UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

JOSELIDIA DE OLIVEIRA MARINHO

INICIAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: cenários de uma cultura profissional

NATAL/RN

2014

JOSELIDIA DE OLIVEIRA MARINHO

INICIAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: cenários de uma cultura profissional

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação - PPGED, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira

NATAL/RN

2014

JOSELIDIA DE OLIVEIRA MARINHO

INICIAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: cenários de uma cultura profissional

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação - PPGED, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em:______/________/_____

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Orientador

Profa. Dra. Márcia de Souza Hobold Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE

Examinadora

Profa. Dra. Maria Cristina Leandro de Paiva Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Examinadora

Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Examinadora

Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares Instituto Federal de Educação do Rio Grande do Norte – IFRN

Examinadora

NATAL/RN

2014

Aos meus pais,

José Teles Marinho (in memorium)

Maria Odete de Oliveira

AGRADECIMENTOS

O Deus todo poderoso, que não escolhe os capacitados. Ele capacita os escolhidos.

A minha mãe, pelas orações e o incentivo constante.

A meu orientador, Professor Dr. Adir Luiz Ferreira, pelo seu interesse intelectual e o convívio afetuoso durante suas valiosas orientações.

A amiga Margarete Vale, pelo carinho, generosidade, atenção e apoio.

A Cristina Leandro de Paiva, amiga que sempre compartilha conhecimentos e incentiva para desbravar o campo da educação da infância.

A meu sobrinho Wellington e à amiga Conceição Aparecida, colaboradores sempre que preciso.

Às professoras que colaboraram e confiaram na construção deste estudo, meu carinho e respeito.

A Ivanaldo, companheiro-amigo.

Não sei se a vida é curta ou longa para nós,

mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas.

Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço que envolve,

palavra que respeita, alegria que conforta, silêncio que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove.

E isso não é coisa do outro mundo, é o que dá sentido à vida.

É o que faz com que ela não seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira, pura enquanto durar.

Cora Coralina

A todos, o meu muito obrigado!

Escrever é imprimir a experiência do espanto de estar no mundo.

É estender as dúvidas, confessar os labirintos, povoar os desertos.

E mais, escrever é dividir sobressaltos, explicar descobertas,

E abrir-se ao mundo na ilusão de tocar a completude.

Bartolomeu Campos Queirós

RESUMO

Esta pesquisa focaliza a socialização inicial docente na Educação Infantil a partir do reconhecimento daquela como uma fase de um ciclo de vida profissional que se distingue das demais etapas da carreira dos professores. Fundamenta-se nos estudos de cunho sociológico e antropológico, com a compreensão de que a realidade profissional é construída igualmente por práticas cotidianas de interações sociais no meio ambiente de trabalho. Objetivou-se compreender como ocorre o processo inicial de construção da cultura profissional das professoras principiantes na educação infantil, sob um olhar voltado para os aspectos organizacionais e dinâmicos da atividade docente (acontecimentos, interações, práticas, saberes, tensões e dilemas). Esta investigação, assumindo as orientações de uma abordagem de tipo etnográfico, foi desenvolvida num Centro Municipal de Educação Infantil da Rede Municipal de Natal-RN, com creche e pré-escola. Os sujeitos participantes são quatro professoras que têm menos de cinco anos de carreira na Educação Infantil. Utilizou-se a observação participante e a entrevista semiestruturada na construção da coleta de dados, aos quais interpretamos por meio da análise de conteúdo e triangulação de fontes. Delineamos três dimensões para os cenários da cultura profissional: o perfil pessoal e formativo dos sujeitos, o cotidiano escolar e a gestão do trabalho docente. O caráter multiforme dos achados evidencia que a cultura profissional das professoras principiantes tem se constituído a partir da confrontação com as diversas situações de imprevisibilidade em suas emoções, rotinas e dificuldades, pedagógicas e administrativas, simultaneamente aos dilemas do cuidar e do educar a criança. O sentimento de solidão tem sido gerado a partir da organização institucional e escolar, a qual não lhes oferece condições materiais e pedagógicas para a colaboração e discussão entre os pares. Enfim, entende-se que a docência na Educação Infantil deve estar baseada numa rede de relações alargadas, sendo imprescindível aos principiantes o apoio e a orientação em relação às dúvidas, anseios e expectativas, como meio de socialização e ressignificação de sua prática docente.

Palavras-Chave: Socialização profissional docente. Professor principiante. Docência na Educação Infantil. Cultura profissional docente.

ABSTRACT

This paper focalizes the initial teacher socialization in the Infantile Education from the acknowledgement about that as a phase of a professional life cycle on distinguish of other steps in the teachers’ carrier. It is based on the studies of sociological and anthropological mark with the comprehension that the professional reality is equally constructed by daily practices of social interactions in the work environment. It aims understanding how the initial process of professional culture building of beginners in the infantile education occurs under a view toward to the organizational and dynamics aspects of the teacher activity (events, interactions, practices, wisdoms, tensions and dilemmas). This investigation assuming the orientations of an ethnographic type approach has been developed in a Municipal Center of Infantile Education (Centro Municipal de Educação Infantil) in the city of Natal, with daycare and pre-school. The participant subjects are four female teachers with less than five years in Infantile Education career. It has used a participant observation and a semi-structured interview in the data building that had interpreted through a content analysis and sources triangulation. It delineates three dimensions to the professional culture scenarios: the personal and formative profile of the subjects, the school daily and the teacher work management. The multiform character of the finds evidences that the professional culture of the novice teachers has been constituted from the confrontation with different situations of unpredictably in their emotions, routines and pedagogical and administrative difficulties, simultaneously to the dilemmas of child care and educate. The solitude feeling has been generating from the institutional and scholar organization, which offers no material and pedagogical conditions to the peers collaboration and discussion. Finally it means that teaching in the Infantile Education must been based on an expanding network relations, been indispensable to the beginners the support and orientation related to doubts, wistfulness and expectations as means of socializing and redefining their teaching practice.

Key-words: Teacher professional socialization. Beginner teacher. Infantile Education teaching. Professional teaching culture.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 01 - Ciclo de vida profissional dos professores ........................................................... 21

Gráfico 01- Atendimento de creche e pré-escola por zona administrativa - Natal-RN ............ 45

Figura 01 - Perspectiva Etnográfica para a Pesquisa Educacional ........................................... 47

Quadro 02 - Identificação das professoras ............................................................................... 51

Figura 02 - Dimensões de cenários da cultura profissional ...................................................... 54

Quadro 03 - Recursos humanos no CMEI Claudete Costa Maciel .......................................... 63

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 01 - Entrada do CMEI Claudete Costa Maciel ...................................................... 55

Fotografia 02 - Estacionamento ................................................................................................ 56

Fotografia 03 - Rampa de acesso ao CMEI .............................................................................. 57

Fotografia 04 - Porta central ..................................................................................................... 57

Fotografia 05 - Sala dos professores (subdivida em secretaria e sala de diretores) ................. 58

Fotografia 06 - Sala de aula ...................................................................................................... 59

Fotografia 07 - Pias do banheiro dentro da sala de aula ........................................................... 59

Fotografia 08 - Sala de aula ...................................................................................................... 60

Fotografia 09 - Parque infantil.................................................................................................. 61

LISTA DE SIGLAS

CAIC - Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB - Câmara de Educação Básica

CF - Constituição Federal

CMEI - Centro Municipal de Educação Infantil

CNE - Conselho Nacional de Educação

DEI - Departamento de Educação Infantil

DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

EURYDICE - Rede Informativa sobre a Educação na Europa

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PME - Plano Municipal de Educação

PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PPP - Projeto Político Pedagógico

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SME - Secretaria Municipal de Educação

SEMTAS - Secretaria Municipal de Trabalho e Assistência Social

UFRN - Universidade Federal de Educação do Rio Grande do Norte

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12

CAPÍTULO 1 - DOCÊNCIA: UM CONSTRUTO DE APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO.........................................................................................................20

1. INICIAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL: O APRENDER A SER PROFESSOR............................................................................................................................20

2. CONTEXTOS DE TRABALHO E FORMAÇÃO: A ECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL..............................................................................26

3. EDUCAÇÃO INFANTIL: A NATUREZA DESSA ETAPA DE ENSINO........................35

CAPÍTULO 2 - CAMINHOS E TRILHAS DA INVESTIGAÇÃO...................................43

1. PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS...................................................................................43

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..........................................................................44

a) Etapa de exploração do campo investigativo...................................................................44

b) A aceitação pelo grupo social.............................................................................................48

c) Os instrumentos e procedimentos de análise....................................................................52

d) O campo empírico...............................................................................................................55

CAPÍTULO 3 - CENÁRIOS DE UMA CULTURA PROFISSIONAL DOCENTE........66

1. DA CULTURA INSTITUCIONAL À CULTURA LOCAL: DE CRECHE CAIC A CMEI - UM PERCURSO DE INTEGRAÇÃO...................................................................................67

2. PERFIL PESSOAL E PROFISSIONAL DOS SUJEITOS..................................................70

2.1. O trabalho com crianças e a educação infantil - perspectiva das professoras...........75

3. CENAS DOS DISPOSITIVOS DE UMA CULTURA LOCAL..........................................77

4. CONTEÚDOS E FORMAS DE GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE.........................81

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................86

REFERÊNCIAS......................................................................................................................91

APÊNDICES...........................................................................................................................97

ANEXOS................................................................................................................................109

12

INTRODUÇÃO

Ajuntei todas as pedras que vieram sobre mim.

Levantei uma escada muito alta e no alto subi.

Teci um tapete floreado

e no sonho me perdi. Uma estrada,

uma casa, um companheiro. Tudo de pedra.

Entre pedras

cresceu a minha poesia. Minha vida...

Quebrando pedras e plantando flores.

Entre pedras que me esmagavam levantei a pedra rude

dos meus versos. Cora Coralina

No deleite dos versos de Coralina, que falam de uma dor doída do seu tempo de

infância, da não existência do sorriso que poderia tê-la paralisado, apresenta-se também uma

mulher vitoriosa, que não viveu o lado mais fácil da vida, mas que entendeu que não há amor

sem conquista. Desse sentimento de resiliência também nasce esta pesquisa!

O meu interesse em desenvolver um estudo que versa sobre a socialização inicial

docente surge no bojo das reflexões sobre os acontecimentos do meu próprio percurso pessoal

e profissional do tempo de escola, quando das agruras de menina rotulada na turma dos fracos

à mulher perseverante que, nos primeiros anos da década de 1990, cursava Pedagogia e

debutava como docente numa pré-escola, única turma de uma grande escola pública estadual

de Ensino Fundamental.

Nesse tempo de docência vivenciei as preocupações iniciais com a alfabetização das

crianças, uma vez que ainda não conseguia ter clareza do que constituía o currículo da pré-

escola, além de vivenciar limitações nas condições materiais de trabalho. Aflorava o medo de

fracassar, contudo experienciava também situações que favoreciam a minha vontade de

continuar atuando nessa etapa de ensino, ao perceber, cotidianamente, o quanto as crianças

estavam abertas à aprendizagem, principalmente por meio das brincadeiras. E quando havia

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reuniões coletivas de planejamento e estudos, sempre participava, mesmo que o foco de

discussão não fosse a minha turma de pré-escola. Estar entre “aquelas professoras” mais

experientes suscitava o compartilhar ideias, o meu envolvimento com o grupo. São

sentimentos contraditórios que marcaram um período de docência que referencia a minha

necessidade de afirmação profissional e de desbravamento do processo de constituição do

trabalho docente no campo da educação da infância.

Tenho consciência de que esta experiência foi tecida não apenas no nível individual do

meu esforço e das minhas habilidades, mas está diretamente relacionada às interações

estabelecidas com os outros atores sociais no contexto das instituições de ensino e às

propostas formativas vivenciadas durante essa trajetória profissional. É bem verdade que

todos os fatores sociais e educacionais interagem com nossas características pessoais, no

modo como nos relacionamos com os colegas e como enfrentamos as dificuldades, o que já

conhecíamos sobre a docência oriundo da nossa condição quando estudante. Não é mais

possível pensar a docência e a formação do professor sem considerar as peculiaridades da

profissão, os contextos em que se inserem a instituição escolar e as condições de trabalho e de

remuneração.

Durante alguns anos, como professora e formadora de professores no campo da

Educação Infantil, concebia à docência numa perspectiva normativa, que privilegiava um

perfil profissional “ideal”, capaz de demonstrar saberes, comportamentos e atitudes junto às

crianças, como se tais capacidades já estivessem prontas, advindas apenas da formação inicial,

provenientes de saberes acadêmicos fundamentais ao exercício da atividade educativa. A

formação continuada seria um meio de “sanar” as lacunas da profissão.

O meu contato com os estudos de cunho sociológico e antropológico representou um

ponto de inflexão sobre a minha formação como professora formadora de professores e como

pesquisadora, quando passei a compreender que a realidade humana é socialmente construída.

Esse processo de (re) configuração do pensamento ampliou meu modo de ver, conceber as

coisas, as pessoas e a importância do contexto histórico e sociocultural da construção do fazer

docente.

Há de se convir que a formação inicial dos professores tem importância ímpar no

desenvolvimento profissional, mas não dá conta da variedade e da complexidade das situações

com as quais se defronta o professor principiante, ou mesmo o futuro professor, o que

14

favorece, portanto, a vivência da formação em serviço que precisa considerar as práticas

docentes como objeto de estudo, conforme diz Kramer (2002, p. 121):

Os processos de formação devem ser percebidos como prática social de reflexão coerente com a prática que se pretende implementar. Aprendemos com a história da formação que cursos esporádicos e emergenciais não resultam em mudanças significativas, nem do ponto de vista pedagógico, nem do ponto de vista da carreira.

Assim, a formação continuada não pode ser algo eventual nem instrumento destinado

para suprir lacunas da formação inicial. Não se pode perder de vista que processos de

formação necessitam de que sejam asseguradas aos trabalhadores docentes as condições

institucionais que envolvem tempo, espaços e materiais. Trilhamos, portanto, essa perspectiva

do desenvolvimento profissional que considera a pessoa do professor, os contextos de

trabalho e formação, o que requer processo constante e contínuo de estudo, reflexão,

confrontação e vivência coletiva, sem perder de vista que o professor tome para si a sua

própria formação.

Nosso olhar investigativo está voltado para os aspectos organizacionais e dinâmicos da

atividade do docente principiante, como ator da ação em suas interações, práticas,

conhecimentos, tensões e dilemas. Esta pesquisa não pretende julgar o fazer docente, mas

compreender e interpretar os fenômenos (acontecimentos, saberes e práticas) que mobilizam a

construção da cultura profissional das professoras que atuam na ambiência da escola de

Educação Infantil.

Outro aspecto que deriva para este estudo tem sido a minha vivência como assessora

pedagógica do Departamento de Educação Infantil (DEI), da Secretaria Municipal de

Educação (SME) da cidade de Natal-RN, quando em diferentes momentos de assessoria às

escolas, junto aos coordenadores pedagógicos, percebia que os docentes que pela primeira vez

se deparavam com as especificidades da educação da criança, que é própria para a faixa etária,

e com as particularidades do contexto organizacional de creche e pré-escola, vivenciavam

diversas e complexas situações que rotineiramente regem a organização do trabalho. Mesmo

diante da “nova” realidade1 que se apresentou para a Rede Municipal, quando as creches que

tinham atendimento às crianças de até três anos de idade foram integradas, sendo necessárias

outras condições para a inserção profissional, ainda assim a docência estava se constituindo.

No entanto, esses educadores da infância também precisavam ser apoiados, orientados e

acompanhados, sendo portanto fundamental para os iniciantes o estabelecimento de políticas

1 Refiro-me ao processo de integração das creches administradas pela Assistência Social para a Educação Municipal de Natal-RN no período 2007-2008. Adiante explicitaremos esse contexto de transição.

15

públicas que favorecessem o ingresso na carreira e os subsídios didáticos pedagógicos com

acompanhamento no percurso da profissão2.

Como pesquisadora, instaurou-se-me um desafio: compreender quem são os

professores principiantes e como constituem a cultura da profissão, transpondo as barreiras de

uma lógica convencional (linear, ascendente da carreira profissional) para perceber a

complexidade global das relações pessoais, sociais, culturais e profissionais que ocorrem no

cotidiano de um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), que faz parte da Rede

Municipal de Ensino de Natal, numa compreensão de cariz fenomenológico, de buscar a

essência de um fenômeno, tal como se mostra, de pensar que as coisas são inacabadas e estão

em processo de modificação.

Com este propósito, precisava estranhar o conhecido, mas como isso seria possível?

Abrir a "caixa preta” das engrenagens internas do contexto educativo, vendo com outros olhos

o que vi durante anos e anos do mesmo jeito? Então, como proceder? Por onde começar?

Parafraseando o poeta brasileiro Manuel de Barros, o nosso olho precisa ver, a lembrança

rever, e a imaginação transver. É preciso transver o mundo. No campo da docência na

Educação Infantil, de acordo com a perspectiva da pesquisadora portuguesa Júlia Oliveira-

Formosinho:

Trata-se, portanto, de utilizar no âmbito da complexa tarefa de aprendizagem profissional das educadoras uma perspectiva teórica que acentua que o desenvolvimento do ser humano tem a ver, direta e indiretamente, com os seus “contextos vivenciais”. Trata-se de reconhecer que estudar a iniciação à profissão e o seu desenvolvimento profissional requer estudar a interação entre as educadoras e os seus contextos de aprendizagem (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 141).

No esteio dessas ideias, focalizamos a socialização profissional docente inspirados nos

estudos de cunho sociológico que concebem a pessoa do trabalhador como estruturante no

trabalho, exercendo papel relevante na educação das crianças. Situamos o objeto de

investigação sob a configuração da cultura profissional, a partir dos fenômenos que envolvem

2 A pesquisa coordenada por Gatti, Barreto e André no ano de 2011, que teve como foco mapear as políticas relativas à formação, carreira e avaliação dos professores da Educação Básica no Brasil, detecta que em alguns estados e municípios existem iniciativas de apoio ao professor iniciante. Contudo, não são as ideais porque incluem ações em momentos estanques, não apresentando ainda um programa de acompanhamento ao longo do trabalho dos professores. Apenas em duas Secretarias Municipais de Sobral, no Ceará e Campo Grande, no Estado do Mato Grosso do Sul, foram identificadas políticas voltadas exclusivamente aos professores iniciantes. São propostas de longa duração, com o intuito de dar apoio e favorecer a inserção dos professores iniciantes na rede de ensino. Esse estudo vai além o âmbito das secretarias estaduais e municipais no território brasileiro e faz referências ao PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, proposto pelo MEC e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de N Superior (CAPES), que estabelece parceria entre a universidade e a escola, se constituindo numa alternativa de superar o distanciamento entre espaço de formação e exercício profissional (ANDRÉ, 2012).

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o contexto da instituição escolar e do professor3 em suas interações sociais, cognitivas e

afetivas, no construto do fazer docente.

Afinal, precisamos compreender como ocorre o processo inicial de construção da

cultura profissional das professoras principiantes na Educação Infantil?

Compreendemos que a docência na Educação Infantil deriva da singularidade,

especificidades e necessidades da criança. O professor passa a ser concebido como elemento

fundamental na formação do ser humano, capaz de possibilitar à criança autonomia de ser e

estar no mundo, de forma que os processos de desenvolvimento e aprendizagem ocorram por

meio das interações que estabelecem com os colegas, com os adultos, em situações que

envolvem o brincar e a aquisição de saberes e habilidades. Significa, portanto, trabalhar com

conteúdos de diversas naturezas, que abrangem os cuidados essenciais, aliados aos

conhecimentos específicos (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007; BRASIL, 1998).

Entendemos a cultura profissional como um conjunto simbólico e material, fruto da

interação entre práticas sociais, condições objetivas do meio social (institucional e política) e

configurações subjetivas do sujeito (história de vida, sentimentos, interações e expectativas).

Remetemo-nos ao conceito utilizado por Caria (2008), relativo aos modos como as pessoas

vivem as organizações sociais e como desenvolvem a reflexividade e a autonomia sobre o

processo e a organização do seu trabalho em situação de ação, em grupos ocupacionais, cujo

trabalho e emprego tem um estatuto, posse de um título, um mandato, e com uma qualificação

escolar em nível superior que permite o uso e a aplicação de conhecimentos técnico-

científicos, ou seja, um profissional habilitado (CARIA 2008; DUBAR, 1997; COULON,

2008; HARGREAVES, 2000; NÓVOA, 1995).

Neste estudo, partimos do pressuposto de que na construção do trabalho docente não

bastam cursos de formação para discutir o perfil profissional e à docência como conjunto de

características definidas a priori, como por si só isso pudesse ser a mola propulsora do fazer

docente, uma vez que as formas de ser, pensar e agir não podem ser compreendidas de forma

distanciada das relações intersubjetivas dos professores no contexto situacional em que a

docência ocorre. É necessário compreender que o desenvolvimento profissional envolve

múltiplos aspectos. Como postulam Tardif e Lessard (2011), a docência envolve as exigências

3 Fazemos opção pelo termo professor para designar mulheres e alguns homens que atuam na Educação Infantil, mesmo que denominados na Rede Municipal de Educador Infantil. Quando nos referimos aos sujeitos da pesquisa, utilizamos o termo professora, devido ao fato de todas serem do sexo feminino.

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codificadas do trabalho (objetivos, planos, regras, entre outros aspectos) e vai além das

destrezas e habilidades do professor, pois o fazer docente envolve as relações com e sobre os

humanos, mediatizado pela realidade, numa intercomunicação e não no isolamento (FREIRE,

1987).

Por isso, os professores não podem ser concebidos como meros executores de planos e

técnicas, numa concepção meramente individualista, mas numa dimensão social na qual a

experiência é partilhada por um grupo. São “atores que se investem em seu local de trabalho,

que pensam e dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma

experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão”

(TARDIF; LESSARD, 2011, p. 38), tornando-se membros de um determinado grupo e assim

se reconhecendo.

Portanto, este estudo se revela oportuno e relevante, tendo em vista que versa sobre a

socialização profissional docente no construto de uma cultura profissional, ao considerar o

âmbito de um CMEI, no qual a docência se realiza tanto na etapa de creche quanto na pré-

escola. Compreendemos a “escola como organização em ação”, considerando as intersecções

entre os sujeitos, a composição social (micro) e as relações de poder, em contexto e elementos

de mudança macro-social, numa análise sociológica da organização educativa, de cunho

compreensivo e interpretativo (LIMA, 2008, p. 87).

A feitura da presente investigação revela cenários de uma cultura profissional a partir

dos caminhos sinuosos vivenciados pelos professores em situações específicas e diversas

do/no contexto escolar, que exigem estratégias de ação ao lidar com suas angústias,

contradições, hierarquias, aprendizagens, entre outros aspectos. Esforçamo-nos “para ler e

escrever a cultura ordinária, reaprender operações comuns e fazer da análise uma variante do

objeto” (CERTEAU, 1998, p. 35).

Objetivou-se portanto, compreender como se constitui a cultura profissional das

professores principiantes na Educação Infantil, buscando identificar como as docentes dão

forma e sentido às suas ações no dia a dia da escola. Essa inquietação suscitou outros

questionamentos: a) como os saberes da formação acadêmica se adaptam às ações cotidianas

do contexto escolar? b) quais valores, conhecimentos e estratégias pedagógicas orientam esse

tecer fios da relação teoria e prática? c) que fatores institucionais e organizacionais favorecem

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o percurso profissional na docência em educação infantil? d) qual a influência da história de

vida e subjetividade da docente na formação da sua cultura profissional?

Além desta introdução, o presente trabalho está constituído de três capítulos: o

primeiro, denominado Docência: um construto de aprendizagens e desenvolvimento,

apresenta-se em três blocos de revisão teórica sobre a etapa de iniciação e socialização

profissional; contextos de trabalho e formação como elementos da ecologia do

desenvolvimento profissional e, por último, discute-se Educação Infantil, a natureza dessa

etapa de ensino.

No segundo capítulo, delineamos os princípios epistemológicos e metodológicos da

presente investigação, o que derivou a nossa opção pela pesquisa qualitativa do tipo

etnográfica. Privilegiamos a descrição da etapa de exploração do campo investigativo, a

aceitação do grupo social, desde os critérios para a escolha do lócus e dos sujeitos

participantes, bem como os instrumentos de construção dos dados e procedimentos de

análises e triangulação destes com as teorias subjacentes ao estudo e nossa interpretação.

No terceiro capítulo, apresentamos cenários de uma cultura profissional, com base no

tripé que resultou da análise: cultura institucional/contexto escolar; perfil pessoal e formativo

dos sujeitos e gestão do trabalho docente. Os depoimentos e as situações cotidianas descritas

revelam conteúdos e formas de uma cultura profissional docente, constituída pelos

sentimentos, concepções e formas de agir.

