universidad nacional de catamarca - … · web viewen este sentido, podemos reconocer la existencia...
TRANSCRIPT
Universidad Nacional de Catamarca
Facultad de Humanidades
Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación
Profesorado En Ciencias De La Educación
Propuesta de Plan de estudios 2009
1
Justificación de la carrera
Fundamentación
Formación profesional
Los cambios producidos en las últimas décadas a nivel mundial en los
diversos órdenes de la sociedad, depositan en las instituciones de educación media y
superior un papel que cumplir: el de la construcción y difusión del nuevo proyecto
cultural (Barrón Tirados, 2000).
Los procesos de globalización de las economías y de la transformación de las
reglas de la competitividad, condicionan la formación de profesionales puesto que
está sujeta a los vaivenes tanto de las economías como de los avances en el campo
del conocimiento y de la tecnología, tendiendo a privilegiar la perspectiva
empresarial. En este orden de la reflexión, es necesario que la universidad, a igual
que las otras instituciones formadoras, tenga en cuenta las exigencias que hoy
presentan las organizaciones respecto del proceso del trabajo.
La realidad plantea la necesidad de un nuevo modelo de formación de
profesionales, para lo cual se deberá recurrir a una organización curricular flexible y a
la educación basada en competencias. El modelo de formación basado en las
competencias laborales es acorde con la flexibilidad requerida en los procesos de
trabajo predominantemente empresarial. Es necesario el desarrollo de competencias de
comportamiento profesional, que incluye las aptitudes y valores asociados al
desempeño profesional, además de las competencias técnicas específicas, referidas a
los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias en el campo especializado.
El criterio de integración en un modelo curricular flexible deberá tener en
cuenta que " las competencias involucran no sólo conocimientos y técnicas, sino que,
además comprometen la ética y los valores como elementos del desempeño
competente, la importancia del contexto y las posibilidades de demostrarlo de
diferentes maneras.
Para la OIT, la competencia laboral, es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo, es una situación real que se obtiene
no sólo a través de la institución, sino también mediante la experiencia en situaciones
concretas de trabajo. Desde esta perspectiva, de lo que se trata es de prestar mayor
atención a los procesos denominados de alternancia, en el cual, en el caso particular de
2
los procesos de formación de los estudiantes universitarios, tienen que ver con el
tránsito entre la actividad en el aula y la práctica laboral.
Según Mertens (1997), indica cuatro ventajas de un currículum orientado a la
resolución de problemas:
Se toma en cuenta la forma de aprender.
Se concede mayor importancia a la forma de aprender que a la asimilación
de los conocimientos.
Se logra mayor pertinencia que en el enfoque basado en disciplinas o
especialidades académicas.
Se logra mayor flexibilidad que con otros métodos.
La organización de ofertas universitarias de formación se orientara a fortalecer
la interacción permanente entra el sistema de formación y el entorno, con el fin de
integrar las influencias externas, los avances científicos y tecnológicos y la situación del
campo profesional al plan de estudios. En tal sentido, la idea que debe primar para la
estructura curricular debe ser la flexibilidad y apertura, una constante revisión y
reorganización, cuando surjan razones fundamentales tanto institucionales como socio-
políticas que así lo indiquen.
La tarea educativa es, por lo tanto, ofrecer al estudiante, las competencias
específicas, que como ya se indicara, tienen que ver con los conocimientos, las
habilidades y actitudes o valores. La enseñanza deberá responder a criterios que superen
el dominio de contenidos de asignaturas para orientarse hacia la enseñanza de diferentes
capacidades y habilidades indispensables para aprender.
Posicionados en una dinámica en la que tanto el profesor como el alumno
constituyen la posibilidad del otro, y visto el docente como el portador de un mandato
social que lo legitima en el marco previsto por la institución escolar, su formación
constituye un proceso de conformación permanente. Las prácticas docentes llevan
implícito valores, creencias, conocimientos y saberes, todas ellas condicionadas por
prescripciones institucionales que encuadran, no sólo su acción, sino también, sus
teorías pedagógico-didácticas, acerca del acto educativo.
3
Fundamentación epistemológica
Más allá de la discusión que pueda instalarse sobre la legitimidad o no de
realizar una mirada histórica sobre la educación, para éste caso se considera válido
tomar como punto de partida la complejidad del fenómeno educativo y, por ende, las
múltiples posibilidades de su conocimiento. De allí es que el planteo pueda centrarse
en el problema de la relación Pedagogía- Ciencias de la Educación.
Según Edith Litwin la Pedagogía adquiere su estructura a partir del desarrollo de
la filosofía moderna alemana del siglo XIX. La Pedagogía de la modernidad se insertó
en el ámbito de las Ciencias Sociales como una práctica eminentemente ideológica, con
poca o nula intención científica. Fue definida así como una disciplina normativa y
prescriptiva. El matiz prescriptivo otorgó a la Pedagogía, desde su origen, el carácter de
una disciplina que ordena.
El tema del objeto de la Pedagogía continúa siendo un tema controvertido y que dio
origen a largos debates. La imposibilidad de una definición clara del objeto se visualiza,
continúa expresando Litwin, en las prácticas profesionales, donde compiten en el mismo
quehacer pedagogos, sociólogos y psicólogos. También en el campo laboral diferentes
profesionales participan en la resolución de problemas inherentes a la pedagogía. Otra
discusión referida a la definición del campo se desarrolla en torno a distinción entre
Pedagogía y Ciencias de la Educación, constituidas como dos disciplinas de origen
diferente. Por su parte, las Ciencias de la Educación se inscriben como campo en el siglo
XX a través de la sociología fundamentalista y el pragmatismo.
Las Ciencias de la Educación se nutren de diferentes campos, disciplinares dando
lugar a una construcción curricular científica y autónoma, con un abordaje particular de sus
prácticas docentes, de sus objetivos, de sus contenidos de formación, de sus orientaciones
disciplinares, metodológicas, de sus formas de evaluación y de sus propuestas
organizacionales.
Las numerosas producciones bibliográficas sobre la problemática de la educación,
dan cuenta de la complejidad de este objeto. Las Ciencias de la Educación deben ser
entendidas como punto de intersección encuentro de una pluralidad de vertientes, cada una
de las cuales, ofrece una contribución original al conocimiento.
Por la misma naturaleza del hombre y por las características que resultan del
contexto socio- cultural en el que vive, es difícil establecer una jerarquización de las
ciencias que estudian el mismo objeto desde diferentes perspectivas. Por esta razón, resulta
conveniente hablar de sistemas dinámicos y abiertos.
4
Desde esta perspectiva de análisis, se concibe a las Ciencias de la Educación
como parte de las ciencias humanas: “Podemos decir, entonces, que la denominación
“ciencias de la educación” se centra analítica y pluralmente en un mismo objeto de
conocimiento – la educación (abordada de forma parcial y escorada, en función de la
ciencia humana que le sirve de referente) – que antes, recordémoslo, era abordado
sintética y unitariamente por la pedagogía” (Colom Cañelas y Núñez Cubero, 2008:54).
En este sentido El “objeto epistémico” de las ciencias de la educación está constituido
por sujetos, no abstractos, pero en situación interactiva concreta. De allí, como lo
subrayaron tanto Gastón Mialaret como Jacques Ardoino, la necesidad de captar el
proceso enseñanza-aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones
multireferenciales. Ninguna hegemonía es pertinente -científica o pedagógica- puesto
que las ciencias de la educación aceptan su vocación de ciencias “plurales”. (Filloux,
2008)
Acerca de la Formación Docente
Existe un consenso generalizado acerca de que formar un docente hoy es una
tarea de suma complejidad, por las múltiples transformaciones acontecidas en la
sociedad, en las instituciones y en los sujetos. Como señalan Tedesco y López ( ) la
lista acerca de qué debe poseer un “buen docente” es interminable: cualidades
relacionadas con el conocimiento y con valores que debe poseer, competencias para
facilitar y lograr aprendizajes en los alumnos, competencias relacionales, dominio de
nuevas tecnologías, capacidades de aprendizajes y actualización permanentes, de
investigar y reflexionar sobre la propia prácticas. Son múltiples también los sentidos
que va adquiriendo el oficio de enseñar a lo largo del tiempo. Desde los autores, si se
pensara que el nuevo o buen docente debe reunir todas estas características, el resultado
sería un tipo ideal contradictorio e imposible de lograr.
Se plantean entonces grandes desafíos, se trata de pensar la formación docente
desde hoy para instituciones y prácticas que seguramente tendrán transformaciones a
futuro; se trata de seleccionar y definir qué saberes son imprescindibles de adquirir;
brindar herramientas conceptuales y metodológicas que permitan adquirir otros saberes;
intervenir y tomar decisiones, reflexionar críticamente sobre las prácticas, entre otros.
Estos puntos de partida marcan la necesidad de reconceptualizar el estudio de la
formación de los docentes en un enfoque teórico integral y orgánico, capaz de dar
5
cuenta de las múltiples determinaciones de la situación actual. Con ello no sólo se
pretende producir conocimiento integrado sino, al mismo tiempo, integrar
informaciones que, por lo general, permanecen fragmentarias y dispersas.
