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UNIVERSITE de VERSAILLES SAINT QUENTIN

U.F.R. : SCIENCES SOCIALES ES DES HUMANITES

ECOLE DOCTORALE « SOCIETES DU FUTUR »

LAREQUOI : Laboratoire de Recherche en Management

THESE

Présentée par

Djénabou BALDE

Et soutenue

Le 03 décembre 2004

En vue de l’obtention du

DOCTORAT de L’UNIVERSITE de VERSAILLES SAINT QUENTIN

Spécialité : TH6330 SCIENCES DE L’EDUCATION

Titre :

ENSEIGNEMENT A DISTANCE : STRATEGIE ALTERNATIVE D’AMELIORATION

DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

EN REPUBLIQUE DE GUINEE

JURY

Mr Louis Marmoz, Professeur des Universités, Université de Caen (Directeur de thèse)

Mme Françoise Cros, Professeur des Universités, CNAM

Mme Béatrice Poinssac-Hébuterne, MCF-HDR, Université de Versailles Saint Quentin

Mr Alain Kokosowski, Professeur des Universités, Université de Versailles Saint Quentin

Mr Bikas Sanyal, Conseiller à l’IIPE, PhD

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UNIVERSITE de VERSAILLES SAINT QUENTIN

U.F.R. : SCIENCES SOCIALES ES DES HUMANITES

ECOLE DOCTORALE « SOCIETES DU FUTUR »

LAREQUOI : Laboratoire de Recherche en Management

THESE

Présentée par

Djénabou BALDE

Et soutenue

Le 03 décembre 2004

En vue de l’obtention du

DOCTORAT de L’UNIVERSITE de VERSAILLES SAINT QUENTIN

Spécialité : TH6330 SCIENCES DE L’EDUCATION

Titre :

ENSEIGNEMENT A DISTANCE : STRATEGIE ALTERNATIVE D’AMELIORATION

DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

EN REPUBLIQUE DE GUINEE

JURY

Mr Louis Marmoz, Professeur des Universités, Université de Caen (Directeur de thèse)

Mme Françoise Cros, Professeur des Universités, CNAM

Mme Béatrice Poinssac-Hébuterne, MCF-HDR, Université de Versailles Saint Quentin

Mr Alain Kokosowski, Professeur des Universités, Université de Versailles Saint Quentin

Mr Bikas Sanyal, Conseiller à l’IIPE, PhD




3

J’ai bien conscience que faire une thèse étant mère de famille, c’est du temps volé

à ceux qu’on aime et qui vous aiment.

A mes parents ainsi qu’à mes enfants :

M’Bambé, Aboubacar Sidiki et Habibatou.




4

Remerciements

Qu’il me soit permis d’exprimer ma profonde reconnaissance envers tous ceux qui

m’ont apporté leur soutien et leur confiance – personnes et institution –pendant la

réalisation de ce travail de recherche.

Je voudrais citer en premier lieu mon Directeur de thèse, le professeur Louis

Marmoz, grâce à qui cette recherche a pu se réaliser et qui a accepté de la diriger jusqu’à

son terme.

Mes remerciements s’adressent également à l’IIPE, qui a mis à ma disposition le

matériel nécessaire pour la bonne réalisation de ce travail.

Je ne peux oublier Stéphane Louvain de la Maison de Recherche de l’Université de

Bourgogne qui m’a apporté une aide précieuse dans le dépouillement de mes

questionnaires.

Enfin je pense à ma famille et mes amis de France et de Guinée, plus

particulièrement à mes enfants, qui m’ont soutenue moralement et techniquement durant

cette longue marche vers l’aboutissement de cet idéal qui se concrétise par la présente

recherche.




5

Sommaire

Remerciements.............................................................................................................................4

Sommaire .....................................................................................................................................5

Liste des principaux sigles ou acronymes utilisés classés par ordre alphabétique.....................7INTRODUCTION .......................................................................................................... 10

CHAPITRE I – ÉTUDES SPATIO-TEMPORELLES DE L’ENSEIGNEMENT A

DISTANCE .................................................................................................................... 19

I-I Histoire d’une idée « la FAD / l’EAD » : L’origine de cette idée et son exploitation dans l’espace temps.............................................................................................................................20

I-II Caractéristiques de la formation à distance .......................................................................24

I-III La formation à distance dans l’enseignement supérieur ..................................................32

I-IV Formation A Distance en République de Guinée ..............................................................56CHAPITRE II - PRESENTATION DU CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE ET

EDUCATIF DE LA GUINEE......................................................................................... 68

II-I Caractéristiques physiques et socio-économiques ..............................................................70

II-II Le Système Educatif ..........................................................................................................77CHAPITRE III – PROBLEMES QUE POSE LA DEMOCRATISATION DE

L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR .............................................................................. 117

III-I Approche..........................................................................................................................118

III-II Echantillon travaillé.......................................................................................................151CHAPITRE IV –FONCTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DES ETABLISSEMENTS 157

IV-I Les élèves / étudiants et leurs parents..............................................................................159

IV-II Personnel enseignant / proviseur....................................................................................173

IV-III Processus d’enseignement.............................................................................................180CHAPITRE V - DEMANDE ET ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR........ 191

V-I Demande d’enseignement supérieur .................................................................................193

V-II Accès à l’enseignement supérieur ....................................................................................209CHAPITRE VI -ELARGISSEMENT DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

..................................................................................................................................... 226

VI-I Comment peut-on élargir l’accès à l’enseignement supérieur ? .....................................227

VI-II Comment satisfaire la demande croissante d’enseignement supérieur en Afrique ? ...234CONCLUSION............................................................................................................. 270

1ère partie : Conclusion sur les résultats de la recherche.........................................................272

2ème partie : Projet d’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur en Guinée...........276BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................ 295

ANNEXES.................................................................................................................... 310




6

Annexe 1 : Expérience de la FAD en Guinée..........................................................................311

Annexe 2 : Répartition de la Guinée par Régions Naturelles .................................................329

Annexe 3 : Répartition de la Guinée par Régions Administratives........................................330

Annexe 4 : Répartition de la Guinée par Préfectures .............................................................331

Annexe 5 : Répartition des institutions d’enseignement supérieur sur le territoire guinéen.332

Annexe 6 : Questionnaire élèveve ............................................................................................333

Annexe 7 : Questionnaire étudiant ..........................................................................................335

Annexe 8 : Questionnaire enseignant/proviseur......................................................................337

Annexe 9 : Enseignement supérieur ........................................................................................339

Annexe 10 : Schéma de fonctionnement du projet CMESD...................................................349

Index des tableaux et des schémas...........................................................................................350

Table des matières....................................................................................................................353




7

Liste des principaux sigles ou acronymes utilisés classés par ordre

alphabétique

ACCT Agence de Coopération Culturelle et Technique

ACDI Agence canadienne de développement International

ADEA Association pour le Développement de l’Education en Afrique

AIF Agence Intergouvernemental de la Francophonie

AUF Agence Universitaire de la francophonie

BAP Brigade Attelée de production

BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle

BMP Brigades Mécanisées de Production

BMP Brigade Mécanisée de Production

CAERENAD Centre d’Application, d’Etude et de Ressources en Apprentissage A Distance

CAMES Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur

CAP Certificat d’Aptitude Pédagogique

CDEFI Conférence des Directeurs d’Ecole et de Formation d’Ingénieurs

CDIUFM Conférence des Directeurs d’Instituts Universitaires de Formation des Maîtres

CELA Centre d’Etudes de Langue Anglaise

CELF Centre d’Etudes de Langue Française

CEPE Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires

CER Centre d’Enseignement Révolutionnaire

CER Collège d’Enseignement Rural

CERE Centre d’Etudes et de Recherche en Environnement

CNAM Conservatoire National des Arts et Métiers

CNDE Centre National d’Enseignement à Distance

CNR Conférence Nationale de la Révolution

CNTE Centre National de Télé – Enseignement

CNTEMAD Centre National de Télé – Enseignement de MADagacar

CPU Conférence des Présidents d’Universités

CPU Centre Pédagogique Universitaire

CRA – CNAM Centre Régional Associé – Centre National des Arts et Métiers

CRDI Centre de Recherche pour le Développement International




8

DCE Direction Communale de l’Education

DEA Diplôme d’Etudes Approfondies

DFPAGE Département de Formation en Planification Administration et Gestion de l’Education

DESI Diplôme d’Etudes Supérieurs en Informatique

DESS Diplôme d’Etudes Supérieures spécialisées

DEUG Diplôme d’Etudes Universités Générales

DEVC Direction de la Ville de Conakry

DPE Direction préfectorale de l’Education

DSTT Diplôme de Technicien Supérieur en Informatique

EAD Enseignement A Distance

ENS Ecole Normale Supérieure

ESP Ecole Supérieure Polytechnique

FAD Formation A Distance

FAPA Ferme Agro – Pastorale d’Arrondissement

FIED Fédération Interuniversitaire d’Enseignement à Distance

FIMG Formation Initiale des Maîtres en Guinée

IDEC Imprimerie pour le Domaine de l’Education et de la Culture

IES Institution d’Enseignement Supérieur

IIPE Institut International de Planification de l’Education

INADES Institut Africain pour le Développement Economique et Social

INFRE Institut National pour la Formation et la Recherche en Education

INSAT Institut National des Sciences Appliquées et de Technologie de Tunis

IPK Institut Polytechnique de Kankan

IPN Institut Pédagogique National

IPNETP Institut Pédagogique National de l’Enseignement Technique et Professionnel

IRE Inspection Régionale de l’Education

ISAV Institut Supérieur Agronomique et Vétérinaire

ISAZ Institut des Science Agro – Zootechniques

ISMGB Institut Supérieur des Mines et Géologie de Boké

ISPEC Institut Supérieur Panafricain d’Economie Coopérative

ISSEC Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée

MEN Ministère de l’Education Nationale

MEPU-EC Ministère de l’Enseignement Pré- Universitaire et de l’Education




9

Civique MESRS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de Recherche Scientifique

MET -FP Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation professionnelle

NAFA Mot en langue nationale, qui signifie ”bénéfice”. Centres d’Alphabétisation.

NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

NTU National Technological University

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Economique

PADES Projet d’Appui au Développement de l’Enseignement Supérieur

PCSM Premier Cycle Sur Mesure

PDG Parti Démocratique de Guinée

PDI Plan de Développement Institutionnel

PEPT Programme Education pour Tous

PIB Produit Intérieur Brut

PREF Programme de Réforme Economique et Financière

RESAFAD RESeau Africain pour la Formation A Distance

RNDH Rapport National sur le Développement Humain

SNED Service National D’Enseignement à Distance

SYFED Système Francophone d’Edition et de Diffusion

TE Télé – Enseignement

TELUQ TELé Université du Québec

UCAD Université Cheikh Anta Diop de Dakar

UeL Université en Ligne

UGANC Université Gamal Abdel Nasser de Conakry

UJNK Université Julius Nyéréré de Kankan

ULP Université Louis Pasteur - Strasbourg

UNESCO United Nation Education, Scientific et d’Education

UTICEF Utilisation des TIC dans l’Enseignement et la Formation

UVA Université Virtuelle Africaine

VOCTADE VOCational Training At a Distance in the European Union




Introduction

10

INTRODUCTION




Introduction

11

INTRODUCTION

La République de Guinée, pays d’Afrique de l’Ouest, a obtenu son indépendance le 2

octobre 1958 vis-à-vis de la France.

Trois régimes successifs furent mis en place. Le premier qui dura 26 ans, était de type

socialiste fortement centralisé, de sorte que toutes les structures du pays étaient gérées à partir

du pouvoir central. Avec l’avènement de la deuxième République le 3 avril 1984, la troisième

République (de 1994 à nos jours) étant restée dans le même sillage que la seconde, les

nouvelles autorités ont engagé le pays dans un vaste programme de redressement en optant

pour une économie de type libéral.

Ces nouvelles orientations politiques et économiques ont naturellement touché tous les

secteurs de la vie nationale y compris l’éducation et la recherche scientifique. Le premier

régime s’est efforcé de réaliser une politique éducative de masse - y compris dans

l’enseignement supérieur - en mettant donc l’accent sur le quantitatif et le second régime, a

axé ses efforts sur le qualitatif et les réformes de type structurel.

Historiquement, la création du premier établissement d’enseignement supérieur

remonte à 1962 avec l’Institut Polytechnique de Conakry. Le second fut créé en 1969 à

Kankan à la place de l’Ecole Normale Supérieure d’alors. Le nombre d’établissement

d’enseignement supérieur allait croître au fil du temps pour atteindre une quarantaine au début

des années 80 avec la prolifération des facultés d’agronomie. Cet accroissement significatif

s’est accompagné d’une forte augmentation du nombre d’étudiants qui a atteint un effectif

record de plus de 20 000 en 19781.

Sous la première République, des efforts considérables ont été donc faits sur le plan

éducatif avec des résultats fort inégaux. La priorité fut donnée aux jeunes : le taux de

scolarisation2 pour les moins de treize ans est passé de 11 % au moment de l’indépendance à

32 % (1984) et s’établit à quelque 5 % pour ceux de vingt à vingt quatre ans faisant des études

supérieures. L’accent fut mis également sur deux points essentiels, à savoir la reforme des

1 Référence données statistiques Ministère Education Nationale 1980.2 Encyclopédie Universalis, France 1998




Introduction

12

enseignements pour assurer la liaison école – vie – production et l’alphabétisation des adultes

dans les langues nationales. Durant cette période, le secteur éducatif fit l’objet d’une vingtaine

de réformes environ. Ces nombreuses reformes sont toutes restées fidèles au principe de

« l’enseignement pour tous ». Parmi les reformes du système éducatif on peut citer :

L’adoption du principe de l’enseignement de masse au début des années soixante dix ;

La création d’une quarantaine de facultés ;

La mesure autorisant les filles titulaires du baccalauréat à se présenter au concours

d’accès à l’enseignement supérieur, sans passer par la « treizième année » (équivalent de

la Terminale), contrairement aux garçons de leur promotion.

Toutefois l’insuffisance des infrastructures, trop souvent inachevées et précaires, le manque

d’équipements, la dégradation des conditions de vie des enseignants et de leur niveau de

formation amènent à s’interroger sur la qualité des résultats obtenus

En effet malgré les nombreuses réformes opérées de 1959 à 1984, le système éducatif

présentait encore un faible taux de scolarisation au primaire de l’ordre de 29 % allié à des

capacités d’accueil insuffisantes et inadaptées.

Toutes les mesures prises sous la Première République visaient à promouvoir la

démocratisation de l’enseignement. En dépit de nombreux efforts consentis, la conjoncture

des années quatre-vingt3 n’a pas permis de maintenir cet élan de démocratisation. En effet,

l’évolution de l’effectif des étudiants était due au fait que jusqu’en 1984, l’enseignement

supérieur guinéen a connu une phase d’expansion continue. Lors du changement de régime et

l’instauration de la Seconde République, les nouvelles autorités guinéennes réalisant les

graves distorsions du secteur et l’absence de viabilité financière et qualitative, provoquèrent la

réunion d’une conférence nationale de l’éducation - tenue en mai – juin 1984 qui mit en place

un vaste programme d’amélioration de l’efficacité et de la qualité.

Ces réformes se sont traduites en premier lieu par une compression des effectifs et une

réduction drastique du nombre d’établissement d’enseignement supérieur. D’une manière

3 En plus de la conjoncture mondiale des années 80 liée à la récession économique, le changement de régime politique a entraîné une reforme de politique éducative.




Introduction

13

générale, trois grandes périodes peuvent être définies pour mieux identifier les réformes

décisives du secteur universitaire:

La période allant de 1984 à 1990 a été caractérisée par la rédaction, l’adoption et la

publication de textes juridiques qui ont préparé le cadre du changement et aménagé les

stratégies nécessaires aux actions de réforme.

La période de 1991 à 1994 a été celle du début de la mise en œuvre des textes adoptés

et publiés. Elle a connu un début d’exercice de l’autonomie dans les Institutions

d’Enseignement Supérieur (IES).

La dernière période, celle de 1995 à 2000 a été caractérisée par l’intensification des

mesures de réforme en vue de consolider progressivement l’autonomie institutionnelle.

Cette période a connu l’implantation de mécanismes de renforcement de bonne gestion,

l’élaboration de plans de développement institutionnels et stratégique du Ministère, la

rationalisation et la qualification des personnels et un début de transferts sociaux ou

l’introduction du secteur privé au niveau des services tertiaires avec la privatisation de la

restauration universitaire.

Historiquement, le concours d’entrée dans l’enseignement supérieur qui était considéré

sous la Première République comme un concours d’orientation dans les différentes filières,

répond à présent à un souci majeur : celui de tenir compte des capacités effectives d’accueil

des différents établissements universitaires face au nombre de plus en plus grandissant de

candidats bacheliers.

Les statistiques prouvent à suffisance que chaque année, le nombre de places

disponibles, qui se situent en moyenne entre 2000 et 2500, constitue environ le ¼ du nombre

de bacheliers candidats aux IES. Ainsi, selon le Service chargé du concours d’entrée dans les

IES, de 1992 à 1999, il a été recensé 44 795 bacheliers mais sur ce nombre 29 784 n’ont pu

accéder aux IES. L’objectif de démocratisation de l’enseignement supérieur est ainsi de nos

jours compromis par la difficile accessibilité aux IES.

De plus, des études portant sur l’accès à l’université de Conakry montrent que les

effectifs des étudiants ne sont pas équilibrés selon les différentes catégories

socioprofessionnelles et que la participation féminine est très faible. On peut estimer que c’est

le cas de l’ensemble des institutions d’enseignement supérieur du pays, dans la mesure où les




Introduction

14

étudiants passent le même concours d’entrée. Il faut savoir que la faible représentation des

élèves issus de certaines couches socio - démographiques dans l’enseignement supérieur

empêche leur représentation dans certaines filières professionnelles de haut niveau ainsi que

dans les hautes sphères de décision. Ceci pose donc un problème d’équité fort préoccupant,

qui n’est d’ailleurs pas propre à la Guinée ni même aux seuls pays en développement, mais se

retrouve particulièrement accentué chez ceux -ci.

Il s’agit d’une véritable dichotomie entre les objectifs démocratiques affichés par le

gouvernement de rendre accessible les études universitaires à tous, en fonction des seuls

critères d’aptitude et de compétence et les contraintes d’une conjoncture tributaire de

l’existant et de lourdes contraintes économiques. De plus une telle situation génère des

tensions sociales inquiétantes auxquelles il importe de trouver des solutions au plus vite.

Le présent travail de recherche est né du constat de l’incapacité structurelle actuelle de

l’Etat guinéen à satisfaire une demande d’enseignement supérieur de plus en plus forte et a

pour objet de proposer une forme nouvelle d’enseignement supérieur sans que la qualité n’ait

à en pâtir.

Cette forme d’enseignement supérieur qu’est l’enseignement à distance n’en n’est pas

à ces débuts en Guinée. Elle a existé sous différentes formes depuis 1964 : Télé -

Enseignement4, Enseignement à Distance, Formation à Distance, ….

L’enseignement à distance présente de nombreux avantages potentiels, comme le

souligne W. Saint : « S’il est correctement géré – c’est là une condition nécessaire –

l’enseignement à distance peut permettre d’augmenter le nombre d’étudiants de

l’enseignement tertiaire moyennant un coût par étudiant inférieur à celui du campus

résidentiel traditionnel. Une plus grande souplesse de conception et de diffusion du contenu

des programmes normalement associés à l’enseignement en salle permet d’adapter les cours

d’enseignement à distance aux besoins spécifiques de l’étudiant ou aux exigences de son

travail, et donc de les rendre plus pertinents. En outre, l’enseignement à distance répond plus

4 Par exemple, de 1970 à 1975, 900 cours ont été dactylographiés, multipliés et expédiés par le Service du Télé -Enseignement aux 9 629 étudiants en campagne dans les Brigades Mécanisées de Production (BMP)




Introduction

15

facilement que les programmes résidentiels à la demande croissante d’apprentissage tout au

long de la vie.5 »

La présente recherche s’efforce de mieux cerner, en l’abordant par différentes

approches (historique, sociologique, comparative, …), la demande d'enseignement supérieur

en Guinée pour aboutir à proposer d’ y apporter une solution fiable et complémentaire qui

préserve et même améliore la qualité de l’enseignement dans un contexte de pénurie de

ressources, à travers l'enseignement à distance.

Pour mener à bien ce travail il nous a fallu surmonter deux types d’obstacles qui nous ont

amené à faire des choix dans notre mode de travail et en marquent aussi, en quelque sorte, les

limites.

Le premier obstacle a trait à la difficulté de l'interférence du professionnel sur la recherche

puisque ce travail est basé sur une réflexion sur et dans l'institution dans laquelle nous

exerçons notre activité professionnelle.

Cette difficulté a pu être occultée en privilégiant systématiquement la création et le

dépouillement de questionnaires conçus pour être remplis hors de la présence du chercheur. Il

fallait en effet éviter toute interaction induite par notre statut de formateur au sein d'un institut

de formation de formateurs, laquelle risquait de biaiser les réponses des interlocuteurs ciblés :

enseignants, étudiants et élèves de Terminale. C'est pour cette raison que nous avons opté

pour les questionnaires anonymes au détriment des focus-group, primitivement prévus. Les

seuls interviews réalisés ont concerné un nombre limité de cadres dirigeants tels que, le

Directeur National de l'Enseignement Supérieur, un Inspecteur Régional d'Education, un

Directeur Préfectoral d'Education et le Président de la Fédération Guinéenne des Parents et

Amis de l'Ecole. Ces interviews avaient pour but de vérifier, voire de conforter ou de

relativiser les réponses aux questionnaires.

Le second obstacle s’avéra, lui, une incontestable limite pour ce travail de recherche. Il

s’agit de l'accès aux sources documentaires ou aux informations pour analyser l'offre

d'infrastructures en matière de télécommunication. Même lorsque les documents existent, ils

5 Saint W., Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne, Banque Mondiale,




Introduction

16

ne sont pas disponibles pour les chercheurs, ce qui nous a empêché, de faire un inventaire

exhaustif et une analyse de l'existant dans ce domaine.

Le travail qui suit propose une présentation en six chapitres :

Le premier chapitre aborde dans un premier temps, la notion de l’enseignement à

distance à travers l’espace temporel et l’expérience en matière d’enseignement à distance de

l’Afrique subsaharienne et du monde en général.

Dans un second temps il essaye de camper l’existant en enseignement à distance en Guinée

depuis la création du Télé – Enseignement en 1964 jusqu’à l’étude de cas sur la formation à

distance des administrateurs scolaires sans l’appui des nouvelles technologies pour les

apprenants.

Ce chapitre permet de partir des réussites et des faiblesses des expériences ainsi

décrites dans le but d’aider à la mise en œuvre du projet guinéen d’enseignement à distance

envisagé vers la fin de ce travail.

Dans le chapitre deux, on essaye de comprendre, à travers une approche historique le

contexte dans lequel s’est mis en place le système éducatif. Il se divise en deux parties :

La première partie, traite des caractéristiques socio-économiques et de l’histoire du

secteur éducatif ;

La deuxième partie porte un regard sur le système éducatif actuel qui est constitué de

trois Ministères bien distincts : le Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de

l’Education Civique, le Ministère de l’Enseignement Technique et de la formation

Professionnelle et le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique.

Ce chapitre permet une meilleure compréhension des actions entreprises dans le

champ éducatif, des différentes réformes et du contexte politique dans lequel elles ont eu lieu.

Washington D.C, 1999 p. 12




Introduction

17

Il permet également de situer le découpage administratif et naturel du pays afin de mettre en

relief les différentes disparités entre régions.

Le troisième chapitre traite des problèmes que pose la démocratisation de

l’enseignement supérieur en Guinée.

Il part du concept même de la démocratisation de l’enseignement en passant par la

massification de l’enseignement. La mise en évidence des inégalités crées par ces orientations

a d’ailleurs obligé, en cours de travail, à un besoin supplémentaire d’informations qui s’est

concrétisé par l’élaboration de questionnaires d’enquête et à la mise en place de plans

d’analyse et de sondage. Ce chapitre permet, en plus, l’obtention de données qui seront

analysées dans les trois derniers chapitres.

Le chapitre quatre porte sur le fonctionnement pédagogique des établissements.

Il traite des caractéristiques générales des échantillons qui ont été constitués en vue de

l’obtention d’informations supplémentaires. Ces échantillons sont constitués d’élèves de

Terminale, d’étudiants de préférence en 2ème année6 et d’enseignants de Terminale. Les

données recueillies restent, certes, très limitées et fragmentaires mais elles permettent

néanmoins de comprendre certains aspects du fonctionnement pédagogique des

établissements de notre échantillon à travers trois parties :

la première concerne les élèves, les étudiants et leurs parents, dans le but de connaître

leurs âges, leurs conditions de vie et leurs opinions vis-à-vis de leur établissement.

La seconde partie concerne le personnel enseignant, elle permet de déterminer le profil

des enseignants et d’appréhender la pertinence et l’achèvement des programmes

scolaires.

Enfin, la dernière partie touche le processus d’enseignement à travers la pertinence de

la fréquentation d’un jardin d’enfant, les redoublements, les examens et échecs scolaires.

Ce chapitre permet, en outre, à travers des croisements de variables, d’appréhender par la

suite, les chances d’un élève dans ce contexte d’entrer à l’enseignement supérieur.

6 Lors de l’administration du questionnaire, le concours d’entrée aux IES n’était pas encore publié, ce qui nous a amené à administrer le questionnaire initialement prévu pour les étudiants de 1ère année à ceux de 2ème année.




Introduction

18

Le cinquième chapitre aborde la question de la demande et l’accès à l’enseignement

supérieur.

La demande d’enseignement supérieur peut être vu sous deux angles, celui des

motivations psychologiques, qui entraînent les choix individuels et qui expliquent les attentes

mises dans ce choix, et celui de la situation de la population active à un moment donné, dont

la structure en évoluant modifie le nombre de places disponibles pour les nouveaux entrants

sur le marché du travail.

Ce chapitre, loin d’examiner d’une façon détaillée la demande et l’accès à

l’enseignement supérieur se donne pour objectif de répondre à deux questions qui paraissent

importantes pour un pays en voie de développement tel que la Guinée, où la scolarité reste

encore faible et le développement limité et peu diversifié. Ces questions sont :

Comment se présente la demande d’enseignement supérieur ?

quels sont les facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur ?

Enfin, le sixième et dernier chapitre passe en revue différents moyens par lesquels il

serait possible d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur, et pose la question de savoir si

l’enseignement à distance pourrait apporter une réponse à la pression de la demande

d’enseignement supérieur en Guinée et dans quelle perspective il conviendrait d’envisager son

utilisation. Dans la conclusion, une proposition de projet d’enseignement supérieur à distance

est faite en tenant compte du contexte socio-économique de la Guinée.




Chapitre 1 : Etudes spatio-temporelles de l'enseignement à distance

19

CHAPITRE I – ÉTUDES

SPATIO-TEMPORELLES DE

L’ENSEIGNEMENT A

DISTANCE





20

CHAPITRE I – ÉTUDES SPATIO-TEMPORELLES DE L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE

L’enseignement à distance, comme forme la plus moderne de diffusion de

l’enseignement est un secteur dynamique de l’éducation et suscite un intérêt grandissant à

travers le monde. Depuis sa parution, l’EAD connaît un véritable succès. A l’aube du XXIe

siècle, l’enseignement à distance innove rapidement et se développe sur toute la planète. Si à

l’origine, ce nouveau mode de diffusion des connaissances était associé aux pays

industrialisés qui l’avaient conçu et en avaient le monopole, il est devenu désormais une

option fiable pour répondre aux sociétés en mutation. Cependant, le continent africain, et

particulièrement l’Afrique au Sud du Sahara, est resté en marge de ce développement

technologique.

Nous rappellerons dans ce chapitre le contexte historique de la création de la

formation à distance et, dans ce type de formation, nous déterminerons ses caractéristiques

spécifiques. Nous ferons un bref état des lieux de l’enseignement à distance dans le monde en

insistant sur le cas français,.compte tenu du fait qu’il constitue une source d’inspiration pour

la Guinée. Nous nous appesantirons ensuite sur la réalité de ce type d’enseignement en

Afrique au Sud du Sahara, plus particulièrement en Afrique subsaharienne francophone.

Ce chapitre se terminera par une revue de la formation à distance en République de

Guinée et une étude plus particulière sur l’utilisation de la formation à distance dans la

formation des administrateurs du système éducatif guinéen sans les nouvelles technologies.

I-I Histoire d’une idée « la FAD / l’EAD » : L’origine de cette idée et

son exploitation dans l’espace temps.

I-I-1 Les débuts de l’enseignement à distance

Depuis sa parution en 1840 sur une idée de l’anglais Isaac Pitman, qui proposait

l’enseignement de la sténographie par correspondance au Royaume-Uni, l’enseignement à

distance connaît un véritable succès. Les deux critères du système d’enseignement à distance

étaient ainsi fixés pour ne plus bouger pendant près de soixante-dix ans, à savoir :





21

- l’acquisition d’un enseignement professionnel bien spécifié, en général lié à

des activités de bureaux ;

- un enseignement qui se fait par voie postale et qui peut donner lieu à des

exercices corrigés, mais jamais pratiquement à la délivrance de diplômes

officiels.

Très vite les expériences de Pitman allaient connaître un grand succès.

En effet dès 1856 le premier établissement spécialisé, l’Institut Toussaint de

Langenscherdt naît à Berlin pour se consacrer à l’enseignement des langues étrangères. En

1873, se crée à Boston une “ société d’encouragement des études à domicile ”. Il faut noter

qu’aux Etats-Unis ce sont les universités qui lancèrent cette forme d’enseignement. Le dernier

quart du siècle en France connaît une floraison d’institutions privées qui offrent à domicile de

la culture générale, des arts d’agrément, des langues étrangères ou la préparation des concours

administratifs. La première est fondée en 1877 par Emille Pigier. En Union soviétique, en

1922, un important système d’enseignement par correspondance est organisé suite à la

stratégie éducative mise au point après la Révolution de 1917.

I-I-2 Repérage de deux constantes de l’enseignement à distance

Dans toutes les créations d’enseignement à distance, il est à noter deux constantes :

- cette forme d’enseignement s’imposa dans les pays où une partie de la

population ne pouvait fréquenter les établissements traditionnels

d’enseignement. Ce fut le cas de l’U.S. Force aux Etats-Unis qui donna à

ses soldats la formation souhaitée ; ainsi qu’en France, le C.N.T.E., Centre

National de Télé-Enseignement (qui, sous des appellations successives

deviendra enfin le C.N.E.D., Centre National d’Enseignement à Distance)

qui rassembla par une formation épistolaire tous les lycéens éparpillés du

fait de la guerre mondiale. Le but était de réduire les inégalités d’accès à

l’instruction.





22

- rapidement, cette forme d’enseignement montra par sa souplesse et son

dynamisme, sa capacité à s’adapter aux techniques nouvelles et aux progrès

scientifiques.

I-I-3 Trois générations de systèmes d’enseignement à distance

Les spécialistes tels Duhamel, 1990 et Dericke, 1992 distinguent trois générations de

systèmes d’enseignement à distance.

a) 1ère génération : l’enseignement à distance est plus connu sous le nom

d’enseignement par correspondance, il a vu le jour au milieu du XIXème siècle. C’est le

développement des postes qui a permis aux professeurs et aux élèves d’utiliser le courrier

pour transmettre les cours, les travaux dirigés et les devoirs. Le but était de faciliter l’accès au

savoir pour tous, notamment aux personnes rencontrant des problèmes d’accès aux lieux de

formation. L’idée d’égalité de chances et d’ouverture à tous était déjà prégnante.

b) 2ème génération : l’enseignement à distance, de la fin des années 1970, se

caractérise par l’introduction d’une plus grande variété de médias. En effet, l’enseignement

sous forme de documents est délivré à l’aide de divers supports (papier, cassette audio ou

vidéo, didacticiel), parfois associés à des émissions de radio ou de télévision. L’enseignement

à distance de seconde génération corrige les déficiences de l’enseignement à distance de

première génération en mettant en place une assistance aux apprenants isolés au moyen de

tuteurs et un réseau de centres de ressources régionaux.

A la fin des années 1980, ces systèmes d’enseignement ont commencé à utiliser les

nouvelles technologies de l’information et de la communication (les N.T.I.C.) dans le

processus d’apprentissage :

- « soit pour que la formation puisse s’appuyer sur des supports pédagogiques

multimédias plus interactifs, plus auto-adaptatifs aux stratégies d’apprentissage de

chaque apprenant. L’informatique (didacticiels, hypermédias, “ tuteurs

intelligents ”) est généralement au centre de ces dispositifs, »

- « soit pour faciliter la communication entre l’apprenant et l’institution éducative,

en particulier pour les relations avec le tuteur. Les services de télécommunication





23

(le téléphone, le fax, la messagerie électronique, la visioconférence) en sont le

vecteur dominant, »

- « soit pour combiner toutes les ressources de la technologie dans des solutions

mixtes associant autoformation et la communication distante avec un tuteur. »7

c) 3ème génération : l’enseignement à distance, à partir des années 1990, est celui de

l’apprentissage ouvert. La distinction entre systèmes d’enseignement à distance des 2ème et

3ème générations est d’abord technologique et basée sur la combinaison de plusieurs médias.

En effet, les principaux spécialistes d’enseignement à distance s’accordent pour

considérer qu’après la 1ère et la 2ème génération vient une 3ème qui utilise une plus grande

variété de médias dans une mixité entre enseignement à distance et enseignement présentiel.

D’autres spécialistes européens issus de la Commission de l’Union européenne

insistent sur le côté fonctionnel et flexible de ce type de système. En ce sens, le potentiel

extraordinaire de l’apprentissage ouvert et à distance résulte de son affranchissement à l’égard

des contraintes de temps, de lieu et de rythme. Cette indépendance lui confère une grande

souplesse qui lui permet de s’adapter aisément aux besoins de la personne apprenant.

Enfin, l’UNESCO, fait une distinction de registre entre les notions d’enseignement à

distance et d’apprentissage ouvert. Bien que les deux termes soient souvent employés l’un

pour l’autre, la notion d’enseignement à distance désigne les multiples formes de transmission

et d’accès médiatisés au savoir caractéristique d’une situation où, pour tout ou partie du

programme d’étude, apprenants et formateurs se trouvent disséminés dans le temps et

l’espace. Tandis que l’apprentissage ouvert fait référence à une certaine conception de l’accès

à la formation, conception qui tend à affranchir l’accès à l’éducation des barrières de toutes

natures : matérielles, culturelles sociales, institutionnelles... L’une des barrières étant celles du

diplôme fixant les conditions d’accès à l’enseignement supérieur.

Cet enseignement non traditionnel (qui ne se passe pas par un regroupement dans un

même lieu des élèves et des professeurs) s’est surtout développé du fait des innovations

technologiques. Avant cette nouveauté, il était simple de distinguer nettement deux formes

7 MAROT J-C., la téléformation, Paris : Presses Universitaires de France, 1996, p.19





24

d’enseignement que sont l’enseignement traditionnel et l’enseignement à distance. Cette

distinction formelle paraît plus complexe de nos jours avec le développement de nouveaux

moyens de communication.

De ce fait, plusieurs auteurs ont tenté de définir l’enseignement à distance en tenant

compte de ces apports technologiques. Même si on ne considère pas cet aspect innovant, le

développement de l’enseignement à distance reste lié à la conviction qu’un tel système génère

des économies d’échelle. L’introduction des nouvelles technologies n’a fait que renforcer

cette opinion.

I-II Caractéristiques de la formation à distance

I-II-1 Repérage d’un modèle « formation à distance »

a) Définition

Il existe plusieurs intitulés d’enseignement à distance, en voici un inventaire :

- cours par correspondance

- formations flexibles

- multimédias éducatifs et formatifs

- autoformation assistée

- formation à distance

- formation ouverte et à distance

- télé-enseignement

- télévision scolaire

- enseignement hors campus.

En gardant à l’esprit que tous ces vocables recouvrent peu ou prou la même entité,

nous retiendrons les termes de « formation à distance » et « d’enseignement à distance » dans

cette étude. On emploie cependant le terme de formation à distance en se référant à la

formation continue et le terme d’enseignement à distance en l’appliquant à la formation

initiale. Or nous ne les différencierons pas dans notre travail sachant qu’il n’existe pas de





25

telles déclinaisons sur le terrain des applications pratiques guinéennes : ce sont les mêmes

services administratifs qui mettent en place ces deux systèmes.

En effet, dans la pratique, le choix terminologique est déterminé par la géographie. En

Amérique du Nord, l’expression distance education (éducation à distance, ou télé-

enseignement) désignera généralement l’emploi de la visioconférence et de la

téléconversation assistée par ordinateur, tandis qu’en Afrique, en Asie et en Europe elle sera

plutôt employée pour parler des méthodes d’enseignement utilisant des documents imprimés

et la radiotélédiffusion. L’apprentissage ouvert, qui revendique implicitement l’accès ouvert

et à distance a été adopté par la Commission européenne, qui l’applique aux projets

susceptibles d’attirer des financements. Naturellement, l’emploi de cette expression s’est

généralisé en Europe.

G. Rumble (1993) définit l’enseignement à distance ainsi : « une méthode

d’enseignement séparant physiquement l’étudiant du professeur. Bien que les enseignants

puissent être en contact direct avec leurs élèves par téléphone et par des audio et

vidéoconférences, la séparation physique entre l’élève et l’enseignant implique l’utilisation de

certains médias pour enseigner. Alors que certains d’entre eux permettent de voir les étudiants

(par exemple vidéoconférence) ou de leur parler de loin (audioconférences, enseignement par

téléphone), il n’y a pas de contact en face à face et la majorité des médias utilisés par les

enseignements de cette méthode (par exemple imprimés, audio-vidéocassettes, enseignement

assisté par ordinateur, etc.) ne permettent pas de conversation ni de dialogue entre

l’enseignant et l’élève.8 »

Cette définition de Rumble est un peu restrictive, nous pouvons relever toutefois que

l’enseignement à distance se caractérise par :

- une séparation physique de l’étudiant et de l’enseignant, une distance entre

l’un et l’autre ;

- et une possibilité de conversation ou de dialogue à travers les médias.

8 RUMBLE G., la gestion des systèmes d’enseignement à distance, UNESCO, 1993, p.16





26

Jean Lochard (1995) détermine de façon plus précise ce type d’enseignement. Selon

lui, la formation à distance est « un système qui permet au formé d’organiser lui-même son

parcours soit individuellement, soit en groupe de quelques participants hors de la présence

d’un intervenant, animateur ou formateur. Les échanges se font par médias interposés ».9

Nous constatons alors que bien que l’enseignant et l’étudiant se trouvent éloignés l’un de

l’autre, l’enseignement à distance met en place une relation d’échange grâce aux médias

utilisés comme véhicule de dialogue ; et l’apprenant ne subit plus la formation mais il y

participe.

Pour Viviane Glikman (1998), l’appellation formation à distance s’applique à tout type

de formation organisée, quelle qu’en soit la finalité, dans laquelle l’essentiel des activités de

transmission des connaissances ou des apprentissages se situe hors de la relation directe, face

à face ou « présentielle », entre enseignant et enseigné.

Sylvie Sabastia (2002) définit la formation à distance comme étant « un système de

formation couvrant l’ensemble des dispositifs techniques et des modèles d’organisation qui

ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants

de l’organisme de formation prestataire de service ».

Annie Jézégou (1998), en donne une définition similaire en décrivant la formation à

distance comme étant « un système de formation conçu pour permettre à des individus de se

former sans se déplacer dans un lieu de formation et sans la présence physique d’un

formateur ».

Ces définitions sous-tendent la possibilité, à chacun, d’être acteur de sa propre

formation. Cette modalité de formation repose ainsi sur la capacité du formé à s’investir de

façon autonome dans l’appropriation de la formation et sur des outils qui développent cette

capacité.

Comme nous venons de le voir, plusieurs définitions de la formation à distance ont été

données, mais une des plus pointues reste encore celle de France Henri et Anthony Kaye

(1985). Cette définition exprime en six points les caractéristiques de la formation à distance :

9 LOCHARD J., la formation à distance ou la liberté d’apprendre, Paris : les éditions d’organisation, 1995, p. 10





27

- le professeur et l’étudiant sont désormais éloignés,

- l’institution assume une place prépondérante au coeur même de l’acte

pédagogique,

- les médias sont souvent utilisés dans une approche intégrée,

- la communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à

distance,

- les rencontres sont aussi possibles,

- la pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi-industriels.

Une grande partie des institutions se proclamant de l’enseignement à distance revêt ces

caractéristiques. Toutefois d’autres types d’enseignement à distance ne disposent pas de

l’ensemble de ces critères. En effet, l’utilisation de technique médiatique n’est pas

déterminante lorsqu’il s’agit de cours par correspondance. Il est nécessaire à ce stade de

passer en revue les différentes caractéristiques fondamentales de la formation à distance.

b) Passage en revue des six points caractéristiques de la formation à distance : repérage

du modèle de base sur cette définition en six points de Henri et Kaye (1985)

1) Le professeur et l’étudiant sont désormais éloignés

Le premier caractère distinctif de la formation à distance constitue l’éloignement

géographique qui sépare le professeur de l’étudiant. Cependant, cette caractéristique n’est pas

exclusive à ce type de formation. Il existe aussi en réalité des “ distances ” entre le professeur

et l’étudiant dans les autres modes de formation. Par exemple, si nous examinons les systèmes

de formation traditionnelle, il apparaît qu’une certaine proportion de l’enseignement et de

l’apprentissage se fait à distance. Cette proportion augmente considérablement à mesure que

l’étudiant atteint le niveau des études supérieures. La distance est donc un facteur inhérent à

presque tous les types de formation mais en formation à distance elle prédomine.

Dans la formation à distance, l’éloignement n’a pas pour seule conséquence d’éliminer

les contacts avec le professeur. L’étudiant se voit aussi privé de contact avec l’environnement,

par exemple : l’accès aux bibliothèques et aux services connexes et les échanges entre

étudiants, les consultations ponctuelles avec les membres du corps enseignant, les échanges





28

avec la communauté scientifique. Les systèmes de formation à distance doivent aider et

inciter l’étudiant à se créer un environnement éducatif et à exploiter les ressources que lui

offre son milieu afin de minimiser ces lacunes.

Nous n’avons évoqué que la distance géographique. Il existe d’autres types de distance

que la formation à distance peut contrer comme par exemple la distance de nature

psychologique. Les facteurs qui peuvent contribuer à isoler certaines catégories d’adulte des

milieux traditionnels de formation sont l’âge, le statut d’emploi, la formation antérieure, le

refus des cheminements réguliers, l’ambiance des milieux éducatifs. Ces obstacles ne doivent

pas être négligés surtout lorsqu’il est question de toucher de nouveaux groupes de population

pour qui, la fréquentation de “ l’école ” n’est pas une approche valorisée ou valorisante.

2) L’institution assure une place prépondérante au coeur même de l’acte pédagogique

La seconde caractéristique de la formation à distance réside dans le fait que

l’institution, non plus le professeur, dispense l’enseignement, assure le suivi des

apprentissages et assiste l’étudiant dans sa démarche d’autoformation à travers une imposante

infrastructure de services (orientation, consultation, correction et notation des travaux et

examens, encadrement, gestion des dossiers des étudiants, etc.). Tous les droits sur la

diffusion et la commercialisation des cours sont détenus par les institutions de formation à

distance. Bien que le répondant pédagogique pour chaque cours soit le plus souvent un

enseignant, les concepteurs de l’enseignement demeure anonymes aux yeux des étudiants.

Une fois la conception des cours terminée, l’institution prend le relais et devient le

dispensateur. La traditionnelle relation enseignant-enseigné n’a donc plus sa place dans les

cours à distance.

3) Les médias sont souvent utilisés dans une approche intégrée

Les cours, les activités d’apprentissage, les devoirs, les examens et les consignes sont

communiqués à l’étudiant à travers des médias divers. Les concepteurs de l’enseignement

procèdent à l’analyse et au découpage des contenus puis à la mise en forme du message

pédagogique. Chaque média aura une fonction bien identifiée pour arriver à créer des

contextes d’enseignement et d’apprentissage dynamiques et des environnements éducatifs

complets et autonomes.





29

4) La communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à

distance

Une participation active des étudiants est sollicitée en formation à distance. Pour

permettre les échanges entre tuteurs et étudiants, des dispositifs de communication

bidirectionnelle sont mis en place. Ces dispositifs sont aussi souvent utilisés par les étudiants

pour communiquer entre eux. Les moyens de communication les plus couramment utilisés

dans ce cas sont le téléphone et le courrier postal parce que souples et économiques. Ils

permettent aussi de stimuler l’apprentissage et de répondre aux besoins particuliers de chaque

étudiant.

5) Les rencontres sont potentiellement possibles et souvent nécessaires

Elles ont un rôle particulier, celui de maintenir la motivation de l’apprenant. Elles

peuvent prendre la forme d’un atelier de travaux appliqués où les étudiants réalisent certaines

consignes prescrites dans un cours. Les rencontres permettent aux étudiants de socialiser,

d’échanger sur le contenu d’un cours ou de discuter de leurs problèmes d’apprentissage. Le

tuteur dans ces rencontres joue le rôle de facilitateur et d’aide à l’apprentissage.

6) La pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi-industriels

La formation à distance s’est largement inspirée des principes de production

industrielle pour structurer et organiser la production et la diffusion d’un enseignement de

masse, par exemple : la spécialisation des tâches, l’organisation rationnelle du travail, la

structure hiérarchique, le contrôle de la production (rythme et qualité), l’analyse des marchés

pour les produits éducatifs, sont des conduites de management repérables dans les pratiques

de formation à distance. Ce glissement des techniques d’organisation et de gestion calquée sur

l’entreprise et l’impact de plus en plus prégnant des innovations technologiques ont entraîné

de profonds changements dans l’organisation du mode de travail du personnel pédagogique et

administratif.





30

Ces six aspects formalisent un modèle de formation à distance sur lequel vont s’ajuster

des applications variées de prestations de service. En apparence, aucune formation à distance

n’est identique à une autre, cependant nous pouvons repérer ces six critères dans chacune

d’entre elles. En conséquence, si le modèle demeure, seules les modalités de prestations de

service se déterminent en fonction du public visé par ce type de formation : ces dernières vont

s’adapter aux situations et aux conditions préalables et particulières propres à chaque projet

formatif. Aussi, ce concept théorique de formation à distance autorise une adaptation

multiforme à la pratique, à la réalité quotidienne des personnes engagées dans ce processus

formatif à distance.

I-II-2 Cadre institutionnel des systèmes d’enseignement à distance

Trois cadres d’expression institutionnelle

Selon Gréville Rumble (1993), les systèmes d’enseignement à distance sont de trois

types :

- un système d’enseignement conçu en fonction des objectifs qu’on pourrait appeler

autonome10 ou unique ;

- un système d’enseignement à distance bien intégré dans un établissement qu’il

utilise pour répondre à une grande partie de ses besoins, qu’on pourrait nommer

mixte ou double ;

- un petit organisme de coordination, réunissant et coordonnant l’expertise d’autres

institutions au sein d’un réseau, qui peut avoir l’appellation en réseau.

Dans la réalité, chaque système d’enseignement à distance génère un cadre

institutionnel particulier qui a ses avantages et ses inconvénients.

L’Open university au Royaume-Uni est un exemple de système d’enseignement à

distance autonome ou unique. Perry (1976) rapporte l’extrême scepticisme des universitaires

traditionnels auxquels il fut confronté lors de la mise en oeuvre de cette université autonome.

La seule façon d’aller de l’avant fut de créer une nouvelle institution pour l’enseignement à

10 « autonome » dans le sens opposé à mixte





31

distance. Cela permis à l’organisme de déterminer sa propre réglementation en fonction du

cadre autonome dans lequel fonctionnent les universités britanniques. Face au défi que posait

l’enseignement à distance, le personnel s’est rapidement construit une expertise et une solide

culture d’entreprise. Perry a conclu, d’après cette expérience que l’approche fondée sur le

mode unique était la meilleure. A l’image de cette approche innovante, d’importants

établissements d’enseignement à distance ont vu le jour un peu partout.

L’institution mixte, beaucoup plus fréquente, se crée lorsque :

- un département au sein d’une université traditionnelle décide d’élargir son marché

avec un enseignement à distance.

- un cours ou un programme d’étude particulier aurait un marché à l’extérieur de

l’établissement et que, seul, l’enseignement à distance peut répondre à cette

demande.

Il arrive souvent qu’un même département conserve le contrôle des deux types

d’enseignement à savoir à distance et conventionnel. C’est le cas du Wye college, de

l’université de Londres. Cette approche intégrée peut être adoptée par toute l’institution. La

Deakin university en Australie en est un exemple. Dans cette université, la plupart des

départements ont les deux types d’enseignement.

Il existe d’autres cas de figure d’institution mixte où le secteur consacré à

l’enseignement à distance est séparé des activités se déroulant sur le campus. Du point de vue

du fonctionnement du secteur enseignement à distance et pour ses étudiants, cet état de fait

peut entraîner un statut de second ordre au sein de l’institution universitaire. Cela peut être un

inconvénient sérieux et c’est le cas de nombreuses universités indiennes où le personnel ne

peut s’empêcher de considérer que les étudiants sur place sont la première priorité au

détriment des étudiants à distance.

Cependant, ce cadre institutionnel mixte présente des avantages certains :

- le secteur réservé à l’enseignement à distance peut s’appuyer sur le corps

enseignant de toute l’institution pour l’élaboration des cours.





32

- les conférences données sur place peuvent être enregistrées en vidéo et regroupées

avec d’autres matériels pour créer des cours d’enseignement à distance.

- ces approches permettent l’accès à une plus grande variété de programmes qu’une

structure totalement autonome ne pourrait s’offrir, ceci à cause du coût de

l’élaboration des cours.

Enfin, il existe des structures montées en réseaux : par exemple, la National

Technological University (N.T.U.) aux Etats-Unis. La N.T.U. est une organisation en réseau,

associée aux départements universitaires, qui élabore les cours pour les entreprises clientes

intéressées, en utilisant ses services de formation. Son succès provient du gain financier que

chaque partenaire met à la disposition de ces réseaux. Ce gain fait l’objet d’un calcul en

fonction des ressources possibles de chacun :

- pour les universités et leurs enseignants, l’apport de droits est calculé sur le

nombre d’étudiants suivant leurs cours et aussi le fait que la N.T.U. leur apporte un

marché potentiel beaucoup plus large,

- pour la NTU, il s’agit d’un revenu provenant des frais de scolarité,

- concernant les entreprises privées, elles font des économies en n’ayant plus à

libérer le personnel pour des cours de formation continue dans des universités

souvent éloignées ce qui entraîne des frais substantiels de logement.

I-III La formation à distance dans l’enseignement supérieur

I-III-1 Aperçu de la situation internationale

L’enseignement à distance fondé sur une utilisation des NTIC est le mode de

transmission des connaissances le plus moderne qui soit. Il connaît actuellement, au niveau

universitaire, un développement rapide, dans le monde entier. Au Canada, 54 % des

universités et 68 % des collèges ont déclaré avoir une activité d’enseignement à distance lors

de la dernière enquête effectuée en 1995 par le Conseil des Ministres de l’Education du

Canada. Aux Etats-Unis, en 1997, plus d’un million d’étudiants fréquentaient des salles de

cours virtuelles et ce chiffre devait passer à trois millions en 2000 (sur 14 millions

d’étudiants). Au sein de la Communauté Européenne, d’après une étude entreprise dans le





33

cadre du projet communautaire VOCTADE (Vocational training at a distance in the European

Union) six pays disposent d’universités ouvertes utilisant l’enseignement à distance.

L’Amérique latine compte plus d’un million d’étudiants à distance au niveau tertiaire (Banque

Mondiale, 1998b) et l’Asie près de 3,5 millions (Unesco, 1998b) dont 1,4 millions pour la

chine11.

L’enseignement à distance fondé sur l’utilisation des NTIC permet d’envisager

l’enseignement supérieur comme une denrée qui peut s’échanger au plan international, sur un

marché mondial de plus en plus concurrentiel. Les perspectives commerciales potentiellement

importantes de ce marché de la formation suscitent la convoitise des universités et autres

entreprises privées qui y investissent fortement, favorisant ainsi le développement d’une offre

spontanée, notamment dans les pays anglo-saxons. Cette logique de profit qui mise sur le

développement de la formation à distance par Internet va donc vraisemblablement susciter

une vive concurrence à moyen terme entre les universités du Nord pour le contrôle de ce

marché. Ces échanges font d’ailleurs l’objet d’une réglementation depuis novembre 1999 par

l’Organisation Mondiale du Commerce dans le cadre de l’Accord Général sur le Commerce et

les Services.

Les principaux pays actuellement exportateurs de services de formation par Internet

sont : les Etats-Unis, la Nouvelle Zélande, l’Australie, le Canada12.

Aux Etats-Unis, les réalisations sont nombreuses et diversifiées. Une caractéristique

originale du domaine est la forte implication des géants de l’édition qui s’investissent

massivement dans l’enseignement à distance. Par exemple, Pearson a investi des sommes

considérables en achetant The National Computer Systems et The Family Education Network.

Dans le même temps une division du Financial Times est devenue l’un des principaux

fournisseurs en ligne.

Au niveau universitaire, Virtual University Campus est le plus important portail

d’éducation sur Internet. Cette université a produit plus de 500 cours de qualité à faible coût,

11 Les chiffres présentés dans ce paragraphe sont issus de Robert et associés, 1998.12 Toutes les données de cette partie proviennent de « Les campus numériques – enjeux et perspectives – rapport de mission sous la direction de Michèl Averous et Gilbert Touzot – Edition CNED, Avril 2002 »





34

soit l’équivalent de l’offre estimée de l’ensemble des universités françaises. Plus de 1 000 000

de personnes ont suivi ses cours dans plus de 128 pays.

Par ailleurs, on trouve des dizaines d’universités virtuelles offrant un ensemble de

cours en ligne extrêmement riche.

Le programme national Australien d’éducation et de formations flexibles est un plan

stratégique sur cinq ans. Il a comme ambition de positionner l’Australie comme un leader

mondial en s’appuyant sur les TIC. Une somme de 20 M dollars par an est allouée à ce projet.

A cela s’ajoutent les participations des différentes provinces qui ont leurs propres initiatives

dans ce domaine. Sur l’ensemble des étudiants des universités australiennes, 14 % (soient

95 300) reçoivent une éducation à distance. L’accréditation et la qualification sont accordées

aux établissements par un organisme national.

En Nouvelle-Zélande, il est difficile de déterminer l’ampleur de ce marché.

Néanmoins en 2000, il y avait approximativement 154 000 étudiants dans l’enseignement

supérieur et 5 % de ces étudiants utilisaient l’enseignement à distance. On constate également

que la demande en formation à distance concerne de plus en plus la formation continue.

Le gouvernement a créé un comité de pilotage pour le e-learning. Ce comité, composé

de neuf experts, donne des avis au gouvernement quant aux actions à mettre en œuvre pour

faciliter, coordonner et développer l’enseignement à distance.

Les exportations de services d’éducation en Nouvelle-Zélande sont estimées entre 380

et 560 M d’euros par an. L’assurance qualité est indispensable pour recevoir des fonds de

l’Etat. Il s’agit d’un agrément national.

Au Canada, la majorité des dix provinces et des trois territoires ont identifié le e-

learning comme une priorité. Entre 1999 et 2000, 57 % des 134 collèges et universités

canadiens offrent des cours en ligne (entre 1 et 340 cours par établissement), soit un total de

l’ordre de 3 000 cours.

Le gouvernement fédéral a mis en place une infrastructure de télécommunication et la

législation pour accompagner la croissance de la connectivité et l’innovation dans ce domaine.





35

Alors que le support technique pour le e-learning est un des meilleurs du monde, le support

législatif est inadapté.

En fait, ce sont les collèges et les universités canadiens qui ont pris l’initiative dans le

développement de programmes et de cours de e-learning innovants, l’éducation, incluant le e-

learning étant une compétence provinciale.

En Grande-Bretagne, le gouvernement investit massivement dans l’enseignement à

distance à travers les technologies de l’information et de la communication, en concentrant

ses moyens sur deux initiatives : University for Industry et UK eUniversities Worldwide. La

première est l’outil national pour la formation des salariés britanniques, la seconde a pour

vocation d’être un vecteur de formation initiale et continue de dimension internationale. Par

ailleurs les initiatives issues des universités continuent à s’exprimer à travers des projets

comme Scottish Knowledge ou Open University.

A l’University for Industry, les cours sont accessibles sur l’ensemble du territoire dans

plus de mille centres de proximité. Elle compte actuellement 250 000 inscrits et espère dans

son plan stratégique multiplier ce chiffre par quatre d’ici 2004-2005.

UK eUniversities Worldwide se présente comme la première initiative nationale

d’enseignement à distance dans l’enseignement supérieur. Un comité de direction, e-learning

holding company limited a été créé et a octroyé aux 156 institutions d’enseignement supérieur

qui l’ont demandé, le statut de membre de la compagnie. Cette compagnie accordera en leur

nom le droit de délivrer des formations à distance à la compagnie opératrice : UK

eUniversities Worldwide.

Scottish Knowledge assure la promotion de l’enseignement écossais depuis 1997. Les

institutions d’enseignement sont associées avec plus de vingt entreprises pour offrir des

formations à distance accréditées par une trentaine d’établissements partenaires britanniques,

américains ou australiens.

L’Open University dispense son enseignement à distance depuis 1971. Le support

papier est encore prépondérant. Elle compte actuellement 185 000 étudiants dont 30 000 basés

à l’étranger.





36

La formation à distance dans l’enseignement supérieur français :

Trois grands types d’acteurs peuvent être distingués dans le domaine de la formation à

distance diplômante :

- les universités dotées d’un centre de téléenseignement universitaire,

- le Centre national d’enseignement à distance (Cned) et

- le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam).

Il faut ajouter, l’apparition depuis cinq ans, de nouveaux acteurs, tels que les services

de formation continue de quelques universités qui commencent à offrir un petit nombre de

formations accessibles à distance.

L’émergence des campus numériques français transforme radicalement le paysage de

la formation à distance et devrait diversifier, à court terme l’offre de formation.

L’absence de coordination de ces acteurs, pendant de nombreuses années, a pesé sur la

cohérence et sur la nature de l’offre française de formation à distance, aux niveaux national et

international. A titre d’exemple, en 1996, une enquête de l’Irédu a montré que la demande la

plus importante de formation à distance était centrée sur les formations

« professionnalisantes », alors que les différents catalogues de formation étaient pratiquement

vides sur le sujet et que pour d’autres secteurs les redondances étaient évidentes.

Des signes d’évolution sont perceptibles : d’une part, le protocole d’accord, signé en

2000, entre l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur (Conférence des

Présidents d’Universités (CPU), Conférence des directeurs d’écoles et formations

d’ingénieurs (Cdéfi), Conférence des directeurs d’instituts universitaires de formation des

maîtres (CDIUFM)) et le Cned, et, d’autre part, l’accord cadre entre la Fédération

interuniversitaire d’enseignement à distance (Fied) et le Cned. Ces accords constituent la base

indispensable à un travail de mise en cohérence et d’adaptation de l’offre aux besoins de la

société, qui reste à faire.





37

Comparés aux effectifs correspondants dans certains pays européens, les effectifs

d’apprenants inscrits à des dispositifs de formation à distance en France et relevant du

ministère de l’éducation nationale sont en lente progression : 165 000 dont 87 000 en

préparation à des concours de la fonction publique pour le Cned et les établissements

d’enseignement supérieur auquel il faut ajouter environ 7 000 pour le Cnam13.

L’offre française de formation à distance dans l’enseignement supérieur repose encore

principalement sur l’utilisation de la voie postale même si elle est associée progressivement à

d’autres supports de communication (téléphone, Minitel, audiovisuel, vidéogrammes et

Internet).

