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UNIDAD AJUSCO

“MANUAL DE APOYO PSICOPEDAGÓGICO PARALOS PRESTADORES DE SERVICIO SOCIAL QUE

TRABAJEN EN EL DESARROLLO SOCIALDE LOS NIÑOS CON AUTISMO”

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

T E S I N A

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:

PRESENTA:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SANDRA GÓMEZ GONZÁLEZ

MEXICO, D.F 2010

ASESORA:MTRA. ALMA RODRIGUEZ CASTELLANOS

Índice

PRIMERA PARTE: 6

Resumen 7

Introducción 8

Justificación 10

Delimitación del tema 12a) Planteamiento del problema 12b) Objetivo general 12c) Objetivos específicos 12d) Sujetos a quienes está dirigido el material didáctico 12e) Instrumentos diseñados 13

Marco teórico

Capítulo 1: Autismo 141.1 Antecedentes históricos del autismo 141.2 Trastornos generalizados del desarrollo 171.3 Características del Autismo 181.4 Etiología del Autismo 221.5 Diagnóstico 241.6 Tratamiento 26

Capítulo 2: Desarrollo General en el Autismo 292.1 Desarrollo en el niño Autista 29

2.1.1 Desarrollo Cognitivo 292.1.2 Desarrollo Motor 312.1.3 Desarrollo Linguistico y Comunicativo 322.1.3 Desarrollo Social 342.1.4 Desarrollo Emocional 36

2.2 Necesidades Educativas Especiales 38

Presentacion

Capitulo 3: Formación Profesional del Psicólogo Educativo en la Universidad Pedagógica Nacional 41

3.1 Objeto de estudio de la psicología educativa 413.2 Plan curricular de la Licenciatura en Psicología Educativa Plan 90 43

3.2.1 Breve descripción de las materias que componen el currículo de la Licenciatura de Psicología Educativa, en la Universidad Pedagógica Nacional 45

3.2.1.1 Seminario de tesis I y II 513.2.1.2 Seminario-taller de concentración 513.2.1.3 Materias optativas 53

573.3 Prestación del Servicio Social 603.4 Propuesta del material didáctico elaborado 62

Capitulo 4. Diseño de manual para el desarrollo de habilidades sociales en niños con autismo 64

4.1. Habilidades sociales que se promueven 654.1.1 Contacto visual 664.1.2. Esquema corporal 664.1.3. Expresión de la emoción 674.1.4. Expresión facial con expresión vocal 674.1.5. Contacto físico afectivo 684.1.6. Inclusión entre iguales 68

4.2. Elaboración del manual 694.2.1. Planeación del material 69

4.2.1. 1. Propósitos del manual 704.2.1. 2. Objetivos generales 704.2.1. 3. Contenido temático 714.2.1. 4. Objetivos específicos de las sesiones 724.2.1. 5. Experiencias de aprendizaje 754.2.1. 6. Criterios de evaluación 76

4.2.2. Estructura del manual 79

3.2.1.4 Probelmas del Escolar e integracion educativa

SEGUNDA PARTE: Manual elaborado

Objetivos del manual 81

Presentación 82

I. ¿Qué es AUTISMEX? 85I. I. Un poco de historia 85I.2. Misión, Visión y Valores de AUTISMEX I.A.P. 88I.3.Objetivos de AUTISMEX – CISAME 89I.4. Servicios que proporciona AUTISMEX, I.A.P. 89I.5. Modelo de Terapia ambiental 90I.6. Pasos a seguir para la atención de un paciente en AUTISMEX I.A.P. 91

II. Breve revisión teórica sobre el autismo 93

III. Habilidades sociales a trabajar 99III.1 Contacto visual 100III.2. Conocimiento de esquema corporal 100III.3. Expresión de la emoción 101III.4. Expresión facial con expresión vocal 101III.5. Contacto físico afectivo 102III.6. Inclusión entre iguales 102

IV. Especificación de los objetivos particulares y específicos a lograr en cada habilidad social. 103

V. Desarrollo de las sesiones. 103

124Anexos

1. Ficha de identificación 1292. Hoja de registro continuo 1323. Hoja de observación final 134

Bibliografia

Agradecimientos:

A Dios por haberme sostenido en sus manos y protegerme con su armadura para infundirme nuevas fuerzas.

A mi mamá por enseñarme lo valioso de la calidad humana por medio de su amor, tiempo, tolerancia, entrega, lucha, fortaleza, respeto, amistad que conforma su bello ser.

A mi papá por orientarme con sus sabios consejos llenos de experiencia y vigor

A ustedes hermanas por enseñarme a ver la luz de la mañana cuando sale el sol en una mañana sin nubes en los momentos más obscuros.

A mi asesora Alma Rodríguez Castellanos por brindarme su mano y engrandecer mi existencia.

A todos mis amigos por creer en mí y darme su tiempo, cariño, consejos, compañía y regaños.

A todas las personas que estuvieron involucradas en el transcurso de mi proyecto para conservar mi salud física y mental.

Y a ti que nunca me abandonaste…

Universidad Pedagógica NacionalManual para el desarrollo social de niños con autismo

6

PRESENTACIÓN

El prestador del servicio social que se enfrenta a la tarea de enseñar al niño con autismo

a menudo encontrará difícil saber por dónde empezar. Muchos niños que presentan este

trastorno parecen estar incapacitados en múltiples áreas y presentan una serie

impresionante de conductas perturbadas que ofrecen una cadena de obstáculos a los

intentos que se hacen por enseñarles algo. Además, es muy difícil determinar lo que sabe

el niño y lo que no sabe. Frecuentemente los niños con trastorno del espectro autista

(TEA) parecen mostrar de un día para otro notables cambios en sus habilidades, en su

conocimiento y en el contacto con su entorno. Esta situación puede producir mucha

ansiedad en el estudiante que se enfrenta por primera vez a la situación de conducir una

terapia psicopedagógica con este tipo de pacientes.

Por tal motivo, el contar con materiales (documentos, libros, manuales, formatos, etc.)

que lo apoyen en la comprensión del trastorno del espectro autista y que le proporcionen

una guía para diseñar un programa que propicie el desarrollo de ciertas habilidades en el

paciente, permitirá que el prestador del servicio social tenga un mejor desempeño en la

actividad que realiza.

El presente manual tiene como propósito principal el servir como guía para que el

prestador del servicio social pueda llevar a cabo actividades en pro del desarrollo social

del niño con autismo y propiciar de esta manera que encaje mejor dentro de su familia o

de su comunidad residencial, así como tomar parte en cualquier actividad social que le

guste. Si se logra que los niños que presentan trastornos del espectro autista vayan

aprendiendo a identificar las señales sociales, podrán empezar a comunicarse con los

demás y esto hasta desarrollar un grado de empatía con los otros.

Si bien es cierto que con el manual elaborado no se resolverán todos los problemas a

los que se pueda enfrentar el prestador del servicio social, al tratar con pacientes que

presentan trastorno del espectro autista, sí se espera que sea una herramienta útil para

que pueda cumplir mejor con su tarea. Es necesario aclarar que el manual no debe

tomarse como un instrumento que deba seguirse de manera rígida sino que más bien da

lineamientos que deben ser considerados al planear las actividades pero el prestador será

quien debe ajustar los procedimientos, materiales, el número de sesiones en las que se

trabajará un objetivo, etc., a las necesidades de cada paciente.


7

Resumen

El presente trabajo tiene como propósito fundamental, la elaboración de un manual que

sirva como guía a los prestadores de servicio social para ayudar al desarrollo de

habilidades sociales en niños con autismo. Las actividades propuestas están organizadas

de acuerdo a los lineamientos de atención terapéutica de la Asociación mexicana para el

estudio y tratamiento del autismo y otros trastornos del desarrollo I.A.P. (AUTISMEX,

I.A.P.).

En la primera parte de la tesina se lleva a cabo una revisión teórica sobre el trastorno

autista desde que fue descrito por primera vez hasta la definición actual, contenida en el

DSMIV, que lo incluye como parte de los Trastornos generalizados del desarrollo.

Asimismo, se señalan las características que presentan los niños autistas en las

diferentes áreas de desarrollo, haciéndose hincapié en el área social.

Se incluirá también el sustento teórico del material didáctico elaborado, señalando el

por qué de su organización y selección de las habilidades sociales a trabajar; y la

justificación de las actividades, materiales y forma de evaluación propuestos.

En la segunda parte del trabajo se presenta el producto final, el Manual para trabajar el

desarrollo de habilidades sociales en niños autistas, en el que se incluirá información

sobre AUTISMEX, I.A.P., una breve revisión teórica sobre el trastorno del espectro autista

y las actividades a realizar con los niños, señalando su objetivo, el material a emplear, el

procedimiento a seguir y los criterios de evaluación de cada sesión. También se anota

bibliografía de apoyo que permitirá al alumno profundizar sobre el tema del autismo. Se

espera que este manual ayude al prestador de servicio social a que su acercamiento al

trabajo con niños autistas dentro de AUTISMEX, I.A.P. sea más asertivo, organizado y

efectivo.


8

Introducción

Una de las áreas donde el psicólogo educativo puede incidir en su práctica profesional es

en la atención terapéutica de niños con necesidades educativas especiales, con el

objetivo de ayudar a lograr en estos el mayor desarrollo dentro de sus posibilidades lo que

permitirá una mejor adaptación a su entorno familiar y social del niño.

En el caso de los niños autistas se observan limitaciones importantes en las área de

interacción social, lenguaje, comunicación y desarrollo cognitivo, lo que repercute en la

dinámica familiar y en la forma como el niño se adapta al ambiente social y a las

exigencias académicas de las instituciones educativas.

En México existen diferentes organizaciones que se dedican a la atención de niños con

autismo. Una de ellas es la Asociación mexicana para el estudio y tratamiento del autismo

y otros trastornos del desarrollo (AUTISMEX, I.A.P.), que permite el acceso a los

estudiantes de los últimos semestres de la Licenciatura en Psicología Educativa que

imparte la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), para que cumplan con el requisito

administrativo de la prestación del servicio social.

Esta experiencia es altamente enriquecedora para los estudiantes pues les proporciona

la oportunidad de acercarse a problemas reales que enfrentarán en su práctica

profesional, contando con la asesoría de profesionistas experimentados que les apoyarán

de diferentes formas para que desarrollen de la mejor manera su trabajo con los

pacientes.

Sin embargo, dentro de AUTISMEX, I.A.P. no se cuenta con un documento que

estandarice y guíe las actividades a realizar por los prestadores del servicio social, lo que

puede provocar que, en ciertos casos, el avance de los niños no sea el esperado dada la

falta de experiencia de los estudiantes.

La elaboración de un manual que proporcione al prestador de servicio social un

conocimiento sobre las actividades y organización de AUTISMEX, I.A.P., que le brinde las

bases teóricas sobre el trastorno autista y que le guíe en la implementación de algunas

actividades para ayudar al desarrollo de habilidades sociales, es el objetivo de la presente

tesina.


9

Como primera parte se desarrollarán cuatro capítulos que corresponderán al marco

teórico. En el primero se señalará la forma como ha sido concebido el trastorno autista

desde que se le describió por primera vez hasta su clasificación actual dentro del DSM IV.

Se revisarán las características generales de los niños que lo presentan, las teorías que

intentan explicar sus causas, así como los criterios a considerar para su diagnóstico.

En el segundo capítulo se revisarán las características del desarrollo de los niños

autistas en el área cognitiva, lingüística, afectiva y social.

En el capítulo tres se revisarán las materias que componen el plan de estudios de la

Licenciatura en Psicología Educativa Plan 90, particularmente lo correspondiente a los

Seminarios de Taller de Concentración y Tesis, Problemas del Escolar, en las cuales se

enmarca la integración de personas con Necesidades Educativas Especiales, incluido

dentro de este el espectro autista.

Dentro del capítulo cuatro se expondrá el fundamento teórico del manual: hacia quién

está dirigido, los objetivos que persigue, cómo está estructurado y por qué, las habilidades

sociales que pretende desarrollar, los lineamientos generales de las actividades

propuestas, así como la forma en que éstas serán evaluadas para determinar si se está

avanzando hacia el logro de los objetivos planteados o si es necesario realizar ajustes al

programa de intervención.

En la segunda parte de la tesina se presenta el manual elaborado, donde se

encontrarán desarrollados cada uno de los puntos propuestos en el cuarto capítulo,

orientándolos al trabajo que deben realizar los prestadores del servicio social que apoyen

a AUTISMEX, I.A.P.. Se espera que este material ayude a que los estudiantes se adapten

con mayor rapidez y efectividad a las exigencias del apoyo psicoterapéutico que deben

proporcionar a los pacientes y que su estancia en la institución produzca los mejores

resultados.


10

Justificación

La prestación del servicio social obligatorio, como parte de la formación de cualquier

estudiante de nivel licenciatura, fue instituido oficialmente en México en 1917 y tiene

como objetivo principal complementar la formación académica y profesional de los

alumnos, reforzando su conciencia de responsabilidad y compromiso con la sociedad. Su

importancia reside, además, en que representa un primer acercamiento del estudiante al

campo profesional real, donde debe empezar a aplicar los conocimientos adquiridos a lo

largo de sus estudios superiores.

Al realizar el servicio social la autora del presente trabajo tuvo como función la terapia

psicopedagógica de niños autistas dentro de AUTISMEX, I.A.P. En el desarrollo de esta

función se experimentaron ciertas dificultades con la manera de extrapolar el

conocimiento teórico que se tenía sobre el trastorno, al diseño del programa de trabajo

con el que se atendería a cada uno de los pacientes.

Dentro del currículum de la Licenciatura en Psicología Educativa que imparte la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN) se incluyen materias donde se capacita al

alumno para hacer evaluaciones diagnósticas, diseñar programas para el desarrollo de

habilidades considerando las necesidades específicas de los niños a tratar, elaborar

materiales didácticos, etc. Sin embargo, no es posible abarcar dentro de la preparación

académica toda la variedad de problemas a los que se enfrentará el psicólogo en su

práctica profesional. Dependerá de cada egresado el ir ampliando su conocimiento sobre

un padecimiento y el ir buscando herramientas que le permitan subsanar las dificultades

que presente un paciente.

Las primeras confrontaciones de los alumnos con los problemas reales les producen,

algunas veces, inseguridad y ansiedad al momento de seleccionar los objetivos a trabajar,

las habilidades que se necesitan desarrollar, las actividades que se realizarán en las

sesiones, la orientación que debe darse a la familia y la forma de evaluar los avances que

se estén logrando. Dicha ansiedad puede transmitirse inconscientemente al paciente, lo

que dificultaría el establecimiento de una relación adecuada, originándose problemas al

momento de desarrollar la sesión terapéutica (Garanto, 1984).

Por lo anterior, se considera que sería de gran utilidad para el prestador del servicio

social que esté atendiendo niños autistas en AUTISMEX, I.A.P., el contar con un manual


11

que, además de proporcionarle datos generales sobre la institución donde se encuentra

trabajando, contenga información básica sobre el espectro autista con objeto de que

incremente el conocimiento que tenga sobre el trastorno; y que incluya también una guía

de actividades con las que se ayude al desarrollo de ciertas habilidades sociales, lo que le

serviría de base para planear nuevas sesiones. Con ello se pretendería que los niños

recibieran una atención personalizada y eficaz, al mejorar el desempeño del prestador de

servicio social.

Es necesario señalar que se eligió trabajar sobre el desarrollo de habilidades sociales

dado que la interacción con los demás permite, entre otras cosas, tener experiencias que

ayudan a conocer los objetos que nos rodean y a desarrollar lenguaje y habilidades

comunicativas.

Asimismo, estimula el establecimiento de relaciones afectivas, lo que influirá en la

forma como el paciente se integrará a su familia y al medio social que le rodee. Para tener

una adaptación aceptable al medio social se deben identificar las señales sociales

respetar las reglas que siguen las interacciones entre las personas, comprender las

necesidades de los otros e identificar sus estados de ánimo y tomar en cuenta la opinión

de los demás. Los niños autistas muestran limitaciones en estos aspectos, por lo que

pueden presentar aislamiento y sentimientos de soledad.

Las actividades del manual están organizadas de acuerdo a los lineamientos de tiempo

de consulta y periodicidad de la atención, establecidos en AUTISMEX, I.A.P.; sin

embargo, esto no quiere decir que no puedan ser implementadas en otras instituciones ya

que el fundamento teórico es válido para todos los niños que presenten el trastorno

autista.


12

Delimitación del tema

a) Planteamiento del problema

A partir de la práctica como prestador de servicio social dentro de la Asociación mexicana

para el estudio y tratamiento del autismo y otros trastornos del desarrollo (AUTISMEX

I.A.P) se detectó la necesidad de contar con un manual que orientara el trabajo

psicopedagógico de los prestadores de servicio social que atendieran a niños con

autismo; éste ayudaría a que el desempeño del estudiante estuviera más centrado en las

necesidades que cada niño puede presentar y se pudiera lograr un desempeño más

eficaz durante la prestación del servicio social.

b) Objetivo general

- Elaborar un material didáctico, en forma de manual, para orientar las acciones

psicopedagógicas de los prestadores de servicio social que trabajen el área de

desarrollo social, en niños que presenten trastornos del espectro autista.

c) Objetivos específicos

- Profundizar en conocimiento sobre el trastorno del espectro autista, en especial en el

área de desarrollo social.

- Desarrollar estrategias y técnicas de trabajo dentro de un material didáctico que

oriente las acciones psicopedagógicas de los prestadores de servicio social, que

trabajen con niños autistas.

- Elaborar un programa para niños con trastorno del espectro autista, con relación al

desarrollo de habilidades sociales, que ayude a presentar una mejor adaptación a su

ambiente familiar y escolar.

- Mejorar la aptitud en el prestador del servicio social al desarrollar sus actividades.

d) Sujetos a quienes está dirigido el material didáctico

El universo de trabajo serán los prestadores de servicio social que tengan a su cargo la

terapia psicopedagógica de niños con diagnóstico de autismo leve o moderado, dentro de

la Asociación Mexicana para el estudio y tratamiento del autismo y otros trastornos del

desarrollo (AUTISMEX I.A.P.).


13

e) Instrumentos diseñados

Se elaboró un manual que contiene: presentación, los objetivos del manual, información

acerca de AUTISMEX I.A.P., información básica sobre el autismo, las habilidades sociales

a desarrollar mencionando el concepto y la utilidad que representan para el niño autista,

las actividades propuestas y la forma de evaluación de las mismas; así como las fuentes

bibliográficas que apoyan y sustentan al manual.

Cada habilidad a trabajar se dividirá en conductas más simples que serán practicadas

en las diferentes sesiones a realizar (una conducta por sesión). En cada una de ellas se

establece la conducta a estimular, el objetivo específico a lograr, el material didáctico que

se emplea, la descripción y desarrollo de la actividad y su criterio de evaluación, mínimo y

máximo.

Se incluirán también tres anexos que contendrán formatos distintos. En el anexo 1 se

presenta una ficha de identificación que además de los datos generales del paciente

proporcionará información sobre las terapias que ha recibido, los resultados obtenidos y

su situación actual. Incluirá también una lista de conductas que el prestador de servicio

social deberá observar durante la primera sesión que trabaje con el paciente. Estas

conductas le servirán como base para ajustar las actividades a implementar, de esta

manera no se le solicitará al niño nada que no pueda hacer.

El anexo 2 contiene la hoja de registro donde se evaluará la consecución de los

objetivos trazados, marcando si se logró el criterio mínimo o el máximo. Esta evaluación

permitirá hacer los ajustes necesarios al programa a trabajar, hasta lograr por lo menos el

criterio mínimo en cada una de las conductas consideradas.

El anexo 3 muestra un formato de reporte final que el estudiante deberá llenar al

concluir su servicio social, uno por cada niño atendido. En él se mencionarán las

conductas trabajadas con el paciente y el grado en que se lograron los objetivos. Contiene

también un apartado donde el prestador deberá poner las sugerencias para continuar el

programa de intervención y las observaciones que considere pertinentes sobre la manera

cómo se debe tratar a ese niño en particular.


14

Capitulo 1

Autismo

En la actualidad se considera al autismo como un trastorno generalizado del desarrollo

que presenta como principales características un inicio temprano (entre el nacimiento y

los dos años), una alteración importante en las áreas de comunicación y socialización, y la

presencia de conductas estereotipadas,(Solloa, 2001).

A lo largo de este capítulo se expondrán las diferentes maneras en las que el autismo

ha sido conceptualizado y cómo éstas han orientado los diversos tipos de intervenciones

que han intentado mejorar la adaptación de los niños autistas a su medio familiar y social.

Se revisará también la información existente acerca de su etiología y forma de

diagnóstico.

1.1 Antecedentes históricos del autismo

El término “autismo” proviene del griego “autos” y significa “si mismo”. Fue utilizado por

primera vez en 1911 por el psicólogo suizo Eugen Bleuer, para referirse a un trastorno

del pensamiento que observó en algunos pacientes esquizofrénicos y que consistía en la

continua autoreferencia que hacían estos sujetos de cualquier suceso que ocurría en su

vida cotidiana, asociado con una tendencia a la evasión de toda interacción social. Para

Bleuer los pacientes esquizofrénicos adultos elegían evitar el contacto con los demás para

poder confinarse en la fantasía (Mebarak, Martínez y Serna, 2009).

En 1930, Melanie Klein utilizó el término esquizofrenia infantil, para diagnosticar a

niños que presentaban grandes dificultades para establecer contacto con los demás

(Solloa, 2001). Desde el punto de vista de esta psicoanalista, y del psicoanálisis en

general, el origen del problema se encontraba en la relación temprana del infante con los

padres y principalmente con la madre. Los padres podían mostrar una actitud rechazante

y hostil hacia el bebé, sobre todo en periodos críticos del desarrollo (como el

amamantamiento o el control de esfínteres). El niño, al sentir este rechazo se retraía para

dejar de sentir la ansiedad que el medio externo le provocaba.


15

Se considera que el primer investigador que describió el autismo como tal, con la

mayoría de los signos y síntomas que lo caracterizan y diferencian de otras patologías,

fue el Dr. Leo Kanner en 1943. Kanner describió las características que compartían once

niños que él había examinado entre 1938 y 1943 cuando trabajaba en la Escuela de

Medicina Johns Hopkins. Dos de las más notables eran su extremo aislamiento del

contacto humano y su inicio a muy temprana edad, desde el nacimiento o durante el

primer año de vida. Es por esto último que le llamó Autismo infantil precoz.

Kanner también asoció la falta de contacto afectivo que mostraban los niños con la

frialdad emocional de las madres y padres, siendo ellos los causantes del trastorno del

hijo. Por ello, desde la década de los cuarenta hasta la de los setenta, muchos

especialistas llegaron a suponer que el niño autista decidía apartarse conscientemente de

un mundo humano hostil y poco estimulante, que lo rechazaba; y que adolecía de un

trastorno similar a la esquizofrenia.

La mayor aportación del trabajo de Kanner es que a partir de la descripción que hizo

del trastorno, surgió el interés por investigar las causas tanto biológicas como

psicodinámicas del autismo (Solloa, 2001).

Al iniciarse la década de los sesenta se llevaron a cabo diversos avances en las áreas

de diagnóstico y tratamiento del autismo. Los investigadores lograron identificar los

síntomas específicos que permitían distinguir al autismo de otras condiciones, y

concluyeron que el trastorno podía responder, muy probablemente, a causas neurológicas

y bioquímicas. Con base en estos resultados, los maestros y los terapeutas empezaron a

recurrir a diversas técnicas para enseñar a los niños autistas importantes habilidades

escolares y de la vida cotidiana.

Entre estas técnicas figuraba el análisis conductual aplicado o modificación de la

conducta, que de acuerdo a diferentes investigaciones demostró resultar sumamente

eficaz para enseñar habilidades a los niños. El análisis conductual aplicado, ha llegado a

convertirse en el tratamiento más empleado hoy día, (Powers, 2003).

Otras investigaciones han demostrado que el comportamiento autista puede estar

relacionado con diversos factores: anormalidades bioquímicas o neurofisiológicas del


16

cerebro (Schopler, citado por Castanedo, 2001), diversas clases de patología cerebral,

herencia o complicaciones en el embarazo o en el parto. Con base en estos nuevos

conocimientos la idea de que el autismo es un trastorno psicodinámico, que consiste en

una retirada esquizofrénica de la realidad y que es producido por la psicopatología de los

padres, ha perdido fuerza (Castanedo, 2001).

También se ha tratado de determinar el componente genético del autismo. En la

Universidad de Carolina del Norte (E.E. U.U.), un grupo de investigadores estudiaron

muestras de ADN provenientes de 75 familias que tenían por lo menos dos hijos autistas y

descubrieron en el cromosoma 13 amplias evidencias de la existencia del que sería el

primer gen del autismo, aunque se sospecha que debe haber más de un gen implicado en

la aparición del trastorno (Castanedo, 2001).

Las investigaciones de Baron-Cohen (1998) sobre si el niño dispone de una teoría de

la mente o la capacidad de atribuir estados mentales a otros, concluyen que “el déficit

autista básico es de naturaleza cognitiva, pues es un déficit meta-representacional

(representación mental que se hace de las representaciones de los otros)” (Castanedo,

2001, pp. 141).