Se cruza con esta complejidad la tendencia visualizada, desde las últimas
décadas a nivel mundial, que la formación inicial resulta de bajo impacto en la
formación del futuro docente – reconociéndose la importancia de biografías y
trayectorias escolares- en la socialización en los ámbitos de desempeño profesional-; en
cuanto al logro de objetivos educacionales; en el impacto o capacidad de transformación
de las prácticas pedagógicas. Es por ello que, reconociendo estas cuestiones, se piensa a
la formación docente inicial más bien como “base de lanzamiento” hacia variadas y
diversas experiencias formativas con las que se enfrentará y construirá el futuro docente
(IIPE, 2001).
Recuperando a Davini ( ) se considera que se trata de buscar, reflexionar y
definir no qué y cómo debe formarse a un docente, sino saber qué y cómo formar.
Desde esta posición compartida se entiende que la formación se articula con los posibles
contextos de inserción laboral, y a las características de las prácticas; que se trata de un
campo y un proceso que requiere integrar lo político, antropológico, histórico,
sociológico, psicológico y pedagógico.
En cuanto a las posibilidades de mejora en el impacto de la formación inicial son
interesantes los señalamientos de Flavia Terigi para quien “una formación docente
inicial eficaz debería reunir al mismo tiempo dos características aparentemente
contradictorias: debería ser resistente a la práctica y debería ser permeable a ella.
Debería ser resistente en el sentido de no desvanecerse ante los imperativos de la vida
cotidiana en las instituciones educativas, de romper con los circuitos reproductivos.
Debería ser permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas
conceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en los jardines,
escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les haga inteligibles” (Terigi, F.,
1995). Considerando que en el contexto laboral también se aprenden formas de
desempeño y su influencia directa o indirecta sobre la formación de grado, podemos
reforzar la idea de la necesidad de concebir a la formación como un proceso,
reconstruyendo la lógica de las distintas fases o instancias y los núcleos de articulación
entre ellas.
La nutrida producción de investigaciones en el campo de la formación docente
ha mostrado que el problema requiere ser analizado desde distintos niveles de análisis.
6
Más allá de los enfoques teóricos y metodológicos, los evidencian la amplitud y
complejidad de la cuestión en torno a la formación docente.
De la concepción de la enseñanza
En el escenario actual han ocurrido una serie de modificaciones que resultan
significativas en el campo de la educación, promoviendo cambios que comprometen a
todos los actores educativos involucrados en ella. En este sentido, podemos reconocer la
existencia de nuevos procesos y dinámicas en la distribución del conocimiento lo cual
implica una resignificación de la relación producida entre el sujeto que conoce, el objeto
a ser conocido y el contexto socio-cultural político de referencia.
Esta situación interpela a la educación en su conjunto y ,por ende, le demanda
asumir un papel importante frente a las exigencias, tensiones, incertidumbres
provenientes de los complejos contextos actuales por lo cual se redefine su finalidad y
se aparta de constituirse en una simple actividad y transformarse en un proceso de
reflexividad que prepare a los sujetos para dar respuesta a la vertiginosidad de estas
demandas pero a partir de un hacer dotado de sentido y adecuado a los nuevos entornos
emergentes de esta realidad, como lo son por ejemplo los denominados virtuales.
Este reconocimiento de la multirreferencialidad que predetermina a la realidad,
nos advierte sobre la existencia de diversos modos de concebir la enseñanza; lo que
constituye un proceso signado por la complejidad en la cual se encuentran involucrados
sujetos sociales, la innegable naturaleza socio política y cultural de la educación, y una
serie de supuestos, creencias, ideologías y concepciones cuya construcción emerge de lo
individual pero también esta socialmente determinada.
Dicha construcción, se produce a partir de un entramado de ideas referidas a la
institución educativa y su finalidad formativa; al proceso de aprendizaje y su valoración;
al conocimiento y los posicionamientos epistemológicos, y también esta presente la
concepción respecto del propio proceso de enseñanza donde entra en juego un conjunto
de ideas, valores y convicciones acerca del mismo.
De hecho existen diferentes concepciones acerca de la enseñanza. Reconocemos
la importancia y el valor que adquiere considerar estos modos de entender la enseñanza.
Ello nos permite asumir un posicionamiento desde el cual pensar la formación de
7
profesionales de la educación como sujetos reflexivos que puedan analizar su hacer
cotidiano, para poder reorientar su práctica y, al mismo tiempo, asumir una posición que
guíe y oriente su intervención.
Es por ello que se concibe a la enseñanza como una práctica social en la medida
en que está sujeta a procesos sociales, histórico-culturales, y también como un modo
que posibilita la promoción sistemática de los aprendizajes. Es decir, tiene una
intencionalidad claramente delimitada que se presenta como una dirección o una
orientación que alude a la producción del aprendizaje acerca de algún saber.
Se incluye en esta perspectiva de la enseñanza, su consideración como una tarea
de construcción de significados compartidos que supera la visión meramente
individualista para potenciar la creación de espacios de comprensión común que
requieren un compromiso y participación tanto de los alumnos como de los profesores,
en un proceso abierto de comunicación. La enseñanza aporta al debate abierto donde los
conocimientos y las experiencias se proponen y se comparten, según la dinámica y los
intereses de los protagonistas, en el contexto de la libertad de cátedra.
En relación a las prácticas de enseñanza
Al inicio de este tema, es atinado plantear algunas cuestiones y precisiones
conceptuales que nos permitan avanzar y aproximarnos a las prácticas de enseñanza, sin
perder de vista la complejidad del planteo y el emplazamiento, la posición que
asumimos.
Por práctica concebimos las regulaciones de las formas de acción y
costumbres, consolidadas institucionalmente, condensadas ritualmente y, a veces,
materializadas en formas arquitectónicas. (Foucault, 1980)
Mientras que por práctica discursiva entendemos una práctica que produce
enunciados, que produce el objeto acerca del cual habla; delimita un campo de
conocimiento posible; define una perspectiva legítima para el agente de conocimiento;
fija normas para la elaboración de conceptos y teorías.
Al mismo tiempo, la práctica no discursiva comprende las relaciones de poder,
el juego de lo verdadero y lo falso a través del cual lo que se hace se constituye como
experiencia y problematización.
8
Ampliar nuestra mirada sobre las prácticas , nos implica una transformación de
nuestra mirada en tanto se trata de discriminar, identificar aquello que se ha impuesto
como universal y necesario pero que, en realidad, es contingente y arbitrario, y que por
lo tanto puede ser deslegitimado y modificado.
Gloria Edelstein (2002) desde este emplazamiento sostiene, la práctica docente,
en tanto práctica social, tiene los rasgos de compleja, contextualizada y de
atravesamiento por múltiples determinantes que permiten comprender sus tensiones y
contradicciones. En la comprensión de la práctica docente se pasa de la uniformidad a la
diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de los perfiles claros a los borrosos.
Comprender los rasgos constitutivos de la práctica docente implica asumir que
ésta refiere a un sujeto social , que tiene una trayectoria, que en la institución de
desempeño posee un lugar, que transita e interactúa en ámbitos particulares. Así, el
trabajo en el aula transcurre en las interacciones del docente y los alumnos,
estableciendo vínculos impregnados por lo que circula en esa institución en relación al
poder, los prejuicios, las prescripciones, las prácticas de control, las de reconocimiento,
los saberes; aún cuando se decida y actúe desde el propio convencimiento de autonomía
del trabajo en las aulas.
La práctica docente orientada a la formación de sujetos docentes, enseñantes,
es a un tiempo una práctica de enseñanza en tanto forma parte de los procesos
formativos del docente y una práctica de enseñar cuando es vista desde el ángulo del
oficio, los métodos, los recursos de quien enseña. Incluye, por lo tanto, todas aquellas
actividades, interacciones y relaciones que dan forma al campo laboral del maestro o del
profesor en determinadas condiciones institucionales y socioculturales (Achilli, E.
1986).
Desde el lugar de enseñante, de docente, es bueno advertir que en los diferentes
espacios disciplinarios se ha cristalizado un modo de caracterizar las prácticas, los
modos de hacer las cosas, las maneras de actuar, como si se trataran de cuestiones de
aplicación sólo justificables a partir de los saberes no prácticos, las teorías. Esta visión
de desvalorización, de divorcio de las prácticas respecto de la teoría, nos impediría
comprender que en ningún ámbito del conocimiento humano la teoría es independiente
de su fundamento y aplicación en la práctica real o posible, así como tampoco la
práctica sólo puede ser definida como un no saber.
Necesitamos aprender a hablar sobre nuestros propios haceres, a analizar y
discutir acerca de lo que hacemos cotidianamente, identificando las representaciones
9
que conforman nuestro discurso implícito o explícito acerca de estas prácticas de
enseñanza. Al mismo tiempo, reconocer que la reflexión y la crítica son también modos
de acción, y como prácticas de segundo orden, es decir prácticas acerca de otras
prácticas, éstas también requieren de un trabajo colaborativo, social y conjunto.
