UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

ANDRESSA SOUSA DE AZEVEDO

“O IMPORTANTE É DESENVOLVER A ORALIDADE, ATÉ PRA TRABALHAR A

PRONÚNCIA CORRETA DAS PALAVRAS E, LOGICAMENTE, A ESCRITA”:

CONCEPÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA NO

ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

FORTALEZA

2015

ANDRESSA SOUSA DE AZEVEDO

“O IMPORTANTE É DESENVOLVER A ORALIDADE, ATÉ PRA TRABALHAR A

PRONÚNCIA CORRETA DAS PALAVRAS E, LOGICAMENTE, A ESCRITA”:

CONCEPÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA NO ENSINO

DA LÍNGUA PORTUGUESA

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia da Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Ceará, como requisito

parcial para a obtenção do título de Licenciado

em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Paula de

Medeiros Ribeiro.

FORTALEZA

2015

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

A986i Azevedo, Andressa Sousa de “O importante é desenvolver a oralidade, até pra trabalhar a pronúncia correta das palavras e,

logicamente, a escrita”: concepções sobre a relação entre oralidade e escrita no ensino da língua

portuguesa. Andressa Sousa de Azevedo. – 2015.

51 f.; 30 cm.

Monografia (Graduação) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Curso de

Pedagogia, Fortaleza, 2015.

Orientação: Profa. Dra. Ana Paula de Medeiros Ribeiro.

1. Oralidade 2. Escrita 3.Alfabetização de crianças I. Título.

CDD 372.414

ANDRESSA SOUSA DE AZEVEDO

“O IMPORTANTE É DESENVOLVER A ORALIDADE, ATÉ PRA TRABALHAR A

PRONÚNCIA CORRETA DAS PALAVRAS E, LOGICAMENTE, A ESCRITA”:

CONCEPÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA NO ENSINO

DA LÍNGUA PORTUGUESA

Aprovado em: ____/_____/______.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Ana Paula de Medeiros Ribeiro (Orientadora)

Universidade Federal do Ceará (UFC)

Profa. Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes

Universidade Federal do Ceará (UFC)

Profa. Esp. Rosa Gomes de Oliveira Kubernat

Secretaria da Educação Básica (SEDUC)

A Antonio & Vilma, meus pais, meus amores,

minha vida!

AGRADECIMENTOS

À Deus, pela vida maravilhosa e, especialmente, por esta conquista.

À minha querida orientadora, Ana Paula de Medeiros Ribeiro, que, para mim, é

um exemplo como profissional, mas acima de tudo, é uma pessoa incrivelmente maravilhosa,

que foi capaz de transformar um trabalho massificante em uma produção repleta de alegrias.

À Adriana Leite Limaverde Gomes e Rosa Gomes de Oliveira Kubernat, por

gentilmente aceitarem participar deste trabalho, contribuindo para torná-lo melhor.

À instituição, à diretora, aos professores e às crianças do 3º ano C, por terem

permitido que eu fizesse parte de suas vidas e da sua realidade.

Aos meus avós, tios e tias, primos e primas, amigos e amigas, em especial, à

minha tia-avó, Francisca Guedes, por me incentivarem a todo dia ser uma pessoa melhor.

Às minhas amigas, Ana Larissa e Caroline, que foram, sem dúvidas, um dos

maiores presentes que a Pedagogia me proporcionou.

À José Vitório Alfieri, um querido amigo e o melhor técnico-administrativo da

Faculdade de Educação.

À todos os professores, que foram responsáveis pela a minha formação

intelectual, crítica e humana.

“As crianças têm que ter muita paciência com

as pessoas grandes” (Antoine de Saint-

Exupéry).

RESUMO

Este trabalho objetiva investigar as concepções de uma professora do Ensino Fundamental

sobre a relação entre fala e escrita no processo de alfabetização, bem como analisar de que

modo o trabalho didático com a oralidade se apresenta no livro de Português utilizado em

sala. Compreende-se que a comunicação é uma necessidade humana, neste sentido, cabe à

escola auxiliar as crianças no processo de desenvolvimento da oralidade, da escrita e da

leitura, sem negligenciar um conhecimento em detrimento de outro. Entretanto, a relação

entre fala e escrita foi historicamente marcada por uma dicotomia e, somente após os anos

1990, a fala passou a ser considerada como objeto de ensino e aprendizagem. Nesta

perspectiva, através de uma pesquisa qualitativa de natureza descritiva, investigou-se a

concepção de professores do 3º ano do Ensino Fundamental sobre a relação entre fala e

escrita, assim como as implicações em sua prática docente. Para isto, recorreu-se a uma

pesquisa de campo utilizando-se das técnicas de observação, entrevista e análise de conteúdo

do livro didático de Português. Os resultados demonstram que, no contexto investigado, os

professores preocupam-se mais com o ensino das competências de leitura e escrita do que

com a fala, do mesmo modo, a fala ainda é vista como o lugar do erro e precisa ser

“consertada”. Diante dos dados evidenciados, conclui-se que, mesmo com os avanços nas

pesquisas e nas discussões sobre o tema, as concepções da professora e as atividades

propostas no livro didático perpetuam a visão dicotômica entre fala e escrita.

PALAVRAS-CHAVE: ORALIDADE - ESCRITA - ENSINO FUNDAMENTAL.

ABSTRACT

This study aims to investigate the teacher concepts’ of elementary school on the relationship

between speech and writing in the literacy process, and examine how the didactic work with

orality is presented in Portuguese book used in class. It is understood that communication is a

human need, in this sense, is the school help children in the development process of orality,

writing and reading, while addressing knowledge over another. However, the relationship

between speech and writing was historically marked by a dichotomy, and only after the

1990s, the speech came to be regarded as a teaching and learning object. In this perspective,

through a qualitative research of descriptive nature, investigated the design of teachers of the

3rd year of elementary school on the relationship between speech and writing, as well as the

implications on their teaching practice. For this, we used a field research using the techniques

of observation, interviews and teaching of Portuguese book content analysis. The results show

that in the investigated context, teachers are more concerned with the teaching of reading and

writing skills than with speech, likewise, speech is still seen as the place of the error and

needs to be "repaired". Given the evidenced data, it is concluded that, despite advances in

research and discussions on the subject, the conceptions of the teacher and the activities

proposed in textbooks perpetuate the dichotomy between speech and writing.

KEYWORDS: ORALITY - WRITTEN - ELEMENTARY EDUCATION.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1 - A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA NO

ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: DAS PRÁTICAS DICOTÔMICAS

ÀS INTEGRADORAS...............................................................................................

14

1.1 O desenvolvimento da fala e da escrita: Alguns aspectos sobre a temática.......... 14

1.2 Um olhar sobre a relação histórica entre fala e escrita........................................... 17

CAPÍTULO 2 - AS PRÁTICAS DE ORALIDADE NA SALA DE AULA: O

QUE E COMO ABORDAR.......................................................................................

21

2.1 O ensino da oralidade e o livro didático de Português............................................ 22

2.2 A oralidade no contexto da sala de aula: Orientações para o trabalho docente... 24

3 METODOLOGIA....................................................................................................... 27

3.1 Tipo de pesquisa.......................................................................................................... 27

3.2 Sujeitos......................................................................................................................... 28

3.3 Lócus da pesquisa....................................................................................................... 28

3.4 Instrumentos e técnicas de coleta de dados.............................................................. 30

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS.................................................................... 33

4.1 “A tia falou véia! ”: Oralidade e escrita no contexto da sala de aula..................... 33

4.2 “Na verdade, se analisar bem, a oralidade não é muito valorizada não, sabe?”:

As concepções da professora sobre oralidade e escrita na aprendizagem da

Língua Portuguesa......................................................................................................

39

4.3 A fala no livro didático de Português: Análise da obra utilizada na turma.......... 44

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 46

REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 48

APÊNDICE A – ROTEIROS DE OBSERVAÇÃO................................................. 50

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADO COM A

PROFESSORA REGENTE A...................................................................................

51

10

INTRODUÇÃO

A comunicação é uma necessidade dos indivíduos, por isso se torna

imprescindível à apreensão de uma língua, seja esta oral ou gestual. O homem pode por meio

da linguagem “[...] comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse

modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes”

(BRASIL, 2000, p. 24).

Desde os primórdios, o homem elabora formas de comunicação, que foram se

aprimorando e se diferenciando de acordo com o desenvolvimento da nossa sociedade. Hoje,

existem diferentes línguas e dialetos difundidos pelo mundo, dentre eles, a Língua Portuguesa

e suas variações regionais.

O primeiro contato com a língua materna, quase que exclusivamente, ocorre no

contexto familiar. Desde os balbucios – primeiras tentativas de comunicação verbal dos bebês

– até os discursos elaborados, há um longo percurso para a aquisição da linguagem oral. Do

mesmo modo, ocorre com o desenvolvimento da escrita. Nesta perspectiva, cabe à escola

auxiliar as crianças no processo de desenvolvimento dessas duas dimensões.

Contudo, a relação entre fala e escrita é historicamente marcada por uma

dicotomia. Segundo Marcuschi (2001, p. 24) esta posição era “[...] comum nas décadas de

1950 a 1980, que defendia a ‘grande divisão’ entre oralidade e letramento”. No mesmo

sentido, afirma que esse posicionamento foi assumido por muitos estudiosos da época,

inclusive linguistas. Fávero et al (2007, p. 15) mencionam que “[...] a língua falada foi

considerada durante muito tempo, até meados da década 1960, como o lugar do ‘caos’”.

Marcuschi (2001, p. 26) afirma que a “grande divisão” introduziu “[...] uma nova

forma de conhecimento e ampliação da capacidade cognitiva [...] Era a supremacia da escrita

e sua condição de tecnologia autônoma, percebida como diferente da oralidade do ponto de

vista do sistema, da cognição e dos usos”.

Nesse contexto, a oralidade passa a ser entendida como simples e temporal, e a

escrita “[...] tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata [...]” (FÁVERO et

al 2007, p. 9). Essa concepção dicotômica entre fala e escrita influenciou diretamente as

práticas pedagógicas, passando-se a valorizar mais um conhecimento em detrimento do outro.

Segundo Fávero et al (2007, p. 10), “[...] a escrita, sobretudo a literária, sempre

foi considerada a verdadeira forma de linguagem, e a fala, instável, não podendo constituir

objeto de estudo”. Entretanto, na década de 1990, a fala começa a ser abordada por estudiosos

e por documentos oficiais, inclusive nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

11

Portuguesa (PCNLP). Discutia-se que ao ensino da fala não caberia ensinar qual modo era

certo ou errado, e sim “[...] qual forma de fala utilizar, considerando as características do

contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações

comunicativas” (BRASIL, 2000, pp. 31-32).

Nesta perspectiva e diante dessas mudanças que deveriam influenciar diretamente

o contexto didático na escola, buscou-se nesta pesquisa investigar quais as concepções de uma

professora do Ensino Fundamental sobre a relação entre a fala e a escrita. As teorias atuais da

Linguística e os documentos oficiais recomendam um trabalho didático que promova a

mesma importância para a oralidade e para a escrita. Sendo assim, procurou-se saber como

está acontecendo esse trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Sabe-se que cada vez mais é exigido dos alunos habilidades de leitura, escrita,

compreensão, interpretação, criação e desenvoltura oral, que ultrapassam o ato de ler e

escrever e, portanto cabe ao educador organizar atividades que levem em consideração todos

os aspectos do desenvolvimento dos alunos, pois a alfabetização nos moldes atuais estabelece

“[...] um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor da Língua Portuguesa”

(BRASIL, 2000, p. 35).

