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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS

ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS: UMA

PROPOSTA VISANDO A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NO

APRENDIZADO DE QUÍMICA.

Skarllathy Jennifher Julia Castro de Carvalho

Monografia de Conclusão de Curso

São Mateus-ES

2015





Monografia apresentada ao

Departamento de Ciências Naturais –

DCN-CEUNES, Universidade Federal

do Espírito Santo, como parte dos

requisitos para obtenção do título de

Licenciada em Química.

Orientadora: Leila Aley Tavares.

Co-orientadora: Elizabeth Detone

Faustini Brasil.

São Mateus-ES

2015





Monografia apresentada ao

Departamento de Ciências Naturais –

DCN-CEUNES, Universidade Federal do

Espírito Santo, como parte dos requisitos

para obtenção do título de Licenciada em

Química.

São Mateus, 19 de junho de 2015.

BANCA EXAMINADORA

____________________________

Prof (a). Dr (a). Leila Aley Tavares. – Orientador (a)

____________________________

Prof (a). Dr (a). Gilmene Bianco.

____________________________

Prof. Thiago Rafalski Maduro.

São Mateus-ES

2015

Á minha família que amo muito.

Á todos aqueles que de alguma forma estiveram e estão próximos de mim, fazendo essa vida

valer cada vez mais a pena.

Agradecimentos

Agradeço primeiramente a minha família por aceitar a minha ausência. Minha avó, Adelina,

minha mãe, Rosa e meu padrasto, Rodimildo, muito obrigada pelo apoio e incentivo que me

deram durante esse percurso. Ás minhas queridas irmãs Thati e Mell, muito obrigada por

compreenderem a minha ausência física ao lado de vocês em momentos importantes, eu amo

muito vocês.

A quem teve paciência comigo nas horas de estresse e que compreendeu os motivos da minha

ausência em determinados momentos, que soube me esperar e me incentivar, Rodrigo Prado.

Ás professoras de Química do Ensino Médio que abriram espaço para o trabalho estar sendo

realizado, Flávia Nico, Maria Amélia e ao professor Fernando Hemerly.

Á Universidade por dar a oportunidade de fazer o curso e aos professores por me

proporcionarem o conhecimento, e que desempenharam com dedicação as aulas ministradas.

Á minha orientadora Leila Aley e co-orientadora Elizabeth Detone Faustini Brasil que com

paciência me instruíram obras a serem lidas, corrigiram meus erros e sempre me fizeram boas

sugestões.

Agradeço a Deus por me oportunizar na realização desde sonho e ter me dado saúde e força

para concluir essa etapa.

“A suprema arte do professor é despertar a alegria na

expressão criativa do conhecimento, dar liberdade para

que cada estudante desenvolva sua forma de pensar e

entender o mundo, assim criamos pensadores, cientistas e

artistas que expressarão em seus trabalhos aquilo que

aprenderam com seus mestres. ”

Albert Einstein

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 1

1.1. Revisão bibliográfica ................................................................................................. 2

1.1.1. Ensino de Química ............................................................................................... 2

1.1.2. Jogo ....................................................................................................................... 6

1.1.3. Jogos como proposta de Ensino ........................................................................... 8

1.1.4. Aplicação de jogos didáticos .............................................................................. 11

2. OBJETIVOS .................................................................................................................... 14

2.1. Geral .......................................................................................................................... 14

2.2. Específicos ................................................................................................................. 14

3. METODOLOGIA ........................................................................................................... 15

3.1. Elaboração dos jogos ............................................................................................... 15

3.1.1. Dominó Químico ................................................................................................ 15

3.1.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica .................................................. 17

3.1.3. Trilha Química .................................................................................................... 18

3.2. Coleta dos dados ....................................................................................................... 20

3.3. Aplicação dos jogos .................................................................................................. 21

3.3.1. Dominó Químico ................................................................................................ 21

3.3.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica .................................................. 21

3.3.3. Trilha Química .................................................................................................... 22

3.4. Análise dos dados ..................................................................................................... 22

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 23

4.1. Dominó Químico ...................................................................................................... 23

4.1.1. Análise do pré-questionário ................................................................................ 24

4.1.2. Análise do pós-questionário ............................................................................... 33

4.2. Conhecendo os Elementos da Tabela Periódica .................................................... 39



4.3. Trilha Química ......................................................................................................... 48



4.4. Entrevista com os professores ................................................................................. 58

4.5. Observações feita durante a aplicação dos jogos .................................................. 60

5. CONCLUSÃO ................................................................................................................. 63

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 64

7. APÊNDICES .................................................................................................................... 69

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Cinco das 28 peças de um Dominó Químico. ......................................................... 16

Figura 2 – Jogos do Dominó Químico. .................................................................................... 17

Figura 3 – Tabela Periódica confeccionada para o jogo. .......................................................... 18

Figura 4 – Urna confeccionada para o jogo. ............................................................................. 18

Figura 5 – Parte da Trilha Química. ......................................................................................... 19

Figura 6 – Dado e cartões com perguntas confeccionados para o jogo. ................................... 20

Figura 7 – Gráfico da dificuldade dos alunos com relação ao Ensino da Química. ................. 26

Figura 8 – Gráfico do grau de recordação do conteúdo de Distribuição Eletrônica por parte

dos alunos. ................................................................................................................................ 29

Figura 9 – Gráfico das respostas dos alunos a respeito do que eles se lembram de Distribuição

Eletrônica. ................................................................................................................................. 31

Figura 10 – Gráfico da metodologia utilizada para ensinar o conteúdo de Distribuição

Eletrônica para os alunos do EM. ............................................................................................. 32

Figura 11 – Sugestões dadas pelos alunos para a melhoria do DQ. ......................................... 38

Figura 12 – Gráfico do Grau de recordação do conteúdo de TP por parte dos alunos do EM. 41

Figura 13 – Gráfico com as respostas obtidas dos alunos a respeito do critério utilizado para a

organização da TP. ................................................................................................................... 43

Figura 14 – Gráfico sobre a metodologia utilizada para o ensino de TP, considerando todos os

alunos do EM. ........................................................................................................................... 44

Figura 15 – Gráfico com as porcentagens das sugestões dadas pelos alunos. ......................... 48

Figura 16 – Gráfico com a porcentagem dos conteúdos do 1º ano citados pelos alunos. ........ 51

Figura 17 – Gráfico com o percentual das Metodologias utilizadas para ensinar a maior parte

dos conteúdos de Química do 1º ano. ....................................................................................... 53

Figura 18 – Gráfico com os benefícios, citado pelos alunos, da utilização do jogo................. 56

Figura 19 – Gráfico com a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos para a melhoria

do jogo Trilha Química. ........................................................................................................... 58

Figura 20 – Alunos jogando o Dominó Químico. .................................................................... 61

Figura 21 – Aplicação do jogo Conhecendo os elementos da Tabela Periódica. ..................... 61

Figura 22 – Alunos jogando a Trilha Química. ........................................................................ 62

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Quantidade de alunos que participaram da pesquisa de acordo com cada escola. . 23

Tabela 2 – Quantidade de questionários respondidos de acordo com cada jogo aplicado. ...... 23

Tabela 3 – Dificuldades dos alunos com relação ao Ensino de Química. ................................ 24

Tabela 4 – Alunos que já assistiram aulas em que se utilizou jogos didáticos. ....................... 26

Tabela 5 – Alunos que lembram da matéria de Distribuição Eletrônica. ................................. 27

Tabela 6 – Grau de conhecimento de Distribuição Eletrônica por parte dos alunos. ............... 28

Tabela 7 – Conhecimento dos alunos sobre Distribuição Eletrônica. ...................................... 29

Tabela 8 – Metodologia utilizada para ensinar Distribuição Eletrônica para os alunos. .......... 31

Tabela 9 – Opinião dos alunos a respeito da utilização de jogos didáticos. ............................. 33

Tabela 10 – Quantidade de alunos que acham o uso de jogos didáticos uma forma motivadora

e prazerosa de aprender conceitos químicos............................................................................. 33

Tabela 11 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento. ..... 34

Tabela 12 – Mudança na concepção dos alunos a respeito do Ensino de Química. ................. 35

Tabela 13 – Quantidade de alunos que querem que a metodologia seja adotada em sua escola.

.................................................................................................................................................. 36

Tabela 14 – Alunos que acham obter um melhor aprendizado de Distribuição Eletrônica. .... 37

Tabela 15 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do Dominó Químico. ................... 37

Tabela 16 – Alunos que se lembram do conteúdo relacionado a Tabela Periódica ................. 39

Tabela 17 – Grau de conhecimento da TP e Propriedades Periódicas por parte dos alunos. ... 40

Tabela 18 – Repostas obtidas acerca do critério da a organização dos elementos na TP. ....... 41

Tabela 19 – Metodologia utilizada para ensinar Tabela Periódica para os alunos. .................. 43


Tabela 21 – Alunos que acreditam que o método utilizado facilita o conhecimento dos

elementos da TP. ...................................................................................................................... 45

Tabela 22 – Alunos que acham obter um melhor conhecimento dos elementos da TP. .......... 46

Tabela 23 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do jogo. ........................................ 47

Tabela 24 – Alunos que se lembram com clareza da maioria dos conteúdos de 1º ano. .......... 49

Tabela 25 – Conteúdos do 1º ano que os alunos do EM se lembram. ...................................... 50

Tabela 26 – Metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos conteúdos. ........................ 52


Tabela 28 – Alunos que acham que a metodologia apresentada os facilitam a relembrar e fixar

os conteúdos já vistos. .............................................................................................................. 54

Tabela 29 – Benefícios que os alunos veem na utilização dessa metodologia de ensino. ....... 55

Tabela 30 – Sugestões dos alunos para a melhoria do jogo Trilha Química. ........................... 57

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

DQ – Dominó Químico

EEEM – Escola Estadual de Ensino Médio

EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

EM – Ensino Médio

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PISA – Programme for International Student Assessment

TP – Tabela Periódica

RESUMO

O Ensino de Química é primordial, pois forma indivíduos críticos e capazes de compreender

fenômenos que ocorrem em seu cotidiano. Muitas pesquisas, mostram a existência de inúmeras

dificuldades enfrentadas pelos professores em relação ao ensino de Química, duas dessas

dificuldades são a indisciplina e a falta de interesse dos alunos em aprenderem. Às vezes, junto

com essas dificuldades vem a má-formação do professor. Com várias outras coisas interessantes

ao alcance dos alunos, conseguir chama-los a atenção e estimulá-los ao aprendizado é algo

difícil hoje em dia. Diante disso, notou-se a necessidade da inserção de métodos de ensino

diferentes dos quais já são tradicionalmente aplicados. De acordo com alguns autores a inserção

de procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes motivam os alunos para o aprendizado.

Assim, este trabalho trata da elaboração e aplicação de três jogos didáticos que envolvem

conteúdos de Química, sendo eles o Dominó Químico, Conhecendo os Elementos da Tabela

Periódica e Trilha Química. A pesquisa foi desenvolvida em três escolas públicas do município

de São Mateus/ES. Durante o desenvolvimento aplicou-se questionários aos alunos

participantes com o objetivo de verificar as dificuldades no ensino de Química, o conhecimento

que eles possuíam em relação aos conteúdos abordados nos jogos e as opiniões deles a respeito

da metodologia aplicada. Também foi realizada entrevista com os professores com o intuito de

verificar a opinião deles a respeito da utilização de jogos como método de ensino. Através dos

dados obtidos verificou-se que muitos alunos nunca tinham tido contato com este método de

ensino e que muitos deles apontaram ter dificuldades em Química devido a metodologia de

ensino utilizada pelo professor. Constatou-se também que muitos conteúdos são passados aos

alunos apenas com aulas expositivas. Após a aplicação dos jogos, observou-se que muitos

alunos gostaram da metodologia e que notam vários benefícios em sua utilização. Assim como

os professores acreditam nos benefícios que ela traz quando bem utilizada e só veem como

empecilho, na sua utilização, o pouco tempo que possuem para a elaborarem.

Palavras-chave: Ensino de Química, Metodologia de ensino, Jogos.

ABSTRACT

The Chemistry Teaching is paramount, because so critical and capable individuals to

understand phenomena that occur in their daily lives. Many researches show that there are

numerous difficulties faced by teachers in relation to the teaching of Chemistry, two of these

difficulties are lack of discipline and lack of student interest in learning. Sometimes with these

difficulties is the bad teacher training. With several other interesting things within the reach of

students, getting calls them the attention and encourage them to learning is difficult nowadays.

Therefore, it was noted the need for inclusion of different teaching methods which are already

traditionally applied. According to some authors, the inclusion of socializing teaching-learning

procedures motivate students to learn. This work deals with the development and

implementation of three educational games involving chemical content, the Domino Chemical

them being getting to know the elements of the Periodic Table and Chemical Trail. The research

was conducted in three public schools in São Mateus/ES. A theoretical basis about the teaching

of Chemistry and the methodological procedure used in the study was conducted. During

development was applied questionnaires to participating students in order to verify the

difficulties in teaching chemistry, the knowledge they possessed regarding the content covered

in the games and their opinions about the methodology applied. It was also conducted

interviews with the teachers in order to verify their opinion about the use of games as a teaching

method. Through the data it was found that many students had never had contact with this

teaching method and that many of them have pointed out difficulties in chemistry because the

teaching methodology used by the teacher, it was also found that many contents are passed to

students only lectures. After application of the games, it was observed that many students liked

note that the methodology and its use in various benefits, as well as teachers believe in the

benefits it brings when properly used, only see as a hindrance in using the little time we have

to develop.

Keywords: Chemistry teaching, Teaching methodology, Games.

1

1. INTRODUÇÃO

A Química é uma das ciências fundamentais do mundo de hoje, ao proporcionar um

conhecimento indispensável para satisfazer as necessidades da sociedade na saúde, no

ambiente, na agricultura, na alimentação, nos materiais, entre outros. Mas é muito mais do que

isto. É uma forma de cultura e um meio de satisfazer os anseios intelectuais do homem, dando

respostas a muitas das suas interrogações (FORMOSINHO, 1987). Assim, torna-se necessário

um bom aprendizado em Química desde o Ensino Médio com a finalidade de obter uma

sociedade mais crítica e com melhor conhecimento, pois atualmente estamos cercados pela

Química, seja no supermercado (alimentos), farmácia (remédios), em casa (utensílios), na rua

(combustíveis, propaganda, meio ambiente) e em infinitos lugares. Logo, é necessário que o

cidadão tenha ao menos um pouco de conhecimento químico para poder participar da sociedade

atual. Mas, atualmente o que muitas vezes têm nas escolas são alunos desestimulados e

professores sem formação adequada.

Um estudo realizado por Silva e Del Pino (2003) demonstrou que os alunos do Ensino

Médio possuem dificuldades em compreenderem os fenômenos químicos. As suas dificuldades

repousam nas limitações do ensino-aprendizagem, que falha na hora de estimular a curiosidade

dos educandos para compreenderem a dimensão da disciplina na prática e na vivência de sua

realidade no cotidiano. No âmbito da escola básica os professores utilizam poucas metodologias

de ensino que diferenciam das que já são tradicionalmente aplicadas por eles.

Dessa forma, nota-se a importância de relacionar os conteúdos que são passados aos

alunos com a realidade deles. Porém, isso não ocorre com frequência dentro da sala de aula

devido a existência de alunos desestimulados, infraestrutura da escola precária, professores com

má formação e que não utilizam métodos de ensino diferenciados. A existência desses fatores

impede que os alunos adquiram um aprendizado significativo em sala de aula.

