo XV comenzaron a dar los primeros pasos en aras de educar y rehabilitar a las personas con esta entidad; constituyen evidencias de este planteamiento los siguientes: Jean Itard, demostró como eslabón inicial cómo con el trabajo directo con el niño se mejora su conducta social. Guggenbhl, introdujo la idea del tratamiento institucional en Europa y EE.UU., procuró la curación total, lo que indudablemente constituyó un gran fracaso. Seguin consideró la errónea idea de que el retraso mental tenía cura y aseveró que era preciso desarrollar las funciones perceptivas antes de las conceptuales.

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Samuel Ridley Hewe tuvo un criterio más realista en cuanto a las limitaciones de las personas con diagnóstico de retraso mental. Prestó ayuda al desarrollo de instituciones especiales para retrasados mentales en EE.UU. Walter Fernald fundó la primera asociación para el estudio de métodos de tratamiento. Jean Ettienne Esquirol trató de constituir un sistema o método que permitiera la clasificación de los diferentes grados y variedades. Arribó a la conclusión de que el criterio más confiable era el uso del lenguaje por el individuo y a partir de ahí elaboró su clasificación. Alfred Binet crea un método para dirigir la inteligencia y en colaboración con Simon crea la primera escala para la medida de la inteligencia. L.S. Vigotski estudió a determinados niños mediante un método verdaderamente científico, profundizó en su esencia y criticó las teorías descriptivas o comparativas con los niños normales. Aportó sus valiosos criterios acerca de la Zona de Desarrollo Próximo y los conceptos defecto primario y secundario. En la segunda mitad del Siglo XIX se producen significativos avances que posibilitaron un mayor esclarecimiento de la deficiencia mental: La teoría de la evolución de las especies. La teoría celular. La teoría dialéctico-materialista. El conocimiento de la actividad refleja. El desarrollo de la Genética, la Química y la Bioquímica. Las técnicas microscópicas del cerebro. El descubrimiento de las funciones metabólicas.

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Taller 7 CQA Retardo Cognitivo y Talento Especial

Lo que Conozco del tema Lo que quiero aprender del tema

Lo que aprendí del tema

2.4. Reporte de casos

Informantes. Los informantes serán la madre y la hermana mayor por medio de una entrevista y la logopeda del niño a través de una entrevista telefónica. Detección del problema. Nuestro participante es un niño de quince años, segundo gemelo y el tercero de tres hermanos. Diagnosticado con un retraso mental profundo sin medicación. De un bebe a otro hubo un transcurso de 15 minutos, y a la hora del nacimiento de nuestro participante, tuvo lugar una sepsis por la placenta del primer bebe, por lo que el segundo gemelo estuvo ingresado 16 días en la UCI (Unidad de Cuidados Intensivos). Los familiares comenzaron a darse cuenta de que el niño presentaba un problema a los seis meses, cuando observaron que él no avanzaba de la misma manera que su hermana gemela, cuando su hermana ya mantenía la cabeza a él siempre se le iba para detrás y estaba continuamente rígido. La hermana comenzó a mantenerse de pie y a dar pasos cuando él todavía no lo hacía, y se pasaba todo el tiempo llorando, con un llanto insoportable. A los nueve meses se le derivo a psicomotricidad en la Universidad de La Laguna para trabajar con él las diferentes motricidades, como la motricidad gruesa, la motricidad fina, etc.

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Nuestro paciente nunca llegó a presentar agresividad en ninguna situación, salvo que actualmente en situaciones concretas cuando quiere algo y no sabe cómo pedirlo recurre a la agresividad para expresar que quiere algo. Es una persona muy expresiva, con falta de interés y colabora cuando a él le apetece. (Molina., 2018)

2.5. Recomendaciones educativas Para conseguir una buena inclusión educativa, que será la base de su posterior integración en la sociedad y el mundo laboral, la educación los alumnos con trastorno del desarrollo intelectual (el término retraso mental empieza a estar obsoleto, sobre todo tras la recomendación de la OMS) debe basarse en el currículo oficial. Sobre dicho currículo ordinario, han de realizarse las adaptaciones curriculares y evaluativas necesarias, siguiendo una estrategia flexible, dinámica y, sobre todo, global. En este sentido, la adaptación del currículo debe entenderse de forma integral, incluyendo conceptos como el espacio o los materiales didácticos utilizados, y no limitarse únicamente a modificaciones de contenidos y temarios.

