UNIVERSIDAD DEL VALLEUNIVERSIDAD DEL VALLEUNIVERSIDAD DEL VALLEUNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE PSICOLOGÍAINSTITUTO DE PSICOLOGÍAINSTITUTO DE PSICOLOGÍAINSTITUTO DE PSICOLOGÍA

INFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELAINFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELAINFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELAINFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELA

SAN JOSÉSAN JOSÉSAN JOSÉSAN JOSÉ

MARNEL ESTHER ARROYAVE Ch.

ALEXA TATIANA JIMÉNEZ H.

MARÍA JULIANA LONDOÑO C.

FERNANDO MARMOLEJO RAMOS.

PSICÓLOGA CLAUDIA PELÁEZ

Supervisora Académica

PSICÓLOGA LUZ MARINA LARA

Supervisora de Planta

Santiago de Cali, Julio de 2003

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TABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDO

Introducción ........................................................................................................................................ 3Intervenciones realizadas .................................................................................................................... 5

Desde la óptica de la intervención grupal en lenguajeDesde la óptica de la intervención grupal en lenguajeDesde la óptica de la intervención grupal en lenguajeDesde la óptica de la intervención grupal en lenguaje........................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5555Introducción ................................................................................................................................ 5Marco conceptual ......................................................................................................................... 5Objetivos generales....................................................................................................................... 6Objetivos específicos ..................................................................................................................... 7Talleres grupales realizados en preescolar ................................................................................... 7

Taller literario: conociendo los otros mundos que hay en los cuentos ..................................... 7Taller literario: conociendo algo de mi mundo ......................................................................... 9

Talleres grupales realizados en el grado primero ....................................................................... 11Taller literario: conocerse como lector ................................................................................... 11Taller literario: aprendamos a leer y a escribir un cuento...................................................... 13Taller literario: el gusto por el lenguaje escrito ...................................................................... 15

Talleres grupales realizados en el grado segundo ....................................................................... 16Taller literario: ¿cómo alcanzar las metas? ............................................................................ 16Taller literario: conversando con las palabras........................................................................ 18

Talleres grupales realizados en el grado cuarto.......................................................................... 19Taller literario: ¿cómo surgieron las cosas? ........................................................................... 19Taller literario: las cosas no son lo que parecen..................................................................... 20Taller literario: la figura del narrador en un texto narrativo ................................................. 22

Talleres grupales realizados en el grado quinto.......................................................................... 22Taller literario: el vuelo de ícaro............................................................................................. 22

Talleres grupales realizados durante el periodo de vacaciones................................................... 23Taller literario: buscadores de palabras.................................................................................. 23Taller literario: los héroes de la lectura.................................................................................. 25

Desde la óptica de los estudios de casoDesde la óptica de los estudios de casoDesde la óptica de los estudios de casoDesde la óptica de los estudios de caso............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 28282828Introducción .............................................................................................................................. 28Objetivos..................................................................................................................................... 28Intervenciones individuales realizadas en preescolar ................................................................ 28Intervenciones individuales realizadas en primero.................................................................... 32Intervenciones individuales realizadas en segundo.................................................................... 34Intervenciones individuales realizadas en cuarto ...................................................................... 36Intervenciones individuales realizadas en grado quinto ............................................................ 39Talleres realizados con maestros ................................................................................................ 41Introducción .............................................................................................................................. 41Justificación............................................................................................................................... 41Marco conceptual ....................................................................................................................... 42Objetivo general.......................................................................................................................... 44Objetivos específicos ................................................................................................................... 44Resultados.................................................................................................................................. 44Taller realizado con las docentes de transición .......................................................................... 45Taller realizado con la docente de primero................................................................................. 49Taller realizado con la docente de segundo ................................................................................ 52Taller realizado con padres "reflexiones sobre la autoridad"...................................................... 58Presentación............................................................................................................................... 58Marco conceptual ....................................................................................................................... 59Objetivo general.......................................................................................................................... 62Objetivos específicos ................................................................................................................... 62Metodología ................................................................................................................................ 62Resultados.................................................................................................................................. 63

Estadísticas de la intervención psicológicaEstadísticas de la intervención psicológicaEstadísticas de la intervención psicológicaEstadísticas de la intervención psicológica.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 65656565Desde la óptica de la constitución del lugar del psicólogoDesde la óptica de la constitución del lugar del psicólogoDesde la óptica de la constitución del lugar del psicólogoDesde la óptica de la constitución del lugar del psicólogo ........................................................................................................................................................................................................................................................ 66666666

Referencias ........................................................................................................................................ 68

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INFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELA SAN JOSÉINFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELA SAN JOSÉINFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELA SAN JOSÉINFORME DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA REALIZADA EN LA ESCUELA SAN JOSÉ

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El presente documento, como su nombre lo indica, contiene el informe general de las

actividades llevadas a cabo durante el periodo de práctica psicológica realizado en la escuela

San José durante el periodo comprendido entre el mes de febrero de 2002 y el mes de Mayo

de 2003.

El periodo de práctica es un requisito más para optar al título de psicólogo y se define

como el momento cúspide en que el estudiante de psicología debe darse el espacio para

aplicar los conocimientos teóricos que ha adquirido durante cuatro años atrás en su

proceso de formación, es el momento en que se desliga de la teoría para enfrentarse a los

sujetos reales y sus problemáticas, es el momento en el que se sitúa al interior de un

trabajo interdisciplinario y delimita sus funciones y su lugar como psicólogo, dependiendo

de la organización y/o del área de aplicación en la cual se encuentre trabajando.

Para dar marcha a esta importante etapa de nuestra formación como psicólogos

hemos elegido el campo de la psicología educativa porque a nuestro modo de ver es la línea

de trabajo donde por excelencia se puede comprender de manera integrada las diferentes

perspectivas o maneras de aproximarse a la comprensión de un sujeto; cognitiva, afectiva,

social y comportamental, girando siempre alrededor de un eje articulador; el proceso de

enseñanza-aprendizaje que es justamente el objeto del que se ocupa nuestro trabajo en la

escuela.

Para la realización del trabajo psicológico en la escuela San José, se diseñó de

manera grupal un proyecto de intervención desde la psicología educativa que involucraba a

estudiantes, maestros y padres de familia con el fin de mejorar las condiciones del proceso

enseñanza-aprendizaje y la significación que del mismo pudieran tener los alumnos y, dado

el caso, maestros y padres. En dicho proyecto y como resultado de observaciones de la

dinámica de la escuela y entrevistas con los maestros se detectaron tres líneas básicas sobre

las cuales centrar la intervención psicológica: constitución del lugar del psicólogo,

intervención grupal en lenguaje e intervención desde los estudios de caso.

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La constitución del lugar del psicólogoLa constitución del lugar del psicólogoLa constitución del lugar del psicólogoLa constitución del lugar del psicólogo consiste efectivamente en poder crear pero al

mismo tiempo delimitar la demanda psicológica en la institución escolar, es un aspecto que

está de fondo en todas las actividades que desde la perspectiva psicológica se realicen

durante el periodo de práctica y que de alguna manera traza un camino que queda abierto

para futuros practicantes que desde esta óptica quieran aportar a la educación.

La intervención grupal en lenguajeLa intervención grupal en lenguajeLa intervención grupal en lenguajeLa intervención grupal en lenguaje busca principalmente ayudar a aquellos alumnos

que no han tenido "buenas experiencias" con procesos básicos del lenguaje como la escritura

y la lectura a resignificar el lugar que ellos le asignan a la importancia de estos contenidos y

su aprendizaje, pero sobre todo a resignificar el lugar que ellos mismos, en su calidad de

sujetos que aprenden se han otorgado, con lo cual se espera transformar la relación del

estudiante con estos contenidos específicos y lograr avances en el desarrollo del proceso

aprendiz.

La intervención desde los estudios de casoLa intervención desde los estudios de casoLa intervención desde los estudios de casoLa intervención desde los estudios de caso se centra en aquellas problemáticas

afectivas que de alguna manera bloquean el "normal" desempeño del estudiante, es una

línea en la que se pretende a través del trabajo sobre esa "situación escolar" que vive el

muchacho y a través de contenidos simbólicos (como las narraciones), llegar a los

conflictos afectivos de éste y ayudarle a reorganizarlos buscando que el sujeto se mantenga

siempre autónomo en sus propias acciones y vivencias; esto es, que el niño logre tomar

conciencia y responsabilidad de su proceso de formación tanto académica como personal.

Nuestro trabajo, siguiendo estos lineamientos, se ha llevado a cabo con los maestros

y niños de básica primaria. La decisión de trabajar con este nivel escolar radicó

fundamentalmente en el innegable interés por conocer de forma más cercana los procesos

de aprendizaje del lenguaje escrito tanto en su parte formal - dominio del código notacional

- como en su parte instrumental - usos sociales (aplicados) de este código -, el poder seguir

el proceso de los niños e idear las estrategias que faciliten este proceso de confrontación

entre el sistema oral, el sistema escrito y todo lo que implica para el niño, cognitivamente

hablando, el aprendizaje de la escritura.

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INTERVENCIONES REALIZADASINTERVENCIONES REALIZADASINTERVENCIONES REALIZADASINTERVENCIONES REALIZADAS

DESDE LA ÓPTICA DE LA INTERVENCIÓN GRUPAL EN LENGUAJEDESDE LA ÓPTICA DE LA INTERVENCIÓN GRUPAL EN LENGUAJEDESDE LA ÓPTICA DE LA INTERVENCIÓN GRUPAL EN LENGUAJEDESDE LA ÓPTICA DE LA INTERVENCIÓN GRUPAL EN LENGUAJE

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El presente capítulo esboza los lineamientos generales que delimitan un trabajo

grupal al retomar aspectos conceptuales esenciales a las intervenciones realizadas con los

diversos grados de la escuela, los objetivos comunes a ellas, los logros y falencias y

finalmente aspectos cuantitativos que permitan ver de otro modo aquellos elementos

cualitativos percatados a lo largo del trabajo.

MARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUAL

La intervención grupal en lenguaje, aunque con población muy amplia, en cuanto a

su experiencia escolar, se fundamentó en elementos propios de la Psicología del Lenguaje

que permitieron integrar las dinámicas de aprendizaje y las dinámicas emocionales:

narrativa, lenguaje escrito y escritura.

Reflexionar sobre el lenguaje escrito con un niño no se agota en la enseñanza del

sistema de notación, se extiende al establecimiento de procesos de interacción dialógica con

los textos, donde la principal tarea es la negociación de significados y sentidos entre un

sujeto que posee conocimientos y motivaciones y un texto que soporta igualmente

conocimientos y significados a la espera de actualización por parte del lector. Negociación

que remite necesariamente a la reflexión sobre los modos discursivos y sus significados en

estrecha relación con el contexto textual en el que se ubican y, con los conocimientos y

deseos previos del lector que se enfrenta a esta tarea. Pero tampoco se agota en enseñar al

niño a interpretar los textos, también se hace necesario enseñarle a producirlos, que no es

otra cosa que enseñarle a configurar su mundo, poniendo en juego sus propios saberes –

adquiridos desde su experiencia como sujeto cultural y del trabajo sobre los modos de decir

de las diferentes tipologías textuales - y los de su posible lector.

Este trabajo de interpretación y de producción de textos en el aula debe preceder a

las reflexiones formales de la escritura; el código notacional, porque es el primero, el que

abre la expectativa, el deseo por conocer y dominar el segundo y no al contrario. Es la

“textualización” la que permite al niño responder al por qué y para qué de la notación;

construir un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura.

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El marco que dota de sentido y significado al lenguaje escrito y la escritura, es la

narrativa: esta "[...] permite no sólo construir mundos, sino comprender el propio,

fortaleciendo la memoria humana para recordar sus tragedias y horrores, las formas de

placer, o la búsqueda incesante de la felicidad. [...] El conocimiento narrativo es activo y

emergente en lugar de ser abstracto e inerte, recupera y reorganiza la experiencia en signos

y significados para apoyar la acción” (Pardo, 1998).

Así y retomando la posición del psicoterapeuta y teórico italiano Vittorio Guidano, la

narrativa tiene un valor central en tanto que i. exigencia cognitiva de organización y

comprensión del discurso y ii. vía regia para abordar la subjetividad del individuo en su

dimensión social y personal. En otros términos, el trabajo con la narrativa permite no sólo

la adquisición de conocimientos generales que conllevan a una aprehensión del mundo,

sino también un proceso de articulación y significación de la experiencia humana concebida

como la interacción entre un dominio emocional y un dominio cognitivo/lingüístico, que

conllevan a la generación de una identidad narrativa representada como una trama

histórica en constante expansión a través de la vida individual.

En este proceso, las interacciones sociales se constituyen como ‘constricciones’ (no

determinantes) fundamentales de esta construcción narrativa. En este sentido, el niño

entra en la narración (y en la cultura) a través del simular en sí mismo de manera

emocional, lingüística y conductual, ciertas acciones (mentales y conductuales)

significativas de los otros. El juego de ficción desempeña un papel preponderante en todo

este proceso ya que se constituye como un ‘vehículo de articulación’ fundamental de la

experiencia, a través de la acción y el simbolismo.

Es por ello que la intervención en esta línea de trabajo está centrada en el área del

lenguaje, básicamente en los procesos de comprensión y composición de textos narrativos -

entiéndase por ello novelas, cuentos, fábulas, poesías, mitos, leyendas, etcétera - que

realizan los niños según su experiencia subjetiva y escolar. Es decir que el objeto de estudio

de este campo de intervención en los grados de básica primaria – y dicho sea de paso del

Psicólogo Educativo -, es la influencia del aspecto afectivo sobre la manera como el niño se

ubica frente al conocimiento y la influencia de los conocimientos adquiridos en la forma

como el niño significa la realidad.

OBJETIVOS GENERALESOBJETIVOS GENERALESOBJETIVOS GENERALESOBJETIVOS GENERALES

! Movilizar, a través del texto narrativo, el conocimiento afectivo-cognitivo del sujeto,

generando transformaciones en los procesos de aprendizaje y de relación de cada niño.

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! Elaborar con el maestro una posibilidad o herramienta pedagógica para fomentar las

habilidades del niño frente al aprendizaje de la lectura y la escritura.

OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS

! Facilitar el avance de los niños en la construcción del sentido y la significación de la

lectura y la escritura.

! Promover el uso del lenguaje en los niños para distintas funciones (describir

experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar

juicios y predicciones, etc.).

! Involucrar y comprometer al padre de familia en el proceso educativo del niño.

TALLERES GRUPALES REALIZADOS EN PREESCOLARTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN PREESCOLARTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN PREESCOLARTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN PREESCOLAR

Taller Literario: Conociendo los otros mundos que hay en los cuentosTaller Literario: Conociendo los otros mundos que hay en los cuentosTaller Literario: Conociendo los otros mundos que hay en los cuentosTaller Literario: Conociendo los otros mundos que hay en los cuentos

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 5 niños, con edades comprendidas entre 5 y 6 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 8 sesiones de 45' cada una

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Los objetivos específicos presupuestados para este taller fueron: i)

facilitar el avance de los niños en la construcción del sentido y la significación de la lectura

y la importancia de la escritura, ii) promover el uso del lenguaje de los niños para distintas

funciones: describir experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer

información, realizar juicios y predicciones, etc. saliendo del aquí y el ahora y iii)

involucrar y comprometer al padre de familia en el proceso educativo del niño.

Este primer taller consistió en una actividad donde el psicólogo identificó y retomó

con los niños la significación que ellos le dan a los procesos de comprensión muy desde el

¿para qué sirve? Y el ¿por qué hacerlo?. El propósito era analizar un texto narrativo

pequeño (en términos de extensión) desde la temática, los personajes, sus conflictos,

intenciones, acciones y consecuencias de estas últimas. Otros tópicos tenidos en cuenta

para el trabajo con el texto fueron las coordenadas temporo-espaciales que presentaba la

narración a trabajar.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Primero desde una lente en evolución: curiosidad, los niños al inicio

no estaban muy “conectados” con la actividad, a sabiendas de lo que para un niño es el

trabajar con cuentos; sin embargo desde la sesión III en adelante su engranaje con la

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actividad cobró sentido, para finalmente poder crear su propia historia o versión

modificada del cuento. Juego, la sesión IV significó “jugar con el cuento” lo cual implica dos

elementos centrales: i) la relevancia del juego como medio simbolizador y ii) el trabajo

dentro de un objeto que imponía reglas de juego aún más especificas: la historia. Relación

entre niños, si bien algunos niños eran más amigos con otros, hacia el final se logró mayor

cohesión entre el grupo debido a que el cuento exigía repartir ciertos papeles y ejecutarlos

en coordinación con los otros para lograr una conclusión exitosa del cuento. Emociones

implicadas, cabrían aquí varios tipos de emociones; por ejemplo, la emoción, o mejor,

estado emocional que provocaría participar del taller, el vínculo emocional hacia los demás

compañeros, la atribución emocional sobre los personajes, etc. No obstante se puede

estimar a grandes rasgos que la relación entre los niños fue en mejora, que las emociones

suscitadas por la actividad per se fueron benéficas, mientras que la atribución de emociones

sobre los personajes no se evidenció mucho. Finalmente en relación con la norma y con el

adulto que la representó no hubo mayores contratiempos, debido a que la actividad misma

reglaba la situación y a que el objeto de trabajo (cuento) también demandaba reglas

intrínsecas para poder operar sobre él.

Finalmente, desde una lente del lenguaje: A la hora de la producción final es evidente

como recurren a las experiencias narrativas elaboradas a lo largo del taller (o que ya

conocían), marcando la pauta aquella construcción realizada por todos y donde se simuló

con las manos lo sucedido en el cuento; bien sea que tomaran categorías de elementos

semejantes, que agregaran espacios distintos, que retomaran experiencias efectivas acerca

de la construcción de un cuento o que simplemente narraran su “no deseo” de narrar.

Finalmente, del taller 1° resultan elementos conclusivos acerca de lo que los niños pueden

hacer y de lo que los niños se les dificulta y es sobre lo que hay que trabajar: los niños

fácilmente mantienen una estructura de un cuento; aquel aspecto que soporta los elementos

que dan tonalidad y vida a la historia: personajes, tiempos y espacios; no obstante al

invitarlos a profundizar un poco más sobre los elementos constitutivos les cuesta más

trabajo; en especial los estados mentales de los personajes y los tiempos que pueden llegar a

ocurrir en una narración, especialmente cuando estos elementos (bien sean personajes, o

espacios o tiempos) se hallan implícitos. De esta forma, aunque el niño pueda simular y

asirse de su conocimiento (o experiencia) al interpretar un texto, necesita – como parte de

su proceso cognitivo - una guía para acceder a los estados mentales de los personajes que

son de su interés en una historia y desde ahí poder contemplar el tiempo y el espacio en el

que transcurren sus acciones.