Tecemos as considerações finais sem a pretensão de resultados imutáveis, mas

apontando alguns achados que servem para despertar nos pesquisadores o interesse sobre a

temática em questão, ao considerarmos que, no território brasileiro, ainda há escassez de

investigação científica sobre a socialização inicial docente, especificamente no campo da

Educação Infantil. E, aos órgãos competentes despertar a revisão de práticas obsoletas na

recepção aos ingressantes no sistema público de ensino.

A experiência de investigação etnográfica, que requer uma teoria subjacente, permitiu

a esta pesquisadora transver o modo de pensar e fazer na busca da produção de conhecimento.

Isso representa ganho substancial, ao aprender ser mais próxima dos sujeitos e do seu

ambiente de trabalho, ouvindo, observando, registrando, refletindo e, ao mesmo tempo,

desenvolvendo o senso crítico. Há esforço na busca de uma “descrição densa”, não de todas as

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observações realizadas, mas daquelas que são significativas para caracterizar o presente

estudo e abrir novas possibilidades de investigação.

CAPÍTULO 1

DOCÊNCIA: UM CONSTRUTO DE APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO

1. INICIAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL: O APRENDER A SER PROFESSOR

No campo de estudos sobre a formação do professor tem sido significativa a literatura

que versa sobre a relevância da iniciação docente como etapa de constituição do aprender a

ser professor. A entrada na profissão, numa nova escola ou numa nova etapa de ensino, traz

exigências profissionais de novas aprendizagens no âmbito do domínio de linguagens e

competência de uma dada cultura, o que significa que, obviamente, ninguém entra num novo

papel como veterano. Essa inevitável etapa da carreira profissional precisa ser reconhecida e

assumida pelas instituições responsáveis pela formação docente, quer sejam as universidades

ou as demais instituições que atuam na formação em serviço (MARCELO GARCIA, 1995).

Esse autor ressalta que a formação inicial se configura na primeira etapa de

desenvolvimento profissional do professor, que precisa ser concebida em interconexão com a

formação permanente, independentemente da etapa de ensino, e implica em princípios éticos,

didáticos e pedagógicos. Pressupõe também a valorização dos aspectos contextuais e

organizativos da realidade da atividade docente na qual os principiantes se deparam

necessitando de orientações e acompanhamento no percurso de uma profissão.

Tem sido consensual entre os diversos autores que estudam a iniciação profissional

que os primeiros anos de docência têm características próprias que a diferenciam das demais

etapas, por ser um período complexo de tensões, de instabilidade, de desequilíbrio, mas

também de reorganização e desenvolvimento pessoal e social do professor, afetando tanto o

seu momento presente quanto o seu futuro na profissão (TARDIF, 2002; MARCELO

GARCIA, 1999; HUBERMAM, 1995; CAVACO, 1995; NONO, 2011).

Os estudos de Hubermam (1995) sobre ciclo de vida profissional dos professores do

ensino médio constituído em fases, partem da visão de desenvolvimento como sendo

multidirecional, com metas diversas que não são universais. Vincula-se a trajetória

profissional do docente às suas experiências educacionais ao longo dos anos e destaca-se que

os momentos de crise orientam em uma ou outra direção a vida profissional (MARCHESI,

2008).

21

Essa perspectiva de desenvolvimento profissional permite-nos dialogar com a nossa

investigação, em que a iniciação na Educação Infantil, para os sujeitos desse estudo com

menos de cinco anos de efetivo exercício docente, tem sido uma experiência absolutamente

nova. O quadro abaixo, tal como demonstrado por Hubermam (1995), identifica as fases

específicas associadas ao tempo na carreira e não à idade cronológica:

Quadro 01- Ciclo de vida profissional dos professores Fonte: Huberman (1995, p.47)

Para o referido autor, o professor, ao iniciar seu percurso profissional, passa pela fase

de “sobrevivência e descoberta”, na qual vivencia a confrontação inicial com a complexidade

da situação e consigo próprio. Há o “choque com o real”, usando a expressão de Veemam,

quando o docente sente o impacto da diferença entre o ideal que vislumbrava ser a docência e

a realidade com a qual se depara, podendo haver, também, aspectos da prática que favorecem

o entusiasmo, o que gera certo equilibro pessoal para que continue na profissão e possa

explorar outras possibilidades de ação. Mas há o entendimento que o choque causado pela

mudança na realidade é também um deslocamento de transição:

[...] tenho consciência de que o mundo consiste em múltiplas realidades. Quando passo de uma realidade a outra, experimento a transição como uma espécie de choque. Este choque deve ser entendido como causado pelo deslocamento da atenção acarretado pela transição (BERGER; LUCKMAM, 2005, p. 38).

Nesse percurso de iniciação, segundo Hubeman (op. cit.), o professor pode avançar

gradativamente para a etapa de estabilização, começando a tomar consciência de seu papel e

de sua responsabilidade. Estas são fases que se interconectam e não podem ser concebidas de

forma linear, haja vista que o desenvolvimento profissional docente deve ser descrito muito

mais como processo dinâmico da vida profissional de cada professor do que como uma série

de eventos pontuais.

22

É nessa fase inicial crítica, de acordo com Tardif e Raymond (2000), que o professor

principiante percebe que os ideais normativos vislumbrados durante a sua formação inicial

(do que deveria ser) pouco ou em nada correspondem à realidade cotidiana da sala de aula e

da escola. Vivencia, portanto, sensação de insegurança e falta de confiança em si próprio, mas

sente que precisa demonstrar conhecimentos e competência profissional, passando a fazer os

ajustes das suas experiências anteriores com a realidade do exercício profissional com a qual

se depara (MARCELO GARCIA, 1999).

Diante do exposto, pensar a socialização profissional implica considerar os ciclos de

vida (fases/etapas), num processo com marcas de continuidade e descontinuidade, nas quais

os indivíduos podem descobrir e reformular suas crenças, valores sobre a sua formação, sobre

as suas práticas, cujo contexto é importante para uma melhor compreensão e intervenção,

tanto científica quanto pedagógica (CUNHA, 2003).

A socialização é um processo de relações sociais no qual a família e a escola são

instâncias socializadoras de apreensão do mundo como realidade social dotada de sentido,

tendo como ponto inicial desse processo a internalização como possibilidade do indivíduo

realizar uma reconstrução interna de uma operação externa, pois se dá na ordem do

interpessoal (social), transformando-se num processo intrapessoal (indivíduo), na construção

de sua identidade pessoal e social. As próprias mudanças mentais que constituem

“internamente” os indivíduos são provocadas pelas relações com o outro:

[...] tudo o que é interno nas formas superiores foi necessariamente externo, isto é, foi para os outros o que agora é para si. [...] Toda função mental superior foi externa porque foi social antes de tornar-se interna, uma função estritamente mental, ela foi primeiramente uma relação social de duas pessoas (VYGOTSKY, 1998, p. 105).

Para Berger e Luckmam (2005), existem dois momentos da socialização: “a

socialização primária”, que ocorre ainda na infância, quando a criança incorpora saberes a

partir das relações que se estabelecem entre o mundo social da família e a escola e que

permitem a construção e a antecipação das condutas sociais e também da relação com os

adultos enquanto agentes socializadores. Subsequente, ocorre a “socialização secundária”,

relacionada à incorporação de saberes especializados — saberes profissionais, que são

conhecimentos, habilidades e disposições que ocupam lugar central na base de conhecimento

para o ensino e influenciam o que os professores ensinam e a forma como o fazem. Esse

conjunto de conhecimentos específicos introduz o indivíduo já socializado em novos setores

do mundo, entre eles o do trabalho. Desta forma, o conceito amplia-se do campo da infância e

escolar ao campo profissional.

23

No dizer de Dubar (1997, p. 96), significa que:

São maquinismos conceptuais que têm subjacentes um vocabulário, receitas (ou fórmulas, proposições, procedimentos), um programa formalizado e um verdadeiro “universo simbólico” veiculando uma concepção de mundo (Weltsanschauung), mas que, contrariamente aos saberes de base da socialização primária, são definidos e construídos por referência a um campo especializado de actividades.

Sendo a socialização profissional a primeira instância do processo de construção da

cultura profissional, nos estudos de Dubar (1997) entende-se a socialização como construção

de uma identidade social. Esse autor, ao utilizar as argumentações de Mead (1934), postula

que “a socialização se desenvolve ao mesmo tempo em que a individualização: quanto mais

se é eu próprio, melhor se é integrado no grupo” (DUBAR, 1997, p. 93). A interiorização e

aquisição de conhecimentos profissionais, saberes específicos definidos e construídos por

referência a um campo especializado de atividades, têm a capacidade de atender à expectativa

social e valorizar o status social do indivíduo.

Para o autor, a construção da identidade social ocorre da articulação entre a identidade

individual e a identidade coletiva, incluindo os seguintes processos:

a) O processo biográfico: refere-se a identidades sociais e profissionais, que são

constituídas pelo indivíduo ao longo do tempo e pelas instituições sucessivas, tais

como: a família, a escola, o mercado de trabalho, a empresa.

b) O processo relacional: está vinculado às relações que se estabelecem nos diferentes

grupos de trabalho: como se identificam com seus pares, com os outros grupos e com

seus chefes. É por meio desse processo relacional de investimento do “eu” que

dependem as identidades associadas aos saberes, competências e imagens de si próprio

propostos por aqueles que constituem a organização social.

Conforme Ferreira (2009), a palavra socialização advém do latim socialis, que

significa camaradagem, companheirismo; também se refere à palavra socius, parceiro, dá

conotação de pertença a um grupo social, de sua referencialidade, por meio de uma extensa

rede de interações sociais.

A socialização é um processo contínuo com ciclos, episódios e transformações, compreendendo um desenvolvimento no tempo-espaço e no decorrer da história de vida de cada um. A noção de processo inclui, inevitavelmente, as relações (convergentes ou conflitivas) entre a intencionalidade do sujeito e o projeto social sobre ele, mesmo que isso seja uma dimensão inconsciente ou implícita. (FERREIRA, 2009, p. 32).

24

Como percurso existencial, a socialização é impulsionada por contínuas atualizações

(involuntárias e racionais, oportunistas e intencionais), constituindo progressivamente uma

mudança social (FERREIRA, 2012). Nessa mesma linha de orientação, Abrantes (2011)

destaca que as interações carregadas de emoções constitutivas de “outros” significativos

propiciam processos de (re) socialização (em parte voluntários e racionais) e que não se

podem reduzir a desvios biográficos ou debilidades da socialização primária. Mas, quando “a

mudança social é acelerada em certos períodos, implica em processos de (re) socialização

mais ou menos abruptos, ao transformar práticas, linguagens, ideologias e estruturas sociais”

(ABRANTES, 2011, p. 125).

Esses autores reportam-se aos conceitos de Giddens (2008) e Bourdieu (2004) sobre a

participação regular dos indivíduos em práticas sociais, como campo de desenvolvimento de

competências, relações, identidades e disposição que incorporam representações do mundo e

de si mesmos. Abrantes (2011) ainda destaca que as práticas têm caráter performativo, gerado

pela incorporação (em parte) de normas e procedimentos. As práticas são, portanto,

Sistemas de ação (coletivos), regulados, codificados e significativos desenvolvidos através do seu acionamento repetido, por comunidades específicas e associados às suas condições de existência. [...] As práticas não se reduzem à sua dimensão consciente e discursiva, influenciando-a também de forma decisiva (parte dos discursos legitimam práticas instituídas). (ABRANTES, 2011, p. 126).

Esse entendimento está substanciado pelo conceito de habitus, a partir da existência de

estruturas que estão na base das condições objetivas do trabalho profissional docente,

conforme explicita Bourdieu:

Princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser o produto da obediência a regras; objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-lo, e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizada de um regente (BOURDIEU, 2004, p. 61).

O habitus professoral se constitui num conjunto de princípios práticos, provenientes

da cultura, que tem um código, mas não está prescrito e se expressa em esquemas mentais que

envolvem gestos, movimentos corporais, na linguagem, bem como em comportamentos e

valores. Assim sendo, o habitus desperta no professor a necessidade de respeitar as normas e

orientações sociais da classe e do grupo de origem, bem como diretrizes culturais que se

apresentam em detalhes, gestos e atitudes aparentemente pessoais, possibilitando-lhe uma

convivência adequada às exigências da sociedade e da instituição escolar.

25

Há que se ressaltar e reconhecer que a identidade e a cultura da instituição são

construídas pelo coletivo de profissionais que dela fazem parte. “As funções e relações entre

as pessoas têm fundamental importância na constituição do indivíduo” (ELIAS, 1994, p. 26),

concebido numa dimensão social, na qual a experiência é partilhada por um grupo. A

representação de como ser professor se constrói no cotidiano, nas práticas e nas relações que

caracterizam a organização das instituições formadoras.

Cunha (2003), referenciando-se no modelo de socialização discutido por Jordel

(1987), assinala que este autor destaca dois tipos de influências na socialização do professor

principiante: as pessoais e as estruturais, que se interligam em quatro níveis:

1. Nível pessoal: corresponde às experiências prévias do aluno e da formação dos

professores no conjunto, relacionados à escolarização pré- formativa e formativa do

professor;

2. Nivel de classe: a socialização do professor é determinada pela interação com os

alunos e pelo contexto ecológico da aula;

3. Nível institucional/escolar: fora da sala de aula, o professor recebe influências

pessoais, dos outros professores, dos gestores da escola, das estruturas administrativas,

curriculares, opções políticas, entre outros aspectos. Reitera ainda que as condições de

trabalho são as que mais socializam, sendo mais determinante nesse processo o

contexto da sala de aula e a estrutura escolar como definidora e reguladora de

comportamentos de professores e alunos;

4. Nível social/cultural: refere-se às influências diretas e indiretas que também

socializam o professor, tais como as estruturas econômicas, sociais e políticas e as

ideologias em que a escola se enquadra.

O cotidiano vivido nas instituições se constitui num elemento socializador e formador,

que no caso particular da socialização docente, segundo Cunha (2003), decorre das

experiências sociais escolares e não escolares e, posteriormente, ao longo da carreira, desde

quando aluno, estagiário principiante, professor com experiência, professor como membro de

um grupo profissional, sem esquecer as demais agências de socialização, tais como a família,

o clube desportivo e os meios de comunicação de massa.

Não há dúvida de que a socialização profissional é um fenômeno que se caracteriza

pela existência de fases, designadas por ciclos de vida, que representam transições de atitudes

perante a profissão- maturidade pessoal e profissional (HUBERMAM, 1995), sem perder de

26

vista que o professor é um indivíduo que atua no campo das relações humanas. Como ator

social, elabora a reflexividade resultante da sociabilidade propiciada por sua atuação

(FERREIRA, 2009).

Conforme esses estudos, a socialização tem profunda relação com as experiências

sociais e educacionais que ocorrem ao longo da vida dos indivíduos, não estando restritas às

etapas da infância e da adolescência. Portanto, o professor principiante é um adulto em

processo de aprendizagem, de desenvolvimento pessoal e profissional.

2. CONTEXTOS DE TRABALHO E FORMAÇÃO: A ECOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Conforme as discussões anteriores, podemos dizer que o aprender a ser professor

envolve um processo de desenvolvimento profissional que ocorre ao longo de um ciclo de

vida, constituído em fases, que não é linear e que se articula com os diferentes contextos de

trabalho vivenciados pelo professor, bem como com a história de vida de cada um. Então,

como ser inacabado, vive em constante processo de formação: “quem forma, se forma e re-

forma ao formar e quem é formado, forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 23),

numa articulação entre as teorias, os valores, os conhecimentos vivenciais e os saberes que

vêm da prática.

De acordo com Tardif (2002), o saber docente é um saber plural, formado pelos

saberes oriundos da formação profissional (acadêmica) e de saberes disciplinares

(especialidade do professor), saberes curriculares (programas, objetivos, conteúdos e

métodos) e saberes experienciais (história de vida e prática profissional), construídos pelo

próprio professor. São saberes específicos que são mobilizados e produzidos na prática

pedagógica, o que não cabe, apenas ao professor, aplicar os conhecimentos produzidos na

academia.

O saber profissional tem como característica a temporalidade e provém da história de

vida dos professores - como aluno e como professor - em relação às crenças, representações e

o conhecimento sobre o que é ensino. Os primeiros anos da carreira docente são decisivos na

aquisição do sentimento de competência e na estruturação da prática profissional,

caracterizando-se na aprendizagem do ofício, num saber experiencial, que adquire

27

objetividade nas relações com os pares, no confronto entre os saberes produzidos pela

experiência coletiva dos professores. Estão relacionados ao processo de socialização, de

identificação e de incorporação dos indivíduos às práticas e às rotinas institucionalizadas nos

grupos de trabalho (TARDIF, 2002).

É preciso considerar no saber dos professores as condições reais nas quais o trabalho

se efetiva, sua personalidade e experiência profissional. É no âmago das aprendizagens

experienciais e relacionais, entendidas como aquelas originadas da vivência dos professores

no seu modo de perceber, de interpretar e construir sua prática, que vai se constituindo a

identidade docente, concebida como:

[...] uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal quanto coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo físico para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como uma pessoa dentro de um determinado contexto (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 112).

Nessa perspectiva de que a identidade profissional se constrói, Pimenta (2009) ressalta

os significados sociais da profissão, quando explicita que:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação da profissão, da revisão constante dos significados socais da profissão, da revisão das tradições, mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas; práticas que resistem às inovações porque preenchem de saberes válidos as necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias, constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir dos seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor, assim como a partir da rede de relações com os outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA, 2009, p. 19).

Para a autora, é preciso considerar que é na articulação dos saberes com os desafios

que a prática cotidiana coloca ao professor que são construídos os saberes docentes,

constituídos num tripé: saberes da experiência, derivados da vivência como alunos, que já

sabem o que é ser professor e da cultura social; saberes pedagógicos, relacionados à didática,

ao saber ensinar, fazendo uma leitura crítica da prática a partir da sua realidade e saberes das

áreas de conhecimento, nos quais os profissionais podem encontrar instrumentos para se

interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-as e apontando, portanto, para uma

superação da tradicional fragmentação desses saberes (PIMENTA, 2009, p. 20-24).

28

Nóvoa (1997) entende ser necessária uma “nova profissionalidade docente”, partindo

da possibilidade da formação estimular a emergência de uma cultura profissional no seio do

professorado e de uma cultura organizacional no seio da escola. Isto requer o reconhecimento

dos saberes que os professores constroem em seus espaços de atuação a partir da interação

entre os pares, mobilizando a experiência num quadro conceitual de produção de saberes

(NÓVOA, 1997). Dito de outro modo, “entende-se por nova cultura profissional aquela em

que o contexto e os hábitos nos quais os professores são habitualmente socializados, são

diferentes, onde o isolamento não é reforçado e conversar sobre o ensino não é considerado

indiscreto” (SANTOS, 2000, p. 102).

É preciso reconhecer que o professor possui saberes que constrói na interação com o

outro e que a escola é um espaço importante para o exercício da autonomia profissional. Basta

lembrar que a escola se configura num espaço de interação, de formação entre as pessoas, por

meio do diálogo, na troca de experiências e partilha de saberes, o que lhe permite apropriar-se

do seu processo de formação, interagindo como membro do grupo e dando sentido à sua

história de vida como sujeito que constrói seu saber, bem como tornar-se fonte de resistência

para atingir os objetivos que favorecem os projetos comuns (NÓVOA, 1995).

A escola, como instituição social e campo profissional, tem uma cultura própria, seus

ritos, ritmos, formas de realidade, pretensões e obrigações. É construída pelos programas

oficiais emanados pelas macros instituições; tem a sua estrutura organizacional de tempo,

espaço e normas, assim como os discursos, as formas de comunicação e as linguagens nas

quais os professores passam a se deparar cotidianamente.

Cada cultura inventa seu modo de relacionar-se com o tempo, de criar sua linguagem, de elaborar seus mitos e suas crenças, de organizar o trabalho e as relações sociais, de criar as obras de pensamento e de arte. Cada uma, em decorrência das condições históricas, geográficas e políticas em que se forma, tem seu modo próprio de organizar o poder e a autoridade e produzir seus valores (CHAUÍ, 1995, p. 62).

Conforme essa acepção, a cada contexto histórico novos sentidos vão sendo

construídos e diversas formas de vida, valores e significados de diferentes grupos são

compartilhados. Essa ideia de significados compartilhados advém das contribuições das

ciências sociais e da antropologia social e dá ênfase à dimensão simbólica enquanto prática

social (CHAUÍ, 1995). Assim compreendido, “não se pode falar numa cultura profissional

única, pois a cultura profissional varia de país para país, de nível de ensino para nível de

ensino” (SANTOS, 2000, p. 187).

29

Nesse mesmo entendimento de cultura no plural, Hargreaves (1998) postula que a

prática docente produz culturas de ensino que influenciam a vida social, deliberadas nas

crenças, nas rotinas, nos valores, nos hábitos e formas assumidas de fazer as coisas em

comunidades, que se revelam nos conteúdos (o que podemos observar a partir do que os

professores pensam, dizem e fazem), na forma e no tipo de relações que se estabelecem entre

os professores e que, portanto, revelam uma cultura profissional que envolve processos

permeados por significações, mediados também pelos sentimentos, condições de trabalho e

pelo próprio contexto social da instituição (op.cit).

O docente, ao interagir nas relações sociopedagógicas como mediador entre os alunos

e a aprendizagem, e nas interações pessoais e na convivência escolar, imprime, de forma

intensa, a mente, o corpo e as emoções. É na relação com as pessoas que o docente evoca a

linguagem, a afetividade, a personalidade, conhecimentos e juízo de valor (TARDIF;

LESSARD, 2011; HARGREAVES, 2000).

Nesse sentido, Hargreaves (2000) considera que todos os professores, em diversos

momentos no dia a dia de trabalho, nas interações e relações que são estabelecidas, usam suas

emoções o tempo todo. Preocupam-se, têm esperanças, entusiasmam-se, ficam entediados,

duvidam, invejam, remoem, amam, sentem orgulho, ficam ansiosos, desanimados e frustados

e desenvolvem estratégias que são estruturantes nas relações subjetivas e objetivas. O caráter

emocional do ensino é influenciado e moldado pelas vidas dos professores e identidades,

como também, pelas mudanças de condições de seus trabalhos (HARGREAVES, 2000). A

atividade docente é constantemente desafiada pela natureza imprevisível, ambígua e

contraditória das interações sociais dentro e fora da sala de aula.

Conforme esse autor, as emoções não são periféricas na vida do indivíduo e, portanto,

não podem ser compartimentadas longe da ação e da reflexão. Dito de outro modo,

precisamos reconhecer que, culturalmente, existem diferentes formas de emotividade que

incorporam emoção nas interações politicamente controvertidas da vida organizacional. Logo

fica claro na atuação profissional dos professores que as emoções no ambiente de trabalho são

essenciais nas suas práticas cotidianas. Como coloca Marchesi:

30

Não há mais dúvida, nesse momento, de que o conhecimento, o afeto e a ação estão entrelaçados na vida, principalmente em uma profissão tão carregada de emoção como é a docente. Diante dos tradicionais riscos e perigos das emoções, é preciso descobrir e potencializar sua riqueza e suas possibilidades, sem esquecer, é claro, suas possíveis consequências negativas. Em todo caso, as emoções devem ser reconhecidas e analisadas. [...] as emoções no trabalho dependem em grande medida do contexto no qual os profissionais desenvolvem sua atividade, das convicções sociais sobre o ensino e da regulação cultural do mundo emocional. Não é possível compreender as emoções somente a partir da individualidade do professor; é preciso incluir o entorno profissional, social e cultural em que cada um desenvolve seu trabalho (MARCHESI, 2008, p. 99- 104).

Reconhecemos que o professor precisa saber lidar com suas emoções, tendo em vista

que o seu objeto de trabalho é outro ser humano e que tudo ocorre a partir das interações

sociais que ele estabelece com os alunos e adultos em seu contexto de trabalho. Precisamos

transpor a concepção de prática educativa na ênfase dos apegos apaixonados, sem

engajamento crítico, ou de emoções reduzidas à competência técnica, como uma habilidade

ou uma escolha pessoal. A tecitura da prática educativa envolve a reflexividade crítica e

implica em saberes e formação, que no sentido proposto por Paulo Freire buscam superar a

ingenuidade docente e desenvolverem uma prática docente crítica:

A promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica que tem inquietação, indagadora, o desvelamento de algo, como procura de esclarecimento. [...] prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre fazer e pensar sobre o fazer (FREIRE, 1996, p.38).

A docência, por constituir- se numa profissão que tem um credenciamento, se realiza

em função de um mandato prescrito, por meio de componentes dispostos em programas,

objetivos, conhecimentos, tecnologias, avaliações, normas e obrigações. São aspectos que não

podem ser analisados como momentos fragmentados, numa lógica da racionalidade

burocrática, haja vista que estão intimamente relacionados às experiências dos professores,

que os reconstituem como integrantes de sua atuação. E repercutem sobre a pessoa do

professor, seus conhecimentos, sua identidade e sua experiência profissional, apesar da

docência se caracterizar por elementos formais, codificados e rotineiros. Evidencia

flexíbilidade, que permite aos professores buscar manobras de como realizar as ações

(TARDIF; LESSARD, 2011a).