Si entendemos la enseñanza como “…un proceso en el que el conocimiento se
revela como problemático por el entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden. El
problema del conocimiento es de orden epistemológico; en tanto remite a las formas de
indagación y validación de ese conocimiento y de su estructuración en una disciplina; es
un problema de orden psicológico, que se relaciona con la forma en que se aprende
determinado conocimiento, con el modo de relación que se promueve con él; es un
problema del orden de la legitimación social, en tanto se reconocen determinados
conocimientos y no otros, operándose así en la escuela una selección valorativa sobre la
base de un universo más amplio de conocimientos posibles. No se podría entonces
pensar en una propuesta de enseñanza válida para todo campo de conocimiento ni en la
homogeneidad en cada uno de ellos”. (Edelstein G. y Coria, A. . 1995:65-66). Esto nos
advierte sobre su complejidad al mismo tiempo que reconocer las dimensiones /aspectos
intervinientes en su configuración.
Una cuestión alude a los rasgos profesionales que propiciamos (o no) con las
propias prácticas de enseñanza. Perrenoud (2004) plantea una serie de competencias
que, desde su perspectiva, comprenden los diferentes desempeños y dimensiones de
éstos en el trabajo profesional docente. En relación con la enseñanza, podrían
considerarse las competencias cognitiva, la didáctica y disciplinar, la creativa. La
primera alude a la comprensión del mundo y a la actitud de búsqueda permanente de
saberes teniendo en cuenta desde su lugar docente que los saberes que circulan en las
instituciones educativas no son naturales sino que resultan de una construcción social y
cultural. Mientras que la competencia didáctica y disciplinar implica concebir la
enseñanza adecuándola al contexto en el cual ocurre, lo cual pone en juego, al mismo
tiempo, la competencia creativa; ya que ésta supone la capacidad de enseñar estrategias
de acción, de intervención novedosas, diseñadas como iniciativa personal y colectiva.
Una segunda cuestión refiere a las propias concepciones, supuestos, creencias
que tenemos y que operan en las decisiones que realizamos en la enseñanza. Elena
Achilli (2004) en relación a las prácticas pedagógicas plantea una serie de interrogantes
en el intento por clarificar acerca de cómo son concebidas y explicadas estas prácticas.
Se pregunta si: ¿se las pretende conocer considerando o destacando alguna de sus
1
dimensiones constitutivas?, ¿se las explica aisladas en sí mismas, autonomizadas en sí
mismas?, ¿se las explica a estas prácticas en relación con el entorno socio-histórico en
que se desenvuelven?
Desde los interrogantes que formula, desde cada uno, es posible enunciar
respuestas que portan concepciones diferentes. Concebirlas en sí mismas,
descontextualizadas de los lugares en que estas prácticas ocurren; realizando el recorte y
la focalización en una de sus dimensiones, reduciendo la mirada a uno de sus
aspectos, esto nos implicaría su abordaje y comprensión parcial.
Elena Achilli propone, desde sus aportes, que se trata de una mirada
antropológica, de un enfoque socioantropológico desde el cual es posible sostener las
prácticas pedagógicas como co-construcciones cotidianas que realizan los sujetos. Se
trata de de configuraciones históricas, en las cuales, desde de un enfoque de tipo
relacional, se consideran los sujetos, los contextos y las construcciones sociohistóricas
de las prácticas pedagógicas y de los sentidos de las mismas.
Una tercera cuestión, no menos importante, refiere a la tensión entre teoría-
práctica; que a veces las concebimos irreconciliables, contradictorias, o en relaciones de
preeminencia de una o de subordinación de una a la otra.
En cuanto a las investigaciones sobre las prácticas son coincidentes en la
escasa relación de éstas con los saberes pedagógicos y didácticos. Los saberes prácticos
se relacionan más con las propias experiencias construidas a lo largo de su biografía
escolar y durante sus desempeños ya como docentes; si las prácticas se fundan más en
conocimientos y experiencias propias, no obstante su valor reconocido a los
conocimientos teóricos en la formación, se trata entonces durante la formación inicial y
la de socialización propiciar rupturas con esas experiencias, de modo tal de generar un
desarrollo profesional que posibilite revisarlas, analizarlas desde nuevas categorías de
análisis. En este proceso complejo de rupturas y de reconstrucciones poner en juego la
vigilancia respecto al sentido común que podría operar en esas instancias.
La difícil y delicada tarea de construcción del saber práctico consiste,
centralmente, en dotar de sentido teórico o de conceptualizar esos saberes construidos
desde la propia experiencia, frecuentemente valorados como negativos.
Trabajar sobre el sentido común académico nos implica develar y analizar por
qué, a veces, entendemos la teoría como algo fijo, inmutable; cuando en cambio se
trataría de comprender el lugar de la pluralidad de conocimientos y de saberes, de
carácter histórico, y como construcciones teóricas situadas.
1
También nos implicaría comprender que las distinciones disciplinares son
arbitrarias y borrosas, tal vez desde aquí nos resulte posible pensar en sujetos; que
enseñan, que aprenden, y que enseñan y aprenden; entonces las prácticas de enseñanza
propiciarían espacios de encuentros, de debates, de algunos acuerdos en torno a los
procesos formativos, a las intencionalidades formativas y a las modalidades de trabajo
en este empeño.
Denominación de la Carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación
Titulación: Profesor en Ciencias de la Educación
Nivel de la titulación: Para la Educación Secundaria y para la Educación Superior
Ubicación en la estructura institucional
A partir de la segunda mitad del siglo XX son otras las necesidades y pautas
sociales, culturales, políticas y económicas imperantes; el proceso de escolarización
adopta otra modalidad: el de la mundialización de la educación. La estrategia de
desarrollo impulsada en la mayoría de los países del mundo occidental y especialmente
en América Latina, despliega diversas formas y acciones con el objetivo de consolidar
su impulso.
Uno de los aspectos distintivo es el énfasis dado a la educación formal, que
pasa a ser concebida como una inversión, orientada por la necesidad de la formación
del recurso humano que el país requiere para el desarrollo económico y social. Se
vincula la educación con el campo económico, el del mercado. Uno de los objetivos será
la expansión del sistema educativo, lo que implicó la ampliación de los niveles de
escolarización y de la cobertura escolar. Todo esto bajo la necesidad de adecuar la
educación a los cambios: el auge de nuevas teorías sociales y educativas, de la ciencia y
la tecnología, de los procesos productivos.
En este período se profundiza la descentralización de la planificación en el
ámbito nacional, buscando establecer una nueva estructura política institucional basada
en proyectos y reformas sectoriales con el supuesto o intención de responder a las
1
realidades del país. Se advierte un discurso tecnocrático con inspiraciones filosóficas y
culturales tradicional y a veces, pragmática. La estrategia buscaba ser una respuesta
técnica a un objetivo político que pretendía terminar con las teorizaciones y las
discusiones ideológicas. (Guillamondegui, 2008)
En el marco de las lógicas de estas políticas educativas, se crea la Universidad
Nacional de Catamarca por Ley N° 19.832 el 12 de Septiembre de 1972. En su estudio
de Factibilidades sostiene la necesidad de conformar un centro de estudios no sólo
formador de científicos sino, “especialmente técnicos bien capacitados”. Entre sus
funciones formadoras ofrece el dictado de los profesorados destinados a la enseñanza
media y superior no universitaria.
Su perfil como institución formadora de docente, es anterior a su creación; se
inscribe en dos instituciones que son matrices de su gestación: la escuela Normal de
Maestro Fray Mamerto Esquiú (cuya inauguración data de 1903) y el Instituto Nacional
del Profesorado (tercero en el país, creado en 1943).
Los procesos de cambios de los planes de estudio de los profesorados, se guían
(o deberían estar guiados) por los interrogantes respecto de qué competencias y/o
capacidades deberían desarrollar los futuros docentes para un desempeño acorde con los
requerimientos sociales y contextos laborales.
En una lectura de las propuestas de formación que se realizan desde los
organismos centrales y desde las instituciones formadoras, los futuros docentes deben
ser profesionales capaces de brindar una educación de calidad para una sociedad
democrática. Para ello, en su formación debe constar el abordaje de contenidos en los
que se realicen acercamientos a: la realidad histórica y social del sistema educativo y
función social de la docencia; las problemáticas relativas al sistema y las instituciones
educativas (exclusión, desigualdad, etc.); la intervención de realidad a través de
estrategias de diagnóstico y estudio desde diferentes marcos teóricos disciplinares. La
universidad, en su invocación como centro de producción de conocimientos y de
problematización de la realidad política, social y económica, no puede dejar de hacerse
la pregunta sobre qué implica formar un docente crítico y democrático.
1
Horizontes de la carrera
Objetivos de la carrera
Proporcionar un marco interpretativo que permita la comprensión, el análisis crítico y
la investigación de la realidad educativa, enmarcada en la complejidad de la
interacción establecida entre educación, Estado y sociedad a nivel internacional,
nacional y provincial.
Propiciar el análisis y la comprensión de los procesos de constitución histórica del
sistema educativo y de las instituciones escolares, pudiendo dimensionar sus
implicancias en la configuración actual de las mismas.