Ao professor compete também considerar as diferenças linguísticas existentes em

nosso país, e sendo a escola uma das principais vias para a consolidação e ampliação da

oralidade e da escrita, seu papel é:

[...] ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações

comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização

de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades,

dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas

atividades façam sentido de fato, pois seria descabido ‘treinar’ o uso mais

formal da fala. [...] (BRASIL, 2000, p. 32)

Entretanto, nos anos iniciais do Ensino Fundamental há uma preocupação

exacerbada com a apreensão da língua escrita. Nessa fase, as crianças estão imersas no

processo de alfabetização, nessa perspectiva, indaga-se de que maneira os professores

articulam os três eixos da Língua Portuguesa: oralidade, leitura e escrita? Concorda-se que

oralidade, leitura e escrita compõem a língua, portanto são necessárias para a apreensão do

sistema linguístico. A fala é objeto de ensino e de aprendizagem no âmbito escolar e não deve

ser negligenciada nos planejamentos diários dos educadores.

Desse modo, esta pesquisa traçou como objetivo geral, investigar as concepções

da professora sobre a relação entre fala e escrita no processo de alfabetização. Como objetivos

específicos, buscou-se (1) analisar a visão da professora sobre fala e escrita; (2) compreender

12

as práticas pedagógicas realizadas pelos professores no trato da oralidade e da escrita; (3)

analisar como o trabalho didático com a oralidade se apresenta no livro de Português utilizado

em sala.

A relevância deste estudo se justifica pelo fato de que é necessária aos educadores

a consciência do papel da oralidade e da escrita no contexto escolar, tendo em vista o

desenvolvimento dos educandos. Sem, é claro, negligenciar alguns conhecimentos em

detrimentos de outros. Percebe-se que o estudo sobre o desenvolvimento da oralidade infantil

não se constitui um foco no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará. Ao longo

das disciplinas específicas sobre desenvolvimento e aprendizagem, pouco se aborda sobre o

tema.

Através da disciplina de Ensino da Língua Portuguesa, ofertada pelo

Departamento de Teoria e Prática do Ensino, teve-se o contato com a temática, pois, sabe-se

que, no geral, o curso de Pedagogia forma professores polivalentes, porém proporciona aos

estudantes poucos subsídios para atender esta demanda. Desta forma, a elaboração de um

trabalho desta natureza é concebida como uma oportunidade pessoal de aprofundamento neste

campo.

Diante de um levantamento acerca de publicações sobre o tema, nos portais da

Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), no banco de teses da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no portal da Associação Nacional

de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), identificou-se um número significativo

de trabalhos entre os anos de 2010 a 2013. Contudo, a partir da leitura dos títulos e dos

resumos, notou-se que a maior parte das pesquisas encontradas possuía como foco a

perspectiva de análise de textos, livros e/ou médica (fonológica).

Na busca, foram encontradas três pesquisas que enfocavam a investigação das

concepções de professores e/ou alunos sobre a relação entre oralidade e escrita: Silva (2011),

que investigou as representações de alunos e professores de Educação de Jovens e Adultos

(EJA) sobre fala e escrita; Maciel (2011) investigou os saberes docentes com o intuito de

compreender o ensino da oralidade; e Costa-Maciel e Barbosa (2012) investigaram os

conhecimentos docentes sobre o trabalho com a oralidade, tiveram como sujeitos três

professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Neste sentido, a relevância social da pesquisa está relacionada com a restrita

produção que tem como foco a investigação das concepções dos professores. Pretende-se que

esta pesquisa tenha uma aplicabilidade social e por meio do contato com os sujeitos e com as

práticas pedagógicas compreenda-se de que maneira a linguagem oral está sendo ensinada e

13

como se articula ao texto escrito, pois a oralidade precisa ser reconhecida como um

componente da língua que possui o mesmo grau de importância que a escrita.

Nesta perspectiva, realizou-se um estudo de natureza descritiva. Recorreu-se aos

procedimentos de coleta de dados classificados como pesquisa de campo, assim como, a

técnica de entrevista e de observação, cujos dados são de natureza qualitativa. Fez-se uso de

roteiros como instrumento de coleta de dados. Tendo em vista os objetivos, foram sujeitos da

pesquisa os três professores de uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola no

munícipio de Fortaleza, entretanto, a entrevista foi realizada apenas com a professora regente

A da turma. Além disso, analisou-se o livro didático de Português utilizado em sala.

Este trabalho estrutura-se em quatro capítulos. No primeiro, faz-se um apanhado

histórico sobre a relação entre oralidade e escrita, assim como aborda-se o desenvolvimento

de ambas as linguagens durante os primeiros anos de vida. O segundo retrata a oralidade e a

escrita no contexto da sala de aula. No terceiro, traça-se a metodologia da pesquisa,

caracterizando o tipo, os sujeitos, o lócus e os instrumentos de coleta de dados. No quarto

capítulo, analisam-se os dados coletados durante a pesquisa de campo à luz das teorias

estudadas. Por fim, encontram-se as considerações finais que emergem a partir das leituras e

dados evidenciados durante a investigação.

Este estudo é, pois, apenas um ensaio para futuras e mais aprofundadas

investigações sobre o tema.

14

CAPÍTULO 1 - A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA NO ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA: DAS PRÁTICAS DICOTÔMICAS ÀS INTEGRADORAS

Este capítulo apresenta a trajetória da relação histórica e teórica entre oralidade e

escrita, uma vez que foi necessário um longo período, marcado por mudanças conceituais,

para que ambas fossem entendidas como integradas e subjetivas.

No início da história da Humanidade, a fala era concebida como superior à escrita,

pois os indivíduos que dominavam a arte da oratória eram reconhecidos e tinham suas ideias

ovacionadas. Cambi (1999, p. 86) afirma que na Grécia antiga a formação do cidadão

contemplava além das virtudes, “[...] uma educação que se liga à palavra e à escrita e tende à

formação do homem como orador”.

Deste período, destaca-se a atuação dos grandes filósofos que discursavam sobre

suas teorias e pensamentos para aqueles que tivessem interesse em ouvi-los. Sócrates (470-

399 a. C.), por exemplo, “[...] libera as consciências com seu diálogo e que depois

universaliza e radicaliza seu pensamento [...] se choca com o poder político e religioso da

pólis, até que esta o condena a morte por corromper as consciências e os jovens” (CAMBI,

1999, p. 87).

Rojo (2001, p. 52) afirma que durante a Idade Média “[...] o escrito vai se prestar

à transcrição ou à escrituração da palavra falada. [...] Muitas vezes, o escriba do manuscrito

não coincide com o autor que lhe dita o texto”. A autora expõe que após o advento da

impressa e da escrita mecânica, a escrita passa a ser reconhecida como autônoma.

Antes de prosseguir na discussão sobre o contexto histórico da relação oralidade e

escrita, considera-se interessante caracterizá-las tendo como foco o seu desenvolvimento nos

seres humanos. Na seção seguinte busca-se conceituar e caracterizar ambas as linguagens, de

acordo com suas especificidades.

1.1 O desenvolvimento da fala e da escrita: alguns aspectos sobre a temática

A fala pode ser entendida como aquilo que é expresso através da voz e a escrita

como uma representação gráfica. Contudo, resumir estes dois conceitos a estas definições

seria diminuir o potencial que ambos representam, pois nem sempre a fala é expressa através

da voz e a escrita vai muito além de apenas uma representação gráfica. Marcuschi e Dionisio

(2005, p. 14) explicitam que “[...] a língua é uma prática social que produz e organiza as

15

formas de vida, as formas de ação e as formas de conhecimento. Ela nos torna singulares no

reino animal, [...] ela é uma atividade conjunta e trabalho coletivo [...]”.

Desde o nascimento, o indivíduo está exposto ao contato com a língua oral.

Normalmente, ainda nos primeiros anos de vida, os bebês são expostos a monólogos

elaborados pelos adultos ao seu redor. Conforme a criança cresce neste meio rodeado de

estímulos orais surge a tentativa de reprodução de sons. A princípio, a comunicação é

estabelecida através do choro, uma comunicação não verbal que só será compreendida por

aqueles que estão em contato direto com a criança.

A partir dos seis meses identifica-se a presença do arrulho. Para Silva e Farias

(2008, p. 12), este é “[...] constituído principalmente de sons de vogais”. Entre o sexto e o

décimo mês de vida, identifica-se a presença dos balbucios. Sobre eles, as autoras afirmam

que este estágio “[...] é constituído pela união de sons vogais e consoantes como papapa...”.

Expõem que estas etapas são consideradas como o período pré-linguístico.

Depois destes estágios, inicia-se o período linguístico, propriamente dito. Neste,

as crianças recorrem ao uso de palavras. Entre o décimo segundo e o décimo oitavo mês,

observa-se a presença da holófrase, que segundo Silva e Farias (2008, p. 12),“[...] a criança

costuma dizer uma única palavra, atribuindo a ela, no entanto, o valor de frase. Por exemplo,

diz ua, apontando para a porta da casa, expressando um pensamento completo: Eu quero ir

para a rua”.

Após esse período, entre os dois e cinco anos, a criança amplia seu vocabulário e

sua fala torna-se mais compreensível, recorre ao uso de duas ou três palavras para formar uma

frase. Entre três e sete anos, Cagliari (2007, p. 19) afirma que,

Uma característica da fala da criança que chama atenção do adulto é o fato

de ela generalizar regras, ou seja, o fato de ela aplicar a regra geral quando

deveria aplicar uma particular. É quando a criança diz eu fazi, em vez de eu

fiz, como eu vendi, comi, etc.

Em relação à aquisição da escrita pela criança, normalmente, antes de ingressarem

na escola, as crianças já possuem algum conhecimento sobre o registro escrito.

Principalmente, aquelas que estão imersas em um contexto que lhes proporciona o contato

com textos, por exemplo. Silva e Farias (2008, p. 25) afirmam que “Durante o processo de

aprendizagem, as crianças criam suas próprias regras até compreenderem as regras

convencionais do nosso sistema de escrita”.

Neste sentido, Ferreiro (2000, p. 18) afirma que “As primeiras escritas infantis

aparecem, do ponto de vista gráfico, como linha onduladas ou quebradas (ziguezague),

16

contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (série

de linhas verticais, ou de bolinhas)”.

No início, a escrita se apoia e, por vezes, se confunde com o desenho, pois a

criança recorre ao desenho para deixar o seu texto mais claro. Ferreiro (2000, p. 20)

reconhece que neste período as crianças não criam novas letras, mas sim recorrem as já

existentes e estabelecem dois critérios para que o texto possa ser lido: O primeiro é em

relação à quantidade mínima de letras, sendo necessário “geralmente três” para que a escrita

“diga algo”; o segundo é em relação à variedade de letras, significa que “se o escrito tem ‘o

tempo todo a mesma letra’, não se pode ler, ou seja, não é interpretável”.

Este estágio foi nomeado pela autora como nível pré-silábico. No estágio

seguinte, nível silábico, a criança percebe que a escrita tem relação direta com a emissão oral

da palavra e, portanto, isto influenciará a quantidade de letras.

O nível silábico-alfabético, segundo Ferreiro (2000, p. 27) “[...] marca a transição

entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de

serem construídos”. Neste momento, a criança passa por um momento de transição entre o

nível silábico e o nível alfabético, ou seja, é possível identificar na escrita traços de ambos os

níveis, pois a criança mescla elementos dos dois níveis na mesma palavra e/ou frase.

No nível alfabético, a criança compreende aspectos da escrita convencional e

domina o código escrito deste modo é capaz de escrever corretamente palavras e frases, assim

sendo é capaz de construir textos simples e complexos. Sobre esse aspecto, Cagliari (2007, p.

96) discute que ao final de um ano de alfabetização a criança “[...] saiba e não saiba escrever

tudo e com correção absoluta”, com esta afirmação o autor deixa claro que os erros são

comuns ao início do processo de alfabetização. Ainda segundo o mesmo autor,

Escrever é também uma forma de expressão artística e até um passatempo.

As crianças podem ficar muito motivadas para escrever; por outro lado, se

elas não tiverem uma motivação real, poderá ser inútil mostra-lhes toda a

parafernália de letras e rabiscos própria da alfabetização. (p. 102)

Ou seja, é necessário que no processo de aprendizagem da língua escrita as

crianças sejam expostas à atividade que tenham significado. Na seção seguinte, retoma-se a

discussão sobre a relação entre fala e escrita no contexto histórico.