[...] ensinar, de certa maneira, é sempre fazer algo diferente daquilo que estava previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela lição, etc. Enfim, a agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de controlar inteiramente, pois, simultaneamente, são várias as coisas que se produzem em diferentes níveis de realidade: físico, biológico, psicológico, simbólico, individual, social, etc.(TARDIF; LESSARD, 2011b, p. 43).

31

Esse entendimento do agir docente num ambiente complexo dialoga com a visão

ecológica de ambiente profissional, defendido por Bronfembrennerb (1979), referenciado em

Oliveira-Formosinho (2002), como um conjunto de estruturas concêntricas nas quais os

indivíduos experienciam diversas relações com o trabalho. Desde o microssistema (local onde

os indivíduos podem experienciar diversas relações face a face), o mesossistema (constituído

da inter-relação entre os microssistemas), o exossistema (relativo às situações do contexto

pelas quais afetam ou são afetados, pelo que ocorre nos micros e mesossistema) e o

macrossistema (que diz respeito às crenças, valores, hábitos, entre outros aspectos, que

caracterizam e são veiculados no micro, meso e exossistema).

Nessa acepção, está a ideia de transições ecológicas, ao considerarmos que a vida

profissional envolve fases, preocupações na carreira em relação às experiências vividas nos

contextos e modificações em relação aos papéis, às atividades. Isto implica dizer que os

professores, desde quando se iniciam na carreira e durante o processo de desenvolvimento

profissional, precisam ser apoiados em suas transições (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p.

141-144). Para esta autora, o desenvolvimento profissional docente tem profunda relação com

os diferentes contextos do exercício profissional, tanto em nível do ambiente direto de

trabalho (horários/tempos, liderança, recursos, etc.), quanto no contexto de ensino, o qual

enfatiza a importância da cultura docente na perspectiva de uma cultura colaborativa relativa

ao sucesso nos processos de mudança educacional.

Em Nóvoa (1995) encontramos o reconhecimento do peso do contexto institucional e a

força da organização profissional, ao defender que a escola é a territorialidade própria onde a

autonomia do professor se concretiza. Essa perspectiva ecológica evidencia a escola e seus

projetos como ambiente educativo no qual o professor trabalhar e se formar não são

atividades distintas, sendo, portanto, na arena da formação que se constrói a profissão

docente, a qual envolve três dimensões: a pessoa do professor e suas experiências; a profissão

e seus saberes; a escola e seus projetos.

A experiência docente produz aprendizagem, quando há interação com outros

membros do grupo social e quando há reflexão sobre a ação e reflexão na ação. A prática

docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o

fazer (FREIRE, 1996). Isto posto, o docente não pode se sentir isolado, mas numa

comunidade em que pode compartilhar ideias e recursos.

32

Para Nóvoa (1995), a formação precisa ser concebida além da aquisição de técnicas e

de conhecimentos; revela-se em momento-chave de socialização e de configuração

profissional, tendo como eixo fundamental as perspectivas do professor individual e coletivo.

É necessário “um trabalho de reflexão crítica sobre a prática e de (re) construção permanente

de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber

da experiência” (NÓVOA, 1997, p. 27).

Então, para produzir a pessoa do professor, é preciso diversificar os modelos e práticas

de formação, numa contraposição à lógica da racionalidade técnica, “que dá afirmação ao

saber da pedagogia em ciências da educação, que o faz a partir da depreciação do saber da

experiência do professor, que deslegitimam os professores como produtores de saberes”

(NÓVOA, 1999, p. 11). A formação precisa permitir aos professores reconstruírem a

autonomia, os sentidos de sua ação profissional.

No campo da educação da infância, Oliveira-Formosinho (2007) destaca a relevância

da participação dos professores no processo de construção de saberes pedagógicos, ao

entender que,

No plano da formação dos professores, isto quer dizer que não basta desfilar uma série de saberes da psicologia, sociologia, estatística, entre outros. Mesmo que bem propostos no plano curricular, são conteúdos científicos que não resultam diretamente na ciência pedagógica. Na constituição dessa ciência intervém a reflexão daqueles que estão envolvidos com a prática educativa. [...] as postulações científicas só podem contribuir com a transformação das práticas quando os professores tornam-se autores e protagonizam, verdadeiramente, o processo de constituição de saberes pedagógicos (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007.p. 89-90).

Os estudos sobre a formação inicial, segundo Gatti (2012), têm demonstrado que há

predominância da formação acadêmica mais abstrata, de caráter excessivamente genérico, não

sendo suficientes para a integralização da formação profissional docente. Apesar dos

documentos oficiais preveem nas licenciaturas uma necessária aliança entre conhecimentos

acadêmicos e os conhecimentos experienciais advindos do exercício profissional docente, os

cursos ainda continuam sem uma articulação entre si, evidenciam separação interna entre

formação em área disciplinar e formação pedagógica, bem como há uma visível fragmentação

formativa e generalidade nos conteúdos curriculares.

Para essa autora, há uma crise na formação inicial oferecida pelas Instituições de

Ensino Superior (IES), desde as formas de oferta das diferentes licenciaturas, quanto a sua

contribuição para a formação inicial dos docentes. Entende, portanto, que a formação dos

professores da educação básica tem que partir de seu campo de prática, dos seus saberes,

33

integrando-os com os conhecimentos necessários selecionados como valiosos fundamentos e

com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tratar da formação para o trabalho

com crianças e adolescentes (GATTI, 2012).

Esse entendimento nos favorece refletir se a “prática” docente estaria sendo

considerada como conjunto experimentado de procedimentos concretos e locais. Então, como

chegar ao desenvolvimento reflexivo autoformativo e crítico, porém sem ser abstratos e

orientados por conhecimentos teóricos? Esse viés pragmático não favoreceria, entretanto, um

comportamento anti-intelectual dos professores? O conservadorismo pedagógico também é

baseado na rejeição do conhecimento teórico e a dicotomia teoria-prática é uma ilusão anti-

intelectual do senso comum mais tradicional.

Conforme Sprinthall e Sprinthall (1993), a profissão docente costuma centrar suas

preocupações na prática, tendo o conhecimento prático como o único conhecimento válido.

Entretanto, estes autores explicitam que o problema da teoria versus prática, refere-se a uma

disparidade legítima entre duas culturas: a científica e a humanista, ou seja, a duas sociedades

diferentes, o que significa dizer: a diferentes perspectivas do mundo.

Nesses termos, o objetivo da teoria seria o de fornecer um conjunto de explicações

abstratas e logicamente coerentes. A teoria fornece razões e princípios e, como tal, é

essencialmente descritiva. Por outro lado, a prática fornece uma série de comportamentos

concretos - coisas a fazer –, sendo essencialmente prescritiva. Assim, o educador pode sentir

intuitivamente que a prática seria superior à teoria. Contudo, nessa segunda abordagem, tem

acesso às diretrizes, mas não tem qualquer explicação por que determinado método funciona.

As palavras de Freire (1996, p. 22) consistem entender que “a reflexão crítica sobre a prática

se torna uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá

e a prática ativismo”.

Nenhuma das tradições é superior à outra, embora o estatuto das duas culturas possa

ser diferente. Estamos convencidos de que a docência envolve ambas as culturas, tanto da

teoria quanto da prática. O que precisamos é saber que teoria poderíamos escolher para uma

prática informada, ao considerarmos que a teoria é dinâmica e nunca é dada como concluída,

devido à natureza do ser humano. Embora certas ações e atividades representem o melhor

conhecimento disponível no processo de construção, envolve sucessivas aproximações,

porque agimos com base em decisões informadas (SPRINTHALL; SPRINTHALL, 1993).

34

Nestes termos, a docência é, portanto, uma atividade profissional especializada, que

exige formação tanto inicial quanto continuada, sendo que esta precisa estar vinculada aos

desafios com os quais se depara o professor no cotidiano escolar. Como ser inacabado, o

docente está em permanente processo de aprendizagem e necessita de aprofundamento

científico e pedagógico, constituído tanto na academia, quanto em contexto de trabalho, que

lhe favoreça a reflexão crítica sobre a prática. É preciso fomentar uma astúcia pedagógica,

nas palavras de Adir Ferreira, que significa uma “perspectiva profissional e científica,

vinculada a um sincero compromisso com a melhoria social da educação pública. [...] de

inspiração idealista e inovadora, mas fundada no realismo cotidiano de contextos, pessoas e

estabelecimentos” (FERREIRA, 2006, p. 12).

Não há como não reconhecer que a atividade docente é constantemente desafiada pela

natureza imprevisível e contraditória das interações sociais dentro e fora da sala de aula. E

isto exige do professorado a vivência de processos de reflexão crítica de análise da prática e

seus pressupostos, o que implica uma cultura colaborativa de participação entre docentes e

equipe escolar.

Para haver colaboração no conjunto escolar é preciso que seja instituída uma filosofia orientada para o trabalho de equipe e projetos coletivos. Os professores jovens partilhariam mais essa orientação. Às vezes, a colaboração é possível apenas com alguns professores, mas outras vezes é o conjunto da equipe escolar que partilha de um projeto comum. [...] O estabelecimento de um projeto no interior de uma escola, contudo, parece que continua sendo algo mais difícil de se implantar do que a colaboração entre dois ou três professores. Com efeito, é mesmo difícil conseguir unanimidade no interior de uma escola quando se trata de exigir um projeto comum (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 187).

Essa perspectiva de vivência de uma cultura colaborativa reconhece a importância das

interações sociais e a necessidade de que a escola fomente a cooperação e diálogo crítico entre

os professores iniciantes e veteranos, contribuindo para a partilha de diferentes perspectivas, a

reflexão sobre os problemas e a construção de projetos inovadores. Nesse sentido, Hobold e

Gabardo (2011) assinalam:

As experiências que os professores estabelecem cotidianamente com os outros professores, as trocas de experiências não só na própria escola, como também em cursos palestras congressos, a interação entre aqueles mais experientes e os mais jovens, são alguns exemplos de situações que podem resultar na aprendizagem da docência. [...] a escola precisa se constituir em um espaço coletivo de formação que proporcione trocas de experiências, grupos de estudos e de uma supervisão que os direcione para a reflexão (teórica e prática) do fazer docente (HOBOLD; GABARDO 2011, p. 94-95).

Para essas autoras, não se pode deixar de considerar, que na jornada laboral sejam

definidos e garantidos tempos para que os processos de interação e cooperação ocorram,

35

possibilitando apoio aos futuros e novos professores. Conforme a Rede Informativa sobre a

Educação na Europa (EURYDICE, 2008), o apoio aos professores considera o tempo de

trabalho em duas ações: ensino em aulas e de preparação das aulas, sendo requeridas as

atividades de supervisão após o horário escolar, substituição de colegas ausentes e apoio aos

que estão em iniciação docente4, sendo esta uma das atividades que têm se constituído em

alguns países, com remuneração adicional ou mesmo com vantagem na carreira docente.

Diante o exposto e recuperando o entendimento de que a docência é uma atividade

profissional, traz a necessidade de considerar que a profissionalização seja parte integrante

dos projetos pessoais e coletivos e de desenvolvimento profissional dos professores. Para

Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), a profissionalização tem dois aspectos que se constituem

numa unidade:

Profissionalidade (dimensão interna) - relacionado aos conhecimentos, saberes, técnicas,

competências necessárias ao desempenho da atividade docente, próprias da sua profissão;

Profissionalismo (dimensão externa) - envolve ética dos valores, o dever ser professor,

compromisso com os fins da educação e com o serviço público, as relações que se

estabelecem no grupo profissional, as formas de desenvolver a atividade profissional.

Engloba, também, a reivindicação por um status da profissão, desde remuneração salarial,

autonomia intelectual, coletividade e democracia.

Então, quando nos referimos à docência como atividade profissional, logo dialogamos

com a ideia de que a docência na Educação Infantil envolve profissionalidade e

profissionalismo, que são dimensões que configuram uma cultura profissional, sem perder de

vista que essa importante etapa de ensino tem suas especificidades e particularidades e que

merece ser compreendida e considerada no processo de constituição do aprender a ser

professor.

4 Nos países da Europa o apoio a futuros e novos professores está definido que a tarefa deve ser realizada por professores experientes. Essa regra aplica-se ao Chipre, onde os professores que concluíram mais de cinco anos de serviço são elegíveis como orientadores dos novos professores nomeados condicionalmente. Na Lituânia, o apoio aos professores recentemente qualificados pode ser uma vantagem para os professores que procuram uma promoção. [...] A prestação de apoio não conduz a remuneração adicional, exceto na Áustria, na Eslovênia e na Finlândia. No entanto, os órgãos de gestão das escolas no Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) podem a seu critério realizar um pagamento a qualquer professor que assuma atividades de formação inicial de professores, como orientação escolar. Isto não se aplica a professores que estejam na escala de remunerações separada, para professores de competências avançadas na Inglaterra, sendo neste caso um dever profissional (EURYDICE, 2008, p. 42).

36

3. EDUCAÇÃO INFANTIL: A NATUREZA DESSA ETAPA DE ENSINO

O processo de expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de

forma crescente nas últimas décadas do século XX, acompanhando a intensificação da

urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização

e estrutura das famílias, impulsionado, também, pelos consistentes argumentos das ciências

que investigam o processo de desenvolvimento e educação das crianças.

O conjunto desses fatores nas décadas de 80 e 90, segundo Kramer (1989,1994),

Cerisara (2002) e Rosemberg (1994), ensejou um movimento de discussão e participação da

sociedade civil, de profissionais ligados à pesquisa no campo da infância na divulgação dos

dados, mobilização em prol de convencer as autoridades e os órgãos governamentais para que

houvesse o reconhecimento legal sobre a importância da criança, da Educação Infantil e de

seus profissionais.

As reivindicações buscavam, na ambiência do processo de transição do regime militar

à democracia, a garantia dos direitos das crianças e de suas famílias, o que culminou na

Constituição Federal de 1988, que pela primeira vez na nossa história afirmou a cidadania da

criança ao estabelecer a Educação Infantil como um direito de todos (art.205) e dever do

Estado (art. 208), oferecida em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da

União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios. Definiu-se então que creche e pré-

escola são direitos, não só da criança como dos seus pais trabalhadores -homens e mulheres-,

afirmando-se a sua natureza educativa que conforme Kramer (2003, p. 17): “[...] do ponto de

vista constitucional, mas longe de se tornar uma conquista de fato, a criança, ao longo dessas

décadas, deixa de ser alguém que não é, pelo menos nas discussões acadêmicas, e passa a

condição de cidadã”.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº

9394/96, a Educação Infantil é concebida como a primeira etapa da educação básica e os

profissionais denominados docentes5, tendo como prerrogativa na função a formação em nível

superior em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação. Porém, é admitida como formação mínima para o exercício do

5 Bonetti (2004) refere-se, em sua pesquisa, às várias denominações que recebe o profissional que atua com crianças de 0 a 6 anos de idade, no decorrer da história: professor de educação infantil, professor de pré-escola, monitor (a), profissional de educação, educador (a), educador (a) de creche, auxiliar de sala, berçarista, atendente, ajudante de pajem, babá, instrutor I, instrutor II, recreador (a), agente infantil, agente comunitário, agente de saúde, assistente infantil, cuidadora.

37

magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a

formação oferecida em nível Médio, na modalidade Normal (art. 62). Esta flexibilidade de

ingresso na docência, na presente legislação, precisa ser revisada tendo em vista a extinção

gradativa dos cursos de Magistério em todo o território brasileiro.

A referida Lei, no art. 13, reconhece a importância da formação e a define enquanto

incumbências do professor, entre elas o zelo pela aprendizagem do aluno, o que remete à

adequada e sólida formação para desempenhar seu relevante papel (artigos 61 e 67).

Entretanto, o necessário investimento na formação inicial e continuada ainda tem sido um

desafio.

Dessas prerrogativas, emerge o debate em torno da relevância dos cuidados e educação

da criança dentro do sistema de ensino nas instituições de Educação Infantil (art.89),

considerando-se as necessidades e singularidades desses sujeitos em relação aos seus direitos

fundamentais.

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situação de interação. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas. [...] Cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil (BRASIL, 1998, p. 23-24).

Esse entendimento se constitui num contraponto às diferenciações e classificações

quanto à origem social que norteou, historicamente, o atendimento de creche vinculado à

assistência e à filantropia (guarda, alimentação, higiene e saúde), destinado às crianças das

camadas populares e a pré-escola, às práticas educativas compensatórias e/ou de cuidados

psicopedagógicos, no viés da escolarização (ROSEMBERG, 1989).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/2010) definem

princípios norteadores para um trabalho com as crianças: a) Princípios Éticos de Autonomia,

da Responsabilidade e da Solidariedade e do Respeito ao Bem comum; b) Princípios Políticos

dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem

Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. As práticas pedagógicas devem ter,

como eixo norteador, as interações e a brincadeira (BRASIL, 2010 a).

38

Essa conceituação sobre a importância da educação desde a mais tenra idade espalhou-

se por todo o território nacional. É notória a discussão em torno da indissociabilidade do

cuidar e educar como eixo fundante no desenvolvimento integral da criança, sendo

imperativo, portanto, ação concreta de superação da dicotomia mente/corpo, da concepção

assistencialista, do favor, pela concepção educacional. Fundamentado na formação

profissional docente, “[...] atender às especifidades do exercício de suas atividades, bem como

aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica” (art. 61, da LDB,

Parágrafo Único).

Diante do exposto, interessa-nos discutir o que diferencia a educação da infância das

demais etapas de ensino. Contudo, se faz necessário ressaltar que todo e qualquer docente,

independente da etapa de ensino, é uma pessoa que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica

ou outros conhecimentos.

O termo docência deriva do latim docere e significa ensinar, instruir. Na atualidade,

ultrapassa a tarefa de ministrar aulas, haja vista estar no âmbito da gestão de processos

educativos em ambientes escolares e não escolares, bem como na disseminação de

conhecimentos na área da educação. Compreendida como uma atividade profissional, tem um

estatuto, prestígio social; posse de um título e de uma qualificação escolar em nível superior

que permite o uso e aplicação de conhecimentos abstratos e científicos em ações que são tidas

como competência exclusiva de profissionais e não de amadores (CARIA, 2008).

Ao focalizar a docência como trabalho, Tardif e Lessard (2011) destacam a

importância das interações humanas, ao conceber que nessa atividade o trabalhador se dedica

ao seu “objeto de trabalho”, que é um outro ser humano”, com sua autodeterminação.

“Ensinar é uma atividade humana, que não pode ser promovida a distância da estética e da

ética; é preciso estar aberto ao ser humano, ao entendimento, à comunicação, à

intercomunicação- na dialogicidade” (FREIRE, 1996). Portanto, é na relação com as pessoas

que o docente evoca a linguagem, a afetividade, a personalidade, juízo de valores, bem como

posicionamento ético. (TARDIF, 2011, p. 11-28).

Para esse autor, o trabalho docente compreende dois pontos de vista: o das estruturas

organizacionais, nas quais a atividade se desenvolve de acordo como o trabalho é organizado,

planejado controlado, segmentado e do desenvolvimento da atividade, com seus aspectos

dinâmicos, complementares e indissociáveis, haja vista o trabalho laboral se desenvolver

sempre num ambiente organizado, sendo ele próprio o produto das atividades anteriores.

39

A partir dessas conceptualizações, dialogamos com Oliveira-Formosinho (2002), que

compreende que o papel dos professores das crianças pequenas é, em muitos aspectos, similar

ao papel dos outros professores, apesar de os próprios atores envolvidos na educação da

infância terem sentimentos mistos quanto a serem iguais ou diferentes dos outros professores,

principalmente diante daqueles dos anos iniciais do ensino fundamental. Conformem o

pensamento de Contreras (2002), referenciado em Kramer (2005, p. 167), existem aspectos

que são diferenciadores e configuram uma profissionalidade.

Profissionalidade se refere às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo. [...] Falar de profissionalidade significa, nessa perspectiva, não só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar nessa profissão.

Para Oliveira-Formosinho (2002), a profissionalidade da educadora da infância,

assume as seguintes dimensões:

a) deriva das características da criança pequena- globalidade, vulnerabilidade e dependência

da família;

b) deriva das características de diversidade de tarefas- desde os cuidados da criança e do

grupo (bem- estar, higiene segurança), à educação entendida como socialização, como

desenvolvimento e como aprendizagem;

c) baseia-se numa rede de interações alargadas (com os auxiliares de sala, com as mães e os

pais e com outros profissionais e serviços), do interior do micro sistema (a sala de aula) com

outros parceiros e sistemas;

d) integração e interação entre o conhecimento e a experiência e entre saberes e afetos (Op.cit,

p. 134-139).

A autora postula que a profissionalidade docente baseia-se numa rede de relações

alargadas, requerendo portanto das profissionais uma integração dos serviços diante de uma

complexidade de papéis e funções e interações. Sem perder de vista que o foco central do

trabalho docente é a criança, como ser participante, situando-a em vários contextos (familiar,

social, de aprendizagem), compreendendo que há interatividade e interdependência entre as

crianças e seus contextos de vida. Assim, poder organizar e assumir a heterogeneidade e a

diversidade como riqueza para a aprendizagem.

40

Embora o espaço físico tenha uma pedagogicidade indiscutível, ele não é suficiente para caracterizar um contexto. [...] A cultura é inseparável do contexto de que emana em uma tripla direção: porque o contexto não pode separar-se da dimensão temporal que o configura (a história na realidade humana); porque no contexto estão presentes, de igual modo, instrumentos materiais e simbólicos; porque um contexto envolvente é necessariamente um contexto social (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 23-24).

Desse modo, carinho, atenção, segurança e alimentação são aspectos importantes para

a sobrevivência da criança. Mas, também, a imersão no mundo da cultura, das experiências,

através da interação com as pessoas, objetos e demais formas de expressão e de atividades,

devem ser desafiadoras, instigantes, oportunizando a curiosidade, a sensibilidade, a

autoestima, entre outros aspectos.

Revela-se, portanto, como oportunidade de vivências de situações sem precedentes,

nas quais cuidado e educação são componentes inseparáveis do desenvolvimento humano.

A educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas emocionais, estéticas e éticas [...] O desenvolvimento integral depende tanto de cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como com a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998, p. 23-24).

Nesse entendimento, a singularidade da criança não depende, apenas, de sua

constituição natural, do aspecto orgânico muito importante no início da vida, das estruturas

que estão em formação, mas de um processo de construção de sua individualização, que se dá

a partir de uma rede de relações e funções entre as pessoas e as regularidades nas esferas

sociais. “A individualidade é também específica de cada sociedade e geração; depende da

evolução histórica o padrão social, a estrutura das relações humanas (ELIAS, 1994, p. 30) e,

portanto, das condições concretas da realidade social.

Os estudos da sociologia da infância contribuem para se pensar a criança na

perspectiva do protagonismo, que tem ideias próprias, distintos dos demais, e se constitui em

culturas pautadas pela ludicidade, fantasia do real e pela necessidade de interagir com os

outros. “O mundo da criança é muito heterogêneo, ela está em contato com várias realidades

diferentes das quais vai aprendendo valores e estratégias que contribuem para a formação da

sua identidade pessoal e social (SARMENTO, 2006, p. 14).

Kramer (2007), referindo-se aos estudos de Walter Benjamim sobre a infância e a

cultura infantil, destaca:

41

a) A criança cria cultura, brinca, nisso resulta sua singularidade: as crianças produzem

culturas e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é

contemporânea (em seu tempo). Na brincadeira, elas estabelecem novas relações e

combinações.

b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, produz história: na sua tentativa de

descobrir as coisas e conhecer o mundo, a criança atua sobre os objetos e os liberta da

obrigação de serem úteis. Na ação infantil vai se expressando uma experiência cultural, na

qual ela atribui significados diversos às coisas, a fatos e artefatos.

c) A criança subverte a ordem e estabelece uma relação crítica com a tradição: conhecer a

infância e a criança favorece ao ser humano continuar sendo sujeito crítico da história que ele

produz (e o que o produz).

d) A criança pertence a uma classe social: as crianças são parte do grupo e suas brincadeiras

expressam esse pertencimento- nascem no interior de uma classe- etnia – de um grupo social.

Os costumes, os valores, os hábitos, as práticas sociais, as experiências interferem em suas

ações e nos significados que atribuem às pessoas, às coisas e às relações. Para considerar a

singularidade da criança, é fundamental reconhecer as determinações sociais e econômicas

que interferem na sua condição e a diversidade cultural e combater a desigualdade de

condição. Implica, portanto, garantir o direito à condição digna de vida, à brincadeira, ao

conhecimento, ao afeto e as interações saudáveis.

Esse reconhecimento do caráter ativo da criança, sua condição de sujeito de direitos e

sua cultura, possibilita a compreensão de que as instituições de Educação Infantil precisam

construir práticas que tenham por princípio o conhecimento e reconhecimento das demandas

das crianças e favorecer a vivência das diversas formas de expressão (LUZ, 2008). A criança

necessita interagir e enriquecer suas experiências a partir de seu contexto social.