Posibilitar el análisis y la comprensión de la complejidad del proceso de enseñanza y
de aprendizaje, a través de la convergencia de propuestas teórico- metodológicas
provenientes del área psicológica, didáctica, sociológica, histórica, política, entre
otras.
Promover una aproximación permanente a las prácticas de enseñanza, pudiendo
identificar y analizar las creencias, valoraciones y supuestos que las configuran para
construir posibles alternativas de intervención en diversos contextos.
Propiciar la adquisición y el desarrollo de capacidades, competencias que posibilite la
toma decisiones, la intervención para el ejercicio autónomo de la profesión.
Perfil del egresado
Resolver la diversidad de tareas comprometidas en la complejidad del trabajo
(intervención) institucional en sus dimensiones socio-comunitaria, pedagógica-
didáctica, política, administrativa y organizacional (capacidad).
Desarrollar estrategias de intervención e innovación pedagógico didáctica en el marco
de las oportunidades y restricciones que determinan o condicionan el desarrollo del
trabajo docente.
1
Orientar las situaciones de aprendizaje atendiendo a las características y necesidades
de los sujetos que aprenden, la escuela, las familias y el contexto socio cultural.
Participar en la promoción, elaboración y desarrollo de proyectos educativos que
comprometan un trabajo en equipo conjunto con distintos actores representativos de
la comunidad educativa.
Construir, adaptar y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación adecuadas a criterios de carácter pedagógicos didácticos.
Fundamentar con los recursos teórico metodológicos del campo disciplinar las
decisiones de intervención, diseño y desarrollo de proyectos, programas y planes de
acción para los niveles áulico e institucional.
Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de aprendizajes, de procesos y de
proyectos.
Intervenir como profesional de la educación con autonomía, compromiso de
participación social y política, solidaridad y conciencia ciudadana en diversos
contextos, instituciones de la sociedad civil y grupos humanos en situación de riesgo.
Comprometerse y planificar su desarrollo profesional continuo desde la reflexión en
la práctica personal.
1
Alcances o actividades profesionales. Incumbencias laborales del docente
Planificar, implementar y evaluar propuestas de enseñanza y de aprendizaje para los
niveles medio y superior del sistema educativo.
Diseñar, desarrollar y evaluar programas considerando los distintos niveles de
especificación curricular y las necesidades y particularidades de contextos
específicos en los cuales se desarrollan las prácticas de la enseñanza.
Elaborar construcciones metodológicas que consideren las características y
posibilidades de los alumnos, los tipos de agrupamientos, la lógica disciplinar, los
recursos tecnológicos, el contexto y también las intencionalidades del docente como
del propio proceso formativo.
Diseñar e implementar propuestas para la evaluación de programas y proyectos
educativos institucionales y áulicos, contemplando la delimitación de criterios
pertinentes y la construcción y aplicación de instrumentos.
Integrar e intervenir como miembro activo en equipos de trabajo profesional y/o
interdisciplinarios destinados al abordaje de diversas problemáticas educativas.
Conducir, gestionar o asesorar a instituciones responsables o vinculas a brindar
servicios educativos.
Diseño curricular de la carrera
Duración: 4 años
Requisitos de ingreso
En el reglamento de admisión y readmisión de alumnos de la facultad de
humanidades Res. C.D.F.H. Nº 105 /08 en el capítulo I. Artículo 1º. Se establecen como
1
requisitos de admisión de los aspirantes a ingresar a la Facultad de Humanidades, según
lo previsto en el reglamento general de alumnos – Res. C.D.F.H. Nº 115/05 (artículos
1º, 2º y 3º) los siguientes:
Formularios de inscripción: registro de alumno e inscripción al año
académico y cualquier otro formulario que sea exigido por la facultad.
Fotocopia de 1º y 2º hoja del documento nacional de identidad. Si ha
obtenido la radicación permanente y aún no posee DNI o si éste ha sido
extraviado, se le aceptará transitoriamente la fotocopia de la constancia del
documento en trámite.
Original y fotocopia del certificado de estudios completos del nivel medio o
polimodal. En caso de que la constancia sea de certificado en trámite, se
presentará en original únicamente.
4 (cuatro) fotografías tipo carné.
Libreta universitaria.
Los aspirantes mayores de 25 años que no hayan aprobado el nivel medio o
polimodal podrán inscribirse como aspirantes para cursar cualquier carrera de la
Facultad de Humanidades en las fechas habilitadas por el calendario académico
de la facultad, siempre que cumplan con los requisitos establecidos en la
ordenanza C. S. Nº 003/96: “aprobar los exámenes de admisión de matemática,
lengua y ciencias sociales, alcanzando un nivel de conocimientos equivalente al
60% de los contenidos de cada área.” (Res. C.D.F.H. Nº 105 /08 en el capítulo I.
Artículo 3º).
La aprobación del Módulo de Articulación Común (MAC) será requisito sine
qua non para la matriculación definitiva como alumnos universitario y además
será reconocido como una (1) de las asignaturas para la condición de alumnos
activos. (Res. C.D.F.H. Nº 127/08).
Estructura curricular
La presente propuesta curricular se organiza en base a tres campos de
conocimientos: Campo de la formación general, Campo de la formación pedagógica y
Campo de la formación disciplinar.
Estructura curricular por campos de formación
1
Campo de la formación general
Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuale
s
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Introducción a la filosofía
1º asignatura Anual 3 90 -
Problemáticas culturales del mundo
contemporáneo
1º Taller anual 3 90 -
Introducción a la epistemología
1º Asignatura anual 3 90 - - Introducción a la filosofía
Tecnologías de la información y la comunicación
2º asignatura 1º cuat. 3 - 45
Ética y deontología docente
4º Asignatura 1º cuat. 4 - 60
Total de hs anuales 270 - Campo de la formación general Total de hs. Cuatrimestrales - 105
Total de horas 375
Campo de la formación pedagógica
Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuales
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Pedagogía 1º Asignatura Anual 3 90 ---Didáctica general 2º Asignatura anual 3 90 --- Pedagogía
Ps. Educacional y del aprendizaje
2º Asignatura Anual 3 90 --- Ps del desarrollo
Historia de la educación argentina y latinoamericana
2º Asignatura Anual 3 90 --- Historia general de la educación.
Política educativa
Práctica docente I 3º Taller 2º cuat. 5 --- 75 Didáctica general.Ps. Educacional y del aprendizaje.
Práctica docente II y residencia
4º Taller Anual 8 240 --- Práctica doc. I. Didáctica específica. Taller de evaluación de los aprendizajes.
Total de hs anuales 600 ---- Campo de la formación pedagógica
Total de hs. Cuatrimestrales --- 75 Total de horas 675
1
Campo de la formación disciplinar
Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuales
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Psicología del desarrollo 1º Asignatura Anual 4 120 ---Taller de narrativas pedagógicas
1º Taller Anual 2 60 ---
Historia general de la educación
1º Asignatura Anual 4 120 ---
Teoría curricular 2º Asignatura Anual 4 120 ---Sociología de la educación
2º Asignatura Anual 4 120 ---
Educación a distancia 2º Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90
Política educativa 2º Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90
Taller de evaluación de los procesos de aprendizaje
2º Taller Cuatrimestral
6 --- 90
Teorías antropológicas
3º Asignatura Anual 4 120 --- Problemas culturales del mundo contemporáneo
Taller de diseño y producción de materiales cuniculares
3º Taller Anual 4 120 --- Tecnologías de la información y la comunicación. Educación a distancia
Desarrollo curricular 3º Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90Teoría curricular
Procesos y dinámicas de las instituciones
3º Asignatura Anual 4 120 ---
Metodología de la investigación educativa I
3º Taller Anual 4 120 --- Introducción a la epistemología
Didáctica específica 3º Asignatura Anual 4 120 --- Didáctica general. Teoría curricular
Unidad curricular electiva I
3º ------- Cuatrimestral
5 ----- 75
Teorías contemporáneas de la educación
4º Asignatura Anual 4 120 --- Pedagogía.Sociología de la educación
Gestión educativa 4º Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90 Procesos y dinámicas institucionales
Unidad curricular electiva II
4º ------- Cuatrimestral
5 ----- 75
Sujetos que aprenden sujetos que enseñan en diferentes contexto
4º Asignatura Anual 4 120 ---
Metodología de la investigación educativa II
4º Taller Anual 4 120 --- Metodología de la investigación educativa I
Total de hs anuales 1500 ---- Campo de la formación disciplinar
Total de hs. Cuatrimestrales --- 600 Total de horas 2100
1
Unidad curricular electiva I: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares: Estadística aplicada a la educación
3º Taller Cuatrimestral
5 ----- 75
Mediación institucional
3º Taller Cuatrimestral
5 ----- 75
Espacio electivo IIAsesoramiento técnico educativo
4º Asignatura Cuatrimestral
5 ----- 75
Problemáticas institucionales actuales
4º Asignatura Cuatrimestral
5 ----- 75
Asignación horaria total de la Carrera: 3150hs.
