UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

Eduardo Mendes Alexandre

AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA INSERÇÃO DA INFÂNCIA NA CULTURA ESCRITA

Salvador,2009

EDUARDO MENDES ALEXANDRE

AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA INSERÇÃO DA INFÂNCIA NA CULTURA ESCRITA

Monografia apresentada como requisito final para a obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia.

Salvador, 2009

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592

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Alexandre, Eduardo Mendes As múltiplas linguagens na inserção da infância na cultura escrita / Eduardo Mendes Alexandre. - Salvador, 2009. 59f.

Orientadora: Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009.

Contém referências.

1. Escrita. 2. Criança - Escrita. 3. Aprendizagem. 4. Letramento. 5. Capacidade motora. I. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.

CDD: 028.9

EDUARDO MENDES ALEXANDRE

AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA INSERÇÃO DA INFÂNCIA NA CULTURA ESCRITA

Monografia apresentada como requisito final para a obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia.

Salvador___de_____________de______.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________

_________________________________

_________________________________

4

Dedico este trabalho a um grande

companheiro, amigo mais que irmão: Ivã

Laurindo. E a uma grande amiga que sem

ela não conseguiria terminar este trabalho:

Michele Carvalho (Morena Crocante).

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao diretor do Departamento de Educação da Universidade do Estado da

Bahia pelo apoio e por seu esforço em cumprir o seu mandato com honestidade e

preocupando-se com a dignidade da instituição.

Agradeço a coordenadora do curso de TCC, que cumpriu o seu papel, fazendo com

que se cumprisse a justiça e a ética profissional.

Agradeço aos mestres, em geral, por cada ensinamento, tanto dentro da sala de aula

como fora dela.

Agradeço em especial à professora Adelaide Badaró por todo apoio e compreensão.

Por mostrar que além de ótima professora, ela é uma pessoal indescritível. Obrigado

Adé!

Agradeço ao Centro Municipal de Educação Infantil de Pernambués, na pessoa de

sua diretora e coordenadora Márcia e Carla, respectivamente.

Agradeço à professora Carla Alexandrina do CMEI de Pernambués pela colaboração

neste trabalho e por toda contribuição na sala de aula.

Salmos 27.1: O Senhor é a força da minha vida, de que me recearei?

6

“Mas é preciso ter claro que alfabetizar não é

formar no domínio de uma técnica, mas sim pôr

a pessoa no mundo da escrita, de modo que

ela possa transitar pelos discursos da escrita,

ter condições de operar criticamente com os

modos de pensar e produzir da cultura escrita”

(Luis Percival Britto).

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RESUMO

A pesquisa investiga a importância das múltiplas linguagens no processo de aquisição da linguagem escrita em um contexto sócio-institucional de educação infantil. O foco desta pesquisa é fazer uma discussão sobre a inserção da infância na cultura escrita, através da forma como a professora utiliza as múltiplas linguagens e organiza as atividades na sala de aula através de suas práticas pedagógicas, em um contexto de educação infantil do grupo quatro. Esta discussão foi sustentada pela contribuição conceitual de Freinet sobre as múltiplas linguagens, enriquecida pelas colaborações de Vygotsky em relação à contribuição do brincar para a construção do símbolo, das implicações de Ferreiro sobre a psicogênese da linguagem escrita e de outros autores que tratam do importante assunto e que conversam sobre a mediação dos professores nas suas práticas pedagógicas. Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: observações feitas em uma classe de educação infantil de quatro anos de idade de forma não participante; a elaboração de um questionário e uma entrevista com a professora da sala. A análise das falas da professora, como também das respostas ao referido questionário foram realizadas através da Análise de Conteúdo, a partir da qual foram estabelecidas subcategorias de análise. O cruzamento dos dados das análises realizadas e das observações apontou que os sentidos atribuídos às múltiplas linguagens e, das práticas pedagógicas da professora, são, de fato, importantes para o processo de inserção da infância na cultura escrita, repercutindo deste modo no desenvolvimento da função simbólica que caracteriza o processo de aquisição da linguagem escrita.

Palavras-chave: múltiplas linguagens, infância e cultura escrita.

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ABSTRACT

The research investigates the importance of the multiple languages in the process of acquisition of the language written in an partner-institucional context of infantile education. The focus of this research is to make a quarrel on the insertion of infancy in the written culture, through the form as the teacher uses the multiple languages and organizes the activities in the pedagogical classroom through its practical, in a context of infantile education of group four. This quarrel was supported by the conceptual contribution of Freinet on the multiple languages, enriched by the contributions of Vygotsky in relation to the contribution of playing for the construction of the symbol, of the implications of Ferreiro on psicogênese of the written language and of other authors who deal with the important subject and that they talk on the mediation of the professors in its practical pedagogical. The instruments used in the collection of data had been: comments made in a classroom of infantile education of four years of age of not participant form; of the elaboration of a questionnaire and an interview with the teacher of the room. The analysis you say of them of the teacher, of the answers to the related questionnaire had been as well as carried through through the Analysis of Content, from which they had been established subcategories of analysis. The crossing of the data of the carried through analyses and the comments, pointed that the directions attributed to the multiple languages and, of practical the pedagogical one of the teacher, are in fact, important with respect to the process of insertion of infancy in the written culture, reing-echo in this way in the development of the symbolic function that characterizes the process of acquisition of the written language.Word-key: Multiple languages. Infancy; Written culture.

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SUMÁRIO

10

1INTRODUÇÃO................................................................................. 11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................... 132.1 A alfabetização e a educação infantil ........................................................ 132.1.1 A psicogênese da escrita infantil ............................................................ 162.1.2 O professor e a inserção da infância na cultura escrita ....................... 192.2 A importância das múltiplas linguagens ................................................... 21

2.2.1 O brincar contribuindo para a construção do símbolo ......................... 232.2.2 Os jogos e a escrita .................................................................................. 252.2.3 O desenho .................................................................................................. 272.3 O desenvolvimento psicomotor através dos movimentos....................... 312.3.1 A dança ...................................................................................................... 332.3.2 A música .................................................................................................... 352.4 A formação do professor ............................................................................ 362.4.1 O trabalho pedagógico: Como o professor deve organizar e elaborar as atividades para a aquisição da escrita ........................................................

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3 COLETA DE DADOS ...................................................................... 423.1 A existência de uma rotina na organização das atividades diárias da turma ....................................................................................................................

44

3.2 As práticas relacionadas às múltiplas linguagens ou as atividades lúdicas dirigidas pela professora ......................................................................

45

3.3 Atividades relacionadas a exploração espontânea das múltiplas linguagens por parte das crianças ...................................................................

47

4 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................. 504.1 Dialogando com a análise dos dados ........................................................ 53

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 55

REFERÊNCIAS ............................................................................. 57 APÊNDICES...................................................................................................... 61

1 INTRODUÇÃO

A temática que será tratada, analisada e foco desta pesquisa, tem como

objetivo primordial identificar as múltiplas linguagens na inserção da infância na

cultura escrita. A aquisição da Linguagem escrita tem um papel importantíssimo no

desenvolvimento cultural e psíquico da criança, uma vez que dominar a escrita

significa dominar um sistema simbólico extremamente complexo que cria sinapses

essenciais para outras formas elaboradas de pensamento.

A partir destas informações, me propus a investigar como se dá o processo de

aquisição da linguagem escrita através das múltiplas linguagens, na classe de

educação infantil do grupo quatro do CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil)

do CSU (Centro Social Urbano) de Pernambués, tendo em vista que é através das

práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas que as crianças desenvolverão, ou

não, a escrita e a leitura.

Através das informações adquiridas na pesquisa qualitativa e na observação

não participante; utilizando a entrevista e o questionário como instrumentos de coleta

de dados, procuro analisar a prática pedagógica da professora do grupo quatro do

CMEI do CSU de Pernambués no que concerne à realização de atividades

pedagógicas que contemplem a inserção dos seus educandos na cultura escrita

através do uso das múltiplas linguagens.

Sobre a temática abordada neste trabalho, considero relevantes as

contribuições de Kato, quando defende que

a função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita,

tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito

capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade

individual de crescer cognitivamente e para atender às várias

demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem

11

como um dos instrumentos de comunicação. [...] A chamada norma-

padrão, ou língua falada culta, é conseqüência do letramento, motivo

porque, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o

domínio da linguagem falada institucionalmente aceita (KATO, 1986,

p. 7, grifos meus).

A importância de se debater o referido tema deve-se à realidade vivenciada

no atual contexto da escola pública brasileira, onde tornou-se corriqueiro o relato de

casos em que os alunos estão ultrapassando “os portões” da educação infantil e

partindo para a alfabetização sem o mínimo conhecimento da linguagem escrita.

Diante de um relato de tamanha gravidade, este trabalho procura despertar a

atenção de professores para a importância de se utilizar as múltiplas linguagens para

a inserção das crianças oriundas da educação infantil na cultura escrita.

Evidenciando cinco tipos de linguagens - o brincar, os jogos, o desenho, a dança e a

música - que são mais adequadas e oferecem resultados bastante satisfatórios e

podem ser trabalhadas na escola pública, em virtude das deficiências constatadas

em várias instituições de ensino na nossa cidade.

Este trabalho foi dividido em três capítulos. O capítulo teórico, no qual é

discutida a educação infantil e a alfabetização, a psicogênese da escrita na visão de

Emília Ferreiro, o papel do professor na inserção da infância na cultura escrita, a

importância das múltiplas linguagens, onde neste trabalho são abordadas a

brincadeira, os jogos, o desenho, a dança e a música. E, por último, o tópico que

descreve como o professor deve organizar e realizar atividades com um enfoque à

aquisição da escrita com o seu alunado.

O capítulo da coleta de dados, no qual está inserido os dados da escola onde

foi realizada a pesquisa de campo e as observações registradas com imagens que

comprovam os registros. E o capítulo de análise dos dados, no qual são descritas as

respostas da professora quanto ao questionário (apêndice A) e à entrevista que foram

aplicados (apêndice B) e o diálogo entre essas respostas e os teóricos citados neste

trabalho. Levando em consideração alguns aspectos negativos ocorridos durante o

12

período da elaboração deste trabalho, há uma necessidade de dar continuidade à

pesquisa dentro da temática abordada em outro momento.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Como podemos pensar na educação infantil em seu contexto histórico, político

e educacional, sem pensar na alfabetização como a própria aquisição da escrita? É

um desafio que se coloca para a compreensão dos processos de aprendizagem da

linguagem escrita nessa etapa da escolarização básica.

Para Kramer (2003:19), “vivemos o paradoxo de possuir um conhecimento

teórico complexo sobre a infância e de ter muita dificuldade de lidar com populações

infantis e juvenis”. Refletir sobre estes paradoxos e sobre a infância hoje é condição

para planejar o trabalho na creche e na escola e para programar o currículo. A autora

complementa dizendo que,

a educação infantil e o ensino fundamental são freqüentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. Questões como alfabetizar ou não na educação infantil e como integrar educação infantil e ensino fundamental continuam atuais. Temos crianças, sempre, na educação infantil e no ensino fundamental. (Idem, 2003:19-20).

A autora tem razão quando diz que para as crianças não faz diferença. Até

porque as mesmas não têm noção do que está acontecendo. Educação infantil e

ensino fundamental não podem se separar. Eles são indissociáveis. Vários aspectos

que aparecem na educação infantil aparecem no ensino fundamental, como por

13

exemplo, conhecimentos, afetos, cuidados, atenção, saberes e valores. Então, não

há porque separar uma da outra.

Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade

para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. E além de

garantir o acesso de todos que desejarem a vagas em creches e pré-escolas,

assegurando o direito da criança de brincar, criar, aprender.

Para Nascimento (2007, p.29),

Algumas crianças trazem na sua história a experiência de uma pré-escola e agora terão a oportunidade de viver novas aprendizagens, que não devem se resumir a uma repetição da pré-escola, nem na transferência dos conteúdos e do trabalho pedagógico desenvolvido na primeira série do ensino fundamental de oito anos (Nascimento, 2007:29).