En résumé, tous les pays ont réagi rapidement à l’évolution de la formation à distance

en y affectant des crédits importants et en se dotant de structures nécessaires pour

accompagner et organiser son développement. Qu’en est-il pour l’Afrique ?

I-III-2 La réalité africaine de l’enseignement à distance

L’enseignement à distance au cours de la décennie écoulée, a fait l’objet d’un intérêt

grandissant, tant de la part des décideurs politiques que de la part des spécialistes de

l’éducation. Il est devenu un moyen important de modernisation pédagogique et un mode de

diffusion de connaissances à des publics plus vastes et variés pour beaucoup de pays,

notamment les pays industrialisés. L’enseignement supérieur africain n’existe pas isolément

des mutations économiques, technologiques et pédagogiques que connaît le monde en général.

Dans cette partie, nous allons d’une manière générale appréhender la réalité de

l’enseignement à distance en Afrique au Sud du Sahara particulièrement l’enseignement à

distance en Afrique Subsaharienne Francophone à cause de l’appartenance linguistique de la

Guinée à cette zone. Après un bref historique de la formation à distance nous allons analyser

l’offre existante à travers les objectifs et les publics visés par l’EAD, les technologies

13 Jean Valérien et al, Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne, Etat des lieux dans les pays francophones, Groupe de travail sur l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, ADEA, 2003





38

employées et les dispositifs. Pour ce faire, nous nous sommes largement inspiré de l’étude

commanditée par l’ADEA, conduite par le RESAFAD dont l’objectif est de produire un état

des lieux de l’enseignement à distance en Afrique Francophone14.

a) Bref historique de l’EAD en Afrique Francophone Subsaharienne.

L’enseignement à distance et les applications technologiques qui lui sont associées ne

sont pas des outils nouveaux pour les institutions d’enseignement supérieur africaines. Les

activités d’université par correspondance ont débuté à l’University of South Africa en 1946

avec 117 00015 inscrits ; ce qui lui valut d’être l’une des plus grandes universités

d’enseignement à distance dans le monde. Depuis les années soixante, le Botswana, le Kenya,

le Malawi et la Zambie ont recours à l’enseignement à distance pour la formation des

professeurs. Il faut noter qu’il y a un fossé dans ce domaine entre les pays anglophones et les

pays francophones.

Après l’accession des pays francophones d’Afrique subsaharienne à l’indépendance,

soucieux de développer leur système éducatif, ont continué à s’inspirer du modèle européen et

principalement français sans remettre en cause l’héritage de la colonisation.

La décennie soixante correspond pour l’enseignement à distance à une période de

calme plat étant donné que la croissance de l’enseignement élémentaire, l’appel à des

enseignants français pour développer le secondaire et la création d’un enseignement supérieur

occupe tout le champs de la réflexion.

La première expérience francophone en matière d’enseignement à distance date de

1970 ; il s’agissait de cours proposés par l’Université Marien Ngouabi de Brazzaville. Cette

université met en place un service de formation à distance par correspondance aux niveaux

Deug, Licence et Maîtrise qui va rayonner sur les pays voisins. Le service s’arrêtera en 1990 à

la fois pour des raisons budgétaires et à cause du non passage à l’enseignement à distance

14 Jean Valérien et al : 200315 William Saint, Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne, Groupe de Travail sur l’Enseignement Supérieur – Association pour le Développement de l’Education en Afrique, Banque Mondiale, Washington, D.C. 1999.





39

deuxième génération (présentation indigeste des contenus sous forme de polycopiés

reproduisant le cours présentiel).

En dehors de l’expérience de l’Université Marien Ngouabi au Congo, l’expérience

ivoirienne mérite d’être soulignée :

Une expérience passée de programmes d’enseignement et de recherche à distance par

satellite (niveaux maîtrise et 3ème cycle) dans différentes disciplines scientifiques, notamment

en Sciences pharmaceutiques et biologiques, en Sciences de la terre, en Informatique, en

Physique et en Chimie ; pour palier le manque d’enseignants qualifiés dans ces disciplines

dont souffrait l’Université d’Abidjan dans les années 80. C’était le programme expérimental

« SYMPHONIE » en Côte d’Ivoire.

Cette expérience présentait apparemment de bonnes caractéristiques avant

l’avènement de l’ « Université Virtuelle Africaine » (UVA) qui sera mise en place à

l’initiative de la Banque Mondiale en 1997.

Dans les années quatre vingt dix, le recyclage des professeurs de français par

enseignement à distance avec le concours de l’Agence Intergouvernementale de la

Francophonie a été expérimentée en Guinée, au Mali et au Sénégal. Cette initiative va se

développer et constituer une véritable relance de la formation à distance. En effet, l’ « Ecole

Francophone d’été » en 1991, va être entrepris dans 12 pays à travers des universités, des

départements ministériels ou d’Instituts Pédagogiques Nationales :

Niveau université : Burundi, Cameroun, Congo, Niger, Sénégal, …

Niveau département ministériel : Centrafrique, Congo, …

Niveau IPN : Gabon, Guinée, Mali, …

Un an après, un plan majeur proposé par l’Agence Intergouvernementale de la

Francophonie (AIF) en 1992 est entériné par la conférence des Ministres de l’Education tenue

à Québec. Ce plan prévoit la formation de plus de 2000 spécialistes et la mise en place de





40

politiques nationales en matière de formation à distance16. Ce plan sera stoppé sans donner les

résultats escomptés.

Le programme « Ecole Francophone d’été » sera arrêté avant que les institutions de

FAD qui l’ont mis en œuvre aient pu trouver les moyens de la pérennité de leurs actions.

En dehors de cette relance, quelques rares Etats dont notamment Madagascar vont

créer ou développer leurs institutions nationales. Le Centre National de Télé-enseignement de

Madagascar (CNTEMAD) ouvre en 1992 pour faire face à une situation difficile due à la crise

de l’université. Le centre restera trois années sans recruter.

Après une nouvelle période de calme, se produit un nouveau temps fort. La société de

l’information va toucher la sous région francophone à travers le Réseau Africain de Formation

à Distance (RESAFAD) qui en sera la première manifestation. Rapidement, se multiplient les

centres de ressources multimédia à travers toute la sous région.

La FAD en Afrique francophone est très influencée par la prégnance du modèle

français. Son histoire est faite d’alternance de développements pilotes suivis de ruptures et de

récessions. Globalement, le développement de la formation à distance n’a jamais atteint une

dimension comparable à celle de l’Afrique anglophone ou à celle d’autres continents.

b) Objectifs et publics cibles de l’enseignement à distance

Trois publics sont visés par la FAD avec donc des objectifs spécifiques :

- les universitaires,

- les maîtres et cadres du niveau primaire,

- et les enseignants du secondaire.

La FAD niveau enseignement supérieur n’a été ciblé que par trois pays : Congo,

Djibouti et Madagascar.

Deux expériences intéressantes méritent d’être mentionnées :

16 Jean Valérien, Guide pour la préparation et la mise en œuvre de politiques nationales de formation à distance,





41

La première vise actuellement la formation initiale académique et professionnelle de

professeurs scientifiques de collège. Elle est menée en partenariat avec une université

française, Djibouti ne disposant d’aucune structure universitaire.

La seconde, de Madagascar, est assurée par le Centre National de Télé-Enseignement

dans les filières de Droit et de Gestion avec 8 10017 inscrits en 1997. Ce centre vise

actuellement la formation initiale académique et professionnalisante des nouveaux bacheliers

(niveaux bac + 2 à bac + 5) ainsi que celle des adultes engagés dans la vie professionnelle

soucieux de se perfectionner ou d’acquérir une promotion sociale. Ces adultes constituent 40

% de la cohorte des étudiants.

Le CNTEMAD a accueilli en 2000 – 2001 quelques 7 00018 inscrits : 2 813 en Droit

(dont 839 travailleurs), 2 616 en Gestion (dont 703 travailleurs), 1 284 en formations

professionnalisantes (dont 38 travailleurs) et 291 en capacité pré universitaire (dont 144

travailleurs).

Avec l’aide du Cned et le concours du Fonds Francophone des Inforoutes géré par

l’AIF, l’introduction des matières professionnalisantes oriente les formations du centre vers

un plus professionnel et différencie totalement les formations en deuxième cycle de celles des

universités intra-muros.

En 2001-2002, le CNTEMAD ouvre un deuxième cycle en informatique, avec un

tutorat en ligne, organisé en partenariat avec le CRA-CNAM de la Réunion.

Le pourcentage des abandons à l’issue de la première année varie entre 57 et 67 %

pour les quatre premières générations d’apprenants CNTEMAD (le même rapport varie entre

29,7 et 47,4 % durant l’année universitaire 1996-1997 au sein des universités traditionnelles).

ACCT 1993, édité en 199717 Toutes les données de ce paragraphe sont tirées de : Jean Valérien et al : 2003.18 Idem





42

La première année constitue ainsi une année test d’intégration ou non de l’apprenant

au système de formation à distance. Le taux d’abandon chute notablement au fur et à mesure

que le niveau de formation augmente : en 1998-1999, le taux de réussite à l’examen atteint 77

% des étudiants inscrits en 5ème année.

Les sortants du CNTEMAD se placent facilement sur le marché du travail et le centre

se prépare à l’utilisation des TIC.

La plupart des pays africains, confrontés à la nécessité de donner accès à l’éducation à

un nombre croissant de jeunes, et en conséquence de recruter des enseignants insuffisamment

qualifiés, ont lancé leurs premières expériences de FAD pour répondre aux besoins pressants

de qualification des maîtres du primaire en cours d’emploi. Les programmes de FAD sont

alors considérés comme une modalité de formation continue et de recyclage des enseignants

et visent généralement à leur permettre d’acquérir les connaissances de base des disciplines

clefs enseignées au cycle primaire et à en maîtriser la didactique. Dans plusieurs pays

(Burkina, Centrafrique, Mauritanie, Tchad), certains programmes ont également pour objectif

la préparation aux examens professionnels (du type Certificat d’Aptitude Pédagogique /

CAP).

Tous ces programmes visant un objectif général qui est celui d’améliorer la qualité et

les performances de l’éducation au niveau primaire, les cadres (inspecteurs, conseillers

pédagogiques, administrateur de l’éducation, directeurs d’école) font également depuis

quelques temps l'objet d’une attention particulière et bénéficient de programmes de

perfectionnement à distance dans plusieurs pays, comme, par exemple, dans le cadre du projet

RESAFAD.

Enfin, la dernière population cible la plus fréquemment visée par plusieurs pays

africains dont : Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Gabon, Guinée, Mali,

Niger, Sénégal, Tchad, se compose des enseignants du secondaire en cours d’emploi dont le

niveau académique dépasse la plupart du temps à peine le baccalauréat ou le premier cycle du

supérieur dans le meilleur des cas, et dont la formation professionnelle s’est faite le plus

souvent « sur le tas ». Les objectifs visés par les programmes de FAD qui leur sont offerts

sont donc de les mettre à niveau en consolidant et en accroissant leurs connaissances

académiques, et de les former à la didactique de la discipline qu’ils ont à enseigner.





43

Trois expériences de FAD ont pour cible les cadres et les formateurs de

l’enseignement technique et professionnel :

- le Centre Pédagogique Universitaire (CPU) au Bénin assure à distance la

formation continue des enseignants de ce secteur,

- l’Institut Pédagogique de l’Enseignement technique et professionnel (IPNETP) en

Côte d’Ivoire, en partenariat avec l’Université du Québec à Trois Rivières, forme

les cadres de ce secteur à l’administration et à la gestion des établissements dont ils

ont la charge,

- une autre expérience est celle de la Guinée : le Ministère en charge de

l’enseignement technique et de la formation professionnelle en partenariat avec

l’Université du Québec à Trois Rivières, a formé récemment près de 40 cadres de

ce secteur à l’administration et à la gestion des établissements de l’enseignement

technique. La remise des diplômes a eu lieu début 2003.

c) Technologies employées :

L’Afrique francophone subsaharienne, comme partout ailleurs dans le monde,

bénéficie de l’évolution historique des technologies employées dans l’enseignement à

distance.

Ainsi, trois grandes étapes jalonnent l’histoire de la FAD en Afrique francophone

subsaharienne.

Les premières expériences, comme par exemple celle qui a été menée par l’Université

Marien Ngouabi de Brazzaville de 1970 à 1990, renvoie à la catégorie des cours par

correspondance. Les seuls supports pédagogiques utilisés étaient écrits, et ils n’étaient le plus

souvent que de simples calques de ceux de l’enseignement traditionnel, leur diffusion étant

assurée par courrier postal. L’interactivité et les services rendus aux apprenants étaient

pratiquement inexistants.

La deuxième étape dans laquelle on peut ranger la majorité des expériences est

marquée par l’évolution progressive des méthodes et médias utilisés. La pédagogie repose





44

toujours essentiellement sur l’écrit, mais cette fois, les supports sont conçus et produits

spécialement pour l’auto apprentissage, et ils sont parfois accompagnés de documents sur

cassettes sonores, plus rarement sur cassettes vidéo. Un système de tutorat, généralement en

groupe et plus ou moins fréquent et régulier, est de plus en plus souvent mis en place.

Le recours aux médias de masse (radio, télévision) est de cours dans plusieurs pays,

comme : Centrafrique, Côte d’Ivoire, Guinée, Mauritanie, Tchad, …

La troisième étape, apparue depuis peu, voit la naissance d’une nouvelle génération

d’expériences répondant à des besoins spécifiques et touchant des publics bien ciblés, fondées

sur des pédagogies interactives innovantes grâce à l’introduction progressive des NTIC dans

les dispositifs de FAD.

Le tableau qui suit révèle la proportion d’utilisation actuelle des différents supports

d’enseignement à distance. Il permet de faire en même temps une comparaison entre pays

francophones et anglophones. On remarque que 96 % des institutions anglophones et 88 %

des institutions francophones utilisent l’imprimé qui demeure le support le plus largement

utilisé. Par ailleurs, il est à noter que Internet et les CD-Rom sont beaucoup plus utilisés dans

les pays francophones (34 %) que dans les pays anglophones (5 %). Toutefois, l’utilisation

qui est faite pour l’heure de cet outil l’est plus à d’autres fins (administrative et coordination

notamment) qu’à celle de l’enseignement à proprement parler. Autre outil fréquemment

utilisé par les institutions francophones : la cassette vidéo, 31 %. La diffusion par satellite

demeure, actuellement, expérimentale et limitée au projet d’Université Virtuelle Africaine

lancée en 1996 par la Banque Mondiale (18 % des pays francophones ont accès à un satellite).





45

Tableau 1 : Supports utilisés par les institutions d’enseignement à distance

Type de supportsAnglophones

%*Francophones

%*Imprimé 96 88Téléphone 8 2Cassette audio 17 15Cassette vidéo 13 31Radio 2 12Audioconférence 3 3Vidéoconférence 0 0Satellite 2 18Internet / CD Rom 5 34Pas de réponse 6 5Nombre d’institutions / de programmes

66 67

Source : Robert et associés (1998), « Tertiary Distance Learning in Sub-Sahara Africa : overview and Directory to Programs », p. 23.

* Le cumul des pourcentages dépasse 100 % en raison de la possibilité d’effectuer des réponses multiples.

A travers ce tableau, nous constatons que des facteurs positifs sont mis en avant pour

un renouveau et un développement attendu de la FAD : le contexte de reforme profonde dans

lequel se trouvent plongées les universités africaines, la récente prise de conscience de

certaines autorités politiques et éducatives sur les enjeux de la société de l’Information, la

progression de l’accès à Internet en Afrique, l’existence de projets majeurs.

d) Collaboration et Partenariat

L’université à distance de Madagascar, le CNTEMAD, constitue l’unique exemple

d’envergure représentatif d’opérateur public entièrement dédié à la FAD.

Le plus souvent, en effet, les opérateurs nationaux ont un fonctionnement bimodal,

délivrant à la fois des formations présentielles et des formations à distance. C’est par exemple,

le cas de plus en plus d’universités (collège polytechnique universitaire de Cotonou,

université de Ouagadougou, Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée) et de

nombreux IPN (Bénin, Guinée, Burkina, …)

C’est presque toujours le cas des Instituts Pédagogiques Nationaux ayant en

responsabilité la formation continue des enseignants comme l’Institut National pour la

Formation et la Recherche en Education (INFRE) au Bénin ou l’IPB du Burkina, qui





46

dispensent à l’intention des enseignants des cours par correspondance pour la préparation des

examens professionnels en complément des sessions présentielles.

Dans cette partie nous allons aborder successivement :

- les projets sous-régionaux africains ;

- les programmes menés en coopération avec les agences d’aide à l’éducation ;

- les programmes menés en coopération avec le secteur privé.

1) Projets sous-régionaux africains

Les deux principaux programmes concernent la formation professionnelle et délivrent

des contenus africains.

- L’Institut Africain pour le Développement Economique et Social ou INADES est

présent dans huit pays francophones : Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo

Démocratique, Côte d’Ivoire, Rwanda, Tchad et Togo. Son siège est à Abidjan.

Il a été fondé en 1962 par les Pères Jésuites. En 1977, il a donné naissance à INADES-

Formation, sans attache confessionnelle.

Sous des formes variées : correspondance, regroupements, accompagnement des

dynamiques organisationnelles paysannes, l’INADES délivre des formations au milieu rural.

Il produit du matériel et gère un centre de documentation.

Il est doté également d’une importante bibliothèque en ligne.

Au Burkina, les formations à distance concernent essentiellement la correspondance.

L’abonnement annuel est obligatoire et correspond à 9 livrets comprenant cours, exercices et

devoirs à envoyer, regroupements (trois sessions de suivi sur le terrain).

D’après Jean Valérien19, il y a eu en 2001, 5 000 abonnés (4 000 en apprentissage

agricole et 1 000 en gestion de petits projets). Environ 500 nouveaux inscrits chaque année et

un taux d’abandon de 25 %.

19 Jean Valérien et al : 2003.





47

Au Cameroun, les formations sont identiques à celles proposées au Burkina, mais les

effectifs sont en diminution : un peu plus de 2 000 en 1998, guère plus de 300 en 2000.

L’éloignement des populations, l’absence de téléphone et le manque d’expertise en

matière de TIC ralentissent l’arrivée du courrier électronique dans les échanges entre les

apprenants et les tuteurs.

- Le deuxième programme sous-régional est proposé par l’Institut Supérieur

Panafricain d’Economie Coopérative (ISPEC), avec siège à Cotonou, Bénin.

Les pays africains participant à ce programme sont au nombre de 14 : Bénin, Burkina,

Burundi, Cameroun, République Centrafricaine, Côte d’Ivoire, Gabon, Mali, Mauritanie,

Niger, Congo Démocratique, Sénégal, Tchad et Togo.

Ce programme est assuré en partenariat avec : le CRDI, l’Université de Sherbrooke, le

MRQI et l’AIF. Il est offert sous forme de formations à temps plein et de formation à

distance.

Les formations à temps plein concernent les diplômes d’études supérieures en

économie coopérative et diplôme d’études supérieures en développement coopératif, reconnus

par le CAMES.

La formation à distance est menée dans une dizaine d’antennes nationales de pays

participants, relayées par quatre centres régionaux qui contrôlent l’activité des antennes. Les

sièges de ces centres sont en Congo Démocratique, au Togo, Cameroun, Sénégal et dans un

proche avenir à Madagascar.

2) Les programmes menés en coopération avec les agences d’aide à l’éducation

Nous allons aborder d’une manière brève trois types de programmes :

- les programmes conduits en coopération et en partenariat avec l’aide bilatérale ;

- les programmes conduits avec la coopération multilatérale francophone ;

- les programmes initiés par les autres coopérations internationales.





48

Programmes avec l’aide bilatérale :

En Afrique subsaharienne francophone, plusieurs programmes mis en œuvre relèvent

d’initiatives émanant de coopérations bilatérales. Nous ne ferons donc pas un état des lieux

exhaustif, nous n’en donnerons que quelques exemples.

Programme CÆRENAD initié par la Coopération Canadienne

Le centre d’application, d’étude et de ressources en apprentissage à distance,

CÆRENAD, est un programme de coopération et de développement international au niveau

de l’enseignement supérieur. Il est financé par l’ACDI-CIDA, l’agence canadienne de

développement international et réunit six institutions universitaires partenaires que sont :

Brésil, Canada, Chili, Costa Rica, Île Maurice et l’ENS du Sénégal.

Quatre champs ont été identifiés par les partenaires comme prioritaires : la formation

des maîtres, l’administration – en éducation et dans les petites et moyennes entreprises -,

l’environnement et la communication. Le centre permet à ses six partenaires de mettre en

commun et de développer conjointement des formations dans le cadre de champs identifiés.

La Télé Université du Québec (TELUQ) joue le rôle de leader dans toutes les étapes

de préparation et de mise en œuvre du programme.

Programme RESAFAD, initié par la Coopération Française

Le Réseau Africain de Formation à Distance (RESAFAD) est né en 1996 sur

proposition du Ministère français des Affaires Etrangères à ses partenaires que sont les

Ministères de l’Education pour la conduite en commun d’une réflexion - action sur

l’utilisation des TIC pour l’éducation et la formation.

Son objectif principal est la formation de cadres nationaux à l’utilisation des TIC pour

l’éducation et la formation en vue de contribuer à développer ou à conforter une expertise

nationale dans ce domaine.

Pour répondre à cet objectif, RESAFAD a implanté des centres de ressources

multimédia interconnectés via Internet dans les capitales des pays partenaires que sont :

Burkina Faso, Guinée, Mali, Togo depuis 1997, Bénin, 1999, et plus récemment, Guinée

Equatoriale, Madagascar, Mauritanie et Sénégal, en tout 9 pays partenaires. La base arrière est

installée à Paris. Chacun de ces centres constitue la tête d’un réseau national.





49

Le dispositif de soutien logistique et méthodologique à la FAD mis en place – qui

prend largement appui sur les NTIC – est mis à la disposition de tout prescripteur de

formation des pays partenaires. Les centres en outre doivent aider les nationaux concernés, et

tout particulièrement ceux qui vont être impliqués dans de nouveaux projets, à se former aux

techniques et aux méthodes de la FAD et à s’approprier les nouveaux outils d’information et

de communication.

Programme conduit avec la Coopération Belge

En septembre 2001, un projet de baccalauréat en Droit à distance pour la population de

la région des grands lacs et plus particulièrement pour les réfugiés francophones rwandais,

burundais et congolais en Tanzanie, a été lancé par la Faculté de Droit de l’Université du

Mons, en collaboration avec une association dont le siège se trouve à Kigoma AHADI. Le

nombre d’étudiants est limité à 80.

Ce programme de formation est mis en œuvre à travers des supports écrits avec un

appui local par des tuteurs.

Programme conduit avec la Coopération Suisse

Le projet « universante » initié par l’université de Genève, regroupant des experts en

santé publique, éducation médicale, et technologies éducatives des Universités de Genève,

Beyrouth, Monastir et Yaoundé, s’inscrit dans l’effort de la francophonie pour stimuler la

présence francophone sur la toile.

Mettre en réseau des étudiants et des enseignants de ces différents pays autour de la

formation en santé publique est l’objectif de ce projet.

Programmes conduits avec la coopération multilatérale francophone :

Nous nous intéresserons pour illustrer notre propos aux programmes mis en œuvre par

l’Agence Intergouvernementale de la Francophonie (AIF) et l’Agence Universitaire de la

Francophonie (AUF).





50

L’Agence Intergouvernementale de la Francophonie

De nombreux programmes de formation à distance, ont été initiés par l’AIF, de 1996 à

1999, portant sur :

- la formation des agents du système éducatif ;

- les renforcements des compétences FAD au sein des Administrations centrales ;

- l’équipement des instituts et centres de ressources ;

- l’application de la méthodologie FAD à des projets de formation professionnelle.

L’AIF a décidé au cours du biennum 2000-2001, de réorienter sa politique, de ne plus

s’impliquer dans la formation des enseignants et de supprimer les actions en faveur du

renforcement des approches visant l’analyse, l’élaboration et l’appui aux plans nationaux de

FAD. Seules subsistent quelques formations, comme celles destinées aux formateurs et agents

d’alphabétisation, mais elles sont en voie d’achèvement.

L’AIF s’est réorientée vers le développement d’une politique d’implantation de

centres de ressources dédiés à la formation aux nouvelles technologies, qui est accompagnée

d’ateliers de formation intensive d’une semaine visant à former des compétences locales pour

supporter ces dispositifs.

L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)

L’AUF, propose un programme de plus en plus étoffé de formations diplômantes, dont

les principales :

- Biotechnologies végétales (diplôme universitaire de troisième cycle)

- Maladies parasitaires et tropicales (diplôme universitaire de 3ème cycle, en

partenariat avec Paris VI et le CNED).

- Droits fondamentaux (diplôme universitaire de 3ème cycle délivré par les

universités de Nantes, de Paris X Nanterre et de Limoges).

- DESS UTICEF – utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation –

(diplôme délivré par l’Université Louis Pasteur – Strasbourg 1). Il est prévu un





51

Consortium pédagogique réunissant outre l’ULP, les universités de Mons

(Belgique), l’Institut supérieur de documentation (Tunis), l’ENS et l’ESP (Dakar).

- Une licence professionnelle sur les métiers de l’Internet depuis 2002, avec un

système hybride présentiel – à distance dans un premier temps et un partenariat

Paris V, Universités de Douala et Yaoundé, UCAD, Université Nationale du

Bénin, INSAT Tunis, ESP Antananarivo.

L’AUF, au titre de son programme « nouvelles technologies et appropriation des

savoirs», prend appui sur son réseau de « Campus numérique » (4 Campus régionaux

implantés à Dakar, Yaoundé, Bujumbura et Antananarivo, de 6 Campus nationaux implantés

au Bénin, en Côte d’Ivoire, au Gabon, au Mali, au Tchad, et bientôt au Togo), et des Centres

d’Accès à l’Information (ex points Syfed).

Programmes initiés par les autres coopérations internationales

Il sera surtout question dans ce paragraphe de l’Université Virtuelle Africaine (UVA),

mise en œuvre par la Banque mondiale en collaboration avec un certain nombre de pays

africains depuis 1995.

La mission de l’UVA est d’utiliser les atouts des technologies modernes pour, entre

autres :

- améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement des sciences, de l’ingénierie

et de la gestion ;

- accroître de façon substantielle l’accès dans ces domaines de formation ;

- soutenir le développement des universités qui participent au projet et dont les

programmes pourraient être diffusés par d’autres pays africains.

En 1997, une phase pilote de l’UVA a permis de tester et valider le concept

d’université virtuelle. Au cours de cette phase pilote, elle a transmis plus de 2 000 heures de

cours à plus de 9 000 étudiants dans toutes les régions de l’Afrique subsaharienne20.

20 Toutes les données de ce paragraphe proviennent de l’ouvrage de : Jean Valérien et al : 2003





52

L’UVA a établi un partenariat avec 22 universités de 15 pays d’Afrique subsaharienne

dont 7 francophones : Bénin, Burkina, Burundi, Mauritanie, Niger, Rwanda et Sénégal. Ce

projet de partenariat est maintenant indépendant de la Banque mondiale.

Actuellement, l’UVA prépare sa phase opérationnelle au cours de laquelle, elle offrira

des formations diplômantes dans trois disciplines d’étude (informatique, génie informatique et

génie électrique).

La Banque mondiale et l’Institut de la Banque mondiale, dans le cadre du programme

« Global Development Learning Network » ont créé dans de nombreux pays un « Centre

d’Education à Distance » (CED). Sont concernés pour l’instant en Afrique francophone : le

Bénin, la Côte d’Ivoire et le Sénégal.

3) Programmes conduits en coopération et en partenariat avec le secteur privé

Les certifications « informatiques » proposées par Cisco, Microsoft, Oracle, … sont

parmi les initiatives d’offreurs privés de formation, avec des modalités hybrides accompagnés

par les TIC et Internet.

L’Académie Cisco au Burkina Faso, en est un exemple.

En effet, cette Académie Cisco, créée en partenariat avec l’université de

Ouagadougou, s’adresse aux professionnels et aux étudiants. Elle dispense une formation aux

personnes ressources chargées de concevoir, réaliser et maintenir des réseaux informatiques.

Cours et évaluations se font en ligne, la formation est payante. Un serveur Cisco Network

Academy Management Server assure l’enregistrement des Académies, des formateurs et des

apprenants.

Avant de clore cette partie sur la présence de l’enseignement à distance en Afrique

subsaharienne, regardons dans le tableau qui suit le récapitulatif de cette présence dans les

différents pays.





53

Tableau 2 : Présence d’EAD dans les différents pays d’institution délivrant la

FAD

(Légende : en colonne, les pays concernés ; en lignes, les principaux programmes de

formations cités).

Formations

Bén

in

Bur

kina

Fas

o

Bur

undi

Cen

traf

riqu

e

Cam

erou

n

Côt

e-d’

Ivoi

re

Gab

on

Gui

née

Gui

née

Equ

ator

iale

Mad

agas

car

Mal

i

Mau

rita

nie

Ile

Mau

rice

Nig

er

Sén

égal

Tch

ad

Tog

o

Univ fad +

Univ mixte + + + + + +

INADES + + + + + +

ISPEC + + + + + + + + + + + +

France + + + + + + + + +

Canada + + + + + + + +

Suisse +

Belgique +

Espagne

AUF + + + + + + + + + +

UVA + + + + + +

CEP + + +

CNUCED + + +

CISCO + + +

Source : Jean Valérien et al, Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne, Etat des lieux dans les pays francophones, Groupe de travail sur l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, ADEA, 2003, p. 48.

De ce tableau, plusieurs enseignements dont deux principaux :

- la FAD en Afrique francophone reste relativement peu importante et en examinant

le tableau il vaudrait mieux parler de dispersion que de variété.

En effet, tous les pays ne sont pas concernés par la FAD, comme par exemple :

Comores, Seychelles, à cause sûrement de leur taille. Il faut aussi prendre en compte la

situation de certains pays qui ont connu des troubles, c’est le cas notamment du Congo, RDC,





54

Rwanda, Burundi, …. Il y a également, le fait que près de la moitié des pays francophones se

démarquent des autres du point de vue de la représentativité de l’EAD. Ces Etats sont : Bénin,

Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Madagascar, Ile Maurice, Mauritanie, Sénégal et

Togo.

Cette offre de formation, que nous venons d’explorer, repose sur l’utilisation de

méthodologies diversifiées : beaucoup de formations sont basées sur la correspondance, y

compris des initiatives récentes comme à Madagascar, on constate également l’existence de

cours en ligne tant dans les campus numériques de l’AUF que dans les CED de la Banque

mondiale. Le soutien à l’apprentissage y revêt donc des formes diverses, allant de quelques

rares regroupements à un accueil personnalisé en centre de ressources où l’apprenant trouve

poste de travail, documentation et tutorat.

- deuxième enseignement : les formations proposées par la FAD sont encore pour la

plupart des actions, conduites par des opérateurs étrangers.

En effet, Madagascar est le seul Etat qui ait mis en place une université à distance ; il

reste donc la seule référence significative en matière de FAD délivrée par un opérateur

national. Les autres actions significatives émanent toutes de programmes sous-régionaux, de

coopération bilatérale ou de la Banque mondiale, tels ceux mis en œuvre par l’INADES,

l’ISPEC, l’AUF, RESAFAD, ou le CED.

De cette revue succincte de la situation de l’EAD se dégagent certaines

caractéristiques qui sont particulières à l’éducation en Afrique Subsaharienne francophone.

Jean Valérien et al21 en note cinq :

- La prédominance des contenus importés par rapport aux contenus nationaux : les

contenus de formation endogènes africains se retrouvent uniquement dans les

formations dispensées par le CNTEMAD, l’INADES, l’ISPEC qui ont été conçues

sur place. La majorité des opérateurs ont recours à des contenus importés

provenant essentiellement du Nord.

21 Jean Valérien et al : 2003.





55

- L’importance de l’intervention des agences d’aide et des coopérations : encore une

fois, seul le CNTEMAD a été conçu au départ sans aucune aide extérieure par une

équipe nationale avec des contenus nationaux. La plupart des autres programmes

repose sur une initiative venant de partenaires extérieurs nombreux et variés

(coopérations bilatérales, multilatérales francophones, Banque mondiale, …)

apportant, au-delà de l’idée, appui technique et financement. Nombre de ces

formations ont un caractère sous-régional, ce qui pourrait peut être expliquer

l’importance de l’intervention extérieure. Il faut par contre noter la contrepartie

négative de cet apport qui réside dans la non pérennité des projets ; en effet, dès

que le financement extérieur s’arrête, les projets aussi, le plus souvent prennent

fin.

- La montée en puissance récente de l’utilisation des TIC et de l’Internet : les

applications de TIC sont plus nombreuses en matière de développement, de

production et d’économie, de culture et de société, que dans le domaine de

l’éducation et de la formation. Et l’offre de formation à distance apporte une

démonstration, s’il en était besoin, qu’en matière de TIC comme dans toutes les

activités humaines, l’éducation ne constitue pas un moteur de l’innovation. En

effet, le guide du Web africain www.Mbolo.com recense fin 2001, 4500 sites

africains. Les services marchands y tiennent le haut du pavé (entreprises, publicité,

culture et société, e-commerce, etc.), et l’éducation reste le parent pauvre.

- L’absence de banques de données et de programmes africains francophones : le

faible développement de la formation à distance et l’important recours à des

contenus étrangers expliquent l’absence de banques de programmes et de banques

de données relatives à des contenus africains francophones.

- L’absence d’implication des enseignants chercheurs : cette absence de recherche

est manifeste dans toutes les bibliographies déjà publiées. En effet, en dehors de

rapports d’experts, bien peu de chercheurs africains se sont penchés sur

l’enseignement à distance.



http://www.mbolo.com/



56

Cette revue brève de la formation à distance en Afrique Francophone va nous

permettre d’aborder la FAD dans un pays d’Afrique Francophone Sub Saharienne la Guinée

et de mettre en exergue une expérience vécue de la FAD sans les nouvelles technologies.

I-IV Formation A Distance en République de Guinée

Pour aborder l’étude de la FAD en Guinée, nous commencerons par répertorier les

formations à distance qui ont pu avoir lieu dans ce pays, pour évoluer à la formation menée

de 1997 à nos jours, celle de la formation à distance des administrateurs de l’enseignement

secondaire dont les détails sont en annexe1.

I-IV-1 Historique de la FAD

La FAD a commencé à être pratiquée en Guinée depuis 1964. En effet, il y a eu le

Télé-Enseignement (de 1964 à 1989) et son érection en Section Enseignement à Distance (de

1989 à 1995).

A partir de 1995 il y a eu l’avènement de la FAD des administrateurs de l’éducation et

la FAD des directeurs d’école de six classes et plus.

En 2001, l’expérimentation de l’Université en ligne UeL et des programmes numérisés

français « premier cycle sur mesure » ou PCSM a commencé dans trois des cinq institutions

d’enseignement supérieur.

Il convient de noter que le D.F.P.A.G.E22 a fait partie de l'équipe nationale de

conception du plan de formation pour les directeurs d'école primaire de six classes et plus

dans le cadre du RESeau Africain de Formation A Distance (RESAFAD), parallèlement à son

propre plan. Etant donné donc que c’est à peu près les mêmes techniques qui ont été utilisées,

il ne sera pas pertinent d’en décrire le processus.

22 Département de Formation en Planification, Administration et Gestion de l’Education, un des quatre départements de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée.





57

Dans cette partie, nous allons nous intéresser essentiellement à la période de 1964 à

1995 et à l’expérimentation de l’UeL-PCSM, en stigmatisant surtout la FAD des

administrateurs scolaires compte tenue de son envergure (voir détail en annexe).

a) Le Télé-Enseignement (T.E.)

Le Centre National d’Enseignement par Correspondance ou Télé-Enseignement fut

créé en mars 1964 lors du congrès national des enseignants à Conakry.

Cette création s’inscrit dans le soucis de répondre au dépassement continu ambitionné

par les autorités de l’éducation nationale. Le nouveau service avait pour mission d’apporter

aux enseignants en exercice les moyens d’un perfectionnement professionnel continu. Par la

suite le service fut chargé de la formation continue des travailleurs de tous les secteurs

d’activités.

L’objectif principal du Télé-Enseignement était de mettre sur pied un véritable

système d’enseignement à distance complémentaire du système traditionnel. Pour ce faire, il

devrait donner la preuve de l’efficacité de l’enseignement à distance en dégageant une

approche, une méthodologie et une organisation spécifiques au contexte national.

Activités réalisées par le Centre National d’Enseignement par Correspondance

Nous allons les distinguer en trois périodes23 correspondant aux grandes reformes du

système éducatif :

Première période : de 1964 à 1969

- Préparation des professeurs surnuméraires à leurs examens d’intégration ;

- Perfectionnement des instituteurs des collèges d’enseignement rural (CER) ;

- Organisation des cours du soir aux travailleurs de Conakry ;

23 Gomou Bamba, Rapport sur la FAD en Guinée de 1964 à 1995, Conakry octobre 1995





58

- Publication de la revue « Enseignement Révolutionnaire », créée par le département de

l’éducation comme organe de liaison entre les CER ;

- Centralisation, normalisation, impression et diffusion sous forme de fascicules des

cours provenant de différentes sources ;

- Edition de tous les manuels d’études scolaires et populaires pour tous les niveaux ;

- Diffusion des cours par les médias : Horoya24 et radio ;

- Organisation et animation d’un centre d’enseignement programmé chargé de l’étude

des différentes techniques pédagogiques liées à ce type d’enseignement ;

- Organisation de cours du soir dans chaque chef-lieu de région ;

- Tenue de conférences éducatives.

Deuxième période : de 1970 à 1975

Le Télé-Enseignement a organisé, à partir de 1970, successivement la collecte, la mise

en forme, la multiplication et la ventilation aux étudiants « extra-muros » des cours dispensés

aux étudiants25 des premières années des différentes facultés des deux instituts polytechniques

(Conakry et Kankan). Il a ensuite assuré la dactylographie, la multiplication et l’expédition

des cours destinés aux étudiants en campagne dans les brigades mécanisées de production

(BMP – Université à la campagne). A ce titre, près de 900 cours ont été tirés en 400 000

exemplaires pour 9 629 étudiants. Par ailleurs, le service Télé-Enseignement a mis en forme

et expédié à l’intention des travailleurs des « Unités de cours » destinées à ses futurs

correspondants.

Troisième période : de 1977 à 1989

Après une période de flottement marquée par la baisse de ses activités et la perte de

l’imprimerie (IDEC) un de ses moyens de reprographie désormais autonome, le Télé-

Enseignement est devenu à partir de 1982, Service National d’Enseignement à Distance

(SNED). Durant cette décennie, l’essentiel des tâches consistait à préparer et à diffuser sur les

antennes de la radio nationale des émissions de vulgarisation scientifique. Celles-ci, très

24 Journal hebdomadaire de l’Etat.25 Etudiants bacheliers réquisitionnés par le Ministère de l'éducation nationale pour combler un déficit d'enseignants au secondaire, qui étaient soumis à une évaluation sur table dans le campus de l'université la plus proche de leur lieu de travail.





59

suivies par de nombreux auditeurs, étaient variées et portaient sur les sciences de l’éducation,

le français, la linguistique, l’élevage, l’économie, l’histoire, la géographie, l’éducation pour la

santé, etc…

Du perfectionnement des cadres du SNED

Toutes les activités précitées ont été menées sans aucune formation du personnel du

Télé-Enseignement de 1964 à 1984.

Ce n’est qu’à partir de 1985 – soit un an après la prise du pouvoir par l’armée, que

plusieurs séminaires ont été organisés en direction des 33 cadres du SNED. Tous avaient pour

but principal la relance des activités du Service National d’Enseignement à Distance. Ces

séminaires ont été organisés avec le concours de l’ACCT (en 1985 et en 1989), INADES-

FORMATION (1986), UNESCO (1987) et Télé-Université du Québec – Canada- (1989).

b) Passage du Télé-Enseignement en section EAD

Après ces différents séminaires, la restructuration du système éducatif intervenue en

1989, a conduit à la suppression du SNED et à son intégration à l’Institut Pédagogique

National (IPN), avec un statut de section relevant de la division des appuis pédagogiques et

enseignement à distance.

Outre les aspects purement structurels, la nécessité de cette suppression a été dictée

par des raisons d’ordre pédagogique et infrastructurel.

En effet, le diagnostic fait de la situation de l’ancien SNED révélait une institution aux

objectifs larges, flous et ambitieux, un matériel obsolète et un personnel n’ayant aucune

formation adéquate en pédagogie de la FAD26.

Ainsi, l’intégration de la structure d’EAD à l’IPN a permis de redéfinir les missions et

les objectifs de la section.

La mission de la section s’inscrit dans les objectifs généraux de l’amélioration de la

qualité de l’enseignement et de la formation.

Plus précisément, il s’agit :

- d’apporter aux enseignants en exercice les moyens d’un perfectionnement

professionnel continu (mission du SNED reconduite) ;





60

- de promouvoir des actions prioritaires de perfectionnement plus adaptées à la

qualification des personnels enseignants et d’encadrement, à partir d’une identification

des besoins et insuffisances professionnelles de ceux-ci.

Du fonctionnement de la section : le fonctionnement de la section EAD, comme dans

tout centre de FAD, procède par la prise en compte de certaines activités. Ces activités pour la

section se ramènent à :

- la planification : qui a consisté à prévoir et à analyser toutes les opérations nécessaires

au développement d’une activité ou du matériel didactique ;

- la conception : qui regroupe la conception et validation des programmes, la

médiatisation des contenus et le développement des matériels.

Ces deux activités sont assurées par la section EAD en collaboration avec les

sections disciplinaires de l’IPN.

- la production : mise en forme du matériel et reproduction du matériel ;

- la diffusion du matériel : les cours modulaires écrits ainsi que les différents guides

sont expédiés par voie terrestre dans les préfectures. Les directions préfectorales de

l’éducation, à leur tour, se chargent de leur distribution au niveau des enseignants

inscrits à la session de formation.

- L’encadrement : consiste essentiellement à la formation des conseillers pédagogiques

(tuteurs), l’organisation des rencontres (individuelle et collective) de suivi et la

réception-renvoi des devoirs ;

- Enfin, l’évaluation qui porte sur l’évaluation des apprentissages27 et l’évaluation de la

session de formation28.

26 Les séminaires organisés à l’intention du personnel du SNED étaient tous centrés sur la relance des activités du service.27 Elle est essentiellement de type formative continue. Cette évaluation a lieu au moyen des exercices d’auto-évaluation incorporés dans les modules et par la réalisation d’activités de transfert de connaissances (production de fiches pédagogiques par les apprenants en rapport avec les différents contenus étudiés).28 Cette évaluation se fait à travers un questionnaire anonyme proposé aux inscrits à la session.





61

Activités réalisées par la section EAD

Principalement deux activités d’envergure :

La première a été menée de 1990 à 1993 et a permis de toucher 1 200 enseignants. La

section EAD a ainsi piloté un programme de FAD des enseignants du 1er cycle du secondaire

dans le cadre de la mise en œuvre du projet « Ecoles Francophones d’Eté ». L’objectif général

de ce programme était de faire acquérir aux enseignants des savoirs et développer des

habiletés pratiques en didactique du français.

Le second programme intitulé FAD de formateurs en alphabétisation financé

également par l’ACCT, avait permis de toucher 150 agents d’alphabétisation dans les

communes de Conakry et les préfectures de Kindia, Forécariah, Mamou, Pita et Dalaba.

L’objectif général de ce programme était la réactivation du processus d’alphabétisation en

Guinée et la contribution à la réduction du taux d’analphabétisme.

Les médias utilisés : imprimés, cassettes sonores, émissions radiophoniques.

c) De l’expérimentation de l’UeL-PCSM

Cette expérimentation a été réalisée dans un contexte de mise en place de la

décentralisation des structures universitaires avec création de pôles décentralisés29 ayant un

déficit en enseignants qui pourrait constituer un frein considérable à ces nouveaux

établissements.

L’UeL-PCSM30

L’université en ligne - Premier cycle sur mesure (UeL-PCSM), produit par le réseau

universitaire des centres d’autoformation (RUCA) est un ensemble de produits multimédias

offrant une somme de documents numérisés de toutes natures, alliant des textes, des images

fixes ou animées et du son. Ainsi a titre d’exemple de sa richesse documentaire, l’UeL -

29 Il s’agit des centres universitaires de Labé et N’zérékoré, relevant des deux universités que nous verrons plus loin.30 RESAFAD-TICE 1997-2003, ADPF, Ministère des affaires étrangères – Paris, 2004





62

PCSM contient 7000 vidéos reparties sur quatre domaines disciplinaires : mathématiques,

physique, chimie et biologie.

L’expérimentation a commencé en 2001 par la signature d’accords de partenariats et

se poursuit. Elle a été pilotée par le conseiller technique français de la faculté des Sciences de

l’Université de Conakry et la représentante de RESAFAD – Guinée jusqu’en 2003.

Institutions et publics concernés par l’expérimentation

Deux Universités, un institut et un centre universitaire ont été le siège de

l’expérimentation Uel – PCSM. Il s’agit de :

- l’université de Conakry,

- l’université de Kankan,

- l’ISSEG

- et le centre universitaire de Labé.

Expérimentation à l’université de Conakry et à l’ISSEG

Environ 30 enseignants de l’université de Conakry et de l’ISSEG ont eu accès aux

modules de l’UeL – PCSM en Mathématiques, Physique et Chimie dans la salle de

RESAFAD, sise à Conakry, selon un planning de séances hebdomadaires de mars à juillet

2001.

Chaque enseignant dispose d’un poste de travail individuel mais travaille en binôme,

en tenant un carnet de bord.

Malgré de réelles difficultés techniques notamment coupures d’électricité et quelques

abandons, les indicateurs d’une bonne appropriation du produit par les enseignants

apparaissent comme positifs aux responsables du RUCA et du RESAFAD pour justifier la

poursuite de l’expérimentation à la rentrée scolaire 2002-03.

Dans la perspective de la mise sur pied de la formation à distance des enseignants de

collège en Maths et Sciences physiques, deux enseignants de l'ISSEG, sont en train de tester

le module de « Mathématiques pour la physique » pour voir quelle pourrait être son utilisation

dans la formation des enseignants.





63

Expérimentation à l’université de Kankan

L’expérimentation a démarré en 2002 par une série de 40 heures de travail effectif

organisée au centre RESAFAD à Conakry pour une dizaine d’enseignants. D’autres sessions

sont organisées pour que chaque enseignant puisse bénéficier du même nombre d’heures de

formation.

L’équipe de pilotage, après les sessions de formation, s’est rendue à Kankan pour

travailler à la stratégie à employer pour une réelle intégration dynamique des extraits de

modules dans la progression des cours enseignés. Cette phase de travail est apparue comme

absolument nécessaire, au vu des difficultés rencontrées lors des essais d’expérimentation

devant les étudiants, difficultés qui avaient amené à surseoir à leur poursuite.

Expérimentation au centre universitaire de Labé

Le centre universitaire de Labé dépendant académiquement de l’université de

Conakry, les actions entreprises entrent dans le cadre des accords de partenariat conclu avec

cette université.

Compte tenu des graves difficultés engendrées par l’absence d’enseignants permanents

dans l’apprentissage des étudiants de 1ère année de la filière Maths - informatique31, il a été

décidé de faire une expérimentation de révision, en libre service d’une partie du programme

de Mathématiques. Des extraits de l’UeL ont été installés, les étudiants nantis d’un manuel

d’utilisation pratique du logiciel ont pu travailler en libre service après les cours.

A la lueur des résultats obtenus (36 étudiants reçus sur 56), l’expérimentation se

poursuit cette année à la demande pressante des autorités du centre.

Toujours dans la localité de Labé, un autre type d’expérimentation vient de se dérouler

avec l’accord du directeur du centre et des autorités déconcentrées de l’enseignement

secondaire. Il s’agit de faire travailler les professeurs de Mathématiques enseignant au lycée

31 La seule enseignée actuellement





64

sur des extraits des modules installés au centre universitaire, tout en les initiant à la pratique

de l’ordinateur.

Cette actualisation des connaissances en mathématiques à l’aide des nouvelles

technologies s’est voulue volontairement limitée dans le temps et l’espace puisqu’elle a

concerné les lycées de la seule ville de Labé et s’est achevée le 15 février 2003.

L’expérience acquise par la variété des expérimentations menées dans le temps depuis

2001, leur dispersion au plan géographique, les leçons apprises en cours de route permet de la

capitaliser et dégager deux enseignements :

- A la lumière de l’expérience en Guinée, il semble que ce soit dans des lieux où la

conscience des besoins était la plus aiguë, que l’intérêt a été le plus fort et, surtout, le plus

constant. Deux lieux géographiques sont dans ce cas : Kankan, dont la position

géopolitique excentrée nuit au rayonnement de la seconde université nationale, et Labé,

très jeune centre universitaire, confronté à de nombreuses difficultés, où une équipe de

responsables à l’esprit pionnier est à l’affût de toutes les propositions susceptibles

d’accroître le rayonnement du centre et de suppléer à ses handicaps.

- Un autre volet dont on ne saurait sous-estimer l’importance est le poids, très lourd mais

souvent peu explicité, des freins hiérarchiques. En Guinée, les enseignements devant les

étudiants sont du strict ressort d’un professeur titulaire du cours et aucun enseignant,

même assumant la charge effective dudit cours, ne peut faire de modifications ou

d’innovations sans son accord. Or, ces professeurs titulaires sont généralement peu enclins

à voir se mettre en place des changements qui risqueraient de remettre en cause leur

autorité. Il ne faut pas mésestimer l’importance des obstacles socioculturels qui entrent en

jeu lorsque l’on touche aux pratiques enseignantes.





65

I-IV-2 Une expérience de Formation A Distance (FAD) sans les Nouvelles

Technologies de l'Information et de la Communication

L'Institut Supérieur des Sciences de l'Education de Guinée (I.S.S.E.G) a conçu et

réalisé des plans de formation à distance en administration scolaire des personnels de

l'éducation : chefs des services déconcentrés et leurs adjoints, chefs d'établissement du 2ème

degré dans un premier temps. Ensuite, la formation a été étendue à d'autres catégories de

personnel, toujours dans le secteur de l'éducation.

Un premier plan de formation a été réalisé de 1997 à 2000 et, sur la base de son

évaluation, un second plan a été proposé et sa mise en œuvre a démarré en 2001 et se

poursuit.

Plus de 680 personnes ont été touchées par le 1er plan : il s'agissait en effet de la

première opération d'envergure en matière de formation pour cette catégorie de personnel. La

finalité était de créer une "culture administrative" partagée par tous et une amélioration

significative du fonctionnement des services et des établissements.

Le second plan est suivi actuellement par environ 900 personnes.

La formation a été réalisée à distance et c'était la première fois qu'une telle modalité

était mise en œuvre en Guinée. Or, compte tenu des infrastructures existantes, la F.A.D a dû

emprunter des modalités particulières, bien éloignées des moyens utilisés ailleurs pour ce type

de formation (Internet, cédérom, …). Ont été utilisés, bien sûr les cours papier, mais aussi les

cercles d'études, les tuteurs locaux, les missions de suivi des formateurs, les émissions de

radio, les cassettes audio, …. L'appui et l'encadrement des autorités de l'éducation ont été

sollicités.

Face à cette modalité nouvelle de formation, les apprenants ont été d'abord

déconcertés, puis ont fait preuve d'une forte motivation. Les moyens utilisés ont favorisé le

travail de groupe qui a eu un effet d'entraînement très fort.

Les formateurs ont également dû changer leurs habitudes de "professeurs"

traditionnels, investis de l'autorité du savoir. Ils se sont formés à ces modalités nouvelles, ils





66

ont évolué dans leurs pratiques et dans leurs mentalités professionnelles. La formation a en

effet fait une large place aux savoirs et savoir faire des apprenants et à la dynamique de

groupe pour améliorer les méthodes de travail et résoudre les problèmes.

Les résultats ont été satisfaisants. La formation a été l'amorce d'une transformation des

méthodes de travail, des comportements et des mentalités professionnelles, même si beaucoup

reste à faire dans les services et les établissements.

De plus, des problèmes de gestion de personnel doivent être résolus si l'on veut que

cette formation ait davantage d'effet : confirmer les agents qui ont réussi la formation sur leur

poste ; créer des corps de chefs d'établissement et d'administrateur de l'éducation, organiser un

recrutement spécifique et une formation préalable. (Voir suite en annexe 1).

Dans ce chapitre, il a été question de la FAD ou de l’EAD. Cette modalité de FAD

remonte au XIXè siècle avec l’enseignement de la sténographie par correspondance au

Royaume-Uni. Depuis, il connaît un véritable succès à travers les trois générations

d’enseignement à distance.

L’EAD recouvre plusieurs vocables allant des cours par correspondance à

l’enseignement hors campus. Toutes ces terminologies ayant un principe commun, celui de la

distance existant entre l’apprenant et le formateur.

Gréville Rumble (1993) différencie 3 systèmes d’enseignement à distance : un

système d’enseignement autonome ou unique, un autre intégré à l’établissement qu’on

pourrait nommer mixte ou double et un troisième, réunissant et coordonnant l’expertise

d’autres institutions au sein d’un réseau, qui peut avoir l’appellation en réseau.

L’enseignement à distance fondé sur les nouvelles technologies connaît actuellement

un développement rapide dans le monde. En effet, dans certains pays tels que le Canada, les

Etats-Unis, …, environ la moitié de leurs universités déclare avoir une activité

d’enseignement à distance, et sont devenus exportateurs des services de formation par Internet

vers, le plus souvent, les pays en voie de développement.

Il est à noter que l’offre française de FAD dans l’enseignement supérieur repose

encore principalement sur l’utilisation de la voie postale même si elle est associée

progressivement à d’autres supports de communication.





67

Les décideurs politiques et les spécialistes de l’éducation en Afrique ont montré un

grand intérêt pour l’enseignement à distance au cours de la décennie écoulée. Il faudrait

néanmoins noter parmi les expériences africaines, la prédominance des contenus importés par

rapport aux contenus nationaux ; l’importance de l’intervention des agences d’aide et des

coopérations, la montée en puissance récente de l’utilisation des TIC et de l’Internet, enfin,

l’absence d’implication véritable des enseignants chercheurs.

En Guinée, la FAD n’est pas non plus un phénomène nouveau, elle existe depuis 1964

avec le Télé-enseignement, le SNED, l’expérimentation de l’université en ligne, la FADDE et

la formation à distance des administrateurs scolaires. Ces différentes formations se sont

déroulées en majorité avec une prédominance du support papier sans l’utilisation des NTIC

dans l’enseignement.

Il y eut deux formations de grande envergure, la formation à distance des directeurs

d’école (FADDE) de six classes et plus pour un public d’environ 1000 directeurs d’école et la

FAD des administrateurs scolaires. Cette dernière qui fut une action pérenne, a tenu compte

des infrastructures existantes et a emprunté des modalités particulières bien éloignées des

moyens utilisés pour ce type de formation. Ont été utilisés, les cours papiers, les cercles

d’études, les tuteurs locaux, les missions de suivi des formateurs, les émissions de radio, les

cassettes audio. L’appui et l’encadrement des autorités de l’éducation ont été également

sollicités. Les résultats paraissent satisfaisants. La formation a été l’amorce d’une

transformation des méthodes de travail, des comportements et des mentalités professionnelles,

même si beaucoup reste à faire dans les services et les établissements.

Ces différentes formations se sont mises en place et se sont déroulées dans un

environnement social, politique, économique et culturel dont il sera question dans le chapitre

qui suit.




Chapitre I1 : Présentation du contexte socio-économique et éducatif de la Guinée

68

CHAPITRE II -

PRESENTATION DU

CONTEXTE SOCIO-

ECONOMIQUE ET EDUCATIF

DE LA GUINEE





69

CHAPITRE II - PRESENTATION DU CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE ET EDUCATIF DE LA GUINEE

Le contexte général du pays est sans doute déterminant dans bien des phénomènes qui

s’y produisent, en l’occurrence au niveau éducatif. Il nous paraît important de présenter même

brièvement pour une analyse du système éducatif, l’environnement physique, démographique,

politique, économique et éducatif.

En effet, la République de Guinée est un pays dont l’appellation partagée avec

d’autres, fait facilement penser à la Guinée Bissau, la Guinée Equatoriale ou la Papouasie

Nouvelle Guinée. Il s’agit en fait d’un pays qui est devenu colonie française vers la fin du

19ème siècle et l’une des premières d’Afrique noire à être indépendante le 2 octobre 1958. les

circonstances de cet événement historique lui valurent un isolement qui s’est soldé par une

non reconnaissance sur le plan international. La Guinée a évolué dans un isolement total

pendant près d’un quart de siècle. Elle a connu une histoire tumultueuse, riche en évènements.

Pour autant, il ne sera pas question ici d’approfondir le thème, l’objectif étant de faire

connaître l’environnement dans lequel baigne le système éducatif, de manière à ce que le

lecteur se situe dans le contexte socio-économique.

La connaissance des conditions dans lesquelles prend naissance le système éducatif est

capital pour une meilleure compréhension de la situation actuelle du système. Ainsi, l’étude

historique du système éducatif guinéen va permettre d’appréhender la situation actuelle à

travers les contraintes qui pèsent, mais aussi la présentation des efforts, des choix et des

stratégies en cours et en perspective.

Le contenu est découpé en deux parties : la première partie traite des caractéristiques

socio-économiques et de l’historique du secteur éducatif ; la deuxième partie porte sur le

système éducatif actuel.





70

II-I Caractéristiques physiques et socio-économiques

Cette première partie a pour objectif, rappelons-le, de faire connaître l’environnement

dans lequel baigne le système éducatif. Il sera examiné en outre, dans quelle mesure la

performance du système éducatif tient à son environnement économique et culturel d’une part

et aux ressources qu’il mobilise d’autre part. Elle traite donc des caractéristiques physiques,

démographiques, économiques et culturelles du pays, dont la connaissance peut aider à la

compréhension du processus de transformation de l’éducation et son fonctionnement actuel.

Elle aborde également les aspects géographiques permettant d’avoir à la fois une vue sur la

répartition des IES et une vue sommaire sur la physionomie de l’enquête et la représentation

de l’échantillon, enquête réalisée en vue d’un complément d’informations.

II-I-1 Caractéristiques physiques

La République de Guinée, pays d’Afrique de l’Ouest a une superficie de 245 857

kilomètres carrés, ce qui correspond à peu près à celle de la Grande Bretagne, et s'étend sur

800 kilomètres d'Est en Ouest et 550 kilomètres du Nord au Sud. Elle se situe à l’extrême

Ouest de l’Afrique Occidentale, entre le 7ème et le 13ème parallèle, environ à mi-distance entre

l'Équateur et le Tropique du Cancer. La Guinée possède une ouverture à l’Ouest sur l’Océan

Atlantique sur 300 km. Ses pays frontaliers sont : la Guinée-Bissau, le Sénégal , le Mali, la

Côte d’Ivoire, le Liberia et la Sierra Leone.

Le pays, possède des caractéristiques physiques originales car il se divise en quatre

régions naturelles (voir annexe 2) : la Guinée maritime ou Basse Guinée, la Moyenne Guinée

ou Fouta-Djallon, la Haute Guinée et la Guinée forestière.

La Basse Guinée : ou Guinée Maritime fait partie de ce qu'on appelait autrefois les

rivières du sud, elle comprend toute la zone côtière et s'étend jusqu'aux contreforts du Fouta-

Djallon, et couvre environ 18 % du territoire national. C'est une bande côtière large de 50 à 90

kilomètres qui couvre les préfectures des régions de Kindia et une partie de la région de Boké

et abrite la capitale Conakry dont la position excentrée implique d'énormes conséquences sur

la configuration socio-économique du pays. C'est la zone de pénétration coloniale, on y

rencontre les plus vieilles écoles du pays et le plus grand nombre d'établissements scolaires.