El desarrollo de la competencia emocional en la comunidad educativa, es posible crear en la escuela factores protectores para un adecuado desarrollo del alumno, lo que favorece el rendimiento escolar

Aspectos relacionados con el espacio físico En ocasiones, es necesario realizar adaptaciones en el espacio físico del centro escolar para facilitar el aprendizaje y la participación de los niños y las niñas que presenten alguna discapacidad intelectual u otro tipo de necesidades educativas especiales (NEE). Estas son las actuaciones más corrientes, que además servirán para hacer más fácil y cómodo el día a día escolar del resto de alumnos: Eliminar o minimizar las barreras arquitectónicas. Asegurarse de mantener todos los espacios acondicionados y preparados acorde a las características especiales de los diversos alumnos. Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la atención y concentración del niño o niña. Es conveniente que el aula esté bien iluminada, a ser posible con luz natural Colgar material visual de apoyo en las paredes (imágenes, carteles, dibujos), para favorecer el trabajo de los alumnos y aportarles seguridad.

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Anexo

¿Problemas de aprendizaje o problemas de enseñanza? Martina Rodriguez Publicado el 29/08/2018 10:08

Hoy en día hablar de educación o del sistema educativo se ha vuelto una tarea de todos, algo común, una discusión en la que todos/as somos partícipes. Algo que en otras disciplinas no ocurre. Esto quizá tenga connotaciones positivas, pero también negativas, puesto que puede tender a llevarnos al error, a crear mitos o utilizar términos inadecuados.

Al hablar del proceso

aprendizaje nos viene a la mente el alumno o alumna como único responsable de éste. Si bien es cierto que, en cierta medida, es uno de los principales encargados de este proceso, pero no el único. En escasas ocasiones nos cuestionamos el trabajo del profesorado, del guía del aprendizaje del alumnado. Este tipo de pensamientos es el que nos ha llevado a hablar en todo momento de problemas de aprendizaje y no mencionar los problemas de enseñanza. Esto que a priori parece un simple juego de palabras lleva consigo grandes cambios en la forma de pensar y por lo tanto, en la forma de actuar. Todo buen profesional de la educación, cuando se encuentra delante de su alumnado, debe ser consciente de la heterogeneidad a la que se enfrenta, no sólo físicamente, culturalmente o personalmente sino que la forma en la que cada alumno aprende es diferente, por lo tanto, no podemos intentar que toda esa diversidad de alumnado se adapte al profesor, sino que sea el profesor, a través de distintas metodologías, se adapte a cada uno de ellos. Puede parecer utópico, pero sólo probando diferentes metodologías, el profesor o profesora se dará cuenta cuál le funciona y cuál no en ese alumnado, y si hay un alumno que no avanza, el profesor debe cuestionarse “¿qué estoy haciendo mal? ¿Qué está ocurriendo, qué más factores influyen en esta situación? ¿Yo como docente, qué puedo hacer para solventarla?” Y no culpabilizar únicamente al alumno y pensar que es él tiene problemas en el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso en el que interviene múltiples variables e interactúan diferentes actores, por ello, no podemos deducir que si un alumno/a no consigue avances sea por algún “problema” de éste, sino que el profesional de la educación debe tener en cuenta todo lo que le rodea y cuestionar su labor como profesional, intentado producir mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Centrar la atención en el alumno no es negativo pero a veces, es eficaz desviar la vista y pensar en el profesorado. Por ejemplo, siempre se ha hablado de motivar al alumno para que ese problema de aprendizaje se intente resolver pero, ¿y la motivación del profesorado? Considero que un profesor o profesora con motivación la transmite al alumnado, pero volveos a la cuestión anterior, focalizamos el problema en el alumno y no en lo demás.

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Como bien se ha mencionado anteriormente, el cambio de “problemas de aprendizaje” a “problemas de enseñanza” supone cambios en diversos aspectos. En cuanto al diagnóstico, supone un incremento en los aspectos a revisar/estudiar, puesto que ya no sólo nos centramos en el alumnado, sino que debemos tener en cuenta el contexto en el que se mueve dicho alumno en los distintos niveles, indagar en las diferentes variables que pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta los juicios de valor que realice el profesor. Por lo tanto, de esta manera el estudio del alumno es mucho más completo y enriquecedor, puesto que tenemos en cuenta una gran cantidad de elementos. Para finalizar, me gustaría extraer un fragmento de una lectura, puesto tiene gran correlación con lo expuesto en este pequeño fragmento y es un símil bastante ingenioso que podría ser el resumen de todo lo mencionado: “(…) es el cocinero el que tiene el problema cuando no tiene los ingredientes ideales” (Fernández, 2000). Por lo tanto, este cocinero tiene que ingeniárselas, usar la creatividad e imaginación para que el resultado final sea el deseable.