Compreender que as pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de

serem por elas produzidas, passando a enxergar as crianças como elas são e não

somente como estudantes, significa ver o pedagógico na sua dimensão cultural,

como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional, que visa a

transmitir apenas conteúdos.

A entrada das crianças de seis anos no ensino fundamental acontece no

tempo mais propício, pois nunca se falou tanto em educação infantil como se fala

hoje. Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em vários contextos de nossa

sociedade, e o trabalho pedagógico precisa levar em conta as singularidades das

ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural na alfabetização. Na

educação infantil as crianças têm direitos que devem ser respeitados.

Na educação infantil, a criança precisa ter em seu espaço áreas com livros,

com materiais como brinquedos e jogos de construção, com fantasias, artes, todos

voltados à experiência para o desenvolvimento da investigação. Tendo esses

recursos na sala, o professor pode trabalhar acolhendo o interesse das crianças,

fazendo um diálogo mais individualizado com essas crianças.

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Sendo assim, a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental

requer um diálogo entre a educação infantil e o ensino fundamental, um diálogo

institucional e pedagógico. Não há porque negar a importância deste processo de

aprendizagem, que estimula a criança a ler e escrever.

Para Faria (2006:283),

Outra Pedagogia, portanto, se impõe: uma pedagogia da escuta, uma pedagogia das relações, uma pedagogia da diferença [...] onde além das ciências que a Pedagogia busca suas bases epistemológicas, também a arte é seu fundamento, garantindo assim a ausência de modelos rígidos preparatórios para a fase seguinte e, além de um cognitivismo característico das pedagogias, também a construção de todas as dimensões humanas e o convívio com a diferença, ‘sem nenhum caráter’.

Assim podemos dizer que reduzir a língua escrita a um código de transcrição

de sons em formas visuais é reduzir sua aprendizagem à aprendizagem de um

código. Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias coloca-se de

maneira radicalmente diferente para aceitarmos que é função da escola introduzir a

língua escrita e não um jogo de palavras.

Introduzir a língua escrita quer dizer: permitir explorações ativas dos diversos

tipos de objetos materiais que são portadores de escrita: dicionários, agendas,

jornais, calendários, livros ilustrados, revistas, enciclopédias, livros sem ilustrações,

livros de poesias, cartas, livros de canções, receitas, recibos, telegramas, dentre

outros, permitindo ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua

escrita que aparecem nesses distintos materiais.

Ferreiro (1992:73) rebate o tradicionalismo, ironicamente dizendo que se

perguntar a ela “qual das metodologias tradicionais de ensino da leitura e escrita

introduz desta maneira a língua escrita, a minha resposta é fácil: nenhuma”. E a

autora complementa, “porque todas as metodologias foram pensadas em função do

código, não em função da língua escrita”.

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E é através destas observações feitas pela autora que surge a importância de

falar sobre a psicogênese da escrita. Uma vez que a aprendizagem da linguagem

escrita não se dá em um momento rápido, mas através de um processo que exige

tempo e disponibilidade por parte daqueles que estão envolvidos, seja professor, seja

aluno.

2.1.1 A psicogênese da escrita infantil

Para compreendermos o desenvolvimento da leitura e da escrita, do ponto de

vista do processo de aquisição de um objeto socialmente estabelecido e não do ponto

de vista da aquisição de uma técnica de transcrição, Ferreiro (1989, p. 10) pesquisou

se havia modos de organização relativamente estáveis que se sucediam em certa

ordem.

Ferreiro (1989, p. 10) constatou que há uma série de modos de representação

que precedem a representação alfabética da linguagem. A autora relata que esses

modos de representação pré-alfabéticos se sucedem em certa ordem:

Primeiro vários modos de representação alheios a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de emissão e a escrita; depois modos de representação silábicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de representação silábico-alfabéticos que precedem regularmente a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos (Idem, 1989:10).

Sendo que cada um desses níveis caracteriza-se por formas de concepção

que atuam da mesma maneira que qualquer esquema assimilador, absorvendo a

informação que lhe for passada, desprezando parte da informação disponível, mas

que não consegue ser assimilada e introduzindo sempre uma interpretação própria.

Se levarmos em consideração as primeiras escritas das crianças, estaremos

nos precipitando, pois parecerão caóticas à primeira vista, porque são originais e

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muito estranhas ao nosso modo alfabetizado de ver a escrita. A nossa tarefa como

pedagogos, professores, profissionais é a de compreender a lógica interna desses

modos de organização, bem como a de compreender as razões da substituição de

um modo de organização por outro, isto é, os processos de construção do

conhecimento neste campo específico.

Para Ferreiro e Teberosky (1979, p. 6) e Ferreiro e Palácio (1982, p. 6), o

aprendiz deve refletir sobre as funções e a funcionalidade da escrita no processo de

alfabetização, porém as autoras analisaram aspectos da construção desse

conhecimento específico numa situação experimental.

Desta maneira, as autoras procuraram estabelecer padrões evolutivos

enquanto seqüência de níveis, elas apresentam um modo de organização dos

conhecimentos infantis em termos de hipóteses pré-silábicas, silábico-alfabéticas e

alfabéticas, inferidas pelas respostas das crianças nas situações de entrevista.

Num primeiro momento as crianças conceituam a escrita como um conjunto de

formas arbitrárias, dispostas linearmente, que não representam os aspectos figurais

do objeto – para isto serve o desenho – e que serve fundamentalmente para

representar aquela propriedade importantíssima dos objetos que o desenho não

consegue representar: o nome linearidade e arbitrariedade de formas, são as duas

características mais facilmente aceitas de uma representação escrita.

As pesquisadoras contribuíram para desvendar a trajetória percorrida por este

aprendiz, que por sua vez retrata a trajetória percorrida pela humanidade. Assim

como os nossos antepassados, na fase inicial da alfabetização, o aprendiz está

distante do conhecimento de que a escrita pode representar os sons da fala.

Segundo Ferreiro (1985:7), essa trajetória é marcada por estágios bem

definidos – o nível pré-silábico, silábico, o silábico-alfabético e o nível alfabético, os

quais comportam sub-estágios intermediários. A psicogênese da língua escrita

retrata a caminhada do sujeito psicológico (o aluno) até compreender que a nossa

escrita é alfabética e que a mesma representa os sons da fala.

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Os humanos desenvolveram diferentes maneiras de representar seus

pensamentos e suas idéias, por um longo tempo até chegar à escrita alfabética.

Essa caminhada, chamada de sociogênese da escrita, “é muito semelhante à

caminhada percorrida por cada aluno em seu processo de alfabetização; ou seja, a

psicogênese e a sociogênese da escrita humana são muito semelhantes entre si”

(Chaves, 1997:1).

Chaves (1997:3) cita Ferreiro (1985:25) mostrando um percurso que a criança

tem que percorrer até chegar à escrita. É o período que antecede a relação som-

grafia. Este período é o passo fundamental para a aquisição da escrita, uma vez que,

segundo a autora, o aprendiz da língua escrita atravessará três períodos conceituais

acerca do sistema alfabético de escrita. Entre eles estão os dois primeiros que

remetem ao nível pré-silábico:

De distinção entre o modo de representação icônico e o nâo-icônico: Corresponde à primeira etapa do nível pré-silábico, na qual o sujeito pensa que escrever é o mesmo que desenhar – não há a compreensão de que a escrita alfabética é a representação da fala. Nesta etapa o sujeito descobre novas formas de grafar, podendo utilizar garatujas, traços, rabiscos ou “pseudo-letras”. De construção de formas de diferenciação - controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo: Refere-se à outra etapa do nível pré-silábico, na qual os sujeitos constroem critérios de diferenciação entre as escritas, como a variação do tipo, quantidade e posição das letras numa palavra e entre palavras diferentes, nenhum desses critérios baseia-se na relação fonema/grafema (Idem, 1997:3).

Segundo Chaves (1997:5), depois que a criança ultrapassa a fase de distinção

entre desenho e escrita, ela pode escrever com garatujas (rabiscos e traçados livres),

sinais parecidos com letras (pseudo-letras) ou números, podendo até reproduzir

algumas letras convencionais. E complementa dizendo que “o tipo de letra, cursiva ou

de imprensa maiúscula com a qual tem maior contato, influenciará o tipo de sinal ou

grafia a ser utilizada”.

Quanto mais a criança que se encontra no nível pré-silábico tiver contato com

a leitura e a produção de textos, “e de exploração didática adequada das

letras/palavras que compõem textos significativos e contextualizados, maior será o

18

seu conhecimento e competência para grafar letras convencionais.” (Idem, 1997:5).

Para tanto, é necessário que o professor faça parte deste processo de inserção da

infância na cultura escrita.

2.1.2 O professor e a inserção da infância na cultura escrita

Ensinar escrita é mais que ensinar a escrever. Não pertencer à cultura escrita,

numa sociedade que se impõe por ela, é manter-se excluído das formas do espaço

real de existência e de legitimidade. Ensinar a escrita, segundo Britto (2005, p. 5),

“como se fosse apenas um objeto neutro é reproduzir a própria lógica da dominação

e da fragmentação e, mesmo sem consciência, ensinar um valor”.

É justo e fundamental que as crianças sejam alfabetizadas, porém dentro de

propostas pedagógicas consistentes e organizadas. Segundo Britto (2005, p. 17),

(...) é preciso ter claro que alfabetizar não é formar no domínio de uma técnica, mas sim pôr a pessoa no mundo da escrita, de modo que ela possa transitar pelos discursos da escrita, ter condições de operar criticamente com os modos de pensar e produzir da cultura escrita.

Assim, é necessário que o professor tenha consciência de que inserir a criança

no mundo da escrita é muito mais de que ensinar-lhe codificar e decodificar as letras

ou palavras, é pertencer ao mundo em si. Britto (2005:17) complementa dizendo que

“o que se propõe como princípio que deve orientar a ação educativa é que entrar no

universo da escrita é operar com signos e significados dentro de um mundo pleno de

valores e de sentidos historicamente produzidos e socialmente marcados”.

Este é o desafio da educação infantil, enquanto possuidora desse “poder”, que

não é o de ensinar letras, mas o de estabelecer as bases para que as crianças

possam crescer e desenvolverem-se como pessoas plenas e de direito. Essa tarefa

inclui a participação crítica da cultura escrita, convivendo com essa organização

discursiva, experimentando diferentes formas, os modos de pensar típicos do escrito.

19

Antecipar o ensino das letras, em vez de trazer o debate da cultura escrita no

cotidiano, é inverter o processo e aumentar a diferença. Por isso, cabe aos

responsáveis pela educação tomar todos os cuidados para que as etapas sejam

cumpridas corretamente e que as crianças não sejam prejudicadas neste processo de

aquisição da escrita.

De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (RCN/EI), publicados pelo MEC em 1998, a aprendizagem da linguagem

escrita é “um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de

práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a

participação nas diversas práticas sociais de escrita”. Aponta ainda que

as instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: (...) interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc. (Brasil/MEC, 1998, v.3, p. 122 e 131).

O importante é o professor criar possibilidades para que a criança constitua-se

como leitora e explore o mundo da escrita, criando suas hipóteses de leitura. Assim, o

desenvolvimento da escrita derivará dessa imersão no universo letrado e do desejo

de comunicar algo.

E, na contribuição deste processo, estão as múltiplas linguagens (o brincar, os

jogos, o desenho e o movimento que abrange, neste trabalho, a dança e a música)

que se usadas de maneira complementar à escrita e de uma forma que os alunos não

se enfadem, mas aprendam e se divirtam, ajudarão no processo de aquisição da

linguagem escrita. Importante salientar que as múltiplas linguagens devem estar no

currículo da educação infantil e de uma forma que colaborem e não desestimulem as

crianças a lerem e a escreverem.

20

2.2 A IMPORTÂNCIA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

A criança na educação infantil deve encontrar satisfação nas atividades, na

realização dos trabalhos que supram interesses e vontades e suas necessidades

vitais, através das múltiplas linguagens como o brincar, os jogos, o desenho e o

movimento. Para Freinet (1974, p. 13), essas linguagens são desinibidores psíquicos

da criança:

(...) o desenho, a pintura e a música livres, expressão complementar pela via afetiva de tudo o que a criança tem em si de possibilidades difusão e, não obstante, superiores, de acesso à cultura, não apenas escolar, mas cultural, social e humana.

