universidad nacional de chimborazo...
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
TESINA DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL
TÍTULO DE PSICÓLOGO CLÍNICO
TÍTULO:
LA SOBREPROTECCIÓN FAMILIAR Y SU INFLUENCIA
EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS
ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SALESIANA
“SANTO TOMÁS APÓSTOL” DE RIOBAMBA, PERIODO
DICIEMBRE 2013 – MAYO 2014
AUTORES: ANDRÉS AVALOS ABDO
DANIELA YÉPEZ TORRES
TUTOR: Dr. BYRON BOADA
RIOBAMBA, ECUADOR
2014
2
3
DERECHO DE AUTORÍA
Nosotros Daniela Yépez Torres y
Andrés Avalos Abdo somos
responsables de todo el contenido de
este trabajo investigativo, los derechos
de autoría pertenecen a la Universidad
Nacional de Chimborazo.
4
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por ser la piedra
angular de mi vida y mis esfuerzos, a mi
familia por su cercanía y apoyo
incondicional durante este proceso, a la
Universidad y su educación integral.
Agradezco de manera especial a Daniela
Yépez por vivir esta primicia, reto y
bendición a mi lado.
Andrés Avalos Abdo
Agradezco a Dios por siempre saber
guiarme por el mejor camino, a mis
Padres por el apoyo incondicional
que han sabido brindarme y sobre
todo por ser siempre la base de mi
crecimiento.
Daniela Yépez
5
ÍNDICE GENERAL
PORTADA i
ACEPTACIÓN DEL TUTOR ii
DERECHOS DE AUTORÍA iii
AGRADECIMIENTO iv
ÍNDICE GENERAL v
ÍNDICE DE TABLAS viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS x
RESUMEN xii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I
1 PROBLEMATIZACIÓN 3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 5
1.3 OBJETIVOS 5
1.3.1 OBJETIVO GENERAL 5
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 5
1.4 JUSTIFICACIÓN 6
6
CAPÍTULO II
2 MARCO TEÓRICO 8
2.1 LINEAS DE INVESTIGACIÓN 9
2.2 POSICIONAMIENTO TEÓRICO PERSONAL 9
2.3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 10
2.3.1 SOBREPROTECCIÓN FAMILIAR 10
2.3.1.1 DEFINICIONES 10
2.3.1.2 CARACTERÍSTICAS DE LA FAMILIA 12
2.3.1.3 TIPOS DE FAMILIA 13
2.3.1.4 LA SOBREPROTECCIÓN 16
2.3.1.4.1 EL NIÑO SOBREPROTEGIDO 16
2.3.1.4.2 CAUSAS DE LA SOBREPROTECCIÓN 18
2.3.1.4.3 CONSECUENCIAS DE LA SOBREPROTECCIÓN 20
2.3.2 HABILIDADES SOCIALES 21
2.3.2.1 DEFINICIONES 21
2.3.2.2 ORIGEN Y DESARROLLO 22
2.3.2.3 COMPONENTES DE LAS HABILIDADE SOCIALES 23
2.3.2.4 ELEMENTOS CARACTERÍSTICOS DE LAS HABILIDADES
SOCIALES 28
7
2.3.2.5 PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES 33
2.3.2.6 AUSENCIA DE HABILIDADES SOCIALES 34
2.3.2.7 RASGOS COMPORTAMENTALES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL DE
LOS NIÑOS 35
2.3.3 TALLERES PSICOEDUCATIVOS CONCERNIENTES A LA
SOBREPROTECCIÓN FAMILIAR 38
2.4 HIPÓTESIS Y VARIABLES 40
2.4.1 HIPÓTESIS 40
2.4.2 VARIABLES 40
2.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 41
CAPÍTULO III
3 MARCO METODOLÓGICO 42
3.1 MÉTODO 43
3.1.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 43
3.1.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 43
3.2 TIPO DE ESTUDIO 44
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 44
3.3.1 POBLACIÓN 44
3.3.2 MUESTRA 44
3.3.2.1 CRITERIO DE INCLUSIÓN 44
8
3.3.2.2 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN 45
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 45
3.4.1 TÉCNICAS 45
3.4.2 INSTRUMENTOS 45
CAPÍTULO IV
4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 48
4.3 COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS 73
CAPÍTULO V
5.1 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 74
5.1.1 CONCLUSIONES 75
5.1.2 RECOMENDACIONES 77
BIBLIOGRAFÍA 78
ANEXOS 80
9
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N°01
Población de estudiantes a estudiar. 48
TABLA N°02
Resultados globales del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales. 50
TABLA N°03
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
habilidades Básicas. 52
TABLA N°04
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
Amigos. 54
TABLA N°05
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
conversacionales. 56
TABLA N°06
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
emociones y sentimientos. 58
TABLA N°07
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
resolución de problemas interpersonales. 60
10
TABLA N°08
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
relación con adultos. 62
TABLA N°09
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, respecto a la
totalidad de manifestaciones de nivel. 64
TABLA N°10
Resultados globales del test Parental Bonding Instrument. 67
TABLA N°11
Resultados del Test Parental Bonding Instrument, respecto a los Padres. 69
TABLA N°12
Resultados del Test Parental Bonding Instrument, respecto a las Madres. 71
11
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N°01
Población de estudiantes a estudiar. 48
GRÁFICO N°02
Resultados globales del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales. 50
GRÁFICO N°03
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
habilidades Básicas. 52
GRÁFICO N°04
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
Amigos. 54
GRÁFICO N°05
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
conversacionales. 56
GRÁFICO N°06
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
emociones y sentimientos. 58
GRÁFICO N°07
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
resolución de problemas interpersonales. 60
GRÁFICO N°08
12
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, subcategoría
relación con adultos. 62
GRÁFICO N°09
Resultados del Cuestionario de Interacción de Habilidades Sociales, respecto a la
totalidad de manifestaciones de nivel. 64
GRÁFICO N°10
Niveles de respuesta vs categoría de habilidad Social. 66
GRÁFICO N°11
Resultados del Test Parental Bonding Instrument. 67
GRÁFICO N°12
Resultados del Test Parental Bonding Instrument, respecto a los Padres. 69
GRÁFICO N°13
Resultados del Test Parental Bonding Instrument, respecto a las Madres. 71
13
RESUMEN
La presente investigación se realizó por la importancia del fenómeno familiar
disfuncional, relativo a la sobreprotección y su influencia en las habilidades sociales de
los estudiantes de la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de Riobamba;
contando con una población de 100 estudiantes, en la que se presentan determinados
comportamientos, como por ejemplo: no asumir sus propias responsabilidades, falta de
respeto hacia la autoridad, egoísmo y egocentrismo, indiferencia frente a malas
calificaciones, problemas para relacionarse adecuadamente; así como las proporcionales
y determinantes conductas de los padres, que se convierten en los factores causales en la
construcción de la personalidad de los niños: compensación de tiempo o afecto familiar
por objetos materiales y comodidades tecnológicas, altas exigencias en rendimiento por
parte de los padres, falta de preocupación en el rendimiento y actividades escolares de
sus hijos, ausencia de muestras de afecto en compensación a conductas de control,
rigidez. El trabajo investigativo se realizó a través de un estudio descriptivo; con el
empleo del “Cuestionario de Habilidades de Interacción Social” en los estudiantes, y el
“Parental Bonding Instrument” en los padres.
Se determinó que existe un grado elevado de sobreprotección familiar en la población
estudiada; así: un 89% de los padres es generadora de algún tipo de control excesivo
sobre sus hijos, demostrándose también la presencia de alteraciones en el desarrollo
adecuado de las habilidades sociales de los estudiantes, evidenciándose un 34% con bajo
nivel en las habilidades de resolución de problemas interpersonales y un 26% en las
habilidades de relación con los adultos. Demostrándose la hipótesis planteada en
relación a los objetivos. Desarrollándose consecuentemente talleres de orientación
psicológica, a los padres de los estudiantes, orientados al desarrollo de una interacción
familiar saludable. Recomendándose la planificación y ejecución de talleres de
orientación psicológica familiar, en un programa regular de prevención primaria.
14
15
INTRODUCCIÓN
Educar a los niños es un proceso de gran complejidad, en el que se involucran en primer
lugar los padres y demás familiares, concomitante a otras imitaciones derivadas de la
organización sociocultural, como las imitaciones educativas (guarderías y escuelas),
mismas enfocan su accionar al aprendizaje académico, reforzando aspectos inherentes a
la educación. Tomando en cuenta que, los niños deben someterse a los aprendizajes y
adaptación al medio durante su desarrollo.
Esta investigación concerniente a la sobreprotección y su influencia en las habilidades
sociales ha sido diseñada para analizar la relación entre las variables: sobreprotección
familiar y habilidades sociales.
Respecto de la sobreprotección familiar, específicamente en nuestro medio es un
fenómeno familiar muy evidente, que obedece a factores socioculturales. Si bien el
afecto y apoyo incondicional de los padres es imprescindible para el normal desarrollo
integral de los niños, cabe anotar que, las manifestaciones exageradas de afecto y apego
incondicional, traducido en sobreprotección, se convierte en factor desfavorable para el
normal desarrollo de los niños, específicamente en lo que corresponde a la
estructuración de la personalidad.
En lo que corresponde a la revisión bibliográfica, relativo a las variables mencionadas, la
investigación se basa en los estudios de Barocio Rosa para la variable sobreprotección y
Vicente E. Caballo para la variable Habilidades sociales.
El estudio está compuesto de cuatro capítulos, que siguen el siguiente orden:
Capítulo I: La problematización del fenómeno a investigar, la justificación del mismo y
los objetivos planteados.
16
Capítulo II: Bases teóricas, posturas, ideologías, perspectivas, datos, fuentes, técnicas y
puntos de vista relativos al desarrollo conceptual cuantitativo de la investigación. La
dinámica familiar y su rol en la formación de la personalidad de los individuos. Análisis
de la sobreprotección y su importancia en el desarrollo social del niño, etiologías que
favorecen la presencia de la sobreprotección. La influencia de la sobreprotección en el
desarrollo de las habilidades sociales.
Capítulo III: Herramientas utilizadas en el desarrollo de esta investigación (el reactivo
psicológico Parental Bonding Instrument y el Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social), para la aplicación, obtención de resultados y análisis de la
investigación, mediante cuadros y gráficos estadísticos.
Capítulo IV: Relativo a las conclusiones y recomendaciones, derivadas de la presente
investigación.
17
CAPÍTULO I
PROBLEMATIZACIÓN
18
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En la sociedad actual podemos observar, en contraste a las exigencias del mundo
moderno, las facilidades brindadas por la tecnología y otros servicios propios del
desarrollo, mismos contribuyen a facilitar estilos de vida que implican menor esfuerzo.
En lo que corresponde al desarrollo familiar, lo indicado es que se fomente una adecuada
dinámica con el fin de fomentar un normal desarrollo de los miembros, específicamente
de los niños. Sin embargo, en la sociedad, por razones culturales, unas familias pueden
ser calificadas de funcionales y otras de disfuncionales, entendiéndose que: disfunción
familiar tiene que ver, no solamente con la mala comunicación, carencia de afecto,
rigidez y otros aspectos negativos, sino también con la sobreprotección que brindan los
adultos a la familia (motivo del presente estudio), circunstancia desfavorecedora para el
concerniente desarrollo de habilidades sociales en los niños.
Específicamente nuestra sociedad ecuatoriana, relacionada en muchos aspectos con la
cultura sudamericana; respecto del afecto, es evidente un mayor apego emocional,
observándose en determinadas familias el apego de los padres para con los hijos más allá
de lo que se podría considerar normal o necesario, entendiendo de esta forma un
comportamiento sobreprotector de la familia.
Con estos antecedentes, los diversos fenómenos comportamentales desfavorables son
evidentes, como es el caso de nuestra investigación, misma relaciona la influencia de la
sobreprotección familiar con la adquisición de las habilidades sociales de los niños.
Por referencia de los docentes de la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas
Apóstol”, en la ciudad de Riobamba, se conoce que un determinado porcentaje de niños
presenta las siguientes conductas: no asumir sus propias responsabilidades, falta de
respeto hacia la autoridad, egoísmo y egocentrismo, indiferencia frente a malas
19
calificaciones, evasión o aislamiento ante circunstancias existentes, baja tolerancia a los
errores de los demás, generándose así canales comunicativos inadecuados.
De la misma forma, se reconocen varias actitudes desfavorables en los padres de familia,
que se pueden tomar como posible causa del comportamiento anormal de sus hijos.
Estas actitudes engloban la compensación de tiempo o afecto familiar por objetos
materiales y comodidades tecnológicas, que están siendo usadas por sus hijos,
convirtiéndose, más que en un pasatiempo, en una prioridad y necesidad condicionante
de bienestar; falta de interés respecto al desarrollo escolar de los niños, indiferencia
frente a las actividades académicas en las que se encuentran involucrados los menores,
además de la falta de métodos disciplinarios adecuados y exigencias altas y rígidas en el
desempeño escolar de sus hijos.
Entendiéndose que, el desarrollo social integra al niño, mismo puede expresar sus ideas,
pensamientos y sentimientos, o entablar nuevas amistades, conocer y comprender las
experiencias de los otros. Indicadores de adaptación al medio y consecuente desarrollo
normal de habilidades, no así cuando existe sobreprotección.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo influye la sobreprotección familiar en el desarrollo de las habilidades sociales de
los niños en la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas Apóstol”, de la ciudad de
Riobamba?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar la sobreprotección familiar y la influencia en las habilidades sociales en los
estudiantes de la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de Riobamba.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
20
Determinar la sobreprotección familiar en los estudiantes de la Unidad Educativa
Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de Riobamba.
Identificar las habilidades sociales en los estudiantes de la Unidad Educativa
Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de Riobamba.
Desarrollar talleres psicoeducativos concernientes a la sobreprotección familiar,
orientados a los padres de los estudiantes de la Unidad Educativa Salesiana
“Santo Tomas Apóstol” de Riobamba.
1.4 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación parte del fenómeno social, propio de nuestra cultura.
Fenómeno desfavorable, la sobreprotección familiar con las consecuencias negativas
para la adquisición de habilidades. Con la investigación a realizar se busca comprobar la
relación de las variables: sobreprotección familiar y habilidades sociales.