Desse modo, é importante que o professor compreenda que a brincadeira não é algo já

dado na vida do ser humano, pois se aprende a brincar brincando. “Para a criança não há

separação entre o real e o imaginário, por isso ela transita livremente entre os dois “planos” e

utiliza ambos para compreender suas vivências, suas experiências” (LUZ, 2008, p. 27). Esses

conhecimentos são essenciais na organização de projeto educativo em que a brincadeira, a

interação e a participação exerçam íntima relação na cotidianidade da escola. Sem perder de

vista a necessidade de repensar o lugar do professor nesse processo e sua formação.

42

Podemos dizer, portanto, que a formação e a atuação dos profissionais passam pelo

reconhecimento da especificidade da infância, que requer a construção coletiva de espaços de

discussão e reflexão sobre a prática, aliado ao estudo crítico das teorias. É preciso considerar

segundo Kramer (2002, p. 129), que “não há deficit na criança, nem no profissional que a ela

se dedica. O que existem são saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade”. Então,

uma proposta de formação precisa considerar os saberes e valores dos profissionais, a partir

do seu horizonte social, de sua etnia, sua história de vida e trabalho concreto (KRAMER,

2002).

Para instaurar e fomentar o processo de consolidação da qualidade do atendimento

educacional à criança se faz necessário concretizar ações que priorizem as condições de

trabalho do professor; tempo, espaço e materiais; a relevância da formação em serviço, a

valorização da carreira profissional e os necessários compromissos que o professor deve

assumir em decorrência de sua função.

CAPÍTULO 2

CAMINHOS E TRILHAS DA INVESTIGAÇÃO

A realidade social é como uma floresta da qual não se tem um “ponto de vista aéreo” [...] é preciso decidir entrar na floresta, tomar certos caminhos e trilhas particulares, sabendo que também outros itinerários são possíveis.

Tardif & Lessard.

1 PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS

O propósito deste capítulo é delinear o desenho do estudo, conforme a natureza do

nosso objeto, que focaliza a socialização inicial docente no construto da cultura profissional

na Educação Infantil.

A partir dessa inquietação, lancei o olhar sob o objeto de estudo num enfoque

interpretativo de conceber a realidade da docência e da escola, como dinâmica múltipla, por

entender que a vida social e os indivíduos precisam ser considerados em suas interações, num

mundo de significação sob o olhar histórico-cultural dos fenômenos sociais (SANDÍN

ESTEBAN, 2010). É, portanto, imperativo, que fique claro que a abordagem qualitativa do

conhecimento científico melhor nos guiará na investigação, pois está inspirada em algumas

características da Fenomenologia, a partir do próprio fenômeno, na qual a realidade é

assumida tanto na sua dimensão empírica quanto nas representações dos próprios sujeitos.

Optei pela pesquisa qualitativa do tipo etnográfica, que se configura numa adaptação

da etnografia no campo da educação, por não seguir todos os requisitos da etnografia

(ANDRÉ, 2004), em sua origem antropológica. Traz em seu bojo a indagação para os estudos

dos contextos educacionais e sociais, na qual se faz a descrição da realidade empírica, o que

possibilita “compreender de dentro os fenômenos educacionais e explicar a realidade com

base na percepção, atribuição de significação e opinião dos “atores”, das pessoas que nela

participam” (SANDÍN ESTEBAN, 2010, p. 63).

Essa autora ainda enfatiza que “praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar

informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário de

campo e assim por diante”. Mas não são essas coisas, as técnicas e os processos determinados

44

que definem o empreendimento. O que define é o tipo de esforço intelectual que ele

representa: um risco elaborado para uma ‘descrição densa’ (GEERTZ, 1989, p. 15).

No esteio dessas ideias, seria descobrir o que as pessoas acham que estão fazendo, sob

seu ponto de vista capturando sua “experiência - próxima” (como as pessoas pensam, sentem

e veem as coisas e se veem, como do seu próprio entendimento) e estabelecer uma conexão

esclarecedora com os conceitos da “experiência - distante”- conceitos criados pelos teóricos

para explicar as coisas e as pessoas (GEERTZ, 1989). Focalizamos, portanto, as implicações

internas do campo empírico, num esforço de compreender a realidade do meio físico e social,

o concreto da vida dos sujeitos tal como eles se apresentam “de carne e osso em situações

circunscritas” (FERREIRA, 2004, p. 177). Mas, não refuta as interdependências do contexto

histórico, social (macro) com a realidade (micro) da instituição de ensino. Isto exige do

pesquisador um envolvimento pessoal, pois entra no universo social das pessoas e é afetado

pelo que ocorre e como ocorre a cena social, tendo em vista que os dados são construídos no

campo de atuação dos sujeitos, desde situações diferentes até rotineiras. Então, envolve um

processo contínuo de observação, registro, escuta, reflexão, questionamentos e análise no

percurso de investigação.

Este estudo, ao desvelar a realidade da cultura profissional docente, analisa os dados,

inscrevendo-os num universo dialético, multirreferencial 6 , no qual o pensamento e o

consequente conhecimento são concebidos em contínuo movimento, num constante ir e vir, o

que possibilita a criação e, com ela, a própria construção do conhecimento. Seria, portanto,

compreender que uma teoria, uma ciência não dá conta da complexidade e da heterogeneidade

presentes na escola e nas práticas educativas que envolvem grupos de pessoas numa interação

recíproca, sem desconsiderar que tais relações se inscrevem numa duração, carregadas de

histórias, de antagonismos, de sentidos (BARBOSA, 2008, p. 242).

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

a) Etapa de exploração do campo investigativo

6 Análise multirreferencial: leitura plural do fenômeno, sob diferentes ângulos e em função de sistemas de referências distintos (BARBOSA; BARBOSA, 2008).

45

Envolvida pelo entusiasmo de experienciar a prática da pesquisa científica, delineei

certas etapas de trabalho, desde as ações de escolha do campo e os sujeitos, bem como as

primeiras aproximações com o grupo e com o contexto investigativo.

Uma das primeiras ações para o desenvolvimento desse estudo foi a sistematização de

critérios que definem o locus de pesquisa: a) um Centro Municipal de Educação Infantil-

CMEI - de Natal (com creche e pré-escola/tempo integral e parcial); b) quadro funcional da

escola com educadores em início de carreira docente com menos de cinco anos de experiência

na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Natal-RN; c) ter uma equipe

administrativa e pedagógica constituída (diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico); d)

local com boa acessibilidade à pesquisadora. Para tanto, se fez necessário elaborar o gráfico

abaixo que evidencia o atendimento de creche e pré-escola por zona administrativa.

Gráfico 01- Atendimento de creche e pré-escola por zona administrativa - Natal-RN

Fonte: http://www.natal.rn.gov.br/sme/paginas/ctd-421.html

Este dado referente ao ano de 2012 advém de um universo de 69 CMEI, o que

configura, em relação ao ano de 2007 uma significativa ampliação7 no número de instituições.

Entretanto, revela uma inexpressiva oferta de vagas no que se refere às crianças de 0 a 3 anos

7 Até o ano de 2007, havia 08 CMEI que atendia apenas a etapa de pré-escola; 21 escolas de Ensino Fundamental com turmas de pré-escola e 48 escolas privadas conveniadas ao Programa Pré-escola para Todos(PPPEPT).

0 5 10 15 20 25

Zona Norte

Zona Sul

Zona Leste

Zona Oeste

Pré-Escola

Creche

46

de idade (etapa de creche), realidade esta que não se distancia do contexto nacional da

Educação Infantil no nosso país. Como podemos verificar,

No Brasil, há 20 milhões de crianças de até seis anos de idade, sendo 10,9 milhões do nascimento aos três anos e 9 milhões dos três aos seis anos. Destas, tão somente 17,1% estão tendo a oportunidade de acesso a algum tipo de atendimento educacional em creches (0 a três anos) e cerca e 77, 6% na faixa etária de 4 a 6 anos(pré-escola). Considerando que nos ambientes de miséria - que afetam cerca de 15% da população brasileira-e de pobreza, que atingem 27% de pessoas- a proporção de crianças pequenas é maior do que nos ambientes socioeconômicos mais aquinhoados, e que, inversamente, é naqueles ambientes que o atendimento é mais precário, que as crianças têm menos chance de frequentar uma creche e uma pré-escola, a exclusão no início da vida está causando uma sequência de exclusões que vão se agravando e consolidando ao longo dela (BRASIL, 2010 b, p. 38).

Então, buscando identificar as instituições que atendessem no mesmo espaço físico

toda a etapa de creche e pré-escola, voltamos o olhar para cada um dos CMEI8. Desse modo,

encontramos apenas três CMEI (sendo um da Zona Sul e dois da Zona Norte) que atendiam

aos critérios definidos. A decisão pelo CMEI da Zona Sul Claudete Costa Maciel foi definida

pelo critério de acessibilidade da pesquisadora ao lócus de pesquisa.

Contudo, somente quando se iniciou o convívio com a realidade escolar e a interação

com os sujeitos, foi possível clarificar e concretizar as definições em relação ao objeto de

estudo, os objetivos propostos, o marco teórico e os procedimentos da investigação. O gráfico

elaborado por Ferreira (2004), sobre a Perspectiva Etnográfica para a Pesquisa Educacional,

serviu de inspiração no percurso investigativo.

8 Lista dos CMEI do início do ano de 2012 disponibilizada pela SME-Natal

47

Figura 01 - Perspectiva Etnográfica para a Pesquisa Educacional

Fonte: Ferreira (2004, p. 174)

Na dimensão do percurso pessoal de pesquisa, começa-se, ainda na exterioridade do meio, pelo reconhecimento inicial do foco de interesse, enquanto que a dimensão epistemológica busca-se uma teoria a priori que se mostre adequada à aproximação compreensiva. Todavia, é somente quando se penetra na interioridade do meio de pesquisa que se adquire a familiaridade necessária à interação com os sujeitos sociais da pesquisa, que podem ser indivíduos, grupos ou instituições. É nesse processo de interação que o pesquisador acaba elaborando a metodologia pragmática, isto é, o conjunto de procedimentos, técnicas e instrumentos de investigação, que sejam mais pertinentes e significantes à coleta de dados (FERREIRA, 2004, p. 171).

Nesse percurso de investigação, utilizei o procedimento de observação participante

no contexto coletivo e individual do trabalho docente, durante o período de julho de 2012 a

abril de 2013, com periodicidade semanal, às vezes quinzenalmente, considerando o

calendário escolar, em suas regularidades e imprevisibilidades, bem como o tempo disponível

durante as atividades acadêmicas.

Privilegiei o olhar atento sobre o trabalho docente, desde a observação em sala de aula

a outros espaços da escola nos quais a prática pedagógica se realiza, a partir das experiências,

saberes e estratégias de ação e da natureza e forma de interações sociais vivenciadas no

contexto investigativo. Considerei, também, as influências dos dispositivos institucionais

oriundas da SME em relação à própria escola, e esta em relação aos professores. Acompanhei

48

as reuniões administrativas e pedagógicas e diversos eventos da escola, tentando, o máximo

possível, não interferir diretamente no trabalho dos professores. Esse modo de

posicionamento não teve a pretensão de desvelar o “todo” da vida cotidiana desse grupo

social, ao considerar o pensamento de Certeau (1998, p. 38), que “o cotidiano se inventa de

mil maneiras com caça não autorizada”.

Assim, tentando aprender “saber-fazer” etnografia, reconhecia que, ao utilizar essa

estratégia de investigação, “vivendo de dentro” o contexto de análise, enquanto investigadora,

também participava de um processo de socialização local.

O “dentro e fora” é fonte de conhecimento acrescido porque provoca uma tensão e uma ambiguidade na relação social de investigação que provoca o investigador a refletir sobre o inesperado. O investigador é um actor social que é reconhecido como competente nos “saberes-pensar de fora”, mas, ao mesmo tempo, mostra ser incompetente nos “saberes-fazer de dentro”. É nessa fronteira, que designaria de intercultural (entre a ciência e o saber comum), que se pode construir a reflexividade da cidadania e a reflexividade que se desenvolve uma ciência da ciência (CARIA, 2002, p. 5-6).

Portanto, ao vivenciar as inseguranças e perplexidades diante do que já conhecia e das

situações inesperadas, buscando relativizá-las, construía-se um processo de reflexividade,

tendo em vista que precisava “estar fora” para racionalizar a experiência, aliar as descobertas

aos conhecimentos teóricos e saber lidar com um posicionamento político e crítico.

b) A aceitação pelo grupo social

Objetivei, inicialmente, a imersão no grupo e na organização social para em seguida,

ser aceita como membro do grupo e poder entender as formas como as pessoas gerenciavam

suas vidas no cotidiano da escola; como lidavam com as situações novas que iam se tornando

familiares, que estratégias sociais de acolhimento profissional, orientação e formação eram

fomentadas, tanto pelos docentes quanto pela própria instituição escolar.

Ao presentar o projeto à equipe gestora, houve acolhimento e satisfação pela escolha

do CMEI para o desenvolvimento da pesquisa, como também pelo meu vínculo pessoal e

profissional como assessora pedagógica da SME/NATAL. Entretanto, subjacente ao discurso

de aceitação e afetividade, percebia um clima de desconfiança quanto às minhas “intenções”,

para que não viesse a prejudicar a escola diante da Secretaria de Educação. Então, como

forma de dirimir tais inquietações, esclareci que a investigação não tinha caráter de controle e

inspeção do certo e/ou do errado, mas que os resultados da pesquisa poderiam ser objeto de

49

material didático e servir de referência para a própria SME (re)conhecer a importância do

processo inicial de socialização profissional docente e fomentar ações de formação, apoio,

orientação e acompanhamento, a partir do próprio contexto de trabalho dos professores.

Quando fiz minha apresentação pessoal aos docentes, logo houve boa receptividade,

principalmente porque algumas daquelas professoras já me conheciam como professora

formadora, o que facilitou o contato com o grupo. Durante a exposição do projeto de

pesquisa, explicitei o foco de estudo, os objetivos e os critérios que já havia definido para os

sujeitos participantes: a) ser professora/educadora infantil do quadro efetivo; b) ter menos de

cinco anos de experiência docente na educação infantil da rede municipal de ensino de Natal-

RN; c) ter formação em nível superior, d) aceitar espontaneamente ser sujeito da pesquisa.

Surpreendeu-me a expressão de uma professora: “estudo sobre os principiantes”?

Bacana! Ninguém quase não fala na gente! À voz suave e acolhedora dessa docente com

relação ao estudo, ao mesmo tempo fornecia índícios dotados de sentido, conforme afirmam

Berger e Luckmamn:

A linguagem tem origem e encontra sua referência primária na vida cotidiana, referindo-se sobretudo à realidade que experimento na consciência em estado de vigília, que é dominada por motivos pragmáticos (isto é, o aglomerado de significados diretamente referentes a ações presentes ou futuras) e que partilho com outros de uma maneira suposta e evidente (BERGER; LUCKMAMN,2005, p. 58).

Diante do exposto, foi necessário esclarecer que esta investigação não se constitui

numa ação específica de apoio e orientação aos principiantes, tendo, entretanto, o objetivo de

trazer a tona, para as instâncias administrativas e formativas o reconhecimento de que a

iniciação docente é uma fase decisiva do ciclo de vida profissional, que se caracteriza em

adaptação, aprendizagem, transição e equilíbrio pessoal (MARCELO GARCIA, 1999). Portanto,

a iniciação na carreira precisa ser reconhecida e fazer parte da política de estado de

desenvolvimento profissional docente. Dados de pesquisa em território brasileiro apontam que

a política de estado não tem priorizado ações permanentes de apoio, orientação e

acompanhamento à iniciação na docência (ANDRÉ, 2012), como já mencionado

anteriormente.

Destaquei, também, que os dados e os resultados individuais oriundos do estudo

estariam sob sigilo de acordo com as orientações éticas da pesquisa científica, não sendo

divulgados os nomes dos participantes, pois utilizaria codinomes, mantendo os nomes reais

apenas para fins de controle metodológico da origem e das fontes das informações. E, ainda,

50

que a vivência dos sujeitos participantes com o processo da pesquisa científica, poderia trazer

algum benefício educacional para o participante, como também para o contexto escolar.

A partir daí as professoras se colocaram à disposição como colaboradoras na proposta

do estudo. Houve perguntas sobre o tempo de duração da pesquisa, se seria só um turno, bem

como demonstraram curiosidade e interesse em galgar outros patamares de formação em nível

de mestrado.

De um total de (26) vinte e seis docentes que atuam nesse CMEI, (21) vinte e uma tem

titulação em Pedagogia e/ou Normal Superior e são pós-graduadas; (02) duas cursaram apenas

o magistério; (01) uma está cursando Normal Superior; (01) uma graduada em Letras e (01)

uma graduada em Ciências Biológicas, cursando especialização em Educação Infantil. A

remuneração das professoras graduadas, como também das pós – graduadas, ainda tem sido

equivalente ao nível médio na modalidade Normal, devido ao Plano de Carreira não ter sido

efetivado.

Em uma reunião com a maioria das docentes, identifiquei que (09) nove professoras

estavam dispostas a participar da presente investigação. Como havia definido critérios e não

poderia desconsiderar a generosidade do grupo para com a pesquisadora, bem como não nos

colocar em situação de constrangimento, decidi buscar dados na “ficha funcional” 9, que não

forneceu as informações de que precisava. Apliquei um questionário10, objetivando dados

demográficos (idade, nível de formação, tempo de serviço, horário de trabalho e vínculo

empregatício), incluindo também outros questionamentos que poderiam fornecer pistas para

dar continuidade ao estudo.

A análise dos dados permitiu constatar que apenas (04) quatro professoras atendiam

aos critérios definidos. Solicitei então que “escolhessem” codinomes de flores, devido à

relação pessoal da pesquisadora com o perfume e beleza das flores, bem como em

atendimento ao Termo de Consentimento Livre e Informado (TCLI)11. O quadro abaixo revela

alguns dados dos sujeitos participantes, porém mais adiante apresenta-se a descrição mais

específica do perfil pessoal e formativo desses sujeitos.

9 Esse registro que nomeamos de “ficha funcional”, na verdade é um caderno com dados gerais (sem detalhamento das informações) do quadro de funcionários da escola, organizado pelo gestor. 10 Questionário incluso nos apêndices 11 Documento elaborado pela pesquisadora. Consta no apêndice deste estudo.

51

Quadro 02 - Identificação das professoras

Fonte: Questionário

Essas professoras estão na faixa etária de 35 a 56 anos de idade, são pessoas maduras

no ápice de suas experiências de vida. Ingressaram no campo da Educação Infantil por meio

de concurso público, há menos de cinco anos, com formação em nível de graduação em

licenciaturas e/ou pós-graduação, superando, portanto, a exigência mínima de magistério.

Estes dados também possibilitam desmistificar o imaginário social de que as professoras

principiantes na Educação Infantil seriam jovens professoras recém-egressas do Curso

Superior de Pedagogia.

Com o constante convívio com essas professoras no espaço escolar, fui pouco a pouco

sendo aceita como pesquisadora, mas precisava, também, ser aceita como membro

participante da vida diária do grupo. Sendo necessário atuar como um observador

participante, que se aproxima e se envolve com o grupo, sem tencionar interferir diretamente

nas práticas cotidianas dos professores. Contudo, os primeiros momentos de observação

foram os mais desafiadores.

Como pesquisadora, vivenciei diferentes formas de emotividade dos gestores e

professores, quando havia acolhimento e afetividade, e ao mesmo tempo “justificativas” em

relação ao trabalho desenvolvido numa enganosa aparência “arrumada” de que tudo estava em

seu devido lugar. Entretanto, tudo é movimento, tudo muda. Em outras palavras, mascaravam

e gerenciavam suas emoções, de insegurança e desconfiança, com a presença da pesquisadora

codinome sexo idadetempo de docência

na educação infantil

vínculo

profissionalnível de formação

turno de

trabalhoturma que atua

Jasmim Feminino41

anos03 Anos e 09 meses

Estatutário -

Educação infantil

Graduada em Pedagógia /

Especialização em processo

educacional e gestão de pessoas

MatutinoNível III - Crianças de

03 a 04 Anos

Margarida Feminino40

anos01 Ano e 02 meses

Estatutário -

Educação infantil

Graduada em Ciências Biológicas /

Cursando Especialização em

educação infantil

VespertinoNível II - Crianças de

02 a 03 Anos

Orquídea Feminino56

anos03 Anos e 03 meses

Estatutário -

Educação infantl

Normal Superior / Especialização

em PsicopedagogiaMatutino

Berçário I - Crianças

de 04 meses a 01

Ano e 09 meses

Tulypa Feminino35

anos03 Anos e 09 meses

Estatutário -

Educação infantilGraduada em Pedagógia Vespertino

Nível III - Crianças

de 03 a 04 Anos

IDENTIFICAÇÃO DAS PROFESSORAS

52

no dia a dia na instituição, como uma forma emocional de se proteger de um possível olhar

crítico.

Emoções são localizadas não somente na mente do indivíduo; elas são embutidas e expressadas nas relações e interações humanas. Como tal, a capacidade das pessoas de usar suas emoções bem no ambiente de trabalho depende de duas outras coisas em adição à competência emocional individual: o que o trabalho das pessoas ou profissões espera deles emocionalmente e como suas organizações estruturais de interações humanas ajudam ou retardam as expressões emocionais e compreensão (HARGREAVES, 2000, p. 19).

Durante algum tempo tinha a impressão de que não conseguiria conhecer a cultura

local, desvelar as inter-relações com a formação da cultura profissional, porque afloravam

inseguranças diante da opção pelo caráter metodológico da etnografia. Assumia riscos e o

maior deles era não seguir o fluxo de caminhos conhecidos e seguros, mas ciente de que estão

intercalados por outras trilhas, trechos estreitos, acidentados e desafiadores.

O fluxo da vida exige abrir mão de padrões cristalizados, de julgamentos fortemente

erguidos no caminho percorrido. Mesmo privilegiando uma postura ética e simpática para

com os profissionais, esforçando-nos numa perspectiva autocrítica de perceber a relação entre

os propósitos e os significados dos conhecimentos que estavam sendo produzidos, isto nos

favoreceu ir além das aparências, ao considerarmos que a experiência precisava ser

interpretada criticamente, haja vista que ela nunca fala por si mesma (GIROUX, 1999, p. 184-

185). E, então, no decorrer do estudo, estava sendo aceita como pesquisadora e como

participante do grupo.

Esses episódios de acesso ao campo traz à tona as palavras de May (2004, p. 186) de

que: “[...] as experiências obtidas para acesso a um grupo ou organização, assim como as

reflexões do pesquisador em geral, são fundamentais para as metas de fortalecer o

entendimento e explicação das relações sociais”. De outro modo, possibilita dizer que

aproximação e reflexão crítica são aspectos balizadores para que o pesquisador possa

construir estratégias que favoreçam a continuidade da investigação.

c) Os instrumentos e procedimentos de análise

Privilegiei o maior tempo possível no contato com o grupo, com o procedimento de

observação participante, utilizando anotações de campo, registrando descrições da

realidade do cotidiano escolar e dos sujeitos, considerando não apenas o que foi observado,

53

mas também o ambiente físico no qual as ações se realizavam e o próprio comportamento dos

sujeitos, num esforço, enquanto pesquisador iniciante, de saber lidar com a relação do

observador - sujeito observado e contexto, numa busca constante de refletir e retomar o que

estava sendo anotado. Sem dúvidas, configura-se num processo desafiador, que instiga

emoções e o pensamento e ao mesmo tempo, suscita o desbravar conhecimentos! Este é um

processo da etnopesquisa que requer “[...] do observador um entendimento do contexto e da

natureza das interações observadas, junto com um entendimento do relacionamento entre a

observação e a interpretação” (MAY, 2004, p. 191).

Lancei mãos da entrevista semiestruturada, face a face, individual, gravada e

transcrita, por meio de questões, a partir de fundamentação teórica e suposições prévias sobre

os fenômenos. Os dias das entrevistas realizadas com os professores, foram pré-agendadas, de

forma a não interferir na rotina de sala de aula. Existiu a colaboração dos gestores que

cederam a sala de multimeios para efetivação dessa atividade, que ocorreu sem interferências.

Num clima de confidencialidade12, os sujeitos falaram à vontade sobre seus pontos de vista.

Isto possibilitou obter informações descritivas nas linguagens próprias dos sujeitos, que são

reveladoras de uma riqueza de dados, evidenciados nas suas palavras, mas que também vão

além destas, recheados de gestos, posturas, silêncios e risos, ou seja, fomos atrás do não dito,

o latente, não manifesto.

No decorrer do estudo, percebia a necessidade de utilizar alguns documentos de

caráter institucional, oficial (leis, decretos, pareceres, projeto político pedagógico), materiais

de consulta e armazenagem de informações que proporcionam fazer as pontes esclarecedoras

dos dados que estavam sendo construídos e que precisavam ser interpretados.