As múltiplas linguagens ajudam muito além de uma simples atividade ou da

aquisição da escrita, elas ajudam no desenvolvimento do cidadão. Trabalhar com

jogos, desenho, com o movimento e com brincadeiras é trabalhar o ser criança por

completo. É desenvolver o físico-motor da criança.

Segundo Britto (2005, p. 11), “pensar em pertencimento à cultura escrita é

muito mais que pensar em saber ler e escrever. É referir-se a um modo de

organização e de produção social”. E é através destas múltiplas linguagens que os

professores poderão “facilitar” essa organização e produção social a qual o autor se

refere.

É importante propor atividades que possam observar sutilezas na forma, nas

cores e na textura. É essa percepção que precisa ser identificada pelos alunos nas

variadas modalidades: outdoors, páginas da internet, contratos, receitas,

dramatizações, aguçando-lhes a sensibilidade para a observação de quadros,

esculturas, com a proposição de releituras, no qual o aluno seja criador a partir de

algo que lhe serviu como inspiração. Não se pode esquecer da música como mais um

elemento fundamental para se trabalhar a sensibilidade humana.

21

Quando falamos de múltiplas linguagens, queremos ainda enfatizar o cinema,

a televisão, os jornais, as revistas, os livros, o teatro, as histórias infantis, pois são

linguagens que serve de apoio ao processo de ensino aprendizagem e as atividades

de dança, de interpretação de letras, da análise de trilhas sonoras, ou ainda a música

como componente de atividade de relaxamento ou de descontração.

Cabe ao professor preparar aulas que incluam esses recursos como auxiliares

significativos ao seu ofício. A informática (dependendo da escola) é outro recurso que

pode ser explorado nas instituições de ensino com tudo que a criatividade conseguir

desenvolver. A brincadeira, a arte e a literatura, mediadas pelo corpo que se move,

que comunica o que não é dito com palavras, também são linguagens diferenciadas

que a criança usa para internalizar o mundo a que ela pertence e exteriorizar a sua

percepção da realidade.

Dentre essas linguagens citadas, falaremos sobre algumas que são

facilitadoras da aprendizagem e da aquisição da linguagem escrita. Linguagens

estas, que, se bem exploradas pelo professor, contribuem e influenciam diretamente

no desenvolvimento cognitivo da criança. As linguagens são: o brincar como

contribuinte na construção do símbolo, os jogos, o desenho, o movimento que, neste

trabalho, engloba a dança e a música.

São formas muito singulares de experimentação, de vivências, de sensações e

de apropriação da cultura que também permitem o contato com as emoções, o

estreitamento das relações sociais e das negociações e o partilhar da vida em grupo.

A escola como um espaço de encontros, de aprendizagens individuais e coletivas,

deve repensar a sua rotina, trazendo um planejamento que contemple as múltiplas

linguagens expressivas da criança, oportunizando momentos que incentivem as

discussões de opiniões divergentes, a socialização de descobertas e o enfrentamento

de conflitos.

22

2.2.1 O brincar contribuindo para a construção do símbolo

Construir símbolos na infância é de suma importância, uma vez que, este é um

processo histórico e social, sendo responsável também no relacionamento entre os

professores e as crianças, possibilitando a estas, o aprender a viver socialmente, e

àquelas usar o brincar neste processo para interagir de forma mais organizada com o

mundo e desenvolver habilidades cognitivas.

Segundo Vygotsky (2000, p. 147), “a importância do brincar sobre a aquisição

da linguagem escrita está relacionada diretamente com a função simbólica, quando

sendo desenvolvida através da aquisição e uso de signos pela criança”. O autor se

baseia na tese de que os processos mentais só podem ser entendidos se pudermos

compreender como os instrumentos e os signos funcionam como mediadores na

relação sujeito-objeto do conhecimento.

Os sistemas de signos produzidos culturalmente são internalizados pelos

sujeitos, provocando transformações comportamentais e estabelecendo uma relação

entre as formas iniciais e posteriores de desenvolvimento. Para o autor, o brincar de

faz-de-conta possibilita à criança uma representação do mundo real, atribuindo aos

objetos uma função de signo e lhes dando significados.

A possibilidade de representação simbólica no brincar de faz-de-conta torna-se

o fator essencial na aquisição da linguagem escrita, pois para Vygotsky (2000, p. 147)

esta é “uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que

leva, diretamente, à linguagem escrita”.

Deste modo, a importância do brincar, na concepção do autor em relação à

aquisição da linguagem escrita, reside na analogia que a criança percebe, ao longo

do seu desenvolvimento. Assim como objetos podem simbolizar outros objetos e até

pessoas, a linguagem escrita, como um sistema de signos, representa os sons e as

palavras da linguagem falada.

23

Vygotsky (2000, p. 148) argumenta sobre o brincar, especialmente sobre o

brincar de faz-de-conta das crianças. Ele diz que nesta atividade há um limite

permeável entre aquilo que é real e aquilo que é imaginário. Neste sentido estas duas

instâncias estão se influenciando reciprocamente a todo instante.

A brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e às crianças,

porém, nas sociedades ocidentais, ainda não é considerada com a importância

devida ou é pouco valorizada do ponto de vista da educação formal, assumindo

freqüentemente a significação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola

quanto no cotidiano familiar. A experiência do brincar faz cruzar diferentes tempos e

lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela

continuidade e pela mudança.

Para Vygotsky (1998, p. 134), “a brincadeira é por excelência a Zona de

Desenvolvimento Proximal, ou seja, o momento em que a criança realiza com outras

crianças que estão muito adiante para sua idade”. Ele diz que,

Assim o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade (1998:134).

Assim, é no momento da brincadeira que a criança avança na aprendizagem e

impulsiona o seu desenvolvimento. Não é só brincar! Esse ato interfere no cognitivo

da criança, e é de suma importância que o professor organize o espaço-tempo para

que a brincadeira ocorra e muito. Além disso, deve interferir de forma que os alunos

ainda não tenham vivido estes momentos, ampliando os temas das brincadeiras,

tornando-as cada vez mais criativas e ligando-as à escrita de alguma forma.

A brincadeira deve, além de entreter as crianças, fazer com que estas façam a

ligação com as brincadeiras e a escrita. O professor deve procurar meios de fazer

esta relação, de construir uma “ponte” que ligue uma à outra. Esses meios devem ser

brincadeiras que envolvam a coordenação motora global: a construção e a

desconstrução de objetos, como por exemplo, blocos de montar, argila, areia e

24

madeira; e a coordenação motora fina: usando blocos de encaixar e instrumentos

musicais. Assim, o professor poderá desenvolver a escrita e, a partir daí, também,

trabalhar com os jogos, interligando-os com as brincadeiras desenvolvidas na sala de

aula e procurando alicerçar a escrita com o uso dos mesmos.

2.2.2 Os Jogos e a escrita

“Jogo é a capacidade de agir pela própria iniciativa, reagindo aos estímulos –

objetos e fatos do meio exterior. O pensamento e a ação não são atividades

separadas” (Furbetta, 1988:2). O jogo faz a inteligência desenvolver-se, à medida que

ela for sendo solicitada, pois o jogo dá à criança uma razão intrínseca para o

exercício da sua inteligência.

É imprescindível para o professor estar disponível para as diversas formas de

linguagens e para o que as crianças disserem ser interessante. Não é necessário se

basear em uma educação tradicional, na qual tudo acontece dentro da sala de aula,

onde as crianças não conseguem desenvolver seu corpo, seu físico, seu psicomotor.

Ferran, Marriet e Porcher (1979, p. 79-80) defendem a instauração, na

instituição educativa, de uma dialética do jogar e trabalhar. Os autores nos trazem

algumas contribuições para que os professores utilizem os jogos livres e passem a

intervir nestas brincadeiras, fazendo com que a escola intervenha na atividade lúdica

das crianças em vários níveis:

a) observando o jogo infantil tanto no recreio como fora do perímetro escolar; b) introduzindo na sala de aula o jogo como elemento pedagógico, mas com o cuidado de conservar juntas duas virtudes fundamentais: ele deve permanecer jogo (divertido e repousante) e deve ser educativo e integrado no processo propriamente pedagógico; c) velando para uma boa integração dos “brinquedos educativos” na instrução escolar (...) (Idem, 1979, p. 79-80).

25

No entanto, é preciso que haja uma formação de professores para uma plena e

inteira reintrodução do jogo na escola. É extremamente importante, que esses

profissionais sejam iniciados em um novo tipo de observação, que ocorre mais para

compreender do que para transformar. Convém, em seguida, torná-los capazes de

abordar os jogos como um fundamento importante para a aquisição da escrita.

Portanto, torna-se indispensável fazer deles adultos que sabem jogar.

Segundo Leif e Brunelle (1978, p. 80), “não é suficiente dar as crianças o direito ao

jogo, é preciso despertar e manter nelas o desejo do jogo”. Não é possível se

contentar em ampliar os recreios e aumentar os estoques de brinquedos, é preciso

formar um educador que saiba usar o recreio e os brinquedos.

Ainda sobre o assunto, Ferran, Marriet e Porcher enfatizam a fundamental

importância da formação dos professores como algo que lhes fornecerá meios para

empregar o jogo em toda a sua riqueza pedagógica potencial. “Importa primeiro que

os próprios professores saibam brincar para estarem em condições de partir do jogo

das crianças e a ele regressarem” (1979, p. 140).

Há diversos tipos de jogos com os quais o professor pode trabalhar o

desenvolvimento da criança. Por exemplo: jogos livres e jogos que tenham regras. No

começo é interessante que a criança o faça livremente e, no decorrer do jogo, o

professor intervém colocando regras por um tempo determinado, levando em

consideração que a criança pequena tem dificuldade de seguir regras. Os jogos

individuais são de suma importância para a autovalorização da criança, uma vez que

ela pode correr e empurrar um objeto.

Os jogos não-competitivos e jogos competitivos são jogos que desafiam a

criatividade e a imaginação da criança individualmente e jogos em grupo que permite

a cooperação dos outros alunos, como os jogos de construção. Os jogos de

sensibilização são jogos que trabalham com os sentidos das crianças, que despertam

nas mesmas o sentido de lateralidade e aguça os seus ouvidos. Os jogos simbólicos

são os meios que as crianças utilizam para expressarem como vêem as coisas e os

26

conhecimentos do seu mundo real. São ao mesmo tempo símbolo e criadoras de

símbolos.

O desempenho da criança entre os seus pares, a participação nos jogos e

atividades de grupo, a resolução dos problemas pela aritmetização da realidade

oferecem dados para a avaliação do desenvolvimento infantil, tendo como parâmetro

as etapas do desenvolvimento que devem ser superadas pelo indivíduo no decorrer

do processo educativo, levando-se em conta ainda o seu ritmo, suas capacidades e

potencialidades.

Outros tipos de jogos que podem ajudar na aquisição da escrita e que são de

suma importância para o crescimento das crianças são os jogos dramáticos (jogos de

estátuas), jogos de mesa, jogos de construção e jogos de parear (dominó, baralho,

jogo da memória e quebra-cabeça, etc.) (Furbetta, 1988:23).

Para Kamii (1985:72), o professor deve trabalhar os jogos em grupo, no qual

as crianças devem ser orientadas no sentido de se agruparem espontaneamente,

aceitando e construindo novas regras para o jogo. O importante é que o professor

favoreça a construção de novas regras que se darão através da negociação

estabelecida pelas crianças, dentro dos grupos estabelecidos. Neste fundamental

processo de interação, a criança aprenderá a respeitar, a ouvir, a analisar as idéias,

as sugestões, o pensamento do colega, desenvolvendo, assim, o seu julgamento

moral e o seu pensamento lógico.

2.2.3 O Desenho

Durante muito tempo, os pesquisadores pensavam que as atividades gráficas

das crianças pequenas eram uma preparação para o desenho e mais tarde para a

arte pictórica ou simplesmente, como uma atividade complementar ao desenho. Ou

seja, a criança desenhava e logo após escrevia qualquer coisa, de qualquer maneira,

para denominar o desenho. Havia uma dissociação entre o desenho e a escrita

27

No final do século XIX e começo do século XX, alguns pesquisadores

estudaram as atividades gráficas das crianças, tendo como base central a evolução

do desenho. Deles, alguns distinguiram diferentes períodos nas atividades gráficas.