Siendo importante anotar que, no se cuenta con estudios previos que faciliten datos
locales o nacionales para un mejor conocimiento del tema. Entonces, la investigación a
realizar será un estudio pionero y antecedente para futuras investigaciones. Pudiendo
convertirse el estudio en un elemento que contribuya a la prevención primaria, en lo que
corresponde a la dinámica familiar.
El trabajo investigativo se orienta a convertirse en una herramienta de apoyo para
identificar la realidad conflictiva de los padres o tutores con los hijos, para, con los
resultados obtenidos plantear alternativas de prevención primaria, secundaria y terciaria.
Tratándose de la salud mental, es importante que el niño aprenda a desarrollar su
autonomía con responsabilidad, convirtiéndose en factor positivo para su
desenvolvimiento social, tanto con sus pares como con los adultos de su entorno. Así se
logrará que sean personas independientes y seguras, y a su vez, sus padres tengan una
mejor perspectiva y actitud en las relaciones con sus hijos, respecto de la importancia de
sus roles.
21
Para la investigación se contó con la debida aprobación de la Unidad Educativa
Salesiana “Santo Tomas Apóstol”; los respectivos reactivos psicológicos para la
evaluación de las variables, además de la bibliografía necesaria para desarrollar el
respectivo marco teórico.
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
23
2.1. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Línea Macro: Salud Integral
Sublínea: Conducta y salud mental, social, familiar e individual.
2.2. POSICIONAMIENTO TEÓRICO PERSONAL:
La presente investigación está basada en los aportes de Barocio Rosa, conferencista
internacional que se interesa y profundiza en temas relacionados con la educación y el
desarrollo humano. Es Licenciada en Educación Preescolar, diplomada en Educación
Montessori y en Educación Waldorf. Tiene más de treinta años de experiencia
trabajando con niños, capacitando maestros, dirigiendo y asesorando escuelas, y
orientando a padres de familia. Actualmente se radica en Cuernavaca, México. Ha
publicado 4 libros, "Disciplina con amor" que es un best seller, "Disciplina con amor
para adolescentes", "Conocer tu temperamento mejora tus relaciones" y "Explora tus
emociones para avanzar en la vida".
Al respecto, Barocio (2005), manifiesta: “la sobreprotección es una implicación
emocional intensa y excesiva que, además, conlleva la necesidad de controlar al hijo.
Esto lleva a una dependencia recíproca, tanto de los padres como de los hijos hacia los
padres.” (p. 1).
Con respecto a las habilidades sociales, se han tomado en cuenta los aportes de Vicente
E. Caballo, doctor en psicología, quien es autor de libros como: ‘Manual de técnicas de
terapia y modificación de conducta’, del ‘Manual de psicopatología y trastornos
psiquiátricos’ (2 vols.), del ‘Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los
trastornos psicológicos’ (2 vols.), y del “Manual de evaluación y entrenamiento de las
habilidades sociales”.
24
Caballo (1986), dice:
“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p. 6)
Por tanto, la investigación se sustenta en los estudios realizados por los autores
mencionados y otros.
2.3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.3.1 SOBREPROTECCIÓN FAMILIAR
2.3.1.1 DEFINICIONES
Para desarrollar el tema, creemos necesario iniciar planteando las definiciones de
sobreprotección y familia:
Respecto de sobreprotección, el Diccionario APA de psicología (2010), define: “proceso
que consiste en mimar, proteger y disculpar a un niño a tal grado que no logra volverse
independiente y llega a experimentar problemas posteriormente de adaptación y otras
dificultades, incluido el desarrollo de un TRASTORNO DE PERSONALIDAD
DEPENDIENTE” (p. 480).
Weinsinger (2007) afirma: El problema de la dependencia se plantea con especial
crudeza en el seno de la familia entre padres e hijos. Los niños se hallan sometidos a sus
padres por necesidades de vida, pero la tendencia natural de los padres a protegerlos
puede llegar a sobrepasar los límites necesarios a una sobreprotección que coarta la
necesaria libertad de los hijos. (p. 95).
25
Barocio Rosa (2005) considera: “los padres sobreprotectores tienden a resolver por sus
hijos todos los problemas que se les presentan, pues consideran que la vida ya ha sido
demasiado dura para ellos adultos, así que hacen que esta sea un camino fácil para sus
hijos e intentan evitar que experimenten emociones como el miedo, la tristeza, etc.” (p.
20)
Con respecto al tema, los autores mencionados señalan que la sobreprotección es todo
acto o cuidado excesivo hacia los hijos, derivados de creencias irracionales, por las que
el niño es el objeto prioritario de los esfuerzos de los padres; estos comportamientos
impiden la individualización del sujeto, limitando su libertad y las expresiones de
autosuficiencia; ocasionando así dificultades que impiden su desenvolvimiento
adecuado; hecho que se puede convertir en base causal de la formación de un trastorno
dependiente de la personalidad.
Estas situaciones son generalmente ocasionadas por estados de ansiedad y miedos
recurrentes en los propios padres, siendo así que la sobreprotección familiar se convierte
en un comportamiento que afecta al normal desarrollo de los niños/as.
Respecto de la familia, el Diccionario APA de Psicología (2010), define:
1. unidad de parentesco que consta de un grupo de individuos unidos por
vínculos de sangre, matrimoniales, adoptivos u otros lazos íntimos. Aunque
la familia es la unidad social fundamental, de la mayoría de las sociedades
humanas, su forma y estructura varían ampliamente…
2. en la TAXONOMÍA BIOLÓGICA, una sub división importante de un
ORDEN que consiste en un grupo de género similar, relacionado... (p 213).
Rodríguez (2007), considera:
La familia es la primera escuela; pues en el seno de ella es en donde se forma la
personalidad de los individuos, en donde adquieren las estructuras necesarias que le
26
permiten el desarrollo de aptitudes, actitudes y valores, se hace énfasis en que la familia
es considerada como la instancia mediadora entre el ser humano y la sociedad, ya que en
ella se establecen las bases de su interacción con los demás, las cuales le permitirán
identificarse y posteriormente definir su propia identidad. Gracias a esta interacción que
se desarrolla en el núcleo familiar, los individuos se preparan para participar en sociedad
(p.56).
Pichardo (2007), menciona:
La familia es un grupo de personas unidas por los vínculos: consanguíneos y jurídicos.
Es una institución que responde a la ley natural, en la cual existe una estrecha
interacción y en el que cada uno de sus miembros, asume determinados roles y funciones
que tienen como finalidad que sus integrantes se desarrollen integralmente como seres
humanos (p. 76).
El Diccionario de Pedagogía y Psicología (1999), define:
La familia es: Unidad social formada por un grupo de individuos ligados entre sí por las
relaciones de filiación, parentesco o matrimonio. Se trata de un concepto
multidisciplinario ya que es empleado en campos como el de la psicología, biología, el
derecho, etc. Es el principal vinculo que aglutina a la familia es la sociedad (p. 123)
Las diversas definiciones nos hacen ver que la familia es una organización de múltiples
miembros, que coexisten bajo un modelo de funcionalidad en el que todos participan, es
la institución social por excelencia, ya que produce el ambiente propicio para la práctica
de conductas, el aprendizaje de valores y principios, y el proceso progresivo de
formación de la personalidad.
2.3.1.2 CARACTERÍSTICAS DE LA FAMILIA.
27
D´ Agostino, respecto de las características de la Familia, menciona, que la familia
como núcleo de la sociedad se basa en ciertas características de importancia para su
organización:
Contenido moral o ético: esta rama jurídica habitualmente posee normas sin sanción o
con sanción reducida y obligaciones (o más propiamente deberes) fundamentalmente
incoercibles. Por ello no es posible obtener el cumplimiento forzado de la mayoría
de las obligaciones de familia, quedando entregadas al sentido ético o a la costumbre
(una importante excepción es el derecho de alimentos).
Regula situaciones o estados personales: es una disciplina de estados civiles (de
cónyuge, separado, divorciado, padre, madre, hijo, etc.) que se imponen erga omnes
(respecto de todos). Además, dichos estados pueden originar relaciones
patrimoniales (derechos familiares patrimoniales), pero con modalidades particulares
diversas de aquellas del Derecho civil), pues son consecuencia de tales estados y, por
tanto, inseparables de ellos. (p.45)
2.3.1.3 TIPOS DE FAMILIAS
Respecto de los tipos de familia, Golombok (2006) menciona que pueden cambiar con el
tiempo, lo cual hace que no se pueda hablar de un único tipo de familia. Los cambios
responden a varios factores: la adjudicación de roles, las pautas de comunicación, la
sexualidad.
La autora en mención, de acuerdo a su estructura, las divide en:
La familia nuclear o elemental
Es la unidad base de toda sociedad, la familia básica, que se compone de esposo (padre),
esposa (madre) e hijos. Estos últimos pueden ser la descendencia biológica de la pareja o
miembros adoptados por la familia. Entre los miembros deben darse unas relaciones
regulares.
28
La familia extensa o consanguínea
Se compone de más de una unidad nuclear siempre y cuando coexistan bajo un mismo
techo, se extiende más allá de dos generaciones y está basada en los vínculos de sangre
de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, niños, abuelos, tíos, tías,
sobrinos, primos y demás; por ejemplo, la familia de triple generación incluye a los
padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos políticos y a los nietos.
La familia monoparental
Es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta puede tener
diversos orígenes, ya sea porque los padres se han separado y los hijos quedan al
cuidado de uno de los padres, por lo general la madre, excepcionalmente, se encuentran
casos en donde es el hombre el que cumple con esta función; por último da origen a una
familia monoparental el fallecimiento de uno de los cónyuges (p.77-82).
De acuerdo a su organización:
Minuchin y Fishman (1985) describen a la familia como: “el grupo natural que elabora
pautas de interacción en el tiempo y que tiende a la conservación y la evolución. Se la
concibe como un sistema abierto, como una totalidad. Cada uno de los miembros está
íntimamente relacionado y, por lo tanto, la conducta de cada uno influirá en los demás”
(p.122).
De acuerdo a los tipos de familia, Minuchin y Fishman la clasifican en:
La familia estable
En ella hay un claro reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren dar a los
hijos son claras, llenas de perspectivas y de futuro. Hay ilusión y se encuentran todos los
miembros unidos y queridos, dando como resultado seguridad, estabilidad y confianza.
Cuando los niños crecen como han tenido metas y no solo las han conseguido sino que
han sido apoyados y llenos de afecto, se convierten en adultos independientes y sin
ningún problema a la hora de expresar sus necesidades o de mostrar afecto.
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La familia inestable
Se puede ver que no llega a ser una familia unida, los padres no tienen metas comunes y
eso les lleva al problema de no saber escoger cómo y cuáles son los principios que
quieren inculcar a sus hijos, cuál es el tipo de mundo que quieren que aprendan sus
hijos, se presenta una ambiente de inestabilidad que hace que los hijos crezcan en ese
ámbito con una personalidad marcada por la inseguridad, la desconfianza, con una
imposibilidad afectiva que cuando crecen los forma como adultos incapaces de
comunicar sus necesidades, frustrados, con grandes sentimientos de culpa por no ser
capaces de exteriorizar sus sentimientos.
La familia rígida
Hay una dificultad grande para asumir, por parte de los padres, los cambios que
experimentan sus hijos, aunque pase el tiempo y dejen de ser niños, los padres de esta
familia los seguirán tratando como cuando eran pequeños, es una forma de no admitir el
crecimiento por eso se muestran rígidos y autoritarios con ellos. En las relaciones un
ejemplo de estos padres es cuando su hijo le pregunta, por ejemplo, que por qué no
puede ir al parque a jugar y le contestan por que NO, sin dar razones de ningún tipo y si
lo hacen lo más probable es que sea: “porque lo digo yo que soy tu padre/madre”.
La familia permisiva
Se diferencia de las demás por la pérdida de roles, es decir los padres no quieren caer en
autoritarismo y como son incapaces de disciplinar a los hijos, se encubren con la excusa
de querer razonarlo todo que desemboca en que los hijos terminen por hacer lo que
quieran, sin control alguno. En definitiva los roles de padres e hijos se pierden hasta tal
punto que incluso parece que los hijos mandan más que los padres, e incluso se dan
casos en el que no se atreven a decir nada por si acaso el hijo se enfada (p.63-70).
Familia Sobreprotectora
30
Siendo este el tipo de familia la de mayor interés para nuestro estudio, es que
ampliamos el concepto básico, del cual partirá la investigación.
Alvarado (2003), menciona:
Como su nombre indica tienen una fuerte preocupación por proteger a sus hijos, pero lo
hacen de forma descomunal pasan de una protección a una sobreprotección. Los padres
retardan la madurez de sus hijos, no les permiten desarrollarse, ni por supuesto su
independencia. Crean una idea pesimista con la evolución normal, es decir, dan por
hecho que sus hijos no saben ganarse la vida, que no saben defenderse por sí solos. El
caso es que las repercusiones de todas estas cosas dan un resultado nefasto para los hijos
que presentan un infantilismo en su personalidad (p.67).
2.3.1.4 LA SOBREPROTECCIÓN
Sobre la sobreprotección, Barocio (2005) manifiesta: “Es una implicación emocional
intensa y excesiva que, además, conlleva la necesidad de controlar al hijo. Esto lleva a
una dependencia recíproca, tanto de los padres como de los hijos hacia los padres.” (p.
33).
2.3.1.4.1 EL NIÑO SOBREPROTEGIDO:
El Psicólogo Gonzales (2012), en su artículo “Consecuencias de la sobreprotección
infantil”, menciona:
Proteger demasiado puede traer repercusiones a corto, mediano y largo plazo. Los
esfuerzos por procurarles a los hijos e hijas todo lo que necesitan, ayudarles y ofrecerles
un modelo de comportamiento a seguir, se transforman en constante preocupación e
incluso ansiedad, y ellos se ven obligados a crecer también con esos sentimientos.