Para uma melhor compreensão do fenômeno, delineia-se três importantes dimensões

de cenários da cultura profissional: o perfil pessoal e formativo dos sujeitos; o cotidiano

escolar e as formas de trabalho docente, a partir dos subsídios teóricos e empíricos, por

meio dos quais se expressam: 1) as concepções/valores/crenças; 2) as motivações e

expectativas profissionais; 3) a formação/saberes; 4) as interações sociais/ experiências e

estratégias de ação, conforme a configuração abaixo:

12 Termo de consentimento livre e informado (TCLI) explicita a conduta ética e estabelece um relacionamento com as participantes baseado na confiança mútua e no respeito.

54

Figura 02 - Dimensões de cenários da cultura profissional.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Esta configuração pressupõe, portanto, o delineamento da cultura do grupo de pertença

profissional, sob o olhar atento aos elos e relações com o contexto mais amplo em que a

docência acontece, ao considerar que grande parte daquilo que o sujeito aprende se

desenvolve no decorrer das atividades no mundo social.

Como procedimentos de análise dos dados, em relação às entrevistas recorre-se a

alguns princípios da análise de conteúdo no estudo da descrição das mensagens, pela

inferência dos fatores que influenciam sua produção. Sendo necessário uma leitura geral de

todo o material disponível e, numa sequência, leitura mais detalhada dos registros, a partir da

mensagem evocada pelos sujeitos, dos índices que mais se destacavam, tentando perceber as

ideias implícitas (BARDIN, 1997). Daí em diante, com o apoio do registro de campo, foram

se constituindo as categorias de análise: percurso de vida pessoal e profissional; saberes

docentes; dispositivos institucionais/organização escolar; estratégias de ação docente.

Diante do exposto, foi sendo possível referenciar empiricamente a construção das

práticas profissionais e realizar a triangulação dos dados em construção, com todo o esteio

55

teórico que subsidia este estudo, como também com as inferências da pesquisadora, ao

compreender que,

Na medida em que os homens, simultaneamente, refletindo sobre si e sobre o mundo, vão aumentando o campo de sua percepção vão também dirigindo sua “mirada” a “percebidos” que, até então, ainda que presentes ao que Husserl chama de “visões de fundo”, não se destacavam, “não estavam postos por si”. Desta forma, nas suas “visões e fundo”, vão destacando percebidos e voltando sua reflexão sobre eles. O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era percebido, se “destaca” e assume o caráter de problemas, portanto de desafio. A partir desse momento, o “percebido destacado” já é objeto de “admiração” dos homens e, como tal, de sua ação e de seu conhecimento (FREIRE, 1987, p. 71).

O percurso de análise dos dados se constituiu numa das etapas mais árduas da

investigação porque, como participante no contexto investigativo, precisava de um constante

ir e vir, um movimento dialético entre teoria-prática. Noutros termos, aflorava a necessidade

de desenvolver uma atitude de estranhamento analítico, conforme postula Ferreira (2004, p.

173): “[...] assumindo a ambiguidade de suas explicações, por estarem construídas sobre a

base da familiaridade do participante envolvido, quanto do visitante observador”. Nesse

sentido, revela-se desafiador e, ao mesmo tempo, fomenta o pensamento crítico e a construção

do conhecimento.

d) O campo empírico

Fotografia 01- Entrada do CMEI Claudete Costa Maciel

Fonte: Arquivo da pesquisadora

56

As instalações físicas do CMEI Claudete Costa Maciel são oriundas do projeto

arquitetônico do tempo do CAIC, localizado na zona urbana de Natal, na Rua Serra dos

Carajás, 3160, Cidade Satélite, no Bairro Pitimbu, entre a zona administrativa sul e oeste de

Natal. Está constituído num grande terreno murado, que acomoda duas unidades de ensino: o

CMEI Claudete Costa Maciel e a Escola Municipal Otto de Brito Guerra. No entanto, são

escolas que atuam de forma independente com suas próprias equipes administrativas e

pedagógicas, com espaços delimitados por muros, grades e marquises. Há apenas em comum

um amplo estacionamento, numa área livre e arborizada que dá acesso às duas escolas.

Fotografia 02 - Estacionamento

Fonte: Arquivo da pesquisadora

Para adentrar no espaço físico desse CMEI, a comunidade encontra uma guarita e

rampa para pedestres.

57

Fotografia 03 - Rampa de Acesso ao CMEI

Fonte: Arquivo da pesquisadora

No hall de acesso às instalações internas, constatamos os seguintes pavimentos:

01 (uma) secretaria que funciona dentro da sala de professores, com 01 (uma) porta de acesso

à sala da direção e da coordenação pedagógica.

Fotografia 04 - Porta Central

Fonte: Arquivo da pesquisadora

58

Fotografia 05 - Sala dos Professores subdivida em secretaria e sala de diretores

Fonte: Arquivo da pesquisadora

Esse CMEI está constituído de 10 (dez) salas de aula, sendo 01 (um) berçário I, que

atende às crianças de 04 a 11 meses, no qual existem berços muito antigos, armários

embutidos, fraudário e bancadas em inox, algumas cadeirinhas de bebê para alimentação,

janelas e porta de acesso à área reservada para banho de sol.

As turmas do berçário II, nível I, II, III e IV, estão distribuídas em (08) oito salas de

aula, que têm armários em alvenaria, banheiro, chuveiros, (02) dois sanitários, tanque para

banho e (02) duas pias de mão com bancada em mármore, janelas e saída para área de banho

de sol.

59

Fotografia 06- Sala de Aula

Fonte: Arquivo da pesquisadora

Fotografia 07 - Pias do banheiro dentro da sala de aula

Fonte: Arquivo da pesquisadora

60

Fotografia 08 - Sala de Aula

Fonte: Arquivo da pesquisadora

...

Existe (01) uma sala de aula, que se configura como um “arranjo” para atender à

demanda de crianças do berçário II, na qual a porta de acesso é para o espaço externo, que dá

acesso aos demais ambientes da escola. Há também (01) uma sala de multimeios, que

acomoda brinquedos, livros, colchonetes coloridos, estantes, televisor e DVD, jogos de mesas

e cadeiras coloridas.

Na parte central da escola, há 01(um) pátio coberto com 02(dois) corredores de acesso

às salas, separados por 02 (duas) áreas livres, com plantas e flores muito bem cuidadas pelos

funcionários, 01 (um) banheiro para adultos e 01 (um) almoxarifado. Este espaço finaliza com

o refeitório, organizado com mesas e cadeiras coloridas, de onde é possível visualizar 01

(uma) ampla área de lazer arborizada, com 04 (quatro) parques de madeira e 01 (um) trepa-

trepa de ferro para as brincadeiras das crianças.

61

Fotografia 09 – Parque infantil

Fonte: Arquivo da pesquisadora

Nesse percurso, encontramos a cozinha que está estruturada com 02 (duas) pias e

bancada em inox com porta de acesso ao quintal gramado; 01 (uma) despensa para

armazenamento de utensílios de cozinha, existindo 01 (uma) lavanderia com tanque e 01

(uma) porta de acesso ao quintal; 01 (um) vestuário com chuveiro, sanitário e pia de mão.

Torna-se evidente que é um espaço físico limpo, organizado e aconchegante, com

mobiliários e banheiros adaptados à faixa etária das crianças. Entretanto, a arquitetura física

apresenta várias fragilidades: infiltrações, telhas quebradas, problemas hidráulicos e elétricos,

derivados da ausência de programas de manutenção da edificação ao longo dos anos. A escola

não dispõe de recursos financeiros que assegurem o gerenciamento dos pequenos reparos.

Além de todos estes aspectos, a insegurança faz parte da rotina da escola, visto que, entre os

anos de 2012 e 2013, houve 03(três) arrombamentos. Sobre recursos públicos destinados à

educação, a LDB nº 9394/96, art. 70, alínea II, refere-se à “aquisição, manutenção, construção

e composição de instalações e equipamentos necessários ao ensino”. Nessa visão, os

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil assinalam sua

recomendações:

62

A partir das análises e dos diagnósticos, é possível propor recomendações e gerar diretrizes para qualquer tipo de edificação, particularmente para aquelas de uso coletivo e de grande complexidade, como é o caso das edificações das redes municipais destinadas à Educação Infantil. Dentre as melhorias que podem ser implementadas no processo, haverá possibilidade de se adotar uma sistemática de prevenção, em vez de correção nos programas de manutenção, estabelecendo padrões em toda a rede municipal de edificações destinadas à Educação Infantil (BRASIL, 2006, p. 35).

Este CMEI vem desenvolvendo suas atividades no atendimento às crianças na faixa

etária de creche (a partir dos 04 meses a três anos de idade), em tempo integral e à pré-escola

(4 a 5anos) em tempo parcial. Sua clientela é formada por aproximadamente 250 (duzentos e

cinquenta) crianças, em sua maioria oriundas do Bairro Planalto, periferia de Natal,

provenientes de famílias de uma camada sócio - econômica menos favorecida e com baixa

escolaridade.

Conforme informações provenientes das professoras, e nossas observações no

cotidiano da escola, percebemos que as famílias são estruturadas de formas diversas: jovens

mulheres sendo mães solteiras, filhos de pais separados, filhos de casais formados por

segunda união, com filhos remanescentes da primeira união; avós substituindo os pais e,

também, famílias constituídas por pai, mãe e poucos filhos. A maioria das mulheres são as

provedoras do lar, trabalham em diversas atividades, como domésticas e outras atividades

informais. Prevalece entre os homens o trabalho na construção civil e a informalidade

(ambulantes). Mas, também, tem existido o desemprego, a violência, as drogas, o desajuste

familiar, a falta de moradia, aspectos presentes na vida das crianças e de suas famílias.

Quanto à relação família e escola, o depoimento abaixo ilustra a forma de participação,

Tulypa afirmou que está tendo uma participação ainda muito pequena das famílias. O trabalho que existe com as famílias é todo início de ano há reuniões informativas, falando da importância da família e escola, mas a gente vê que no restante do ano isso fica muito vago, elas não participam muito bem, e a gente vê a necessidade de ter uma conscientização melhor em relação à família e seu papel realmente com a criança, porque muitas vezes a família atribui todas as responsabilidades do cuidar da criança à escola (Informação verbal13).

Contudo, essas famílias têm demonstrado grande participação nas festividades e

bazares promovidos pela escola (roupas. sapatos, bijuterias etc.), realizados pelos professores,

funcionários e gestores, vendidos a preços simbólicos aos familiares das crianças. Entretanto,

nas reuniões de pais e mestres não tem havido boa frequência e participação dos responsáveis

das crianças, constituindo-se em motivo de queixas por parte dos professores. 13 Trechos de entrevistas realizadas com as professoras participantes do presente estudo que foram transcritas pela pesquisadora.

63

O quadro de recursos humanos desse CMEI se constitui de funcionários estatutários

(vínculo empregatício por meio de concurso público) e funcionários terceirizados, conforme

as especificações abaixo:

Quadro 03 - Recursos humanos no CMEI Claudete Costa Maciel

Fonte: Ficha de funcionários da escola

Vale esclarecer que no percurso da nossa investigação, após a eleição municipal, todos

os gestores dos CMEI foram substituídos, o que derivou em novas nomeações. No ano de

2008 havia um processo seletivo de gestores do quadro de pessoal realizado em duas etapas a

partir dos seguintes critérios: ser Professor/Educador Infantil do quadro efetivo; currículo

vitae e carta de intenção; etapa de entrevista. Esse “modelo” de seleção foi desconsiderado no

triênio 2009-2012, prevalecendo o critério de indicações político- partidárias. Esse aspecto de

mudança brusca na gestão escolar repercutiu negativamente no processo de sistematização e

consolidação do Projeto Político Pedagógico (PPP) que advoga a participação coletiva do

grupo.

Apesar do grande número de funcionários e do esforço da coordenação pedagógica,

não houve mobilização de todos os segmentos da instituição escolar na construção do PPP

que se encontra formalizado e apresenta uma proposta curricular fundamentada nos eixos

norteadores do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),

considerando a importância da elaboração de Projetos Pedagógicos para desenvolvimento da

criança e da turma, cognitiva e afetivamente, provocando a curiosidade, levantamento de

dúvidas, instigando a busca por respostas. Entende que a prática educativa deve ser

CARGO/ FUNÇÃO QUANTIDADE TIPO DE VÍNCULO

Diretor(a) 1 Estatutário/ Cargo comissionado

Vice-Diretor(a) 1 Estatutário/ Cargo comissionado

Coordenador(a) Pedagógica 2 Estatutário

Professor(a)/ Educador(a)

infantil26 Estatutário

Auxiliar de Sala 20 Tercerizados/ Estágios (2013)

Secretário escolar 2Tercerizados/ Professor Estatutário

readaptado de função

Merendeira 4 Tercerizados

Auxiliar de Serviços gerais 6 Tercerizados

Porteiro/ Vigias 6 Tercerizados

TOTAL: 68 Funcionários

64

organizada pela professora, de modo que englobe conteúdos das diferentes áreas do

conhecimento, considerando o contexto sociocultural da criança e o respeito ao seu nível de

desenvolvimento. Faz referência à importância da parceria escola e família.

O desafio posto é não apenas formalizar um documento, mas compreender que precisa

surgir de um projeto coletivo, discutido a partir das exigências da própria realidade da

instituição. Para tanto, se faz necessário um processo de discussão, estudos e reflexão sobre a

prática, como forma de dirimir o que pedagogicamente deve nortear o trabalho junto às

crianças e suas famílias. Assim, vale ressaltar que o Conselho Escolar (constituído por

representantes de cada segmento da comunidade escolar) não pode ficar à margem das

decisões da instituição, tendo em vista que é um órgão gestor dentro da própria escola. Tem

caráter deliberativo, consultivo e mobilizador, que pode ser representativo das opiniões da

própria comunidade. É uma forma de construir uma identidade da escola, gerar uma

funcionalidade como instituição social que atenda às expectativas do seu público e da

comunidade de que faz parte (BRASIL, 2004).

Conforme descrevemos, este CMEI apresenta estado regular de conservação, devido a

sua estrutura arquitetônica de aproximadamente duas décadas evidenciar problemas

estruturais que repercutem de forma negativa no cumprimento do calendário letivo,

principalmente no período de intensas chuvas. Esses condicionantes físico-estruturais-locais,

ainda são incompatíveis com as recomendações que constam no documento Parâmetros

Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006), quanto à construção,

reformas e adaptação do espaço escolar, conforme a assertiva abaixo,

Considerar critérios de qualidade para a estrutura e realização das obras em seus vários aspectos: técnicos; funcionais; estéticos e compositivos. [...] a creche ou a pré-escola encontram-se inseridas num contexto sócio-histórico-cultural, que inclui a sociedade e toda sua ampla diversidade cultural, social e física. Assim, o edifício deve ser concebido para congregar as diferenças como forma de enriquecimento educacional e humano, além de respeito à diversidade; é necessário verificar as condições do ambiente construído após determinado tempo de uso (BRASIL, 2006, p.11-15).

Certamente esses critérios de qualidade estão sendo considerados na construção de

novos espaços de Educação Infantil, conforme a SME vem priorizando nos últimos anos.

Contudo, urge a necessidade de utilizar tais parâmetros, também, nas ações de reformas e

manutenção de todos os CMEI que compõem a rede municipal de ensino.

Vale ainda esclarecer nas descrições ora pontuadas que a SME se caracteriza como

iniciante no atendimento às crianças da faixa etária de creche (0 a 3anos), tendo em vista que

65

há apenas cinco anos a rede municipal de ensino passou a ser provedora e responsável por

todas as instituições de Educação Infantil (etapa de creche e pré-escola) provenientes da

Assistência Social.

Diante do exposto, e ciente de que todo processo de transição e mudança suscita

adequações em relação a leis, cargos, diretrizes, recursos humanos e condições de trabalho,

que são dispositivos institucionais, precisamos descortinar os cenários vivenciados pelos

trabalhadores docentes iniciantes, para melhor compreendermos como se tem constituído a

cultura da profissão.

CAPÍTULO 3

CENÁRIOS DE UMA CULTURA PROFISSIONAL DOCENTE

Não existe um ver que não seja também um olhar, nem um ouvir que não seja também um escutar, e o modo como olhamos e escutamos é plasmado pelas nossas expectativas, pelas nossas posições e pelas nossas intenções.

Jerome Bruner

Um cenário, uma cena em grego: skené, ou a decoração em francês décor; é composto

de elementos físicos e/ou virtuais que definem o espaço cênico, bem como todos os objetos no

seu interior, como cores, texturas, estilos, mobiliários e pequenos objetos, todos com a

finalidade de caracterizar a personagem.

Além desses elementos, o cenário do campo educacional inclui o sujeito humano,

constituído numa teia de relações, num contexto social de formação. A vida em grupo

possibilita ao ser humano experienciar relações por meio dos gestos, da linguagem e da ação,

e atribuir significação a todas as coisas da natureza e as que foram produzidas a partir da sua

própria ação na natureza, podendo criar regras, normas, formas de convivência, formas de ver

o mundo, e isto lhe permite produzir cultura.

Tudo que uma pessoa faz como ser humano é fruto da interação com outros seres

humanos. Objetos materiais, crenças e atitudes estão imersos nesses universos simbólicos que

são transmitidos entre os indivíduos, povos e gerações. Assim compreendido, o mundo

humano precisa ser descrito e analisado a partir de seus próprios princípios e leis, ou seja, a

partir da cultura. White e Dillingham (2009) entendem que a cultura existe em organismos

(como ideias, sentimentos etc.), no comportamento interpessoal e em objetos, sendo um

composto material de concepção e de atitude, que integra o aspecto objetivo (na sua

externalidade) e o seu aspecto subjetivo (seu sentido, seu uso).

Conforme Berger e Luckmamn (2005), a cultura se expressa como “construção social

da realidade”, o que implica criação, reprodução e diferenciação de atitudes e modos de ser e

agir. A partir desse entendimento, esforçamo-nos a descrever a cultura profissional dos

professores principiantes na Educação Infantil, não apenas identificando os diversos tipos

possíveis de trabalho entre os professores, mas entendendo ser igualmente necessário

evidenciarmos as dimensões de cenários, citados anteriormente, num tripé constituído

com base no sujeito humano em suas interações sociais, na própria socialização docente

67

e nas intersecções com a escola em sua organização social e relações de poder. “[...] O

estudo da ação em contexto escolar, seja qual for o seu domínio de intervenção e os sujeitos

envolvidos na interação social, remete, mediata ou imediatamente, para a consideração da

escola como organização em ação” (LIMA, 2008, p. 87).

Então, não basta apenas conhecer os professores, mas, essencialmente, os professores

no coletivo de trabalho e o entrelaçar com os dispositivos institucionais. Dito de outro modo,

evoca explicitar que a análise das situações particulares e específicas geradas no cotidiano da

atividade docente tem suas implicações e desdobramentos com o contexto político,

econômico, social e educacional. “A vida social de cada indivíduo humano vai sendo

progressivamente produzida por meio da apropriação da experiência passada da espécie, em

meio às particularidades históricas de cada sociedade, o que nada mais é do que a socialização

da cultura” (ANDRADE, 1998, p. 44).

Diante do exposto, e tendo em vista nossa intencionalidade com a pesquisa,

apresentamos na seção a seguir um panorama do contexto histórico e sociocultural do

percurso de integração das creches administradas pela Assistência Social com a Educação

Municipal de Natal-RN, o que explicita as ações geradas e suas inter-relações com a cultura

da escola, que são marcadamente fatores socializadores. Recuperar esse contexto favorece um

olhar multifacetado sobre a construção da cultura profissional dos professores iniciantes no

campo da Educação Infantil, que vai além de traçar um perfil profissional.

1. DA CULTURA INSTITUCIONAL À CULTURA LOCAL: DE CRECHE CAIC A CMEI

- UM PERCURSO DE INTEGRAÇÃO.

No Brasil, na década de 1990, houve a proposição do governo federal para

desenvolver programas de proteção à criança e ao adolescente, a partir da implantação de

unidades físicas - Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente- CAIC- que

previam ações de atendimento em creche e pré-escola, ensino de primeiro grau, saúde e

cuidados básicos, convivência comunitária e desportiva como forma de assegurar melhores

condições de vida à população carente, num atendimento de tempo integral vinculado, na sua

origem, à Legião Brasileira de Assistência Social (LBA), conforme dados do Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 1995). Essa vinculação das creches aos órgãos de

Assistência Social e Saúde retrata um processo histórico e político em que prevaleceu o

68

caráter assistencialista no atendimento às crianças oriundas de famílias pouco favorecidas

economicamente, que deveriam receber um atendimento para compensar a fome, as doenças

e, até mesmo, as mazelas sociais.

No entanto, o pouco investimento financeiro e humano necessário ao desenvolvimento

das ações do CAIC, em algumas cidades do Brasil e, em particular em Natal-RN, não logrou

êxito. As instalações físicas do CAIC de Cidade Satélite foram transformadas em Escola

Municipal Otto de Brito Guerra, vinculada e administrada pela Secretaria Municipal de

Educação (SME), conforme o Decreto de nº 6.760, de 07 de setembro de 2001. Todavia, a

creche que já existia nas instalações físicas do CAIC continuou, ainda, sob a tutela da

Secretaria Municipal de Assistência Social (SEMTAS) da Prefeitura de Natal, sob a

denominação de Núcleo de Educação Infantil.

Os movimentos sociais em prol das creches e os consistentes argumentos das ciências

sobre o ser criança e a importância da educação desde a mais tenra idade impulsionaram a

regulamentação da Educação Infantil nos documentos oficiais, a partir da LDB n° 9394/96,

art. 29, como “a primeira etapa da educação básica, tendo por finalidade o desenvolvimento

integral da criança até 06 (seis) anos de idade, nos aspectos físico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade”. No esteio dessa legislação, que dá

visibilidade à creche e pré-escola no campo da educação, foi aprovado o Parecer CNE/CEB,

n° 04/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Operacionais e focaliza a vinculação das

Instituições de Educação Infantil aos Sistemas de Ensino. Isso significa que

[...] cada município, que tinha creches e pré-escolas na área da assistência social, precisa integrar suas redes públicas e privadas (com suas respectivas instituições particulares, comunitárias confessionais e filantrópicas que atendem às crianças de 0 a 6 anos) ao sistema municipal de educação. Creches e pré-escolas passam, então, a ser consideradas legalmente instituições educativas e devem estar sob a coordenação, supervisão e orientação das Secretarias Municipais de Educação (KRAMER, 2005, p. 21).

As creches não mais poderiam estar sob a tutela da assistência social, pois a integração

não se configura uma opção da instituição ou do sistema de ensino, mas um direito concebido

às crianças. Em Natal, até o ano de 2006, as creches ainda continuavam sendo administradas

pela SEMTAS, apesar do Plano Municipal de Educação (PME) 2005 -2014/SME-NATAL ter

definido como diretriz: “assegurar, com base nas diretrizes nacionais, a incorporação

gradativa das creches municipais à Secretaria Municipal de Educação” (PME, 2005, p. 22).

69

Em meados do ano de 2006, o Ministério Público passa a exigir da SME o

cumprimento legal de instauração do processo de integração das creches para a Rede

Municipal de Ensino, para possibilitar uma melhor qualidade no atendimento à criança, haja

vista que creche e pré-escola no atual ordenamento legal têm caráter institucional e

educacional, diferente do contexto familiar, dos programas alternativos, objetivando a

formação integral das crianças.

A SME constituiu comissão a fim de desencadear14 o processo de transição gradual

das 57 creches administradas pela SEMTAS em duas etapas: 16 creches de prédios próprios

em 2008 e as 31 creches de prédios cedidos e alugados em 2009 e 2010. As mudanças

fizeram surgir o Cargo de Educador Infantil criado por meio da Lei nº 5.794 de 10/07/2007,

que assim definiu o Art. 2º “O ingresso no cargo de Educador Infantil dar-se-á por meio de

concurso público, provas e títulos, para detentores do Diploma de Nível Médio na

modalidade Normal, respeitada a legislação específica”. Com 40h semanais de trabalho,

atribuições e responsabilidades definidas (Art. 4º), essa jornada de trabalho ficou constituída

em 36 horas em sala de aula e 04 horas de planejamento, com 02 (dois) educadores por sala

em todos os níveis de ensino.

O referido cargo nasce em meio a muitos questionamentos e críticas de estudiosos e

pedagogos, em relação à exigência mínima de formação, uma vez que já atuava nas pré-

escolas e nas escolas de ensino fundamental o profissional com Cargo de Professor e nível

superior, regulamentado pela Lei 058/2005, com 20 horas semanais. Mesmo assim,

prevaleceu a decisão política administrativa da SME, sob a “justificativa” do impacto

financeiro e com o mecanismo de gerar aos monitores que atuavam até então, nas creches, sob

o regime de contratação na carteira de trabalho, a possibilidade de provimento efetivo no

quadro de pessoal do município de Natal por meio de concurso público.