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Taller Literario: Conociendo algo de mi mundoTaller Literario: Conociendo algo de mi mundoTaller Literario: Conociendo algo de mi mundoTaller Literario: Conociendo algo de mi mundo

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 9 niños, con edades comprendidas entre 4 y 5 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 5 sesiones por grupo – 3 grupos conformados por 3 niños -. Duración +/- 45'

Descripción del tallerDescripción del tallerDescripción del tallerDescripción del taller Previo al taller y como base de su creación se tuvieron varias sesiones

de observación en el aula; tales observaciones sugirieron cómo conocer su entorno es vital

para entender elementos concretos impartidos en el aula, y por procedimientos analógicos,

entender elementos abstractos desde un abordaje narrativo. Luego se entrevistó a cada uno

de los niños acerca de qué era aquello que los inquietaba y acerca de lo que les interesaría

conocer más; los resultados apuntaron hacia el tema de los animales, particularmente las

hormigas. De modo general este taller apuntaba a la construcción por parte de los niños

sobre un objeto del entorno que les inquietara y que por estar en este orden de prioridad

tomarlo como referente explicativo – o análogo – para aplicarlo a una situación u objeto

semejantes al primer registro (para mayor información remitirse al documento “Proyecto

de intervención práctica psicológica en la escuela San José. Taller 2° y estudios de caso en el

curso preescolar”).

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Los aspectos positivos de este taller pueden sintetizarse en las

siguientes ideas: promocionó el juego inteligente (estructurado) en los niños y que como

juego les brindó un escenario posible en donde puedan acercarse a reglas sociales

especificas. Valga anotar que los juegos de simulación propuestos se caracterizaron como

juegos estructurados por ceñirse a unos parámetros que ofrecían pautas, implícitas o

explícitas, para el caso de reglas que debieron ser aclaradas, de desempeño (para el caso, las

pautas que ofrece una estructura narrativa), remitiendo así a un tipo de discurso específico.

En esta línea, se promovieron habilidades del pensamiento al exigírseles dos formatos

diferentes de pensamiento y se les movió por ende a dos tipos de discursos bien

diferenciados. Si bien el texto expositivo fue trabajado con los niños, ellos preferían

convertirlo a un modo discursivo más próximo y manejable para ellos: el discurso

narrativo. Retomando la idea de las arquitecturas textuales propuestas por Bronckart

(2002; ver documento mencionado anteriormente para mayores datos) en este trabajo

estuvieron presentes los 3 niveles estructurales superpuestos que componen tales

arquitecturas: un nivel de la infraestructura, en donde se planificó un contenido temático

(las hormigas), un tipo de discurso a movilizar (narrativo predominantemente),

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respetando su articulación interna (propiedades de lo narrativo). Mecanismos de

textualización a través de los cuales se mantuvo un discurso narrativo que mantuviera una

coherencia lineal o temática por medio de cohesión nominal y verbal y, niveles de

coherencia global en el seguimiento de ideas y planes internos de las narraciones. Y

mecanismos de la responsabilidad enunciativa y de modelización, en donde se creaba una

coherencia interactiva en los turnos dados a las voces de los personajes-niños, del narrador

y de las acciones representadas por los personajes a través de las manos. Esto en cuanto a

la dimensión cognitiva del trabajo. En el ámbito de la dimensión emocional, la actividad per

se ofrecía la lúdica del juego, además de convertirse en un espacio diferente al del aula. Los

niños constantemente solicitaban ir a trabajar para crear historias e ir a crear juegos de

simulación. Las situaciones que re-presentaban eran de su interés y en el juego resolvían

dudas acerca de otras cuestiones. Además el diálogo constante entre ellos y psicólogo

practicante, les ofrecía la posibilidad de conversar en el plano del uno a uno o en el plano

de la comunicación referida sobre algo, motivando nuevos espacios para las relaciones entre

sus asistentes al colocar en juego y en discusión su subjetividad.

Quizá una de las falencias más graves de esta intervención fue el no haber ofrecido a

los niños un modelo de trabajo con un texto narrativo, pues no se les permitió conocer ni

un nivel estructural ni funcional del texto narrativo de forma directa. También, el no haber

ofrecido un lugar de moderador durante su producción, propició que no hubiera un orden a

la hora de concretar la producción final, i.e., no contaban con un papel diferente al de su

personaje, siendo que en algunos momentos debieron haber tomado el lugar tanto de

personaje como de narrador y haber asignado cargas de producción, i.e., que se hubiera

asignado de manera rotativa la construcción del cuento teniendo en cuenta lo que el

compañero había narrado previo a su turno.

A propósito de las implicaciones pedagógicas. Este tipo de actividades conocidas como

Proyectos lúdico-pedagógicos, cobra mayores magnitudes cuando se amplían a todo un

curso. El anterior taller se debe percibir como sólo una instantánea de lo que podría ser un

verdadero trabajo de aula. Tal trabajo sólo es posible en la medida en que i) se invite a los

niños a exponer el objeto físico o social sobre el que desean conocer y de este modo crear

con ellos los pasos necesarios para la planeación de acciones que así lo permitan y ii)

preestablecer claramente los objetivos pedagógicos que encausan el proyecto y que son

guiados tanto por los lineamientos curriculares diseñados por el Ministerio de Educación

como por el Programa Educativo Institucional de la escuela. Cuando estos proyectos se

articulan desde el lenguaje, se pueden perfectamente abordar otras áreas – ciencias y

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matemáticas – que ofrezcan elementos de construcción a nivel conceptual sobre el objeto de

interés. El niño junto con sus pares logra una comunicación a su propio nivel, pero el

adulto competente los guía hacia estructuras de más alto nivel en donde sus retos no

pierdan interés sino que por el contrario se les presentan como temas desde los cuales a

medida que avanzan en él, obtienen respuestas a otras inquietudes. Cuando estas

inquietudes no son resueltas aún, se gesta otro Proyecto de aula.

El caso del trabajo hecho con los niños muestra, en brevedad, el interés inherente a

la tarea cuando ésta les es llamativa bien sea por el tema interno o por la forma de

abordarlo. Aunque debe quedar bien claro que ambos aspectos son significativos a la hora

de elaborar trabajos de aula, no se deben perder de vista los temas de interés para el niño

dado su nivel experiencial con objetos sociales y físicos y su nivel de desarrollo.

TALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO PRIMEROTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO PRIMEROTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO PRIMEROTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO PRIMERO

Taller Literario: Conocerse Como LectorTaller Literario: Conocerse Como LectorTaller Literario: Conocerse Como LectorTaller Literario: Conocerse Como Lector

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 7 niños, con edades comprendidas entre 6 y 7 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 8 sesiones de 45' cada una

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Este taller fue propuesto con el objetivo de intervenir en los procesos

de aprendizaje de los niños que presentaban dificultades en su desempeño académico,

específicamente en lo referente a lectura y escritura, y con ello mejorar los procesos de

comprensión, análisis y aprendizaje significativo. Objetivo al cual subyacía la intención de

movilizar cambios en la construcción de la identidad y la significación de las vivencias del

estudiante frente estos conocimientos específicos. Las actividades realizadas en el taller

fueron guiadas por una constante reflexión; ¿Para qué sirve el lenguaje escrito y la

escritura?.

Como punto de partida para el diseño de esta actividad se indagó sobre tres aspectos:

i. Los contenidos vistos en el curso, que se hallaba en su etapa final ii. Los conocimientos de

los niños frente a tales contenidos y iii. La forma en que cada niño se situaba frente a su

conocimiento y frente al aprendizaje de dichos contenidos. Para ello se realizaron

observaciones en el aula, entrevistas con la maestra y entrevistas con los niños que según

la conclusión de los puntos anteriores presentaban dificultades en su desempeño

académico.

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El texto narrativo sobre el que verso el taller fue "El jajilé azul" cuya estructura

profunda plantea un conflicto entre el ser y el parecer donde se muestran las características

de cada posición que asume el personaje frente a sí mismo (ser o parecer) y se concluye que

la mejor posición que puede tomar el personaje es conocerse a sí mismo y valorar la

diferencia entre él y los demás.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Durante esta intervención psicológica con los niños se lograron

divisar varios logros; el primero de ellos y quizá el más importante en tanto que facilitó la

realización exitosa de la actividad total fue sin duda alguna el que los niños pudieran tener

un sentido de propiedad sobre el taller y, en esa medida, lograran discutir y comprometerse

con aspectos necesarios para la realización del trabajo tales como la escucha, el respeto al

otro, etc. En cuanto a la comprensión del lenguaje, los niños lograron reconocer las

características y diferencias entre diversos modos de decir de los textos - informativo,

recetario, epistolar, narrativo - y en este sentido se puede decir que los niños lograron

establecer diferentes estructuras textuales retomando elementos gramaticales o formales

como también elementos instrumentales referidos por supuesto al uso y la pragmática del

lenguaje escrito.

Durante el análisis del texto narrativo los niños lograron retomar elementos muy

propios de la trama narrativa tales como la secuencia de las acciones, las intenciones y

consecuencias de las mismas, pero sobre todo los estados mentales de los personajes y sus

transformaciones físicas y psicológicas. Las participaciones de los niños dan cuenta de la

elaboración de hipótesis y de procesos inferenciales que basados en elementos brindados

por el texto les permiten realizar prospecciones sobre las acciones de los personajes y crear

posibles finales coherentes con la trama de la historia haciendo uso de información que no

ha sido brindada por el texto y que proviene bien sea del conocimiento del mundo y/o de los

textos narrativos que los niños poseen.

Los procesos de comprensión alcanzados por los niños evidenciaron que si bien el

componente perceptual que obedece al reconocimiento de las palabras - codificación de los

patrones visuales - no era el "esperado" según su nivel de escolaridad, si estaban en la

capacidad de manejar aspectos textuales tales como las relaciones gramaticales de las

palabras dentro de una oración y con base en ello la construcción del significado de la

misma, establecer relaciones lógicas entre diferentes sucesos - más específicamente en

relación con el texto expositivo que se trabajó - y de completar los vacíos en la secuencia de

sucesos descritos por el texto, además de establecer relaciones causales entre los eventos

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mencionados en éste - elaborar inferencias - y otorgarles una secuencia temporo-espacial -

en el caso específico de la narración -. A pesar de que los niños no dominaban la

decodificación, lograron renarrar el texto narrativo a partir de dos fuentes de información:

de las imágenes del cuento y de la lectura y discusión realizadas previamente, durante las

cuales se establecieron relaciones entre el enunciado, lo escrito y la imagen.

El construir un significado de la historia, le permitió a cada uno de los niños situarse

como "lector" y negociar tales significados tanto con el texto fuente como con las

interpretaciones que del mismo realizaban sus compañeros. Simultáneamente los niños

lograron construir un significado del lenguaje escrito a partir de lo cual se esperaba que

construyeran nuevos modos de relación con el aprendizaje del sistema notacional como

mediador entre el "saber textual" y su propio saber para finalmente llegar a dominarlo. No

obstante, tal dominio, en tanto que proceso cognitivo, no se dio por terminado en este

taller, ante lo cual se hizo necesario y pertinente que los niños continúen con estas

reflexiones como parte del trabajo en el aula.

Taller Literario: Aprendamos a leer y a escribir un cuentoTaller Literario: Aprendamos a leer y a escribir un cuentoTaller Literario: Aprendamos a leer y a escribir un cuentoTaller Literario: Aprendamos a leer y a escribir un cuento

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 38 niños con edades comprendidas entre 6 y 7 años

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 8 sesiones de 60' cada una

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: El diseño de esta actividad fue planeado de manera conjunta con la

maestra del curso, y surgió con el objetivo de reflexionar con los niños sobre el lenguaje

escrito, como elemento introductorio a la enseñanza de las características formales de la

escritura. Objetivo éste que implicó abordar tres aspectos con actividades muy particulares

de cada uno pero relacionadas entre sí; i. Interpretación textual, ii. Producción textual y iii.

Sistema de notación. Realizar este trabajo de "textualización" en el aula nos permitía

brindar a los niños elementos que les permitieran construir aprendizajes significativos, lo

que implica para ellos establecer relaciones a través de la interacción, la confrontación, la

discusión no sólo entre compañeros, sino también entre sus conocimientos previos y los

que le son ofrecidos de manera intencional y de formas intencionales.

El texto narrativo en torno al cual giró el taller fue “El guerrero terrible”, cuya

estructura profunda se centra en los conflictos de los personajes relacionados con los

miedos frente a lo desconocido y la elaboración de imaginarios tormentosos que no

conducen a otra cosa más que a evadir los temores permitiéndoles que crezcan cada vez

más. La historia - como buen texto narrativo - muestra opciones de cómo enfrentar y

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solucionar las dificultades que se presentan, sin que éstas sean dichas desde la simplicidad

del “deber ser”. El propósito psicológico de este trabajo no fue solo cognitivo, también se

centró en la manera como cada uno de los niños se situaba o vivenciaba sus miedos; aspecto

que se abordó a través de la discusión que surgió con ellos sobre la estructura profunda de

la historia, los conflictos, acciones e intenciones de cada personaje.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: En cuanto a los modos de relación los niños lograron

establecer de manera significativa las normas que regulaban el espacio del taller. Esto en la

medida en que construyeron, de manera conjunta con el psicólogo, la pertinencia de todos

aquellos comportamientos que hacen posible el trabajo en grupo; la escucha, los turnos

para hablar, el respeto hacia la opinión del otro, los tiempos para cada actividad, etc.

En lo referente a la comprensión lectora los niños lograron, a través de sus

verbalizaciones, dar cuenta de las estrategias cognitivas puestas en funcionamiento para

acceder a la construcción del significado del texto; elaboración de presuposiciones a través

de cuestionamientos al texto y de elaboración de hipótesis que dieran respuesta a tales

cuestionamientos y verificarlas o rechazarlas a medida que la lectura del texto avanza, p.e.

preguntarse de qué puede tratar una historia que se llame "el guerrero terrible", quién

puede ser este personaje, cómo será, donde sucederá, etc. Lograron elaborar inferencias; es

decir, acceder a los contenidos implícitos del texto, retomando sus conocimientos previos

tanto del mundo como de los textos narrativos y confrontándola con los contenidos

explícitos del texto leído, p.e. los motivos o intenciones que mueven las acciones de los

personajes, por qué la oruga invade la madriguera del conejo, por qué utiliza esa estrategia

de engaño. También realizaron actividades metacognitivas y metalingüísticas al devolverse

constantemente, en búsqueda de aprobación o rechazo, sobre sus hipótesis previas a la

lectura y las generadas durante el proceso de la misma.

En lo referente a la producción de la reescritura los niños lograron discutir de

manera grupal las ideas que cada uno había construido en relación con el pedido de la tarea

y con la comprensión de la historia leída. Lograron establecer de manera conjunta la

planeación del escrito; es decir anticipar los elementos constitutivos del mismo: qué

escribir, cómo escribirlo - inicialmente desde la reflexión semántica y más tarde desde la

sintáctica -, qué formas de expresión usar sabiendo que se trata de un cuento, mantener

claro el objetivo: escribir la historia para otros niños que no la conocen. En este punto es

importante resaltar que los niños además de poner en funcionamiento procesos de

memorización necesariamente implicados en la conservación de la secuencia causal y

15

temporal de la historia , la conservación de ideas y en algunos casos de expresiones del

texto fuente, ponen también en funcionamiento actividades cognitivas y lingüísticas de

organización del texto como una totalidad jerarquizada, unificada y cerrada, de la forma en

que se desarrolla la historia, de la forma en que se narra, de la forma en que se hilan los

eventos en torno a un tópico.

En cuanto a la adquisición y el dominio del sistema notacional los niños lograron

elaborar su sentido y significado – es decir ¿para qué me sirve? - antes de ocuparse de las

reflexiones sintácticas que lo componen, aspecto que sin duda alguna les ha generado

mayor interés en aprenderlo. Sin querer decir con ello que se haya culminado este proceso

cognitivo, por el contrario, este aprendizaje que los niños apenas inician debe ser

continuado y acompañado mediante actividades de aula que involucren reflexiones como las

aquí descritas.

Taller Literario: El gusto por el lenguaje escritoTaller Literario: El gusto por el lenguaje escritoTaller Literario: El gusto por el lenguaje escritoTaller Literario: El gusto por el lenguaje escrito

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 9 niños con edades comprendidas entre 6 y 7 años

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 10 sesiones; 5 de 3 horas cada una y 5 de 60' cada una.

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Este taller fue posterior al anteriormente mencionado. El objetivo del

mismo era elaborar un trabajo más individualizado con los niños que según lo observado en

el aula tanto por la docente como por la psicóloga, mostraban logros menores frente a la

adquisición del sistema notacional en relación con los demás niños del curso. Durante las

actividades realizadas al interior de este taller se mantuvo una relación de equilibrio y de

simultaneidad entre la reflexión sobre los aspectos instrumentales y los aspectos formales

del lenguaje escrito. También se mantuvo una constante retroalimentación entre los logros

obtenidos en el aula y los logros obtenidos en el taller, lo cual permitió en un cierto

momento afirmar que cuatro de los nueve niños que habían iniciado el taller, podían

concluir esta actividad luego de la quinta sesión trabajada.

En este espacio se buscaba lograr un acercamiento al lenguaje escrito muy desde el

disfrute y el placer de leer y escribir, por lo que se trabajaron diversos textos: adivinanzas,

trabalenguas, rondas infantiles y por supuesto textos narrativos, de los cuales, el texto "no

te rías pepe" de Keiko Kazsa fue sobre el que mayor énfasis se hizo. En cuanto a la

escritura, se trabajaron autodictados de los textos más cortos - adivinanzas, rondas

infantiles, etc. -, renarraciones individuales y colectivas de textos ya analizados y,

composiciones grupales de un texto expositivo que indicara a otros niños las normas que

16

regulaban un juego de adivinanzas con plastilina y un texto epistolar en el que se felicitaba

a la maestra por su cumpleaños.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Inicialmente los niños lograron interesarse en el taller y

atribuirle un carácter de importancia frente a los conocimientos que allí podían adquirir

con toda la tranquilidad ya que en ese espacio no eran vistos como los niños que no sabían.

De esta forma, ellos lograron interiorizar, si se permite llamarlo de esta forma, los horarios

y espacios que contenían el taller y acudían a ellos sin que se les recordase.

El equilibrio que se trató de mantener entre la reflexión instrumental y formal de la

escritura facilitó el avance de las hipótesis de cuatro de los niños que iniciaron el taller y

lograron de esta forma "nivelarse" con el resto de la clase. Los nueve niños en general

lograron ganancias en términos de los modos de expresión usados para diferentes

situaciones; p.e. composición de tarjetas de felicitación, textos expositivos para explicar un

juego a niños que no lo conocen, textos narrativos. En cuanto a este último tipo de texto,

los funcionamientos incluidos en la comprensión fueron muy similares a los obtenidos en el

taller anterior.

En cuanto a los niños que continuaron el taller hasta su conclusión, es necesario

resaltar que sólo uno de ellos logró un dominio del sistema notacional, los cuatro restantes

permanecieron con hipótesis de escritura iniciales.

TALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO SEGUNDOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO SEGUNDOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO SEGUNDOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO SEGUNDO

Taller Literario: ¿Cómo alcanzar las metas?Taller Literario: ¿Cómo alcanzar las metas?Taller Literario: ¿Cómo alcanzar las metas?Taller Literario: ¿Cómo alcanzar las metas?