En 2006, Severgnini definió la Teoría de la Mente como la capacidad para ponerse en

el lugar del otro e interpretar lo que el interlocutor está pensando, proceso que en la

mayoría de las personas se genera de forma natural. La teoría de la mente nos permite

deducir los pensamientos y sentimientos de la otra persona, los cuales son revelados a

través de los gestos, la expresión facial y el tono de voz. Una persona con autismo tiene

una gran dificultad para interpretar los gestos, las distintas expresiones faciales y para

percibir cambios en el tono de voz o en la expresión de la mirada.

La clasificación del autismo por parte de la Asociación Psiquiátrica Americana (APA),

también ha ido cambiando de acuerdo al conocimiento que se ha obtenido del trastorno.

En el DSM I (1952) el padecimiento era considerado como una “reacción esquizofrénica

de tipo infantil”. En 1968 dentro del DSM II se clasificó al autismo bajo el rubro de

“esquizofrenia de tipo infantil” y ya para 1984, dentro del DSM III, se le denominó “autismo

infantil” y quedó incluido dentro de la categoría de “Trastornos profundos del desarrollo”;

además de que se estableció una clara diferencia entre la esquizofrenia y el autismo

(Solloa, 2001).


17

Dentro del DSM IV (1994) se integra una nueva clasificación: los Trastornos

generalizados del desarrollo; que se caracterizan por una perturbación grave en el

desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, y por la presencia de

comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Dentro de los Trastornos

generalizados del desarrollo quedan incluidos las siguientes patologías: Trastorno autista,

Trastorno de Rett, Trastorno desintegrativo infantil, Trastorno de Asperger y el Trastorno

generalizado del desarrollo no especificado.

1.2 Trastornos generalizados del desarrollo

Como se mencionó anteriormente, en el DSM IV se estableció una nueva clasificación

donde se incluyen patologías caracterizadas por presentar dificultades graves en las

habilidades sociales y de comunicación, y por la presencia de comportamientos e

intereses estereotipados.

A continuación Coll (2001) describe brevemente los trastornos incluidos en este

apartado:

El Trastorno autista: Los niños con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de

síntomas, entre los que se incluyen: hiperactividad, lapsos de atención muy breves,

impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas

extrañas a estímulos sensoriales, por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a

los sonidos, a ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, o fascinación por

ciertos estímulos. También presentan alteraciones en la conducta alimentaria y el sueño,

cambios inexplicables de estado de ánimo, falta de respuesta a peligros reales y en el

extremo opuesto, temores inmotivados intensos a estímulos que no son peligrosos.

Trastorno de Asperger: Para algunos investigadores, las personas con síndrome Asperger

no son sino autistas de nivel intelectual y lingüístico alto, pero no existe una diferencia

cualitativa con los más retrasados o graves. Esta es la opción que adopta la clasificación

DSM-IV, al distinguir los dos trastornos: su lenguaje puede ser superficialmente correcto,

pedante, con formulaciones sintácticas muy complejas y un vocabulario que llega a ser

impropio por su excesivo rebuscamiento. Su lenguaje resulta extraño: tiene limitaciones

pragmáticas como instrumento de comunicación y prosódicas en su melodía.


18

Trastorno de Rett: Se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de retraso

mental. Se produce siempre después de un periodo de 5 o 6, meses de evolución normal,

al comienzo de la vida y se cree que sólo se da en niñas. Se manifiesta por movimientos

estereotipados de las manos, aislamiento, retraso importante en el desarrollo de la

capacidad de andar (con ambulación rígida y escasamente coordinada) pérdida de

capacidad de relación, ausencia de competencias simbólicas y de lenguaje, microcefalia

progresiva, alteración de patrones respiratorios con hiperventilación frecuente, ausencia

de relación con objetos y pronóstico pobre a largo plazo.

Trastorno desintegrativo de la niñez: Es un trastorno que implica la pérdida de funciones y

capacidades previamente adquiridas por el niño (es decir, una clara regresión), La pérdida

se produce después de los 2 años y antes de los 10; para su diagnóstico debe

establecerse que antes de la regresión había un desarrollo claramente normal de

competencias de lenguaje, comunicación no verbal, juego, relaciones sociales y

conductas adaptativas. Se acompaña de fenómenos semejantes a las alucinaciones y los

delirios de la esquizofrenia.

Trastornos del desarrollo no especificados: Se incluyen aquí aquellos casos que

presentan las características generales de los Trastornos generalizados del desarrollo,

pero en los que la falta de claridad de los síntomas no permite su clasificación dentro de

alguno de los cuadros ya referidos.

1.3 Características del autismo

Los niños con autismo según Coll (2001) pueden presentar alguno o varios de los

siguientes síntomas:

Disturbios en la comunicación y en el lenguaje

• Lenguaje nulo, limitado o lo tenía y dejó de hablar: El niño dejó de decir

palabras, nunca presentó lenguaje, lo hizo en forma muy tardía o su

comprensión del lenguaje pragmático (intención de las palabras) está muy

comprometido.


19

• Ecolalia: Responde repitiendo una palabra o frase que escuchó, o bien al

hablar repite la última palabra más de una vez. A veces, recitan frases o

monólogos que escucharon en la televisión o la radio.

• Parece sordo, no se inmuta con los sonidos: Sucede principalmente en

edad temprana. No responde a ningún estímulo pero reacciona al sonido

del celofán de su dulce preferido. Muchos papás han llevado a sus hijos al

audiometrista sin que se encuentre ninguna anomalía.

• No obedece ni sigue instrucciones: No sigue las instrucciones aún cuando

sean habilidades que el niño domina o si las aprende, al siguiente día las

ha olvidado. Por ejemplo, sabe apagar la luz pero no la apaga cuando se le

ordena.

• Su expresión facial y corporal es casi nula.

Disturbios en el desarrollo de conductas de apego y habilidades sociales

• No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual: Evita la mirada y si se

interponen en su campo visual buscando la vista del niño, voltea hacia otro

lado. Su contacto visual a veces dura unos segundos.

• No responde a su nombre: Aún cuando responde a palabras como dulce,

chocolate, etc., no voltea cuando oye su nombre o se le tiene que llamar

múltiples veces o en tono alto.

• Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente: Puede haber un

desfile o pasar un avión a baja altura y no voltea a verlo. Puede llorar su

madre y el niño no se inmuta.

• Obsesión por los objetos: Tiene una fijación excesiva por ciertos objetos,

los trae consigo sin razón o propósito alguno. Por ejemplo, trae en la mano

un montón de lápices o cepillos de dientes.

• Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que

desea: No pide las cosas por su nombre. Si desea algo, toma la mano de la


20

persona más cercana, aunque no la conozca y se la dirige para que se lo

entregue

• Evita el contacto físico: Se irrita si lo tocan, lo cargan o lo abrazan. Está

más tranquilo si nadie se le acerca.

• Irritabilidad y rabietas: Se enoja o llora constantemente sin razón aparente.

Si desea algo y no lo obtiene, busca manipular con rabietas, gritando o

tirándose al piso hasta que lo consigue.

• Risa sin razón aparente: Ríe mucho o tiene ataques de risa sin haber razón

aparente; ríe fijando su vista hacia alguna parte, como si estuviera viendo

fantasmas.

• Manifiestan miedos irracionales a objetos o personas y no lo presentan en

situaciones peligrosas.

Anormalidades en el juego

• No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente: Por citar un

ejemplo, el niño agarra un carrito de juguete para voltearlo y darle vueltas a

las llantas o bien sólo lo avienta al aire y lo deja caer al piso.

• Amontona los objetos o tiende a ponerlos en línea: Encima algunos objetos

sobre otros o los enfila en línea. Por ejemplo, pone los carritos de juguetes

en línea o como "estacionados" pero no juega con ellos, sólo los está

cambiando de lugar.

• No juega ni socializa con los demás niños: No participa en ninguna

actividad con otros niños, aun cuando se le invite; tampoco juega por

turnos. A veces, lo único que hace es correr alrededor de donde se

encuentran los demás niños.


21

Conductas estereotipadas y ritualistas

• Aleteo de manos: Mueve sus manos o brazos horizontal o verticalmente en

forma rítmica y constante o juega con sus dedos siguiendo siempre el

mismo patrón de movimiento. Al correr, parece como si quisiera volar.

• Gira o se mece sobre sí mismo: Ya sea en el piso, sentado o parado, gira o

mece su cuerpo en forma rítmica por tiempos prolongados. Muchas veces,

lo hacen viendo hacia arriba.

• Fija la mirada al vacío: Se queda quieto observando un punto en el espacio

y pareciese en algunos casos que estuviese hipnotizado.

• Camina de puntitas: Al caminar, tiende a separar anticipadamente el talón

del piso, como si fuese ballet.

• Obsesión por el orden y la rutina: Tiene obsesión por mantener

exactamente igual la rutina diaria o mantiene su cuarto arreglado en cierto

orden. Se irrita si se cambia el orden o le mueven sus horarios. También

incluye obsesión por comer siempre lo mismo.

• Comportamiento repetitivo: Establece patrones de comportamiento, los

cuales repite constantemente una y otra vez, por ejemplo, sólo quiere

andar en la bicicleta y sigue exactamente siempre el mismo camino o

vereda.

Respuesta anormal a la estimulación sensorial

• Hipersensibilidad a ciertos sonidos o luces: Se irrita fácilmente con ciertos

sonidos o luces, como podría ser la licuadora, el horno de microondas, el

sonido del viento o algunos focos de color. Al alejarlo de la fuente, se

tranquiliza. Su sentido del oído es hipersensible.


22

Autoestimulación y conducta autolesiva

• Muestran conductas repetitivas: Repiten continuamente una conducta con

el único fin de tener estimulación sensorial; se mueven, tocan o rasgan

alguna parte de su cuerpo o también pueden utilizar a otras personas,

juguetes y objetos.

• Hiperactivo o en extremo pasivo: Es muy inquieto, con mucha energía, se

mantiene en una misma actividad por minutos o segundos, duerme poco,

etc. Puede ser también extremadamente pasivo, donde nada es de su

interés y se está quieto durante todo el día.

• Agresividad o auto agresividad: Agrede a los demás sin motivo alguno o se

auto agrede golpeándose a sí mismo con la mano, contra el piso, la pared

o algún mueble. Puede morder a otros o morderse a sí mismo y pareciera

que no siente dolor alguno.

La variedad y la severidad de características cambian de un niño a otro, por lo que la

heterogeneidad en las conductas complica el diagnóstico del autismo, el cual puede

confundirse con otros síndromes o trastornos del desarrollo.

1.4 Etiología del autismo

Existe una gran polémica en cuanto a los factores que originan el autismo. Las teorías

que pretenden explicar sus causas estudian diferentes aspectos de los niños como son:

factores psicógenos, factores cognitivos y factores biológicos. A continuación se revisará

brevemente lo que se ha encontrado en las diferentes investigaciones según Solloa

(2001)

Causas Genéticas: Hasta ahora se ha identificado varias anormalidades en los

cromosomas de personas con autismo; lamas conocida es la llamada “X- Fragil”, que se

encuentra con más frecuencia en varones, ocasiones problemas, retraso, adquisición en

el lenguaje y solo llegan a repetir lo que escuchan de los demás (ecolalia), tienen un tono

de voz extraño e incapacidad de mantener conservaciones. Los otros dos síntomas

frecuentes son una gran aversión al contacto ocular y el desagrado al contacto físico con

otras personas.


23

Causas Bioquímicas: Existen diferentes anormalidades en el funcionamiento químico o

metabólico que pueden producir comportamiento autista, como hipocalcinuria, ácidos

lácticos o desordenes en el metabolismo de las purinas. Cada vez es mas frecuente que

los padres observen que comportamiento de su hijo se altere cuando ingiere ciertos

alimentos, lo que puede ser indicativo de la presencia de este tipo de problemas

bioquímicos.

Causas Virales: Algunas infecciones virales, como la prueba de rubeola, antes del

nacimiento, pueden provocar anormalidades en el sistema nervioso central.

Causas Estructurales: se ha detectado anormalidades en la forma del cerebelo,

hemisferios cerebrales y otras estructuras.

Por otra parte, los estudios han establecido que los niños que presentan autismo han

experimentado más complicaciones pre y perinatales (partos difíciles, incompatibilidad en

el Rh, toxemia gravídica, hipotiroidismo materno) que aquéllos que no lo padecen. Sin

embargo no se ha logrado establecer la relación entre un evento específico y el desarrollo

de autismo.

Otros investigadores han propuesto que el autismo está relacionado con un

funcionamiento anormal del sistema nervioso central, ya que la mayoría de los pacientes

con este diagnóstico presentan disfunción cerebral, y aproximadamente la mitad de los

pacientes estudiados presentan un encefalograma anormal, además de un patrón de

respuesta de potenciales evocados y un tiempo de conducción alterado (Mebarak,

Martínez y Serna, 2009).

En otros estudios se ha encontrado una relación entre la serotonina (que es un

neurotransmisor cerebral) y el autismo. Dentro del desarrollo normal de los niños se

espera que el nivel de serotonina disminuya a medida que el infante crece y madura; sin

embargo, 40% de los niños que padecen autismo no muestran esta disminución, lo que

ha sido interpretado como un indicador de inmadurez neurológica e incluso se le ha

asociado a un funcionamiento intelectual más bajo.

Después de revisar la diversidad de factores que pueden originar el autismo, Solloa

(2001) concluye que éste debe ser considerado un “trastorno biopsicosocial en el que una


24

predisposición constitucional orgánica o heredada provoca alteraciones severas en los

procesos cognitivos representacionales; esta deficiencia para comprender e integrar la

experiencia en los niveles afectivo e ideacional tendrá un impacto importante en el

entorno social, en la familia y especialmente en los padres del niño, quienes ante esta

falta de contacto y respuesta del hijo podrán mostrar reacciones desfavorables como el

alejamiento, la depresión o la exacerbación de las pautas de interacción patológicas”

1.5 Diagnóstico

El diagnóstico del autismo se dificulta por varias razones: la complejidad de sus

características y la dificultad para identificarlas y distinguirlas de otros síndromes; la falta

de signos patognomónicos y la ausencia de indicadores psicobiológicos que puedan

tomarse en cuenta; la sintomatología del autismo suele encontrarse también en otras

enfermedades; las conductas problemáticas pueden presentar diferentes grados en las

distintas etapas del desarrollo.

Para determinar si un niño es autista, deben tomarse en consideración los criterios

especificados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM IV

(APA, 2000).

El DSM-IV indica que para el diagnóstico de autismo es necesario encontrar las

características A, B, y C que se mencionan a continuación:

• A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de

(1), al menos una de (2), y al menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las

siguientes manifestaciones:

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la

mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para

regular la interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de

desarrollo.


25

c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,

intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o

mostrar objetos de interés).

d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de

las siguientes manifestaciones:

a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se

intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos

o mímica).

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de

iniciar o mantener conversaciones.

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje

idiosincrásico.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación

social adecuado al nivel de desarrollo.

3. Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivas, repetitivas y

estereotipadas, expresados como mínimo en una de las siguientes

manifestaciones:

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no

funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,

retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

d. Preocupación persistente por partes de objetos.

• B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de

estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3)

Juego simbólico.

• C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno

desintegrativo infantil.


26

La integración de los métodos psicológicos y pedagógicos es fundamental si se

quiere avanzar en la intervención terapéutica, apuntando a una mejor socialización y

desarrollo general del niño. El diagnóstico para un niño con autismo muestra grandes

controversias pero también es reflejo del esfuerzo de integración desde diversas

disciplinas, (Coto, 2007).

1.6 Tratamiento

Dado que aún quedan muchas dudas acerca del origen del autismo, en la actualidad no

se cuenta con un programa de intervención estandarizado para este tipo de pacientes.

Gracias a las investigaciones realizadas para conocer más acerca de la etiología del

trastorno y a los estudios donde se han intentado diferentes tipos de intervención se ha

descubierto que, aunque el autismo no es una enfermedad reversible porque conlleva un

daño en el desarrollo, los niños que lo padecen pueden lograr una mayor adaptación a su

entorno social con el empleo de diversas técnicas de educación especial que se apoyan

interdisciplinariamente en la psicología, la psiquiatría, la medicina, la biología, la pediatría,

el trabajo social, etc. (Coto, 2007). Asimismo se han realizado importantes

descubrimientos respecto a cuáles técnicas son más eficaces para tratar síntomas y

conductas específicos.

Entre los principales tipos de tratamientos que se utilizan se encuentran los siguientes:

Tratamiento farmacológico

Aún no existe un medicamento específico para tratar el autismo pero dado que algunos

estudios han relacionado este trastorno con alteraciones en el funcionamiento de dos

neurotransmisores: la serotonina y la dopamina, se han realizado diversas investigaciones

con medicamentos que modifican sus niveles.

En aquéllos niños que presentan alteraciones en los niveles de serotonina

(aproximadamente un 30% del universo total), se han utilizado drogas antiserotonérgicas

(como la fenfluramina) observándose mejoras en las habilidades de comunicación y en la

atención, además de que se reducen las estereotipias motoras y se observa una mejor

capacidad para discriminar (Solloa, 2001).


27

En otro subgrupo donde se ha encontrado un exceso en la actividad dopaminérgica,

especialmente en aquéllos que presentan hiperactividad, se ha utilizado el medicamento

haloperidol, lográndose mejoras en los lapsos de atención, una reducción en las

estereotipias y un decremento en la hiperactividad (Solloa, 2001).

Intervenciones de tipo conductual

De acuerdo con Bautista, Sifuentes, Jiménez, Reynoso, Salazar (2008) El análisis

conductual aplicado, del inglés Applied Behavior Analisis (ABA), es una de las terapias

conductuales aplicadas al autismo, que ha logrado los mayores reconocimientos.

Esta técnica utiliza los principios fundamentales de la teoría del aprendizaje para

mejorar conductas, habilidades o aptitudes humanas socialmente significativas

(Alessandri, Thorp, Mundy & Tuchman, 2005).

Según Powers (2003), a partir de la década de 1970 diversos psicólogos han

coincidido en que las técnicas de modificación conductual son una poderosa herramienta

para enseñar habilidades escolares y de vida cotidiana a los niños autistas. Dichas

técnicas se enfocan en identificar las conductas que muestra el niño como respuesta a

estímulos externos y a partir de ello, realizan cambios sistemáticos en el entorno para

promover el cambio conductual.

Las técnicas de modificación de conducta aplicadas en los casos de autismo han

permitido generar una amplia gama de investigaciones que demuestran la utilidad de sus

procedimientos para la modificación del comportamiento de niños extremadamente

perturbados. Se encontró, p. ej. que es posible incrementar el comportamiento

funcionalmente adaptativo referente al contexto (como el lenguaje y las destrezas

sociales), así como decrementar o eliminar comportamientos disfuncionales (como la

agresión y las conductas autoestimulantes) (véanse los trabajos de Fester y

DeMyer,1975; Hoch y cols., 2002; Lerman y cois., 2004; Lovaas, 1977; Risley y Wolf,

1975; Wolf, Risley y Mees, 1975). Además se ha demostrado que el tratamiento

conductual produce mejorías duraderas (McEachin, Smith y Lovaas, 1993 citados por

Bautista, Sifuentes, Jiménez, Reynoso, Salazar, 2008).


28

No obstante, a pesar de los buenos resultados obtenidos, se ha observado que el

entrenamiento únicamente resulta efectivo mientras el niño es entrenado en el consultorio,

institución, centro, etc., pero cuando el niño con trastorno del espectro autista debe

enfrentarse a situaciones novedosas o distintas al contexto en el que es entrenado, el

mantenimiento de los patrones conductuales disminuye. Esto es debido a que en casa no

se sigue el programa de entrenamiento utilizado en terapia.

De acuerdo con Guevara y Planearte (2002), citados por Bautista, Sifuentes, Jiménez,

Reynoso, Salazar (2008) al observarse la falta de generalización del avance mostrado

en terapia a ambientes naturales, se postularon nuevas técnicas de modificación

conductual y se reconoció la necesidad de incluir a los familiares dentro del entrenamiento

(principalmente a los padres) ya que son ellos quienes gran parte del tiempo se encargan

del cuidado y la educación del niño autista.

St^hopler (1982) citado por Bautista, Sifuentes, Jiménez, Reynoso, Salazar (2008)

señala que el dotar a los padres de herramientas que les permitan regular el

comportamiento de los niños provoca también un cambio en la relación que establecen

con ellos y se observa en los progenitores una satisfacción especial al poder ayudarlos.


29

Capítulo 2

2.1 Desarrollo general del niño con autismo

Como se mencionó en el capítulo anterior el comportamiento de los niños autistas es

distinto al de los niños de la misma edad, que no presentan este trastorno. Estas

diferencias se observan en todas las áreas: cognitiva, motora, lingüística y de

comunicación, social y emocional.

A continuación se describirán brevemente los aspectos que caracterizan el desarrollo

de los niños autistas.

2.1.1 Desarrollo Cognitivo

Los bebés que presentan un desarrollo normal van aprendiendo y evolucionando a través

del movimiento de su propio cuerpo (tocan sus manos, sus pies, toman objetos, los

chupan, etc.) y del contacto con las otras personas (quienes les hablan, los cargan, les

muestran juguetes, etc.). Desde el nacimiento hasta aproximadamente los cinco años el

desarrollo de los niños en sus diferentes áreas (motora, socio-emocional, cognoscitiva)

está muy interrelacionada, p. ej. Cuando el niño puede tomar un objeto con la mano

empieza a conocer las características de este objeto y a coordinar su cuerpo para

agarrarlo, el sentarse o gatear le permite observar su entorno desde otra perspectiva y

tener una interacción distinta con el medio ambiente. Las personas que lo rodean también

influyen en su desarrollo: responden al llanto del bebé, le hablan mientras lo atienden o le

dicen el nombre de las cosas que le enseñan, le sonríen, lo acarician, lo confortan cuando

está asustado, le ponen límites, etc.

En los niños autistas se observa que, desde muy pequeños, no establecen contacto

visual con las personas, no tienden a jugar con su cuerpo y no se orientan a las fuentes

que provocan ciertos sonidos; tampoco muestran intención de tomar los objetos que se

les muestran o de explorarlos, parecen dar mayor importancia a la sensación que les

provoca el objeto que a su utilidad. La capacidad para imitar gestos y sonidos también se

ve limitada.


30

En el desarrollo de sus sentidos se han observado grandes paradojas, sobre todo entre

los 30 meses y los 5 años. En cuanto a su audición pueden mostrarse “sordos” para

algunos sonidos y muy sensibles a otros; parecen tener dificultades para el

reconocimiento visual; con respecto al tacto pueden mostrarse insensibles al dolor o, por

el contrario, hipersensibles; en cuanto al gusto y al olfato puede mostrarse una

indiferencia hacia alimentos y olores, o un completo rechazo hacia alguna comida o

aroma específicos (Boada, Canal, Tourino, 2006)

Hacia los 18 meses, los niños normales logran la adquisición de la función simbólica,

es decir, el poder representar el uso de un objeto sin tenerlo presente, lo que sirve de

base principalmente para la formación de conceptos y el desarrollo del lenguaje, y que

más tarde apoyará la capacidad para imaginar lo que otra persona siente o piensa. El

desarrollo de la función simbólica requiere, entonces, de una continua interacción social

pero, si tomamos en cuenta que dentro del desarrollo de los niños autistas el contacto con

el ambiente físico y social que le rodea está limitado, se conforma lo que Riviere (1997)

llamaría un “círculo vicioso”: a los niños autistas les resulta difícil desarrollar símbolos y

pautas comunicativas porque el mundo de los demás les resulta impredecible y difícil de

entender; por otra parte, al no desarrollar el simbolismo y el lenguaje, los pequeños con

autismo se ven privados de las herramientas que les permitirían entender el mundo físico

y el aspecto emocional de las personas.

Algunos investigadores han intentado determinar el coeficiente intelectual (C.I.) de los

niños autistas utilizando las pruebas estandarizadas existentes y han buscado una

relación entre dicho coeficiente con el desarrollo que el niño puede lograr a futuro. A pesar

de que los hallazgos deben ser considerados con cierta precaución ya que las pruebas se

han desarrollado para individuos con mecanismos cognoscitivos normales (Rins y Castro,

1999), los estudios han servido para incrementar el conocimiento que se tiene sobre el

autismo.

Se ha encontrado que la mayor parte de los niños autistas obtienen un coeficiente

intelectual (C.I.) inferior al promedio. Algunos autores han propuesto que

aproximadamente un 70% de los niños que padecen autismo presentan retraso mental;

de éstos un 2% muestra un retraso leve, un 42% presenta un retraso moderado y a un

56% se le clasifica como con un retraso mental severo o profundo (Boada, Canal,


31

Tourino, 2006). El desarrollo motor, social y emocional que muestran estos niños se

corresponde con la edad mental obtenida y es independiente de su edad cronológica.

Por otra parte, se ha encontrado que los niños autistas obtienen mejores puntajes en

los reactivos no verbales, que utilicen dibujos y en los referidos a las habilidades viso-

espaciales, observándose en algunos casos un desarrollo especial en la memoria

repetitiva (verbal o espacial), en habilidades para el dibujo, música y cálculos

matemáticos.

En cuanto a su atención se ha observado que puede ser breve o, por el contrario, muy

perseverante y difícil de alejar del estímulo con el que está interactuando. Además es

selectiva, si están realizando una actividad que les agrade p.ej. ver su programa favorito

de televisión, jugar con la computadora, etc. pueden presentar un periodo de atención

prolongado pero éste no se generaliza a otras situaciones.