Em relação à administração dessas instituições, foi instituído o processo de seleção

pública (interna) do quadro de professores da própria rede de ensino, para assumir o cargo de

diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico, tendo como critérios: currículo, carta de

intenção e/ou projeto de trabalho e entrevista.

Dados os encaminhamentos necessários às mudanças, em 2008, ocorre a integração

das Creches para a Rede Municipal de Educação de Natal, por meio do Decreto nº 8.375, de

14 Comissão de Normatização da Educação Infantil e Coordenação do Processo de Integração das Creches ao Sistema Municipal de Ensino- Portaria nº 19 de 10 de abril de 2007. A pesquisadora deste estudo foi membro da referida comissão.

70

05 de março de 2008. Assim, a creche do antigo CAIC passa a ser denominada Centro

Municipal de Educação Infantil Professora Claudete Costa Maciel, em homenagem, após

falecimento em 2006 de uma professora, que nos últimos anos de vida foi coordenadora

pedagógica no CMEI Maria Salete Bila Alves15.

A partir de 2011, houve a redução da jornada16 de trabalho dos Educadores Infantis

para 30 horas semanais, após constantes reivindicações da própria categoria, que objetivava

uma melhor qualidade laboral e valorização profissional. Paradoxalmente, surge o auxiliar de

sala para atuar nas turmas de creche (0 a 3anos), contratado por meio de terceirização, com

e/ou sem formação de magistério e uma carga horária diária de 8h. Essa configuração de

decisão em nível institucional não criou condições para a efetivação do tempo para

planejamento, passando a ser apenas uma constatação legal.

2. PERFIL PESSOAL E PROFISSIONAL DOS SUJEITOS

Neste estudo, rejeitamos o simples delineamento de um perfil geral-universal das

características de um(a) professor(a) modelo/ ideal para atuar na Educação Infantil.

Consideramos relevante saber um pouco sobre a vida pessoal do professor, pois cada ser

carrega consigo, fora do contexto escolar, uma história de vida, com valores, crenças e

culturas” ( HOBOLD; GABARDO 2011, p. 91 ) . Os componentes afetivo-emocionais se

articulam com a dimensão profissional, derivados dos processos de socialização, bem como

dos saberes e fazeres em situações circunscritas e complexas do cotidiano. Uma parte da

pessoa é o profissional e uma parte do profissional é uma pessoa, sendo impossível separar

um do outro (NÓVOA, 1995) na constituição da identidade docente.

Interessou-nos num primeiro momento de análise e interpretação dos dados, derivados

das entrevistas realizadas junto aos sujeitos e aliados aos registros gerados do diário de

campo, explicitar os dados oficiais (idade, estado civil, nível de formação, expectativas) que

nos permitiram uma localização social dos sujeitos, inscritos e compreendidos em suas

trajetórias de vida. Como aborda Bourdieu (2004, p. 81): “uma série de posições

sucessivamente ocupada por um mesmo agente (ou um mesmo grupo), em espaço ele próprio

e devir e submetido a transformações incessantes”.

15 No apêndice consta a biografia da professora Claudete Costa Maciel, a partir de dados cedidos pela amiga professora Rúbia Maria Souza de Queiroz, naquela época diretora do CMEI Maria Salete Bila Alves e, atualmente, diretora da Escola Municipal Professora Tereza Satsuqui, no Bairro Planalto, Natal-RN. 16 A SME publicou a Resolução nº 01/2011- CME – que estabelece a normatização da estrutura e funcionamento da jornada de 30h de trabalho para o Educador Infantil (em anexo).

71

A professora Jasmim

Jasmim tem 41 anos de idade, é casada, tem dois filhos: um menino com doze anos e

uma menina com nove anos. Reside atualmente no município de Parnamirim – RN, mas o seu

sotaque logo revela sua origem pernambucana. Seu tom de voz um pouco rouco, aliado ao

vício de linguagem de tratar todos por “docinho”, lhe dá uma característica marcante. É muito

simpática no trato com os colegas e, ao mesmo tempo, muito afirmativa e destemida na

obtenção de seus objetivos. Havia cursado magistério, acalentava o sonho de emprego

público. Durante muitos anos, trabalhou no comércio como vendedora e em outras atividades.

Em 1998, cursou Pedagogia na Faculdade Integrada Vitória de Santantão-

(FAINTIÚSCIA), privada e conveniada com a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),

período em que iniciou na docência, ao estagiar numa sala de Educação Infantil, numa escola

privada em Recife. Em seguida, trabalhou por dois (02) anos como contratada numa escola

municipal de Afogados/PE, atuando no Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries. Em 2002,

voltou para a mesma Faculdade para cursar Especialização em Processo Educacional e Gestão

de Pessoas, devido à existência de um projeto da referida instituição para acolher os ex-

alunos, por meio de promoção nas mensalidades. Como objetivava concurso público, entendia

que a formação era necessária para a sua entrada na carreira profissional.

Contou-nos, de forma emocionada, os percursos vividos na busca da estabilidade

profissional, quando concorreu ao concurso público de Educador Infantil na cidade de Natal:

[A professora Jasmim afirmou que] Quando eu vim pra Natal, larguei “tudo”, mas amparada pelo meu esposo que disse:“filha vai!”. Passei seis meses, aqui na casa da minha família, meus meninos ficaram lá, foi esse contratempo, depois desses seis meses, a gente fez a mudança inteira: comprei uma casa, trouxe meus meninos, só ficou o meu esposo para ser transferido que até agora ainda não foi. Uma mudança total, tanto na minha vida pessoal, como na minha vida profissional, porque eu trabalhei pouco tempo na educação infantil. Eu tinha mais experiência no ensino fundamental 1ª a 4ª série e jovens e adultos, eu puxei mais para essa área. (Informação verbal)

Embora Jasmim demonstre o desejo de trabalhar com outra etapa de ensino, diz gostar

de criança, porque “a criança é mais singela, mais suave, demonstra afetividade e carisma. A

gente percebe que algumas são mimadas pelos pais, outras são largadas mesmo. Cada

criança é diferente, tem vidas diferentes”. Compreende que a Educação Infantil “tem coisas

que são específicas da idade das crianças: o cuidar e o educar, as formas de ler para as

crianças, o desenho, a escrita, a aprendizagem mesmo. Antigamente eu dizia que de jeito

72

nenhum queria Educação Infantil, mas fui me adaptando ao ritmo, ao apego que as crianças

passam”.

A professora Margarida

Margarida, 40 anos de idade, tem dois filhos. É uma mulher muito calma, fala pouco, é

muito educada e atenciosa com todos. Casou-se aos 18 anos de idade e logo deixou de

estudar. Durante muitos anos foi dona de casa, morava no interior do Rio Grande do Norte, na

cidade de Bento Fernandes. Quando os filhos estavam um pouco mais crescidos, resolveu

voltar a estudar e cursou o magistério, devido só haver esta oportunidade de formação naquele

município. Quando veio morar em Natal, ainda não havia atuado como professora.

Cursou Ciências Biológicas na Universidade Potiguar (UNP) em 2000. Era um desejo

que tinha desde os tempos em que morava no interior. Antes de terminar a licenciatura, teve

uma experiência de estágio e um contrato de pouco meses, numa escola da Secretaria Estadual

de Educação do Rio Grande do Norte, nas séries finais do ensino fundamental. Daí em diante

não mais lecionou. Tentou concursos para o Ensino Fundamental, mas não lograva êxito.

Entretanto, quando menos esperava e tudo parecia difícil e distante, conforme suas palavras:

“surge um presente para mim: o concurso para o magistério. Aprovada! Muita felicidade!

Muita felicidade! Aí eu disse: pronto! Agora sim!”. No seu entendimento, “as crianças não

têm malícia, estão abertas, tudo é mágico, tudo é fantasia. Você se alegra com o amor que

elas passam”.

Então, ao cursar Pós-Graduação em Educação Infantil, passou a compreender que a

função dessa etapa de ensino é “o cuidar e o educar. Não é cobrança pedagógica, é resgatar

a brincadeira perdida. É como se fosse um acolhimento, porque você está com aquelas

crianças, participando da vida de cada uma. O lado afetivo é fundamental, muitos chegam

tão carentes de tudo. E o professor tá ali para tentar passar aquele carinho e aprender a

compartilhar suas experiências”.

A professora Orquídea

A professora Orquídea tem 56 anos de idade, é desquitada, tem cinco filhos, mora no

conjunto na Cidade Satélite, muito próximo ao CMEI. É uma mulher que demonstra muito

cuidado com a estética pessoal, gosta de ter os cabelos bem cortados e uma maquiagem

simples e ao mesmo tempo marcante, numa performance jovial. Tem grande satisfação de

73

dizer que é mãe e avó, isso a ajuda a ser professora nessa sua nova etapa de trabalho. Quando

iniciou na Educação Infantil de Natal, já estava aposentada da Rede Estadual de Ensino, na

qual atuou no ensino fundamental e no ensino médio. É graduada em Normal Superior pelo

Instituto Kennedy e Pós-Graduada em Psicopedagogia institucional e clínica pela

Universidade Vale do Acaraú (UVA), que concluiu em 2005.

Faz questão de dizer que é nova na Educação Infantil, porque iniciou em 2009 e nunca

havia trabalhado com essa etapa de ensino. Demonstra entusiasmo e dedicação em sua

atuação, mas sempre enfatiza os seus problemas de saúde, que têm atingido as articulações.

Enfatiza que considera “a Educação Infantil o alicerce, o início, a base, tenho que cuidar e

educar, principalmente porque estou no berçário. Mas, como sou avó, vou tentando fazer as

descobertas, porque tudo para mim é novo”. Os problemas de saúde dessa professora

agravaram-se em novembro de 2012, quando iniciou uma licença médica, prorrogada várias

vezes, durante quase todo o ano de 2013.

A professora Tulypa

A professora Tulypa tem 35 anos de idade, é casada, mas ainda não conquistou o seu

grande desejo de ter filhos. Reside em Natal. Cursou magistério e logo que o concluiu,

assumiu a docência do Ensino Fundamental numa escola privada na cidade de Ceará Mirim,

município do Rio Grande do Norte-RN. No ano de 2000, já em Natal, cursou Pedagogia na

Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA/RN). Entende que “o concurso público era um

sonho. Trabalhar em escola particular é hoje, mas não é amanhã”.

Atualmente expressa a intenção de cursar uma Pós Graduação, “pela necessidade de

estar sempre reciclando, adquirindo mais conhecimentos e crescendo na área da infância que

gosto bastante e me identifico. Sinto tristeza com o descaso geral da educação, mas estou

feliz com a prática que venho desenvolvendo, podendo ver alguns resultados, mesmo que

minúsculos, percebendo que estou contribuindo, de alguma forma, com o desenvolvimento

das crianças”.

No seu entendimento, “a criança é um cidadão dotado de direitos, de deveres, de

saberes, que necessita, apenas, de alguém, de um adulto, do outro que facilite esse

conhecimento. A Educação Infantil não era vista com tanta intensidade, como é agora, com o

reconhecimento da sociedade, da necessidade das famílias”. Essa professora expressa que a

74

função da Educação Infantil é “cuidar e educar, trabalhar com o lúdico e valorizar o que as

crianças fazem”.

As descrições dessas mulheres professoras sujeitos deste estudo se assemelham à

condição das docentes que atuam na Educação Infantil. Esta etapa da Educação Básica tem

sido marcada pela feminização da função, já que os requisitos para atuar junto às crianças são

muito mais a sensibilidade e a paciência que o estudo, o que denota, portanto, a baixa

exigência de formação para o exercício do magistério (CERISARA, 2002). Essa concepção da

função docente faz parte do imaginário social como se fosse próprio da personalidade

feminina. Vale esclarecer, de forma explícita, que esses aspectos não têm sido aferidos pelos

concursos público. Contudo, tem estreita relação com a história da docência no Brasil, na qual

as mulheres foram se direcionando para o magistério de forma mais intensa a partir do final

do século XIX, em especial as mulheres da classe média assumem a docência, porque as

mulheres da classe baixa já estavam inseridas no mundo do trabalho, nas fábricas, como

operárias. É nesse contexto de crescimento industrial e o processo de urbanização que os

homens vão se ausentando do magistério para assumir cargos mais burocráticos ou

administrativos (LOURO, 2003).

As professoras, sujeitos desta investigação, têm experiências profissionais com o

ensino fundamental, nas séries iniciais, em escolas da rede privada e pública. No entanto,

estão pela primeira vez no campo específico da Educação Infantil, com menos de cinco anos

de efetivo exercício na docência - estando na fase de iniciação, o que se assemelha aos

estudos de Huberman (NÓVOA, 1995). Isto nos oportuniza dizer que, por um lado, estão na

etapa de confronto profissional e, por outro, trazem consigo elementos da carreira, tanto de

formação quanto da prática, importantes para a inserção e o amadurecimento.

Quanto à formação dessas quatro (04) professoras, duas (02) são pós-graduadas em

áreas afins da Educação Básica, uma está (01) cursando Especialização em Educação Infantil

e uma (01) é graduada em Pedagogia. Esta última expressa o desejo de, em breve, cursar uma

Pós-Graduação. No entanto, essa professora explica que a restrita oferta de vagas (gratuitas)

em cursos de especialização tem inviabilizado outros patamares de sua formação. Essas

professoras externalizam os sentimentos de angústia e descontentamento quanto a não

valorização profissional, tendo em vista ainda serem remuneradas com salários referentes ao

nível médio, modalidade Normal, como referido anteriormente.

75

2.1. O trabalho com crianças e a educação infantil- perspectiva das professoras

Nos discursos das docentes, entrelaçam-se representações de criança numa visão

romântica, naturalmente boa, feliz e ingênua, como também crianças como sujeitos de

direitos, frutos de uma realidade social, que têm vidas diferentes e que assim precisam ser

consideradas. São crenças e imagens absorvidas de suas trajetórias de vida e até mesmo da

formação.

Quando fazem referência à função da Educação Infantil, tem sido consensual o cuidar

e educar, conforme expressam os documentos oficiais que regulamentam essa etapa de

ensino, em sua indissociabilidade. Entretanto, fica latente a dicotomia e distorção em relação

a função quando revelam que essa etapa de ensino não tem “cobrança pedagógica”, sendo

uma forma de suprir carências afetivas e favorecer o desenvolvimento natural das crianças.

Ao acompanharmos a cotidianidade das ações no CMEI, percebemos que há um clima

de insatisfação das professoras quanto à ação de higienização das crianças, considerada como

sendo uma tarefa desagradável, como se não fizesse parte do ofício, sendo entendida talvez

como desprestígio da profissão. Vejamos a realidade observada:

Durante o turno da tarde, numa sala do nível II, havia 16 crianças. Nessa ocasião, os jogos de mesas estavam em círculo e as crianças finalizam uma atividade, sob a orientação da professora. Nesse ínterim, a auxiliar de sala não participava do referido momento e, num canto da sala, observava os acontecimentos. Chegara a hora do jantar; logo, a auxiliar entra em cena. Organiza as crianças na fila e as leva até o banheiro, na própria sala de aula, para lavar as mãos, e as encaminha em fila para o refeitório. A professora aproveita esse momento para colar as atividades das crianças no mural da sala, organiza os livros de literatura. Chega até a porta da sala, olha as crianças jantando sob a ajuda da auxiliar, conversa com uma colega de outra sala e retorna a sua sala de aula. Após o jantar, as crianças sob a orientação da auxiliar seguem em fila até o banheiro para a escovação e pentear os cabelos, pois está próximo de encerrar o horário de aulas. Nesse momento, a professora faz um semicírculo com as cadeiras: é hora de cantar e esperar o término do horário de aula. As crianças, pouco a pouco, começam a cantar várias músicas que já sabem de cor. A auxiliar organiza os materiais que foram utilizados durante a higienização. Chegam os responsáveis das crianças (mães, pais, tias, irmãos e/ou avós), professora e auxiliar beijam e abraçam todas as crianças (registro escrito de observação realizada em sala de aula/agosto de 2012).

De acordo com este registro, podemos perceber que as ações de banho e alimentação

são relegadas às auxiliares, contrariando a construção do vínculo entre cuidar e educar, no

qual se estabelece a formação de laços afetivos, a formação de hábitos e valores na relação da

criança com a professora. Aliam-se nesse cenário os dispositivos da administração pública,

que apesar de ter integrado as Creches à Educação Municipal, ainda contrata profissionais

76

concebidos como “auxiliares”, sem qualificação específica para a docência, com carga horária

e salários diferentes, dentro de um mesmo espaço social. Instauram-se hierarquias e

dualidades da realidade vivida na docência com crianças pequenas e o que essas docentes

pensam ser o modelo ideal da profissão (KRAMER, 2005a).

O binômio cuidar e educar é, geralmente, compreendido como um processo único, em que as duas ações estão profundamente imbricadas. Mas, muitas vezes, a conjunção sugere a ideia de duas dimensões independentes: uma que se refere ao corpo e outra aos processos cognitivos. Nos textos acadêmicos, nas propostas pedagógicas, nas práticas, assim como nas falas de profissionais de creches, muitas vezes, mais que integração, o binômio expressa dicotomia. Em razão de fatores socioculturais específicos da nossa sociedade, essa dicotomia alimenta práticas distintas entre profissionais que atuam lado a lado nas escolas de educação infantil, especialmente nas creches: auxiliares cuidam, e as professoras realizam atividades pedagógicas (KRAMER 2005b, p. 66).

Paradoxalmente, as professoras dizem gostar de trabalhar com crianças e que estão

adaptando-se ao “novo”. O afeto, a receptividade, o carisma que as crianças demonstram para

com as professoras têm mobilizado, em algumas delas, o desejo de continuar na Educação

Infantil. Então, é preciso dar um passo mais à frente, entendendo que:

Considerar cuidar/educar como indissociáveis não significa desconsiderar as características próprias de cada termo, mas procurar ter uma visão de conjunto. Assim, podemos dizer que a educação e o cuidado perpassam a educação em geral- da educação infantil à universidade, porém na educação das crianças há especificidades (PAIVA, 2007, p. 99).

Reconhecemos que os saberes e o agir docente no campo da educação da criança ainda

estão arraigados no viés da dicotomia mente/corpo, provenientes de um processo histórico,

social e cultural, no qual ainda prevalece precária valorização das profissionais.

Nas transcrições abaixo, as docentes expressam os motivos da docência na Educação

Infantil, que no nosso entendimento são reveladores do oportunismo em relação ao concurso

público:

O motivo de me submeter ao concurso foi porque já havia feito dois concursos em Recife para a coordenação do ensino fundamental, e há muito tempo aguardava ser chamada. Foi quando surgiu esse em Natal para a Educação Infantil, fiz sob estímulos do meu esposo, sem muita pretensão, e quando menos esperava fui convocada. Jasmin (Informação verbal).

O motivo de fazer o concurso para a Educação Infantil foi porque os outros concursos que fazia para atuar em Ciências Biológicas e não obtinha bons resultados, percebia que na área da didática me destacava. E quando surgiu o concurso que exigia o magistério, considero que foi um presente, porque voltei a estudar, senti prazer e não tive dificuldade nenhuma. Margarida (Informação verbal).

Ingressei no cargo de Educadora Infantil por meio de concurso público, que partiu do desejo e sonho de ter algo mais fixo, mais concreto, porque na escola privada

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tem sempre aquele “é hoje não é amanhã”. Considero que foi ótimo porque me deu a oportunidade de fazer as duas coisas: de ser concursada e de trabalhar na área que gosto. Tulypa (Informação verbal).

Quando fiquei sabendo do concurso para Educação Infantil já estava aposentada. Fiquei feliz por poder fazer o concurso e curiosa de saber como era a Educação Infantil Orquídea (Informação verbal).

Como vemos, a entrada das professoras nessa área de atuação teve início em 2009,

resultante do concurso público destinado exclusivamente à atuação na Educação Infantil,

aliada às suas trajetórias de vida e condições socioeconômicas. Um desses motivos foi a

submissão a vários concursos para o Ensino Fundamental e a não obtenção de bons

resultados. Além disso, nunca cogitaram trabalhar com crianças pequenas, na faixa etária de

04 meses a 05 anos e 11 meses, porém, mesmo assim, aproveitaram a oportunidade de acesso

ao primeiro concurso público para o cargo de Educador Infantil17, que exigia apenas nível

médio, modalidade Normal, e representava vínculo empregatício com estabilidade

profissional. Isso nos possibilita compreender que a docência na Educação Infantil, para estes

sujeitos, foi uma escolha dentro da não escolha (LÉLIS, 1996). Não era uma opção, um

desejo, mas garantir-lhes-ia um vínculo empregatício, com estabilidade profissional.

3. CENAS DOS DISPOSITIVOS DE UMA CULTURA LOCAL

Em um determinado dia de observação do cotidiano da escola, quando já conhecia a

cultura estabelecida em seu interior, tive a surpresa de me deparar com professoras chorando,

outras com semblantes sisudos e equipe administrativa pedagógica atônita. Logo, soube do

que acontecera: a SME determinara o remanejamento de quinze (15) professores excedentes,

em cumprimento à Normatização que previa apenas um (01) docente por sala de aula e por

turno de trabalho e não mais dois (02) docentes, como anteriormente. O critério estabelecido

pelo órgão gestor era remanejar o docente com matrícula mais recente. Confesso que essa

situação inesperada também me afligiu, haja vista que tudo até então estudado dizia que os

mais novatos precisavam ser apoiados, aconselhados e orientados, para construir um

pertencimento ao grupo (MARCELO GARCIA, 1999; COULON, 2008; ANDRÉ, 2012).

17 Na Rede Municipal de Ensino de Natal existem os cargos de Educador Infantil (criado durante o período de integração das creches para a Educação) e o de Professor, que também atua nas instituições de Educação Infantil. Atualmente, está em discussão a unificação dos referidos cargos.

78

Registra-se a seguir algumas falas emocionadas e magoadas das professoras sobre

essas bruscas mudanças e as interrogações: Quem fica? Quem sai

Jasmim: Me senti descartada; houve apadrinhamentos, tumulto, falta de humanidade, porque faltava mais ou menos um mês pra terminar o trimestre. (Informação verbal).

Margarida: Eu não era para estar aqui porque sou de 2011, mas fiquei porque uma amiga abriu mão da vaga para mim. Nesse momento quem sai quem fica, senti um vazio. Você não sabe pra onde vai, sente um choque, porque a pessoa se sente jogada. Foi muito difícil, muito difícil. (Informação verbal).

Orquídea: E, então houve essa reorganização de quem tem mais tempo de serviço, deram prioridade, das professoras que preferem tal série que se liga mais, nem sei se posso falar série, porque ainda estou muito ligada no fundamental. (Informação verbal).

Tulypa: “impacto com as mudanças. Durante 01 ano três companheiras “professoras que precisaram sair”; “percebia que as crianças também sofriam porque se apegava aquele adulto, aquela pessoa”. “Para superar as dificuldades buscava estar bem emocionalmente, porque mexe com a pessoa, mexe com qualquer ser humano”. (Informação verbal).

Como se pode perceber nas transcrições, o clima de instabilidade abala a pessoa do

professor e essas mudanças consecutivas, em tão pouco tempo, quando ainda estavam se

adaptando ao processo escolar, certamente geraram insegurança e insatisfação com o fazer

docente. As crianças, por sua vez, não são consideradas em seu processo de adaptação a outro

adulto, ao vínculo afetivo, às suas necessidades. De acordo com Rosemberg (1989), é

necessário trazer a criança para o centro das políticas públicas. Essa autora questiona a quem

visa tal ou qual definição de quadro de profissionais numa instituição e sua divisão de tarefas,

e que há programas que, sob a justificativa de tornar a vida dos adultos mais cômoda ou para

esconder problemas de opinião pública, prejudicam a forma pela qual a criança vive sua

infância.

Esse tipo de ação, que envolve mudanças abruptas, evidencia hierarquias (relações de

poder) da SME versus escola, quando também dá posse a diretor e vice- diretor, que assumem

cargo comissionado18 e estão à deriva de, a qualquer momento do contexto político local,

serem substituídos sem nenhuma explicação à própria comunidade escolar. Por sua vez, ecoa

hierarquia entre professores antigos e novatos, quando estes passam a vivenciar o sentimento

de serem descartados e não valorizados. São fatores institucionais e organizacionais que têm

18 Os gestores do CMEI Claudete Costa Maciel, durante o período da presente investigação, também foram substituídos a partir das decisões políticas emanadas pela Secretaria Municipal de Educação, sem prévia avaliação e sem ouvir a comunidade escolar sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido.

79

implicações no processo de socialização profissional docente e revelam o sentimento de

ameaça ao “eu” profissional, evidenciando frustração, medo, tristeza e até mesmo isolamento

(TARDIF; LESSARD, 2011; ESTEVE ZARAGOZA, 1999).

As emoções no trabalho dependem em grande medida do contexto no qual os profissionais desenvolvem sua atividade, das convicções sociais sobre o ensino e da regulação cultural do mundo emocional. Não é possível compreender as emoções somente a partir da individualidade do professor: é preciso incluir o entorno profissional, social e cultural em que vive e no qual trabalha (MARCHESI, 2008, p. 104).