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 8 niños, con edades comprendidas entre 7 y 8 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 3 sesiones de 45' cada una

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: El diseño de la intervención se realizó teniendo en cuenta

antecedentes como i) las reuniones previas con la profesora, sobre los procesos de

aprendizaje de los niños y las dificultades que presentaban a este nivel, privilegiando el

área del lenguaje, ii) el tipo de relaciones que establecían los niños con los procesos de

aprendizaje y con el conocimiento que circula en el aula, es decir, los comportamientos o

las actitudes que en el salón asume el niño como sujeto inmerso en un grupo social

determinado por unas normas y formas de relación establecidas como lo es la institución

educativa y iii) las oobservaciones en el salón de clase, con el propósito de conocer la

17

dinámica de trabajo en el salón (profesor- estudiante), el comportamiento de los niños en

el salón y en especial aquellos que presentan dificultades específicas. Entre los objetivos

que perseguía el taller estaban: i) realizar un trabajo a nivel grupal en el que fuera posible

un acercamiento al texto narrativo desde la perspectiva del sentido y del significado que se

moviliza en el mismo, ii) plantear el texto narrativo como una vía idónea para trabajar

sobre dificultades individuales de los niños, iii) establecer un espacio en el que cada uno de

los niños asumiera su trabajo de manera comprometida y responsable, sustentando esto en

el interés y el gusto que le suscita la actividad, iv) posibilitar un acercamiento diferente al

proceso de lectura, donde se analicen los elementos que se presentan en el cuento, como los

personajes, las intenciones, el espacio, el tiempo, entre otros y v) construir con los niños

un plan de escritura que les permita tener presentes los elementos necesarios al momento

de producir su propio cuento. Para ello se trabajó sobre el análisis del texto narrativo

llamado “La historia del pescador y su mujer”, de los hermanos Guillermo y Jacobo Grimm,

que se escogió por el contenido implícito que propone el cuento. La trama que plantea el

cuento es muy interesante puesto que se movilizan sentimientos como la avaricia, la

insatisfacción respecto la posición actual representado por la mujer, la indiferencia, el

miedo de parte del pescador y una fuerza superior representada por el lenguado, que al

mismo tiempo que es bondadoso puede imponer un castigo. A partir de esto, los niños

podrían determinar las características de los personajes y la posición que asumen frente a

la situación que están viviendo, reconociendo ambas posiciones como poco adecuadas para

conseguir lo que se quiere y explorando otras posibles formas o alternativas para alcanzar

una meta. Durante el transcurso de las sesiones se evidenció la necesidad de abordar otros

aspectos con los niños, que impedían desarrollar idóneamente el taller, por tal motivo, se

decidió hacer dos subgrupos e iniciar con dos niños un tipo de trabajo diferente (sesión

individual) puesto que era necesario hacer una actividad previa que les permitiera indagar

sobre problemáticas particulares antes de hacer parte de un grupo.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Si bien, al inicio del taller se tenían unos objetivos específicos claros

respecto a los contenidos que se iban a tratar, en el transcurso fue necesario enfocar el

trabajo sobre las normas de convivencia. Es preciso considerar este cambio como una parte

importante en el proceso de construcción de conocimiento sobre las relaciones que se

establecen entre los participantes vinculados a un contexto específico, en este caso el

escolar. El trabajo que se llevó a cabo dio cuenta de los presupuestos que este grupo de

niños tenía en ese momento sobre: i) el cumplimiento de la norma, a partir de los

18

descriptores que usan para definirla y, ii) el lugar en que la ubican respecto a sí mismos. A

partir de las producciones escritas que los niños hicieron sobre los compromisos que

consideraban necesarios para llevar a cabo el taller, se observó que en el discurso prima el

no no no no como forma de enunciar las normas, lo que conlleva a que se vea ésta como un conjunto

de prohibiciones que el niño está obligado a cumplir y que van en contra de lo que

naturalmente realizaría. Al colocar en negativo el discurso se entra en una imposición

mecánica y superficial de la norma; los niños reconocen lo que está mal hecho y lo que no

es permitido, pero las acciones y lo que moviliza a hacer las cosas de una u otra forma

(intencionalidad) va en contra de ese deber ser impuesto. Desde esta perspectiva se puede

pensar que han aprendido "de memoria" la lección sobre las normas y se han ubicado por

fuera de ella, sin reconocer las ganancias o las virtudes que representa hacer parte de un

grupo basado en normas reconocidas y comprendidas por los participantes.

En relación al trabajo con el texto narrativo, fue necesario realizar un cambio de

tema por los aspectos enunciados anteriormente, no obstante, se conservó la mediación de

un texto escrito, en lo referente al establecimiento de la reglas de convivencia que permitió

hacer un diagnóstico sobre el tipo de faltas ortográficas que los niños presentaban y

explorar conjuntamente con cada niño sus escritos sobre tal aspecto que posteriormente fue

recuperado con algunos de los estudiantes en el taller de verano.

Taller Literario: Taller Literario: Taller Literario: Taller Literario: conversando con las palabrasconversando con las palabrasconversando con las palabrasconversando con las palabras

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 6 niños, con edades comprendidas entre 7 y 8 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 5 sesiones de 45' cada una

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Para la planeación del taller se tuvieron en cuenta los criterios

expuestos para el taller No. 1. Los objetivos propuestos fueron: i) plantear el texto poético

como vehículo para trabajar sobre las dificultades que presentan los niños a nivel de lectura

y de escritura, ii) realizar un trabajo a nivel metacognitivo en el que se reflexione sobre el

código desde el sentido y el significado que se crea a través de él, iii) posibilitar un

acercamiento diferente al proceso de lectura, donde se analicen los elementos del texto

poético, que van mas allá de la decodificación, es decir, hacia los enunciados metafóricos

que se movilizan y iv) establecer un espacio en el que cada uno de los asuma su trabajo de

manera comprometida y responsable, sustentando esto en el interés y el gusto que le

suscita la actividad.

19

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: La propuesta de intervención con los niños se puede analizar desde

dos aspectos: cognitivo y relacional. El aspecto cognitivo hace referencia a la posibilidad que

los niños tuvieron de enfrentarse con una lectura diferente del texto poético, en la que se

indaga por los sentidos a los que remite, y con base en ella pasar al proceso de escritura por

medio del autodictado y la autocorrección, tareas que implican reconocer las faltas

ortográficas y hacer conscientes las normas o convenciones implicadas en la escritura. Este

trabajo permitió a ambos grupos de niños darse cuenta de las faltas ortográficas que

presentaban, entre las más recurrentes la segmentación y la unión de palabras y corregirlas

en sus escritos, esto, sin perder de vista que la adquisición de dichas reglas implica un

proceso y es necesaria una práctica permanente para llegar a dominarlas.

También se obtuvo una importante acogida por los niños del análisis de los poemas,

pues proponían otras narraciones sobre su experiencia y conocimientos previos que

generaron discusiones interesantes, que eran retomadas como un aporte importante y

valioso para el trabajo. Este aspecto es relevante en el momento de situar al niño como

alguien que puede aportar a la discusión desde sus conocimientos, y le permite una

posición crítica frente a las propuestas que otros niños hacen.

El número de niños en cada grupo fue una condición privilegiada para observar las

relaciones interpersonales que se daban. En este sentido, se puede destacar la enorme

influencia que tienen unos acuerdos claros en el momento de trabajar y el lugar en que se

sitúe el niño frente a su quehacer en el grupo. Un logro importante en este sentido fue el

interés y la paulatina apertura por parte de algunos niños que en un comienzo

manifestaban, a través de su silencio o la desviación de su atención hacia otros aspectos

fuera del taller y que en cierta medida, lograron asumir su presencia y su pertenencia al

grupo, evidenciándose en la participación y discusión sobre los temas propuestos.

TALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO CUARTOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO CUARTOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO CUARTOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO CUARTO

Taller Literario: ¿Cómo surgieron las cosas?Taller Literario: ¿Cómo surgieron las cosas?Taller Literario: ¿Cómo surgieron las cosas?Taller Literario: ¿Cómo surgieron las cosas?

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 9 niños, con edades comprendidas entre 9 y 11 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 6 sesiones de 45' cada una

Descripción del tallerDescripción del tallerDescripción del tallerDescripción del taller Este taller se realizó con los niños que la maestra reportó con

dificultades en lectura y escritura. El eje central fue el trabajo de aspectos notacionales a

partir de un texto narrativo de Kipling llamado “de cómo le salió la joroba al camello”. Los

20

objetivos centrales fueron: i) presentar un plan de intervención para trabajar en la lectura

y posterior escritura de un cuento con niños de cuarto de primaria, teniendo en cuenta las

particularidades de los participantes del taller, ii) proponer la lectura de textos narrativos

que acerquen al niño a mundos y propuestas de explicación fantásticas sobre el origen de

los seres, iii) brindar al niño herramientas que le permita la construcción de un texto

narrativo que cumpla con las características para entrar en esta categoría, iv) proponer el

uso de textos informativos para la realización y plan de escritura de un texto narrativo y v)

producir un texto narrativo con los niños que pueda ser compartido con los compañeros de

clase.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Aunque los objetivos planteados al inicio del taller estaban enfocados

principalmente al aspecto cognitivo, a lo largo del taller se hizo evidente un trabajo mayor

en cuanto a aspectos relacionales y de manejo de normas.

Por lo tanto, en un primer momento el trabajo se encaminó a la reflexión sobre la

diferencia entre los niños (raza, sexo, etc.) que permitió la posibilidad de un trabajo en

grupo. Paralelo a esta actividad de reflexión se hizo una labor acerca de las normas y el

papel de las mismas en la vida cotidiana. En este trabajo se pretende involucrar al niño

como sujeto activo que construye normas y no sólo se limita a cumplirlas. Igualmente

reconocer que el establecimiento de las reglas de convivencia facilita procesos sociales y

cognitivos en ellos mismos. Esto surge de reconocer que las normas están dadas desde lo

que “no se hace”, que saben perfectamente lo que no está prohibido pero sin alcanzar a

interiorizar la norma y sus beneficios.

En un segundo momento hubo un replanteamiento acerca de la actividad de reescritura ya

que por lo observado en las sesiones de lectura del textos y el análisis descriptivo y analítico

del texto, los niños se encontraban en todavía en un primer momento del manejo del código

y los elementos constitutivos del texto narrativo. Por lo tanto, se centró la intervención en

los dos tópicos mencionados anteriormente y se complementa con el trabajo en el taller de

verano del cual hicieron parte.

Taller Literario: las cosas no son lo que parecenTaller Literario: las cosas no son lo que parecenTaller Literario: las cosas no son lo que parecenTaller Literario: las cosas no son lo que parecen

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 4 niños, con edades comprendidas entre 9 y 10 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 9 sesiones de 45' cada una

21

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Este taller fue diseñado respondiendo a las dificultades que

presentaban algunos de los estudiantes del curso en lectura y escritura.

Los niños participantes del taller presentaron transposición de letras (“hombre” era

escrito como “homber”), separación de palabras (“se ve” era escrito como “seve”), fallas

ortográficas y en un aspecto más formal se encontró que tenían una escritura ininteligible

pues 2 de los niños tenían un letra muy pequeña y los otros no finalizaban los trazos (no

cerraban la letra “o”, por ejemplo). En una de las etapas del taller se plantearon ejercicios

de escritura que permitieron el abordaje de las problemáticas: se copiaron canciones y

adivinanzas que permitían trabajar aspectos formales del texto, se llevaron a cabo

autodictados y se presentaron escritos con faltas de ortografía para ser corregidos por ellos

mismos. Este trabajo se encontró en el plano de la escritura como instrumento efectivo de

comunicación: los niños descubrieron lo importante que es escribir correctamente las

palabras para que los lectores puedan comprender sus opiniones e ideas. Otro aspecto

tratado fue el trabajo de un texto narrativo llamado “Abad Alfau y la calavera”

perteneciente a la tradición Dominicana. Este relato alude a cómo los objetos ligados con “el

más allá” producen en las personas pánico y miedo llevando a que no se busque una

explicación lógica a los eventos. En este relato triunfa la razón y la valentía, al dejar de un

lado las suposiciones y supersticiones populares para encontrar la causa del evento –

reflexión que se hizo a partir de pensar sobre las actitudes de Abud Alfau y su pelotón -.

Esta temática permitió abordar con los niños los miedos y situaciones que les resultaban

desconocidas, a través de la narrativa ligada a la escritura tras enfrentar sus dificultades en

el manejo del código. Al taller asistieron 4 niños con una edad promedio de 9 años.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Se logró con este taller que los niños no se limitaran a una

señalización de sus errores sino de comprender cuál había sido la falta ortográfica que

habían tenido y cómo un texto que presenta tales fallas se convierte en un texto “oscuro”

para el lector desprevenido. Por lo tanto, hubo un interés de los niños en elaborar y realizar

nuevas escrituras de sus producciones para que quien lo leyera estuviese centrado en lo

dicho y no en cómo manejaba las reglas del sistema notacional. De otro lado, los niños

encontraron un espacio en el cual podían hablar acerca de sus “dificultades” y lo que

significaba para ellos ser nombrados como “los que no sabían”. En relación con el trabajo

sobre el texto narrativo que apuntaba a abordar los temores de los niños se pudo percibir

que fue una vía idónea que les permitió afianzarse en el momento de enfrentar la tarea de

escribir.

22

Taller Literario: la figura del narrador en un texto narrativoTaller Literario: la figura del narrador en un texto narrativoTaller Literario: la figura del narrador en un texto narrativoTaller Literario: la figura del narrador en un texto narrativo

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 40 niños, con edades comprendidas entre 9 y 11 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 5 sesiones de 60' cada una

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Este taller fue desarrollado en conjunto con la profesora como parte

del trabajo individual planteado en el taller de maestros. Se propuso la lectura y análisis del

texto de Tomie de Paola para realizar luego un cuento donde el personaje principal, Tomás,

fue el narrador y en donde la instancia narracional debe ser en primera persona. Se tomó

este aspecto de la narración debido a que la maestra explicitó que la figura del narrador era

una de las dificultades que encontraba más frecuentemente en los escritos de sus alumnos.

La figura del narrador es entendida como la figura textual que cuenta la historia, que tiene

unas características específicas para se sea posible la historia - conoce de los personajes,

sus acciones, pensamientos y sentimientos, los transmite a un narrata rio y valorar tales

conocimientos -. El cambio de narrador llevó a reflexiones y consideraciones sobre el

tiempo de la narración y la manera en que afecta este cambio a los personajes, el tiempo,

etc. Se presentaron en una cartelera los textos finales del trabajo acompañados de una

presentación de los mejores cuentos.

Al hacerlos parte del montaje de la exposición se encontró un compromiso e interés

por parte de los niños por realizar escritos de gran calidad e interesantes para los demás

estudiantes de la escuela. Esto llevó a que los niños asumieran una posición crítica frente a

su texto y se presentara que entre los estudiantes se intercambiaran los cuentos para

escuchar los comentarios respetuosos del resto de compañeros.

TALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO QUINTOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO QUINTOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO QUINTOTALLERES GRUPALES REALIZADOS EN EL GRADO QUINTO

Taller Literario: El vuelo de ÍcaroTaller Literario: El vuelo de ÍcaroTaller Literario: El vuelo de ÍcaroTaller Literario: El vuelo de Ícaro

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 40 niños, con edades comprendidas entre 9 y 14 años,

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Los niños tuvieron dificultades en realizar el cambio de narrador

inscrito por fuera del texto a narrador- personaje. Por lo tanto fue necesario realizar varias

veces el plan de escritura así como un trabajo previo con ayuda de la maestra en la función

del narrador que permitió que los niños pudieran construir esta instancia dentro de sus

relatos.

23

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 1 sesión de 60' por cada grupo - 10 niños por grupo.

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Este taller surgió como una petición expresa de las directivas y de las

preocupaciones surgidas a raíz de que este grupo de estudiantes se encontró por espacio de

dos meses sin la dirección de un maestro titular por lo que interrumpían clases, resolvían

sus conflictos de manera agresiva y no seguían las ordenes de las maestras de los otros

cursos. Por tal razón se trabaja un texto narrativo que permita discutir sobre lo que

significa estar sin un marco normativo y sobre la relación con la norma como algo que

organiza y sirve para sí. El taller tuvo como horizonte: brindar un espacio donde, a partir

de un texto narrativo, se pueda reflexionar sobre la situación vivida por el curso. Previo al

trabajo con el texto narrativo, fueron distribuidos los estudiantes en 4 grupos de 10 niños1

teniendo en cuenta las observaciones del profesor. Para cada uno de los grupos se trabajó la

misma versión del mito así como las preguntas que orientaron la reflexión.

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Una ganancia importante de este taller fue la posibilidad de abordar

temas como la libertad y la responsabilidad en una forma no acusatoria ni normativa, sino

objetivando sus experiencias a partir de los personajes del texto. Un factor que contribuyó a

tal avance fue que los niños pudieron hablar sobre la utilidad de las reglas y los

inconvenientes de no tener un mediador para resolver conflictos, hecho que fue posible

gracias a una reflexión sobre las acciones y valoraciones que realizaban los personajes de la

historia, lo que más tarde permitió que el grupo pudiese hablar de esta experiencia y llegar

a convenios con la nueva maestra.

TALLERES GRUPALES REALIZADOS DURANTE EL PERIODO DE VACACIONESTALLERES GRUPALES REALIZADOS DURANTE EL PERIODO DE VACACIONESTALLERES GRUPALES REALIZADOS DURANTE EL PERIODO DE VACACIONESTALLERES GRUPALES REALIZADOS DURANTE EL PERIODO DE VACACIONES

Taller Literario: Buscadores de palabrasTaller Literario: Buscadores de palabrasTaller Literario: Buscadores de palabrasTaller Literario: Buscadores de palabras

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 12 niños de preescolar y primero, con edades comprendidas entre 4 y 6 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 18 sesiones de 3h cada una.

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: El objetivo principal de este taller era enfatizar sobre los aspectos

formales de la escritura que, i. eran requeridos principalmente para los niños del curso de

1 Los grupos se conformaron con los siguientes criterios: que hubiese el mismo número de niños y niñas en cada

grupo, que no quedasen los niños indisciplinados en un solo grupo, que los niños que tengan diferencias

(peleas) o compartieran mucho (grupos de juego) quedaran en el mismo grupo.

24

1° que pasaban actualmente por una situación de pérdida escolar y ii. que empezarían a

conocer los del grado preescolar. A partir de la lectura de cuentos, se pasaba a sus niveles

gráficos y luego al reconocimiento de algunas palabras de interés; lográndose esto a través

de juegos de letras, vinculaciones imagen-texto, etc.

Constantemente se hacían con los niños reflexiones sobre el sistema notacional y sus

propiedades; por ejemplo, cómo suenan las consonantes en combinación con las vocales,

cómo suenan las vocales con tildes dentro las palabras, cuándo se inicia una palabra con

mayúscula, diferenciar la estructura física de una carta y una receta, su contenido, etc..

Aunque el enfoque principal era sobre los aspectos formales, era imposible haber realizado

esta tarea sin haber considerado los aspectos instrumentales de la escritura; como ejemplo

de ello se hizo un trabajo interactivo con los niños del otro grupo que asistía a un taller

literario de verano, por medio del intercambio de cartas en las cuales se realizaban pedidos

explícitos o mensajes de felicitación y agradecimiento compuestos por los niños, recetas y

cuentos.

Este tipo de actividades recuperaba en los niños el sentido de trabajar aspectos

formales – qué palabras usar, cómo combinarlas, cuándo usar mayúsculas, cómo se

escribirá x palabra, etc. – e instrumentales – por qué hacer la carta, a quién, qué mensaje

debe contener para que se entendiera lo que queríamos decir, etc. – al mismo tiempo).