En algunas investigaciones se ha observado que existe una relación entre el C.I. y la

posibilidad de que los pequeños puedan ser insertados en un sistema escolarizado

normal, así como con el grado de independencia que pueden llegar a alcanzar en su vida

diaria. Los niños con un C.I. normal o cercano a éste, generalmente manejan y

comprenden el lenguaje lo suficientemente bien como para poder cursar el programa

escolar normal y para participar en actos sociales. Así mismo pueden aprender conductas

de autocuidado y de autocontrol de sus impulsos, necesitando de menor apoyo para

propiciar una interacción social. Sin embargo siguen presentando dificultades para el

manejo de destrezas verbales y simbólicas complejas, para la planeación y organización

de sus conductas y muestran incapacidad para imaginar lo que otras personas piensan o

sienten. La tendencia a seguir y participar en los intereses de los demás o a invitarles a

compartir objetos o acontecimientos que atraen su atención, es mínima.

2.1.2 Desarrollo Motor En general, los niños autistas se desarrollan a nivel motor (sentarse, gatear, caminar,

correr) siguiendo las pautas de edad presentadas por los niños normales. Sin embargo,

muestran algunas características especiales, según Powers (2003) son:


32

- Dificultad para succionar o tragar, cuando son bebés y hasta aproximadamente los

30 meses.

- Forma característica de estar de pie (cabeza inclinada y brazos doblados).

- Andar de puntillas sin mover los brazos.

- Tendencia a repetir durante mucho tiempo movimientos estereotipados

(autoestimulación), p. ej. retorcer sus manos frente a sus ojos, dar vueltas y

vueltas o balancearse hacia adelante y hacia atrás; pueden incluso llegar a

autolesionarse.

- Retraso en el control de esfínteres.

- Prestan poco o ninguna atención a la estimulación externa, pareciendo preferir la

estimulación repetitiva que ellos mismos se proporcionan.

- Les cuesta trabajo imitar ejercicios motores realizados por otros.

2.1.3 Desarrollo Lingüístico y comunicativo

Esta es una de las áreas donde se observa un mayor retraso en los niños autistas.

La comunicación requiere dos habilidades independientes entre sí: por una parte,

requiere el lenguaje expresivo (la habilidad de expresarse por medio de gestos, palabras

o símbolos) y, por la otra, requiere el lenguaje receptivo (la habilidad para comprender lo

que se nos ha comunicado por medio de gestos, palabras o acciones). Los niños autistas

a menudo tienen problemas con una o ambas de esas habilidades (Powers, 2003)

Cuando son bebés no se observa balbuceo ni con la intención de llamar la atención ni

como forma de dar una respuesta cuando les hablan; tampoco intentan imitar los sonidos

sencillos que les modelan sus padres o cuidadores.

El retardo en el desarrollo del lenguaje se hace más evidente hacia los 12 meses de

vida. La mayoría de los niños normales a esta edad, conocen y utilizan palabras sencillas

como "mamá” o "papá”. Por el contrario, comúnmente los bebés autistas no han

aprendido ninguna palabra ni responden a las órdenes verbales de los padres (p. ej. a la

indicación de “No”).


33

El manejo de señas para comunicar algo (p.ej. abrir y cerrar la mano para decir adiós)

tampoco se desarrolla.

Hacia los dos años de edad, los niños normales comienzan a utilizar oraciones de tres

palabras y pueden sostener una conversación imaginaria con ellos mismos. En esta edad,

los niños autistas, pueden llegar a perder las pocas palabras que habían adquirido

Entre los cuatro y los cinco años de edad, el niño autista empieza a progresar

lentamente en el desarrollo del lenguaje. Puede aprender algunas palabras de memoria

pero su habilidad para utilizarlas con fines comunicativos está limitada. También puede

presentar ecolalia, es decir, repiten las palabras que escuchan en los demás, pero sin

entender su significado.

A través de las investigaciones se ha establecido que hacia los cuatro años,

aproximadamente una cuarta parte de los niños autistas de esta edad que pueden utilizar

el lenguaje en forma significativa, lo emplean únicamente para expresar una necesidad

inmediata, p.ej. para pedir un poco de leche.

A la larga, todos los pequeños con autismo consiguen realizar cierto avance en el

desarrollo del lenguaje, dependiendo, según las investigaciones, del coeficiente intelectual

(C.I.) que tengan. Cuando muestran un retraso severo tienen mayor problema para

entender y formar conceptos y su habla puede carecer de funcionalidad.

Los niños autistas cuyo C.I. es normal o un poco menor, pueden lograr desarrollar un

lenguaje casi adecuado, si bien su habla se caracteriza por una falta de modulación en la

voz, lo que hace que su voz suene como “la de un autómata”; además pueden presentar

confusiones en la gramática, utilizando frases estereotipadas y rígidas; su manejo de

conceptos concretos puede ser adecuado, logrando establecer categorías y

clasificaciones pero puede presentar dificultades en el manejo de conceptos abstractos.

Un aspecto que es necesario trabajar con niños que presentan este trastorno es el uso

de un sistema de comunicación alternativo, como es el lenguaje por medio de signos o

valiéndose de dibujos en un pizarrón.


34

2.1.4 Desarrollo Social

Los niños autistas muestran una especial incapacidad para relacionarse con otras

personas. Desde que son muy pequeños (entre los tres y los seis meses de edad) se

puede observar que no presentan sonrisa social ni establecen contacto visual, no

balbucean con intención de llamar la atención de sus cuidadores y tampoco parecen dar

una respuesta cuando les hablan; parece como si no reconocieran claramente a sus

padres y familiares cercanos.

En los niños que presentan un desarrollo normal, alrededor de los 7 meses se

desarrolla fuertemente la conducta de apego a los padres (ansiedad de separación) y de

miedo a los extraños; por el contrario, los niños autistas no lloran cuando sus padres se

alejan y no parecen mostrar la necesidad de estar cerca de ellos, tampoco parecen darse

cuenta cuándo el padre ha regresado. Tampoco tratan de comunicarse extendiendo los

brazos para que las personas los levanten.

El contacto corporal, por lo general, es evitado y no lo buscan como fuente de

seguridad.

No se ha podido determinar qué es lo que causa esta dificultad en la relaciones con las

demás personas porque algunas veces parecería que no puede diferenciar entre

personas y objetos y en otras sí parecen establecer dicha diferencia. Pueden llegar a

demostrar una conciencia de su pensamiento pero le es muy difícil comprender la

perspectiva de otros.

Al parecer, como sucede en otras áreas del desarrollo, el progreso que un niño autista

logre en el área del desarrollo social se encuentra relacionado con sus habilidades

cognoscitivas. Cuando el pequeño muestra un retraso mental severo apenas tienen lugar

unos pocos cambios, mientras que los niños menos afectados llevan a cabo mayores

progresos (Powers, 2003).

Se ha observado que en la mayor parte de los casos, la conducta social de un niño

autista empieza a mejorar alrededor de los cuatro años de edad. Por ejemplo, es posible

que en un niño se sigan observando conductas de autoestimulación y de autoagresión,

pero que comience a mostrar cierto afecto hacia los miembros de su familia. Los cambios


35

en la rutina pueden seguir provocándole bastante malestar, pero la frecuencia y la

intensidad de sus rabietas pueden disminuir.

Los niños que muestran una modalidad más moderada de autismo llegan a desarrollar

cierto interés por las demás personas, aunque es posible que tengan problemas para

acercárseles e interactuar con ellas de manera satisfactoria.

El aspecto que le es más difícil manejar a un niño autista es el de reconocer los

sentimientos de los demás y responder de acuerdo a ellos. No pueden detectar los gestos

o los tonos de voz que puedan indicarle que ha ofendido a otra persona o que ésta se

encuentra complacida (Hobson, 1995).

En términos generales, no resulta tan fácil influir en el desarrollo social de un niño

autista como lo es influir en el desarrollo de su lenguaje o comunicación. Algunos

investigadores opinan que si un niño autista tiene acceso a un amplio repertorio de

experiencias sociales, a través de la repetición, podría desarrollar o mejorar la habilidad

de relacionarse con los demás.

Sigman (2000) menciona que la mayoría de los niños autistas demuestra gusto o

placer al interactuar con sus cuidadores y/o familiares, siempre y cuando se trate de una

relación uno a uno (el niño y una persona más). Cuando en esta interacción se incluye la

atención hacia un objeto o juguete los niños se centran en los materiales de juego y no

parecen interesados en compartir sus experiencias con los demás.

Esta incapacidad del niño autista de poder atender tanto al objeto que está

manipulando como a la persona con la que se encuentra interactuando, limita su

aprendizaje de las formas en las que puede participar en situaciones sociales y culturales;

también reduce el aprendizaje de la forma en que puede responder a objetos o

acontecimientos demostrando sus emociones o actuando de determinada manera, ya que

no pueden manejar las referencias sociales para modular su conducta.

La interacción con otras personas también permite a los niños conocerse a sí mismos y

a los demás. También le ayudan a desarrollar una comprensión común de los objetos y de

las experiencias; al no contar con este aprendizaje social, el juicio de los niños respecto a

si deben aproximarse o alejarse ante una situación que no resulte familiar se ve


36

empobrecido y es por ello que muchos niños autistas no parecen medir el peligro que

representan algunas situaciones.

La investigación indica que a partir de los 3 - 4 años los niños autistas pueden

establecer interacciones con otro adulto, aunque ello se da principalmente cuando es el

adulto el que inicia y participa activamente en la relación; de lo contrario se observa muy

poca interacción social y poco juego con los objetos. Por otra parte, cuando la interacción

incluye la participación de un objeto, los niños autistas inician la interacción de manera

verbal o gestual para pedir algo y muy pocas veces para compartir una emoción o una

experiencia.

2.1.5 Desarrollo Emocional

El Manual Estadístico y de Diagnostico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) describe a

los niños con trastorno del espectro autista como personas que tienen “una aparente

ausencia de reacción emocional”.

Sin embargo, no se debe pensar que los niños autistas no tienen la capacidad de

expresar emociones. Lo que sucede es que su afecto es frecuentemente lábil, con

rabietas, gritos, inquietud, lágrimas sin motivo aparente, risas o irrupciones agresivas, que

no muestran correspondencia con las situaciones sociales en las que se presentan. Por lo

general, los berrinches, gritos o comportamientos autoagresivos se producen cuando las

cosas no son hechas como ellos lo desean (Sigma, 2000).

Los padres de niños autistas hacen referencia a que sus hijos manifiestan más

emociones negativas (como miedo, tristeza y enfado) y menos emociones positivas (como

juego e interés) y algunas veces no son adecuadas al contexto. En algunas

investigaciones realizadas se ha observado que cuando se encuentran en situaciones

placenteras interactuando con sus padres u otros adultos, los niños autistas demuestran

expresiones emocionales de agrado, que se parecen a las de los niños con retraso

mental; sin embargo, mostraban emociones negativas con más frecuencia que los niños

normales y los retrasados mentales.

Otra característica de las respuestas emocionales de los niños con autismo es que no

combinan la mirada con la sonrisa y si llegan a levantar la vista para compartir una

experiencia con otra persona, raramente demuestran un sentimiento positivo.


37

Parecería que los niños autistas no pueden interpretar las emociones que muestran las

personas que están con ellos, que no pueden comprender su código emocional o la

intención de sus conductas y por lo tanto no reaccionan ante situaciones emocionales.

Una herramienta que generalmente utilizamos para comprender las emociones de las

personas que nos rodean es identificar sus expresiones faciales. Esta información nos

permite saber si alguien está contento, enojado, triste, etc. Los niños con espectro autista

muestran menor capacidad para tratar de interpretar las expresiones faciales de las otras

personas, lo que les permitiría orientar su conducta.

Peter Hobson (1995) mostró a niños autistas unas fotografías de caras contentas,

tristes, enfadadas y atemorizadas, y les pidió que las emparejaran con las

correspondientes vocalizaciones que trasmiten estas emociones y que después hicieran

los mismos gestos corporales. La mayoría de los niños demostraron una dificultad muy

grande en la capacidad de emparejar las emociones con sus vocalizaciones, lo que

Hobson relacionó con un déficit en el desarrollo social.

No se ha podido determinar si los niños autistas carecen del interés por distinguir e

interpretar las señales emocionales, o no tienen la capacidad de hacerlo. Para tratar de

explicar este déficit se han desarrollado tres hipótesis:

La primera señala (como mencionaba Kanner, 1943) que el autismo conlleva una

incapacidad específica e innata para comprender las emociones y que es independiente

de la capacidad intelectual general.

La segunda indica que dado que los niños autistas presentan una atención limitada a

las respuestas emocionales de los demás, es más difícil que desarrollen una

comprensión de las señales emocionales.

La última hipótesis menciona que los niños autistas no comprenden las reglas y esto

no les permite sentir empatía o interés hacia los demás, lo que influye también en la

formación de la propia imagen y en la comprensión de la intencionalidad de su conducta y

de la de los demás.

Por otra parte, contrariamente a los estereotipos que representan a los autistas como

personas de una emotividad monótona, incapaces de crear vínculos afectivos con los


38

demás, se ha observado que establecen fuertes relaciones afectivas con quienes les

cuidan.

Si pudiera lograrse un diagnóstico temprano del trastorno sería posible trazar líneas de

acción que incidieran en el desarrollo social y afectiva de los niños con autismo (Sigman,

2000) utilizando las primeras relaciones sociales que se establecen con los padres,

hermanos, cuidadores, etc. Esto les ayudaría a formar una relación afectiva temprana

estable y a desarrollar una comprensión y apreciación de las perspectivas de los demás.

2.2 Necesidades educativas especiales en el autista.

Según González (1999), la educación de alumnos con necesidades educativas

especiales puede definirse como: “La atención educativa prestada a los niños y

adolescentes que presentan algún tipo de minusvalía física, psíquica o sensorial o que

están en situaciones de riesgo social o en situaciones de desventaja por factores de

origen social, económico o cultural, que no les permite seguir el ritmo normal del proceso

de enseñanza – aprendizaje. A través de estas atenciones especiales se pretende

conseguir el máximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de estos alumnos,

respetando las diferencias individuales que presentan en su desarrollo” (González, 1999,

p.20).

Con base en esta definición, debe reconocerse que los niños autistas son sujetos con

necesidades educativas especiales, ya que a través de los diferentes estudios se ha

podido concluir que son pequeños que sí pueden aprender y llegar a desarrollarse en

todas las áreas, pero que su progreso será más lento que el de los niños normales y que

siempre mostrarán algunas limitaciones.

En el aspecto de la educación formal, actualmente existe una polémica referida a que

si los niños autistas deben ser educados en escuelas normales o en instancias

especiales. La Secretaría de Educación Pública aboga por la integración de los niños

autistas a las escuelas normales, realizándole ajustes al currículo que deben cursar ya

que, de otra manera, se les estaría discriminando. Algunos especialistas opinan que los

niños autistas, dadas sus propias características de aprendizaje y desarrollo, deberían

recibir atención en centros especiales. Los estudios realizados no han podido demostrar si

es más eficaz la integración en aulas normales para los alumnos con necesidades

educativas especiales o su capacitación en aulas de educación especial.


39

Sin embargo, con base en la bibliografía y estudios revisados podría pensarse que sólo

un pequeño porcentaje de niños autistas estaría capacitado para integrarse a las aulas

normales, cumpliendo con tres requisito básicos: Tener un C.I. normal, contar con

habilidades comunicativas suficientemente desarrolladas y, por último, que si padeciera

algún trastorno neurológico, éste estuviera controlado con tratamiento.

Independientemente de lo que se decida con respecto a su educación formal, existen

otros aspectos que representan dificultades al momento de convivir con los niños autistas,

sobre todo para los familiares, y son los referidos a la rutina diaria. Tres son las

principales áreas problemáticas: habilidades de autocuidado, alimentación y desarrollo de

patrones de sueño.

Dentro de las habilidades de autocuidado se incluyen el vestirse y desvestirse solos,

utilizar el baño correctamente, el aseo e higiene personal, el poder hacer su cama,

arreglar su ropa, etc. Los niños que no padecen de autismo aprenden estas habilidades

mediante la observación e imitación; como ya se ha mencionado a lo largo del capítulo los

niños con autismo tienen dificultades para utilizar estas dos herramientas como forma de

aprendizaje, por lo que se les deben enseñar sistemáticamente y tarea por tarea.

Por su parte los problemas de alimentación se relacionarían con el que se nieguen a

masticar o ingerir alimentos sólidos, o a que se aficionen durante meses a una sola clase

de comida en particular.

En cuanto al desarrollo de patrones normales de sueño, se ha observado que

especialmente entre los dos y tres años de edad, muchos niños autistas ofrecen

resistencia para irse a dormir y durante la noche se levantan con frecuencia de su cama.

Uno de los principales objetivos a conseguir dentro de esta área sería el que el niño, aun

cuando no se encuentre dormido, pueda permanecer en su recámara para dejar

descansar a los demás.

Boada, Canal, Tourino, (2006) señalan que la intervención y educación de estos niños

debe buscar el máximo desarrollo personal, capacitando sus habilidades y tratando de

lograr un equilibrio entre él y su ambiente social.

No existe un programa único para trabajar con los niños autistas, sino que éste se

debe planear teniendo en cuenta las características de desarrollo y el comportamiento de


40

cada niño. Otro aspecto que se debe considerar al diseñar las actividades a trabajar es el

estrés que puede producirle al niño autista el enfrentarse a nuevas situaciones, por lo que

el paso de una actividad a otra debe ser lo menos brusca posible. También debe tratarse

de que los ambientes terapéuticos sean estructurados, predecibles para el niño y muy

sencillos para simplificarle la forma de vivenciarlos e interpretarlos. Asimismo promoverán

un ambiente cálido, seguro, que facilite la autonomía y desarrollo del niño con autismo.

El trabajo con un equipo multidisciplinario (psicólogos, pedagogos, pediatras,

neurólogos) es igualmente importante ya que cada uno, desde su área de conocimiento,

puede hacer aportaciones valiosas para lograr el pleno desarrollo del niño al que se esté

tratando. Para ello, la comunicación entre los profesionales es indispensable.

En el trabajo y atención de niños autistas el psicólogo educativo puede incidir en una

amplia gama de actividades como son: orientación a la familia y profesores, y su

capacitación en estrategias de modificación conductual; elaboración de los programas

para desarrollar las habilidades sociales, cognitivas, de aprendizaje y comunicativas del

niño y su aplicación Boada, Canal, Tourino, (2006)


41

Capitulo 3

Formación profesional de psicólogo educativo en la Universidad Pedagógica Nacional

Coll (1978) en su libro “La psicología educacional en el marco de las ciencias de la

comunicación” considera la psicología de la educación fundamentalmente como la

disciplina que se ocupa del estudio del comportamiento en situaciones educativa con dos

objetivos completos, a dos dimensiones de aplicabilidad, muy bien definidos:

- Utilizar los resultados de dichos estudios para mejorar la eficacia de las

intervenciones pedagógicas y, en general, de todo proceso educativo

- Facilitar instrumentos operativos al psicólogo es colocar a los profesionales de la

educación que les permitan tratar y resolver los problemas que se le presentan en

el marco de los sistemas educativos

3.1 Objeto de estudio de la psicología educativa

La psicología educativa es la rama de la psicología que estudia el aprendizaje formal, no

incidental: cómo se adquieren los conocimientos, qué variables personales, ambientales y

de organización conceptual influyen en él, etc. Dicho aprendizaje no sólo se lleva a cabo

dentro del aula escolar, la oportunidad de adquirir conocimientos también puede

encontrarse en otros ambientes, como las conferencias, las campañas de salud, etc., por

lo que el campo de estudio e intervención del psicólogo educativo es muy amplio

(Colodrón, 2004).

Al ser el objeto de estudio de la psicología educativa el “aprendizaje”, se debe

considerar que esta disciplina cuenta con una vertiente teórica y otra práctica y que

ambas se encuentran íntimamente interrelacionadas.

En el aspecto del desarrollo de teorías, para comprender cómo se realiza el

aprendizaje, las investigaciones se orientan al estudio de la memoria, del olvido, de las

estrategias utilizadas para aprender algo o las dificultades que se puedan presentar en

este proceso, entre otros aspectos (Prihernández, 2000).


42

También investiga las variables que tienen que ver directamente con el sujeto (niño o

adulto) que va a ser sometido al proceso de aprendizaje: su capacidad cognoscitiva, las

características de su proceso de aprendizaje, características afectivas y de personalidad

(Prihernández, 2000).

Otro punto de estudio es la interacción que se presenta en el aula de diferentes

variables como: las relaciones maestro-alumno y alumno-alumno, la disciplina y el control

de la clase, o la relación del proceso educativo con el ámbito familiar (Prihernández, 2000;

Pérez, 1990).

En cuanto a su vertiente práctica, la psicología educativa retoma todos los

conocimientos que se han generado a través de las investigaciones y los utiliza para

mejorar las situaciones educativas, con objeto de lograr el mayor desarrollo intelectual,

personal y social de los educandos.

Es así que el psicólogo educativo puede trabajar directamente con los profesores,

orientándolos en la forma de organizar los temas a impartir y que la cantidad de

información sea adecuada a las características cognitivas de los alumnos sean éstos

pequeños con desarrollo normal o con necesidades especiales; también los asesora en

los apoyos psicopedagógicos que pueden utilizar, la forma de motivar a los alumnos y las

técnicas para decrementar conductas disruptivas en el salón de clase (Ausubel, 1978;

Colodrón, 2004; Wittrock, 1967).

Incide asimismo en problemas concretos de los alumnos, sean dificultades temporales

(p. ej. la adaptación inicial a la escuela) o que estén afectando de manera constante su

aprendizaje (Hernández, 1996). En este caso, el psicólogo educativo evaluará las

habilidades y capacidades del niño, su forma de aprendizaje, sus características afectivas,

su ambiente familiar, para determinar aquello que puede estar obstaculizando su

desarrollo escolar. Con base en los resultados obtenidos de su evaluación, determinará

los objetivos a lograr y la forma en que se trabajará con ese alumno para subsanar sus

dificultades, pudiendo él mismo realizar directamente las actividades, en sesiones

individualizadas.

Según Colodrón (2004). La orientación de padres, maestros y otros profesionistas, es

otra de las tareas del psicólogo educativo, no sólo con relación a las dificultades que

pueda presentar un niño en particular, sino sobre diversos temas que les permitirán

incrementar su conocimiento (p. ej. prevención de las adicciones, educación sexual,

desarrollo afectivo-sexual normal, etc.)


43

Otro tipo de orientación es la que lleva a cabo al evaluar los intereses y habilidades de

las personas, para proporcionarles asesoramiento en el área vocacional y ayudarles a

clarificar sus proyectos personales y profesionales; de esta manera se busca evitar que el

alumno deje inconclusos los estudios que realice

Una función de suma importancia es la evaluación de los currículos de diferentes

materias, donde puede determinar si existe relación entre los objetivos, los temas a

revisar y las actividades que se solicitan, los pre requisitos con los que se debe contar

antes de iniciar un tema, los criterios de evaluación diagnóstica, formativa y final, etc.

A pesar de su aspecto práctico, la psicología educativa siempre utiliza el protocolo

general de las investigaciones que se realizan en el área de psicología, sea que se trate

de la intervención dentro de un aula o cuando se participa en alguna campaña de

educación masiva: evaluación inicial y diagnóstico de la situación, establecimiento de

objetivos a lograr con la intervención, intervención, evaluación final para determinar en

qué porcentaje se lograron los objetivos trazados y la toma de decisiones en torno a los

resultados alcanzados.

3.2 Plan curricular de la Licenciatura en Psicología educativa Plan 90

La Universidad Pedagógica Nacional (U.P.N.) ofrece la Licenciatura en Psicología

educativa, cuyo currículo pretende formar profesionales que tengan amplios

conocimientos teóricos y herramientas metodológicas tanto de la psicología como de

disciplinas afines, que les permitan atender problemas educativos que se presentan en el

salón de clase o en el currículo formal y que estén relacionados con el proceso de

desarrollo, de aprendizaje o de socialización de los alumnos (Universidad Pedagógica

Nacional, 2006).

De aquí se deriva que el psicólogo educativo egresado de la U.P.N. podrá laborar

tanto en instituciones educativas de todos los niveles (desde preescolar a superior), como

en empresas privadas y públicas (en las áreas de capacitación, actualización, campañas

masivas de educación, etc.).

Su formación le permitirá tratar tanto con autoridades como con maestros o

capacitadores, padres de familia, población en general y alumnos, sean éstos niños o

adultos.


44

Dentro de las actividades que se espera que el psicólogo educativo egresado de la U.P.N.

pueda realizar al concluir sus estudios, se encuentran (Universidad Pedagógica Nacional,

2010):

- Atender e investigar problemas de la enseñanza escolarizada, ya que contará

con conocimientos de teoría educativa y de los procesos psicoevolutivos del

hombre.

- Planificar, desarrollar y evaluar planes y programas de estudio.

- Diseñar y desarrollar estrategias de capacitación de personas, en distintos

niveles socioculturales (población en general, padres, maestros, empleados).

- Elaborar programas de diagnóstico e intervención grupal para eliminar las

condiciones que obstaculizan la labor educativa.

La carrera, que consta de ocho semestres, se divide en tres fases:

Fase 1 Formación inicial Comprende los primeros dos semestres, en los cuales se imparten

materias básicas para un primer acercamiento al área de psicología.

Fase 2 Formación y trabajo profesional Abarca del 3° al 6° semestres y en donde se profundiza en el

conocimiento sobre el desarrollo del hombre, en su proceso de

aprendizaje y las alteraciones en éste, el diseño de programas y

currículos, los métodos y técnicas utilizados en psicología y sobre las

políticas educativas que se han seguido en México, en diferentes

periodos.