Em relação a metodologias de ensino que podem ser utilizados em sala de aula, a autora

Haydt (1994), em seu livro “Curso de didática geral” expõe várias metodologias e, apresenta

três procedimentos de ensino-aprendizagem. Esses procedimentos são os individualizantes,

socializantes e os sócio individualizantes. Os procedimentos de ensino-aprendizagem

socializantes favorecem o desenvolvimento do comportamento social e as interações do

indivíduo com outras pessoas. Ao trabalhar com outras pessoas, os alunos precisam organizar

seus pensamentos a fim de exprimirem suas ideias de forma a serem compreendidas por todos,

2

assim os alunos falam, ouvem, analisam, questionam, argumentam, justificam e avaliam, esses

fatores contribuem para o desenvolvimento das estruturas mentais dos indivíduos.

De acordo com Haydt (1994) a utilização de jogos como método de ensino é um

procedimento de ensino-aprendizagem socializante, ele é um recurso didático valioso e possui

várias razões para serem utilizados. Com base nisto, este trabalho foi realizado com o intuito

de elaborar três jogos de química que envolvem conteúdo do 1º ano do Ensino Médio e aplicá-

los em turmas de três escolas estaduais, e, verificar se os alunos e os professores avaliam essa

metodologia como uma forma motivadora para os estudantes aprenderem os conteúdos de

Química.

1.1. Revisão bibliográfica

1.1.1. Ensino de Química

Atualmente a sociedade está cheia de novidades, e cada vez mais rápido chega algo novo

e mais inovador, são inovações na área da informática, cosméticos, medicamentos,

eletrodomésticos e entre outras. O avanço tecnológico está por todas as partes. Nos últimos

anos a tecnologia deu uma acelerada, e isso cobra das escolas uma inovação na forma de ensinar

também, mas, o avanço na forma de ensinar anda a passos lentos. A maioria dos alunos estão

cheio de fatos interessantes para acessar, ler e conhecer, tudo disponível na sua mão (celular

com acesso à internet). Como a sala de aula continua praticamente a mesma de anos atrás, o

aluno não sente o interesse em prestar atenção no que lhe está sendo oferecido. A respeito disso

Pretto (1999) diz:

Esta distância entre o mundo da informática e da comunicação com o mundo

da educação é muito grande, induzindo-nos a pensar na quase inexistência de

um impasse. Tem sentido continuarmos investindo neste sistema escolar que

não consegue dar conta dessas transformações? Está claro que necessitamos

de muito mais do que simplesmente aperfeiçoar o sistema educacional. O

momento exige a profunda transformação estrutural desse sistema (PRETTO,

1999, p. 78)

O que se observa é que se passaram mais de quinze anos que o autor afirmou isso, e até

hoje o sistema educacional não sofreu muita transformação. Poucas escolas ganharam materiais

de última geração. Mas, de que adianta esses materiais se não tivermos um profissional

3

qualificado e que saibam usá-los em prol da educação? Não basta apenas inserir materiais

novos, os profissionais precisam ser qualificados e saberem a melhor maneira de ensinar o

conteúdo para os alunos, visando motivá-los e proporcionar um aprendizado significativo.

Dados do Censo Escolar 2009, tabulados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), revelam que pouco mais da metade (53,3%) dos

professores que atuam no Ensino Médio na rede pública tem formação compatível com a

disciplina que lecionam (apud BORGES; ROCHA, 2010). Segundo o censo, nas séries finais

do ensino fundamental, apenas 10,4% dos docentes de Química tem a formação adequada. No

Ensino Médio apenas 28% dos docentes de Química tem a formação na área. Através desses

dados percebe-se a carência de professores com formação adequada no ensino. São poucos os

professores formados em Química, diante disso, muitos professores que se formaram em

Matemática, Letras e outras áreas sem ligação com a Química estão no ensino médio dando

aulas de Química.

O que ocorre também, é que muitas vezes dos poucos professores que são formados na

área de Química, alguns não receberam uma boa formação, o que acaba afetando o ensino.

Schnetzler (2008) afirma que:

Sabemos que a formação propiciada pela maioria dos nossos cursos de

licenciatura em Química parece ainda estar pautada em uma visão simplista,

qual seja, a de que ensinar é fácil: basta saber o conteúdo químico e dominar

algumas técnicas pedagógicas. Tal visão é reforçada nas aulas de disciplinas

de conteúdos químicos pela adoção do modelo de ensino-aprendizagem

centrado na transmissão-recepção, pela ausência e despreocupação dos

formadores (professores universitários) com reelaborações conceituais de

conteúdos que ministram para torna-los adequados ao ensino pelos futuros

professores nas escolas média e fundamental, livrando-os de serem “adotados”

por livros didáticos de Química tradicionais. Enfim, trata-se de uma formação

que não integra as disciplinas de conteúdos químicos com as disciplinas

pedagógicas […] (SCHNETZLER, 2008, p. 25).

Desse modo, a causa da falta de um bom profissional não está centrada apenas na

desvalorização da classe, mas provém também da sua formação.

Atualmente encontramos vários trabalhos que mostram como melhorar o ensino de

Química através de metodologias que favorecem o aprendizado dos alunos, mas ainda muitos

professores utilizam o ensino tradicional na sala de aula, e a respeito disso Schnetzler (2002)

afirma que:

Uma forte razão apontada pela literatura revela que potenciais contribuições

da pesquisa educacional não chegam às salas de aula de forma significativa

4

porque, usualmente, os professores, em seus processos de formação inicial

(cursos de licenciatura) e formação continuada não têm sido introduzidos à

pesquisa educacional. Por isso, tendem a ignorá-la, descompromissando-se de

investigar a própria prática pedagógica para melhorá-la (SCHNETZLER,

2002, p. 22).

Um outro fator que afeta o ensino de Química nas escolas estaduais é que o programa

da disciplina para o Ensino Médio é extenso, e apenas duas aulas por semana de 55 minutos

cada, é pouco para passar todo o conteúdo no ano. Os professores são cobrados para que os seus

alunos adquirem boas notas em exames nacionais como o ENEM (Exame Nacional do Ensino

Médio), e com isso eles não param para escutar os seus alunos, e acabam menosprezando a

capacidade deles de pensarem, compreenderem e discutirem o que lhe indaga. Chassot (1995)

afirma que a excessiva preocupação com o conteúdo está centrada em clássicas desculpas:

“Preciso cumprir o programa” ou “Preciso preparar os meus alunos para o vestibular”. Poucos

são os professores que dizem: “Preciso preparar meus alunos para a vida”. Mas, como preparar

o aluno para a vida? O professor deve relacionar o conteúdo ensinado com a realidade do aluno,

contextualizá-lo e torna-lo mais atrativo.

De acordo com Luca (2001), o ensino de Química no ensino médio continua afastado

da realidade do aluno. O currículo é conteudista, o conhecimento essencialmente acadêmico e

a metodologia enfatiza memorização de fórmulas, conceitos, classificação, regras, cálculos

repetitivos que parecem só servir para o vestibular. Os professores são levados a se

preocuparem mais em cumprirem o plano de ensino do que conhecer o seu aluno, saber o que

ele pensa, relacionar o conteúdo com o meio que ele vive, e acabam só inserindo conteúdos,

como se ele fosse uma tábua rasa, sem conhecimentos. Segundo Schnetzler e Aragão (1995), a

mente dos alunos está repleta de ideias por eles construídas ao longo de suas vidas. O ideal seria

o professor levar em consideração o que o aluno já traz na bagagem de conhecimentos e o que

ele já adquiriu no decorrer de sua vida.

O que se discute muito desde 1970 é a educação com enfoque na ciência, tecnologia,

sociedade e ambiente (CTSA), sendo um dos objetivos desse ensino superar a visão negativa

que se tem das Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química), com o intuito de instigar nos

alunos o interesse pelos assuntos científicos. Uma comparação entre o ensino com enfoque

CTSA e o tradicional é que, enquanto no segundo os conteúdos de ciências são ensinados de

forma isolada da tecnologia e da sociedade, no primeiro os conteúdos da ciência são conectados

e integrados ao cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendência natural de associar a

5

compreensão pessoal de seu ambiente social, ao tecnológico e natural, passando a encontrar

sentido na ciência e em suas experiências diárias (BRASIL, 2014).

Dessa forma, cabe indagar sobre o motivo de se ter mais de quatro décadas de discussão

a respeito da educação com enfoque CTSA e até hoje ela não ter sido inserida efetivamente no

processo educacional do Brasil, diferente do que ocorre em países como Canadá, os Estados

Unidos, a Inglaterra e os Países Baixos (CONTIER, 2009). Com essa mesma indagação,

Azevedo et al (2013) realizaram uma pesquisa e concluíram que:

A causa apontada para isso, não obstante o reconhecimento das condições

socioeconômicas do Brasil, muito diversas daquelas em que o enfoque CTS

se desenvolveu, centra-se na formação de professores. O estudo mostrou que

os problemas dessa formação estão focados nos aspectos teórico-

epistemológicos e éticos, que têm levado a uma visão sobre CTS que se

aproxima de um realismo ingênuo e de pendor empirista, fortemente ligado a

uma visão positivista diante do avanço científico tecnológico. Disso decorre

uma visão de mundo fragmentada, insuficiente para desencadear no futuro

professor a decisão ética de assumir o compromisso com a construção da

cidadania (AZEVEDO et al, 2013, p. 7).

Outra causa para a dificuldade da inserção desta abordagem é que, como citado

anteriormente, os exames como o ENEM, o PISA (Programme for International Student

Assessment), e os vestibulares de algumas instituições influenciam muito a forma em que os

conteúdos de Química/Ciências são abordados.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) propõe aos

professores de Biologia, Física e Química que façam uma abordagem em sala de aula pautada

na contextualização dos conceitos oriundos dessas áreas com a realidade social. Dessa forma,

nas DCNEM a proposta de ensino a educação científica é pautada numa concepção CTSA, pois

esta possibilita evidenciar a relação das Ciências da Natureza com as demais áreas do

conhecimento, utilizando como dimensões a interdisciplinaridade e a contextualização. Assim,

nas DCNEM é afirmado que quando um trabalho pedagógico planejado sob esta perspectiva se

torna relevante, pode vir a transformar a escola num espaço para a formação de sujeitos com

autonomia, capazes de planejar, elaborar, realizar, refletir e avaliar questões relevantes não só

para a sua formação, mas também para a sua vida na sociedade (BRASIL, 2014).

Assim como o DCNEM propõe um ensino para formar um indivíduo capaz de avaliar

questões relevantes para a sua vida na sociedade, Santos & Schnetzler (1997) afirmam que:

[...] é necessário que os cidadãos conheçam como utilizar as substâncias no

seu dia a dia, bem como se posicionarem criticamente com relação aos efeitos

6

ambientais da utilização e quanto ás decisões referentes aos investimentos

nessa área, a fim de buscar soluções para os problemas sociais que podem ser

resolvidos com a ajuda do seu desenvolvimento (SANTOS &

SCHNETZLER, 1997, p. 47).

Então, torna-se necessário o professor buscar a relação entre o conhecimento e a

realidade. Assim, as DCNEM (BRASIL, 2014) propõem quatro perspectivas de ensino, e em

todas busca-se construir uma concepção social e humana das Ciências da Natureza, valorizando

a problematização, a argumentação, a elaboração de explicação e a tomada de decisão. Os

professores podem debater com os alunos temas como: uso de recursos naturais, produção e

uso de energia, questões ambientais, processos industriais e tecnológicos, fome e alimentação

da população, aspectos ético-sociais e entre outros, e em todos os temas há possibilidades da

interdisciplinaridade (Biologia, Física e Química) e contextualização. Com essa visão é possível

a formação de cidadãos críticos.

E com essa mesma visão e objetivando fazer com que o aluno pense, aprenda,

argumente, interaja, tome decisões e entre outros, Haydt (1994) apresenta o uso de jogos como

um procedimento de ensino-aprendizagem socializante. A definição e a utilização desse método

de ensino serão abordadas nos tópicos seguintes.

1.1.2. Jogo

A definição da palavra jogo é extremamente ampla, diante disso, Kishimoto (1996)

sintetiza alguns relatos que objetivam atribuir significado ao termo jogo, apontando para três

níveis de diferenciação:

Jogo é o resultado de um sistema linguístico dentro de um contexto social, isto é, o

sentido do jogo depende da linguagem e do contexto social. A noção de jogo não nos

remete à língua particular de uma ciência, mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial

não é obedecer à lógica de uma designação científica dos fenômenos e sim, respeitar o

uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretações e projeções sociais.

Além disso, assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo não pode ser visto

de modo simplista. Empregar um termo não é um ato praticado por um indivíduo.

Subentende-se todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma.

7

Jogo é um sistema de regras, neste caso se permite identificar, em qualquer jogo, uma

estrutura sequencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras explicitas

diferentes do jogo de damas, do loto ou da trilha. São estruturas sequenciais de regras

que permitem diferenciar cada jogo, ocorrendo superposição com a situação lúdica, uma

vez que quando alguém joga, está executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo,

desenvolvendo uma atividade lúdica.

O jogo é um objeto, o xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peças que podem ser

fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedras ou metais. Tais aspectos permitem

uma primeira exploração do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas

diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.

Esses aspectos podem levar a uma compreensão de que jogo é diferenciado pelos

significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. No

segundo significado de jogo, é destacada a atividade lúdica e ela se refere a qualquer atividade

que leva ao divertimento e ao prazer.

Para Piaget e Inhelder (2003), os jogos consistem numa simples assimilação funcional,

num exercício das ações individuais já aprendidas gerando ainda, um sentimento de prazer pela

ação lúdica em si e pelo domínio sobre ações.

Segundo Huizinga (2007), as características fundamentais do jogo são:

Ser uma atividade livre;

Não ser vida “corrente” nem “real”, mas antes possibilitar uma evasão para uma esfera

temporária de atividade com orientação própria;

Ser “jogado até o fim” dentro de certos limites de tempo e espaço, possuindo um

caminho e sentido próprio;

Criar ordem e ser a ordem, uma vez que quando há a menor desobediência a esta, o jogo

acaba. Todo jogador deve respeitar e observar as regras, caso contrário ele é excluído

do jogo (apreensão das noções de limites);

8

Permitir repetir tantas vezes quantas forem necessárias, dando assim oportunidade, em

qualquer instante, de análise de resultados;

Ser permanentemente dinâmico.

Em relação ao significado de jogo educativo, Soares (2004) levanta duas funções a

respeito desse tipo de jogo:

Função lúdica – Ou seja, o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando

escolhido voluntariamente;

Função educativa – Ou seja, o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em

seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.

O jogo educativo tem por objetivo equilibrar essas duas funções. Para Kishimoto (1994)

o jogo educativo aparece em dois sentidos:

No sentido amplo, como um material ou uma situação que permita a livre exploração

em recintos organizados pelo professor, visando o desenvolvimento geral das

habilidades e conhecimentos;

No sentido restrito, como material que exige ações orientadas com vistas a aquisição ou

treino dos conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais. Neste caso, recebe o

nome de Jogo Didático.

1.1.3. Jogos como proposta de Ensino

Atualmente, a utilização de jogos visando o aprendizado é um assunto crescente nas

pesquisas, pois se vê nela vários benefícios, como: aprendizagem de conceitos; maior

motivação para o trabalho; melhora na socialização em grupo; desenvolvimento físico,

intelectual e moral; melhora do rendimento e afetividade de alunos que apresentam dificuldade

de aprendizagem ou de relacionamentos; aquisição de conhecimentos e entre outros.

9

De acordo com Santos (2010), a palavra lúdico vem do latim lutus e significa brincar.

Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à

conduta daquele que joga que brinca e que se diverte.

Friedmann (1996), afirma que:

Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional,

ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao

mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam

a convivência em grupo (FRIEDMANN, 1996, p. 41).

A utilização dos métodos lúdicos proporciona o aprendizado aos alunos, pois é no

momento de maior descontração e desinibição, oferecidas pelos jogos que eles se desbloqueiam,

fazendo com que seja mais fácil a absorção de novos conhecimentos.

Campos et al. (2003) acreditam que a apropriação e a aprendizagem significativa são

facilitadas quando o conteúdo toma a forma de atividade lúdica, pois essa proporciona uma

maneira mais interativa e divertida de aprendizado, além de possibilitar a pro-atividade do

aluno.