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: Uno de los resultados más interesantes fue percatarse que los niños

manejaban diferentes hipótesis de escritura; por ejemplo: i) sabían que para escribir se

necesitaban las vocales y que éstas debían tener un orden diferente según la palabra que se

pretendiera escribir, y eventualmente que además de las vocales se hacían también

necesarias las consonantes. Fue el caso de uno de los niños que por iniciativa propia quiso

escribir una palabra luego de haber copiado otras del tablero; mezcló vocales y consonantes

que al leerse no tenían sentido alguno; también aparte escribió las vocales en ordenes

diferentes al convencional luego dijo “Escribí algo”; ii) las palabras cuya fonología es

similar se escriben de la misma forma. Fue el caso de otro niño, quien a pesar de no

conocer la grafía de las letras supo que “caracol” se escribía como su nombre (“Francisco”),

entre otras. El niño incorporó el componente fonológico del lenguaje, aspecto que le

permitió establecer regularidades entre palabras de manera oral, pero al momento de pasar

a lo escrito se detenía por falta de conocimiento de la marca gráfica de las letras; iii) otra

niña tuvo conciencia de que en todas las palabras hay vocales, a tal punto de pensar cada

que se le mencionaba una palabra que se escribiera con tales vocales, pero no tuvo en

25

cuenta las consonantes a pesar de conocerlas: daba cuenta de las vocales que tal o cual

palabra tenía, pero se le dificultaba reconocer en éstas las consonantes.

Quizá esta reflexión constante sobre la notación fue una gran ganancia al nivel de la

formalidad de la escritura (aspecto característico de la transcripción); sin embargo, aunque

se trabajó constantemente sobre aspectos instrumentales, una falencia evidente fue

centrarnos solo en la escritura - planeación, composición, revisión, codificación - y no

haber hecho acento sobre la comprensión de textos como aspecto fundamental del lenguaje

escrito.

Taller Literario: Los héroes de la lecturaTaller Literario: Los héroes de la lecturaTaller Literario: Los héroes de la lecturaTaller Literario: Los héroes de la lectura

Participantes:Participantes:Participantes:Participantes: 9 niños de 3º y 4º grado, con edades comprendidas entre 7 y 11 años,

Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo:Desarrollo: 18 sesión de 4h por sesión.

Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller:Descripción del taller: Como resultado del trabajo durante el último período del año escolar,

surgió como una necesidad tanto de los profesores como de los estudiantes, el desarrollo de

un espacio de trabajo a nivel psicológico, enfocado en las dificultades en el área de lenguaje,

específicamente, en los procesos de lectura y de escritura, y en el trabajo con el texto

narrativo. A partir de esto, el taller surgió como una posibilidad de brindar apoyo a aquellos

estudiantes que durante el período escolar presentaron dificultades en los aspectos

correspondientes al manejo del código y la composición del texto narrativo. Entre los

objetivos del taller figuraban: i) diseñar un espacio en el que se trabaje sobre las

dificultades a nivel del manejo del código y la construcción de textos narrativos, ii)

proponer a los niños participantes un acercamiento novedoso al área del lenguaje, iii)

aportar “herramientas” a los participantes que les permitiera superar sus dificultades en

esta área, iv) trabajar junto con el niño sobre la detección y la corrección de las dificultades

en el manejo del código y el texto narrativo, v) reconocer la figura del narrador y su

función dentro del plano de la narración y los diálogos entre los personajes, vi) construir

un espacio en donde los niños reconocieran sus responsabilidades y potencialidades, y vii)

facilitar un trabajo en equipo (entre pares y niño- adulto), en el que niños con distintos

niveles de manejo del código tuvieran la posibilidad de reconocer y construir conocimiento.

La intervención fue a 2 niveles básicamente: a) trabajo con el código, línea que tuvo

actividades como: i) proponer textos significativos para los niños, esto es, que permitieran

en un primer momento un disfrute y un deseo de trabajar sobre ellos, i.e., se llevó a cabo la

construcción de una receta para hacer ensalada de frutas con el propósito de prepararla y

26

compartirla con los compañeros de ambos grupos y mostrar la receta en casa. Esta

actividad de escritura permitió hacer los diagnósticos de las faltas ortográficas que

presentaban los niños, ii) análisis y discusión de los aspectos formales de los diferentes

textos. Para esto se recurrió a la enciclopedia lectora de cada niño y a los conocimientos

previos sobre dichos aspectos, iii) escritura del texto. Este trabajo se llevó a cabo de dos

maneras. La primera fue el dictado, tanto por las psicólogas como por los propios niños. La

segunda consistió en la memorización por parte del niño del texto y su posterior escritura,

esta actividad es llamada autodictado, iv) corrección del texto a dos niveles: 1. las reglas

que rigen el sistema notacional y 2. el sentido del texto. Se definieron tres estrategias para

tal fin: 1. autocorrección, esta consiste en escribir correctamente en el tablero el texto e

invitar al niño a revisar su escrito y señalar las faltas ortográficas que presenta. 2.

corrección entre pares, en la que los textos son intercambiados entre dos niños y

conjuntamente se señalan las faltas ortográficas. Y 3. corrección entre psicóloga y niño,

este tipo de estrategia tuvo como propósito proponerle al niño un acompañamiento en su

proceso de lectura, para que él pudiese identificar, comprender y argumentar los motivos

para considerar la existencia de una falta ortográfica y v) segunda escritura del texto: esta

actividad radica en volver a escribir el texto considerando las correcciones realizadas en un

primer momento. En posteriores escritos se presentaron faltas que no existían en el texto

corregido, por este motivo se requería de nuevas correcciones y escrituras del texto hasta

obtener un producto adecuadamente escrito. Y b) trabajo con texto literario, línea que se

decantó en trabajos como: i) lectura del texto narrativo realizando preguntas que

retomaban aspectos del contenido explícito e implícito del texto (lectura descriptiva y

analítica), ii) renarración grupal del cuento. Para esto se les propuso a los niños identificar

los momentos de la historia, por parejas escoger uno de ellos e ilustrarlo. Al final se

pegaron en el tablero las ilustraciones y cada pareja hizo la renarración del momento

seleccionado, iii) creación de un plan de escritura. Este consiste en hacer una

reconstrucción de la historia y generar una discusión sobre la forma como será contado de

forma escrita el cuento. Esto es, cómo identificar que signos ortográficos se requieren para

indicar los diálogos, de que forma podría comenzar la historia, las características físicas y

tímicas de los personajes, iv) escritura del texto narrativo. Este proceso se realizó de dos

maneras: 1. una de las psicólogas servía de escribana, es decir el niño le dictaba; 2. el

propio niño era quien escribía, v) corrección del texto narrativo construido. Esta se realizó

con base en dos criterios: las reglas del sistema notacional y el contenido de la historia, y

vi) nueva escritura del texto.

27

Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales:Resultados generales: los resultados fueron: i) los niños que pertenecían a grados

diferentes de escolaridad, presentaron faltas ortográficas del mismo tipo; es decir, tanto en

los niños de cuarto y segundo con quienes se trabajó, se encontró el mismo tipo de faltas

ortográficas, ii) estos resultados indican que la adquisición y manejo del código es un

proceso dispendioso y que lleva a feliz término, en la medida que se realiza a través del uso

significativo del mismo, iii) el tipo de intervención realizado por las psicólogas de

acompañamiento del niño en la corrección del texto, causó un efecto importante sobre la

forma en que los niños comenzaron a identificar y señalar las dificultades que sus pares o

que ellos mismos presentaron. Esto representa un avance del taller, ya que el niño no

solamente se queda con señalar el “error”, sino que pasa al plano de la comprensión de la

regla que está en juego, para de esta forma acceder a la interiorización de la misma, iv) a

nivel relacional, los niños lograron conformarse como un grupo de trabajo, donde las

relaciones estaban mediadas por el respeto a la opinión del otro. Este aspecto fue

fundamental, en el proceso de corrección puesto que permitió a los niños crear una

posición crítica y respetuosa ante el trabajo tanto de sí mismo como del otro, v) es

importante anotar que durante la sesión con padres se resaltó el espacio del taller como

una oportunidad para establecer un tipo de relaciones en las que se privilegia el valor de la

palabra del otro, y vi) igualmente, se evidencia cambios respecto a la posibilidad de acceder

a textos significativos que fueran fuente de conocimiento: la lectura y escritura no sólo es

parte de una asignatura de la escuela sino que entra a formar parte del cotidiano del niño.

En el aspecto relacional, la experiencia vivida por los niños constituyó un enorme

logro. Es preciso subrayar en primera instancia que estos niños pertenecían a grados

diferentes, factor que generó de entrada diversos tipos de relaciones entre ellos, como

rivalidad o competencia. A través de esta propuesta enfocada en el desarrollo de un trabajo

en equipo en pro de un objetivo en común: leer y escribir otorgándole un sentido, fue

posible la movilización hacia unas relaciones de cooperación y de apoyo entre los niños.

Además para varios niños esta experiencia significó un encuentro con sus temores y los

modos de enfrentar las situaciones, puesto que los acuerdos del grupo y el

acompañamiento por parte de las psicólogas como figuras de autoridad, y paulatinamente

por los compañeros como control social les demandaba generar formas alternativas de

relación con sus pares y con sigo mismos.

28

DESDE LA ÓPTICA DE LOS ESTUDIOS DE CASODESDE LA ÓPTICA DE LOS ESTUDIOS DE CASODESDE LA ÓPTICA DE LOS ESTUDIOS DE CASODESDE LA ÓPTICA DE LOS ESTUDIOS DE CASO

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El proyecto de intervención con propósitos terapéuticos desde los estudios de caso se

centró en la comprensión de las dinámicas afectivas del niño y su repercusión en el ámbito

escolar, lo que quiere decir que el objetivo primordial de tal intervención es favorecer el

desempeño escolar del niño y sus dinámicas afectivas; principalmente las relacionales, son

asumidas como instancias psicológicas que brindan elementos para la comprensión de las

dificultades escolares que presente el niño. La forma de trabajo en esta línea consistió,

como su nombre lo indica, en consultas realizadas de manera individual.

OBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOS

! Establecer una impresión diagnóstica que permita constituir el caso y poder de esta

manera, formular unas estrategias de intervención terapéutica acordes con la

problemática detectada.

! Situar al niño en su rol de sujeto que aprende y como tal responsable de su formación

académica y personal.

! Trabajar con el niño sobre su identidad personal con respecto a su entorno familiar y

social, en lo que tiene directa relación con su contexto escolar.

INTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PREESCOLARINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PREESCOLARINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PREESCOLARINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PREESCOLAR

Caso:Caso:Caso:Caso:

N. – 5 años de edad (21/02/97) -

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El trabajo con la niña radicó fundamentalmente en recuperar aquello que la

motivaba, como aquellos elementos que parecían estar relacionados con la conducta motivo

de demanda de la maestra, para convertirlo en tópico de discusión. Ello se logró desde el

trabajo con la pintura y los cuentos.

La principal demanda de la maestra fue que la niña era muy callada en el salón,

hablaba cuando se le motivaba a hacerlo y no participaba voluntariamente en el aula.

29

Logros obtenidos:Logros obtenidos:Logros obtenidos:Logros obtenidos:

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Si bien N. presentó avances al nivel escolar, sería conveniente que desde el trabajo

con sus compañeros y maestra, se le invitase de forma sutil a verse más incluida en

actividades grupales y a expresar sus ideas y opiniones acerca de su vivencia en el aula y de

situaciones de interés particular.

Caso:Caso:Caso:Caso:

G. – 6 años de edad (10/03/96) -

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

Es un niño que trataba de comunicarse a pesar de su dificultad en el habla. Gustaba

de conversar, bailar y “hasta pelear”. Cuentó – la maestra - que el niño tuvo mejoras en su

dicción.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El trabajo con G. consistió más en trabajo de i) conocimiento acerca de la

problemática, pero más importante aún ii) cómo el niño agenciaba tal “problemática”. Fue

muy claro a lo largo del trabajo percibir cómo tal dificultad en el lenguaje no era un

impedimento para realizar actividades de otro tipo; incluso comprometerse en la

producción de un texto narrativo – tarea bastante exigente al nivel de la actividad

psicológica que ello acarrea -. La intervención tuvo como fin esencial restituir el lugar del

niño frente a si mismo y frente a los otros.

Avances:Avances:Avances:Avances:

Si bien las limitaciones de G. al nivel de la comunicación oral eran evidentes, la

comunicación que él establecía con los otros se hacía efectiva al apoyarse tanto en el medio

oral como en el medio gestual; medio que para él resultaba ser el más efectivo como canal

El desempeño de la niña dentro del salón fue distinto a como había sido antes: ahora

tomaba la palabra en clase, opinaba sobre sucesos y temas que se tocaran y conversaba más

con sus compañeros. Esto se notó en el seguimiento hecho y que era avalado por

observaciones directas y por conversaciones con la maestra.

30

de salida, mientras éste y el medio oral le eran útiles como canal de entrada. En este

sentido, la comprensión que él alcanzaba de situaciones y de tareas se comprobó a lo largo

del taller grupal como de las sesiones individuales. Lastimosamente G. fue retirado de la

escuela y no se pudo continuar un trabajo psicológico con él.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Un trabajo conjunto con un terapista del lenguaje podría posibilitar avances en G.,

sin embargo la continuidad de un trabajo psicológico se debería seguir ya que esta le

permitiría al niño situarse como un interlocutor en al aula y a su vez como agente propio

de su avance.

Caso:Caso:Caso:Caso:

M. - 10 años de edad (26/04/91) -

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

La maestra remitió a la niña debido a que no seguía el ritmo de trabajo de los otros

niños, además de ser muy indisciplinada y grosera. La niña presentaba Síndrome de Down.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El trabajo con M. abarcó sesiones con la niña y con la madre. El primer tipo de

sesiones consistió en conversar con la niña para conocer de viva vos su perspectiva frente a

la situación: se reflexionó con la niña sobre el por qué de los modos de relación que

establecía con sus pares. El segundo tipo de intervención buscaba mirar la perspectiva bajo

la que era entendida M. en casa y conocer un poco más de su historia de vida, pero en

especial sobre su desempeño fuera de la escuela.

Avances:Avances:Avances:Avances:

No hubo en realidad mayores cambios en la conducta de M. dentro del aula.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Con M. se hace necesario un trabajo psicopedagógico más prolongado a través del

cual se le logre llevar a asumir un lugar frente a sus compañeros y en donde viva este

espacio como un entorno que se rige por normas que deben ser acatadas por todos.

31

Caso:Caso:Caso:Caso:

Ll. - 7 años de edad (16/10/95) -

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

Es una niña que presentaba dificultades locomotoras y del habla. La niña se

relacionaba bien con los demás niños (juega, baila, etc.), sin embargo la demanda principal

era el atraso en el ritmo de trabajo frente a sus pares.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

Se trabajó con ella y con su padre. En las sesiones con la niña fueron notorias sus

dificultades al realizar distintas tareas – colorear, copiar, etc. – donde debía centrar su

atención en actividades motoras finas. Pero resaltaba su facilidad para hacer amigos,

mostrar afecto y jugar con los demás. En las sesiones se trabajó particularmente sobre tales

dificultades. Con su padre se construyó la historia de vida de la niña en busca de

antecedentes a sus dificultades: su origen era de nacimiento.

Avances:Avances:Avances:Avances:

Las dificultades motoras y de habla de Ll. continuaron sin darse incrementos, sin

embargo sí es de resaltar que el trabajo sobre su desempeño escolar fue positivo.

Un trabajo interdisciplinario sería bastante paliativo, pues podría coadyuvar a una

mejora integral de la niña. No obstante desde la escuela un trabajo por proyectos podría ser

útil para incluir a niños como estos en tareas exigentes y organizadas, pero que cuentan

con triple ayuda: la de la maestra, la de los otros niños y la de los padres.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

32

INTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PRIMEROINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PRIMEROINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PRIMEROINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN PRIMERO

Caso:Caso:Caso:Caso:

J.D. ( 5 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

J.D. es remitido por la maestra a trabajo psicológico argumentando que es un niño al

que la pérdida de un examen o un regaño de la profesora, le producen una gran angustia

que se expresa inicialmente en el llanto y luego en el deseo de J.D. de querer ir a casa sin

importar lo que la docente diga o haga.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El proceso de intervención llevado a cabo con J.D. tuvo tres grandes instancias; La

primera fue el trabajo con la maestra para discutir sobre tres aspectos: i. qué lograba ella

ver en el niño, ii. qué suscitaba en ella el comportamiento de J.D. y por último cómo estaba

respondiendo ella ante tal comportamiento. (tres sesiones)(tres sesiones)(tres sesiones)(tres sesiones)

La segunda instancia fue el trabajo directamente con J.D. en el que inicialmente se

confrontó "la preocupación de la maestra" con la forma en que él evaluaba su

comportamiento ante situaciones de "pérdida escolar" (pérdida de exámenes, llamados de

atención, etc.). Un segundo momento del trabajo con J.D. se centró en el sentido que tenía

para él la incursión en la escuela, donde se discutieron aspectos como ¿qué le brinda la

escuela?, ¿qué se espera de él en el campo escolar?, ¿qué reglamento impone la escuela a

sus miembros?, discusión que giró en torno al análisis puntual de una situación de aula.

(cinco sesiones)(cinco sesiones)(cinco sesiones)(cinco sesiones)

La tercera instancia de intervención psicológica fue el trabajo con la madre de J.D.

que se centró específicamente sobre cómo los aspectos relacionales influían en el

comportamiento observado en J.D. durante la jornada escolar. (tres sesiones)(tres sesiones)(tres sesiones)(tres sesiones)

Avances:Avances:Avances:Avances:

En cuanto al trabajo con la docente se logró básicamente que ella comprendiera que

el comportamiento de J.D. no era en esencia una agresión contra ella, que todo ello

obedecía a conflictos internos que el niño estaba afrontando especialmente con el tipo de

relación que el niño establecía con la norma y que la forma en que ella como docente podía

ayudarle era manteniendo claro que el aula de clase es un espacio reglado y que todos los

33

niños, sin excepción, deben cumplir las normas. También quedó claro que en situaciones

como esa lo importante no es mostrar quien es el más fuerte sino quien tiene la autoridad

en el aula y cómo hace uso de ella.

Respecto a J.D. logró estar un poco más tranquilo al hablar y analizar las situaciones

que se presentaban en el salón, de cómo el desobedecía las consignas de la profesora y de

cómo quería hacer lo que a él mejor le pareciera. Logró tomar conciencia de que la escuela

es un espacio regulado que le exige ciertos comportamientos a los que él como miembro de

la institución debe responder. Logró también comprender que los llamados de atención de

la profesora se los había ganado por mérito propio y que por ende no se trataba de que la

profesora no lo quisiera o le gustara regañarlo y ponerle malas notas.

Frente al trabajo realizado con la madre los avances se situaron en la construcción

de preguntas, de cuestionamientos que ella misma se realizaba con respecto a los aspectos

relacionales.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

El tipo de intervención que se realizó con J.D. giró en torno a la situación escolar

que el vivía en un momento preciso y que se modificó satisfactoriamente luego de trabajar

durante cinco sesiones por lo cual se consideró necesario dar terminación al proceso. Sin

embargo, es importante que el niño continúe con un trabajo psicológico que no esté ligado a

las problemáticas específicas de la escuela sino que esté ligado con aspectos relacionales.