71

Selon les données du recensement de 1996, le poids démographique de la Basse Guinée est

d'environ 35 % par rapport à l'ensemble du pays, soit une population de deux millions et demi

d'habitants. Cette population est en majorité composée de Soussous et assimilés et des Peuls

dont plus de 95 % est musulman, 3 % chrétien et quelques animistes. Son taux de croissance

urbaine très élevé s'explique par l'exode massif des populations de l'intérieur vers la capitale

et les autres centres miniers (Fria, Kamsar, Sangarédi et Kindia). La région a l'avantage

d'abriter toutes les industries minières du pays, 8 % du cheptel national et l'essentiel des

activités de pêche. Conakry seule est le siège de 80 % des activités économiques, industrielles

et de services du pays, 50 % des emplois secondaires, 45 % des activités économiques du

pays. La Basse Guinée est une région au climat tropical humide fortement influencé par la

mousson et caractérisé par de fortes précipitations variant entre 3 000 et 4 000 mm d'eau par

an. C'est une région très favorable à la culture du riz, de la banane, des noix de coco, des

agrumes et à la pêche.

La Moyenne Guinée : appelée communément Fouta Djallon couvre environ 22 % du

territoire national y compris tout le massif montagneux qui culmine au mont Loura avec 1 515

m d'altitude. Elle fait suite à la Guinée Maritime et correspond aux régions administratives de

Mamou et Labé auxquelles s'ajoutent les préfectures de Gaoual et de Koundara relevant de la

région de Boké. Les précipitations y varient entre 1 500 et 2 000 mm d'eau par an. La plupart

des grands fleuves qui arrosent l'Afrique de l'ouest (Niger, Sénégal, Gambie) y prennent leur

source, ce qui vaut à la Guinée le surnom de "château d'eau de l'Afrique de l'Ouest". Les

principales activités sont l'élevage (bovins, caprins, ovins), l'agriculture (fonio, maïs, arachide,

riz), le commerce et l'artisanat. Le secteur industriel et minier y est quasiment inexploité.

L'urbanisation y est faible hormis la zone du plateau central (Mamou, Dalaba, Pita, Labé). Les

ressortissants de la région vivant dans les pays limitrophes et ailleurs contribuent beaucoup au

développement des infrastructures scolaires et sociales. Sur le plan culturel, la région est

considérée comme le berceau guinéen de l'Islam avec une population à 98 % musulmane à

dominance Peule. Les écoles coraniques y sont très avancées mais le taux de scolarisation est

très faible.

La Haute Guinée : c'est une vaste région de plateaux et de savanes qui s'étend sur 40%

du territoire national essentiellement arrosée par le Niger et ses affluents. Elle regroupe les

régions administratives de Kankan et Faranah moins la préfecture de Kissidougou. Elle fait

moins de 20 % de la population nationale. La densité y est faible malgré les concentrations





72

dans les nouvelles zones minières (Siguiri, Mandiana, Banankoro). La Haute Guinée est

peuplée de Malinkés. Elle est traditionnellement reconnue comme étant une région de

négoces. Le taux de scolarisation dans cette région est également faible. Les précipitations

varient entre 1 000 et 1 500 mm d'eau par an. La région est le prolongement naturel de la zone

soudanaise du Sénégal et du Mali avec un climat de type sud soudanien, chaud et sec. C'est

une zone propice à la culture du riz, du mil, du fonio, du manioc, de l'arachide et de l'igname.

La Guinée Forestière : cette région est caractérisée par un climat subtropical et

dispose d'une forêt dense qui couvre plus de 3 500 km² et d'un riche potentiel agricole : riz et

cultures arbustives tropicales (caféier, palmier à huile, bananier et cacaoyer). Elle occupe 20%

de la superficie du pays et est constituée d'un ensemble de massifs dont le point culminant est

le mont Nimba avec 1 752 m d'altitude. L'altitude moyenne est de 500 à 600 mètres; il y pleut

2000 à 3 000 mm d'eau par an. La Guinée Forestière est la région située à l'extrême sud-est du

pays, elle regroupe la région administrative de N'Zérékoré plus la préfecture de Kissidougou.

Dans cette région, les villes présentent souvent l'aspect de gros villages. Plus du tiers de la

population régionale semblent être concentrée dans la préfecture de N'Zérékoré. La région a

longtemps souffert de son enclavement. Depuis le début des années 90 l'urbanisation est en

train de se faire à une forte allure au point que les centres villes sont devenus les plus

accessibles du pays. Conséquemment les écoles se créent, les effectifs scolaires se multiplient

et le taux de scolarisation y est relativement élevé.

La Guinée bénéficie d'un climat de type tropical avec alternance de deux saisons : une

saison sèche et une saison pluvieuse dont les durées varient selon les régions.

La nature des sols et du climat fait de la Guinée un pays essentiellement à vocation

agricole et rurale. Elle dispose d'importantes ressources du sous-sol. Elle renferme en effet les

deux tiers (2/3) des réserves mondiales de bauxite, d'immenses minerais de fer exploitables,

du diamant, de l'or, etc. Son potentiel hydroélectrique est évalué à 13 000 MW avec des sites

dont la production est évaluée à 6 600 MW.

II-I-2 Population

Selon le recensement général de la population et de l'habitat (RGPH) réalisé en 1996,

la population guinéenne se chiffre à 7 164 893 habitants contre 4 700 000 habitants en 1983.





73

Le taux moyen d'accroissement annuel est de 2,8 pour la période de 1975 à 1996. Si cette

tendance se maintient la population atteindra le chiffre de 9 600 000 habitants en 2010. Selon

le Rapport National sur le Développement Humain (RNDH) de 1997, l'espérance de vie est

estimée à 50,6 ans entre 1993 et 1998, et à 52,6 ans entre 2003 et 2008.

La population est caractérisée par une forte proportion de population féminine, plus de

la moitié et important pourcentage de jeunes. Selon toujours le RGPH de 1996, il existe 93

hommes pour 100 femmes et une proportion d'enfants âgés de moins de 15 ans se situant aux

environs de 45 % de la population totale. La plus grande partie de la population vit en zone

rurale, environ 70 %.

L'analphabétisme est très répandu, touchant près de 70 % de la population. En effet,

les proportions d'hommes et de femmes sachant lire et écrire sont faibles (respectivement 36%

et 14 %). Des générations anciennes aux générations récentes, on constate que les proportions

de ceux et celles qui savent lire et écrire augmentent ; cependant, les proportions de femmes

sachant ni lire ni écrire restent très inférieures à celles de hommes. En effet, 5 % des hommes

de 55-59 ans et 23 % de ceux de 45-49 ans peuvent lire et écrire; à 15-19 ans, ces proportions

sont de 51 %. Chez les femmes, les proportions sont de 8 % à 45-49 et de 23 % à 15-19. On

constate le même type de disparités entre les milieux urbain et rural : en milieu urbain, 60 %

des hommes sont aptes à lire et à écrire; en milieu rural, cette proportion est de seulement

22%; chez les femmes, les proportions sont respectivement de 33 % en milieu urbain et de

seulement 4 % en milieu rural.

Deux religions dominantes sont pratiquées : l'Islam, avec 87 % de la population et le

Christianisme 4,3 % et les croyances traditionnelles avec 8,7 %.

II-I-3 Vie politique et organisation administrative

La Guinée a obtenu son indépendance le 2 Octobre 1958 vis à vis de la France. Depuis

lors elle a connu trois régimes politiques. Un régime présidentiel dominé par un système de

parti unique et d'inspiration socialiste qui dirigeait l'Etat et organisait sa vie économique,

sociale et culturelle. Suite à la mort du premier président et à la prise du pouvoir par l'armée

en 1984, ce régime fut remplacé par un régime à orientation libérale. En effet, à partir de 1985

les nouvelles autorités se sont attelées à la mise en place d'un Etat démocratique, respectueux





74

des droits de l'homme et des libertés individuelles. En 1990 le pays s'est dotée d'une loi

fondamentale avec un régime présidentiel et des lois organiques. La loi fondamentale a un

caractère essentiellement républicain marqué par la séparation des trois pouvoirs qui sont :

- le pouvoir exécutif, assuré par le Président de la République, Chef de l'Etat et chef du

gouvernement, élu au suffrage universel pour un mandat de cinq ans renouvelable une

fois ;

- le pouvoir législatif, qui est un attribut de l'Assemblée Nationale composé de 114

députés élus au suffrage universel également pour un mandat de cinq ans ;

- le pouvoir judiciaire, assuré par les cours et les tribunaux.

Une Cours Suprême et un Conseil National de la Communication ont été installés en

1992 ; et le pays s'est doté d'une Assemblée Nationale en 1995 et d'un Conseil Economique et

Social en 1997.

A ces acquis il faut ajouter l'exercice du multipartisme intégral avec plus de quarante

partis politiques et l'organisation réussie des élections pluralistes en 1993 et en 1998.

L’investiture de l’actuel président en janvier 1994, a mis fin à la deuxième

République. La troisième République, ainsi mise en place évolue dans le même sillage que la

précédente.

Au plan administratif, la Guinée comprend sept régions administratives (Boké, Kindia,

Mamou, Faranah, Kankan, N'Zérékoré) et la ville de Conakry (carte en annexe 3) avec le

statut de collectivité décentralisée. Chaque région administrative se subdivise en préfectures,

sous-préfectures et communes urbaines et rurales de développement. Il existe 33 préfectures

(carte en annexe 4), 38 communes urbaines correspondant aux chefs lieux des préfectures

dont cinq à Conakry, 302 communes rurales, 308 quartiers urbains et 1615 districts ruraux

(RNDH 1997).

A chacune de ces structures administratives correspond une structure de l'éducation.

C'est ainsi qu'il y a la Direction de l'Education de la ville de Conakry (DEV-C) et au niveau

de chaque région, une Inspection Régionale de l'Education (IRE). Au niveau préfectoral, une

Direction Préfectorale de l'Education (DPE) et à Conakry des Directions Communales de





75

l'Education (DCE). Au niveau de chaque école, il y a une Association des Parents d'Elèves et

Amis de l'Ecole (APEAE).

II-I-4 Secteur économique32

Après 26 années de gestion centralisée de type socialiste, la Guinée s'est engagée à la

faveur de l'avènement de la deuxième République en 1984, dans la voie du libéralisme

économique. Dans ce cadre il a été mis en œuvre avec l'appui des institutions de la Banque

Mondiale et des principaux bailleurs de fonds un ambitieux programme de réforme

économique, financière et institutionnelle avec les objectifs suivants :

- transférer la responsabilité de la croissance aux services privés;

- résorber les grands déséquilibres macro-économiques et financiers;

- améliorer le cadre institutionnel;

- mettre le pays sur la voie d'une croissance économique soutenue et durable.

Le Programme de Réforme Economique et Financière (PREF) a permis d'atteindre un

taux de croissance d'une moyenne de 4 % par an depuis 1987 contre moins de 1 % en 1977 et

1984 (RNDH 1997). Ce qui a permis de faire passer le PIB par tête d'habitant de 481 dollars

en 1991 à 558 dollars en 1996. Les projections du taux d'accroissement du PIB en 2001

portent sur le chiffre de 5,7 %.

Les principales composantes du secteur de l'économie contribue tous à l'accroissement

du PIB :

Ainsi, la contribution de l'agriculture se situe autour de 13 % à 14 % depuis 1991 avec

une croissance moyenne annuelle de 3,3 %. L'élevage aussi a enregistré de bons résultats avec

un taux de croissance supérieur à 5 % depuis 1994 alors que celui de la pêche est tombé de

16,8 % en 1991, à 2,5 % en 1996 suite au ralentissement des investissements dans ce

domaine.

32 Toutes les données économiques proviennent du RNDH de 1997





76

En ce qui concerne le secteur minier (alumine, bauxite, or, diamant), il contribue à lui

seul pour plus de 16,8 % du PIB par an et représente la principale source de recette en devise

du pays. Le sous-secteur manufacturier quant à lui, bien que très peu diversifié, participe à

concurrence de 3 à 4 % depuis 1992.

Les sous-secteurs du commerce et du transport connaissent également une expansion

depuis 1992. Leur contribution au PIB est de plus en plus important et en progression, 33,9 %

en 1987, 47,5 % en 1999.

L'inflation est quasiment maîtrisée depuis 1994. Le taux d'inflation en moyenne

annuelle a fortement diminué par rapport à son niveau des années 1980; il est passé en effet de

36,9 % en 1987 à 16,6 % en 1992 et à 4,1 % en 1994. Il a cependant connu une légère

remontée en 1995 (5,3 %) à cause de la pénurie des produits de première nécessité et une

augmentation de l'ordre de 20 % au prix CAF du riz sur le marché mondial, pour retomber à

3% en 1996. A l'horizon 2010, l'objectif du Gouvernement est de maintenir le taux d'inflation

dans les limites de 4 %.

La Guinée dispose de sa propre monnaie (le franc guinéen) depuis 1960. Son niveau

de dépréciation par rapport au dollar américain diminue progressivement et l'objectif de la

politique monétaire est de parvenir à une gestion des liquidités en vue de mieux maîtriser

l'inflation.

Les progrès économiques enregistrés par la Guinée au cours de la décennie écoulée, de

la mise en œuvre des réformes entreprises depuis l'avènement de la deuxième République en

1984, sont significatifs. Cependant, il faut reconnaître que leur effet a été limité sur la

croissance économique et le développement social à cause de certains obstacles tels que la

baisse des cours de l'alumine, le relâchement de la gestion des finances publiques, les

dérapages enregistrés par le Programme d'Ajustement Structurel Renforcé (PASR),

l'insuffisance des infrastructures énergétiques et de transports, les pesanteurs humaines et

socioculturelles.

Pour assurer le développement harmonieux de l'économie nationale et le bien être des

populations en faisant face aux défis qui se posent, le gouvernement a mis en place une

stratégie globale de développement économique et social dénommée "Guinée vision 2010".





77

Cette stratégie, tout en renforçant le libéralisme économique, vise à assurer une croissance

économique réelle et la lutte contre la pauvreté. Il s'agit notamment de faire passer le taux de

croissance annuel de 4 % à 10 % en 2010 et de stabiliser le taux d'inflation autour de 4 %,

tandis que le déficit budgétaire devrait se situer à environ 5 % du PIB, contre 6,7 % en 1996.

A long terme la stratégie reposera sur le développement de trois secteurs : le secteur rural, le

secteur des mines et celui des services.

Malgré les efforts consentis et les résultats qui s'améliorent progressivement, la Guinée

reste encore un pays fortement dépendant de l'extérieur. La dette a en effet connu un

accroissement régulier suite aux grands investissements consentis par le gouvernement au

cours des dernières années, notamment dans les domaines des infrastructures physiques. Mais

la croissance visée fera davantage appel à des investissements massifs et de qualité dont le

taux serait de l'ordre de 25 % du PIB.

II-II Le Système Educatif

II-II-1 Historique du système éducatif

Sous la Première République, des efforts considérables ont été faits sur le plan éducatif

avec des résultats fort inégaux. « La priorité fut donnée aux jeunes : le taux de scolarisation

pour les moins de treize ans est passé de 11 à 32 % (1984) et s’établit à quelque 5 % pour

ceux de vingt à vingt quatre ans faisant des études supérieures. Deux universités (Conakry,

Kankan) et une quarantaine de facultés d’enseignement supérieur furent créées. Mais

l’insuffisance des infrastructures, trop souvent inachevées et précaires, le manque

d’équipements, la dégradation des conditions de vie des enseignants et de leur niveau de

formation amènent à s’interroger sur la qualité des résultats obtenus. L’accent fut mis

également sur deux points essentiels, à savoir la réforme des enseignements pour assurer la

liaison école-vie-production et l’alphabétisation des adultes dans les langues nationales : il y

eut environ une vingtaine de reformes.33 »

33 Encyclopédie Universalis, France 1998





78

L’évolution du système éducatif étant intimement liée à l’histoire du pays, elle a été

repartie en périodes avec les dénominations suivantes :

- Première période : l’école coloniale

- Deuxième période : l’école de la révolution

- Troisième période : l’école démocratique.

Brièvement, les grandes réformes subies par le système éducatif vont être indiquées à

travers ces trois périodes, étant entendu que l’intérêt de cette présentation réside dans la

connaissance, ne serait-ce que chronologique, de l’évolution du système d’enseignement en

Guinée.

a) Première période : l’école coloniale

Elle couvre la période du début de l’enseignement en Guinée à l’indépendance. La

première école fut construite en 1878 à Boffa (actuelle préfecture) par les Pères du Saint

Esprit. Après cette première ouverture, il a fallu près de dix ans pour que successivement six

autres écoles ouvrent leurs portes.

L’action de la politique d’enseignement était la même pour toutes les colonies

d’Afrique noire. L’objectif était de former des agents destinés au commerce, à l’industrie et à

l’administration coloniale. L’enseignement portait essentiellement sur les rudiments de la

langue, de la lecture, de l’écriture et du calcul. Le contenu des programmes reposait sur la

connaissance de la culture française. L’école recrutait parmi les enfants des chefs locaux

soumis à l’occupation coloniale, et ceux des anciens combattants. A leur sortie, les élèves

devaient servir d’intermédiaire entre les colons et les indigènes et devaient être capables de

défendre les valeurs françaises.

Les effectifs d’élèves ont évolué de 1900 à1930 et étaient respectivement de 360 et de

5 723. L’encadrement était assuré par 42 enseignants.

Le premier établissement d’enseignement secondaire (collège) a été créé en 1946 à

Conakry. On y admettait les 40 meilleurs élèves qui réussissaient au CEPE (Certificat





79

d’Etudes Primaires Elémentaires), ceux qui terminaient le cycle de trois ans pouvaient

poursuivre leurs études secondaires à Dakar ou Katibougou (Mali).

En 1957, le cycle d’enseignement a été prolongé et le système secondaire a été

complété par la création d’un lycée à Conakry. Le second cycle comptait alors 2 547 élèves

pour 9 établissements. Le premier cycle représentait 42 543 élèves avec 287 écoles. Il n’y

avait pas d’enseignement supérieur.

Pour cette période, l’école était plus développée dans les zones côtières faciles d’accès

et dans les centres animistes de la Haute Guinée et de la Guinée Forestière. La scolarisation

n’a pas été facile dans tout le pays, car l’enseignement était dispensé par des missionnaires de

l’église qui cherchaient également à répandre leur religion. Les régions où les populations

sont fortement islamisées s’opposaient à l’envoie de leurs enfants à l’école car elles

craignaient leur reconversion au christianisme. Malgré certaines réticences au départ, le rôle

important de l’école dans l’épanouissement de la nation a été compris et des écoles ont été

construites sur tout le territoire. Il y avait cependant beaucoup de disparités. Le pourcentage

des filles était très faible, 9 % des enfants en âge d’aller à l’école (cf. De Benoît 1983) et

l’enseignement était essentiellement urbain. C’est dans cette situation que sont survenus les

événements qui ont entraîné l’avènement de l’indépendance le 28 septembre 1958.

En dépit de ces reformes opérées de 1959 à 1984, le système éducatif Guinéen

présentait un très faible taux de scolarisation de l’ordre de 29 %, des capacités d’accueil

insuffisantes et inadaptées.

b) Deuxième période : l’école de la Révolution

Cette dénomination d’école révolutionnaire est attribuée à la période qui part de

l’indépendance en 1958 à la fin du premier régime en 1984. Dès l’accession du pays à

l’indépendance, les dirigeants ont voulu faire une démarcation avec le passé colonial. Ils ont

entamé les réformes du système éducatif. Les nouvelles orientations politiques portaient alors

sur les finalités suivantes :

- Rénover les valeurs culturelles africaines ;





80

- Rendre effectif le droit à l’instruction, reconnu à tout citoyen de la République

de Guinée (par la loi constitutive du 10 novembre 1958) ;

- Permettre au peuple d’accéder pleinement à la culture scientifique et aux

techniques répondant aux besoins réels du pays.

Pour faciliter la compréhension de l’évolution de l’éducation durant cette période, les

multiples reformes ont été regroupées en trois étapes. Chaque étape correspond à une période

particulièrement fondamentale dans le processus de transformation du système.

1ère étape : 1959 – 1967

Cette étape fut marquée par les premières mesures de décolonisation de

l’enseignement. L’annonce a été faite par la promulgation de l’ordonnance n° 142/MEN du 5

août 1959 portant sur de nouvelles orientations.

Trois cycles d’enseignement furent créés :

- Un premier cycle de quatre ans sanctionné par un certificat d’études

élémentaires (CEPE) ; l’âge d’entrée était de 7 ans.

- Un second cycle de 5 ans sanctionné par le brevet ;

- Un troisième cycle de 3 ans sanctionné par le baccalauréat.

L’enseignement privé qui était jusque là assuré par les missionnaires de l’église fut

supprimé.

En 1962, i y a eu la création de l’université guinéenne (Institut Polytechnique de

Conakry, Ecole d’administration). L’enseignement y était assuré par un personnel expatrié, en

partie venu des pays de l’Est, nouveaux alliés politiques.

En 1966 les collèges d’enseignement rural (CER) sont créés. Deux ans plus tard ils

sont rebaptisés centres d’enseignement révolutionnaire. Les CER ont coexistés pendant deux

ans avec les collèges d’enseignement général. Au départ, on y orientait les élèves qui

n’avaient pas réussi à l’examen d’entrée au collège. L’idée de base de la création des CER

était de donner aux jeunes une formation complète par « la liaison de l’école à la vie ». On y

pratique l’agriculture, l’élevage, la pêche, l’artisanat, etc. L’éducation s’y fait à travers

l’expérience de la vie, le travail relevant du mode de l’acquisition de la science et de la

technique. Le CER était censé produire tout ce qui est nécessaire pour assurer la nourriture, le





81

logement et l’équipement de ses membres, et le surplus vendu à la région. Ces objectifs

étaient en réalité illusoires. Car il est vrai que les CER ont existé en tant que structures

scolaires, mais force est de reconnaître qu’ils n’ont pas répondu aux attentes.

Notons qu’au cours de cette étape, le pouvoir politique a évolué vers un régime de

parti unique qui a beaucoup pesé sur l’éducation. Les reformes engagées avaient suscitées

beaucoup d’enthousiasme au sein des populations, mais la politique l’a emporté sur la

pédagogie. Chaque élève était d’office militant du parti. Le système éducatif a été orienté vers

un « enseignement de masse ». En dix ans, les effectifs du primaire ont été multipliés par 3,5

et ceux du secondaire par plus de 14 donnant respectivement 149 527 écoliers pour 1 605

écoles et 36 379 élèves pour 252 établissements. L’enseignement supérieur comptait deux

établissements avec 660 étudiants. Mais les espoirs ont fini par s’émousser. Il fallait

« réinventer » autre chose, d’où le déclenchement de la Révolution Culturelle Socialiste.

2ème étape : 1968 – 1974

Cette étape a commencé par le lancement officiel de la Révolution Culturelle

Socialiste. Celle-ci est issue du Conseil National de la Révolution tenu à Kankan, le 2 août

1968. Tous les établissements ont été transformés en centres d’enseignement révolutionnaire

(CER). Les langues nationales sont rendues obligatoires dans tous les CER du 1er cycle. Elles

représentent une discipline pour les promotions qui sont rentrées à l’école avant le

déclenchement de la révolution culturelle en 1968, et la langue d’enseignement pour celles

qui sont rentrées après. L’institutionnalisation des langues nationales s’appuyait sur la

philosophie du PDG qui dit : « Pour un véritable développement de nos richesses culturelles,

il faut procéder à la transformation de nos langues en langues écrites pour qu’elles deviennent

un facteur d’épanouissement des capacités et donc de participation du peuple à l’effort

national de construction ». La reforme a contribué à renforcer la suprématie de la politique sur

l’école. Chaque élève devint un instrument actif pour la propagation des idéaux du PDG, parti

unique au pouvoir depuis l’indépendance.

En 1969, des internats sont créés partout en zone rurale où sont implantés les CER. Ce

sont les embryons des citées socialistes dont la création est projetée pour 1974. Les citées

étaient conçues comme étant des entités où seraient regroupés les élèves ayant terminé la

12ème année. Les élèves devaient y poursuivre leur formation et pratiquer toutes sortes





82

d’activités car ces citées étaient appelées à devenir de véritables entreprises de

développement.

L’imposition de l’enseignement des langues nationales ayant suscité d’innombrables

difficultés, la langue française est réintroduite en 1970 comme matière d’enseignement à

partir de la 3ème année de l’école primaire. Ceci devait permettre aux jeunes de se familiarises

avec celle qui est restée la langue officielle du pays malgré l’engouement manifeste pour les

langues nationales.

Cette étape a été donc marquée par un enseignement généralisé des langues nationales

et un affermissement de l’enseignement de masse. Entre 1968 et 1974 les effectifs du primaire

sont passés de 150 000 à plus de 200 000 ; ceux du secondaire de 40 000 à plus de 100 000 ;

ceux du supérieur moins de 1000 à plus de 3000. les taux de redoublement de tous les cycles

étaient inférieurs à 10 % ; mais cet indicateur n’augure rien de la qualité de l’éducation car la

politique prônée était basée sur le principe de l’enseignement de masse. La concrétisation des

cités fut un échec. Les conditions n’étaient pas réunies pour les crées. Ainsi, la 13ème année a

été créée dans l’optique de retarder les inscriptions des étudiants à l’université. Face aux flux

d’étudiants constitués par les 2ème et 3ème promotions de la 13ème année, l’urgence d’une

solution s’imposait.

3ème étape : 1975 – 1984

En 1976, chaque région administrative fut dotée d’une faculté agro-zootechnique, ce

qui donnait en tout 33 facultés. Plus de 80 % de l’effectif des bacheliers y est orienté. Le

problème de personnel d’encadrement s’est posé. Pour faire face à la pénurie d’enseignants, il

a fallu recourir à des aides ingénieurs et autres contrôleurs techniques d’agriculture. Pour

soutenir la décision du gouvernement dans sa politique de développement, l’université est

restée fermée pendant dix mois. Les étudiants ont été envoyés en campagne pour s’investir

aux côtés des paysans. Ils ont constitué des brigades de production qui travaillaient dans les

divers secteurs (agriculture, élevage, génie civil, alphabétisation, santé, …).

La conférence nationale des cadres de l’éducation est organisée en 1977. Elle a permis

d’examiner les questions liées à l’éducation. Elle n’avait aucun pouvoir de décision, mais cela

a servi à attirer l’attention de l’ensemble des autorités sur un certain nombre de points :





83

- l’état défectueux des infrastructures scolaires et universitaires ;

- la nécessité de la formation pédagogique de étudiants avant de les engager

comme enseignants ;

- la préparation de la documentation indispensable à l’enseignement des langues

nationales avant la poursuite de cet enseignement au-delà du primaire.

Il s’en est suivi pendant la même année, l’ouverture des écoles normales d’instituteurs

(ENI), la création d’instituts polytechniques secondaires et l’institutionnalisation du concours

d’accès en 3ème année d’université après deux ans de faculté.

En 1980, eut lieu la conférence nationale des cadres de l’éducation suivie en 1981 de

la 4ème session du CNR ; le renforcement de l’éducation par le travail productif est d’actualité.

En avril 1982, tenue d’une autre conférence des cadres de l’éducation. On commençait déjà à

s’interroger sur la qualité de la formation des élèves. Le gouvernement a fait une sorte de

mea-culpa. Devant les contraintes économiques et les échecs des cités coopératives, FAPA et

autres BMP, BAP, les Ministères en charge de l’éducation décident :

- d’introduire une certaine sélectivité dans le passage en classe supérieure ;

- de réduire le nombre de facultés d’agronomie ;

- d’établir des critères « objectifs » d’attribution des bourses. Il faut peut-être

signaler que l’octroi des bourses ne relevait pas uniquement de critères

académiques car dans la pratique « relation » et « affaires » étaient bien très

déterminants.

C’est dans cette situation qu’intervint la fin de « l’école révolutionnaire » brutalement

interrompu par la chute du régime en mars 1984.

c) Troisième et dernière période : l’école démocratique

Cette troisième phase est née du changement de régime intervenu le 3 avril 1984.

Nous l'appelons "l'école démocratique" puisqu’elle correspond à la phase de « la liberté

reconquise ». Avant cette période, le pays n’était pas ouvert au monde extérieur. Le régime

était totalitaire, et le système éducatif est resté fermé sur lui-même.





84

Dès le début du changement de régime en 1984, les autorités gouvernementales qui

ont succédé à la « révolution », étaient conscientes de la dégradation du système éducatif.

Elles ont entrepris les changements avec une réelle volonté populaire de rompre avec les

pratiques "révolutionnaires". Le point de départ des réformes coïncide avec la tenue à

Conakry du 24 mai au 3 juin 1984, de la première conférence nationale de l'Éducation.

D'entrée de jeu, le Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique a

donné le ton de cette réforme. Il a fait le bilan des 26 années d’indépendance qui pourrait être

résumé comme suit :

- Politique de destruction dans tous les domaines socio-économiques ;

- Prééminence de la politique sur la pédagogie ;

- Échec patent de la formation des enfants ;

- Taux de scolarisation brut des plus bas de la sous région, avec 30 % à l’enseignement

de base ;

- Carence totale du système éducatif en personnel, infrastructure et équipement ;

- Inadéquation du niveau de formation requis des enseignants avec le niveau de

l'enseignement occasionnant ainsi un autre facteur de déséquilibre. Par exemple au

niveau secondaire on dénombre 660 instituteurs adjoints, 2608 instituteurs ordinaires,

752 étudiants stagiaires contre 924 diplômés d'études supérieures soit 23 % seulement

d'enseignants ayant la qualification requise ;

- Vétusté des infrastructures scolaires et universitaires ;

- Manque de documents pédagogiques et de laboratoires ;

- Hypertrophie des facultés d’agronomie et sous qualification des élèves ;

- Absence totale de planification.

Lors de la conférence précitée, la commission nationale de réforme de l'enseignement

avait élaboré un plan intérimaire pour l'application des dispositions transitoires (1984-1987).

Les axes principaux de ce plan sont les suivants :

Suspension de l'utilisation des langues guinéennes comme

langues d'enseignement en attendant des recherches

linguistiques permettant une transcription scientifique de ces

langues.





85

Le Français redevient dès la rentrée scolaire d'octobre 1984, la

langue d'enseignement dans tous les niveaux des différents

cycles éducatifs. Ce qui a entraîné des stages de recyclage des

enseignants de juin à septembre 1984. Pour mener à bien ce

recyclage, le concours de la Coopération Française a été

nécessaire. Trois spécialistes français de l'enseignement (un

dans le primaire, un dans les sciences exactes du secondaire, un

dans le secondaire en général) ont été réquisitionnés pour

participer aux débats.

Perfectionnement du personnel enseignant et relèvement du

niveau des programmes scolaires et universitaires.

Développement des infrastructures et équipements scolaires et

universitaires : construction d'établissements et de locaux

fonctionnels.

A partir de 1984-1985, les titres des diplômes sont établis

comme suit : certificat d'études primaires élémentaires (CEPE),

brevet, baccalauréat 1ère et 2ème parties à l'issue de la 6ème année,

9ème, 12ème et Terminale respectivement.

Il faudra attendre quelques années pour voir les effets d'application de toutes les

réformes annoncées. Nous pouvons néanmoins faire le bilan de cette étape en présentant ci-

dessous quelques résultats déjà obtenus :

- Suppression des langues nationales dans les établissements et adoption du français

comme langue officielle d'enseignement ;

- Création d’un centre de perfectionnement linguistique et perfectionnement de tous les

personnels de l’enseignement pré universitaire ;

- Introduction de l'enseignement privé et augmentation des taux de scolarisation :

primaire 53 %, secondaire .... supérieur.... ;

- Fermeture des facultés d'agronomie et création d’un institut avec suspension de

l’enseignement des disciplines agro zootechniques au niveau secondaire ;

- Redéploiement du personnel enseignant de l'enseignement pré universitaire et

restructuration de l'enseignement supérieur avec une revalorisation des diplômes ;





86

- Création d’un service national des statistiques et de la planification.

Pour étayer cet exposé sur les réformes structurelles du système éducatif, un schéma

simplifié rétrospectif d’ensemble est présenté ci-dessous. Il retrace la situation depuis les

années 20 jusqu’à la dernière reforme de 1984. Il permettra de connaître l’évolution des

reformes et l’importance des changements opérés au niveau de la structure afin de pouvoir

aborder l’analyse descriptive de la structure et du fonctionnement du système éducatif.





87

Schéma 1 : représentation schématique simplifiée des réformes structurelles du

système éducatif guinéen pendant les différentes périodes de son

évolution

1920 : Primaire - un cycle, 4 niveaux (âge d'entrée en 1ère A, 7 ans)1 2 3 4

1er cycle

1930 : Primaire - 2 cycles, 7 niveaux (création d’une école primaire supérieur)

1 2 3 4 5 6 71er cycle

1946 : Primaire, collège - 2 cycles, 7 niveaux (création du collège)1 2 3 4 5 6 7

1er cycle 2ème cycle

1949 : Primaire, collège - 2 cycles, 9 niveaux (institution Brevet)

1 2 3 4 5 6 7 81er cycle 2ème cycle

1961 : Primaire, collège, lycée - 3 cycles, 12 niveaux (création lycée 1957)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1er cycle 2ème cycle 3ème cycle

1964 : Primaire, collège, lycée, université - 4 cycles, 17 niveaux (1ercycle 5ans, 4èmecycle62)

1 2 3 4 5 6 5 8 9 Sde 1è Ter 1 2 3 4 51er cycle 2ème cycle 3ème cycle 4ème cycle

1968 : Primaire, collège, lycée, université - 4 cycles, 17 niveaux (1er cycle 6 ans ; 2ème Bac)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5

1er cycle 2ème cycle 3ème cycle 4ème cycle

1974 : Primaire, secondaire, supérieur - 18 niveaux (13èmeA et concours; Bac unique 1972 )1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5


1984 : Primaire, collège, lycée, université - 4 cycles,18 niveaux (2ème cycle 4 ans; 2èmeBac)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Ter 1 2 3 4 5






88

Chaque case correspond à un niveau de classe donné. Les cycles sont séparés par des

traits représentant les examens. L’examen entre le 3ème et le 4ème cycles, considéré sur le

graphique est la 2ème partie du bac. Il faut toutefois signaler que durant les années 70 le bac

était unique. Il se passait en 12ème année ; ceux qui échouaient le repassaient l’année suivante

en 13ème.

II-II-2 Description du système éducatif actuel

Nous ferons dans cette partie une description des Ministères en charge de l’éducation

en nous appesantissant sur le second cycle du secondaire et l’Enseignement Supérieur, c’est la

fin du second cycle et l’enseignement supérieur, qui sont les principaux contextes de la

présente recherche. Cependant, l'analyse de certains aspects de ces niveaux d'enseignement

ne se fera que tout au long de ce travail. Mais avant les enseignements du pré universitaire et

du supérieur, une analyse ne serait-ce que brève des niveaux antérieurs d’enseignement

s’impose.

Le contenu de cette seconde partie est présenté en quatre points :

- La structure du système éducatif

- Le ministère de l’enseignement pré universitaire et de l’éducation civique

- Le ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle

- Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

a) Structure du système éducatif

Il existe dans le système guinéen les différentes typologies d’éducation suivantes :

- Éducation formelle : Elle se fait dans le cadre des structures scolaires et

universitaires regroupées en trois niveaux. Les structures du système éducatif guinéen sont

identiques à celles que l'on retrouve dans les pays francophones d'Afrique et comprennent les

niveaux d’enseignement ci-dessous :





89

L'enseignement de base : Il comprend l’enseignement

préscolaire et l’enseignement élémentaire.

L'enseignement secondaire général.

L’enseignement technique et la formation professionnelle.

L'enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

(Voir après cette typologie, l’analyse de l’éducation formelle)

- Éducation non formelle : Elle concerne toutes les activités d'éducation et de

formation, structurées, organisées dans un cadre non scolaire. Elle n'a pas de limitation d'âge.

Elle contribue à accroître la productivité et l'accession à d'autres modes de penser. Les centres

d’éducation non formelle ont la réputation d’être des « écoles de la seconde chance »

puisqu’elles permettent de redonner la possibilité de s’instruire dans une école à des jeunes de

9-10 à 16 ans qui en avaient perdu l’espoir. L’éducation non formelle est dispensée dans les

centres suivants :

- Les centres d’alphabétisation des quartiers ou des villages ;

- Les centres d’alphabétisation professionnalisante.

Les centres « NAFA », ou écoles de la seconde chance, traduisent une vision plus

large de l’éducation de base et ils offrent aux jeunes l’opportunité d’acquérir des

connaissances instrumentales (lecture, calcul, écriture), des capacités de raisonnement, des

savoir-faire et des valeurs utiles afin qu’ils se prennent en charge et participent activement au

développement de leurs communautés, les centres « NAFA » offrent une passerelle du non

formel au formel et favorisent l’équité entre zones et « genre ».

Les Centres Nafa, ou écoles de la seconde chance essaiment tout le territoire suivant

un programme précis d’implantation tout en contribuant à l’équité et à la scolarisation des

filles, tandis que les centres d’alphabétisation professionnalisante ont franchi le cap de

l’expérimentation.

En termes d’implantation, nous comptons à ce jour 125 centres fonctionnels et 25 en

position d’ouverture en janvier 2003, soit au total 150 centres. En voici l’évolution :





90

1994 : 8

1995 : 12

1996 : 38

1997 : 64

1998 : 98

1999 : 110

2001 : 125

2002 : 150

En termes de participation communautaire, les communautés et autorités locales ont

donné les meilleurs bâtiments disponibles, stimulé les animateurs et fourni aux centres Nafa

des apprenants. En décembre 2001, les centres comptaient 205 salles de classe, 96 latrines,

114 points d’eau et 82 ateliers.

Les centres comptent 7 684 apprenants, dont 7 243 filles en 2002. Les Centres Nafa

ont déjà assuré la formation de 6 000 jeunes, dont 5 695 filles qui s’insèrent dans la vie active

avec une formation qualifiante.

Le taux d’analphabétisme qui était de 70 % en 1990 est en 2001-2002 de 61 %.

Quelques centres d’alphabétisation professionnalisante sont déjà fonctionnels à

Conakry et à l’intérieur du pays. Le gouvernement a engagé une action d’envergure visant

l’alphabétisation des 300.000 citoyens avec un accent sur les femmes34.

- Éducation informelle : Elle se fait de façon fortuite et diffuse dans les familles,

groupes sociaux, mouvements associatifs, médias, spectacles etc. Elle permet de consolider

des connaissances, et l'épanouissement socioculturel en vue d'une adéquation formation -

emploi. Elle s’adresse aux personnes de tous les âges, et ne relève de l’autorité d’aucun

ministère.

L'éducation formelle et l’éducation non formelle par contre, relèvent de la

responsabilité des ministères ayant en charge l'enseignement et l’éducation dont le nombre

34 Tous ces chiffres proviennent du Service Statistique du MEPU-EC de Guinée





91

varie presque à chaque remaniement ministériel. Ces ministères sont au nombre de trois

actuellement.

- Le Ministère de l'enseignement pré universitaire, alphabétisation et éducation civique

MEPU-EC. Il s’occupe de l’enseignement de base et de l’enseignement secondaire

général.

- Le Ministère de l'enseignement technique et de la formation professionnelle MET-FP.

- Le Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique MESRS.

L'enseignement préscolaire35 relève du Ministère chargé de la petite enfance et relève

du Ministère chargé de la petite enfance. Il a connu son expansion depuis 1984..

Ces différentes formes et structures d’éducation s’imbriquent et se complètent et font

du système éducatif un ensemble cohérent avec des objectifs clairement définis. Les structures

des trois ministères ont une configuration semblable.

Le système éducatif est géré par trois départements Ministériels : l’Enseignement Pré-

Universitaire et l’Education Civique (MEPU-EC), l’Enseignement Technique et la Formation

Professionnelle (MET-FP), l’Enseignement Supérieur et la Recherche Scientifique (MESRS).

La structure du système éducatif guinéen est identique à celle que l’on retrouve dans la

plupart des pays francophones d’Afrique. Il comprend les niveaux suivants : (i) Enseignement

préscolaire36 ; (ii) Enseignement Primaire, (iii) Enseignement Secondaire Général ; (iv)

Enseignement Technique & Formation Professionnelle et (v) Enseignement Supérieur &

Recherche Scientifique.

35 Un peu plus détaillé au chapitre 436 Relèvent du Ministère des Affaires Sociales, de la Promotion Féminine et de l’Enfance : les maternelle, les jardins d’enfants, les crèches.





92

b) Le Ministère de l’enseignement pré universitaire et de l’éducation civique ;

1) Mission

Le Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de l’Education Civique (MEPU-

EC) a pour mission la conception, l’élaboration, le contrôle et la mise en œuvre de la politique

du Gouvernement dans les domaines de l’enseignement élémentaire, secondaire général, de la

lutte contre l’analphabétisme et de l’éducation civique. A ce titre, il est particulièrement

chargé :

- d’assurer l’éducation et la formation des jeunes scolarisés au niveau des cycles

d’enseignement de son ressort, dans le but d’en faire des citoyens conscients, capables

de participer au développement socio-économique et culturel du pays ;

- de concevoir et de suivre l’exécution des programmes d’alphabétisation et de

développement de l’enseignement élémentaire et secondaire général ;

- de fixer les objectifs de développement de l’enseignement pré universitaire à court et

moyen termes ;

- d’assurer l’organisation et le déroulement des examens et concours de son ressort ;

- d’élaborer et de mettre en œuvre la stratégie d’évaluation des enseignants ;

- d’organiser la formation initiale, le perfectionnement et la formation continue des

personnels spécialisés du département, ainsi que des enseignants de son ressort ;

- d’assurer la réglementation, la promotion et le contrôle de l’enseignement privé dans

son secteur ;

- de mener et de conduire la recherche et les actions pédagogiques dans les cycles

d’enseignement de son ressort ;

- de promouvoir et de rendre effectif l’enseignement de l’éducation physique et sportive

et de coordonner les activités d’animation sportive dans les milieux scolaires et

universitaires.

Le MEPU-EC, a la charge de l’éducation civique des citoyens. La Direction Nationale

de l’Education Civique est chargée d’organiser et d’harmoniser les efforts multiformes de

l’Etat, des organisations de la société civile, des organismes d’assistance bilatérale et

multilatérale en faveur de la promotion rapide de la formation civique des citoyens de toutes

les couches professionnelles en général et des jeunes en particulier.





93

2) Organisation des enseignements

L'organisation des activités éducatives n'obéit pas à une dynamique univoque. En

fonction des réalités qui prévalent dans chaque établissement, différents modes d'organisation

peuvent être pratiqués. Le rythme des cours est variable. Il varie de la simple vacation à la

double vacation37, de la semaine normale de six jours à celle réduite à cinq jours avec un

repos jeudi et/ou samedi. Les textes ne sont pas formels là-dessus. La simple vacation est la

plus courante. La double vacation est pratiquée de plus en plus dans les centres urbains,

notamment Conakry38.

Il existe d'autres modes d'organisation tels que les cours à divisions multiples,

consistant à faire occuper le même local par des groupes pédagogiques différents au même

moment et encadrés par le même maître39. Cette pratique a surtout lieu en zone rurale où il est

fréquent de rencontrer des effectifs réduits d'élèves et peu d'enseignants.

L'application de la double vacation et des cours à divisions multiples permet de faire

des économies d'échelle en induisant respectivement moins d'infrastructures scolaires et

moins de besoins en enseignants. Ce n'est pourtant pas l'idéal.

L'enseignement pré universitaire comporte :

L’Enseignement Primaire : qui dure six (6) ans et est sanctionné suite à un examen de

fin de cycle, par le Certificat d’Etudes Primaires Elémentaire – CEPE (classe de 6ème année).

L’âge officiel de recrutement en 1ère année est de 7 ans ; mais à cause des rentrées précoces et

tardives, on peut trouver à ce niveau des enfants de plus ou moins 7 ans.

L’Enseignement Secondaire Général : comporte deux cycles : le premier d’une durée

de quatre ans (7ème – 10ème années) est sanctionné par le Brevet d’Etudes du Premier Cycle –

37

La double vacation consiste à faire occuper la même salle de classe par des groupes pédagogique différents.38 A cause de l'augmentation massive de la population scolarisable et de l'insuffisance des locaux.39 C'est ce qu'on appelle les classes multigrades.





94

BEPC et le second cycle, d’une durée de trois ans (11ème, 12ème et Terminale) est sanctionné

par le baccalauréat (1ère partie en 12ème et 2ème partie en Terminale) dans trois profils :

- Sciences Sociales,

- Sciences Expérimentales,

- et Sciences Mathématiques.

La modulation des cours dans les établissements dépend des cycles. Un volume

horaire annuel est défini pour chaque niveau d'enseignement. Dans l'enseignement primaire,

chaque maître s'occupe d'une classe toute l'année, sauf dans le cas des classes multigrades.

Dans l'enseignement secondaire, un enseignant doit effectuer 18 heures de cours par semaine.

A défaut de pouvoir remplir le quotient au sein de son établissement, il assure des cours dans

un autre établissement secondaire de la localité à concurrence du complément.

L'année académique commence début octobre et se termine fin juin. Elle est repartie

en trois trimestres. Les grandes vacances interviennent à la fin du troisième trimestre de

l'année scolaire et durent trois mois. Le calendrier des vacances est univoque.

3) Évolution des effectifs

Les indicateurs de l'enseignement primaire présentés dans le tableau ci-dessous

montrent l'évolution de l'effectif des élèves dans le primaire et le secondaire. Les moyennes

calculées sur la décennie 1990 - 2000 montrent que les indicateurs ont varié différemment et

que toutes les évolutions sont positives. Durant la décennie, le pourcentage des filles a été

multiplié par trois, celui des garçons par deux.





95

Tableau 3 : Évolution de l'effectif des élèves dans le primaire et le secondaire

Primaire SecondaireAnnée

Filles Garçons Total Filles Garçons Total

1990/91 109351 237456 546807 17739 57935 75674

1991/92 113250 246156 539406 20905 67070 87975

1992/93 133777 288092 421869 23703 73830 97533

1993/94 154138 317654 471792 26444 82015 108459

1994/95 182493 362236 544729 30017 90215 120232

1995/96 200807 383354 584161 32046 95471 127517

1996/97 233415 416420 649835 36817 106426 143243

1997/98 248088 425644 674732 39449 114212 153661

1998/99 276708 449853 726561 43336 122598 165934

1999/00 314778 475719 790497 52334 144317 196651

TAMA40 18,7 10,0 12,7 19,5 14,9 15,9Source : Annuaire Statistique du MEPU – EC 2000

Le taux d'augmentation annuel des filles est près de deux fois plus élevé que celui des

garçons entre 1990 et 2000 (18,7 % contre 10 %). Dans le secondaire, la différence entre les

taux d'augmentation moyenne annuelle est de 5 % en faveur des filles. Ces bons scores

enregistrés chez les filles sont le résultat de la politique éducative qui tente de mettre l'accent

beaucoup plus sur l'éducation des filles.

Les données statistiques présentées dans le tableau qui suit, spécifique au secondaire,

indiquent que l'effectif du collège vaut 4,2 fois celui du lycée. Les filles représentent 23,9 %

des élèves au collège; dans les lycées, la proportion de filles est liée aux profils. Il y a 12,7 %

de filles en Sciences Mathématiques, 24,2 % en Sciences Sociales et 31,3 % en Sciences

Expérimentales.

40 TAMA : taux d'augmentation moyenne annuelle





96

Tableau 4 : Répartition des élèves du secondaire par niveau et par profil

LycéeCollège

SM SE SS

Niveau

Année Filles Total Filles Total Filles Total Filles Total

Total

93 - 94 488 5105 3003 10911 1990 6785 23202

96- 97 26218 112021 830 6759 3861 13023 2252 10599 31222

97 - 98 29617 124966 795 6138 3150 11472 2218 9832 28695

98 - 99 33497 135884 1120 7533 4950 12377 2518 9839 30080

% filles 23,9 12,7 31,3 24,2Source : Annuaire Statistique du MEPU – EC 2000

Comme on peut le remarquer, la proportion des filles passe du simple au double d'une

option à l'autre. Le rapport est d'environ deux filles sur sept élèves en Sciences

Expérimentales, une sur quatre en Sciences sociales et une sur sept en Sciences

Mathématiques. En essayant d'expliquer ces différences, il vient à l'idée de mettre un parallèle

avec le niveau en mathématiques propre à chaque profil. Les filles seraient-elles moins

compétentes en mathématiques que leurs homologues de sexe opposé ?

Ces disproportions ne sont pas propres à la Guinée mais semblent bien être

universelles comme le confirment les auteurs de l'Atlas scolaire en France, les filières

d'enseignement scolaire sont différemment féminisées. Alors que la sous représentation des

filles au sein des filières scientifiques est souvent attribuée à certaines difficultés qui leur

seraient propres dans l'étude des mathématiques, le dispositif national d'évaluation des

compétences en France relève, à travers les résultats de tests nationaux, que les écarts de

performances entre garçons et filles du même âge sont plus faibles que ne laisseraient

supposer leurs taux de répartition entre filières littéraires et scientifiques. Au contraire, les

filles devraient plus fréquemment que les garçons accéder à la première "S", si l'orientation

prenait en compte seulement les notes et les progressions dans les différentes matières, note

Durut Bella et al. 1993.





97

c) Le Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle.

1) Mission

Le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (MET-

FP) a pour mission le développement des compétences professionnelles dans les domaines de

la formation initiale, de la formation continue/perfectionnement, de l’apprentissage et de

l’appui au secteur informel. A ce titre, il est particulièrement chargé de :

- fournir une main d’œuvre qualifiée répondant adéquatement aux besoins qualitatifs et

quantitatifs du marché de l’emploi et ce, dans chaque Région du territoire national ;

- contribuer à l’insertion économique et sociale des déflatés de la Fonction Publique et des

entreprises étatiques ainsi que les diplômés sans emploi ;

- préparer les jeunes à la création et à la gestion de petites ou moyennes entreprises et les

accompagner à l’auto-emploi (développement de l’entreprenariat) ;

- permettre aux filles/femmes d’avoir un meilleur accès à l’emploi par le biais de

l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle ;

- Promouvoir et moderniser l’apprentissage pour le secteur informel ;

- Développer la formation continue ;

- Perfectionner les travailleurs des entreprises publiques et privées.

2) Organisation des enseignements et effectifs dans l'enseignement technique

Il est destiné à développer les compétences professionnelles par la formation de la

main d’œuvre qualifiée pour le marché de l’emploi. Le recrutement se fait par voie de

concours et la durée du cycle de formation est de trois ans. La fin des études est sanctionnée

par le Brevet d’Etudes Professionnelles et le Brevet de Technicien Supérieur (BTS)

respectivement pour les établissements de type A et B. Ces établissements assurent la

formation initiale et continue ; la carte scolaire compte actuellement six (6) catégories

d’institutions d’enseignement technique et de formation professionnelle. Ce sont : les centres

de formation professionnelle (CFP), les écoles de soins de santé communautaire (ESSC), les

écoles normales (ENI), les écoles Nationales, les Ecoles Nationales d’Agriculture et

d’Élevage, enfin les centres de formation et de perfectionnement.





98

L'enseignement technique comprend en général deux niveaux :

- Le premier niveau (type A) regroupe les établissements recrutant à partir du Brevet pour

former des ouvriers et des agents qualifiés.

- Le deuxième niveau (type B) regroupe les établissements recrutant à partir de la terminale

ou du Bac complet pour préparer des techniciens et des cadres moyens de

l'administration.

Pour le cas spécifique des recrutements qui se font actuellement au niveau des ENI

dans le cadre du projet FIMG41, la durée du cycle est modulée et ne dépasse pas une année.

L'effectif des élèves de l'enseignement professionnel est inférieur à 20 000 élèves tous

profils confondus. L'évolution montre une baisse des effectifs jusqu'au milieu des années 80

avant de commencer à remonter. La reprise coïncide avec le début des privatisations. Sous

l'ancien régime qui s'est achevé en 1984, les recrutements pour les emplois se faisaient dans

les services et entreprises publics de façon automatique. La fermeture de la plupart des

entreprises publiques a entraîné la fermeture de la majorité des écoles professionnelles

puisque la nécessité de la formation professionnelle se faisait moins sentir. La relance de

l'enseignement professionnel s'est faite suite à l'accroissement des besoins d'éducation et de

santé liées à la poussée démographique et à l'émergence des emplois privés.

Chaque année moins de 2000 diplômés sortent des écoles professionnelles. Le

pourcentage des filles est plus important dans les écoles normales que dans les écoles

techniques. En 1993 - 94, il y avait presque autant de filles que de garçons dans les écoles

normales. Dans les écoles techniques, on dénombrait une fille pour quatre garçons. Malgré

ces faibles pourcentages, les filles font mieux que les femmes enseignantes qui représentent

environ 10 % du personnel.

Dans son état actuel, le système public d'enseignement technique et professionnel

présente de nombreux dysfonctionnements. Les offres d'enseignement dans ce secteur sont

très limitées ; mais les débouchés le sont davantage. Les effectifs de l'enseignement privé sont

plus importants, l'offre est peu diversifiée et les coûts relativement élevés. Les infrastructures,

41 financé par la Banque Mondiale pour la Formation Initiale de Maîtres





99

les matériels pédagogiques, les installations techniques et même les enseignants qualifiés font

cruellement défaut.

d) Le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

1) Mission

Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et la Recherche Scientifique (MESRS)

a pour mission la conception, l’élaboration, la coordination, le contrôle et la mise en

œuvre de la politique du Gouvernement dans le domaine de l’Enseignement Supérieur et

de la Recherche scientifique et technologique. A cet effet, il est chargé :

- d’assurer l’Education et la formation au niveau de tous les cycles de l’Enseignement

Supérieur ;

- de fixer les objectifs de développement de l’Enseignement Supérieur et de la

Recherche Scientifique à court, moyen et long termes ;

- de promouvoir et d’impulser la Recherche Scientifique et technologique ;

- de promouvoir, d’impulser et de coordonner la coopération scientifique et

technologique ;

- d’assurer la mise en œuvre, le suivi et l’élaboration des programmes d’enseignement

supérieur, de recherche scientifique et technologique ;

- de développer et de moderniser les infrastructures et les équipements d’enseignement

supérieur et de recherche ;

- de favoriser et de soutenir les rencontres à caractère scientifique et technique,

nationales, africaines et internationales.

L'enseignement supérieur et la recherche scientifique en Guinée comprennent les trois

principaux types d'établissements suivants :

- Les instituts et/ou les centres de recherche.

- Les écoles d'enseignement supérieur privées;

- Les institutions d'enseignement supérieur publiques;





100

2) Les instituts et/ou les centres de recherche

Avant l'indépendance, la Guinée comptait seulement six institutions de recherche. A

son accession à l'indépendance, consciente du rôle majeur de la science et de la technologie

dans le processus de développement, elle a créé, avec l'appui de la coopération internationale

(surtout des pays de l’Est : l’ex Union Soviétique, la Roumanie, …), de nouvelles institutions

de recherche et de documentation de nature à satisfaire ses ambitions dans ce domaine.

Il existe actuellement plus de 70 centres et instituts de recherche relevant ou non du

MESRS y compris les IES.

Le constat global est que la recherche existe bien dans les établissements

d'enseignement supérieurs, les centres et les instituts de recherche scientifique et

technologique. Mais elle fait face à de nombreuses difficultés ; sans prétendre être exhaustif,

nous mentionnons les problèmes suivants :

- les rapports enseignement - recherche ne sont pas explicites ;

- les liens avec les priorités du développement économique et social ne sont pas évident ;

- le manque chronique de ressources financières ;

- la majorité des centres et instituts sont sous équipés ;

- il existe peu ou pas de contrôle ni d'évaluation des activités de recherche.

Il faut cependant reconnaître qu'une partie des problèmes constatés provient de la

faiblesse de la couverture financière de la recherche. Par ailleurs, l'analyse du potentiel

scientifique et technologique à partir d'un inventaire réalisé en 1992 par le ministère de

tutelle, met en évidence

- une utilisation inadaptée du personnel scientifique à la résolution des problèmes que pose

le développement national ;

- des ressources immobilières caractérisées par l'exiguïté et le manque d'entretien ;

- l'insuffisance de l'équipement et du matériel de laboratoire ;

- l'absence de maintenance des appareils existants ;

- l'irrégularité et l'insuffisance de la fourniture en eau et en électricité.

Au plan financier, l'État et ses partenaires demeurent encore les seuls bailleurs de

fonds de la recherche, réputée pourtant très coûteuse. Malgré quelques efforts remarquables





101

dans ce sens, on constate une certaine marginalisation de cette activité de sorte qu'il s'avère

urgent de redéfinir le rôle de l'État et d'envisager une contribution plus substantielle du secteur

privé.

3) Les écoles d'enseignement supérieur privées

Le nombre des écoles privées a vraiment augmenté depuis 1995 de deux (2) écoles en

95, on en dénombre 14 durant l'année universitaire 2002-2003 qui offrent des programmes

d'enseignement supérieur.

Les écoles privées développent le créneau des BTS surtout dans le secteur tertiaire.

Actuellement sous l'autorité du MESRS, des activité d'amélioration de la qualité des

enseignements sont menées à l'intention de ses écoles avec l'appui du Programme Éducation

Pour Tous (PEPT). Ce sont :

- l'élaboration des Plans de Développement Institutionnel (PDI) ;

- l'élaboration des projets bancables pour des écoles privées du supérieur ;

- l'auto évaluation des programmes offerts ;

- la formation des enseignants à la pédagogie universitaire et des encadreurs à la gestion

institutionnelle.

4) Les institutions d'enseignement supérieur publiques (carte de la Guinée avec

localisation des IES en annexe 5)

4.1) Historique :

La création du premier établissement d’enseignement supérieur remonte à 1962 avec

l’Institut Polytechnique de Conakry (actuelle Université Gamal Abdel Nasser de Conakry en

abrégé UGANC).

Cet établissement, créé dans le cadre du premier plan triennal de développement

économique et social (1960 – 1963), a pour vocation de former des cadres hautement qualifiés

dans toutes les branches et disciplines de la science et de la technique, de promouvoir la





102

recherche en sciences pures et appliquées dans tous les domaines du savoir et de procéder à

leur application dans les travaux productifs conformément à son décret de création.

Il comprenait alors quatre facultés : Agronomie, Géologie-Mines, Sciences Sociales et

Sciences de la Nature. En 1971, la faculté d’Agronomie est transférée à Kindia où elle

deviendra l’Institut des Sciences Agro-Zootechniques de Kindia (ISAZ) et la faculté de

Géologie-Mines à Boké où elle deviendra également l’Institut Supérieur des Mines et de la

Géologie de Boké (ISMGB).

Le second, appelé alors Institut Polytechnique de Kankan (IPK) actuelle Université

Julius Nyéréré de Kankan (UJNK) ; fut créé en 1969 à la place de l’Ecole Normale

Supérieure.

Le nombre d’établissement d’enseignement supérieur allait croître au fil du temps

pour atteindre une quarantaine au début des années 80 avec la prolifération des facultés

d’agronomie. Cet accroissement significatif du nombre d’établissement s’est accompagné

d’une forte augmentation du nombre d’étudiants qui a atteint un effectif record de vingt mille

(20 000) en 1978. Cette évolution est due au fait que jusqu’en 1984, l’Enseignement

Supérieur Guinéen a connu une phase d’expansion sans limite.

En 1984, l’effectif des étudiants était de 10 994 repartis dans 39 institutions

d’enseignement supérieur (IES), dont près des deux tiers relevaient de l’option agronomique

pour un corps enseignant de 1981 membres.

A partir de 1984, réalisant les graves distorsions du secteur et l’absence de viabilité

financière et qualitative, la Conférence Nationale de l’Education tenue en mai-juin de la

même année, a mis en place un vaste programme d’amélioration de l’efficacité et de la

qualité.