Os jogos são utilizados com o objetivo de estimular a significação do aprendizado, visto

que a escola deve manter os alunos em situações de constante aprendizado, mas sabe-se que

devido à correria do dia-a-dia, a falta de motivação do professor em passar o conhecimento aos

alunos e dentre outros motivos, esse processo de aprendizagem e o prazer em aprender se torna

cada vez mais distante do aluno, abrindo espaço para o fracasso na aprendizagem.

Para Piaget (1975), o jogo é a construção do conhecimento, principalmente nos períodos

sensório-motor e pré-operatório, pois as crianças desenvolvem a noção de causalidade,

chegando à representação e à lógica. Porém, Afonso (2006) afirma que a brincadeira não está

direta ou linearmente ligada à alegria e ao prazer. Ao brincar exercita-se, também, a perda, a

angústia, a frustação, o medo, a excitação, a dúvida, a busca, um misto de sensações não

necessariamente agradáveis, mas certamente, importantes para a constituição da pessoa como

sujeito.

Segundo Soares (2004):

O ato de brincar é uma das formas significativas de aprendizado durante a

infância e até mesmo na fase adulta. O ser humano é capaz de explorar sempre

o mundo a sua volta brincando, o que pode trazer desenvolvimento intelectual

e físico, além de certa maturação, dependendo sempre da idade em que se

brinca (SOARES, 2004, p.17).

10

O jogo ainda contribui para o desenvolvimento da inteligência, personalidade, afeição,

socialização, motivação e criatividade (MIRANDA, 2002).

Segundo Dallabona e Mendes (2004):

“[…] brincando, o sujeito aumenta a sua independência, estimula a sua

sensibilidade visual e auditiva, valoriza a sua cultura popular, desenvolve

habilidades motoras, exercita sua imaginação, sua criatividade, socializa-se,

interage, reequilibra-se, recicla suas emoções, sua necessidade de conhecer e

reinventar e, assim, constrói seus conhecimentos. ” (DALLABONA;

MENDES, 2004, p. 4).

A principal importância do jogo educativo é quando aprender se torna divertido, como

afirma Lopes (2001):

É muito mais eficiente aprender por meio de jogos e, isso é válido para todas

as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si, possui componentes

do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna

sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais

emocionante do que apenas jogar (LOPES, 2001, p. 23).

Quando a aprendizagem se torna divertida, o interesse dos alunos em aprender pode ser

despertado com mais facilidade, e com isso garantir a satisfação e a permanência desse aluno

na escola (ALMEIDA, 2003).

Segundo Vygotsky (1991), existem dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial.

O nível de desenvolvimento real é determinado através da solução independente de problemas,

ou seja, quando a criança já possui um amadurecimento. O nível de desenvolvimento potencial

seria sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de amigos mais capazes.

A distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Interferindo nessa

zona, um educador está contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das

funções mentais complexas da criança. É nessa zona que a interferência é mais transformadora

e o uso de jogos como mediadores dos processos de ensino-aprendizagem de química, pode

criar zonas de desenvolvimento proximal, possibilitando a aprendizagem significativa.

Piaget (1975) acredita que os jogos em si não carregam a capacidade de

desenvolvimento conceitual, porém ele considera que os jogos suprem certas necessidades e

funções vitais ao desenvolvimento intelectual. Assim, tudo que envolve o ludismo, representa

um acesso a mais no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

11

Mesmo sendo uma estratégia prevista nos PCNs, os jogos não são utilizados com

frequência pelos professores, pois para muitos deles seus benefícios ainda são desconhecidos

(GOMES; FRIEDRICH, 2001).

O professor que utiliza apenas um método de ensino acaba dividindo o seu

conhecimento para poucos, pois nem todos os alunos possuem a mesma maneira e facilidade

de aprender, alguns alunos conseguem absorver os conteúdos com mais facilidade quando ele

é passado de outra forma, assim o jogo se torna uma boa opção para mesclar as diferentes

formas de aprendizado.

1.1.4. Aplicação de jogos didáticos

Desde a antiguidade os jogos eram utilizados para ensinar normas e valores

(MORATORI, 2003). Com o passar do tempo, os educadores acreditaram em vários métodos

para alcançarem a aprendizagem nos alunos. Perante as mudanças, hoje o professor se torna o

responsável por despertar no aluno o interesse em aprender, e, sobre isto Cunha (2012) afirma

que:

Durante muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem ocorria pela repetição

e que os estudantes que não aprendiam eram os únicos responsáveis pelo seu

insucesso. Hoje, o insucesso dos estudantes também é considerado

consequência do trabalho do professor. A ideia do ensino despertado pelo

interesse do estudante passou a ser um desafio à competência do docente. O

interesse daquele que aprende passou a ser força motora do processo de

aprendizagem, e o professor, o gerador de situações estimuladoras para a

aprendizagem (CUNHA, 2012, p.92).

De acordo com Kishimoto (1996), se o professor utilizar os jogos adequadamente, este

pode servir para que os alunos fiquem motivados, pois querem jogar bem e, dessa forma, se

empenham mais em superar seus obstáculos cognitivos e emocionais. Para utilizá-los

adequadamente e atingir os benefícios requeridos, Rizzo (2001) aponta treze cuidados que o

professor deve ter para obter o máximo de aproveitamento, alguns deles são:

Incentivar a ação do aluno: ao se trabalhar com jogos em sala de aula, o professor deve

inicialmente estimular a participação do estudante para sua ação ativa, considerando

todos os aspectos do jogo, ou seja, o aspecto educativo e o aspecto lúdico;

12

Apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, não pareçam

bons. É importante a atenção do professor em gerar um clima estimulante para a

continuidade e superação dos obstáculos encontrados;

Incentivar sempre a criação de esquemas próprios de avaliar grandezas e de operá-los

na mente. O jogo é um recurso importante para a formação de esquemas e de

representações mentais;

Estimular a tomada de decisões de ideias entre jogadores e a criação de argumentos para

a defesa de seus pontos de vista. As discussões que acontecem durante o jogo são

extremamente importantes para a construção de conceitos e de ideias científicas.

Dessa forma o jogo didático deve ser aplicado após um planejamento, pois ao ser

aplicado o aluno já deve ter um conhecimento prévio sobre o conteúdo abordado e durante a

aplicação do jogo novos elementos sobre o conteúdo poderão ser adquiridos. Esses elementos

poderão ser aprendidos não apenas de forma receptiva, onde o aluno recebe “pronto” o que se

ensina, mas também aprender por “descoberta” própria, construindo por si mesmo o novo

conhecimento.

Em relação a utilização de jogos na sala de aula, o professor pode optar em dividir a

turma em grupos e pedir para os grupos criarem os jogos. Em relação a essa forma de utilizar o

jogo, Silva e Amaral (2011) afirmam que ao utilizá-lo o professor poderá observar não só a

interação do aluno com o conteúdo, mas também a sua capacidade de sistematizar os conteúdos,

culminando numa aprendizagem significativa.

Cunha (2012) afirma:

Nos últimos anos, no Brasil, a educação tem passado por mudanças, […], a

utilização de jogos na escola toma fôlego como uma das estratégias possíveis

para a construção do conhecimento. Entretanto, a entrada desse recurso nas

aulas de química não pode ser vista como solução para os problemas do seu

ensino […] (CUNHA, 2012, p.97).

A utilização do jogo didático deve ser vista como uma metodologia a ser utilizada em

sala de aula, visando motivar o aluno e facilitar a fixação do conteúdo através de um método de

ensino diferente do empregado tradicionalmente. Assim, o jogo não deve ser proposto como

13

uma mudança no ensino, pois como já foi mencionado, há vários fatores que afetam o ensino,

e estes problemas não serão solucionados com aplicações de jogos em sala de aula.

14

2. OBJETIVOS

2.1. Geral

Analisar o uso de jogos como procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes no

Ensino de Química, com o intuito de verificar se a metodologia proposta é bem aceita pelos

alunos e professores.

2.2. Específicos

Visando atingir o objetivo geral, os objetivos específicos requeridos são:

Analisar o conhecimento dos alunos a respeito dos conteúdos do 1º ano do Ensino

Médio;

Elaborar e aplicar três jogos didáticos que abordam conteúdos de Química do 1º ano

para turmas de Ensino Médio das escolas públicas estaduais;

Motivar os alunos para o aprendizado de Química;

Analisar as opiniões dos alunos e professores acerca da metodologia aplicada.

15

3. METODOLOGIA

A proposta do trabalho está voltada para a elaboração e aplicação de três jogos didáticos

envolvendo conteúdos de Química do 1º ano do Ensino Médio (EM). Os jogos elaborados foram

o Dominó Químico (DQ), Conhecendo os Elementos da Tabela Periódica e a Trilha Química.

No decorrer da pesquisa foram utilizados como procedimentos metodológicos os

questionários, entrevistas e jogos.

Os jogos foram aplicados nas turmas de 1º, 2º e 3º ano de três escolas estaduais do

município de São Mateus. As escolas em que se aplicou os jogos foram a Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio (EEEMF) Marita Motta (Escola A), EEEMF Santo Antônio

(Escola B) e a Escola Estadual de Ensino Médio (EEEM) Wallace Castelo Dutra (Escola C).

Os jogos abordam somente conteúdo do 1º ano, mas também foram aplicados para as

turmas de 2º e 3º ano com o intuito de coletar informações sobre o quanto esses alunos se

recordam dos conteúdos do 1º ano, e, também verificar qual o tipo de metodologia foi utilizado

para eles aprenderem os conteúdos abordados nos jogos.

Foi entregue uma carta de consentimento (APÊNDICE A) para os três professores, que

disponibilizaram as suas aulas para a aplicação dos jogos, assinarem. Nesta carta eles

concordam participar da pesquisa realizada.

3.1. Elaboração dos jogos

3.1.1. Dominó Químico

Este jogo foi criado de acordo com as regras de um dominó tradicional, ele aborda

conteúdos de Distribuição Eletrônica. Um jogo possui 28 peças (APÊNDICE B) e é abordado

a configuração de sete elementos da Tabela Periódica, para cada jogo pode jogar no máximo

quatro pessoas. Como muitas turmas possuem mais de 30 alunos, elaborou-se nove jogos de

dominó. Juntamente com cada dominó foram elaborados uma Tabela Periódica, com

informações suficientes para os alunos executarem o jogo, no verso da Tabela foram colocadas

informações (propriedade e utilidade) a respeito de cada elemento que o jogo aborda. Também

com cada jogo é dado as instruções (APÊNDICE C) para a sua execução. Os nove jogos não

possuem as mesmas peças, cada um apresenta elementos diferentes dos outros.

16

O objetivo do jogo é fazer com que os alunos aprendam a associar a camada de valência

do elemento com a sua localização na Tabela Periódica (TP). Essa relação da camada de

valência do elemento com a sua posição na TP só é possível pois, os elementos no estado

fundamental possuem número de elétrons igual a número de prótons, assim podemos dizer que

os elementos químicos estão em ordem crescente de número eletrônico na TP e que eles estão

dispostos conforme a Distribuição Eletrônica.

As peças (Figura 1) foram montadas com papelão cortados na dimensão 6,5 x 3,0 (cm),

posteriormente foram encapados com folha A4 e a impressão do dominó foi colada em cima,

por último encapou-se a peça com papel contact transparente. As peças de cada jogo foram

colocadas em sacolinhas de TNT (Figura 2), os jogos foram enumerados como Dominó 1, 2, 3

até o 9, visando manter organizado, já que cada dominó possui peças diferentes. Para cada

grupo de jogadores são entregues a sacolinha com as peças, a TP e a ficha de instruções.

As peças dos jogos possuem o símbolo do elemento químico com o seu número atômico

e possuem a configuração da camada de valência de outro elemento químico, assim os

jogadores devem ligar o elemento com a sua configuração da camada de valência. Assim como

no dominó tradicional, este também possui buchas, estas podem ser de um mesmo elemento ou

de uma mesma configuração.

Figura 1 – Cinco das 28 peças de um Dominó Químico.

17

Figura 2 – Jogos do Dominó Químico.

3.1.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica

Neste jogo é abordado os elementos representativos da Tabela Periódica. Para o jogo

foram elaborados uma TP grande (Figura 3), nela não foram desenhados os elementos

representativos, cartões com o símbolo e o número atômico de cada elemento representativo,

uma urna e cartões com as propriedades e utilidades dos elementos.

O jogo é proposto com o intuito de fazer os alunos conhecerem os elementos químicos

da TP e suas propriedades de forma interativa e dinâmica, visto que muitos alunos possuem

dificuldade em relacionarem os elementos da TP com objetos utilizados em seu cotidiano.

A Tabela Periódica foi montada com quatro cartolinas e posteriormente foi plastificada.

Nos lugares dos elementos representativos colou-se velcro, nos cartões com os símbolos dos

elementos colou-se a outra metade do velcro, estes cartões foram colocados dentro da urna

(Figura 4), a qual foi confeccionada com uma caixa de papelão e E.V.A. (Etil, Vinil e Acetato).

Os cartões com as propriedades e utilidades dos elementos foram feitos com papel A4 coloridos

e foram plastificados também.

Ao aplicar o jogo a proposta é pedir para os alunos fazerem um semicírculo com as

carteiras na sala, a Tabela Periódica deve ser fixada no quadro e a urna colocada sobre uma

mesa. Os alunos devem ir um a um até a urna e tirar um elemento químico, ele mostra o símbolo

do elemento para a turma e fala o nome do elemento químico, se ele não souber, pode pedir

ajuda aos colegas. Através do número atômico que consta no cartão, o aluno deve colocar o

cartão no lugar em que o elemento se situa na TP, após feito isso, é entregue a ele o cartão que

contém as propriedades e utilidades do elemento que ele tirou da urna, o aluno deve lê-lo em

voz alta para a turma.

18

Figura 3 – Tabela Periódica confeccionada para o jogo.

Figura 4 – Urna confeccionada para o jogo.

3.1.3. Trilha Química

Neste jogo é abordado vários conteúdos do 1º ano do EM. Foram confeccionados uma

trilha de chão (Figura 5), um dado, cartões com perguntas e um pequeno livro de respostas.

O jogo é proposto com o intuito de fazer com que os alunos relembrem os conteúdos

estudados durante o 1º ano e consigam fixá-los. Assim, ele se torna um bom método para ser

aplicado no final do ano e também para alunos do 3º ano que estão prestes a prestarem o ENEM,

dessa forma eles relembram dos conteúdos de maneira divertida.

19

A trilha foi confeccionada com TNT (Tecido Não Tecido) e nela cabem no máximo

cinco pessoas, cada pessoa tem 10 casas para passar. O dado foi feito com caixinhas de leite e

encapado com papel A4 colorido. Os cartões com perguntas foram feitos com impressão e estas

foram coladas em papéis cartões que posteriormente foram plastificados

Na aplicação do jogo a turma deve se dividir em cinco grupos e que cada grupo escolhe

dois representantes. O grupo deve escolher a cor que quer andar sobre a trilha, o representante

1 irá andar sobre ela. O representante 2 levará a resposta que o grupo achar correta até o

representante 1, assim evitando tumulto e gritaria na sala. Cada participante tem apenas um

minuto para responder as perguntas. Se a resposta do grupo estiver errada, o representante 1 do

grupo fica uma rodada sem jogar e o representante 2 deve ler em voz alta para a turma a resposta

contida no livro de respostas.

Figura 5 – Parte da Trilha Química.

20

Figura 6 – Dado e cartões com perguntas confeccionados para o jogo.

3.2. Coleta dos dados

Para a coleta de dados foram utilizados pré e pós questionários, estes foram dados para

os alunos responderem antes e após a aplicação de cada jogo. Para cada jogo foi elaborado um

pré-questionário e um pós-questionário.