Nombre del NiñoNombre del NiñoNombre del NiñoNombre del Niño

A.G. (5 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

A.G. es remitido por la maestra debido a su "poco interés" por aprender y su

desobediencia. Argumenta que es un niño que no hace nada en la clase y que solo quiere

estar jugando.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

Inicialmente el trabajo con A. se basó en la hipótesis de que al niño hay que centrarlo

en su problemática, hay que hacerle tomar conciencia de que su comportamiento en la

escuela constituye un problema que hay que mejorar. Curiosamente en las sesiones

realizadas (2 sesiones)(2 sesiones)(2 sesiones)(2 sesiones) A. resulta ser un niño que cuestiona el por qué de las cosas, muy

34

interesado en la lectura, en los textos; por lo cual el trabajo cambia y se centra esta vez en

la búsqueda de qué es lo que a A. le molesta del aula y por qué en el aula se muestra apático

a las actividades que la docente propone.

Se piensa entonces que el trabajo de intervención con A. no debe ser individual, por

lo cual es incluido en la modalidad de intervención grupal desde el lenguaje (5 sesiones).(5 sesiones).(5 sesiones).(5 sesiones). Se

deriva simultáneamente un trabajo con la docente (6 sesiones)(6 sesiones)(6 sesiones)(6 sesiones) sobre el aprendizaje de la

lectura guiado por el propósito de que la maestra implemente en el aula nuevas formas de

enseñanza que le permitan a los niños entrar en relación con el lenguaje escrito a partir de

procesos de textualización y de lectura significativa.

Avances:Avances:Avances:Avances:

Al cabo de dos sesiones de haber llevado al aula el trabajo planeado con la maestra,

ella percibe la capacidad de cuestionar al texto, de elaborar hipótesis, de negociar

significados, de análisis textual de A. y la concepción que ella tenía del niño se transforma.

Así A. deja de ser el niño que no hace absolutamente nada, para ser un niño que "tiene muy

buenas capacidades para la comprensión de lectura", un niño que "comprende muy bien y

que argumenta lo que dice". Hecho que influye positivamente en el modo de relación entre

ella y A. puesto que al ella, como maestra, situar desde otra óptica al niño le permite a su

vez a éste situarse de manera diferente con su maestra, con sus compañeros, con el entorno

escolar, con el conocimiento y por qué no decirlo, con él mismo.

Respecto al niño, además de haber encontrado un sentido a su estancia en la escuela,

aparte del lúdico, encontró sentido al aprendizaje de la lectura y la escritura, pudo sentirse

reconocido y reconocerse a sí mismo ya no desde la falta, sino desde el saber, transformó su

comportamiento en el aula y el poder escribir completa la tarea que la docente consignaba

en la pizarra se constituyó en todo un logro para él, incluso llegó a situarse en el lugar de

ejemplo para sus compañeros.

INTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN SEGUNDOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN SEGUNDOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN SEGUNDOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN SEGUNDO

Caso:Caso:Caso:Caso:

L. A. (11 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

L.A. fue remitido a consulta por la profesora quien manifiesta que era un niño muy

indisciplinado y grosero, además no hace caso. La profesora afirmó que en horas de

35

descanso es muy servicial con las demás maestras y le gustaba colaborar con actividades de

la escuela, desde que fuera una excusa para faltar a clase.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El proceso de intervención realizado con L. A., consistió en un trabajo con el niño, en

el que se generó una reflexión sobre el lugar en que había estado inscrito hasta el momento,

cuyo discurso giraba en torno a: "no puedo hacer nada constructivo, solo me dedico a

cansar y molestar". El propósito era trabajar sobre tal discurso y construir en conjunto

otras formas de referirse a él mismo, en las que se privilegiasen sus capacidades y sus

intereses hacia temas que proveyeran un conocimiento. Otro aspecto importante que se

trabajó en las consultas fue la posibilidad de concebir ese espacio inscrito en unas normas

que se cumplen de manera acordada entre la psicóloga y el niño.

Considero que el trabajo con este niño permitió situarlo de una forma diferente

frente a su lugar como sujeto capaz de acceder al conocimiento.

Caso:Caso:Caso:Caso:

O. S. (11 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

El niño fue remitido por la profesora quien consideraba que no hacía nada en el

salón. Sugería que O. no estaba aprendiendo y era difícil para ella dedicarle el tiempo que

requería.

El niño anteriormente había realizado un trabajo con CENDOE, y desde la

perspectiva de la fonoaudióloga ella consideraba que no existía una causa biológica, sin

embargo no existía una comprobación médica que sustente dicha afirmación.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El proceso de intervención que se realizó con O., consistió en indagar sobre sus

relaciones familiares y la imagen de sí mismo respecto a sus capacidades y dificultades.

Avances:Avances:Avances:Avances:

36

Avances:Avances:Avances:Avances:

Sobre este caso es importante continuar con un proceso a nivel psicológico, porque

esto le permitirá seguir explorando sobre sus capacidades y el reconocimiento de sus

dificultades.

Caso:Caso:Caso:Caso:

J. (7 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

J. fue remitido a consulta psicológica por petición de la profesora quien se

encontraba preocupada por la actitud desinteresada ante el cumplimiento de sus

obligaciones como estudiante, como por ejemplo, realizar las actividades que se le

proponían al interior de la clase.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El proceso de intervención se centró en tres aspectos: trabajo con la maestra sobre su

relación con el niño. Sesiones individuales con el niño, donde se abordaron temas

relacionados con su papel como estudiante y los diferentes procesos tales como el de

socialización que también se llevaba a cabo dentro de la institución educativa y que era

importante, sobre todo en la etapa del desarrollo en la que se encontraba el niño. En

relación con la madre, tuve una reunión en la que se abordó el tema de su relación con el.

Necesidad de realizar un trabajo psicológico:Necesidad de realizar un trabajo psicológico:Necesidad de realizar un trabajo psicológico:Necesidad de realizar un trabajo psicológico:

Es necesario iniciar un trabajo de tipo psicológico por fuera de la institución, puesto

que el niño dio cuenta de una problemática que le impedía llevar a cabo un adecuado

aprendizaje, aspecto que incide sobremanera no solo en su área cognitiva sino también en

el establecimiento de relaciones interpersonales y su construcción como sujeto.

INTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN CUARTOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN CUARTOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN CUARTOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN CUARTO

Caso: Caso: Caso: Caso:

J. (9 años)

37

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

La niña fue remitida por su profesora debido a que su rendimiento académico era

bajo en el tercer período en matemáticas y castellano. Presentaba problemas de

comprensión de textos narrativos e informativos (“no sabe leer los problemas”) así como en

la resolución de problemas que incluyan divisiones.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El trabajo realizado con J. tuvo tres momentos: en primer lugar se retomó su proceso

escolar: sobre sus métodos de estudio, las dificultades y avances que ella reconocía en cada

materia así como era esto percibido por sus padres, hermana y demás familiares.

Igualmente se trabajó sobre la percepción que tiene ella sobre su trabajo fuera y dentro del

aula, haciendo hincapié que el conocimiento no es algo acumulativo sino que se construye a

cada paso.

Un segundo momento del trabajo se llevó a cabo con la madre de J.. Con ella se

trabajaron aspectos escolares: el papel de ella en las rutinas de estudio de la niña, cuales

eran sus exigencias, en relación al manejo de la norma y la relación entre ellas.

Por último se enfocó el trabajo hacia aspectos familiares por lo que se propuso un

trabajo de “historia de vida” en el que se retoma la relación con sus padres, hermana y ella

misma.

Avances:Avances:Avances:Avances:

En cuanto al trabajo con la niña se logró que estableciera su responsabilidad dentro

de su proceso escolar y pudiera tomar una actitud más crítica frente al mismo.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

La intervención tuvo como eje central la relación de la niña con su proceso escolar y

su promoción al siguiente año.

Caso:Caso:Caso:Caso:

S. (9 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

La niña pidió una cita debido a que se sentía triste por comentarios acerca de su

madre que realizaban sus compañeras.

38

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

Las sesiones de trabajo con esta niña estuvieron centrados un trabajo acerca de la

relación establecida con niños y niñas de su curso.

También se trabajó con la madre en aspectos familiares que repercuten en el proceso

escolares de la niña. Adicional a esto, se realizó un trabajo con la maestra la generación de

estrategias que permitieran incrementar el respeto entre los compañeros.

Avances:Avances:Avances:Avances:

Se creó un espacio en el que la niña pudo hablar de sus intereses sin sentirse

juzgada.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Considero que el trabajo que se realizó con la niña es bastante inicial ya que se

requiere un trabajo psicológico profundo en el que se retomen aspectos acerca de su

relación con sus pares y ella misma.

Caso:Caso:Caso:Caso:

I. (9 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

La maestra la remitió porque bajó su rendimiento académico: en el período presentó

dificultades en la comprensión de textos y en la resolución de problemas que implicaban

división.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

La intervención se realizó principalmente sobre el proceso de separación de sus

padres a partir del análisis de un texto narrativo que abordaba esta problemática. A la par

se planteó un trabajo con ambos padres en el que se habló sobre el papel de la niña en esta

situación.

Avances: Avances: Avances: Avances:

La niña pudo hablar de sus sentimientos acerca de la separación de sus padres, no

desde el lugar de víctima, sino desde sus propias percepciones como hija. Se presentó una

mejora en su rendimiento académico.

39

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Aunque la niña y los padres parecen haber tomado una actitud distinta frente a la

situación actual, es importante un trabajo más profundo donde se consideren los cambios y

consecuencias que a nivel afectivo y de autoridad, se presentarán debido a la separación.

INTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN GRADO QUINTOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN GRADO QUINTOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN GRADO QUINTOINTERVENCIONES INDIVIDUALES REALIZADAS EN GRADO QUINTO

Caso:Caso:Caso:Caso:

J. (14 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

Se concretó una sesión con el niño debido a sus inquietudes acerca del trabajo

realizado por psicología en la institución.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

Se trabajó en un primer momento sobre cuál era la dimensión del espacio de trabajo

psicológico y las expectativas que tenían sobre el mismo, igualmente se trabajó sobre las

sesiones de que se tuvieron durante el taller “el vuelo de Ícaro”.

Después se abordaron temáticas relacionadas con su vida familiar, especialmente con

su madre.

Avances:Avances:Avances:Avances:

El trabajo permitió que el niño conociera de primera mano el trabajo a nivel

individual llevando a que dejara de considerar el espacio como sólo para “privilegiados”

sino como una labor que realiza cada niño sobre un aspecto de sí mismo que le inquiete.

Se dieron los primeros pasos para trabajar una historia de vida del niño.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Es importante realizar un trabajo psicológico sobre las temáticas familiares.

40

Caso:Caso:Caso:Caso:

A. (10 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

Pidió una cita para hablar sobre problemas familiares.

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

El trabajo se realizó con la niña haciendo una reflexión sobre su situación familiar.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Debido al poco de tiempo de trabajo psicológico, es importante una continuación del

trabajo en el cual se involucre a la madre de la niña y en el que se puedan tocar aspectos

acerca de su relación con pares y familiares.

Caso:Caso:Caso:Caso:

M. (10 años)

Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:Motivo de consulta:

Pidió una cita "para hablar de cierto asunto que le tiene dando vueltas la cabeza".

Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:Proceso de intervención realizado:

Se hizo un trabajo acerca de la relación con sus pares y familiares.

Avances:Avances:Avances:Avances:

Se logró hacer una reflexión inicial sobre estas problemáticas y los sentimientos que

le suscitan.

Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:Necesidad de continuar un trabajo psicológico:

Es importante continuar el trabajo que se inició profundizando en los sentimientos

del niño hacia si mismo y los demás.

41

TALLERES REALIZADOS CON MAESTROSTALLERES REALIZADOS CON MAESTROSTALLERES REALIZADOS CON MAESTROSTALLERES REALIZADOS CON MAESTROS

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

La escuela es el primer escenario de educación formal y por lo tanto debe ser un

espacio de significación de las experiencias en relación con el conocimiento que los niños

han construido y continúan construyendo. En la especificidad del lenguaje escrito, la

escuela debe asegurarse que la incursión a éste sea guiada por situaciones de interacción

que faciliten el uso lingüístico oral, dado que éste comparte con el lenguaje escrito la

característica de ser descontextualizado, favoreciendo así el aprendizaje del lenguaje escrito

y en consecuencia, el aprendizaje escolar en general. Es en este sentido que el trabajo con

textos narrativos se propone como una de las estrategias más aptas a través de las que se

logra tal situación de interacción en tanto que i) enseña los diferentes modos discursivos y

ii) permite realizar ejercicios metacognitivos y metalingüísticos al ser objeto abordado por

el lenguaje en la discusión.

En esta instancia se ofrece una mirada distinta sobre el trabajo con textos narrativos

como una actividad compleja que exige el uso de herramientas lingüístico-cognitivas como

la inferencia, la planeación, etc. Se busca que las reflexiones suscitadas en torno a este

objeto de conocimiento lleven a los maestros a reestructurar su pensamiento y su

representación sobre el objeto en cuestión, el lenguaje escrito y el sujeto que aprende.

JUSTIFICACIÓNJUSTIFICACIÓNJUSTIFICACIÓNJUSTIFICACIÓN

Si bien la enseñanza de la Lengua Castellana en la Básica Primaria está regida por

una serie de lineamientos y estándares - al igual que las otras áreas: matemáticas y ciencias

naturales y educación ambiental -, éstos han sido poco considerados a la luz de la práctica y

menos aún, se ha pensado sobre la relación entre los mismos - los presupuestos

conceptuales (lineamientos) frente a los desempeños esperados y los medios para lograr

tales desempeños (estándares). Momento éste que por cierto es previo a cualquier

intervención -.

Tal disparidad suscita en una primera instancia una reflexión sobre las dimensiones

que están en juego a la hora del trabajo en esta área – maestro-alumno-texto2 - a través de

2 Se entiende texto, en la forma como se ha definido en el documento del Ministerio de Educación: “texto es la

unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social;

está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial,

debida tanto a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, como a su estructuración

42

experiencias prácticas. Y en una segunda instancia, una elaboración de actividades con

miras a articularse en proyectos de aula, de modo que su alcance y repercusión suceda en

todas las dimensiones del desarrollo de los niños (socio-afectiva, corporal, cognitiva,

comunicativa, estética, espiritual y ética).

Frente a lo anterior surge la pregunta que justifica al taller y sobre la cual ha de

girar esta intervención: ¿Qué demanda para un alumno un trabajo con textos narrativos y

qué elementos deben ser tenidos en cuenta a la hora de su puesta en práctica?.

Teniendo en cuenta lo anteriormente esbozado, es menester aclarar que el énfasis de

este Taller giró en torno a los aspectos evolutivos e instruccionales, y no a las diferencias

individuales, dificultades y trastornos de diferentes tipos ligados a los procesos de

comprensión.

MARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUAL

“La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la

comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de

interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo

que se denomina el orden universal.”

(M.E.N., 1998. p. 46)

Durante muchos años una de las modalidades de pensamiento, el lógico formal o

científico, ha sido considerado como el medio privilegiado para la adquisición de

conocimientos específicos y el único validado como garante de un conocimiento

sistematizado. No obstante, numerosos estudios han validado el pensamiento narrativo

como vía regia para la comprensión y adquisición de habilidades socio- cognitivas como la

formulación de hipótesis y cuestionamientos, la búsqueda de ayuda, entre otras.

Justamente sobre este punto, la Psicolingüística actual ha develado miles de páginas

en escritos que sustentan la idea de que al interior de la mente suceden procesos complejos

cuando de trabajar con textos narrativos se trata. Y ha demostrado también como, desde la

génesis del hombre hasta su adultez, los efectos de la narrativa influyen sobremanera en su

desarrollo integral.

mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. En esta definición

el texto posee una función comunicativa y social de especial importancia y es producto de la actividad verbal, así

como su carácter pragmático (intención del hablante, situación) y carácter estructurado (existencia de reglas

propias del nivel textual)”.

43

Estos aspectos están presentes en la propuesta del M.E.N cuando apunta a “formar

sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad

social, que en la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diferentes áreas del

conocimiento. No se trata de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender

cómo significa y da sentido al mundo y cómo usa el conocimiento” (M.E.N, 1998.) Esto

implica entonces la creación de estrategias pedagógicas que rescaten al individuo y estén

acordes con su desarrollo social y cognitivo, en estrecho vínculo con las funciones

cognitivas y comunicativas del lenguaje.

Así se hace clara la proposición de que el lenguaje que se debe enseñar ha de ser

eminentemente funcional; es decir, deberá servir a las necesidades comunicativas de los

niños y a los contextos del entorno de éstos (Barca Lozano & Porto Rioboo, 1998). Por

tanto un trabajo de la díada maestro-alumno, implica 3 tipos de procesos: i) actividad, ii)

reconstrucción cognitiva y iii) atribución de significados. El primero da cuenta de acciones

de codificación y decodificación del lenguaje mediador de contenidos, el segundo refiere al

análisis de la información actual en relación con la enciclopedia del lector – conocimientos

y experiencias previas – y el tercero, es la integración de la experiencia actual dentro del

marco de los convenios culturales y la expansión de su saber dentro de ese marco.

Aunado a las implicaciones ya mencionadas en la díada maestro-alumno se debe

tener en cuenta aquello que deben aprender los niños y las prácticas apropiadas para el

desarrollo, al igual que la forma de evaluar su desempeño.

¿Qué evaluar para contribuir mejor al desarrollo y aprendizaje a largo plazo? La

respuesta a esta pregunta se puede elaborar a partir de 4 categorías sobre objetivos de

aprendizaje: Conocimiento –adquirido a través de las respuestas de alguien a sus preguntas,

explicaciones, descripciones y serie de eventos, como también a través de procesos activos y

constructivos donde usan tanto como pueden su entendimiento a través de la propia

observación y acción directa -, Habilidades – unidades de acción pequeñas que ocurren

relativamente en un periodo corto de tiempo y son fácilmente observables e inferidas. Estas

pueden ser aprendidas a través de instrucción directa o por imitación con base en la

observación, y son mejoradas con verdadera aplicación y uso –. Frente a estos elementos no

hay que olvidar la variedad de métodos de enseñanza que el docente aplica y el ambiente de

aprendizaje dentro del que sucede el proceso, siempre en total comprensión de las

relaciones entre las dimensiones normativa y dinámica del desarrollo y los referentes

centrales (categorías a tener en cuenta cuando se crean objetivos de aprendizaje) a la hora

44

de evaluar. Estas ideas nos llevan a preguntarnos entonces ¿cuales son las prácticas

apropiadas para el desarrollo?

Son prácticas que se ajusten tanto al nivel de desarrollo del niño como a su nivel de

conocimiento, habilidades, disposiciones y estados afectivos suscitados por las actividades.

Así, el niño debe entender de manera inmediata lo que la situación le propone, no hay que

explicarle ni convencerlo de actuar en ella, la tarea diseñada corresponde al mismo

problema que el niño se representa; eso no quiere decir que el niño no tenga dificultades

para enfrentarla o resolverla, pero justamente esas dificultades son absolutamente

conscientes para él y su superación forma parte de sus retos. Igualmente el niño debe

querer apropiarse y resolver lo que la situación le propone. La situación debe tocar sus

intereses, su mundo, su manera de ver las cosas; en otras palabras debe provocar su

atención y su afecto (Puche-Navarro, 2001).

OBJETIVO GENERALOBJETIVO GENERALOBJETIVO GENERALOBJETIVO GENERAL

• Propiciar un espacio de práctica y reflexión sobre las implicaciones a nivel cognitivo

y relacional del trabajo con textos narrativos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Reflexionar sobre el trabajo con textos narrativos y sus implicaciones pedagógicas y

psicológicas.