Un niño que ha crecido en un ambiente de excesiva atención, preocupación asfixiante o
con los deseos de los padres convertidos en obligaciones o expectativas demasiado altas
para la capacidad del hijo, puede encontrarse en su edad adulta con graves problemas. Se
debe aceptar al hijo tal y como es, sea cual sea su físico, sus virtudes, personalidad, etc.;
31
no hay que obsesionarse con el niño; se debe enseñarles las cosas que no saben y no
hacerlas por ellos, aunque lo hagan mal o tarden mucho tiempo; evitar el miedo
asfixiante hacia los hijos, desgraciadamente lo que les tenga que suceder les sucederá;
no imponerle los sueños de las madres no cumplidos de pequeñas, ellos tienen sus
propias ideas y hay que aceptarlas aunque no coincidan con las de sus padres; saber que
el hijo es capaz de lo que se proponga, animarlo en sus intentos y no creer o tener miedo
al fracaso; utilizar la comunicación como ejercicio diario, escucharles, comprenderles y
ponerse en su lugar, aunque sus ideas o convicciones sorprendan o no se piense igual;
alabar sus virtudes o logros y reconocer sus fallos; fomentar su independencia hasta
lograr su autonomía; animarlos a demostrar sus sentimientos, sean de alegría o tristeza;
interesarse en la vida del hijo, pero no querer controlarla.
Además de amor lo que los hijos necesitan es:
•Adaptación y reconocimiento de lo que realmente es.
•Respeto y tolerancia de sus ideas y sentimientos.
•Libertad para tomar decisiones.
•Afirmar las cualidades y aceptar sus limitaciones.
•Potenciar la creatividad.
•Sentimiento de haber contribuido a hacer algo.
•Oportunidad de compartir los sentimientos de pérdida, dolor o rabia.
En esta etapa, el niño entra en contacto con la realidad moral, y el aprecio que tenga de
sí mismo dependerá en gran parte de la aprobación de su propia conciencia. El niño
experimenta una imperiosa necesidad de normas, dejarlo vivir a su capricho, es como
abandonarle en un inmenso lugar sin señalamiento alguno que le permita encontrar un
camino de regreso.
Los padres no son conscientes que, lejos de ayudar a su hijo, le están fabricando un daño
terrible a futuro. El niño se convertirá en joven pero con serios problemas de adaptación
32
y de seguridad. No dará un paso decisivo hasta que la figura del padre o de la madre de
su voto de aprobación sobre tal o cual decisión. Por tanto, no es difícil deducir que la
independencia del joven ya convertido en adulto, tardará más de lo debido si acaso llega
algún día.
El sobreprotegido buscará a su vez que compensar esta ausencia de sus padres,
involucrándose en una relación que le pueda ofrecer lo mismo. Esta relación puede ser
de amistad o de noviazgo y en cualquiera de los casos, el sobreprotegido buscará el
sistemático apoyo de la otra parte, convirtiéndose a su vez en una obsesión. De otro
lado, el que una vez fue objeto de la sobreprotección de sus padres, también podría tener
hijos y transmitir estas mismas conductas obsesivas hacia ellos. Sin embargo, esta no es
la única forma de que un padre se convierta en obsesivo. Mucho influye el cómo hayan
sido criados estos padres sobre protectores.
Según el autor postula que una de las causas más frecuentes del desarrollo de estas
conductas es porque, de niños, ellos mismos fueron dejados de lado por sus padres,
sufrieron de abandono de uno de ellos o de ambos, o no recibieron la atención o cuidado
debidos. Esto los lleva inconscientemente al pensamiento que se traduce en la frase “no
quiero que mis hijos sufran como yo sufrí”. Esta situación incluso se puede ver agravada
por los abuelos del niño. Como sabemos, los abuelos tienden a consentir las travesuras
del niño, permitiéndoles todo tipo de acciones y reprendiendo a sus propios hijos –
padres del niño- cuando los regañan. Esto crea un refuerzo en las conductas del niño
sobreprotegido, estimulándolo a seguir dentro del mundo del engreimiento en que todo
le será permitido. (p.1-2).
2.3.1.4.2 Causas de la Sobreprotección
La Psicóloga Rocha, en su artículo “Ojo con la sobreprotección”, mencionan:
Al llegar la etapa de madres y padres nuestro instinto de protección hacia nuestro bebé
se activa. Estamos alerta en todo momento para que no le ocurra nada a nuestro bebé,
33
para aportarle seguridad y bienestar. Algo instintivo, natural y totalmente normal.
Pero hay ocasiones en los que algunos padres y madres muestran más protección de la
necesaria para garantizar la seguridad y el bienestar de sus hijos.
Los motivos más comunes que causan sobreprotección puede manifestarse
de múltiples formas como:
Padres con una infancia triste que desean entregar a sus niños todo el amor que
ellos no pudieron tener.
Niños que son criados de la misma forma que fueron criados sus padres. El
“Modelo sobreprotector” se repite.
La comodidad de consentir antes de educar en disciplina
La sobreprotección también nace de la “culpa”. Muchos padres dejan a sus niños
solos en casa y el tiempo que tienen con ellos es para complacerlos en todo.
La ausencia de uno de los padres también origina que sobreprotejan a sus niños.
Tener un hijo único, o ser muy mayores también crea mucha inseguridad en los
padres, lo cual los lleva a centrar toda su atención en su pequeño.
Puede presentarse cuando los padres han tenido que esperar a que naciera el
primer hijo, especialmente si por la edad o por alguna razón ya no pudieran tener
otros
También cuando el niño llega después de varios abortos o de un parto difícil
También es una muestra de sobreprotección la alta tolerancia a multitud de demandas y
exigencias que el niño muestra, pero en cambio no se le permite salir a la calle porqué
hace frío o no se invita nunca a sus compañeros ni amigos del cole porqué ninguno de
ellos es suficientemente bueno.
Los padres que muestran esta actitud sobreprotectora no le están haciendo ningún favor
a sus hijos, aunque lo hagan con toda la mejor intención del mundo.
34
La sobre ansiedad se debe a las mismas causas que la sobreprotección. Ambas están
relacionadas, en parte, con la personalidad de la madre. Puede ser originada por los
doctores, las enfermeras, o por los libros de cuidados para el niño. Casi siempre se
manifiesta en cuanto el niño nace. La madre se preocupa porque no sabe si podrá
alimentar a su bebe y está nerviosa y ansiosa cuando se lo colocan frente a su pecho. Si
además de esto el niño esta irritable, es muy posible que fracase la lactancia. Cuando
esta clase de mamá sale del hospital con su hijo, lo pesa en su casa todos los días (p 89-
92)
2.3.1.4.3 Consecuencias de la sobreprotección
En lo que respecta a las consecuencias de la sobreprotección, de Acevedo (2003),
menciona: Uno de los signos que permiten identificar la sobreprotección de un niño, es
que el menor presenta dificultad para resolver problemas que son propios de su edad.
Los niños sobreprotegidos no asumen responsabilidades ni desarrollan
sus capacidades porque no les dejan los mismos padres. Sin embargo, deben
observarse concretamente qué acciones se deben a la sobreprotección y cuáles podrían
considerarse normales.
Por lo cual, una de las consecuencias de la sobreprotección es la falta de herramientas
para desarrollar estrategias que le permitan abordar y resolver los problemas que se le
van presentando. Pueden llegar a tener otras consecuencias, lo cual dependerá de cada
caso en particular; entre las más comunes están:
1. Sentimientos de inutilidad y dependencia.
2. Falta de iniciativa propia, creatividad, seguridad y autoestima.
3. Desinterés por conocer sus talentos y habilidades.
4. Indiferencia por las necesidades del resto de las personas
5. Insatisfacción por sus propios logros.
35
6. Cierto nivel de egocentrismo y necesidad de atención.
7. Conductas poco sanas para conseguir sus deseos personales, como la manipulación.
Para tratar de resolver esta situación, de acuerdo con recomendaciones de la psicóloga
Edelson, es importante que los padres identifiquen hasta qué punto estas conductas son
resultado de sus propios problemas y experiencias, y cuáles son los temores o
preocupaciones reales para con sus hijos.
Para ello, lo ideal es acercarse a un especialista para que, a través de terapia, puedan
comenzar a discernir los problemas subyacentes. Recomienda fomentar una actitud que
impulse la autonomía y autosuficiencia de los niños, además de brindarles confianza y
seguridad. (p. 1)
2.3.2 HABILIDADES SOCIALES
2.3.2.1 DEFINICIONES
Respecto de Habilidades: El Diccionario APA de Psicología (2010), define:
Capacidad o competencia adquirida por entrenamiento y práctica por ejemplo, las
actividades motoras se caracterizan por la CAPACIDAD para realizar un movimiento
completo o un COMPORTAMIENTO CERIAL en forma rápida, suave y precisa,
mientras las HABILIDADES SOCIALES permiten que una persona interactúe en forma
competente y apropiada en un determinado contexto social (p237).
Así mismo, respecto de Habilidades Sociales, Caballo (1986), manifiesta:
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (p.6)
36
El Diccionario APA de Psicología (2010), a las habilidades sociales define:
Conjunto de capacidades aprendidas que permiten que un individuo interactúe en forma
competente y apropiada en un determinado contexto social. Las habilidades sociales que
se identifican más comúnmente con la asertividad, el afrontamiento, la comunicación, la
formación de amistades, la resolución de problemas interpersonales los sentimientos y
el comportamiento propios… (P237).
Una vez definido lo concerniente a las Habilidades Sociales, se entendería que éstas son
aquellas capacidades aprendidas y desarrolladas desde la infancia, para lograr un
desenvolvimiento adecuado en un ambiente social, ya que las habilidades sociales son
aquellas herramientas necesarias para poder alcanzar una correcta adaptación al medio
circundante.
2.3.2.2 ORIGEN Y DESARROLLO
En lo que concierne a las Habilidades Sociales,
Caballo (1986), refiere:
El movimiento de las HHSS ha tenido una serie de raíces históricas, algunas de las
cuales no han sido reconocidas suficientemente (Philips, 1985). Según ese autor, los
primeros intentos de entrenamiento de habilidades sociales (aunque no denominado así
en aquel tiempo) se remontan a diversos trabajos realizados con niños por autores como
Jack (1934), Murphy y Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) y Williams
(1935). Los autores citados estudiaron diversos aspectos de la conducta social en los
niños, aspectos que hoy en día podríamos considerar muy bien dentro del campo de las
HHSS (p.1).
Como se puede ver, muchos estudios o investigaciones se han realizado en menores, en
lo concerniente al conocimiento de las habilidades sociales en general.
37
Según Caballo (1986): la más importante fuente en el desarrollo del estudio de las
habilidades interpersonales, es el trabajo conductual directo, menciona:
(…) se apoya en el temprano trabajo de Salter (1949) denominado Conditioned réflex
therapy (Terapia de reflejos condicionados), a su vez influido por los estudios de Pavlov
sobre la actividad nerviosa superior. El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe
(1958), que fue el primer autor en emplear el término “asertivo” y más tarde por Lazarus
(1966) y Wolpe y Lazarus (1966). Alberti y Emmons (1970), Lazarus (1971) y Wolpe
(1969) dieron nuevos impulsos a las investigaciones de las HHSS, siendo el libro de
Alberti y Emmons, Your perfect right, el primero dedicado exclusivamente al tema de la
“asertividad” (o HHSS) (p.2)
Así mismo Caballo (1986), respecto de la conceptualización y origen etimológico,
menciona:
En los EEUU se ha dado una serie de evoluciones de diferentes términos hasta llegar al
de “habilidades sociales”. En un primer momento, Salter (1949) empleó la expresión
“personalidad excitatoria”, que más tarde Wolpe (1958) sustituiría por la de “conducta
asertiva”. Posteriormente algunos autores propusieron cambiar el término de Salter por
otros nuevos, aunque ninguno de ellos prosperó. A mediados de los años setenta el
término de “habilidades sociales” (que se había empleado en Inglaterra, aunque desde
una perspectiva algo diferente) empezó a tomar fuerza como sustituto del de “conducta
asertiva”. Durante bastante tiempo se usaron de forma intercambiable ambos términos.
Además hay que tener en cuenta que con la expresión “entrenamiento asertivo” se
designa prácticamente el mismo conjunto de elementos de tratamiento y el mismo grupo
de categorías conductuales a entrenar. (p.2-3)
2.3.2.3 COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES
38
Respecto de los componentes de las Habilidades Sociales, Kerlinger, (1973), menciona
que dentro de las ciencias sociales existe el problema molar – molecular en cualquier
procedimiento de evaluación, especifica:
(…) la concepción conductual de la habilidad social ha enfatizado estos dos mismos
niveles de análisis. Las categorías molares son tipos de habilidad general como la
defensa de los derechos. Se supone que cada una de estas habilidades generales depende
del nivel y de la forma de una variedad de componentes moleculares de respuesta, como
el contacto ocular, el volumen de la voz o la postura.
Este análisis a dos niveles ha sido una fuente de considerable confusión sobre que se
debería evaluar correctamente. Algunos investigadores han obtenido evaluaciones de las
categorías globales, otros han medido componentes específicos y otros han evaluado los
dos. El enfoque molecular está íntimamente unido al modelo conductual de la habilidad
social. La conducta interpersonal se divide en elementos componentes específicos. Estos
elementos son medidos de una forma altamente objetiva (p.ej. número de sonrisas y
número de segundos de contacto ocular). Estas medidas son altamente fiables y tienen
una buena validez aparente. Sin embargo, hay algunos problemas importantes en este
enfoque. Otros autores han seleccionado los elementos componentes de la conducta
habilidosa tomando como fuente la psicología social y más concretamente basándose en
los estudios realizados en el campo de la comunicación interpersonal, estudios
experimentales que han mostrado la importancia de determinados elementos verbales y
no verbales en el campo de la interacción social (Argyle, Bryant y Trower, 1974; Bryant
y cols., 1976; Trower 1980b, Trower, Bryant y Argyle, 1978) (p. 17).