Cette réforme s’est traduite pour le secteur de l’enseignement supérieur par :

- la rationalisation de l’enseignement supérieur par la réorganisation du réseau universitaire

(réduction drastique du nombre d’établissement) et la compression des effectifs ;

- la détermination des filières de formation en relation avec les besoins de développement

du pays ;

- le renforcement des enseignements et la qualification des personnels ;





103

- la définition d’un nouveau cadre juridique qui a permis d’asseoir un cadre de cohérence

légitimant les réformes entreprises et de mettre en chantier de nouvelles réformes ;

- la promulgation des statuts des deux universités, des trois instituts supérieurs et des

enseignants-chercheurs par des décrets en 1989 et 1991.

A cet effet, les IES sont érigées en établissements publics à caractère scientifique,

technique et professionnel, dotées de la personnalité morale, de l’autonomie académique et de

l’autonomie de gestion des moyens propres. Cependant, l’autonomie de gestion a été rendue

effective à partir de juillet 1993.

- la décision du gouvernement d’accorder aux IES une autonomie effective

d’administration et de finances tenant compte du nouveau contexte économique et social ;

- la mise en place d’un Projet d’Appui au Développement de l’Enseignement Supérieur

(PADES) en collaboration avec la Banque Mondiale.

Cependant, après tant d’années de réformes courageuses, quelles leçons pouvons nous

tirer ?

Autrement dit nous allons essayer d'analyser les informations surtout statistiques

permettant de faire un suivi rapproché des actions du Ministère par rapport aux objectifs visés

et éventuellement identifier les problèmes particuliers qui pourraient nécessiter plus

d'attention.

4.2) Présentation des institutions d'enseignement supérieur publiques

Le Ministère de l'enseignement supérieur compte deux universités (l'université de

Conakry - UGANC - et l'université de Kankan), trois instituts supérieurs (l'institut supérieur

agronomique et vétérinaire de Faranah - ISAV -, l'institut supérieur des mines et de la

géologie de Boké - ISMG - et l'institut supérieur des sciences de l'éducation de Guinée -

ISSEG-) et deux centres universitaires qui ont rang de faculté (le centre universitaire de Labé

relevant de l'UGANC et le centre universitaire de N'Zérékoré relevant de l'université de

Kankan). Ces institutions se présentent ainsi qu'il suit :





104

4.2.1) Université Gamal Abdel Nasser de Conakry (UGANC)

C’est le premier et le plus grand établissement d'enseignement supérieur de la Guinée.

Son domaine s'étend sur quatre campus :

- Le Campus A : il abrite le siège du Rectorat, l'institut polytechnique et les Facultés de

Sciences, de Droit et Sciences Économiques (2ème degré), de Médecine Pharmacie,

Odonto-Stomatologie, le Centre informatique, le Centre d'Étude et de Recherche sur

l'Environnement (CERE) et la cité universitaire.

- Le Campus B : le Campus B abrite le siège du Centre d'Étude et de Langue Anglaise

(CELA).

- Le Campus C : il est le siège de la Faculté des lettres et sciences humaines et du Centre

d'Etude en Langue Française (CELF).

- Le Campus de Foulaya : abrite quant à lui, le premier degré de la Faculté de Droit et

Sciences Economiques. Ce campus se trouve dans la préfecture de Kindia à 133 km

environ de Conakry.

L'Université de Conakry est composée de quatre facultés, d'un institut et de trois

services publics à caractère scientifique :

- Les Facultés et Institut se composent de 27 Départements dont la répartition est la

suivante :

- Faculté de Médecine, Pharmacie, Odonto-Stomatologie ;

Départements de : Médecine, Pharmacie, Odonto-Stomatologie

- Faculté de Droit et Sciences Économiques ;

Départements de : Droit public, Droit privé, Économie et gestion

- Faculté des Sciences ;

Départements de : premier cycle, Biologie, Chimie, Physique,

Mathématiques et Physique

- Institut Polytechnique ;

Départements de : Centre préparatoire commun, Génie mécanique,

Génie chimique, Génie électrique, Génie civil, Télécommunication et

Génie informatique

- Faculté des Lettres et Sciences Humaines





105

Départements de : premier cycle Lettre et sciences humaines, Anglais,

Géographie, Histoire, Lettres, Philosophie, Sociologie.

- Les services publics à caractère scientifique : ils relèvent de la tutelle du Recteur ayant

statut de services communs de l'Université. Ce sont :

- Le Centre d'étude et de recherche en environnement (CERE). Sa mission est

d'assurer la formation et la spécialisation en sciences de l'environnement d'un

ensemble multidisciplinaire du personnel académique et scientifique du

niveau d'Études Approfondies. Il a rang de Faculté au sein de l'université.

Ses filières de formation sont regroupées au sein de trois Départements :

- Milieu récepteur (air - eau - sol)

- Biodiversité et Étude d'impact

- Cartographie, Télédétection et Système d'Information

Géographique (SIG)

- Le Centre informatique : assure les formations initiales et continues dans le

domaine de l’informatique. Dans le cadre de la formation initiale, le centre

dispose de deux filières :

- Une filière courte (de trois ans) menant au diplôme de Technicien

Supérieur en Informatique (DSTI),

- Une filière longue (de cinq ans) aboutissant au Diplôme d’Etudes

Supérieures en Informatique (DESI).

- Le Centre d’Etudes de Langue Française (CELF) : son rôle est de dispenser

des cours d’expression écrite et orale en langue française aux étudiants de

toutes les facultés de l’université ainsi qu’à des auditeurs externes de

différents niveaux.

- Le centre informatique et le centre d’étude et de recherche en environnement

ont rang de faculté.

4.2.2) Université Julius Nyéréré de Kankan

Elle est la deuxième université de la République de Guinée. Elle se trouve dans la

préfecture de Kankan à 690 km de Conakry. Elle compte treize (13) départements repartis

dans deux facultés qui sont :

- Faculté des Sciences de la Nature





106

Départements de : premier cycle Sciences, Biologie, Chimie, Mathématiques et

Physique.

- Faculté des Sciences Sociales

Départements de : premier cycle Sciences Sociales, Anglais, Economie,

Géographie, Histoire, Lettres-linguistique, Philosophie, Sociologie.

4.2.3) L’Institut Supérieur Agronomique et Vétérinaire (ISAV) de Faranah

L’institut supérieur agronomique et vétérinaire de Faranah, a pour vocation la

formation des ingénieurs agronomes, des médecins vétérinaires, des ingénieurs des eaux et

forêts, de génie rural et des économistes ruraux. Il est situé à environ 460 km de Conakry dans

la préfecture de Faranah.

L’enseignement y est dispensé à l’intérieur de 7 départements : Centre du Tronc

Commun, Agriculture, Eaux et Forêt – Environnement, Economie Rurale, Elevage, Génie –

Rural, Médecine Vétérinaire.

4.2.4) L’Institut Supérieur des Mines et de la Géologie (ISMG) de Boké

L’institut est localisé dans la préfecture de Boké à 300 km de Conakry (plus

précisément à Tamakènè à 5 km de Boké) et à une soixantaine de kilomètre de la plus grande

mine de bauxite du pays (Sangarédi) et à 50 km du port minier de Kamsar.

L’ISMG a pour mission la formation des ingénieurs des mines et de la géologie. Il

comprend trois départements :

- Département des Sciences Techniques et Fondamentales

- Département des Services Géologiques

- Département des Services Miniers

4.2.5) L’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG)

Sa mission principale est la formation professionnelle et continue des professeurs

d’enseignement secondaire et d’écoles normales des instituteurs ainsi que de la formation des

cadres chargés de la planification et de l’administration, de la gestion et du contrôle des

écoles.





107

L’institut se trouvait à 45 km de la capitale Conakry dans la préfecture de Coyah, il

vient d’emménager (en octobre 2003) à Conakry - précisément dans le quartier de Lanbandji -

dans des locaux neufs conçus spécialement pour lui. Il comprend quatre départements qui

sont. :

- Département chargé de la formation des professeurs d’écoles normales, des

conseillers pédagogiques maîtres – formateurs et des inspecteurs de l’enseignement

élémentaire – PEN/CPMF/IEE ;

- Département chargé de la formation des professeurs de collège et lycée, des

animateurs pédagogiques et des inspecteurs de l’enseignement secondaire –

PCL/APES/IES ;

- Département de formation continue et de la recherche ;

- Département chargé de la formation des planificateurs, administrateurs et

gestionnaires de l’éducation – DFPAGE.

4.2.6) Le Centre Universitaire de Labé

Le centre universitaire de Labé, créé auprès du recteur de l’université de Conakry avec

rang de faculté, se trouve à 400 km de la capitale. Sa structure d’enseignement et de recherche

comprend une seule filière de formation : mathématique – informatique.

4.2.7) Le Centre Universitaire de N’zérékoré

A l’image du centre de Labé, il est sous la tutelle de l’université de Kankan et

comprend deux départements : Bio - Chimie et Maths – Physique. Il est localisé dans la

préfecture de N’zérékoré à 1000 km environ de Conakry.

4.3) Structure des IES

4.3.1) Structure administrative

Selon les textes juridiques portant statuts des universités et des instituts supérieurs, les

IES comprennent :

- le Rectorat ou la Direction Générale

- les Service administratifs et logistiques communs





108

- les Facultés, instituts et/centres autonomes ou les départements d'institut supérieur

- les Services d'appui scientifique et technique.

La direction de chaque IES est assurée par les organes statutaires suivants :

- le Conseil d'Administration

- le Conseil d'Université ou d'Institut Supérieur

- le Recteur et le Vice-recteur/le D.G et le D.G.A.

- le Secrétaire général

Les organes statutaires d'une faculté ou d'un département d'institut supérieur sont :

- le Conseil de faculté/le Conseil de département

- le Doyen et le Vice-doyen/le Chef de département

- le Secrétaire de faculté

4.3.2) Structure pédagogique

Sous l'autorité du Recteur / Directeur général, le Vice-recteur chargé des études / le

Directeur général adjoint chargé de la formation est responsable de l'organisation du

programme d'enseignement, du déroulement des activités pédagogiques et didactiques au sein

de son IES. Il supervise le service de la scolarité et de la pédagogie et préside la commission

pédagogique et le conseil de discipline de l'institution universitaire.

Pour les universités de Conakry et de Kankan, les Vices-doyens chargés des études

dans les facultés assument une fonction analogue au niveau de leurs structures.

La formation se déroule dans les départements, les sections, les chaires, les

laboratoires et les filières des facultés/départements d'institut supérieur, institut et centres

autonomes et en trois cycles comprenant :

- le premier cycle de deux ans pour la formation scientifique et technique de base ;

- le deuxième cycle d'une durée variable, de deux à quatre ans pour la formation

approfondie dans les filières à profil large ;

- le troisième cycle conduisant à la spécialisation et à la recherche.





109

Des filières professionnalisantes (longues et courtes) sont introduites à l'issu du

premier cycle.

La durée de l'année universitaire est de 30 à 32 semaines reparties en deux semestres.

La formation est organisés par matière ou certificat et est dispensée sous forme de

modules, conférences, travaux dirigés et travaux pratiques. Elle est complétée par des projets

de cours, exposés et études de cas ainsi que par des sorties, visites et stages.

L'évaluation des connaissances et des compétences se fait par matière ou certificat et

l'admission en année supérieure exige l'obtention d'une moyenne d'au moins 5/10 dans chaque

matière ou certificat du programme de formation.

Le mode d'évaluation varie selon les structures et les cycles. Il associe :

- le contrôle continu avec évaluation finale ;

- le contrôle à échéance fixe ;

- la soutenance du rapport de stage ;

- l'examen de sortie ;

- la soutenance de thèse, de mémoire ou de rapport.

Le premier cycle dure deux ans. Il est sanctionné par un Diplôme d'Études

Universitaires Générales (DEUG) et comprend une formation générale de base permettent aux

étudiants d'amorcer et de s'engager dans des études de deuxième cycle.

La fin des études au niveau des filières professionnalisées (courtes) à l'ISMG de Boké

et au centre informatique de l'université de Conakry est sanctionné par le Brevet de

Technicien Supérieur (BTS) en fin de troisième année.

Le deuxième cycle débouche sur des diplômes de recherche pour certaines options ou

des diplômes professionnels pour d'autres. Les études de deuxième cycle sont de durées

variables, de 2 à 5 ans, selon qu'il s'agit d'une formation sanctionnée par un mémoire ou

simplement par l'examen de sortie.

Le troisième cycle comprend deux diplômes. Le Diplôme d'Études Approfondies

(DEA) et le Diplôme d'Études Supérieures Spécialisées (DESS) sanctionnent des études de un





110

à deux ans après la maîtrise et le doctorat est obtenu après une formation de 4 à 5 ans après la

maîtrise ou de 3 à 4 ans après le DEA ou le DESS.

4.3.3) Structure de la recherche universitaire

L'organisation générale de la recherche dans les université et les instituts supérieurs

sont analogues à celles de la pédagogie. Elle s'effectue dans les laboratoires, ateliers et autres

centres repartis dans les différentes structures des IES.

Le Vice-recteur à la recherche ou le Directeur général adjoint à la recherche est chargé

de la coordination, de l'impulsion et du suivi de toutes les activités de recherche et de

formation post-universitaire et du service de recherche - développement. Il préside la

commission institutionnelle chargée de la recherche universitaire et assure le secrétariat

permanent de la commission consultative d'évaluation (CEC) des travaux d'enseignement et

de recherche des IES.

Les programmes et projets de recherche élaborés sont discutés au sein de la

commission recherche de l'établissement et adoptés par le Conseil d'université ou par le

Conseil d'institut supérieur.

Les axes prioritaires sont définis par le Conseil d'Administration de l'institution

universitaire concernée.

4.4) Évolution des effectifs des étudiants

Les effectifs des étudiants sont passés de 9 722 à 14 819 entre 1998 et 2002 soit une

augmentation de 52 % au cours de la période. L'accroissement des effectifs a été positif en

1999 et 2000 avec respectivement 3 % et 17 %. On observe que la variation des effectifs a

connu une chute (moins de 1 %) en 2001 avant de refaire surface avec un accroissement

positif en 2002 de 10 %.

La variation des effectifs des filles a connu une progression très positive (bien que

irrégulière) au cours de la même période. Elle passe de 19 à 23 % de 1999 à 2002 (avec un

maximum de 36 % en 2000) contre 1 à 8 % chez les garçons (malgré une augmentation de





111

15..% en 2000 et 14 % en 2001). Le tableau qui suit donne plus de détails sur cette

progression des effectifs.

Tableau 5 : Évolution des effectifs des étudiants par sexe de 1998 à 2002

Effectifs VariationAnnées

Filles Total Filles Total1998 905 97221999 1077 9980 19 % 3 %2000 1469 11682 36 % 17 %2001 1820 13500 24 % 16 %2002 2232 14819 23 % 10 %

Source : Annuaire statistique de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique 20001 - 2002

Une comparaison des variations des effectifs laisse apparaître un net avantage des

filles sur les garçons. Les écarts entre les deux sexes sont de 18, 21, 10 et 15 points

respectivement en 1999, 2000, 2001 et 2002.

En 2002, les institutions d'enseignement supérieur ont accueilli 14 819 étudiants dont

2 232 filles (soit 15 %). L'écart entre filles et garçons pour cet indicateur est très largement

significatif. On compte 15 filles pour 100 garçons pour l'ensemble du système ce qui ne

reflète pas les efforts déployés, dans le cadre de l'accès des filles à l'enseignement supérieur.

Le pourcentage de filles est relativement plus élevé à l'université de Conakry (17 %).

Le plus faible score est obtenu par l'ISMG de Boké avec 5 %. L'université de Kankan compte

11 filles pour 100 garçons contre 12,10 filles respectivement pour l'ISAV Faranah et l'ISSEG

pour 100 garçons. Le tableau ci-dessous rend compte de cette répartition.





112

Tableau 6 : Effectif des étudiants / institution / niveau / sexe

1A 2A 3A 4A 5A 6A TotalInstitutions

F T F T F T F T F T F T F TUniversité de Conakry

429 2470 484 2583 358 2003 271 1771 57 342 36 178 1635 9347

Université de Kankan

108 624 49 648 42 554 40 382 239 2208

ISAV -Faranah

126 591 55 783 53 391 25 285 28 280 287 2330

ISMG -Boké

1 13 8 183 3 96 9 96 2 71 23 459

ISSEG 14 84 15 216 29 300C.U Labé 7 56 7 56C.U N'zérékoré

12 119 12 119

Total 697 3957 611 4413 456 3044 345 2534 87 693 36 178 2232 14819Source : Annuaire statistique de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique 2001 - 2002

La lecture des données de ce tableau permet de constater que l'université de Conakry

renferme 63,1 % des effectifs d'étudiants (garçons et filles) et 73,3 % des filles. L'université

de Conakry est de loin la plus grande institution d'enseignement supérieur du pays. L'ISAV de

Faranah vient en 2ème position avec 12,9 % des effectifs. L'université de Kankan renferme

10,7 % des effectifs. L'ISSEG tout comme l'ISMG42 de Boké renferme environ 1 % des

effectif.

4.5) Le personnel enseignant du supérieur

Les institutions d'enseignement supérieur emploient le personnel non enseignant et le

personnel enseignant.

Les IES comptent 35743 personnels non enseignants dont 93 femmes. On dénombre 87

employés de cette catégorie à l'université de Conakry contre 55 à Kankan, 79 à Faranah, 75 à

Boké et 32 à l'ISSEG.

42 Dans cette présentation des effectifs, les apprenants à distance du DFPAGE au nombre d'environ 653 ne sont pas comptés.43 Moins la faculté des lettres et sciences humaine de l'université de Conakry qui n'a pas fourni de données.





113

On sein des institutions on distingue deux catégories d'enseignants : le personnel

enseignant intra - muros (dont les expatriés) et le personnel enseignant extra - muros.

4.5.1) Le personnel enseignant intra - muros

Les IES disposent de 826 enseignants intra - muros (nationaux et expatriés). On

compte 316 enseignants (38 %) ayant le doctorat, 143 enseignants (17 %) ayant le

DEA/DESS contre 326 enseignants (45 %) ayant le DES (voir tableau ci-dessous).

L'université de Conakry emploie le plus grand effectif (64 %) suivi de l'ISAV de

Faranah (13 %), l'université de Kankan (12 %) et de l'ISSEG (8 %). L'ISMG de Boké a le plus

petit effectif, 29 enseignants, soit 4 %. Les femmes constituent 4,8 % de ce personnel (40

enseignantes). Ce chiffre indique que les femmes sont largement sous représentées dans le

système malgré les appels et les efforts consentis par le département en charge de

l'enseignement supérieur pour réduire les disparités entre les sexes. Les 83 % des femmes sont

concentrés à l'université de Conakry. L'ISSAV de Faranah ne compte aucune femme dans le

personnel enseignant. On compte 4 enseignantes à l'ISSEG, 2 à Kankan et une seule à l'ISMG

de Boké.

Il convient de préciser que le personnel enseignant des Centres universitaires de Labé

et N'zérékoré vient respectivement de l'université de Conakry et de celle de Kankan et par

conséquent il est intégré dans le personnel de ces universités.





114

Tableau 7 : Répartition du personnel enseignant par institution par diplôme

par grade académique et par sexe.

Doctorat DEA/DESS DESProf MC MA MC MA A NR44 MA A NR

Total Institutions

F T F T F T F T F T F T F T F T F T F T F TUniversité de Conakry

2 15 107 4 104 2 5 3 36 4 52 4 6 78 8 96 4 27 33 530


3 1 20 8 5 1 5 18 38 2 97

ISAV -Faranah

2 24 1 4 25 45 3 104

ISMG -Boké

10 5 1 7 1 6 1 29

ISSEG 1 5 6 8 3 22 6 17 1 1 4 66Total 2 19 1 144 4 153 2 5 3 51 8 83 4 6 134 9 202 5 31 40 826

Source : Annuaire statistique due l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique 20001 - 2002

Parmi les enseignants intra - muros, on compte 102 expatriés dont 82 experts ayant le

doctorat, 11 ayant le DEA/DESS et 1 ayant le DES. L'université de Conakry emploie 72 %,

celle de Kankan 18 % contre 10 % à l'ISMG de Boké. L'ISAV de Faranah et l'ISSEG ne

comptent aucun expatrié dans leur personnel.

4.5.2) Personnel enseignant extra - muros

Les IES emploient 212 enseignants extra - muros soit 20 % de l'effectif total des

enseignants45 . L'université de Conakry en emploie 185 soit 87 %, l'université de Kankan 18

(9 %), l'ISMG de Boké 9 (4 %). L'ISAV et l'ISSEG n'emploie pas d'enseignants extra - muros.

Parmi ce personnel, nous avons deux femmes à l'université de Conakry et une à

Kankan. Ce qui fait 3 femmes sur 212 enseignants extra - muros.

44 Non reclassé45 Intra et extra - muros réunis : 1038





115

Ce chapitre qui s’achève a présenté le contexte socio – économique et éducatif de la

Guinée à travers ses caractéristiques physiques, démographiques, économiques et culturelles.

On en retient que la Guinée est un pays d’Afrique de l’Ouest, repartit en quatre régions

naturelles à cause de ses caractéristiques physiques originales. La population guinéenne se

chiffre à 7 164 83346, avec un taux d’accroissement annuel de 2,8 pour la période 1975 –

1996. l’analphabétisme continue d’être une préoccupation, touchant près de 70 % de la

population. Les hommes sont plus alphabétisés que les femmes avec des proportions

respectives de 36 % et 14 %.

La Guinée a d’énormes potentialités économiques (pour la plupart non exploitées). Les

principales composantes du secteur de l’économie sont l’agriculture pour 13 – 14 % en 1991,

l’élevage, la pêche et le secteur minier (alumine, bauxite, or, diamant) avec à lui seul une

contribution de 16 % du PIB par an. Toutefois, la Guinée reste encore un pays fortement

dépendant de l’extérieur.

L’indépendance vis-à-vis de la France a été acquise par la Guinée le 2 octobre 1958.

depuis elle a connu trois régimes, le premier de 1958 à 1984, le second de 1984 à 1994 et le

troisième de 1994 à nos jours. Au plan administratif, la Guinée comprend 7 régions et la ville

de Conakry. Chaque région se subdivise en préfectures, sous-préfectures et communes

urbaines et rurales de développement.

A chacune de ses structures administratives correspond une structure de l’éducation.

La structure du système éducatif guinéen est identique à celle que l’on retrouve dans

les pays francophones d’Afrique. Il comprend les niveaux suivants : l’enseignement pré

scolaire, l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire général, l’enseignement

technique et la formation professionnelle et l’enseignement supérieur et la recherche

scientifique.

L’enseignement préscolaire relève en Guinée du Ministère des affaires sociales et de la

petite enfance, les autres niveaux sont repartis entre trois ministères, le MEPU – EC, le

METFP et le MESRS.

46 Selon le Recensement général de la population et de l’habitat en 1996





116

Il est à noter qu’au niveau de l’enseignement pré universitaire et de l’éducation

civique, l’évolution des effectifs dans le primaire et le secondaire est positive. Le pourcentage

des filles est plus faible que celui des garçons, en revanche leur taux d’augmentation moyen

est plus élevé. Les filles sont moins présentes dans les filières scientifiques, seraient-elles

moins compétentes que leurs homologues du sexe opposé ?

Les offres d’enseignement dans le secteur de l’enseignement technique et de la

formation professionnelle sont très limitées. Les infrastructures, les matériels pédagogiques,

les installations techniques et même les enseignants qualifiés font cruellement défaut. La

proportion des filles y est moins importante sauf au niveau des ENI.

L’histoire de l’enseignement supérieur guinéen est très tumultueuse. De la création de

la première IES en 1962, en 1984 le nombre des IES était de 39 dont près de 2/3 relevant de

l’option agronomique. Avec le changement de régime intervenu en 1984, il y a eu une

réduction drastique du nombre des IES de 39 à 5 et la mise en place d’un vaste programme

d’amélioration de l’efficacité et de la qualité. La mise en œuvre de ce programme a permis

d’obtenir des résultats qui restent malgré tout en deçà des attentes.

L’offre d’enseignement supérieur est peu diversifiée. Les effectifs des étudiants sont

passés de 9 722 à 14 819 entre 1998 et 2002, soit une augmentation de 52 % au cours de la

période. La variation des effectifs des filles a connu une progression positive (bien que

irrégulière) au cours de la même période. Elle passe de 19 à 23 % de 1999 à 2002, contre 1 à

8% chez les garçons. L’université de Conakry renferme plus de 60 % de l’effectif des

étudiants, ce qui lui permet d’être de loin la première institution du pays.

En ce qui concerne les personnels enseignants deux problèmes méritent d’être

soulignés. D’une part, la faible proportion d’enseignants de rang magistral, ce qui nuit à la

gestion du système, au renouvellement des enseignants et à la recherche. D’autre part, la

faible proportion des femmes enseignantes.




Chapitre II1 : Problèmes que pose la démocratisation de l'enseignement supérieur

117

CHAPITRE III – PROBLEMES

QUE POSE LA

DEMOCRATISATION DE

L’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR





118

CHAPITRE III – PROBLEMES QUE POSE LA DEMOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

La notion de « démocratisation de l’enseignement supérieur » est très complexe et ne

peut se définir par une seule ou même plusieurs formules, qui paraissent toutes insuffisantes.

Elle ne se rapporte pas seulement à la participation, à la gestion démocratique mais plus

encore à l’organisation toute entière de cet enseignement qui, étant un secteur clé, non

seulement dans le système éducatif, mais dans la vie entière des nations, doit être à l’image de

la société moderne. La démocratie signifie par conséquent une ouverture conséquente de

l’enseignement supérieur aux couches qui, pour diverses raisons ont été ou sont défavorisées

en ce qui concerne la participation à ce degré d’enseignement.

C’est pourquoi, il sera question dans ce chapitre, en premier lieu, d’un certain nombre

de problèmes que pose la démocratisation de l’enseignement supérieur en Guinée, étant

entendu qu’elle s’entend comme un droit égal à l’enseignement.

En second lieu, la démocratisation de l’enseignement supérieur en Afrique, ses

causes…, seront abordées en se référant aux réalités des pays européens à partir d’études,

notamment celles de l’OCDE. Et dans ce cadre, puisque cette notion est souvent synonyme de

massification, qui n’a en fait géré que le nombre, les inégalités scolaires s’étant maintenues,

ces concepts seront également abordées.

Enfin, il est apparu un besoin d’informations supplémentaires qui a amené à la

conception d’échantillon, de mise en place de plans de sondage et d’analyse dont il sera

question en dernier lieu.

III-I Approche

III-I-1 La problématique

Depuis l'indépendance en 1958, la Guinée, à l'instar des autres pays en développement,

attache une grande importance à l'éducation en tant qu'instrument du développement

économique, social et culturel. Des ressources importantes ont été utilisées pour financer





119

l'expansion du système scolaire, même si les taux bruts de scolarisation restent jusqu'à présent

faibles (51 % au primaire, moins de 30 % au secondaire, moins de 2 % au supérieur).

En 1970, les dépenses publiques d’éducation en Guinée étaient estimées à 6,4 % du

Produit National Brut. Cet effort apparaissait ainsi comme le plus important de tous les pays

d'Afrique de l'Ouest. A la fin des années 70, cet effort avait un peu faibli mais restait

supérieur à la moyenne de la région47 et l'enseignement supérieur y occupait une place

privilégiée.

Jusqu'en 1984, le système éducatif a subi plusieurs reformes qui étaient, malgré tout,

attachées au principe de l'accès à l'éducation pour tous sans exception. Parmi les reformes

opérées, on peut citer l'adoption du principe de l'enseignement de masse au début des années

soixante, la création d'une quarantaine de facultés du second degré entre 1976-1977 suivie

d'une mesure de discrimination positive qui consistait à présenter des filles titulaires du

Baccalauréat, au concours d'orientation à l'enseignement supérieur, directement sans transiter

par la treizième année. Ces deux dernières mesures en particulier, s'inscrivaient dans une

politique de démocratisation de l'enseignement supérieur, que la conjoncture des années

quatre vingt n'a pas pu maintenir.

En effet, cet objectif est de nos jours compromis par la difficile accessibilité aux

Institutions d’Enseignement Supérieur (IES). Aujourd’hui, le nombre de bacheliers à la porte

des cinq établissements d’enseignement supérieur publics augmente chaque année de manière

inquiétante.

Selon le Service chargé du concours d’entrée dans les IES, de 1992 à 1999, il y a eu

44.795 bacheliers, 29.784 n'ont pu accéder aux IES. Cela est d’autant plus inquiétant qu’il

s’agit pour le gouvernement de rendre les études universitaires accessibles à tous ceux qui ont

le niveau et la volonté requis pour s’y engager.

L'adoption d'une nouvelle politique éducative liée au changement de régime intervenu

le 3 avril 1984, a contribué à réduire le nombre d'institutions d'enseignement supérieur à 5.

Les conditions d'accès sont devenues plus sélectives et les effectifs universitaires ont





120

considérablement baissé. Ils sont passés de 18 000 en 1980 à 10 000 en 1984 pour tomber à

6.000 en 1990. Des études portant sur l'accès à l'université de Conakry montrent aussi que les

effectifs des étudiants ne sont pas équilibrés selon les différentes catégories

socioprofessionnelles et la participation féminine est très faible. On peut estimer que c'est le

cas de l'ensemble des institutions d'enseignement supérieur du pays, dans la mesure où les

étudiants passent le même concours d'entrée. Il faut savoir que la faible représentation des

élèves issus de certaines couches socio-démographiques dans l'enseignement supérieur

empêche leur représentation dans certaines filières professionnelles ainsi que dans les hautes

sphères de décision, il se pose donc un problème d'équité suffisamment préoccupant.

A la différence de la tendance négative de l'évolution des effectifs du supérieur, celle

du secondaire est assez positive. En effet, les effectifs ont d'abord baissé dans la deuxième

moitié des années 80, puis sont passés du simple à plus du double entre 1990 et 2000 (de

75.674 à 164 970 élèves). Avec 164 970 élèves au secondaire en 2000 il n’y avait à la même

période au supérieur que 11 682. Ce qui montre que le taux de transition du secondaire est très

faible de l'ordre de 14,12 %.

Les principaux problèmes que pose l’accès à l’enseignement supérieur ont pour

origine une application incomplète du principe de la démocratisation et de celui de la

planification nationale. C’est parce que ces principes ont eu un début d’application au niveau

du premier degré et du second degré que s’est produit le déséquilibre numérique dont

résultent des difficultés opérationnelles déjà graves aujourd’hui, et qui risquent de devenir

intolérables. Si l’application de ces principes est étendue à l’enseignement supérieur,

l’organisation et les buts de cet enseignement subiront des changements de grande envergure,

mais beaucoup de problèmes opérationnels qui se posent à l’heure actuelle disparaîtront peu à

peu.

Ce qui nous amène à émettre quelques hypothèses :

- Le nombre d’étudiants admis chaque année dans l’enseignement supérieur représente au

plus un tiers, voire au cours de certaines années un quart, des candidats doués qui se sont

47 Jean-Claude Eicher, L’enseignement supérieur en Guinée, République de Guinée : février 1985 p. 1 (Rapport Annexe B de l’étude sectorielle).





121

engagés dans la voie conduisant aux études supérieures. Les deux autres tiers voire même

les trois quarts sont éliminés par des examens et par d’autres formes de sélection telles

que le triplement d’une classe.

- Les moyens et installations dont dispose l’enseignement supérieur et la gamme des

possibilités d’études qu’il offre ne lui permettent pas d’accueillir tous les candidats

convenablement qualifiés selon les normes actuelles. Si les progrès effectués à ces

différents égards demeurent aussi lents, la situation pourra se révéler catastrophique à

moyen terme.

- L’accès à l’enseignement supérieur paraît encore très sélectif. Les taux élevés de la

croissance démographique et les médiocres performances économiques suggèrent qu’il

sera difficile de corriger sensiblement ce déséquilibre au cours des prochaines années.

Aussi, étant donné que les IES resteront vraisemblablement des institutions quelque peu

élitistes, sera-t-il très important de veiller à avoir une représentation adéquate des couches

sociales défavorisées dans la population étudiante. Cependant il est fort souhaitable de

maintenir un équilibre adéquat dans la représentation des différentes entités nationales au

sein des effectifs des IES. Cet équilibre est favorable à la stabilité politique de notre pays

engagé dans le pluralisme politique.

- La gestion de la demande d’enseignement supérieur pourrait trouver sa solution dans la

création de systèmes d’enseignement à distance, capable de satisfaire les besoins d’un

nombre croissant d’étudiants issus de groupes sociaux qui ne sont couramment

représentés dans les IES.

Compte tenu de tout ce qui vient d’être décrit, il est opportun de s’interroger sur la

possible démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et sur la déperdition de

milliers d'élèves détenteurs du baccalauréat exclus de toute structure éducative.

Face à une incapacité de l’Etat à satisfaire une demande d’enseignement supérieure de

plus en plus forte dans le pays, cette recherche a pour objet de proposer une forme nouvelle

d’enseignement supérieur .

Le présent travail constitue donc une contribution aux efforts du gouvernement

guinéen dans sa recherche de stratégie allant dans le sens d’une plus grande scolarisation dans

l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les résultats de l’étude devraient aider à améliorer

l’efficacité dans l’utilisation des ressources mises à la disposition du système éducatif.





122

L'origine des problèmes de l'accès à l'enseignement supérieur étant entre autres

l'application incomplète du principe de la démocratisation de l'enseignement, il semble

important de définir ce que ce terme véhicule et d'analyser ses contours.

III-I-2 La démocratisation de l’enseignement supérieur en Afrique

Le droit à l’instruction est reconnu dans la société moderne comme un des droits

élémentaires de l’homme. La garantie de son application est de l’intérêt de l’individu aussi

bien que de la communauté. Il faut avouer que cette application ne s’est faite dans le passé,

même très proche que peu à peu, l’égalité proclamée du droit à l’instruction dépendant

d’instruments sociaux et économiques dont les changements ne se répercutent que lentement

sur l’enseignement. La démocratisation de l’enseignement constitue tout un processus qui

commence dès le premier degré de l’enseignement.

Les taux de scolarisation élevés qui caractérisent l’enseignement obligatoire, dans la

plupart des pays européens, indiquent que, en englobant les enfants de tous les milieux

sociaux, la démocratisation a été réalisée à ce niveau.

Selon le principe de démocratisation de l’éducation, la généralisation de l’instruction

primaire et secondaire constitue une nécessité fondamentale pour tous les peuples. Le bien-

fondé de ce principe et ses possibilités d’application ont déjà été démontrés en ce qui

concerne l’enseignement du premier degré qui, même dans les pays les moins développés,

sera devenu universel dans un avenir prévisible. Quant à l’enseignement du second degré, le

processus de démocratisation a été beaucoup plus lent et l’on peut dire qu’il n’est pas encore

achevé même pour les pays européens. Le fait que cet enseignement n’est pas gratuit dans un

certain nombre de pays, que le coût réel des études prolongées est trop élevé pour les familles

pauvres, est un facteur de discrimination économique qui en compromet la démocratisation.

La répartition, assez déficiente dans les régions rurales du réseau des écoles secondaires est

une autre source d’inégalité sociale. Enfin, il ne faut pas négliger l’attitude des parents à

l’égard de l’enseignement de leurs enfants, attitude qui est dans une grande mesure en étroite

corrélation avec leur proche niveau d’instruction, le niveau économique familial et la

psychologie du milieu.





123

Mais qu’en est-il en Afrique, puisque la démocratisation de l’enseignement primaire

n’est pas encore atteinte dans la plupart des pays.

Si nous revenons en 1961 lors de la conférence des ministres africains de l’éducation

tenue à Addis-Abeba, un certain nombre d’objectifs avaient été dégagés pour 1980, parmi

lesquels, les Etats africains devaient parvenir à :

- un enseignement primaire, universel, gratuit et obligatoire ;

- un enseignement secondaire pour 30 % des enfants issus du cycle primaire ;

- un enseignement supérieur qui serait dispensé à 20 % des élèves ayant achevé leurs

études secondaires.

L’objectif 20 % a été assigné à l’enseignement supérieur, parce que c’est vers les

années 1960 que beaucoup d’Etats ont acquis leur souveraineté nationale et ont commencé à

mettre en place leur système d’enseignement supérieur.

De 1960 à 1975 (15 ans), les institutions africaines d’enseignement supérieur se sont

multipliées ou étendues de façon spectaculaire. Nous pouvons attribuer à ce phénomène

plusieurs raisons dont entre autres :

- le fait que les nouveaux pays doivent former des cadres de plus en plus nombreux et

dans les branches de plus en plus diversifiées, pour l’œuvre de construction nationale ;

- la poussée démographique et l’accélération de la scolarisation au primaire amènent

beaucoup plus d’enfants dans les autres cycles d’enseignement ;

- une volonté, dans la quasi-totalité des pays, d’autosuffisance et un désir de ne pas

continuer à dépendre d’une université étrangère, fut-elle africaine ;

- le prestige, pour un Etat, de posséder son université qui est considérée, en quelque

sorte, comme l’un des attributs essentiels de son indépendance nationale et de sa

souveraineté.

Mais à propos de l’enseignement supérieur, la situation en 1980 se présentait comme

suit :





124

Les effectifs d’étudiants en 1980 avaient considérablement progressé, passant de

142000 en 1960 à 1 169 000 en 198048, soit un taux de scolarisation de 3 %, supérieur de 50%

à celui que s’était donné comme objectif, la première conférence des ministres africains de

l’éducation, réunie en 1961 à Addis-Abeba.

De 1980 à 1990, la population étudiante des institutions africaines d’enseignement

supérieur africaines s’est accrue d’une manière spectaculaire, comme en fait foi William S.

Saint « la population étudiante des universités du continent a augmenté de 61 % de 1980 à

1990, passant de 337 000 à quelques 542 70049. »

En dépit de l’expansion notable, encore qu’inégale, des effectifs de l’enseignement

supérieur au cours de la période 1980 – 1990, l’accès à l’enseignement supérieur demeure

relativement restreint. Toutefois, ces gains sont inégalement repartis sur l’ensemble du

continent, cinq pays enregistrant une baisse d’accès en valeur absolue et quatre autres des

gains de 10 % au moins50. Pour certains pays, le pourcentage d’étudiants pour le groupe d’âge

correspondant pourrait baisser au cours des dix années à venir, le nombre d’étudiants en

puissance augmentant plus vite que la capacité d’accueil, même dans les cas de figure

économiques les plus optimistes.

Concernant la question de la représentation géographique et culturelle, pour des

raisons historiques, une représentation adéquate des composantes nationales au sein de la

population estudiantine aura de l’importance pour la stabilité politique à long terme. Cette

importance va probablement se renforcer à mesure que les pays mettront en place des

réformes destinées à créer des systèmes politiques pluralistes. Ceux qui soulèvent ces

problèmes de représentation géographique, se voient généralement dénoncés comme ennemis

de l’unité nationale. Ainsi, s’explique dans une large mesure, que l’on ne recueille que

rarement des informations sur la composition géographique et culturelle des effectifs

universitaires.

48 Données issues de l’UNESCO, L’éducation et le développement en Afrique : évolution, problèmes, perspectives, Paris : 1982, p. 3249 William S. Saint, Les universités en Afrique, Banque mondiale, USA : 1993, p 2950 William S. Saint : 1993, p 31





125

Une prise de conscience accrue de ce que les femmes représentent de potentiel pour le

développement s’est faite en Afrique et ailleurs dans les années 80. Malgré cette prise de

conscience, les femmes sont sous représentées dans les institutions d’enseignement supérieur

africaines. Avec une participation des femmes à l’enseignement supérieur de 25 % au moins

dans 22 pays, de substantielles améliorations sont possibles. Deux pays (Kenya et Nigeria) ont

enregistré ces dernières années des taux croissants de participation des femmes. On peut

penser que cette amélioration s’explique en partie par la décision de créer de nouvelles

universités en dehors de la capitale, donnant ainsi la possibilité aux femmes d’étudier plus

près de chez elles et de leurs familles.

Les inégalités de représentation des deux sexes sont plus encore prononcées dans le

personnel enseignant des institutions d’enseignement supérieur africaines. Dans 25

universités, pour lesquelles les données sont disponibles, les femmes représentent environ

12.% du personnel enseignant. Leur participation va de 4 à 7 % dans les universités du

Burkina Faso, d’Ethiopie, de Guinée, d’Ouganda, du Rwanda, de Tanzanie et du Tchad, pour

atteindre jusqu’à 26 % à Madagascar et au Mozambique. Les taux de participation sont

moindres dans les universités francophones que dans les universités anglophones. Aux postes

de direction les plus élevés, on ne trouve des femmes que dans quatre universités : celles du

Bénin et de l’Etat de Lagos au Nigeria, celle du Swaziland et celle de Buea, au Cameroun.

La situation dans les universités d’Afrique du Sud est légèrement meilleure. Les

femmes y représentaient 29 % du personnel enseignant en 199051, concentrées, toutefois aux

échelons inférieurs de la hiérarchie universitaire, avec 61 % de chargées de cours, mais 5 %

seulement de professeurs.

Cependant, l’accès aux institutions africaines d’enseignement supérieur, a été

essentiellement, sinon exclusivement, réservé aux titulaires du diplôme de fin d’études

secondaires ce qui, pendant longtemps où définitivement éloigna un certain nombre de

personnes engagées dans la vie active et qui, plus tôt, n’avaient pas pu entreprendre des études

supérieures, pas forcément d’ailleurs par incapacité, mais bien souvent pour des raisons

économiques et/ou sociales. L’enseignement supérieur doit s’ouvrir davantage aux

travailleurs, pour cela, il suffit de démocratiser les conditions d’entrée à l’université. La

51 Toutes les données sur les inégalités de représentation en Afrique sont de William S. Saint : 1993





126

démocratisation devrait permettre justement à ces adultes engagés dans le monde du travail

d’accéder à l’enseignement supérieur. Il nous semble judicieux alors de considérer la

démocratisation comme comportant deux volets :

- la généralisation de l’accès à l’éducation ;

- et l’égalité des chances qui d’ailleurs implique à son tour la gratuité de

l’enseignement, ne peut être clairement et convenablement défini qu’en tenant compte

de deux facteurs, les moyens et la capacité.

Il s’agit, en effet, avant tout que chaque individu soit mis dans des conditions telles

qu’il puisse donner le maximum de lui-même, afin d’obtenir le maximum de réussite.

A l’Etat, voire la nation de fournir les moyens (encadreurs, argent, locaux et

équipement, etc.) et à l’individu de faire la preuve de sa capacité à entreprendre et surtout à

réussir des études supérieures.

Toute politique de démocratisation qui oublierait que tout le monde n’a pas la même

forme d’intelligence, les mêmes capacités, les mêmes aptitudes, …, serait d’avance vouée à

l’échec.

L’une des fonctions primordiales des institutions d’enseignement supérieur étant de

dispenser un enseignement de haut niveau fondé sur la recherche des enseignants, la

démocratisation du recrutement qui placerait aux côtés des diplômés issus de l’enseignement

secondaire, des étudiants provenant du monde du travail ne risquerait-elle pas d’entraîner une

baisse de niveau dans les institutions d’enseignement supérieur et de dévaloriser la fonction

universitaire elle-même ?

Cette question est certes pertinente mais pas insurmontable. En effet, il suffit de ne pas

perdre de vue certains facteurs :

- les étudiants issus de la vie active viennent dans les institutions d’enseignement

supérieur avec une motivation et un désir de réussir plutôt rares chez les « étudiants

traditionnels » ;

- ils disposent d’un capital d’expérience que tout enseignant digne de ce nom devrait

pouvoir exploiter au profil de la totalité de ses étudiants et dans son intérêt propre ;





127

- leur présence au côté d’étudiants traditionnels de plus en plus jeunes, généralement

sans grande expérience de la vie, devrait amener les enseignants du supérieur à

modifier, en bien, leur comportement vis-à-vis de leur auditoire et mieux, à revoir sur

plus d’un point leurs méthodes d’enseignement.

La démocratisation de l’enseignement supérieur n’est actuellement qu’un mirage pour

le continent africain, cependant, nous pouvons essayer de tendre vers elle. Pour que cette

démocratisation de l’enseignement soit possible, il faudrait que les trois interlocuteurs que

sont : l’Etat, les employeurs (entreprises) et les institutions d’enseignement supérieur, chacun

en ce qui le concerne, accepte de consentir des efforts supplémentaires et de prendre un

certain nombre de dispositions nouvelles pour certains pays.

Ces dispositions peuvent se résumer ainsi :

Pour l’Etat :

- accorder, bien qu’il y ait raréfaction de ressources, aux institutions d’enseignement

supérieur des moyens de plus en plus importants tout en obtenant d’elles que

l’utilisation qui en sera faite soit la plus judicieuse possible ;

- encourager les institutions d’enseignement supérieur à réviser leurs propres fonctions.

Les employeurs :

- accorder les facilités horaires aux employés qui désireraient accomplir des études

supérieures à la condition expresse, bien entendu, que celles-ci s’inscrivent dans le

prolongement de la formation professionnelle qu’ils ont déjà reçue ;

- s’intéresser aux filières de formation des établissements d’enseignement supérieur en

créant des liens suivis entre ces derniers et leurs entreprises.

Les institutions d’enseignement supérieur :

- procéder, le plus rapidement possible, à la révision de leurs propres fonctions qui, pour

le moment, en font essentiellement un endroit où s’élabore un savoir généralement

théorique, destiné à tout sauf à répondre aux préoccupations les plus fondamentales

des nations africaines ;





128

- devenir plus tolérantes, plus compréhensives à l’égard des autres formes de savoir

élaborées ailleurs que dans les institutions « classiques » de formation et de

recherche.;

- rendre plus souple leur propre fonctionnement ;

- ouvrir plus largement leurs portes aux nouveaux publics d’adultes déjà lancés dans la

vie active et qui désirent entreprendre des études universitaires ;

- engager parmi leurs enseignants des non universitaires recrutés en fonction de leurs

qualifications professionnelles, indépendamment de toute référence à un quelconque

diplôme ;

- éviter que le passage dans l’enseignement supérieur n’élargisse davantage le fossé qui

existe déjà entre l’élite et les masses. Dans ce cadre, sans renoncer totalement à la

construction de cités universitaires, nos institutions d’enseignement supérieur

devraient tendre vers des systèmes à régime d’externat. Pour cela, elles ne devraient

désormais accueillir des pensionnaires que durant les deux premières années d’études

des intéressés ; le temps pour eux de s’habituer à leur nouvelle existence. Au bout de

ces deux années, ces étudiants s’il le faut même avec le concours du centre des œuvres

universitaires par exemple, devraient trouver des chambres à louer en ville et

apprendre à organiser tous seuls leur vie (nourriture, eau, électricité éventuellement,

transport, ménage, …), dans les conditions qui seront les leurs dès qu’ils auront quitté

les établissements d’enseignement supérieur.

Si, chacun de ces trois interlocuteurs, l’Etat, les employeurs et les institutions

d’enseignement supérieur, parvient à mettre en œuvre les dispositions nouvelles qui le

concernent, nous serons assurés de tendre inexorablement, dans un avenir certes lointain, vers

la démocratisation de l’enseignement supérieur pour le continent africain.

La démocratisation de l’enseignement supérieur ne se rapporte pas seulement à la

participation, à la gestion démocratique, mais plus encore à l’organisation tout entière et au

rôle de cet enseignement qui, étant un secteur clé, non seulement dans le système éducatif,

mais dans la vie entière des nations, doit être à l’image de la société moderne ; être une vraie

préparation pour la vie par la vie. La démocratisation signifie en outre une ouverture

conséquente de l’enseignement supérieur aux couches qui pour diverses raisons ont été ou

sont défavorisées en ce qui concerne la participation à cet enseignement.





129

Parler d’évolution de l’enseignement supérieur en terme de démocratisation peut en

effet déclencher dans certains milieux ou pays des réactions assez divergentes entre groupes

sociaux. C’est que le concept, malgré sa simplicité apparente, est loin d’avoir la même

signification pour tous : lorsque l’on parle de démocratisation de l’enseignement supérieur, on

ne sait s’il s’agit d’un slogan politique, d’une politique de l’éducation ou, dans l’esprit de la

déclaration universelle, d’un droit de l’homme. Démocratisation ne veut pas dire démocratie,

mais plutôt un processus qui permet de s’en rapprocher. Autrement dit, la définition implique

deux questions : comment déterminer les éléments constitutifs de la démocratisation ? Et,

jusqu’où cela nous mène-t-il dans la démocratie ?

Ce sont là quelques-unes des questions qui peuvent se poser à propos du terme de

démocratisation.

Quand on parle de démocratisation, il est souvent question de l’enseignement de

massification. Que véhicule cette notion ?

a) La massification de l’enseignement et ses effets

Dans les années 1960, à l’époque du débat autour de l’école moyenne, la

démocratisation est essentiellement définie par l’ouverture du système ; il s’agit d’abolir les

obstacles qui empêchent certains enfants d’accéder à l’école (sous-entendu, alors qu’ils en

auraient les moyens). On compte alors beaucoup sur la démocratisation par le nombre : en

développant largement la scolarisation, on réduira par là même les différences de scolarisation

entre groupes sociaux. Autrement dit, en élevant les chances moyennes d’accès à un niveau

donné, on espère que chacun en tirera bénéfice (cette massification amenant à parler de

« démographisation »).

La massification est une notion bien éloignée de la démocratisation. Elle n’est pas

l’avènement du pouvoir et de la responsabilité du peuple citoyen dans l’école, mais le

passage, au moins dans les mentalités du lycée artisanal aux lycées à la chaîne, produisant en

masse des bacheliers dont beaucoup n’accéderont pas même aux classes moyennes,

particulièrement dans les établissements et les filières de relégation. Aux uns les bons lycées

reconnus au niveau national permettant l’accès aux filières d’excellence du supérieur, aux

autres, une inclusion factice dans les établissements défavorisés qui ne partagent que le nom





130

de lycée avec les établissements munis de classes préparatoires d’excellence. Ce phénomène

est appelé également « démographisation ». La massification ou la démographisation est la

démocratisation sans pouvoir sinon celui des apparences numériques objectivées des courbes

de croissances régulièrement ascendantes jusqu’à la saturation du fatidique 100 %, objectif

ultime de la « massification totale », masquant en vérité le défaut de réflexion d’ensemble.

Elle n’a porté en définitive, ni sur les objectifs de long terme, ni sur les moyens financiers, ni

sur ceux organisationnels et pédagogiques, nécessaires à la remise en cause d’un processus

social central assumé par l’école – la reproduction des inégalités, non plus que sur l’ensemble

des missions centrales de l’école. Seul le nombre fut géré. Mais il le fut en définitive fort mal.

b) Les cinq inégalités scolaires de Louis Chauvel52

1) Inégalités des chances à la naissance

Malgré la massification, les inégalités des chances à la naissance entre les enfants des

différentes classes sociales se sont maintenues. En France, les catégories mieux dotées à la

naissance sont plus nombreuses et la concurrence plus âpre, pour tous. Hier, naître dans un

berceau de cadre plutôt que d’ouvrier donnait quatorze fois plus de chances d’arriver au sein

de cette élite. Maintenant, le rapport n’est plus que de onze. Au Canada, où l’on dispose de

mesures relativement proches, le rapport n’est que de 1 à 5. Ici, les inégalités ont baissé,

significativement d’un point de vue statistique, mais de façon insignifiante, socialement.

Faudrait-il un siècle encore de cette tendance pour assurer l’égalité des chances ?

Ces inégalités à la naissance remettent en question le rôle de l’école. Si les origines

sociales déterminent à ce point les chances de succès scolaire, l’école ne peut être vue que

donnant des armes égales aux enfants de toute origine pour affronter les épreuves scolaires.

La famille reste alors la meilleure école de la République. Pourtant, dire cela, et seulement

cela, c’est omettre l’existence de quatre autres formes sous-jacentes d’inégalités scolaires.

52 Louis Chauve, Passer de la massification à la démocratisation, Mouvements école, Paris : La Découverte, 1999





131

2) Inégalités d’exclusion externe

Le propre de la sélection scolaire est d’exclure de certains niveaux de scolarité une

partie de la population, d’où une inégalité entre inclus et exclus. La massification implique

une réduction continue des inégalités d’exclusion externe – des niveaux ouverts naguère à une

minorité se généralisent. Pourtant cette réduction peut ne rien changer aux inégalités dans leur

ensemble, si elles se reconstituent ailleurs : si le baccalauréat prend le rôle de certificat

d’études du début du 20e siècle, et si les grandes écoles celui de filtre de l’excellence naguère

dévolu au baccalauréat, rien n’est vraiment changé. Le prolongement pour tous peut

dissimuler la conservation des autres inégalités.

3) Inégalités d’exclusion interne

Une forme pernicieuse de l’exclusion est de produire l’illusion que les exclus sont

intégrés. En effet, il est possible de donner, sous l’apparence d’un même niveau scolaire, des

titres de valeur sociale inégale, comme le bac + 5 du polytechnicien et du titulaire d’un DEA

de sociologie. La gradation des filières implique des inégalités sous-jacentes souvent

radicales. Plus encore au sein d’une même filière, les inégalités entre établissements marquent

des inégalités subtiles, les exclus du système pouvant avoir l’impression d’être à égalité avec

les autres.

4) Inégalités de répartition

Si les exclus de l’école voient s’allonger leur scolarité, les mieux nantis peuvent aussi

bénéficier de prolongations, plus amples encore, au point d’accroître l’intensité des inégalités

de répartition scolaire. Elles peuvent se lire à l’écart entre les premiers et les derniers sortis du

système. La question est à savoir certifier un niveau minimal volontariste et produire des

efforts spécifiques vers les moins dotés de façon à ce que ces connaissances de base soient

universellement partagées. La création des ZEP en France apparaît comme une action isolée

de discrimination positive, mais elle n’a visiblement pas suffit à réduire l’écart se creusant

entre la cime et l’abîme.





132

5) Inégalités de destin après l’école

L’ensemble des inégalités scolaires seraient sans grande importance si les carrières

professionnelles fonctionnaient sous la forme d’une seconde chance. Les positions scolaires

obtenues, après le baccalauréat et les concours d’entrée dans les grandes écoles, conditionnent

le niveau d’entrée dans la hiérarchie sociale, et le reste de la carrière en dépend rigidement,

faute de formation continue et de modèle de promotion des catégories populaires. Ce

fonctionnement touche l’ensemble des sphères de l’existence : l’accès à la culture, à

l’expression politique, le beau mariage, etc., tout un ensemble de caractéristiques distinguent

une élite marquée socialement dès l’âge de 20 ans, sans grande brassage ultérieur des cartes,

bien au contraire. Pour les derniers des derniers d’aujourd’hui, ceux qui cessent leurs études à

l’âge de 20 ans ou avant, la perspective de destin est la même que pour ceux, nés cinquante

ans avant, mais sortis à l’âge de 14 ans. Le niveau est monté, mais la ligne de flottaison aussi.

Que pouvons-nous dire comme conclusion à ces inégalités scolaires ?

Nous pouvons tirer les leçons suivantes :

- l’oublie de ces formes d’inégalité fait de l’école d’aujourd’hui, au même titre que celle

d’hier, l’institution de triage social et de reproduction ;

- malgré la massification, d’où une réduction des inégalités d’exclusion externe, les

inégalités de répartition se sont accrues ;

- la fonction de triage du lycée de naguère est dissimulée maintenant par une diversification

des filières et des établissements du secondaire, entre l’ « excellence » et le « déchet », et

repoussée dans l’enseignement supérieur ;

- les inégalités de destin après l’école sont maintenues, voire amplifiées du fait de

l’émergence du chômage de masse concentré sur les moins diplômés ;

- l’immensité du processus reproductif, malgré les révolutions sociales et scolaires des

cinquante dernières années, n’est qu’à peine diminuée.

Comment peut-on caractériser l’enseignement supérieur, tel qu’il est aujourd’hui ?





133

c) L’enseignement supérieur de masse

L’enseignement supérieur actuel est un enseignement de masse.

En tant qu’enseignement supérieur, c’est le sommet de l’édifice éducatif, le lieu de

l’élaboration et de la transmission du savoir. Mais c’est aussi pour ceux qui s’y inscrivent, les

étudiants, la dernière étape d’un parcours de formation et, en ce sens, l’enseignement

supérieur a toujours et pour presque tous une dimension professionnelle.

En tant qu’enseignement de masse, l’enseignement supérieur s’articule sur un

enseignement secondaire de masse et, à l’autre extrémité, sur un marché du travail où des

diplômés du supérieur forment aussi une masse que l’on raisonne en flux ou en stock.

De l’enseignement secondaire de masse, l’enseignement supérieur reçoit un flux

d’entrants forcément différenciés par les aptitudes, les connaissances, les intérêts. Le marché

du travail demande de son côté, des diplômés différenciés, même si les informations qu’il

transmet sur la nature des différences souhaitées ne sont pas claires.

Les causes de la massification de l’enseignement supérieur

D’abord, il a fallu l’acceptation politique de l’enseignement supérieur de masse, ou

plutôt sa constitution en tant qu’objectif politique. L’exemple des Etats-Unis, les liens

considérés comme indiscutables et très étroits entre le capital humain et la croissance

économique fournissaient les éléments d’une justification générale.

Pour la poursuite d’études après le baccalauréat, deux problèmes étaient posés aux

responsables politiques :

- l’enseignement supérieur devait répondre aux besoins de l’économie, même largement

entendus et anticipés ;

- l’enseignement supérieur représentait un degré plus haut dans la hiérarchie implicite de

difficultés qui inspirent tout l’enseignement. De même que le baccalauréat ne pouvait être

obtenu par tous puisqu’il couronnait un parcours progressif, de même la réussite dans

l’enseignement supérieur exigeait des qualités que le baccalauréat ne garantissait pas.





134

Les deux motifs se rejoignaient pour appuyer la thèse de ceux qui souhaitaient une

planification, certes très souple, des flux des diplômés et une sélection à l’entrée dans la

plupart des filières. Mais ceux qui étaient près du terrain sentaient bien que la sélection

généralisée ou, plus largement, l’orientation en fonction des besoins de la nation se heurterait

à de très fortes résistances.

C’est dans ce contexte qu’il y eu deux importantes reformes :

- l’enseignement supérieur court. La volonté de répondre aux besoins présumés de

l’économie est l’un des principaux motifs de la création de l’enseignement court dans la

plupart des pays.

- Des facultés aux universités. Il fallait résoudre un autre problème. Les facultés de 1960

étaient capables, dans certaines limites, d’accueillir un plus grand nombre d’étudiants et

d’enseignants, mais elles n’étaient pas faites pour gérer des ensembles de plus en plus

diversifiés de filières avec des modes d’enseignement variés, des laboratoires de recherche

et tout simplement pour assurer la cohésion minimale de ces ensembles d’étudiants,

d’enseignants, d’heures d’enseignement … Il fallait de nouvelles structures, une autre

assise juridique, une administration. Plusieurs formules étaient sans doute possibles. Les

choix faits pour sortir de la crise de 1968 conduisirent aux universités d’aujourd’hui.

Après avoir eu une idée de la massification et de ses effets, essayons de camper la

notion de « démocratisation de l’enseignement » avant de revenir au concept qui nous

intéresse le plus celui de la démocratisation de l’enseignement supérieur.

d) Démocratisation de l’enseignement

La notion de « démocratisation de l’enseignement » ne peut pas se définir par une

seule ou même plusieurs formules, qui sont toutes très insuffisantes. Au fond, la définition de

toute notion de ce genre ne peut découler que d’une compréhension intime du problème,

débouchant sur l’élaboration d’un système complet. Une définition formelle ne peut être que

l’aboutissement d’une telle démarche. Mais, même dans ce cas, une telle définition n’a de

sens que si l’on fait constamment entrer en ligne de compte l’évolution théorique incessante

qu’elle doit refléter.





135

Lorsqu’il est question de démocratisation de l’enseignement, il faut qu’il soit bien

entendu qu’il s’agit de démocratisation dans le sens large du terme (par opposition à son sens

spécifique, qui se rapporte à l’organisation politique de la société), correspondant à un

principe déterminé dont l’application dans les divers domaines de la vie sociale garantit à tous

les citoyens des droits égaux. En l’occurrence, démocratisation de l’enseignement s’entend

comme la garantie pour tous d’un droit égal à l’enseignement.