Fase 3 Concentración en campo y/o servicio Que corresponde a los dos últimos semestres de la carrera y donde se

busca que el alumno pueda elegir y profundizar sobre ciertas áreas de

su interés. Además se le permite acercarse al campo profesional a

través de la realización del Servicio Social y de la elaboración de su

trabajo de tesis, ya que ésta última le permitirá desarrollar una

pequeña investigación donde se dé solución a alguna situación

práctica que inquiete al alumno.


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Por otra parte, para obtener el título de Licenciado en Psicología Educativa, además de

haber obtenido los créditos requeridos, es necesario que el alumno cubra 480 horas de

Servicio Social y elija alguna de las siguientes opciones de titulación: Tesis o Tesina

a) Informe de intervención psicopedagógica.

b) Informe de experiencia laboral.

c) Exposición o reseña de una temática psicoeducativa.

d) Elaboración de material educativo.

3.2.1 Breve descripción de las materias que componen el currículo de la Licenciatura de Psicología Educativa, en la Universidad Pedagógica Nacional

Las materias que se cursan en los primeros seis semestres así como los objetivos que

pretenden alcanzar, se enlistan a continuación (Universidad Pedagógica Nacional, 2007):

PRIMER SEMESTRE

Materias

Objetivos Generales

Introducción a la Psicología Educativa

a) Presentar una panorámica evolutiva acerca de la psicología educativa.

b) Hacer análisis de la relación que se establece entre la Psicología y la educación.

Aprendizaje a) Analizar los modelos teóricos del aprendizaje (los principios, mecanismos y resultados del aprendizaje).

b) Discutir las derivaciones teórico-prácticas de las teorías del aprendizaje hacia la enseñanza.

Teoría Educativa a) Analizar las formulaciones teóricas de distintos autores acerca de la educación.

b) Desarrollar una conceptualización de las diferencias acerca de lo educativo y su anclaje en diferentes perspectivas disciplinarias.

Ciencia y Sociedad a) Analizar las características de la ciencia. b) Analizar el carácter científico de la Psicología. c) Examinar la relación entre ciencia, Psicología y

sociedad. d) Analizar críticamente la enseñanza de la ciencia en

educación básica.


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SEGUNDO SEMESTRE

Materias

Objetivos Generales

Psicología evolutiva del niño

a) Analizar los principales cambios y procesos psicológicos durante la infancia, en la dimensión cognitiva y psicosexual-afectiva.

b) Discutir las teorías evolutivas revisadas en términos de sus presuposiciones y modelos del sujeto psicológico.

Socialización a) Analizar el concepto de socialización en términos socioculturales y evaluar su relevancia para estudios psicosociales.

b) Examinar y discutir distintas investigaciones empíricas sobre la socialización y sus derivaciones frente al desarrollo de la educación formal.

Estadística aplicada a la psicología educativa

a) Aplicar los métodos más comunes, en problemas de inferencia, que se presentan en la práctica de la investigación educativa y social.

b) Decidir que procedimiento estadístico es el que se debe utilizar en determinado tipo de investigación, para llevar a cabo la adecuada planeación, análisis e interpretación.

c) Conocer el lenguaje de estadística que le permita interactuar con especialistas en la materia, cuando se requiera una metodología complicada.

Psicolingüística a) Analizar al lenguaje como objeto y su importancia en el desarrollo del sujeto.

b) Examinar las relaciones y procesos que mantienen el lenguaje con la comunicación y la cognición.

c) Describir la forma como el lenguaje permite construir significados compartidos en nuestra cultura.

Comprensión y producción de Textos

a) Que el estudiante adquiera elementos teóricos y prácticos que le permita aumentar y profundizar la comprensión de diversos tipos de texto, y al mismo tiempo desarrolle su capacidad de producción textual.


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TERCER SEMESTRE

Materias

Objetivos Generales

Psicología evolutiva de la adolescencia y la adultez

a) Analizar los cambios físicos de la pubertad y sus consecuencias psicológicas y sociales.

b) Explicar los procesos de cambio en la dimensión psicosexual-afectiva, cognitiva y social en la adolescencia y la adultez.

c) Aportar elementos para conformar una visión integrada de las dimensiones anteriores en ambos periodos.

Cognición y enseñanza a) Explicar los procesos de construcción del conocimiento en situaciones escolares.

b) Examinar los procesos de adquisición, representaciones y recuperación del conocimiento que se implican en el aprendizaje de conocimientos escolares específicos.

c) Aplicar estrategias que propicien el aprendizaje significativo de conceptos, hechos, habilidades y actitudes propias a los diferentes tipos de aprendizajes escolares específicos.

d) Comprender los mecanismos de motivación Métodos y técnicas en

psicología a) Analizar y discutir los principales tipos de estudio

psicológico, los enfoques psicoeducativos y sus problemas epistemológicos centrales.

b) Formación de las habilidades metodológicas básicas para el análisis y la utilización de las técnicas generales, desarrollando procedimientos en la investigación psicoeducativa.

c) Formación de habilidades para organizar, presentar y analizar diversos tipos de datos.

Comunicación a) Analizar los procesos interpersonales que intervienen en la comunicación humana.

b) Describir y analizar los procesos de comunicación e interacción en la familia, grupos sociales y la escuela.

c) Formar las habilidades metodológicas para hacer registros de observación y análisis de interacciones comunicativas.

El Estado mexicano y los Proyectos Educativos

(1857-1920)

a) Contribuir a la formación profesional de los estudiantes, proporcionando elementos empíricos y teóricos que permitan su introducción a la reflexión académica de los fenómenos histórico-sociales.


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CUARTO SEMESTRE

Materias

Objetivos Generales

Psicología evolutiva y escolarizada

a) Analizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

b) Caracterizar la educación, la escolarización y la particularidad de los contenidos escolares.

c) Examinar distintas modalidades de interacción entre alumnos y su influencia en el aprendizaje de contenidos escolares.

d) Analizar la influencia de las prácticas socioculturales sobre la escolarización.

Elementos de psicofisiología a) Conocer y determinar la importancia del estudio de las bases psicofisiológicas de la conducta y del aprendizaje normales y alterados en la psicología educativa.

b) Desarrollar habilidades encaminadas a la exploración y evaluación de la influencia del factor biológico en el comportamiento y aprendizaje escolar y sus alteraciones.

c) Analizar y establecer la relación entre los campos de la psicofisiología educativa para la comprensión de la influencia del factor biológico en los problemas de aprendizaje y conducta que se presentan en el ámbito escolar.

Métodos y técnicas en psicología educativa

a) Analizar el problema de la medición en la psicología y la educación, así como las características de los instrumentos de medición comúnmente utilizados.

b) Diseñar y construir instrumentos de medición directa (listas de verificación y observación categorial) y de medición indirecta (cuestionarios, escalas de actitudes de tipo Lickert y el diferencial semántico de Osgood).

c) Evaluar la confiabilidad y validez de los instrumentos construidos a partir de los procedimientos propuestos.

d) Elaborar un texto breve que enmarque teóricamente a cada uno de los instrumentos construidos y donde se incorporen los resultados de su aplicación

Diseño instruccional a) Analizar los elementos y procesos básicos del diseño instruccional.

b) Discutir la relevancia de los contenidos en el proceso de enseñanza.

c) Aplicar los procedimientos fundamentales del diseño instruccional al diseño de una lección y un programa de enseñanza.

d) Evaluar la adecuación del programa realizado.


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Institucionalización, Desarrollo

económico y Educación (1920-1968)

a) A través del análisis de algunas problemáticas educativas relevantes en su momento histórico, el alumno establecerá los diversos factores que configuraron el proyecto económico y político que impulsó el grupo en el poder surgido de la revolución mexicana hasta los años setenta y explicará el papel que se le asignó a la educación, como parte constitutiva de este proyecto de sociedad.

QUINTO SEMESTRE

Materias

Objetivos Generales

Problemas de aprendizaje a) Explicar las principales dificultades de aprendizaje (lenguaje, lectura, matemáticas) y realizar un análisis funcional de los procesos y estructuras cognitivas.

b) Utilizar los procedimientos básicos de evaluación psicopedagógica adecuados a las dificultades de aprendizaje anteriores.

Psicosociología del aula a) Discutir la importancia de considerar a la escuela como un espacio sociocultural en donde se generan aprendizajes y una cultura particular a través de la interacción de sus actores.

b) Analizar los procesos psicosociales que tienen lugar dentro de la escuela a partir de paradigmas, enfoques y posturas teórico-metodológicas actuales.

Seminario de investigación a) Analizar la formulación de problemas psicoeducativos y contextualizarlos teórica e institucionalmente, en nuestro sistema educativo.

b) Diseñar un plan de investigación para abordar empíricamente un problema psicoeducativo.

c) Analizar y discutir los datos de su práctica de investigación.

d) Elaborar un reporte de investigación de acuerdo al formato.

Diseño y desarrollo

curricular

a) Analizar las concepciones del curso de diseño acerca del currículo y la relevancia de una concepción sociocultural del mismo.

b) Explicar los componentes y procedimientos básicos de las tareas curriculares de diseño, desarrollo y evaluación.

c) Analizar y comparar el diseño de los modelos curriculares para la educación básica (México y España) en cuanto al contexto social e institucional y su formación y desarrollo.


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SEXTO SEMESTRE

Materias

Objetivos Generales

Instrumentos de

Psicodiagnóstico

a) Analizar las diferencias conceptuales que sustentan al modelo de evaluación clínico y el educativo.

b) Diseñar tareas y situaciones específicas de evaluación sobre las dificultades en el aprendizaje, en niños de edad escolar.

c) Conocer y aplicar los protocolos de las pruebas estandarizadas y su aplicación en la evaluación psicopedagógica.

d) Realizar una evaluación psicopedagógica con niños de edad escolar, para identificar el origen de sus dificultades de aprendizaje (contexto escolar, familiar, niño)

e) Elaborar un informe sobre la evaluación psicopedagógica, que contenga la información indispensable para la toma de decisiones educativas para el niño con dificultades en el aprendizaje

Procesos grupales y

enseñanza

a) Analizar los principales retos o problemas prácticos implicados en la enseñanza y el aprendizaje para la comprensión y la construcción del conocimiento escolar.

b) Identificar los elementos estructurales, procesuales y organizativos que hacen del grupo escolar un potencial facilitador de la reinterpretación apropiada y uso de los contenidos culturales que transmite la escuela.

c) Examinar distintos enfoques, estilos y estrategias de enseñanza para el desarrollo de la intervención y ayuda que el profesor proporciona a sus alumnos, durante el proceso enseñanza-aprendizaje.

Seminario de investigación a) Analizar la formulación de problemas psicoeducativos y contextualizarlos teórica e institucionalmente en nuestro sistema educativo.

b) Desarrollar una investigación documental en torno a uno de los problemas propuestos para contextualizarlos.

c) Argumentar la selección de la muestra de sujetos a estudiar, en cuanto a sus características y número, la técnica de muestreo a utilizar.

d) Diseñar las situaciones, tareas, instrumentos y procedimientos para la recolección de datos.


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Los cursos que se ofrecen en los dos últimos semestres, durante la fase 3 de

Concentración en campo y/o servicio, serán revisados a continuación con más detalle,

dada su importancia para la inserción del estudiante en el campo profesional real.

En séptimo y octavo semestres se toman dos materias obligatorias (Seminario de tesis

I y II, y Seminario-taller de concentración) y seis optativas.

3.2.1.1 Seminario de tesis I y II

En esta materia se busca ayudar a los alumnos a formular preguntas a resolver de

acuerdo al área específica de su interés de desarrollo profesional.

Se le ayuda a convertir dicha pregunta en un problema de investigación y se le asesora

para que pueda diseñar un protocolo que le permita dar solución a la pregunta. Éste podrá

convertirse en su proyecto de tesis, la cual es una de las opciones de titulación con las

que se cuenta en la U.P.N.

Las fases a seguir dentro de este seminario se enlistan a continuación:

a) Elegir un problema del ámbito educativo.

b) Realizar una búsqueda documental que permita conocer si el problema no ha sido

abordado con anterioridad y la posibilidad de delimitarlo como tema de

investigación.

c) Plantear el problema de investigación, basándose en la revisión bibliográfica.

d) Elaborar un proyecto de investigación que incluya el marco teórico, el planteamiento

del problema, el método a seguir (sujetos, escenario, procedimiento, recopilación de

datos) y la manera en que será analizada la información obtenida.

3.2.1.2 Seminario-taller de concentración

El seminario-taller de concentración consta de cinco temas de estudio, que se van

desarrollando a lo largo del séptimo y octavo semestres.


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Seminario o Taller

Descripción

Problemas del escolar e integración educativa

Su objetivo es que el alumno analice la importancia de integrar a los servicios educativos “normales” a aquéllos niños que tienen necesidades educativas especiales, pudiendo llevar a cabo las adecuaciones necesarias del currículum de educación primaria. Para ello deberá aprender a realizar una evaluación diagnóstica con el objeto de establecer las habilidades a desarrollar y proponer y realizar las modificaciones curriculares que considere convenientes.

Procesos grupales e institución educativa

En este taller se busca el que los alumnos analicen los diferentes fenómenos psicosociales que se presentan en los centros escolares, en general, y en las aulas, en particular. Algunos de los temas revisados tienen que ver con la violencia en las escuelas, la organización del centro escolar y la promoción de conductas prosociales dentro del mismo, el desarrollo de habilidades sociales dentro de los grupos y la función de los padres de familia como apoyo a la institución educativa.

Orientación educativa

Dentro de este seminario se dan a conocer a los alumnos las diferentes aproximaciones teóricas acerca de la función de orientación educativa, que incluye no sólo el evaluar y apoyar el rendimiento académico, sino también los aspectos de autoestima y valores de los pequeños con los que trabaje el psicólogo educativo egresado de la U.P.N. Asimismo se les capacita en el uso de instrumentos para diagnosticar las necesidades y problemas que correspondan a esta área dentro de una institución educativa, y en el diseño de programas de intervención para dar solución a dichas necesidades.


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Aprendizajes escolares

Este seminario tiene como finalidad específica el que el alumno pueda diseñar una lección instruccional en las áreas de matemáticas, ciencias naturales y lectura; elaborando incluso los materiales educativos que le servirán de apoyo en dicha en dicha sesión. Tanto los materiales como las sesiones estarán sustentados por las principales teorías y principios derivados de la psicología constructivista.

Diseño y evaluación curricular

En este taller se pone el énfasis en el currículo. Se analiza con los alumnos la importancia de contar con un currículo adecuado dentro del plan de estudios, que permita elevar la calidad de la educación; así como los motivos por los que dicho currículo puede fallar. Se proporcionan herramientas para que el alumno proponga alternativas a los problemas que se detectan en los proyectos educativos y en el desarrollo de los programas de educación básica.

3.2.1.3 Materias optativas

Como se mencionó anteriormente, en los dos últimos semestres de la carrera de

Licenciado en Psicología Educativa, se imparten seis materias optativas en cada uno

(haciendo un total de 12).

El alumno necesita escoger tres en cada semestre. Las materias no son seriadas y su

elección responde al interés de los alumnos por algún campo en particular.

Materias optativas que se imparten en séptimo semestre

Materia Descripción Orientación educativa

Esta materia, de corte teórico, pretende enseñar a los alumnos los fundamentos de los modelos de orientación educativa más utilizados a nivel internacional y particularmente en México, para que pueda evaluar de manera crítica el estado que guarda la práctica de la orientación educativa en nuestro país.


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Modelos de la enseñanza- aprendizaje de la lectura y escritura.

En este curso se profundiza sobre la enseñanza de la lecto-escritura. Se revisan las explicaciones teóricas y los procedimientos utilizados por dos modelos distintos que tratan de abordar estas destrezas: el modelo cognitivo del procesamiento humano de la información y el modelo sociocultural. A la luz de estos modelos se analizan también los planes y programas actuales de la materia de Español, dentro de la Educación Básica. Otro de los objetivos es lograr que los alumnos puedan diseñar e implementar una propuesta de intervención psicopedagógica para mejorar la comprensión lectora, dentro de un contexto escolar específico.

Técnicas de reeducación

En esta materia se intenta que el estudiante integre diferentes aspectos que ha visto en las materias de los semestres de la Fase 2: Formación y trabajo profesional. Se les pide que realicen una evaluación psicopedagógica, ya sea con instrumentos estandarizados o elaborados por ellos mismos, con objeto de obtener la información suficiente que permita determinar las competencias de un alumno que presenta una discapacidad, el contexto, tanto dentro del aula como familiar, que lo rodea y que pueda servir para darle un apoyo. Se espera también, que los estudiantes sean capaces de integrar la información obtenida para proponer y fundamentar las adecuaciones curriculares que crean convenientes.

Técnicas de trabajo grupal.

En esta materia se capacita al alumno para que pueda intervenir en la escuela, empleando su habilidad en el manejo de grupos diversos; pudiendo, por una parte, diagnosticar los problemas que se presenten dentro de un grupo y diseñar procesos de intervención para mejorar el proceso grupal del conocimiento. También se le preparará para incidir y promover en el trabajo colectivo de los profesores y directivos de las escuelas y de los padres de familia.


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Modelos de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales.

Aquí se trata de profundizar en el problema de la enseñanza de las ciencias, examinando y analizando las ideas teóricas y los procedimientos de modelos más actuales que se relacionan con la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. Estos modelos parten de las ideas espontáneas de los alumnos sobre algunos temas. Sobre esta perspectiva, se pide a los estudiantes diseñar y realizar una práctica de investigación sobre un tema revisado en los planes y programas actuales de ciencias naturales en la escuela primaria y comparar con cuál enfoque (si el tradicional o el basado en las ideas de los alumnos) se obtiene un mejor aprendizaje.

Seminario de planeación curricular en educación media y superior

El enfoque en esta materia es la comprensión de los problemas y posibilidades de la educación media superior y superior, analizando los modelos curriculares que sustentan estos niveles de formación. También se les pide diseñar y realizar una propuesta de formación, actualización y/o capacitación de personal docente y/o administrativo.

Materias optativas que se imparten en el octavo semestre

Materia Descripción Técnicas de evaluación curricular

En este curso se busca ampliar el conocimiento del alumno acerca del campo de evaluación curricular, retomando los distintos conceptos que existen sobre evaluación y enseñándoles los procesos, procedimientos e instrumentos básicos por medio de los cuales la evaluación se aplica al diseño y desarrollo curricular. También se analiza la forma como la evaluación del currículo puede repercutir en la mejora de la enseñanza.


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Modelos de evaluación educativa

Este curso también tiene como objeto de estudio la evaluación, pero en este caso referida a aprendizajes escolares específicos, en contenidos pertenecientes a las materias de Educación básica. Se consideran dos modelos de evaluación educativa: el Ortodoxo y el Constructivista; se enseñan los principios básicos, procedimientos y estrategias para la construcción de instrumentos de evaluación de ambos modelos. Como trabajo final de este curso, el alumno elaborará una prueba de evaluación tanto desde el modelo Ortodoxo como desde el Constructivista, referidos a un contenido específico del currículum de Educación Básica.

Técnicas de apoyo comunitario

En este curso se revisan nuevamente los problemas del escolar pero ahora desde la perspectiva de la interacción entre los problemas del niño y tres factores distintos: la relación social del alumno con sus maestros y compañeros de aula, sus procesos afectivo-emocionales y la relación familiar. Con ello se espera que el alumno pueda elaborar programas de intervención que tengan como objetivo la orientación de padres, maestros e incluso del mismo alumno, en el manejo de los aspectos no académicos que estén provocando la dificultad escolar.

Formación de habilidades académicas

En este curso se enseñan las teorías sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento, en contraposición con el aprendizaje memorístico. Se ayuda al estudiante a identificar la necesidad de enseñar a los alumnos de educación básica, media y media superior, a desarrollar y emplear el pensamiento estratégico. Se les prepara para que puedan analizar los procesos cognitivos y motivacionales que permiten la adquisición de estrategias y habilidades de aprendizaje, por parte del alumno. Y, en contraparte, qué procedimientos pueden emplear los profesores para enseñar y


57

mejorar dichas habilidades. Como resultado del trabajo realizado dentro del curso, los alumnos diseñarán una propuesta de desarrollo de habilidades de pensamiento abordando algún tema del currículo de educación básica, media o media superior.

Grupos y organización escolar

Dentro de este curso se lleva a cabo una revisión teórico-metodológica de los elementos que configuran a la escuela como una organización “viva” (no solamente como un edificio, un currículo o materiales educativos), donde se genera una cultura y una interacción social específica entre directivos y docentes que influye en el proceso educativo. También se les trata de hacer conscientes de cómo un cambio en dicha interacción también puede provocar una modificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Modelos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

En este curso se revisan tres teorías psicológicas contemporáneas sobre construcción del conocimiento: La teoría Piagetiana, la de Procesamiento de la información y la Sociocultural; y se analizan las aportaciones de cada una de ellas para comprender la construcción del conocimiento matemático. Entendiendo la manera en que se construye dicho conocimiento, el estudiante podrá realizar sugerencias para mejorar el proceso de enseñanza y lograr que el contenido y la forma de presentarlo sean los adecuados.

3.2.1.4 Problemas del escolar e integración educativa

El área de Dificultades del aprendizaje, es una de las que más se ha desarrollado en los

últimos años. Parte del crecimiento de esta área se debe al reconocimiento de que

existen niños que, por sus características, se desfasan y adquieren los contenidos

escolares a un ritmo distinto del resto de sus compañeros de grupo; a ellos se les llamó

niños con necesidades educativas especiales (NEE) (Universidad Pedagógica Nacional,

1990).


58

Antes de 1994, en nuestro país para atender a este tipo de niños se utilizaba un modelo

de orientación clínica y se les separaba del aula normal. El modelo clínico recibió fuertes

críticas por ser segregacionista y discriminatorio. La propuesta actual hace énfasis en el

derecho de todos los individuos a ser educado en condiciones de igualdad y equidad, en

condiciones lo más normales posibles.

Dentro del seminario / taller Problemas del escolar se pone un fuerte énfasis en la

comprensión del término de necesidades educativas especiales (NEE) en referencia a las

dificultades que algunos niños muestran durante su desarrollo escolar, para acceder a los

contenidos del plan de estudios. Esta definición incluye a quienes tendrán NEE de modo

permanente –regularmente asociado a una discapacidad- y a aquellos alumnos que de

manera transitoria requieren de un mayor apoyo para la adquisición de ciertos contenidos.

El reconocimiento de alumnos que presentan necesidades educativas especiales hace

pensar en la propuesta de integración escolar e integración educativa.

La integración escolar plantea la necesidad de atender a todos los niños con NEE en la

escuela regular. Es decir, los alumnos cuyas características lo permitan deberán estar en

una escuela regular el mayor tiempo posible. Sin embargo, es cierto que dadas sus

condiciones, algunos niños no podrán asistir a las escuelas regulares.

La integración educativa propone que estos alumnos reciban el servicio educativo en

centros específicos, la innovación consiste en que en dichos centros los alumnos

revisarán los mismos contenidos escolares propuestos en el sistema educativo nacional

pero adecuando su presentación, materiales y apoyos psicopedagógicos, a sus

necesidades. Con estas disposiciones, el papel del psicólogo educativo en el centro

escolar adquiere gran importancia. Su tarea consistirá en dar apoyo y asesoría a

docentes, padres y alumnos en el proceso de integración y atención a niños con

necesidades educativas especiales. Asimismo participará en el diseño y desarrollo de

propuestas de intervención psicopedagógica dirigidas a esta población específica;

finalmente, evaluará estas intervenciones y elaborará un informe del proceso para ser

entregado a las distintas instancias involucradas (Universidad Pedagógica Nacional,

1990).


59

El curso de actualización sobre Problemas del escolar, presenta un conjunto de textos

que revisan la propuesta de integración escolar, reconociéndola como un campo de

acción del psicólogo educativo.

Los objetivos generales que pretende alcanzar el curso son los siguientes.

El alumno:

• Identificará las aportaciones innovadoras de la intervención psicopedagógica en

el ámbito escolarizado en el marco de las necesidades educativas especiales.

• Analizará las estrategias de intervención psicopedagógica en el ámbito

educativo.

• Expondrá los principios y lineamientos del modelo de adecuaciones

curriculares.

• Creará una adecuación curricular para los alumnos de educación primaria con

necesidades educativas especiales, incluyendo: evaluación diagnóstica,

habilidades a desarrollar, modificaciones curriculares y evaluación final de

dichas modificaciones.

Unidades temáticas

El presente curso está organizado de acuerdo a las siguientes unidades:

Unidad I Modelos generales de intervención psicopedagógica en el marco de las

necesidades educativas especiales.

Unidad II Modelo conceptual de las adecuaciones curriculares y su continuo.

Unidad III La elaboración de las adecuaciones curriculares.

Unidad IV Diseño de las adecuaciones curriculares.


60

En particular, el psicólogo educativo de la Universidad Pedagógica Nacional, durante la

fase de formación en el campo de “Problemas del escolar e integración educativa” (UPN,

2006) tiene una formación de orden conceptual en materias como “instrumentos de

Psicodiagnóstico” y “Problemas de aprendizaje” que se consideran prerrequisitos para el

trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Durante la

formación de campo, los alumnos desarrollan las siguientes habilidades:

1. Analizar las aportaciones innovadoras de la intervención psicopedagógica en el

ámbito escolarizado en el marco de las necesidades educativas especiales.