Os pré-questionários (APÊNDICES D, E e F) foram aplicados com o objetivo de coletar

dados a respeito da metodologia de ensino que foi utilizada para ensinar aos alunos os conteúdos

abordados nos jogos, a quantidade de alunos que recordam dos conteúdos que já foi ensinado a

eles e o percentual de alunos que já tiveram aula em que foi utilizado jogos como método de

ensino.

Os pós-questionários (APÊNDICE G, H e I) foram aplicados com o objetivo de coletar

dados a respeito da opinião dos alunos sobre a metodologia proposta e sobre os jogos aplicados.

Para coletar dados dos professores foi realizada uma entrevista semiestruturada com seis

perguntas (APÊNDICE J). A entrevista foi realizada com o intuito de verificar as opiniões dos

professores a respeito dos jogos aplicados e da metodologia proposta. A entrevista

semiestruturada permite uma interação entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo

respostas espontâneas, o que colabora na investigação dos aspectos afetivos e valorativos dos

21

informantes que determinam significados pessoais de suas atitudes e comportamentos (BONI e

QUARESMA, 2005).

3.3. Aplicação dos jogos

Os jogos foram aplicados de forma a manter a organização das turmas, evitando

tumultos e sempre incentivando a participação de todos os alunos. Antes da aplicação dos jogos,

aplicou-se os pré-questionários e após o término de cada jogo aplicou-se os pós-questionários.

3.3.1. Dominó Químico

Antes da aplicação desse jogo foi realizada uma discussão com os alunos a respeito do

conteúdo de Distribuição Eletrônica, visando relembrá-los dessa matéria, pois se os alunos não

tivessem um conhecimento prévio do conteúdo eles não conseguiriam executar o jogo. Explicou

a eles todas as regras do jogo e posteriormente pediu para que a turma se dividisse em grupos

de no máximo quatro pessoas. Foi entregue um jogo para cada grupo. Se o tempo fosse

suficiente, ao terminarem o jogo os grupos trocavam o dominó com os outros grupos, para que

todos jogassem com o maior número de elementos possíveis.

3.3.2. Conhecendo os elementos da Tabela Periódica

Para a aplicação desse jogo foi solicitado para que a turma formasse um semicírculo

com as carteiras. Explicou aos alunos como funcionava o jogo e pediu para que eles não

tivessem vergonha de irem na frente da turma, pois eles não estavam sendo avaliados com notas,

que eles podiam errar sem ter vergonha e também podiam pedir ajuda aos colegas se não

soubessem o nome do elemento, uma vez que o intuito da brincadeira era fazer com que eles

conhecessem os elementos químicos. Antes de iniciar, foi feita uma discussão com os alunos

sobre a organização da TP, falou sobre os nomes dos grupos, os elementos mais eletronegativos

e os que possuem maior raio atômico.

22

3.3.3. Trilha Química

Na aplicação desse jogo, pediu para que a turma se dividisse em cinco grupos, e que

cada grupo escolhesse seus dois representantes. Posteriormente empregou a trilha no chão da

sala e explicou as regras do jogo. Ao iniciar a partida foi solicitado para que os representantes

que ficariam sobre a trilha decidissem quem deles seria o primeiro a dar a partida. Durante o

jogo, cada grupo ajudou o seu representante, e quando este dava a resposta errada, o

representante 2 lia a resposta correta e se necessário mais explicações eram fornecidas. Deu-se

continuidade na partida até ficar apenas o último participante sobre a trilha (representante do

grupo perdedor).

3.4. Análise dos dados

As perguntas de múltipla escolha dos questionários foram analisadas estatisticamente,

esses dados foram tratados para possibilitarem comparações e inferências. Os dados foram

analisados de acordo com cada ano do Ensino Médio, a porcentagem das respostas obtidas em

cada questão foi calculada e tabulada.

As perguntas abertas foram analisadas de acordo com a análise de conteúdo proposta

por Bardin (2004), da qual a partir de uma amostragem fez-se a análise por categorias,

utilizando-se a investigação dos temas. A análise de conteúdo de Bardin é a mais antiga, mas

na prática é a mais utilizada. Essa análise consiste em uma leitura dos significados mais

abstratos e simples, determinada pelas condições oferecidas pelo sistema linguístico e objetiva

a descoberta das relações existentes entre o conteúdo do discurso e os aspectos exteriores. A

técnica permite a compreensão, a utilização e a aplicação de um determinado conteúdo

(BARDIN, 2004).

23

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os jogos foram aplicados nos três anos do EM de três escolas diferentes, coletando-se

dessa forma opiniões e dados de alunos que aprenderam com diferentes professores e, portanto,

obtendo-se resultados mais representativos.

As escolas em que se realizou a pesquisa são abrangidas pela Superintendência Regional

de Educação de São Mateus, a qual atende os municípios de São Mateus, Pedro Canário,

Conceição da Barra e Jaguaré.

A Tabela 1 relaciona a quantidade máxima de alunos que participaram da pesquisa de

acordo com as escolas, as quantidades estão divididas em participação por jogos, sendo: DQ –

Dominó Químico; ET – Conhecendo os elementos da Tabela Periódica; TQ – Trilha Química.

Através dos dados contidos na Tabela 1, nota-se que não foi possível aplicar alguns jogos em

todos os três anos das três escolas. Isso ocorreu porque em algumas turmas os professores não

puderam ceder uma aula para a aplicação dos jogos justificando estarem com os conteúdos

atrasados.

Tabela 1 – Quantidade de alunos que participaram da pesquisa de acordo com cada escola.

Escolas A B C TOTAL

Ano | Jogos DQ ET TQ DQ ET TQ DQ ET TQ DQ TP TQ

1º ano

2º ano

3º ano

56

63

67

38

50

0

51

0

0

0

62

16

0

20

30

0

19

31

37

12

11

0

37

0

0

17

19

93

137

94

38

107

30

51

36

46

A Tabela 2 relaciona a quantidade de questionários respondidos de acordo com cada

ano do EM e cada jogo aplicado.

Tabela 2 – Quantidade de questionários respondidos de acordo com cada jogo aplicado.

Dominó Químico Conhecendo os ele… Trilha Química

Ano | Questionários Pré Pós Pré Pós Pré Pós

1º ano

2º ano

3º ano

Total

93

137

94

324

86

115

92

293

38

107

30

175

33

105

30

168

51

36

50

137

48

36

46

130

4.1. Dominó Químico

24

Após as aplicações do jogo DQ realizou-se as análises dos dados recolhidos nos

questionários. As análises foram realizadas dividindo-se os anos, assim realizou-se as análises

dos questionários dos 1º, 2º e 3º anos separadamente.

Através dos dados da Tabela 2, observou-se que cerca de 9,5% dos alunos que

responderam o pré-questionário não responderam o pós-questionário, esse fato foi acarretado

por três motivos: 1º) em algumas turmas não foi possível a aplicação do pós questionário no

mesmo dia da aplicação do pré-questionário, assim alguns alunos que estavam no dia da

aplicação do pré-questionário se ausentaram no dia da aplicação do pós-questionário; 2º)

durante a aplicação do jogo em uma turma de 2º ano alguns alunos foram solicitados para

fazerem outra atividade fora da sala de aula, estes já haviam respondido o pré-questionário e

depois já não estavam presentes para responder o pós-questionário; 3º) em duas turmas, tiveram

alguns alunos que responderam o pré-questionário e depois não quiseram participar do jogo,

desse modo, não responderam o pós-questionário.

4.1.1. Análise do pré-questionário

O pré-questionário do DQ é constituído por seis perguntas, sendo quatro perguntas de

múltipla escolha e duas abertas. Analisou-se cada questão, de acordo com o ano do EM.

1) Qual a sua maior dificuldade com relação ao ensino da química?

Essa questão tem a finalidade de verificar qual é a maior dificuldade dos alunos no

ensino de Química, uma vez que muitos alunos reclamam que não gostam de Química e que ela

é uma disciplina muita chata. A Tabela 3 mostra a quantidade e a porcentagem das respostas

obtidas dos alunos de cada ano.

Tabela 3 – Dificuldades dos alunos com relação ao Ensino de Química.

25

RESPOSTAS DOS ALUNOS

Opções 1º ano % 2º ano % 3º ano %

Metodologia utilizada

Falta de interesse pela disciplina

Poucos recursos didáticos

Disciplina sem nenhuma aplicação na vida

Outras

52

20

8

8

5

55,9

21,5

8,6

8,6

5,4

45

41

28

14

9

32,8

30,0

20,4

10,2

6,6

41

18

19

4

12

43,6

19,1

20,2

4,3

12,8

Analisando-se os resultados, nota-se que nos três anos do EM, a maior dificuldade dos

alunos em relação ao Ensino de Química está voltada para a metodologia de ensino utilizada

pelo professor. Muitos alunos também colocaram como dificuldade a falta de interesse que tem

em aprender os conteúdos de Química, sendo os alunos do 2º ano os que mais apontaram essa

dificuldade. Um pouco mais de 20% dos alunos de 2º e 3º ano colocaram como dificuldade os

poucos recursos didáticos utilizados, enquanto que apenas 8,6% dos alunos de 1º ano viram isso

como uma dificuldade. Nas turmas de 2º ano houve um número maior de alunos que afirmaram

que a Química é uma disciplina sem aplicação na vida, provavelmente porque os conteúdos

desse ano envolvem mais reações e cálculos. Dessa forma, os alunos não conseguem relacioná-

los com fatos do seu cotidiano. No geral, poucos alunos (maioria de 3º ano) marcaram como

dificuldade a opção outros. Entre as especificações dessa alternativa os alunos escreveram como

dificuldades os cálculos, a não compreensão da matéria, a falta de concentração, a matéria é

difícil e o (a) professor (a) não explica bem o conteúdo ou não interage com a turma.

A Figura 7 apresenta o gráfico que mostra a relação geral das respostas obtidas nessa

questão.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Metodologia utilizada

Falta de interesse pela disciplina

Poucos recursos didáticos

Disciplina sem nenhuma aplicação na vida

Outras

44%

24%

17%

8%

8%

Dificuldades dos alunos com relação ao Ensino de Química

Porcentagem de alunos dos três anos do EM.

26

Figura 7 – Gráfico da dificuldade dos alunos com relação ao Ensino da Química.

Com base nos resultados, pode-se inferir que, se o professor variar os seus métodos de

ensino visando utilizar outros recursos didáticos e associar os conteúdos com o cotidiano do

aluno, ele conseguirá fazer com que as dificuldades dos alunos diminuam.

De acordo com uma pesquisa realizada por Paz et al (2010) sobre a dificuldade

encontrada pelos alunos em aprender Química, os autores afirmaram que a metodologia

utilizada pelo professor é um motivo marcante para a dificuldade dos alunos em aprender, pois

os professores acabam dando ênfase à memorização de fórmulas, priorizando os cálculos e

desvalorizando à experimentação e a construção do conhecimento científico dos alunos.

2) Você já teve a oportunidade de assistir aulas nas quais se utilizaram jogos didáticos?

Essa questão tem o objetivo de conferir o percentual de alunos que já conhecem o

método de ensino socializante aplicado nesse trabalho. A Tabela 4 relaciona as porcentagens

dos alunos de cada ano do EM de acordo com suas respostas.

Tabela 4 – Alunos que já assistiram aulas em que se utilizou jogos didáticos.


Opções 1º ano Porcentagem 2º ano Porcentagem 3º ano Porcentagem

Sim

Não

23

70

24,7%

75,3%

54

83

39,4%

60,6%

34

60

36,2%

63,8%

A maioria dos alunos dos três anos do EM nunca assistiram aulas em que se utilizou

jogo didático como método de ensino. Observa-se que um número maior de alunos de 2º e 3º

ano quando comparado com o 1º ano já tiveram a oportunidade de assistirem aulas em que se

utilizou essa metodologia, talvez isso é decorrente deles estarem um ou dois anos a mais na

escola assim tiveram mais chances em ter tido aula com jogo didático.

Essa questão nos revela que muitos professores não utilizam essa metodologia em sala

de aula, assim, confirmando o que foi dito por Gomes e Friedrich (2001), em que eles afirmam

que muitos professores não utilizam essa metodologia por desconhecerem os seus benefícios.

Outra razão para os professores não utilizarem a metodologia é devido à falta de tempo, visto

que, a elaboração de jogos demanda de muito tempo, mas, ao invés dos professores elaborarem

27

o jogo eles podem optar por pedir para que os alunos os criem, obtendo-se assim bons resultados

também, como afirmam Silva e Amaral (2011).

3) Você se lembra com clareza da matéria de distribuição eletrônica?

Essa questão foi elaborada com o intuito de verificar a quantidade de alunos que se

recordam desse conteúdo que é abordado no 1º ano, visto que para execução do jogo DQ é

necessário o conhecimento prévio deste conteúdo. A Tabela 5 mostra a porcentagem de alunos

de cada ano que se recordaram da matéria de distribuição eletrônica.

Tabela 5 – Alunos que lembram da matéria de Distribuição Eletrônica.



Sim

Não

33

60

35,5%

64,5%

44

93

32,1%

67,9%

27

67

28,7%

71,3%

Como esperado, uma porcentagem menor de alunos de 3º ano se lembram do conteúdo

quando comparado com os alunos de 1º e 2º ano. Uma porcentagem maior de alunos de 1º ano

se recordam com clareza do conteúdo, por se tratar de uma matéria que eles viram recentemente,

e por esse motivo esperava-se até que esse número fosse ainda maior.

Esse conteúdo é importante, pois através da distribuição eletrônica os alunos conseguem

descrever o arranjo dos elétrons em um átomo, eles conseguem saber quais são os elétrons mais

enérgicos e se o átomo apresenta estabilidade ou não. Esse conteúdo é a base para o

entendimento de conteúdos posteriores como propriedades periódicas (eletronegatividade, raio

atômico, afinidade eletrônica) e ligação química. Mas, através das respostas do questionário,

percebe-se que a maioria dos alunos não se recordam do conteúdo, mesmo os alunos (1º ano)

que o viram recentemente.

4) De um grau de 0 a 10, sendo 0 não se lembrar de NADA e 10 se lembrar de TODO

conceito passado a você. Qual é o grau de recordação que você possui sobre a

“Distribuição eletrônica”?

Essa questão, juntamente com a questão 5, foi elaborada com a finalidade de saber o

quanto os alunos se recordam desse conteúdo, assim não ficando uma questão generalizada em

28

que não se sabe se o aluno realmente não lembra nada ou se ele lembra de pelo menos parte do

conteúdo. Na análise desta questão, pegou-se uma amostra de 30 questionários (equivalente a

28% do total de questionários) de cada ano e dividiu-se as respostas em cinco categorias, e

realizou-se a análise de acordo com a análise de conteúdo de Bardin (2004). A Tabela 6

relaciona as categorias e a porcentagem das respostas dos alunos.

Tabela 6 – Grau de conhecimento de Distribuição Eletrônica por parte dos alunos.


Categorias 1º ano % 2º ano % 3º ano %

Não responderam nada

Grau 0

Grau de 1 a 3

Grau de 4 a 7

Grau de 8 a 10

4

4

5

12

5

13,3

13,3

16,7

40,0

16,7

2

3

5

14

6

6,7

10,0

16,7

46,6

20,0

1

9

3

12

5

3,3

30,0

10,0

40,0

16,7

Novamente, em comparação com os alunos de 1º e 2º anos, observa-se um maior

percentual de alunos do 3º ano que afirmaram não lembrar nada sobre o conteúdo, corroborando

com as informações obtidas na questão anterior. Entretanto, a maioria dos alunos dos três anos

disse lembrar razoavelmente do conteúdo (grau 4 a 7). Enquanto, uma menor porcentagem

afirmou ter uma pequena lembrança (grau 1 a 3) ou se lembrar bastante do conteúdo (grau de 8

a 10).