En conséquence, le premier aspect est ici la garantie juridique et légale de l’accès de

tous les citoyens à l’enseignement. Mais l’égalité juridique et consacrée en droit de tous les

citoyens dans le domaine de l’enseignement n’est nullement une condition suffisante de la

démocratisation si elle ne repose pas sur des garanties matérielles de sa réalisation pour les

représentants des différentes couches de la société.

Le concept d’égalité des droits des citoyens a surgi à l’époque de la formation du

marché capitaliste mondial en tant que concept juridique d’égalité des droits de tous les

possédants. La démocratie, elle, en établissant l’égalité de tous les citoyens devant la loi,

donne des possibilités d’action à ceux des régulateurs économiques de l’activité sociale qui

sont indispensables au développement de la production, laquelle s’était organisée, au cours

des siècles, sur la base de la propriété privée.

Au cours de sa phase de réalisation, la démocratie n’est liée à aucun système social

permettant d’assurer aux citoyens un minimum de moyens matériels à l’aide desquels ils

puissent s’assurer en fait tel ou tel de leurs droits. Cette fois, chacun peut profiter de son droit,

mais, si la réalisation de cette possibilité exige de sa part certaines dépenses, il ne pourra

utiliser pour cela que ses moyens économiques afin d’obtenir ainsi un droit égal à celui de

tous les autres. C’est sous cette forme que s’affirme l’universalité théorique de l’égalité des

hommes.

Il est indispensable que l’Etat exerce un contrôle sur l’exercice du droit égal à

l’instruction, étant donné que c’est justement l’Etat qui assume la responsabilité de garantir ce

droit et que l’intervention de l’Etat est indispensable dans tous les cas où ce droit est violé.

Aussi, quand il est question de la réalité du droit à l’instruction, importe-t-il de ressortir le rôle

de l’Etat en tant qu’agent de contrôle.





136

Cependant, la responsabilité de l’Etat en ce qui concerne l’octroi effectif du droit à

l’instruction n’est qu’un des aspects de la démocratisation de l’enseignement. Un autre aspect

en est le contrôle constant du fonctionnement du système d’enseignement par les organismes

sociaux : communautés locales, comités de parents d’élèves, etc. L’instruction, c’est un

processus de formation de la personnalité, et non pas seulement du citoyen. Ce sont justement

les intérêts de la personnalité qui doivent être au centre des préoccupations des établissements

d’enseignement. Et seuls peuvent réellement représenter ces intérêts et veiller à ce qu’il en

soit dûment tenu compte des associations et organismes « particularistes » auxquels l’élève est

rattaché par des liens informels.

Telle est donc, dans l’ensemble, la conception moderne de l’instruction fondée sur les

principes de la démocratie.

e) Démocratisation de l’enseignement supérieur

Selon BERGER G. & al53 il existe une multiplicité d’approches de la conception de la

démocratisation de l’enseignement supérieur ceci, d’après l’enquête faite au niveau d’un

certain nombre d’institutions innovatrices.

a. « Du point de vue que les conclusions de ce rapport privilégient, il faut tout d’abord

distinguer le problème de la mobilité sociale des individus et celui de l’inégalité entre les

groupes sociaux considérés collectivement. On peut favoriser la mobilité sociale individuelle

(le passage d’un groupe social à un autre) sans toucher à l’inégalité sociale. Pour agir sur

celle-ci, il paraît nécessaire aussi de modifier les fonctions culturelles et idéologiques de

l’enseignement supérieur, c’est-à-dire modifier les contenus et parfois les modalités de

fonctionnement et pas seulement les conditions d’accès. [...] En démocratisant l’accès aux

grandes écoles en France, à certaines universités aux Etats-Unis et à certaines universités des

pays en voie de développement, on favorise la mobilité tout en risquant d’accroître certains

facteurs d’inégalités.

53 Berger G. & al, Innovation des expériences sur la démocratisation dans l’enseignement supérieur, 10 cahiers sur l’enseignement supérieur, Paris, UNESCO 1985





137

b. La modification des chances d’accès à l’enseignement supérieur, quels que soient

les appartenances sociales, familiales, le sexe, l’appartenance ethnique, le lieu de résidence,

est un facteur majeur mais certaines réponses insistent sur le fait qu’il n’est pas suffisant :

o La seule extension de l’enseignement supérieur, si elle étend le bénéfice de

l’accès à des couches sociales plus nombreuses ne suffit pas pour parler de

démocratisation.

D’après les réponses – surtout quand c’est l’avènement de la formation

secondaire générale qui conditionne l’accès à l’université – ce sont

essentiellement les couches moyennes de la population qui bénéficient de cette

extension. Seules les expériences qui reposent sur une modification radicale

des conditions d’accès (ce qui entraîne nécessairement des conséquences du

point de vue du « niveau » et du « contenu ») semblent atteindre réellement les

couches défavorisées.

o L’extension de l’accès est elle-même conditionnée par la représentation

symbolique de l’enseignement supérieur et le « niveau d’aspiration » des

individus. Ceci entraîne deux conséquences :

- Les couches sociales défavorisées accèdent d’abord aux formations

supérieures qui leur paraissent les moins éloignées des représentations

qu’elles ont d’elles-mêmes : formations technologiques – enseignement,

travail social, etc.

- L’accès aux autres formations, quand il a lieu, se fait plus par « mobilité

intergénérationnelle » qu’ « intragénérationnelle » (études médicales,

études juridiques ou scientifiques classiques).

c. Lorsque la démocratisation se fait essentiellement non par des mesures spécifiques

mais par l’extension de l’accès, il y a rendement social et économique décroissant des

diplômes de l’enseignement supérieur. Ceci est sensible aussi bien dans certains pays en

développement, où l’accès à l’université joue le rôle d’un mode d’ascension sociale, que dans

les pays industrialisés à fort taux d’accès à l’enseignement supérieur. Dans ces derniers, du

fait même de la multiplication des diplômés, le capital social (l’appartenance familiale, le

réseau des relations) risque de devenir déterminant dans la recherche d’un emploi. […]

d. Il semble bien que, globalement, les inégalités en fonction du sexe, de

l’appartenance ethnique, linguistique, de la résidence géographique sont en voie de réduction.





138

Mais cette constatation doit être nuancée et même contredite dès qu’on analyse séparément

chaque filière universitaire. Il peut y avoir féminisation quasi complète de certains secteurs, et

très forte inégalité au profil des hommes dans d’autres.

D’où l’intérêt d’analyser non seulement les politiques globales mais les pratiques

d’innovations en vue de la démocratisation de certaines institutions. Celles-ci parce qu’elles

prennent des mesures spécifiques en fonction de facteurs d’inégalités particuliers, peuvent

modifier les faits précédents. C’est un des résultats fondamentaux de l’enquête54. »

Nous pouvons retenir à ce niveau l’idée que la démocratisation est une politique

éducative qui permet de se rapprocher de la démocratie par une éducation permanente fondée

sur les principes d’égalisation (offrir à tous des chances aussi égales que possible), de

participation (rendre possible l’exercice de la responsabilité et développer la

responsabilisation et l’autonomie en faisant participer au maximum les personnes à leur

formation) et de globalisation (permettre à chacun de mobiliser son potentiel en assurant sa

propre unité, la condition étant la globalisation de son éducation). Une telle politique de

l’enseignement supérieur fondée sur la démocratisation et l’éducation permanente remet toute

la politique éducative en question. Il devient alors clair que des tendances contradictoires vont

continuer à se manifester, puisqu’une telle approche touche la question du pouvoir lié au

savoir universitaire.

Pour évaluer la démocratisation de l’enseignement supérieur, on se base en général sur

le fait que la population des étudiants, envisagée sous l’angle de l’origine sociale présente une

structure plus ou moins analogue à celle de la population active et sur le fait que cette

structure change au cours des années en faveur des catégories auparavant faiblement

représentées.

En ce qui concerne les pays européens, les données statistiques qui pourraient servir de

base à ces deux aspects de l’analyse socio-économique des étudiants sont insuffisantes. Il

faudrait soulever, par ailleurs, une question d’ordre méthodologique : chaque pays européen a

sa structure démographique, son propre niveau de vie, son propre système social et

économique. Il est donc très difficile d’établir une comparaison des groupes sociaux entre les

54 Berger G. & al : 1985 p 66-67





139

pays. Par exemple, pour pouvoir déterminer avec certitude le contenu de chaque groupe socio-

économique du point de vue professionnel, il faudrait se livrer à une quantité considérable de

recherches.

Cependant, M. Woodrow55, montre qu’en Europe, les indications prouvent que

l’élargissement de la participation des catégories sous représentées demeure la tâche

inachevée de l’enseignement du vingtième siècle. Pour démontrer cette assertion, il base sa

théorie sur quatre facteurs :

- Le statut socio-économique ;

- L’ethnicité et l’exclusion ;

- Le handicap physique et le désavantage ;

- La pyramide des sexes.

Statut socio-économique : la cause, généralement considérée comme la plus

importante de la sous représentation est une position socio-économique en bas de l’échelle,

d’une part à cause des effets directes que cela produit, d’autre part à cause du fait que ce statut

se combine souvent avec les désavantages résultant de l’origine ethnique, du sexe ou des

handicaps physiques tout en les accentuant.

Vu que les gouvernements des pays européens, qui ne peuvent pas ou ne veulent pas

financer la hausse sans précédent du nombre d’étudiants, transfèrent une partie de plus en plus

grande des coûts vers les étudiants ou vers leurs parents, par le fait d’instituer des taxes et de

remplacer les bourses par des prêts, ainsi, l’enseignement supérieur, en réalité, loin d’élargir

la participation des catégories sociales aux faibles revenus, semble programmé à la réduire

davantage. A une époque où, en Europe, l’inégalité des revenus s’accentue, où le niveau de

pauvreté aussi bien que l’affluence augmentent, la conséquence en est que les opportunités

d’éducation baissent significativement pour les catégories sociales aux revenus faibles.

En Europe Occidentale, ces effets sont plus visibles, en ce sens que l’appartenance à

une certaine classe sociale détermine les opportunités d’éducation. En Allemagne par exemple

en 1998, 12 pour cent seulement des enfants des ouvriers participent à l’enseignement

55 Enseignement supérieur en Europe : accès et admission dans l’enseignement supérieur en Europe, Vol. XXIV N° 3, 1999, p. 9-25





140

supérieur, et plus de la moitié des étudiants inscrits sont des enfants des fonctionnaires

publiques. Dans l’Europe Centrale et de l’Est, la croissance rapide des divisions socio-

économiques qui accompagnent la transition vers une économie de marché accélère un

mouvement de transfert vers un courant similaire.

Différentes sortes de compensations sont offertes aux étudiants en difficulté, dans

plusieurs pays, sous la forme de petites « allocations spéciales », mais ce sont des cas

marginaux. Dans l’ensemble, les systèmes courants de financement sont en régression, l’effet

premier en étant celui de permettre aux catégories sociales riches de préserver, sinon

d’accroître, leur pouvoir financier ; cela accentue l’écart dû aux différences de revenus, et

renforce les divisions de classe dans la société.

Ethnicité et exclusion : Les différentes interprétations qu’on donne au terme

« ethnicité », de son rapport à la « nationalité » et de ses applications politiques, compliquent

davantage la situation et amène une non uniformité des données sur la participation des

minorités ethniques dans l’enseignement supérieur à travers l’Europe. En pratique, l’absence

de surveillance systématique favorise la dissimulation de la sous représentation et de la

discrimination.

Dans beaucoup de pays, il n’y a pas de données nationales disponibles sur la

participation par rapport aux groupes ethniques. En Belgique et en France par exemple, où le

terme « ethnicité » n’est pas reconnu, les immigrants de la deuxième génération peuvent

devenir citoyens français et ils sont par conséquent invisibles dans les statistiques nationales.

Dans les Pays-Bas et au Royaume-Uni, où l’on a introduit assez récemment la surveillance

ethnique, l’incidence de la sous représentation a été mise en évidence et des mesures ont été

prises afin de remédier à cette situation. Le modèle de la participation est très complexe, selon

les statistiques britanniques, et il varie considérablement d’un groupe minoritaire à l’autre.

Dans bien des pays de l’Europe Centrale et de l’Est, des catégories qui jouissaient

auparavant de certains privilèges se trouvent maintenant désavantagées. En Estonie par

exemple, de nouvelles lois sur la citoyenneté, sans faire de discrimination directe fondée sur

des critères ethniques, ont pourtant comme pour effet de créer un désavantage considérable

pour la population russe qui était au pouvoir. Ici, comme dans bien d’autres pays, la langue

représente un obstacle majeur qui se dresse devant la participation des groupes minoritaires.





141

Une question fondamentale est celle de savoir si l’enseignement supérieur devrait être

monolingue ou bilingue. Les facteurs déterminants de ce problème sont l’emploi que les

gouvernements font de la langue dans le but de renforcer l’identité nationale, les dimensions

de la concentration géographique des groupes minoritaires, les politiques linguistiques au

niveau de l’enseignement secondaire et les coûts bien sûr.

Dans certains pays, comme en Belgique par exemple, la solution a été la création de

deux systèmes d’éducation distincts, un système dans lequel on parle français et un autre dans

lequel on parle néerlandais. En Finlande, l’université de Helsinki est bilingue : finlandais et

suédois.

Il est ainsi possible de trouver des exemples de bonne pratique dans l’élargissement de

la participation des groupes ethniques, bien que dans l’ensemble leur sous représentation reste

endémique dans l’enseignement supérieur européen. En général, ce sont les groupes les plus

faciles à identifier, ceux d’origine africaine et asiatique, qui sont les plus vulnérables devant la

discrimination.

Handicap physique et désavantage : Le handicap physique ne devrait pas être un

obstacle à la participation à l’enseignement supérieur. Cependant, dans beaucoup de pays de

l’Europe, bien que les informations sur la participation des étudiants handicapés soient

rarement disponibles, il est généralement accepté que les personnes à handicap physique sont

sous représentées et que, malheureusement, on y peut rien.

Le monde ne semble pas avoir compris que les handicaps sont socialement construits,

et que ce qui désavantage les personnes à handicap physique, ce n’est pas leur propre

condition en soi, mais le type d’organisation sociale d’aujourd’hui qui les exclut des activités

courantes comme l’enseignement supérieur. Les règlements portant sur la construction des

immeubles, là où ils existent, sont souvent faciles à contourner, et il arrive souvent que les

compagnies de transport public ne tiennent pas compte des besoins des personnes à handicap

physique. On ne comprend pas toujours les nécessités spéciales d’apprentissage des étudiants

aveugles, par exemple, et le manque de formation de personnel spécialisé dans ce problème

ainsi que la traduction limitée des livres universitaires en brail encouragent une attitude très

réservée et même une sorte de peur lorsqu’il s’agit d’admettre dans l’enseignement supérieur

des personnes ayant ce type de handicap.





142

Même si à travers l’Europe on présente le manque de ressources comme étant la raison

inévitable du manque d’initiative dans ce domaine, il est à remarquer que certains pays des

plus riches, comme c’est le cas de la Suisse, sont les moins préparés pour passer à l’action. Il

est clair que les obstacles sont créés par les faibles priorités dans la distribution des

ressources, et que ce dont on a besoin c’est la volonté politique de s’occuper en premier lieu

des personnes à handicap physique.

L’Allemagne constitue un bon exemple de volonté politique prise dans ce sens. En

effet, en 1975 est établi les droits des personnes à handicap à entrer dans l’enseignement

supérieur, et depuis ces droits ont été étendus obligeant les établissements d’enseignement

supérieur à prendre plusieurs dispositions, notamment à :

- assurer l’accessibilité des immeubles et des équipements ;

- fournir de l’orientation pour les personnes à handicap, avant l’admission, durant la

période des études et en vue de l’obtention d’un emploi ;

- modifier les règlements d’examen et d’études ;

- prendre des mesures pour l’intégration sociale des étudiants à handicap physique et

leur offrir la possibilité de faire du sport ;

- embaucher des coordinateurs pour les étudiants à handicap physique ;

- donner la possibilité aux personnes à handicap physique de s’impliquer dans la prise

de ces mesures ;

- améliorer les services d’information par la création d’un Bureau central d’orientation.

Les pays européens pourraient s’inspirer de l’exemple de l’Allemagne pour innover

dans leur système d’enseignement supérieur, du point de vue de la gamme de services offerts

aussi bien qu’en ce qui concerne le changement d’optique qui exige que ces services soient

considérés comme les droits des personnes à handicap physique et non pas des privilèges

particuliers.

La pyramide des sexes : Tous les pays disposent de statistiques sur la participation en

fonction du sexe, aussi bien au niveau institutionnel qu’au niveau national. Au niveau pré -

universitaire, les obstacles liés à la participation féminine ont été largement surmontés dans la

plupart des pays européens, les femmes détenant parfois à présent la majorité. Pourtant il reste





143

encore beaucoup de choses à faire quand à leur participation à l’enseignement supérieur. En

effet, dans tous les pays européens, la structure du système d’enseignement supérieur en

fonction du sexe serait normalement représentée comme une pyramide. A la base, avant le

diplôme, les femmes sont majoritaires ; au niveau des diplômés, elles perdent du terrain ; au

niveau des maîtres de conférences et de la direction administrative, elles sont sérieusement

sous représentées ; les femmes professeurs sont extrêmement rares, et les femmes "doyennes"

sont si rares qu’elles passent pour une bizarrerie.

Dans le système européen d’enseignement dans sa totalité, c’est au niveau de

l’enseignement primaire que les femmes sont le mieux représentées et c’est dans

l’enseignement supérieur qu’elles le sont le moins, ce dernier étant bien sûr le secteur

bénéficiant du plus de poids pour ce qui est du statut, de la rémunération et de l’influence. En

Espagne par exemple, 12,7 % seulement des postes de direction sont occupées par des

femmes. Au Royaume-Uni, seulement 9 % des professeurs sont des femmes.

Les conséquences de ce déséquilibre entre les deux sexes sont de deux ordres :

Premier ordre : dans les pays de l’Europe de l’Ouest, la priorité est rarement donnée

aux facilités qui pourraient améliorer les opportunités d’étude et d’emploi des femmes. Les

services d’assistance à l’enfant, là où ils sont disponibles, sont souvent limités, chers, et

parfois financés ou subventionnés par des activités volontaires de collecte de fonds plutôt que

par des budgets courants. Ce qui fait que (à la différence des facilités sportives par exemple),

on ne considère pas qu’ils font partie de la vie universitaire, mais qu’il s’agit de suppléments

optionnels. Par contre, dans les pays de l’Est, assurer le logement et les services d’assistance à

l’enfant lorsque les parents sont encore étudiants représentent encore la règle plutôt que

l’exception.

Deuxième ordre : la différence concernant les matières d’études, différence fondée sur

le sexe et qui persiste dans tous les pays, bien que ce soit dans l’Europe de l’Ouest qu’elle est

la plus visible. Moins d’un quart des étudiants des écoles polytechniques sont des femmes, et

l’on assiste à une sous représentation similaire dans les sciences de la nature, les

mathématiques et l’informatique, où la révolution de la puce électronique semble n’avoir fait

rien d’autre que réinstaller les inégalités traditionnelles. Les disciplines dans lesquelles les

femmes prédominent sont celles qui aboutissent à des professions du domaine de





144

l’enseignement ou de l’assistance sociale, professions qui sont sous-évaluées aussi bien du

point de vue du statut que de la rémunération. Les efforts qui ont été fournis au niveau

institutionnel et national afin de modifier ce déséquilibre de sexe ont eu très peu de succès

jusqu’à présent.

Il est évident que si l’on considère l’accès à l’enseignement supérieur, le fait que ces

quatre mythes sur la participation des catégories sous représentées persistent a une

contribution considérable à leur exclusion continue. Ici, le problème qui se pose est celui des

priorités dans la distribution des ressources. Tant que les couches sociales moyennes et

supérieures demeurent les principales bénéficiaires du financement que l’Etat assure

couramment à l’enseignement supérieur, les ressources nécessaires afin de soutenir les

catégories à faibles revenus, les étudiants à handicap physique, ou ceux dont la langue

maternelle diffère de la langue officielle, vont continuer à être envisagées comme étant des

suppléments optionnels et dont on peut en conséquence se passer. Pour se permettre d’adopter

une politique de l’accès à l’enseignement supérieur, il faut admettre que le talent et les

aptitudes ne sont pas distribués en relation de proportionnalité directe avec le statut social et

économique et que les coûts élevés des dépenses publiques garantissent une distribution plus

équitable des ressources et des opportunités. Cela est valable pour l’Afrique, qui s’inspire le

plus souvent des réalités européennes pour asseoir ses politiques de développement de

l’enseignement supérieur.

III-I-3 Les besoins d’une information supplémentaire et les moyens de la

constituer

La présente recherche vise à analyser les caractéristiques individuelles des acteurs :

élèves, étudiants et encadreurs et de l’environnement scolaire, ainsi que leurs aspirations ou

opinions sur l’accès à l’enseignement supérieur. Pour ce faire, au niveau des élèves, seuls les

élèves de la Terminale ont été concernés. Ceci en raison du fait que la Terminale constitue la

dernière année du secondaire et c’est là qu’est organisée la deuxième partie du baccalauréat

(passeport pour l’accès au concours d’entrée à l’enseignement supérieur). Au niveau des

étudiants, ceux de la deuxième année ont été choisis en raison du fait qu’au moment de

l’administration du questionnaire, le recrutement en première année n’avait pas encore été





145

effectué56. Au niveau de l’encadrement, essentiellement les professeurs de Terminale et

certains proviseurs ont été visés, en raison du fait que ce sont leurs élèves qui subissaient et le

baccalauréat deuxième partie et le concours d’accès à l’université.

La variabilité des données à collecter a nécessité l’utilisation de toute une série

d’instruments d’enquête et un travail intensif de terrain. Les données ont été collectées au

moyen d’enquêtes menées sur le terrain et de recherches documentaires au Ministère de

l’éducation nationale en Guinée, à l’UNESCO et à l’Institut International de Planification et

de l’Education en France. Les instruments d’enquête comprennent essentiellement :

- un questionnaire (en annexe 6) administré aux élèves. Il porte sur les caractéristiques

personnelles, celles du milieu familial, les conditions d’études, leurs opinions par rapport

à l’école et à l’accès à l’enseignement supérieur ainsi que leurs aspirations. Des questions

leur ont été posées sur l’âge, le sexe, l’existence d’un handicap physique, la scolarité

antérieure à travers la fréquentation d’une école matérielle et les redoublements,

l’encadrement à la maison, la fratrie en nombre et en niveau d’étude, leurs préférences

pour le contenu des enseignements, les activités qui se déroulent à l’école et l’ambiance

qui y règne, la poursuite des études supérieures, le futur métier, les freins et solutions à

l’accès à l’enseignement supérieur, connaissance et suivi éventuel d’un enseignement à

distance, le niveau d’étude et la profession des parents.

- Un questionnaire (en annexe 7) administré aux étudiants : il reprend à peu près le même

contenu que celui des élèves de terminal à la seule différence qu’il ne parle plus de leur

poursuite d’études ni de leur futur métier. Cependant il y a été fait mention du nombre

d’échecs au concours d’entrée à l’enseignement supérieur, …

- Un questionnaire (en annexe 8) administré aux enseignants et certains proviseurs : il porte

en premier lieu sur les caractéristiques personnelles et les activités professionnelles : l’âge,

le sexe, la formation, l’ancienneté, la participation à la correction des examens ; en

deuxième lieu, sur les freins et solutions à l’accès à l’enseignement supérieur,

l’opportunité de l’EAD comme solution d’amélioration de l’accès et sa mise en œuvre.

- Des documents : il s’agit essentiellement des informations stockées dans les services

statistiques des Ministères de l’enseignement pré - universitaire et de l’enseignement

56 Les résultats du concours d’accès n’étant pas encore publiés.





146

supérieur en Guinée concernant les données57 sur les indicateurs du système. Ces

informations ont été complétées par d’autres données obtenues à partir des bibliothèques

de l’IIPE et de l’UNESCO à Paris.

A cet ensemble d’instruments d’enquête s’ajoutent :

Des entretiens : les entretiens ont eu lieu sans référence à un guide spécialement conçu

à cet effet. Ils ont été réalisés avec les chefs de services de l’éducation au niveau déconcentré :

un inspecteur régional de l’éducation, un directeur préfectoral de l’éducation, le directeur

national de l’enseignement supérieur et le secrétaire général de la FEGUIPA. Ces entretiens

ont eu pour objectif pour recueillir des opinions sur le fonctionnement du système éducatif en

général et sur le problème de l’accès à l’enseignement et les solutions possibles.

L’intérêt de ces différentes sources de données est d’avoir la possibilité de faire des

rapprochements entre elles pour avoir des données harmonisées complètes et plus fiables.

III-I-4 Mise en place d’un plan de sondage, administration des questionnaires et

plan d’analyse

a) Plan de sondage

1) Questionnaire étudiant

Le but de ce questionnaire est de recueillir l’opinion des étudiants sur la transition

entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur.

Etant donnés, d'une part, le caractère national du diplôme de baccalauréat et, d'autre

part, la rareté des établissements du supérieur dans les régions, on peut raisonnablement

admettre l'hypothèse que le choix d'une grande institution d'enseignement supérieur

quelconque n'introduit pas de biais de représentativité significatif liés à l'origine géographique

des étudiants.

57 Statistiques





147

En outre, l'objet du questionnaire n’étant pas lié au contenu pédagogique des

institutions d’enseignement supérieur, le biais est encore d’autant plus limité.

Le choix des 202 étudiants de l’échantillon a été fait par un tirage aléatoire simple

correspondant à une précision de 95 % et un risque d’erreur de plus ou moins 0,04.

2) Questionnaires élève et enseignant

L’absence de base de sondage58 d’élèves et d’enseignants rend impossible la

constitution d'un échantillon d'élèves ou d'enseignants par la méthode du tirage aléatoire

simple. Pour contourner cette difficulté, un approche alternative consiste à combiner la

méthode de tirage à plusieurs degrés avec la méthode de stratification. Les principales étapes

de cette méthodologie ont consisté :

- Dans un premier temps, à partitionner respectivement la population d’élèves et

d’enseignants sur la base de critère régional (la variable de stratification choisie est la

région).

- Dans une deuxième étape, à sélectionner quelques régions par tirage aléatoire simple

(cinq régions sur huit).

- Dans la troisième étape, à consister à sélectionner quelques établissements parmi les

régions précédemment identifiées.

- Enfin, dans la quatrième étape à constituer respectivement les échantillons d’élèves et

d’enseignants à l’intérieur des établissements déjà sélectionnés.

Il s’agit donc d’un plan de sondage combinant la méthode de stratification et la

méthode de tirage à trois degrés. Le logiciel « SAMDEM59 » (Sampling Design Manager)

conçu par l’UNESCO / L’IIPE, qui s’appuie sur cette méthodologie, permet d’obtenir les

intervalles de confiance suivants :

90,47 % pour l’échantillon sur les élèves, et 85,9 % pour les enseignants avec, dans les

deux cas, un coefficient de corrélation interclasse de 0,1.

58 En statistique, une base de sondage est la population exhaustive avec les caractéristiques des individus, dans laquelle est prélevé un échantillon.59 Khadim Sylla et Mioko Saïto, SAMDEM User’s guide , UNESCO-IIPE, 2002.





148

Dans le cas des enseignants, une précision mérite d’être donnée. Elle concerne le

nombre d’enseignants des classes de terminale. En effet, dans les annuaires statistiques, le

nombre d'enseignants est donné pour tout le cycle secondaire sans distinction de classe. Or,

pour cette étude, les enseignants des classes de terminale constituent l'une des cibles

privilégiées. Le nombre d'enseignants des terminales a donc été estimé en partant des données

de base suivantes : le nombre de groupes pédagogiques, le crédit horaire par option et la

charge horaire d’un enseignant par semaine.

En multipliant le nombre de groupe pédagogique par le crédit horaire par semaine on

obtient le crédit total d’heure d’enseignement par option. Et cela, est rapporté à la charge

officielle d’un enseignant par semaine qui est égal à 18 heures. Ce calcul nous permet

d’obtenir le nombre théorique d’enseignants par option.

Ainsi, le nombre total théorique d’enseignants est obtenu en faisant la somme des

nombres théoriques d’enseignants par option (voir tableau ci-dessous).

Tableau 8 : Nombre théorique d’enseignants ventilés par région

Sciences sociales Sciences Expérimentales

Sciences Maths

Grp* /

pédag

Crédit / horaire

Nbre théo-riqueens.

Grp* / pédag

Crédit /

horaire

Nbre théo-riqueens

Grp* / pédag

Crédit /

horaire

Nbre théo-riqueens

Total théorique

ens.

Boké 7 224 12 7 231 13 3 96 5 31Conakry 35 1120 62 44 1452 81 37 1184 66 209Faranah 5 160 9 3 99 6 3 96 5 20Kankan 6 192 11 2 66 4 4 128 7 21Kindia 10 320 18 8 264 15 8 256 14 47Labé 2 64 4 4 132 7 3 96 5 16

Mamou 3 96 5 4 132 7 3 96 5 18N’Zérékoré 9 288 16 11 363 20 8 256 14 50

Total 77 2464 137 83 2739 152 69 2208 123 412* Le nombre de groupes pédagogiques a été tiré de l’annuaire statistique de l’enseignement secondaire

du MEPU – EC : 2001





149

b) Administration des questionnaires

Les instruments utilisés pour la collecte des données ont été élaborés à Conakry en

2001.

La collecte s’est réalisée sur une durée de 6 mois en deux séquences. La première

séquence a duré 3 mois et a consisté à administrer les questionnaires élèves et enseignants.

Ces questionnaires ont été distribués dès l’ouverture des classes pour les

établissements de Conakry. Pour ceux de l’intérieur, la mission, organisée par le RESAFAD-

Guinée pour le suivi de la formation à distance des directeurs, a été l'occasion pour

administrer les questionnaires.

La deuxième séquence a consisté à administrer le questionnaire étudiant également dès

l’ouverture des classes. Ce questionnaire était destiné aux étudiants de 1ère année, cependant,

étant donné la non parution des résultats du concours d’accès à l’enseignement supérieur pour

le recrutement en 1ère année, le questionnaire a été administré aux étudiants en 2ème année. Le

choix des étudiants de 1ère année tient au fait que ce sont eux qui ont franchi plus récemment

les barrières d’accès à ce niveau d’enseignement, par conséquent ils sont à même de mieux en

parler. A défaut de ceux-ci, il fallait composer avec les étudiants de 2ème Année, puisque,

comme il a été dit plus haut, les résultats du concours n’étaient pas encore publiés lors de

l’administration du questionnaire.

Le procédé de passation des questionnaires a consisté à déposer les fiches dans les

directions des établissements. Mais ceci n’a pas exclu de les remettre en mains propres aux

élèves et étudiants de Conakry notamment.

Le traitement et l’analyse des informations collectées ont été faits à l’université de

Bourgogne. Le plan de codage a été construit en fonction des réponses fournies. Les réponses

éparses sont regroupées dans la rubrique « autres ».

c) Plan d’analyse

En ce qui concerne l’analyse des données d’enquête, elle se fera à partir d’un seul

niveau. Ce niveau a trait aux tableaux statistiques. Ceux-ci permettent de décrire les

caractéristiques de l’échantillon.





150

L’utilisation des tableaux statistiques conduit plutôt à une analyse descriptive. Les

études en sciences sociales se sont longtemps appuyées, à un moment donné de leur histoire,

sur l’utilisation des tableaux statistiques. Mais il faut signaler tout de même que la méthode

d’analyse par les tableaux statistiques présente l’inconvénient de générer des difficultés

d’interprétation des résultats. Le problème majeur concerne l’absence d’information sur la

confiance qu’on peut accorder à la relation observée entre les variables et sur l’intensité de

celle-ci dans l’explication statistique du phénomène étudié. Nous savons qu’en général,

l’explication d’un phénomène fait intervenir plusieurs variables qui sont liées entre elles, les

données que présentent les tableaux étant incapables de montrer l’ampleur des relations du

fait qu’elles ne s’appuient que sur les effets observés qui sont différents en général des effets

réels. Il reste alors à recourir aux calculs de corrélation et de régression, stade que le présent

travail n’a pu atteindre.

L’utilisation des tableaux croisés systématiques paraît simple, mais l’interprétation des

tableaux de contingence, qui peuvent inclure des relations sous-jacentes requiert cependant

beaucoup de prudence. Le danger d’interprétation incomplète, où l’on méconnaît l’influence

antérieure d’une variable et le danger d’interprétation ambiguë, où on élimine

inconsciemment l’intermédiaire d’une tierce variable, sont des contraintes certaines de

l’analyse à partir des tableaux croisés.

Si l’utilisation des tableaux statistiques comme instrument d’analyse présente des

inconvénients, il faut toutefois souligner que cette étape constitue cependant une phase non

moins importante du fait qu’elle peut révéler des problèmes que le chercheur tentera

d’expliquer. Un autre avantage des tableaux statistiques est qu'ils offrent la possibilité de

présenter les données de manière plus facilement compréhensible et exploitable par un public

non initié.

En ce qui concerne l’objet de notre recherche relatif à l’enseignement à distance

comme alternatif à l’enseignement classique au supérieur, les différents questionnaires livrent

des réponses sur le questionnement suivant :

- l’intention ou le refus de faire des études supérieures,

- les facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieurs,

- les propositions d’amélioration de l’accès au supérieur,





151

- la connaissance ou non de l’enseignement à distance,

- le suivi ou non de l’enseignement à distance.

Ce sont les cinq variables dépendantes que nous avons retenues.

Le grand nombre de variables indépendantes pose un dilemme : fallait-il, à priori,

écarter certaines de ces variables parce qu’elles semblaient peu adaptées pour étayer l’objet de

recherche, avec le risque d’omettre un facteur qui aurait joué un rôle ou alors fallait-il, croiser

successivement chacune des variables indépendantes avec chacune des variables dépendantes,

malgré le caractère fastidieux que cette opération revêtait.

La seconde approche a donc été retenue, car elle présente l’avantage d’être

systématique.

Finalement pour chacune des questions précises qui seront étudiées dans les chapitres

4, 5 et 6, une série de variables indépendantes est apparue reccurente ; ces variables

concernent les caractéristiques individuelles des différents publics de l’échantillon et les

facteurs scolaires essentiels.

Seuls sont repris dans les analyses des chapitres suivants, les tableaux qui ont montré

une relation indéniable entre variables explicatives et variables dépendantes.

III-II Echantillon travaillé

III-II-1 Les élèves

L’enquête n’a pas couvert tout le pays compte tenu des moyens très limités. C’est pour

cette raison que nous avons eu recours au plan de sondage indiqué précédemment. Il a été fait

en tenant compte de la possibilité d’avoir une diversité de données avec des moyens

relativement réduits. L’enquête a couvert les quatre régions naturelles mais seulement cinq sur

les huit régions administratives et onze préfectures/communes sur trente huit. Le taux de

couverture est toutefois important.





152

Le tableau qui suit donne des informations sommaires sur la physionomie et la

distribution de l’échantillon élèves.

Tableau 9 : Composition de l’échantillon élèves de l’enquête

Régions naturelles

Régions administra-

tives

Préfectures/ Communes

EtablissementsEffectifsétablisse-

ment

Effectifs/ régions

administives

Effectifs/ régions

naturellesKaloum 2 Octobre 50ConakryDixinn Donka 47

97

Coyah Coyah 47

Basse Guinée

KindiaForécariah Forécariah 49

96

193

Hoggo Mbouro 32Moyenne Guinée

LabéLabé

Wouro 1244 44

Dabola Barry Dianwadou 30

Haute Guinée

Faranah Gamal A.N. 29

59

Ernesto C.G. 22

Faranah

KissidougouSoundiata K. 17

98

Macenta Amilcar C. 39N’zérékoré Alpha Y.D. 22

Gl. Lans. C. 39

Guinée forestière

N’zérékoré

Yomou Yomou 21

121

160

Total 5 11 14 456 456 456

L’échantillon regroupe 456 élèves de Terminale repartis dans 14 établissements. La

région naturelle la plus représentée est la Guinée forestière avec 121 / 456 et la moins

représentée la Moyenne Guinée avec seulement 44 élèves.

Dans les 11 préfectures représentées, nous constatons pour certaines de faibles

effectifs d’élèves de Terminale. L’explication en est simple, c’est dû au fait qu’il y a

beaucoup de petits effectifs d’admis à la première session du baccalauréat à l’intérieur du

pays face à un personnel enseignant souvent réduit. Ce qui oblige certains élèves à être

transférés dans des lycées situés au chef lieu des régions ou dans la capitale Conakry où

peuvent coexister, le plus souvent, les trois profils.

La répartition des 456 élèves de notre échantillon est comme indiquée dans le tableau

ci-après :





153

Tableau 10 : Composition de l’échantillon élèves par profil

Profil FréquencePour cent

Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Sciences MathsSciences ExpérimentalesSciences Sociales

111240105

24,352,623,0

24,352,623,0

24,377,0

100,0Total 456 100,0 100,0

Il faudrait rappeler que la totalité des profils dans le second cycle de l’enseignement

secondaire est de trois, à savoir : Sciences Maths, Sciences Expérimentales et Sciences

Sociales. La lecture du tableau montre que la composition de l’échantillon est environ de un

élève de Sciences Maths ou Sciences Sociales sur 4 (respectivement 24,3 % et 23,0 %), d’un

élève sur deux en Sciences Expérimentales, soit (52,6 %).

Le nombre de garçons dans notre population (456 élèves de Terminale) est nettement

plus grand que celui des filles : 353 soit 77,4 % contre 96 (21,1 %) avec 7 non réponses.

Ainsi, on peut compter une fille pour cinq garçons environ. Le pourcentage de filles de

l’échantillon de 21,1 % est plus grand par rapport à celui au niveau national avec 16,3 % de

candidates au bac en 1999.

III-II-2 Les enseignants / proviseurs

L’échantillon constitué est composé de 90 enseignants et/ou proviseurs repartis dans 5

régions administratives sur 8 que compte la Guinée, dans 11 sur 38 directions préfectorales /

communales de l’éducation (DPE / DCE) et dans 13 lycées.

Le tableau qui suit montre la répartition des enquêtés par région administrative.





154

Tableau 11 : Composition de l’échantillon enseignants / proviseurs

Fréquence Pour centPourcentage

validePourcentage

cumuléConakryKindiaLabé

FaranahN’zérékoré

21208

1823

23,322,28,9

20,025,6

23,322,28,9

20,025,6

23,345,554,474,4

100,0Total 90 100,0 100,0

Sur l’ensemble de l’échantillon, on compte donc 25,6 % à N’zérékoré qui constitue le

plus fort taux et le plus faible à Labé de 8,9 %. La différence d’une région à l’autre est faible

sauf au niveau de Labé où l’enquête n’a eu lieu que dans une seule préfecture, cela est

également valable pour l’échantillon élève.

Par contre l’échantillon se caractérise par un déséquilibre très important entre les

sexes. On compte 3,3 % de femmes soit 3 femmes sur 87 hommes.

Bien que l’échantillon ne soit pas représentatif de la population enseignante du lycée

et même des enseignants de Terminale, nous pouvons cependant affirmer qu’à ce niveau

d’enseignement les femmes sont nettement sous représentées.

III-II-3 Les étudiants

Le questionnaire étudiant a été administré dans trois des cinq institutions

d’enseignement supérieur guinéennes. Ces trois institutions sont : l’université de Conakry,

l’université de Kankan et l’institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée (ISSEG).

Le tableau suivant donne la répartition des 202 étudiants dans ces institutions.

Tableau 12 : Composition de l’échantillon étudiants

Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Université de ConakryUniversité de KankanISSEG

507082

24,834,740,6

24,834,740,6

24,859,4

100,0Total 202 100,0 100,0





155

L’échantillon étudiants (202) est reparti dans 10 options au total, voir tableau ci-après.

Tableau 13 : Répartition des 202 étudiants par option

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Maths-physiqueChimieBiologieBio-géo-chimiePhilosophie Animation culturelleSociologie Droit public et privéLangue françaiseSciences Sociales

34119

19139

18104237

16,85,44,59,46,44,58,95,0

20,818,3

16,85,44,59,46,44,58,95,0

20,818,3

16,822,326,736,142,647,055,960,981,7

100,0Total 202 100,0 100,0

Parmi ces options il y en a qui n’existent que dans une seule institution

d’enseignement supérieur, telles que Animation culturelle, Droit public et privé… ; et d’autres

qui sont dans deux voire trois institutions, ce sont par exemple : Maths-physique, Langue

française, ….

Les 202 étudiants de l’échantillon sont en majorité masculins avec 87 % contre 13 %

de femmes. Cet aspect traitant de l’équité sera vu dans les chapitres suivants.

Ce chapitre a permis de révéler les principaux problèmes que pose l’enseignement

supérieur en Guinée. Notamment l’élimination de près de trois quarts des candidats au

concours d’accès à l’enseignement supérieur, la limitation des moyens et installations ainsi

que de la gamme de possibilités d’études. L’accès à l’enseignement supérieur paraissant

encore sélectif, d’où l’intérêt de cette recherche.

Malgré que le droit à l’instruction soit reconnu dans la société moderne comme un des

droits fondamentaux de l’homme, ce chapitre aura permis de révéler, également, que son

application conduit encore à des inégalités scolaires.

Peu de données nationales sont disponibles sur la participation à l’enseignement

supérieur par rapport aux groupes ethniques, cependant presque tous les pays disposent de

statistique sur la participation en fonction du sexe. D’une manière générale, les femmes sont

sous représentées au niveau du corps enseignant de l’enseignement supérieur.





156

En outre, un besoin d’informations supplémentaires ressenti a été traité à travers la

conception, l’administration du questionnaire et la mise en œuvre de plans d’analyse et de

sondage. Ces questionnaires ont permis l’obtention de données indispensables à la poursuite

de cette recherche.

Trois chapitres ont été retenus pour l’analyse des résultats issus des questionnaires :

- Le premier chapitre repose sur le fonctionnement pédagogique des établissements.

- Le deuxième chapitre traite de l’accès à l’enseignement supérieur : la demande, les

modalités d’accès, les difficultés et solutions envisagées.

- Le troisième chapitre axe son analyse sur l’option EAD comme solution à l’accès à

l’enseignement supérieur à travers l’opinion des enquêtés et son éventuelle mise en

œuvre.




Chapitre IV : Fonctionnement pédagogique des établissements

157

CHAPITRE IV –

FONCTIONNEMENT

PEDAGOGIQUE DES

ETABLISSEMENTS





158

CHAPITRE IV –FONCTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DES ETABLISSEMENTS

Bien que le fonctionnement des établissements scolaires puisse être envisagé sous des

angles très divers et en suivant des démarches très différentes, on peut reconnaître un certain

nombre d’invariants qui reviennent dans toutes les analyses. C’est pourquoi, dans l’examen

du fonctionnement pédagogique des établissements, nous retrouverons certains points tels que

les caractéristiques des élèves et étudiants qui renvoient à la fois à leurs capacités personnelles

et à leur environnement familial, les enseignants, le processus d’enseignement, …

La qualité du fonctionnement de l’éducation dépend de tous ces facteurs sus cités dont

les résultats sont rarement disponibles, voire même inexistants60 dans les départements

chargés de l’éducation. Pourtant de nombreuses études y ont été consacrées61.

C’est pourquoi, dans ce travail, quelques informations ont été collectées directement

auprès des élèves, étudiants et enseignants de terminale. Toutes ces données restent certes très

limitées et fragmentaires. Elles permettent néanmoins de comprendre un peu mieux certains

aspects du fonctionnement des établissements de notre échantillon.

Ainsi donc, dans ce chapitre, nous porterons notre regard sur les élèves / étudiants et

leurs parents, les enseignants / proviseurs ainsi que le processus d’enseignement. Le contenu

est reparti en trois sections : la première est intitulée les élèves / étudiants et leurs parents ; la

seconde le personnel enseignant / proviseur ; enfin le processus d’enseignement. Les

caractéristiques sociodémographiques et scolaires étudiées dans ce chapitre, vont être

abordées dans les chapitres suivants pour analyser leur incidence sur l’accès à l’enseignement

supérieur.

60 Aucune référence guinéenne sur le sujet.61 Notamment celles de Gabriel Carron et Ta Ngoc Châu, 1998 ; Caillods F, Postlethwaite T.N, 1989, Gabriel Carron et al, 1997, …





159

IV-I Les élèves / étudiants et leurs parents

IV-I-1 Age et handicap physique

a) Date de naissance

L’âge des 456 élèves de l’échantillon varie de 15 à 31, il n’y a qu’une seule personne

qui a 31 ans. Les plus grandes fréquences, pour 423 élèves, sont concentrées entre 18 et 24

ans. Le plus fort pourcentage (21,5 %) se situe au niveau de 20 ans. Si nous essayons de

calculer l’âge moyen que devrait avoir un élève de terminale qui n’a jamais redoublé, en

considérant l’âge de 7 ans comme l’âge officiel d’entrée au primaire, nous aurons : 7 ans + 6

ans (primaire) + 4 ans (collège) + 3 ans (lycée) = 20 ans. Il est donc logique d’avoir un

pourcentage élevé autour de cet âge-là.

Quant aux étudiants, l’âge de notre public cible constitué par les 202 étudiants varie

entre 18 et 30 ans, soit un écart de 12 ans. A quoi pourrait-on attribuer ce grand écart ?

Les étudiants parviennent-ils tard à l’enseignement supérieur à cause des multiples

examens, ou bien, une fois qu’ils sont dans le système ont-ils du mal à évoluer ?

Toutefois, le plus fort pourcentage (19,3 %) se retrouve au niveau de 23 ans. Cet âge

est légèrement supérieur à l’âge moyen pour quelqu’un qui a suivi le cycle normal sans

redoublement, c’est-à-dire entrer à l’école à l’âge de 7 ans, 13 ans de scolarité qui le conduit

en terminale et 2 ans d’enseignement supérieur, soit un total de 22 ans.

Les élèves et étudiants qui appartiennent respectivement aux classes d’âge 15-17 ans

et 18-19 ans étant rentés à l’école relativement tôt, on peut estimer qu’ils sont issus de parents

lettrés, car ce sont généralement les enfants de telles familles qui ont l’avantage d’être

scolarisés très tôt et de bénéficier d’un encadrement de qualité.





160

b) Existence d’un handicap physique

Un élève ou un étudiant qui est handicapé ne peut bénéficier des même avantages de la

vie scolaire qu’un autre possédant toutes ces capacités physiques, c’est pourquoi cet aspect a

été pris en compte dans l’analyse du fonctionnement scolaire.

Parmi les 456 élèves de notre échantillon, il n’y a que 10 élèves soit 2,2 % qui ont un

handicap physique ou visuel, donc majoritairement, ils n’ont pas de handicap.

5 % seulement des enquêtés au sein des étudiants ont un handicap physique ou visuel.

Le handicap physique n’est pas un facteur distinctif des établissements car le

pourcentage est faible et à peu près le même partout.

IV-I-2 Condition de vie des élèves et des étudiants

a) Le tuteurage

A la question de savoir avec qui vivent-ils ?

Au niveau des élèves : 260 élèves de notre public soit 57,0 % vivent avec leurs

parents, 191 (41,9 %) avec des tuteurs et 5 n’ont pas répondu à la question. Donc,

majoritairement les élèves enquêtés vivent avec leurs parents ; ceci pourrait s’expliquer par le

fait qu’il existe des lycées dans presque toutes les préfectures de la Guinée. Les déplacements

des élèves vers d’autres centres sont donc minimes à l’exception de ceux des communes

rurales de développement vers les centres villes (préfectures).

Au niveau des étudiants : 63,2 % ont répondu avec un tuteur et les autres 36,8 % avec

leurs parents. Cela nous paraît très plausible dans la mesure où il n’y a que cinq institutions

publiques d’enseignement supérieur sur tout le territoire guinéen.

Ainsi, lorsque les candidats sont admis au concours d’entrée à l’enseignement

supérieur, ils sont orientés vers tel ou tel centre, ils sont donc forcément obligés de se déplacer





161

vers ces centres. Deux de ces centres se trouvent pratiquement à Conakry, il s’agit de

l’université de Conakry et de l’ISSEG à 43 kilomètres de Conakry.

Dans ces conditions, les étudiants admis ne se trouvant pas dans les centres urbains où

sont implantées les institutions d’enseignement supérieur sont obligés de faire recours à des

tuteurs d’où ce pourcentage élevé de 63,2 %.

Il nous a semblé plus pertinent de faire des croisements seulement au niveau des

étudiants qui vivent pour environ 63 % avec des tuteurs qu’avec les élèves (environ 41 % qui

vivent avec des tuteurs).

En croisant donc les tableaux : vit avec parent ou tuteur et les meilleures conditions de

travail qu’il faut créer aux étudiants, nous obtenons le tableau suivant :

Tableau 14 : Expression des étudiants sur les meilleures conditions de travail à leur créer lorsqu’ils vivent avec leurs parents ou avec un tuteur

Enoncés des expressions Etudiantsvivant avec Père – mère

Etudiantsvivant avec

TuteurTotal

Fournir une documentation suffisanteExtension et amélioration des infrastructures et des équipementsPersonnel enseignant en nombre suffisant, compétent et motivéRevoir le fonctionnement pédagogique des institutions d’enseignement supérieurAmélioration des conditions de vie des étudiantsOuvrir les institutions d’enseignement supérieur au monde extérieurFavoriser l’insertion des diplômés dans le monde du travail

31 26

16

8

20

5

1

57 33

24

17

43

3

2

8859

40

25

63

8

3

Total 107 179 286

Il faudrait rappeler qu’il y avait jusqu’à deux réponses par personne enquêtée pour les

meilleures conditions de travail. Sur les 404 réponses attendues il y avait 118 réponses

manquantes, ce qui fait que dans la colonne total du tableau on a 286.





162

Nous avions donc fait ce croisement dans l’espoir d’obtenir des réponses différentes

en fonction que l’étudiant vit avec un tuteur ou avec ses parents. Cependant, nous constatons,

du moins avec nos enquêtés, que le fait de vivre avec un tuteur ou un parent n’a pas tellement

d’effet sur ce qu’exigent ces étudiants à l’exception de deux variables : « fournir une

documentation suffisante » et « amélioration des conditions de vie des étudiants ». Pour la

première variable, la différence est de 26 points ce qui n’est pas négligeable, et pour la

seconde, la différence est de 13 points.

L’interprétation qui pourrait être donnée à cela, est que lorsque l’étudiant vit avec ses

parents, il bénéficie de plus de traitement que lorsqu’il vit avec un tuteur qui doit s’occuper en

priorité de ses propres enfants avant de s’occuper de quelqu’un d’autre. Aussi, les familles

dans lesquelles vivent et les étudiants et les élèves sont très larges, comme le montre le point

suivant.

Etant donné que les réponses données aux renseignements des parents ne semblent pas

exactes, nous avons jugé judicieux de ne pas prendre en considération les croisements

effectués avec ces réponses en question.

b) La fratrie

Il n’est pas seulement question ici de frères et de sœurs mais de toutes les personnes

avec lesquelles vivent les élèves et étudiants de l’échantillon étant donné que le pourcentage

d’élèves et surtout d’étudiants vivant avec des tuteurs est très élevé (dépassant la moyenne de

50 %).

On considère souvent, à tort ou à raison, que lorsqu’un élève est dans un

environnement lettré, ses chances pour faire de grandes études sont élevées. C’est pour cette

raison que les questions se rapportant au nombre de personnes au sein de la famille ayant fait

des études et celles relatives aux parents ont été posées.

Elèves : Le nombre de personnes qui vivent avec nos 456 élèves varie de 2 à 34

personnes, avec une forte concentration de la fréquence, 342 soit 75 %, entre 3 et 15

personnes. Le plus fort pourcentage 12,3 % se situe au niveau de 8 personnes.





163

Le nombre de personnes qui ont fait des études dans les familles des élèves enquêtés

varie de 0 à 27 avec une forte concentration de la fréquence de 1 à 11 qui nous donne un

pourcentage cumulé de 87,9 %. Dans 3,7 % des cas, aucun membre des familles des élèves

n’a fait d’études scolaires. Mais 11,8 % des élèves ont trois personnes de leur famille qui ont

fait des études.

Etudiants : le nombre de personnes avec qui vivent ces étudiants varie de 3 à 27. La

concentration de la fréquence se situe entre 3 et 15 personnes, avec le plus fort pourcentage

(12 %) pour 8 personnes.

Le nombre de personnes qui ont fait des études parmi celles qui vivent avec les

étudiants varie de une personne à 20, avec une forte concentration de la fréquence autour de

une à 9 personnes pour un pourcentage cumulé de 86,0 %. Le plus fort taux de fréquence se

situe à 3 et à 6, il est de 12,3 %.

Le même constat se dégage à ces deux niveaux : élèves et étudiants. Famille

nombreuse et proportion faible de personnes lettrées ou ayant fait des études quelconques,

deux facteurs qui ne sont pas de nature à favoriser les études.

c) Niveau d’études et professions des parents

On considère souvent que, par rapport à la scolarisation des enfants, le niveau

d’éducation des parents – et notamment de la mère – revêt une importance primordiale. De

nombreuses études ont été consacrées aux rapports entre l’éducation des parents et celle des

enfants62

Elèves :

Renseignements sur les parents de nos 456 élèves de terminale enquêtés.

62 Une vue d’ensemble de témoignages récents est donnée par Marjoribanks (1994) et Alvarez et Iriarte (1991). Une information plus spécifique peut être trouvée, entre autres, dans : Chernichovssky (1985), Patrinos et Psacharopoulos (1995), Varnava-Skoura (1992) et Ilon et Mooch (1991). Pour un examen approfondi du rôle des mères, voir King, E., et Hill, A., dir. (1991).





164

Tableau 15 : Niveau d’alphabétisation des parents

Parle français Lit et écrit français Lit et écrit l’arabe Lit et écrit autre langue

fréquence % fréquence % fréquence % fréquence %PèreMèreTuteur/tutrice

1486

3,11,81,3

623

1,30,40,7

221

0,40,40,2

1-1

0,2-

0,2Total 28 6,2 11 2,4 5 1,0 2 0,4

Tableau 16 : Niveau d’études et profession des parents

Niveau d’études Profession

Illettré Iaire 2aire Supé-

rieur

Total Sans Paysan Commer-

çant

Agent /

ouvrier

Cadre Total

Père

Mère

Tuteur / tutrice

5

35

3

4

1

1

2

4

-

7

8

2

18

48

6

6

33

3

2

-

-

2

9

-

3

3

2

7

11

5

20

56

10

Total 43 6 6 17 72 42 2 11 8 23 86

Les chiffres de ces deux tableaux représentent les nombres de réponses données par

les élèves et les étudiants sur le niveau d’études de leurs parents.

Dans le premier tableau, nous n’avons que 11 parents qui sachent lire et écrire et dans

le second, dans la colonne des cadres, 23 comme total, il est judicieux de se poser la question

de savoir si les renseignements fournis par nos 456 élèves sur ces questions-là sont justes, ou

encore, pourrait-on devenir cadre en ne sachant ni lire ni écrire ?

Il est vrai que le pays a un fort taux d’analphabètes, ce qui voudrait dire que nous ne

nous attendions pas à des chiffres élevés au niveau des parents ayant fait des études.

Cependant, il y avait aussi d’autres cases pour ceux qui n’ont pas fait d’études. Mais vous

remarquerez que les illettrés sont au nombre de 43 sur à peu près 1000 parents. Nous devrions

avoir environ 1000 illettrés si nous nous conformons au point relatif au tuteurage, en ce sens





165

que pour les 456 élèves enquêtés nous aurions eu : 456 pères + 456 mères + 191 tuteurs (pour

ceux qui vivent avec leur tuteur).

Nous nous demandons également si c’est parce qu’il ne fallait mettre que des croix

dans les cases, que les enquêtés ne se sont pas donnés la peine de le faire, ou est-ce autre

chose que nous n’avons pas pu cerner ?

Etudiants :

Renseignements sur les parents des étudiants :

Tableau 17 : Niveau d’alphabétisation des parents

Parle français Lit et écrit français

Lit et écrit arabe Lit et écrit autre langue

fréquence % fréquence % fréquence % fréquence %PèreMèreTuteur/tutrice

381411

18,86,95,4

677

3,03,53,5

41-

2,00,5-

3-2

1,5-

1,0

Le premier constat c’est qu’il y a peu de réponse, le second, est-ce que ces réponses

reflètent la réalité ? Les systèmes manquants pour père lit et écrit le français est de 186 sur

202.

Toutefois au vu du tableau, nous pouvons dire que la quasi-totalité des parents des

enquêtés est analphabète, puisque nous n’avons que 20 sur à peu près 500 qui sachent lire et

écrire. 500 parce qu’on considère que chacun des 202 étudiants a un père et une mère ce qui

fait 404 et 117 tuteurs (en se référant à la question avec qui nos étudiants vivent-ils), ce qui

dépasse d’ailleurs les 500.





166

Tableau 18 : Niveau d’études et profession des parents

Niveau d’étude Profession

Illettré Iaire 2aire Supé-rieur

Total Sans PaysanCom-

merçantAgent / ouvrier

Cadre Total

PèreMèreTuteur / tutrice

781

111

21-

423

14125

392

35-

23-

42-

957

212429

L’interrogation faite pour le précédent tableau est valable pour celui-ci.

En comparant les deux tableaux, nous avons dans le tableau précédent au niveau de la

ligne Père, 6 qui savent lire et écrire français et dans le tableau qui suit sur la même ligne

Père, 4 qui ont fait des études supérieures et 9 pères cadres. Est-ce cohérent ? Pourquoi les

étudiants interrogés n’ont-ils pas voulu répondre correctement à ces questions ?

Le travail des élèves :

Un autre facteur lié aux conditions de vie des enfants mérite d’être pris en

considération dans une analyse des rapports entre l’école et les familles. Il s’agit du travail

non scolaire que les élèves ont souvent à effectuer à la maison ou à l’extérieur de la maison

notamment la vente de petits articles, les travaux champêtres.

Pour les élèves, 211 sur 456 affirment exercer des activités qui les gênent dans leurs

études. Ces activités sont, pour 29,6 % c’est-à-dire 135 élèves, domestiques, 2,9 %

commerciales et 15,6 % autres.

Quant aux étudiants, 74,1 % des enquêtés affirment ne pas exercer d’activités qui les

gênent dans leurs études contre 25,9 % qui exercent des activités soient domestiques,

commerciales ou autres. Il faut noter cependant que les activités domestiques priment sur les

activités commerciales, 25 % contre 17,3 %.

En croisant, au niveau des étudiants, les tableaux vit avec parents ou tuteur et

l’exercice d’activités qui peuvent gêner les étudiants enquêtés dans leurs études, nous

constatons qu’il n’y a pas d’effet d’après le tableau ci-dessous :





167

Tableau 19 : Exercice d’activités par les étudiants qui gênent leurs études

lorsqu’ils vivent avec leurs parents ou un tuteur

Activités qui gênent les études ?Oui Non

Total

Vit avec Père - mère Tuteur

1727

4783

64110

Total 44 130 174

C’est le lieu peut être de dire que dans les sociétés africaines les enfants63

travaillent beaucoup et que l’essentiel des travaux domestiques est effectué par la jeune

fille.

d) Encadrement à la maison pour le travail scolaire

La question relative à l’encadrement à la maison pour le travail scolaire, n’avait été

posée qu’aux élèves, les étudiants étant majeurs donc à un niveau où ils se sentent plus

responsables de leur devenir.

290 des 456 élèves affirment bénéficier d’un encadrement à la maison pour le travail

scolaire contre 166 qui n’en bénéficient pas. Cet encadrement est effectué pour 223 des 290

élèves par un membre de la famille et pour les 67 restants par autre personne.

Sous quelle forme s’effectue cet encadrement ?