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Problemas de aprendizaje específicos. Indicaciones generales: • Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación del tema el; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002). • Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas, pues el autoestima del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal. • Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria. • Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002). • Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades. Dificultades en lectura: • Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002). • Utilice una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes en sílabas directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde que los niños con estas dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista (Chadwick en Luchinni, 2002). • Háblele al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y bien articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002). • Desarrolle en los niños la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor es el encargado de modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe hacerle saber al niño que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que éste lo escuche cuando se dirige a él “te estoy escuchando” “Sebastián, escucha lo que te digo” “Niños, escuchen a Diego”. Se debe enfatizar en que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los demás. • Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde ésta sea una actividad placentera. Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más se lee, más se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros,

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registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la selección de los textos debe ser la adecuada al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramación poco recargada, letras grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a través de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc. • Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente (Chadwick en Luchinni, 2002): • Lectura oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el profesor guía con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura. • Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma frase mostrando con su dedo las palabras leídas. • Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras leídas y el niño las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias para que el niño lea con fluidez. • Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo. • Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente o durante la lectura anime a los niños a predecir o hipotetizar sobre la historia, basándose en la información que tienen: ilustraciones, la forma de los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la información se pueda buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en términos de gusto y de valores. Dificultades con la escritura manuscrita: • Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002). • Controle las actividades que los niños realizan sobre la mesa de trabajo en relación a una postura adecuada: • Sentarse en forma cómoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa. • Tomar el lápiz sosteniéndolo entre el índice y el pulgar. • La muñeca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano. Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )

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• Estimule a los niños a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como verbalización de la escritura (conozca escritura matte en: Programa de Lenguaje – kinder y 1° básico – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) • Favorezca la distensión motriz a través de pintura libre, arabescos de gran tamaño, trazo de letras en sémola (Chadwick en Luchinni, 2002) Dificultades en matemática: • Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta. • Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática. Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias. • Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.

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¿Cómo reconocer la discapacidad cognitiva? A pesar de que se necesitan opiniones profesionales para dar un diagnóstico preciso sobre la discapacidad cognitiva, existen factores que pueden ayudar a identificar si un niño tiene esta condición, siempre y cuando sean más de cuatro o cinco, entre ellas tenemos: Cuando el niño no sostiene la cabeza: Esto se considera cuando el infante tiene más de cuatro meses de edad. Con más de ocho meses de edad no se sienta solo. Si tiene más de 11 meses de edad y no se sostiene de pie. Si a los 12 meses no es capaz de pronunciar palabras y al comenzar a hablar lo realiza con dificultad. Cuando tiene 17 meses y no puede caminar sin apoyo. Si al niño le cuesta recordar las cosas. Cuando el niño ya tiene más de 5 años y le cuesta trabajo hacer actividades de razonamiento lógico. Se le dificulta seguir instrucciones y seguir normas. atiende-la-discapacidad Estos son algunos criterios a tomar en cuenta de manera general, sin embargo, es recomendable que al observar cuatro o más de estas características se acuda a un médico especialista, a fin de tener un diagnóstico seguro, luego de realizar varias pruebas especiales, donde se demuestre si el niño presenta discapacidad cognitiva o no. El primer diagnóstico puede realizarla el pediatra, al observar retraso en el desarrollo del niño, el cual puede referirlo a un neuropediatra, para que se realice un diagnostico definitivo. Asimismo, el especialista debe realizar estudios acerca del funcionamiento cerebral y el coeficiente intelectual del niño, midiendo la capacidad de aprendizaje, sus habilidades y razonamiento, empleando pruebas psicomotrices, y solicitando exámenes como una resonancia magnética, estudios de laboratorio o electroencefalograma, que servirán de manera complementaria en el diagnostico, indagando mas allá de lo observable. Al tener un hijo, la mayor preocupación es que se desarrolle bien, es por ello que los padres deben estar muy atentos a algunos parámetros, haciendo comparaciones con niños de la misma edad, detectando cualquier inconveniente que se presente, a fin de lograr un desarrollo pleno de sus potencialidades y brindarle la ayuda necesaria. Sin embargo, hay que tener en cuenta que todos los niños tienen capacidades diferentes y que todos tienen un ritmo de aprendizaje distinto, algunos más rápido que otros, por lo que si el niño se tarda un poco en aprender algo, no debemos adelantarnos y asumir que se trata de una discapacidad cognitiva.

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