17

1.2 Um olhar sobre a relação histórica entre fala e escrita

No início do capítulo discutia-se que a fala, inicialmente, foi concebida como

superior à escrita, mas o advento da impressa permitiu que a escrita se desvencilhasse do texto

oral, sendo concebida como independente. Como afirma Fávero et al (2007, p. 69), “Ao tratar

da fala e da escrita, é preciso lembrar que estamos trabalhando com duas modalidades

pertencentes ao mesmo sistema linguístico; o sistema da Língua Portuguesa, [...]”.

Entretanto, a escrita nem sempre existiu conforme os dias atuais. Segundo

Cagliari (2007, p. 106), a escrita “[...] pode ser caracterizada como tendo três fases distintas: a

pictória, a ideográfica, e a alfabética”. A primeira contempla a escrita feita através de

desenhos e pictogramas, comuns a escrita asteca, representavam eventos e situações da vida

cotidiana no povoado. Na segunda fase, o autor afirma que os ideogramas eram um tipo

especial de desenho, que conforme o tempo passava perdiam alguns traços e se assemelhavam

a forma das letras que se conhecem atualmente. A última fase é caracterizada pelo uso de

letras e se formou a partir da fase ideográfica.

Durante um longo período na história, concebia-se que a escrita e a fala eram

linguagens opostas e que, portanto, não poderia ser entendidas como complementares. A

escola passou a ensinar e valorizar apenas a escrita, em contraposição, não compreendia que

fala poderia ser ensinada.

Entre os linguistas, observa-se a presença de três grandes posições acerca da

relação entre a fala e a escrita: a grande divisão, continnum fala-escrita e perspectiva

sociointeracionista.

Segundo Marcuschi (2001, p. 26), até meados dos anos 1950, a discussão sobre

fala e escrita não despertava interesse aos estudiosos da época. Fávero et al (2007, p. 15)

expõem que durante a década de 1960 a fala foi considerada “como o lugar do caos”, em

função do volume de pausas, hesitações e outros elementos típicos do texto falado.

Entre os anos 1950 e 1980, os estudiosos debruçaram-se sobre a temática,

chegando à conclusão de que havia uma “grande divisão” entre oralidade e escrita. Entre os

defensores desta corrente, estão Jack Goody (1977), David Olson (1977) e Walter Ong

(1998), como afirma Marcuschi (2005, p. 58). Esta divisão impunha a supremacia da escrita

sob a fala, por ser compreendida como autônoma e estruturada.

A concepção da “grande divisão” começa a ser contestada ainda nos anos 1980,

como afirma Marcuschi (2001, p. 27):

18

A visão dicotômica embutida no modelo teórico da “autonomia da escrita”

começa a ser ameaçado nos anos 80 com estudos, em especial nos EUA e na

Inglaterra, que sugerem uma relação contínua entre letramento e oralidade,

evitando a autonomia e a supremacia da escrita.

Essa vertente ficou conhecida como “continuum fala-escrita”. Entretanto, este

modelo não superava totalmente a dicotomia entre e fala e escrita, pois ainda conservava em

sua essência resquícios da teoria anterior como expõe Street (1995, pp. 167-170 apud

MARCUSCHI, 2001, p. 29):

(a) a idéia de que a escrita codifica lexical e sintaticamente os conteúdos,

enquanto que a fala usa os elementos paralingüísticos como centrais; (b) a

idéia de que o texto escrito é mais coesivo e coerente do que o oral, sendo a

fala fragmentária e sem conexão (ou com uma conexão marcada

interacional); (c) a noção de que a escrita conduz os sentidos diretamente a

partir da página impressa, sendo que a fala se serve do contexto e das

condições da relação face a face.

Em ambas as vertentes persistiam a concepção de que a fala era fragmentada,

temporal e sem planejamento prévio, por exemplo, e, em contrapartida, a escrita era

considerada complexa, atemporal e autônoma.

A partir dos anos 1990, por influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa (PCNLP), assim como pelos estudos na área, a fala passa a ser percebida

como objeto de ensino, entretanto, “Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo

que a criança aprende muito antes da vida escolar”, mas sim, “[...] ensinar-lhe os usos da

língua adequados a diferentes situações comunicativas” (BRASIL, 2000, pp. 48-49).

Busca-se, a partir deste período, a superação da relação dicotômica entre oralidade

e escrita. Neste sentido, Marcuschi e Dionisio (2005, p. 28) apresentam, através de um quadro

(QUADRO 1), as características atribuídas às linguagens e como isto influencia a percepção

sobre as mesmas.

19

QUADRO 1 - Dicotomias perigosas

Fala Escrita

contextualizada

implícita

concreta

redundante

não-planejada

imprecisa

fragmentária

descontextualizada

explícita

abstrata

condensada

planejada

precisa

integrada

Fonte: Marcuschi e Dionisio (2005, p. 28).

Observa-se que a dicotomia reside na tentativa de comparar fala e escrita levando

em conta, principalmente, os aspectos que caracterizam a língua escrita. Por esse motivo,

torna-se quase impossível que a fala se encaixe nos padrões da escrita, pois, normalmente, o

modo e a forma como a fala se desenvolve depende do contato direto entre os interlocutores e

se baseia na situação a qual estão imersos. Mas, isto não quer dizer que a fala é imprecisa e

não-planejada, por exemplo.

Marcuschi (2005, p. 62) propõe que ao se comparar fala e escrita, é necessário ter

em mente as especificidades de cada texto, por exemplo, “[...] comparando uma carta pessoal

em estilo descontraído com uma narrativa oral espontânea, haverá menos diferenças do que

entre a narrativa oral e um texto acadêmico escrito”. Nesse sentido, a relação entre fala e

escrita apresentará uma proximidade e, deste modo, se distanciará das características

apresentadas no quadro anterior, pois a forma e o uso que se faz de ambas as linguagens tem

ligação direta com a percepção de formalidade e informalidade do texto.

Nesta perspectiva, Marcuschi (2001, pp. 30-32) afirma que o estudo sobre as

linguagens deve considerar os aspectos etnográficos, pois sendo a escrita uma construção

social tem relação direta com a cultura não sendo “algo natural, objetivo, neutro e igual”.

Explicita que nem toda fala e nem toda escrita pode ser considerada coesiva, dando como

exemplo um flanelógrafo de uma Universidade, que é composto por uma pilha de textos

escritos amontoados e desconexos. O autor propõe uma nova forma de pensar sobre fala e

escrita, por meio do “modelo ideológico” que é “[...] uma visão que possibilita um leque

muito grande de análise sem trazer como central a questão ideológica e sem se fixar na

morfossintaxe nem em modelos estratificados e alienados da realidade sociocomunicativa.”

20

(MARCUSCHI, 2001, p. 28), ou seja, analisar de forma geral e considerar todos os aspectos

pertinentes à fala e a escrita.

Valendo-se dessa breve abordagem, pretendeu-se, neste capítulo, discutir sobre a

relação entre fala e escrita, observando principalmente o contexto histórico. Do mesmo modo,

discutiu-se o desenvolvimento das linguagens na criança.

21

CAPÍTULO 2 - AS PRÁTICAS DE ORALIDADE NA SALA DE AULA: O QUE E

COMO ABORDAR

Neste capítulo, aborda-se a presença da oralidade na sala de aula, assim como a

discussão sobre a teoria sociolinguística, com enfoque nos Parâmetros Curriculares de Língua

Portuguesa - PCNLP.

A partir dos anos 1990, a oralidade começa a ser repensada, assim como a sua

relação com a escrita passa a ser percebida como integrada e complementar. Os estudos sobre

a temática demonstram que existem semelhanças e diferenças nesta relação. Pode-se definir

como marco histórico a teoria sociolinguística e os PCNLP, pois ambos foram responsáveis

por uma nova concepção sobre o ensino da oralidade nas escolas.

Segundo Marcuschi (2005, p. 73), “A sociolinguística pode ser feita tanto na fala

como na escrita, pois ela é o estudo da relação sistemática entre linguagem e fatores sociais

em todos os níveis de funcionamento da língua”. Explicando de forma bastante simplista, a

sociolinguística pode ser entendida como a teoria que defende as variações linguísticas,

levando em conta o que é socialmente difundido.

Ensinar, nesta perspectiva, impõe ao educador uma visão ampla de língua e

linguagem, um ensino que considere as diferenças e as incorpore como um conhecimento a

ser debatido e não se restringe simplesmente a dizer o que é certo ou errado. Cagliari (2007, p.

47) aponta que “Não basta reconhecer as variações históricas da língua. As variações

geográficas, sociais e estilísticas devem ser levadas em conta, também”.

No Brasil, essas variações apontadas pelo autor são facilmente identificadas, pois

cada região detém um modo e uma forma de falar. Observa-se que além do estilo, algumas

nomenclaturas variam, por exemplo: para um o cearense, a tiara é chamada de gigolete, mas

para um paulista é diadema. Essa pequenas variações tendem a identificar e caracterizar as

regiões e as cidades brasileiras.

Por conta dessas diferenças, surge a discussão sobre o preconceito linguístico.

Para Cagliari (2007, p. 48), “[...] O preconceito é social, mas sua manifestação se dá através

das pessoas diante de fatos linguísticos. Por isso ensinar português nas escolas é uma forma

de promoção social”. O autor compreende que não é que a escola propague o discurso de que

toda forma de comunicação é válida, mas permita ao aluno perceber as diversas formas e

compreendê-las socialmente, pois como afirma Ramos (1997, p. 4), “De fato, é inegável que

existe no Brasil uma norma culta. Em qualquer comunidade de fala, seus membros se

22

orientam por um conjunto de normas depreendidas do uso efetivo da língua por usuários que

pertencem ao grupo de prestígio”.

Sobre o preconceito linguístico, os PCNLP (BRASIL, 2000, p. 31) defendem que

as escolas devem abandonar dois mitos durante o ensino da língua: o primeiro refere-se à

existência de uma única forma correta de fala, e esta se parece com a escrita; a segunda

refere-se a pensar que a escrita é um espelho da fala e que, portanto, é essencial corrigir a fala

dos alunos.

Nesse sentido, a principal função da escola no ensino da oralidade é a promoção

de atividades diversificadas que permitam ao aluno o contato com as diferentes formas de

fala, mas sem desqualificar a língua coloquial em função da língua culta. Sobre isso os

PCNLP enfatizam: “Não se trata de ensinar a falar ou a fala ‘correta’, mas sim as falas

adequadas ao contexto de uso” (BRASIL, 2000, p. 22).

Com o intuito de discutir o ensino da oralidade na sala de aula, observam-se dois

grandes aspectos: o livro didático e as atividades que promovem essa linguagem. Na seção

seguinte, discute-se o ensino da fala e o livro didático.

2.1 O ensino da oralidade e o livro didático de Português

O livro didático costuma ser o principal aliado do trabalho docente. Por vezes, os

professores elaboram seus planejamentos levando em conta apenas o que está posto no livro e

o seguem cronologicamente. Bittencourt (1998, p.71) afirma que “Existem professores que

abominam os livros escolares, culpando-os pelo estado precário da educação escolar. Outros

docentes calam-se ou se posicionam de forma positiva pelo auxílio que os livros prestam ao

seu dia-a-dia complicado”.

A importância do livro didático no contexto da sala de aula é um fato inegável,

pois este organiza de forma didática os conteúdos e o conhecimento científico, facilitando o

trabalho do professor e colaborando para uma compreensão dos conteúdos pelos alunos. Mas,

como ressalta Bittencourt (1998, p.71), “O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria;

um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e

comercialização pertencentes à lógica do mercado”, não se pode negar que carrega consigo

uma ideologia e valores de um grupo. Marcuschi (2002, p. 24) afirma que,

Os autores de manuais didáticos, em sua maioria, ainda não sabem onde e

como situar o estudo da fala. A visão monolítica da língua leva a postular um

23

dialeto de fala padrão calcado na escrita, sem maior atenção para as relações

de influências mútuas entre fala e escrita.