2. Analizar la viabilidad de las estrategias de intervención psicopedagógica en el

ámbito de las necesidades educativas especiales

3. Diseñar programas de intervención psicopedagógica en el marco de las

necesidades educativas especiales

4. Discutir las funciones del psicólogo y su participación en el diseño y desarrollo

de estrategias de intervención psicopedagógicas (Saad, Hernández, Herrera,

San Miguel, De la Rosa y García, 1994, p.3).

3.3 Prestación del Servicio Social

La prestación del servicio social obligatorio, como parte de la formación de cualquier

estudiante universitario, fue instituido oficialmente en México en 1917 y tiene como

objetivo principal la solución de problemas de la sociedad. Su importancia reside, además,

en que representa un primer acercamiento del estudiante al campo profesional real,

donde debe empezar a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de sus estudios

superiores.

La Universidad Pedagógica Nacional (U.P.N.) basa y establece sus lineamientos para

el cumplimiento de dicha obligación en el “Reglamento para la prestación del servicio

social de los estudiantes de las instituciones de educación superior en la República

Mexicana, basado en los artículos 3°, 4°, y 5° de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos” y del articulo XI de la ley Federal de Profesiones, así como las

respectivas las leyes y reglamentos del IES (Instituto de Educación Superior) y de la UPN.

El reglamento interno para la prestación del servicio social de la UPN tiene por

objetivos:


61

• Extender a la sociedad los beneficios de la ciencia y la tecnología, en el campo

educativo y cultural.

• Fomentar la integración entre la docencia, la investigación y la extensión de la

cultura.

• Complementar la formación académica y profesional de los prestadores de

servicio social, reforzando su conciencia de responsabilidad y compromiso con

la sociedad.

Para obtener el título de Licenciado en Psicología educativa, la UPN establece el

cumplimiento de 480 horas de Servicio Social que, en el caso de la autora del presente

trabajo, se llevó a cabo en el Hospital Psiquiátrico Infantil “Dr. Juan N. Navarro”, en cuyas

instalaciones se encontraba la Asociación Mexicana para el estudio y tratamiento del

Autismo y otros trastornos del desarrollo (AUTISMEX I.A.P.), trabajando directamente

con niños que sufren de autismo.

Durante la realización del servicio social se enfrentaron los siguientes problemas:

• La dificultad de extrapolar el conocimiento teórico que se tenía sobre el autismo

al diseño de un programa de trabajo con un paciente que presentaba este

trastorno.

• La falta de capacitación práctica para trabajar con niños autistas, por lo que la

intervención psicopedagógica realizada por el prestador de servicio social se

basó en la imitación de la forma de trabajar de los otros terapeutas, sin tener

una idea clara del por qué y el para qué se estaban llevando a cabo ciertas

actividades.

• La realización de registros observacionales en cuanto al desarrollo social de los

niños fueron muy generales, dado que en AUTISMEX I.A.P. no se contaba con

un formato específico que guiara las observaciones. Los terapeutas suplían

esto en base a su experiencia, pero para un prestador de servicio social se

requeriría un listado concreto que indicara lo que representa una conducta

significativa.


62

Todo esto derivó en un sentimiento de frustración e insatisfacción hacia la práctica

realizada e hizo pensar en la necesidad de contar con un documento que sirviera de

apoyo o guía para los prestadores de servicio social, donde se les diera orientación sobre

las acciones psicopedagógicas a seguir en el trabajo con niños que presenten autismo.

Dicha necesidad es lo que dio origen a la presente tesina.

Contando con cierto conocimiento del seminario de Taller de Concentración para la

detección de las necesidades educativas especiales y las consecuentes adecuaciones

curriculares en aula se encontró la dificultad al trabajar para aquellas personas graves

reflexionando que se debe ampliar la esfera de intervención de los estudiantes en otros

contextos como los hospitales por ejemplo y dotarlos de mas habilidades y estrategias

para que puedan intervenir más eficazmente en estos casos.

3.4 Propuesta del material didáctico elaborado

Con base en la experiencia vivida al realizar el servicio social dentro de la Asociación

Mexicana para el estudio y tratamiento del Autismo y otros trastornos del desarrollo

(AUTISMEX I.A.P.), se constató la utilidad de implementar un material didáctico que

orientara las acciones psicopedagógicas del prestador de servicio social, brindándole el

conocimiento sobre la institución donde se estaba trabajando, proporcionándole la

información básica sobre el trastorno y definiéndole los lineamientos de actividades y

recursos didácticos a trabajar con los pacientes; dicho material también se propondría que

el alumno asuma y tome conciencia de la responsabilidad y el compromiso con la

sociedad que conlleva el trabajar con niños que presentan trastornos del espectro autista

(TEA).

La finalidad principal de que exista un manual que guíe el trabajo del prestador de

servicio social es el proporcionarle una herramienta para hacer más eficiente su tarea,

dado que en un documento breve y sencillo encontrará información básica que le

permitirá iniciar y desarrollar su trabajo terapéutico con niños autistas, principalmente en

el área social.

El material didáctico elaborado se titula: “Manual para trabajar el desarrollo de

habilidades sociales en niños autistas, orientado a los prestadores de servicio social que

apoyan a la Asociación Mexicana para el estudio y tratamiento del autismo y otros

trastornos del desarrollo I.A.P.”


63

En él, el estudiante encontrará información básica sobre el autismo, la importancia para el

desarrollo social del niño de cada una de los aspectos elegidos para ser trabajados, los

lineamientos para conducir las sesiones, los objetivos a lograr, los recursos didácticos a

emplear y las formas de evaluación. El manual contará también con una lista de

referencias bibliográficas para que el prestador de servicio social profundice su

conocimiento sobre el autismo y pueda generar nuevas actividades.

La descripción pormenorizada del contenido del manual se realizará en el siguiente

capítulo.


64

Capitulo 4.

Diseño de Manual para el desarrollo de habilidades sociales en niños con autismo

Para obtener el título de Licenciado en Psicología educativa, la UPN establece el

cumplimiento de 480 horas de Servicio Social que, en el caso de la autora del presente

trabajo, se llevó a cabo en la Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del

Autismo y otros Trastornos del Desarrollo (AUTISMEX I.A.P.), trabajando directamente

con niños que sufren de Trastornos del Espectro Autista.

Al llevar a cabo esta actividad se enfrentaron algunas dificultades para extrapolar el

conocimiento teórico que se tenía sobre el autismo al diseño de un programa de trabajo

dirigido a los pacientes que presentaban este trastorno. Así mismo, se percibió una falta

de capacitación práctica para trabajar con niños autistas, por lo que la intervención

psicopedagógica se basó en la imitación de la forma de trabajar de los otros terapeutas,

sin tener una idea clara del por qué y el para qué se estaban llevando a cabo ciertas

actividades.

Lo anterior hizo pensar en la utilidad de elaborar un material didáctico en forma de

manual, que orientara las acciones psicopedagógicas del prestador de servicio social. A

través de él se le brindaría al alumno el conocimiento sobre la institución donde se está

trabajando, se le proporcionaría información teórica básica sobre el trastorno y se le

definirían los lineamientos de actividades y recursos didácticos a trabajar con los

pacientes; dicho material también se propondría que el alumno asumiera y tomara

conciencia de la responsabilidad y el compromiso con la sociedad que conlleva el trabajar

con niños que presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA).

El manual está orientado al desarrollo de habilidades sociales dado que la interacción

con los demás permite, entre otras cosas, tener experiencias que ayudan a incrementar el

conocimiento del medio que nos rodea y a desarrollar lenguaje y habilidades

comunicativas. Así mismo, al mejorar las habilidades sociales se estimula el

establecimiento de relaciones afectivas, lo que influirá en la forma como el paciente se

integre a su familia y a su medio social. Para tener una adaptación aceptable a éste

último, se deben respetar las reglas que siguen las interacciones entre las personas,

comprender las necesidades de los otros e identificar sus estados de ánimo, y tomar en


65

cuenta la opinión de los demás. Los niños autistas muestran limitaciones en estos

aspectos, por lo que pueden presentar aislamiento y sentimientos de soledad.

El material didáctico está diseñado para aplicarse a niños cuyo grado de trastorno

autista sea leve o moderado, o bien con diagnóstico de niño Asperger, que muestren las

capacidades necesarias para poder realizar las actividades que se proponen.

4.1. Habilidades sociales que se promueven

La selección de las habilidades sociales a trabajar dentro del manual se realizó con base

en la escala de maduración social “The Vineland Adaptative Behavior Scales” (edición en

español, 1984), cuyos autores son Sara S. Sparrow, David A. Balla y Domenic V.

Cicchetti.

Esta prueba evalúa la funcionalidad y el grado de adaptación del comportamiento y

contiene cuatro subescalas: comunicación, autoalimento, socialización y motricidad y su

edad de aplicación es de 1 a 18 años.

La escala mide la madurez social del niño y proporciona tanto un esquema del

desarrollo normal, como una medida de las diferencias individuales y un índice cualitativo

de variaciones en el desarrollo de sujetos sub-normales (tales como desadaptados,

inestables, epilépticos).

Cada ítem de la escala se considera como representativo de un crecimiento general en

la responsabilidad social y refleja la independencia personal en aquellas actividades que

se refieren a sí mismo.

Los ítems de la escala están ordenados de acuerdo a su creciente dificultad y

representan una maduración progresiva.

Las habilidades sociales que se retomaron dentro del manual fueron seleccionadas con

base en la subescala de socialización del “Test Vineland” que manifiesta énfasis en el

desarrollo de diferentes momentos evolutivos del niño con autismo poniendo mayor

énfasis en el aspecto socio-emocional y socio-cognitivos que incluye dicha prueba como

son:

:


66

4.1.1 Contacto visual

Definición: Acción o efecto de dirigir la mirada hacia la persona u objeto

Utilidad para el desarrollo social del niño con autismo:

El niño con autismo raramente mira a los demás para pedir algo o compartir una

experiencia. Tampoco puede tomar como referencia las caras de las otras personas para

interpretar sus sentimientos, lo que le ayudaría a comprender situaciones confusas.

El lograr que el niño tenga contacto visual es el primer paso para mejorar su adaptación al

medio social ya que le permitirá iniciar una relación con los demás. Si el niño con

trastorno del espectro autista ve a la persona con la que está interactuando, se

incrementa la posibilidad de que ésta le siga proporcionando información sobre las

actividades o tareas que debe realizar.

4.1.2. Esquema corporal

Definición: La toma de conciencia global del cuerpo que permite simultáneamente el uso

de determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiples acciones

que pueda ejecutar.


El niño con autismo demuestra una deficiencia en esta área, siendo una de sus

dificultades la escasa capacidad para el reconocimiento de las partes que componen su

cuerpo.

El adquirir esta habilidad es indispensable para interactuar con el mundo que lo rodea al

identificar su “yo”. La toma de conciencia global del cuerpo permite al niño conocer el uso

de determinadas partes de él, conservando su unidad en las diferentes acciones que

puede realizar. El tomar conciencia o conocer su cuerpo le permitirá identificar a los

demás e incorporar otros conceptos como: relaciones de desplazamiento corporal,

identificación del espacio (adelante, atrás, arriba, abajo, etc.) y asociación de objetos;

todos ellos conocimientos básicos para el aprendizaje (Cabezas, 2005).


67

4.1.3. Expresión de la emoción

Concepto: Manifestación no verbal de los sentimientos


El comportamiento del niño con autismo indica que presenta dificultades para leer las

expresiones faciales de las personas que lo rodean.

El adquirir esta habilidad permite al niño regular su conducta dado que, al poder

interpretar el sentimiento que está experimentando la persona con la que interactúa,

podrá decidir si debe seguir comportándose como lo está haciendo o requiere modificar

su conducta. Además le ayuda a mostrar interés hacia los demás.

4.1.4. Expresión facial con expresión vocal

Concepto: Manifestación de la emoción por medio de gestos y sonidos.


Los niños autistas también muestran dificultad para emparejar la expresión facial y la

expresión vocal de la emoción.

La aceptación social rige la expresión de las emociones, provocando que los individuos

demuestren lo que sienten y piensan de una forma determinada. Si lo hacen de otra

manera, se considera socialmente inaceptable y se presenta un problema en su

adaptación social. Al propiciar que el niño con autismo reconozca el tipo de manifestación

conductual aceptada y la incorpore adecuadamente al momento que vive, se le estará

apoyando para que tenga una mejor interacción con el grupo de personas que lo rodean

(Hobson, 1995).


68

4.1.5. Contacto físico afectivo

Definición: Acción o efecto de consentir ser tocado por otro.


En general el niño autista se irrita si lo tocan, lo cargan o lo abrazan; está más tranquilo si

nadie se le acerca.

El corregir este problema permitirá al niño con TAE mejorar en su desarrollo emocional,

físico y cognitivo especialmente en las etapas tempranas de la vida; posibilitándole, entre

otras cosas, establecer una relación afectiva más adecuada con los integrantes de su

núcleo familiar.

Si se logra que poco a poco el niño vaya generalizando la aceptación del contacto físico

afectivo a otros ambientes, su adaptación social será más adecuada.

4.1.6. Inclusión entre iguales

Concepto: Integrarse dentro de un conjunto de personas que se encuentran en un mismo

lugar, respetando las reglas establecidas para las interacciones.


El niño con autismo no juega ni socializa con los demás niños y se aísla de las personas

que le rodean.

El propiciar que el niño socialice y se relacione con el grupo de personas que se

encuentran en su entorno, le permitirá desarrollar empatía hacia sus iguales y adaptarse

al medio en donde se encuentra inserto. Entre más desarrolle esta habilidad podrá

interactuar sin sentirse discriminado, tenderá menos hacia el aislamiento y logrará un

desarrollo integral (AUTISMEX I.A.P., 2006).


69

4.2. Elaboración del manual

La elaboración del manual comprendió dos etapas. La primera de ellas correspondió a su

planeación, donde se tomaron las decisiones acerca de lo que se quería lograr con el

documento, el contenido que se incluiría, las actividades que se propondrían, etc.

La segunda etapa se refirió a determinar la estructura para su presentación, es decir, las

secciones o capítulos que iba a contener y el orden en que serían presentados.

A continuación se describirá cada etapa.

4.2.1. Planeación del material

Para el diseño del manual se tomó como referencia el modelo de carta descriptiva

propuesto por A. Gago para la planeación del programa de un curso.

Una carta descriptiva es un documento que comunica lo que se pretende lograr en un

curso, señalando además la forma en que se va a llevar a cabo y los criterios de

evaluación para medir su éxito; es resultado de realizar análisis y tomar decisiones

tendientes a optimizar la labor docente (Gago, 2009 p.40).

El modelo que se propone pretende que la carta descriptiva:

a) Proporcione datos para la identificación precisa del curso y asignatura que trata.

b) Enuncie los fines del curso en tres grados de generalidad (propósitos generales,

objetivos terminales y objetivos específicos de aprendizaje), dándoles además una

secuencia adecuada.

c) Determine el contenido temático que está implícito en esos fines.

d) Haga recomendaciones respecto a la manera de lograr dichos fines.

e) Proporcione orientaciones que permitan evaluar el aprendizaje del alumno y la

eficacia del sistema en que actúa.

f) Informe acerca de las condiciones en que se operará al impartir el curso (Gago,

2009, p.41).

Dado que el objetivo del presente trabajo es elaborar un manual de apoyo para la

función que debe desarrollar el prestador de servicio social, el modelo de la carta

descriptiva propuesto por Gago no puede aplicarse en su totalidad pero se empleó como


70

base para proponer el esquema que se siguió en el desarrollo del manual y que es el que

se muestra a continuación:

En los siguientes apartados se describirán cada uno de los conceptos contenidos en el

esquema.

4.2.1.1. Propósitos del manual

Aquí se debe especificar lo que se quiere lograr con el material elaborado.

El manual tiene como finalidad orientar las acciones psicopedagógicas de los

prestadores de servicio social, que trabajen el área de desarrollo social en niños que

presenten trastornos del espectro autista (TEA). Se pretende que este material ayude a

que el desempeño del estudiante esté más centrado en las necesidades particulares de

cada niño y se logre una intervención más eficaz durante la prestación del servicio social.

4.2.1.2. Objetivos generales

En esta sección se debe anotar con mayor precisión lo que se quiere lograr a través del

manual.


71

Los objetivos generales del manual son:

- Servir como guía para el prestador del servicio social para elaborar un programa que

estimule el desarrollo de habilidades sociales de un niño con Trastorno del Espectro

Autista (TEA)

- Incrementar el conocimiento del prestador de servicio social sobre los TEA.

- Mejorar las habilidades del prestador del servicio social para la atención de niños

con TEA.

4.2.1.3. Contenido temático

Como contenido temático se entiende el conjunto de temas que se van a incluir dentro del

manual.

En el material elaborado se abordan los siguientes aspectos:

I. ¿Qué es AUTISMEX? Aquí se hará una breve revisión de lo que es Asociación

Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros Trastornos del Desarrollo

(AUTISMEX I.A.P.), de cuándo fue creada y sus principales funciones.

II. Breve revisión teórica sobre el autismo. Este capítulo contendrá información básica

sobre el autismo; de esta forma el prestador de servicio social no tendrá que invertir

tiempo en la búsqueda de bibliografía para conocer el tema.

III. Habilidades del desarrollo social a trabajar. En esta sección se anotarán las seis

habilidades sociales que se considerarán dentro del manual, explicando por qué son

importantes para la persona que sufre de Trastornos del Espectro Autista (TEA).

IV. Especificación de los objetivos particulares y específicos a trabajar en cada

habilidad social. Aquí se mencionarán los objetivos particulares a lograr dentro de cada

habilidad, cuántas sesiones se trabajará en ella y los objetivos específicos a lograr dentro

de cada sesión.

V. Desarrollo de las sesiones. En este apartado se desglosarán una a una las

diferentes sesiones en las que se trabajarán las habilidades sociales a desarrollar. En

cada una se mencionará el objetivo específico, el material a emplear, la forma como se

debe llevar a cabo la actividad y el criterio de evaluación.


72

Anexos. Se incluyen tres anexos que contienen los formatos que se mencionan dentro

del manual. El primero se empleará para obtener información sobre el niño mediante la

observación y una entrevista con los padres, en la primera sesión que se trabaje con el

paciente. El segundo contiene un formato donde se realizará la evaluación de los

objetivos de las diferentes sesiones en las que se ha trabajado una habilidad social; esto

permitirá hacer ajustes al programa de intervención cuando alguno de los objetivos no

haya sido alcanzado. El último anexo contendrá un formato que deberá llenarse al

terminar la prestación del servicio social, para informar a la institución y al terapeuta que

va a encargarse del tratamiento del niño sobre cuáles habilidades se trabajaron, los

avances logrados y sugerencias para continuar la estimulación, así como observaciones

acerca de estrategias que pueden facilitar el trabajo con un niño en particular.

Bibliografía. En esta sección se incluyen las referencias de los materiales revisados

para la elaboración del manual. Su finalidad es que pueda servir al prestador de servicio

social como guía para ampliar algún tema que pueda ser de su interés.

4.2.1.4. Objetivos específicos de las sesiones

Estos corresponderán a la conducta que se quiere lograr dentro de cada una de las

sesiones de trabajo.

Dentro de cada habilidad social a trabajar (6 en total) se determinó un objetivo

particular y éste se desglosó en objetivos más sencillos, que pudieran ser alcanzados con

mayor facilidad por los niños.

Se propone trabajar un objetivo específico en cada una de las sesiones terapéuticas,

por lo que el número de objetivos dará la pauta para establecer el número de sesiones

que se dedicarán a cada habilidad.

Las habilidades sociales consideradas dentro del manual, sus objetivos particulares y

específicos y el número de sesiones consideradas para cada habilidad, se muestran en

los siguientes cuadros; cabe mencionar que se anota una sesión más para llevar a cabo

la evaluación del avance logrado con respecto a los objetivos específicos.


73

Habilidades de Desarrollo

Conductas a trabajar por

sesión

Número de sesiones

A.‐Contacto visual O.P. Propiciar que la mirada del niño se enfoque en las personas cuando le hablan o en los objetos que se le muestran

Sesión 1. Interactuar cara a cara. O.E. Propiciar el contacto visual del niño. Sesión 2. Identificar las partes de la cara. O.E. Instruir en el conocimiento de las partes que forman la cara, para fomentar el contacto visual. Sesión 3. Interacción tríadica. O.E. Favorecer el contacto visual y el barrido ocular por medio de un objeto. Evaluación.

3 sesiones

O.P. – Objetivo particular O.E.‐ Objetivo Especifico

B.‐Esquema corporal O.P. Reconocer las partes del cuerpo humano

Sesión 1. El cuerpo humano O.E. Conocer la ubicación de las partes del cuerpo humano Sesión 2. Identificación del yo O.E. Señalar las partes que conforman el cuerpo humano Evaluación.

2 sesiones

O.P. – Objetivo particular O.E. – Objetivo Especifico

C.‐ Expresión de la emoción O.P. Distinguir las tres emociones básicas de la emoción

Sesión 1. Emociones básicas O.E. Conocer las tres emociones básicas: alegría, tristeza y enojo. Sesión 2. Gesticulación Emocional O.E. Reconocer los gestos de las tres emociones básicas del tutor o familiar más cercano al niño.

3 sesiones


74

Sesión 3. Discriminación de emociones O.E Identificar las tres emociones básicas, trabajadas en las dos sesiones anteriores. Evaluación

O.P. – Objetivo particular O.E.‐ Objetivo Especifico D.‐ Expresión facial con expresión vocal O.P Ensamblar las expresiones faciales con la expresión vocal

Sesión 1. Gestos y expresión vocal O.E. Conocer los gestos y la expresión vocal de las tres emociones básicas del ser humano Sesión 2. Representación corporal y expresión vocal O.E. Reconocer y representar corporal y vocalmente (a través del sonido) las tres emociones básicas. Evaluación

2 sesiones

O.P. – Objetivo particular O.E.‐ Objetivo Especifico 5.‐ Contacto físico afectivo O.P. Propiciar que los niños con autismo permitan las muestras de afecto, por medio del contacto físico afectivo

Sesión 1. Texturas heterogéneas O.E. Propiciar el contacto físico con materiales de diferentes texturas, a modo de disminuir la hipersensibilidad hacia los estímulos. Sesión 2 Estimulación sensorial O.E. Fomentar la estimulación sensorial, para que sea admisible el contacto físico afectivo. Sesión 3. Acercamiento físico afectivo O.E. Que el niño acepte el acercamiento físico con el terapeuta a través del masaje Evaluación.

3 sesiones


75

O.P. – Objetivo particular O.E.‐ Objetivo Especifico 6.‐ Inclusión entre iguales O.P. Propiciar la relación social y empatía entre iguales

Sesión 1. Empatía entre iguales O.E. Propiciar la empatía entre iguales para facilitar la inserción en la sociedad. Evaluación.

1 sesiones

4.2.1.5. Experiencias de aprendizaje

Se refieren a las actividades que se llevarán a cabo durante cada una de las sesiones de

trabajo. En ellas se contemplará el material a emplear y la forma de desarrollar la

actividad. Las tareas propuestas son sólo una guía para el prestador de servicio social;

podrán ser modificadas de acuerdo a su criterio, para ajustarse lo más posible a las

características de cada paciente y a su velocidad de avance. Si el logro de un objetivo

particular requiere un mayor número de sesiones que las propuestas, el prestador podrá

tomar las actividades del manual como una base para diseñar nuevas sesiones de

trabajo.

Al realizar las consultas terapéuticas es necesario proporcionar al niño un entorno

planificado y organizado, donde se establecerán límites a su conducta y se le dejará ver

claramente lo que se espera de él. Esto es importante ya que, por el trastorno que

padece, el niño es incapaz de organizar por si mismo su conducta y el medio que lo

rodea.

El área donde se va a trabajar debe estar libre de distractores. El mobiliario necesario

será: una mesa, tres sillas (para el niño, el terapeuta y el familiar responsable), pizarrón,

base para rotafolio, área para guardar el material y espejo de cuerpo completo.

Al iniciar la sesión de trabajo, se colocará al niño de espaldas a la puerta del cubículo

para evitar que se distraiga con el paso de la gente. Después se le explicará la actividad y

se le proporcionará la ayuda que necesite para realizarla, dependiendo de las

capacidades del niño. Los pasos podrán ser repetidos para lograr una mejor comprensión

por parte del paciente.


76

La duración de la sesión será variable y dependerá del periodo de atención que

muestre el niño, en algunas consultas podrá ser más prolongado que en otras. Si el

paciente ya no está atendiendo a las indicaciones del terapeuta lo mejor será cambiar de

actividad o dar por terminada la sesión de trabajo.

4.2.1.6. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación servirán para precisar el grado en que el paciente ha

alcanzado el objetivo específico de una sesión particular. Para ello se cuenta con dos

criterios de ejecución: el mínimo y el máximo.

Se decidió considerar estos criterios dada la amplia gama de síntomas y las

alteraciones importantes en las áreas de comunicación, imaginación y socialización que

presentan los niños con trastorno del espectro autista. El criterio mínimo señala la

conducta más sencilla que el niño puede mostrar y que nos indica que el objetivo está en

proceso de lograrse. El criterio máximo establece la conducta que debe mostrar un

paciente para considerar que el objetivo ha sido alcanzado en su totalidad.

La evaluación se efectuará al terminar de trabajar las sesiones correspondientes a una

habilidad. Los criterios de evaluación se enlistan en el formato presentado en el Anexo 2.