• Discutir conceptos básicos relacionados con la comprensión de textos narrativos y los

procesos implicados en la díada educacional maestro - niño.

• Crear con cada maestro estrategias replicables en el aula que sean acordes a los

conceptos tratados y a la edad de los niños.

• Lograr que el maestro se sitúe como lector y en esta medida se haga consciente del

trabajo que exige a sus alumnos.

RESULTADOSRESULTADOSRESULTADOSRESULTADOS

Antes de hacer cualquier afirmación, es preciso reconocer el interés que los docentes

mostraron ante esta propuesta de trabajo, destacando su disposición para abrir un espacio

de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ello nos

permitió realizar un trabajo que fue de la practica a la teoría y volver nuevamente a la

practica; es decir, se logró trabajar con los docentes desde su propia experiencia lectora y

escritora, explicitar a partir de allí la demanda cognitiva de cada proceso y con base en ello

45

diseñar alternativas diferentes de abordar la enseñanza del lenguaje escrito y la escritura

en el aula.

A partir de las reflexiones se logró llegar al acuerdo de que para implementar en el

aula los procesos de textualización donde se llevan a cabo procesos cognitivos, afectivos,

lingüísticos complejos se convierte en condición sine qua non la presencia de toda la

complejidad y la riqueza que el lenguaje escrito pueda contener. Requisito que se cumple a

cabalidad en el texto narrativo. Acuerdo que permitió que los maestros se acercaron a los

textos narrativos; desde una óptica de elementos de simbolización que exigen y permiten la

puesta en juego y el desarrollo de altos niveles de actividad mental, más que desde la óptica

de la actividad puramente lúdica.

De manera general, las reflexiones que tuvieron lugar frente a la creación de

proyectos de textualización en el aula, fueron satisfactorios, en tanto que se logró tomar en

cuenta el conocimiento e interés de los niños, el interés pedagógico del maestro y el

conocimiento que brindan los textos como elementos centrales de la actividad educativa.

TALLER REALIZADO CON LAS DOCENTES DE TRANSICIÓNTALLER REALIZADO CON LAS DOCENTES DE TRANSICIÓNTALLER REALIZADO CON LAS DOCENTES DE TRANSICIÓNTALLER REALIZADO CON LAS DOCENTES DE TRANSICIÓN

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

El trabajo se guió desde un principio a través de la elaboración de un Proyecto

Lúdico-Pedagógico apropiado para el curso. Para tal efecto se inició con las maestras la

revisión de materiales pertinentes en aras a conocer qué es un proyecto lúdico-pedagógico

para el grado de preescolar, qué es el curso de Preescolar y cuáles son los estándares y

lineamientos en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias para este curso, básicamente.

Se sostuvieron varias sesiones en las que se discutieron aspectos pedagógicos propuestos

por las maestras, anclándolos siempre a su pertinencia para los niños al nivel de las

exigencias cognitivas – aspectos de los estándares en las distintas áreas – y del modo más

significativo para lograrlo – trabajo por proyectos -. En un principio el trabajo se hallaba

algo disperso, pues no se contaba con un pilar que sostuviera el trabajo por proyectos y que

sustentara un amarre pertinente de las áreas de trabajo. Este impasse se solventó cuando

hubo acuerdo en que el trabajo desde el texto narrativo era la vía regia para lograr este

objetivo. Ahora sólo faltaba trabajar sobre cómo hacer un trabajo por proyectos desde el

texto narrativo; lo que remite irremediablemente a conocer del trabajo con textos

narrativos.

46

Primera sesiónPrimera sesiónPrimera sesiónPrimera sesión: Ambas maestras estaban de acuerdo en hacer un trabajo sobre los

seres vivos; proyecto que pensaban llamar “seres vivos de nuestra naturaleza”. Iban

ofreciendo ideas como ir al zoológico, hacer un paseo, etc. No obstante se les explicó que

esto último haría parte de lo que se conoce como “fase de desarrollo” del proyecto y que aún

no habíamos llegado hasta allá. Retomando nuestra fase de “pre-preparación” del proyecto,

se discutieron los estándares de las distintas áreas; pero se notaba la dificultad al

relacionarlas en un proyecto y se seguían percibiendo como áreas aisladas, sin vínculo

aparente al nivel de las actividades a realizar. Parecía como si trabajar matemáticas

implicara abandonar lenguaje, o como si al trabajar ciencias, la enseñanza de la matemática

no tuviera lugar (esta idea permaneció por varias sesiones más hasta que se les mostró la

ventaja de usar el texto narrativo como eje del proyecto). Se discutió también sobre la

importancia de involucrar a los padres de familia en cualquier proyecto que se haga. Se

discuten a grandes rasgos la fase de preparación, de desarrollo y de comunicación del

proyecto. Ante esto van surgiendo las primeras ideas, que aunque pertenecen a un grado

más adelantado al que estábamos (fase de desarrollo), dejaron en el aire ideas que más

adelante justificarían el trabajo desde el lenguaje: hacer rondas, aprenderse canciones sobre

animales, hacer una obra de teatro, leer cuentos y/o fábulas, etc. Quedó pendiente revisar

concienzudamente los estándares en cada área para el grado de Preescolar.

Segunda sesión:Segunda sesión:Segunda sesión:Segunda sesión: Esta sesión se dedicó a establecer cómo maestro podría servir como guía

para los niños en la realización del proyecto; básicamente al nivel del i) conocimiento sobre

el tema de los seres vivos (concepto de ser vivo, clases de seres vivos, etc.) y ii) del uso de

un lenguaje al nivel de los niños sin caer en la improvisación o en un lenguaje escueto

(¿Cómo le dirían esto a los niños?, ¿Qué palabras usarían?, Etc.). Es decir que esta sesión

giró alrededor del manejo del tema del proyecto. Por otro lado, se dejó claro que el tema de

los seres vivos fue traído por las maestras y que aún no se les había preguntado a los niños

si ese era su tema de interés y que tal paso era esencial como pauta caracterizadora de la

fase de preparación. Se indicó también cómo podrían contar con los padres como ayudantes

para conocer más de los seres vivos (¿cognición compartida?) a través de enviar preguntas

en los cuadernos de los niños; de tal forma que los padres tuviesen que consultar y contarle

al niño sobre el resultado de su pesquisa.

Tercera sesión:Tercera sesión:Tercera sesión:Tercera sesión: Las maestras sugieren el texto “La gallinita roja y el grano de trigo”

recopilado por Verónica S. Hutchinson. Proponen como idea de trabajo con el cuento,

47

contarlo en clase, sin láminas, analizarlo en clase. Para tarea casera, proponen que se

lleven a casa las láminas hechas en el salón y que a medida que las organicen frente a sus

padres, re-narren el cuento. Proponen también una visita a FENAVI. Para esta sesión ya

esta más clara la importancia del trabajo desde el texto narrativo y su relevancia como eje

que articula las áreas de matemática y de ciencias desde el área del lenguaje. Las maestras

han tenido como “tarea” revisar los estándares – que ellas entienden mejor como logros

esperados – y crear sus contenidos – o temáticas – y actividades a realizar.

Cuarta sesión:Cuarta sesión:Cuarta sesión:Cuarta sesión: En esta sesión se discuten los avances hechos en la “tarea”; se percatan

acerca de cómo ciertos estándares son recurrentes en una y en otra área; por ejemplo, que

en matemáticas y ciencias se establece como logro que el niño “Ubique en el tiempo eventos

mediante frases como ‘antes de’, ‘después de’, ‘ayer’, ‘hoy’, ‘hace mucho’, etc.” y como

desde un trabajo con textos narrativos y las actividades subsecuentes se pueden lograr

actividades que den cuenta de estos logros por medio de una vía que cause interés en los

niños pues tiene un propósito claro; evitando así, convertirse en un “hacer por hacer”. Se

les explica como, por ejemplo, tras crear una representación del cuento se puede llegar a

este logro, cuando los niños reconstruyen oralmente el cuento (¿Y qué paso después de

que...?, ¿Y que pasó antes de que...?, etc.), o mejor aun si lo hacen teatralmente, pues viven

la experiencia del tiempo junto con sus marcas lingüísticas. Las maestras toman esta idea,

proponiendo actividades concretas desde el texto narrativo que involucren los logros en las

áreas de ciencias y matemáticas y que además den cuenta del área del lenguaje. Sin

embargo, expresan su dificultad en operacionalizar un trabajo especifico en el área del

lenguaje; ante esto, se les dice que para las otras sesiones se les enseñará como hacer

trabajos con textos narrativos que den cuenta de los estándares para esa área, sin olvidar

sus implicaciones para con las otras áreas dependiendo de las actividades subsecuentes en

relación con el texto trabajado.

Quinta sesión:Quinta sesión:Quinta sesión:Quinta sesión: En este día se trabajan ciertos aspectos del desarrollo del proyecto: i)

construcción de la granja, ii) representación del cuento en la granja y iii) representación en

vivo (aspecto comunicativo del proyecto). Se acuerda cómo desde el texto elegido se deben

desprender otras actividades bien relacionadas, tales como las rondas, poemas, etc.

Sexta sesión:Sexta sesión:Sexta sesión:Sexta sesión: Se trabajan elementos centrales y periféricos del trabajo con el texto narrativo

elegido (cuestionarios de tipo descriptivo y analítico, estrategias de anticipación, inclusión

48

de rondas, etc.). Sin embargo se revisan las preguntas de tipo descriptivo, en relación con

los momentos claves del cuento.

Séptima sesión:Séptima sesión:Séptima sesión:Séptima sesión: Las maestras están bastante inquietas acerca de los aspectos formales del

proyecto, i.e.,, cómo hacer la introducción, la justificación, el marco conceptual, etc. Se

conversa con ellas acerca de la inclusión en los objetivos de una idea constitutiva del

proyecto: instaurar este tipo de prácticas en la escuela; sin embargo las maestras se

inclinan por otra un tanto más especifica: que los niños conozcan sobre la gallinita.

Finalmente se asignan tareas respecto al aspecto formal del trabajo, no obstante la sesión

gira en torno de rescatar aquellos elementos realmente relevantes, objetivos, de este tipo de

trabajo. Salen a la luz ideas acerca de objetivos generales y específicos donde se clarifica el

primer objetivo mencionado; es decir, instaurar este tipo de prácticas en la escuela, y lograr

entrever las implicaciones que este objetivo acarrea: un buen manejo conceptual del tema,

revisión de prácticas pedagógicas y la importancia de trabajar este tipo de proyectos desde el

área de lenguaje.

Octava sesión:Octava sesión:Octava sesión:Octava sesión: Esta sesión avanzó un poco más en relación con los aspectos formales del

trabajo, en especial sobre el aspecto metodológico: cómo incluir las actividades, cómo crear

un cronograma de trabajo, el número de niños a quien va dirigido el trabajo, etc. por otro

lado, se consideraron también algunas ideas con respecto a los aspectos de la presentación

de resultados y de análisis.

Análisis general: Análisis general: Análisis general: Análisis general: El trabajo individual con las maestras preveía un desarrollo particular: de

la teoría a la práctica. Sin embargo en la marcha las situaciones se presentaron de otro

modo desde la perspectiva del docente: de la práctica a la práctica. Un paso relevante para

no dejar de lado asuntos que permitían orientar este taller, era incluir aspectos

conceptuales que perfilaran y avalaran las actividades que proponían, además de hallar un

hilo conductor para tales actividades.

En un principio sólo se consideraban los aspectos prácticos, qué hacer y cómo,

básicamente. Sin embargo luego de insistir en la importancia de considerar por qué hacer

una actividad u otra, qué demandaba mentalmente dicha actividad y revisar la coherencia

entre actividades y su relevancia al interior de lo que es un proyecto, empezaron

tímidamente a tener en cuenta estos aspectos, pero seguían presionadas por el hacer y

hacer.

49

Se reflexionó sobre la etapa del proyecto que estábamos considerando y se anunció

que “no debíamos hacer un proyecto contrarreloj”; pues bajo las circunstancias de novedad

en las que nos hallábamos, la prudencia debía ser esencial.

Como balance general, creo que los pasos dados en la creación de un proyecto son

satisfactorios, en la medida en que se consideraba constantemente el paso inmediatamente

hecho, el que estaba en curso y el que venia, permitiendo de este modo percatarse de lo que

es un proyecto en el aula y sus implicaciones.

TALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE PRIMEROTALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE PRIMEROTALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE PRIMEROTALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE PRIMERO

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

El objetivo primordial de la planeación de este taller fue fomentar en el aula de clase

y, en las prácticas pedagógicas de la maestra, el trabajo dirigido a la construcción de

significado del lenguaje escrito entendido como “conjunto virtual de formas de expresión

que esperamos de los textos” (Tolchinsky, 1993). Es decir, permitir en el aula un espacio de

reflexión sobre los diferentes modos discursivos y relaciones enunciativas implicadas en las

situaciones de comunicación ligadas con la producción textual, que son comprendidos y

significados a través de la práctica permanente de procesos de comprensión y producción de

textos escritos. Dicho de otra forma este taller surgió como pre-texto para discutir con la

maestra la otra cara de la moneda del tópico que constituía en ese momento su principal

cometido con los niños; la adquisición del sistema notacional.

Proponer estos espacios de reflexión al interior del aula, le exigió no solo al

estudiante - como sujeto en proceso de construcción de conocimiento - sino también al

maestro - como sujeto acompañante y guía de tal construcción - poner en juego operaciones

de orden cognitivo, afectivo, metacognitivo y metalingüístico que desembocan en la

organización tanto del pensamiento como de las formas de relación del individuo y por

supuesto del lenguaje. Ello si entendemos lenguaje como un proceso de elaboración de la

significación del mundo lograda a través de la necesidad de uso y de apropiación de los

diferentes sistemas, códigos o en términos más sencillos, maneras de simbolizar que surgen

en contextos socioculturales de interacción.

Primera fase: (1 sesión) Primera fase: (1 sesión) Primera fase: (1 sesión) Primera fase: (1 sesión) Esta primera fase de trabajo se centró en la explicitación,

tanto por parte de la maestra como por parte de la psicóloga practicante, de los acuerdos

relacionales que cada una consideraba necesarios para la realización de una intervención

50

realmente conjunta y exitosa. Entre los aspectos centrales de la discusión se situaron las

siguientes reflexiones: ¿por qué un psicólogo escolar se inmiscuye en este tipo de trabajo?,

¿Cuál es el "ideal" de trabajo conjunto entre dos profesionales interesados en la educación?

Y por último se acordó el aspecto regulador da la actividad; tiempo y espacio.

Segunda fase: (1 sesión)Segunda fase: (1 sesión)Segunda fase: (1 sesión)Segunda fase: (1 sesión) Iniciar la planeación de este trabajo de “textualización” implicó

discutir con la maestra conceptos claves tales como sujeto que aprende, aprendizaje,

lectura, escritura, el lugar que ella como docente ocupa en el proceso de aprendizaje del

estudiante, el objetivo de la educación y por supuesto, texto narrativo... esta segunda fase se

constituyó en dicha discusión.

Tercera fase: (4 sesiones) Tercera fase: (4 sesiones) Tercera fase: (4 sesiones) Tercera fase: (4 sesiones) Una vez acordados los presupuestos conceptuales y relacionales

en los cuales se enmarcaba este trabajo, se dio inicio a un proceso de lectura con la maestra

a través del cual se concretó la discusión sobre las características y los elementos del texto

narrativo (tiempo, espacio y personajes) y se realizó el análisis del texto que daría ilación a

la intervención a realizar. Posteriormente la planeación de la actividad de intervención

pedagógica tuvo lugar, esto es, se acordó la manera más adecuada de realizar la lectura

(hacerlo de corrido o por fracciones), se establecieron los objetivos educativos que guiarían

esta actividad, los interrogantes con los cuales la maestra ayudaría al niño a comprender la

historia (plan de lectura) y la forma de evaluar los niveles de comprensión de los niños

(reescritura de la historia). Para avanzar en el dominio de lo notacional se planeó con la

docente actividades centradas en este tipo de reflexiones pero que buscaran atrapar la

significación y el sentido a través del juego en el niño. Dentro de las actividades planeadas

estaban: Jugar a escribir palabras haciendo uso de un “banco de letras”. Jugar a la ruleta

de sílabas y escribir palabras con la sílaba elegida.

Cuarta fase: (8 sesiones)Cuarta fase: (8 sesiones)Cuarta fase: (8 sesiones)Cuarta fase: (8 sesiones) En esta fase se realizó la aplicación, con todos los niños del aula,

de la actividad de lectura planeada y se realizó la producción pedida a los niños como

resultado de esta actividad (reescritura), para lo cual se les pidió inicialmente que dictaran

a sus padres la historia que habíamos leído, posterior a lo cual se discutió con los niños lo

que tuvieron que hacer, en que tuvieron que pensar y recordar para hacer esta tarea. Esta

discusión dio paso a la realización del plan de escritura colectiva con lo cual se buscaba que

los niños comprendieran las restricciones de la tarea propuesta. El acto físico de la

escritura fue asumido en un principio por la psicóloga practicante y luego se pidió a los

51

niños que realizaran un ejercicio de escritura espontánea de algunos de los elementos de la

historia (título, nombre de los personajes, espacios, diálogos). Las actividades lúdicas sobre

la reflexión notacional se llevaron a cabo en diferentes momentos.

Quinta fase: (2 sesiones)Quinta fase: (2 sesiones)Quinta fase: (2 sesiones)Quinta fase: (2 sesiones) Se realizó con la maestra la evaluación de los logros alcanzados

por los niños, en cuanto a comprensión, argumentación, niveles de relación y dominio del

sistema notacional.

LOGROS OBTENIDOSLOGROS OBTENIDOSLOGROS OBTENIDOSLOGROS OBTENIDOS

El mayor logro obtenido fue establecer una relación de trabajo con la maestra en la

que el psicólogo educativo fue situado como un apoyo para potenciar el proceso de

enseñanza – aprendizaje. Logro que fue alcanzado no desde la transmisión de un

conocimiento elaborado al maestro, sino desde un acompañamiento y un cuestionamiento

mutuo sobre las mejores estrategias de enseñanza para lograr en los niños el aprendizaje

esperado.

Otro logro importante fue reflexionar con la maestra sobre otras maneras de abordar

la enseñanza del lenguaje a partir de la lectura significativa de un texto narrativo, sabiendo

de antemano que este tipo de texto, además de tratar sobre las vicisitudes de lo humano,

permite reflexionar, de manera articulada, sobre las tipologías textuales y sus modos de

decir; exposición, argumentación, descripción.

La maestra otorgó un sentido diferente, no solo a los cuentos, sino también a la

lectura y composición de los mismos, en tanto que en la realización de esta actividad se hizo

patente la demanda cognitiva que este tipo de tarea exige al niño: realizar interpretaciones

descriptivas y analíticas, generar anticipaciones que dan lugar a procesos inferenciales y de

construcción de hipótesis que luego han de ser confrontadas en acompañamiento de los

pares y con la guía del maestro como lector experto que enseña al niño las mejores

estrategias para apropiarse de la habilidad lectora. Y en cuanto a la composición, generar

estrategias lingüísticas y paralingüísticas de comunicación según las diferentes situaciones,

representar mentalmente los elementos del texto a componer; tener en cuenta qué se va a

decir, cómo se va a hacer, para quién y por qué, establecer acuerdos respetando sus

intereses y los de sus compañeros además de aprender a argumentar su punto de vista y a

discutir el de los otros.