Esse mesmo resultado se confirma quando a análise é feita considerando-se todos os

alunos (Figura 8). Observa-se que somente 14% dos alunos afirmaram ter uma pequena

lembrança do conteúdo (grau 1 a 3), enquanto a maioria (42%) afirmou ter um grau razoável

de conhecimento (grau 4 a 7) e poucos, em torno de 18%, afirmaram se lembrar bastante do

conteúdo (grau 8 a 10).

29

Figura 8 – Gráfico do grau de recordação do conteúdo de Distribuição Eletrônica por parte dos

alunos.

Percebe-se que nos três anos os alunos que possuem um grau de conhecimento entre 4

e 10, que corresponde a 60%, é maior do que os alunos que possuem grau entre 0 e 3, que

corresponde a 32%, mostrando assim, que boa parte dos alunos se lembram pelo menos de um

pouco do conteúdo.

5) Escreva algo que você se lembra sobre Distribuição Eletrônica.

A questão foi elaborada com a finalidade de verificar se os alunos que dizem se lembrar

do conteúdo realmente se lembram e do que eles se lembram. As respostas foram divididas em

oito categorias, e assim analisou-se a frequência que cada categoria foi citada nas respostas dos

30 questionários analisados de cada ano. A Tabela 7 relaciona as categorias com a sua

frequência de aparição nas respostas e suas porcentagens.

Tabela 7 – Conhecimento dos alunos sobre Distribuição Eletrônica.



0 10 20 30 40 50


Grau 0

Grau 1 a 3

Grau 4 a 7

Grau 8 a 10

8%

18%

14%

42%

18%

Grau de recordação do conteúdo de Distribuição Eletrônica

por parte dos alunos


30


Resposta incoerente com o assunto

Distribuição dos elétrons

Isóbaros, Isótopos e Isótonos

Elétrons e Prótons

Camadas e subníveis

Diagrama de Linus Pauling

Localizar o elemento na TP

9

1

12

3

1

8

1

0

25,7

2,9

34,2

8,6

2,9

22,8

2,9

0

8

3

3

0

2

7

10

0

24,2

9,1

9,1

0

6,1

21,2

30,3

0

13

1

3

0

2

6

5

2

40,6

3,1

9,4

0

6,2

18,8

15,7

6,2

Observa-se que muitos alunos não responderam nada, principalmente os alunos do 3º

ano, o que já era esperado, assim como na questão 4, em que um grande número de alunos do

3º ano afirmou ter um grau de recordação igual a 0. Alguns alunos escreveram respostas

incoerentes com o assunto ou escreveram frase desconexa, como por exemplo um aluno de 2º

ano escreveu o seguinte:

“Quando o coeficiente de valência é de 1 a 3 tem pretensão a ser

prótons, e de 5 a 7 nêutrons ”.

Esta frase mostra que o aluno apresenta um conhecimento confuso e errôneo, indicando

que ele não teve uma aprendizagem significativa sobre o conteúdo em questão.

Muitos alunos, principalmente do 1º ano, responderam sobre a distribuição dos elétrons.

Alguns alunos do 1º ano, associaram o assunto com átomos isóbaros, isótopos e isótonos. Isso

se justifica porque junto com o assunto de distribuição eletrônica eles aprenderam a definição

dos três tipos de átomos. Essa mesma resposta não foi verificada para os alunos de 2º e 3º ano,

talvez por ter decorrido um tempo maior que eles estudaram o assunto e assim não se lembraram

dessas definições. Alguns alunos associaram o assunto com o número de elétrons e prótons dos

elementos, que a partir desses valores é possível fazer a distribuição eletrônica, o que é correto

também.

Muitos alunos, principalmente do 2º ano, associaram o assunto escrevendo que se deve

fazer a distribuição através do Diagrama de Linus Pauling, outros escreveram que na

distribuição há camadas e subníveis. Apenas 6,2% dos alunos do 3º ano, associaram o assunto

escrevendo que através da distribuição é possível localizar o elemento na TP, associação está

que nenhum aluno do 1º e 2º ano fizeram, sendo ela o ponto fundamental para a execução do

jogo DQ.

31

Na Figura 9 tem-se o gráfico que aborda a porcentagem de cada resposta obtida de todos

os alunos dos três anos do EM.

Figura 9 – Gráfico das respostas dos alunos a respeito do que eles se lembram de Distribuição

Eletrônica.

Através da observação do gráfico da Figura 9 e do gráfico da Figura 8, pode-se inferir

que alunos que responderam ter algum grau de recordação do conteúdo, simplesmente não

responderam nada, ou deram respostas incoerentes, pois a porcentagem de alunos que não

responderam nada e que deram respostas incoerentes (35%) nesta questão, é maior do que a

porcentagem de alunos que não responderam nada e afirmaram ter grau 0 de recordação do

conteúdo (26%) na questão 4.

6) Qual a metodologia que foi utilizada para o ensino dessa matéria?

Essa questão foi elaborada com o intuito de averiguar o tipo de metodologia de ensino

utilizada pelo professor ao ensinar esse conteúdo para os alunos, e analisar se esta pode

influenciar no número de alunos que não conseguiram obter um aprendizado significativo do

conteúdo de Distribuição Eletrônica. A Tabela 8 exibe as respostas dos alunos de cada ano do

EM.

Tabela 8 – Metodologia utilizada para ensinar Distribuição Eletrônica para os alunos.


0 5 10 15 20 25 30



Distribuição dos elétrons

Isóbaros, isótopos e isótonos

Elétrons e Prótons

Camadas e subníveis

Diagrama de Linus Pauling

Localizar o elemento na TP

30%

5%

18%

3%

5%

21%

16%

2%

O que os alunos se lembram de Distribuição Eletrônica


32


Apenas aula expositiva

Aula expositiva e utilização de atividades lúdicas

Apenas atividades lúdicas

Utilização de outra metodologia

53

17

16

7

57,0

18,3

17,2

7,5

102

20

13

2

74,4

14,6

9,5

1,5

70

19

4

1

74,5

20,2

4,2

1,1

Observa-se que para todos os anos, principalmente 2º e 3º ano, que a metodologia de

maior percentual de utilização no ensino do conteúdo foi a aula expositiva. E para todos os

anos, em 2º lugar vem a aula expositiva juntamente com a utilização de atividades lúdicas, em

3º lugar apenas atividades lúdicas, e último a utilização de outra metodologia, nesta consta

especificações como: aulas de laboratório e vídeos.

A Figura 10 apresenta o gráfico que mostra a porcentagem das respostas obtidas a

respeito da metodologia de ensino utilizada pelos professores para ensinar o conteúdo para

todos os alunos do EM.

Figura 10 – Gráfico da metodologia utilizada para ensinar o conteúdo de Distribuição Eletrônica

para os alunos do EM.

Através do gráfico da Figura 10, nota-se que para muitos alunos o ensino de Distribuição

Eletrônica se deu através de aulas expositivas. Podemos observar através dos dados da Tabela

5 e dos gráficos apresentados nas Figuras 8 e 9 que um porcentual alto de alunos diz não se

lembrar do conteúdo, através dessas observações pode-se inferir que a forma como o professor

aplica o conteúdo em sala de aula influencia no grau de aprendizado do aluno, isso ocorre pois

0 10 20 30 40 50 60 70


Aula expositiva e utilização de atividades

lúdicas



70%

17%

10%

3%

Metodologia utilizada para o ensino de Distribuição

Eletrônica


33

nem todos os alunos conseguem absorver o conhecimento da mesma forma, sendo importante

o professor sempre buscar recursos didáticos diferenciados do qual ele normalmente utiliza.

4.1.2. Análise do pós-questionário

O pós-questionário do DQ é constituído por sete perguntas, sendo seis perguntas de

múltipla escolha e uma aberta. Analisou-se cada questão, de acordo com cada ano do EM.

1) O que você achou da nova forma de ensinar a disciplina de Química através de jogos

didáticos?

Essa questão tem por finalidade saber a opinião dos alunos sobre a metodologia

aplicada. A Tabela 9 exibe os dados obtidos em cada ano do EM.

Tabela 9 – Opinião dos alunos a respeito da utilização de jogos didáticos.



Interessante e Divertida

Sem muita diferença das aulas comuns

84

2

97,7

2,3

113

2

98,3

1,7

92

0

100

0

Observa-se através dos dados da Tabela 9 que a maioria dos alunos gostaram da

metodologia utilizada e a viram como uma forma interessante e divertida de ensinar Química.

2) Em sua opinião, o uso de jogos didáticos é uma forma motivadora e prazerosa de se

aprender conceitos químicos?

Essa pergunta foi realizada com a finalidade de saber se os alunos veem a metodologia

aplicada como uma forma de motivá-los e de tornar o ato de aprender mais prazeroso. A Tabela

10 informa a quantidade e a porcentagem das respostas obtidas de cada ano do EM.

Tabela 10 – Quantidade de alunos que acham o uso de jogos didáticos uma forma motivadora

e prazerosa de aprender conceitos químicos.

34



Sim

Não

83

3

96,5%

3,5%

112

3

97,4%

2,6%

92

0

100%

0%

Nota-se que assim como na questão 1 em que a maioria dos alunos acham a aplicação

dessa metodologia uma forma interessante e divertida de ensinar Química, aqui eles as veem

também como uma forma motivadora e prazerosa de se aprender os conceitos químicos. Esses

resultados condizem com a afirmação de Santana (2008) de que a utilização de atividades

lúdicas contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades e aumenta a motivação

dos alunos perante as aulas de Química e, através dos resultados obtidos em sua pesquisa

realizada com os alunos é concluído que essa metodologia torna mais fácil e dinâmico o

processo de ensino-aprendizagem.

3) O que você achou das regras do jogo aplicado?

Essa questão foi elaborada com o intuito de obter as opiniões dos alunos a respeito das

regras do jogo DQ, se as acharam de fácil ou difícil entendimento. A Tabela 11 mostra os

resultados obtidos nos três anos.

Tabela 11 – Quantidade de alunos que acharam as regras do jogo de fácil entendimento.



Fácil entendimento

Difícil entendimento

56

30

65,1

34,9

86

29

74,8

25,2

87

5

94,6

5,4

Observa-se que os alunos do 1º e 2º ano tiveram maior dificuldade em entenderem as

regras do DQ do que os alunos do 3º ano, o que não era esperado, pois de acordo com os

resultados obtidos nas questões 3, 4 e 5 do pré-questionário, uma maior quantidade de alunos

do 3º ano afirmaram não se lembrar do conteúdo abordado no jogo, assim era esperado que eles

tivessem maior dificuldade na execução do jogo, uma vez que, a facilidade na execução do jogo

se dá pelo conhecimento do conteúdo abordado. Então nota-se que a breve explicação do

conteúdo dada antes dos alunos executarem o jogo foi mais entendida por esses alunos. Não é

possível afirmar o motivo pelo qual houve a facilidade crescente entre o 1º, 2º e 3º ano, mas

35

percebe-se que a explicação inicial foi suficiente para que os alunos jogassem e fizesse com

que no mínimo 65% deles achassem as regras de fácil entendimento.

4) Depois da aplicação dos jogos houve alguma mudança na sua concepção a respeito do

ensino de química?

Essa questão foi elaborada com o intuito de saber se os alunos continuam tendo a mesma

visão da Química que tinham quando responderam a primeira questão do pré-questionário, ou

veem que através dos jogos didáticos o aprendizado pode ser facilitado e assim sua concepção

pode ser mudada e suas dificuldades em relação ao ensino diminuídas. Para essa questão foram

dadas duas opções de respostas, sendo: 1º) Sim, com os jogos entende-se que é possível uma

melhor compreensão e aprendizagem de conceitos no ensino de química considerados de difícil

entendimento; 2º) Não, são só jogos. A Tabela 12 mostra a quantidade de respostas obtidas em

cada ano do EM.

Tabela 12 – Mudança na concepção dos alunos a respeito do Ensino de Química.



Sim, com os …

Não, são só jogos

77

9

89,5%

10,5%

100

15

87,0%

13,0%

88

3

95,6%

4,4%

Observa-se que uma porcentagem maior de alunos de 3º ano afirmaram que houve uma

mudança na concepção a respeito do ensino de Química, talvez isso seja decorrente pelo fato

de uma quantidade maior deles terem compreendido as regras para a execução do jogo,

diferente dos alunos de 1º e 2º ano. Quando o aluno não compreende as regras do jogo ou não

possui conhecimento do conteúdo, ele não consegue jogar bem e não obtém uma melhor

compreensão e aprendizagem dos conceitos de Química através do jogo. A respeito disso

Strapason (2011) afirma que para jogar, o aluno deve saber ao menos a base mínima necessária

em relação ao conteúdo tratado, caso contrário a atividade não terá utilidade para o processo de

ensino aprendizado. Mas, se o aluno tiver posse das regras e de um prévio conhecimento do

conteúdo, ele poderá então fixar ou ampliar o conhecimento, conforme seu interesse e

principalmente da interação com os colegas e através do esclarecimento das dúvidas com o

professor envolvido no trabalho.

36

5) Você gostaria que na sua escola fosse adotado o uso de jogos didáticos para auxiliar

no processo de ensino-aprendizagem?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de saber se os alunos gostariam que mais

jogos didáticos fossem aplicados durante o ensino, e se em outras disciplinas também deveria

ser aplicado. A Tabela 13 exibe a quantidade de alunos que gostariam que o uso dessa

metodologia fosse adotado em sua escola.

Tabela 13 – Quantidade de alunos que querem que a metodologia seja adotada em sua escola.



Sim

Não

85

1

98,8%

1,2%

114

1

99,1%

0,9%

91

1

98,9%

1,1%

Observa-se que apenas três alunos dos três anos do EM disseram que não gostariam que

a metodologia fosse adotada. Era esperado que mais alunos dissessem que não gostaria que

fosse adotado essa metodologia em sua escola, uma vez que na questão 4 10% dos alunos

afirmaram que os jogos são só jogos, eles não os veem como uma forma de obter uma melhor

compreensão e aprendizagem de conteúdos químicos. Dessa forma fica-se uma indagação, se

os alunos não veem os jogos como uma forma de obter aprendizado, para que eles querem

utilizá-los em sala de aula? Será que os querem como um passa tempo?

No entanto, a maioria, 98,9%, gostaria que a metodologia fosse adotada na escola. Eles

veem o jogo como algo positivo e que auxilia em sua aprendizagem, o que é confirmado nas

respostas obtidas na questão a seguir.

6) Você acha que através do método aplicado há uma melhor aprendizagem no ensino de

distribuição eletrônica?

Essa pergunta tem por finalidade saber se os alunos realmente viram nessa metodologia

uma oportunidade de obterem um melhor aprendizado do conteúdo abordado no jogo. A Tabela

14 mostra a quantidade de alunos de cada ano que acham obter um melhor aprendizado através

do uso de jogos didáticos.

37

Tabela 14 – Alunos que acham obter um melhor aprendizado de Distribuição Eletrônica.



Sim, sem dúvidas

Talvez

62

24

72,1

27,9

76

39

66,1

33,9

83

9

90,2

9,8

Através dos dados obtidos, observa-se que a maioria dos alunos afirmam obter um

melhor aprendizado do conteúdo a partir da utilização do jogo. Esses resultados estão de acordo

como os resultados obtidos na pesquisa de Santana (2008), em que 83% dos alunos

entrevistados, afirmaram que a aprendizagem é influenciada positivamente com a utilização de

jogos e atividades lúdicas.

7) Quais sugestões você daria para a melhoria do jogo didático aplicado?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de obter as sugestões dos alunos para a

melhoria do jogo aplicado.

As respostas foram divididas em nove categorias, e assim analisou-se a frequência com

que cada categoria foi citada nas respostas. A Tabela 15 relaciona as categorias e as suas

frequências nas respostas dos alunos.

Tabela 15 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do Dominó Químico.