Ou seja, colocam em suas obras suas concepções sobre fala e escrita, e a forma

como o professor deve abordá-las em sala. Compreende-se que o livro didático influencia o

ensino e a aprendizagem, deste modo, torna-se cada vez mais difícil para a fala ter um lugar

de destaque, pois os próprios autores não compreendem como esta linguagem deve ser

abordada em sala.

Marcuschi (2002, p. 26-27) expõe que um ponto a favor dos livros didáticos de

português é “[...] o fato de não considerarem mais de maneira tão incisiva a fala como o lugar

do erro”, mas pensa que isto se deve ao fato de eles não darem a devida atenção à oralidade.

Revela que a oralidade ocupa apenas 2% do total de páginas do livro didático e falta nas obras

uma melhor compreensão sobre a língua falada, pois sempre é concebida sempre como

informal e, em contrapartida, a escrita é formal.

Sabe-se que esta concepção de fala e escrita está fadada ao erro, pois nem sempre

a língua escrita é formal, por exemplo, pelo contrário, varia de acordo com o propósito

comunicativo. Ainda segundo Marcuschi (2002, p. 27-30), nos livros didáticos a fala é vista

como uma “questão lexical”, restrita a gírias e aspectos coloquiais, e as atividades se baseiam

na substituição de palavras e expressões. Esses livros propagam a discriminação linguística,

pois, além de desconsiderarem as diferenças, e as excluem-nas. O autor revela que “Poucas

obras demonstram uma consciência sistemática das relações entre fala e escrita como duas

modalidades de uso da língua com funções igualmente importantes na sociedade [...]” (2002,

p. 29).

Nessa perspectiva, cabe aos professores a análise e reflexão crítica sobre os

conteúdos do livro didático, visando sempre à aprendizagem de seus alunos. Compreende-se

que o livro é um instrumento pedagógico, e deve ser utilizado como um suporte para o

trabalho docente e não como substituto do mesmo, pois como afirma Bittencourt (1998, p.73):

[...] o livro didático é limitado e condicionado por razões econômicas,

ideológicas e técnicas. A linguagem que produz deve ser acessível ao

público infantil e juvenil e isso tem conduzido a simplificações que limitam

sua ação na formação intelectual mais autônoma dos alunos.

Na seção seguinte, discute-se o ensino da oralidade na perspectiva dos PCNLP e

dos estudiosos da área, tendo como foco principal as sugestões de atividades para a sala de

aula.

24

2.2 A oralidade no contexto da sala de aula: orientações para o trabalho docente

O ensino da oralidade deve estar presente cotidianamente nas atividades escolares,

pois a sociedade atual impõe aos sujeitos o domínio de diversas competências. Nesta

perspectiva, cabe ao educador articular os três eixos da língua – leitura, escrita e oralidade.

Segundo Marcuschi (2002, p. 25), “[...] não se trata de transformar a fala num tipo

de conteúdo autônomo no ensino da língua: ela tem de ser vista integradamente e na relação

com a escrita”, no mesmo sentido, Fávero et al (2007, p. 70) expõem que “[...] a língua falada

não possui uma gramática própria; suas regras de efetivação é que são distintas em relação à

escrita”, ou seja, a gramática que orienta a fala é a mesma que orienta a escrita, o que as torna

diferentes são as condições em que são produzidas.

Desta maneira, não é adequado que o educador proponha atividades desconexas

com o contexto e com os conteúdos, pois como afirmam os PCNLP, “Não basta deixar que as

crianças falem; apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a

aprendizagem” (BRASIL, 2000, p. 50). Reforçam que as atividades propostas em salas sejam

“contextualizadas em projetos de estudo”, que envolvam pesquisa, elaboração, estudo e

apresentação, por exemplo.

Nota-se que há uma ênfase nas atividades que envolvem o uso da língua culta,

pois os textos conversacionais não aparecem como uma prioridade de ensino e de estudo,

sobre a produção desse tipo de texto Fávero et al (2007, p. 21) afirmam que:

Para participar de atividades dessa natureza, são precisos conhecimentos e

habilidades que vão além da competência gramatical, necessária para

decodificar mensagens isoladas, pois que as atividades conversacionais têm

propriedades dialógicas que diferem das propriedades dos enunciados ou dos

textos escritos.

Ou seja, atividades desta natureza impõem ao aluno um grau de articulação de

ideias e, portanto, analisar e pensar sobre esse tipo de texto pode ser útil para a apreensão e

para o entendimento da linguagem oral. Fávero et al (2007, p. 83-91) sugerem a

transformação de textos orais para escritos, para que o aluno perceba as distinções entre as

modalidades, assim como compreenda o funcionamento destas. Para essa atividade o

professor pode solicitar que o aluno construa uma narrativa oral e o próprio professor a

transcreve, depois apresenta o texto para o aluno e pede que ele reescreva o texto.

Ramos (1997, p. 47) explicita que pedir ao próprio aluno para fazer a transcrição

de textos orais é algo interessante para a aprendizagem da língua, porém,

25

[...] dada a complexidade envolvida na tarefa de transcrição, o mais

aconselhável será começar com transcrições já prontas e pedir aos alunos

que identifiquem unidades de sentido, acrescentem marcas referentes a

certos traços entoacionais mais visíveis ou mesmo “traduzam” o texto falado

(isto é, fragmentos ainda bem curtos) em textos escritos.

Segundo a autora, esse tipo de atividade permite ao aluno o desenvolvimento da

habilidade de revisão de textos, assim como, de compreensão das “exigências do texto escrito,

pela prática”. Ramos (1997, p. 21) afirma que para trabalhar a língua culta, o professor pode,

Selecionar uma notícia que seja do interesse dos alunos, anotá-la ou registrá-

la em fita cassete ou vídeo [...] Uma vez registrada, a notícia poderia ser,

então, apresentada e comentada na sala de aula. Desse modo, seria

instaurada uma interlocução entre alunos e professor, em dialeto culto, de

modo natural, a partir do texto da mídia.

Marcuschi (2002, p. 33-34) sugere a atividade de audição de fitas, contendo as

variadas formas da fala do povo brasileiro, e o professor pode solicitar aos alunos que

observem as diferenças entre elas, assim como, propor um debate sobre essas variações, no

sentido de contribuir para diminuição da discriminação linguística. Sugere também uma

análise sobre a fala e sua organização, sobre os interlocutores, sobre os tópicos da

conversação e sobre os aspectos típicos da língua falada (hesitações, marcadores etc.). Propõe,

do mesmo modo, a reescrita de diálogos, observando as mudanças provocadas ao texto.

Observa-se que há muitas possiblidades para o trabalho com a oralidade, contudo,

é necessário ao professor o conhecimento e o bom senso para saber de que forma deve

abordar esse conteúdo em consonância com os demais. Ramos (1997, p. 3-4) explicita que

“O novo professor se vê obrigado a lidar com conteúdos muitíssimos diferentes com os quais

lidou durante a graduação1”. Fávero et al (2007, p. 92) ressaltam que ao educador é necessário

o conhecimento sobre os textos orais, pois,

Talvez conhecendo um pouco mais como se processa a elaboração de um

texto oral, o professor possa não só compreender melhor as produções

escritas de seus alunos, como também aprimorá-las sem que percam a sua

expressividade, fazendo um trabalho com textos uma atividade dinâmica e

produtiva.

Portanto, é essencial ao educador e à escola compreender a importância da fala no

contexto escolar e social, realizar atividades que permitam aos alunos compreenderem esta

linguagem, assim como, utilizá-la de maneira satisfatória nos diversos eventos comunicativos,

pois como afirmam os PCNLP, “[...] o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do

1 Ressalta principalmente no caso do licenciado em Letras, que se vê preso ao ensino das regras gramaticais,

ficando impossibilitado de explorar o próprio conteúdo dos textos, por exemplo.

26

aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e

acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade” (BRASIL, 2000, p. 49).

Desse modo, objetivou-se com este capítulo discutir sobre a relação entre fala e

escrita, no contexto da sala de aula, priorizando-se a observação da oralidade nas atividades e

no livro didático. Ao mesmo tempo, buscou-se discutir a teoria sociolinguística e as suas

implicações na compreensão da relação fala e escrita.

27

3 METODOLOGIA

Pretende-se com este capítulo apresentar as opções metodológicas adotadas, assim

como, caracterizar os sujeitos e o ambiente da pesquisa. Na primeira seção, caracteriza-se a

tipologia da pesquisa de acordo com os objetivos, os procedimentos e a natureza dos dados. A

segunda seção apresenta os sujeitos da pesquisa a partir do que foi observado. A terceira traz a

descrição e a caracterização da escola e da sala de aula observada com o intuito de situar o

lócus da pesquisa. A quarta e última seção detém-se sobre as técnicas e os instrumentos

utilizados durante a investigação.

3.1 Tipo de pesquisa

Com o intuito de investigar as concepções dos professores dos anos iniciais do

Ensino Fundamental sobre a relação entre fala e escrita, assim como as implicações destas em

suas práticas docentes, realizou-se um estudo de natureza descritiva. Como afirma Triviños

(2013, p. 110), “O foco essencial destes estudos reside no desejo de conhecer, a comunidade,

seus traços característicos, suas gentes, seus problemas, suas escolas, seus professores, [...]

etc.”, ou seja, objetiva-se compreender um contexto específico.

Ainda, segundo o mesmo autor, esse tipo de estudo “[...] pretende descrever ‘com

exatidão’ os fatos e os fenômenos de determinada realidade” (2013, p. 110). Nesse sentido,

recorreu-se aos procedimentos de coleta de dados classificados como pesquisa de campo. Para

Lakatos e Marconi (1991, p. 186),

Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir

informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se

procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou,

ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.

Nesse procedimento, observam-se os fenômenos no contexto em que eles

acontecem. As referidas autoras apontam que não se deve pensar que esse tipo de

procedimento consiste em uma simples coleta de dados, ao contrário, a primeira fase da

pesquisa de campo é constituída pela “realização de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema

em questão”.

Nesta perspectiva, uma vez que o objetivo principal da pesquisa é descobrir as

concepções dos professores sobre fala e escrita, recorreu-se à técnica da entrevista, cujos

dados são de natureza qualitativa. Segundo Triviños (2013, p. 118), “[...] muitas pesquisas de

28

natureza qualitativas não precisam apoiar-se na informação estatística” deste modo, permite

ao pesquisador uma “[...] ampla liberdade teórico-metodológica para realizar seu estudo”

(TRIVIÑOS, 2013, p. 133).

A seção seguinte aborda as características referentes aos sujeitos da pesquisa.

3.2 Sujeitos

Para a efetivação da pesquisa, observou-se uma turma de 3º ano do Ensino

Fundamental, por compreender que nesta etapa as crianças têm familiaridade com o código

escrito e, portanto, poder-se-ia observar a relação (ou a ausência dela) entre oralidade e

escrita. Nesse sentido, encaminhou-se ao 3º ano C por orientação da coordenadora pedagógica

da escola.

A turma era composta por crianças entre 09 e 11 anos de idade e, segundo dados

fornecidos pela escola, há 21 alunos matriculados na turma, dentre estes, 01 é aluno público-

alvo da educação especial (deficiência, transtorno), porém a professora regente A revelou que

apenas 18 alunos frequentam regularmente as aulas.

Sobre os professores da turma, optou-se por denominá-los usando nomes fictícios

a fim de garantir o anonimato. Os três professores, sujeitos da pesquisa foram: a professora

regente A, Eva, a professora regente B, Soraia, e o professor regente B, Edmundo. Os dois

últimos substituem a professora Eva em dias reservados ao planejamento e às formações

continuadas. Ambos os professores são formados em Pedagogia e são efetivos na rede pública

de ensino de Fortaleza. Entretanto, apenas a professora Eva foi entrevistada durante a

realização da pesquisa.

3.3 Lócus da pesquisa

A pesquisa aconteceu em uma instituição pública, localizada no munícipio de

Fortaleza – CE. A escola é mantida pela Prefeitura Municipal de Fortaleza e pela Secretaria

Municipal de Educação (SME), e se integra a Secretaria Executiva da Regional I. A escolha

desta instituição justifica-se pela proximidade com a residência da pesquisadora, facilitando o

seu deslocamento.