Estructura curricular por año
Primer año
Unidad curricular Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuale
s
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Introducción a la filosofía
asignatura Anual 3 90 -
Problemáticas culturales del mundo
contemporáneo
Taller anual 3 90 -
Pedagogía Asignatura Anual 3 90 ---Psicología del desarrollo Asignatura Anual 4 120 ---Taller de narrativas
pedagógicasTaller Anual 2 60 ---
Historia general de la educación
Asignatura Anual 4 120 ---
Introducción a la epistemología
Asignatura anual 3 90 - - Introducción a la filosofía
Segundo año
Unidad curricular Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuale
s
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Tecnologías de la información y la comunicación
asignatura 1º cuat. 3 - 45
2
Didáctica general Asignatura anual 3 90 --- Pedagogía
Ps. Educacional y del aprendizaje
Asignatura Anual 3 90 --- Ps del desarrollo
Teoría curricular Asignatura Anual 4 120 ---Sociología de la educación
Asignatura Anual 4 120 ---
Historia de la educación argentina y latinoamericana
Asignatura Anual 3 90 --- Historia general de la educación.
Educación a distancia Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90
Política educativa Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90
Taller de evaluación de los procesos de aprendizaje
Taller Cuatrimestral
6 --- 90
Tercer año
Unidad curricular Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuales
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Práctica docente I Taller 2º cuat. 5 --- 75 Didáctica general.Ps. Educacional y del aprendizaje.
Teorías antropológicas
Asignatura Anual 4 120 --- Problemas culturales del mundo contemporáneo
Taller de diseño y producción de materiales cuniculares
Taller Anual 4 120 --- Tecnologías de la información y la comunicación. Educación a distancia
Desarrollo curricular Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90Teoría curricular
Procesos y dinámicas de las instituciones
Asignatura Anual 4 120 ---
Metodología de la investigación educativa I
Taller Anual 4 120 --- Introducción a la epistemología
Didáctica específica Asignatura Anual 4 120 --- Didáctica general. Teoría curricular
Espacio electivo I ------- Cuatrimestral
5 ----- 75
Unidad curricular electiva I: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:
Unidad curricular
Modalidad de dictado
Régimen de cursado
Hs. semanales Hs. Anuales Hs cuatrimes-trales
Estadística aplicada a la educación
Taller Cuatrimestral 5 ----- 75
Mediación institucional
Taller Cuatrimestral 5 ----- 75
Cuarto año
2
Unidad curricular Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Hs. semanales
Hs. Anuale
s
Hs cuatrimes
-trales
Correlativas
Ética y deontología docente
Asignatura 1º cuat. 4 - 60
Práctica docente II y residencia
Taller Anual 8 240 --- Práctica doc. I. Didáctica específica. Taller de evaluación de los aprendizajes.
Teorías contemporáneas de la educación
Asignatura Anual 4 120 --- Pedagogía.Sociología de la educación
Gestión educativa Asignatura Cuatrimestral
6 --- 90 Procesos y dinámicas institucionales
Sujetos que aprenden sujetos que enseñan en diferentes contexto
Asignatura Anual 4 120 ---
Metodología de la investigación educativa II
Taller Anual 4 120 --- Metodología de la investigación educativa I
Unidad curricular electiva II
------- Cuatrimestral
5 ----- 75
Unidad curricular electiva II: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:
Unidad curricular
Modalidad de dictado
Régimen de cursado
Hs. semanales Hs. Anuales Hs cuatrimes-trales
Asesoramien-to técnico educativo
4º Asignatura Cuatrimestral 5 75
Problemáti-cas instituciona-les actuales
4º Asignatura Cuatrimestral 5 75
Todas las unidades curriculares explicitadas anteriormente serán dictadas de forma presencial.
Otros requisitos: los/las alumnos/as deberán acreditar un curso de idioma moderno
(ingles, francés, portugués) que podrá ser cursado en cualquier momento de la carrera.
Contenidos mínimos de cada unidad curricular
Campo de la formación disciplinar
Psicología del desarrollo
Eje temático 1: campo de la psicología del desarrollo
Campo de estudio y producción de conocimientos científicos de la Psicología.
Diferentes paradigmas, perspectivas y desarrollos teóricos. Conceptos centrales en el
campo de indagación de la Psicología del Desarrollo. Perspectivas y Teorías del
2
desarrollo psicológico. Investigaciones actuales en Psicología del Desarrollo. Diseños
de investigación.
Eje temático 2: configuraciones de la infancia
Concepciones de la infancia en distintas sociedades y épocas.
Perspectivas teóricas y dimensiones de desarrollo de la infancia.
Eje temático 3: configuraciones de la adolescencia
Configuraciones y representaciones sociales de la adolescencia en diferentes sociedades
y épocas. Adolescentes en la postmodernidad. Perspectivas teóricas y dimensiones de
desarrollo de la adolescencia. Problemáticas actuales de los adolescentes.
Eje temático 4: configuraciones de la juventud
Configuraciones y representaciones sociales de la juventud en diferentes sociedades y
épocas. Perspectivas teóricas y dimensiones de desarrollo de la juventud.
Taller de narrativas pedagógicas
El Taller como estrategia metodológica general de trabajo democrático y
colaborativo se constituye en un espacio de intercambios de opiniones y debates en
torno a la experiencia propia de la escolarización. Guyot (164 y 165) explica que la
experiencia de la educación y específicamente de la escolarización estructuran
constructivamente los procesos de subjetivación y el enclave de la temporalidad en sus
tres dimensiones; puntualmente –precisa la autora- “[se] despliega el aparato de las
prácticas de la vida cotidiana como ámbito existencial en el que los individuos
concretos, en su particularidad, se van constituyendo en juego de sujeciones, desde los
discursos a las prácticas no discursivas y en los riesgos de las luchas a los que lanza el
deseo de libertad.” (Ibidem: 164)
El taller se constituye en un espacio de reunión, relato de experiencias,
narración de anécdotas y situaciones biográficas en determinados niveles del sistema
educativo o experiencias en trayectorias profesionales previas o simultaneas a la
formación actual. Ello, como un abordaje de las realidades de la enseñanza, situaciones
particulares, incidentes críticos, etc., desde el análisis de las situaciones, los sujetos, los
2
lugares que ocupan, las prácticas, las acciones que realizan, los discursos que expresan,
el contexto, el espacio y el tiempo histórico.
Las actividades planteadas en general apuntan, a ubicarse, tomar conciencia de
los propios lugares, mirar los otros, buscar indicios, pistas, volver a mirarse y a mirar,
profundizar (a través de lecturas y escrituras), devolver, anticipar, intervenir, de-
construir, reflexionar, analizar, meta-analizar, re-construir. La lógica de trabajo se funda
en la pedagogía critica desde la cual se asume el trabajo como un hacer “junto a otros” y
desde la “reflexión-acción”.
El objetivo es posibilitar la puesta en marcha de procesos comprensivos de tipo
reflexivos, analíticos y sintéticos, que posibiliten el descubrimiento, identificación y
comprensión de: dimensiones y aspectos intervenientes en una situación, problema,
textos; el reconocimiento del porqué esos reconocimientos se producen, objetivaciones
de supuestos y criterios, formulación de hipótesis, toma de decisiones según criterios
fundamentadas, lecturas, escrituras. En el marco de la formación de competencias de
pensamiento y acción reflexiva y crítica, sosteniendo que los estudiantes cuentan con
experiencias, ideas y saberes previos que se retoman, conflictúan y resignifican en
relación con las situaciones y saberes nuevos, con la posibilidad de construir nuevos
significados en la medida en que se establezca algún grado de conexión entre sus
experiencias, ideas, conocimientos previos.
Eje temático nº 1: Narrativas Pedagógicas:
Producción de conocimiento desde la propia práctica. La escritura de los saberes.
Eje temático nº 2: El saber pedagógico:
Apropiación de los saberes y reconstrucciones de la experiencia. Producción,
recreación, interpelación de saberes. Generalización. Teorización
Eje temático nº 3: La experiencia escolar.
Memoria y experiencia: lo que pasa y lo que nos pasa. Reflexión y prácticas. Narrar y
contar la experiencia. Biografías escolares y trayectorias institucionales.
Eje temático nº4: Relatos y textualizaciones.
Escritura de la experiencia escolar. La producción del texto. El ensayo
2
Historia general de la educación
Eje temático 1:
La Historia de la Educación como estudio de saberes y de prácticas educativas para la
compresión de la realidad pedagógica contemporánea. Función social de la educación a
través de los movimientos históricos de los hechos, de las instituciones y de las teorías
educativas. Sentido de la Historia en la formación del pedagogo.
Eje temático 2:
Educación Clásica: Grecia y Roma: Grandes periodos de la cultura griega. El
Iluminismo Griego. Contexto histórico-social del mundo romano. Caracteres de la
educación romana.
Eje temático 3:
Educación Medieval: El mundo medieval: saberes y prácticas educativas de la iglesia.
Las Universidades.
Eje temático 4:
La Pedagogía del Humanismo, de la Reforma y la Contrarreforma. Proyección social y
educativa de los distintos momentos históricos.
Eje temático 5:
Bacon y el empirismo. Influencia Cartesiana en la educación. El realismo pedagógico.
La fundamentación de la Didáctica. Ratke y Comenio. El Iluminismo. Fundamentos.