Il y a eu plusieurs réponses que nous avons regroupées dans le tableau ci-dessous :

63 Cette réalité est confirmée par les conclusions d’une étude (Carron, G. et Ta Ngoc, C., 1998), concernant quatre pays : Chine, Guinée, Inde et Mexique. En Guinée, plus de la moitié des enfants, dans toutes les zones (rurales et urbaines) déclarent aider régulièrement aux travaux dans la maison ou aux champs. Les pourcentages sont plus élevés dans les zones rurales que dans les zones urbaines. Cependant même à Conakry, plus de la moitié des enfants sont concernés.





168

Tableau 20 : Forme d’encadrement reçu à la maison par les élèves pour le

travail scolaire


validePourcentage

cumuléSoutien moral, matériel et financierConseil et contrôle du temps de rentrée et sortieCours de révision à domicileCours de révision en dehors du domicile

107

508839

23,5

11,019,38,6

37,7

17,631,013,7

37,7

55,386,3

100,0TotalSystème manquant

284172

62,337,7

100,0

Total 456 100,0

Nous constatons que le soutien moral, matériel et financier vient en première position

avec 23,5 %, la révision même des cours à domicile en deuxième position avec 19,3 %, etc..

Cela voudrait dire que l’encadrement a été perçu par nos élèves sous son sens large, il

est vrai qu’assister les élèves sur le plan matériel et financier est important parce que sans les

manuels scolaires et le transport pour l’école par exemple, il est quand même difficile pour un

élève d’étudier.

La question avait été conçue ainsi :

« Bénéficiez-vous d’un encadrement à la maison pour le travail scolaire ? oui ou

non ».

Le fait d’ajouter à la maison était important, la question a-t-elle été mal formulée ?

Toutefois, elle nous apprend que seuls 19,3 % disent bénéficier de révision des cours à

domicile.

e) Opinions des élèves et des étudiants vis à vis des établissements scolaires

Elèves :

Pour la question : « qu’est-ce que vous aimez le plus dans votre école ? », nous avons

obtenu le tableau suivant :





169

Tableau 21 : Opinions des élèves vis-à-vis de leur établissement


validePourcentage

cumuléLe contenu des enseignementsLes enseignantsLes activités à l’écoleLes camaradesL’ambiance à l’écoleAutre

562623201822

12,35,75,04,44,04,8

33,915,814,012,110,913,3

33,949,763,775,886,7


165291

36,263,8

100,0

Total 456 100,0

63,8 % de non réponse à cette question, c’est beaucoup. La question était-elle mal

formulée ou ne voulaient-ils seulement pas y répondre ?

En se référant uniquement à ceux qui ont répondu, le constat est que les élèves

enquêtés à 33,9 % aiment plus le contenu des enseignements que l’ambiance à l’école, pour

10,9 %, qui se classe en dernière position. Les 2ème et 3ème places sont occupées

respectivement par les enseignants et les activités à l’école.

Etudiants :

Qu’est-ce que nos 202 étudiants aiment le plus dans leur établissement, à cette

question, nous avons le tableau suivant :

Tableau 22 : Opinions des étudiants vis-à-vis de leur établissement


validePourcentage

cumuléLe contenu des enseignementsLes enseignantsLes activités de l’établissementLes camaradesL’ambiance dans l’établissementAutre

17117

1466

8,45,43,56,93,03,0

27,918,011,523,09,89,8

17,945,957,480,490,2


61141

30,269,8

100,0

Total 202 100,0

Nous constatons beaucoup de non-réponses à cette question de l’ordre de 69,8 %.





170

Est-ce la question qui était mal formulée ou les étudiants ne voulaient-ils seulement

pas y répondre ?

Il ressort, tout de même, du tableau que les étudiants enquêtés aiment plus le contenu

des enseignements qui totalise 27,9 % que l’ambiance dans l’établissement 9,8 %. Après le

contenu des enseignements viennent par ordre d’importance les camarades (23,0 %), les

enseignants (18,0 %) et les activités dans l’établissement (11,5 %).

f) Aspirations pour de meilleures conditions de travail

Elèves :

Pour leur créer les meilleures conditions de travail, les élèves enquêtés formulent leurs

expressions ainsi qu’il suit :

Tableau 23 : Aspirations des élèves pour de meilleures conditions de travail


Pourcentage cumulé

- Créer des infrastructures scolaires et équiper les bibliothèques- Dotation en fournitures scolaires- Personnel enseignant, suffisant, compétent et motivé- Meilleur encadrement et amélioration des conditions de vie de la famille- Améliorer les méthodes d’enseignement- Réduction des effectifs dans les classes- Paix et sécurité dans le pays

262

6590

232

14182

28,7

7,19,9

25,4

1,52,00,2

38,4

9,513,2

34,0

2,02,60,3

38,4

47,961,1

95,1

97,199,7


683229

74,925,1

100,0

Total 912 100,0

Les principaux facteurs sur lesquels il faudrait s’appuyer pour créer les meilleures

conditions de travail à nos 456 élèves par ordre d’importance sont :

- Créer des infrastructures scolaires et équiper les bibliothèques (38,4 %) ;

- Un meilleur encadrement familial et l’amélioration des conditions de vie de la famille

(34,0 %) ;

- Et un personnel enseignant suffisant, compétent et motivé (13,2 %).





171

L’on pourrait même inclure le facteur réduction des effectifs dans le premier « créer

des infrastructures scolaires et équiper les bibliothèques », en ce sens que l’augmentation des

infrastructures existantes permettrait la décongestion des élèves dans les classes.

Deux autres facteurs qui n’ont pas été beaucoup cités méritent d’être analysés, à

savoir :

- Paix et sécurité dans le pays ;

- Améliorer les méthodes d’enseignement

Pour comprendre la signification du premier facteur, il faut remonter quelques mois

avant l’administration du questionnaire. Au moment où il y a eu les incursions rebelles dans le

pays. Les guerres aux frontières de la Guinée dans les années 1999 – 2000, ont apporté à la

fois des exilés et l’insécurité dans le pays. L’insécurité, par l’entrée de toutes sortes de vices

et la délinquance ; cela a été surtout visible en zone forestière, vers les frontières Guinée –

Libéria et Guinée – Sierra Léone.

Il est vrai que pour les personnes vivant à cette époque dans la zone forestière, la

condition première pour leur créer les meilleures conditions de travail est sans doute la paix et

la sécurité dans le pays. Une culture de la paix est un combat permanent contre la racine de la

violence, l’angoisse (non la peur du risque qui est au principe de toute vie et de toute

création), c’est donc la recherche des différentes formes de sécurité démocratique.

Les différentes formes de sécurité64 ou de sûreté de la personne correspondent en fait

aux différentes catégories de droits de l’homme qui sont :

- La sécurité civique, ou respect des droits civils ou politiques, correspondant aux règles

formelles d’une société démocratique (Etat de droit avec sécurité juridique, garantie

des libertés et de la sûreté de la personne par un usage conforme aux lois

démocratiquement adoptées des forces armées, protection judiciaire).

64 Certes, les causes sociales et économiques ne doivent pas être négligées, mais à elles seules, elles ne peuvent expliquer le déferlement de la violence.





172

- La sécurité des biens fondamentaux nécessaires à la vie, ou sécurité économique et

sociale (nourriture, logement, soins, environnement sain).

- La sécurité culturelle, même si cette expression n’est pas usitée jusqu’à présent, car la

plupart des foyers de violence qui se développent actuellement, et en particulier dans

les pays qui font frontières au sud avec la Guinée proviennent de déchirures

identitaires.

Ainsi, pour parler d’efficacité de l’école, de conditions pour un meilleur rendement

scolaire des élèves, il serait souhaitable que l’environnement scolaire baigne dans un

environnement social sécurisé où règne la paix.

Le second facteur non moins négligeable est « Améliorer les méthodes

d’enseignement » bien qu’ayant requis moins de points. En effet, le passé colonial de la

région est un facteur dont l’influence continuera à se faire sentir pour longtemps. En tant que

peuple colonisé nous en sommes arrivés à nous voir sous le prisme du colonisateur qui

utilisait pour la poursuite de ses objectifs des procédés tels que l’avilissement de notre culture,

de nos coutumes, de nos traditions et de notre aptitude à répondre de manière créative aux

problèmes auxquels nous sommes confrontés. Au cours des dernières décennies, nous avons

essayé, avec un certain succès, de libérer nos esprits. Notre système éducatif basé sur le

modèle européen a souffert de cette expérience. Nous avons eu tendance à le soumettre à un

replâtrage au lieu de le remanier en profondeur. Les méthodes d’enseignement vielles de

plusieurs générations restent en vigueur dans le pays – l’assimilation mécanique des

connaissances qui est favorisée par les leçons dictées en est une illustration. L’enseignant et le

système d’enseignement doivent se remettre en question pour une meilleure qualité de

l’enseignement.

Etudiants :

A propos de la question : « à votre avis que doit-on faire pour vous créer les meilleures

conditions de travail », les réponses obtenues ont été regroupées et répertoriées dans le tableau

qui suit :





173

Tableau 24 : Aspirations des étudiants pour de meilleures conditions de travail

Fréquence Pour cent

Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Fournir une documentation suffisante

Extension et amélioration des infrastructures et des équipements

Fournir un personnel enseignant suffisant, compétent et motivé

Revoir le fonctionnement pédagogique des institutions d’enseignement supérieur

Amélioration des conditions de vie des étudiants

Ouvrir les institutions d’enseignement supérieur au monde extérieur

Favoriser l’insertion des diplômés dans le monde du travail

94

62

49

28

67

9

3

23,3

15,4

12,2

6,9

16,6

2,2

0,7

30,1

19,9

15,7

9,0

21,4

2,9

1,0

30,1

50,0

65,7

74,7

96,1

99,0

100,0

Total

Système manquant

312

92

77,2

22,8

100,0

Total 404 100,0

Par ordre d’importance les étudiants enquêtés considèrent que pour leur créer les

meilleures conditions de travail il faudrait :

- leur fournir une documentation suffisante pour 30,1 %,

- améliorer leur condition de vie, 21,4 %,

- l’extension et l’amélioration des infrastructures et des équipements pour 19,9 %,

- leur fournir un personnel enseignant en nombre suffisant, compétent et motivé, 15,7%,

- etc.

Les rubriques qui ne sont pas répertoriées ont des pourcentages en dessous de 10.

IV-II Personnel enseignant / proviseur

La qualité de l’enseignement dépend en grande partie de la qualité des enseignants et

de l’encadrement. Cela est particulièrement vrai pour l’enseignement secondaire où les élèves

n’ont pas la possibilité d’apprendre seuls. En ce sens que dans les pays en développement,





174

surtout en zone rurale, les autres facteurs qui interviennent dans le processus pédagogique

comme les documents65 sont souvent rares ou inexistants. Malgré tout cela, les études sur la

profession enseignante sont relativement limitées pour la plupart des pays66. C’est pourquoi,

dans le cadre de cette recherche la question a été approfondie sur les enseignants de

Terminale. L’un des volets du questionnaire enseignant / proviseur permet d’apporter des

éléments descriptifs sur leurs caractéristiques propres et sur le programme scolaire. Cette

partie traite donc des questions concernant l’âge, le sexe, la formation, l’ancienneté, les

matières enseignées. Elle permet également de comprendre l’adéquation du programme, son

achèvement et éventuellement les motifs de son inachèvement.

IV-II-1 Profil des enseignants et des proviseurs

L’analyse des enseignants n’a pas été distinguée de celle des proviseurs pour la simple

raison qu’avec le déficit d’enseignants que connaît la plupart des lycées, les proviseurs

tiennent à certains moments des classes pour remplacer des enseignants empêchés. Plus de la

majorité des proviseurs venait d’être promus.

Il faudrait néanmoins noter qu’il n’y a presque pas de femmes à la tête des lycées. Sur

les 13 lycées vus lors de cette enquête, une seule femme proviseur. A ce niveau de

responsabilité, les femmes sont très rares. Mais la féminisation est un phénomène qui prend

de l’ampleur surtout au niveau de l’enseignement primaire et dans les collèges où elles font de

plus en plus leur apparition dans les fonctions de direction.

Concernant la distribution par âge, elle varie de 25 à 57 ans. La concentration de la

fréquence se situe entre 40 et 48 ans pour 50 des 90 enquêtés. Ce qui veut dire qu’il leur reste

encore au moins entre 12 et 20 ans de service avant de faire valoir leur droit à la retraite qui

intervient à l’âge de 60 ans.

L’échantillon se caractérise par un déséquilibre très important entre les sexes. On

compte 3,3 % de femmes soit 3 femmes sur 87 hommes.

65 les élèves l’ont évoqué dans les souhaits pour la création des meilleures conditions de travail

66 on peut citer certaines études telles que : Dove, L.A. (1986) ; Farrell, J., dir. (1993) ; Caillods, F. ; Postlethwaite, T.N. (1989) ; Rust, V. ; Dalin, P. (1990).





175

Bien que l’échantillon ne soit pas représentatif de la population enseignante du lycée,

nous pouvons cependant affirmer qu’il n’y a pas beaucoup de femmes parmi les enseignants

de terminale et les proviseurs. Est-ce parce que ce niveau exige de grandes compétences par

rapport à celles requises au primaire et au collège ?

De toute évidence, comme le montre le tableau ci-après, plus l’on progresse dans les

niveaux d’enseignement moins les femmes sont présentes.

Tableau 25 : Evolution des effectifs d’enseignants de l’enseignement pré-

universitaire

Primaire Secondaire

Année Femmes Hommes Total Femmes Hommes Total1990/91 1957 6742 8699 622 4224 48461991/92 1554 5820 7374 644 3928 45731992/93 2004 6573 8577 522 2895 34171993/94 2184 7534 9718 510 3119 36271994/95 2832 8826 11658 493 3705 41981995/96 2990 8885 11875 580 4110 46901996/97 3281 9953 13234 524 4434 49581997/98 3405 10478 13883 573 4526 50991998/99 3873 11639 15512 575 4781 53561999/00 4489 12842 17340 539 4985 5524TAMA 12,9 9,0 9,9 - 1,3 1,8 1,3

Source : statistiques MEPU-EC, 2000TAMA : taux d’accroissement moyen annuel

Le nombre de femmes à l’enseignement supérieur est très faible (voir chapitre II).

En 1999-2000, dans l’enseignement supérieur, on dénombrait, 26 femmes

enseignantes sur 717, soit 3,6 %.

Le pourcentage d’augmentation annuel des femmes est plus important au primaire que

celui des hommes. Leur effectif a été multiplié par plus de 2 en dix ans.

Dans le secondaire par contre, le nombre de femmes enseignantes est en net recul.

Entre 1990 et 2000, il y a eu près d’une centaine de femmes en moins. La baisse observée en

1991-1992 est relative au reclassement qui a entraîné l’affectation du secondaire dans le

primaire des instituteurs et autres titulaires de l’équivalent de la licence.





176

Ce tableau montre donc que le TMA le plus important au niveau des femmes se

retrouve dans le primaire et qu’au niveau du secondaire il décroît.

Du point de vue de la situation matrimoniale, l’échantillon se caractérise par une forte

proportion de mariés, 93,3 % ; seulement 4 enseignants sur 88 qui ont répondu à cette

question sont célibataires.

A la question : « de quel établissement êtes-vous diplômé ? », la quasi totalité des

enquêtés sont diplômés des institutions d’enseignement supérieur nationales à l’exception de

2 qui sont diplômés d’institutions de l’Est, comme le montre le tableau ci-après :

Tableau 26 : Répartition des enseignants de Terminale par type

d’établissement de formation initiale


Pourcentage cumulé

Université de ConakryUniversité de KankanISSEG – ManéahInstitut de BokéInstitut de FaranahAutre

331337142

36,714,441,11,14,42,2

36,714,441,11,14,42,2

36,751,192,293,397,8

100,0Total 90 100,0 100,0

La première constatation est que tous les enseignants et proviseurs enquêtés ont fait

des études supérieures. Ils proviennent essentiellement par ordre d’importance de l’ISSEG de

Manéah à 41,1 %, de l’université de Conakry à 36,7 % et de l’université de Kankan à 14,4 %.

L’ISSEG de Manéah, vient en première position, car il est de par ses missions, l’institution

par excellence qui forme les professeurs de collège et lycée, depuis sa création première

comme école normale supérieure en 1979.

L’année de sortie des enquêtés se situe entre 1965 et 2001, ils sont majoritairement 50

sur 90 (55,6 %) sortis des institutions d’enseignement supérieur entre 1980 et 1990. Faudrait-

il rappeler que l’école normale supérieure étant créée en 1979, sa première promotion est

sortie en 1981 et l’emploi des sortants de cette institution était automatique jusqu’aux





177

environs de 1990, ce qui pourrait expliquer éventuellement la concentration de la fréquence

dans cet intervalle.

Compte tenu de la diversité des spécialités enseignées et que du point de vue

statistique, nous n’aurions pu obtenir des chiffres significatifs, nous avons regroupé les

spécialités en deux groupes : les sciences de la nature et les sciences sociales. D’après ce

regroupement, il n’y a pas grande différence entre les deux. 56,7 % pour les sciences de la

nature et 43,3 % pour les sciences sociales.

S’agissant des classes enseignées, nous avons considéré 4 rubriques, ceux qui

n’enseignent qu’en terminale, deuxièmement terminale et 12ème, troisièmement ceux qui

enseignent dans tous les niveaux du lycée et quatrièmement ceux qui enseignent en plus du

lycée certains niveaux du collège. Cette classification a permis d’obtenir le tableau suivant :

Tableau 27 : Répartition des enseignants par niveau enseigné


Pourcentage cumulé

TerminaleTerminale + 12ème

LycéeLycée – collègeTotalSystème manquant

2320278

7812

25,622,230,08,9

86,713,3

29,525,634,610,3

100,0

29,555,189,7

100,0

Total 90 100,0

Ce qui nous amène à la conclusion, d’après notre échantillon, que 30 % des

enseignants enseignent dans tous les niveaux du lycée, 25,6 % ne s’occupent que de la

terminale et 8,9 % enseignent en plus du lycée certains niveaux du collège. Nous avons pensé

que les données manquantes doivent correspondre à peu près au nombre de proviseurs faisant

partie de l’échantillon.

En croisant les tableaux : matières enseignées et classes enseignées, nous constatons

que le fait d’enseigner des matières qui relèvent des sciences sociales ou des sciences de la

nature n’influe pas sur le nombre de classes ou de niveaux à enseigner.





178

L’ancienneté au poste varie de 1 à 34 ans. Le pourcentage le plus élevé est de 14,4 %

qui correspond à 3 ans et le plus faible à 1,1 % qui correspond à une plage d’années de 19 à

34 ans. La concentration de la fréquence se situe entre 3 et 12 ans d’ancienneté.

Majoritairement, pour 62 sur 90 enseignants, l’ancienneté des enquêtés se situe donc dans la

fourchette 3 – 12 ans.

IV-II-2 Le programme et son achèvement

A la question : « le programme vous semble-t-il répondre aux besoins de l’élève dans

l’apprentissage ? »,

58 des 90 enquêtés soit 64,4 % ont répondu partiellement, pourtant la dernière

rénovation des programmes scolaires au secondaire a été réalisée en 200-2001. Il convient de

se poser des questions non seulement sur la composition du groupe qui assure la rénovation

des programmes mais également sur la représentativité des enseignants de Terminale au sein

de ce groupe. L’indisponibilité de ces informations a empêché la poursuite de l’analyse.

Quant à l’achèvement du programme, à l’exception des proviseurs, tous les enquêtés

ont répondu et 64,4 % ont achevé le programme scolaire de l’année écoulée contre 23,3 % qui

ne l’ont pas achevé.

Pour ceux qui ne l’ont pas achevé, le taux d’achèvement varie de 70 à 99 %. Nous

pouvons affirmer que, concernant notre public, les programmes sont achevés au 2/3 au moins

pour toutes disciplines confondues.

Les motifs de l’inachèvement du programme scolaire notifiés par les enquêtés sont

libellés ainsi que dans le tableau ci-dessous :





179

Tableau 28 : Motifs d’inachèvement du programme exprimés par les

enseignants


Pourcentage cumulé

Inadéquation du programmePerturbation instantanée des coursNon-respect du calendrierManque de documents et de matériels didactiquesTares des enseignantsL’absence de motivation des enseignantsAutre

2817376

72

4

15,69,4

20,63,3

3,91,1

2,2

27,716,836,66,0

6,92,0

4,0

27,744,581,187,1

94,096,0


10179

56,143,9

100,0

Total 180 100,0

Les motifs avancés par nos enquêtés qui ont requis des pourcentages valides se situant

au-dessus de 10 sont :

- le non-respect du calendrier, pour 36,6 %,

- l’inadéquation du programme, 27,7 %,

- et la perturbation instantanée des cours, pour 9,4 %, généralement par des incidents

qui surviennent à l’intérieur des lycées.

Dans le non respect du calendrier, on peut y inclure les grèves. Une importante partie

de notre expérience scolaire en tant qu’élève et enseignant est liée au phénomène récurrent

des grèves des enseignants, qui ont le sentiment que leur charge de travail est trop importante

dans un contexte de salaires insuffisants, et qui sont, par conséquents démoralisés. Du fait de

ces grèves, nos élèves et étudiants auront perdu de nombreuses heures de cours et assimilé

moins de connaissances que prévu. Les parents ayant suffisamment de moyens financiers

payent des cours particuliers à leurs enfants afin de combler les lacunes causées par la grève

ou le ralentissement de la cadence de travail. Ce qui peut entraîner bien évidemment

l’inachèvement du programme scolaire.

En croisant les tableaux : achèvement ou non du programme scolaire et établissement,

on constate que l’achèvement ou non du programme scolaire enseigné par les enquêtés n’est

pas fonction de l’établissement dans lequel ils évoluent.





180

IV-III Processus d’enseignement

Plusieurs questions sont en rapport avec le processus d’enseignement. Ces questions

parlent de la manière dont les enseignants donnent leurs cours en passant par les devoirs

jusqu’aux résultats. Beaucoup d’autres questions en plus de celles-ci sont au cœur de ce qui

fait la qualité de l’acte pédagogique67. Dans cette partie, nous ne toucherons pas du doigt le

processus mais le résultat du processus, en nous appesantissant sur certains indicateurs

comme le taux de redoublement, les examens et les échecs scolaires. Aussi, y avons-nous

inséré la fréquentation d’un jardin d’enfant ceci, dans le but de voir si le fait d’en avoir

fréquenté influe sur les résultats scolaires des élèves.

IV-III-1 Fréquentation d’un jardin d’enfants

Très peu d’élèves de notre échantillon élèves ont eu à fréquenter un jardin d’enfant,

99 sur 456 soit 21,7 %. La fréquentation d’un jardin d’enfant n’est pas obligatoire et coûte

cher, donc pas à la portée du guinéen moyen.

154 de nos 202 étudiants soit 76,2 %, n’ont pas fréquenté un jardin d’enfants. Cela

n’est guère étonnant puisqu’au moment où ils entraient à l’école, vers les années 1975, il y

avait très peu d’écoles maternelles, voire pas du tout, comme le confirme l’historique de la

petite enfance en Guinée.

L'éducation préscolaire a émergé en Guinée à partir de 1984. Avant cette date, il

n'existait que quelques rares écoles confessionnelles notamment catholiques. Ces écoles

étaient toutes regroupées à Conakry.

Dans l'informel, il existait (et aussi de nos jours) des foyers coraniques notamment

dans le Fouta Djallon (Moyenne Guinée), en Haute Guinée et en Basse Guinée. Dans ces

foyers coraniques qui reçoivent également les enfants de cinq ans et plus, l'enfant doit se

contenter d'apprendre. Aucune possibilité d'expression ne lui est offerte à part la répétition

coranique pendant les heures d'apprentissage. Dans ce type d'enseignement, seuls les garçons

peuvent terminer le cycle coranique par la lecture de tout le Coran. Les filles se limitent à la

67 Voir Anderson, L.W. (1991)





181

mémorisation de quelques sourates, leur permettant tout juste de pratiquer correctement la

prière.

Après 1984, suite à la politique de libéralisation prônée par le gouvernement, les

établissements préscolaires privés se sont multipliés à travers le pays mais selon une mauvaise

répartition géographique. En effet, Conakry seul compte près de 60 % des établissements

préscolaires. La division du préscolaire estime la répartition comme suit :

- au moins 600 écoles à Conakry;

- une cinquantaine dans la région de Kindia;

- une trentaine respectivement dans les régions de Labé et Faranah;

- une soixantaine à N'zérékoré et une quarantaine à Kankan.

D'après le décret D/96/023/PRG/SGG, sont considérés comme établissements

préscolaires en Guinée, les crèches, les garderies d'enfants, les jardins d'enfants, les écoles

maternelles et les centres d'encadrement communautaires de la petite enfance.

Le même décret définit ces établissements comme suit :

La crèche est un établissement qui accueille les bébés âgés de 2 mois à 2 ans. Les

enfants sont encadrés par des puéricultrices et des aide-puéricultrices. Les activités principales

se résument aux soins de santé, à la nutrition, à l'hygiène vestimentaire et du milieu, à l'éveil

psychomoteur et au langage.

La garderie d'enfants est un établissement qui accueille les enfants à bas âge, pendant

la durée d'occupation des parents fonctionnaires ou non.

L'école maternelle est un établissement qui accueille les enfants de trois à six ans au

même titre que le jardin d'enfants. L'encadrement est assuré par des institutrices d'école

maternelle.

Les activités préparent l'enfant au cycle primaire et la discipline est plus rigoureuse.

Le jardin d'enfants est un établissement qui accueille les enfants de 2 à 4 ans. Les

enfants sont encadrés par des jardinières d'enfants. Toutes les activités d'apprentissage se

déroulent sous forme de jeux avec une discipline plus souple.





182

Le centre d'encadrement communautaire (CEC) de la petite enfance est une structure

d'encadrement non formelle. Créée dans le quartier ou au sein du village, elle est gérée par la

communauté et vise à alléger les charges de la mère en recevant les enfants de 2 à 6 ans.

Le préscolaire n'a pas bénéficié d'investissements suffisants de la part du

gouvernement et de ses partenaires, comme en témoignent le nombre d'écoles publiques et la

faible assistance dont bénéficient les écoles privées préscolaires.

Il n'existe actuellement que trois écoles publiques préscolaires pour tout le pays. Il

s'agit du jardin d'enfants "2 octobre" qui est ouvert depuis 1984, de la crèche garderie "2

octobre" et de l'école maternelle "Jean Paul II" qui, bien que relevant du secteur public

jouissent d'une gestion privée. Ces établissements publics ne reçoivent qu'environ 0,31 % des

allocations destinées actuellement à l'éducation préscolaire. Ils remplissent tout de même les

normes requises car disposant de l'infrastructure et de l'équipement socioculturel appropriés,

du personnel éducatif et d'encadrement dont les compétences sont adaptées à ce type

d'activités, etc.

En ce qui concerne les écoles privées, il faut noter qu'il y a une vraie anarchie qui s'y

est installée. Outre une minorité (environ 10 % seulement des établissements scolaires

existants qui sont dans les normes requises, c'est-à-dire disposant de salles de classes vastes et

aérées, d'espaces suffisants et aménagés pour les jeux, d'équipements appropriés avec

suffisamment de jouets), la plupart des établissements préscolaires privés ne remplissent pas

les conditions requises pour accueillir des enfants de moins de sept ans. La physionomie de

ces écoles et leur état varient d'un établissement à un autre. Certains ont des salles de classe

non éclairées et non suffisamment aérées, des table-bancs non adaptés, des effectifs

pléthoriques, ne disposent pas d'espaces de jeux ni de jouets, etc.

L'encadrement dont bénéficient les enfants de moins de 6 ans est très déterminant pour

leur développement physique, cognitif, mental et émotionnel. Cet encadrement ne devrait pas

se limiter, de nos jours, à sa forme traditionnelle. Outre la famille, il devrait s'étendre à un

environnement attrayant où l'enfant peut s'épanouir, jouer avec ses amis, l'éveiller à son

environnement par le toucher, aiguiser sa curiosité, etc., parce que le besoin qui existe en lui,

s'étouffe s'il n'est pas exprimé.





183

C'est pour faire face à ce besoin qu'il a été créé une division pour s'occuper de

l'enseignement préscolaire et de la protection de l'enfance (DNEPPE) du Ministère des

Affaires Sociales, de la Promotion Féminine et de l'Enfance (MASPFE).

Conformément à ses attributions, cette division est chargée :

- de promouvoir l'éducation préscolaire ;

- de suivre les activités des établissements et institutions préscolaires ;

- d'élaborer les programmes et de contrôler la réglementation en matière d'éducation

préscolaire ;

- d'assurer la formation des formateurs du préscolaire ;

- d'étudier les dossiers relatifs à l'ouverture des établissements et des institutions

préscolaires ;

- de veiller à l'épanouissement psychosocial et affectif des enfants ;

- d'œuvrer à la création de camps nationaux, jardins et parcs ainsi qu'à la réalisation des

centres de sport et de loisir pour enfants ;

- etc.

Cette division met également en œuvre avec l'appui de ses partenaires (les ONG et les

communautés, l'UNESCO, l'UNICEF, la Banque Mondiale, etc.), les stratégies relatives à

l'enseignement préscolaire telles que définies dans le plan d'action en faveur de la survie, du

développement et de la protection de la petite enfance ainsi que dans la politique nationale de

la promotion de l'enfance pour l'atteinte de l'objectif de préparation des enfants à la vie

scolaire, indépendamment de leur origine, leur sexe, leur état physique et mental, et leur

situation socio-économique.

La population de la tranche d'âge 3-6 ans spécifiquement concernée par l'éducation

préscolaire était estimée en 1999 à 1 174 876 enfants dont 585 088 filles pour 589 788

garçons. En 2000, seulement 8 % de cette population fréquente un établissement préscolaire

formel. Les autres ne reçoivent aucune autre forme d'éducation que celle familiale.





184

IV-III-2 Les redoublements

Le taux de redoublement constitue un élément caractéristique du fonctionnement des

systèmes éducatifs des pays en développement en général, et de l’Afrique francophone en

particulier. A la différence du taux de promotion, les valeurs élevées du taux de redoublement

indiquent une faiblesse de l’efficacité d’un système éducatif. Le redoublement est considéré

comme une déperdition dans la mesure où il entraîne des coûts additionnels et un

engorgement du système pouvant empêcher d’autres enfants d’y être admis. Dans la mesure

où les redoublants n’accumulent pas plus de connaissances que les non redoublants. Des taux

de redoublement élevés peuvent coûter davantage au système pour produire des diplômés.

Les redoublements enregistrés dans l’échantillon élève pour les niveaux : primaire,

collège et lycée sont consignés dans le tableau suivant :

Tableau 29 : Répartition du nombre de redoublement des élèves par niveau

d’enseignement

Nombre de redoublement

1 2 3 4 5 Total

Pour cent par

rapport à 456

Redoublement primaire

Redoublement collège

Redoublement lycée

104

191

149

17

44

38

1

2

3

-

1

1

-

-

1

122

238

192

26,8 %

52,2 %

42,1 %

Par rapport aux 456 élèves que représente notre échantillon : nous constatons d’après

le tableau que 1 élève sur 4 a redoublé au moins une fois au primaire, 1 élève sur 2 au moins

une fois au collège et 1 élève sur 3 au lycée, sans compter que pour le lycée ils n’en sont pas

encore sortis.

On peut voir que les données obtenues chez les élèves concordent dans l’ensemble à

celles des étudiants.

En effet, les redoublements enregistrés par l’échantillon de 202 étudiants pour les

niveaux primaire, collège et lycée sont répertoriés dans le tableau qui suit :





185

Tableau 30 : Répartition du nombre de redoublement des étudiants par niveau

d’enseignement

Nombre de redoublement1 2 3 4 Total

Pour cent par rapport à 202

Redoublement primaireRedoublement collègeRedoublement lycée

385974

64

37

-22

--1

4465

114

21,832,256,4

Nous constatons d’après le tableau que 1 étudiant sur 5 a redoublé une fois au moins

au primaire, près d’1 étudiant sur 3 au moins une fois au collège et un peu plus d’1 étudiant

sur 2 au moins une fois au lycée. Il y a plus de redoublements au lycée que dans les autres

niveaux, peut-être parce que c’est à ce stade qu’il y a plus d’examens à passer.

Essayons de conforter les résultats de la présente recherche aux données nationales de

2000 – 2001 et 2001 – 2002 présentées dans le tableau ci-après :

Tableau 31 : Indicateurs d’efficacité dans le primaire et le secondaire

Taux exprimés en %Cycle ClasseAdmis Redoublement Abandon

Primaire 1ère

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

738375756948

221725252645

500057

Collège 7ème

8ème

9ème

10ème

76778453

20221640

4107

Lycée 11ème

12ème

Terminale

983425

24753

01922

Source : taux ajustés estimatifs calculés entre les années scolaires 2000 – 2001 et 2001 – 2002 et fournis par le Ministère de l’Enseignement Pré – Universitaire et de l’Education Civique de la République de Guinée.

Les données de ce tableau confortent les résultats obtenus avec les échantillons élèves

et étudiants en ce sens que, le taux de redoublement varie énormément. Dans les classes

d’examen, ce taux est égal sinon plus élevé que le taux de promotion, il peut même dépasser

50 %.





186

Mais qu’est-ce à dire de ces taux de redoublement élevés ?

Plusieurs tentatives de réponses :

- Le redoublement au niveau du primaire peut se comprendre de la façon suivante. Il

faut signaler qu’un redoublement pendant les premières années d’études n’a sans

doute pas la même signification en Guinée qu’ailleurs. En effet, un fossé culturel

énorme sépare l’école des familles, entre autres parce que la langue d’enseignement

qui est utilisée (le français) n’est pas comprise par la vaste majorité des enfants. On

peut donc imaginer facilement qu’en l’absence d’un enseignement préscolaire68, les

élèves ont besoin d’un certain temps pour s’habituer à cette institution étrange qu’est

l’école, dont le code ne leur est pas du tout familier. Un premier redoublement dans ce

contexte peut apparaître beaucoup plus comme une étape normale d’un processus

d’adaptation difficile que comme le signe d’un échec scolaire.

- Contrairement à ce qu’on pourrait penser, à savoir que les redoublements

s’atténueraient avec la maturité des élèves grâce à une prise de conscience, il ressort

de tout ce qui a été vu que plus ils avancent dans les études plus les redoublements

augmentent. A quoi pourrait-on attribuer cet état de fait : on peut penser au manque de

motivation de la part des élèves, le manque de moyens pour financer les études, la

nécessité de disposer de l’aide de l’enfant à la maison (plus pour les filles).

Nous avons essayé de croiser les variables suivantes : - vit avec parent ou tuteur et –

les redoublements au primaire, collège et lycée. Ceci dans l’intention de voir apparaître plus

de redoublements lorsque l’élève vit avec son tuteur qu’avec ses parents. Alors, nous avons

trouvé que le fait de vivre avec un tuteur ou ses propres parents n’avait aucun impact sur les

redoublements.

Dans le même ordre d’idée, le nombre de personnes avec lesquelles vivent les élèves

en famille ou le nombre de personnes d’entre elles qui ont fait des études n’ont rien à voir

avec les redoublements de nos élèves.





187

Considérant que nous avions beaucoup de non-réponses sur la question de ce que les

élèves enquêtés aimaient le plus dans leur école, nous n’avons donc pas pris en compte les

croisements effectués avec cette variable.

En croisant les âges avec le redoublement nous constatons que les élèves qui ont de 15

à 19 ans sont les élèves qui ont le moins ou presque pas redoublé, à partir de 20 ans ils

connaissent plus de redoublements et cela à tous les niveaux, primaire, collège et lycée.

Le fait de bénéficier ou non d’un encadrement à la maison n’a aucun effet sur le

redoublement, les élèves qui disent en bénéficier redoublent au même titre que ceux qui n’en

bénéficient pas. Cela sans doute, étant donné que l’encadrement dont bénéficient les élèves est

de l’ordre du « soutien moral et financier » pour 23,5 % et les cours de révision même dont il

était question est de moins de 20 %. En ce cas, le fait de bénéficier ou non d’un encadrement

n’a pas tellement d’effet sur les redoublements.

Du fait que les réponses aux renseignements des parents ne nous ont pas semblé

fiables, nous n’avons pas pris en considération les croisements faits avec cette variable.

IV-III-3 Examens et échecs scolaires

Ce point retrace le nombre de reprises des examens69 permettant le passage aux

enseignements supérieurs, la participation des enseignants à l’encadrement des épreuves du

baccalauréat et leurs opinions sur le niveau des candidats au baccalauréat.

Nous allons voir maintenant combien de fois nos 202 étudiants ont eu à repasser les

différents examens du lycée :

68 Comme nous venons de le voir près de 80 % des échantillons élèves et étudiants n’ont pas fréquenté un jardin d’enfant69 La question du nombre de reprises des examens Bac1, Bac2 et concours, ne concerne que l’échantillon étudiant.





188

Tableau 32 : Répartition du nombre de reprise des différents examens du lycée

par les étudiants

Nombre de reprises

1 2 3 4 Total


Baccalauréat 1Baccalauréat 2

Concours

474966

22

23

--3

--1

495193

24,325,246,0

Pour le Baccalauréat 1 et le Baccalauréat 2, nous avons à peu près les mêmes chiffres,

cela voudrait dire que 1 étudiant sur 4 à peu près, a refait le Baccalauréat 1 et le Baccalauréat

2 une fois au moins et près d’un étudiant sur 2 a refait au moins une fois le concours. Un

étudiant sur 10 a repris deux fois le concours.

Il serait intéressant de préciser que les étudiants de notre échantillon se trouvent déjà à

l’enseignement supérieur. Il ne s’agit donc pas de candidats qui ont eu à passer plusieurs fois

les examens du Baccalauréat et qui se retrouvent pour certains dans la rue, dans les lycées

encore ou dans les écoles professionnelles. Pour le concours également nous n’avons que

ceux qui l’ont réussi.

En croisant les tableaux : vit avec parents ou tuteur et nombre de fois à passer les

examens, on constate que le fait de vivre avec les parents ou le tuteur n’a presque pas d’effet

sur le nombre de fois à passer le bac1 ou le bac2.

Pour le concours, le nombre de fois que l’étudiant passe cet examen lorsqu’il vit avec

ses parents ou avec un tuteur présente une légère différence comme le montre le tableau ci-

dessous :

Tableau 33 : Nombre de fois à passer le concours selon que l’étudiant vit avec

ses parents ou avec un tuteur

Nombre de fois à passer le concours1 2 3 4 5

Total

Vit avec Père – mère Tuteur Total

415697

184361

61319

213

1-1

68113181





189

Quant aux enseignants, la majorité de l’échantillon 64 sur 90 soit 71,1 %, participe à la

correction du baccalauréat. Sur le nombre d’années de participation à cette correction, les

réponses sont assez diverses, il n’est pas possible de dégager une tendance. Cependant le

nombre d’années de correction varie de 1 à 27 ans.

Est-ce que le fait de corriger ou non le baccalauréat est fonction de la région

administrative dans laquelle exercent les enseignants et / ou proviseurs enquêtés ?

Tableau 34 : Participation des enseignants de Terminale à la correction du

baccalauréat en fonction du lieu de travail (région administrative)

Correction bac

Oui NonTotal partiel


Pour cent par rapport au total partiel

ConakryKindiaLabéFaranahN’zérékoré

16165

1215

44367

20208

1822

25,025,07,8

18,823,4

80,080,062,566,768,2

Total 64 24

En considérant les deux systèmes de calcul, c’est-à-dire que le nombre de correcteurs

par région soit rapporté au total des correcteurs (64) ou rapporté au total partiel par région, les

pourcentages les plus élevés appartiennent aux régions de Conakry et de Kindia qui sont à

proximité du centre de correction qui est à Conakry. Nous pouvons dire, en ce qui concerne

les personnels enquêtés, que plus l’on se trouve à Conakry ou dans ses environs ; la

probabilité de participer à la correction du Baccalauréat semble plus grande.

A 51,1 % le niveau des candidats au baccalauréat, de l’avis des enseignants, est assez

bon et passable à 30 %.

Au terme de ce chapitre, l’analyse montre que les résultats sur les élèves et les

étudiants sont peu variables. Leurs conditions de vie semblent identiques. Le fait de vivre

dans des familles nombreuses et la faible proportion de personnes lettrées ou ayant fait des

études quelconques au sein de ces familles sont des facteurs qui ne sont pas de nature à





190

favoriser les études. Le niveau d’études des parents constitue un facteur décisif dans la mesure

où il leur permet d’aider leurs enfants de manière efficace et de leur présenter les enjeux des

choix d’orientation à effectuer. Il est cependant dommage de constater qu’il y ait eu peu de

réponses à la question relative au niveau d’éducation des parents. L’encadrement dont

bénéficie les élèves à la maison est de l’ordre du soutien moral matériel et financier, les cours

de révision à domicile ont requis environ 20 % des réponses. Cependant et les élèves et les

étudiants aspirent à de meilleures conditions de travail, ils réclament entre autres, la dotation

des établissements scolaires en infrastructures et équipements, un meilleur encadrement et

l’amélioration de leur condition de vie.

Le personnel enseignant est très déséquilibré avec 3 femmes pour 87 hommes. Il

provient majoritairement de l’ISSEG et de l’université de Conakry.

L’analyse du processus d’enseignement à travers le taux de redoublement, les examens

et les échecs scolaires révèle que du primaire à la Terminale 1 élève sur 4 a redoublé au moins

une fois au primaire, 1 élève sur 2 au moins une fois au collège et 1 élève sur 3 au lycée. Pour

la reprise des examens du Bac1 et du bac2, nous avons les mêmes résultats pour ces examens,

à savoir qu’1 étudiant sur 4 à peu près a refait le Baccalauréat une fois au moins et 1 étudiant

sur 2 a refait au moins une fois le concours. Comme il ne s’agit que d’étudiants se trouvant

déjà à l’université, c’est dire qu’il y a assez d’échecs. Ces échecs sont évidemment le fait de

l’organisation du système qui pratique une politique de limitation des places à l’enseignement

supérieur.

Le chapitre qui suit aborde la demande et l’accès à l’enseignement supérieur dans ce

contexte d’insuffisance des capacités d’accueil.




Chapitre V : Demande et Accès à l'enseignement supérieur

191

CHAPITRE V - DEMANDE

ET ACCES A

L’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR





192

CHAPITRE V - DEMANDE ET ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Il est rare dans nos sociétés de voir un phénomène se situer à l’échelle du siècle, c’est

pourtant le cas de la demande d’enseignement supérieur. Cette particularité est due au fait que

la demande d’enseignement supérieur n’a pas pour seul objet l’accès de l’individu, le

développement personnel et l’acquisition de qualifications utilisables par le marché. La

demande vise aussi l’avancement de la connaissance, le perfectionnement des compétences et

le renouveau de la culture. Les pays et chacun de leurs habitants ont en commun la volonté

d’aller de l’avant, de se perfectionner, de réussir.

L’examen de l’accès à l’enseignement supérieur70 relève de la sociologie de

l’éducation. Il consiste à décrire le processus grâce auquel, dans un pays donné et à une

époque donnée, se constitue le groupe de ceux qui bénéficient, en tant qu’étudiants, des

services des établissements d’enseignement supérieur ; il consiste aussi, à analyser ce groupe

du point de vue de ses dimensions et de sa composition.

Dans ce chapitre, on tentera de répondre à deux interrogations :

- Comment se présente la demande d’enseignement supérieur ?

- Quels sont les facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur ?

Il ne sera pas fait un examen radical de la demande et de l’accès à l’enseignement

supérieur mais on essayera de répondre à ces deux questions qui sont néanmoins importantes

pour un pays en voie de développement tel que la Guinée où la scolarité à ce niveau

d’enseignement reste encore faible (moins de 3 %) et le développement limité et peu

diversifié. Une tentative d’explication de la notion d’enseignement supérieur est faite en

annexe 9.





193

V-I Demande d’enseignement supérieur

Le phénomène de demande d’enseignement supérieur (essai de définition et historique

en annexe 8) peut être vu sous deux angles nullement contradictoires mais qui, au contraire

doivent être tenus en même temps, car il s’agit d’une part des motivations psychologiques, qui

entraînent les choix individuels et qui expliquent les attentes mises dans ces choix, et d’autre

part de la situation de la population active à un moment donné, dont la structure, en évoluant,

modifie le nombre de places disponibles pour les nouveaux entrants sur le marché du travail.

Du point de vue psychologique la perception est qu’il y a un rapport étroit entre le

niveau scolaire atteint et la position sociale obtenue : quand un enfant réussit bien à l’école, sa

famille est tentée de prolonger sa scolarité afin qu’il puisse obtenir une position haute dans

l’échelle sociale. Cette opinion est admise quelle que soit l’origine sociale de l’enfant

uniquement en cas de réussite scolaire. Au contraire quand l’enfant réussit mal, le désir de lui

faire prolonger ses études ne se rencontre que dans les classes élevées car c’est une obligation

pour maintenir le statut familial.

Du point de vue individuel on perçoit aussi que si de nombreux individus font ce

raisonnement on doit assister à un phénomène de dévaluation des diplômes. En effet, comme

les places au sommet de la pyramide sociale sont peu nombreuses, si beaucoup d’individus

munis des diplômes nécessaires se présentent pour les occuper, la probabilité pour chacun

d’eux d’obtenir ces places va diminuer : en quelque sorte le rendement du diplôme va

diminuer comme diminue la valeur d’une monnaie si on en émet trop.

Bien évidemment ce sont les classes supérieures qui ressentent le plus la

dévalorisation du diplôme puisque pour elles l’obtention d’un niveau scolaire élevé n’est pas

reçu comme un bénéfice qui donne une chance de promotion sociale mais comme une

nécessité qui empêche une perte de niveau. Progresser est vu comme un bienfait quand on est

au bas de l’échelle sociale, garder son niveau comme une nécessité vitale quand on appartient

aux catégories supérieures.

70 Qui est en quelque sorte une conséquence de la demande





194

Les parents sont de plus en plus nombreux à souhaiter que leurs enfants atteignent des

niveaux d’instruction plus élevés que les leurs, non seulement parce qu’ils ont compris la

valeur de l’instruction ou de la compétence en matière de culture et de société, mais aussi

parce que le niveau d’instruction et les qualifications reconnues sont perçus comme ouvrant la

voie à la mobilité sociale ou à des situations professionnelles plus sûres et plus gratifiantes.

Selon Havelange C. et al71, depuis un siècle, l’université s’est ouverte très largement, à

de nouveaux publics. D’abord réservée, quasi exclusivement, aux fils de bonne famille

représentant « l’élite de la nation », elle s’est ouverte, peu à peu, aux filles de ces mêmes

bonnes familles. Des femmes à l’université : c’était déjà, il y a quelques générations à peine,

une révolution. Après la deuxième guerre mondiale et surtout depuis les années soixante-dix,

l’université s’est largement « démocratisée ». Un public d’étudiants toujours plus nombreux

et, socialement, toujours plus diversifié y est entré. Malgré le chômage qui frappe de plus en

plus durement nos pays, celle-ci apparaît toujours comme un outil privilégié de promotion

sociale et comme la voie royale pour accéder à un emploi à la fois stable et valorisant.

Mais cette tendance à la démocratisation de l’université ne signifie pas, loin de là, que

l’enseignement supérieur soit ouvert à tous. L’université coûte cher, tout d’abord. Même si

l’enseignement est « gratuit », les familles aux revenus modestes doivent consentir de lourds

sacrifices financiers pour permettre à leurs enfants d’y étudier, pendant 4 ou 5 ans. Parce que,

également, le système de validation des connaissances par les examens repose sur une logique

très concurrentielle de sélection et donc d’exclusion, bien plus que de solidarité : les

« meilleurs » l’emportent, sans que se donnent vraiment les moyens pédagogiques d’aider

ceux qui rencontrent des difficultés. Et parce que, enfin, ses portes restent pour ainsi dire

fermées à ceux qui n’ont pas eu la chance ou la possibilité d’accomplir dans de bonnes

conditions des études primaires et secondaires : les retards accumulés par les plus pauvres

sont pour ainsi dire irrattrapables.

Dans cette mesure, l’idéal d’une université vraiment démocratique, vraiment

« universelle », reste un vœu pieux, très largement démenti par la réalité. Dans les conditions

actuelles, une grande partie de la population ne peut y accéder. Ici encore, bien entendu, les

71 C. Havelange, G.Pineau, P.Taylor, l’engagement dans la vie universitaire in le croisement

des savoirs. Paris, Editions de l’atelier, Editions quart monde, 1999.





195

plus pauvres sont les premiers exclus, mais encore tous ceux qui, pour des raisons sociales,

économiques, professionnelles ou personnelles, n’ont pas les diplômes requis et ne bénéficient

pas des conditions de vie permettant d’aborder avec fruit des études universitaires.72 »

V-I-1 Comment se présente la demande d’éducation au niveau de l’enseignement

supérieur en Afrique ?

La question de la demande d’éducation au niveau de l’enseignement supérieur en

Afrique doit être traitée en ayant à l’esprit les politiques qui ont été adoptées dans les

différents pays au moment des indépendances. Les résolutions qui ont été adoptées lors des

grandes rencontres depuis le début des années 1960 stipulent que l’Afrique a des besoins

énormes et urgents en ressources humaines de niveau post-secondaire qui nécessitent la

création d’institutions d’enseignement supérieur. Les capacités de ces institutions étaient alors

conçues pour une population estudiantine relativement réduite. Même si, au mieux, les

besoins en techniciens et

Cadres supérieurs devaient se stabiliser assez rapidement, l’augmentation des effectifs,

même modérée, devait inévitablement conduire à l’engorgement. Les capacités d’accueil des

institutions de ces pays ne dépassaient guère une période de 10 – 15 ans73.

Il aurait fallu concevoir dès le départ une politique d’extension des universités ou de

création d’autres institutions d’enseignement supérieur pour répondre à la demande sociale

d’éducation et aux nouveaux besoins de l’économie. Est-ce par manque de vision à long terme

que la croissance des effectifs n’a pas été prise sérieusement en compte dans les perspectives

d’avenir de ces institutions ? Existe-t-il une certaine tendance des responsables africains à

résoudre les problèmes par crise, plutôt que de procéder par voie préventive ? Est-ce la crise

économique qui a gelé les Africains dans leurs efforts de développement des infrastructures ?

En tout état de cause, les facteurs explicatifs doivent être complexes. Nous n’avons pas la

prétention d’y répondre, cependant quels que soient ces facteurs, la crise économique y a

largement contribué.

72 C. Havelange, G.Pineau, P.Taylor, : 1999. p. 32273 N’Dri Thérèse Assié-Lumumba, L’enseignement supérieur en Afrique francophone :évaluation du potentiel des universités classiques et, des alternatives pour le développement, AFTHR Technical Note n°5, Banque Mondial, Washington, D.C. janvier 1993





196

V-I-2 Demande d’enseignement supérieur en Guinée sur un échantillon d’élèves

de Terminale

En Guinée, pays où la scolarité à l’enseignement supérieur reste faible et le

développement très limité et peu diversifié, les aspirations scolaires et professionnelles des

parents sont très élevées et orientées principalement vers le secteur tertiaire.

Selon une étude faite par Gabriel Carron et Ta Ngnoc Châu74, aucun parent ne

souhaite que son enfant s’arrête après l’enseignement primaire. Au contraire, les parents

aspirent dans leur immense majorité à ce que leurs enfants fassent des études supérieures.

La question sur l’intention de faire des études supérieures a été posée à notre

échantillon élève. Comme le montre le tableau suivant la quasi-totalité des élèves aspirent à

faire des études supérieures !

Tableau 35 : Répartition des élèves de Terminale selon leurs aspirations à

poursuivre des études supérieures

Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Oui

Non

Sans avis

448

7

1

98,2

1,5

0,2

98,2

1,5

0,2

98,2

99,8

100,0

Total 456 100,0 100,0

L’analyse du tableau montre que presque la totalité des élèves (448 sur 456) soit 98,2

% aspire à poursuivre des études supérieures contre 7 élèves soit 1,5 %. Un seul élève reste

sans avis.





197

Ces aspirations élevées des élèves de Terminale à poursuivre des études supérieures,

n’ont rien pour surprendre, elles s’expliquent aisément par un ensemble de faits convergents.

Trois faits généraux ont pu agir, de manière isolée, mais plus probablement de manière

convergente, sur les élèves de Terminale dans la détermination de ces aspirations.

a. Les élèves de Terminale sont des élèves qui ont survécu à toute forme de sélection

qui a commencé au primaire. Après douze, treize, quatorze ans, les voici maintenant très

proches du sommet d’une pyramide scolaire très pointue, dont la base est constituée, en 1999-

2000, de 790 497 enfants au primaire.

Le fait d’avoir atteint ce stade, alors que certains échouaient entraînant une diminution

du nombre d’élèves au fur et à mesure de la progression, a renforcé l’image que les élèves de

Terminale se font d’eux-mêmes, de leurs possibilités et de leur avenir : ils ne peuvent

qu’ambitionner le sommet, la dernière étape, la consécration : les études supérieures.

b. Historiquement, les élèves de Terminale ont vécu une époque d’ascension sociale

qui leur a permis d’être des témoins privilégiés de la mobilité ascendante rapide de leurs

aînés, des générations scolaires précédentes.

Entre 1958 et 1985, tout guinéen diplômé de l’université était assuré d’emblée de

trouver un emploi. Parmi ceux qui étaient employés dans les domaines politique,

diplomatique, économique, certains avaient des qualifications et des expériences en deçà des

postes occupés.

Le départ des cadres français, au lendemain de l’indépendance, l’africanisation

accélérée qui s’ensuivit, une conjoncture économique momentanément favorable à

l’investissement et à la création d’entreprises pendant les années 1966 – 1975, sont autant de

facteurs qui ont pu maintenir beaucoup d’élèves dans l’illusion de postes prestigieux,

nombreux et faciles d’accès pour tout universitaire.

74 La qualité de l’école primaire dans des contextes de développement différents, UNESCO, IIPE, 1998





198

c. Le diplôme, « la pièce scolaire » des guinéens, est le billet d’accès indispensable à

ces statuts privilégiés qu’ambitionnent les élèves de Terminale. Arriver aux groupes socio-

économiques privilégiés, à la « classe » politique, bureaucratique dominante exige la

poursuite d’études.

Même si le chômage d’un nombre important de diplômés est devenu une réalité à

partir de la fin des années 1980, les étudiants sortis de l’université ou d’un institut supérieur

trouvent plus facilement et rapidement un emploi que les élèves des cycles inférieurs (allusion

faite surtout au cas de élèves des bacheliers). Les étudiants, en attendant de trouver un emploi

qui correspond à leur qualification, peuvent travailler dans l’enseignement ou exercer de petits

boulots de sous qualification (gardien, chauffeur, affairiste, …). Le diplôme d’études

supérieures est aussi le moyen d’obtenir une bourse pour l’étranger, possibilité très convoitée

en raison des avantages matériels et du prestige qu’elle entraîne.

Tableau 36 : Répartition des raisons évoquées par les élèves de Terminale pour

la poursuite des études supérieures


valide

Pourcentage

cumulé

Devenir cadre de grande renommée pour avoir un avenir garanti

Relever le défi et le niveau de vie de la famille

Servir la nation et contribuer à la lutte contre l’analphabétisme et la pauvreté

Devenir scientifique et contribuer au développement de la science

Le manque de débouchés après les études

218

62

142

23

4

47,8

13,6

31,1

5,0

0,9

48,6

13,8

31,6

5,1

0,9

48,6

62,4

94,0

99,1

100,0

Total 449 98,5 100,0

Système manquant 7 1,5

Total 456 100,0





199

Nous constatons que la première raison évoquée pour la poursuite des études c’est à

47,8 % garantir l’avenir en devenant cadre, ensuite 31,1 % pensent à servir la nation en

contribuant à la lutte contre l’analphabétisme et la pauvreté. Après, nous avons aussi ceux qui

pensent que faire l’enseignement supérieur c’est un défi à relever pour leur famille, 13,6 %.

Ce sont les trois grandes raisons.

Il faudrait également préciser que les élèves qui ont répondu qu’il n’y avait pas de

débouchés après les études sont une partie de ceux qui ne veulent pas poursuivre leurs études.

Devenir cadre de grande renommée pour avoir un avenir garanti, Relever le défi et le

niveau de vie de la famille, Servir la nation et contribuer à la lutte contre l’analphabétisme et

la pauvreté, toutes ces raisons ont pour base commune, l’ascension sociale rapide en ayant

accès à une profession « moderne » et lucrative. Devant des situations de pléthore dans

certains secteurs, devant le risque de chômage, de sous-emploi, de licenciements, la tendance

de certains élèves est d’aller ainsi, vers des formations qui conduiront à des professions

garantissant l’avenir telles que : médecin, ingénieur, …

Nous savons que les élèves de Terminale peuvent exprimer des aspirations différentes,

à cause de la formation qu’ils reçoivent (le profil), à cause aussi des anticipations qu’ils font

des conditions qu’ils rencontreront après leur réussite au baccalauréat 2ème partie et au

concours d’entrée à l’enseignement supérieur.

Un autre facteur devrait également contribuer d’une certaine manière à la

détermination et à la différenciation des aspirations éducatives et professionnelles. C’est

notamment l’information sur les études et les carrières.

Toute personne qui s’occupe d’éducation en Guinée, ne peut que déplorer l’absence

quasi-totale d’information officielle sur les études possibles et les débouchés auxquels celles-

ci mènent.

Les familles, les élèves, les enseignants ne trouvent aucune documentation à ce sujet ;

la presse écrite pas plus que la radio ou la télévision n’accorde de place à des informations de

cette nature. Ce silence s’explique, en partie, dans la mesure où les services « compétents »

dans ce domaine ne possèdent que peu de données sûres et actualisées, suivent péniblement





200

les incessantes modifications dans l’organisation des études et n’ont aucune idée exacte de

l’évolution du marché de l’emploi.

Quand certains organismes responsables détiennent quelque renseignement fiable, ils

hésitent à le communiquer pour ne pas être taxés de défaitisme, car les tendances observables

dans le secteur de l’emploi sont sombres, sinon alarmantes.

Certains établissements d’enseignement publient des catalogues ou des dépliants avec

leur localisation et les études offertes. Ces informations n’ont pas grande utilité pour l’élève

ou la famille qui veut éclairer un choix éventuel et qui s’interroge sur la nature des études, le

contenu du programme, les exigences particulières ou les perspectives et domaines d’emploi

liés à ces études.

La conséquence pratique de cet état de choses, c’est que toute information dépend de

l’initiative personnelle. Les individus obtiennent donc des renseignements de qualité très

différente selon les sources auxquelles ils ont accès.

Généralement, les élèves s’informent auprès de leurs aînés, étudiants ou auprès de

professeurs.

L’information diffère également en quantité et en qualité selon le lieu où l’élève

poursuit ses études secondaires. Le cloisonnement de certaines régions, l’éloignement de

certaines localités par rapport aux institutions d’enseignement supérieur entraînent de grands

retards dans l’information, des distorsions et un choix (ou des aspirations) traditionnel chez

des élèves moins informés des nouvelles possibilités que leurs camarades de la capitale.

Les aspirations risquent bien d’être affectées par cette hétérogénéité de l’information,

les élèves surestimant ou sous-estimant leurs aptitudes à réussir dans telle ou telle voie.

En tous les cas, les aspirations professionnelles des élèves sont fortes partout (voir

tableau suivant). La plupart des élèves espèrent exercer une profession libérale, avec une

attirance étonnante vers la profession médicale.





201

Tableau 37 : Répartition des aspirations professionnelles des élèves de

Terminale


validePourcentage

cumuléAdministration et diplomatieEconomie financeDroitJournalismeScience et techniqueSantéAutre

2851431786

20713

6,111,29,43,7

18,945,42,9

6,311,59,73,8

19,346,52,9

6,317,827,431,250,697,1

100,0Total 445 97,6 100,0


Total 456 100,0

Au moins 2/5ème des 456 enquêtés pensent pouvoir exercer dans la santé après leurs

études, soit 45,4 % ; près d’un cinquième, soit 18,9 %, en science et technique et à peu près le

dixième, soit 11,2 %, en économie et finance.