A escola encontra-se situada em uma comunidade periférica, compreendida por

classe média e baixa. No bairro, identificam-se residências, casas populares e pequenos

29

comércios, deste modo, o público atendido pela escola são moradores do bairro e das

adjacências.

Funciona nos turnos manhã, tarde e noite, e atende o total de 910 alunos,

distribuídos nas turmas de 1º ano ao 5º ano do Ensino Fundamental, assim como nas turmas

de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de nível III à V. A escola possui seis turmas que se

voltam para o Programa de Consolidação da Alfabetização (PCA) e os alunos que estavam

com dificuldades de leitura e escrita foram retirados das salas regulares e colocados nestas

turmas.

Observando o mapa de turmas disponibilizado pela instituição, constatou-se que

há o total geral de 35 turmas distribuídas nos três turnos, sendo 15 turmas pela manhã, 14 à

tarde e 06 à noite. Estas turmas se distribuem entre as 17 salas de aulas da escola.

Além das turmas regulares, de EJA e de PCA, na escola há o atendimento no

contra turno no projeto Mais Educação, que atende o total de 220 alunos, e o Atendimento

Educacional Especializado (AEE), que atende 24 alunos.

Em relações aos espaços, a escola possui sala da direção, sala da coordenação,

secretaria, sala dos professores, pátio, quadra poliesportiva coberta e com arquibancada, um

pequeno estacionamento, cozinha e banheiros. Esses espaços estão distribuídos em dois

andares. Nas paredes, identificam-se afixadas decorações em EVA que remetem ao universo

infantil. Na sala dos professores e na coordenação, encontram-se expostos imagens e fotos

que remetem à religião católica, rompendo com laicidade da educação.

Observa-se que, embora a escola tenha um tamanho apropriado, alguns materiais

de uso coletivo e de infraestrutura estão em péssimo estado de conservação, por exemplo, as

portas e cadeiras das salas, demonstrando o desleixo dos responsáveis pela instituição. Como

afirma Freire (2013, p. 45), “Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do

espaço”, ou seja, não é necessário que um diretor, por exemplo, exponha sua opinião sobre a

importância de manter a escola limpa e agradável, mas suas ações e suas orientações

evidenciam tal cuidado.

Sobre as relações entre os profissionais, durante o período de permanência na

escola notou-se que, embora professores, gestão e demais funcionários tenham se mostrado

simpáticos e acessíveis, o relacionamento entre a diretora e os professores é pautado em

rispidez e distanciamento.

Presenciaram-se ataques de ordem profissional e pessoal entre ambas as partes, a

exemplo, no dia da entrega de um cartão contendo uma mensagem em homenagem ao dia do

professor. A equipe gestora pensando que agradaria os professores com o gesto, criou uma

30

situação conflituosa, pois os professores se incomodaram com o teor da mensagem. Diante do

fato, no dia seguinte, a diretora foi até a sala dos professores durante o intervalo e repreendeu

aqueles que estavam presentes, alegando que a má interpretação da mensagem tinha a ver com

o fato das pessoas serem “mal amadas e viver num mundo cinza”. Ao se retirar da sala, alguns

se sentiram ofendidos e outros faziam chacota de suas palavras.

Em relação à sala observada, tem um tamanho favorável ao número de crianças e

cadeiras suficientes, porém estas estão em péssimo estado de conservação e são bastante

desconfortáveis. Durante a realização da pesquisa, presenciou-se as crianças riscando as

cadeiras, contribuindo para a degradação do material, citando Freire (2013, p. 45) “Nas

minhas primeiras visitas à rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar

das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, à mesa, às paredes se o Poder

Público revela absoluta desconsideração à coisa pública?”. É necessário refletir sobre as

condições de funcionamento das escolas públicas atuais, pois uma parcela significativa da

vida do ser humano se desenvolve neste espaço.

Além das cadeiras dos alunos, há a cadeira e a mesa do professor. Do mesmo

modo, existem três ventiladores que apesar do barulho contribuem para a ventilação da sala.

A luminosidade da sala é razoável, entretanto, em alguns locais é impossível identificar o que

está escrito na lousa.

Possui um armário com tranca, que guarda os materiais da professora e alguns

livros. Há uma estante onde ficam dispostos os livros didáticos de todas as matérias, assim

como os livros do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). As crianças

têm acesso irrestrito a esses livros, inclusive se alguma delas esquece o material em casa pode

recorrer ao da sala de aula.

Nas paredes da sala há vários e diversificados materiais afixados, alguns são

denominados “cantinhos”, há números, letras, calendário, poemas, relógio de papel e etc.

Existe uma televisão exposta em um móvel de madeira, entretanto, durante o período de

permanência na sala, não se observou a utilização desses recursos pelos professores.

Na seção seguinte apresentam-se os instrumentos e técnicas utilizados durante a

realização da investigação.

3.4 Instrumentos e técnicas de coleta de dados

Tendo em vista os objetivos e procedimentos da pesquisa, recorreu-se a duas

técnicas de coleta de dados: observação e entrevista.

31

Sobre a observação, Lakatos e Marconi (1991, p. 190) afirmam que “[...] é uma

técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de

determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em

examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar”.

Nessa perspectiva, fez-se uma observação não-participante, que segundo Lakatos

e Marconi (1991, p. 193), o pesquisador,

Presencia o fato, mas não participa dele; não se deixa envolver pelas

situações; faz mais o papel de expectador. Isso, porém, não quer dizer que a

observação não seja consciente, dirigida, ordenada para um fim determinado.

O procedimento tem caráter sistemático.

Ou seja, embora o pesquisador não participe ativamente do contexto investigado,

isso não quer dizer que ele seja totalmente neutro, ao contrário, seu olhar sobre determinadas

situações carregam consigo suas percepções sobre o que está sendo observado.

Com o intuito de orientar o olhar e a escuta diante das situações em campo,

elaboraram-se dois instrumentos de coleta de dados: o roteiro de observação da escola e o

roteiro de observação da sala. O primeiro é composto por 08 questionamentos que serviram de

base para a observação de aspectos gerais da instituição, seja sobre a estrutura física, seja de

relações pessoais. O segundo possui 20 questionamentos que privilegiaram a estrutura física

da sala de aula, relações pessoais e aspectos pertinentes ao conteúdo das aulas.

Ambos os roteiros se organizaram em torno de questionamentos, portanto, podem

ser considerados semiestruturados, em função de não terem uma estrutura rígida. Recorreu-se,

do mesmo modo, à escrita de diário de campo como forma de registrar as aulas observadas.

Investigou-se, conjuntamente, o livro didático de Português utilizado na turma

observada. Objetivava-se identificar, principalmente, a presença ou a ausência de atividades

voltadas para o ensino e a aprendizagem da oralidade. Neste sentido, foi necessária a leitura

das atividades e dos textos utilizados na obra. Não se fez uso de roteiro ou fichas, mas sim de

anotações sobre os achados.

A segunda técnica utilizada foi a entrevista, que segundo Lakatos e Marconi

(1991, p. 194),

A entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas

obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma

conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na

investigação social para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou

no tratamento de um problema social.

32

Neste sentido, realizou uma entrevista semiestruturada, que segundo Triviños

(2013, p 146) é

[...] aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias

e hipóteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo

campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida

que recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante,

seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências

dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na

elaboração do conteúdo da pesquisa.

Para a realização da entrevista recorreu-se a um roteiro como instrumento de

coleta de dados. A entrevista teve como finalidade identificar a concepção da professora

acerca do ensino e da aprendizagem da oralidade, da escrita e, em aspectos gerais, da Língua

Portuguesa. O roteiro de entrevista foi composto por 14 questionamentos, sendo que 06 são de

ordem pessoal (formação, profissão etc.) e 08 se centram na prática docente.

Lakatos e Marconi (1991, p. 198) explicitam que uma das limitações dessa técnica

é o fato de que “Ocupa muito tempo e é difícil de ser realizado”, em função de o pesquisador

estar submetido à disponibilidade do entrevistado, porém, as autoras colocam como vantagem

a flexibilidade que o pesquisador tem durante a entrevista, principalmente, em relação às

perguntas.

Durante a realização da entrevista com a professora regente A foi necessário o uso

de gravador de voz e algumas anotações em papel, com o intuito de preservar as respostas na

íntegra, e assim, garantir a veracidade dos dados.

No capítulo seguinte, discute-se sobre os dados evidenciados durante a realização

da pesquisa de campo.

33

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Nesta seção, debruça-se sobre os dados evidenciados durante o período de

permanência na instituição investigada. Durante a ida à instituição, objetivou-se compreender

a relação entre fala e escrita no ambiente da sala de aula, assim como as concepções dos

professores e de que forma estas influenciavam suas práticas.

A primeira seção trata da discussão sobre oralidade e escrita no contexto da sala

de aula a partir do que foi observado durante as atividades elaboradas pelos professores. Na

segunda, analisa-se a entrevista realizada com a professora regente A, Eva, com o objetivo de

identificar quais as suas concepções sobre oralidade e escrita no processo de ensino e

aprendizagem da Língua Portuguesa. Na terceira e última seção, faz-se uma análise sobre o

livro didático de Português (LDP) adotado na sala de aula, tendo como fundamentação teórica

principalmente as contribuições de Marcuschi (2002) e os PCNLP (2000).

4.1 “A tia falou véia!” 2: oralidade e escrita no contexto da sala de aula

Nesta seção discute-se o que foi observado durante as aulas, focando

principalmente a relação entre oralidade e escrita no contexto da sala de aula, do mesmo

modo, analisam-se as relações professor-aluno e aluno-conhecimento.

Durante o período de permanência na instituição, presenciou-se o trabalho dos três

professores da turma. Entretanto, no dia reservado para a aula da professora Soraia, esta

chegou atrasada e a coordenadora pedagógica da escola iniciou a aula. Inicialmente, a

coordenadora explicou a programação da escola para o Dia das Crianças.

Neste momento, os alunos estavam bastante inquietos e faziam perguntas que

giravam em torno do que estava sendo explicitado. Muitas perguntas repetiam-se e isso

irritava bastante a coordenadora, que respondia de forma bastante agressiva e grosseira,

gritando e constrangendo os alunos que faziam as perguntas.

Deve-se ter em vista que todo trabalho que implica à relação entre pessoas exige

do profissional a escuta e o olhar atento, pois é preciso respeitar às demandas dos indivíduos e

tentar entender os porquês. No caso em questão, perguntar-se-ia: será que a coordenadora

estava usando uma linguagem clara para os alunos? Será que os alunos são desatentos? Ou

2 Comentário feito por uma aluna diante a pronúncia da palavra velha pela professora regente A.

34

talvez estivessem bastante empolgados com a possibilidade de passarem uma manhã inteira

brincando?

Somente um educador aberto aos questionamentos e as atitudes dos alunos se

questionará, e a partir disso, tentará criar um ambiente harmônico e rico em experiências,

pois, como afirma Freire (2013, p. 111), “O educador que escuta aprende a difícil lição de

transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele”.

Outra atitude desrespeitosa da coordenadora aconteceu quando uma das alunas

informou que faltaria no dia seguinte, a coordenadora pulou de alegria, literalmente,

mostrando seu contentamento com a ausência da aluna. Após esse momento, a coordenadora

foi até a sua sala pegar os materiais para uma aula não planejada. Enquanto estava fora, a

professora regente B, Soraia, chegou à sala.

Quando a coordenadora retornou, Soraia justificou seu atraso e a coordenadora

explicou a atividade que deveria ser realizada com a turma. Nitidamente não havia um plano

de aula e o primeiro tempo restringiu-se à elaboração de um bilhete para a professora Eva.

Percebeu-se que, embora as crianças reconhecessem o gênero bilhete, faltavam-

lhes conhecimentos sobre a organização e/ou a função do gênero. Preocuparam-se mais com

os desenhos do que com a escrita. Algumas alegaram que não tinham nada para escrever,

afinal o bilhete era direcionado à Eva.