Logró también, a través de la observación y la escucha a los niños, transformar la

concepción "negativa" que tenía de algunos de ellos en cuanto a sus capacidades de

52

aprendizaje, de análisis y de interés hacia la lectura y la escritura. Por supuesto esta

transformación se debe a una mirada más amplia sobre lo que significa leer y escribir y, se

podría afirmar, aunque muy tímidamente, sobre la enseñanza y el aprendizaje de estos

contenidos específicos de la educación escolar.

TALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE SEGUNDOTALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE SEGUNDOTALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE SEGUNDOTALLER REALIZADO CON LA DOCENTE DE SEGUNDO

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

El trabajo que se desarrolló con la profesora estuvo centrado en dos ejes: 1- lenguaje

y 2- manejo de la disciplina.

1. lenguaje1. lenguaje1. lenguaje1. lenguaje

Esta línea tuvo como objetivo, ofrecer a la profesora herramientas conceptuales y

prácticas que le permitieran comprender tanto el valor que tiene la lectura y la escritura en

la vida del sujeto, como el proceso involucrado en la adquisición de ellas. para cumplir con

tal propósito, se realizó un proyecto de lectura y escritura de un texto narrativo, puesto en

práctica con los niños. Este proyecto tuvo una duración de tres meses y a continuación se

presenta el plan de actividades:

Primera sesión: Primera sesión: Primera sesión: Primera sesión: Exploración de las concepciones de la profesora sobre la escritura y la

lectura, como punto de partida para iniciar el trabajo sobre el texto narrativo, utilizado

como una vía idónea para la enseñanza de estos dos procesos. A partir de esta discusión fue

posible llegar a un primer acuerdo sobre la diferencia entre la decodificación del código

escrito y un proceso más complejo, que da cuenta de la comprensión que el niño realiza

sobre un texto.

Segunda sesión: Segunda sesión: Segunda sesión: Segunda sesión: Construcción del proyecto de lectura, establecimiento de criterios de

selección del cuento y elección del texto narrativo que se iba a trabajar. Se plantearon

diversos criterios, entre ellos: que el tema sea interesante para los niños de acuerdo a su

edad. Además es importante que presente un desarrollo de la historia que le permita a los

niños conocer quiénes son los personajes, qué desean conseguir dentro de la historia, sus

intereses, qué hacen para obtener lo que quieren, en conclusión, que plantee unos

elementos que permitan hacerse una representación de la historia que se lee.

53

Un aspecto destacado por la profesora es la utilidad de las ilustraciones como apoyo

para acceder al contexto en que se enmarca la historia, brindando elementos

paralingüísticos que ayuden a comprenderla. Con base en estos criterios se eligió el cuento

"los secretos de abuelo sapo".

Tercera sesión: Tercera sesión: Tercera sesión: Tercera sesión: Análisis del cuento y establecimiento de los objetivos del proyecto.

Previamente se había acordado trabajar sobre unas preguntas con el propósito de guiar el

análisis del texto narrativo, estas son: ¿cuáles son los personajes de la historia?

Describirlos, ¿cuáles son los momentos de la historia y qué pasa en cada momento?, ¿qué

dicen, qué hacen y para qué lo hacen?

Sobre la descripción los personajes fue posible mostrar a la profesora que ésta se va

construyendo a lo largo de la historia, teniendo en cuenta tanto las características físicas

como las emociones o el tipo de relaciones que establecen con los demás personajes, como,

sentir miedo, enfrentar el peligro de diferente forma.

Se presentó una discusión interesante sobre el tiempo de la historia. En un comienzo

se planteaba que la historia ocurría en un pasado, atendiendo a palabra con que se inicia la

historia: "un día", sin embargo, se pudo establecer las marcas textuales que remiten a

pensar en un presente puntual o a un futuro ("te comeré tal vez otro día") dentro de ese

pasado indefinido.

Durante esta sesión fue importante la discusión sobre los objetivos, puesto que era

necesario tener claro i. los elementos que brinda el texto, ii. el propósito que tiene la

profesora al proponer la actividad y, iii. cómo va a proponer la lectura teniendo en cuenta

el objetivo (didáctica).

Los objetivos apuntaban a dos direcciones: la estructura del texto narrativo y el

contenido implícito. Este aspecto permitió explorar y hacer visibles los múltiples propósitos

sobre los que se puede plantear una actividad y la importancia de identificarlos antes de

comenzar a trabajar con los estudiantes. En este sentido los objetivos fueron:

- Definir los momentos del cuento

- Comprender y analizar: los sentimientos de los personajes

Cuarta sesión: Cuarta sesión: Cuarta sesión: Cuarta sesión: Diseño de preguntas sobre el análisis del texto narrativo, para ser trabajadas

con los niños. Las preguntas fueron realizadas con base en los momentos identificados en la

historia, teniendo en cuenta los elementos analizados anteriormente (acciones e

intenciones de los personajes, tiempo). con el propósito de ejemplificar la forma en que se

54

harían las preguntas, en la sesión anterior se realizaron las correspondientes al primer

momento: ¿ quiénes son los personajes de la historia?, ¿ cuándo sucedió la historia?, ¿

dónde sucedió la historia?, ¿ qué estaban haciendo?, ¿ qué le dice abuelo a sapito?, ¿ qué va

a compartir abuelo con sapito?, ¿ cuál es el primer secreto?

Con base en ellas la profesora construyó las preguntas restantes. Este trabajo implicó

devolverse constantemente sobre el texto para construir las preguntas de forma clara y

precisa, lo cual permitió un manejo de la historia que se le propondría a los niños.

Quinta sesión: Quinta sesión: Quinta sesión: Quinta sesión: Lectura y análisis del cuento en el salón de clase. Este trabajo permitió a los

niños hacerse una idea clara sobre la historia, a través de un diálogo entre profesora -

niños, sobre los momentos y los diferentes aspectos que se abordan en el cuento.

Sexta sesión: Sexta sesión: Sexta sesión: Sexta sesión: Reunión con la profesora para establecer criterios sobre el plan de escritura.

Esta reunión tuvo como objetivo generar una reflexión sobre la importancia de proveerle a

los niños los elementos necesarios para llevar a cabo la "compleja" actividad de escribir.

Esto es, hacer evidentes las reglas que rigen el aparato formal del texto narrativo para

construir sus propios textos, y de esta forma sea posible transmitir lo que usualmente es

expresado de forma oral.

Un criterio fue trabajar sobre los momentos del cuento y lo que sucede en cada una

de ellos, qué personajes intervienen, sus acciones, sus propósitos, la forma de resolver el

conflicto. Para esto se propuso que cada niño representara gráficamente los momentos de la

historia y luego se reconstruyera la historia. También es importante identificar en el trabajo

con el cuento, los diálogos, las expresiones de admiración, de pregunta, y cómo aparecen

escritas.

Un aspecto fundamental que se discutió fue que hubiese un auditorio al cuál iba a ser

dirigido los cuentos de los niños. Esta propuesta surge de la idea de que todo escritor se

representa un público que va a leer su texto y en esta medida constituye el tipo de discurso,

el grado de información que considera pertinente hacer saber al otro, en otras elabora

hipótesis sobre cómo y qué llevará su escrito. Por lo tanto, se pensó en el grado 4 para

compartir los cuentos que realizarían los niños.

Séptima sesión: Séptima sesión: Séptima sesión: Séptima sesión: Trabajo con los niños sobre la reconstrucción de los momentos del cuento y

lo que sucede en cada uno de ellos. Se llevó a cabo la actividad de representación gráfica de

55

los momentos. Esto permitió que los niños adquirieran un manejo de la historia,

indispensable para el posterior trabajo de reescritura.

Octava sesión: Octava sesión: Octava sesión: Octava sesión: Ejecución del plan de escritura. se realizaron las actividades planeadas y se

les dijo a los niños que iban a escribir para los niños de 4º. La reescritura se llevó a cabo en

dos días.

Novena sesión: Novena sesión: Novena sesión: Novena sesión: Corrección de los cuentos. para esta actividad se planeó organizar a los

niños por parejas e intercambiar los cuentos, dándoles la siguiente consigna: leer y

compartir con el compañero lo que entendió y lo que no le quedó claro del cuento. Subrayar

los fragmentos que no entiende o dónde cree que le hace falta dar mas información para

comprender mejor la historia, lo que dicen y hacen los personajes o para qué lo hacen. Esta

actividad de corrección, buscaba que los mismos niños detectaran en los textos de sus

compañeros, los elementos que eran importantes tener en cuenta para poder comprender lo

que se quiere decir, retomando el concepto de Vigostky de zona de desarrollo próximo, en la

que se considera fundamental la interacción entre pares como base para construir un

conocimiento.

A partir de esta actividad se encontraron varios aspectos valiosos. En primer lugar,

se evidenció una aceptación de la propuesta por parte de los niños, puesto que es evidente

que hay una exposición frente a los demás que puede ser motivo de angustia y rechazo,

excepto en contados casos este rechazo no se dio.

Otro ítem a evaluar consiste en el tipo de apreciaciones que hacían sobre los textos

del compañero. Con mayor frecuencia se presentaron correcciones de ortografía de las

palabras, separación, unión, también la forma de las letras, como un niño lo aprecia:- "esto

está muy apiñado, no se entiende nada"- . Este proceso de encontrar en textos construidos

por sus pares, faltas ortográficas que en algún momento el propio niño puede presentar,

permite una toma de conciencia de las reglas que rigen el sistema notacional de forma

práctica, lo que apunta a una adquisición de las mismas.

En ocasiones, los niños formulaban preguntas sobre lo que no era claro en el texto,

- aquí quien está hablando?-,- "esto no se dice así en el cuento, allí decía..."-. este tipo de

intervenciones permite al niño adquirir un mayor dominio sobre el aparato formal del texto

narrativo y de esta forma poseer herramientas claves en la construcción de sus propios

relatos.

56

Décima sesión: Décima sesión: Décima sesión: Décima sesión: Segunda escritura del cuento teniendo en cuenta las correcciones realizadas.

Se logró que los niños volvieran a escribir su cuento, notándose un nivel de exigencia por

parte de los niños frente a la forma como iban a presentarlo a sus compañeros de 4º. Este

propósito de compartir su texto, hizo que los niños realizaran la actividad con mucho

interés, esto es, teniendo cuidado con la presentación del texto tanto en su aspecto estético

como en su contenido.

Onceava sesión: Onceava sesión: Onceava sesión: Onceava sesión: Actividad de presentación de los cuentos a 4º. Previamente, la profesora

había acordado con los niños quién iba a ser el vocero de 2º para presentar los cuentos ante

4º. Esta actividad posibilitó dos aspectos: 1. la culminación de un proceso de lectura y

escritura, con el reconocimiento del producto (cuento) por parte de lectores externos al

grupo, que no conocían la historia y que por estar en un grado superior cuentan con una

experiencia lectora más amplia que genera un grado de exigencia superior para los

escritores. 2. el cierre de un proceso más amplio a nivel del trabajo realizado desde el

enfoque psicológico, tanto con los niños como con la profesora, cuyo producto o ganancia se

espera ponderar a largo plazo.

Avances que permitió el taller: Avances que permitió el taller: Avances que permitió el taller: Avances que permitió el taller: A lo largo de la descripción de las sesiones se han ido

presentado los logros obtenidos. En este momento, es preciso reconocer el interés que la

profesora tuvo ante esta propuesta de trabajo. Es de destacar su dedicación y disposición

para discutir y generar reflexiones sobre los procesos de lectura y de escritura.

Ahora bien, esta actividad posibilitó un acercamiento diferente al texto narrativo

tanto por el docente como por los estudiantes, que implica tener en cuenta los elementos

que contiene y estar en capacidad de utilizarlos en pro de la construcción de un

conocimiento en conjunto, no restringido al nivel del sistema notacional o de la descripción

somera de la historia, sino a un nivel donde se elabora un significado que tiene en cuenta la

enciclopedia lectora, la experiencia sobre el mundo y la posibilidad de acceder a través del

texto narrativo a una variedad de saberes. Es necesario continuar con este tipo de

proyectos, puesto que con el se consigue, desarrollar de manera organizada y con un

propósito preciso, actividades tendientes a que el niño se ubique desde su saber como un

lector y un escritor en todo el sentido de la palabra, como se evidenció en el proceso

anteriormente citado.

57

2- Manejo de la disciplina.2- Manejo de la disciplina.2- Manejo de la disciplina.2- Manejo de la disciplina.

Esta línea fue abordada a la par con el trabajo en lenguaje. Se llevó a cabo mediante

reuniones periódicas con la profesora y la planeación y ejecución de un taller en conjunto

con la docente sobre los acuerdos de convivencia al interior del grupo. La demanda se

consolidó desde las primeras semanas de trabajo con la maestra. Las reuniones giraron en

torno a problemáticas específicas con algunos niños del curso, en las que a partir de las

observaciones en el salón de clase y del diálogo con la maestra, se realizaba un análisis de

los elementos implicados en el asunto.

A partir de estas reuniones se hizo necesaria la planeación de un taller sobre los

acuerdos para una convivencia dentro del salón. Previamente se establecieron unos

aspectos a tener en cuenta para hacer los acuerdos con los estudiantes, como son:

participar tanto maestra como estudiantes de dichos acuerdos, que sean producto de una

reflexión y convenio entre los miembros de la clase. En el trabajo posterior con los niños

fueron propuestos o guiados a través de un diálogo entre profesora y estudiantes.

En la actividad con los estudiantes se llegó a unos acuerdos que fueron pasados a

una cartelera que entró a hacer parte de los materiales de clase. Estos acuerdos estuvieron

enfocados en poner en palabras las acciones que cada miembro del grupo estaba llamado a

realizar dependiendo del momento y el lugar en que se encontrara. También se habló de las

sanciones que conllevaría incumplir con los acuerdos. En este sentido, fue importante que

los niños reflexionaran sobre el papel que tenían como agentes de cambio de los

comportamientos y actitudes de sus compañeros dentro del salón, por lo tanto se acordaron

algunas formas de hacer saber a otra persona que no se está de acuerdo con que lo que

hace: "Me puede hacer el favor de respetarme", "no me estás dejando escuchar ", "recuerda el

compromiso que hicimos de ...".

Avances que permitió este trabajoAvances que permitió este trabajoAvances que permitió este trabajoAvances que permitió este trabajo

Este trabajo tuvo como alcances dos aspectos fundamentales. El primero, fue la

posibilidad de brindarle a la profesora un acompañamiento en el proceso de conocimiento

de los estudiantes y de reencuentro con el tipo de demandas y singularidades que presenta

el trabajo con el nivel de primaria.

Otro avance fue poder reflexionar sobre la responsabilidad que cada estudiante y

maestra tiene sobre su hacer en la escuela y las condiciones en las que tal hacer puede

llevarse a cabo con éxito. Esto representa un paso importante en la consecución de una

58

autonomía frente al papel que cada miembro del grupo tiene, que está sustentada en unas

reglas que todos conocen y comprenden el sentido de cumplirlas.

TALLER REALIZADO CON PADRES "TALLER REALIZADO CON PADRES "TALLER REALIZADO CON PADRES "TALLER REALIZADO CON PADRES "REFLEXIONES SOBRE LA AUTORIDAD"REFLEXIONES SOBRE LA AUTORIDAD"REFLEXIONES SOBRE LA AUTORIDAD"REFLEXIONES SOBRE LA AUTORIDAD"

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

La educación de los hijos ha sido, es y será siempre tarea difícil para la que, en la

gran mayoría de los casos, los padres no están, o no se sienten, suficientemente preparados.

Si el cuidado de los aspectos básicos tales como alimentación, higiene, salud..., ya es motivo

de angustia, a ello se suma la permanente tarea de tratar de formar hijos capaces de

afrontar las vicisitudes de la vida a partir del conocimiento, el respeto y la satisfacción de sí

mismos.

Desafortunada o afortunadamente no existe un patrón estándar de ser humano,

aspecto que imposibilita la aplicación de proposiciones generales o recetas infalibles para

llevar a buen término la ejecución de esta importante labor a la que se enfrentan los padres.

Esta singularidad que caracteriza al sujeto desde el principio de su existencia exige a los

progenitores una constante exploración y aprendizaje tanto de sus propias necesidades y

emociones, ejercicio que les permite saber quienes son y que les suscita el comportamiento

de su hijo, como de las necesidades y emociones de su hijo, lo que sin duda contribuirá al

establecimiento de una relación empática3 y por ende beneficiosa en el plano individual y

mutuo para los padres y para el hijo.

Es el conocimiento de esta realidad general y la reflexión sobre la observación de

necesidades y cuestionamientos puntuales en los padres de familia de esta institución

educativa – ¿cómo educar a los niños en el cumplimiento de sus deberes?, ¿es necesario

recurrir al castigo? -, lo que nos exigió tratar de aportar un poco a la mejora de las

condiciones de vida de estas personas a través de la intervención sobre el tipo de relaciones

que se entretejen al interior del contexto familiar. Por ello, realizamos la propuesta de un

taller dirigido a padres que abordara el aspecto que consideramos clave en la constitución

de la familia: el respeto como garante de autoridad.

Ahora bien, ¿por qué compete el tema de la autoridad a la escuela? La autoridad es

una condición subjetiva que se establece en el proceso de interacción, es una construcción

dialógica en la que los actantes obedecen a criterios diferentes pero complementarios; uno

3 Entiéndase por empatía “la facultad de proyectar la personalidad propia sobre el sujeto de contemplación (y de

esta manera comprenderlo plenamente)” The Shorter Oxford English Dictionary en Bettelheim 1989.

59

de los dos es quien se atribuye el derecho de ejercer la autoridad o en otros términos “hacer

crecer” al otro, en tanto que este último se sujeta a las normas impuestas por el primero

gracias a que lo inviste de poder y prestigio.

Es en el ámbito familiar donde el niño entra por vez primera en esa relación

dialógica y reconoce el sentido de la norma no como prohibición sino como garante de

bienestar y aprende a renunciar a sus deseos individuales para dar paso al bien grupal. Este

“reconocer el sentido” o interiorización del principio de realidad es la ganancia inicial y la

más importante que logra tanto el padre de familia como el hijo en relación con la

autoridad, dado que esto le permite al niño acceder a la escuela como espacio regulado y

responder a los pedidos de la misma, al tiempo que responde a los pedidos inconscientes de

los padres frente a qué clase de hijo quieren tener.

Si la socialización primaria – relación con la autoridad familiar - es realizada de modo

satisfactorio, es decir, cumple con la ganancia atrás mencionada, la socialización

secundaria – relación con la autoridad escolar - será mucho más fructífera, pues tendrá una

base sólida sobre la cual asentar sus enseñanzas; en caso contrario, los maestros o

compañeros deberán perder mucho tiempo puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto

para la vida civil) a quien ya debería estar listo para menos elementales aprendizajes.

MARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUAL

El manejo de la autoridad es uno de los temas que mayor inseguridad genera en los

padres de familia, no sólo por la distancia generacional que separa el establecimiento y el

tipo de normas que guiaron su propia crianza y las que actualmente se erigen para la

educación de sus hijos, sino también por la poca claridad a la hora de definir cuál es el

significado de autoridad y si es o no equiparable al significado de castigo.