Foi mais tarde, porém, que apareceu o grande interesse em estudar o desenho e

seus precursores.

Não foi senão um pouco mais tarde, ao empreenderem-se os estudos psicopedagógicos das crianças com determinadas dificuldades para a aprendizagem da leitura e da escrita, que se tornou manifesto um nexo entre o desenho e a lectoescrita. Na busca de uma causa que explicasse essas dificuldades, estudaram-se intensamente as representações gráficas das relações espaciais e também do ritmo nas crianças. (SINCLAIR, 1987, p. 76).

Ao se perceber que as crianças que tinham dificuldades na leitura e na escrita

conseguiam, a partir do desenho, desenvolvê-las de maneira rudimentar, porém, com

maior êxito, foi que pesquisadores entenderam a importância do desenho para a

aquisição da escrita. Não obstante, entenderam que as relações espaciais e o ritmo

das crianças também sofriam influência direta dos desenhos que as crianças criavam.

Ou seja, entenderam que o desenho não era somente rabiscos ou brincadeirinha de

criança que não tem o que fazer, o desenho era uma etapa fundamental para que a

criança adquirisse o poder de ler e de escrever.

Em meados do século XX, alguns teóricos estudaram a importância ou não do

desenho, para a aquisição da escrita. Entre eles, Bloomfield (1973, p. 77) entendia

que os desenhos poderiam ser um tipo de mensagem ou lembrete da criança para

um adulto ou até mesmo para si próprio. No seu entender, a autêntica escrita

apresenta duas diferenças importantes, se comparada à pintura: “usa somente um

reduzido número de formas convencionais e, o que é mais importante, relaciona

estas formas com as formas lingüísticas, e não com objetos reais ou com idéias”. Ele

complementa dizendo que,

[...] o valor lingüístico predomina... Os caracteres convertem-se em símbolos, quer dizer: marcas ou grupos de marcas que representam convencionalmente alguma forma lingüística. Um símbolo ‘representa’

28

uma forma lingüística, no sentido de que as pessoas escrevem o símbolo em situações em que pronunciam a forma lingüística, e respondem ao símbolo do mesmo modo como respondem ao escutar a forma lingüística. (Idem, p. 285).

Sendo assim, a importância de decifrar o desenho de uma criança pode ser

desconsiderada pelo professor. Às vezes, esta quer dizer algo com o desenho que

fez, porém não há empenho do professor em procurar saber o significado do símbolo

criado pela mesma.

Entender como se dá a escrita não é tão simples como muitos pensam. A

aquisição da escrita se dá por meio de vários fatores que contribuem para o

desenvolvimento da mesma. A aquisição da escrita por parte das crianças está mais

para a espontaneidade dos desenhos, ou seja, para o desenho livre, do que para a

imitação das atividades dos adultos. Uma vez que a espontaneidade é o querer da

criança. Ela faz o que vem na sua mente para fazer. Sem obrigação e sem imitação.

Na verdade, ela pode até tentar imitar, mas o desenho é seu; foi ela quem fez.

Sinclair (1987, p. 77) complementa dizendo que “a parte ativa e pessoal da criança na

elaboração do sistema de escrita parece ser mais importante do que suas imitações

da produção do adulto”. Seria possível uma criança de um a dois anos entender a

relação entre os movimentos do dedo ou de um pedaço de pau escrevendo na areia

e as marcas visíveis que estes deixam atrás de si? Teóricos comprovaram que as

marcas passam a constituir o interesse principal da criança. Antes disso, a criança se

dedicava, exclusivamente, ao movimento que fazia.

Gibson e Yonas (1967:78) fizeram uma experiência e demonstraram que,

dando um pincel que não deixa marca e outro que deixa marca a uma criança nessa

faixa etária, elas abandonam rapidamente os que não deixam marcas e se

concentram nas que deixam marcas. Durante esse mesmo período, as crianças se

interessam mais pelos livros com ilustrações e em nomear os desenhos, ainda que

em pouco tempo tenham tido contato com tais atividades.Até os quatro anos, algumas crianças começam a representar sua imaginação sob a forma de linguagem escrita. Podem ser histórias de experiências reais ou imaginárias, ou histórias que lhes foram lidas ou

29

contadas. Com freqüência, essas histórias se acompanhavam de desenhos. Muito cedo no desenvolvimento dessa função, a linguagem escrita pode aparecer coberta pelos desenhos. A criança pode ter começado a escrever alguma coisa, passar logo a desenhar e esquece sua escrita inicial, interessando-se mais pelo processo de criação de um produto do que pelo produto em si. (GOODMAN, 1980, p. 89-90).

Do mesmo modo que o desenho, as garatujas têm uma função importante na

aquisição da escrita. Para Lurçat (1965, p. 13), “a linguagem acompanha a atividade

gráfica, a justifica e a traduz”. E posso acrescentar que, a torna acessível a outros, já

que a criança é incapaz, ainda, de elaborar formas que se assemelhem com os

objetos familiares, aos animais ou às pessoas a ponto de se tornarem reconhecíveis

por outra pessoa.

Para Goodman (1980, p. 93), “é importante que os docentes e os

investigadores valorizem estas formas como parte do desenvolvimento da escrita”. E

complementa, “é hora de reconhecer também as garatujas, as séries de letras e a

ortografia inventada como o início da escrita”. É importante que o professor tenha

consciência dos aspectos topológicos em uma criança. A criança, quando no primeiro

momento da fase pré-silábica, não estabelece nenhuma relação entre a linguagem

falada e as diferentes formas de representação, acreditando que se escreve com

desenhos, isto é, a grafia deve conter traços figurativos daquilo que se escreve.

As crianças não percebem que a escrita tem a ver com a pronúncia das partes

de cada palavra. As crianças produzem riscos ou rabiscos típicos da escrita que tem

como forma básica a letra de imprensa ou a cursiva, podendo então realizar rabiscos

separados com linhas curvas ou retas ou rabiscos ondulados e emendados. E é aí

que surge a importância de se trabalhar com os movimentos, a dança e a música na

sala de aula.

30

2.3 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ATRAVÉS DOS MOVIMENTOS

Colocar as crianças para se movimentar é muito fácil, ainda mais se

pensarmos que são crianças de quatro anos de idade. Porém, colocá-las para se

movimentar com um propósito requer do professor conhecimento e muita

desenvoltura. É preciso muito mais do que correria ou colocar um pagode pra eles

dançarem. Tem que estar baseado em teorias que fundamentem a prática.

O desenvolvimento motor pode ser visto pelo desenvolvimento progressivo das

habilidades de movimento, ou seja, a abertura para o desenvolvimento motor é

constituída através do comportamento de movimento observável do sujeito (Gallahue

& Ozmun, 1995; 2001). Em seu modelo teórico, o autor apresenta o desenvolvimento

da transacionalidade, a interação indivíduo, ambiente e tarefa. Com os domínios,

cognitivo, afetivo e motor, o autor descreve seu modelo desde a fase dos movimentos

reflexos até a fase dos movimentos especializados.

O processo de desenvolvimento motor é apresentado através das fases dos

movimentos reflexos, rudimentares, fundamentais e especializados. Para cada fase

do processo de desenvolvimento motor, são indicados estágios com idades

cronológicas correspondentes. Os movimentos para Gallahue & Ozmun (1995; 2001)

podem ser caracterizados com estabilizadores, locomotores ou manipulativos, que se

combinam na execução das habilidades motoras ao longo da vida.

Nos movimentos estabilizadores, a criança é envolvida em constantes esforços

contra a força de gravidade na tentativa de obter e manter a postura vertical. É

através desta dimensão que as crianças ganham e mantêm um ponto de origem na

exploração que realizam no espaço. A categoria de movimentos locomotores refere-

se aos movimentos que indiquem uma mudança na localização do corpo em relação

a um ponto fixo na superfície. Envolve a projeção do corpo em um espaço externo

pela mudança de posição do corpo em relação a um ponto fixo da superfície.

Escrever, caminhar, correr, saltar, pular ou saltitar são tarefas locomotoras.

31

A categoria de movimentos manipulativos, referem-se à manipulações

motoras, como tarefas de arremessos, recepção, chute e interceptação de objetos,

que são movimentos manipulativos grossos. Costurar e cortar com tesoura são

movimentos manipulativos finos. “Os componentes manipulativos envolvem um

relacionamento do indivíduo para os objetos e é caracterizado pela força cedida para

os objetos e pela força recebida deles” (Gallahue & Ozmun, 1995).

Gallahue e Ozmun (1995:10) divide a fase dos movimentos fundamentais em

três estágios. Estágio inicial: representa a primeira meta orientada da criança na

tentativa de executar um padrão de movimento fundamental. A integração dos

movimentos espaciais e temporais são pobres. Tipicamente os movimentos

locomotores, manipulativos e estabilizadores de crianças de dois anos de idade estão

no nível inicial. Estágio elementar: envolve maior controle e melhor coordenação

rítmica dos movimentos fundamentais.

Para os autores, crianças de desenvolvimento normal tendem a avançar para o

estágio elementar através do processo de maturação, embora alguns indivíduos não

consigam desenvolver além do estágio elementar em muitos padrões de movimento e

permaneçam nesse estágio por toda a vida. O estágio maduro: é caracterizado como

mecanicamente eficiente, coordenado, e de execução controlada. Tipicamente as

crianças tem potencial de desenvolvimento para estar no estágio maduro perto do 5

ou 6 anos, na maioria das habilidades fundamentais.

A aquisição desses padrões fundamentais de movimento é de vital importância

para o domínio das habilidades motoras. A Educação infantil adquire papel

fundamental na medida em que ela pode estruturar o ambiente adequado para a

criança, oferecendo experiências, resultando numa auxiliar e promotora expansão do

desenvolvimento humano, em especial ao desenvolvimento motor e garante a

aprendizagem de habilidades específicas nos jogos e na dança.

Para que estas habilidades sejam desenvolvidas, é necessário que se dê à

criança oportunidades de desempenhá-las. O movimentar-se é de grande importância

biológica, psicológica, social e cultural, pois é através da execução dos movimentos

que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros,

32

apreendendo sobre si, seus limites, capacidades e solucionando problemas, além de

desenvolver a escrita. Pois como é comum encontrar indivíduos que não atingiram o

padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível inicial ou

elementar, o que prejudicará todo o desenvolvimento posterior, ressalta-se assim, a

preocupação que os profissionais de Educação Infantil deveriam ter em relação ao

conhecimento sobre a aquisição e desenvolvimento dos padrões fundamentais de

movimento, elegendo-o como foco principal para o desenvolvimento da escrita na

pré-escola e na alfabetização.

É a partir do movimento que podemos perceber as primeiras realizações das

crianças e a manifestação do desenvolvimento do sistema perceptivo-sensório-motor.

A música tem uma influência muito grande no movimento. E há quem diga que o

movimento e a música caminham juntos, um completa o outro. E estas linguagens –

dança e música - ajudam muito o trabalho do movimento numa sala de aula do grupo

quatro. A dança e a música, elementos que produzem movimentos e, além disso,

produzem diversão e alegria. Assim, além dos alunos aprenderem, eles aprendem se

divertindo.

2.3.1 A Dança

A dança faz parte da vida do homem desde a antiguidade e, enquanto forma

de linguagem, é tão antiga quanto o homem. Hoje, a dança está presente em todos

os ramos da cultura. É uma das manifestações artísticas mais familiares à infância,

uma das raras atividades humanas em que o homem se encontra totalmente

incorporado: espírito, corpo e coração. É uma das maneiras mais divertidas e

adequadas para ensinar, na prática, todo o potencial de expressão do corpo humano.

Nicolau (1987:248), porém, ressalta a importância de usar a dança com um objetivo e

não como simples ato de dançar:

A dança, como todas as atividades já citadas, deve ser, antes de mais nada, motivo de prazer e de alegria para a criança; quando é

33

aborrecida, exaustiva e irritante, tanto para as crianças como para o professor, se distancia de seu objetivo.