Freire (2013, p. 42) discute a importância do professor na vida dos alunos,

segundo ele, “Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno

um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como

força formadora ou como contribuição à assunção do educando por si mesmo”.

Não apenas a assunção, mas o declínio do educando. Pois, existem professores

que falam mal de seus alunos, desqualificam-nos e julgam-nos incompetentes para realizar

feitos de diferentes ordens. Uma vez pensado isto, questiona-se: será que a ausência de algo

para escrever dá indícios de uma falta de gestos positivos? Ou será que a dificuldade está na

própria construção do texto, no sentido estrutural-gramatical, por exemplo?

A partir desta atividade, notou-se que a escrita dos alunos ainda é bem elementar,

entretanto, quando questionados sobre a estrutura de algumas palavras demonstram ter

conhecimentos necessários sobre o alfabeto, assim como a relação entre os sons das letras e a

formação das sílabas.

Apenas dois bilhetes eram ilegíveis. A professora Soraia indagou um a dos

meninos sobre o que havia escrito, e ele respondeu que não sabia, e quando a professora

35

perguntou o que ele havia pensando durante o processo, ele respondeu: “Não pensei nada”.

Ou seja, apenas escreveu várias letras pelo papel sem nenhuma significação.

Cagliari (2007, p. 27) aponta que:

A escola diz que quer ensinar, mas no final das contas percebe-se que ela

ensina de maneira muito estranha, e esconde mais do que mostra. Contudo,

cobra de seus alunos um conhecimento pleno, como se eles fossem

obrigados a tê-lo, sem ela ministra-lo e sem eles poderem perguntar.

No caso da Língua Portuguesa, atualmente é crescente a discussão sobre

letramento e alfabetização nos meios acadêmicos e escolares, afirma-se que ao aluno já não

cabe mais apenas a codificação e a decodificação do código escrito, mas compreendê-lo em

sua função social. Entretanto, ainda se presencia práticas docentes que não atendem nem ao

propósito da alfabetização, e muito menos, ao do letramento.

Durante a escrita do bilhete não se percebeu um cuidado ou mesmo uma

preocupação com o ensino da oralidade. Pelo contrário, nesta e em outras atividades, as

crianças deveriam ficar sentadas, quietas e sem conversas paralelas, entretanto, ocorria o

inverso, pois exigir de uma criança que permaneça sentada e quieta durante todo o período da

aula é um trabalho árduo e totalmente em vão, pois até mesmo para um adulto é difícil

permanecer longos períodos sentado e concentrado em uma mesma atividade.

Nas aulas regidas por Eva, normalmente antes de iniciar as atividades, copiava a

agenda na lousa e solicitava que os alunos transcrevessem. Durante a aula de Ciências, passou

uma atividade do livro didático e pediu que cada aluno falasse um exemplo de ser vegetal e de

ser animal. Utilizou apenas o livro didático durante a explicação e resolução das atividades, e

fez algumas explicações no quadro. Explicou a atividade de casa, também do livro, e propôs

um ditado com cinco palavras que estavam no quadro e que haviam sido ditas pelas crianças.

Nesta aula, a oralidade se restringiu apenas à participação dos alunos na atividade

de falar um exemplo de vegetal e animal. Fávero et al (2007, p. 116) defendem que, “É

necessário mostrar como a fala é variada, que há diferentes níveis de fala e escrita (diferentes

graus de formalismo), isto é, diferentes níveis de uso da língua, e que a noção de dialeto

padrão uniforme é teórica, já que isto não ocorre na prática”, ou seja, a oralidade na sala de

aula deve permitir ao aluno o contato e a compreensão de que não há apenas uma forma

correta de fala, mas que, pelo contrário, saber que existe uma variedade.

Em outra ocasião, a professora Eva iniciou a aula com perguntas sobre o Dia das

Crianças, perguntava quem tinha ganhando presente, quantos presentes haviam ganhado e

36

quem havia lhes dado o presente. Apenas quatro crianças respondiam aos questionamentos da

professora.

Enquanto os alunos transcreviam a agenda, Eva entregou a cada um dos alunos

um livro de atividades chamado Arca Literária3, nesse havia perguntas sobre uma história. Era

uma espécie de ficha de leitura e para a resolução da atividade, a professora leu a história

“Confusão no Jardim” de Ferruccio Verdolin Filho.

Antes da leitura, questionou os alunos sobre suas concepções acerca do conteúdo

do livro, a partir do título. As crianças começaram a expor ideias sobre a história, algumas já

conheciam e diziam: “Professora, de novo?” ou “A tia já leu esse livro”, a professora,

respondia: “Já li, mas vocês não tiveram que fazer essa atividade e hoje vocês vão fazer”.

Conforme a professora lia, ia fazendo explicações sobre o texto, contudo, essas

explicações por vezes confundiam a compreensão do conteúdo do texto pelos ouvintes, pois

não era possível manter o raciocínio com o texto todo fragmentado. Neste momento, era

possível observar muitas crianças bocejando e alheias à leitura. Além das explicações dadas

pela professora, algumas crianças interrompiam constantemente, dificultando ainda mais a

audição da história.

Terminada a leitura, Eva solicitou que os alunos respondessem as questões do

livro entregue antes da atividade. Dois alunos não realizaram a atividade, e um deles jogou o

livro no chão da sala e ficou fingindo que dormia enquanto os outros faziam. O livro

permaneceu o primeiro período da aula inteiro no chão, sendo pisoteado inclusive pela

professora.

Durante a resolução da atividade, a professora respondeu de forma hostil às

demandas das crianças, gritando para elas, coisas como: “Que letra horrível!” ou “Se não quer

fazer nada deveria ficar em casa!”. Muitas vezes costumava constranger os alunos com seus

comentários: “Vamos tirar as patas do meio? Porque se eu cair vou passar quinze dias de

licença!” ou “De que adianta ser chique e ser burra?”4, e, constantemente, refere-se as

crianças por “minha filha” ou “meu filho”.

Segundo Freire (2013, p. 49), “Por mais que me desagrade uma pessoa, não posso

menosprezá-la com um discurso em que, cheio de mim mesmo, decreto sua incompetência

absoluta”. Tal menosprezo é ainda mais grave por se tratar de crianças. Entretanto, mesmo

com toda a hostilidade da professora, as crianças continuam participando da aula e fazendo

3 Livro de atividades elaborado pela Secretaria Municipal de Educação do munícipio de Fortaleza. 4 Esta fala da professora foi em função de uma das meninas estar usando óculos escuros durante a atividade,

sendo que a professora já havia pedido que ela tirasse várias vezes durante a atividade.

37

perguntas. Esse é um fato curioso e contraditório, pois se espera que as crianças passem a

falar cada vez menos nas aulas em função do comportamento da professora, entretanto, no

geral, isso não aconteceu.

Em relação aos conflitos, Eva não os resolveu de forma satisfatória. Em uma

situação ficou alterada diante dos insultos e palavrões de um dos meninos e empurrou-o, a

briga gerou um clima bastante incômodo na sala.

Freire (2013, p. 138) afirma que para ensinar é preciso querer bem aos alunos e ao

próprio processo de ensinar, e “Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical

entre seriedade docente e afetividade”. Seriedade docente não significa distanciamento e

rispidez com os alunos, mas sim, compromisso com o trabalho docente. Percebe-se que,

durante os dias de permanência na instituição, a violência dos professores com os alunos é

preocupante e recíproca, pois ao mesmo tempo em que os professores destratam os alunos,

estes não respeitam os professores. Não há uma imagem de autoridade, mas sim um

autoritarismo vazio.

Por orientação da escola, Eva aplicou um simulado composto por cinco questões

baseadas nas provas anteriores da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Visivelmente,

a maior parte das crianças não conseguia resolver satisfatoriamente as questões, ficavam

constantemente perguntando para professora como deveriam fazer e qual a opção correta.

Entretanto, a professora não auxiliou as crianças na resolução das questões.

Após esse momento, Eva solicitou a leitura de um quadrinho e a resolução da

atividade no livro didático de Matemática. O conteúdo era divisão. No início da explicação a

professora recorreu ao texto do livro e juntos tentaram resolver como seria feita a divisão (48

alunos divididos em 06 minivans). Neste momento, as crianças estavam atentas e

apresentavam suas hipóteses de divisão e a professora realizava os cálculos tendo em vista o

que elas diziam. Utilizava desenhos para retratar a divisão.

Quando chegaram a um resultado, a professora propôs outro cálculo, neste,

recorreu ao material concreto (tampinhas de garrafa pet), porém, mesmo utilizando o material

concreto a aula se tornou desinteressante, pois apenas uma criança utilizava o material

enquanto as outras aguardavam.

Do mesmo modo que Eva, a aula regida pelo professor Edmundo foi iniciada pela

escrita da agenda. Após esse momento, solicitou que um dos alunos fizesse a leitura do texto

no livro didático de História.

O tema da aula era cultura africana e, conforme o texto era lido, o professor fazia

explicações e chamava os alunos a participar, fazendo perguntas e pedindo exemplos de

38

comidas, danças e religiões tipicamente africanas. Os alunos participavam atentamente e, no

momento em que o assunto foi sobre capoeira, uma das alunas logo se pronunciou, então,

Edmundo solicitou que ela cantasse uma música da capoeira. Depois a menina explicou como

se jogava capoeira e qual era a marcação das músicas. O professor aproveitou para explorar a

temática falando dos instrumentos utilizados.

Segundo Freire (2013), ao professor é necessário ter consciência de que ensinar

exige respeito aos saberes dos educandos e, do mesmo modo, deve-se partir do contexto dos

alunos para tornar o conhecimento significativo. Na atividade proposta por Edmundo ficou

claro que os alunos sabiam o que era capoeira, sabiam como funcionava e, portanto, era mais

fácil para eles discutir sobre o assunto, tornando a discussão interessante.

Após as explicações, o professor solicitou que as crianças resolvessem uma

atividade do livro didático de História. Durante a aula, os alunos tinham total acesso ao

material do professor: estilete, pincel, apagador e até mesmo as provas corrigidas. Isso

demonstra falta de limites na relação professor-alunos, pois eles não pediam nem permissão

para pegar o material.

Edmundo revelou que a partir daquele dia iria deixar de trabalhar História e

Geografia, e passaria a trabalhar com os livros do PNAIC, pois com as avaliações externas se

aproximando a orientação da gestão era focar nesse material com o intuito de preparar os

alunos. Ou seja, em função das avaliações externas, duas matérias essenciais seriam

negligenciadas, produzindo um novo déficit na aprendizagem dos alunos.

Na volta do intervalo, a aula era Geografia e a temática era profissões. Edmundo

realizou a mesma metodologia da aula anterior: leitura de um texto do livro didático,

discussão sobre o tema, resolução de atividades. Nesta aula, solicitou que os alunos fizessem

um desenho de alguma profissão, mesmo não incentivando todas as crianças na mesma

proporção, todas elas realizaram a atividade.

Diante das observações, chega-se a conclusão que a oralidade na sala de aula, no

contexto da turma, restringe-se apenas a participação nas atividades, seja dizendo um exemplo

ou contando um fato. Os professores, no geral, não incentivaram os alunos a falarem

recorrendo à norma culta da língua, do mesmo modo, não incentivam a participação de todos

os alunos nas atividades, somente aqueles mais comunicativos participam da atividade.

Em relação à escrita, normalmente, os professores apontavam os erros

ortográficos e não permitiam que os alunos refletissem sobre os escritos, dessa forma, os

alunos não se apropriavam do conhecimento e faziam as correções sem pensar sobre elas.

39

Na seção seguinte, analisa-se a entrevista realizada com a professora Eva, com o

intuito de identificar suas concepções acerca de ensino da oralidade e da escrita.

4.2 “Na verdade, se analisar bem, a oralidade não é muito valorizada não, sabe?”: as

concepções da professora sobre oralidade e escrita na aprendizagem da Língua

Portuguesa

Nesta seção apresentam-se os dados colhidos durante a entrevista realizada com a

professora Eva. Objetiva-se discutir sobre as concepções da professora acerca de oralidade e

escrita no contexto da sala de aula, assim como as implicações no trabalho com estas

linguagens.