COMPONENTES CONDUCTUALES
Caballo (1988), en lo que corresponde a los componentes conductuales, revisó 90
trabajos (realizados entre 1970 y 1986) que emplearon componentes conductuales en su
investigación, habiéndose encontrado los siguientes elementos:
39
El método de evaluación cuantitativa tiene la desventaja de ignorar la naturaleza
reciproca de las interacciones, especialmente la sincronización de respuestas a las
señales comportamentales del compañero. La regulación y distribución de las respuestas
pueden ser tan importantes como las respuestas mismas, tanto en los hombres como en
las mujeres. Los componentes (miradas, gestos, etc.) y los procesos (tomar la palabra,
escoger la ocasión apropiada, etc.) operan de una manera presumiblemente integrada en
un individuo habilidoso, necesitándose saber cuáles son los componentes y procesos
relevantes y como están organizados. Es decir, por una parte, tiene que establecerse la
cantidad óptima de un componente para que contribuya a una conducta socialmente
habilidosa. Demasiado contacto ocular, por ejemplo, puede ser tan inapropiado como un
escaso. Lo mismo puede suceder con otros elementos conductuales del comportamiento
habilidoso. Por otro lado, necesitamos saber cómo se integran, como se sincronizan entre
si los componentes y como interaccionan con los componentes de la conducta de los
compañeros.
Finalmente, es necesario hacer notar que estos componentes son también situacional y
conductualmente específicos. Tanto los elementos moleculares, así como su cantidad y
sincronización, pueden cambiar con diferentes clases de respuestas. Kelly (1982)
enumera algunas conductas verbales y no verbales que se han encontrado en las
investigaciones sobre las HHSS con integrantes de determinadas dimensiones
comportamentales. Así por ejemplo, la clase de conducta “rechazo de peticiones” estaría
compuesta por los siguientes elementos moleculares: contacto ocular, afecto apropiado,
volumen de voz, gestos físicos, expresión de comprensión/manifestación del problema,
no ceder, petición de nueva conducta/propuesta de solución y duración del habla. Los
componentes y su interrelación cambiarían con otro tipo de conducta. Como señalan
Kolotkin y cols. (1984), los patrones de los componentes de respuesta pueden sufrir
alteraciones con distintas situaciones, con diferentes dimensiones conductuales y con el
momento en que tienen lugar. La investigación debería concentrarse en el patrón de
componentes conductuales y en como varia con las distintas clases de respuesta, con el
40
cambio de las situaciones y con el momento en que se evalúa el sujeto (p .ej., “rechazo
de peticiones vs “defensa de los derechos” con un “amigo” o con un “extraño”
inmediatamente vs 3 meses después del tratamiento) (p. 19-82).
COMPONENTES COGNITIVOS
Caballo (1987), en lo que corresponde a los componentes cognitivos, menciona:
Es clara la afirmación de que las situaciones y los ambientes influyen en los
pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos. Estos no son objetos pasivos
para las fuerzas ambientales. Incluso si hasta cierto punto la influencia ambiental puede
ser unidireccional, el individuo puede ser un sujeto activo, intencional, en un continuo
proceso reciproco de interacción persona por situación. La persona busca algunas
situaciones y evita otras. Está afectada por las situaciones en las que se encuentra, pero
también afecta a lo que está pasando y contribuye continuamente a los cambios en las
condiciones situacionales y ambientales, tanto para sí mismo como para los demás. En
este proceso, es de una importancia decisiva de qué manera selecciona las situaciones,
los estímulos y acontecimientos, y como los percibe, construye y evalúa los procesos
cognitivos. Esto hace a las situaciones y a los ambientes, tal como son percibidos y
evaluados por los individuos. Sin embargo, tenemos que hacer la salvedad con Bowers
(1981), de que no todo lo que se percibe y es eficaz para producir conductas, se
representa en la conciencia. Hasta el grado en que esto sea verdad, la gente tendrá
dificultades para identificar los determinantes situacionales de sus acciones. Además, si
a la gente no le gusta comportarse de maneras que no puede explicar, a veces identifica
erróneamente, como la base de su conducta, aspectos de la situación percibida que están
representados conscientemente y, en cierto sentido, son percibidos como suficientes para
explicar la conducta en cuestión. Lo que se dice por medio de la propia explicación es,
en efecto, una afirmación teórica sobre las probables causas de la conducta y no tiene la
pretensión especial de ser la verdad del asunto (p.82- 94).
41
COMPONENTES FISIOLÓGICOS
Caballo (1988) en lo que corresponde al componente fisiológico encontró 18 artículos
que informan haber utilizado algún elemento fisiológico como variable de estudio. Los
componentes más investigados han sido los siguientes:
1. La tasa cardíaca: esta es la principal variable fisiológica que se ha
empleado en los estudios sobre HHSS. Frecuentemente se ha medido por medio
de la pletismografia de pulso, consistente en la detección indirecta de los
cambios de volumen que tienen lugar en cada latido del corazón en los órganos
periféricos. No se han encontrado resultados consistentes hasta estos momentos
que apoyen la inclusión de la tasa cardiaca como una variable importante en la
investigación de las HHSS
2. La presión sanguínea: la sistólica y diastólica. Una de las mediciones
indirectas se realiza por medio del esfigmomanómetro, conocido popularmente
como el instrumento empleado para medir la “presión arterial”. Kiecolt-Glaser y
Greenberg (1983) señalan que la presión arterial no parece ser una medida
particularmente útil de la activación relacionada con la aserción para la
investigación con escenas de representación de papeles. No obstante, este
elemento fisiológico puede ser de interés para investigar algunas hipótesis que
señalan a los hipertensos como menos asertivos (Keane, 1982)
3. El flujo sanguíneo: la medición del flujo sanguíneo representa la
afluencia o circulación de la sangre a través de un determinado tejido,
circulación producida por las contracciones del corazón. Existen 2 tipos de
medición: el volumen de sangre y el pulso del volumen de sangre o volumen de
pulso. Esta última respuesta representa los cambios en la afluencia de la sangre a
un miembro por efecto de las contracciones cardiacas
4. Las respuestas electro dermales: Estas medidas reflejan la actividad
de las glándulas sudoríparas. De las posibles medidas de las respuestas electro
42
dermales, la que parece más adecuada para la investigación dentro del campo de
las HHSS es la conductancia de la piel, teniendo en cuenta que la conductancia
es un método de medida mejor que la resistencia (Carrobles, 1986) y que se
puede obtener exosomaticamente
5. La respuesta electromiografía: es el registro de la actividad eléctrica
asociada con la contracción muscular o, más específicamente, que precede a la
actividad muscular. El registro de esa respuesta en el musculo frontal podría
darnos una idea de la relajación/activación de un sujeto
6. Respiración: la medida de la respiración se compone
fundamentalmente por 2 parámetros: la profundidad de la respiración y la tasa
respiratoria, combinadas en ocasiones para obtener el volumen de aire inspirado
por minuto. La función respiratoria está controlada por el sistema nervioso
central a través de la medula y de los núcleos del tronco encefálico, siendo
igualmente alterada por los estados emocionales (Carrobles, 1986)
De la revisión de todos los estudios anteriores, tenemos que resaltar la sorprendente
falta de resultados significativos con respecto a la inclusión de elementos fisiológicos
dentro de la investigación de las HHSS. El único dato que parece prometedor y que
podría jugar cierto papel en este campo es la “rapidez en la reducción de la
activación“(Beidel y cols., 1985; Dayton y Mikulas, 1981). Parece ser que los sujetos de
alta habilidad social tardan menos en reducir su activación (medida por la tasa cardiaca
o el volumen de sangre) que sujetos de baja habilidad social (p. 94-97).
2.3.2.4 ELEMENTOS CARACTERÍSTICOS DE LAS HABILIDADES
SOCIALES
Por referencia de Melgar (2012), referente a las habilidades sociales:
Grupo I Primeras habilidades sociales
43
Las primeras en aprender son las de mantener una buena comunicación de manera eficaz
lo cual lo podremos lograr aplicando las siguientes habilidades.
1. Escuchar, saber escuchar es una habilidad que nos ayuda a mantener una buena
comunicación. Una buena parte de lo que aprendemos lo hacemos escuchando además
que nos garantiza tener una buena información e interacción con la persona que estamos
escuchando
2. Iniciar una conversación nunca dudes en comenzar tú una conversación puede que
sea la oportunidad de conocer a una buena persona e inteligente además que podrías
interactuar con personas de diversos aspectos que ayudaría a mantener buenas relaciones
sociales.
3. Formular una pregunta y dar gracias cundo tengas una duda de algo no dudes en
preguntar recuerda que de una inquietud nace una respuesta ayudando a tu formación en
todos los aspectos es mejor tener las cosas claras y no quedarte con la dudas que a la
larga te pueden ocasionar problemas .siempre utiliza en ti vocabulario las dos apalabras
del éxito por favor y gracias recuerda que te ayudaran a mantener una buena relación.
4. Presentarse y presentar a otra persona cundo estés en un lugar donde estas
compartiendo alguna actividad con mucha gente y nos relacionado ninguna clase de
interacción, saluda y preséntate di quien eres hasta conocer y si estas acompañado de
otra persona preséntala también es muy importante para empezar a tener una buena
relación social.
5. Hacer un cumplido, que bonita estas hoy, lo hiciste muy bien, eres el mejor, son
alguna de muchas expresiones que nos gustaría escuchar .siempre di lo que piensas y
harás feliz a muchas personas.
Grupo II Habilidades sociales avanzadas
Habiendo desarrollado las primeras habilidades estas serán más fáciles de poder
desarrollar que te ayudaran a desenvolverte de manera practica en la sociedad.
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Pedir ayuda si te sientes frustrado y no puedes desarrollar alguna actividad cualquiera
que fuera nunca dudes en pedir ayuda que no es malo al contrario te ayudara a resolver
tus problemas y aclarar tus dudas y no tengas vergüenza en hacerlo que peor que te
quedes en la nada y peor en la ignorancia.
Participar Es un problema que nos domina, el quedarnos callado y no dar nuestro punto
de vista nos hace una persona sumisa que aceptamos todo lo que nos dicen aunque
sepamos que está mal o no estemos de acuerdo por eso es importante que participemos
cundo es necesario además que podemos lograr una mayor atención hacia nosotros.
Dar instrucciones y seguirlas cuando quieras que las cosas te salgan bien siempre se
claro y especifico cuando des las instrucciones de esa manera se garantiza que lo harán
como tú lo deseas y a la perfección de la misma manera tú lo aplicas cuando quieres
realizar alguna actividad sigue las instrucciones y has las cosas como te lo indican.
Disculparse es una habilidad que toda persona debe desarrollar no es malo admitir que
nos equivocamos al contrario nos ayuda a rectificarnos y quitar esa mala imprecación
que dejamos hacia otras personas y con nuestro interior además que logramos que se nos
de otra oportunidad.
Grupo III Habilidades relacionadas con los sentimientos
Tener habilidad para estar bien con el corazón también es parte de las relaciones sociales
recuerda que si estamos bien con nosotros mismos lo estamos con los demás pero
muchas veces el no saber controlar nuestras emociones nos trae problemas al expresar
nuestros sentimientos e incluso en nuestra relación de parejas.
Conocer los propios sentimientos y expresarlos lo que sentimos solo está en nuestro
interior y si lo queremos sacar depende mucho de cuanto estemos seguro de lo que
sentimos porque a veces nos confundimos que no sabemos expresar con sinceridad lo
que uno siente y podemos lastimar a muchas personas y a nosotros mismo es por eso que
tenemos que aclarar nuestros sentimientos y expresarlos con seguridad.
45
Comprender los sentimientos de los demás el egoísmo es lo que está presente en
nuestros corazones hacemos las cosas y no pensamos en los demás puede que no
sepamos, o simplemente no nos importe lo que le sucede a alguien cercano a nosotros
eso hace que no comprendamos los sentimientos que se dan en nuestro entorno
.simplemente escucha con sinceridad a los demás y lograras tener una gran virtud
además que pude que te sorprendas de las cosas que se sienten en tu entorno.
Resolver el miedo es una debilidad que por naturaleza lo enfrentamos desde que éramos
unos niños el l temor que nos causa algún acontecimiento de nuestra vida o algo que nos
causa el miedo nos paraliza de una manera que no sabemos cómo reaccionar
ocasionándonos grandes problemas en nuestra vida recuerda que tu controlas tus
emociones y actitudes y puedes también controlar este temor.
Auto recompensarse valorarnos siempre estar primero ante todo nuestra persona lo que
hagamos con nosotros lo haremos con los demás cuida tu cuerpo amalo es tuyo dale lo
mejor también tu mente nútrela de conocimientos y a tu corazón llénalo de amor, valores
y todo lo que nos hace ser una persona feliz,
Grupo IV Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso es una habilidad que siempre debemos utilizar ya que nos ayudan a no
encontrarnos con inconvenientes y algunos rosones con las demás personas.
Compartir algo la solidaridad es un valor que lo vemos desde la biblia y que es
transmitidos por muchas maneras el compartir con los demás nos hace personas
bondadosas además que logra que se manifieste un afecto hacia nosotros.
Ayudar a los demás bien lo dice el dicho hoy por ti mañana por mí.
Defender los propios derechos todos ocupamos un lugar en la sociedad y formamos
parte de un estado democrático en la cual cumplimos con obligaciones pero también
tenemos derechos que nos ayuda a vivir en un estado democrático siempre y cuando los
hagas respetar
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Responder a las bromas es una habilidad que debem0os desarrollar recuerda que el reír
nos ayuda a relajarnos además a nadie le hace mal una pequeña broma.
Evitar los problemas con los demás y no entrar en peleas los conflictos es mejor
evitarlos ya sean verbales o físicos es mejor tratar de no involucrarse en estos malos
ratos que ocasionan rompimiento en las relaciones sociales.
Grupo V Habilidades para hacer frente al estrés
Formular una queja y responder es bueno sacar lo que llevamos dentro y no
quedarnos con eso que nos hace sentir mal y que nos hace sufrir hace que por más que
nos duela es mejor decirlo. Además que nos podría ayudar aclarar nuestras ideas del
mismo modo si nos toca estar en el otro lado escuchar y tratar de comprender.
Resolver la vergüenza esta actitud no nos lleva a nada bueno al contrario hace que nos
vean inseguros y sin personalidad no tenemos por qué sentirlo siempre y cuando no
hubiera algo de que avergonzarnos
Responder al fracaso si nos equivocamos hay que aceptarlo y empezar de nuevo no nos
dejemos caer que para todos siempre hay una oportunidad.
Grupo VI Habilidades de planificación
Es la habilidad que hay que poner en marcha cuando se tiene que hacer concurrir las
acciones coordinadas de un conjunto de personas, en tiempo y costes efectivos de modo
que se aprovechen del modo más eficiente posible los esfuerzos y se alcancen los
objetivos.