Representantes. El naturalismo de Rousseau. El neohumanismo de Pestalozzi. Herbart y
la pedagogía del interés.
Eje temático 6:
Hacia una nueva pedagogía. Distintas orientaciones de la Pedagogía contemporánea.
Tendencias mundiales.
Teoría curricular
Eje temático nº 1: Aproximaciones a la problemática del campo curricular:
2
Polisemia del concepto currículum. Hitos históricos que marcaron cambios en el
concepto de currículo. Configuración del campo del currículo. Debates en torno a la
constitución del campo de lo curricular. Las teorías modelos y formatos curriculares.
La tensión entre los esquemas de representación del currículum y la práctica. Funciones
del Currículum. Currículum y reproducción social, multiculturalidad,
Eje temático nº 2: Política Educativa - Política curricular
Proceso de determinación de la prescripción curricular. Funciones. Procesos y Niveles
de Especificación. Procesos de Construcción curricular. Diseño curricular. La
problemática de la disciplina científica y el contenido escolar.
Sociología de la educación
Eje temático nº 1: Los sociólogos clásicos y la educación
Modos de explicación del funcionamiento de la vida social y maneras de concebir al
sujeto social que propone la sociología clásica. Vinculaciones entre la educación y la
sociedad y funciones asignadas a la educación que establece la sociología clásica.
Eje temático nº 2: Construcción de la realidad social
Construcción del individuo como ser social. Perspectivas de socialización: objetivista,
subjetivista e integradora. La producción de lo cultural, prácticas culturales y su eficacia
política. Orden social, material y simbólico: institucionalización y legitimación
Agencias de socialización y legitimación. La lógica de los campos. Habitus y Capital.
La violencia simbólica.
Eje temático nº 3: Educación e ideología
Mapa de definiciones y perspectivas de la noción de ideología. Ideología, discursos y
creencias: como distorsión, instrumento de dominación y conciencia práctica. Teorías
del código, de la reproducción social y la reproducción cultural. Las “pretensiones” del
discurso comunicativo en la escuela. La relación entre lo social y lo cultural, entre
fenómenos educativos e ideológicos. Nueva Sociología de la educación,
Interaccionismo simbólico y Etnometodología
Eje temático nº 4: Educación y poder
2
Sujeto y poder. Naturaleza específica del poder. Relaciones de poder y de estrategias.
Lenguaje, realidad, subjetividad, experiencia y praxis: el poder en el aula. El poder de
los discursos: teoría y pedagogía, ideología, producción intelectual y relaciones entre
escuela y sociedad. La escuela como base de las relaciones entre Estado y sociedad.
Eje temático nº 5: Problemáticas constitutivas de la Educación
Escenarios de expulsión y subjetividad. Representaciones del cuerpo en la modernidad.
La Sociología y la escuela. Perspectivas sociológicas acerca de la escuela. La escuela
como organización social. Enfoques políticos. Las mutaciones de la escuela, los
modelos educativos de la escuela y las escuelas separadas. La escuela como sistema
regulado y de finalidades diversas. Los significados actuales de la escuela. La escuela
en la periferia. Escuela y violencia. La escuela como frontera y como territorio
emergente para los jóvenes.
Educación a distancia
Eje temático nº 1:
Educación a Distancia. Análisis histórico-político de la modalidad. Orígenes y
actualidad. Fundamentos psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos de la
Educación a Distancia.
Eje temático nº2:
Las tecnologías de la información y de la comunicación. Nuevos escenarios
comunicacionales. Valor de la tecnología en la Educación a Distancia. Tipos de medios.
Criterios de selección. Producción de materiales.
Eje temático nº 3
Educación a Distancia y educación virtual. Enseñar y aprender en la virtualidad. La
comunicación didáctica en el aula virtual. Comunidades de aprendizaje en entornos
virtuales.
Eje temático nº 4
2
El estudiante y el tutor en la Educación a Distancia. Perfil del estudiante. Teorías del
aprendizaje. Interacción a distancia. Tutorías. Fundamentos. Modalidades. Perfil y rol
del tutor en la enseñanza virtual
Eje temático nº5
La Evaluación en la Educación a Distancia. Tipos de evaluación. Evaluación
institucional, de los materiales, del rendimiento académico. Evaluación virtual.
Política educativa
Eje temático nº 1: El campo de estudio de la política educativa
Diferentes enfoques teóricos. Política y Políticas educativas: Elementos y acciones que
componen a estas últimas. Estado y Educación. Conceptualizaciones básicas y
perspectivas teóricas para su análisis.
Eje temático nº 2: El análisis y evaluación de las políticas educativas:
Incidencia de la investigación educativa. Las reformas educativas como instrumento
político y regulación social.
Eje temático nº 3: Temas de las políticas educativas argentina:
Debates contemporáneos en relación a: rol del Estado, lo público y lo privado, el
derecho a la educación, el gobierno de la educación. Los Procesos de reforma educativa
en América Latina en la década de los ‘90. Reformas educativa argentina: Ley Federal
de Educación y Ley Nacional de Educación.
Eje temático nº 4: Impacto de las reformas educativas en la Provincia de Catamarca:
definiciones políticas-educativas y reformas de la legislación.
Eje temático nº 5: Políticas de formación docente en el país y en la provincia
Definiciones políticas y educativas; principales disposiciones; tendencias, y debates.
Eje temático nº 6: Temas actuales de la agenda educativa nacional y provincial:
exclusión social y educativa; segmentación y fragmentación educativa; la crisis de la
escuela pública; la demanda de nuevos formatos institucionales; la problemática de la
educación media. Educación y trabajo.
2
Taller de evaluación de los procesos de aprendizaje
Este taller se propone abordar las condiciones de calidad y la riqueza de
herramientas evaluativas al alcance del docente para evaluar su curso, y
pretende que el alumno/a futuro docente aprenda a elaborar instrumentos
confiables y válidas de evaluación a) diagnóstica, b) de proceso o formativa y c) de
producto.
Eje temático nº 1
Criterios para evaluar
Planificación de las evaluaciones de clase
Ítems en pruebas objetivas
Ítems en pruebas de respuesta construida
Eje temático nº 2
Evaluaciones alternativas
Desarrollo de procedimientos válidos de calificación
La ética en la evaluación del alumno
Teorías antropológicas
Eje temático nº 1: concepto y campo de la antropología
Antropología: concepto y campo. Características de la antropología como ciencia.
Modelo antropológico clásico y contemporáneo
Eje temático nº 2: corrientes antropológicas.
Principales corrientes antropológicas. Evolucionismo temprano. Particularismo
histórico. El Difusionismo. Teoría funcionalista. El estructuralismo. Antropología
aplicada y práctica
Eje temático nº 3: teorías contemporáneas de la antropología:
Teorías contemporáneas. Antropología simbólica. Ecología cultural. La nueva
etnografía.
2
Taller de diseño y producción de materiales curriculares
El taller como dispositivo didáctico general posibilita la focalización, la mirada
y la producción compartida de conocimiento respecto a un objeto o texto y desde una
apuesta democrática a la discusión, el intercambio, el debate, la formación de culturas
de trabajo colectivo.
Se propone la producción, el uso y el análisis de recursos didácticos, y la
reflexión sobre su utilización en situaciones específicas y contextualizadas de práctica
de la enseñanza y su construcción metodológica poniendo en juego núcleos de
problemas que suponen la presencia de saberes o claves de sentido que recuperan
aportes de distintas perspectivas hermenéuticas y socio-críticas en el campo de las
ciencias humanas y sociales.
La reflexión y análisis como procesos complementarios que hacen posible
volver la mirada sobre la propia acción, reconocer sus dimensiones y características,
incorporando categorías analíticas, teóricas para el reconocimiento de los significados
que se asignan. Esto es permitirse superar la posición de regulación exterior de la
práctica (docente ejecutor de las propuestas que hacen otros), trabajando desde las
propias prácticas, generando actitud investigativa, reflexiva y de producción de recursos
para la propia intervención didáctica
Eje temático nº 1: Escuela y Escenario Actual:
Los territorios de significación. La reconfiguración de identidades. La cultura
audiovisual, el consumo. Los nuevos territorios de disputas y valores. La cultura como
campo de significados que se construyen en las condiciones de existencia de los sujetos.
Cultura escolar como intercambio de significados que estructuran la vida escolar.
Eje temático nº 2: La comunicación didáctica y los recursos
Diferencias de códigos lingüísticos en la comunicación didáctica. El empleo de recursos
didácticos relacionados con los medios de comunicación (audio-visuales informáticos,
gráficos impresos, etc.). Espacio y tiempo didáctico.
Eje temático nº 3: materiales curriculares
Uso del Pizarrón y el texto escolar. Diseño, implementación y evaluación de: recursos
visuales, apoyaturas para explicaciones didácticas (mapas, redes conceptuales, planti-
3
llas), recursos auditivos y musicales, recursos audiovisuales, guión de trabajo para re-
cursos audiovisuales, correo electrónico, blog.