Eva é formada em Pedagogia, pela Universidade Federal do Ceará e, em Filosofia,

pela Universidade Estadual do Ceará. Sobre os cursos informou que:

Quando eu entrei pra fazer Filosofia – que eu entrei primeiro na Filosofia –

eu queria ser professora, pedagoga... Filosofia é por que na época eu vi que

sobrou vaga, aí eu digo vou entrar aqui depois eu mudo (...) só que eu gostei

de Filosofia, eu achei legal logo no primeiro semestre e a Filosofia só ajudou

na Pedagogia.

Revelou que trabalha como professora desde os 17 anos de idade. Começou sua

atuação sem nenhuma formação e isto influenciou diretamente em suas tomadas de decisões

em sala de aula, segundo ela: “[...] só depois de muito tempo fui descobrindo que fazia muita

besteira ((risos))”. Durante sua carreira atuou tanto na sala de aula quanto na gestão, sendo

durante algum tempo supervisora e coordenadora de escola. Afirma que essas experiências

contribuíram para a formação de sua identidade profissional.

Quando questionada sobre sua escolha profissional, informou que não estava

arrependida, porém teme pelo futuro da profissão em função das responsabilidades que o

professor tem com a aprendizagem e com o fracasso dos alunos.

Eva revela que durante o ensino da Língua Portuguesa recorre ao uso de textos

literários, segundo ela,

Quase todo dia eu conto uma história pra eles e com essa atividade que você

viu da Arca Literária, eu costumo fazer assim: eu empresto um livro, eles

levam no final de semana, leem e na segunda feira fazem a Arca Literária,

cada um que leu vai responder de acordo com o seu livro, então, eu já não

trabalho tanto, quem trabalha são eles.

40

Ou seja, o foco de suas aulas é o desenvolvimento da leitura e da escrita, pois não

menciona atividades que contribuem para o desenvolvimento da oralidade, como por

exemplo, uma “roda de conversa” ou um reconto de uma história. Cagliari (2007, p. 30)

explicita que no ensino da Língua Portuguesa é preciso distinguir as atividades relacionadas à

fala, a escrita e a leitura, pois segundo ele “São três realidades diferentes da vida de uma

língua, que estão intimamente ligadas em sua essência, mas que têm uma realização própria e

independente nos usos de uma língua”.

Expôs que, em suas aulas, procura trabalhar com diversos gêneros textuais, tendo

como principal fonte de pesquisa os livros do PNAIC, sobre os quais afirma que:

[...] é um material muito bom que vem todo tipo de texto, vem interpretação

de texto, trabalho com a estrutura de todo tipo de texto, aí facilita a vida,

porque você não precisa ir procurar o texto, o texto já vem no livro é só

colocar no planejamento e colocar a metodologia de trabalho.

Quando questionada sobre como trabalhava a oralidade em suas aulas,

prontamente respondeu:

Eu acho legal ouvir, né? É tanto que tem hora que parece uma bagunça. Que

todo mundo fala... tem uns que falam mais, outros que falam menos... tem

uns que conseguem falar exatamente aquilo que está sendo proposto [...] às

vezes tem aluno que fala alguma coisa que não tem nada a ver com o livro,

mas ele fala, o importante é desenvolver a oralidade, até pra trabalhar a

pronúncia correta das palavras e logicamente a escrita.

Percebe-se que a concepção da professora sobre oralidade está situada na

informalidade da língua, pois afirma que o importante é falar, mas que nem sempre essa fala

está voltada para o contexto da atividade. Não promove com os alunos atividades que

permitam o contato com a língua formal. Sobre esse aspecto, Ramos (1997) afirma que no

ensino da norma culta da língua é essencial contato direto com essa forma de linguagem, seja

ela escrita ou falada, para que os alunos tenham modelos.

Eva expõe que o trabalho com a oralidade é uma forma de corrigir os “erros” dos

alunos, principalmente os aspectos ligados à gramática da língua, desconsiderando as

diferenças linguísticas. Cagliari (2007, p. 36-37), discutindo sobre as variações linguísticas,

aponta que, “Para a escola, infelizmente, a variação linguística é vista como uma questão

gramatical, de certo ou errado. O diferente não tem lugar em sua avaliação, [...]”. É necessário

que escolas e professores compreendam que não basta apontar os “erros” da fala, mas sim

explorá-los, discuti-los e problematizá-los junto com os alunos.

41

Discute que a oralidade faz parte do processo de alfabetização e que deveria ser

trabalhada desde a Educação Infantil, porém tece a crítica que nesta etapa não há uma

intervenção eficiente dos professores, pois segundo ela, “[...] quando aqui (na escola) tinha

Educação Infantil, eu via como trabalho acontecia na sala de aula, era: bota uma musiquinha,

um CD, uma história... só que os meninos ficavam ouvindo sem nenhuma intervenção, era

mais pra passar o tempo”.

De fato, a linguagem oral deve ser prevista nos planejamentos diários dos

professores de Educação Infantil, porém isto não exclui a responsabilidade do Ensino

Fundamental sobre essa competência, pois como afirmam os PCNLP (BRASIL, 2000), é

preciso que os professores propiciem atividades que permitam aos alunos o contato com as

mais variadas formas de fala pertinentes a cada contexto, tendo em vista principalmente as

situações formais, e não, simplesmente, apontar qual a fala certa ou errada.

A professora aponta que os próprios alunos não reconhecem as atividades de

conversas e exposições orais como atividade, segundo ela “[...] tem alguns alunos que acham

que quando tá falando, tá ouvindo uma história ou recontando oralmente a história, não é

aula, às vezes eles dizem assim: ‘Tia, a aula não vai começar não? Cadê a atividade?’”, desta

forma, argumenta a importância da agenda no estabelecimento das atividades do dia.

Outro ponto que destaca como importante no trabalho com a oralidade é a

possibilidade de deixar a criança desinibida, a habilidade de falar em público, porém durante

as observações notou-se que as atitudes hostis da professora diante da participação das

crianças poderiam contribuir para uma inibição e uma exclusão, pois Eva respondia de forma

ríspida e em, alguns casos, costumava constrangê-las.

Em relação à escrita, Eva aponta que, no caso do 3º ano do Ensino Fundamental,

no início de um ano letivo as crianças possuem conhecimentos sobre a escrita, porém

apresentam dificuldades na sua efetivação, para ela “[...] à medida que vai se habituando (a

escrever) vai melhorando, vai conseguindo... produzir um texto com coerência... é lógico que

alguns com erros ortográficos, mas que não impedem a compreensão do texto”.

A professora afirma que, durante o ensino da escrita, o primordial é promover

atividades que demandem a escrita dos alunos, primeiramente recorrendo ao que os alunos já

sabem ou suas hipóteses sobre a escrita. Depois propõe a reescrita do texto, tendo em vista as

regras gramaticais da língua, revelando sua metodologia de trabalho: “Eu vou chamando cada

um, ele vai lendo e vamos nós dois juntos corrigindo, eu vou mandando ele apagar, ou vou

corrigindo de caneta e ele vai reescrevendo em outro papel, às vezes tem umas atividades do

livro que já vem com espaço do rascunho”. Eva conta que uma das alunas não aceita que ela a

42

corrija, e diz: “Não, tia não é assim não”, a professora responde a demanda: “É minha filha,

porque se não corrigir você vai continuar escrevendo errado, não é isso, à medida que você

vai mudando de série você tem que melhorar sua escrita”.

Nota-se, a partir desse relato, a impossibilidade do aluno de refletir sobre o que

escreveu, consiste apenas em apontar os erros dos alunos, não há um diálogo e nem um

posicionamento crítico diante do escrito. Mesmo que haja boa intenção da professora, isto

contribui para uma educação mecanizada, apenas uma transferência de conhecimento e,

segundo Freire (2013, p. 47), “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Questionou-se a professora sobre as cobranças e as “pressões” dos pais ou da

escola sobre a aquisição da linguagem oral e escrita pelos alunos, porém Eva revelou que

nunca presenciou nenhum pai ou responsável indo até a escola perguntar sobre isso e que eles

costumam estar mais preocupados com as brigas entre os alunos do que com a aprendizagem.

Eva aponta que a cobrança da escola em torno da aprendizagem dos alunos se

deve, principalmente, à existência das avaliações externas, as notas e os rankings. Afirma que

em função das avaliações,

[...] toda semana tem simulado tanto no 2º, no 3º, no 5º ano, as turmas que

vão ser avaliadas aí... fazem o simulado pra já ir, tipo assim, treinando o

menino pra fazer a prova, né? Às vezes o aluno sabe ler, mas na hora de... ir

fazer a avaliação, responder a avaliação ele tem uma certa dificuldade... de

compreensão.

Ou seja, a escola se preocupa apenas com as notas atribuídas pelos órgãos

externos em detrimento da real função da escola: a promoção do conhecimento

contextualizado. De fato, é inegável que as boas notas rendem as escolas investimentos e

premiações, contudo, não se deve perder de vista as reais necessidades dos alunos e restringir-

se a um “treinamento” para a resolução de uma prova, como afirma Eva:

Escola boa é escola que apresenta bom resultado... e se essa avaliação é

fidedigna em relação a medir a aprendizagem do aluno, aí só Deus sabe,

porque quando o distrito fez essa avaliação deles, organizaram a::: prova e

trouxeram, aluno da minha sala do 2º ano que já sabia ler ele fez menos de

50% da prova e ele sabe lê, né? Ele fala bem... ele consegue interpretar

literalmente, né? Aí até que ponto a avaliação foi bem feita?

É preciso que os órgãos superiores da educação revejam suas formas de avaliar as

escolas e/ou prevejam outras maneiras de identificar os níveis das crianças e o desempenho

das escolas, sem que haja um abandono dos diversos conteúdos pertinentes à escola, em

função das avaliações externas e, também que os resultados sejam utilizados não apenas para

43

construções de rankings, mas que as notas impulsionem mudanças, pois segundo Luckesi

(2003, p. 34), “[...] o ato de avaliar implica em dois processos articulados e indissociáveis:

diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem diagnóstico, assim como não é

possível um diagnóstico, sem uma consequente decisão”.

Eva aponta que não há uma cobrança em torno da aprendizagem e

desenvolvimento da oralidade, pelo contrário, valoriza-se apenas a leitura e a escrita. Segundo

ela:

Na verdade, se analisar bem, a oralidade não é muito valorizada não, sabe?

Até porque os alunos não tem essa prática de saber falar na hora certa,

escutar a fala do outro, e à medida que o aluno vai crescendo eles ficam

assim mais teimosos e rejeitam determinadas coisas, acham que é besteira.

Deve-se ter em mente que as concepções dos alunos têm relação direta com o

contexto no qual estão imersos, assim como as práticas de seus professores, pois como esperar

que uma criança de oito anos valorize a fala dos colegas e/ou a sua própria fala se

constantemente seus professores solicitam que ela permaneça quieta?

Sobre a relação entre fala e escrita, Eva acredita que as linguagens estão

diretamente relacionadas e, no começo do processo de apreensão da escrita, isso é mais

evidente, segundo ela:

[...] a falta de segmentação é uma das evidências pra mim que mostra que

essa relação forte da fala e da escrita. Os alunos escrevem do jeito que falam,

né? Um aluno um dia chegou e falou assim: “Tia como é que se escreve

Ontonho?”, aí eu digo “Antônio, A-N”, aí ele disse: “Não tia”, quer dizer,

ele já tinha perfeitamente essa relação na cabeça dele.

Neste exemplo, a professora demonstra que não indagou o aluno sobre qual

palavra ele gostaria de escrever, apenas foi dizendo como deveria ser e isto gerou uma

confusão para a criança, pois nem todas as palavras ditas oralmente são iguais à escrita, pelo

contrário, a fala é muito influenciada pelos regionalismos, por exemplo.