Esta capacidad incluye la selección de las actividades necesarias para alcanzar una meta,
decidir sobre el orden apropiado, y el establecimiento de un plan de acción. Al abordar
el tema en cuestión, se hace necesario, para un conocimiento adecuado del mismo, elegir
acciones concretas y asignar los recursos cognitivos necesarios.
2.3.2.5 PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES.
47
Las habilidades, para afrontar con éxito de forma sana las relaciones con los demás se
desarrollan progresivamente a lo largo de la infancia y la adolescencia. En este período
se producen las estrategias que van a ser las bases de las futuras relaciones en su vida
adulta, ya sean de amistad, de pareja, laborales, y otros (p.64).
Segura (2002), en lo que corresponde a las pautas para el desarrollo de las Habilidades
Sociales, menciona:
Cuida la autoestima de los pequeños. Ayúdales a formar una imagen positiva de
sí mismos. Tendrán la fuerza para desenvolverse socialmente y no culparse de
aquellas situaciones que no son positivas para ellos. Para ello critica la acción y
no a la persona; proponles metas pero que sean adecuadas; utiliza los elogios
pero que sean realistas.
Transmite valores a los niños y niñas. Deben aprender a valorarse a sí mismos y
a los demás. Enséñales a respetar, tolerar y escuchar.
Sirve de ejemplo para ellos. En tus relaciones con ellos y con los demás, actúa de
forma coherente y transmitiendo lo que quieres que hagan ellos.
Habla con ellos y trabaja las creencias e ideas que tienen. Ante determinadas
situaciones sociales que te ocurran a ti y/o a ellos explícales la situación,
ayúdales a entender. Si por ejemplo alguien nos contesta mal, debemos explicar a
los niños y niñas que esa contestación probablemente no tenga que ver con
nosotros, simplemente las personas tienen sus vidas y probablemente estén
enfadados por algo. No debemos por tanto tomarlo como algo personal, pero
tampoco debemos dejar que nos hablen mal. Enséñales entonces con tu ejemplo a
responder a estas situaciones de forma asertiva.
48
Fomenta la capacidad de escuchar y entender a los demás. Para ello escúchales tú
a ellos y enséñales a escuchar a los demás. Que entiendan que podemos aprender
muchas cosas si escuchamos lo que los demás nos dicen.
Emplea los refuerzos. Refuerza socialmente aquellas conductas adecuadas, como
escuchar al otro o responder con educación, en esos casos interactuamos
socialmente con los pequeños y refuerza negativamente las conductas
inadecuadas, los gritos, la falta de escucha, etc. no interactúes con ellos en estos
casos.
Procura dotar a los niños y niñas de un ambiente rico en relaciones. Es
importante que los pequeños tengan diferentes experiencias sociales, para que
experimenten, aprendan y pierdan el miedo a determinadas situaciones.
Anima a los pequeños a participar en diferentes grupos o hacer actividades con
otras personas, sin que sea necesaria tu presencia. Es importante que los niños y
niñas aprendan a desenvolverse solos, sin la protección de las figuras de los
adultos.
Cuando los pequeños pasen por alguna situación social de rechazo o negativa de
alguna manera, debes dejar que pasen por ellas, pero explícales la situación
(p.22-26).
2.3.2.6 AUSENCIA DE HABILIDADDES SOCIALES
Según Vélez, Llanos (2003), respecto de la Ausencia de Habilidades Sociales: se
entendería como la carencia de habilidades y estrategias para la comunicación e
interacción con otras personas, bien por inhibición o desconocimiento de las normas de
intercambio social de forma que dificultan la relación en una cultura determinada. (p43).
Síntomas e indicadores
Respecto de los síntomas e indicadores, Peñafiel y Serrano (2010), plantean:
49
Falta de interés por los temas en conversaciones con otras personas
Dificultad para iniciar y mantener conversaciones
Inhibición o falta de participación
Intervenciones inoportunas
Dificultades para empatizar con otras personas
Falta de asertividad
Dificultades para cumplir reglas y normas sociales
Afán de protagonismo y de hacer prevalecer sus opiniones
Dificultad para expresar sentimientos
Dificultad para expresar opiniones personales
(…) La falta de habilidades sociales puede llevar al aislamiento, lo que a su vez puede
complicarse en una depresión. Asimismo, no saber cómo relacionarse con los demás
puede generar muchos problemas de ansiedad. En ambos casos puede verse afectada la
autoestima: sentir rechazo o no ser capaz de solicitar a otras personas aquello que
deseamos perjudica la imagen que tenemos de nosotros mismos (p.34-36).
2.3.2.7 RASGOS COMPORTAMENTALES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
DE LOS NIÑOS
Por aprendizaje social, específicamente en los contextos familiares, los niños aprenden a
manifestarse socialmente con determinadas actitudes o comportamientos inherentes a la
influencia recibida. Por lo que, cabe anotar: Inhibición, Introversión, Extroversión,
Impulsividad y Agresividad, mismos que a continuación se describen:
INHIBICIÓN
El diccionario APA (2010), a la inhibición la define como:
1.- El proceso de restringir o prohibir en particular los impulsos o la conducta. El
término se aplica también una variedad de contextos y casos distintos. Por ejemplo, en la
50
SELECCIÓN DE RESPUESTA la inhibición consiste en la supresión de las
RESPUESTAS ENCUBIERTAS con el objeto de impedir respuestas incorrectas,
mientras que en el condicionamiento es el bloqueo activo o la demora de una respuesta a
un estímulo. 2.- en el psicoanálisis, un mecanismo inconsciente en que el SUPERYO
controla los impulsos instintivos que podrían amenazar el YO si se permitiera su
expresión consciente. (…) (p. 266)
INTROVERSIÓN
El diccionario APA (2010), a la introversión la define:
(…) orientación hacia el mundo interno privado del yo y hacia los pensamientos y
sentimientos en lugar d orientarse hacia el mundo externo de personas y cosas. La
introversión es un rasgo amplio de personalidad y, al igual que la extroversión, existe en
un continuo de conductas y actitudes. Los introvertidos son relativamente más retraídos,
distantes, reservados, callados y reflexivos; pueden ser propensos a acalla o reservarse la
expresión e afecto positivo, a adaptar puntos de vista o posiciones más escépticas, y a
preferir el trabajo independiente (p.208).
El diccionario de Pedagogía y Psicología (1999), define:
Actitud o raso del carácter que hace que un individuo tienda a replegarse en su mundo
subjetivo interno. Es el término opuesto al de extroversión. El sujeto introvertido tiene
tendencia a retraerse sobre sí mismo, a interesarse únicamente en su vida interior. El
término fue introducido por JUNG. Este tipo de personalidad se manifiesta ya desde la
infancia. Al introvertido le falta confianza en sus relaciones con personas y cosa, tiende
a ser insociable y prefiere la reflexión a la actividad. La introversión al igual que la
extroversión forman parte d una misma dimensión que se encuentra presente en todas las
personas, si bien una suele mostrarse más pronunciada, y ejerce más influencia sobre el
yo. (p. 183).
51
EXTROVERSIÓN
El diccionario APA (2010), la define como:
(…) uno de los cinco elementos grandes y de los MODELOS DE PERSONALIDAD DE
CINCO FACTORES, se caracteriza por la orientación de los intereses y energías del
individuo al mundo exterior de personas y cosas en lugar de hacerlo al mundo de la
experiencia subjetiva. La extraversión es un rasgo amplio de la personalidad y, al igual
que la INTROVERSION, existe en un continuo de conductas y actitudes. Los
extrovertidos son relativamente más tratables, gregarios, sociables y abiertamente
expresivos (p.210).
IMPULSIVIDAD
El diccionario APA (2010), en lo que concierne a impulsivo, define: “(…) que describe
o muestra conducta caracterizada por escasa o nula previsión, reflexión o consideración
de las consecuencias” (p.261).
AGRESIVIDAD
El diccionario de Pedagogía y Psicología (1999), a la agresividad la define como:
Instancia psíquica que reúne el conjunto de reacciones tendentes a la destrucción.
Constituye un concepto clave en la psicología actual, no exenta de la polémica. Conlleva
el impulso a actuar de forma coercitiva sobre otras personas –u objetos- y suele
considerarse como un síntoma importante de desequilibrio e inadaptación respecto al
medio ambiente. El objeto de la agresión puede ser tanto el otro, el semejante, como el
propio sujeto –masoquismo, auto depreciación, suicidio- , es decir, puede ser dirigida
hacia afuera, hacia adentro, y también puede ser negada, anulada. En la depresión, el
enfermo vuelca su agresividad hacia sí mismo, lo que explicaría la inclinación al
suicidio en algunos casos. El origen de la agresividad es objeto de discusión por los
distintos autores y corrientes de pensamiento: para la escuela psicoanalista, sobre todo a
52
partir de los últimos trabajos de FREUD, la fuente instintiva de la agresividad es el
instinto de muerte y su objetivo instintivo es la destrucción. Por su parte, la psicología
positivista hace hincapié en la importancia de la frustración en la génesis de la
agresividad (p.16).
Por las definiciones planteadas, podemos comprender plenamente los diferentes tipos
caracterológicos y/o comportamentales; pudiendo afirmarse que, como todo fenómeno
social, las habilidades sociales se enmarcan en un todo complejo de pensamientos,
actitudes y comportamientos, aprendidos de las personas en un contexto sociocultural
determinado, entre ellos la familia, que le permite a la persona (al niño) interactuar con
el medio socio-cultural de manera adaptativa o desadaptativa, siendo evidenciables los
comportamientos de manera cualitativa y cuantitativa; siendo analizables, descriptibles y
reformulables durante el período de vida del individuo; pudiendo identificarse como
manifestaciones propias e intrínsecas de cada persona, aunque influenciables durante su
desarrollo.
2.3.3 TALLERES PSICOEDUCATIVOS CONCERNIENTES A LA
SOBREPROTECCIÓN FAMILIAR.
Sabiendo que el proceso de crianza de un hijo es un tema muy complicado, en el que lo
más importante es que los padres brinden un adecuado soporte tanto en la actividad
física, emocional, el desarrollo social y el desarrollo intelectual de un niño o niña desde
su infancia hasta su edad adulta, se ve la necesidad de que los padres cuenten con las
herramientas necesarias para poder brindar a sus hijos las condiciones para que tengan
un desarrollo adecuado y saludable.
53
Estos talleres están encaminados para proporcionar información relevante a los padre de
familiar sobre la dinámica familiar y el fenómeno de la sobreprotección; actividad que
generará el ambiente propicio para un desarrollo adecuado familia.
El taller que se trabajó con los Padres de Familia, busca lograr que los mismos tengan un
mejor conocimiento sobre los métodos de crianza para sus hijos, además de técnicas
adecuadas para el manejo de la disciplina; dentro de los temas que se trataron podemos
mencionar los siguientes:
La sobreprotección
El apego emocional
La permisividad
Comunicación asertiva
Habilidades sociales (desarrollo)
En cuanto a la sobreprotección se habló sobre la manifestación exagerada de cariño
y de que manera influirá está en el desarrollo del niño, es decir las consecuencias
que puede traer a largo plazo, se pudieron dar técnicas que ayuden a los Padres a
reconocer en que momentos se demuestra un cariño excesivo y de qué manera se
debería manejar.
Con respecto al apego emocional se emitió un concepto y por medio de este se pudo
trabajar en cuanto a métodos disciplinarios adecuados y técnicas que los padres
podrían usar para tener una mejor relación con sus hijos, es decir que ayuden a
fomentar los lazos de unión.
En lo que corresponde a la comunicación asertiva y se habló mucho en lo que
respecta a los tipos de familia y a su respectiva dinámica; herramienta que nos
permitió introducir los conceptos de:
54
Comportamientos posesivos paternales
El rol paterno en la diferenciación de los niños.
Dentro del tema con lo que respecta a la familia se supo también exponer sobre la
importancia del rol paterno en el proceso de diferenciación e individualización de
cada niño.
Sabiendo que son factores que de una u otra manera intervendrán para un
adecuado desarrollo psico-social del niño, en el que los padres juegan un papel muy
importante
Se resaltó la importancia de la convivencia familiar, en estado anímico, emocional,
vivencial y proceso de maduración personal.
En cuanto a las habilidades sociales se expuso acerca de la importancia de las misas en
el desarrollo socio-cultural de los niños, así como el proceso de adquisición y
manifestación de cada una.
Este taller fue impartido el diez, diecisiete y veinte y cuatro de abril del año en curso,
contando con la participación de treinta y cuatro, veinte y ocho y treinta y ocho padres
de familia respectivamente. Estos talleres tuvieron la duración de una hora y veinte
minutos.
55
2.4. HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.4.1 HIPÓTESIS
La sobreprotección familiar baja el nivel de habilidades sociales en los estudiantes de
séptimos años de la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de Riobamba.
2.4.2 VARIABLES
Variable independiente: Sobreprotección Familiar (causa)
Variable dependiente: Habilidades Sociales (efecto)
2.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
56
VARIABLES DEFINICIONES
CONCEPTUALES
CATEGORIAS INDICADORES TECNICAS E
INSTRUMENTOS
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Sobreprotección
Familiar
“Es una implicación
emocional intensa y excesiva
que, además, conlleva la
necesidad de controlar al hijo.
Esto lleva a una dependencia
recíproca, tanto de los padres
como de los hijos hacia los
padres” (Rosa Barocio).
Implicación
emocional intensa y
excesiva.
Dependencia
recíproca.
-Nivel de autonomía.
-Nivel de confianza de
los Padres.
-Autoestima del menor
Reactivo Psicológico:
-Parental Bonding
Instrument (Parker,
Tupling, Brown. 1979)
VARIABLE
DEPENDIENTE
Habilidades Sociales
“Conjunto de conductas
emitidas por un individuo en
un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de
un modo adecuado a la
situación” (Vicente Caballo).
Conjunto de
conductas emitidas
por un individuo en
un contexto
interpersonal.
-Comunicación con
sus pares.
-Comunicación con
sus superiores.
-Capacidad de
resolución de
conflictos.