É importante ressaltar que esse tipo de atividade chama a atenção das

crianças e produz nestas a vontade de criar, amplia e explora a espontaneidade.

Além de que, pode introduzir, em seu desenvolvimento - mais tarde – um desejo de

se tornar um profissional na área. Para a aquisição da escrita, as atividades que

trabalham com a dança, ajudam a desenvolver as habilidades, e traz ainda, uma

coordenação motora global mais equilibrada.

Certas combinações de músicas e danças ou formas de expressão corporal

podem ser associadas a outra atividade adquirindo características próprias, como por

exemplo, “um simples caminhar de pares de crianças de mãos dadas,

acompanhando o ritmo da música, parando e girando num dado momento, já é uma

dança”, diz Nicolau (1987:248).

A dança é puro movimento. No momento em que a criança se movimenta, ela

está se organizando internamente e terá um objetivo a ser cumprido. No processo de

alfabetização, a sua motricidade ainda está em construção através dos movimentos

variados juntamente com o ritmo e a criatividade, assim, irá adquirir maior confiança e

espontaneidade na escrita.

A "arte de dançar" no processo de aprendizagem da alfabetização

proporcionará oportunidade para que a criança possa desenvolver todos os seus

domínios do comportamento humano. Através de diversificações e complexidades, o

professor poderá contribuir para a formação de estruturas corporais mais complexas.

A partir da escrita, ele explorará a coordenação motora fina, que ajudará a criança a

pegar um lápis, ajudará no desenvolvimento dos dedos e das mãos.

Dançar sem música não libera os estímulos espontâneos, e ouvir uma música

sem se movimentar é quase impossível, pois as ligações das raízes dos nervos

auditivos estão largamente espalhadas pelo nosso corpo e são mais longas que

quaisquer outros nervos. Por isso, também, a importância de se falar da contribuição

da música para a aquisição da escrita.

34

2.3.2 A Música

A música é um meio de expressão de idéias e sentimentos, mas também uma

forma de linguagem muito apreciada pelas pessoas. Desde muito cedo, a música

adquire grande importância na vida de uma criança. A música, além de alegrar o

ambiente, trabalha com a linguagem falada. E é nesse ponto que o professor deve

focar o uso da mesma, uma vez que, ultimamente, a música é uma das primeiras

formas de expressar a fala em uma criança. Hoje em dia, as músicas tornaram-se um

dos principais meios de comunicação, tanto dentro como fora da escola. E é nesse

ponto que o professor deve direcioná-la para o processo de aquisição da escrita,

procurando ampliar o vocabulário das crianças através das músicas.

Quando estão cantando, as crianças trabalham sua concentração,

memorização, consciência corporal e coordenação motora, principalmente porque,

juntamente com o cantar, ocorre com freqüência o desejo ou a sugestão para mexer

o corpo acompanhando o ritmo e criando novas formas de dança e expressão

corporal.

No setor lingüístico, percebemos a possibilidade de estimular a criança a

ampliar seu vocabulário, uma vez que, através da música, ela se sente motivada a

descobrir o significado de novas palavras que depois incorpora a seu repertório.

Todos esses benefícios são estendidos não só à linguagem falada, mas também à

escrita, na medida em que boa percepção, bom vocabulário e conhecimento de

estruturas de texto são elementos importantes para ser bom leitor e bom escritor.

A partir das atividades com a música, o professor tem a oportunidade de

desenvolver a coordenação motora fina de uma forma lúdica e divertida, sabendo-se

que é esta que estabelece a principal função no processo de aquisição da escrita:

escrever. E sem a coordenação motora fina, a criança não pode escrever. Sempre

que a coordenação motora se desenvolve, a expressividade rítmica melhora. E a

criança que tem boa expressividade rítmica terá favorecida a sua coordenação

motora global.

35

Assim, a música prepara naturalmente a criança para a leitura e a escrita, que

fazem parte do seu processo de escolarização. Para tanto, o professor deve estar

ciente dessas funções e da importância de cada uma delas, e para isso, é necessária

uma formação alicerçada, equilibrada e contínua.

2.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Para tratar da aquisição da escrita na perspectiva do professor, é necessário

falar da formação do professor, inicial e continuada; como se dá este processo; os

problemas e dificuldades encontrados durante a carreira docente e como fez ou faz

para lecionar, mesmo com tantos obstáculos.

Se não houver uma formação contínua por parte do próprio professor, ele

nunca terá uma qualificação adequada para a continuação do seu trabalho, e assim,

não poderá transmitir de uma maneira convicta conhecimentos novos aos seus

alunos. É fundamental que o professor procure uma formação que garanta a este

uma base de conceitos e conteúdos capazes de garantir um aprendizado qualificado

para seus alunos. Contudo, não é função somente do professor procurar uma

qualificação melhor; as escolas devem, de alguma maneira, propiciar a estes a

condição de fazê-lo.

Num sistema educacional como o construído/desconstruído nos atuais tempos,

há que se reconhecer a amplitude e seriedade de problemas da formação de

professores, que vão dos pseudo e novos modelos do profissionalismo à

ambigüidade e incerteza de professores emanadas da problemática da educação em

geral e das tentativas de profissionalização docente.

A docência é uma profissão muito complexa e exige de quem nela está uma

responsabilidade tamanha, ao ponto de exigir do docente algumas renúncias e alguns

36

comprometimentos. Alguns fatores são marcantes na carreira docente, orientados por

finalidades que, além de nem sempre serem claras, são muitas vezes também

retóricas: formação integral do indivíduo, desenvolvimento das capacidades básicas,

transmissão do conhecimento, ensino de conhecimentos, atitudes, valores,

habilidades.

Olhando por esse ângulo, podemos dizer que a docência é uma profissão que

deve articular, de forma consistente e congruente, para grupos heterogêneos de

alunos, uma grande quantidade de lógicas, que nem sempre coincidem e muitas

vezes se contradizem, por meio de decisões concretas reiteradas em tempos e

espaços delimitados institucionalmente.

Os professores, além de encontrar as dificuldades existentes, se deparam com

escolas que não oferecem condições físicas adequadas e nem um tempo adequado

para trabalhar os conteúdos conforme o que o projeto pedagógico pede. Incluindo

nesta lista de dificuldades, encontram um grupo de alunos heterogêneo, de diversas

idades e com grandes necessidades específicas, próprias de sua realidade social e

fruto do contexto de desigualdade. Alunos silenciosos e confusos, que vivenciam

diversos tipos de violências e, às vezes, até são elas próprias que as sofrem, e com

isso, as recusas constantes para participar ou para aceitar o que a professora propõe

ou solicita.

A incompreensão e o mal-entendido dão a pauta nesse contexto: quando

grupos muito diferenciados (quanto aos seus valores, às suas crenças e às suas

atitudes) tentam se comunicar em uma situação em que há marcada assimetria entre

os participantes, o conflito parece ser normal, deixando claro que nem o aluno nem o

professor têm culpa nesta situação.

Dos problemas encontrados pelos professores nas escolas públicas e de

educação infantil, em geral, encontramos três características próprias de situações

acerca das condições cotidianas de trabalho dos docentes. A primeira está

relacionada à infra-estrutura física dos lugares e a questão do material de apoio para

o trabalho docente. Este talvez seja o traço mais conhecido, embora seja sempre

37

encarado com a fatalidade do determinismo provocado por fatores socioeconômicos

externos.

Outro resultado “perverso” tem sido a manipulação da atribuição das vagas

iniciais e da mobilidade ocupacional em favor de interesses individuais e sindicais. As

políticas institucionais e salariais compensatórias têm sido insuficientes para

conseguir que os melhores professores atendam grupos mais necessitados. Além

disso, em alguns casos, o salário dos professores atrasa dois, três meses,

impossibilitando, muitas vezes, deste ir à escola para dar aula.

Entre outros fatores, está a questão do tempo. É indispensável insistir que o

trabalho docente profissional requer muito mais tempo que aquele que se tem com o

grupo, e não só o de preparação de aula ou correção de tarefas. O tempo de trabalho

colegiado é fundamental. Tempo para a elaboração do projeto pedagógico, para a

análise em conjunto dos problemas vividos no dia-a-dia e a forma de resolvê-los.

Esse seria o objeto mais pertinente da formação contínua.

Num trabalho pedagógico no qual se visa que o aluno adquira a linguagem

escrita, é fundamental que o professor seja um informante. Porém essa função não

deve se limitar somente ao seu trabalho específico, deve responder, principalmente,

às necessidades das crianças e às situações que se desenvolve a aprendizagem.

O professor deve saber qual informação é relevante para cada momento e

para cada atividade que desenvolver na sala de aula. É de suma importância que

este professor saiba qual a informação que vai ajudar ao aluno progredir em seus

conhecimentos e na aquisição da linguagem escrita. É preciso saber relacionar a

linguagem falada e escrita. Ele precisa, além de informar, saber coincidir a

informação que oferece com a necessidade da criança, de forma que o resultado seja

coerente à tarefa que se propõe.

Em suma, o professor, quando dentro da sala de aula, rodeado de alunos com

diversos tipos de problemas, com diversas formas de qualificações e com recursos

que, às vezes, não são apropriados ou não dão nem sequer para fazer uma

38

atividade, deve procurar focar sua práxis no aluno, e só nele investir. Para um

professor que tem como foco o aluno, ensinar é o seu maior desejo e não há

barreiras nem desilusões que o façam desistir da carreira docente. Porém é preciso

estar atento aos seus deveres como professor e saber que ele é o principal auxiliador

da criança neste processo de aquisição da escrita.

2.4.1 O trabalho pedagógico: Como o professor deve organizar e elaborar as atividades para aquisição da escrita

O professor não deveria tornar-se o guardador e o protetor da infância, ele

deve cuidar, ser sábio, ter habilidades e ampla cultura, mas, acima de tudo, ter prazer

pelo que faz. Para entender a complexa situação do trabalho docente inserido nas

instituições para o atendimento pré-escolar, é importante citar teóricos que trataram

do assunto com muita coerência e propriedade.

No pensamento de Freinet (1974, p. 62), a professora deve adquirir ou

desenvolver a capacidade de observação permanente, pois isso constitui instrumento

fundamental para que o professor possa conhecer o seu aluno, identificar suas

necessidades, desvendar seus interesses para poder oferecer condições e situações

educativas que propiciem a realização da criança caminhando para a sua formação

pessoal intelectual, social, cultural e política. Freinet (1974, p. 63) diz que:

O papel do educador será primeiro o de despertar – ou antes, conservar – na criança suas forças vivas que condicionam a verdadeira educação; depois colocar os alunos em condições de satisfazerem suas necessidades, fornecendo-lhes todos os elementos que contribuirão para sua instrução e educação.

É, simplesmente, ensinar as crianças a viver, tanto dentro da escola, quanto

fora dela. É transmitir não somente os conteúdos disciplinares dos livros didáticos,

mas ensinar qual a melhor maneira de viver, respeitando os direitos de cada criança

e a sua autonomia. A criança precisa receber do professor a atenção necessária para

39

entender que a escola é mais que outro lugar para ir. A escola é o lugar onde ela

deve aprender e apreender o que os professores transmitirem.

Não se pode simplesmente entregar uma atividade ao aluno e deixá-lo fazer, é

preciso uma atenção especial para cada aluno, pois cada ser tem sua capacidade de

pensamento e uma velocidade para refletir sobre o que está aprendendo, e é nesse

tempo que este vai adquirir ou não o que lhe está sendo transmitido. O aluno precisa

sair de cada nível escolar sabendo que o que aprendeu servirá para a continuação de

sua formação. E o professor deve, em suma, preparar o máximo possível este aluno

para a próxima etapa. E uma das principais etapas na educação infantil é ensinar a

escrita aos alunos.

Outra autora que trata da importância do trabalho pedagógico e de como

ensinar-educar é Constance Kamii. Para Kamii (1985, p. 34), o professor deve ter o

conhecimento sobre a criança, deve conhecer como se dá o desenvolvimento desta

criança e de seu conhecimento para poder facilitar, encorajar a criança a pensar ativa

e autonomamente em todos os tipos de situações. A autora complementa que:

(...) A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista (...). A autonomia como finalidade da educação requer que as crianças não sejam levadas a dizer coisas nas quais não acreditam com sinceridade (Idem, 1985, p. 108).