Não podemos deixar de considerar que professores e gestores são sujeitos envolvidos

nessa mesma trama que constitui a escola, resultante, na maioria das vezes, de modelos

organizacionais plurais e diversificados, cuja construção social é complexa e dinâmica

(LIMA, 2003). Nesse sentido, as tensões emocionais são individuais e também coletivas e

dependem do contexto em que elas se realizam, o que se reflete as relações mantidas pelos

membros da comunidade educativa.

Considerando que o ingresso das docentes ocorreu através de concurso, no qual a

titulação em nível médio parecia lhes garantir as condições formativas para adentrar na

carreira do magistério, procuramos então identificar nesse período de adaptação que permeia

o cenário do novo profissional as estratégias sociais de acolhimento profissional e

acomodação pedagógica ou institucional, construídas pelas professoras.

Pudemos observar isto, ao analisarmos os seguintes trechos das narrativas:

“Quando cheguei aqui no Claudete, fui bem recebida pela coordenadora que explicou qual era a turma, os horários, a idade das crianças. As professoras estavam planejando para começar o ano letivo. E lembro que elas disseram que o ritmo é diferente e passaram o que estavam planejando. Não vejo dificuldades das

colegas de compartilharem as ideias, mas existe uma ou outra que esconde o jogo. Eu busco ajuda e ajudo sempre que é possível, como também pesquiso. Jasmim (Informação verbal).

“Logo que cheguei encontrei colegas que já conhecia. Fui bem recebida pelas gestoras, que explicaram como era a escola: horários, etc. Mas, não tinha coordenadora no turno matutino. Se não fosse àquelas professoras mais

experientes que me ajudaram o que teria sido de mim? Acho que estava perdida até agora. rs.” Margarida. (Informação verbal).

“Quando cheguei aqui no Claudete tive ajuda da diretora daquela época, que me deu muitos passos, caminhos, rumos de como seria processado o trabalho. Recebi algumas informações necessárias porque quando a gente vem sem saber de nada da educação infantil, tipo: a forma de receber os alunos, a rotina, tudo diferente, me colocaram no berçário. O que eu sabia era do ensino fundamental, que é totalmente diferente daqui. Procuro ajuda das professoras, antigas do tempo da Ativa, de anos

80

atrás. Sou humilde pra chegar nas colegas que tem mais conhecimentos, bagagem e, então é assim que faço e fico satisfeita” Orquídea (Informação verbal).

“Passei por dois CMEIS até chegar no Claudete, devido reformas e remanejamento de professores. Sempre fui bem recebida pelos gestores e colegas. Aqui tenho recebido ajuda da coordenadora e das minhas colegas professoras que tem

bastante experiência. Eu estou sempre atrás, buscando, perguntando”. Tulypa (Informação verbal).

As professoras apontam que a acolhida advém dos professores mais experientes e/ou

mais receptivos à colaboração. Ao referenciar que alguns “escondem o jogo”, há uma

conotação de individualismo, como estivessem imersos no sentimento de posse de

determinados conhecimentos necessários à prática pedagógica, aliado também a uma

característica de ordem pessoal. Santos (2000), referenciando-se em Hargreaves, discute o

individualismo presente na forma de trabalho docente, considerado como um fenômeno social

complexo, com muitos significados, com pontos fracos e fortes, podendo ser decorrente de

razões diversas.

[...] embora o individualismo tenha atualmente uma conotação negativa e seja visto como algo a ser irradiado da forma de trabalho dos professores, este pode ser decorrente de razões diversas e pode resultar ou não de uma opção clara e livre do professor. Uma análise mais aprofundada do individualismo faz emergir certas características reconhecidas como positivas e valorizadas pelos professores — a atenção pessoal, a individualidade e a solidão. Estas deverão ser tomadas em conta e respeitadas ao procurar-se introduzir mudanças na forma de trabalho dos professores. (SANTOS, 2000 p. 84).

No depoimento abaixo, fica perceptível o quanto a docente considera a necessidade de

apoio, acolhimento e acompanhamento institucional (SME e escola), como elementos que

podem contribuir para o seu desenvolvimento profissional.

Entendo que a Secretaria de Educação, não pode proporcionar, apenas, diretor, coordenador, zelador, porteiro. Tem que proporcionar à escola subsídios, recursos para que desenvolva um bom trabalho, porque menino não é só caderno, lápis, não é só um teto pra colocar os meninos dentro. Deveria ter uma assistente social, um fono, uma psicóloga, que pelo menos nos visitasse uma vez por mês. Aqui não existe acompanhamento não. Eu acho isso ruim, porque é uma marca, um termômetro, que tá dizendo não quero saber, isso não é importante. O professor se sente sozinho. É preciso que os professores aprendam nessa área, que se desenvolvam, então precisa chamar, precisa ajudar (JASMIM). (Informação verbal).

Essa professora revela a consciência da sua condição de trabalho, na qual o período de

inserção na docência é um momento muito exigente, de muitas aprendizagens, adaptações que

envolvem uma série de vivências confusas, preocupações e inseguranças. Como afirmam Papi

e Martins (2010, p. 44) em investigação realizada:

81

É no período de iniciação profissional que o professor se defrontará com a realidade que está posta e com contradições que nem sempre estará apto a superar. Seus conhecimentos profissionais são colocados em xeque e a postura que assume pode ir desde uma adaptação e reprodução muitas vezes pouco crítica ao contexto escolar e à prática nele existente, a uma postura inovadora e autônoma, ciente das possibilidades, dos desafios e dos conhecimentos profissionais que sustentam sua ação pedagógica. Quando se fala sobre o período de iniciação profissional há, portanto, uma aproximação tanto de fatores pessoais quanto de fatores e aspectos profissionais, estruturais e organizacionais com os quais se defronta o professor.

O docente, em seu processo de iniciação na atividade profissional, necessita do

reconhecimento de sua importância e de uma ambiência de trabalho (institucional/

organizado) que favoreça o estudo, o intercâmbio de experiências, a reflexão crítica sobre a

prática e a vivência de atitude colaborativa com os mais experientes. Desse modo, poderá

superar o risco da perpetuação de práticas “cristalizadas”, dando lugar à inovação, ao

crescimento profissional.

Diante do exposto, entendemos que a colaboração entre os pares incita à compreensão,

à tolerância, à interação, à escuta do outro, à parceria, à confiança, à sensibilidade, ao diálogo,

questionamento e, especialmente, à capacidade do sujeito em perceber que a construção do

seu percurso profissional também é feito coletivamente. Parafraseando Coulon (2008), diante

da nova porta que se abre para a estranheza, toda passagem necessita de uma iniciação. O

acolhimento e orientação possibilitam, ao principiante integrar-se e reconhecer-se como

membro participante de um grupo, de uma comunidade profissional específica, mas

referenciada em valores gerais, educacionais e científicos.

4. CONTEÚDOS E FORMAS DE GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE

Santos (2000), ao desenvolver um estudo com professores iniciantes no secundário,

postula que uma cultura de trabalho em colaboração entre professores e a experiência

profissional, são dois aspectos que contribuem para a resolução dos problemas educacionais.

Nesse sentido, voltamos o olhar para o tempo previsto de planejamento do ensino na

jornada de trabalho19e as condições objetivas na prática do dia a dia. Conforme a professora

Tulypa,

19 A Resolução nº 01/2011 – CME estabelece: (Art. 2º) A Jornada de trinta horas destina-se aos educadores infantis do Ensino Infantil, conforme Lei Complementar nº 121/10, determinando-lhes 24 horas/aulas, 20% da jornada de trabalho destinada a atividades individuais e a atividades colegiadas. § 1º - Atividades Individuais – A carga horária – 3h – destinada a essas atividades não é exclusiva no Centro Infantil; envolve a elaboração de atividades, planejamentos realizados em horário excedente ao tempo de trabalho no CMEI. § 2º - Atividades Colegiadas – A carga horária - 3 h – destinada a essas atividades deve ser cumprida no Centro Infantil; envolve

82

A convivência é de muito respeito, mesmo sendo muitas educadoras, e todas mulheres, eu vejo que a gente é muito unida. Eu não sei se é porque, quando a gente entra na sala, a gente só sai no final e não tem muito tempo para perceber pequenas coisinhas, mas eu percebo que é um lugar em que a gente se sente muito bem, por não ter aquelas conversinhas, as ditas fofocas. Tulypa. (Informação verbal)

Logo percebemos que o trabalho tem sido gerado num ativismo de ações solitárias,

sem tempo específico na rotina diária da escola que favoreça o planejamento entre os pares, a

partilha de experiências e atitude colaborativa entre os professores, apesar das definições

expressas em forma de lei, reconhecendo a necessidade de atividades colegiadas nas

instituições de ensino. Os trechos a seguir revelam o pensar e o agir docentes:

Eu acho que em relação ao aluno a gente deveria parar um pouco para discutir, avaliar. E isso a gente não tá tendo. O planejamento faço sempre sozinha. É uma equipe grande, mas a gente não se reúne, parece que estamos sozinhas. Orquídea. (Informação verbal).

O planejamento, nesse período que estou no nível três, como chego ao meio dia e tenho uma hora, eu tenho como planejar minhas aulas, mas no geral a gente tem planejado encontrado situações, para amenizar a dificuldade do planejamento, não temos hora X para planejar, a gente não tem as horas necessárias que todo professor deveria ter para planejar as suas aulas. A gente vai assim articulando. Meu horário é de meio dia às 17h. A aula começa de 13h, eu tenho uma hora, digamos livre, para planejar. Não dá tempo para sentar com a colega, mas a coordenadora procura organizar a sua rotina pra estar comigo nesse momento. Tulypa (Informação verbal).

O nível III e IV não tem momento de planejamento não, porque eles consideram que a gente tem que fazer depois que os alunos vão embora, porque a gente tem que largar às 12h20min. A gente tem que encontrar um momento. Então, é um pouquinho quando os alunos estão no parque, dá uma olhada no parque e uma olhada no caderno. E no final que eles vão embora. Isso é péssimo. Então a gente tira o expediente atropelado: um olho na caneta e um olho no menino aí fica difícil Jasmim (Informação verbal).

Essa forma de trabalho tem sido gerada no âmago de um sistema burocrático de

definição de carga horária que utiliza determinadas medidas para solucionar problemas, sem

considerar os desmembramentos de ações em relação à pessoa do professor e à necessária

qualidade do atendimento pedagógico às crianças. Transfere-se a responsabilidade para a

escola e seus professores, transformando-se em novos problemas.

Os trechos acima referendam a nossa reflexão sobre o aspecto da maturidade da etapa

de vida dessas professoras, que as ajuda a saber lidar com as condições reais de trabalho. O

choque com o real não condiz com os ideais da profissão docente. Contudo, mesmo diante da

imprevisibilidade e insegurança, essas docentes aliam suas experiências pessoais e

atividades de planejamento com a Coordenação Pedagógica, preparação de atividades para aplicação na turma, auxílio a atividades administrativas junto à equipe gestora.

83

profissionais, de outros níveis de ensino, para contornar as adversidades vivenciadas, e se

empenham na organização do seu trabalho.

Nesse sentido, observamos o esmero das professoras para manter as salas de aula

decoradas, reciclando materiais e até mesmo comprando, com seu próprio salário, para

efetivar a participação das crianças nas atividades e na construção do calendário, alfabeto, os

numerais, mural de atividades, entre outros. Os armários de alvenaria são limpos e

organizados, nos quais as docentes mantêm materiais de uso coletivo e de uso individual ao

alcance das crianças, tais como: potes com coleção, borrachas, lápis, tesouras, revistas,

cadernos, livros de literatura infantil. Comportam também alguns brinquedos,

disponibilizados pela escola (adquiridos por meio da SME) e brinquedos doados pelas

próprias professoras.

Apesar da dedicação das docentes para superar as adversidades na falta de

determinados materiais, fica visível que, na maior parte do tempo de trabalho, as salas de aula

têm sido fechadas, como se fossem “células”, revelando que as professoras têm trabalhado

separadamente uma das outras. Configura-se, portanto, num dispositivo espacial, temporal e

social, que rege a própria organização do trabalho. Este sentir-se sozinho, expresso nas falas e

no agir das docentes, podemos entender no viés da autonomia e responsabilidade diante da

turma como uma forma da docente se entregar à aprendizagem do ofício, mas isso também

pode gerar vulnerabilidade.

Essa solidão do professor, diante de e com uma coletividade de alunos, tem diversas consequências. Ela favorece a autonomia do trabalhador, que é o responsável por sua tarefa, mas ao mesmo tempo constitui também um peso significativo, pois o trabalhador está isolado e não pode contar com ninguém, geralmente, a não ser apenas consigo mesmo (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 69).

Esse autor entende que a classe-célula pode ser um perigo para o próprio docente, pois

pode se tornar um espaço de autonomia fictícia, ou mesmo limitada, para a colaboração entre

os professores, bem como inviabilizar a ação coletiva e solidária no campo escolar e

educacional.

A construção desses dados alia-se e amplia às pesquisas de Cunha (2007), que entende

que a análise do cotidiano do ser e do agir dos docentes não pode ser distanciada das relações

intersubjetivas dos professores implicados, tendo em vista que constroem estratégias de ação.

Considera também a investigação realizada por Freitas (2002) quando expressa que, apesar

das adversidades, o professor iniciante luta para se manter na profissão, resistindo às

84

dificuldades. Desistir da profissão é mais que perder o emprego; é sucumbir às angústias e

dificuldades instituídas no início da careira. Desistir é confrontar-se com a impotência de

abdicar dos seus projetos.

Portanto, não podemos perder de vista que o docente é um sujeito humano e o seu

trabalho se estrutura com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos

(TARDIF; LESSARD, 2011; FREIRE, 1996). O seu mandato profissional, constituído por

saberes e fazeres, instaura-se nas relações pessoais, afetivas, profissionais e socioculturais.

Assim considerando, buscamos compreender como as professoras compreendem a relação

entre saberes da formação acadêmica e a sua prática do dia a dia de sala de aula. Então,

vejamos as seguintes expressões:

Se eu for relacionar hoje o que eu dei na faculdade e a minha prática hoje eu vou dizer que não dei nada. Se eu for dizer o que eu dei na faculdade e no concurso eu vou dizer que dei um monte de teóricos. Aí funcionou, adiantou, porque eu conheci os teóricos e eles me fizeram estudar, me fizeram fazer a prova e passar. Mas, a prática realmente de hoje a gente não relaciona muita coisa, a gente pega na graduação as questões comportamentais dos alunos, e isso te auxilia muito. Se você perguntar um relato de um aluno meu eu vou dizer o que ele aprendeu um por um, mas se você mandar dizer no papel eu vou ter que pensar muito, vou ter que olhar muito pra formular aquilo pra que você leia e entenda o que eu estou dizendo. Isso a gente não vê na Faculdade, a gente vê um exemplo de relatório, longe, muito longe, a gente faz, na hora, no momento. Se a gente não trabalha na educação, na escola, a gente faz, mas não entende, a gente faz aquilo nem imagina o que vem a ser aqueles números, aquelas letras, porque a gente não tem a prática. Então, sabe, pincela-se. Jasmim (Informação verbal).

O que se verifica é que essa professora consegue reconhecer as lacunas de sua

formação inicial, que têm se delineado na vivência da prática educativa. Contudo, ainda não

percebe que o processo de reflexão crítica sobre a prática, aliado à busca de subsídios

teóricos, pode gerar conhecimentos. A professora Tulypa também explicita as lacunas de sua

formação,

Tem muita coisa boa que eu posso sim retirar daquela época, mas tem também muita necessidade de adquirir mais, e outros tipos de conhecimento também. Quando a gente tá lá na teoria é muito diferente da prática. Assim, quando a gente começa mesmo com eles a gente vê que aquilo que a gente estudou às vezes é um pouco diferente na prática. Assim em relação... Como que eu poderia explicar principalmente a uma criança com necessidades especiais. Eu lembro que vi de uma forma muito, assim, ampla, e quando a gente tem uma criança especial em sala, à gente vê que não estudou nada em relação aquilo, e que é uma necessidade realmente maior de buscar mais conhecimento em relação a isso. Em relação às disciplinas a gente viu só as séries iniciais, mas na educação infantil não. Apesar de que hoje percebo mudanças nos meus conhecimentos, na minha prática depois que sai da universidade. Como falei, algumas coisas mudaram. Tulypa (Informação verbal).

85

Não podemos individualizar e culpabilizar essas docentes por tais concepções de

distanciamento entre teoria e prática mas compreender, conforme a investigação de Campos

(2012), em estudo com professores principiantes na Educação Infantil, que é na vivência das

dificuldades que vão se delineando as necessidades de formação docente, que podem estar

relacionadas às lacunas da formação inicial e continuada.

Paiva (2007), ao investigar os saberes dos formadores dos professores e futuros

professores que atuam nessa etapa da educação básica, aponta que a perspectiva da formação

desses profissionais se reduz à discussão da visão de criança e da função dessa etapa de

ensino. Postula que a formação precisa ajudar o professor a pensar como, por que e o quê está

fazendo em sua prática docente, ou seja, o quê, para quê e como está ensinando para que o

aluno aprenda e se desenvolva.

Nesses termos, Gatti (2009), a partir dos dados de pesquisa de ementas de cursos de

pedagogia e algumas licenciaturas, compreende que a formação acadêmica tem sido

excessivamente genérica, apesar da importância que têm os fundamentos, mas é insuficiente

para a formação do profissional docente. Não se vê a questão das metodologias de trabalho,

numa associação teoria-prática muito bem resolvida. É necessário que as instituições

formadoras façam a rica aliança entre conhecimento acadêmico e conhecimento que vem com

o exercício da profissão e as experiências vividas nas instituições escolares na educação

básica e o estágio se configura num rico momento para fazer essa relação. Como postula

Nóvoa (1995), a lógica da racionalidade técnica se opõe a uma práxis reflexiva. Portanto, a

formação docente precisa instituir novas formas de relação dos professores com o saber

pedagógico e científico.

Na construção do aprender a ser professor, a autoformação representa uma

possibilidade de autonomia docente e se constitui num processo de aprendizagem pela

experiência, que não significa aprender sozinho, mas em interação com os outros membros da

comunidade escolar, sendo, portanto, um processo de desenvolver conhecimentos a partir da

reflexão da prática.

86

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas- que já têm a forma do nosso corpo- e esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares... É

tempo da travessia e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para sempre à margem de nós mesmos.

Fernando Pessoa.

Quando iniciamos a presente investigação, tencionávamos abrir as engrenagens

internas do contexto educativo e ver com outros olhos o que, até então, víamos do mesmo

jeito. Noutros termos, pretendíamos transpor a concepção de docência focada num perfil pré-

concebido, linear, ascendente, com base em habilidades do indivíduo como único responsável

pelo seu percurso profissional, para ir mais além, desenvolver a reflexividade sobre a

socialização profissional docente, considerando o âmago do contexto escolar em seu processo

de construção da cultura profissional.

Essa reconfiguração do pensamento só foi possível a partir do contato com os estudos

de cunho sociológico e antropológico que favoreceu uma mudança de paradigma, ao

considerarmos que passamos a entender que cada pessoa é singular, mas não é substância

isolada, que a própria sociedade tem regularidades e as relações e funções entre as pessoas

têm fundamental importância na existência humana. A docência se constitui numa

experiência, tanto social quanto cultural, e ocorre num processo de interação com os outros

sujeitos do processo educativo.

Assim sendo, nos apaixonamos e nos inquietamos com a discussão sobre o processo

de tornar-se professor, do ponto de vista de um ciclo de vida profissional em fases não

lineares, que interrelacionam-se com os contextos de trabalho e formação. Portanto, devido a

nossa trajetória profissional no campo da educação da infância, decidimos compreender como

se dá a construção da cultura profissional das professoras principiantes na Educação

Infantil, sem perder de vista a territorialidade da escola e as relações sociais advindas da

própria trajetória de vida e subjetividade das docentes; os saberes da formação acadêmica e a

relação com as práticas cotidianas; as estratégias pedagógicas e os fatores organizacionais e

institucionais que repercutem sobre os saberes e fazeres da docência.

Podemos afirmar, portanto, que os caminhos são sinuosos, tanto para o pesquisador

quanto para os participantes, tendo em vista que, como sujeitos humanos, vivenciamos

87

processos de socialização entremeados por valores, concepções, anseios, dúvidas,

sentimentos, não tendo, portanto, como haver neutralidade científica.

Então, para elucidar nossas inquietações, buscamos nos apropriar do conceito de

cultura e cultura profissional, que perpassa toda a discussão deste estudo, mesmo tendo

ciência de que, pelo seu caráter plural, é quase impossível pretender um conceito definitivo.

Assim, considerando a natureza da etnografia, durante todos os momentos da pesquisa fomos

descobrindo componentes teóricos para aprofundamento. Conforme adverte Ferreira (2004, p.

144), a escolha de um método tem implicações. “[...] a metodologia o aproxima das teorias

que ela representa”.

A etnografia como metodologia de investigação nos permitiu experienciar momentos

significativos, críticos e marcantes do processo de construção de conhecimentos, por meio da

utilização de diversos procedimentos de construção e tratamento dos dados, e da nossa

reflexividade como investigador. Conhecemos as professoras como pessoas e profissionais,

seus valores, as preocupações, sentimentos, interesses e expectativas e percebemos que o

contexto escolar, em suas condições objetivas de trabalho, exerce influência significativa no

processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente.

O caráter multiforme dos achados evidencia que as docentes em iniciação, tanto na

etapa de creche como na pré-escola, vivenciam um período de sobrevivência e descoberta que

se delineia em:

� confrontação com as diversas situações de imprevisibilidade, em seus sentimentos,

suas rotinas e dificuldades;

� dilemas do cuidar e educar a criança pequena, de contradições entre discursos e

atitudes sobre o que pensam ser o modelo ideal da profissão;

� condições de trabalho insatisfatórias, principalmente na remuneração no nível médio,

quando já estão no patamar de graduação e pós-graduação;

� paradoxalmente, passam a se entusiasmar com as próprias crianças, em relação à

afetividade que demonstram para com as professoras;

� responsabilidade e o orgulho de poder contribuir com o desenvolvimento das

crianças.

Podemos dizer que as professoras, mesmo estando na etapa de iniciação, conforme os

estudos de Hubermam (1995), se adaptam à cultura escolar quando passam a absorver essa

88

cultura por meio do habitus: sistemas de esquemas mentais- predisposições (Bourdieu, 2004),

que se manifesta pelos discursos e ações sociais, aliado também às outras experiências

advindas das trajetórias profissionais.

Pelo exposto, desvelam-se estratégias docentes, diante das incertezas e dificuldades,

mesmo que inconscientes:

� de “superação”, quando há investimento pessoal em nível de titulação e formação,

para obtenção de seus objetivos pessoais e de ordem familiar;

� estratégias de “fuga”, quando “mascaram” suas emoções, diante dos colegas, da

própria pesquisadora e dos pais, para se proteger contra alguma hostilidade;

� um trabalho em células - salas de aula fechadas - individualizado e, ao mesmo tempo,

a professora sendo a grande responsável pelas crianças e pelo próprio trabalho;

� o sentimento de solidão tem sido gerado a partir da estrutura organizacional da

escola, que não lhes confere condições materiais de efetivação do tempo pedagógico

para colaboração e discussão entre os pares.

Para a presente investigação, mesmo evidenciando uma descrição dos dados,

esforçamo-nos numa construção discursiva, contextualizada e crítica. Foi possível

compreender que o constructo da cultura profissional vivenciado cotidianamente pelas

professoras principiantes vai além de um perfil pré-definido e tem se constituído em

� “escolhas” que não são escolhas profissionais;

� saberes profissionais que implicam saber reconhecer a singularidade da criança nas

atividades cotidianas;

� dissonância entre o PPP (formalizado), que advoga uma cultura colaborativa, e a

realidade do contexto educacional, que não tem favorecido as interações sociais entre

os docentes, um pensar e fazer compartilhados, reflexivos e críticos;

� relação direta com a ecologia do desenvolvimento profissional, que envolve os

dispositivos gerados pela instituição de trabalho, as crenças, valores e trajetórias

formativas, bem como a natureza do próprio objeto de trabalho docente, que neste

estudo se caracteriza pelas crianças.

O professor da infância precisa atuar numa rede de relações alargadas. Nessa

perspectiva não pode se sentir isolado, mas ser acolhido, orientado e sentir-se membro de um

grupo, o que implica discussão com seu grupo próximo e seu grupo maior.

89

Reafirmamos o nosso pressuposto inicial de que a formação é fundamental para o

desenvolvimento da docência, mas ela por si só não constrói o profissional docente, ou seja, o

acúmulo de formação é diferente de construção de conhecimento. Não há como pré-conceber

um professor, mas considerar que o sujeito torna-se professor, com os determinantes sociais e

culturais de sua trajetória de vida, subjetividade e formação, reconhecendo-se como membro

de um grupo social. Todos estes aspectos têm implicações nas suas escolhas, concepções,

saberes e fazeres e estão inter-relacionados com os dispositivos institucionais, que podem ou

não favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento profissional docente.