Encuesta:
Cuestionario de
Habilidades de
Interacción
Social(Monjas, 1993)
57
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
58
3.1 MÉTODO
Método Científico: Se basa en la empírica y la medición, sujeto a los
principios específicos de las pruebas de razonamiento para comprobar una
verdad o explicar un fenómeno.
Método Psicométrico: Nos permite asignar un valor numérico a las
diferentes características de las personas.
Método Deductivo: Nos permite estudiar la problemática de manera general,
para analizar conclusiones particulares.
Método Inductivo: Nos permite estudiar el problema de manera particular,
para llegar a alcanzar conclusiones generales, es decir, como se presenta.
3.1.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es Descriptiva-Explicativa.
Descriptiva: según el diccionario APA de Psicología (2010): “investigación
empírica diseñada para proporcionar una perspectiva de las condiciones
existentes sin aspirar a extraer inferencias causales” (p281).
3.1.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El presenta estudio por su naturaleza y desarrollo se caracteriza por ser una investigación
documental, de campo y no experimental
Documental: Porque en base al análisis crítico de teorías y conceptos estipulados
en textos, libros, enciclopedias, etc., se ha podido estructurar la fundamentación
teórica que a su vez nos permitirá saber, conocer con profundidad sobre el
problema que se está investigando.
59
De Campo: Porque el trabajo investigativo se ha realizado en un lugar
específico, en este caso en la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas
Apóstol”, en la ciudad de Riobamba.
No experimental: Porque en el proceso investigativo no se está manipulando
intencionalmente las variables, en este caso, se trabajó evidenciando y
comprobando la relación en las mutuas intervenciones naturales de las variables
en sí mismas.
3.2. TIPO DE ESTUDIO
El tipo de estudio es transversal, porque se realiza en un tiempo determinado.
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.3.1 POBLACIÓN
La población o universo de la investigación se compone de los estudiantes de Unidad
Educativa Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de la ciudad de Riobamba, desde 1° año de
educación básica hasta 7° año de educación básica(630 niños), así como sus padres o
representantes legales, con una condición socio-económica media-alta.
3.3.2 MUESTRA
Representada por los menores de 7° año de educación básica (100 niños) y sus padres o
representantes legales.
3.3.2.1. CRITERIO DE INCLUSIÓN
Se consideró incluir a los estudiantes que integran los cursos en los que se presenta el
fenómeno a estudiar, mismos que se identificaron por medio de un sondeo previo a la
investigación. Es decir, se basa en un tipo de muestra probabilística.
60
3.3.2.1 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN:
10 estudiantes no se presentaron, para la aplicación del test (Parental Bonding
Instrument).
3 no respondieron el test (Parental Bonding Instrument).
Total: 13 estudiantes excluidos.
3.4 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECIÓN DE DATOS
3.4.1 TÉCNICAS
Las técnicas utilizadas en la siguiente investigación son:
Reactivos Psicológicos: Instrumentos experimentales que tienen por objeto
medir o evaluar una característica psicológica específica, o los rasgos generales
de la personalidad de un individuo.
Técnicas estadísticas: La técnica estadística a utilizar para el procedimiento de
la información es Excel: Paquete contable informático, que permite obtener y
establecer frecuencia, porcentajes, cuadros y gráficos estadísticos.
Técnicas Lógicas: para la interpretación de los datos se utiliza la inducción,
síntesis y técnicas de interpretación que permitan comprobar el alcance de
objetivos, para la comprobación de la hipótesis y establecer conclusiones.
3.4.2 INSTRUMENTOS
Parental Bonding Instrument (Parker, Tupling, Brown.): Mide dos escalas
nombradas afecto y control, miden los estilos parentales percibidos, el
instrumento se completa para Padre y Madre por separado. Son 25 ítems,
incluyen 13 para afecto y 12 para control, la asignación de categorías alto y bajo
está basada en los puntajes de corte. El PBI ha mostrado tener una buena
confiabilidad a lo largo de muchos estudios a nivel mundial por más de 25 años,
con una buena consistencia interna y confiabilidad test- retest
61
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (Monjas, 1993): Este
cuestionario consta de sesenta ítems que describen conductas interpersonales
adecuadas y positivas y que corresponden a seis subescalas: 1. Habilidades
sociales básicas, dentro de estas consta: saludos, expresión y recepción de
elogios, reconocimiento de situaciones sociales, participación y asimilación de
opiniones, normas básicas de socialización. 2. Habilidades para hacer amigos
dentro de estos encontramos: presentarse e integrarse en grupos organizados de
niños o compañeros, iniciar o buscar participar en juegos, expresar y respetar
ideas y derechos propios de la convivencia. 3. Habilidades conversacionales,
aquí encontramos: incapacidad de continuar con el flujo de la conversación,
ausencia de retroalimentación en los diálogos, dificultades de iniciar o terminar
apropiadamente las conversaciones, 4. Habilidades relacionadas con emociones y
sentimientos como por ejemplo: ausencia de empatía, dificultades para mostrar
agrado o desagrado, falta de respuestas satisfactorias ante las expresiones
emocionales de los demás, aislamiento o agresividad. 5. Habilidades de solución
de problemas interpersonales dentro de estos encontramos: capacidad de
identificación de problemas, planeación de estrategias de acción, aplicaciones de
posibles soluciones, análisis de resultados, correcciones de estrategias. 6.
Habilidades de relación con los adultos por ejemplo: es decir relación con figura
de autoridad inadecuada, falta de confianza y apertura a personas mayores,
ausencia de interacción satisfactoria con los adultos.
Los ítems y las subescalas se refieren a los contenidos del «Programa de
Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)»
62
CAPÍTULO IV
TÉCNICAS PARA ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
63
4.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Tabla N° 01: Población a estudiar relativo a estudiantes de la Unidad Educativa
“Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
Género Cantidad Porcentaje
Masculino 66 66%
Femenino 34 34%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N°01 Población a estudiar relativo a estudiantes de la Unidad Educativa
“Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
64
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes sometidos a
investigación (hombres y mujeres), se obtuvo los siguientes resultados.- De los 100
estudiantes (100%): 66 que representa el 66% pertenecen al género masculino; y, 34 que
representa el 34% pertenece al género femenino.
Determinándose que, los resultados del proceso investigativo no especifican una
discriminación en cuanto al género.
65
Tabla N° 02: Resultados globales del Cuestionario de Habilidades de Interacción
Social, relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
NIVEL
HABILIDAD SOCIAL
Básicas Amigos conversacionales Emoción Problemas Adultos
Alto 87 88 86 82 66 74
Bajo 13 12 14 18 34 26
TOTAL 100 100 100 100 100 100
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 02 Resultados globales del Cuestionario de Habilidades de Interacción
Social, relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
66
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados:
Respecto a la subcategoría “básicas”: 87 estudiantes que equivalen al 87% presentan un
nivel alto; 13 estudiantes que corresponden al 13%, presentan un nivel bajo. Respecto de
la subcategoría “amigos”: 88 estudiantes que equivalen a un 88% presentan un nivel
alto; mientras que 12, estudiantes que equivalen a un 12% presentan un nivel bajo.
Respecto de la subcategoría “conversacionales”: 86 estudiantes que equivalen a un 86%
presentan un nivel alto; mientras que, 14 estudiantes que equivalen a un 14% presentan
un nivel bajo. Respecto de la subcategoría “emoción y sentimientos”: 82 estudiantes que
equivalen a un 82% presentan un nivel alto; mientras que, 18 estudiantes que equivalen a
un 18% presentan un nivel bajo. Respecto de la subcategoría “resolución de problemas
interpersonales”: 66 estudiantes que equivalen a un 66% presentan un nivel alto;
mientras que, 34 estudiantes que equivalen a un 34% presentan un nivel bajo. En
relación con la subcategoría “adultos”: 74 estudiantes que equivalen a un 74% presentan
un nivel alto; mientras que, 26 estudiantes que equivalen a un 26% presentan un nivel
bajo. Los resultados nos muestra que: las habilidades de uso social mejor desarrolladas o
de un nivel más alto son las básicas, para hacer amigos, conversacionales y expresión de
emoción y sentimientos; mientras que, las menos desarrolladas o más bajas en la
población estudiada son las que se aplican en la resolución de problemas interpersonales
y las relaciones con los adultos; observándose complicaciones de autonomía frente a
situaciones estresantes, carencia de instrumentos comportamentales idóneos para
solucionar problemas de manera exitosa, falta de comunicación e integración a figuras
adultas, dificultades en el acatamiento de órdenes, problemas con la figura de autoridad.
Aclarándose que, en los 4 primeras subcategorías (que se dominan más tempranamente)
se observa un desarrollo adecuado de habilidades sociales, en los niños.
67
Tabla N° 03: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades sociales básicas, relativo a estudiantes de la
Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
NIVEL CANTIDAD PORCENTAJE
ALTO 87 87%
BAJO 13 13%
TOTAL 100 100%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 03 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades sociales básicas, relativo a estudiantes de la
Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
68
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados: 87 estudiantes que equivalen a un 87%,
respecto a la subcategoría “básicas” (es decir saludos, expresión y recepción de elogios,
reconocimiento de situaciones sociales, participación y asimilación de opiniones, y
normas básicas de convivencia social) presentan un nivel alto de desarrollo; 13
estudiantes que corresponden al 13% presentan un nivel bajo. Observándose así que la
mayoría de los estudiantes poseen capacidades de manifestación social en un nivel
básico, sin embargo, podemos evidenciar de igual forma que 1 de cada 10 miembros de
la población sufre dificultades para la socialización en un ámbito básico. Pudiendo
relacionar lo anotado con la definición que proporciona el Diccionario APA de
Psicología (2010) define a las habilidades sociales, como: “Conjunto de capacidades
aprendidas que permiten que un individuo interactúe en forma competente y apropiada
en un determinado contexto social”.
69
Tabla N° 04: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades para hacer amigos, relativo a estudiantes de
la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS
NIVEL CANTIDAD PORCENTAJE
ALTO 88 88%
BAJO 12 12%
TOTAL 100 100%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 04 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades para hacer amigos, relativo a estudiantes de
la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
70
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados:
Respecto de la subcategoría “amigos” (es decir integrarse en grupos organizados de
niños o compañeros, iniciar o buscar participar en juegos, expresar y respetar ideas y
derechos propios de la convivencia, etc.): 88 estudiantes que equivalen a un 88%
presentan un nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras que 12 estudiantes que
equivalen a un 12% presentan un nivel bajo. Observándose así que la mayoría de los
estudiantes poseen habilidades para la relación con sus pares; sin embargo, podemos
evidenciar de igual manera, que 1 de cada 10 miembros de la población presenta algún
tipo de alteración en su socialización o en las habilidades para entablar amistades de su
mismo género o misma edad.
71
Tabla N° 05: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades conversacionales, relativo a estudiantes de la
Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
HABILIDADES CONVERSACIONALES
NIVEL CANTIDAD PORCENTAJE
ALTO 86 86%
BAJO 14 14%
TOTAL 100 100%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 05 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades conversacionales, relativo a estudiantes de la
Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
72
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados:
Respecto de la subcategoría “conversacionales” (es decir incapacidad de continuar con
el flujo de la conversación, ausencia de retroalimentación en los diálogos, dificultades de
iniciar o terminar apropiadamente las conversaciones, etc.): 86 estudiantes que equivalen
a un 86% presentan un nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras que 14
estudiantes que equivalen a un 14% presentan un nivel bajo. Observándose que la
mayoría de los estudiantes poseen habilidades para el intercambio de ideas y
pensamientos entre su medio ambiente y su propia persona, sin embargo, podemos
evidenciar que 1 de cada 10 miembros de la población presentan obstáculos en sus
canales comunicativos (excluyendo la conformación interna del mensaje, solo
refiriéndonos a la expresión de la misma hacia los receptores) y en sus capacidades de
interacción con sus receptores o su labor de receptor frente a los demás emisores.
73
Tabla N° 06: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades relacionadas con emociones y sentimientos,
relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
HABILIDADES RELACIONADAS CON EMOCIONES Y
SENTIMIENTOS
NIVEL CANTIDAD PORCENTAJE
ALTO 82 82%
BAJO 18 18%
TOTAL 100 100%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 06 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades relacionadas con emociones y sentimientos,
relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
74
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados:
Respecto de la subcategoría “emoción y sentimientos” (es decir, ausencia de empatía,
dificultades para mostrar agrado o desagrado, falta de respuestas satisfactorias ante las
expresiones emocionales de los demás, aislamiento o agresividad, etc.): 82 estudiantes
que equivalen a un 82% presentan un nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras
que 18 estudiantes que equivalen a un 18% presentan un nivel bajo. Observándose que la
mayoría de los estudiantes poseen habilidades necesarias para la libre y adecuada
manifestación y expresión verbal y no verbal de sus emociones, o estados anímicos y
entendimiento de las emociones o estados anímicos de los demás; sin embargo, podemos
evidenciar que 2 de cada 10 miembros de la población presentan carencia de dichas
habilidades.
75
Tabla N° 07: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades de solución de problemas interpersonales,
relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
HABILIDADES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
INTERPERSONALES
NIVEL CANTIDAD PORCENTAJE
ALTO 66 66%
BAJO 34 34%
TOTAL 100 100%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 07 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades de solución de problemas interpersonales,
relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
76
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados:
Respecto de la subcategoría “resolución de problemas interpersonales” (es decir,
capacidad de identificación de problemas, planeación de estrategias de acción,
aplicaciones de posibles soluciones, análisis de resultados, correcciones de estrategias):
66 estudiantes que equivalen a un 66% presentan un nivel alto de desarrollo de
habilidades, mientras que 34 estudiantes que equivalen a un 34% presentan un nivel
bajo. Observándose que aproximadamente 6 de cada 10 de los estudiantes poseen los
recursos para la identificación y resolución de los problemas que se puedan generar en
su interacción con su entorno; sin embargo, podemos evidenciar que 4 de cada 10
miembros de la población presentan inadaptaciones a dichos recursos, en la práctica.
Este resultado corrobora el aporte de Barocio Rosa (2005), quien afirma que: “los padres
sobreprotectores tienden a resolver por sus hijos todos los problemas que se les
presentan, pues consideran que la vida ya ha sido demasiado dura para ellos adultos, así
que hacen que esta sea un camino fácil para sus hijos e intentan evitar que experimenten
emociones como el miedo, la tristeza, etc.” (p. 20).