En él se deberá marcar si el paciente ha logrado el criterio mínimo o máximo por cada

objetivo específico propuesto. Si el paciente ha cubierto el criterio máximo en todas las

sesiones trabajadas se podrá continuar con el desarrollo de la siguiente habilidad. En

caso contrario se requerirá hacer ajustes al programa de trabajo y continuar estimulando

el desarrollo de la habilidad hasta que registre mayor avance.

Para Gago (2009) los tres últimos apartados: objetivos específicos de aprendizaje,

experiencias de aprendizaje y criterios de evaluación son los elementos fundamentales

de una carta descriptiva y constituyen lo que llama “circuito esencial”, dado que en ellos

se especifica qué se le quiere enseñar al alumno, cómo se va a llevar a cabo la

instrucción y cómo se va a evaluar el logro de los objetivos propuestos.

También para el manual elaborado estos tres aspectos serán muy importantes ya que

es en esta parte donde se realizarán los ajustes al programa de intervención. El circuito

funcionaría de la siguiente manera: se define el objetivo específico a trabajar, se planea la

actividad correspondiente y se evalúa el grado en que se alcanzó el objetivo. Si éste no se


77

logró en un nivel aceptable, se ajustará el programa llevando a cabo alguna de las

siguientes acciones:

a) Diseñar nuevas sesiones de trabajo con actividades similares para que el niño siga

practicando la habilidad.

b) Desglosar el objetivo planteado en conductas más sencillas y planear nuevas

actividades que ayuden a desarrollarlas.

En el manual el objetivo específico, la descripción de la actividad a trabajar y el criterio

de evaluación se presentarán juntos, en la sección donde se desglosan las sesiones de

trabajo. A continuación se presenta un ejemplo de ellas:


78

Habilidad A: Contacto visual (3 sesiones)

Objetivo particular:

Propiciar que la mirada del niño se enfoque en las personas cuando le hablan o en los

objetos que se le muestren (sesiones1, 2,3).

Sesión 1. Interactuar cara a cara.

Objetivo específico:

Favorecer el contacto visual del niño.

Material didáctico:

Antifaz de color llamativo.

Descripción de la actividad

Al inicio de la sesión ubicarás al niño frente a ti en una mesa de trabajo, colocándolo de

espalda a la puerta del cubículo para evitar distractores; posteriormente se le dará una

breve explicación de la actividad.

Colócate el antifaz de colores, observando la reacción del niño; posteriormente llámalo

por su nombre a modo de atraer su atención. Si ves que el niño no dirige la mirada hacia

ti, toma cuidadosamente la cara del niño y dirígela hacia tu cara. Repite varias veces la

actividad, encontrándote sentado junto a la mesa de trabajo.

Cuando el niño ya voltee con solo hablarle por su nombre, deberás desplazarte hacia

distintos lados del cubículo y volverás a llamarlo. Reforzarás la actividad tantas veces

como sea necesario, con el propósito de que el niño sepa que, cuando alguien menciona

su nombre, debe dirigir su cara hacia esa persona. Es recomendable que indiques el

reforzamiento de esta actividad en su domicilio.

Criterio de evaluación:

Mínimo: que el niño voltee cuando escuche su nombre, aunque no dirija su vista a la cara

del interlocutor.


79

Máximo: que cada vez que escuche su nombre, dirija sus ojos hacia la cara u ojos de la

persona que lo nombra.

4.2.2. Estructura del manual

La estructura u organización del manual y su redacción se determinó siguiendo los

criterios marcados por el Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP,

2008).

Dicho instituto define a un material de apoyo didáctico como un documento que, a

través de contenidos específicos, contribuye a que el lector desarrolle competencias

(habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes) como apoyo a su formación. Así

mismo, establece que este tipo de material debe contener los siguientes apartados:

- Portada.

- Índice.

- Objetivos del manual.

- Presentación.

- Desarrollo del contenido.

- Anexos.

- Bibliografía.

Con base en este modelo se dio estructura final al manual elaborado.

En cuanto a la redacción, se tomaron en consideración algunos aspectos propuestos por

este mismo instituto, como son:

- Los títulos y subtítulos deben englobar el contenido al que se van a referir.

- Los títulos no deben quedar en blanco sino que deben presentar algún contenido

antes de incluir un subtítulo.

- La redacción debe manejarse en segunda persona.

- Existe coherencia en el contenido.


80

SEGUNDA PARTE: Manual elaborado

Objetivos del manual

Presentación

I. ¿Qué es AUTISMEX?

I. I. Un poco de historia

I.2. Misión, Visión y Valores de AUTISMEX I.A.P.

I.3.Objetivos de AUTISMEX – CISAME

I.4. Servicios que proporciona AUTISMEX, I.A.P.

I.5. Modelo de Terapia ambiental

I.6. Pasos a seguir para la atención de un paciente en AUTISMEX I.A.P.

II. Breve revisión teórica sobre el autismo

III. Habilidades sociales a trabajar

III.1 Contacto visual

III.2. Conocimiento de esquema corporal

III.3. Expresión de la emoción

III.4. Expresión facial con expresión vocal

III.5. Contacto físico afectivo

III.6. Inclusión entre iguales

IV. Especificación de los objetivos particulares y específicos a lograr en cada habilidad

social.

V. Desarrollo de las sesiones.

Bibliografía

Anexos

1. Ficha de identificación

2. Hoja de registro continuo

3. Hoja de observación final


81

OBJETIVOS DEL MANUAL

El manual que tienes en tus manos tiene como objetivos que tú, como prestador de servicio social:

• Conozcas la historia y servicios que ofrece la Asociación Mexicana para el Estudio

y Tratamiento del Autismo y otros Trastornos del Desarrollo (AUTISMEX, I.A.P.)

• Apliques un programa que estimule el desarrollo de las habilidades sociales de un

niño con Trastorno del Espectro Autista.

• Desarrolles nuevas actividades para trabajar el área de desarrollo social de niños

autistas, tomando como guía las sugeridas en este documento.

• Incrementes tu conocimiento teórico sobre los Trastornos del Espectro Autista.

• Mejores tus habilidades prácticas para la atención de niños autistas.


82

PRESENTACIÓN

Como prestador de servicio social que te enfrentas por primera vez a la tarea de enseñar

a niño que presentan Trastornos del Espectro Autista, puedes encontrar difícil saber por

dónde empezar. Muchos pacientes que presentan este trastorno parecen estar

incapacitados en múltiples áreas y muestran una serie impresionante de conductas

perturbadoras que ofrecen una cadena de obstáculos a los intentos que se hacen por

enseñarles algo. Además, es muy difícil determinar lo que sabe el niño y lo que no sabe.

Frecuentemente los chicos parecen mostrar de un día para otro notables cambios en sus

habilidades, en su conocimiento y en el contacto con su entorno. Esta situación incluso

puede producirte mucha ansiedad.

El contar con materiales que te apoyen en la comprensión del Trastorno del Espectro

Autista y que te proporcionen una guía para diseñar un programa que propicie el

desarrollo de ciertas habilidades en el paciente, te permitirán tener un mejor desempeño

al conducir una terapia psicopedagógica con personas que presenten este tipo de

problema.

El presente manual tiene como propósito principal el servirte como guía para que

puedas llevar a cabo actividades en pro del desarrollo social del niño con autismo y

propiciar de esta manera que encaje mejor dentro de su familia o de su comunidad

residencial, así como tomar parte en cualquier actividad social que le guste. Si se logra

que los niños que presentan trastornos del espectro autista vayan aprendiendo las reglas

de las manifestaciones sociales, podrán demostrar empatía hacia los demás y esto

facilitará su conexión social, al reforzar un sentido de pertenencia a una comunidad.

Si bien es cierto que con un manual no se resolverán todos los problemas a los que

puedas enfrentarte al tratar con pacientes que presentan Trastorno del Espectro Autista u

otros padecimientos psicopatológicos, sí se espera que sea una herramienta útil para que

puedas cumplir mejor con tu tarea. Es necesario aclarar que el manual no debe tomarse

como un instrumento que deba seguirse de manera rígida sino que más bien da

lineamientos que deben ser considerados al planear las actividades pero tú serás quien

debe ajustar a las necesidades de cada paciente los procedimientos, los materiales, el

número de sesiones en las que se trabajará un objetivo, etc.


83

A continuación encontrarás cinco capítulos. En el primero se explica cómo y por qué se

formó la Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros

Trastornos del Desarrollo (AUTISMEX, I.A.P.), así como la misión y visión que le guían;

también se mencionan los servicios que ofrece. Esto es importante dado que si vas a

estar realizando tu servicio social en una institución debes conocerla para ajustarte mejor

a sus lineamientos.

En el segundo capítulo encontrarás una revisión breve de los aspectos relevantes del

Trastorno del Espectro Autista. Esto te ayudará a comprender el padecimiento al que te

enfrentarás al conducir las terapias psicopedagógicas. Si quisieras ahondar en alguno de

los aspectos que se mencionan, al final del manual encontrarás bibliografía de apoyo.

El tercer capítulo contiene la descripción de las habilidades sociales que se proponen

desarrollar y la importancia que tienen en la vida de un paciente con Trastorno del

Espectro Autista.

En el cuarto capítulo se enlistan los objetivos particulares y específicos que se

pretenden alcanzar dentro de cada una de las seis habilidades sociales consideradas

dentro del presente manual.

El quinto capítulo contendrá las consideraciones generales para conducir una sesión

psicopedagógica con un paciente autista, así como el desglose de las actividades

propuestas para apoyar el desarrollo de habilidades sociales. En este apartado también

encontrarás una propuesta acerca de las evaluaciones que debes realizar en los

diferentes momentos en que proporcionas atención terapéutica a un niño: cuando lo

recibes, mientras lo estás atendiendo y en el momento en que se da de alta del servicio o

cuando terminas la prestación del servicio social.

Encontrarás también tres anexos. Cada uno presenta un formato para la evaluación del

paciente. El anexo 1 contiene un formato que deberá llenarse por medio de una entrevista

a los padres del paciente y mediante la observación de la conducta del niño en la primera

sesión que trabajes con él.

En el segundo anexo se enlistan los objetivos específicos a lograr en cada sesión

propuesta dentro del manual. Este formato sirve para evaluar si se han cubierto los


84

objetivos planeados o si es necesario hacer ajustes al programa de trabajo para

alcanzarlos.

El último anexo presenta el formato a utilizar cuando un paciente se da de alta o

cuando concluyes el servicio social. En él se mencionan los aspectos trabajados con un

paciente y los avances obtenidos. También contiene un apartado para anotar los rubros

que se sugieren trabajar y las observaciones sobre gustos, habilidades, dificultades que

muestre un paciente y toda aquella información que pueda facilitar la conducción de una

sesión terapéutica, información que le será útil al especialista que se quede a cargo del

trabajo con el pequeño.

Por último, se enlistan las referencias bibliográficas en las que se apoya el manual y

que te pueden servir para revisar con más profundidad algún tema de tu interés.

Es importante mencionar que las actividades descritas dentro del manual están

dirigidas a niños cuyo tipo de autismo sea leve o moderado, o con diagnóstico de niño

Asperger, que muestren las habilidades motoras, cognitivas y de comunicación

necesarias para llevarlas a cabo.


85

I ¿QUÉ ES AUTISMEX?

La Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros Trastornos del

Desarrollo (AUTISMEX, I.A.P.) es una institución de asistencia privada sin afán de lucro,

que se mantiene de donativos.

Está conformada por profesionales de la salud mental (paidopsiquiatras, psicólogos,

terapeutas de lenguaje y enfermeras) y su meta principal es proporcionar atención

psicológica y psiquiátrica a personas que presentan algún trastorno del espectro autista

(TEA), para lograr su funcionalidad y adaptación a la sociedad en la que viven, evitando

así su segregación y rechazo.

I. I. Un poco de historia

Los orígenes de la Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros

Trastornos del Desarrollo, institución de asistencia privada (AUTISMEX, I.A.P.) se

remontan a los últimos años de la década de los setenta, cuando dentro del área de salud

mental en el Distrito Federal se registró un incremento en el porcentaje de niños que

presentaban trastornos del aprendizaje y socio-afectivos. Esta situación hizo necesaria la

creación del programa “Unidad Terapéutica de Día” (U.T.D.), a cargo de un equipo

multidisciplinario, que proporcionaba servicios especializados a niños entre 3 y 12 años.

Para el año de 1979, estos servicios se transformaron en la “Unidad Terapéutica de Niños

y Adolescentes” (U.T.N.A.) que funcionó dentro del Centro de Salud “Gustavo A. Rovirosa

Pérez” (AUTISMEX, 2006).

A partir de 1980, por disposición de la Dirección General de Salud Mental y del Instituto

Mexicano de Psiquiatría, la U.T.N.A fue trasladada al Hospital Psiquiátrico Infantil “Dr.

Juan N. Navarro” (HPIDJNN) para dar atención a niños preescolares con problemas de

conducta y aprendizaje; en ese mismo año se empezaron a recibir pacientes con

conductas autistas, surgiendo el área de Terapia Ambiental dentro del HPIDJNN.

Al observar y entrar en contacto con el trabajo de asociaciones internacionales que se

orientaban al desarrollo de niños autistas, el Dr. Jorge Escotto Morett y la Psic. Elvira

Murga del Valle comprendieron la necesidad de crear en la Ciudad de México una

asociación para la atención de niños con autismo. Es así que en 1984 se constituye


86

legalmente la Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros

Trastornos del Desarrollo I.A.P. perteneciente a una junta de asistencia privada. Su

objetivo era encontrar un medio por el cual se ofreciera un tratamiento más completo,

eficaz y gratuito a todos los niños que presentaran algún trastorno del tipo autístico, así

como colaborar con el HPIDJNN.

En esa época el Autismo tipo Kanner o Autismo Infantil (según la clasificación del

DSM-IV-TR) ya era diagnosticado y tratado, pero el resto del espectro autista no se

conocía en México, por ello el papel de AUTISMEX, I.A.P fue de gran importancia ya que

esta asociación se encargó de estudiar a profundidad los diferentes tipos de autismo.

Estas investigaciones han sido fundamentales para el funcionamiento de la institución ya

que actualmente el autismo ocupa el tercer lugar en la prevalencia de los trastornos

atendidos en AUTISMEX. Este dato es representativo de toda la República Mexicana,

dado que es el único hospital en el que se tratan especialidades psiquiátricas infantiles.

Los objetivos de AUTISMEX al momento de su creación fueron:

• Proporcionar apoyo, orientación e instrucción a los padres de los menores

afectados por trastornos del desarrollo, por medio de juntas y sesiones de

intercambio de información, dirigiéndose fundamentalmente en beneficio de la

población con carencias económicas.

• Crear grupos de orientación para la familia del niño con autismo y menores con

trastorno del desarrollo.

• Proporcionar terapias adecuadas a los niños con autismo y con otros trastornos

del desarrollo.

• Seleccionar terapeutas capacitados y contar con los mejores materiales que

permitan brindar una atención de excelencia a los niños con autismo y con otros

trastornos del desarrollo y realizar todas aquellas actividades tendientes a lograr

sus objetivos (AUTISMEX, 1984).


87

En el Congreso Internacional de Autismo llevado a cabo en la Ciudad de México en el

año 2007, Autism Speaks y Fonnbon dan la cifra epidemiológica oficial de personas con

autismo en Estados Unidos y otros países: 1 caso autismo por cada 150 niños

neurotípicos. Esta cifra es alarmante, ya que en años anteriores se manejaba una cifra

menor: 4 personas con autismo en cada 10000. El dato anterior hizo pensar a los

especialistas que en México los Trastornos del Espectro Autista (TEA), debían

presentarse en la misma proporción, por eso AUTISMEX consideró necesario el que la

población contara con una clínica dedicada exclusivamente al diagnóstico y tratamiento

integral de las personas con TEA.

Es así que en junio del 2008 AUTISMEX se reunió con el Consejo Nacional de Salud

Mental (CONSAME) para discutir la necesidad de crear una Clínica de autismo que

brindara un servicio integral y profesional sin fines de lucro, ya que en México existen

servicios para personas con autismo pero con un costo tal, que la mayoría de la población

no puede pagarlo. Para esa fecha, AUTISMEX tenía la experiencia y trayectoria de 25

años de haber trabajado en conjunto con una institución de salud mental perteneciente al

gobierno, sin cobrar a los usuarios por la aplicación de pruebas psicológicas, por dar el

diagnóstico o proporcionar el tratamiento, ni por los cursos impartidos a familiares y

maestros.

AUTISMEX y CONSAME constataron la utilidad de crear una clínica que brindara

distintos servicios de manera integral (Diagnóstico, Terapia ambiental, Terapia de

lenguaje, Consultas paidopsiquiátricas y Apoyo terapéutico a padres), además de

diversos talleres (Estimulación sensorial, Control de esfínteres, Psicomotricidad y

Habilidades de la vida diaria) y Cursos-talleres para padres y maestros de personas con

TEA, enfocándose en pacientes de distintas edades, desde niños hasta adultos.

A partir de 2008, AUTISMEX, I.A.P. deja las instalaciones del Hospital Psiquiátrico

Infantil Dr. Juan N. Navarro y se reubica dentro de las instalaciones del Centro Integral de

Salud Mental (CISAME).

De esta manera el trabajo de la asociación es manejado por una sociedad civil y por

una instancia gubernamental, apoyadas de manera recíproca y con principios y objetivos

compartidos, con lo que se brinda un servicio de calidad.


88

I.2. Misión, Visión y Valores de AUTISMEX I.A.P.

Misión

Brindar atención especializada a niños, adolescentes y adultos con autismo o que

padezcan de algún trastorno del desarrollo, que residan en el Distrito Federal o en

cualquier estado de la República Mexicana, a través del programa de terapia ambiental el

cual se basa en actividades de la vida diaria, terapia individual, terapia grupal y talleres;

con el propósito de mejorar su calidad de vida al favorecer su integración social y familiar.

Así mismo se aboca a capacitar a maestros y profesionales de la salud para que logren

una detección oportuna de este trastorno y tengan mayor éxito en sus intervenciones.

Visión

Ser una institución de vanguardia, reconocida internacionalmente por su dedicación al

tratamiento y estudio del autismo y otros trastornos del desarrollo; que brinde su atención

con profesionalismo, respeto y equidad, buscando mejorar la calidad de vida de los niños,

adolescentes y adultos que presenten Trastornos del Espectro Autista (TEA), así como

capacitar a sus familiares, maestros y personas involucradas en su desarrollo

(AUTISMEX, 2007).

Valores

• Ética

• Profesionalismo

• Equidad

• Solidaridad

• Cooperación

• Respeto

• Orientación

• Constancia

• Paciencia

• Flexibilidad

• Responsabilidad


89

I.3. Objetivos de AUTISMEX – CISAME

Los objetivos iniciales de AUTISMEX no cambiaron, más bien se ampliaron,

considerándose actualmente los siguientes:

• Brindar al usuario una atención terapéutica de calidad.

• Continuar con el modelo integral terapéutico de Terapia ambiental.

• Capacitar dentro de la clínica a profesionales de la salud, padres y maestros.

• Promover redes de apoyo con profesionales de la salud mental, maestros y padres

de familia, por medio de cursos informativos o talleres.

• Reproducir el modelo terapéutico en distintos lugares, donde se capacite y prepare

a los profesionales en el diagnóstico y tratamiento de los Trastornos del Espectro

Autista (TEA), con la finalidad que existan diversas clínicas especializadas en TEA

y asociaciones sin fines de lucro.

• Asistir a diversos lugares de la república para impartir conferencias, cursos,

talleres para la difusión de la detección y tratamiento de los TEA, con el objetivo de

proporcionar un tratamiento oportuno.

• Participar junto con CONSAME en la coordinación y realización de congresos,

cursos o actos relacionados con el autismo (p.ej. la Caminata por el Día Mundial

del Autismo) en distintas partes de la República o en el extranjero.

• Dar apoyo a personas de servicio social y prácticas profesionales para el

conocimiento del trastorno, además de asesorar a profesionistas en tesis

vinculadas a los TEA.

• Ser campo nacional de estudio e investigación de los TEA.

I.4. Servicios que proporciona AUTISMEX, I.A.P.

• Psicodiagnóstico

• Terapia individual

• Programas y actividades para casa

• Programas y actividades a pacientes foráneos

• Terapia grupal

• Vida diaria y actividades

• Investigación


90

• Organización de cursos informativos y de capacitación dirigidos a padres,

maestros y profesionales en la salud mental

• Cursos foráneos

• Formación de profesionales

• Sesiones bibliográficas

• Juntas

I.5. Modelo de Terapia ambiental

AUTISMEX sustenta su modelo de la Terapia ambiental en el trabajo de Carolyn Murray

(2000) que explica lo siguiente:

Lo primero que debe hacerse al realizar la intervención es detectar la causa primaria

del comportamiento o conducta retadora y, posteriormente, es necesario arreglar el

ambiente para remediar dicha causa de manera que se le permita al niño funcionar a su

máxima capacidad. Se requiere diseñar programas de intervención comprensiva para

mejorar las habilidades funcionales del niño, mientras se trabaja su comportamiento.

Para crear un ambiente que facilite el óptimo funcionamiento del paciente, es

importante mirar críticamente a su alrededor, analizando los factores que contribuyen al

aumento en el comportamiento retador y los que ayudan a disminuirlo. Esta comparación

nos ayudará a priorizar modificaciones ambientales.

Generalmente no se pueden realizar todos los cambios ambientales que contribuyen al

óptimo funcionamiento del niño. Sin embargo cambiando sólo uno o dos aspectos del

acercamiento terapéutico, el estilo de enseñanza, o la organización personal, se

contribuye a mejorar la efectividad de la habilidad de procesar e interactuar con el

ambiente (Murray, 2000).

El ambiente está dado por el terapeuta, el espacio, el tiempo y el material sensorial con

que se va a buscar un canal de comunicación y el propósito es entablar una relación del

terapeuta con el niño al igual que incrementar su atención y coordinación (ojo- mano).


91

Los objetivos específicos de esta terapia son:

• Alejar al paciente de la indiferencia

• Disminuir conductas perturbadoras

• Estimular el aprendizaje de hábitos

• Estimular la permanencia de conductas positivas

• Ubicar al niño en el contexto

• Ayudar al paciente a tener un nivel de autoconciencia

• Enseñar al pequeño las reglas a seguir para interactuar adecuadamente con otros

compañeros (p. ej. espera de turnos, empleo de modales)

Dentro del modelo de Terapia ambiental los padres de familia juegan un papel

fundamental. Al momento de informarles sobre el diagnóstico de su hijo se les hace

hincapié sobre la importancia de su asistencia constante a las terapias y sobre la utilidad

de implementar dentro del hogar las sugerencias efectuadas por los terapeutas. Así

mismo, se les solicita su participación en las juntas programadas dentro del servicio y se

les invita a unirse a los grupos de padres o a que asistan a sesiones de terapia de pareja,

terapia familiar y/o terapia individual, según cada caso en particular.

I.6. Pasos a seguir para la atención de un paciente en AUTISMEX I.A.P.

Dentro de la Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros

Trastornos del Desarrollo (AUTISMEX, I.A.P.), para realizar el diagnóstico de un niño que

presenta algún problema en su evolución se llevan a cabo los siguientes pasos:

El paciente es canalizado, en primera instancia, con el paidopsiquiatra quien realiza la

valoración general. Si se detectan rasgos autísticos, se envía al niño al servicio de

Terapia ambiental.

El jefe del servicio de Terapia ambiental efectúa la valoración de aspectos más

específicos del paciente y elabora el resumen sintomatológico del niño, que incluye: ficha

de identificación, resultados del examen mental, impresión diagnóstica presuntiva e

indicadores. Si la impresión diagnóstica corresponde al síndrome autístico, el paciente es

canalizado al área de Valoración psicológica.


92

El personal del área de Valoración psicológica, realiza el psicodiagnóstico y especifica

el tipo de autismo que presenta el paciente, así como sus habilidades y déficits; y entrega

los resultados al jefe del servicio de Terapia ambiental, quien asigna al paciente a un

terapeuta. En la Asociación Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros

trastornos del desarrollo (AUTISMEX, I.A.P.) los terapeutas son Licenciados en

Psicología.

El psicólogo terapeuta revisa los resultados de la valoración del paciente e identifica las

habilidades y déficits del mismo; después realiza una entrevista a los padres del paciente,

con la finalidad de obtener información general acerca de sus necesidades y expectativas,

a la vez que les informa sobre el tipo tratamiento a implementar y la forma como se llevará

a cabo. La primera sesión con el paciente es básicamente de observación; en ella se

busca detectar las características propias del tipo de autismo diagnosticado y verificar

algunos de los datos obtenidos en la entrevista.

Partiendo de los resultados de la valoración y de la sesión de observación, se elabora

un programa personalizado de tratamiento. A lo largo de las distintas sesiones se aplica el

programa, se evalúa su adecuación al paciente y se realizan los ajustes necesarios.

El programa es modificado cuantas veces sea requerido, hasta que el paciente

muestre los suficientes avances para darlo de alta parcialmente. El procedimiento para

considerar el alta parcial del paciente autista es el siguiente:

El psicólogo terapeuta realiza una evaluación acerca del grado en que se han cumplido

los objetivos terapéuticos, así como la disminución alcanzada en los síntomas disruptivos.