Al hablar de autoridad nos remitimos, en primera instancia, al nivel de seguridad

que experimente el padre de familia en el ejercicio de su paternidad y en su relación con el

hijo, factor de gran influencia sobre la seguridad que más adelante experimente el niño

frente a sí mismo y frente a la relación que sostiene con sus padres; lo que se traduce en el

cariño y el interés que él cree que éstos le profesan. Entre tanto la seguridad de un padre

frente a su papel como tal, está determinada por la forma en que éste significa sus acciones

en pos de la educación del pequeño; es decir, qué tan conveniente estima que es su proceder

para tan exigente labor, ante lo cual la única forma, no de estar seguros de que se hace lo

correcto sino de estar absolutamente tranquilos con su función, es tener presente el

significado que su hijo le puede otorgar a las situaciones que transcurren en su vida.

60

No se asume que el padre comprenda en su totalidad la forma en que el niño le da

sentido y significado a sus experiencias, lo que sí se asume es que si el padre se remite a su

niñez en busca de experiencias paralelas, el pensar en cómo se sintió y cómo le hubiese

gustado que sus padres actuaran en aquel momento, le facilitará el acceso a las emociones

de su hijo y con ello a una valoración más global de la situación, con lo cual podrá

considerar la mejor manera de actuar.

Parafraseando a Bettelheim: si los padres aprenden a proyectarse haciael interior de la mente de su hijo, al mismo tiempo que tratan deentender lo que les sucede a ellos mismos, entonces elegiránemotivamente el proceder que más convenga.

Al hacer este ejercicio los padres entablan una relación empática con su hijo que

surge justamente de la remembranza por parte de los adultos de sus experiencias infantiles

y los sentimientos que en ellos suscitaron las mismas. El establecimiento de este tipo de

relación permite al padre, gracias a su autoexploración emotiva y a la exploración de la

emotividad de su hijo, adquirir el suficiente criterio para comprender el comportamiento

del niño y las emociones y motivos que lo impulsan; es decir, qué es lo que el niño quiere o

espera conseguir, por qué y cómo.

A este proceso subyace el capacidad de otorgar al niño un lugar de igual no en

conocimiento ni experiencia vital sino respecto a los sentimientos que motivan las acciones

de ambos; esto es comprender la situación no desde lo objetivo o racional sino desde la

subjetividad y singularidad de su relación, dado que tanto los padres como el hijo son

sujetos únicos y por ende lo son sus razones y sus sentires.

El que un padre o una madre se tome el trabajo de buscar en su pasado para ayudar

al desarrollo de su hijo, le hace saber a éste último que es tomado en cuenta en su familia,

produciéndole una gran satisfacción, lo que es una buena razón para que él también esté

dispuesto a escuchar e incluso a aceptar los argumentos de sus padres y decida reorganizar

aspectos de su comportamiento que él considere necesarios.

Este ejercicio les permite a los padres, a través de la comprensión de los motivos de

sus hijo, ponerse en el lugar de éste y explicarle en sus términos y no en los del adulto, las

particularidades de la situación de tal forma que el niño comprenda desde sus propias

motivaciones que tal vez sus actos no son los mejores; así padres e hijo pueden llegar así a

un punto de encuentro donde ambas perspectivas puedan ser razonablemente integradas y

el niño sienta que sus éstos están de su lado y no en su contra.

61

Para que un padre pueda sentirse y situarse como una figura que posee la capacidad

de ejercer poder, debe asegurarse, antes que nada, de que su hijo lo percibe como un

referente que emana y merece respeto y admiración lo que lo ubica frente a éste como un

personaje digno de emulación. En este sentido, los hijos se forman de acuerdo a la

percepción que tengan de la conducta de los padres frente a los valores que éstos les tratan

de inculcar.

Así pues, la base para que se de una imagen paterna aceptable ante los ojos del hijo

es que éste último pueda identificar en los padres conductas consecuentes entre lo que

promulgan y lo que practican no solo de forma consciente sino también aquellos valores

que aunque no conscientemente influyen sobre los actos paternos. De ser así, los hijos

retoman e interiorizan para su vida los valores que sus padres profesan; en caso contrario

los niños se identifican con las inconsecuencias de sus padres y reaccionan ante ellos de

forma negativa, resistiéndose a las exigencias implícitas o explícitas del adulto. De donde se

concluye que la autoridad es un asunto de identificación más que de imposición; de ejemplo

más que de ordenes o reglas y de comprensión más que de fuerza.

"Los niños necesitan modelos más que críticos" (Joseph Joubert,Pensés, 1842; citado en Bettelheim, (1987,1989))

Un padre que busque ejercer la autoridad a través de la fuerza y el temor que genera

en el hijo la presencia amenazante del primero, solo conseguirá que el niño nunca logre un

autodominio - que es justamente lo que se espera que un chico aprenda de sus padres - y

que por el contrario se haga dependiente de la regla como aspecto externo, no para

obedecerla sino para retarla y probar en todo momento sus límites como vía directa para

castigar al padre, dado que es a través de la regla que éstos se relacionan; además de ello

esta forma de asumir la autoridad no es facilitadora de la relación empática por lo cual la

familia siempre estará cada vez más distante en tanto que el hijo percibirá a sus padres

como sus verdugos, ya que solo se interesan en lo que ellos quieren, y el padre nunca se

permitirá ponerse en el lugar del hijo y mucho menos comprender sus razones por lo que lo

asumirá también en contra suya.

Un padre que se tome en serio su labor de ser padre, no busca que su hijo haga lo

que él espera que haga, por el contrario, le ayuda a encontrarse a sí mismo, a saber qué o

quien quiere ser y lo forma en torno a este objetivo, le ayuda a sentirse seguro de sí y a

respetarse a través de la seguridad y el respeto que él como padre constantemente le

profese.

62

OBJETIVO GENERALOBJETIVO GENERALOBJETIVO GENERALOBJETIVO GENERAL

! Proponer a los padres de familia una reflexión sobre el papel que la autoridad

representa en la crianza de sus hijos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOSOBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Propiciar en los padres de familia un cuestionamiento sobre la forma en que ejercen la

autoridad en su núcleo familiar.

• Suscitar en los padres de familia una mirada comprensiva sobre las dificultades en el

manejo de la autoridad; esto es, explorar la perspectiva de cada uno de los actantes de la

dificultad.

METODOLOGÍAMETODOLOGÍAMETODOLOGÍAMETODOLOGÍA

Para iniciar el taller de una forma afable y tranquila tanto para los padres como para

nosotros, abrimos una pequeña charla acerca de las expectativas que se tienen frente al

taller – de parte y parte –, con lo cual se pretendía aclarar entre otras cosas que el taller no

ha sido diseñado para revisar los casos particulares, ni las dificultades de los niños en su

desempeño académico, y sobre todo que ni ellos ni nosotros podemos esperar obtener en

este taller - ni en ningún otro – respuestas definitivas o fórmulas mágicas para aplicar a la

educación de los hijos. En lugar de esto, lo que si esperábamos del taller era generar un

espacio donde confluyeran los saberes de tipo experiencial y profesional que permitieran

dar lugar a una reflexión sobre situaciones familiares cotidianas y conflictivas donde nos

tomáramos la tarea de pensar sobre formas emotivas y empáticas más que objetivas, de

valorar el problema, de tal forma que se garantizara a la familia la primacía de su

espontaneidad e intimidad y el respeto de la subjetividad de sus miembros.

Luego de establecer las reglas del juego, se propuso a los padres una actividad de

rememoración de una de las prácticas de crianza que utilizaban sus padres y que ellos

hubieran retomado para la crianza de sus propios hijos. La socialización de esto fue

voluntaria y se hizo pensar al padre en cómo pensaba y sentía estas acciones cuando era

niño y como las sentía y pensaba ahora que era padre. Para finalizar esta fase se realizó una

pregunta abierta: ¿Has pensado en cómo tu hijo siente y piensa tus formas de educarlo en

el cumplimiento del deber?.

Posterior a ello, se crearon subgrupos de máximo cuatro personas. En este caso la

discusión giró en torno a la reflexión que surgió luego de la lectura de pequeñas

narraciones de eventos hipotéticos que se sucedían en la cotidianidad del contexto familiar.

63

El trabajo con este tipo de situaciones – narración de eventos - permitiría objetivar

las diferentes problemáticas que se pretendían abordar en el taller y de esta forma facilitar

i) el hecho de que los padres pudieran expresar tranquilamente sus puntos de vista sin

sentir que se estaban exponiendo frente a los demás participantes y ii) que pudieran

recuperar elementos tanto de la situación hipotética como de la discusión para

extrapolarlos a su propia realidad en busca de nuevas elaboraciones que permitieran

mejores acercamientos a la misma.

A cada subgrupo se le asignaron todas las situaciones4 para ser leídas y analizadas

teniendo en cuenta el hacer de cada uno de los personajes, el o los problemas que se

reflejaban en esa narración con su respectivo argumento y los posibles motivos de cada

personaje para actuar de la forma descrita. Para dar paso a la discusión, cada grupo debió

elegir un vocero que socializara las reflexiones a las que habían llegado; éstas fueron

enriquecidas con los aportes de los demás participantes y las intervenciones del psicólogo

practicante a cargo de la actividad.

RESULTADOSRESULTADOSRESULTADOSRESULTADOS

! La metodología utilizada en el taller permitió una dinámica de trabajo en la que tanto

padres como psicólogos presentaron desde un inicio sus expectativas frente al taller, lo

que permitió situar la actividad en un espacio organizado por unos momentos

planeados previamente y dirigidos hacia la reflexión sobre "el hacer como padres".

! Los padres esperaban un taller en donde les hablaran sobre cómo tratar a sus hijos, es

decir que se les entregara la “formula o receta” para la crianza de los niños y un espacio

en el que probablemente fueran “regañados” por sus concepciones e ideas. La idea de

reflexionar sobre situaciones cercanas a las propias con los practicantes los colocó en

una posición de saber válido que permitió un diálogo enriquecedor para ambas partes.

! La actividad de rememoración llevó a que los padres se remitieran a su propia

experiencia como hijos, vista desde su perspectiva de adultos, lo que suscitó

intervenciones interesantes que permitieron hacer una comparación entre las pautas de

crianza de cuando fueron hijos y las actuales. En este sentido, se dio la posibilidad de

retomar e indagar - aunque muy general - la concepción que estos padres tienen sobre

4 Para la realización del taller se ha diseñado un banco de situaciones acordes con las problemáticas familiares

más comunes frente al manejo de la autoridad según la edad de los niños. Se analizarán tantas situaciones como

el tiempo lo permita y se hará de una en una.

64

la crianza, las normas que guían su labor como padres, y las dudas o inquietudes que

tienen en torno a la "correcta" dirección o conducción de sus hijos.

! Las situaciones diseñadas para este taller plasmaron muchas de las realidades que

afrontan los padres de familia con sus hijos. Esto llevó a que ellos pudiesen exponer sus

puntos de vista y actuaciones tranquilamente sin sentir que se estaban exponiendo.

! A partir de las situaciones, se generaron preguntas y respuestas interesantes que

permitieron reflexionar sobre cada uno de los papeles asignados a padres y madres en

la crianza de los hijos. Es así como cada uno de los participantes aportó su experiencia

e ideas a la discusión llevando a que se hablara con el padre y no instruirlo en lo que

debía o no hacer, sino a crear una saber experiencial conjunto entre profesionales y

padres.

! Los padres proponen de entrada una distinción entre el manejo de la autoridad cuando

eran pequeños y en la actualidad, argumentando que ahora son más permisivos pero

también hay mayor compromiso tanto del padre como de la madre con la crianza del

niño. Este aspecto se evidencia por la asistencia de parejas de padres al taller y en otros

casos del padre.

! La puesta en común de las experiencias con sus hijos y de la reminiscencia de su

infancia, permitió a los padres reflexionar sobre el trasfondo de la figura de autoridad,

es decir, revisar desde la perspectiva de ellos como hijos, los castigos o consecuencias

que impartían sus padres y los efectos que tenían a nivel emocional o en la actitud que

se asumía. A partir de esto, se hizo más clara la posibilidad de abordar desde la

perspectiva de sus hijos y de la pareja las implicaciones que conlleva ejercer de una

forma determinada la autoridad.

! En este sentido los padres consideraron importante que se brinden este tipo de espacios

en el entorno escolar, puesto que les permite además de reflexionar sobre su lugar como

padres, escuchar e intercambiar desde diferentes puntos de vista sobre la crianza y la

ardua tarea de formar a los niños.

! Algunos padres siguen utilizando las estrategias que le funcionaban a sus propios

padres y otras realizan todo lo contrario pues recuerdan esas prácticas como dolorosas

y generadoras de conflicto con ellas en etapas posteriores. Sin embargo todas coinciden

en que los niños de ahora son más despiertos y tienen acceso a más información por lo

que la crianza es difícil y pone a los padres en la encrucijada de seguir la manera

tradicional o la promulgada por los profesionales de la salud.

65

! Por esto se apoyan en sus familiares mayores (padres, tíos, abuelos) para manejar

situaciones conflictivas para ellos ya que su mayor deseo es que los niños los vivan

como amigos y no como sus guías en la vida, sus padres.

! La autoridad está ligada al amor y a la comprensión: se busca que los niños sean seres

autónomos y buenos ciudadanos y para lograr este objetivo se deben corregir sus

acciones y no simplemente dejarlo hacer lo que quiera o asentar la cabeza cada vez que

nos cuente una pilatuna.

ESTADÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICAESTADÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICAESTADÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICAESTADÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

TALLERES GRUPALES EN CIFRASTALLERES GRUPALES EN CIFRASTALLERES GRUPALES EN CIFRASTALLERES GRUPALES EN CIFRAS

Participaron en la línea de intervención grupal un total de 153 niños distribuidos así

CursoCursoCursoCurso

Número de NiñosNúmero de NiñosNúmero de NiñosNúmero de Niños

Prescolar 14

Primero 38

Segundo 21

Cuarto- quinto 80

Total 153

ESTUDIOS DE CASO EN CIFRASESTUDIOS DE CASO EN CIFRASESTUDIOS DE CASO EN CIFRASESTUDIOS DE CASO EN CIFRAS

Se atendieron en esta modalidad 15 número de niños, así (la población es de 220

aproximadamente)

CursoCursoCursoCurso Número de NiñosNúmero de NiñosNúmero de NiñosNúmero de Niños

Preescolar 4

Primero 2

Segundo 3

Cuarto- quinto 6

Total 15

POBLACIÓN PARTICIPANTE EN LÍNEA GRUPAL

70%

30% NiñosAtendidos

Resto de lapoblación

POBLACIÓN ATENDIDA EN ESTUDIO DE CASO

7%

93%

niñosatendidos

poblaciónescolar

66

LA INTERVENCIÓN CON DOCENTESLA INTERVENCIÓN CON DOCENTESLA INTERVENCIÓN CON DOCENTESLA INTERVENCIÓN CON DOCENTES

EL TALLER DE PADRES EN CIFRASEL TALLER DE PADRES EN CIFRASEL TALLER DE PADRES EN CIFRASEL TALLER DE PADRES EN CIFRAS

CursoCursoCursoCurso AsistentesAsistentesAsistentesAsistentes Porcentaje dePorcentaje dePorcentaje dePorcentaje depadrespadrespadrespadres

PreescolarPreescolarPreescolarPreescolar 4 14.3%

PrimeroPrimeroPrimeroPrimero 1539.47%

SegundoSegundoSegundoSegundo 1233.3%

Cuarto-Cuarto-Cuarto-Cuarto-QuintoQuintoQuintoQuinto

5 6.25%

TotalTotalTotalTotal36

16.4%

DESDE LA ÓPTICA DE LA CONSTITUCIÓN DEL LUGAR DEL PSICÓLOGODESDE LA ÓPTICA DE LA CONSTITUCIÓN DEL LUGAR DEL PSICÓLOGODESDE LA ÓPTICA DE LA CONSTITUCIÓN DEL LUGAR DEL PSICÓLOGODESDE LA ÓPTICA DE LA CONSTITUCIÓN DEL LUGAR DEL PSICÓLOGO

Queremos presentar de manera formal y por escrito nuestros más sinceros

agradecimientos a la comunidad educativa puesto que al abrirnos sus puertas nos brindó la

oportunidad de constituir un lugar como psicólogos al interior de la escuela, aspecto que

desde un inicio consideramos fundamental en el diseño de nuestra intervención.

Lo anterior, sin duda alguna, fue el elemento posibilitador de todas las actividades de

intervención que desde la psicología realizamos durante el período de práctica y esperamos,

sea también elemento introito de un trabajo para futuros practicantes que desde esta óptica

quieran aportar a la educación.

Nos resulta importante hacer explícito los aportes que a nuestra formación tanto

personal como profesional brindó el paso por esta institución educativa y la experiencia

laboral lograda en este período de práctica, en tanto que nos permitió proporcionar a toda

la comunidad educativa - maestros, alumnos y padres de familia - el apoyo o asesoría

PARTICIPANTES TALLER DE PADRES

84%

16%

Participantes

No asistieron

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON MAESTROSCON MAESTROSCON MAESTROSCON MAESTROS

87%

13%

maestrosparticipantes

maestros noparticipantes

67

psicológica que cada miembro de dicha comunidad demandaba y, simultáneamente, que

nuestro hacer fuera comprendido, en especial, por los niños quienes lograron establecer

una demanda psicológica en la medida en que invistieron de significado los espacios de

trabajo.

Frente a la intervención con padres fue un acierto, logrado gracias a la escucha,

proponerles trabajar sobre el tema de la autoridad, ya que era un tema que además de

corresponderles, les angustiaba y en ese sentido, si bien las intervenciones no originaron

grandes cambios en la forma como los padres asumen su autoridad frente a los niños, sí

logró originar reflexiones críticas en torno a este tema y sobre todo la tranquilidad de los

padres al enterarse que sus problemáticas eran en cierta forma comunes a otros padres y

que en espacios como estos se podían elaborar conocimientos conjuntos en torno a temas e

intereses comunes. Aspecto que valoriza y que da un sentido más al trabajo del psicólogo

escolar en la medida en que los padres lo asumen como una opción para sus conflictos

familiares y crean de este modo una demanda psicológica.

En lo referente a la intervención con maestros consideramos que el espacio de

trabajo que se logro con ustedes, profesionales de la educación fue un gran logro de esta

práctica, ya que se logró establecer de manera clara la concepción que tenían frente al lugar

del psicólogo en la escuela y en este sentido nos permitieron pasar de ser los terapeutas o

los que "lidian" con los niños problema, a intervenir con los docentes directamente en la

construcción de actividades que facilitaran en los niños aprendizajes significativos.

En general, consideramos que cumplimos con los objetivos propuestos al iniciar esta

práctica, que el trabajo realizado fue notorio y logró abrir un espacio profesional en la

escuela. No significando ello que ya el trabajo está culminado sino justamente todo lo

contrario, es decir, que el trabajo se ha iniciado con logros tan importantes como la

aceptación de las intervenciones psicológicas en la escuela y que esto abre la expectativa

para nuevas prácticas psicológicas en esta plaza. En otros términos, puede decirse que se

abrió un camino de intervención y aprendizaje para nuevos practicantes, que la

constitución del lugar del psicólogo al interior de esta escuela ha tenido un muy buen

comienzo y que depende de otros el continuarlo y mantenerlo.

68

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