Nenhuma sugestão/O jogo está bom

Explicar mais/Ser mais fácil

Jogos com outros conteúdos/ Aplicar mais jogos

Premiar os vencedores

Aplicar jogos eletrônicos

Melhorar a Tabela Periódica

Aumentar o número de jogadores

Melhorar o designer do jogo

9

11

4

4

2

0

0

0

0

30,0

36,7

13,3

13,3

6,7

0

0

0

0

5

13

3

4

0

1

3

1

0

16,7

43,3

10,0

13,4

0

3,3

10,0

3,3

0

6

20

2

1

0

0

0

0

1

20,0

66,7

6,7

3,3

0

0

0

0

3,3

De acordo com os dados obtidos, observa-se que a quantidade de alunos que não

responderam nada e que responderam não ter nenhuma sugestão pois o jogo está bom, é alta,

38

principalmente nos dados obtidos a partir das respostas dos alunos do 3º ano. Alguns alunos

disseram que deve haver mais explicações antes do jogo e que o jogo deve ser mais fácil.

Outro grupo de alunos não deram sugestões para a melhoria dos jogos, mas aproveitam

esse espaço para pedir a aplicação de mais jogos.

Apenas uma pequena porcentagem dos alunos do 1º ano, cerca de 6,7%, apresentaram

a sugestão de recompensa ou premiação aos ganhadores do jogo. Esse comportamento em que

o aluno só faz as atividades por trocas e não vê o conhecimento adquirido através delas como

algo valioso não foi observado nos alunos dos outros anos.

Alguns alunos do 2º ano sugeriram a aplicação de jogos eletrônicos, melhorar a Tabela

Periódica fornecida e aumentar o número de jogadores para a execução do jogo. Para cada jogo

foi dada uma TP, assim ficava uma tabela para quatro jogadores, não se viu a necessidade de

confeccionar mais tabelas, uma vez que os professores pedem para cada aluno levar a sua, mas

mesmo assim alguns alunos sugeriram fornecer mais Tabelas e aumentar o tamanho delas.

Como o jogo possui 28 peças, o máximo de alunos que podem jogar são quatro, por isso foi

elaborado nove jogos para todos os alunos da turma formarem grupos de quatro pessoas e

jogarem, se o número de jogadores fossem maior, as peças não seriam dividas corretamente.

Cerca de 3,3% dos alunos do 3º ano sugeriram melhorar o designer das peças, estas

foram feitas com papelão visando diminuir os gastos, e a sugestão foi que fossem feitas de

madeira, com certeza elas ficariam mais bonitas e teriam mais durabilidade se fossem de

madeira, mas os gastos na sua elaboração seriam maiores. A Figura 11 apresenta o gráfico que

exibe a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos dos três anos do EM.

Figura 11 – Sugestões dadas pelos alunos para a melhoria do DQ.

0 10 20 30 40 50



Explicar mais/Ser mais fácil

Jogos com outros conteúdos/Aplicar mais…


Aplicar jogos eletrônicos

Melhorar a TP

Aumentar o número de jogadores

Melhorar o designer do jogo

22%

49%

10%

10%

2%

1%

4%

1%

1%

Sugestões dadas pelos alunos


39

4.2. Conhecendo os Elementos da Tabela Periódica

Após as aplicações do jogo Conhecendo os Elementos da TP realizou-se as análises dos

dados recolhidos nos questionários. Assim como no Dominó Químico, as análises foram

realizadas a partir de cada ano do EM.

Através dos dados contidos na Tabela 1, observa-se que cerca de 4% dos alunos que

responderam ao pré-questionário não responderam ao pós-questionários, isso ocorreu devido

aos fatores já citados no item 4.1.


O pré-questionário deste jogo é constituído por quatro perguntas, sendo duas de múltipla

escolha e duas abertas. Analisou-se cada questão, de acordo com cada ano.

1) Você se lembra com clareza dos conteúdos relacionados a Tabela Periódica?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de saber se os alunos se recordam dos

conteúdos relacionados a Tabela Periódica. A Tabela 16 exibe os resultados obtidos em cada

ano do Ensino Médio.

Tabela 16 – Alunos que se lembram do conteúdo relacionado a Tabela Periódica



Sim

Não

7

31

18,4%

81,6%

36

71

33,6%

66,4%

3

27

10,0%

90,0%

Com os dados da Tabela 16, observa-se que muitos alunos não se recordam do conteúdo

relacionado a TP. Nas turmas de 1º ano em que se aplicou o jogo, os alunos afirmaram terem

visto o conteúdo apenas no 9º ano e que ainda não haviam o visto no 1º ano. Mesmo assim,

devido ao fato de não decorrer muito tempo, esperava-se que uma quantidade maior de alunos

se recordasse do conteúdo e não apenas 18,4%. Os alunos do 2º ano foram os que mais

afirmaram se recordar do conteúdo, enquanto que apenas 10% dos alunos do 3º ano afirmaram

isso, o que pode ser consequência do maior tempo decorrido depois que eles o aprenderam.

40

2) De um grau de 0 a 10, sendo 0 não se lembrar de NADA e 10 se lembrar de TODO

conceito passado a você. Qual é o grau de recordação que você possui sobre “Tabela

Periódica e Propriedades Periódicas”?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de obter o conhecimento do quanto os

alunos se recordam do conteúdo. Na análise desta questão, selecionou-se uma amostra de 30

questionários (equivale a 51,4% do total de questionários) de cada ano e dividiu-se as respostas

em cinco categorias. A Tabela 17 relaciona as categorias com o número de respostas e a

porcentagem obtida em cada ano do EM.

Tabela 17 – Grau de conhecimento da TP e Propriedades Periódicas por parte dos alunos.




Grau 0

Grau de 1 a 3

Grau de 4 a 7

Grau de 8 a 10

0

4

6

18

2

0

13,3

20,1

59,9

6,7

1

1

3

23

2

3,3

3,3

10,0

76,7

6,7

0

2

4

20

4

0

6,7

13,3

66,7

13,3

Nota-se que uma porcentagem baixa de alunos não responderam nada e poucos alunos

afirmaram ter grau de recordação igual a zero, diferente dos resultados obtidos quando o

conteúdo foi de Distribuição Eletrônica (Tabela 6). Porém, observa-se que um percentual maior

de alunos do 1º ano, quando comparado com os outros dois anos, afirma não se lembrar de nada

sobre o conteúdo (grau 0), corroborando com os dados da questão anterior, em que 81,6%

afirma não se lembrar do conteúdo. Analisando os dados do 3º ano e comparando-os com os

resultados obtidos na questão anterior, nota-se que há resultados conflitantes, pois 10,0%

afirmaram se lembrar com clareza do conteúdo, mas aqui, 13,3% dos alunos do 3º ano

afirmaram se lembrar bastante do assunto de TP, podendo-se inferir que alguns alunos que

afirmaram não se lembrar com clareza anteriormente, nesta questão, afirmaram se lembrar

bastante.

Contudo, a maioria dos alunos dos três anos disse lembrar razoavelmente do conteúdo

(grau 4 a 7). Foram observadas pequenas porcentagens de alunos que afirmaram se lembrar

bastante (8 a 10) ou ter uma pequena lembrança do conteúdo (1 a 3), sendo que para este último

observou-se a porcentagem maior para os alunos do 1º ano.

41

O gráfico da Figura 12 mostra as porcentagens obtidas quando a análise é feita

considerando-se todos os alunos do EM. E, através dele percebe-se que a maioria dos alunos

(77%), se lembra muito ou razoavelmente sobre TP, o que é satisfatório, pois este conteúdo é

de suma importância para o entendimento de Ligações Químicas, conteúdo que sucede a este.

Figura 12 – Gráfico do Grau de recordação do conteúdo de TP por parte dos alunos do EM.

3) Cite um critério para a organização atual dos elementos na Tabela Periódica?

Essa questão foi elaborada com o intuito de verificar se os alunos sabem ao menos o

mínimo do conteúdo sobre Tabela Periódica. Dividiu-se as respostas em cinco categorias. A

Tabela 18 exibe a porcentagem e a quantidade de vezes que cada categoria apareceu nas

respostas dos questionários analisados para cada ano do EM.

Tabela 18 – Repostas obtidas acerca do critério da a organização dos elementos na TP.



Não responderam nada/Não sei


Ordem crescente de número atômico

Ordem crescente de massa atômica

Dividido em Famílias e Períodos

26

0

3

0

1

86,7

0

10,0

0

3,3

10

4

4

3

9

33,4

13,3

13,3

10,0

30,0

15

0

3

2

10

50,0

0

10,0

6,7

33,4

0 10 20 30 40 50 60 70


Grau 0

Grau 1 a 3

Grau 4 a 7

Grau 8 a 10

1%

8%

14%

68%

9%

Grau de recordação do conteúdo de Tabela Periódica por

parte dos alunos.


42

Novamente, nota-se que os alunos do 1º ano demostram não ter um bom conhecimento

do conteúdo, visto que, 86,7% não responderam a essa questão ou disseram não saber. Apenas

alunos do 2º ano deram respostas incoerentes com o assunto, mas, juntamente com o 3º ano

obtiveram uma percentagem maior de alunos que responderam corretamente quando

comparados com as respostas do 1º ano.

Muitos alunos associaram o critério utilizado da organização à divisão dos elementos

em famílias e períodos o que está correto, assim como a ordem crescente de número atômico e

de massa atômica. A periodicidade dos elementos é mais facilmente visualizada pela ordem

crescente do número atômico, quando é verificada a ordem crescente de massa atômica nota-se

que há algumas exceções, mas aqui considera-se como correta a resposta, pois há confusão por

alguns alunos, visto que eles veem a história da criação da TP e nela eles aprendem que os

primeiros cientistas a estudarem a periodicidade dos elementos químicos listava-os em ordem

crescente de massa atômica.

O gráfico da Figura 13 exibe a porcentagem das respostas obtidas para todos os alunos,

e através dele nota-se que uma porcentagem muito alta de alunos não respondeu à questão ou

deram respostas incoerentes (61%). Assim, tem-se que muitos alunos não se recordam do

mínimo que deveriam recordar, que é a organização da TP. Apenas 39% dos alunos souberam

responder à questão. De acordo com Trassi et al (2001) a Tabela Periódica é um dos conteúdos

mais importantes do Ensino de Química, entretanto, o seu estudo, praticado em um grande

número de escolas, está muito distante do que se propõe, isto é, o ensino atual privilegia

aspectos teóricos de forma tão complexa que se torna abstrato para o educando. Talvez, esse

seja o motivo de muitos alunos não terem respondido a essa questão.

43

Figura 13 – Gráfico com as respostas obtidas dos alunos a respeito do critério utilizado para a

organização da TP.

4) Qual a metodologia que foi utilizada para o ensino dessa matéria?

Essa questão foi elaborada com a mesma finalidade que a questão seis do pré-

questionário do Dominó Químico. A Tabela 19 relaciona a quantidade de respostas obtidas em

cada ano.

Tabela 19 – Metodologia utilizada para ensinar Tabela Periódica para os alunos.







24

12

2

0

63,0

31,7

5,3

0

36

61

8

2

33,6

57,0

7,5

1,9

18

9

3

0

60,0

30,0

10,0

0

Observa-se, através dos dados da Tabela 19, que muitos alunos do 1º e 3º ano, 63% e

60% respectivamente, obtiveram o aprendizado através de aulas expositivas, enquanto os

alunos do 2º ano apresentaram uma porcentagem maior, 57%, para o aprendizado da TP

conciliado com atividades lúdicas. Observando-se os dados da Tabela 18, nota-se que a maioria

dos alunos do 2º ano (53,3%) souberam responder à questão três, enquanto que, muitos alunos

do 1º e 3º ano não souberam respondê-la. Assim, mais uma vez podemos inferir que a forma

0 10 20 30 40 50 60

Não responderam nada/Não sei


Ordem crescente de número atômico

Ordem crescente de massa atômica

Dividido em famílias e períodos

57%

4%

11%

6%

22%

Respostas dos alunos para a questão


44

como o professor transmite o conteúdo para o aluno influencia se este obterá um aprendizado

satisfatório ou não.

Ainda de acordo com Trassi et al (2001) cabe ao professor de Química levar ao aluno

um estudo da TP que traga conteúdos mais significativos, métodos de preparação, propriedades,

aplicações e correlações entre esses assuntos. Tornando assim, o professor o responsável por

saber transmitir o conteúdo de forma que o aluno adquira o conhecimento de maneira

satisfatória.

O gráfico da Figura 14 exibe a porcentagem das respostas obtidas quando a análise é

realizada para os três anos do EM. Através dos resultados desse gráfico, nota-se que grande

parte dos alunos obtiveram o aprendizado através das aulas expositivas conciliadas com

atividades lúdicas (47%), resultado este que foram influenciados pelas respostas dos alunos do

2º ano. Observa-se também que poucos alunos afirmaram ter obtido o aprendizado através

apenas de atividades lúdicas e de outras metodologias.

Figura 14 – Gráfico sobre a metodologia utilizada para o ensino de TP, considerando todos os

alunos do EM.


O pós-questionário é constituído por quatro perguntas, sendo três de múltipla escolha e

uma aberta.

0 10 20 30 40 50


Aula expositivas e utilização de atividades

lúdicas



45%

47%

7%

1%

Metodologia utilizada para o ensino de TP

Porcentagem de alunos dos três anos do EM

45


Assim como na questão três do pós-questionário do Dominó Químico, essa questão foi

realizada com a finalidade de obter as opiniões dos alunos a respeito das regras deste jogo. A

Tabela 20 mostra os resultados obtidos em cada ano.




Fácil entendimento


33

0

100,0

0

100

5

95,2

4,8

26

4

86,7

13,3

Observa-se que poucos alunos afirmaram que as regras do jogo era de difícil

entendimento, mas uma porcentagem maior dos alunos do 3º ano afirmou isto. Todos os alunos

do 1º ano afirmaram que as regras do jogo eram de fácil entendimento. Os dados obtidos nesta

questão apresentam comportamento contrário quando comparados aos dados obtidos na mesma

questão para o jogo DQ. Neste a dificuldade decresceu com o aumento do ano, aqui percebe-se

que a dificuldade no entendimento das regras cresceu com o aumento do ano.

2) Na sua opinião, o método apresentado é uma forma mais fácil para conhecer os

elementos que constituem a Tabela Periódica?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de obter as opiniões dos alunos a respeito

do método utilizado para conhecer os elementos da TP. A Tabela 21 exibe os resultados obtidos

nessa questão.

Tabela 21 – Alunos que acreditam que o método utilizado facilita o conhecimento dos

elementos da TP.



Sim

Não

33

0

100,0

0

104

1

99,1%

0,9%

28

2

93,3

6,7

Através dos dados da Tabela 21, novamente observa-se uma porcentagem crescente à

medida que aumenta o ano aumenta a porcentagem de alunos que não acham que o método

46

utilizado facilita o conhecimento dos elementos químicos, o que era esperado, uma vez que,

uma porcentagem maior de alunos desses mesmos anos acharam as regras do jogo de difícil

entendimento.

3) Você acha que através do método aplicado há uma melhor aprendizagem no ensino da

Tabela Periódica?

Essa questão tem por finalidade verificar se os alunos acham que com a metodologia

aplicada se obtêm um melhor aprendizado no ensino da Tabela Periódica. A Tabela 22 exibe

os resultados obtidos através das respostas dos alunos de cada ano.

Tabela 22 – Alunos que acham obter um melhor conhecimento dos elementos da TP.



Sim, sem dúvidas

Talvez

25

8

75,8

24,2

88

17

83,8

16,2

22

8

73,3

26,7

Assim como nos resultados obtidos na questão seis do pós-questionário do jogo DQ em

relação ao conteúdo de Distribuição Eletrônica, nesta questão observa-se também que a maioria

dos alunos afirmam obter um melhor conhecimento dos elementos através da utilização do jogo,

e mais uma vez os resultados estão de acordo com os resultados obtidos na pesquisa de Santana

(2008).


Visando a melhoria do jogo aplicado essa questão foi realizada com o intuito de analisar

as sugestões dos alunos. A Tabela 23 mostra as melhorias sugeridas pelos alunos.