Si tanto el control de síntomas disruptivos como el cumplimiento de los objetivos han

alcanzado un nivel óptimo, se elabora el resumen evolutivo y se envía al área de jefatura

del servicio de Terapia ambiental, para la revisión del caso. El jefe del servicio de Terapia

ambiental analiza el resumen evolutivo del paciente y confirma o no el alta del mismo. Si

determina que el paciente puede ser dado del alta parcialmente se expide el documento

de alta y el paciente abandona el servicio de terapia ambiental para continuar su

tratamiento personalizado en su hogar. Si se presentan dificultades en el seguimiento del

tratamiento en casa, el paciente puede volver al servicio en el momento en que los padres

lo soliciten.


93

II BREVE REVISIÓN TEÓRICA SOBRE EL AUTISMO

El término “autismo” proviene del griego “autos” y significa “si mismo”. Fue utilizado por

primera vez en 1911 por el psicólogo suizo Eugen Bleuer, para referirse a un trastorno

del pensamiento que observó en algunos pacientes esquizofrénicos y que consistía en la

continua autoreferencia que hacían estos sujetos de cualquier suceso que ocurría en su

vida cotidiana, asociado con una tendencia a la evasión de toda interacción social. Para

Bleuer los pacientes esquizofrénicos adultos elegían evitar el contacto con los demás para

poder confinarse en la fantasía (Mebarak, Martínez y Serna, 2009).

Se considera que el primer investigador que describió el autismo como tal, con la

mayoría de los signos y síntomas que lo caracterizan y diferencian de otras patologías,

fue el Dr. Leo Kanner en 1943. Kanner describió las características que compartían once

niños que él había examinado entre 1938 y 1943 cuando trabajaba en la Escuela de

Medicina Johns Hopkins. Dos de las más notables eran su extremo aislamiento del

contacto humano y su inicio a muy temprana edad, desde el nacimiento o durante el

primer año de vida. Es por esto último que le llamó Autismo infantil precoz.

La mayor aportación del trabajo de Kanner es que a partir de la descripción que hizo

del trastorno, surgió el interés por investigar las causas tanto biológicas como

psicodinámicas del autismo.

En la actualidad se considera al autismo como un trastorno generalizado del desarrollo

que presenta como principales características un inicio temprano (entre el nacimiento y

los dos años), una alteración importante en las áreas de comunicación y socialización, y la

presencia de conductas estereotipadas. (Solloa, 2001).

La clasificación del autismo por parte de la Asociación Psiquiátrica Americana (APA),

también ha ido cambiando de acuerdo al conocimiento que se ha obtenido del trastorno.

Dentro del DSM IV (2000) se integra una nueva clasificación: los Trastornos

generalizados del desarrollo; que se caracterizan por una perturbación grave en el

desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, y por la presencia de

comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Dentro de los Trastornos

generalizados del desarrollo quedan incluidas las siguientes patologías: Trastorno autista,

Trastorno de Rett, Trastorno desintegrativo infantil, Trastorno de Asperger y el Trastorno

generalizado del desarrollo no especificado.


94

Los niños con autismo según Celedonio (2001) pueden presentar alguno o varios de

los siguientes disturbios:

Disturbios en la comunicación y en el lenguaje, Disturbios en el desarrollo de conductas

de apego y habilidades sociales, Anormalidades en el juego, Conductas estereotipadas y

ritualistas, Respuesta anormal a la estimulación sensorial, Autoestimulación y conducta

autolesiva.

Existe una gran polémica en cuanto a los factores que originan el autismo. Las teorías

que pretenden explicar sus causas estudian diferentes aspectos de los niños como son:

factores psicógenos, factores cognitivos y factores biológicos.

El diagnóstico del autismo se dificulta por varias razones: la complejidad de sus

características y la dificultad para identificarlas y distinguirlas de otros síndromes; la falta

de signos patognomónicos y la ausencia de indicadores psicobiológicos que puedan

tomarse en cuenta; la sintomatología del autismo suele encontrarse también en otras

enfermedades; las conductas problemáticas pueden presentar diferentes grados en las

distintas etapas del desarrollo.

Para determinar si un niño es autista, deben tomarse en consideración los criterios

especificados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM IV

(APA, 2000).

Gracias a las investigaciones realizadas para conocer más acerca de la etiología del

trastorno y a los estudios donde se han intentado diferentes tipos de intervención se ha

descubierto que, aunque el autismo no es una enfermedad reversible porque conlleva un

daño en el desarrollo, los niños que lo padecen pueden lograr una mayor adaptación a su

entorno social con el empleo de diversas técnicas de educación especial que se apoyan

interdisciplinariamente en la psicología, la psiquiatría, la medicina, la biología, la pediatría,

el trabajo social, etc. (Coto, 2007).

El comportamiento de los niños autistas es distinto al de los niños de la misma edad,

que no presentan este padecimiento. Estas diferencias se observan en todas las áreas de

desarrollo tanto: cognitiva, motora, lingüística y de comunicación, social y emocional.


95

El desarrollo de la función simbólica requiere, entonces, de una continua interacción

social pero, si tomamos en cuenta que dentro del desarrollo de los niños autistas el

contacto con el ambiente físico y social que le rodea está limitado, se conforma lo que

Riviere (1991) llamaría un “círculo vicioso”: a los niños autistas les resulta difícil

desarrollar símbolos y pautas comunicativas porque el mundo de los demás les resulta

impredecible y difícil de entender; por otra parte, al no desarrollar el simbolismo y el

lenguaje, los pequeños con autismo se ven privados de las herramientas que les

permitirían entender el mundo físico y el aspecto emocional de las personas.

Además de tomar en cuenta que aproximadamente un 70% de los niños que padecen

autismo presentan retraso mental; de éstos un 2% muestra un retraso leve, un 42%

presenta un retraso moderado y a un 56% se le clasifica como con un retraso mental

severo o profundo (Boada, L. Canal, R. Tourino, E. 2006)

Por otra parte, se ha encontrado que los niños autistas obtienen mejores puntajes en

los reactivos no verbales, que utilicen dibujos y en los referidos a las habilidades viso-

espaciales, observándose en algunos casos un desarrollo especial en la memoria

repetitiva (verbal o espacial), en habilidades para el dibujo, música y cálculos

matemáticos.

En cuanto a su desarrollo cognitivo se ha observado que su atención puede ser breve

o, por el contrario, muy perseverante y difícil de alejar del estímulo con el que está

interactuando.

En el caso del desarrollo motor en general, los niños autistas se desarrollan a nivel motor

(sentarse, gatear, caminar, correr) siguiendo las pautas de edad presentadas por los

niños normales. Sin embargo, muestran algunas características especiales, como son:

- Andar de puntillas sin mover los brazos.

- Tendencia a repetir durante mucho tiempo movimientos estereotipados

(autoestimulación), p. ej. retorcer sus manos frente a sus ojos, dar vueltas y

vueltas o balancearse hacia adelante y hacia atrás; pueden incluso llegar a

autolesionarse.

- Retraso en el control de esfínteres.

- Prestan poco o ninguna atención a la estimulación externa, pareciendo preferir la

estimulación repetitiva que ellos mismos se proporcionan.


96

- Les cuesta trabajo imitar ejercicios motores realizados por otros.

Al parecer, como sucede en otras áreas del desarrollo, el progreso que un niño

autista logre en el área del desarrollo social se encuentra relacionado con sus habilidades

cognoscitivas. Cuando el pequeño muestra un retraso mental severo apenas tienen lugar

unos pocos cambios, mientras que los niños menos afectados llevan a cabo mayores

progresos.

En términos generales, no resulta tan fácil influir en el desarrollo social de un niño

autista como lo es influir en el desarrollo de su lenguaje o comunicación. Algunos

investigadores opinan que si un niño autista tiene acceso a un amplio repertorio de

experiencias sociales, a través de la repetición, podría desarrollar o mejorar la habilidad

de relacionarse con los demás.

El Manual Estadístico y de Diagnostico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) describe

a los niños autistas como personas que tienen “una aparente ausencia de reacción

emocional”.

Sin embargo, no se debe pensar que los niños autistas no tienen la capacidad de

expresar emociones. Lo que sucede es que su afecto es frecuentemente lábil, con

rabietas, gritos, inquietud, lágrimas sin motivo aparente, risas o irrupciones agresivas, que

no muestran correspondencia con las situaciones sociales en las que se presentan. Por lo

general, los berrinches, gritos o comportamientos autoagresivos se producen cuando las

cosas no son hechas como ellos lo desean.

Peter Hobson (1995) mostró a niños autistas unas fotografías de caras contentas,

tristes, enfadadas y atemorizadas, y les pidió que las emparejaran con las

correspondientes vocalizaciones que trasmiten estas emociones y que después hicieran

los mismos gestos corporales. La mayoría de los niños demostraron una dificultad muy

grande en la capacidad de emparejar las emociones con sus vocalizaciones, lo que

Hobson relacionó con un déficit en el desarrollo social.

No se ha podido determinar si los niños autistas carecen del interés por distinguir e

interpretar las señales emocionales, o no tienen la capacidad de hacerlo. Para tratar de

explicar este déficit se han desarrollado tres hipótesis:


97

La primera señala (como mencionaba Kanner, 1943) que el autismo conlleva una

incapacidad específica e innata para comprender las emociones y que es independiente

de la capacidad intelectual general.

La segunda indica que dado que los niños autistas presentan una atención limitada a

las respuestas emocionales de los demás, es más difícil que desarrollen una

comprensión de las señales emocionales.

La última hipótesis menciona que los niños autistas no comprenden las reglas y esto

no les permite sentir empatía o interés hacia los demás, lo que influye también en la

formación de la propia imagen y en la comprensión de la intencionalidad de su conducta y

de la de los demás.

Por otra parte, contrariamente a los estereotipos que representan a los autistas como

personas de una emotividad monótona, incapaces de crear vínculos afectivos con los

demás, se ha observado que establecen fuertes relaciones afectivas con quienes les

cuidan.

Si pudiera lograrse un diagnóstico temprano del trastorno sería posible trazar líneas de

acción que incidieran en el desarrollo social y afectiva de los niños con autismo (Sigman,

2000) utilizando las primeras relaciones sociales que se establecen con los padres,

hermanos, cuidadores, etc. Esto les ayudaría a formar una relación afectiva temprana

estable y a desarrollar una comprensión y apreciación de las perspectivas de los demás.

Según González (2000), la educación de alumnos con necesidades educativas

especiales puede definirse como: “La atención educativa prestada a los niños y

adolescentes que presentan algún tipo de minusvalía física, psíquica o sensorial o que

están en situaciones de riesgo social o en situaciones de desventaja por factores de

origen social, económico o cultural, que no les permite seguir el ritmo normal del proceso

de enseñanza – aprendizaje. A través de estas atenciones especiales se pretende

conseguir el máximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de estos alumnos,

respetando las diferencias individuales que presentan en su desarrollo” (González, 2000,

p.20).

Con base en esta definición, debe reconocerse que los niños autistas son sujetos con

necesidades educativas especiales, ya que a través de los diferentes estudios se ha


98

podido concluir que son pequeños que sí pueden aprender y llegar a desarrollarse en

todas las áreas, pero que su progreso será más lento que el de los niños normales y que

siempre mostrarán algunas limitaciones.

(Boada, Canal, Tourino, 2006) señalan que la intervención y educación de estos niños

debe buscar el máximo desarrollo personal, capacitando sus habilidades y tratando de

lograr un equilibrio entre él y su ambiente social.

No existe un programa único para trabajar con los niños autistas, sino que éste se

debe planear teniendo en cuenta las características de desarrollo y el comportamiento de

cada niño. Otro aspecto que se debe considerar al diseñar las actividades a trabajar es el

estrés que puede producirle al niño autista el enfrentarse a nuevas situaciones, por lo que

el paso de una actividad a otra debe ser lo menos brusca posible. También debe tratarse

de que los ambientes terapéuticos sean estructurados, predecibles para el niño y muy

sencillos para simplificarle la forma de vivenciarlos e interpretarlos. Asimismo promoverán

un ambiente cálido, seguro, que facilite la autonomía y desarrollo del niño con autismo.

El programa de intervención no debe solamente enfocarse al niño sino también incluir

la orientación continua a los miembros de la familia ya que son ellos los que conviven

diariamente con el niño y pueden incidir de forma más directa en su conducta. También,

de acuerdo con las posibilidades debería poder incluirse su entorno educativo formal.

El trabajo con un equipo multidisciplinario (psicólogos, pedagogos, pediatras,

neurólogos) es igualmente importante ya que cada uno, desde su área de conocimiento,

puede hacer aportaciones valiosas para lograr el pleno desarrollo del niño al que se esté

tratando. Para ello, la comunicación entre los profesionales es indispensable.

En el trabajo y atención de niños autistas el psicólogo educativo puede incidir en una

amplia gama de actividades como son: orientación a la familia y profesores, y su

capacitación en estrategias de modificación conductual; elaboración de los programas

para desarrollar las habilidades sociales, cognitivas, de aprendizaje y comunicativas del

niño y su aplicación (Boada, Canal, Tourino, 2006)


99

III HABILIDADES SOCIALES A TRABAJAR

La selección de las habilidades sociales a trabajar dentro del manual se realizó con base

en la escala de maduración social “The Vineland Adaptative Behavior Scales” (edición en

español, 1984), cuyos autores son Sara S. Sparrow, David A. Balla y Domenic V.

Cicchetti.

La escala mide la madurez social del niño y proporciona tanto un esquema del

desarrollo normal, como una medida de las diferencias individuales y un índice cualitativo

de variaciones en el desarrollo de sujetos sub-normales (tales como desadaptados,

inestables, epilépticos).

Cada ítem de la escala se considera como representativo de un crecimiento general en

la responsabilidad social y reflejan la independencia personal en aquellas actividades que

se refieren a sí mismo.

Los ítems de la escala están ordenados de acuerdo a su creciente dificultad y

representan una maduración progresiva.

Las habilidades sociales que se retomaron dentro del manual fueron seleccionadas con

base en la subescala de socialización del “Test Vineland” que manifiesta énfasis en el

desarrollo de diferentes momentos evolutivos del niño con autismo poniendo mayor

énfasis en el aspecto socio-emocional y socio-cognitivos donde se incluye trastorno

importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la

expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

A continuación se describirá la definición y la utilidad para el desarrollo social de cada

habilidad:


100

III.1 Contacto visual

Definición: Acción o efecto de dirigir la mirada hacia la persona u objeto


El niño con autismo raramente mira a los demás para pedir algo o compartir una

experiencia. Tampoco puede tomar como referencia las caras de las otras personas para

interpretar sus sentimientos, lo que le ayudaría a comprender situaciones confusas.

El lograr que el niño tenga contacto visual es el primer paso para mejorar su adaptación al

medio social ya que le permitirá iniciar una relación con los demás. Si el niño con

trastorno del espectro autista ve a la persona con la que está interactuando, se

incrementa la posibilidad de que ésta le siga proporcionando información sobre las

actividades o tareas que debe realizar.

III.2. Conocimiento de esquema corporal

Definición: La toma de conciencia global del cuerpo que permite simultáneamente el uso

de determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiples acciones

que pueda ejecutar.


El niño con autismo demuestra una deficiencia en esta área, siendo una de sus

dificultades la escasa capacidad para el reconocimiento de las partes que componen su

cuerpo.

El adquirir esta habilidad es indispensable para interactuar con el mundo que lo rodea al

identificar su “yo”. La toma de conciencia global del cuerpo permite al niño conocer el uso

de determinadas partes de él, conservando su unidad en las diferentes acciones que

puede realizar. El tomar conciencia o conocer su cuerpo le permitirá identificar a los

demás e incorporar otros conceptos como: relaciones de desplazamiento corporal,

identificación del espacio (adelante, atrás, arriba, abajo, etc.) y asociación de objetos;

todos ellos conocimientos básicos para el aprendizaje (Cabezas, 2005).


101

III.3. Expresión de la emoción

Concepto: Manifestación no verbal de los sentimientos


El comportamiento del niño con autismo indica que presenta dificultades para leer las

expresiones faciales de las personas que lo rodean.

El adquirir esta habilidad permite al niño regular su conducta dado que, al poder

interpretar el sentimiento que está experimentando la persona con la que interactúa,

podrá decidir si debe seguir comportándose como lo está haciendo o requiere modificar

su conducta. Además le ayuda a mostrar interés hacia los demás.

III.4. Expresión facial con expresión vocal

Concepto: Manifestación de la emoción por medio de gestos y sonidos.


Los niños autistas también muestran dificultad para emparejar la expresión facial y la

expresión vocal de la emoción.

La aceptación social rige la expresión de las emociones, provocando que los individuos

demuestren lo que sienten y piensan de una forma determinada. Si lo hacen de otra

manera, se considera socialmente inaceptable y se presentar un problema en su

adaptación social. Al propiciar que el niño con autismo reconozca el tipo de manifestación

conductual aceptada y la incorpore adecuadamente al momento que vive, se le estará

apoyando para que tenga una mejor interacción con el grupo de personas que lo rodean

(Hobson, 1995).


102

III.5. Contacto físico afectivo

Definición: Acción o efecto de consentir ser tocado por otro.


En general el niño autista se irrita si lo tocan, lo cargan o lo abrazan; está más tranquilo si

nadie se le acerca.

El corregir este problema permitirá al niño con TAE mejorar en su desarrollo emocional,

físico y cognitivo especialmente en las etapas tempranas de la vida; posibilitándole, entre

otras cosas, establecer una relación afectiva más adecuada con los integrantes de su

núcleo familiar.

Si se logra que poco a poco el niño vaya generalizando la aceptación del contacto físico

afectivo a otros ambientes, su adaptación social será más adecuada.

III.6. Inclusión entre iguales

Concepto: Integrarse dentro de un conjunto de personas que se encuentran en un mismo

lugar, respetando las reglas establecidas para las interacciones.


El niño con autismo no juega ni socializa con los demás niños y se aísla de las personas

que le rodean.

El propiciar que el niño socialice y se relacione con el grupo de personas que se

encuentran en su entorno, le permitirá desarrollar empatía hacia sus iguales y adaptarse

al medio en donde se encuentra inserto. Entre más desarrolle esta habilidad podrá

interactuar sin sentirse discriminado, tenderá menos hacia el aislamiento y logrará un

desarrollo integral (AUTISMEX I.A.P., 2006).


103

IV. ESPECIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS PARTICULARES Y ESPECÍFICOS A LOGRAR EN CADA HABILIDAD SOCIAL.

Como objetivo particular se entiende aquélla conducta que se quiere lograr dentro de

cada habilidad social a trabajar. Para cada habilidad se determinó un objetivo particular y

éste se desglosó en objetivos más sencillos, que pudieran ser alcanzados con mayor

facilidad por los niños. Éstos constituyen los objetivos específicos y corresponderán a la

conducta que se quiere lograr dentro de cada una de las sesiones de trabajo.

Se propone trabajar un objetivo específico en cada una de las sesiones terapéuticas,

por lo que el número de objetivos dará la pauta para establecer el número de sesiones

que se dedicarán a cada habilidad.

Las habilidades sociales consideradas dentro del manual, sus objetivos particulares y

específicos y el número de sesiones consideradas para cada habilidad, se muestran en

los siguientes cuadros; cabe mencionar que se anota una sesión más para llevar a cabo

la evaluación del avance logrado con respecto a los objetivos específicos.

V. DESARROLLO DE LAS SESIONES DE TRABAJO En este apartado encontrarás sugerencias generales para la organización de las

sesiones psicopedagógicas, así como aspectos referidos a la evaluación diagnóstica,

continua y final del trabajo con el paciente.

5.1 Consideraciones generales sobre la organización y conducción de las sesiones

El paciente que presenta un Trastorno del Espectro Autista muestra dificultad para

organizar o estructurar por sí mismo su conducta y su entorno. Por ello es muy importante

que planees cuidadosamente las sesiones de terapia, con objeto de estructurar el proceso

de enseñanza – aprendizaje. Así mismo al conducir las sesiones de trabajo deberás

establecer límites consistentes a la conducta del niño y dejar ver claramente la respuesta

que esperas de él.

Por otra parte, el entorno de trabajo que rodea al niño deberá estar limitado, planificado

y organizado. Para dar inicio a las actividades, es necesario ubicar un área no muy

grande (puede ser un consultorio o cubículo), la cual cuente con una mesa en donde


104

colocarás el material didáctico que vas a utilizar. El espacio deberá tener varias sillas, una

para el terapeuta, otra para el niño y, de ser posible, una más para el familiar responsable

(padre o tutor). Otro mobiliario que te puede ser de utilidad es un pizarrón, una base para

rotafolio, área para almacenar el material y un espejo de cuerpo completo.

Al iniciar una sesión de trabajo deberás sentar al niño frente a ti, colocando en medio

de los dos la mesa de trabajo. El niño debe sentarse dando la espalda a la puerta del

cubículo para evitar distractores.

Al comenzar a trabajar es importante siempre mencionarle al niño la actividad que se

va a realizar y, dependiendo de las habilidades que presente el paciente, se le

proporcionará un mayor o menor grado de ayuda.

Si consideras que alguna de las actividades puede ser difícil de realizar para el

paciente, es preferible desglosarla en pequeños pasos para lograr una mejor comprensión

del niño y la obtención de mayores éxitos. Estos pequeños pasos podrán ser repetidos

cuantas veces sea necesario.

Al comenzar con las sesiones la regla es empezar con algo sencillo, algo que asegure

el éxito, para que el niño pueda recibir un refuerzo positivo. Recuerda que, como señala

Castaneu “sin refuerzo no hay aprendizaje” (Castaneu, 1999, p. 86). Considera que el

refuerzo es algo que hace feliz al niño y que incrementa la probabilidad de que se repita

una conducta.

Una de las mejores maneras para encontrar el reforzador que funcione para un

paciente en particular, es identificar sus intereses, sus preferencias, sus gustos; puedes

también presentarle un material o proponerle actividades y observar su reacción. Aquí es

importante que registres tanto el tipo de conducta que presenta (de acercamiento, de

rechazo o de indiferencia) como el tiempo que necesita para reaccionar ante esos objetos.

Entre más rápido muestre una reacción positiva se podrá considerar que la actividad o el

objeto le son interesantes.

Algunas veces los pacientes con TEA presentan conductas perturbadoras (p.ej. llorar,

gritar, mecerse) que dificultan el avance de la sesión de trabajo. ¿Cómo debes proceder

ante estos comportamientos?


105

Lovaas (1990) propone los siguientes puntos:

1. No prestarles demasiada atención, ni preocupación, no rendirte, esto podría sólo

aumentarlas.

2. EXTINCION: intentar trabajar a pesar de la rabieta, como si nada sucediera.

3. AISLAMIENTO: darle la espalda, dejarlo solo, ubicarlo en un rincón, (observar en

esta fase la reacción del niño pues puede resultarle un refuerzo; si lo que quiere el

niño es precisamente no estar en el aprendizaje, en este caso no tendrá efecto).

4. REFUERZO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS: es también apropiado para los

niños que se autoestimulan, se refuerza la conducta, lo que sería una manera de

extinguirla, a la vez que se le conduce a una apropiada.

5. AMONESTACION: a) positiva, ordenarle algo que sabes que no le gusta. b)

negativa, privarlo de aquello que le gusta (Lovaas, 1990 p. 122).

La mayoría de las actividades están pensadas para ser trabajadas de manera

individual En las sesiones en que decidas que debe trabajarse con uno o más

compañeros requerirás ponerte de acuerdo con sus terapeutas, explicándoles la razón por

la que consideras que es importante el trabajo dentro de un pequeño grupo.

También es importante que reconozcas el papel de los familiares en los avances que

muestre el pequeño y la necesidad de que el terapeuta pueda proporcionarles un

adecuado apoyo y orientación desde el primer momento en que lleguen a la institución.

Esto es primordial para que los padres puedan aprender a comprender y aceptar a sus

hijos con TEA.

Es deseable la presencia de un familiar dentro de las sesiones de trabajo dado que así

puede observar la forma como el terapeuta trabaja con el niño y puede aprender la

manera de dar instrucciones, la forma de reforzarlo o de tratar de eliminar las conductas

perturbadoras. En algunas ocasiones se le puede poner a trabajar con el niño para

reforzar los lazos afectivos. De igual manera, si el terapeuta necesita que las conductas

manejadas en terapia se refuercen en casa, el familiar ya observó cómo llevar a cabo la

actividad y podrá reproducirla en su domicilio.

Por otra parte, es preciso que hagas comprender a los padres la importancia de que

acudan a los servicios informativos y de capacitación que proporciona AUTISMEX, para

que entiendan mejor el trastorno, que conozcan los síntomas que afectan los aspectos del


106

comportamiento de su hijo y cómo se manifiestan en la vida cotidiana. Este conocimiento

ayuda a restablecer un sentido de relación entre los padres y el hijo.

5.2. ¿Qué debes hacer cuando recibes por primera vez a un paciente?

Cuando recibes por primera vez a un paciente para su atención deberás leer su

expediente con objeto de conocer el diagnóstico dado, revisar sus antecedentes

personales desde el nacimiento, las terapias de apoyo que ha recibido, sus avances etc.

De cualquier manera se te recomienda solicitar una entrevista con el familiar responsable

y complementar la información que consideres pertinente. En el anexo 1 se muestra un

formato que indaga sobre la información básica que debe tenerse acerca del paciente.

En este formato también se incluye un listado de conductas en el que debes marcar

que acciones sí realiza y cuáles no. Esto te servirá para conocer el grado de desarrollo

que ha alcanzado el paciente en las diferentes áreas y qué conductas lleva a cabo, para

que las puedas utilizar dentro de las sesiones de terapia.