Desarrollo curricular
Eje temático nº 1:
Proceso de transposición curricular Currículo y organización institucional: producción y
negociación curricular. Proyecto curricular institucional Formulación, implementación y
evaluación. Procesos de trabajo. Tensiones y conflictos
Eje temático nº 2:
Las prácticas pedagógicas. El docente en las determinaciones curriculares. El profesor y
la función de la planificación de la enseñanza. Adecuaciones curriculares. El currículum
y la Producción Editorial. Evaluación curricular: formatos recursos, criterios. El
currículum en acción. Currículum oculto, nulo, real, prescripto analizado desde las
prácticas.
Procesos y dinámicas de las instituciones
Eje Temático Nº 1:
La institución educativa como objeto de conocimiento. La complejidad de su abordaje.
Perspectivas teóricas. Institución y organización. Sistema cultural, imaginario y
simbólico. El proceso de institucionalización. Instituido e instituyente
Eje Temático N º 2:
El funcionamiento institucional. Estilo institucional. Las Dinámicas Institucionales.
Conflicto institucional. La construcción de la cultura escolar. Elementos constitutivos de
la cultura.
Eje Temático N º 3:
La problemática del cambio institucional
El diagnóstico institucional como herramienta de análisis. Los procesos de cambio
tensiones entre la conservación y el cambio
Metodología de la investigación educativa I
Eje temático nº 1:
3
El conocimiento científico en educación. Áreas de investigación educativa. El sentido
de investigar la educación. Perspectivas y panorama actual de la investigación educativa
en el contexto latinoamericano y argentino.
Paradigmas en las Ciencias Sociales y sus aportes a la investigación educativa.
Eje temático nº 2:
Métodos científicos: debates. Principales métodos de investigación educativa desde una
perspectiva Cuantitativa. El proceso y diseño de la investigación cuantitativa:
Determinación del problema, tema y objetivos de la investigación. Decisiones teóricas,
epistemológicas y metodológicas. Unidades de observación y análisis. Técnicas de
recolección y análisis de información. El informe de investigación.
Didáctica específica
Eje temático nº1: La enseñanza en la intersección de Textos, Instituciones y Sujetos
La enseñanza como práctica de intervención social. Multiplicidad de lecturas
sociológicas y filosóficas. Programas de investigación acerca de la enseñanza.
Eje temático nº 2: Focalización en la disciplina.
La enseñanza en determinados campos del conocimiento: estructura conceptual de las
disciplinas. Las Ciencias de la Educación en la prescripción curricular. Las
prescripciones curriculares para los espacios curriculares, niveles y ciclos de desempeño
docente.
Eje Temático N° 3 Enseñanza e Instituciones
Diagnóstico institucional áulico para la intervención: categorías, dimensiones. Técnicas
de recolección y análisis de la información.
Eje temático nº 4: Los procesos y criterios de toma de decisiones para la anticipación e
intervención de la enseñanza
Procesos deliberación y toma de decisiones en la anticipación. Supuestos y criterios. La
construcción metodológica de le enseñanza. Dimensiones de la construcción
metodológica. La reflexión y análisis posterior a la intervención como nuevos procesos
de anticipación ajustes. Las nuevas situaciones, las nuevas decisiones. El trabajo
colaborativo. Las prácticas de re-ajustes e intervenciones compartidas.
3
Teorías contemporáneas de la educación
Eje temático nº 1: Las pedagogías del siglo XX.
Nuevas formas de pensar la educación. La influencia de las teorías generales sobre el
pensamiento educativo. Teoría de la Complejidad: la obra de Edgar Morin. Teoría
General de Sistema: la pedagogía computacional.
Eje temático nº 2: El psicoanálisis como clave de lectura para la pedagogía.
Conceptualizaciones psicoanalíticas sobre el sujeto educativo, la transmisión y la
formación.
Eje temático nº3: La pedagogía Latinoamericana.
Abordaje sistemático de la Obra de Paulo Freire. La formación de la teoría crítica
latinoamericana. La educación en contextos de Pobreza y Exclusión: la obra de Rosa
María Torres. Las pedagogías locales: aportes de la educación intercultural, la
educación indígena y la educación ambiental.
Eje temático nº4: La teoría crítica como aporte a la revisión política de la pedagogía.
Los sentidos de la educación desde la perspectiva crítica: Michael Apple, Henri Giroux
y Peter Mc. Laren. Escuela, Curriculum, Agencia y Reflexividad como objetos críticos
del pensar pedagógico. Reformismo vs. Revolución: la eficacia de las teorías en los
procesos de reforma e innovación. Las pedagogías radicales
Gestión educativa
Eje temático nº1: Una aproximación a los procesos de Gestión.
El Entramado de la Gestión Institucional. Dimensiones. Rasgos. Características. El Ser
y el Deber Ser de la Gestión Institucional. Entre lo posible y lo deseable. La Gestión.
Una práctica situada.
Eje temático nº2: Dimensiones y Procesos de la Gestión
La Gestión Pedagógica Didáctica. Rasgos, Características específicas.
LA Gestión Administrativa. Estilos. Modos. La Gestión Comunitaria. .Concepciones.
Gestión Participativa. Alcances. Límites. El PEI como instrumento de Gestión. Modos
3
de construcción. Los procesos involucrados en la Gestión: Planificar, Organizar,
Ejecutar, Evaluar.
Eje temático nº 3: El Estilo de Gestión como una construcción institucional
Estilos de gestión. Características. Factores que inciden el los estilos de Gestión:
Liderazgo, Cultura, autonomía, Formación. Poder, Participación, Comunicación .Tres
ejes para pensar la gestión. El trabajo en equipo. Trabajo en red
Sujetos que aprenden sujetos que enseñan en diferentes contextos
Eje temático nº 1:
Nuevos proyectos y formatos educacionales, nuevas gramáticas y prácticas y discursos
educativos emergentes. La educación en contextos de exclusión, fragmentación,
desigualdad. Desigualdades persistentes y nuevas formas y manifestaciones de
desigualdad en la actualidad.
Eje temático nº 2:
Transformaciones, Crisis, Redefiniciones: de las instituciones y la institucionalidad; de
las identidades y subjetividades; de los vínculos. Sus implicancias para la educación.
Educabilidad, resiliencia, diversidad, interculturalidad. Debates y discusiones en torno a
esos conceptos como problemas políticos y sociales.
Eje temático nº 3:
Los riesgos de la estigmatización, patologización, ghettización de los sujetos y el
consecuente impacto en la subjetividad de los mismos. Desafíos, problemáticas,
tendencias y redefiniciones de la escuela y del modelo pedagógico y organizacional.
Eje temático nº4:
Sujetos de la Educación: la infancia hoy; nuevas culturas juveniles. De construcciones
histórico-sociales: la infancia y adolescencia en y desde la provincia y la región.
Redefinición de los vínculos con la cultura y el conocimiento, las instituciones, los
educadores.
Metodología de la investigación educativa II
3
Eje temático nº 1:
El estado del Arte de la Investigación Educativa: temas y problemas prioritarios.
Contextos de investigación. Investigación educativa y práctica profesional docente.La
educación como realidad compleja.
Eje temático nº2:
Lógicas de investigación educativa. La etnografía como propuesta metodológica para la
comprensión de la realidad escolar: fundamentos teóricos y epistemológicos,
derivaciones metodológicas. El proceso de investigación etnográfica: planificación,
ejecución y comunicación de la investigación. Confiabilidad y validez de los estudios
etnográficos.
Eje temático nº3:
La investigación-acción como propuesta metodológica para la comprensión, reflexión y
cambio de la práctica educativa: origen, perspectivas teóricas, epistemológicas que la
fundamentan. Características. Niveles y momentos de la investigación acción.
Unidades Curriculares Electivas
Estadística aplicada a la educación
Eje temático nº 1: conceptos fundamentales y organización de la información
Definición de estadística. Ramas de la estadística: estadística descriptiva e inferencial.
Población. Población objeto y objetivo. Población finita e infinita. Muestra.
Características de una muestra: representatividad y adecuación. Unidad Estadística.
Dato estadístico. Parámetro. Estadístico. Escalas de medidas. Tipos de escala. Variable
estadística. Variables cualitativas y cuantitativas.
Eje temático nº2: etapas del método estadístico: planificación del estudio y recolección
de la información
Planificación del Estudio: etapas. Recolección de la información: métodos de
recolección de la información. Muestreo: ventajas y limitaciones. Determinación del
tamaño de la muestra. Instrumentos para recoger información: cuestionarios. Tipos de
cuestionarios. Aspectos importantes a tener en cuenta en la elaboración de un
cuestionario. Decisiones preliminares a tener en cuenta: objetivos del estudio y
3
contenido de las preguntas; formas de preguntas; respuestas alternativas; formato del
cuestionario; organización del cuestionario; secuencia de los tópicos. Características
físicas del cuestionario: identificación, tamaño del formato, espacios, color y papel,
símbolos y otras ayudas.
Eje temático nº 3: presentación y organización de la información. El uso de software
estadístico (excel)
Revisión y corrección de la información recogida. Presentación mediante cuadros:
frecuencias. Presentación de la información mediante gráficos: tipos y usos.
Recomendaciones en la presentación de gráficos estadísticos. Cálculos, cuadros y
gráficos usando Excel.