Dans « autre » nous avons : officier supérieur, archéologue, policier, coiffeuse, sportif,

couturière, commerçante, prêtre.

Pourquoi la plus grande fréquence se situe-t-elle au niveau de la santé, est-ce parce

que les élèves enquêtés sont plus nombreux dans le profil sciences expérimentales que dans

les autres profils ? ou parce que la santé combine aux yeux des élèves de Terminale, le

prestige, le caractère rémunérateur et la sécurité d’emploi ?

Les aspirations professionnelles des élèves, sont dans une large mesure, pour certaines

professions tout au moins confortées par celles des parents comme le montre le tableau

suivant :





202

Tableau 38 : Répartition des aspirations professionnelles des parents pour les

enfants inscrits en quatrième année d’études

Aspirations profession.

Zone urbaine

Conakry

Zone semi-urbaine

Kankan urbain

Zone rurale dév.

Kindia rural

Zone rurale

semi-dév.

Kankan rural

Zone rurale

forestière

N’zérékorérural

Zone rurale

marginale

Labérural

Artisan 3,80 3,10 25,00 - 5,00 -

Commerçant 3,80 - - - - 5,90

Armée/police - - - - 20,00 -

Ouvrier 7,70 3,10 6,20 - - 5,90

Employer 3,80 9,30 18,80 25,00 - 11,80

Professions

médicales34,60 56,40 43,80 60,00 70,00 52,90

Cadre sup. 7,70 25,00 6,20 15,00 5,00 -

Ne sait pas 38,60 3,10 - - - 23,50

Source : Gabriel Carron et Ta Ngoc Châu, la qualité des écoles primaires dans un contexte de développements différents, p 69

Si l’on fait abstraction des parents qui déclarent ne pas savoir, la plupart des autres,

dans toutes les zones, espèrent que leur enfant exercera au moins une profession libérale de

niveau intermédiaire, avec une attirance étonnante pour la profession médicale. Une analyse

de cette situation, d’après la même étude, montre que les aspirations professionnelles sont

fonction du niveau d’éducation du père. Les métiers manuels (artisan, ouvrier) sont plus

souvent mentionnés pour les enfants dont le père a fait peu ou pas d’études (au mieux un

cycle primaire complet), de même que les métiers de soldat, policier ou commerçant. Ces

catégories n’apparaissent pas du tout dans le cas des enfants dont le père a fait des études

supérieures.

Nous avons essayé de trouver une explication logique pour cet engouement pour la

santé en croisant les tableaux : « l’option poursuivie par les élèves » et « les aspirations

professionnelles des élèves », nous obtenons le tableau suivant :





203

Tableau 39 : Répartition des aspirations professionnelles des élèves de

Terminale en fonction de leur profil

METIER Total

OptionAdministration et diplomatie

Economie finance

Droit JournalismeScience

et technique

Santé Autre

Sciences maths

Sciences expérimentales

Sciences sociales

5

9

14

18

16

17

2

1

40

1

1

15

60

19

7

19

186

2

3

4

6

108

236

101

Total 28 51 43 17 86 207 13 445

L’impact des aspirations professionnelles passe souvent par le biais des options suivies

au secondaire. Nous constatons que les élèves en sciences maths, majoritairement 60 sur 108

(55,6 %) voudraient exercer dans les sciences et la technique, ceux en sciences

expérimentales pour 186 sur 236 (78,8 %) dans la santé et ceux qui sont en sciences sociales

pour les 2/5ème c’est-à-dire 40 sur 101 en droit.

Nous pouvons dire, concernant notre échantillon évidemment, que les élèves qui sont

dans les options sciences maths et sciences expérimentales, s’orientent le plus souvent vers les

sciences et la technique et vers la santé ; tandis que les élèves qui sont en sciences sociales

connaissent une plus grande fluidité entre les métiers.

Les domaines plutôt administration, diplomatie et économie finance, sont ouverts à

tous les ambitieux, le poids de l’option suivie ne jouant aucun rôle.

En tout état de cause, les options semblent, pour les élèves de Terminale, les pré

orienter vers un domaine situé dans le prolongement de leurs études secondaires.





204

V-I-3 Quelles sont les causes de la demande sociale d’enseignement supérieur ?

L’explosion démographique est à elle seule une justification suffisante, il y a

cependant d’autres facteurs non moins négligeables que dénoncent Assié-Lumumba75 :

- Le caractère théorique de l’enseignement secondaire et l’absence d’emploi pour

beaucoup de sortants du secondaire ;

- Le support aux étudiants, notamment la bourse qui devient presque l’équivalent d’un

salaire, qui était payé régulièrement jusqu’à la récente crise économique pour certains

pays, qui cause des retards considérables pour d’autres pays qui continuent de payer,

mais aussi le logement et les repas subventionnés. Pour la Guinée, la bourse d’un

étudiant équivaut à la moitié du salaire d’un enseignant contractuel de l’enseignement

élémentaire. Elle est octroyée à tout étudiant admis au concours d’accès aux

établissements d’enseignement supérieur et qui satisfait aux modalités d’inscription au

début de l’année universitaire.

Tous ces facteurs contribuent à expliquer la pression pour l’enseignement supérieur.

L’incapacité de planifier et de gérer correctement la croissance des effectifs du

supérieur a directement contribué à la montée en flèche des coûts autres que d’éducation dans

le supérieur, notamment dans les pays francophones, et a été pour beaucoup dans la baisse de

la qualité de l’enseignement supérieur. Et, lorsque les gouvernements ont essayé de contenir

les coûts en diminuant les allocations versées aux étudiants ou à leur imposer une

participation à certains coûts, la riposte des étudiants face à cette menace, a souvent été rapide

et violente.

Etant donné que la riposte des étudiants peut entraîner même le renversement des

gouvernements, les leaders politiques hésitent à prendre des mesures à l’encontre des

étudiants susceptibles de provoquer leur mécontentement. Les opinions qu’expriment ces

étudiants reflètent le plus souvent ce que pensent leurs parents et leurs familles, lesquels pris

globalement, forment la plus grande partie des classes moyennes et supérieures de ces pays.

75 N’Dri Thérèse Assié-Lumumba : 1993





205

« Au fur et à mesure que la densité de la population augmente dans les campagnes et que

l’accès à une terre arable devient de plus en plus difficile, la base économique des familles

rurales se contracte. Leurs options agricoles disparaissant, les familles accordent davantage

d’importance à l’enseignement – notamment l’enseignement supérieur- comme stratégie

alternative de survie pour les proches ainsi que pour la famille élargie. Si un seul membre

d’un groupe familial arrive à obtenir un emploi salarié en ville, les traditions africaines de

solidarité familiale sont telles que toute la famille élargie en bénéficiera. Toute tentative de

restriction d’accès à l’enseignement supérieur est ressentie comme une menace pour le bien-

être de la famille et va déclencher une très vive réaction. De ce fait les gouvernements qui

souhaiteraient contenir la croissance des universités et lier leur expansion à l’institution d’un

système de participation aux coûts doivent compter avec l’activisme estudiantin. 76 »

V-I-4 Comment mieux gérer la demande d’enseignement supérieur ?

D’après l’OCDE77, la démocratisation était pour la plupart des pays européens, au

cours des années 60, un argument politique de poids. Elle faisait explicitement référence à

l’accès à l’enseignement supérieur et plus particulièrement aux universités ou à leurs

équivalents ; les barrières liées à l’origine sociale et les restrictions à l’accès devaient être

abolies, et l’équité recherchée avec vigueur. Cet argument a eu son effet sur l’ordre du jour

politique et a donné naissance à des changements dont l’un, l’élargissement de la voie d’accès

aux établissements existants, s’est avéré durable. Aujourd’hui, alors que les effectifs

connaissent un accroissement considérable et que la participation se généralise, l’aiguille du

compas politique a tourné et se pointe sur la qualité des prestations, leur adaptation aux

impératifs économiques et les moyens d’en couvrir les coûts. L’une des grandes questions qui

se posent est l’effet peut-être dévastateur d’un accroissement massif des effectifs sur le rôle,

l’identité, l’esprit et l’activité quotidienne des établissements.

Dans plusieurs des pays examinés par l’OCDE78, ce sont les universités qui ont

supporté la charge de l’expansion, notamment celles qui ont le privilège d’être implantées

dans les grandes villes.

76 William S. Saint, Les universités en Afrique : pour une stratégie de stabilisation et de revitalisation, Banque Mondiale, Washington, D.C. 1993, p. 11977 OCDE, Redéfinir l’enseignement tertiaire, Paris, OCDE, 199878 OCDE : 1998





206

Une autre préoccupation centrale des pays européens concerne l’augmentation des

coûts. Des mesures destinées à contenir les dépenses publiques sont adoptées partout et la

vigueur du financement par le secteur privé est mise en doute. De ce point de vue il existe

d’importantes variations entre les pays.

Dans l’enseignement supérieur, les réactions aux augmentations rapides des effectifs

et de la demande sont diverses. Il en est, par des critères d’entrée et d’admission plus souples,

la diversification et la différenciation des établissements et des programmes, qui répondent à

des besoins économiques reconnus ou à des préoccupations d’équité et d’adéquation sociale,

alors que d’autres obéissent manifestement à la volonté de protéger l’université traditionnelle.

Cependant, la question de la démocratisation ne s’est pas évaporée. L’inégalité des chances,

les distorsions socio-économiques de l’accès et le déséquilibre entre les sexes et les catégories

ethniques dans la demande d’accès à certains domaines d’étude sont encore des réalités

préoccupantes. La démocratisation et la participation de masse ont changé la face des

établissements, sinon leur fonctionnement interne, réorienté les politiques et fait naître un

langage nouveau. Mais, malgré tous les changements, certaines parties de l’enseignement

supérieur résistent obstinément ou demeurent incapables de reconnaître que ses structures et

mécanismes de base continuent de privilégier les « nantis ».

Ainsi, comme nous l’avons vu dans le paragraphe précédent, le passage à la

fréquentation de masse s’est fait dans les pays membres de l’OCDE en termes quantitatifs,

mais ses incidences n’ont pas toujours été perçues ou maîtrisées. Plus précisément,

l’expansion qui répond à la demande pose des problèmes qui lui sont propres et qui, dans bien

des cas, se sont ajoutés à des difficultés ou à des faiblesses anciennes. La sous-représentation

des minorités et des catégories défavorisées, l’inégalité dont sont victimes les étudiants moins

jeunes, les disparités entre hommes et femmes dans la fréquentation de certains programmes

et de certaines professions, la rareté de l’information qui permettrait aux étudiants de faire

leurs choix en connaissance de cause, l’insuffisance de l’orientation et du tutorat en matière

de techniques d’étude et l’indifférence à l’égard des forts taux de déperdition n’ont rien de

nouveau. Le perfectionnement nécessaire dans ces domaines est d’autant plus urgent que les

taux de fréquentation augmentent rapidement. Dans un contexte nouveau, les problèmes

anciens doivent être regardés d’un œil neuf, mais la difficulté est grande quand les dépenses

par étudiant diminuent fortement.





207

Autrement dit, dans tous les pays membres de l’OCDE, la gestion de la demande est

envisagée différemment afin de mieux satisfaire les attentes de chacun et d’améliorer les

débouchés qui lui sont offerts. Une demande forte et croissante amène à poser les questions de

l’accès et de l’équité. Elles ne sont pas nouvelles. La plupart des arguments avancés ces

dernières décennies restent valables mais, dans le contexte de participation de masse, ils

devront sans doute être formulés autrement. Prenons par exemple l’articulation entre le

secondaire général et les universités. « Dans plusieurs pays, en particulier le Japon, la

concurrence à l’entrée dans les universités, dont on aurait pu attendre qu’elle diminue au

moment où l’accès devenait général, s’est en fait exacerbée. Au Japon comme dans d’autres

pays, certaines universités restent visiblement au sommet de la pyramide et l’entrée aux plus

prestigieuses d’entre elles est une garantie d’emploi à vie dans les grandes entreprises, les

professions libérales et le service public. D’un certain point de vue, la multiplicité des

possibilités offertes aux jeunes japonais par les universités privées, les écoles spéciales de

formation et de très nombreux collèges de deux ans constituent un exemple d’équité. Mais

quand il existe de très sensibles différences de réputation, et que l’accès de certains types

d’établissements prend une importance économique et sociale, comme c’est le cas dans

nombre de pays, les questions d’équité revêtent un caractère particulier. »79 A notre époque

d’enseignement tertiaire de masse, elles ne sont pas moins cruciales qu’elles ne l’étaient dans

les périodes antérieures où les possibilités d’accès à l’enseignement supérieur étaient rares et

la demande d’éducation moins forte.

Malgré tous les efforts, la recherche de l’OCDE80 montre que des problèmes

chroniques d’équité persistent, la participation reste disproportionnellement faible pour les

catégories socio-économiques moins favorisées, et ce dans tous les pays, les étudiants de ces

catégories obtiennent en général de moins bons résultats et, en tant que groupes, ont des

perspectives d’avenir moins favorables, même nanties d’un diplôme. Les questions d’équité

ne se posent pas seulement à propos de l’accès ; elles concernent aussi bien les programmes

eux-mêmes et leurs résultats. Dès lors que l’on recherche l’équité, on devrait se préoccuper

tout autant de la réussite dans l’enseignement tertiaire et des perspectives professionnelles que

de l’accès. Si l’élargissement des chances d’accès a certes accru les chances de catégories

79 OCDE : 1998. p. 3880 OCDE : 1998





208

nouvelles, les inégalités restent encore très visibles sous forme d’échecs ou d’abandons au

niveau supérieur et dans la situation différente des diplômés au regard de l’emploi.

Au niveau des pays membres de l’OCDE, quelles conclusions pouvons-nous tirer de

l’évolution de la demande, de l’accès et de ses effets ? Deux considérations contribuent à

tempérer l’impression dominante d’augmentation quantitative et de diversité croissante :

- les taux d’augmentation sont très variables et il faut se montrer prudent en prévoyant

la poursuite de la croissance : si les situations sont très dissemblables et si les pays en

sont tous à des stades ou à des niveaux différents en ce qui concerne l’accès et la

fréquentation, nous pensons qu’il y a de bonnes raisons de supposer que la tendance à

la hausse va se poursuivre ;

- malgré les efforts souvent héroïques tentés pour répondre à la demande, il reste de

nombreuses insuffisances et lacunes à combler. Ces lacunes et insuffisances doivent

être rapprochées des environnements à la fois complexes et très variés dans lesquels le

progrès est soumis à des contraintes diverses. Cela ne signifie pas cependant que l’on

fait tout ce qu’il est possible de faire.

« Les réflexions au sujet des nombreuses sources et formes de la demande font

apparaître la nécessité d’un nouveau paradigme pour l’enseignement tertiaire dont les

éléments, sont entre autres, les suivants :

- la montée constante des espérances et des attentes des individus et des sociétés ;

- la généralisation de l’enseignement secondaire de deuxième cycle, phénomène qui

n’existe que depuis trois ou quatre décennies dans la plupart des pays ;

- l’orientation dans nombre de pays de l’action des pouvoirs publics qui prévoient

l’admissibilité dans l’enseignement tertiaire de 60, 80 ou 100 pour cent de ceux qui

terminent leurs études secondaires et, dans un cas (les Etats-Unis), l’entrée de tous

dans une forme quelconque d’enseignement tertiaire ;

- la prise de conscience par les adultes de la nécessité de poursuivre ou de recommencer

les études formelles et les possibilités de le faire ;

- l’expression constante des thèses de la demande sociale et du capital humain qui

stimulent l’investissement personnel et social dans l’acquisition de compétences et de

qualifications de niveaux sans cesse plus élevés ;





209

- l’attention prêtée, pour des raisons d’équité, à des catégories autrefois sous

représentées ;

- la facilité relative d’accès à certaines formes très souples d’études, qu’elles aient lieu à

la maison, sur le lieu de travail ou dans les établissements scolaires81. »

Même avec l’existence de courants contraires, tels que l’augmentation des coûts pour

les clients, et les aléas du marché du travail qui retentissent sur les diplômés, ces forces qui

viennent d’être énumérées et d’autres vont sans doute continuer à stimuler la demande. La

fréquentation de l’enseignement tertiaire est désormais la chose à faire, appréciée par tous, et

pas seulement par une minorité privilégiée. On s’oriente vers une fréquentation universelle :

une participation de 100 pour cent, avec des chances justes et égales d’accéder au savoir, dans

une forme ou une autre d’enseignement tertiaire, à un moment quelconque de la vie, et pas

nécessairement dans le prolongement immédiat de l’enseignement secondaire, selon des

formes, des structures et des types d’organisation divers, aussi bien à plein temps qu’à temps

partiel, un enseignement financé grâce aux subventions publiques mais avec une contribution

des clients et des parties prenantes, avec la participation étroite des partenaires locaux, orienté

vers des objectifs multiples – éducatifs, sociaux et culturels. On accède donc non pas

simplement à un établissement, mais à une façon de vivre, non plus pour quelques-uns mais

pour tous.

La gestion de la demande pour l’Afrique est traitée au point qui suit.

V-II Accès à l’enseignement supérieur

Le problème de l’accès à l’enseignement supérieur recouvre essentiellement celui de

l’articulation entre le système scolaire et le système d’éducation tertiaire ; les modalités de

l’accès dépendent en outre très étroitement, dans chaque société, de l’importance et du rôle

attribué à la formation supérieure.

81 OCDE : 1998, p 43





210

Il est peut être important à ce niveau de donner la différence qui existe entre accès et

admission (à l’enseignement supérieur) qui sont des termes employés l’un pour l’autre parce

que quasi-synonymes. D’après le document de l’UNESCO82, la différence entre les concepts

qu’ils recouvrent est néanmoins suffisamment importante, pour mériter d’être indiquée avec

précision. Le mot « accès » est utilisé comme un terme qui relève de la sociologie de

l’éducation : il désigne, dans son mode de déroulement comme dans ses aspects quantitatifs,

le processus par lequel des individus, des groupes, des fractions de classes d’âge, etc. entrent

en tant qu’étudiants dans l’enseignement supérieur. Le terme « admission » fait partie de la

terminologie de la politique éducative et/ou de l’administration de l’éducation ; il désigne les

règles, les procédés, etc. par lesquels les Etats et les institutions d’enseignement supérieur

déterminent les modalités de l’accès et en influencent les aspects quantitatifs. Il désigne aussi,

dans l’usage courant, la décision positive d’accorder à un individu le statut d’étudiant.

Les politiques d’accès sont un instrument essentiel de régulation des flux d’étudiants

au sein des systèmes éducatifs.

En Afrique, le volume des entrées dans l’enseignement supérieur est défini par la

demande de poursuite d’études à la sortie de l’enseignement secondaire et la politique

d’admission en vigueur. Bien évidemment, la pression de la demande s’accentue à mesure que

la scolarisation dans le secondaire augmente. C’est là qu’intervient la politique d’admission,

décision d’accueillir tous les postulants ou d’en sélectionner une partie. Ainsi, les politiques

de recrutement se distinguent en sélectives et en non sélectives, les deux types pouvant par

ailleurs coexister au sein d’un système diversifié.

D’après les études sectorielles de l’UNESCO et quelques autres exemples, il s’avère

que l’entrée dans l’enseignement supérieur fait l’objet d’une sélection qui peut être

institutionnelle ou de fait. Ainsi, au Soudan, la proportion d’admis à l’Université, après

passage d’un examen d’entrée à deux étapes représente 8,9 % des diplômés de

l’enseignement secondaire. En Zambie, pour promouvoir les disciplines scientifiques, on a

instauré depuis 1981-82, un quota d’admissions à leur profit, de l’ordre de 50 % à 52 % des

places disponibles à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

82 Accès à l’enseignement supérieur en Europe. UNESCO, Bucarest, 1981





211

Dans d’autres pays, comme le Cameroun, l’existence d’un système dual qui comprend

des établissements à accès réglementé, notamment des Ecoles supérieures à finalité

professionnelle, et l’Université dont l’accès est libre à tous les bacheliers, permet de satisfaire

la quasi-totalité de la demande moyennant une qualité d’enseignement différente. Dans

certains cas, comme en Ethiopie, au Malawi ou au Rwanda, on pratique une sélection de fait,

au travers des limites imposées par le nombre de bourses et/ou de places d’internat

disponibles. Parallèlement à l’existence de critères ou de situations qui déterminent le volume

global de l’offre de formation, il existe d’autres éléments de sélection à l’entrée, liés à des

quotas ethniques, comme au Rwanda ou au rééquilibrage entre disciplines, comme en Zambie.

Enfin, la sélection peut s’opérer en amont du supérieur par la limitation de l’offre au niveau

de l’enseignement secondaire83. »

Il ne faut pas perdre de vue que l’accès à l’enseignement supérieur en Afrique a

actuellement plus d’une dimension qui est celle relative aux élèves sortant de l’enseignement

secondaire. Il existe aussi d’autres dimensions qui sont :

- La dimension du grand public à la recherche de nouvelles compétences en matière de

renforcement des capacités et de promotion à l’échelle socio-économique.

- L’autre dimension englobe des groupes spéciaux qui pour des raisons d’accidents

historiques/géographiques ou de pratiques sociales sont soit désavantagés ou faisant

l’objet de discrimination à la poursuite de l’enseignement supérieur. Ces groupes

spéciaux sont le groupe des femmes et les groupes nomades ou pastoraux.

Cependant il existe d’autres facteurs qui ont donné un caractère plus pressant à l’accès

à l’enseignement supérieur. « Sur le plan gouvernemental l’on croit que l’éducation détient la

clé du développement national et offrant ainsi une main d’œuvre de haut niveau pour assurer

le leadership en plus de l’orientation du développement. Une personne éduquée est

susceptible de contribuer plus au développement national qu’une personne non éduquée84. »

83 Rontopoulou, J.L. ; Schofield, A. Le management de l’enseignement supérieur au banc des accusés : Réflexion sur cinq études sectorielles de l’UNESCO en Afrique sub-saharienne, Paris, UNESCO. 1992. p.984 Association des Universités africaines. Revitaliser les universités en Afrique : Stratégies pour le 21ème siècle, Rapport final, CORVIP 1999. P. 26





212

Au regard de ces différentes demandes d’enseignement supérieur, plusieurs questions

méritent d’être posées, parmi elles :

Comment pourra-t-on mieux garantir l’accès à l’enseignement supérieur pour répondre

aux besoins de ces différents groupes d’intérêt ?

Comment pourra-t-on garantir l’accès sans faire baisser la qualité de l’éducation

offerte ?

L’accès et la qualité sont-ils nécessairement incompatibles ?

Nous n’avons pas la prétention de répondre à toutes ces questions, il se pourrait que

certaines d’entre elles trouvent des éléments de réponse dans la littérature concernant l’accès à

l’enseignement supérieur dans les pays européens, ou dans les propositions de solution pour

l’amélioration de l’accès au supérieur.

S’il est vrai que pour l’UNESCO, comme pour l’ensemble de ses Etats membres

européens, la démocratisation de l’enseignement supérieur implique entre autres,

l’élargissement des possibilités d’accès à cet enseignement et le principe du droit à l’accès

pour tous ceux qui sont en mesure d’y entrer85, il est vrai également que l’élimination pure et

simple de la sélectivité de l’accès serait sans doute illusoire et d’ailleurs irréalisable.

V-II-1 Accès à l’enseignement supérieur en Guinée

En Guinée, comment se présente l’accès et quels sont les facteurs qui empêchent ou

limitent l’accès à l’enseignement supérieur ?

L’accès aux institutions d’enseignement supérieur est conditionné par l’admission à un

concours national après obtention des deux baccalauréats. Le taux d’admission moyen calculé

à partir du tableau ci-dessous sur huit années est de 33,51 %.





213

Tableau 40 : Evolution statistique des effectifs des bacheliers au concours

d’accès à l’enseignement supérieur

Session 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Cumul

Effectif 2449 3536 3870 4592 5738 6630 8869 9111 44795

Admis 1280 1521 1555 1782 1792 2091 2323 2667 15011

Non admis 1169 2015 2315 2810 3946 4539 6546 6444 29784

Taux d’admission moyen

52,23 43,30 40,19 38,81 30,88 31,53 26,19 29,27 33,51%

Source : Annuaire statistique, 2001-02, Service statistique et de la planification- Ministère enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

Cette décroissance du taux reste préoccupante, surtout quant on sait que le nombre de

candidats augmente d’année en année. Ce taux si faible ne justifie pas la sauvegarde de la

qualité d’enseignement dans les universités en rejetant les 2/3 des élèves avec les deux Bacs.

On a besoin de plus de diplômés de l’enseignement supérieur pour construire une

société du savoir pour mieux répondre à la concurrence sous-régionale et régionale.

L’éducation formelle occupe une place grandissante dans les économies modernes.

Cela reflète l’idée que l’éducation et la formation sont nécessaires pour le développe

économique et social. La confiance qu’accordent les sociétés à un tel mode d’accumulation

des connaissances peut expliquer l’évolution de la scolarisation.

D’après le recensement de 1996, la population totale dans le groupe de 20-24 ans

admissible dans l’enseignement supérieur est de 517 424 le nombre d’étudiants cette année

étant de 8657, le taux brut de scolarisation86 est de 1,8 %. Ce taux pour la plupart des pays de

la sous-région est proche de 3 % (voir tableau suivant) :

85 Voir à ce sujet la Recommandation. I/1, point 1b, de la Deuxième Conférence des ministres de l’éducation desEtats membres d’Europe.





214

Tableau 41 : Taux brut de scolarisation à l’enseignement supérieur dans

quelques pays de la sous région

Pays Taux brut de scolarisation87

Cameroun 3,3 (1990)

Congo 5,1 (1998)

Ghana 5,3 (1990)

Sénégal 1,4 (1990) et 3,4 (1994)

Guinée 1,8 (1996)

Cette faiblesse du taux brut de scolarisation guinéen impose une amélioration nette de

l’accès.

En dépit de la forte augmentation des effectifs d’étudiants depuis les indépendances, le

taux de scolarisation demeure limité en Afrique subsaharienne en général. L’écart avec les

pays industrialisés et les autres régions en développement reste important comme l’indique le

tableau ci-dessous. Celui-ci donne les taux bruts de scolarisation pour les trois principaux

niveaux de la pyramide scolaire, à savoir les enseignements primaire, secondaire et supérieur.

Tableau 42 : Taux bruts de scolarisation dans les principales régions du monde

Primaire Secondaire Supérieur

1985 1995 1985 1995 1985 1995

Afrique subsaharienne

Etats Arabes

Amérique Latine / Caraïbes

Asie de l’Est / Océanie

Asie du Sud

76,1

80,4

110,1

117,8

85,4

73,9

83,8

110,4

114,5

94,2

21,7

44,8

50,2

41,5

33,8

24,3

53,7

56,6

61,5

44,5

2,2

10,7

15,8

5,4

5,3

3,5

12,5

17,3

8,9

6,5

Pays développés

Pays en développement

Pays les moins avancés

99,1

98,7

65,9

99,6

98,1

69,5

92,3

94,6

16,3

105,8

86,9

18,9

39,3

36,5

2,5

59,6

34,2

3,2

Source : Unesco (1998a), « Rapport Mondial sur l’Education ».

86 Étudiants / population de la tranche d’âge de la même année87 Ces taux sont tirés du document : Evaluation des enjeux de l’enseignement supérieur du Cameroun, IIPE –Paris 1999





215

On note que dans la plupart des régions du monde le taux de scolarisation a progressé

entre 1985 et 1995, quel que soit le niveau considéré. Cette évolution est le résultat d’une

politique éducative visant à élever le niveau d’instruction de la population, pour autant elle

n’y parvient pas systématiquement. En effet, en matière d’enseignement primaire, l’Afrique

subsaharienne a vu son taux de scolarisation primaire, déjà le plus bas du monde, reculer de

2,2 points. Sur la même période, les autres régions (Asie du Sud, Amérique Latine et Etats

Arabes) ont toutes amélioré leur taux à un rythme modéré.

En matière d’enseignement supérieur, on observe que dans la plupart des régions du

monde, les taux de scolarisation ont augmenté. Cette évolution a toutefois été limitée puisque

comprise entre 1,5 et 3,5 points. Dans le cas de l’Afrique subsaharienne, la faiblesse du taux

de scolarisation (3,5 %) plaide, si l’on se réfère aux autres régions en développement qui s’en

sortent plutôt mieux, en faveur d’un accroissement de ce taux.

Si l’on se réfère maintenant aux regroupements des pays effectués en fonction de leur

niveau de développement, on observe pour l’enseignement supérieur, que le taux de

scolarisation a légèrement augmenté dans les pays les moins avancés (1,3 points), baissé de

2,3 points dans les pays en transition, et fortement augmenté dans les pays développés (20,3

points) entre 1985 et 1995.

Revenons, maintenant aux facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur

selon nos enquêtés.

V-II-2 Facteurs limitant l’accès en Guinée d’après des enquêtes réalisées auprès

d’échantillons d’élève, d’étudiant et d’enseignant

Dans les trois outils d’enquête élaborés dans le cadre de cette recherche, une question

de ce genre y est incluse, à savoir : quels sont les facteurs qui limitent l’accès des élèves à

l’enseignement supérieur ? Nous avons donc obtenu l’avis de chaque groupe cible.





216

Tableau 43 : Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement

supérieur évoqués par les élèves de Terminale


valide

Pourcentage

cumulé

Insuffisance des capacités d’accueil et des équipementsProgrammes inadaptés et mal maîtrisésNombre élevé de candidats, d’examens et d’échecsConditions socio-économiques défavorables des parents et le mauvais comportement des élèvesEnseignants en nombre insuffisant, non motivés, incompétents et corrompusBas niveau des élèvesPolitique éducative inadaptée et faible revenu nationalManque de documents

86

6229

225

25

5152

31

9,4

0,725,1

24,7

2,7

5,65,7

3,4

12,2

0,932,5

31,9

3,5

7,27,4

4,4

12,2

13,145,6

77,5

81,0

88,295,6

100Total 705 77,3 100,0


Total 912 100,0

Le constat est qu’il y a deux facteurs qui sont les plus décriés par rapport aux autres,

ce sont :

- le nombre élevé de candidats, d’examens et d’échecs, avec 25,1 % ;

- et les conditions socio-économiques défavorables des parents et le mauvais

comportement des élèves, pour 24,7 % des enquêtés.

Concernant toujours la question des facteurs qui limitent l’accès des jeunes à

l’enseignement supérieur, nous avons regroupé les réponses des étudiants dans les 7 rubriques

contenues dans le tableau ci-dessous :





217

Tableau 44: Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement

supérieur évoqués par les étudiants


valide

Pourcentage

cumulé

Insuffisance des infrastructures d’accueil et des équipementsProgrammes inadaptés et mal maîtrisésEchecs et nombre élevé de candidats et d’examensConditions socio-économiques des parents défavorables et mauvais comportements des élèvesFaibles niveaux de vie et de compétence des enseignantsManque de politique efficace dans le domaine de l’enseignement supérieurInsuffisance de la formation et pléthore des effectifs dans le secondaire

84

7100

100

19

3

41

20,8

1,724,8

24,8

4,7

0,7

10,1

23,8

2,028,2

28,2

5,4

0,8

11,6

23,8

25,854,0

82,2

87,6

88,4

100

Total 354 87,6 100,0


Total 404 100,0

Nous obtenons donc les trois premiers facteurs suivants qui sont :

1- échecs et nombre élevé de candidats et d’examens pour 28,2 %, qui est à égalité avec

le second facteur,

2- conditions socio-économiques des parents défavorables et mauvais comportement des

élèves, 28,2 %

3- et insuffisance des infrastructures d’accueil et des équipements pour 23,8 %.

Viennent ensuite les autres facteurs cités dans le tableau qui sont non moins

importants.

Concernant les enseignants - Pour la question qui suit : « à votre avis, le nombre élevé

d’échecs au concours d’accès à l’enseignement supérieur est dû : », dans le questionnaire,

nous avons conçu un tableau avec des éléments de réponses, les enquêtés devraient y répondre

par ordre de priorité en mettant 1 pour la réponse prioritaire à leur avis, 2 pour la seconde et

ainsi de suite.





218

Nous avons traité cette question de deux manières.

La première méthode d’analyse : Nous avons considéré chaque réponse proposée

comme étant un avis, et nous les avons numérotés dans l’ordre selon lequel ils apparaissent

dans le questionnaire. Ensuite, nous avons conçu un tableau, dans lequel nous avons mis

l’accent sur les avis et le classement qui leur a été attribué par les enquêtés, cela nous a permis

d’obtenir le tableau suivant :

Tableau 45 : Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement

supérieur évoqués par les enseignants

Relever de la classification telle que dans les résultats de baseClassement final Avis

1er 2è 3è 4è 5è 6è 7èSystème

manquant

1er

2ème

6ème

4ème

5ème

3ème

7ème

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

45

12

1

6

5

12

3

10

20

19

9

5

14

3

6

12

12

12

13

21

-

4

10

11

16

12

14

-

5

8

11

17

12

9

1

8

8

15

7

13

8

1

1

1

5

-

2

-

8

11

19

16

23

28

12

74

Nous avons ainsi le classement dans la première colonne du tableau. La procédure

pour obtenir ce classement est la suivante : pour la place du 1er nous avons considéré la

colonne 1er, nous y avons repéré la fréquence la plus grande et nous avons chercher l’avis

auquel cette fréquence correspondait, pour la seconde place, nous avons fait de même, mais

en nous référant à la colonne 2è et ainsi de suite.

Selon cette méthode les avis qui requièrent les trois premières places par ordre de

priorité sont :

1- avis 1 : la faible capacité d’accueil des infrastructures universitaires,

2- avis 2 : le faible niveau des élèves,

3- avis 6 : la faible dotation des lycée en matériel didactique.





219

La seconde est indiquée en note de bas de page 88.

La différence entre les deux classements est que un des trois avis n’occupe pas le

même classement mais fait partie des trois premiers et un autre des trois avis n’est pas le

même dans les deux cas, cependant la première position est occupée par le même avis dans les

deux cas de figure.

En faisant une synthèse sur les facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur

en prenant en compte les trois questionnaires d’enquête, nous obtenons ceci :

1. Echecs et nombre élevé de candidats et d’examens,

2. Conditions socio-économiques des parents défavorables et mauvais comportement des

élèves,

3. Faible capacité d’accueil des infrastructures et des équipements universitaires.

88 Nous avons pris en compte les fréquences en considérant que pour chaque réponse proposée, chacun des enquêtés devait donner son avis, et nous les avons additionnés purement et simplement et nous avons obtenu le tableau suivant

Tableau : Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur évoqués par les enseignants de Terminale

Fréquence Pour centPourcentage valide

Pourcentage cumulé

A la faible capacité d’accueil des infrastructures universitairesAu faible niveau des élèvesAu manque de débouché après les étudesAu manque d’enseignantsA la faible qualité de l’enseignementA la faible dotation des lycées en matériel didactiqueAutre

79

7174

67627816

12,6

11,311,8

10,69,812,42,5

17,7

15,916,6

15,013,917,43,5

17,7

33,650,2

65,279,196,5100,0

Total 447 71,0 100,0Système manquant 183 29,0Total 630 100,0Pour notre public, d’après cette analyse, les trois facteurs les plus importants auxquels sont dû le nombre élevé d’échecs au concours d’accès à l’enseignement supérieur sont :1- la faible capacité d’accueil des infrastructures universitaires, 17,7 %,2- la faible dotation des lycées en matériel didactique, 17,4 %,3- et le manque de déboucher après les études, pour 16,6 %.





220

Lorsque les différents échantillons dans l’ensemble, font un tel classement, cela

prouve que si le manque de niveau est un facteur qui empêche l’accès à l’enseignement

supérieur, les vrais raisons relèvent pour eux, de l’incohérence du système administratif en

général et éducatif en particulier. Ce qui devrait conduire à une remise en cause du système,

par exemple en revoyant le système de certification ou en augmentant les infrastructures

universitaires, les débouchés,…

Le premier facteur évoqué par l’ensemble des interrogés, à savoir les échecs et le

nombre élevés des examens a fait l’objet d’un travail de recherche89. Les principales

conclusions ont été :

- Les examens constituent de véritables goulots d’étranglement des effectifs. Sur 100

entrants en 1ère année, 63 abandonnent à l’école primaire et 4 seulement accèdent à

l’enseignement supérieur.

- Un élève sur dix change de profil avec comme raison fondamentale, le choix lui a été

imposé.

- Les élèves estiment que la réussite à l’école dépend largement de l’effort personnel, du

courage et de l’intelligence ensuite, du comportement et de la motivation.

- En cas d’échec, 7 élèves sur près de 10 reprennent la classe, 2 s’orientent, un préfère faire

autre chose ou abandonne.

- La comparaison des taux entre les deux sessions du baccalauréat à ceux obtenus avec les

résultats annuels indique que les résultats sont approximativement égaux. Les résultats de

la première session du baccalauréat 1 sont plus cohérents que les résultats de 12ème avec

des écarts allant de 2 à 7 % ; en revanche, ils sont moins cohérents que les résultats des

Terminale avec les mêmes écarts. On en déduit que la prise en compte des résultats

annuels pour statuer sur la candidature à l’examen de la deuxième session du baccalauréat,

peut avoir les mêmes effets que la prise en compte des seuls résultats de la première

session. La suppression de l’examen de la première session du baccalauréat n’a pas

d’incidence significative sur l’efficacité du système d’évaluation actuel. Les coûts, directs

et indirects, des évaluations en seraient plutôt énormément réduits.

89 Abdoul Karim Diallo, Le système éducatif guinéen et son enseignement secondaire : quelle efficacité et quelle qualité, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université de Dijon, 2003





221

Concernant le second facteur : conditions socio-économiques des parents défavorables

et mauvais comportement des élèves, on peut dire que le second volet du facteur semble

découler du premier.

En effet, bien que l’enseignement soit gratuit, les coûts d’opportunités pour les parents

sont élevés. Le transport, les tenues scolaires, les fournitures scolaires sont autant de frais

supportés par les parents ou la famille. Nous avons vu dans le chapitre précédent que dans

l’énumération des conditions à créer aux élèves pour un meilleur rendement, figure en bonne

place la dotation en fourniture et l’équipement de la bibliothèque. Ce qui laisse sous-entendre

qu’en plus des frais déjà pris en charge par les parents, il faudrait y ajouter les livres, les

manuels. Si les parents n’ont pas les possibilités de subvenir à toutes ces exigences, qui sont

des conditions de réussite scolaire pour les élèves, à ce moment là les enfants, faute de mieux

s’occuper, basculent dans la délinquance. D’où le mauvais comportement des élèves.

Les études supérieures exigent encore plus de sacrifices que les études secondaires sur

le plan financier. La majorité des parents y voient une forme d’investissement pour le futur ;

les valeurs généralement encore observées (solidarité familiale, devoirs filiaux) leur font

espérer que cet investissement leur rapportera plus de bien-être et de sécurité dans leur

vieillesse.

La situation socioéconomique des parents, voire même des individus de la

communauté, sont des facteurs essentiels qui pourraient avoir une influence majeure sur le

comportement de l’élève ou de l’étudiant. Prenons le cas le plus courant d’un élève / étudiant

né dans une famille paysanne illettrée et ayant pour activité l’agriculture de subsistance. Cet

élève / étudiant a probablement vécu dans un environnement relativement démuni, ne

bénéficiant pas de services sociaux fournis par l’Etat. Le milieu familial de cet individu n’est

pas seulement celui d’un ménage polygame, mais il peut également faire partie d’une

structure familiale élargie. Ce cadre socio-économique type aura certainement des effets

négatifs sur le cursus de l’élève / étudiant. D’une part, l’insuffisance des ressources

financières et des outils nécessaires à l’apprentissage est frustrante et, d’autre part, elle peut

entraîner une perte de motivation et une grande désillusion.

La faible capacité d’accueil des infrastructures et des équipements universitaires

(troisième facteur évoquée) est réelle.





222

Pour illustrer cette affirmation, on retiendra par exemple que l’université de Conakry a

été créée à l’origine pour un effectif de 1500 étudiants, celle de Kankan pour 228 étudiants ;

alors qu’elles abritent actuellement respectivement : 9347 et 2208.

Le constat général qui se dégage est que les infrastructures sont insuffisantes au regard

des effectifs étudiants, comme nous le montre le tableau ci-dessous.

Tableau 46 : situation des infrastructures réservées uniquement aux étudiants

Université de Conakry


ISAVF ISMGB ISSEG

DésignationTotal

Taux d’utili-sation

TotalTaux

d’utili-sation

TotalTaux

d’utili-sation

TotalTaux

d’utili-sation

TotalTaux

d’utili-sation

Salles de classe

82 100% 37100%

16 95% 7 100% 11 100%

Amphithéâtre 10 100% 1 90% 7 98%laboratoires 34 100% 4 75% 5 75% 9 100% 2 100%Centre de Calcul / salles informatiques

14 100% 1 95%

Ateliers 11 100% 1 75% 1 100%Aires de jeux 2 100% 2 50% 3 65% 3 100% 1 100%Foyers 4 100% 5 100% 5 75% 13 100% 1 100%Bibliothèques 8 100% 1 45% 1 98% 1 100% 1 100%


A la lecture de ce tableau, nous constatons que le nombre de salles dont dispose

l’université est deux fois supérieur à celui de Kanakan, et 5, 12 et 7 fois supérieur à ceux de

l’ISAVF, de l’ISMG et de l’ISSEG respectivement. On compte 10 amphithéâtres à

l’université de Conakry contre seulement 1 à l’université de Kankan et 7 à l’ISAV de Faranah

alors que les autres n’en disposent pas. On constate également que l’université de Conakry

dispose de 34 laboratoires contre 4 à Kankan, 5 à l’ISAV de Faranah, 9 à l’ISMG de Boké et

2 à l’ISSEG.

Alors, quel est le ratio étudiants / salles de classe ?

Ratio étudiants / salles de classes

L’observation des données du tableau ci-dessous, fait apparaître des effectifs

pléthoriques 96 étudiants par salle de classe en moyenne. Les cas les plus critiques sont





223

observés à l’université de Conakry et à l’ISAV de Faranah avec respectivement, 111 et 146

étudiants par salle. A l’université de Kankan, on compte 57 étudiants par salle contre 66 à

l’ISMG de Boké et 27 à l’ISSEG.

Tableau 47 : Ratio étudiants / salle de classe par institution

Institutions Effectif des étudiants Salles de classe Ratio

Université de Conakry 9347 84 111

Université de Kankan 2208 39 57

ISAV - Faranah 2330 16 146

ISMG - Boké 459 7 66

ISSEG 300 11 27

Total 14644 153 96


Cette pléthore d’étudiants par salle de classe, indique une insuffisance notoire des

salles de classe dans les IES particulièrement à l’université de Conakry et à l’ISAV de

Faranah.

Les équipements informatiques (ordinateurs) :

Tableau 48 : situation de l’équipement informatique dans les IES

Institutions Total Taux d’utilisation

Université de Conakry 81 80%

Université de Kankan 29 70%

ISAV - Faranah 28 98%

ISMG - Boké

ISSEG 30 100%

Total 168 87%






224

La collecte de cet équipement n’a pas été exhaustive dans la mesure où elle ne fait pas

ressortir l’équipement informatique du Centre Informatique, de la faculté des Sciences, de la

faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’université de Conakry, qui en disposent sans

doute. Toutefois, au regard des données obtenues dans le tableau ci-dessus on se rend compte

de l’insuffisance du matériel informatique.

Cette insuffisance des infrastructures et des équipements limite sans aucun doute

l’accès à l’enseignement supérieur en Guinée, mais conduit également à une baisse de la

qualité. Cette réalité amène à des interrogations :

- est-ce que, par exemple, les IES disposent des laboratoires nécessaires à l’apprentissage

des différentes disciplines offertes ?

- est-ce que tous les étudiants de disciplines devant faire des travaux pratiques les font ou

les travaux pratiques sont purement et simplement supprimés par faute de laboratoire dans

certains cas ou d’équipements ?

En l’absence d’informations nous permettant de répondre à ces questions, nous

pouvons suggérer qu’une manière de procéder avec l’augmentation des effectifs dans les IES

est d’envisager la formation des enseignants à la pédagogie des grands groupes dans

l’enseignement supérieur. Ceci permettrait par exemple de familiariser les enseignants à

l’élaboration d’un programme à l’intention d’une classe à grand effectif en tenant compte des

exigences relatives à l’espace, à l’équipement et à l’évaluation.

V-II-3 Pourquoi une participation accrue à l’enseignement supérieur ?

D’après le Mémorandum sur l’enseignement supérieur dans la communauté

européenne90, les arguments en faveur d’une participation accrue à l’enseignement supérieur

peuvent être résumés comme suit :

- Les progrès technologiques et leurs applications à la vie économique ont sensiblement

augmenté les niveaux de connaissance et de qualification requis de la main d’œuvre

européenne pour lui permettre de rester compétitive ;

90 Commission of the European Communities, CEC, Mémorandum sur l’enseignement supérieur dans la communauté européenne. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities, 1991





225

- L’établissement de la Communauté européenne, avec sa grande diversité de langues et de

cultures, engendre une demande d’accès à l’enseignement supérieur permettant aux

populations d’exploiter tous les avantages du marché intérieur et d’exercer leurs

responsabilités de citoyens au sein d’une Europe élargie ;

- Les changements dans les valeurs sociales et culturelles et l’effet différé de

l’augmentation antérieure du taux de participation à l’enseignement supérieur sur les

générations d’aujourd’hui conduisent à leur tour à des demandes accrues ;

- La réalisation de politiques structurelles dépend très largement de l’existence d’une main

d’œuvre hautement qualifiée ;

- L’accroissement de la participation est une conséquence logique de la réalisation de

l’objectif affirmé d’atteindre une égalité de chances dans l’accès à toutes les formes

d’éducation ;

- Le progrès économique, social et culturel au sein d’une communauté européenne de plus

en plus intégrée est tel qu’il permet le franchissement d’une étape significative en vue

d’améliorer les niveaux éducatifs de sa population.

Ce chapitre sur la demande et l’accès à l’enseignement supérieur en Guinée aura

permis de dégager trois principaux aspects :

- La plupart des élèves (98 %) de Terminale aspirent à poursuivre des études supérieures

malgré le chômage important des diplômés de cet ordre d’enseignement.

- Les principales raisons évoquées pour la poursuite d’études supérieures concourent toutes

vers l’ascension sociale rapide en ayant accès à une profession « moderne » et lucrative.

- Les aspirations professionnelles des élèves vont dans le même sens que celles de leurs

parents car elles sont dans une large mesure en faveur de certaines professions telles que

la profession médicale et les métiers d’ingénierie.

Il apparaît ainsi une forte demande d’enseignement supérieur de la part des élèves de

Terminale. Dans le chapitre qui suit, nous essayerons d’analyser la gestion de cette demande,

autrement dit comment élargir l’accès à l’enseignement supérieur.




Chapitre VI : Elargissement de l'accès à l'enseignement supérieur

226

CHAPITRE VI -

ELARGISSEMENT DE

L’ACCES A

L’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR





227

CHAPITRE VI -ELARGISSEMENT DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Dans le chapitre précédent il a été question notamment de la demande d’enseignement

supérieur et des facteurs limitant l’accès à ce niveau d’enseignement. Il sera question

maintenant des propositions de solution envisagées pour accroître l’accès à l’enseignement

supérieur. Si l’enseignement à distance peut apporter une réponse à la pression de la demande

d’enseignement supérieur en République de Guinée, dans quelles perspectives faut-il

envisager son utilisation ? Est-ce qu’il est économiquement viable, c’est à dire rentable ?

VI-I Comment peut-on élargir l’accès à l’enseignement supérieur ?

Quelques initiatives africaines

Face à la forte demande d’enseignement supérieur, il y a certes des exemples de

décentralisation des universités en Afrique mais ils sont moindres. Dans les pays

anglophones, il y a une forte décentralisation des universités par rapport aux pays

francophones. Pour ces derniers, nous pouvons citer le cas du Sénégal, où les bâtiments de

l’Université de Saint Louis étaient pratiquement achevés dans les années 1970, et le cas de la

Côte d’Ivoire, où il y a eu le projet de création des campus de Bouaké et de Korhogo.

La tendance actuelle à rendre opérationnels, parfois dans la précipitation, certains de

ces anciens projets ou en créant différentes structures nouvelles, est motivée par plusieurs

facteurs dont entre autres :

- la création de nouvelles institutions avec de nouvelles traditions de gestion en tirant les

leçons des erreurs passées ;

- l’accent dans ces nouvelles institutions doit être mis sur la professionnalisation. On parle

d’ « université de développement »91 ;

- la régionalisation comme nouvelle vocation des universités ;

- certains responsables attribuent une partie des agitations perpétuelles à la concentration

des étudiants, dont le nombre n’a cessé d’augmenter, dans un espace relativement

restreint.

91 N’Dri Thérèse Assié-Lumumba : 1993





228

Selon Assié-Lumumba, « un facteur important qui a été parfois déterminant dans le

choix du site d’institutions ailleurs, c’est la volonté, avouée ou non, d’éloigner les disciplines

dont les étudiants et aussi les enseignants sont perçus comme les « meneurs de troubles », les

chefs de file dans les conflits entre le pouvoir politico-administratif et l’université. Les

facultés des lettres et sciences humaines et celle de droit, notamment sont souvent visées dans

cette catégorisation. Il existe cependant un argument aussi important concernant la difficulté à

transférer ou à créer des infrastructures pour les disciplines qui nécessitent des installations

techniques spécifiques comme c’est le cas en Sciences ou en Médecine.

Les besoins, les capacités et les décisions de création de nouvelles universités varient

d’un pays à l’autre. Quelle que soit la pression des effectifs, certains pays ne sont ni en

mesure ni désireux de créer une autre université. Cependant, plusieurs responsables politiques

ont soulignés le fait que la modestie des moyens ne doit pas cacher la détermination d’avoir

recours à l’ouverture de nouvelles universités pour contribuer à débloquer la situation. »92

Voici quelques ébauches de pistes d’élargissement de l’accès envisagées sous l’angle

de trois politiques :

- Créer un système d’enseignement supérieur plus diversifié offrant aux futurs étudiants une

plus large gamme d’options.

- Soumettre l’accès à l’enseignement supérieur à une procédure de sélection équitable.

- Veiller à ce que les éventuelles inégalités ayant pour cause l’origine sociale ou ethnique

ou les stéréotypes sexuels soient reconnues et redressées.

VI-I-1 Des systèmes diversifiés

Les gouvernements désireux d’accroître l’accès à l’enseignement supérieur sans

croissance proportionnelle du budget de l’enseignement du secteur public peuvent trouver une

solution dans la diversification des systèmes.

92 N’Dri Thérèse Assié-Lumumba : 1993. p. 20





229

Pour Saint93, une approche plus efficace serait d’adopter une stratégie de

diversification institutionnelle dans le cadre de laquelle il est pourvu à la demande sociale

d’enseignement supérieur, pour un coût moindre, en proposant divers types de formation dans

des institutions différenciées par leur mission, leur mode d’opérer et leurs fonctions. Le

système d’enseignement supérieur pourra ainsi accueillir des effectifs divers de plus en plus

nombreux tout en répondant aux besoins du marché pour ce qui est des niveaux de

spécialisations et en offrant aux étudiants un choix plus large. Ce système d’enseignement

supérieur diversifié pourrait comprendre : les collèges et universités de type traditionnel

publics et privés, les instituts techniques ou polytechniques, les établissements d’éducation

des adultes, les programmes de formation des secteurs productifs et l’enseignement à

distance, ….

La contribution des institutions privées pour répondre aux besoins de formation est un

point important dans le contexte actuel avec les programmes de privatisation de l’économie.

L’existence ou l’absence d’institutions privées au niveau de l’enseignement supérieur varie

énormément d’un pays à l’autre. La grandeur de la population et/ou la dimension du pays

comptent quant à la naissance de ces institutions, mais elles sont plus le résultat de

dynamiques « socio-historiques internes »94.

Pour Assié-Lumumba95, il n’est pas réaliste, dans un avenir proche et même

relativement lointain, de considérer les institutions privées comme une alternative généralisée

du secteur public. Cependant, pour l’ensemble des pays africains francophones, les

institutions privées peuvent contribuer considérablement à alléger le poids de la demande

sociale d’enseignement supérieur sur les institutions publiques. Il est nécessaire que les Etats

se penchent sérieusement sur les questions juridiques concernant le statuts de ces institutions

privées et définir un cadre pour promouvoir une coopération optimale avec le secteur public

tant au niveau de chaque pays qu’au niveau régional.

Dans la régionalisation, deux types d’institutions sont concernés. Il s’agit des

institutions nationales à vocation régionale et des institutions sous juridiction régionale. Dans

le 1er cas, l’institution relève d’un pays et sa clientèle effective ou visée est régionale.

93 William S. Saint : 199394 N’Dri Thérèse Assié-Lumumba : 199395 Idem





230

Exemple : l’université de Saint Louis qui vise à offrir aux ressortissants des pays du Sahel,

une formation pour répondre aux besoins spécifiques qui sont communs à ces pays. Le 2ème

type d’institution est conçu par plusieurs pays dans le but de répondre à des besoins des pays

membres. Exemple : le cas des écoles qui ont été créer dans le cadre de l’OCAM : l’Ecole

Inter-Etats des Sciences et Médecine Vétérinaires à Dakar, l’Ecole Africaine d’Informatique à

Libreville, ….

Une régionalisation effective des institutions publiques ou privées de l’enseignement

supérieur permettra d’atteindre plusieurs objectifs fondamentaux pour le développement de

l’Afrique. Cette régionalisation permettra surtout de socialiser les responsables de demain

pour rendre opérationnelle la politique d’intégration de l’Afrique.

Quant aux pays membres de l’OCDE, face à la scolarisation massive et aux nouveaux

types de demande d’enseignement supérieur, de nombreuses formules ont été mises en place.

La diversification de l’enseignement a pris différentes formes tant à l’intérieur qu’à l’extérieur

des établissements. Cette diversification a consisté notamment à créer un plus grand nombre

d’établissements et de programmes « non universitaires », à décloisonner les programmes

entre les différents secteurs, à mieux coordonner les formations, à mettre en réseau les

établissements et les programmes, à recourir à l’enseignement à distance.

La création et l’expansion de programmes non-universitaires élargissent le champ des

formations offertes aux étudiants. Les formations non-universitaires attirent tout

particulièrement les adultes parce qu’elles sont de courte durée et offrent des modalités plus

souples, comme par exemple : études à temps partiel, cours du soir, formation en milieu

professionnel et enseignement à distance. Ces programmes sont parfois considérés comme le

prolongement dans le supérieur de l’enseignement technique et professionnel dispensé dans le

secondaire.

Beaucoup de pays disposent d’un éventail plus large que jamais d’établissements et de

programmes qui accueillent des effectifs plus nombreux, aux intérêts et aux aptitudes plus

divers. « Certes, la diversité croissante des formations offertes traduit déjà la volonté de

répondre à la demande, mais de nombreux pays devraient renforcer et étendre les mesures

prises dans ce sens. D’une part, ils peuvent encourager les prestataires à multiplier les voies

d’accès, les possibilités de sortie et la mobilité dans l’enseignement tertiaire (en recourant





231

davantage, par exemple aux modules). D’autre part, ils peuvent mettrent en place de larges

dispositifs pour permettre aux étudiants de suivre plus facilement d’autres itinéraires et

filières. Ces dispositifs doivent s’inscrire dans une perspective globale : les accords conclus

entre établissements sur la validation, notamment, ne doivent pas empêcher l’instauration de

mécanismes de portée régionale ou nationale qui garantissent la qualité et prévoient des

normes ainsi que les modalités d’évaluation et de validation des connaissances acquises. »96

Il y a également ce qu’on appelle les petits établissements : des arguments forts

militent en faveur de la dispersion dans l’ensemble du pays de petits établissements, au titre

de politiques de régionalisation visant à faciliter non seulement l’accès, mais l’équité d’accès.

Les petits établissements d’enseignement supérieur

Dans certains pays et certaines régions, la vie culturelle et intellectuelle semble avoir

émigré vers quelques grands centres urbains, même si elles avaient auparavant de solides

racines locales. Un établissement d’enseignement tertiaire qui exige un personnel motivé,

détenteur d’une culture scientifique, d’une rigueur méthodologique et d’une expérience de la

vie active, est le germe d’une vie culturelle. Les pays nordiques donnent un admirable

exemple de politiques positives destinées à renforcer la vitalité des zones rurales et des villes

de province par le biais de réseaux bien rodés d’établissements tertiaires mais aussi primaires

et secondaires. Cependant les petits établissements ruraux ou provinciaux ne sont pas

forcément tous bons. La satisfaction des ambitions locales se fait parfois au détriment d’un

bon niveau d’enseignement. D’où la prolifération de cours dont la qualité risque d’être faible

et sans réels débouchés. Les petits établissements implantés dans les centres régionaux

doivent consentir des efforts spéciaux pour assurer un enseignement de qualité, nouer des

liens étroits avec d’autres établissements et veiller à ce que les avantages d’une culture

universitaire cosmopolite soient partagés. On cherche à établir un juste équilibre entre la

satisfaction des besoins locaux et régionaux et la prise en compte du cadre national et

international plus vaste auquel les établissements tertiaires doivent, par la force des choses, se

rattacher.

96 OCDE, Analyse des politiques éducatives, Paris, OCDE, 1997. p. 89





232

D’après le document de l’OCDE97, une façon de mettre en œuvre l’assurance de

qualité dans les petits établissements, qu’ils soient urbains ou ruraux, peut être vue à travers

l’idée des réseaux institutionnels, qui n’est pas nouvelle. L’un des aspects très positifs de ces

réseaux est qu’ils permettent de reconnaître les mérites d’établissement s spécialisés locaux en

matière d’enseignement et de recherche, de stimuler leur activité, et de tisser des liens

nationaux, voire internationaux. Mais un réseau n’est pas une fin en soi. Il doit servir des

objectifs précis, par exemple faciliter les échanges entre étudiants, enseignants ou chercheurs

dans un domaine de compétence donné ou les transferts de technologie. Quand les petits

établissements deviennent les sous-traitants ou les colonies des grands établissements qui

préfèrent axer leurs activités sur les études de troisième cycle et la recherche, on voit s’ouvrir

de nouvelles perspectives qui nécessitent l’instauration de nouveaux rapports. On peut en

donner pour exemple le mouvement des franchises qui sans doute élargit l’accès et constitue

la base de nouveaux réseaux.

Les programmes d’enseignement à distance ont aussi pour objet de faciliter l’accès

pour les étudiants dont le lieu d’habitation rend la fréquentation des établissements difficile,

sinon impossible. Vu l’importance que revêt actuellement ce système d’enseignement, il ne

sera pas traité à ce niveau.

Ainsi donc plusieurs formules ont été mises en place par les pays de l’OCDE pour

répondre à la demande diversifiée d’enseignement supérieur, les pays africains pourraient s’en

inspirer pour ceux qui voudraient élargir l’accès de leur système d’enseignement supérieur.

VI-I-2 Soumettre l’accès à l’enseignement supérieur à une procédure de sélection.

Une bonne répartition des étudiants à l’intérieur d’un système d’enseignement

supérieur différencié nécessite des mécanismes de sélection équitables et efficaces. Chaque

institution doit définir son créneau au sein du système et choisir ses étudiants en conséquence.

Certaines institutions nécessiteront un système plus sélectif que d’autres.

Une procédure de sélection aura probablement au nombre de ses éléments essentiels,

une forme quelconque de concours d'entrée. Les anglophones utilisent depuis un certain

temps ces concours qui permettaient à l’origine de s’assurer que les étudiants possédaient un

97 OCDE : 1998





233

minimum de qualifications nécessaire pour entreprendre des études universitaires. Comme les

pays francophones utilisent un système de diplôme de fin d’études secondaires, des

procédures d’admission sélectives ont commencé à voir le jour dans certains pays face à

l’augmentation rapide des demandes d’admission par rapport aux capacités d’accueil.