Ao ser questionada sobre o modo que a oralidade é abordada no livro didático de

Português e de que forma realiza as atividades, Eva respondeu:

No livro ele não aborda muito a questão da oralidade não, é mais a escrita...

mas antes de fazer essa parte da interpretação escrita eu gosto de fazer a oral,

que é pra facilitar a escrita, que aí ele vai compreender e depois vai

escrever... mas o livro não aborda muito a questão da oralidade não... a

questão da oralidade depende muito do professor... como ele compreende a

importância da oralidade, né? Pra aprendizagem da leitura e da escrita...

porque quando eu faço a leitura pra um aluno e ele lê, então a compreensão

dele é diferente, ele diz até assim: “Quando a tia lê eu entendo, quando eu

44

leio eu não entendo”, porque ele não consegue... ele tá só decifrando o

código.

Na resposta a professora concebe a oralidade como um meio para outro fim, ou

seja, através da explicação e da leitura feita por ela, os alunos passam a compreender melhor o

conteúdo dos textos. Compreende que o papel do professor no trato da oralidade é

fundamental, pois caberá a ele selecionar e desenvolver atividades que promovam este

conhecimento. Entretanto, fica claro que escrita e leitura são o foco das suas aulas.

Na seção seguinte, discute-se sobre o livro didático de Português utilizado na sala

de aula observada.

4.3 A fala no livro didático de Português: análise da obra utilizada na turma

Tendo como pressuposto teórico Marcuschi (2002), buscou-se durante a pesquisa

de campo analisar o livro didático de Português (LDP) utilizado na turma, com o intuito de

compreender a influência deste instrumento no contexto da sala de aula, observando

principalmente as propostas para o trabalho docente com a oralidade.

Solicitou-se à professora o acesso ao material, e ela respondeu da seguinte forma:

“Agora nós não estamos usando o livro do PNLD5, estamos usando o do PAIC, por conta das

avaliações externas”. O comentário da professora retoma a discussão sobre as avaliações

externas, como foi explanado nas subseções anteriores, as escolas negligenciam conteúdos em

função das avaliações, pois preocupa-se apenas com as notas e classificações atribuídas

mediante o rendimento dos alunos.

A respeito do livro utilizado na turma, é da autora Samira Campedelli, Coleção

hoje é dia de Português 3º ano, e foi publicado em 2011 pela editora Positivo. Nas primeiras

páginas, há algumas explicações sobre a estrutura do livro e uma carta ao leitor. A obra se

estrutura em torno dos seguintes blocos: Lendo o texto, que traz textos de diferentes gêneros

textuais, porém reportagens e textos oriundos da internet compõem a maior parcela da obra;

Conversando sobre o texto, situa as atividades voltadas para o tratamento com a oralidade;

Compreendendo o texto, contempla as perguntas em torno de um texto, é uma espécie de ficha

de leitura; Produzindo o texto, trata-se da produção e redação de textos.

Observa-se que a estrutura do livro é simples, todas as atividades e textos estão

dentro de cada um desses blocos. Aqui, debruça-se em torno do bloco Conversando sobre o

texto, pois é ele que trata do ensino e da aprendizagem da oralidade.

5 Programa Nacional do Livro Didático.

45

Assim como a estrutura, o próprio conteúdo do livro é simplório. Na maior parte

da obra, a aprendizagem da oralidade depende de um texto, em que são sugeridas perguntas e

ações, que devem ser respondidas e realizadas pelos estudantes. Basicamente, as perguntas e

ações giram em torno de trocas de ideias com colegas e/ou com o professor, gostar ou não

gostar, conhecer ou não conhecer, opinião sobre o assunto. A oralidade consiste em expressar-

se através da fala, e principalmente, expressar sua visão sobre a temática trabalhada.

Essa forma abordada pelo livro restringe o ensino da oralidade, na verdade,

enfraquece e perpetua a visão de que a fala é o lugar da informalidade, pois não permite uma

exploração dos textos orais e restringe-se à fala cotidiana, normalmente já dominada pelos

alunos, pois as atividades consistem em uma conversa sobre o texto.

Como afirma Marcuschi (2002, p. 21) “Observando os LDP em geral, constata-se

que poucos se preocupam em explicitar a noção de língua com que operam”, porém o autor

deixa claro que em suas análises sobre o material, no geral, a maior preocupação dos livros é

com os aspectos relacionados à gramática. A obra analisada não se distingue do que foi

apontado pelo autor.

Embora haja uma parte do livro dedicada à oralidade, esta permanece situada na

informalidade e no cotidiano, não permitindo ao docente e aos discentes a análise mais crítica

da língua, assim como o contato com a formalidade da língua oral. Segundo os PCNLP, “É

preciso, portanto, ensinar-lhes a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas, a

fazer uso da língua oral de forma cada vez mais competente” (BRASIL, 2000, p. 49), pois a

língua cotidiana, normalmente, já é dominada pela criança e, portanto, cabe ao docente e ao

livro didático refletir criticamente sobre a língua coloquial, assim como voltar-se para o

ensino da língua oral pautada nas normas cultas.

Em suma, é primordial que o educador reflita criticamente sobre este instrumento

didático para que seja capaz de tornar os conhecimentos significativos e não apenas utilizá-lo

de maneira mecânica, pois como propõe Freire (2013, p. 28) “Percebe-se, assim, a

importância do papel do educador, [...] não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar

a pensar certo”.

Com este capítulo, objetivou-se analisar e discutir o que foi evidenciado em

campo, relacionando com as teorias discutidas nos primeiros capítulos, a fim de compreender

o lugar da oralidade e da escrita na sala de aula. Do mesmo modo, pretendeu-se problematizar

a concepção da professora sobre o ensino e a aprendizagem da língua, e a presença da

oralidade no livro didático de Português.

46

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da pesquisa permitiu a formulação de hipóteses e algumas

conclusões acerca da relação entre oralidade e escrita no contexto da sala de aula, porém,

ressalta-se que os dados analisados nesta pesquisa não podem ser generalizados ou estendidos

a outras salas de aulas, entretanto, podem servir de encaminhamento para outras pesquisas ou

para comparar realidades distintas.

Durante a investigação bibliográfica notou-se que o advento da impressa

propagou a concepção dicotômica entre fala e escrita, pois a escrita passou a ser concebida

como autônoma em relação à fala. Os linguistas da época compreendiam a fala como o lugar

do “caos”, em função de seus elementos (pausas e hesitações, por exemplo) e, portanto, não

cabia à escola ensiná-la. Estabelecia-se uma supremacia da escrita sobre a oralidade.

Entretanto, a partir dos anos 1990, os estudos passam a conceber que a fala pode ser ensinada

e que não pode ser vista dentro dos parâmetros da escrita, pois mesmo fazendo parte do

mesmo sistema linguístico, possui uma organização distinta da escrita.

Neste sentido, compreendeu-se que a escola deveria ensinar à escrita, a leitura e

também a fala. Deste modo, buscou-se na pesquisa compreender as concepções da professora

sobre o ensino e a aprendizagem da oralidade e da escrita. Contudo, os dados revelam que o

ensino da oralidade ainda é muito restrito e se centra, principalmente, na informalidade da

língua. Evidenciou-se que os professores, no contexto investigado, preocupam-se mais com as

competências de leitura e escrita do que com a fala. Do mesmo modo, a fala ainda é vista com

o lugar do erro e a escrita como superior.

Percebe-se que a valorização da escrita e da leitura está diretamente relacionada

com as avaliações externas, pois há todo um aparato da instituição e dos órgãos superiores em

relação à entrega de materiais, aplicação de simulados e mudanças no cronograma de

disciplinas, para que o aluno seja “treinado” para a realização destas provas. Acredita-se que

esse seja um dos aspectos determinantes para a ausência do trabalho pedagógico com

oralidade na sala de aula.

Outra consideração que se faz, a partir desta pesquisa, é o fato de que a

compreensão da professora sobre oralidade é primordial durante o ensino da Língua

Portuguesa, pois ao entender que a oralidade é um recurso para trabalhar escrita e leitura,

tende a “consertar os erros” dos alunos, por achar que fazendo isto formará um escritor e

leitor competente. Desta forma, desconsidera as diferenças e as variações linguísticas da fala.

47

Ou seja, a visão dos professores sobre o ensino da oralidade e da escrita está diretamente

ligada à forma com que as competências são trabalhadas em sala de aula.

Em relação ao livro de didático de Português, nota-se que a obra analisada

contribui para a manutenção de práticas simplórias no trato da oralidade em função de propor

atividades que remetem, principalmente, à informalidade da língua. Entretanto, é preciso

deixar claro que cabe ao professor ter um olhar crítico sobre o livro, pois estando consciente

das potencialidades e das limitações do instrumento, poderá fazer uma prática que valorize,

analise e problematize a oralidade e as suas variações estilísticas, buscando sempre a

superação de concepções dicotômicas da língua.

Considera-se que haja possibilidades de aprofundamento a partir desta pesquisa, a

exemplo, uma investigação que contemple um maior número de professores, assim como,

entrevista com alunos, para que se compare e problematize as concepções dos envolvidos,

poderão revelar outras conclusões acerca do tema.

Diante dos dados, conclui-se que, mesmo com os avanços nas pesquisas e nas

discussões sobre o tema, as concepções da professora e as atividades propostas no livro

didático perpetuam a visão de “grande divisão” entre fala e escrita. Contudo, reafirma-se que

a pesquisa possui limitações, por se focalizar na realidade de uma determinada turma, e,

portanto, não se apresenta dados mais amplos, entretanto, acredita-se que servirá de base para

outros estudos posteriores.

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50

APÊNDICE A – ROTEIROS DE OBSERVAÇÃO

Roteiro de observação da escola

Quais são os espaços da escola, como estão distribuídos? É um ambiente agradável? Arejado?

Existem muitos conflitos? Os funcionários são simpáticos e acessíveis? Funciona em quais

turnos? Há quantos alunos matriculados? Atende quais séries?

Roteiro de observação de aula

Dia observado:

Horário:

Série: Turma:

Número de alunos matriculados: Número de alunos presentes na aula:

Em relação à estrutura física

Descreva a estrutura da sala. Há cadeiras suficientes para todos os alunos? Há materiais

diversificados? É um ambiente agradável? Arejado? Iluminado?

Em relação à aula

Conteúdo da aula:

Atividades realizadas:

Quais os conhecimentos e atitudes valorizados pela professora?

Os alunos são participativos ou alheios?

A professora elaborou e recorreu ao plano de aula?

De que forma está sendo trabalhada a oralidade e a escrita na atividade?

Os alunos são incentivados a se expressarem oralmente diante as atividades? Ou devem

permanecer quietos?

Quais os materiais utilizados pela professora durante a aula? Recorre a jogos, mídias, etc, ou

se restringe ao quadro branco?

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APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADO COM A PROFESSORA

REGENTE A

Pessoal

Formação (onde, quando, em que):

Há quanto tempo leciona?

Trabalha em quantas escolas?

Atua em quais séries?

Quais disciplinas ministra?

Acredita ter feito uma boa escolha profissional?

1. Durante o ensino da língua portuguesa, que conteúdos e conhecimentos são valorizados

em suas aulas?

2. Em relação à oralidade, como você trabalha na sala de aula?

3. Em relação à escrita, no início de um ano letivo, as crianças já demonstram possuir

conhecimentos sobre a escrita? Ou normalmente, você se depara com a maior parte da turma

alheia a esse conhecimento?

4. De que forma se dá o ensino e a aprendizagem da escrita em suas aulas? A escrita se

articula a outros conhecimentos? Ou é vista individualmente?

5. Existe algum tipo de “pressão” social, da escola, dos pais, por exemplo, para que ao

final de um ano letivo as crianças sejam escritoras competentes? Se sim, como você lida

com isso?

6. Essa mesma “pressão” recai sobre a oralidade?

7. Você acredita que haja uma relação entre fala e escrita, no sentido de que a fala

interfere na escrita, e vice-versa? Ou são dependentes, ex.: um aluno pode cometer diversos

erros de norma culta quando está falando, porém escreve corretamente, dentro dos padrões.

8. De que modo à oralidade é abordada no livro didático? Você realiza as atividades

propostas? Fale um pouco isso.