O que Kamii nos transmite é apenas que devemos incentivar os nossos alunos

a falarem o que pensam e da forma como pensam. Não devemos guiar as palavras

que os alunos devem dizer, devemos guiá-los na autonomia de suas palavras. O

aluno deve sentir confiança em si mesmo, porém incentivado pelo professor. O

professor deve sempre incentivar o seu aluno a desenvolver a fala e a escrita

autonomamente.

Muitas vezes o professor quer ultrapassar as etapas necessárias para a

aquisição da linguagem escrita e procura de qualquer forma ensinar a escrita, não

respeitando o cognitivo do aluno. E não é desta forma que o mesmo irá adquirir esta

40

linguagem, que é fundamental para o decorrer da vida escolar e da vida secular de

todos os seres humanos.

É necessário que este professor reveja, constantemente, a sua práxis

pedagógica, avaliando a sua maneira de transmitir e a forma como cada aluno está

recebendo o seu ensinamento, não deixando de lado, a importância desta etapa da

vida, que é onde todas as formas de linguagens deixam sua contribuição ou, então,

na falta dessas, deixam um vácuo cognitivo, e o indivíduo sofrerá para o resto de sua

vida. Deixando claro que sempre é possível recuperar, porém, o adequado é adquirir

a escrita na infância, pois, mais tarde, não será da mesma maneira.

As crianças arriscam escrever porque querem, porque podem, porque gostam,

porque não ocupam o lugar dos “alunos que ainda não sabem”, mas daqueles que

podem ser leitores, escritores e autores. As tentativas, as experimentações, os

recursos e as hipóteses se evidenciam numa variedade de esquemas exploratórios e

interpretativos que marcam, em termos de ortografia e da gramática, a passagem

intra/interdiscurso no trabalho de escritura.

A escrita começa a constituir um modo de interação consigo mesmo e com os

outros, um modo de dizer as coisas. Nesse dizer, então, não só a emergência de

modelos, de padrões e de organização sociais, mas também a constituição do

sentido. São os colegas de classe e o professor que se transformam em personagens

de uma história – em que se revelam as relações e os sentimentos de um namoro, de

uma conquista, de um casamento, de uma gravidez – num texto marcado

inteiramente pela influência da fala.

A situação imediata se integra num contexto mais abrangente e é articulado

com outras realidades e outros dizeres, como o conto de fadas. Por isso, a

importância de trabalhar a literatura infantil em seus mais diversos tipos. O professor

pode e deve sempre usar a literatura como ponto de partida para a escrita e a leitura,

pois é através desses materiais que as crianças poderão se interessar em ler e

escrever.

41

A contagem de historinhas infantis e a releitura das mesmas por parte dos

alunos traz à sua aprendizagem uma contribuição sem igual, uma vez que contar

histórias é muito mais que passar tempo, ou uma simples brincadeira de criança. O

professor que estiver atento a estas propostas fará de sua prática pedagógica uma

“terapia” tanto para ele, quanto para os alunos. É importante esta maneira de

trabalhar, pois o aluno começará a fazer uma relação entre a fala e a escrita, bem

distante, é claro, do ideal, até porque está fora do nível de aprendizagem desta faixa

etária.

Geralmente, a leitura de histórias infantis produz muitas dúvidas por parte dos

alunos e várias interrogações que, conseqüentemente, trará ao professor a

possibilidade de diálogos e de conversações com seus alunos, podendo, assim, o

professor estabelecer um vínculo mais profundo com cada aluno. E, além disso,

identificar se existem outros problemas cognitivos além daqueles que ele já

conseguiu identificar.

Porém é preciso que este professor esteja atento às necessidades destes

alunos e não somente identificar os problemas (se houverem), mas também procurar

trazer à tona as soluções de maneira que não prejudique os demais alunos e nem a

sua prática. Todas as atividades de leitura e escrita devem estar contextualizadas e

associadas a uma significação, isto é, ligadas a aspectos da vida das crianças ou às

atividades que realizam em sala de aula ou em casa, ou ainda a temas de interesse

dos alunos. Os jogos, as brincadeiras, as rodas de conversa, a troca de idéias entre

os alunos, e mesmo um pouco de competição entre eles tornam a aprendizagem um

processo de construção do conhecimento por eles mesmos.

3 COLETA DE DADOS

Este trabalho se baseia em uma pesquisa exploratória com observação não

participante e os instrumentos utilizados foram um questionário e uma entrevista

aberta com a professora, que tem vinte e oito anos de idade, graduação em

42

pedagogia em uma instituição pública e ensina há um ano. Segundo ela, só por

experiência, pois pretende mudar de nível escolar no ensino. O CMEI (Centro

Municipal de Educação Infantil) do CSU (Centro Social Urbano) de Pernambués é

uma escola de educação infantil que atende a crianças carentes do próprio bairro,

com estrutura física pequena, composta de 04 salas de aula, com um número de

assentos superior à demanda existente, que se destina a 80 crianças matriculadas

no turno matutino e 75 matriculadas no turno vespertino.

A parte física evidencia um dos maiores problemas enfrentados pela

instituição, que não dispõe de cozinha própria e por essa razão a merenda escolar é

preparada na cozinha do CSU. A sala dos professores, secretaria e direção dividem

a mesma sala, não há sala de vídeo, biblioteca, auditório, segurança, equipamentos

de segurança, quadra poliesportiva ou área de lazer (salvo um pequeno espaço

destinado ao parque em fase de construção). Existem dois sanitários, um para o uso

das crianças e um para os adultos, sendo que este último é utilizado também como

depósito, pois teve que ceder espaço para o laboratório de informática intitulado

como KIDSMART, que contém três computadores com assento para duas crianças

sob supervisão de um professor graduado em administração com análise de

sistemas que se reveza com a coordenadora pedagógica graduada em Pedagogia

para realização das atividades pedagógicas. Vale destacar que no KIDSMART são

desenvolvidas atividades em programas apropriados para o público infantil, com o

objetivo de desenvolver a coordenação motora das crianças, raciocínio lógico e

demais habilidades.

Segundo Chizzotti (1991:83), “todas as pessoas que participam da pesquisa

são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas

adequadas para intervir nos problemas que identificam”. No presente trabalho, os

sujeitos da pesquisa são: a professora do CMEI (Centro Municipal de Educação

Infantil) do CSU (Centro Social Urbano) de Pernambués e a sua turma de educação

infantil do grupo quatro do turno vespertino desta escola. É importante destacar que

a referida classe onde a pesquisa foi realizada vinha sendo contemplada com

diversas atividades previamente elaboradas pelo pesquisador juntamente com

43

colegas de graduação em trabalhos que antecederam esta pesquisa, com o objetivo

de oportunizar a realização de atividades lúdicas e aquisição de novos

conhecimentos.

O registro das observações das práticas pedagógicas foi realizado durante os

meses de julho e agosto de 2009. As observações ocorreram quatro vezes por

semana – segundas, terças, quartas e quintas-feiras, durante o horário de aula da

turma – de 14 horas às 16:45 horas – devido às greves dos professores e de

problemas que ocorreram na escola, o tempo de observação foi curto, porém,

proveitoso para o que este trabalho propõe.

A seguir, são destacados trechos das observações realizadas em sala de aula

de uma classe de grupo quatro da educação infantil. As observações são seguidas

de imagens tiradas na sala de aula durante o mesmo período (A exposição das

imagens foi autorizada pelos atores da pesquisa, sendo que os rostos das crianças

não são mostrados). A análise das observações das práticas pedagógicas e suas

relações com o brincar procuraram destacar os seguintes pontos:

3.1 A existência de uma rotina na organização das atividades diárias da turma:

No dia 16/07/09, as atividades foram iniciadas pela docente na rodinha com

um diálogo com os alunos sobre o tempo; na seqüência cantou-se uma música

sobre a temática. Posteriormente, a professora apresentou cada aluno e orientou

que as meninas ficassem de pé para identificarem a quantidade de alunas presentes

e pediu que escrevessem em uma das mãos a quantidade de alunas. Fez a

chamada e indagou sobre a data e o dia da semana. (Figura 1). (No sub-tópico a

seguir serão descritas as atividades deste dia).

44

(Figura 1). Como de costume, as atividades, no dia 30/07/2009, iniciaram-se com

o diálogo informal da rodinha, uma canção, chamada e calendário. A professora fez

a leitura de um poema cujo título é “Nome da gente” de Pedro Bandeira. Depois

estabeleceu um diálogo sobre o nome de cada um deles e solicitou que

identificassem a primeira letra dos seus respectivos nomes.

Através destes registros, podemos observar a existência de uma rotina na

organização das atividades diárias. Embora esta rotina seja conduzida pela docente,

observa-se a participação ativa dos alunos que expõem seus pensamentos e podem

se pronunciar livremente em relação às práticas pedagógicas relacionadas às

múltiplas linguagens ou à escrita sob a orientação da professora.

3.2 As práticas relacionadas às múltiplas linguagens ou as atividades lúdicas dirigidas pela professora

A primeira atividade solicitada pela professora no dia 16/07/09 foi que os

alunos desenhassem livremente, para que posteriormente fossem socializadas as

45

respectivas produções com os colegas de classe. No segundo momento ela mostrou

um desenho de cada vez e os alunos identificavam seus próprios desenhos e faziam

o relato do que haviam desenhado. (Figura 2).

(Figura 2) (produção do aluno “R” de quatro anos de idade).

Na observação realizada no dia 20/07/09 - A professora fez a leitura da

história do livro “A família de Marcelo” (Ruth Rocha). Após o término da leitura,

perguntou às crianças se haviam gostado da história, qual o assunto que estava

sendo abordado e quem eram os personagens. Os alunos apresentaram

dificuldades em responder aos questionamentos feitos pela docente, mas na medida

em que algumas crianças lembravam, respondiam às perguntas que haviam sido

feitas. Para finalização deste momento, foi entregue aos alunos uma atividade sobre

o tema “Minha família” para que desenhassem algo relacionado ao tema e

pintassem. (Figura 3).

(Figura 3). (produção do aluno “R” de quatro anos de idade).

46

Nota-se a preocupação e a importância dada pela docente em realizar

atividades com uma abordagem lúdica, tais como desenho, leitura de estórias e

pinturas, tendo em vista que as mesmas estão relacionadas às atividades que

podem propiciar o desenvolvimento da coordenação psicomotora das crianças.

No contexto, Goodman nos diz (1980, p. 93):

É importante que os docentes e os investigadores valorizem estas

formas como parte do desenvolvimento da escrita. É hora de

reconhecer também as garatujas, as séries de letras e a ortografia

inventada como o início da escrita.

No dia 29/07/08, a professora utilizou como recurso uma música, com o

objetivo de que as crianças pudessem ouvir a canção e ao mesmo tempo

dançassem para contribuir no desenvolvimento da coordenação motora. Na

oportunidade, a professora aproveitou a temática que estava sendo trabalhada na

semana, que era o corpo humano, e procurou esclarecer aos alunos sobre a

importância da dança para o desenvolvimento do psicomotor durante o processo de

crescimento infantil. (Figura 4).

Analisando a figura 4, observa-se a utilização da dança como recurso

importante para o desenvolvimento da coordenação motora global, que faz com que

a motricidade, da criança que ainda está em construção venha através dos

47

movimentos variados juntamente com o ritmo e a criatividade, a dar maior confiança

e espontaneidade na escrita.

3.3 Atividades relacionadas a exploração espontânea das múltiplas linguagens por parte das crianças.

No dia 12/08/09, foi disponibilizado a oportunidade as crianças de brincarem

do que quiserem. Os meninos então aproveitaram para correr, saltar, dar

cambalhota, brincar de capoeira (os que “sabiam’) e as meninas aproveitaram para

pegar as bonecas e organizar em um canto da sala, os brinquedos, sendo que todos

procuravam fazer o que lhes dava vontade. (Figuras 5).