Eje temático nº4: indicadores educativos
Indicadores. Tasas. Proporción Razón. Principales fuentes de información para la
construcción de indicadores educativos. Clasificación de indicadores: contexto,
recursos, proceso, resultados, impacto. Indicadores educativos según los censos de
población. Indicadores que surgen de la Encuesta permanente de hogares. Propuesta de
indicadores para medir la calidad de un centro o escuela.
Mediación institucional
Los procesos de Medición Etapas
Rol del Mediador. Funciones Institucionales. Recursos del Mediador
Conflicto- Negociación- Mediación.
Asesoramiento Técnico educativo.
Eje Temático Nº 1: La función técnica en Organismos de gestión educativas: Oficiales y
Privadas.
Ámbitos internacional (la Cooperación en educación: UNESCO; OEI; ONGs y
otros).
Nacional (Ministerios. Subsecretarías. Direcciones. Universidades. Otros).
Provincial ( Ministerios. Subsecretarías. Direcciones de Nivel. Otros)
Eje Temático Nº 2: La función técnica en Instituciones escolares.
El Asesor Pedagógico. La tarea de Orientación técnica Pedagógica a los Directivos y
3
Docentes. Relación con los miembros de la Comunidad Educativa.
Problemas, dificultades, alternativas en el Asesoramiento escolar
Problemáticas institucionales actuales
Eje temático nº1: Las escuelas: espacios complejos, heterogéneos y singulares. La escuela como institución histórica. Transformaciones sociales, políticas, culturales y/o educativas actuales.
Eje temático nº 2: Problemáticas, fragilidades y tensiones actuales. La "función" institucional la relación sujeto - institución. Posicionamientos. La escuela y la grupalidad. La cuestión de la infancia y los jóvenes
Eje temático nº 3: Las instituciones educativas en contextos adversos y la gestación de iniciativas y proyectos desde el “perfil institucional” desde definición de la identidad específica de la escuela
Eje temático nº4: El espacio institucional como espacio pedagógica-social-cultural y colectivo: sus rupturas, tensiones y consensos. Proceso, condiciones, contenidos y sentidos del trabajo docente en las instituciones escolares y las relaciones con el campo social. El malestar en las instituciones escolares
Eje temático nº 5: El diseño y desarrollo de los proyectos específicos como instancias institucionales de análisis, reflexión y trabajo conjunto entre directivos y docentes.
Propuesta de seguimiento curricular
Se considera que el seguimiento curricular del plan de estudios debe constituirse en
prioridad política del departamento, razón por la cual, se propone que el Consejo Asesor sea el
encargado de definir los responsables y mecanismos para la realización de dicha tarea.
Propuestas de actividades para monitorear el desarrollo de los planes de estudio
Se concibe a la evaluación como “...actividad programada de reflexión sobre la
acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación
de información...” (Niremberg, O.; Brawerman, J. y Ruiz, V., 2000) cuya finalidad sea
posibilitar la valoración de las actividades, resultados e impacto del proyecto que se
3
implementa, además de proveer de recomendaciones, orientaciones para la toma de
decisiones a nivel institucional.
En este sentido se hace necesario definir instancias o etapas, que posibiliten
realizar cortes a fin de obtener información acerca de dicho proceso, teniendo en cuenta
que interesa realizar una evaluación de carácter procesual acerca de los avances,
dificultades y reajustes necesarios y posibles de hacer, en relación a los distintos
aspectos involucrados.
El abordaje de los aspectos que se señalan a continuación es de naturaleza y
características diversas, por lo que la metodología a utilizarse procuró considerar dicha
especificidad. Es por ello que los instrumentos seleccionados son tanto de índole
cualitativo como cuantitativo. En esta definición incide también el propósito de obtener
información que al provenir de diferentes fuentes y obtenerse a través de instrumentos
de recolección variados, sea lo bastante relevante, significativa y que permita analizar
desde la multiplicidad, los elementos objeto de evaluación.
- Para la organización del proceso será necesario definir responsables.
- Se ha pensado organizar este proceso según aspectos que se explicitan de la siguiente
manera:
Ejes: la evaluación tomará como ejes el pedagógico-didáctico; el organizacio-
nal-operativo; y el tecnológico,
Aspectos: En la necesidad de avanzar y focalizar los aspectos a evaluarse en
función de cada uno de los ejes antes señalados, se presentan discriminados y un
breve detalle de cada uno:
Eje Pedagógico Didáctico:
Contenidos: pertinencia del contenido, fluidez, actualización, coherencia lógica
y psicológica, equilibrio entre extensión y profundidad, significatividad, rele-
vancia.
Bibliografía: accesibilidad, pertinencia con la selección temática y actualiza-
ción, discriminación de bibliografía complementaria, sugerida, presentación de
medios, sitios, vías de acceso a las mismas.
3
Relación Teoría-Práctica: permite recuperar y vincular experiencias de trayecto-
rias previas, ofrece alternativas y recursos para tal fin como por ejemplo: relatos
de experiencias; testimonios; análisis, construcción y evaluación de casos acor-
de a la especificidad de los espacios curriculares.
Actividades: potencialidad para analizar, abordar, definir, delimitar temas y pro-
blemas relevantes y complejos propios de la disciplina, para propiciar la transfe-
rencia del conocimiento; para acercar al alumno a distintas perspectivas teóri-
cas; para procurar la comprensión de los textos. Variedad en el tipo de activida-
des y propósitos que las orientan: motivación; reflexión, intercambio y discu-
sión, relevamiento y sistematización de datos, relación con la práctica profesio-
nal.
Estudio y análisis de documentos:
- Relevamiento de información referida a la situación y desempeño
académico de los alumnos: inscripción, reinscripción de los estudiantes;
desgranamiento, deserción, graduación, promoción.
- Análisis de los programas e informes de cátedra.
- Resultados obtenidos en el modulo de articulación común (MAC)
- Identificar si se lograron las competencias en la cátedra de practi-
ca y residencia y si las cátedras promueven las competencias previstas
en el plan
Eje Tecnológico:
Actualmente y teniendo en cuenta la propuesta del plan de estudios cobran una
especial relevancia los recursos tecnológicos como soportes que posibilitan el desarrollo
de propuestas educativas. Para evaluar el denominado eje tecnológico se consideran los
siguientes aspectos:
- Diseño
-Estabilidad y fiabilidad
-Dinámico y flexible
-Requerimientos de hardware y software
-Capacidad de desarrollo: posibilidad de implementar nuevas funciones.
-Herramientas para el estudiante y el docente: interacción (sincrónica, asincrónica,
grupal, individual), acceso a recursos, trabajos grupales, evaluación, etc.
3
Instrumentos de recolección de los datos:
a) Cuestionarios: a distintos informantes (alumnos y docentes), en los que se
indague acerca de aspectos como: plan de la materia; presentación de contenidos;
empleo de ayudas para el aprendizaje; dificultades generales; actividades que
presenten mayores dificultades o no.
b) Entrevistas a los alumnos: este instrumento permitirá conocer con mayor
profundidad las apreciaciones, valoraciones, sugerencias, entre otros elementos, de
los alumnos con relación a los ejes planteados.
c) Entrevistas a docentes: para indagar acerca de las dificultades, potencialidades y
modificaciones que consideran necesarias con relación al plan de estudios.
d) Recuperar datos del proceso de autoevaluación institucional
Sistematización de la información
Organización de Registro o Base Estadística que condense y organice la infor-
mación obtenida
Los datos provenientes de los instrumentos utilizados se organizarán en función
de tópicos centrales y comunes en los mismos, cruzando la información prove-
niente de las fuentes consideradas.
En el caso de la entrevistas se elaborarán, además, categorías de análisis y se
procurará la elaboración de hipótesis que permitan la definición de posibles pro-
blemáticas relacionadas con el desempeño académico de los alumnos y docentes
en la carrera.
Elaboración de Informe
A partir de lo expuesto se dispondrá de datos que permitan la elaboración de
informes anuales que retomarían el conjunto de los elementos intervinientes en la
propuesta. Su estructura se definirá según y acorde a la información obtenida, no
obstante pueden plantearse, tentativamente, algunos de los ejes que lo estructurarán:
- Satisfacción de necesidades y expectativas de los destinatarios del plan
de estudios.
- Identificación y discriminación de elementos que estén obstaculizando u
optimizando el trayecto formativo.
4
- Propuesta, definición, sugerencia de acciones, estrategias, alternativas
que permitan (a corto, mediano y largo plazo) la mejora y/o resolución
de las dificultades identificadas , como así también el fortalecimiento y
sostenimiento de los aspectos que evidencian una dinámica acorde a lo
previsto, esperado y requerido.
La evaluación de una propuesta curricular supone un proceso planificado y previsto
de manera anticipatoria, se ha organizado entonces teniendo en cuenta etapas de
trabajo, cada una de las cuales supone la definición de qué, cómo, cuándo y porqué.
Una etapa es la de recolección de información, otra, de procesamiento y
sistematización y finalmente la de elaboración de informes que definan, prevean,
establezcan aspectos, dimensiones necesarios de reformular, sostener o modificar.
4