Através dos dados da Tabela 23, observa-se que muitos alunos não responderam nada

ou não deram sugestões. Dos alunos que deram sugestões, boa parte disse que o jogo ficaria

mais interessante se todos os alunos participassem. Para a execução do jogo o aluno deve ir na

frente sozinho, e alguns alunos por timidez ou medo de errar, não quiseram ir à frente. Como

no jogo do DQ, aqui alguns alunos também sugeriram aplicar mais jogos com outros conteúdos.

Tiveram alunos do 1º e 2º ano que sugeriram premiar os acertadores com chocolates ou balas,

assim, mais uma vez nota-se que alguns alunos só gostam de fazer as atividades por trocas.

47

Outros alunos do 1º e 3º ano, sugeriram buscar alguma forma de tornar o jogo mais dinâmico,

pois acharam ele um pouco parado. Alunos de 2º e 3º ano (porcentagem maior de alunos de 3º

ano) sugeriram levar amostras ou imagens de alguns elementos, para eles visualizarem, o que é

uma sugestão muito interessante. De acordo com Marson e Torres (2011) o uso de recursos de

visualização pode contribuir para o melhor entendimento, entre os estudantes, dos diferentes

níveis de representações da Química e como os mesmos se integram.

Tabela 23 – Sugestões feitas pelos alunos para a melhoria do jogo.





Que os alunos participassem mais

Jogos com outros conteúdos/ Aplicar mais jogos


Ser mais dinâmico

Mostrar alguns elementos/Mostrar imagens

7

14

3

2

2

2

0

23,3

46,6

10,0

6,7

6,7

6,7

0

6

17

2

2

2

0

1

20,0

56,6

6,7

6,7

6,7

0

3,3

6

12

3

1

0

2

7

20,0

40,0

10,0

3,3

0

6,7

23,3

O gráfico da Figura 15 apresenta a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos dos

três anos do EM para a melhoria do jogo. Através do gráfico, percebe-se que a maioria dos

alunos (69%) não responderam nada ou responderam não ter nenhuma sugestão. Dos alunos

que deram sugestão, a maior parte deles (9%) sugeriram que todos os alunos participassem da

brincadeira e que fosse levado juntamente com o jogo, amostras de elementos químicos para

eles visualizarem.

48

Figura 15 – Gráfico com as porcentagens das sugestões dadas pelos alunos.

4.3. Trilha Química

Após as aplicações deste jogo, realizou-se as análises dos dados recolhidos nos

questionários da mesma forma que foram realizadas para os jogos anteriores.

Através dos dados da Tabela 2 observou-se que cerca de 5% dos alunos que

responderam o pré-questionário não responderam o pós-questionário, resultado este

consequente dos mesmos motivos citados no tópico 4.1.


O pré-questionário da Trilha Química é constituído por três perguntas, sendo duas de

múltipla escolha e uma aberta. Analisou-se cada questão, de acordo com cada ano.

1) Você se lembra com clareza da maioria dos conteúdos vistos no 1º ano do Ensino

Médio?

0 10 20 30 40 50


Nenhuma sugestão/O jogos está bom

Que os alunos participassem mais

Jogos com outros conteúdos/Aplicar mais…


Ser mais dinâmico

Mostrar alguns elementos/Mostrar imagens

21%

48%

9%

5%

4%

4%

9%

Sugestões dos alunos a respeito do jogo

Porcentagem dos alunos dos três anos do EM.

49

Essa questão foi elaborada para verificar se os alunos ainda possuem o conhecimento

dos conteúdos do 1º ano, visto que, para a execução do jogo é preciso que eles se recordem dos

conteúdos. A Tabela 24 exibe os resultados obtidos nessa questão.

Tabela 24 – Alunos que se lembram com clareza da maioria dos conteúdos de 1º ano.



Sim

Não

28

23

54,9%

45,1%

7

29

19,4%

80,6%

8

42

16,0%

84,0%

Para os alunos do 1º ano, pediu-se que eles respondessem à pergunta em relação aos

conteúdos de Química que eles aprenderam no 9º ano e os que tinham aprendido durante o 1º

ano, até o momento da aplicação do jogo. Através dos dados da Tabela 24, observa-se que a

porcentagem de alunos que se lembram com clareza dos conteúdos decresce com o aumento do

ano, o que era esperado, visto que, alunos do 1º ano aprenderam os conteúdos mais

recentemente do que os alunos do 2º e 3º ano. Entretanto, a porcentagem de alunos do 2º e 3º

ano que se lembram com clareza dos conteúdos do 1º ano são baixas, o que se pode inferir é

que esses resultados mostram que eles não tiveram um aprendizado satisfatório no 1º ano.

2) Cite alguns conteúdos que você se lembra do 1º ano do Ensino Médio.

Esta questão foi elaborada com o objetivo de verificar os conteúdos que os alunos mais

se recordam. As respostas foram divididas em nove categorias, e realizou-se a contagem da

frequência que cada categoria foi citada nas respostas dos alunos nos 30 questionários

analisados de cada ano (correspondem a 65% do total de questionários desse jogo). A Tabela

25 exibe as categorias e as porcentagens obtidas nas respostas.

50

Tabela 25 – Conteúdos do 1º ano que os alunos do EM se lembram.




Conteúdo incoerente

Mudanças de estado físico

Sistemas, substâncias e misturas

Modelos atômicos

Distribuição eletrônica

Tabela Periódica

Ligações Químicas

Balanceamento de reações

1

2

4

24

1

3

14

3

0

1,9

3,8

7,7

46,2

1,9

5,8

26,9

5,8

0

10

1

2

4

1

5

6

12

9

20,0

2,0

4,0

8,0

2,0

10,0

12,0

24,0

18,0

9

0

2

1

2

9

4

11

3

22,0

0

5,0

2,4

5,0

22,0

9,9

26,4

7,3

Através dos dados contidos na Tabela 25, observa-se que, assim como na questão

anterior em que a maioria dos alunos do 1º ano afirmaram se lembrar com clareza dos

conteúdos, nesta questão apenas 1,9% deles deixaram a questão sem responder.

Alguns alunos do 1º e 2º ano, citaram conteúdos que não condizem com a disciplina de

Química. Outros alunos citaram Mudanças de estado físico, este é um dos primeiros conteúdos

visto no 1º ano. Muitos alunos do 1º ano citaram Sistemas, substâncias e misturas, que são

conteúdos que englobam sistemas homogêneos e heterogêneos e separação de misturas, esses

conteúdos foram bastante citados. Poucos alunos dos três anos, falaram do conteúdo de

Modelos atômicos. Outros alunos (principalmente de 3º ano) citaram distribuição eletrônica.

Muitos alunos de 1º ano também citaram os conteúdos de TP.

Observa-se nos dados da Tabela, que Ligações Químicas é mais citada pelos alunos de

2º e 3º ano, isso é devido ao fato deste conteúdo juntamente com balanceamento serem uns dos

últimos conteúdos vistos no 1º ano, assim muitos alunos do 1º ano que responderam ao pré-

questionário ainda não os viram, com exceção dos alunos reprovados. Por esse mesmo motivo,

apenas alunos do 2º e 3º ano citaram o conteúdo de Balanceamento de reações.

A Figura 16 mostra o gráfico que relaciona a porcentagem dos conteúdos citados pelos

alunos do EM. Através do gráfico, observa-se que apenas 16% dos alunos não responderam à

questão ou responderam conteúdos incoerentes. Comparando-se com os resultados obtidos na

questão anterior, pode-se inferir que alunos que afirmaram não se lembrar com clareza dos

conteúdos, acabaram citando conteúdos nesta questão. Observa-se também que o conteúdo mais

citado pelos alunos (20%) foram os conteúdos que abrangem Sistemas heterogêneos e

homogêneos, Substância pura simples e composta e Separação de misturas. O conteúdo menos

51

citado (3%) foi o de Modelos Atômicos, talvez isso seja decorrente do fato dos alunos terem

dificuldade em aprenderem e entenderem este conteúdo. Na pesquisa realizada por Melo e Neto

(2013), eles deduzem que a não compreensão dos modelos atômicos pode estar relacionada com

a forma que os livros didáticos abordam esse conteúdo, pois relacionar modelo com fenômeno

não é uma característica marcante dos livros didáticos tradicionais, dessa forma os alunos têm

dificuldades em utilizar um modelo conceitual e abstrato para compreender fenômenos macro.

Assim muitos alunos não adquirem um aprendizado satisfatório desse conteúdo, e com isso

acabam nem se lembrando deste conteúdo.

Figura 16 – Gráfico com a porcentagem dos conteúdos do 1º ano citados pelos alunos.

Cabe salientar-se que, o fato dos alunos terem citado os conteúdos não significa que eles

o dominam, pois como pode-se observar os gráficos da Figura 9 e 13, os quais mostram o que

os alunos sabem de Distribuição Eletrônica e Tabela Periódica, respectivamente, exibem que

muitos alunos não responderam à questão ou deram respostas incoerentes ao perguntar-lhes o

que eles se recordavam do conteúdo.

3) Na maior parte dos conteúdos ensinados a você, qual a metodologia que foi utilizada?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de verificar o tipo de metodologia utilizado

para ensinar a maior parte dos conteúdos de Química do 1º ano. A Tabela 26 mostra a

quantidade de respostas obtidas em cada ano do EM.

0 5 10 15 20


Conteúdo incoerente

Mudanças de estado físico

Sistemas, substâncias e misturas

Modelos atômicos

Distribuição eletrônica

Tabela Periódica

Ligações Químicas

Balanceamento de reações

14%

2%

6%

20%

3%

12%

17%

18%

8%

Conteúdos do 1º ano citados pelos alunos do EM


52

Tabela 26 – Metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos conteúdos.







24

22

0

5

47,0

43,2

0

9,8

14

17

5

0

38,9

47,2

13,9

0

23

23

4

0

46,0

46,0

8,0

0

Analisando os dados da Tabela 26, observa-se que os alunos de 1º ano foram os que

mais afirmaram que a metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos conteúdos foi apenas

aula expositiva. Nota-se também que a quantidade de alunos que marcaram “Apenas aula

expositiva” não é muito diferente da quantidade de alunos que marcaram “Aula expositiva e

utilização de atividades lúdicas”, isto pode ser melhor visualizado no gráfico da Figura 17.

Apenas alunos do 2º e 3º ano marcaram “Apenas atividades lúdicas” e, apenas alunos do 1º ano

marcaram “Utilização de outra metodologia”, esses alunos especificaram como outra

metodologia a experimentação.

Através dos dados do gráfico da Figura 17, percebe-se que muitos alunos tiveram a

oportunidade de aprenderem algum conteúdo em que um dos métodos de ensino eram as

atividades lúdicas.

A pergunta dessa questão se refere a maior parte dos conteúdos do 1º ano e os dados

obtidos mostram que os alunos afirmam (46%) que a maior parte dos conteúdos foi passada

com aula expositiva e utilização de atividades lúdicas como atividade complementar. Acredita-

se que os alunos talvez tenham tido uma ou outra aula com atividades lúdicas, e então marcaram

a segunda opção como resposta para essa questão, sabe-se que com a realidade atual das escolas

públicas não é possível o professor dar aula e aplicar atividades lúdicas na maior parte dos

conteúdos, pois o programa de conteúdos que o professor deve cumprir é grande e o tempo de

aula é curto.

53

Figura 17 – Gráfico com o percentual das Metodologias utilizadas para ensinar a maior parte

dos conteúdos de Química do 1º ano.


O pós-questionário é constituído por quatro perguntas, sendo duas fechadas e duas

abertas.


Essa questão foi elaborada com o intuito de recolher as opiniões dos alunos a respeito

das regras do jogo aplicado. A Tabela 27 mostra os resultados obtidos nos três anos.




Fácil entendimento


45

3

93,8

6,2

35

1

97,2

2,8

44

2

95,6

4,4

Através da análise dos dados, observa-se que poucos alunos acharam as regras de difícil

entendimento, diferente da questão três do pós-questionário do jogo DQ (Tabela 10), em que

uma quantidade mais significativa de alunos afirmou que as regras eram de difícil

0 10 20 30 40 50


Aula expositiva e utilização de atividades

lúdicas



44%

46%

7%

3%

Metodologia utilizada para ensinar a maior parte dos

conteúdos do 1º ano.


54

entendimento. Talvez pelo fato deste jogo não precisar saber do conteúdo para entender as

regras, os alunos tiveram maior facilidade em compreendê-las.

2) Na sua opinião o método apresentado é uma forma mais fácil e prazerosa para

relembrar e fixar os conteúdos químicos?

Essa pergunta foi realizada com a finalidade de saber se os alunos veem a metodologia

aplicada como uma forma de tornar mais fácil e prazeroso a fixação de conteúdos já vistos por

eles. A Tabela 28 informa a quantidade e a porcentagem das respostas obtidas de cada ano do

EM.

Tabela 28 – Alunos que acham que a metodologia apresentada os facilitam a relembrar e fixar

os conteúdos já vistos.



Sim

Não

48

0

100%

0%

36

0

100%

0%

44

2

95,6%

4,4%

Nota-se que quase todos os alunos afirmaram que o método apresentado é uma forma

fácil e prazerosa para eles relembrarem e fixar os conteúdos de Química.

3) Quais os benefícios que você observa ao utilizar esse método de ensino?

Essa questão foi elaborada com a finalidade de saber dos alunos os benefícios que há

em utilizar jogos como um método de ensino. Para a análise dessa questão, dividiu-se as

respostas em nove categorias. A Tabela 29 exibe as categorias e a quantidade de respostas

obtidas.

55

Tabela 29 – Benefícios que os alunos veem na utilização dessa metodologia de ensino.




Facilita o aprendizado

Relembra os conteúdos se divertindo

Aprende mais rápido

Torna o aprendizado prazeroso

Motiva os alunos a quererem aprender mais

Testa o conhecimento dos alunos

Interage com os colegas

Rende a aula

0

10

7

4

7

2

1

0

0

0

32,3

22,6

12,9

22,6

6,4

3,2

0

0

4

14

6

3

4

1

0

0

0

12,5

43,7

18,7

9,4

12,5

3,1

0

0

0

1

7

8

2

7

2

0

6

1

2,9

20,6

23,5

5,8

20,6

5,8

0

17,6

2,9

Através dos dados contidos na Tabela 29, observa-se que poucos alunos deixaram a

questão em branco e que a maioria deles afirmou (maior quantidade de alunos do 2º ano) que a

metodologia facilita o aprendizado. Outros alunos afirmaram que através do jogo eles puderam

relembrar os conteúdos se divertindo. Uma porcentagem maior de alunos do 1º ano (12,9%)

afirmaram que através do método de ensino utilizado é possível obter um aprendizado mais

rápido. Outra quantidade considerável de alunos também afirmou que os jogos tornam o

aprendizado mais prazeroso, uma vez que, se aprende brincando. Alguns alunos viram no jogo

uma motivação para aprender mais. Apenas 3,2% dos alunos do 1º ano viram no jogo uma

forma de testar os seus conhecimentos. Somente alunos do 3º ano (17,6%) falaram da interação

com os colegas de classe, e que isso torna o aprendizado mais fácil, pois interagindo com os

colegas eles trocam conhecimentos e assim formam as respostas corretas. Apenas 2,9% dos

alunos do 3º ano afirmaram que a utilização do jogo faz a aula render, pois com a utilização

dele o aluno fixa melhor o conteúdo quando comparado com uma aula tradicional. Todos esses

benefícios citados pelos alunos, são os mesmos já citados por vários autores como Friedmman

(1996), Campos et al (2003), Soares (2004), Dallabona e Mendes (2004) e entre outros. Além

desses autores, Kishimoto (1996), defende o uso do jogo na escola, pois este favorece o

aprendizado pelo erro e estimula a exploração e resolução de problemas, ele cria um clima

adequado para a investigação e a busca de soluções. E foi exatamente isso o observado durante

a aplicação deste jogo, quando era realizada uma pergunta ao grupo, os alunos se juntavam e

começavam a discutir o conteúdo para chegarem na resposta correta. Quando o representante

do grupo lia a resposta correta, após estes errarem, eles falavam “Ah é isso mesmo, agora

lembrei”.