La primera sesión en que atiendas al paciente debe servirte para establecer un primer

contacto con él y para observar su conducta. Pon atención en cómo es su relación con el

entorno físico y con otras personas, su capacidad de imitación, su respuesta emocional, el

uso de su cuerpo, su resistencia al cambio, su respuesta visual y auditiva, el uso que hace

de sus sentidos (olfato, tacto, gusto), sus miedos, su comunicación verbal y no verbal, su

nivel de actividad y sus habilidades motoras. Se te recomienda que en esta sesión

identifiques y registres los gustos y preferencias del niño.

5.3. Evaluación continua

El propósito de la evaluación continua es determinar el grado en que se han logrado los

objetivos específicos planteados para cada sesión de trabajo. Dentro de las actividades

propuestas se establecen dos criterios de evaluación: el mínimo y el máximo

Se decidió considerar estos criterios dada la amplia gama de síntomas y las

alteraciones importantes en las áreas de comunicación, imaginación y socialización que

presentan los niños con trastorno del espectro autista. El criterio mínimo señala la

conducta más sencilla que el niño puede mostrar y que nos indica que el objetivo está en


107

proceso de lograrse. El criterio máximo establece la conducta que debe mostrar un

paciente para considerar que el objetivo ha sido alcanzado en su totalidad.

La evaluación se efectuará al terminar de trabajar las sesiones correspondientes a una

habilidad. Los criterios de evaluación se enlistan en el formato presentado en el Anexo 2.

En él deberás marcar si el paciente ha logrado el criterio mínimo o máximo por cada

objetivo específico propuesto. Si el paciente ha cubierto el criterio máximo en todas las

sesiones trabajadas se podrá continuar con el desarrollo de la siguiente habilidad. En

caso contrario deberás hacer los ajustes necesarios al programa de trabajo y continuar

estimulando el desarrollo de la habilidad hasta que registre mayor avance.

5.4. Sesiones propuestas

A continuación se presentan las actividades a realizar; recuerda que las actividades son

sólo una guía, tú puedes modificar los materiales, las instrucciones, el número de

sesiones a trabajar, etc. para ajustarlas a las características particulares del paciente.


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Habilidad A: Contacto visual

(3 sesiones)


Favorecer que la mirada del niño se enfoque en las personas cuando le hablan o en los objetos que se le muestren (sesiones 1, 2,3).

Sesión 1. Interactuar cara a cara.


Propiciar el contacto visual del niño.


Antifaz de color llamativo.



espalda a la puerta del cubículo para evitar distractores; posteriormente se le dará una

breve explicación de la actividad.

Colócate el antifaz de colores, observando la reacción del niño; posteriormente llámalo

por su nombre a modo de atraer su atención. Si ves que el niño no dirige la mirada hacia

ti, toma cuidadosamente la cara del niño y dirígela hacia tu cara. Repite varias veces la

actividad, encontrándote sentado junto a la mesa de trabajo.

Cuando el niño ya voltee con solo hablarle por su nombre, deberás desplazarte hacia

distintos lados del cubículo y volverás a llamarlo. Reforzarás la actividad tantas veces

como sea necesario, con el propósito de que el niño sepa que, cuando alguien menciona

su nombre, debe dirigir su cara hacia esa persona. Es recomendable que indiques el

reforzamiento de esta actividad en su domicilio.


Mínimo: que el niño voltee cuando escuche su nombre

Máximo: que cada vez que escuche su nombre, dirija sus ojos hacia la cara u ojos del

interlocutor.


109

Sesión 2. Rasgos faciales


Instruir en el conocimiento de las partes que conforman la cara, generando el contacto visual.


Lentes de colores, antifaces de colores llamativos, nariz de plástico o goma, pintura para los labios, gorros llamativos, pestañas postizas.



espalda a la puerta para evitar distractores, con la finalidad de atraer su atención;

posteriormente le darás una breve explicación de la actividad.

El material didáctico se encontrará colocado en la mesa de trabajo y tú irás tomando

uno por uno y lo colocarás en tu cara, indicando y señalando el nombre de cada una de

las partes del rostro. No olvides observar la reacción del niño para monitorear si la

actividad le está siendo atractiva.

Posteriormente pedirás al niño que señale con su dedo la parte de la cara que le

indiques y a continuación lo inducirás a que él se coloque los materiales en la parte de la

cara que le menciones, proporcionándole el apoyo que requiera, creando una impresión

de “espejo”.

Deberás solicitar el reforzamiento de la sesión en su domicilio, haciendo énfasis en la

importancia del contacto visual.


Mínimo: que el niño señale las partes de la cara

Máximo: que el niño nombre las partes de la cara.


110

Sesión 3. Interacción tríadica


Atenuar el contacto visual y el barrido ocular por medio de un objeto.


Juguete predilecto u objetos de interés para el niño.


Es recomendable trabajar en salones o consultorios no muy grandes para poder tener

mayor control del niño, así como eliminar objetos que puedan causar distracciones.

Al inicio de la sesión deberás dar al niño una breve explicación de la tarea a realizar,

de forma clara y precisa, usando un lenguaje sencillo. Para esta actividad necesitarás

apoyarte en los juguetes predilectos del niño, con objeto de facilitar la interacción social y

el contacto visual.

Con base en la primera sesión que tuviste con el paciente y el tutor o padres de familia,

identificarás y seleccionarás el juguete predilecto del niño. Te colocarás en diferentes

ángulos o esquinas del salón o consultorio, sosteniendo el juguete y llamando al niño por

su nombre; con ello tratarás de estimular el contacto visual y favorecer su barrido ocular.


Mínimo: que el niño establezca el contacto visual.

Máximo: que el niño presente barrido ocular por medio del objeto


111

Habilidad B. Esquema corporal

(2 sesiones)


Reconocer las partes del cuerpo humano (sesión 1, 2)

Sesión 1. El cuerpo humano


Conocer la ubicación de las partes del cuerpo humano.


Rompecabezas del esquema corporal ( extremidades inferiores y superiores)


Colocarás el material en la mesa de trabajo mostrándole al niño el rompecabezas armado.

A continuación retirarás una por una las piezas, mencionando claramente el nombre de

cada parte del cuerpo (ej. mano, pies, tronco, etc.). Posteriormente le darás al niño una

pieza, indicándole su nombre, y lo motivarás para que la coloque en el lugar correcto. Al

hacer esto lo inducirás a que repita el nombre de cada parte del rompecabezas.

Esta actividad deberá ser trabajada con tu orientación o con la del familiar. Aprovecha

para modelarle al familiar el uso adecuado de reforzadores positivos de la conducta (p. ej.

aplausos, felicitaciones, sonrisas) al momento de realizar la actividad y mostrarle su

utilidad para evitar la frustración en el niño y estimular el que logre llevar a cabo

adecuadamente la tarea.


Mínimo:: que el niño nombre las partes del cuerpo

Máximo: que coloque las piezas del rompecabezas en el lugar correspondiente


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Sesión 2. Identificación del “yo”


Señalar las partes que conforma el cuerpo,

frente a un espejo.


Espejo de cuerpo entero.


Al inicio de la sesión explicarás al niño de forma clara y precisa la actividad a realizar.

Posteriormente te colocarás frente al espejo junto con el niño y le indicarás que

levante, muestre o señale la partes gruesas del cuerpo que le solicites (manos, brazos,

pierna, pie, cara, cabeza, cuello, abdomen, espalda). También lo estimularás para que

repita el nombre de la parte del cuerpo solicitada.

Posteriormente repetirás la actividad con las partes finas del cuerpo (boca, ojos, nariz,

oído, dedos etc...)

No olvides reforzar positivamente al niño por cada acierto (p. ej. aplausos,

felicitaciones, etc.)

Esta actividad debe realizarse junto con el niño. Si llegara a mostrar alguna dificultad

para reconocer alguna parte del cuerpo, tomarás su mano para señalarle la parte

indicada.


Mínimo: que el niño toque las partes gruesas de su cuerpo frente al espejo

Máximo: que el niño señale las partes más finas de su cuerpo frente al espejo.


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Habilidad C: Expresión de la emoción

(3 sesiones)


Distinguir las tres emociones básicas (sesiones 1, 2, 3)

Sesión 1. Emociones Básicas


Conocer las tres emociones básicas: alegría, tristeza y enojo.


Tres láminas de papel cascarón (40cm x 40cm) representando imágenes de las emociones básicas (alegría, tristeza, enojo) empleando colores llamativos.


Colocarás al niño sentado frente a ti y de espaldas a la puerta para evitar cualquier

distractor. Le darás una breve explicación sobre la actividad a trabajar y colocarás sobre

la mesa de trabajo, una por una, las láminas o imágenes de las tres emociones básicas

(alegría, tristeza y enojo) repitiendo su nombre las veces que sea necesario, de modo que

el niño pueda asociar la imagen con el nombre.


Mínimo: que el niño señale correctamente las tres emociones básicas.

Máximo: que el niño diga el nombre de las tres emociones básicas


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Sesión 2. Gesticulación emocional


Reconocer los gestos de las tres emociones básicas del tutor o familiar más cercano al niño.


Tres fotografías del familiar o tutor más cercano al niño, que enfaticen las tres expresiones básicas de la emoción (alegría, tristeza, enojo) acentuando la expresión en la frente/cejas, los ojos/párpados y la parte inferior de la cara.

Láminas de (40cm x 40cm) de las emociones básicas utilizadas en la sesión anterior.


Se trabajará en un lugar libre de distractores. En esta sesión se hará mayor énfasis en los gestos de las fotos del tutor o familiar más cercano al niño, apoyándose en las láminas utilizadas en la sesión: Expresión de la emoción, por medio de la alegría, tristeza y enojo.

Al iniciar la actividad explicarás claramente al niño la tarea a realizar. Primero le mostrarás las láminas de la sesión anterior y le mencionarás nuevamente el nombre de la emoción correspondiente a cada lámina, señalándole sus características sobresalientes (p.ej. lágrimas, sonrisa, ceño fruncido, etc.). Posteriormente guardarás las láminas y realizarás la misma actividad pero ahora con las fotografías del tutor o familiar más cercano al niño, haciendo énfasis en la representación gestual de cada emoción y enfatizando su designación. Por último, intercalarás las fotografías y las láminas y las irás colocando una por una en la mesa de trabajo, pidiéndole al niño que exprese el nombre de la emoción de la foto o la imagen.


Mínimo: que el niño nombre las emociones básicas proyectadas en las láminas.

Máximo: que el niño conozca los gestos de las tres emociones básicas

representadas en las fotografías del familiar o tutor.


115

Sesión 3. Discriminación de emociones


Identificar las tres emociones básicas, trabajadas en las dos sesiones anteriores.


Manta con imágenes de distintas expresiones de emociones (p.ej. confundido, cansado, apenado, etc.) incluyendo las tres emociones básicas (alegría, tristeza y enojo).


Para inducir que el niño reconozca y seleccione las tres emociones básicas se requiere

darle una explicación previa, clara y sencilla, y orientar la actividad.

Deberás presentar un material claro, llamativo y definido de la expresión de las diferentes

emociones, sin importar la clasificación a la que pertenezcan (dibujos animados o

personajes reales).

Colocarás la manta sobre el pizarrón o pared y pedirás al niño que señale las tres

emociones básicas que se han estado trabajando (alegría, tristeza y enojo).


Mínimo: que el niño discrimina las tres emociones básicas con apoyo

Máximo: que el niño señale las tres emociones básicas de las demás imágenes

de emociones sin apoyo.


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Habilidad D: Expresión facial con expresión vocal (2 sesiones)

Objetivo Particular.

Ensamblar las expresiones faciales con las expresión vocal (1, 2)

Sesión 1. Gestos y expresión vocal


Conocer los gestos y la expresión vocal de las tres emociones básicas del ser humano.


Tres fotografías del familiar o tutor más cercano representado las tres emociones (alegría, tristes y enojo).

Descripción de la actividad:

Al iniciar esta sesión brindarás una explicación del cómo se realizará la actividad, usando

un lenguaje sencillo y claro; posteriormente mostrarás al niño una por una las fotografías

de su tutor o familiar más cercano, preguntándole el nombre de la persona para

asegurarte que identifique la imagen.

Cada vez que muestres cualquier fotografía con la representación de las emociones

básicas emitirás el sonido que generalmente se les asocia, p. ej. Al mostrar la foto donde

la persona se muestra alegre, emitirás el sonido de la risa. La intención es motivar al niño

a que imite la expresión vocal de las emociones mostradas y que logre asociarlas.


Mínimo: que el niño reconozca a la persona de la fotografía.

Máximo: que el niño imite el sonido de las tres emociones básicas.


117

Sesión 2. Representación corporal

y expresión vocal


Reconocer y representar corporal y

vocalmente (a través del sonido) las tres

emociones básicas.


Espejo de cuerpo completo.

Fotografías del familiar más cercano

o láminas de emociones.


En esta sesión es indispensable contar con la participación del familiar cuyas fotografías

de expresiones faciales se han estado trabajando en las sesiones anteriores.

Al inicio de la sesión pedirás al niño y a su familiar o tutor que se coloquen frente al

espejo de cuerpo entero y explicarás al adulto la forma de trabajar esta habilidad,

pidiéndole que use un volumen medio o alto para la representación de la expresión vocal

(sonido) de cada emoción y que exagere la representación corporal (posturas y gestos)

para atraer la atención del niño.

Posteriormente elegirás al azar una foto o lámina de la emoción a representar por el

niño y el familiar, guiando y estimulando al niño para que imite los sonidos, posturas y

gestos de cada emoción.


Mínimo: que el niño reconozca los sonidos, gestos o posturas de las tres

emociones básicas con orientación del terapeuta o padre de familia

Máximo: que el niño reproduzca los sonidos, gestos o posturas de las

expresiones básicas de la emoción sin apoyo.


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Habilidad E: Contacto físico afectivo (3sesiones)

Objetivo particular: Propiciar que los niños con autismo permitan las muestras de afecto, por medio del contacto físico afectivo (sesiones 1,2 ,3).

Sesión 1. Texturas heterogéneas


Propiciar el contacto físico con materiales de diferentes texturas, a modo de disminuir la hipersensibilidad hacia los estímulos.

Material didáctico: Diferentes materiales

Blandos: Pelota de goma, masa o plastilina, gelatina, algodón, agua.

Ásperos: lija, pelo, terciopelo, cepillo de cerdas.


Para realizar esta actividad se te recomienda contar con un salón o consultorio amplio

donde se pueda tirar o esparcir el material didáctico y en el que puedan trabajar

cómodamente tú y el paciente sentados en el piso o en la mesa de trabajo.

Esta sesión consiste en exponer al niño, de manera gradual, al contacto con diferentes

texturas; primero sólo las tocará y después permitirá que toquen con ellas distintas partes

de su cuerpo.


119

Al iniciar la sesión explicarás al niño que jugarán con materiales de diferentes texturas

e irás colocando en sus manos los materiales blandos. Por medio de tu ayuda y de

reforzamiento positivo deberás intentar que mantenga el contacto con el material el mayor

tiempo posible. Posteriormente lo intentarás con materiales ásperos que generan mayor

rechazo y ansiedad en los niños hipersensibles.

El siguiente paso es tomar uno a uno los materiales blandos y pasarlos

cuidadosamente a lo largo de sus brazos y, si es posible, por su cara. Cuando el niño se

muestre tolerante a las texturas blandas realizarás la misma operación con el material

áspero.

Criterio de evaluación

Mínimo: que el niño permita el contacto con los materiales blandos en sus brazos

(3min)

Máximo: que el niño permita el contacto con los materiales ásperos en sus

brazos (3min)


120

Sesión 2. Estimulación sensorial


Fomentar la estimulación sensorial, para que sea admisible el contacto físico afectivo.


Semillas o cereales

Alberca de plástico o tina (sin agua)

traje de baño o shorts.


Por medio del acercamiento físico con las semillas favorecerás el contacto con su entorno

hasta lograr el contacto físico afectivo.

En esta sesión pondrás el material (semillas o cereales) en una alberca de plástico o

en una tina, llenando aproximadamente 10 cm de altura, y colocarás al niño con shorts o

en traje de baño dentro de ella (si es posible, haciéndolo que se siente), indicándole que

van a jugar con las semillas; de esta forma usarás como pretexto el material para que se

dé un acercamiento físico con la persona, ya que a través del roce delicado de las

semillas tanto en extremidades superiores como inferiores (manos, brazos, piernas, pies,

etc.) podrás ir tocando poco a poco al niño con tus manos.


Mínimo: que el niño acepte el material en extremidades superiores (manos,

brazos, cara, cuello etc.)

Máximo: que el niño acepte la estimulación sensorial extremidades inferiores

(panza, piernas, pies etc.)


121

Sesión 3. Acercamiento físico afectivo


Que el niño acepte el acercamiento físico

con el terapeuta a través del masaje

relajante.


Colchón o tapete

Música relajante

Short y playerita


Por medio de un masaje relajante, se intentará lograr que el niño acepte el contacto físico

afectivo con el terapeuta.

Al iniciar la sesión de masaje debes estar atento al estado de ánimo del niño cuando

ingrese al salón (triste, alegre, ansioso o enojado). Lo primero que debes hacer es una

pequeña relajación pidiéndole que se siente sobre el colchón o tapete y acariciando

suavemente con tus manos sus manos y brazos. Cuando lo sientas más tranquilo y

permisivo le pedirás que se acueste para proseguir con el masaje en extremidades

inferiores y superiores. Las señales de aceptación o rechazo del masaje son de gran

importancia para detectar si se continúa o se suspende la actividad.


Mínimo: Que el niño permita el contacto de piel con piel sentado.

Máximo: Que el niño acepte el contacto de piel con piel acostado.


122

Habilidad F: Inclusión entre iguales

(1 sesión)

Objetivo Particular:

Propiciar la relación social y empatía entre iguales

Sesión 1: Empatía entre iguales


Propiciar la empatía entre iguales para facilitar la inserción en la sociedad.


Juego de mesa para 3 ó 5 integrantes.


Trabajarás esta actividad con un grupo de 3 a 5 niños, de edades y características de

desarrollo similares a las de tu paciente.

Al inicio de la sesión colocarás en el centro de la mesa de trabajo el material didáctico

(juego de mesa) posteriormente asignarás un lugar a cada niño. Para continuar les

explicarás de forma clara y precisa las instrucciones del juego y las reglas que deben de

seguir.

Durante el periodo que se lleve a cabo el juego fungirás como mediador, haciendo que

se respeten los turnos de cada participante y las reglas; y propiciarás la integración, la

tolerancia a la frustración y la empatía. Recuerda que en esta sesión es muy importante el

que establezcas y mantengas límites muy claros, y que hagas un buen uso de los

reforzamientos positivos.


Mínimo: Durante el juego, respeta las reglas y limites que le son señalados.

Máximo: Muestra interés en sus compañeros.


123

5.5. Reporte o evaluación final

Como prestador de servicio social tu trabajo con un paciente continuará hasta que ocurra

una de las siguientes situaciones:

a) Cuando el paciente haya alcanzado un grado de desarrollo que se considere

satisfactorio y se decida darlo de alta de AUTISMEX.

b) Concluyas el periodo correspondiente a tu servicio social.

En ambos casos deberás llenar el formato que se encuentra en el Anexo 3. Este tiene la

finalidad de dejar constancia del trabajo que se realizó con el paciente. En el formato

deberá anotarse el periodo en el que se atendió al niño, las habilidades trabajadas, los

logros obtenidos y sugerencias para lograr una adaptación más rápida al trabajo; esta

información le será de gran utilidad al terapeuta que continúe atendiendo al niño.


124

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129

Anexo 1

FICHA DE IDENTIFICACION

Datos personales.

Nombre: Fecha de ingreso:

Edad:

Fecha de Nacimiento:

Escolaridad:

Nombre de la institución Educativa:

Tratamiento Farmacológico:

Medico tratante:

- Valoración Psicológica

- Valoración Medica

Diagnostico Inicial:

Terapias Adicionales:

Motivo de la evaluación:

Descripción física

Conducta durante la entrevista:

Antecedentes del desarrollo.

Embarazo:

Antecedentes heredo-familiares:

Desarrollo motor:

Desarrollo del lenguaje:

Historia médica general:

Historia escolar:

Situación familiar:


130

Aspectos generales.

Conductas perturbadoras:

Es demasiado dependiente

Es introvertido

Muestra ansiedad extrema

Muestra tics nerviosos

Llora o se ríe fácilmente

Es demasiado impulsivo

Tiene muy poco concentración y atención

No está consciente de lo que pasa a su alrededor

Habilidades Motoras:

Se sienta solo y mantiene la posición durante un minuto

Abre puertas que solo se tienen que jalar y empujar

Usa el lápiz en una superficie apropiada para escribir

Salta por encima de un objeto pequeño

Salta en un solo pie sin caerse, cuando menos una vez

Completa un rompecabezas de al menos 6 piezas

Dibuja más de una forma reconocible con lápiz o crayón

Transfiere objetos de una mano a otra

Habilidades Comunicativas:

Demuestra entender el significado del “no”

Hace gestos apropiados para indicar “si”, “no” y “quiero”

Escucha atentamente las instrucciones

Sigue acciones que requieren una acción y un objeto

Indica preferencia cuando se le indica una opción

Dice su nombre y apellido cuando se le pregunta

Expresa ideas de más de una manera sin que se le ayuden

Habilidades Sociales:

Mira a la cara de quien lo cuida

Responde a la voz de quien lo cuida o a la voz de otra persona

Distingue a la persona que lo cuida de otras personas

Muestra interés en gente o en objetos nuevos


131

Muestra interés en otros niños aparte de sus hermanos

Sigue las reglas en juegos sencillos

Sigue las reglas de la escuela o institución

Habilidades Emocionales:

Expresa dos o más emociones reconocibles (placer, tristeza, alegría etc.)

Muestra afecto hacia gente conocida

Ríe o sonríe apropiadamente respondiendo a cosas positivas

Puede decir cuando se siente feliz, triste, con miedo o enojado

Controla su enojo cuando no puede hacer lo que quiere

Cita: The Vineland Adaptative Behavior Scales. Interview Edition. Survey from. Edición en Español, 1984 y

cuyos autores son Sara S. Sparrow, David A. Balla y Domenic V. Cicchetti. Esta escala es una revisión de

“Vineland Social Maturity Scale” de Edgar Doll


132

Anexo 2

Hoja de registro continúo

Habilidad A. – Contacto visual (3 sesiones)

Sí

No

Mínima: Sesión 1.- ¿Voltea cada que escucha su nombre? Sesión 2.- ¿Señala las partes de la cara? Sesión 3.- ¿Establece contacto visual?

Máxima: Sesión 1.- ¿Voltea a la cara del interlocutor al escuchar su nombre? Sesión 2.- ¿Nombra las partes de la cara? Sesión 3.- ¿Presenta barrido ocular por medio del objeto?

Observaciones:

Habilidad B.– Esquema corporal ( 2 sesiones)

Sí

No

Mínima: Sesión 1.- ¿Nombra las partes del cuerpo? Sesión 2.- ¿Toca o señala las partes gruesas del cuerpo humano?

Máxima: Sesión 1.- ¿Coloca en el lugar correspondiente las piezas? Sesión 2.- ¿Toca o señala las partes finas del cuerpo?

Observaciones:

Habilidad C. – Expresión de la emoción (3 sesiones)

Sí

No

Mínima: Sesión 1.- ¿Señala correctamente las tres emociones básicas? Sesión 2.- ¿Nombra las emociones básicas de las laminas? Sesión 3.- ¿Discrimina las tres emociones básicas con apoyo?

Máxima: Sesión 1.- ¿Nombra las emociones básicas? Sesión 2.- ¿Conoce los gestos de la fotografía del familiar o tutor? Sesión 3.-¿Discrimina las tres emociones básicas sin apoyo

Observaciones:


133

Habilidad D. – Expresión facial con expresión vocal (2 sesiones)

Sí

No

Mínima:

Sesión 1.- ¿Reconoce a la persona de la fotografías?

Sesión 2.- ¿Reconoce sonido, gestos o posturas de las tres emociones

básicas con apoyo?

Máxima:

Sesión 1.- ¿Imita el sonido de las tres emociones básicas?

Sesión 2.- ¿Reproduce los sonidos, gestos o posturas sin apoyo?-

Observaciones:

Habilidad E. – Contacto físico afectivo (3 sesiones)

Sí

No

Mínima:

Sesión 1.- ¿Permite el contacto con los materiales blandos?

Sesión 2.- ¿Acepta el contacto del material en extremidades superiores?

Sesión 3.- ¿Permite el contacto piel a piel sentado?

Máxima:

Sesión 1.- ¿Permite el contacto con los materiales ásperos?

Sesión 2.- ¿Acepta el contacto del material en extremidades inferiores?

Sesión 3.- ¿Permite el contacto piel a piel acostado?

Observaciones:

Habilidad F. – Inclusión entre iguales (1 sesión)

Sí

No

Mínima:

Sesión 1.- ¿Durante el juego, respeta las reglas y limites que le son

señalados?

Máxima:

Sesión 1.--¿Muestra interés por sus compañeros?

Observaciones:


134

Anexo 3

Hoja de observación final

Nombre del Paciente:

Fecha:

Diagnostico:

Periodo:

Habilidades Trabajadas:

A. Contacto Visual

B. Esquema Corporal

C. Expresión de la emoción

D. Expresión Facial con expresión vocal

E. Contacto físico afectivo

F. Inserción en un grupo

Logros:

Sugerencias:

universidad pedagogica nacional - …200.23.113.51/pdf/27346.pdf · “manual de apoyo...

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