(Figura 5)

É importante ressaltar que nem sempre as crianças têm esta oportunidade de

brincarem espontaneamente. Geralmente, este momento ocorre no início das aulas

ou no intervalo. Para que as crianças desenvolvam seu psicomotor em todas as suas

coordenações, é necessário que se dê à criança oportunidades de desempenhá-las.

O movimentar-se é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural,

pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio

ambiente, relacionando-se com os outros, apreendendo sobre si, seus limites,

capacidades e solucionando problemas, além de desenvolver a escrita.

48

Logo após o lanche, no dia 26/08/09, as crianças receberam um pouco de

massa modelar, para que cada uma delas explorassem-na e fizessem o que elas

quisessem conforme a criatividade delas. Assim, as crianças tiveram liberdade de

expressar o que gostam de fazer e puderam compartilhar com os outros colegas

aquilo que produziam. (Figuras 7 e 8).

(Figura 7). (Figura 8).

Esta atividade espontânea com a massa de modelar ajuda muito na aquisição

da escrita, uma vez que a criança usa o símbolo. Ela pode imaginar algo e construir

com suas mãos. Assim, se estabelece o brincar de faz-de-conta, que possibilita à

criança uma representação do mundo real, atribuindo aos objetos uma função de

signo e lhes dando significados.

Para Vygotsky (2000, p. 147), a importância do brincar sobre a aquisição da

linguagem escrita está relacionada diretamente com a função simbólica, quando

sendo desenvolvida através da aquisição e uso de signos pela criança. O autor se

baseia na tese de que os processos mentais só podem ser entendidos se pudermos

compreender como os instrumentos e os signos funcionam como mediadores na

relação sujeito-objeto do conhecimento.

Fica a observação de que a professora pouco trabalha com os jogos na sala

de aula. E, uma vez que, este tipo de atividade contribui para a socialização das

crianças e para o desenvolvimento da coordenação motora global, logo, a professora

deixa de fazer o que Ferran, Marriet e Porcher (1979, p. 79-80) trazem como

49

contribuição, eles dizem que os professores devem utilizar os jogos livres e

passarem a intervir nestas brincadeiras,

a) observando o jogo infantil tanto no recreio como fora do perímetro escolar; b) introduzindo na sala de aula o jogo como elemento pedagógico, mas com o cuidado de conservar juntas duas virtudes fundamentais: ele deve permanecer jogo (divertido e repousante) e deve ser educativo e integrado no processo propriamente pedagógico; c) velando para uma boa integração dos “brinquedos educativos” na instrução escolar (...). (Idem, 1979, p. 79-80)

Portanto, não basta deixar que as crianças brinquem, joguem ou dancem

antes das aulas e durante o lanche, é necessário que o professor intervenha, faça

com que estas linguagens tenham um propósito e estabeleça uma ligação entre

estas linguagens e a escrita, pois elas são como alicerces para que haja a edificação

da escrita.

4 ANÁLISE DOS DADOS

Os dados do questionário e da entrevista com a professora do grupo quatro

da referida escola, como já mencionado, foram analisados através da Análise de

Conteúdo, com o objetivo de perceber a concepção da professora sobre o debate

entre a educação infantil e a alfabetização, o uso das múltiplas linguagens na

inserção da infância na cultura escrita e sua importância no processo de aquisição

da linguagem escrita. É necessário ressaltar que, para análise da fala da professora,

as categorias de análise foram definidas previamente, a partir de sua centralidade

para a temática deste trabalho. Neste sentido, elegeram-se três (03) categorias de

análise: 1) A educação infantil e a alfabetização, 2) a aquisição da escrita na

educação infantil e 3) o uso das múltiplas linguagens na inserção da infância na

cultura escrita.

A partir da definição das categorias e da análise criteriosa das respostas da

professora à entrevista, levantaram-se subcategorias com a finalidade de identificar

50

os sentidos atribuídos pela professora às múltiplas linguagens na inserção da

infância na cultura escrita e a sua importância neste processo. O questionário com a

entrevista encontra-se no Anexo deste trabalho (Anexo 1). A seguir são

apresentadas as categorias e subcategorias retiradas do questionário e da entrevista

com a professora:

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

A educação infantil e a alfabetização

- influência positiva da educação infantil

na alfabetização;

- objetivo é o mesmo.

- diferença nas etapas, conteúdo e

metodologia;

- etapas essenciais na vida escolar da

criança;

- bom desempenho escolar para as

crianças que vêem da educação infantil e

vão para a alfabetização.

A aquisição da escrita na educação

infantil

- maior parcela de contribuição do

professor no processo de aquisição;

- excesso de alunos na sala de aula,

maior dificuldade encontrada;

- articulação entre as linguagens oral e

escrita;

- estímulo para os alunos escreverem

espontaneamente;

- reflexão sobre a escrita espontânea dos

alunos;

- intervenção nas atividades dos alunos

que têm dificuldades;

- trabalho com leitura e produção de

texto.- relação entre as múltiplas linguagens e

a aquisição da escrita;

- jogos usados somente nos intervalos,

ou antes das aulas;

51

O uso das múltiplas linguagens na

inserção da infância na cultura escrita.

- jogos servindo de suporte para o

desenvolvimento cognitivo das crianças;

- vários tipos de jogos usados;

- desenho como instrumento para o

desenvolvimento da escrita;

- brincadeiras na sala de aula com o

objetivo de desenvolver o psicomotor das

crianças;

- a música e a dança são articuladas com

as atividades propostas.

O que percebemos nas respostas apresentadas pela professora no

questionário e na entrevista, na categoria “a educação infantil e a alfabetização”, foi

a recorrência de idéias como: influência positiva da educação infantil na

alfabetização; objetivo é o mesmo, o que difere são as etapas, o conteúdo e a

metodologia, ambas são etapas essenciais na vida escolar da criança e bom

desempenho escolar na alfabetização daqueles que vêm da educação infantil. Isso

nos faz inferir que a professora pensa que a criança que faz a educação infantil tem

maior probabilidade de um desenvolvimento cognitivo adequado na alfabetização e

uma maior “facilidade” no processo de aquisição da linguagem escrita. As respostas

da entrevistada sugerem que o debate entre a educação infantil e a alfabetização

não deveriam existir, pois são etapas importantes na vida escolar das crianças e não

há muita diferença entre uma e outra.

Quanto à categoria “a aquisição da escrita na educação infantil”, as respostas

da professora nos remetem à idéia de que a família tem papel fundamental neste

processo de aquisição, uma vez que a mesma diz que “falta estímulo em casa”, ou

seja, falta parceria dos pais para continuidade do aprendizado na escola. Sugere que

uma das maiores dificuldades encontradas na sala de aula é o excesso de alunos, e

isto fica evidente, quando a mesma declara que só intervêm nas atividades dos

alunos que demonstram dificuldades nas atividades. Neste importante processo,

podemos inferir que a professora vem fazendo um bom trabalho, uma vez que a

mesma declara que há o estímulo para os alunos escreverem espontaneamente e,

52

em seguida, faz a reflexão sobre a escrita espontânea dos alunos; e há uma

articulação entre as linguagens oral e escrita e, conseqüentemente, um trabalho com

a leitura e a produção de texto, que é fundamental para a aquisição da linguagem

escrita.

Em relação à categoria “o uso das múltiplas linguagens na inserção da

infância na cultura escrita”, os dados nos remetem que a professora tem nas

múltiplas linguagens citadas (jogos, brincadeiras, desenho, dança e música) a sua

principal base para trabalhar a escrita, porém, em relação aos jogos, as respostas da

professora sugerem que ainda há um déficit na utilização dos mesmos, com o

objetivo de entrelaçá-los com a escrita. Assim percebemos uma contradição nas

respostas da professora, uma vez que a mesma disse que usa os jogos como

suporte para o desenvolvimento cognitivo das crianças, e só usa os jogos nos

intervalos e antes das aulas.

4.1 DIALOGANDO COM A ANÁLISE DOS DADOS

A partir da análise dos dados, podemos perceber que a discussão entre a

educação infantil e a alfabetização, na visão da professora, é muito restrita e curta.

Porém, se levarmos em consideração que, por muito tempo, estas etapas da

aprendizagem escolar nem sequer existiam, muito menos eram alvos de reflexão,

assim podemos dizer que as falas da professora são muito otimistas.

Partindo das colocações feitas pela docente entrevistada, a inclusão das

crianças de seis anos no ensino fundamental requer um diálogo estreito entre a

educação infantil e o ensino fundamental, um diálogo institucional, um diálogo

pedagógico. Para Faria (20006:283), surge uma nova pedagogia. Uma pedagogia

voltada a escutar, a ser diferente, voltada a se relacionar.

E há de ser assim. Uma vez que, para se obter uma pedagogia inclusiva, que

todos tenham o mesmo direito, é preciso que todos estejam focados no mesmo

53

objetivo. E o objetivo da educação infantil é preparar a criança para a alfabetização

de forma que os principais aspectos sejam explorados, entre eles a oralidade e a

escrita. E, para que este objetivo seja bem desenvolvido na educação infantil, é

preciso que os professores conheçam as etapas fundamentais e os diferentes níveis

da escrita que cada criança tem que superar até adquiri-la.

São níveis que, segundo Ferreiro (1985:7), retratam a caminhada do sujeito

psicológico até compreender que a nossa escrita é alfabética e que a mesma

representa os sons da fala. E isso acontece a partir do momento em que o professor

fizer com que o aluno tenha contato com a leitura e a produção de textos. Como

Chaves (1997:5) deixa claro que é importante que haja uma exploração adequada

das letras e das palavras para que a criança obtenha a competência para grafar as

letras convencionais. Sendo assim, podemos inferir que a professora está seguindo

os passos corretos na inclusão dessas crianças no rol daqueles que já obtiveram a

escrita.

Antes de tudo, é preciso que o professor tenha a consciência de que inserir a

criança na cultura escrita vai muito mais além do fato de ensinar o código e a

decodificação das letras e das palavras. Inserir uma criança na cultura escrita é fazer

com que esta criança entenda que pertence ao mundo em si. Por isso, Britto

(2005:17) deixa evidente que o princípio que orienta a ação educativa é o fato de

que entrar no mundo da escrita, ou fazer parte da cultura escrita, é estar em contato

direto com os signos e seus significados com valores e sentidos, historicamente

produzidos e socialmente marcados.

Uma das maneiras de incluir estas crianças na cultura escrita, de uma forma

que não seja desgastante nem sofredora, é explorar as múltiplas linguagens - jogos,

brincadeiras, desenho, dança e a música. Através das observações relatadas, ficou

evidente que para isso ocorrer, é preciso mais que tocar uma música e colocar os

alunos para dançarem, ou fazer uma brincadeira com jogos, ou simplesmente

colocá-los para desenharem qualquer coisa. É fundamental para o professor

compreender que deve haver um objetivo no uso dessas linguagens.

54

O brincar produz divertimento, mas também símbolos que interferem no

cognitivo da criança, e é de suma importância que o professor organize o espaço-

tempo para que a brincadeira ocorra e muito; que os jogos não servem somente para

o tempo passar, mas que deve ser observado tanto no recreio como dentro da sala

de aula, introduzindo-o como elemento pedagógico, sendo que, continuando jogo e

deve ser educativo e integrado no processo propriamente pedagógico; que o desenho

tem função importantíssima na aquisição da escrita, a partir do momento que um dos

primeiros contatos da criança com própria escrita; que a dança e a música, juntas ou

separadas, produzem muito mais que movimentos, elas agem diretamente na

coordenação motora global das crianças, função importantíssima, uma vez que as

crianças precisam do desenvolvimento psicomotor para escrever.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando em consideração todos os aspectos negativos que tivemos neste

período tão importante para todos os formandos, como, por exemplo, o pouco tempo

para a elaboração deste trabalho acadêmico, que precisa de um período de tempo

razoável para a pesquisa, para a elaboração do questionário e da entrevista, enfim,

de tempo para pensar e colocar as idéias no papel percebemos a importância de dar

continuidade à pesquisa dentro da temática abordada em outro momento.