56

O gráfico da Figura 18 exibe a porcentagem das respostas obtidas para os três anos do

EM. Observa-se no gráfico que grande parte (32%) dos alunos afirmam que a utilização do jogo

facilita o aprendizado, mas na realidade, todos os benefícios citados por eles, fazem o

aprendizado ser facilitado.

Figura 18 – Gráfico com os benefícios, citado pelos alunos, da utilização do jogo.


Assim como nos outros dois jogos, essa questão foi elaborada com a finalidade de obter

as sugestões dos alunos para a melhoria do jogo. As respostas foram divididas em oito

categorias. A Tabela 30 exibe as categorias e as porcentagens da frequência com que cada uma

apareceu nas respostas.

0 5 10 15 20 25 30 35


Facilita o aprendizado

Relembra os conteúdos se divertindo

Aprende mais rápido

Torna o aprendizado prazeroso

Motiva os alunos a querer aprender mais

Testa o conhecimento dos alunos

Interage com os colegas

Rende a aula

5%

32%

22%

9%

19%

5%

1%

6%

1%

Benefícios ao utilizar os jogos


57

Tabela 30 – Sugestões dos alunos para a melhoria do jogo Trilha Química.





Aumentar a Trilha

Elaborar perguntas mais fáceis

Aumentar o número de perguntas na Trilha


Jogar mais vezes

Tirar a penalidade de quando errar

2

8

8

5

5

3

0

0

6,4

25,8

25,8

16,2

16,2

9,6

0

0

5

14

2

3

3

0

2

1

16,7

46,6

6,7

10

10

0

6,7

3,3

3

15

3

1

6

1

3

0

9,4

46,9

9,4

3,1

18,7

3,1

9,4

0

Nota-se nos dados obtidos que muitos alunos não responderam à questão ou não deram

sugestões, sendo uma porcentagem maior para alunos de 2º e 3º ano. Alguns alunos (mais do

1º ano), sugeriram que aumentasse a Trilha, para assim o jogo demorar mais. Outros alunos

sugeriram elaborar questões mais fáceis para serem perguntadas, e que ao invés de perguntas

abertas, elaborar questões de múltipla escolha para facilitar a resposta. Teve alunos que

sugeriram colocar mais perguntas no percurso da Trilha, pois na hora do jogo havia alunos que

passam pela Trilha respondendo uma quantidade menor de perguntas quando comparados com

outros jogadores, nessa categoria um aluno deu a opinião de se colocar perguntas em todas as

casas, seguir essa sugestão talvez seja inviável devido ao tempo da aula.

Novamente, aqui nas sugestões para o jogo da Trilha Química como nas dos outros dois

jogos, os alunos pediram para levar doces ou algo comestível como prêmio para o vencedor.

Alguns alunos do 2º e 3º ano utilizaram esse espaço para pedir para levar o jogo mais vezes.

Apenas 3,3% dos alunos do 2º ano sugeriram tirar as penalidades para quem errar a resposta da

pergunta, o que talvez não seja justo para quem acerta a questão.

O gráfico da Figura 19 exibe a porcentagem das sugestões dos alunos dos três anos do

EM. Observa-se no gráfico que 51% dos alunos não responderam à questão ou não fizeram

nenhuma sugestão. Dos alunos que deram sugestões a maioria sugeriram aumentar o número

de perguntas na Trilha (15%) ou aumentar o tamanho da Trilha (14%), visando assim a maior

duração do jogo e que todos os participantes respondam um número maior de perguntas.

58

Figura 19 – Gráfico com a porcentagem de cada sugestão dada pelos alunos para a melhoria do

jogo Trilha Química.

4.4. Entrevista com os professores

Durante a entrevista com os três professores foram realizadas seis perguntas, todas as

perguntas realizadas foram a respeito da utilização do método de ensino-aprendizagem

socializante aplicado nas turmas. As respostas obtidas dos três professores foram concordantes,

com poucas exceções, dessa forma, realizou-se uma análise geral das respostas.

Através das respostas obtidas durante as entrevistas, observou-se que os três professores

já utilizaram o método de ensino em sala de aula. Porém, apenas um professor disse já ter

elaborado jogos. Uma professora disse que aplicou um quiz em sala de aula, dessa forma não

precisou confeccionar um jogo, a outra professora disse que pegou um jogo emprestado e

aplicou em suas turmas. O professor que disse já ter elaborado jogos é supervisor do PIBID

(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), com isso, ele teve o auxílio dos

alunos do programa para confeccionar o jogo, auxílio este que as outras professoras não

possuem. Assim se vê uma das importâncias do PIBID na escola, além dos alunos graduandos

estarem sendo inseridos na realidade escolar eles auxiliam o professor no desenvolvimento de

atividades didático-pedagógicas. A respeito do PIBID, Costa e Gomes (2013) afirmam que o

programa tem contribuído para que o desafio ensinar-aprender possa favorecer os alunos

bolsistas, supervisores e demais envolvidos no subprojeto, uma reflexão necessária à busca de

0 5 10 15 20 25 30 35 40


Nenhuma/O jogo está bom

Aumentar a Trilha

Elaborar perguntas mais fáceis

Aumentar o número de perguntas na Trilha


Jogar mais vezes

Tirar a penalidade

11%

40%

14%

10%

15%

4%

5%

1%

Sugestões dos alunos para a melhoria do jogo da Trilha

Química


59

qualidade na educação. Ou seja, o supervisor acaba sendo incentivado a melhorar a sua prática

pedagógica com a presença do programa.

Os professores afirmaram que através da utilização dos jogos os alunos se sentem mais

motivados a aprender e com isso obtêm um melhor aprendizado, mas ressaltando que para a

boa fluência do jogo deve ser feito um levantamento prévio do conhecimento dos alunos e se

necessário fazer uma revisão do conteúdo antes de iniciar o jogo. Um dos professores disse que

a motivação deles é devido a disputa decorrente do jogo, pois eles não querem perder e se

esforçam cada vez mais para ganhar o jogo. Strapason e Bisognin (2013), afirmam que os jogos

propiciam aprendizagens motivadoras e interessantes, tanto para o aluno quanto para o

professor, através dele habilidades, como raciocínio lógico e reflexão, podem ser

desenvolvidas.

Outra professora afirma que qualquer atividade diferente em sala de aula, motiva os

alunos, mas as vezes nem todos alunos se envolvem nas atividades ou não querem refletir para

obter o conhecimento que a atividade lhe proporciona, assim, para alguns o jogo acaba

funcionando apenas como uma diversão e não como uma forma divertida de fixar o conteúdo.

Muitas vezes quando o professor vê os alunos desanimados e não consegue despertar o interesse

deles, mesmo quando é aplicada uma atividade diferente, o professor acaba desanimando em

levar métodos diferentes para a sala de aula. De acordo com Palomares (acesso em 5 maio

2015), os professores não inovam, pois os alunos são desinteressados e não prestam atenção

nas aulas, e os alunos, por sua vez, não demonstram interesse.

A respeito das dificuldades em utilizar a metodologia, um professor afirmou que a única

dificuldade pode ser caso o aluno não tenha um conhecimento prévio do conteúdo que será

abordado no jogo, com isso, ele julga muito importante saber o grau de conhecimento do aluno

antes de aplicar essa metodologia, para o aluno não sentir dificuldades durante a execução do

jogo. De acordo com Castro e Costa (2011), a identificação dos conhecimentos prévio é de

extrema importância, uma vez que é através destes, que as novas informações expostas pelo

jogo irão se ancorar, e, além do mais, as regras do jogo podem ser facilitadas através do

conhecimento prévio do conteúdo que o aluno possui.

Duas professoras afirmaram que as dificuldades na utilização de jogos didáticos em sala

de aula repousam no pouco tempo disponível para a preparação desse material, uma vez que,

para a preparação a pessoa deve dispor de bastante tempo. Essas duas professoras são as

professoras que não possuem o auxílio de alunos participantes do PIBID, assim, verifica-se que

a dificuldade mencionada por elas não é uma dificuldade enfrentada por um professor

60

supervisor do PIBID, pois este possui a ajuda dos pibidianos para o desenvolvimento de

atividades didático-pedagógicas.

Os três professores afirmaram que utilizariam os jogos elaborados para aplicarem em

outras turmas. As sugestões que os professores deram para a melhoria da aplicação dos jogos

estão relacionadas em saber usar bem o tempo de aula de forma que dê tempo de aplicar todo o

jogo e sempre analisar o conhecimento que o aluno possui do conteúdo antes de sua aplicação.

Em relação a melhoria do jogo, uma professora disse que se deve ter cuidado ao elaborar

perguntas para serem feitas aos alunos, pois as perguntas devem estar adequadas aos

conhecimentos deles, senão eles terão dificuldades.

4.5. Observações feita durante a aplicação dos jogos

Durante a aplicação dos jogos observou-se que em algumas turmas os alunos eram mais

animados e enturmavam-se melhor do que em outras turmas, por exemplo, na aplicação do DQ

algumas turmas entenderam rapidamente o jogo e quando estes terminavam de jogar, pediam

logo outro para poderem jogar com peças de outros elementos também, aproveitando assim até

o último minuto da aula. Dentre esses, havia aqueles que aprendiam o conteúdo no momento

em que estavam jogando e estes falavam felizes “Nossa, eu nunca tinha aprendido isso, como

é fácil, nem acredito”. Por outro lado, em outras turmas havia alunos introvertidos, com fones

no ouvido ou que se isolavam da turma recusando-se a participar da atividade. Alguns alegavam

não entender a TP, que o jogo era difícil ou que Química era muito chato. Infelizmente, nesses

casos, o aluno sabota a si próprio criando um bloqueio com relação à disciplina e impedindo a

sua aprendizagem.

No jogo conhecendo os elementos da TP, observou-se que, mesmo sendo incentivados,

alguns alunos ficaram com vergonha de ir à frente quando requerido. Mas, com o decorrer do

jogo foram se desinibindo prontificando-se a ir na frente, nas rodadas que se sucederam.

No decorrer do jogo da Trilha Química, observou-se uma disputa entre os representantes

dos grupos que estavam sobre a Trilha. Conforme as perguntas eram feitas, esses se

empenhavam muito em acertá-las para poderem ir a frente, e quando acertavam ficavam muito

felizes e o grupo vibrava.

Em geral, notou-se que na aplicação do DQ os alunos ficavam quietos e sempre

pensando qual seria a próxima peça a ser jogada. Já, no jogo Conhecendo os elementos da TP

61

uma certa quantidade de alunos, principalmente do 1º ano, demonstrou desinteresse em

participar da brincadeira e certo receio em ir na frente, talvez, pelo fato do jogo não ser em

equipe os alunos não se sentiam seguros em ir até a frente falar. No jogo Trilha Química, os

alunos se divertiram mais, mas também fizeram mais bagunça, principalmente quando

acertavam as perguntas, mas, observou-se que nesse jogo houve maior entrosamento entre os

alunos.

A Figura 20 mostra os alunos jogando o Dominó Químico, a Figura 21 mostra o

momento da aplicação do jogo Conhecendo os elementos da Tabela Periódica e a Figura 22

exibe os alunos jogando a Trilha Química. Os APÊNDICES K, L e M exibem mais imagens do

momento da aplicação dos jogos.

Figura 20 – Alunos jogando o Dominó Químico.

Figura 21 – Aplicação do jogo Conhecendo os elementos da Tabela Periódica.

62

Figura 22 – Alunos jogando a Trilha Química.

63

5. CONCLUSÃO

Após a realização da pesquisa constatou-se que muitos alunos mostraram ter

dificuldades no aprendizado de Química devido à metodologia de ensino aplicada e pode-se

verificar também que muitos conteúdos foram ministrados somente através de aulas

expositivas. Acredita-se que, o ideal seria o professor aplicar métodos de ensino

complementares às aulas expositivas, já que nem todos os alunos têm facilidade em aprender

através do mesmo método. Por outro lado, o professor, quando entrevistado, apontou como a

maior dificuldade da inserção desses métodos no ensino tradicional, a falta de tempo, o que

torna essa prática inviável na maioria das vezes. Como consequência tem-se alunos

desmotivados e com dificuldades no aprendizado em sala de aula. Uma sugestão para a melhora

desse quadro seria os professores pedirem aos próprios alunos para elaborarem os jogos e

apresentarem como trabalhos.

Com relação aos jogos aplicados nesse trabalho, grande parte dos alunos dos três anos

disse estarem bons e não deram sugestões de melhoria, o restante deu algumas sugestões

inviáveis e outras viáveis de serem realizadas.

Verificou-se que o fato de jogar em sala de aula proporcionou momentos ricos em

interação e aprendizagem, auxiliando educadores e educandos no processo. A aplicação do

procedimento socializante mostrou que os alunos dos três anos do Ensino Médio se sentiram

mais motivados a aprenderem e que a interação com os colegas de classe fez com que eles

discutissem e indagassem sobre os conteúdos. Esse comportamento estimula o pensamento

crítico do aluno e favorece um melhor aprendizado, benefícios estes que contribuem para o

desenvolvimento da inteligência, personalidade, socialização e criatividade dos alunos.

Portanto, é possível concluir a partir dos dados obtidos nesse trabalho que a inserção

dos jogos como método de ensino-aprendizagem complementar favorece a fixação do conteúdo

de forma divertida e descontraída. Assim como já citado por vários autores, esse método de

ensino consegue cativar a curiosidade dos alunos, e faz com que eles sintam interesse em entrar

na brincadeira e logo relembrar ou até mesmo aprender o conteúdo, pois como pode-se observar

no momento da brincadeira alguns alunos falavam “Nossa, como é fácil, agora sim eu entendi

isto”. Isso mostra que alunos com certa dificuldade em entender o conteúdo através de uma aula

expositiva, sentem maior facilidade quando é aplicado um método de ensino diferenciado.

Assim, ensinar brincando, desde que seja de forma devidamente planejada e adequada,

pode ser um método mais eficiente e produtivo do que apenas com os métodos tradicionais.

64

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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69

7. APÊNDICES

APÊNDICE A – Carta de consentimento.

70

APÊNDICE B – Peças de um dominó químico.

71

APÊNDICE C – Instruções para o jogo do DQ.

72

APÊNDICE D – Pré-questionário do jogo DQ.

73

APÊNDICE E – Pré-questionário do jogo Conhecendo os Elementos da TP.

74

APÊNDICE F – Pré-questionário do jogo Trilha Química.

75

APÊNDICE G – Pós-questionário do jogo DQ.

76

APÊNDICE H – Pós-questionário do jogo Conhecendo os Elementos da TP.

77

APÊNDICE I – Pós-questionário do jogo Trilha Química.

78

APÊNDICE J – Perguntas realizadas aos professores durante a entrevista.

1. Você já preparou algum tipo de jogo para ser aplicado em sala de aula?

2. Você já utilizou essa metodologia de ensino (ensinar por meio de jogos) em sala de aula?

3. O que você acha dessa metodologia? Você acha que os alunos se sentem mais motivados

em aprender o conteúdo quando utiliza-se essa metodologia? Você acha que ocorre um

melhor aprendizado dos conteúdos através dos jogos?

4. Para você, quais são as dificuldades para um professor em utilizar esse método de ensino?

5. Em relação aos três jogos elaborados e aplicados em suas turmas, o que você achou deles?

Usaria para aplicar em outras turmas?

6. Quais sugestões você daria para a melhoria dos jogos aplicados?

79

APÊNDICE K – Imagens durante o jogo DQ.

80

APÊNDICE L – Imagens durante o jogo Conhecendo os Elementos da TP.

81

APÊNDICE M – Imagens durante o jogo Trilha Química.

universidade federal do espÍrito santo centro ...quimica.saomateus.ufes.br/sites/quimica...assim,...

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