77
78
Tabla N° 08: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades de relación con los adultos, relativo a
estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
HABILIDADES DE RELACIÓN CON LOS ADULTOS
NIVEL CANTIDAD PORCENTAJE
ALTO 74 74%
BAJO 26 26%
TOTAL 100 100%
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 08 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la subcategoría habilidades de relación con los adultos, relativo a
estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
79
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados:
Respecto de la subcategoría “adultos” (es decir, relación con figura de autoridad
inadecuada, falta de confianza y apertura a personas mayores, ausencia de interacción
satisfactoria con los adultos, etc.): 74 estudiantes que equivalen a un 74% presentan un
nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras que 26 estudiantes que equivalen a un
26% presentan un nivel bajo. Observándose que, 7 de cada 10 de los estudiantes logran
una relación satisfactoria con las personas adultas; sin embargo, se evidencia que 3 de
cada 10 miembros de la población no muestran dicho comportamiento social.
Como menciona Vélez, Llanos (2003), respecto de la Ausencia de Habilidades Sociales:
se entendería como la carencia de habilidades y estrategias para la comunicación e
interacción con otras personas, bien por inhibición o desconocimiento de las normas de
intercambio social de forma que dificultan la relación en una cultura determinada. (p43).
80
Tabla N° 09: Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la totalidad de manifestaciones de nivel alto y bajo, relativo a estudiantes
de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
NIVEL
HABILIDAD SOCIAL
TOTAL Básicos Amigos Conversación Emoción Problemas Adultos
alto 87 88 86 82 66 74 483
bajo 13 12 14 18 34 26 117
TOTAL 100 100 100 100 100 100
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 09 Resultados del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social,
respecto a la totalidad de manifestaciones de nivel alto y bajo, relativo a estudiantes
de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
81
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100,
relacionados con 600 afirmaciones de habilidades sociales concerniente a los 60 ítems,
con que cuenta el cuestionario) sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo
concerniente a “Habilidades Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados: 483
afirmaciones refieren un nivel alto, mientras que 117 refieren un nivel bajo. Lo cual nos
muestra que un 80% de la población refiere un nivel alto de habilidades sociales;
mientras que el 20% de las respuestas en su totalidad son de naturaleza desadaptativa,
respecto a las habilidades sociales necesarias para el desarrollo satisfactorio de la
persona. Como menciona Weinsinger (2007): “Los niños se hallan sometidos a sus
padres por necesidades de vida, pero la tendencia natural de los padres a protegerlos
puede llegar a sobrepasar los límites necesarios a una sobreprotección que coarta la
necesaria libertad de los hijos.” (p. 95)
82
Gráfico N° 10 Representación de los niveles de respuesta vs categoría de habilidad
social, relativo a estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
Fuente: Estudiantes de séptimo de básica de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Análisis e interpretación de resultados: De la población de estudiantes (100)
sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Habilidades
Sociales”; se obtuvo los siguientes resultados: una positiva manifestación de habilidades
sociales en las primeras 3 categorías (habilidades básicas, habilidades para hacer amigos,
habilidades conversacionales), un ligero declive en la cuarta (habilidades relacionadas
con emociones y sentimientos), una total caída en la quinta categoría (habilidades de
solución de problemas interpersonales) que indica ser la más baja de todas las
habilidades, y una ligera subida en la última categoría (habilidades para relación con
adultos). Observándose que las áreas más conflictivas para los individuos son las
83
habilidades de tipo emocional y sentimental, resolución de problemas interpersonales y
relación con los adultos.
84
Tabla N°10 Resultados globales del Test Parental Bonding Instrument, relativo a
los padres de los estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
ESTILO PARENTAL CANTIDAD PORCENTAJE
Constricción Cariñosa 29 29%
Control sin afecto 59 60%
Vínculo óptimo 5 5%
Vínculo débil 6 6%
TOTAL 99 100%
Fuente: Padres de los estudiantes de 7mos años de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 11 Resultados globales Test Parental Bonding Instrument, relativo a los
padres de los estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba.
Fuente: Padres de los estudiantes de 7mos años de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
85
Análisis e interpretación de resultados: De la población de padres de los estudiantes
(99) sometidos a investigación, hombres y mujeres, en lo concerniente a “Vinculación
Parental”; se obtuvo los siguientes resultados: 29 padres que equivalen a un 29%
presentan Constricción Cariñosa, 59 padres que equivalen a un 60% presentan Control
sin Afecto, 5 padres que equivalen a un 5% presentan Vínculo Óptimo y 6 padres que
equivalen a un 6% presentan Vínculo Débil.
Observándose que 9 de cada 10 padres tienen presente un componente de control en la
manera de relación con sus hijos, siendo evidente los comportamientos característicos de
Sobreprotección hacia los niños. Cabe destacar que, 5 de cada 10 padres presentan el
componente de control sin un componente afectivo, mostrando así un rasgo de
comportamiento rígido hacia sus hijos. Estas características comportamentales de los
padres, son una gran influencia para que se de en los niños el fenómeno de
sobreprotección, como lo define el Diccionario APA de psicología (2010): “proceso que
consiste en mimar, proteger y disculpar a un niño a tal grado que no logra volverse
independiente y llega a experimentar problemas posteriormente de adaptación y otras
dificultades, incluido el desarrollo de un TRASTORNO DE PERSONALIDAD
DEPENDIENTE” (p. 480)
86
Tabla N° 11 Resultado Del Test Parental Bonding Instrument, relativo a los padres de
los estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba
ESTILO PARENTAL CANTIDAD PORCENTAJE
Constricción Cariñosa 21 48%
Control sin afecto 19 43%
Vínculo óptimo 2 4%
Vínculo débil 2 5%
TOTAL 44 100%
Fuente: Padres de los estudiantes de 7mos años de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N°12 Resultado Del Test Parental Bonding Instrument, relativo a los
padres de los estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba
Fuente: Padres de los estudiantes de 7mos años de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
87
Análisis e interpretación de resultados: De la población de padres de los estudiantes
(44) sometidos a investigación, hombres, en lo concerniente a “Vinculación Parental”; se
obtuvo los siguientes resultados: 21 padres que equivalen a un 48% presentan
Constricción Cariñosa, 19 padres que equivalen a un 43% presentan Control sin Afecto,
2 padres que equivalen a un 5% presentan Vínculo Óptimo, y 2 padres que equivalen a
un 4% presentan Vínculo Débil. Esto nos indica que 9 de cada 10 Padres (90%) tienen
presente un componente de control en la manera de relación con sus hijos, siendo
evidente los comportamientos característicos de Sobreprotección hacia los niños. Cabe
destacar que, 5 de cada 10 Padres presentan el componente de control sin un
componente afectivo, mostrando así un rasgo de comportamiento rígido hacia sus hijos.
88
Tabla N°12 Resultado Del Test Parental Bonding Instrument, relativo a los madres
de los estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de Riobamba.
ESTILO PARENTAL CANTIDAD PORCETAJE
Constricción Cariñosa 8 15%
Control sin afecto 40 73%
Vínculo óptimo 3 5%
Vínculo débil 4 7%
TOTAL 55 100%
Fuente: Padres de los estudiantes de 7mos años de la U.E.S.T.A.R.
Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
Gráfico N° 13 Resultado Del Test Parental Bonding Instrument, relativo a los
padres de los estudiantes de la Unidad Educativa “Santo Tomás Apóstol” de
Riobamba
Fuente: Padres de los estudiantes de 7mos años de la U.E.S.T.A.R. Elaborado por: Daniela Yépez y Andrés Avalos
89
Análisis e interpretación de resultados: De la población de madres de los estudiantes
(44) sometidos a investigación, mujeres, en lo concerniente a “Vinculación Parental”; se
obtuvo los siguientes resultados: 8 madres que equivalen a un 15% presentan
Constricción Cariñosa, 40 madres que equivalen a un 73% presentan Control sin Afecto,
3 madres que equivalen al 5% presentan Vínculo Óptimo y 4 madres que equivalen a un
7% presentan Vínculo Débil. Esto nos indica que, del 85% de las madres presentan una
relación de control excesiva sin vincularla con el cariño, siendo evidente los
comportamientos característicos de Sobreprotección hacia los niños. En este caso se
evidencia mayormente que, por parte de las madres existe un porcentaje muy bajo en
cuanto a una relación que pueda nivelar un adecuado control y cariño.
90
4.4. COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Con el estudio realizado, se pudo comprobar la hipótesis planteada en: “La
sobreprotección familiar baja el nivel de habilidades sociales en los estudiantes de
séptimos años de la Unidad Educativa Salesiana “Santo Tomas Apóstol” de Riobamba,
durante el periodo Diciembre 2013- Mayo 2014”.
Esto es debido a la corroboración de la existencia de niveles altos de sobreprotección en
los padres de familia, obteniéndose resultados de un 89% de manifestación de un
componente de control excesivo sobre los hijos, siendo el 60% del total sin muestras
afectivas, es decir únicamente la sobreprotección. También se pudo evidenciar la
deficiencia del desarrollo de las habilidades sociales en la población estudiada,
especialmente en las áreas de resolución de problemas interpersonales y habilidades de
relación con adultos, traduciéndose en un 34% y 26% respectivamente. Dichos
resultados se encuentran relacionados de manera contextual y porcentual, debido a la
naturaleza que comparten ambas variables del fenómeno estudiado, es decir, las
características constitutivas de las habilidades sociales que se encuentran afectadas se
encuentran presentes nuclearmente en la sobreprotección familiar existente, estas
características son la afectividad y el control. Determinándose así fundamentos
explicativos del surgimiento y coexistencia de la sobreprotección familiar junto con
alteraciones de desarrollo de las habilidades sociales, que ayudan en la comprobación de
la hipótesis planteada.
91
92
En base al presente trabajo investigativo se plantean las siguientes conclusiones y
recomendaciones:
5.1. CONCLUSIONES
1. Existe un grado elevado de sobreprotección familiar en la población estudiada,
observándose un 89% de padres de familia generadores de algún tipo de control
excesivo sobre sus hijos. Teniendo solo un 5% de padres de familia con un
vínculo óptimo y un 6% un vínculo débil hacia sus hijos.
2. La aplicación del Cuestionario de Habilidades de Interacción Social demostró la
presencia de alteraciones en el desarrollo adecuado de las habilidades sociales de
los estudiantes, pudiendo evidenciarse un 34% con bajo nivel en las habilidades
de resolución de problemas interpersonales, y un 26% en las habilidades de
relación con los adultos.
3. Se logró, por medio de la aplicación de talleres de orientación psicológica,
orientadas a los padres de los estudiantes de la Unidad Educativa Salesiana
“Santo Tomas Apóstol” de Riobamba, una mayor comprensión del fenómeno,
sus roles y responsabilidades, imprescindibles para mejorar las relaciones con sus
hijos.
4. Se pudo evidenciar que la sobreprotección en la población estudiada, un 60% no
contiene un componente de afecto. Esto quiere decir que la sobreprotección no
tiene un factor que equilibre las actitudes de los padres en los niños.
5. La mayor participación de sobreprotección familiar en la investigación fue por
parte de las madres de familia, evidenciándose que el género femenino a cargo
de los hijos se muestra más sobreprotector. Sin embargo, uno de los
descubrimientos atípicos fue que las madres sobreprotectoras no muestran un
nivel afectivo alto junto con el control ejercido.
6. Se pudo comprobar que la sobreprotección familiar influye en el desarrollo de las
habilidades sociales en los niños, específicamente aquellas habilidades más
complejas como son la interacción con los adultos y figuras de autoridad, y las
93
habilidades de resolución de problemas. Habilidades adaptativas de suma
importancia en el desarrollo e integración a la sociedad en la que se
desenvuelven. Comprobándose de esta forma la hipótesis planteada
94
5.2 RECOMENDACIONES.
En coordinación con el departamento de Vinculación con la Comunidad se recomienda
llevar a cabo los siguientes planteamientos:
1. Realizar un trabajo continuo con los padres de familia, ya que éstos son los
factores constructores, a través de actitudes óptimas, para el desarrollo de las
habilidades sociales de sus hijos. Estrategia que se puede lograr con la
colaboración administrativa institucional y el departamento del DOBE o aportes
psicológicos particulares.
2. Realizar seguimientos personalizados a los estudiantes con bajas habilidades
sociales para poder generar nuevos hábitos adaptativos.
3. Planificar y ejecutar charlas y talleres de orientación psicológica familiar,
enfocados a los escolares, para motivar el desarrollo de las habilidades sociales.
Previa coordinación de las instituciones educativas de nivel primario con la
dirección de la carrera de Psicología Clínica de la UNACH.
4. Coordinar, con la institución educativa, actividades de inclusión familiar, para
mejorar el nivel de afecto y relación interpersonal entre sus miembros. de esta
manera contribuir a bajar el nivel de la sobreprotección, característica cultural de
la población.
5. Realizar un trabajo de psicoeducación especializado, orientado a las madres de
familia de los estudiantes, debido a que éstas son quienes muestran los
porcentajes más significativos de sobreprotección (en el estudio).
6. Planificar y ejecutar charlas y talleres orientados a los estudiantes, que ofrezcan
un medio de aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales menos
exploradas, ejercitadas y más complejas, como son la interacción con los adultos
y figuras de autoridad, y las habilidades de resolución de problemas.