Não poderia deixar de considerarmos alguns percalços que comprometeram

significativamente a qualidade desta pesquisa, e o maior deles foi a greve dos

professores da rede municipal de ensino, que de uma forma ou de outra, atrapalhou

significativamente o período da pesquisa de campo. Sem contar a reforma

emergencial que a escola em questão foi submetida e durou cerca de setenta (70)

dias. Podemos dizer, com toda certeza, que o resultado deste trabalho superou as

expectativas e é digno de ser comemorado.

55

O resultado deste trabalho nos mostra que a inserção da infância na cultura

escrita, através das múltiplas linguagens, é de fato possível, se pensarmos que

existem milhares de linguagens que o professor pode utilizar para obter como

resultado a aquisição da escrita por parte de crianças de quatro anos. As linguagens

que foram enfatizadas neste trabalho – a brincadeira, os jogos, o desenho, a dança e

a música – podem ser exploradas pelo professor, de forma com que façam as

crianças adquirirem a escrita brincando e se divertindo.

Então, a resposta para a questão problema deste trabalho é que o processo de

aquisição da linguagem escrita através das múltiplas linguagens se dá a partir do

momento em que a professora explora estas linguagens relacionando-as com a

escrita e focando toda e qualquer atividade lúdica para o desenvolvimento da

coordenação motora global. Como foi observado na sala de aula, com o aluno “R”,

que antes usava as garatujas até para desenhar (figura 2) e, a partir do momento em

que a professora utilizou as linguagens destacadas neste trabalho, intervindo com a

dança na desinibição do aluno, utilizando o brincar de faz-de-conta na construção dos

símbolos e com a exploração do próprio desenho, o resultado foi surpreendente

(figura 3). As garatujas e rabiscos deram lugar a formas organizadas de linhas e a

estrutura do desenho é bem definida, prova da evolução da coordenação motora fina

e, conseqüentemente, da escrita.

Este trabalho mostrou que as múltiplas linguagens, quando trabalhadas com

objetivos definidos por parte do professor, servem de suporte para a aquisição da

escrita. É como se o professor fosse levantar um edifício chamado “ESCRITA” e os

pisos fossem todas as linguagens existentes. Porém, o professor da rede pública só

pudesse usar cinco dessas linguagens: o brincar, os jogos, o desenho, a dança e a

música. Elas seriam as colunas deste edifício, isto é, o principal edifício na vida de

qualquer ser humano, e essas colunas dariam suporte a parte superior, no caso, a

escrita.

56

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APÊNDICE A

QUESTIONARIO: PERSPECTIVAS DO (A) PROFESSOR (A)

NOME ______________________________________________ (opcional) IDADE ___________________

SÉRIE_____________________

SOBRE A FORMAÇÃO DA PROFESSORA (Entrevistada marcar X quantas vezes quiser)

1- QUAL O SEU GRAU DE INSTRUÇÃO?

MAGISTÉRIO GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃOMESTRADO DOUTORADO

2- POR QUAL INSTITUIÇÃO É FORMADA? PÚBLICA PRIVADA EAD

3- HÁ QUANTO TEMPO ENSINA?UM ANO MENOS DE CINCO ANOS MAIS DE CINCO ANOSDEZ ANOS MAIS DE DEZ ANOS VINTE OU MAIS

4- EM QUAIS TEÓRICOS VOCÊ BASEIA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA? PAULO FREIRE JEAN PIAGET WALLONVYGOTSKY MONTESSORI FERREIROOUTROS NENHUM

5- POR QUE ENSINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? POR OPÇÃO DE CARREIRA POR OBRIGAÇÃO POR SER FÁCIL O

ACESSO NA ÁREAPORQUE AMA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÓ POR EXPERIÊNCIA

6- PRETENDE CONTINUAR ENSINANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?SIM. PRETENDO ME APOSENTAR NA MESMA

SIM. PORÉM, ATÉ CONSEGUIR UM CARGO MAIS ALTO

NÃO. PRETENDO MUDAR DE NÍVEL

NÃO VOU SEGUIR CARREIRA DE PROFESSOR.

SOBRE A AQUISIÇÃO DA ESCRITA (Entrevistada marca X quantas vezes quiser)

1- VOCÊ CONSIDERA QUE O PROFESSOR TEM A MAIOR PARCELA DE CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

SIM, POR QUE A CRIANÇA VEM SEM SABER NADA AINDA.

SIM, PORQUE É O PRIMEIRO CONTATO DA CRIANÇA COM A ESCOLA E A ESCRITA.

SIM. MAS, A CRIANÇA PODE VIR DE CASA COM UM PRÉ-CONHECIMENTO

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ADQUIRIDO.

2- QUAIS AS DIFICULDADES MAIS ENCONTRADAS PELO DOCENTE PARA O ENSINO DA ESCRITA?

A FALTA DE CONHECIMENTO DO ALUNO PARA COM A MESMA

A IDADE DO ALUNO MÚLTIPLOS PROBLEMAS COMO, POR EXEMPLO: FALTA DE RECURSOS, ALUNOS COM PROBLEMAS SOCIAIS, ETC.

FALTA DE PREPARO POR PARTE DO PROFESSOR

EXCESSO DE ALUNOS NA SALA DE AULA

FALTA DE TEMPO PARA EXPLORAR O CONTEÚDO

3-VOCÊ ARTICULA O ENSINO DA LINGUAGEM ORAL COM A DA ESCRITA?SIM. PROCURO ENSINAR A ESCRITA SEMPRE UTILIZANDO A ORALIDADE COMO PONTO DE PARTIDA RELACIONANDO AO SÍMBOLO.

SIM. PORÉM, SOMENTE QUANDO OS ALUNOS PERGUNTAM ALGUMA COISA.

NÃO. PORQUE A ESCRITA É DIFERENTE DA ORALIDADE

NÃO. POR QUE NÃO VEJO RELAÇÃO ENTRE UMA E OUTRA.

4-OS ALUNOS SÃO ESTIMULADOS A ESCREVEREM ESPONTANEAMENTE?SIM. EM TODAS AS ATIVIDADES QUE HÁ A ESCRITA E TAMBÉM COM ALGUMAS INTERVENÇÕES.

ÀS VEZES. QUANDO NÃO TEM OUTRAS ATIVIDADES PARA FAZER.

NÃO. POIS ELES AINDA NÃO SABEM ESCREVER.

NUNCA. ELES ESTÃO NA FASE DAS GARATUJAS E RABISCOS.

5-SÃO DESENVOLVIDAS ATIVIDADES DE REFLEXÃO SOBRE A ESCRITA ESPONTÂNEA DOS ALUNOS?

SIM. SEMPRE DEPOIS DA ATIVIDADE PROPOSTA.

SIM. PORÉM, SOMENTE COM OS ALUNOS MAIS DESENVOLVIDOS COGNITIVAMENTE.

NÃO. POIS NÃO ENTENDERIAM. NÃO. POIS NÃO DÁ TEMPO.

6-VOCÊ INTERVÊM NAS ATIVIDADES DOS ALUNOS?SIM. EM TODAS AS ATIVIDADES

SIM. SOMENTE QUANDO OS ALUNOS PEDEM.

SIM. PORÉM, COM OS ALUNOS QUE DEMONSTRAM DIFICULDADES.

NÃO. NÃO VEJO NECESSIDADE DE FAZER.

NÃO. DEIXO QUE ELES FAÇAM POR SI SÓ.

7- VOCÊ TRABALHA COM LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO CONSTANTEMENTE?SIM. POIS ASSIM OS ALUNOS APRENDERÃO MAIS RÁPIDO A ESCREVER

SIM. MESMO ELES TENDO DIFICULDADES PARA ESCREVER. POIS DESENVOLVE A MESMA.

NÃO. POIS OS ALUNOS NÃO SABEM ESCREVER

NÃO. POIS ELES AINDA ESTÃO NA FASE DAS GARATUJAS.

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SOBRE AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS (Entrevistada marca X quantas vezes quiser)

8- HÁ LIGAÇÃO ENTRE AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E A AQUISIÇÃO DA ESCRITA?SIM. POIS ESTIMULA OS ALUNOS A SE ENVOLVEREM MAIS.

SIM. POIS É FUNDAMENTAL PARA O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA.

NENHUMA. POIS A AQUISIÇÃO DA ESCRITA SE DÁ ATRAVÉS DA ROTINA DE ATIVIDADES.

NÃO HÁ LIGAÇÃO ENTRE UMA E OUTRA.

9- OS JOGOS SÃO USADOS NA SALA DE AULA?SIM. EM TODAS AS AULAS. SIM. PARCIALMENTE. DURANTE OS INTERVALOS,

OU ANTES, DA AULA. OU COMO COMPLEMENTO D CONTEÚDO.

NÃO. NÃO VEJO O PORQUÊ. NÃO TEM COMO USAR JOGOS NA SALA DE AULA.

(EM CASO DE RESPOSTA POSITIVA NA QUESTÃO ANTERIOR)10- COMO OS JOGOS SÃO (OU DEVEM) SER USADOS NA SALA DE AULA?

SOMENTE COMO SIMPLES ATO DE LAZER.

FAZENDO LIGAÇÃO COM A AQUISIÇÃO DA ESCRITA.

SERVINDO DE SUPORTE PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DAS CRIANÇAS.

NÃO É (DEVE SER) USADO NA SALA DE AULA.

11- QUAIS OS TIPOS DE JOGOS QUE SÃO USADOS?JOGOS DE REGRAS E LIVRES. JOGOS INDIVIDUAIS E JOGOS EM GRUPOS.NÃO-COMPETITIVOS E COMPETITIVOS.

JOGOS DE SENBIBILIZAÇÃO

JOGOS SIMBÓLICOS JOGOS DRAMÁTICOSJOGOS DE MESA JOGOS DE CONSTRUÇÃOJOGOS DE ESTÁTUA JOGOS DE PAREAR: BARALHO, DOMINÓ, MEMÓRIA

E QUEBRA-CABEÇA

12- COMO O DESENHO É TRABALHADO NA SALA DE AULA?COMO INSTRUMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA.

LIVREMENTE SEM INTENÇÃO ALGUMA.

PARA USAR O TEMPO QUE SOBRA DA AULA.

NÃO É USADO NA SALA DE AULA.

13- QUAL A IMPORTÂNCIA DO DESENHO PARA A AQUISIÇÃO DA ESCRITA?TOTAL. POIS, É A PARTIR DO DESENHO QUE A ESCRITA SE DESENVOLVE.

PARCIAL. POIS, SÓ AJUDA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA.

NÃO HÁ LIGAÇÃO ENTRE O DESENHO E A ESCRITA.

O DESENHO É DESENHO E A ESCRITA É ESCRITA.

14- SÃO FEITAS BRINCADEIRAS NA SALA DE AULA? QUAL O OBJETIVO?SIM. COM O OBJETIVO DE DESENVOLVER O MOTOR DA CRIANÇA. E, CONSEQUENTEMENTE A

SIM. SEM OBJETIVOS ESPECÍFICOS. AS CRIANÇAS BRINCAM POR BRINCAREM.

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ESCRITA.

NÃO. POIS O TEMPO NÃO DÁ. NÃO HÁ PORQUE BRINCAR COM ALGUM OBJETIVO.

15- A MÚSICA, E A DANÇA SÃO TRABALHADAS NA SALA DE AULA? COMO?SIM. NA HORA DO RECREIO E SEM INTENÇÃO PEDAGÓGICA.

SIM. ARTICULADOS COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS. E INTERLIGANDO-OS COM A ESCRITA.

NÃO. POIS O TEMPO NÃO DÁ. NÃO. MÚSICA E DANÇA NÃO SE MISTURA COM ATIVIDADES.

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APÊNDICE B

ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. O que você acha sobre a integração de crianças de seis anos no ensino

fundamental?

2. Você acha que o objetivo no ensino fundamental é o mesmo da educação

infantil?

3. Qual a relação que se pode fazer entre a educação infantil e o ensino

fundamental?

4. Você encontra dificuldades para o ensino da escrita na educação infantil?

Quais?

5. Você se baseia no estudo de Ferreiro, quanto a psicogênese da escrita e aos

níveis de aprendizagem?

6. Quais os tipos de múltiplas linguagens que são trabalhadas na sala de aula?

E com quais intenções?

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