No caso específico dessas profissionais, todas têm demonstrado comprometimento

com o fazer educativo, um convívio afetuoso com as crianças e colegas, bem como percebem

lacunas nos saberes advidindos da academia, que parece não ter significado na prática

cotidiana. Paradoxalmente, as docentes seguem suas rotinas imersas num ativismo

profissional, no qual os dispositivos institucionais não têm favorecido a colegialidade, a

formação no próprio contexto de trabalho, o processo de reflexão sobre a prática, a partir das

necessidades e especifidades das crianças.

As políticas de formação dos sistemas de ensino e o projeto político pedagógico na

ambiência de cada escola precisam evidenciar a formação dos professores como processo

permanente, e com tempos pedagógicos para a troca de experiências, partilha de saberes,

processo de reflexão sobre a prática. Precisa, também, de atualização e revisão, pois a sua

natureza deriva do próprio cotidiano da escola e do seu entorno sócio- cultural, que é

dinâmico e múltiplo, tendo em vista que explicita intencionalidade educativa e compromissos

futuros, na perspectiva da formação humana.

Podemos, então, dizer que a cultura profissional dessas professoras principiantes tem

se configurado num trabalho solitário, com concepções e valores cristalizados, sem apoio e

orientações em seu campo de trabalho. Contudo, entendemos que todo professor, em seu

processo inicial de socialização profissional, necessita de apoio e orientação em relação às

suas dúvidas, anseios, expectativas, como também ser respeitado, valorizado e instigado a

outros patamares de formação, refletindo e ressignificando a sua prática docente.

Convém destacar que a idade por si só não é fator principal das mudanças e dos

momentos de crise que vivem as professoras e, por que não dizer, o próprio ser humano. A

passagem da iniciação profissional para a adaptação ao meio de trabalho e à cultura local está

relacionada às transformações educacionais que desencadeiam etapas de crise, que são

90

processos inter-relacionados às experiências acumuladas pelos docentes ao longo dos anos e

sua atividade profissional explica sua reação diante dos novos acontecimentos educacionais.

Conforme foi discutido durante este estudo, a cada nova etapa do desenvolvimento

profissional realiza-se o tempo da travessia, recuperando as palavras de Fernando Pessoa.

Assim, como pesquisadora, precisei abandonar as roupas velhas, dogmas e resistências.

sabendo que travessias são sempre difícieis e revestidas de peculiaridades. Há os ritos de

passagem. Foi preciso buscar novas direções, mudar de foco, ver o mundo de outra forma ou,

de outro modo, compreender o campo da docência na Educação Infantil, seguindo novas

orientações, produzindo conhecimentos e realizando nossos sonhos.

91

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97

APÊNDICES

98

APÊNDICE A: Termo de Consentimento Livre e Informado

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Programa de Pós-Graduação em Educação

Base de pesquisa: E p i s t e m o l o g i a e E n s i n o - A p r e n d i z a g e m

Termo de Consentimento Livre e Informado

A presente pesquisa, intitulada Iniciação docente na Educação Infantil: cenários de

uma cultura profissional, está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN, sob a orientação do Prof.º Dr. Adir

Luiz Ferreira, tendo como pesquisadora responsável a Prof.ª mestranda Joselidia de Oliveira

Marinho.

Nesta pesquisa, nos propomos a compreender como se constitui o processo inicial de

construção da cultura profissional do professor principiante, na Educação Infantil,

considerando a sua formação acadêmica inicial, em suas peculiaridades, e as possibilidades de

construção da cultura profissional docente, no contexto concreto na qual as práticas se

realizam.

Para este fim, utilizaremos a observação participante como estratégia metodológica,

para observar e participar da dinâmica diária do CMEI, da cena social, dos aspectos

corriqueiros do grupo (atividades, eventos, comportamentos). Entre outros, este tipo de

metodologia de pesquisa compreende a possibilidade de serem adotados os seguintes

procedimentos:

� contato com a equipe administrativa da escola para apresentação do projeto de

pesquisa- tema, objetivos e metodologia;

99

� conversas regulares com os professores sobre os propósitos da pesquisa

(objetivos, objeto de estudo metodologia e levantamento dos possíveis

participantes);

� pré-teste do instrumental: questionário e entrevista para verificação da sua

compreensão,pertinência e abrangência das questões formuladas;

� aplicação de questionários;

� entrevistas formais e informais com os professores;

� observações sistemáticas dos professores em sala e aula;

� registro escrito das observações geradas da sala de aula;

� observações e anotações da atuação do professor em diversos momentos e

espaços da instituição;

� encontros individuais e coletivos com professores e com membros da equipe

administrativa-pedagógica;

� coleta de dados em campo com uso de suportes (gravações áudio visuais e

documentos).

O dados e os resultados individuais desta pesquisa estarão sob sigilo de acordo com as

orientações éticas da pesquisa científica e da UFRN, não sendo divulgados os nomes dos

participantes. Em todo material de divulgação pública ou acadêmica utilizaremos codinomes,

mantendo os nomes reais apenas para fins de controle metodológico da origem e das fontes

das informações. Todos os produtos, impressos ou divulgados por outros meios, relacionados

a essa pesquisa (relatórios, apresentações, comunicações, artigos em periódicos, capítulos de

livro, etc.) terão caráter técnico e científico, destinando-se exclusivamente a fins acadêmicos e

educacionais.

Eventualmente, os resultados da pesquisa poderão ser objeto de material didático e

servir de referência para atividades de formação de professores, organizadas pela própria rede

de ensino ou outras instituições educativas. Em qualquer circunstância, garante-se o

anonimato dos participantes e o uso adequado das informações de acordo com a legislação em

vigor.

A pesquisadora compromete-se em fazer todos os esforços para evitar qualquer atitude

ou prática que implique em efeito negativo pessoal ou profissional para os participantes da

pesquisa, estando disponível para qualquer esclarecimento. Se no decorrer da pesquisa o

participante resolver não mais continuar, terá toda a liberdade de fazer, sem que isso lhe

100

acarrete qualquer prejuízo, pois a sua participação é voluntária, livre de qualquer remuneração

e não inclui co-autoria.

Após ter sido devidamente informado (a) de todos os aspectos desta pesquisa, aceito

participar e atesto recebimento de uma cópia assinada deste documento.

Eu_____________________________________________________________

nome do participante da pesquisa

_______________________________________________________________nome da pesquisadora/telefone para contato

Natal,_________/_______________de 2012.

101

APÊNDICE B: Questionário de Pesquisa

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Programa de Pós-Graduação em Educação

Base de pesquisa: E p i s t e m o l o g i a e E n s i n o - A p r e n d i z a g e m

Questionário de Pesquisa

Caro(a) Professor(a),

Solicitamos a sua colaboração em responder este questionário, parte da minha pesquisa de

mestrado em educação, que tem por objetivo compreender como se constitui o processo

inicial de construção da cultura profissional do professor principiante em educação infantil

(primeiros anos de carreira docente).

1. Qual é a sua faixa etária?

( ) até 25 anos de idade

( ) de 25 a 30 anos de idade

( ) de 30 anos a 35 anos de idade

( ) de 35 a 40 anos de idade

( ) de 40 a 45 anos

( ) de 45 a 50 anos e idade

( ) mais de 50 anos de idade

2. Qual é a sua formação acadêmica? Especifique o curso, o ano de conclusão e a instituição

de ensino.

________________________________________________________________________

________________________________________________________

102

3. Qual é o seu vínculo empregatício?

( ) concurso público – estatutário

( ) concurso público seletivo

Especifique o período (mês e ano) de

nomeação:_____________________________________________

4. Qual é a sua carga horária de trabalho semanal na

escola?___________________________________________________

5. Especifique a faixa etária das crianças com as quais você trabalha.

( ) 0 a 11meses(berçário I)

( ) 1 ano a 1ano e 11 meses( berçário II)

( ) 2 anos a 2 anos e 11 meses ( nível I)

( ) 3 anos a 3 anos e 11 meses ( nível II)

( ) 4 anos a 4 anos e 11 meses ( nível III)

( ) 5 anos a 5 anos e 11 meses ( nível IV)

6. Você exerce ou já exerceu docência em outra etapa de ensino público ou privado?

( ) sim ( ) não

Em qual?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________________________________________

7. O que a motivou para trabalhar na docência em educação infantil?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

________________________________________________

103

8. Quando você chegou à escola, quem a acolheu e orientou nos primeiros momentos?

( ) colegas ( ) equipe pedagógica ( ) diretor(a)

Explique como ocorreu esse acolhimento e orientação

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

9. Você está satisfeita com os processos de planejamento propostos pela escola?

( ) sim ( ) não

Explique sua resposta

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________

____________________________________________________________

10. No dia a dia da sua prática educativa, quais são as dificuldades vivenciadas?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

________________________________________________

11. Como você faz para superar as dificuldades?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

________________________________________________

12. Dos primeiros contatos com a prática educativa até o momento atual, como você avalia o

seu percurso docente?

( ) muito satisfatório ( ) satisfatório

104

( ) Razoável

( ) pouco satisfatório

( ) insatisfatório

Explique os aspectos que contribuem para esta resposta:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______________________________________

13. Se você tivesse a oportunidade de optar, em qual dessas etapas gostaria de exercer a

docência?

( ) educação infantil ( 0 a 3 anos )

– creche

( ) educação infantil ( 4 a 5 anos )

- pré-escola

( ) educação infantil( 0 a 5 anos)

( ) ensino fundamental ( anos

iniciais)

( ) ensino fundamental (anos

finais)

( ) ensino fundamental - educação

de jovens e adultos

( ) ensino médio

( ) ensino superior

( ) nenhuma das respostas

105

Quais são os motivos de sua escolha?

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Nome:____________________________________________________

Codinome:_________________________________________________

Natal,________/__________de 2012.

106

APÊNDICE C: Roteiro da Entrevista

Dados de identificação:

1. Nome, idade, estado civil, filhos (idade) e onde mora.

2. Em que trabalhava antes de atuar na docência da rede municipal de ensino de Natal?

Dados formativos:

1. Nível de formação (períodos e instituições) e o que a motivou ingressar na graduação?

2. Você fez algum curso após sua graduação? Por quê?

Concurso para educador infantil:

1. Qual ou quais aspectos a impulsionaram fazer o concurso para educador infantil?

2. Para você, o que significa ser educador infantil?

3. Como você entende a relação perfil docente e tarefas cotidianas na educação infantil?

Encaminhamento, orientação e acompanhamento:

1. Da SME para o CMEI, como ocorreu o encaminhamento e orientação?

Como e por quem você foi acolhida e orientada nos primeiros momentos no CMEI?

2. Qual foi a sua primeira impressão do cotidiano da instituição e como se sentiu nos

primeiros momentos?

3. Atualmente você percebe que existe orientação e acompanhamento dos trabalhos por

meio da equipe da escola e da SME? Como isso ocorre?

Em relação às crianças – nível da turma :

1. Como ocorreu seus primeiros momentos com as crianças? Teve dificuldades? Alguém

a ajudou? Explicite um desses momentos.

2. Para você quem são as crianças com as quais trabalha?

3. Como se dá a definição de conteúdos a serem trabalhados com as crianças?

4. Como você avalia as crianças?

5. Cite uma situação do dia-a-dia que explicita o papel da educação infantil .

107

Formação inicial e prática pedagógica:

1. Quando iniciou a docência na educação infantil, após a conclusão da graduação, você

percebeu alguma relação dos estudos dessa formação inicial com a prática pedagógica

cotidiana?

2. Você percebeu mudanças nos conhecimentos e práticas sobre educação infantil

durante esse seu período de experiência na docência? Quais são os responsáveis por

estes avanços?

3. Os professores compartilham saberes e práticas no cotidiano da instituição? Como isso

acontece?

4. Desde os primeiros momentos do seu percurso na docência em educação infantil quais

aspectos você considera que têm influenciado a sua atuação profissional?

5. Como ocorre a convivência com os professores do seu turno de trabalho?

6. Quais são as dificuldades vivenciadas no seu fazer educativo?

7. Quando você se depara com uma situação inesperada na sua atividade docente, como

e/ou o que você faz para intervir nessa realidade?

8. Você lembra de alguns documentos que normatizam a educação infantil em nível

nacional e local? Cite-os. Em linhas gerais, o que eles preconizam?

Planejamentos e atuação da equipe pedagógica:

1. Você está satisfeita com os processos de planejamentos propostos no CMEI? Como

acontecem?

2. Como tem ocorrido o trabalho com o auxiliar de sala? Qual é o papel desse

profissional?

3. Existem reuniões coletivas? Você tem direito a voz e reconhecimento do grupo?

4. Como se sente acolhida por todos do grupo de trabalho? Como isso acontece?

5. A atuação da coordenação pedagógica tem contribuído para o seu fazer educativo?

Como você percebe essa atuação?

Em relação às famílias:

1. Como se dá a relação dos pais e professoras?

108

2. Você percebe que pode contar com a participação da família durante o processo

educativo? Como isso tem ocorrido?

Gestão administrativo-pedagógica

1. No seu contexto escolar, como ocorrem as decisões de ordem administrativa e

pedagógica?

2. Que valores e regras se fazem presentes nas ações cotidianas do seu CMEI?

3. Existem ações que concorrem para a melhoria do seu fazer educativo? Quais?

4. No CMEI é possível dizer que existe uma unidade organizativa nos dois turnos de

trabalho? Como se dá essa relação?

5. Em relação à hierarquia, como esta se evidencia no cotidiano da instituição: gestores x

funcionários; funcionários x professores; gestores x professores; gestores x auxiliares;

professores x auxiliares; auxiliares x auxiliares; escola e famílias?

Interesses e perspectivas:

1. Na sua opinião, quais aspectos têm contribuído no seu percurso profissional docente?

2. Se pudesse optar, qual seria o nível de ensino em que você atuaria? Qual o motivo

desta escolha?

109

ANEXOS

110

ANEXO A - BIOGRAFIA

Claudete Costa Maciel, carinhosamente chamada de “Dete”, nasceu no dia 17 de setembro

de 1946, natural de Pernambuco, veio para Natal cursar Pedagogia na Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN), quando morou na residência universitária. Logo depois,

cursou especialização em Psicopedagogia. Filha exemplar, mãe dedicada, esposa fiel. Mulher

de fibra e caráter, mas ao mesmo tempo sensível amável, de alma delicada. Pessoa bem

humorada, doce, meiga, sincera, generosa, sorridente e chorona. Uma grande amiga que

adorava escrever poesias. Com sua inteligência, sensibilidade e disposição para o trabalho,

contribuiu muito para a educação do município de Natal. Foi diretora durante dez (10) anos da

Escola Municipal Carlos Belo Moreno e coordenadora pedagógica do CMEI Maria Salete

Bila, no período de 2003-04/02/2006, quando faleceu de ataque cardíaco.

111

ANEXO B - RESOLUÇÃO Nº 01/2011 - CME

RESOLUÇÃO Nº 01/2011 - CME

Estabelece a Normatização da Jornada de trinta horas para o Educador Infantil para o Ensino Infantil nos Centros Infantis e Unidades Escolares que oferecem essa Modalidade de Ensino na Rede Municipal de Natal/RN.

O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, fundamentado no que determina a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na Resolução nº 004/2007 – CME RESOLVE

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES Art. 1º - Aprovar a Normatização da Jornada de Trinta horas para o Educador Infantil estudada e definida pela Comissão designada através da Portaria 06/GS/SME, em 19 de janeiro de 2011, para estruturar o funcionamento e a organização da Jornada de trinta horas do Educador Infantil do Ensino Infantil da Rede de Ensino Municipal de Natal/RN. Parágrafo Único: A proposta da Normatização da Jornada de 30 horas do Educador Infantil foi apreciada, referendada e aprovada no Conselho Municipal de Educação em reunião plenária ocorrida no dia 15 de março de 2011.

CAPÍTULO II

DA ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA JORNADA DE TRINTA HORAS PARA O EDUCADOR INFANTIL NO ENSINO INFANTIL

Art. 2º - A Jornada de trinta horas destina-se aos educadores infantis do Ensino Infantil, conforme Lei Complementar nº 121/10, determinando-lhes 24 horas/aulas, 20% da jornada de trabalho destinada a atividades individuais e a atividades colegiadas.

112

§ 1º -Atividades Individuais – A carga horária – 3h – destinada a essas atividades não é exclusiva no Centro Infantil; envolve a elaboração de atividades, planejamentos realizados em horário excedente ao tempo de trabalho no CMEI. § 2º -Atividades Colegiadas -– A carga horária -3 h – destinada a essas atividades deve ser cumprida no Centro Infantil; envolve atividades de planejamento com a Coordenação Pedagógica, preparação de atividades para aplicação na turma, auxílio a atividades administrativas junto à equipe gestora. Art. 3º - A carga horária de sala de aula fica assim distribuída, considerando os turnos trabalhados: TEMPO INTEGRAL – PARCIAL – MATUTINO

TEMPO INTEGRAL – PARCIAL - VESPERTINO

§ 1º - Os 20 minutos destinados diariamente aos Educadores Infantis que trabalham com a mesma turma em turnos diferentes devem ser utilizados para troca de

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informações acerca dos acontecimentos, ocorrências, atividades desenvolvidas em e/ou pela turma; § 2º - O tempo estabelecido é tempo de trabalho, não podendo ser delegado a atrasos ou ausências. Art. 4º - A equipe gestora do CMEI, junto ao corpo docente, deve estabelecer os dias adequados ao planejamento de cada nível – atividades colegiadas - de forma que cada Educador Infantil cumpra essa carga horária no CMEI semanalmente – não sendo permitido o cumprimento em outros locais. § 1º -O horário de planejamento pode ser adequado à realidade do CMEI – primeiro momento ou segundo – ou alternando-se a cada semana, desde que cumprido; § 2º - O horário de sala de aula deixado pelo Educador Infantil na ocasião de seu planejamento será ocupado com as aulas do Educador Infantil das Diversas Linguagens; § 3º - O dia destinado ao PP – Planejamento Pedagógico – determinado pelo Calendário Letivo, aprovado pelo Conselho Municipal de Educação, deve ser cumprido, não dependendo de carga horária do Educador Infantil. Caso o Educador Infantil exerça suas funções em mais de um CMEI, entregará à equipe gestora do CMEI onde faltou declaração expedida pela equipe gestora do CMEI onde participou da reunião.

CAPÍTULO III

DA ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO EM REDE DO EDUCADOR INFANTIL DE DIVERSAS LINGUAGENS

Art. 5º -A denominação DL – Diversas Linguagens – é nomenclatura para efeito de organização da Jornada e não para se estabelecer discriminação entre os Educadores Infantis. Necessário enfatizar que o DL tem as mesmas funções de o Educador Infantil docente de turma, cabendo-lhe o educar, o cuidar, o brincar. Art. 6º - Ao Educador Infantil atuante como DL cabe mais especificamente desenvolver atividades relacionadas à Arte e à Recreação, sem descuidar, no entanto, de sua função precípua de Educador responsável pelo desenvolvimento da criança em todas as áreas do seu desenvolvimento. Art. 7º - O dia de planejamento do DL – segunda - feira -não pode ser alterado, considerando as possibilidades de esse Educador Infantil ter necessidade de preencher sua carga horária em mais de um CMEI. Art. 8º - A carga horária em sala de aula do DL é igual ao Educador Infantil, podendo o mesmo ministrar aula em duas turmas a cada dia. § 1º - Se a carga horária do DL fora de sala de aula alcançar o limite de um expediente (5h20m), o mesmo poderá permanecer no próprio CMEI e suas funções devem ser acordadas com a Equipe Gestora;

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§ 2º - Se a carga horária do DL fora de sala de aula ultrapassar o disposto acima, o DL deverá completar sua carga horária no contraturno do próprio CMEI ou em outro CMEI da mesma região administrativa para a qual prestou concurso. Art. 9º - O DL exercerá suas funções em todos os níveis da Educação Infantil, seja tempo integral ou parcial.

CAPÍTULO IV

DA ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS Art. 10 - A organização das turmas/idade das crianças será o estabelecido abaixo.

§ 1º - O Educador Infantil referido no quadro relacionado no caput deste artigo é um profissional com formação mínima de Nível Médio de Magistério, devidamente concursado para esse fim, exercendo suas funções em consonância com o planejamento estruturado entre o mesmo e a Coordenação Pedagógica da Unidade de Ensino. § 2º - Nas turmas de tempo integral haverá 2 (dois) Educadores Infantis por turno, independente do nível de escolaridade, mesmo estabelecida a quantidade mínima de crianças; § 3º - Na criação do cargo de Auxiliar Docente o artigo presente será analisado, podendo sofrer alterações. § 4º - Nas turmas onde houver aluno portador de necessidades educacionais especiais será encaminhado um profissional a depender de Parecer da Equipe de Ensino Especial/DEF. Art. 11 - O educador infantil ao qual se refere os parágrafos do artigo anterior será encaminhado à Unidade de Ensino pela Coordenação de Gestão de Pessoas da Secretaria Municipal de Educação.

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CAPÍTULO V

DA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO PEDAGÓGICO DO ALUNO Art. 12 – O horário para tempo integral será das 7:00 às 17:00 horas, o tempo

parcial sendo para o turno matutino das 7:00 às 11:00 e no turno vespertino das

13:00 Às 17:00 horas.

Parágrafo Único - Sob nenhuma hipótese a criança, em caso de atraso de pais ou

responsáveis, deve ficar com outra pessoa que não seja Educador Infantil ou Equipe

Gestora (Diretor – Vice-diretor – Coordenador).

Art. 13 - Cabe ao Conselho Escolar deliberar sobre a sistemática de assistência às

crianças nas situações de atraso dos pais ou responsáveis.

Art. 14 -A família entregará a criança – de tempo integral - pela manhã a um

Educador e à tarde a receberá de outro, o que aponta para o fato de que é

imprescindível uma interação entre esses dois Educadores, considerando,

principalmente as especificidades das crianças pequenas que até para atender as

suas necessidades básicas necessitam de ajuda.

Parágrafo Único – Cabe ao Educador Infantil ficar atento a questões como abuso

sexual, violência e problemas de saúde, entre outros, que poderão afetar a criança

pequena, cujos direitos estão resguardados pelo ECA, comunicando à equipe

gestora suas observações, a quem compete as providências pertinentes ao caso.

CAPÍTULO VI

DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Art. 15 - Em caso de no CMEI ter Educadores Infantis além de o número de turmas,

serão aplicados para a permanência no CMEI os critérios adotados pela Portaria de

Remoção – nº 07/09 – de 06 de fevereiro de 2009, publicada no DOM de 10 de

fevereiro de 2009, sob os quais permanece o servidor que seja portador de

deficiência, ser mais antigo na rede municipal de ensino, morar no mesmo bairro

da unidade escolar, ter filho portador de necessidade especial, nessa ordem.

§ 1º - Na jornada de 30 horas, quando a turma de tempo integral tiver mais de um

educador infantil com horários distintos, permanecerá no turno matutino – chegada

às 7:00 horas – o Educador Infantil que tiver matrícula mais antiga, independente

da data na qual foi encaminhado ao CMEI.

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§ 2º - Caso o Educador Infantil, cujo direito seja o acima assegurado, não o queira,

a questão será resolvida internamente através de consenso entre as partes.

Art. 16 - O Coordenador Pedagógico regido pela Lei 058/04 cumprirá sua carga horária de acordo com o art. 27, parágrafos 1º e 2º da citada Lei. Art. 17 - A determinação de turma para o Educador Infantil já lotado no CMEI é questão a ser discutida em nível interno pela equipe gestora. Ao solicitar encaminhamento de Educadores Infantis para preenchimento de vagas, o gestor deve comunicar ao Setor de Encaminhamento de Docente para quais níveis as vagas existem. Art. 18 - O Educador Infantil, regido pela Lei 114/10, que estiver trabalhando em

turmas de Educação Infantil em unidades escolares de Ensino Fundamental ou em

entidades conveniadas, deverá ser removido para os Centros Infantis localizados na

zona para a qual fez o concurso, onde cumprirá sua carga horária.

Art. 19 - Os Centros Infantis que funcionam exclusivamente com tempo parcial,

atendendo níveis III e IV, podem ter como professores os Pedagogos regidos pela Lei

058/04, desde que concursados anteriores ao ano de 2008, visto que não são

obrigados a cumprir uma jornada de trabalho de 30 horas.

Art. 20 - Os pedagogos, regidos pela Lei 058/04, concursados anteriores ao ano de

2008, deverão exercer suas funções em unidades escolares de Ensino Fundamental

com direito a turmas de Educação Infantil, caso haja vaga, seguindo, igualmente, o

critério de escolha para a turma, em caso de mais de um interessado, ao professor

de matrícula mais antiga.

Sala de Reunião do Conselho Municipal de Educação de Natal

Natal/RN, 26 de abril de 2011

Ednice Peixoto dos Santos Relatora

Ednice Peixoto dos Santos Presidente

• Publicada no Dom de 14 de maio de 2011.