95
BIBLIOGRAFÍA
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septiembre 2011 de http://miriamrochadiaz.wordpress.com/2011/09/30/el-error-
de-sobreproteger-a-los-hijos/
97
98
99
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES RESPECTO A TALLERES DE PREVENCIÓN DIRIGIDOS A LOS
PADRES DE FAMILIA DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “SANTO
TOMÁS APÓSTOL” RIOBAMBA
TEMA: Sobreprotección Familiar
AUTORES: Daniela Yépez y Andrés Avalos
PERIODO: Diciembre 2013 – Mayo 2014
Fecha Tema Descripción Duración Asistencia Lugar Observaciones
10/04/2014
La sobreprotección
familiar como
influencia negativa
Comportamiento posesivo
paternal
Dependencia familiar
Tendencia a la
emocionalidad
Anulación de habilidades
sociales (en los hijos)
1 hora 20
minutos
34
participantes
Aulas de la
Unidad
Educativa
"Santo
Tomás
Apóstol"
Riobamba
Se observó interés de
los padres de familia
por participar en el
taller
Se evidencio
colaboración y
participación por parte
de los asistentes
(padres de familia)
El tema tratado en el
taller fue aceptado
notablemente por los
asistentes, quienes
sugirieron realizar más
talleres relativos a la
dinámica familiar
Comunicación
asertiva
Madurez emocional
Inmadurez emocional
Actitud y hábitos de
intercambio de ideas,
requerimientos y
sentimientos
100
Fecha Tema Descripción Duración Asistencia Lugar Observaciones
17/04/2014
La sobreprotección
familiar como
influencia negativa
Comportamiento posesivo
paternal
Dependencia familiar
Tendencia a la
emocionalidad
Anulación de habilidades
sociales (en los hijos)
1 hora 20
minutos
28
participantes
Aulas de la
Unidad
Educativa
"Santo
Tomás
Apóstol"
Riobamba
Se observó interés de
los padres de familia
por participar en el
taller
Se evidencio
colaboración y
participación por parte
de los asistentes
(padres de familia)
El tema tratado en el
taller fue aceptado
notablemente por los
asistentes, quienes
sugirieron realizar más
talleres relativos a la
dinámica familiar
Comunicación
asertiva
Madurez emocional
Inmadurez emocional
Actitud y hábitos de
intercambio de ideas,
requerimientos y
sentimientos
101
Fecha Tema Descripción Duración Asistencia Lugar Observaciones
24/04/2014
La sobreprotección
familiar como
influencia negativa
Comportamiento posesivo
paternal
Dependencia familiar
Tendencia a la
emocionalidad
Anulación de habilidades
sociales (en los hijos)
1 hora 20
minutos
38
participantes
Aulas de la
Unidad
Educativa
"Santo
Tomás
Apóstol"
Riobamba
Se observó interés de
los padres de familia
por participar en el
taller
Se evidencio
colaboración y
participación por parte
de los asistentes
(padres de familia)
El tema tratado en el
taller fue aceptado
notablemente por los
asistentes, quienes
sugirieron realizar más
talleres relativos a la
dinámica familiar
Comunicación
asertiva
Madurez emocional
Inmadurez emocional
Actitud y hábitos de
intercambio de ideas,
requerimientos y
sentimientos
102
ciii
DESARROLANDO HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS A TRAVÉS DEL JUEGO
1. CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL
Nombre del/la alumno/a: ……………………………..
Fecha:.......................
Escuela:……………………………………………….
Clase:……………….
Instrucciones:
Por favor lea cuidadosamente cada enunciado y rodee con un círculo el número que
mejor describa el funcionamiento del/de la niño/a teniendo en cuenta las siguientes
calificaciones:
1. Significa que el/la niño/a no hace la conducta nunca
2. Significa que el/la niño/a no hace la conducta casi nunca
3. Significa que el/la niño/a no hace la conducta bastantes veces
4. Significa que el/la niño/a no hace la conducta casi siempre
5. Significa que el/la niño/a no hace la conducta siempre
Ítems. Calificación.
1 Responde adecuadamente a las emociones y
sentimientos agradables y positivos de los demás
(felicitaciones, alegría,…).
1 2 3 4 5
2 Saluda de modo adecuado a otras personas. 1 2 3 4 5
civ
3 Cuando tiene un problema con otros/as niños/as,
evalúa los resultados obtenidos después de poner
en practica la alternativa de solución elegida.
1 2 3 4 5
4 Resuelve los conflictos interpersonales que se le
plantean con los adultos.
1 2 3 4 5
5 Responde correctamente las peticiones,
sugerencias y demandas de los adultos.
1 2 3 4 5
6 Defiende y reclama sus derechos ante los demás. 1 2 3 4 5
7 Expresa y defiende adecuadamente sus opiniones. 1 2 3 4 5
8 Se dice a si mismo cosas positivas. 1 2 3 4 5
9 Hace elogios, alabanzas, y dice cosas positivas y
agradables a los adultos.
1 2 3 4 5
10 Ante un problema con otros/as chicos/as, elige
una alternativa de solución efectiva y justa para
las personas implicadas.
1 2 3 4 5
11 Responde adecuadamente cuando otros niños/as
se dirigen de modo amable y cortés.
1 2 3 4 5
12 Responde adecuadamente cuando otro/a niño/a
quiere entrar en la conversación que él/ella
mantiene con otros/as.
1 2 3 4 5
13 Pide ayuda a otras personas cuando lo necesita 1 2 3 4 5
14 Responde adecuadamente cuando las personas
con las que está hablando, finalizan la
conversación.
1 2 3 4 5
15 Hace elogios, cumplidos, alabanzas y dice cosas
positivas a otras personas.
1 2 3 4 5
16 Responde correctamente cuando otro/a niño/a le
invita a jugar o hacer alguna actividad con él/ella.
1 2 3 4 5
17 Responde adecuadamente cuando las personas
mayores se dirigen de modo amable y cortés.
1 2 3 4 5
cv
18 Cuando tiene un problema interpersonal con un
adulto, se pone en el lugar de la otra persona y
trata de solucionarlo.
1 2 3 4 5
19 Cuando tiene problemas con otros/as niños/as, se
pone en el lugar de la otra persona y produce
alternativas de solución.
1 2 3 4 5
20 Se ríe con otras personas cuando es oportuno. 1 2 3 4 5
21 Comparte lo propio con los otros niños y niñas. 1 2 3 4 5
22 Mantiene conversaciones con los adultos. 1 2 3 4 5
23 Cuando conversa con otra persona, escucha lo que
se le dice, responde a lo que se le pregunta y
expresa lo que piensa y siente.
1 2 3 4 5
24 Expresa adecuadamente a los demás sus
emociones y sentimientos agradables y positivos
(alegría, felicidad, placer,…).
1 2 3 4 5
25 Cuando tiene un conflicto con otros niños y niñas,
planifica la puesta en práctica de la solución
elegida.
1 2 3 4 5
26 Coopera con otros/as niños/as en diversas
actividades y juegos (participa, ofrece
sugerencias, apoya, anima y otras).
1 2 3 4 5
27 Hace sugerencias, peticiones y quejas a los
adultos
1 2 3 4 5
28 Presta ayuda a otros niños y niñas en distintas
ocasiones.
1 2 3 4 5
29 Sonríe a los demás en las situaciones adecuadas. 1 2 3 4 5
30 Cuando tiene un problema con otros/as niños/as,
anticipa las probables consecuencias de sus
propios actos.
1 2 3 4 5
31 Responde adecuadamente cuando otras personas 1 2 3 4 5
cvi
le hacen alabanzas, elogios y cumplidos.
32 Responde adecuadamente cuando otros le
saludan.
1 2 3 4 5
33 Pide favores a otras personas cuando necesita
algo.
1 2 3 4 5
34 Expresa adecuadamente a los demás sus
emociones y sentimientos desagradables y
negativos (tristeza, fracaso,…).
1 2 3 4 5
35 Inicia y termina conversaciones con los adultos. 1 2 3 4 5
36 Cuando alaba y elogia a los adultos, es sincero y
honesto.
1 2 3 4 5
37 Cuando se relaciona con los adultos, es cortés y
amable.
1 2 3 4 5
38 Cuando charla con otros niños y niñas, termina la
conversación de modo adecuado.
1 2 3 4 5
39 Responde adecuadamente a las emociones y
sentimientos desagradables y negativos de los
demás (criticas, enfado, tristeza,…).
1 2 3 4 5
40 Se une a otros niños y niñas que están jugando o
realizando una actividad.
1 2 3 4 5
41 Inicia juegos y otras actividades con otros/as
niños/as.
1 2 3 4 5
42 Cuando tiene un problema con otros/as niños/as,
anticipa las probables consecuencias de los actos
de los demás.
1 2 3 4 5
43 Inicia conversaciones con otros niños y niñas. 1 2 3 4 5
44 Ante un problema con otros/as chicos/as, busca y
genera varias posibles soluciones.
1 2 3 4 5
45 Identifica los conflictos que se le presentan
cuando se relaciona con otros niños/as.
1 2 3 4 5
cvii
46 Cuando mantiene una conversación con otras
personas participa activamente (cambia de tema,
interviene en la conversación, y otros).
1 2 3 4 5
47 Expresa cosas positivas de sí mismo/a ante otras
personas.
1 2 3 4 5
48 Cuando conversa con un grupo de niños y niñas,
participa de acuerdo con las normas establecidas.
1 2 3 4 5
49 Presenta personas que no se conocen entre sí. 1 2 3 4 5
50 En sus relaciones con otros niños y niñas, pide las
cosas por favor, dice gracias, se disculpa…, y
muestra otras conductas de cortesía.
1 2 3 4 5
51 Cuando mantiene una conversación en grupo,
interviene cuando es oportuno y lo hace de modo
correcto.
1 2 3 4 5
52 Se presenta ante otras personas cuando es
necesario.
1 2 3 4 5
53 Hace favores a otras personas en distintas
ocasiones.
1 2 3 4 5
54 Cuando está tratando de solucionar una situación
problemática que tiene con otros niños y niñas,
evalúa las posibles soluciones para elegir la
mejor.
1 2 3 4 5
55 Se une a la conversación que mantienen otros
niños y niñas
1 2 3 4 5
56 Responde de modo apropiado cuando otro/a
niño/a quiere unirse a jugar o realizar otra
actividad.
1 2 3 4 5
57 Responde adecuadamente a la defensa que otras
personas hacen de sus derechos (se pone en su
lugar, actúa en consecuencia, y otros).
1 2 3 4 5
cviii
58 Responde adecuadamente cuando otro/a niño/a
quiere iniciar una conversación.
1 2 3 4 5
59 Expresa desacuerdo y disiente con otros. 1 2 3 4 5
60 Cuando tiene un problema con otros niños y
niñas, identifica las causas que lo motivaron.
1 2 3 4 5
cix
PARENTAL BONDING INSTRUMENT (P.B.I.)
INSTRUCCIONES
Este instrumento tiene una finalidad netamente estadística, por lo tanto no es
necesaria su identificación, se solicita la mayor sinceridad posible. Las respuestas no
son “buenas o malas” por lo tanto puede expresar con libertad su opinión.
3= Siempre
2= Algunas veces
1= Rara vez
0= Nunca
PADRE
1. Habla con voz cálida y amigable. ( )
2. Ayudo a mi hijo/a tanto como lo necesita. ( )
3. Dejo hacer cosas hijo/a que le gusta hacer. ( )
4. Siento que soy emocionalmente frío con mi hijo/a. ( )
5. Entiendo los problemas y preocupaciones de mi hijo/a. ( )
6. Soy cariñoso con mi hijo/a. ( )
7. Me gusta que mi hijo/a tome sus propias decisiones. ( )
8. No quiero que mi hijo/a crezca. ( )
cx
9. Trato de controlar todo lo que mi hijo/a hace. ( )
10. Siento que invado la intimidad de mi hijo/a. ( )
11. Creo que mi hijo/a disfruta hablar conmigo. ( )
12. Frecuentemente le sonrío a mi hijo/a. ( )
13. Tiendo a consentir a mi hijo/a. ( )
14. Siento que no entiendo lo que mi hijo/a quiere o necesita. ( )
15. Dejo a mi hijo/a tomar sus propias decisiones. ( )
16. Creo que mi hijo/a no percibe mi cariño. ( )
17. Puedo hacer sentir mejor a mi hijo/a cuando esta disgustado/a. ( )
18. No hablo mucho con mi hijo/a. ( )
19. Trato de hacer entender a mi hijo/a que depende de mí. ( )
20. Siento que mi hijo/a no puede cuidar de sí mismo/a, si no estoy cerca. ( )
21. Le doy tanta libertad como mi hijo/a quiera. ( )
22. Le dejo salir a menudo, cuando mi hijo/a quiera. ( )
23. Siento que soy sobreprotector con mi hijo/a. ( )
24. No alabo a mi hijo/a. ( )
25. Le dejo vestir a mi hijo/a como él/ella quiera. ( )
cxi
PARENTAL BONDING INSTRUMENT (P.B.I.)
INSTRUCCIONES
Este instrumento tiene una finalidad netamente estadística, por lo tanto no es
necesaria su identificación, se solicita la mayor sinceridad posible. Las respuestas no
son “buenas o malas” por lo tanto puede expresar con libertad su opinión.
3= Siempre
2= Algunas veces
1= Rara vez
0= Nunca
MADRE
1. Habla con voz cálida y amigable. ( )
2. Ayudo a mi hijo/a tanto como lo necesita. ( )
3. Dejo hacer cosas hijo/a que le gusta hacer. ( )
4. Siento que soy emocionalmente fría con mi hijo/a. ( )
5. Entiendo los problemas y preocupaciones de mi hijo/a. ( )
6. Soy cariñosa con mi hijo/a. ( )
7. Me gusta que mi hijo/a tome sus propias decisiones. ( )
8. No quiero que mi hijo/a crezca. ( )
9. Trato de controlar todo lo que mi hijo/a hace. ( )
cxii
10. Siento que invado la intimidad de mi hijo/a. ( )
11. Creo que mi hijo/a disfruta hablar conmigo. ( )
12. Frecuentemente le sonrío a mi hijo/a. ( )
13. Tiendo a consentir a mi hijo/a. ( )
14. Siento que no entiendo lo que mi hijo/a quiere o necesita. ( )
15. Dejo a mi hijo/a tomar sus propias decisiones. ( )
16. Creo que mi hijo/a no percibe mi cariño. ( )
17. Puedo hacer sentir mejor a mi hijo/a cuando esta disgustado/a. ( )
18. No hablo mucho con mi hijo/a. ( )
19. Trato de hacer entender a mi hijo/a que depende de mí. ( )
20. Siento que mi hijo/a no puede cuidar de sí mismo/a, si no estoy cerca. ( )
21. Le doy tanta libertad como mi hijo/a quiera. ( )
22. Le dejo salir a menudo, cuando mi hijo/a quiera. ( )
23. Siento que soy sobreprotectora con mi hijo/a. ( )
24. No alabo a mi hijo/a. ( )
25. Le dejo vestir a mi hijo/a como él/ella quiera. ( )