Les procédures de sélection doivent être mises au point et administrées avec le plus

grand soin. Pour cela, les examens d’entrée ne doivent pas contenir des éléments de nature à

favoriser certains candidats ou si leur caractère confidentiel n’est pas respecté.

VI-I-3 L’égalité d’accès

L’un des moyens par lesquels une société choisit ses futures élites est bien

l’enseignement supérieur. D’après Saint98, la qualité des étudiants choisis influe sur la qualité

de la future équipe dirigeante du pays, sur sa compétitivité régionale et mondiale, sur ses

possibilités de développement à long terme et même sur sa stabilité politique. Etant donné que

l’enseignement supérieur est subventionné par l’Etat, il faudrait que les politiques et

procédures de sélection soient perçues comme étant équitables si l’on veut que les résultats

soient acceptés comme étant légitimes. Il faudrait que les meilleurs, indépendamment de

considérations de sexe ou d’ethnie, puissent se développer pleinement.

Plusieurs expériences récentes, en vue d’ouvrir davantage les portes de l’enseignement

supérieur aux femmes ont été menées dans les pays anglophones d’Afrique notamment au

Nigéria, en Ouganda, au Ghana, …Il serait intéressant que les pays francophones s’inspirent

de ces expériences pour accroître l’accès des femmes à l’enseignement supérieur.

Le rôle d’intégration des institutions d’enseignement supérieur et leur contribution à

l’unité nationale et à la stabilité politique du pays doit amener les gouvernements à s’assurer

que les étudiants de ces institutions soient représentatifs de la diversité nationale et qu’ils ne

proviennent pas principalement d’une ethnie.

Pour aboutir à une égalité d’accès à l’enseignement supérieur, il vaudrait mieux que

les institutions fixent des objectifs très clairs de représentation des régions et des sexes parmi

les nouveaux étudiants pour une période de trois à cinq ans. Ensuite, il faudrait établir un suivi

98 William S. Saint : 1993





234

des progrès accomplis vers l’atteinte de ces objectifs et identifier les obstacles éventuels et y

remédier. Cependant, peut-être est-ce par des mesures correctives prises au niveau du

secondaire que l’on aurait le plus de chance de résoudre les problèmes d’équité et de

représentation ethnique dans les effectifs de l’enseignement supérieur.

Nous venons de voir qu’il existe des politiques qui ont été mises en œuvre dans le

cadre de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur à travers le monde. Les pays

africains, surtout francophones, pourraient s’en inspirer pour essayer de mettre en œuvre ce

qui est transposable.

VI-II Comment satisfaire la demande croissante d’enseignement

supérieur en Afrique ?

L’un des principaux problèmes auquel se trouve confronté l’enseignement supérieur

africain aujourd’hui vient de l’accroissement de la demande, phénomène qui, en l’absence

d’une sélection rigoureuse intégrée dans une politique active, globale et cohérente de

l’éducation va continuer à s’accentuer dans les prochaines années compte tenu de la

croissance démographique prévue de la tranche d’âge 18-25 ans et des progrès de

scolarisation dans les niveaux éducatifs inférieurs. Cela s’illustre dans le tableau ci-dessous où

si l’on applique l’hypothèse (i) du taux brut actuel d’inscription de manière prudente, il est

évident qu’au moins 7 des 9 pays devront doubler le nombre des inscrits dans l’enseignement

tertiaire dans les dix ans à venir (soit une croissance au rythme de 7 % par an), et ce

seulement pour maintenir une proportion constante de la population suivant un enseignement

tertiaire. Et si ces mêmes pays cherchaient à améliorer leur taux d’inscription, hypothèse (ii),

ne serait-ce que de quelques points de pourcentage, ils devraient tripler les inscriptions dans le

tertiaire d’ici à 2010.





235

Tableau 49 : Projection d’inscription dans l’enseignement supérieur pour

quelques pays d’Afrique subsaharienne francophone

Pays

Taux de scolarisation dans le tertiaire – 1995

(ou dernière année)

Inscriptions effectives en

1996

Projection des inscriptions pour 2010

au taux de scolarisation brut de

1995

Projection des inscriptions pour 2010 dans l’hypothèse d’un doublement du taux de

scolarisation brut de 1995Bénin 3,1 14 055 31 504 47 256

Burkina Faso 1,0 8 911 18 954 28 431Cameroun 4,2 36 000 50 145 75 217

Congo 6,5 13 806 30 252 45 378Côte d’Ivoire 4,5 52 228 107 594 161 391

Guinée 1,2 8 151 14 516 21 774Madagascar 2,1 26 715 59 635 89 452

Sénégal 3,4 24 081 48 695 73 042Togo 3,6 11 639 26 493 39 740Total 195 586 387 788 581 681

Source : Saint (1999), « Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique sub-saharienne ».

En prenant en compte ces projections, on ne peut pas raisonnablement envisager que

sous dix ans, les pays en question se seront dotés des infrastructures nécessaires à l’accueil de

telles cohortes d’étudiants, alors qu’à l’heure actuelle beaucoup d’universités fonctionnent en

sureffectif. Si l’on prend l’exemple de la Guinée, cela nécessiterait qu’au moins 6 000 places

soient créées. Pour les pays d’Afrique sub-saharienne, répondre à cet accroissement de la

demande par le mode d’enseignement présentiel traditionnel paraîtrait peu vraisemblable en

raison de l’importance des ressources que cela nécessiterait (construction de campus,

équipement, fourniture d’outils didactiques, …) et des frais de fonctionnement que cela

occasionnerait.

Face à cette anticipation d’une situation et à la redéfinition des priorités éducatives

opérées par les pays en faveur de l’enseignement de base, l’enseignement supérieur à distance

apparaît comme une alternative stratégique pour répondre efficacement à ce l’accroissement

prévu de ces effectifs.





236

VI-II-1 Propositions des enquêtés sur la satisfaction de la demande

d’enseignement supérieur en Guinée

En Guinée, l’enquête qui a été menée auprès des élèves, des étudiants et des

enseignants à travers une série de questions a abouti à l’adoption de l’enseignement à distance

comme alternative pour répondre à l’amélioration de l’accès à l’enseignement supérieur.

Dans le chapitre précédent, il a été question en dernier ressort des facteurs limitant

l’accès à l’enseignement supérieur, quelles solutions proposent les enquêtés à présent.

Les solutions que les 456 élèves de Terminale enquêtés proposent pour améliorer

l’accès des jeunes à l’enseignement supérieur sont répertoriées dans le tableau ci-après :

Tableau 50 : Répartition des propositions de solutions, des élèves de Terminale,

aux facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur indiqués

par eux


valide

Pourcentage

cumulé

Développement des infrastructures d’accueil et des équipementsRévision du système d’évaluation Enseignants en nombre suffisant, compétent et motivésAdapter les programmesFournir une documentation suffisanteSensibiliser les élèves et leurs parents et améliorer leurs conditions de vieRevoir la politique gouvernementale en matière d’éducation et d’emploi

97

23934

526

151

55

10,6

26,23,7

0,52,8

16,6

6,0

16,0

39,45,6

0,84,3

24,9

9,0

16,0

55,461,0

61,866,171,0

100,0

Total 607 66,6 100,0


Total 912 100,0

D’après ce tableau, les principales solutions proposées par ordre d’importance sont :

1- la révision du système d’évaluation pour 39,4 %,





237

2- la sensibilisation des élèves et de leurs parents et l’amélioration de leurs conditions de vie,

24,9 %,

3- et le développement des infrastructures d’accueil et des équipements pour 16,0 %.

La fréquence des autres solutions proposées est minimisable parce que leur

pourcentage se situe au dessous de 10.

Ainsi, nous constatons que, pour nos élèves enquêtés, dans la question précédente, les

deux principaux facteurs limitant l’accès des jeunes à l’enseignement supérieur sont en

corrélation avec les deux premières solutions qu’ils proposent.

Les solutions proposées par les étudiants de l’échantillon pour l’amélioration de

l’accès au supérieur, sont consignées dans le tableau suivant :

Tableau 51 : Répartition des propositions de solutions, des étudiants, aux

facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur indiqués par

eux


valide

Pourcentage

cumulé

Développement des infrastructures d’accueil et des équipementsRevoir le système d’évaluation en rendant le bac plus sélectif et en supprimant le concoursAméliorer le système d’enseignement dans le secondaireSensibiliser les élèves et leurs parents et améliorer leurs conditions de vie Revoir la politique éducative en matière d’emploi et de bourse

85

107

38

44

11

21,0

26,5

9,4

10,9

2,7

29,8

37,5

13,3

15,5

3,9

29,8

67,3

80,6

96,1

100,0

Total 285 70,5 100,0


Total 404 100,0

Ainsi donc, les trois premières solutions préconisées par nos enquêtés sont :

1- revoir le système d’évaluation en rendant le bac plus sélectif et en supprimant le

concours pour 37,5 %,

2- le développement des infrastructures d’accueil et des équipements, 29,8 %

3- sensibiliser les élèves et leurs parents en améliorant leurs conditions de vie, 15,5 %.





238

Les pourcentages obtenus par les autres énoncés sont indiqués dans le tableau.

Il faudrait préciser ce que les étudiants entendent par amélioration du système

d’enseignement dans le secondaire c’est le recrutement des professeurs en nombre suffisant,

bien formés99 , et motivés100.

Nous constatons donc, d’après les solutions préconisées par nos 202 étudiants que le

système d’évaluation est mis en cause. Cela amène à s’interroger sur l’évaluation qui y est

faite, comment est-elle régie, est-elle efficace ou y a-t-il un dysfonctionnement ?

Les solutions proposées par l’échantillon enseignants / proviseur dans le cadre de

l’accroissement de l’accès à l’enseignement supérieur sont comme dans le tableau ci-dessous :

Tableau 52 : Répartition des propositions de solutions, des enseignants /

proviseurs, aux facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur

indiqués par eux


validePourcentage

cumuléDéveloppement des infrastructures d’accueil et des équipementsRendre le baccalauréat sélectifSupprimer le concoursAméliorer la qualité de l’enseignement par la qualification et la motivation des enseignantsDotation des lycées en matériel didactiqueDiversification des options et introduction des cours par correspondanceAutre

54

815

23

14

4

10

30,0

4,48,3

12,3

7,8

2,2

5,6

42,2

6,311,7

18,0

10,9

3,1

7,8

42,2

48,560,2

78,2

89,1

92,2

100,0Total 128 71,1 100,0Système manquant 52 28,9Total 180 100,0

Selon l’avis des enquêtés, les deux solutions les plus importantes pour améliorer

l’accès au supérieur sont par ordre de priorité :

99 Sur les plans académique et professionnel100 Ayant un salaire normal





239

1- Développement des infrastructures d’accueil et des équipements, 30 %,

2- Améliorer la qualité de l’enseignement par la qualification et la motivation des

enseignants, 12,3 %.

La fréquence des autres solutions est faible atteignant à peine pour certaines 10 %.

Cependant, à ce niveau déjà les enquêtés envisagent l’introduction des cours par

correspondance, même si leur fréquence n’est pas grande.

En faisant la synthèse des propositions de solution, on constate que la révision du

système d’évaluation, également le développement des infrastructures et la sensibilisation des

élèves et des parents en améliorant leur niveau de vie sont récurrents. Une autre proposition

faite par les enseignants est l’amélioration de la qualité de l’enseignement par la qualification

et la motivation des enseignants.

La première solution a été vue au chapitre V, en donnant les résultats d’une étude faite

là dessus, qui voudrait à ce que le Baccalauréat première partie soit supprimé au profit des

résultats annuels.

L’amélioration du niveau de vie est fonction de plusieurs paramètres du

développement, que nous n’allons pas aborder dans le cadre de cette thèse.

Une autre solution également importante est l’amélioration de la qualité de

l’enseignement par la qualification et la motivation des enseignants du secondaire.

La concrétisation de cette stratégie soulève pour les pays d’Afrique subsaharienne en

général et pour la Guinée en particulier, de toute évidence assez de difficultés, en fonction du

développement des systèmes éducatifs, de la situation du marché du travail et de l’état de

l’économie. Le simple fait d’avoir des enseignants pour toutes les disciplines est déjà un défis

impressionnant, du point de vue financier mais aussi en termes de ressources humaines

disponibles – car même si les ressources financières sont là, toute la difficulté consiste à

attirer vers la profession enseignante des individus talentueux et les y retenir. C’est d’autant

plus important que l’image de la profession a pâti de l’influence de facteurs interdépendants :

détérioration des conditions de travail et du niveau de vie après une décennie de revers

économiques et d’ajustements structurels ; mécontentement généralisé face à la situation

actuelle de l’éducation (et par ricochet face aux enseignants) ; et création dans plusieurs pays





240

dont la Guinée d’enseignants de deuxième classe (enseignants contractuels). La Guinée

consciente de cet état de fait a prévu dans le cadre de l’EPT, la formation continue de tous les

enseignants du secondaire.

Le développement des infrastructures est la troisième propositions de solution issue de

la synthèse faite sur les solutions préconisées par les enquêtés. Etant donné que cette solution

coûte, elle pourrait être contournée par la mise en place de l’enseignement à distance.

Justement concernant l’enseignement à distance, des questions ont été posées aux

enquêtés là-dessus.

Idée d’enseignement à distance

Les enquêtés, dans leur majorité, affirment savoir ce qu’est l’enseignement à distance.

232 des 456 élèves enquêtés (50,9 %) ont une idée de ce qu’est l’enseignement à

distance.

Quant aux étudiants, le tableau qui suit nous en édifie :

Tableau 53 : Répartition des étudiants selon leur connaissance de

l’enseignement à distance


valide

Pourcentage

cumulé

Idée d’EAD Oui

Non

127

70

62,9

34,7

64,5

35,5

64,5

100,0

Total 197 97,5 100,0


Total 202 100,0

La majorité de nos enquêtés à 62,9 % a une idée de ce qu’est l’enseignement à

distance, que cette connaissance soit superficielle ou approfondie.





241

Majoritairement, à 68,9 % les enseignants et / ou les proviseurs ont une idée de ce

qu’est l’enseignement à distance.

Le fait que les étudiants viennent d’une des trois institutions d’enseignement supérieur

dans lesquelles l’enquête a été menée n’a pas d’impact sur le fait qu’ils aient une idée ou non

de ce qu’est l’enseignement à distance.

VI-II-2 L’enseignement à distance est-ce une alternative à envisager dans

l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur en Guinée selon les

enquêtés?

A la question « pensez-vous que l’enseignement à distance soit une alternative à

envisager ? »

264 des 456 élèves, soit 57,9 % considèrent que l’enseignement à distance est une

alternative à envisager dans le cadre de l’amélioration de l’accès au supérieur.

129 étudiants sur 202 soit 63,9 % pensent que oui, contre 49 (24,3 %) qui n’en veulent

pas et 24 (11,9 %) étudiants qui sont sans avis.

A 73,3 %, les enseignants considèrent que c’est une alternative à envisager. Même

ceux qui n’ont aucune idée de ce qu’est l’enseignement à distance le préconise, cela peut

montrer, à tort ou à raison, jusqu’où toute idée nouvelle qui permettrait l’élargissement de

l’accès au supérieur serait acceptée.

Si nous essayons de croiser les tableaux : « Répartition des propositions de solutions,

des enseignants / proviseurs, aux facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur indiqués

par eux » et « Répartition des enseignants / proviseurs en fonction de leurs aspirations à

envisager l’enseignement à distance », nous obtenons ceci :





242

Tableau 54 : Répartition des propositions de solutions, des enseignants /

proviseurs, aux facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur

d’après leurs aspirations à envisager l’EAD

Alternative EAD

Oui NonTotal

Développement des infrastructures d’accueil et

des équipements

Rendre le baccalauréat sélectif

Supprimer le concours

Améliorer la qualité de l’enseignement par la

qualification et la motivation des enseignants

Dotation des lycées en matériel didactique

Diversification des options et introduction des

cours par correspondance

40

6

11

18

14

4

10

2

4

5

-

-

50

8

15

23

14

4

Nous voyons d’une manière générale que la plupart de ceux qui ont donné des

propositions de solution pour l’amélioration de l’accès trouvent que l’enseignement à distance

est une alternative à envisager. Nous pouvons peut-être en extrapolant dire que :

l’enseignement à distance répondrait à leurs attentes et que leurs propositions de solutions

pourraient être prises en compte par ce type d’enseignement.

a) Arguments et contre arguments pour l’enseignement à distance

Pour justifier leur adhésion ou non à cet enseignement, les étudiants de l’échantillon

ont avancé plusieurs arguments que nous retrouvons dans le tableau qui suit :





243

Tableau 55 : Répartition des arguments des étudiants, en faveur ou contre



valide

Pourcentage

cumulé

Résout le problème de capacités d’accueil Réduit le coût de formationDiversifie l’offre de formation Permet le suivi de programmes harmonisés avec d’autres universités et développe l’esprit de recherchePermet l’utilisation des médiaInduit des coûts de formation élevésConduit à une mauvaise qualité de l’enseignementEnseignement plus soupleAutre

20

142835

221523

34

9,9

6,913,917,3

10,97,4

11,4

1,52,0

12,2

8,517,121,3

13,49,1

14,0

1,82,4

12,2

20,737,859,1

72,681,795,7

97,6100,0

Total 164 81,2 100,0


Total 202 100,0

Les trois arguments les plus importants statistiquement sont :

1- l’EAD permet le suivi de programmes harmonisés avec d’autres universités et

développe l’esprit de recherche, pour 21,3 %,

2- l’EAD permet la diversification de l’offre de formation, 17,1 %,

3- et l’EAD conduit à une mauvaise qualité de l’enseignement, pour 14,0 %.

Il faudrait souligner que les deux premiers arguments sont en faveur de l’enseignement

à distance comme alternative pour améliorer l’accès au supérieur et que le 3ème est justement

contre l’instauration de ce type d’enseignement. L’argument « induit des coûts de formation

élevés » est également en défaveur de l’enseignement à distance.

Pourquoi est-ce une alternative à envisager ou non pour les élèves, nous allons voir

leur réponse dans le tableau qui suit :





244

Tableau 56 : Répartition des arguments des élèves, en faveur ou contre



valide

Pourcentage

cumulé

Résout le problème de capacité d’accueil par la formation sur placeRéduction du coût de formationDiversification de l’offre de formationEnseignement souple qui permet l’acquisition des mêmes connaissances par des individus se trouvant dans différents horizonsPermet d’avoir une formation sûre par InternetInduit des coûts élevésMauvaise qualité de l’enseignementSous développement du pays constituant un freinAutre

61

132337

54

193015

16

13,4

2,95,08,1

11,8

4,26,63,3

3,5

22,8

4,98,6

13,8

20,1

7,111,25,6

6,0

22,8

27,636,250,0

70,1

77,288,494,0

100,0Total 268 58,8 100,0


Total 456 100,0

Il y a eu assez de non-réponse pour cette question de l’ordre de 41,2 %. Il se peut que

ce soit ceux qui n’ont aucune idée de ce qu’est l’enseignement à distance qui ont jugé utile de

ne pas répondre à la question.

Les réponses qui ont requis une grande fréquence sont :

1- résout le problème des capacités d’accueil par la formation sur place pour 22,8

% de nos élèves,

2- permet d’avoir une formation sûre par Internet, 20,1 %,

3- enseignement souple qui permet l’acquisition des mêmes connaissances par

des individus se trouvant dans différents horizons pour 13,8 %,

4- mauvaise qualité de l’enseignement, 11,2 %.

Toutes les autres réponses sont au-dessous du seuil de 10 %.





245

Il faudrait cependant apporter une précision : les 3 premières réponses du tableau sont

en faveur de l’enseignement à distance, par contre les trois réponses qui suivent à savoir :

1- mauvaise qualité de l’enseignement,

2- induit des coûts élevés,

3- et sous développement du pays constituant un frein.

Ces réponses montrent que l’enseignement à distance n’est pas à envisager.

Etant donné qu’une synthèse des arguments en faveur ou contre l’enseignement

distance va être faite et que l’item « sous développement du pays constituant un frein » n’y

figurera pas, nous allons ci-dessous ouvrir une petite parenthèse à ce propos.

En effet, l’économie de la plupart des pays africains est instable, avec d’importantes

dettes extérieures, des taux d’inflation élevés, …. La Banque mondiale et le Fonds monétaire

international contrôlent la majeure partie des économies de la région et les programmes

d’ajustement structurel imposés par ces institutions sont une source aggravante de difficultés

pour les pays les moins développés. L’étudiant (ou potentiel étudiant) est handicapé par la

faiblesse de l’économie nationale. L’ajustement structurel militant ne faveur d’une

augmentation des prix des denrées de première nécessité, soumet ainsi les ressources

financières en constante réduction à une pression insupportable. Quels que soient les autres

impacts que ce facteur peut avoir, il n’en demeure pas moins qu’une économie en mauvaise

santé ne peut fournir l’appui nécessaire à l’éducation. Les étudiants et les futurs étudiants ne

sont pas contents car ni leurs parents ni l’institution n’est en mesure de créer un climat

propice pour eux.

Pour justifier leurs réponses quant à la question d’envisager ou non l’enseignement à

distance, les enseignants utilisent plusieurs expressions répertoriées dans le tableau qui suit :





246

Tableau 57 : Répartition des arguments des enseignants en faveur ou contre



valide

Pourcentage

cumulé

Résout le problème de capacités d’accueil Réduit les coûts de formationDiversifie l’offre de formationFavorise l’apprentissage en développant l’esprit de rechercheInduit des coûts élevés de formationMauvaise qualité de l’enseignement Autre

21

10218

106

11

23,3

11,123,38,9

11,16,7

12,2

24,1

11,524,19,2

11,56,9

12,7

24,1

35,659,768,9

80,487,3

100,0Total 87 96,7 100,0


Total 90 100,0

52 des 90 enseignants – proviseurs trouvent une justification positive au fait

d’envisager un enseignement à distance à travers les expressions suivantes par ordre

d’importance :

Résout le problème de capacités d’accueil, 23,3 %,

Diversifie l’offre de formation, 23,3 %,

Réduit les coûts de formation, 11,1 %,

Favorise l’apprentissage en développant l’esprit de recherche, 8,9 %.

Et 16 sur 90 enquêtés trouvent que l’enseignement à distance ne serait pas efficace,

par ce que :

- induit des coûts élevés de formation, pour 11,1 %,

- donne une mauvaise qualité de l’enseignement, 6,7 %.

Tout compte fait, nous constatons une nette prédominance d’arguments de ceux qui

sont en faveur de l’enseignement à distance.





247

En essayant de faire une synthèse des arguments avancés par les publics des différents

échantillons, on parvient en fait aux avantages et aux inconvénients de l’enseignement à

distance à quelques nuances près.

Tableau 58 : Synthèse des arguments en faveur ou contre l’enseignement à

distance

Avantages Inconvénients

- Résout le problème des capacités d’accueil

- Assure une formation sûre par Internet

- Enseignement souple qui permet

l’acquisition des connaissances

- Développe des programmes harmonisés

avec d’autres universités et développe l’esprit

de recherche

- Diversifie l’offre de formation

- Réduit les coûts de formation

- Mauvaise qualité de l’enseignement

- Induit des coûts élevés

- Le sous-développement du pays.

Nous allons essayer de voir ce que peut apporter l’enseignement à distance de positif

dans nos systèmes d’enseignement supérieur.

Accroître l’efficience et la pertinence de l’enseignement supérieur

- Les améliorations qu’il est possible d’apporter par l’enseignement à distance sont

largement corrélées à l’utilisation des nouvelles technologies, mais leur intégration ne peut

être qu’un processus évolutif. La première étape consiste à former les enseignants à

l’utilisation des NTIC pour leur permettre de parfaire leurs connaissances et d’accéder à des

informations inaccessibles auparavant, pour ensuite dans une deuxième étape améliorer la

qualité de l’enseignement présentiel.

- L’enseignement à distance peut être le moyen le plus efficace de pallier aux carences

en ressources humaines éducatives et au manque de matériel didactique. Il peut constituer une





248

stratégie pour les pays, comme la Guinée, confrontés à la pénurie d’enseignants qualifiés,

pour répondre à l’augmentation anticipée de la demande d’enseignement supérieur au cours

de la prochaine décennie. Il est hautement improbable que le système éducatif actuel soit en

mesure d’augmenter le nombre d’enseignants en quantité suffisante pour dispenser des cours

de qualité. Dans ce contexte, l’offre de programme virtuel peut, d’une part pallier ce manque

de personnel et d’autre part former les tuteurs nécessaires à l’encadrement des étudiants dans

leur processus d’apprentissage à distance. La vidéoconférence, par exemple, permet aux

étudiants d’un pays tout entier d’avoir accès aux meilleurs professeurs. Les examens peuvent

se passer en ligne et les cours et travaux personnels peuvent être acheminés par courrier

électronique. L’expérience de « l’Open University » au Royaume-Uni montre cependant que

l’enseignement virtuel est plus efficace lorsque l’enseignant et l’étudiant peuvent se

rencontrer au cours de regroupements ou par interactivité.

- Les nouvelles technologies sont en train de faire émerger une mondialisation de

l’économie. Cette nouvelle donne impose que chaque pays se dote des capacités humaines qui

permettent d’y participer. Le moyen, c’est la formation qui doit se caractériser par une

adaptabilité rapide du secteur de production. L’utilisation des NTIC dans l’enseignement peut

être pour les pays en développement un moyen efficace de répondre à l’évolution rapide du

contexte économique mondial. Les nouvelles technologies ont infléchi l’évolution rapide du

contexte économique mondial, il apparaît donc logique qu’elles prennent une part active à la

mutation du processus éducatif. Le développement de la mondialisation du savoir, tendant à

dicter l’évolution des systèmes éducatifs et imposant des standards qui garantissent une

qualité uniforme de la formation, oblige l’Afrique sub-saharienne francophone à utiliser des

technologies d’enseignement modernes. De cette façon, elle pourra accéder à des cours mis au

point par des experts reconnus dans chaque discipline, et ainsi rester compétitive en matière

de savoir. En outre, « l’utilisation des matériels standardisés, mis au point par des experts de

la discipline enseignée augmente la qualité et garantit la diffusion d’un enseignement

équitable.101 ». Cette évolution vers une mondialisation du savoir nécessite aussi que soit

établit un système de certification des connaissances des étudiants sur la base de critères

reconnus internationalement. C’est à dire une sorte d’internationalisation de la certification

qui permettrait de régler le problème des équivalences de diplômes qui se pose actuellement

101 Saint, W : 1999, p.20





249

et qui marginalise les étudiants africains francophones sur le marché international de

l’enseignement tertiaire.

Baisser le coût unitaire

Outre les améliorations de l’accès, de l’efficience et de la pertinence, le

développement de l’enseignement à distance comporte quatre facteurs de rentabilité.

- Premièrement, il réduit le coût de l’enseignement tertiaire pour les étudiants. Ceux-ci

n’ont pas besoin de renoncer au revenu de leur emploi pour étudier. Ils ne paient pas de frais

de résidence ni de transport.

- Deuxièmement, l’enseignement à distance permet de surseoir au besoin

d’investissement en installations physiques coûteuses auxquelles, l’accueil en face à face des

effectifs anticipés à venir aurait été soumis. De même, il permet souvent d’optimiser les

rapports enseignants - étudiants, et donc de réduire la part des budgets institutionnels

consacrés aux salaires du personnel. Ces gains de rentabilité, résultant de la mise en place de

programmes d’enseignement à distance planifié et bien gérer, permettent d’affecter plus de

fonds aux apports pédagogiques et aux activités d’apprentissage.

Le coût de l’enseignement à distance est fonction de nombreux facteurs aux

associations complexes. Ce sont par exemple, la conception et le développement de cours à

distance (le nombre d’heures de préparation pour une heure de cours à distance), la durée de

vie du cours, le nombre d’étudiants inscrits, le système de diffusion utilisé (les coûts

augmentent rapidement lorsqu’on utilise un support autre que le papier), la nature de

l’évaluation, le type et l’importance de l’interaction avec les étudiants et les niveaux

d’expertise mobilisés pour la conception.

- Troisièmement, l’enseignement à distance permet d’autres gains de rentabilité qui se

traduisent par une baisse du coût unitaire. En effet, il se présente comme un mode

d’enseignement caractérisé par des coûts marginaux décroissants. C’est à dire que le coût

unitaire par étudiant diminue à mesure que le nombre d’inscrits augmente.

- Quatrièmement, l’enseignement à distance peut faire appel à une approche

modulaire, qu’est-ce à dire ? En effet, les matériels d’enseignement peuvent être mis à jour ou





250

modifiés de manière à correspondre à des types d’étudiants particuliers, sans qu’il soit

nécessaire de les reproduire entièrement. Non seulement ça demande moins de temps, mais

également moins d’experts.

Après tous ces arguments en faveur de l’enseignement de l’enseignement à distance,

qu’en pensent les étudiants et les élèves de nos deux échantillons quant à son suivi.

b) Acceptation de suivre l’enseignement à distance

A la question de savoir si les élèves enquêtés acceptent de suivre un enseignement

supérieur à distance à défaut de trouver une inscription dans une institution d’enseignement

supérieur, nous avons recueilli les réponses suivantes :

Tableau 59 : Répartition des élèves en fonction de leurs aspirations à suivre un

enseignement à distance


valide

Pourcentage

cumulé

Inscription Oui

Non

332

101

72,8

22,1

76,7

23,3

76,7

100,0

Total 433 95,0 100,0


Total 456 100,0

Près de ¾ des élèves enquêtés ont donné une réponse positive contre 23,3 % de

réponses négatives.

Pourquoi tant de réponses positives, est-ce parce que l’accès à l’enseignement

supérieur est actuellement très difficile ?

A la question de savoir : auriez-vous suivi un enseignement supérieur à distance à

défaut de trouver une inscription dans une institution d’enseignement supérieur ?

Les étudiants, à 42,6 % seulement ont répondu oui contre 51,5 % de réponse négative

et 5,9 % sont sans avis.





251

Ont-ils répondu de cette façon à la question en considérant qu’ils ont dépassé ce cap,

auraient-ils répondu autrement dans d’autres conditions ?

En tentant de trouver une justification au sentiment partagé des étudiants à suivre ou

non l’enseignement à distance, une idée sur les coûts sociaux de l’enseignement supérieur

apparaît comme plausible. En effet, seul l’étudiant inscrit dans une université présentielle peut

obtenir une bourse, voire un présalaire, ainsi qu’une couverture sociale. L’étudiant à distance

par contre, peut avoir de réelles difficultés de travail à domicile. D’une part, les habitations

privées ne sont pas conçues pour ménager des places permettant de travailler dans de bonnes

conditions de confort (éclairage, bruit, etc.), et d’autre part la vie sociale en famille102 n’est

pas favorable à l’isolement de tel ou tel groupe ou de tel ou tel individu.

On comprend que dans ces conditions l’étudiant ne soit pas attiré par un enseignement

à distance qui en principe ne lui accorde pas de bourses et lui impose souvent des frais de

scolarité plus élevés, voire des transferts de coûts supportés par l’établissement dans

l’enseignement présentiel.

En croisant les tableaux : enseignement à distance comme alternative ou non et le suivi

ou non par les élèves de l’enseignement à distance, nous avons :


enseignement à distance selon qu’ils considèrent l’EAD comme

alternative ou non

Suivi EAD

oui nonTotal

Alternative EAD Oui

Non

229

82

34

60

263

142

Total 311 94 405

102 Nous avons vu dans le chapitre 4 que le nombre de personnes qui vivent avec les élèves par exemple pourrait aller au-delà de 20





252

Nous remarquons que certains de ceux qui pensent que l’enseignement à distance n’est

pas une alternative à envisager, pensent néanmoins à suivre ce type d’enseignement et

réciproquement.

Le suivi ou non de l’enseignement à distance n’est pas fonction de l’option que suivent

les élèves enquêtés, comme nous le montre le tableau ci-après :


enseignement à distance selon l’option suivie

Suivi EAD

oui nonTotal

Option Sciences maths

Sciences expérimentales

Sciences sociales

79

177

76

27

51

23

106

228

99

Total 332 101 433

Le tableau permet de dégager le constat suivant : plus de la moitié des élèves de

chacune des options aspirent à suivre l’enseignement à distance. L’option des élèves de

l’échantillon n’a donc pas d’effet sur le suivi de ce type d’enseignement.

En croisant les tableaux : enseignement à distance comme alternative ou non et l’idée

qu’ont les étudiants de l’enseignement à distance, nous avons le tableau qui suit :

Tableau 62 : Répartition des étudiants en fonction de leur connaissance de

l’enseignement à distance selon qu’ils considèrent l’EAD comme

une alternative ou non

Idée enseignement à distance

Oui NonTotal

Alternative EAD Oui

Non

71

11

55

35

126

46

Total 82 90 172





253

Le tableau montre que le fait de considérer l’EAD comme une alternative ou non n’est

pas fonction de leur connaissance de l’enseignement à distance. En effet, 55 étudiants sur 126

qui considèrent que l’EAD soit une alternative à envisager n’ont aucune idée de ce qu’est


Quelle est la véracité des arguments en faveur de l’enseignement à distance décrites au

point précédent ? Un certain nombre d’éléments viennent limiter le champ d’application

potentiel de ce mode d’enseignement. Les évolutions qu’il suppose, les conditions de sa mise

en place et les coûts qu’il engendre en sont les principales limites.

c) Freins et limites à l’adoption de l’enseignement à distance dans l’enseignement

supérieur

Le développement actuel de l’enseignement à distance est lié à l’emploi des NTIC ;

dès lors il convient aussi d’étudier les obstacles qui limitent son utilisation. Ils sont liés à

l’attitude des hommes concernés, au comportement de l’Etat, au coût et à la

décontextualisation des NTIC.

1) L’attitude des personnes concernées

Un des principaux freins à la mise en place de programmes d’enseignement à distance

est lié à l’attitude des hommes, quelles que soient leurs fonctions au sein de la société : qu’ils

soient enseignants ou hommes politiques.

- La résistance et le temps d’assimilation des enseignants

L’adoption de l’enseignement à distance au sein d’institutions existantes nécessite des

mutations professionnelles, des changements de comportements importants des enseignants,

modifications auxquelles ils sont réfractaires. Cette résistance professionnelle « est due à la

crainte de voir baisser la qualité de l’enseignement, à la peur que les étudiants ne s’adaptent

pas et à la conviction que les méthodes éprouvées par le temps sont les meilleures.103 » En

103 Saint, W : 1999, p.34





254

outre, cette réticence des enseignants, facteur considéré comme déterminant, s’exprime aussi

en raison de la haute technicité exigée dans l’utilisation des NTIC. Dans la perspective de leur

éventuelle introduction, certaines compétences pratiques et méthodologiques doivent être

maîtrisées. Or, leur apprentissage reste assez complexe et nécessite un temps d’assimilation

qui traduit la peur du changement et, par voie de conséquence, la peur du chômage.

En adoptant l’enseignement à distance, il est vraisemblable que le rôle des enseignants

devrait évoluer vers le conseil, le soutien, l’accompagnement et l’organisation des parcours de

formation. Or cette évolution pourrait leur donner le sentiment d’être dépossédés de leur

fonction. Outre cette difficulté, l’assimilation et l’adaptation à ces nouvelles fonctions

nécessite un laps de temps assez long qui entraîne un décalage dans le temps entre le moment

choisi pour adopter ce nouveau mode de transmission des connaissances et le moment où il

pourrait réellement se mettre en place. Ce temps d’apprentissage est selon Langlois sous-

estimé : « les enseignants qui s’engagent dans le multimédia trouveront que la maîtrise des

NTIC nécessite plus de temps que ce qu’ils avaient initialement prévu.104 »

- La résistance des hommes politiques

Elle s’exprime à divers niveaux. D’une part, beaucoup de responsables politiques

demeurent sceptiques quant à l’efficacité pédagogique des NTIC. D’autre part, ils jugent les

investissements à réaliser élevés et non soutenables politiquement face à l’existence de

besoins plus urgents non satisfaits. Ils voient aussi dans l’enseignement à distance une remise

en cause du rôle des enseignants nationaux qui passerait de « détenteur du savoir » à celui de

« guide accompagnateur ». Enfin et surtout, ils sont soucieux du risque d’érosion de l’identité

culturelle nationale qu’engendrerait le recours à des programmes élaborés à l’étranger. De ce

fait l’enseignement à distance fondée sur une utilisation des NTIC peut être un extraordinaire

moyen de garantir la coopération internationale, mais il peut aussi engendrer une perte de

l’identité culturelle et de l’indépendance des utilisateurs. En effet, les enseignements élaborés

dans les pays occidentaux constitueraient un moyen extrêmement efficace de contrôler la

connaissance, donc d’avoir une main mise sur le savoir africain. On peut craindre ainsi que les

pays du Nord profitent de l’avance prise sur les pays du Sud dans la maîtrise et l’utilisation

des nouvelles technologies pour en contrôler l’accès et en dicter les règles du jeu, opérant





255

ainsi une sorte de « néocolonialisme éducatif ». En fait, le risque réside dans un accroissement

de la concentration et de la domination existante.

En fin de compte c’est aux hommes politiques que revient, au nom de la souveraineté

nationale, de reconnaître ou non les diplômes obtenus par le mode d’enseignement à distance.

2) Le comportement de l’Etat

Le comportement de l’Etat constitue une limite au développement de l’enseignement à

distance pour diverses raisons :

- Absence d’un engagement politique fort

Le processus de changement est long, mais il peut être accéléré par un engagement

politique fort, or en Afrique subsaharienne, la position des Etats est ambivalente. Ils veulent

que leurs pays restent en contact de l’évolution mondiale du savoir, donc qu’ils assimilent les

NTIC, mais simultanément ils sont effrayés par le spectre d’un néocolonialisme qui

s’opérerait par l’éducation et notamment par la fourniture par le Nord des programmes

d’enseignement. Les risques qu’ils identifient seraient alors une perte d’identité culturelle, et

d’une dépendance vis à vis du Nord. Or, les pays d’Afrique ne veulent pas devenir des sous-

traitants infantilisés du Nord, c’est pourquoi ils sont réfractaires au développement de

l’utilisation des NTIC dans les programmes d’enseignement à distance.

L’absence d’engagement politique fort qui se matérialise aussi par la résistance des

institutions provient de la rigidité de l’Etat dans sa structure opérationnelle et dans se

procédures administratives. Cela se traduit par un environnement réglementaire contraignant

lorsque des changements doivent intervenir dans les procédures établies, que des normes

acceptées ne s’appliquent plus ou que les unités organisationnelles doivent être transformées.

Cette insuffisante souplesse de l’administration est un frein à la mise en place de


104 Langlois C., University and New Information and Communication Technologies : Issues and Strategies.





256

- Le maintien arbitraire de monopoles

L’électricité et les télécommunications sont dans presque tous les pays d’Afrique

subsaharienne des monopoles d’Etat. Leurs coûts, à l’exception du Sénégal (pour la

téléphonie), sont prohibitifs et souvent largement supérieurs à ceux qui résulteraient du

marché et que l’on observe dans les pays du Nord. Jusqu’en 1992, la Poste et les

Télécommunications de Guinée étaient dépendantes de l’Etat. La création de deux entités : la

SOTELGUI (Société des Télécommunications de Guinée) et l’OGP (Office de la Poste de

Guinée) a permis de mettre fin à la catastrophe financière (30 millions de dollars)105. Des

mesures de redressement du secteur et une nouvelle politique sectorielle ont été définies, ainsi

que l’ouverture à la concurrence. Dans un premier temps, le gouvernement a décidé de

conserver l’OPG dans le portefeuille de l’Etat en apportant à son autonomie de gestion des

subventions d’équilibre. La SOTELGUI est une société mixte de droit privé au capital social

de 75 millions de dollars. Le 23 décembre 1995, une convention d’actionnariat a été signée

entre le gouvernement guinéen et TÉLÉCOM Malaysia qui détient actuellement 60% du

capital. Depuis le 25 septembre 1997, la Guinée a été raccordée à Internet et le système GSM

(téléphonie cellulaire) a été mis en place par Alcatel.

En 1997, Sotelgui avait décidé de baisser de 15 à 60% ses tarifs de

télécommunications internationales. Le tarif moyen de la sous-région est de 1,95 $ à 2, alors

qu’en Guinée, il s’élève à 2,8 $. Fin 1997, la Guinée comptait 25 000 lignes (contre 8000 en

1993). 50 000 lignes devraient être créées d’ici fin 1998, 20,3 millions de $ ont été investis en

1996 et 33,6 millions en 1997.

3) La décontextualisation des NTIC

Le choix du mode de diffusion des connaissances doit dépendre principalement des

circonstances spécifiques de la situation d’enseignement local. Dès lors, le contexte africain

francophone se prête-t-il au développement de l’usage des NTIC ? A l’évidence non, le

fonctionnement actuel de l’enseignement supérieur, le niveau de compétence et d’équipement

disponibles dans la société sont très éloignés de l’évolution que représente leur intégration.

European Journal of Engineering Education, vol.23 (3), 1998, p.290105 Les chiffres de ce paragraphe ont été obtenus sur Internet par le méta moteur de recherche Copernic avec les mots Infrastructures de Télécommunication.





257

La décontextualisation se mesure par rapport au fonctionnement de l’enseignement

supérieur, à l’état des compétences locales et au niveau d’équipement local.

Comment, par exemple, promouvoir l’utilisation des NTIC dans l’enseignement

supérieur alors que l’informatique n’est que très peu introduite dans certaines institutions

d’enseignement supérieur en Guinée (nous l’avons vu dans le chapitre V) ?

Face à cette réalité, les recommandations faites par l’UNESCO, lors de la conférence

mondiale sur l’enseignement supérieur en octobre 1998, apparaissent décontextualisées. Le

paragraphe 23 de la « déclaration et du plan d’action sur l’enseignement supérieur en

Afrique » précise que « les institutions d’enseignement supérieur déploieront également un

effort particulier en faveur des programmes … permettant de développer progressivement une

culture de la paix et une action en faveur du développement durable axé sur la réduction de la

faim et la protection de l’environnement ». alors que l’UNESCO reconnaît des problèmes de

base non résolus comme celui de la faim, comment peut-elle simultanément prôner dans le

paragraphe 22 de cette même déclaration de développement des universités virtuelles pour

répondre à la pression de la demande d’enseignement supérieur et au défi de la

mondialisation : « Le potentiel de technologies disponible dans le domaine de l’information et

de la communication devra être mis à profil pour favoriser la création d’universités virtuelles,

susceptibles d’améliorer l’accès de façon notable en apportant des ressources éducatives de

qualité mondiale ».

Est-ce que ces deux objectifs ne sont pas antagonistes ? Peut-on légitimement soutenir

l’investissement dans des technologies coûteuses tout en reconnaissant l’exercice de besoins

de base non résolus106 ? Les propositions de l’UNESCO et des autres organismes bilatéraux et

multilatéraux concernant le développement des universités virtuelles et l’emploi des NTIC

apparaissent pour le moins décontextualisées. Le premier défi que les pays devraient être

encouragés à relever ne devrait-il pas être celui qui consiste à assurer à chaque individu la

satisfaction de ses besoins de base ?

- A l’état des compétences locales





258

Nous ne sommes encore qu’aux prémices de l’utilisation des NTIC, même dans les

pays du Nord aucun fonctionnement n’est encore bien établi et le tâtonnement est souvent

encore de mise pour parvenir au résultat alors que les techniciens existent. C’est le problème

de l’assimilation et de la maîtrise des technologies par les utilisateurs qui se pose. On peut

alors imaginer que la situation est encore moins satisfaisante en Afrique francophone. Les

institutions d’enseignement supérieur ne disposent pas du staff de techniciens nécessaire au

développement et à l’entretien des NTIC. Elles ne disposent pas non plus de personnes aptes à

enseigner l’apprentissage des NTIC. Or, c’est là une condition sine qua non à leur utilisation.

Une idée avancée sur les NTIC est qu’une des conditions importantes pour que

l’enseignement à distance produise des résultats satisfaisants est qu’il existe une réelle

interaction entre étudiants et enseignants. Or, il semble que les ressources humaines

disponibles pour mettre en place cette interaction ne soient pas réunies. Il ressort en effet de

l’étude de Thomas et Kinyanjui (1997)107 que seulement 22 % des programmes

d’enseignement à distance existants en Afrique Subsaharienne francophone offrent une

interaction directe en face à face.

- Au niveau d’équipement local

Les équipements nécessaires pour mettre les NTIC au service de la transmission du

savoir sont insuffisants et très inégalement repartis. Le principal élément explicatif est le coût.

Les chiffres du tableau ci-dessous mettent en évidence qu’en moyenne les pays à revenus

élevés compte environ 100 fois plus d’ordinateurs par habitant que les pays à faibles revenus

dans lesquels se trouvent l’essentiel des pays d’Afrique subsaharienne. Les disparités sont du

même ordre pour le téléphone.

106 En Guinée par exemple, l’électricité constitue toujours un luxe, même pour les populations des zones urbaines. Dans la capitale, à l’exception du centre administratif, on assiste à un rationnement. 107 Présentée dans Robert et Associés, 1998, p.22.





259

Tableau 63 : Pénétration de l’informatique et des télécommunications par

groupe de pays classés selon le revenu

Groupe de pays Nombre de lignes téléphoniques pour

1000 habitants en 1995

Nombre d’ordinateurs individuels pour 1000

habitants en 1995

Nombre d’utilisateurs Internet pour 1000 habitants en 1996

Pays à faibles revenus

25,7 1,6 0,01

Pays à revenus intermédiaire,

tranche inférieure94,5 10,0 0,7

Pays à revenus intermédiaires,

tranche supérieure130,1 24,2 3,5

Nouveaux pays industrialisés

448,4 114,8 12,9

Pays à revenus élevés 546,1 199,3 111,0

Source : Banque mondiale (1998-1999), « Rapport sur le développement dans le monde », p.71

L’utilisation des NTIC notamment dans l’enseignement à distance nécessite de bonnes

infrastructures électriques et de télécommunication or, elles ne sont pas bonnes dans les pays

d’Afrique subsahariennes, le débit est faible et la production électrique insuffisante pour

assurer la fourniture continue. Les investissements pour adapter et élargir les réseaux

électriques et de télécommunication sont importants, et peuvent être difficiles à justifier et

décontextualisés face à l’existence de besoins de base non satisfaits.

4) Le coût

Le coût de l’enseignement à distance résulte de l’utilisation à forte dose des NTIC. Il

s’est produit une évolution dans le temps de la perception de l’utilité que l’on pouvait retirer

des NTIC dans l’enseignement supérieur. Un moment, présentées comme remède à tous les

maux de l’enseignement supérieur, la prise en compte récente de la réalité des coûts amène à

relativiser l’intérêt de leur utilisation en Afrique subsaharienne108, sauf peut-être dans certains

cas (voir partie VI-II-1, § 1). Les coûts des NTIC ont une caractéristique particulière par

rapport aux autres intrants éducatifs, ils ne sont pas reliés à une structure de prix nationale,

108 Il existe pour l’heure une information très limitée sur les coûts des expériences d’enseignement à distance existantes en Afrique subsaharienne. La difficulté d’obtenir des chiffres auprès d’initiateurs de projets





260

mais tendent à être similaires à travers le monde pour l’équipement (ordinateurs, imprimantes,

logiciels et autres consommables). Les coûts de l’électricité et des télécommunications varient

en revanche d’un pays à l’autre et ont tendance à être plus élevés en Afrique subsaharienne.).

La principale différence vient du coût horaire du staff qui intervient pour régler les problèmes

techniques et assister l’étudiant dans son apprentissage (tutorat). Dans beaucoup de cas il est

considéré que le coût horaire de ce staff est le même que celui du staff enseignant en face à

face. Toutefois, ce postulat est contestable car il considère comme évidente l’acceptation par

les enseignants de l’évolution de leurs fonctions vers celle de tuteurs. Or, s’il est nécessaire de

faire appel à des intervenants occidentaux pour assurer cette fonction, quel que soit le moyen

de communication employé, le coût unitaire s’en trouvera extrêmement relevé du fait du tarif

des rémunérations.

Par conséquent, l’enseignement à distance en ligne ne peut être viable

économiquement que s’il existe une combinaison des supports d’apprentissage permettant de

parvenir à un coût équivalent de celui du présentiel. Sa viabilité économique dépendra donc

largement du niveau d’équipement adopté et de la combinaison des technologies employées,

l’élément clef de l’élévation du coût étant le temps de connexion. Une solution peut résider

dans le temps partagé sur le même ordinateur ; ce fonctionnement entraîne toutefois un

surcoût car il faut plus de tutorat et plus de papier pour imprimer ce qui a été importé. Si à

l’issue de ces combinaisons, le coût de l’enseignement à distance est le même que celui du

présentiel, mieux vaut alors qu’un professeur lise le cours d’une université du nord envoyé par

mail.

C’est peut-être en tenant compte des facteurs que nous venons d’exposer que certains

enquêtés ont répondu que l’enseignement à distance induisait des coûts élevés. Nous pensons

toutefois que le coût de l’enseignement à distance est fonction de plusieurs paramètres et nous

ne pensons mettre en place des formations en ligne mais faire usage des NTIC dans des cas

spécifiques.

d’universités virtuelles ou de programmes de formation via Internet laisse cependant planer un doute quant à la





261

d) Essor d’Internet et quel bénéfice pour les pays d’Afrique comme la Guinée ?

Dans les sociétés occidentales, Internet est en passe de devenir un outil de la vie

quotidienne, on s’en sert pour acheter, vendre, trouver un emploi …. Dans le monde du

travail, son utilisation pour les échanges d’informations, les commandes … a explosé et le

développement de son utilisation dans ce qui est communément appelé « la nouvelle

économie » a conduit aux plus folles spéculations. En matière d’éducation, l’enseignement à

distance innove rapidement et se développe sur toute la planète. Est-ce lié à une mode, cela

répond-il à un besoin et peut-on rester à côté ?

S’il est vrai qu’Internet procure un avantage technique remarquable pour élaborer les

échanges et introduit de nouvelles pratiques qui facilitent notre quotidien, de là à dire qu’il le

défini, il y a un pas encore non franchi. Il reste que l’enjeu principal dont il est l’objet est celui

de la communication nécessaire à procurer, à échanger de l’information. La question de la

pertinence du développement de son utilisation en Afrique se pose néanmoins à de multiples

égards.

L’Afrique et en particulier l’Afrique subsaharienne, ne participe que marginalement à

la mondialisation qui s’opère ; elle ne fait donc pas partie de ceux qui en tirent les revenus.

L’apport des NTIC y est donc faible. Pour autant, cette évolution en marge handicape-t-elle

l’Afrique subsaharienne et son développement ? L’Afrique subsaharienne peut-elle rester à

l’écart de l’évolution technologique qui s’opère au niveau mondial ?

Ces questions sont au cœur du débat sur l’intérêt et la réussite de l’usage des NTIC

dans l’enseignement supérieur. Pour autant, ces préoccupations ne sont-elles pas

décontextualisées, l’enseignement supérieur ne doit-il pas commencer par répondre aux

besoins locaux non satisfaits faute de compétences locales suffisantes avant de se tourner vers

le monde et ses préoccupations ? N’y a-t-il pas fondamentalement un ordre à respecter dans

les réponses que l’enseignement supérieur doit apporter à la société, d’autant que l’utilisation

des NTIC se simplifie dans le temps, qu’il s’agit d’un acte spontané qui ne nécessite pas

d’accumulation du savoir ?

viabilité économique d’un système d’enseignement basé sur l’utilisation des NTIC.





262

Les cas d’utilisation des NTIC

Comme le souligne Saint (1999), l’innovation technique ne doit pas être évaluée et

introduite pour elle-même mais en référence à des objectifs pédagogiques. Dans cette

perspective, il est possible d’identifier des activités spécifiques pour lesquelles l’utilisation

des NTIC, sans constituer un remède est efficace. Les NTIC peuvent ainsi être utilisées pour :

- Envoyer des documents ou autres supports de cours par mail d’un pays à un autre.

Par exemple, pour envoyer un document de quarante pages de Madagascar en Côte d’Ivoire, il

faut cinq jours par la poste (75$), trente minutes par télécopie (45$) et deux minutes par

courrier électronique (0,2$ environ)109. Qui plus est, le courrier électronique peut être

distribué simultanément à plusieurs centaines de personnes pour le même prix qu’à une seule.

Internet permet aussi des économies d’échelle : son utilisation est optimale car sur l’ensemble

des étudiants, il est vraisemblable que plusieurs poseront la même question, mais en

l’occurrence une seule réponse pourra être donnée à tous.

- Dispenser des cours dans les matières où il n’existe pas localement de corps

professoral qualifié et où il existe un nombre limité d’étudiants. Ce peut-être des formations

de troisième cycle par exemple, qui répondent à des besoins spécifiques et pour lesquelles la

mise en place de formations en présentiel engendrerait des coûts supérieurs à ceux qui

résulteraient de les faire suivre en ligne, à un nombre restreint d’étudiants.

- Améliorer la qualité de l’enseignement présentiel, comme le mentionnait un

participant de la conférence de Saint Louis en octobre 1997110, « l’enseignement reposant sur

la mise en réseau peut être utilisé sur le campus pour améliorer l’instruction en face à face ».

les NTIC devraient permettre d’améliorer la formation des enseignants. Le manque de

qualification constaté d’une fraction importante d’enseignants (326 enseignants soit 45 % de

l’effectif n’ont d’autres diplômes que le DES111) pourrait être compensée par une formation

en ligne adaptable au rythme et aux disponibilités de chacun, voire en auto-formation. Les

NTIC doivent être envisagées comme un moyen d’accroître les capacités éducatives du

109 PNUD (1999), « Rapport sur le Développement Humain ».110 Conférence organisée par l’ADEA à Saint Louis au Sénagal du 20 au 22 octobre 1997 sur le thème : « L’enseignement supérieur à distance en Afrique ».111 Voir tableau 7 : Répartition du personnel enseignant par institution, diplôme, grade académique et sexe.





263

système, d’adapter rapidement le contenu des formations en présentiel aux besoins de la

société, c’est à dire en fin de compte, de permettre aux étudiants d’accéder à un enseignement

supérieur plus efficace.

- Communiquer et échanger. Les NTIC donnent les moyens matériels aux enseignants

d’accéder à l’information scientifique récente à laquelle ils n’avaient pas accès auparavant du

fait de la pénurie des bibliothèques en ouvrages scientifiques112. Cette possibilité de

communiquer a un double effet. Elle donne d’une part la possibilité aux enseignants

d’améliorer qualitativement le contenu de leurs cours, et d’autre part d’effectuer de la

recherche.

- Favoriser la coopération et l’interaction entre les chercheurs. Internet devrait

augmenter la capacité locale de recherche car il favorise l’interaction entre les chercheurs et

rend possible la mise en réseau au niveau régional. L’agence Universitaire de la Francophonie

parraine actuellement un programme de mise en réseau de la recherche universitaire de 11

pays d’Afrique francophone113 . Il s’agit du Réseau Electroniques Francophone pour

l’Education et la Recherche (REFER), dont l’objet est de favoriser la recherche par la mise en

commun des connaissances, le partage des résultats de recherche à travers la constitution

d’équipes de recherche régionales et une meilleure interaction entre les universités.

L’apport des NTIC peut être donc précieux dans certains cas, toutefois elles

nécessitent que soit définie une stratégie publique pour soutenir, encadrer et fiancer leur

développement.

e) Une stratégie publique nécessaire

Le développement de l’enseignement à distance, dans les cas jugés utiles nécessite de

définir une stratégie publique, c’est à dire un ensemble de dispositions à prendre et d’actions

cohérentes à mener avec les moyens nécessaires pour atteindre les objectifs fixés à long

112 Internet permet d’accéder aux programmes universitaires des pays développés ainsi qu’aux bibliothèques virtuelles.113 En Afrique du Sud et Australe, un réseau universitaire de recherche reliant 58 universités et centres de recherche existe déjà depuis quelques années.





264

terme. Il faut soit définir une politique spécifique à l’enseignement à distance, soit l’intégrer

dans la politique nationale d’enseignement supérieur.

Exception faite de Maurice et de Madagascar, la plupart des pays africains

francophones n’ont pas défini de cadre politique en matière d’enseignement supérieur à

distance. Si cette situation reflète la faiblesse de l’intérêt accordé à l’enseignement à

distance114 et/ou un défaut de planification et d’organisation, il peut alors s’avérer plus

approprié de créer un cadre général d’enseignement supérieur, au lieu de se concentrer sur la

seule composante de l’enseignement à distance. En tous les cas, toute politique nationale pour

l’enseignement à distance devra répondre aux questions suivantes :

1) L’enseignement à distance doit-il être séparé du système d’enseignement

supérieur ou lui être intégré ?

Pour que l’enseignement à distance soit intégré au système d’enseignement supérieur

actuel ou mis en parallèle, les réponses des enseignants de l’échantillon sont mitigées, presque

à égalité avec une légère prédominance pour la structure parallèle, 41,1 % contre 37,8 %.

La justification à ces réponses a amené 30 sur 90 enseignants – proviseurs enquêtés

(adeptes de la structure parallèle) à invoquer la meilleure gestion et 20 sur 90 (adeptes de la

structure intégrée) à avancer le fait de limiter les dépenses et éviter les conflits de

compétence.

L’enseignement à distance doit être dans les pays d’Afrique comme un support à

l’enseignement supérieur qui peut pallier à certaines insuffisances du système actuel et non

comme une alternative. Le développement de son utilisation ne pourra se faire que

progressivement, de façon ciblée et intégrée à l’enseignement traditionnel, qu’il viendra

appuyer. « Lorsque ce n’est pas le cas, on court le danger de voir l’enseignement à distance

114 Toutefois, la volonté de rester au contact du savoir et le soutien de nombreux groupes de travail gouvernementaux à ce mode de transmission des connaissances, laisse à penser que des dispositions vont être prises un peu partout en faveur de ce mode d’enseignement.





265

rester en périphérie du système éducatif, sous-valorisé et sous-utilisé. L’intégration totale

contribue à réduire la résistance inévitable à l’innovation au sein des institutions tertiaires

existantes et aide à combattre l’idée contre laquelle l’enseignement à distance est un produit

inférieur à l’enseignement résidentiel115. » Les pays d’Afrique subsaharienne n’ont pas les

moyens de financer le fonctionnement de deux systèmes en parallèle or, l’intégration des deux

peut permettre d’utiliser le même personnel, les mêmes locaux, …, et donc de réduire les

coûts. Elle présente aussi l’avantage de faire évoluer en douceur le rôle des enseignants,

lesquels nous l’avons vu sont réfractaires au changement. Aussi selon nous, le développement

de l’enseignement à distance se fera idéalement d’une façon intégrée à l’enseignement

traditionnel.

L’expérience acquise à Madagascar, Maurice, mais aussi en Afrique du Sud, montre

que l’intégration de l’enseignement à distance dans le système éducatif existant nécessite que

les politiques adoptées comportent des dispositions au niveau des gouvernements et des

institutions.

- Au niveau des gouvernements : reconnaissance explicite de l’enseignement à distance

comme une approche viable de l’enseignement, reconnaissance des diplômes, soutien

financier nécessaire au lancement et à l’acquisition des technologies.

- Au niveau des institutions : reconnaissance de l’excellence en matière de conception, de

développement et de diffusion de l’enseignement à distance, programme de formation des

professeurs et du personnel universitaire, développement de systèmes efficaces de soutien

aux apprenants.

Ces dispositions prises, l’intégration la plus facile consisterait selon Perraton116, à ce

que se développe une perméabilité croissante des salles de cours à l’enseignement à distance

de façon à ce que la distinction entre salle de cours et enseignement à distance s’estompe.

115 Saint W. : 1999, p.25





266

2) L’accès devrait-il être sélectif ou libre ?

La question relative à la modalité d’accès à l’enseignement à distance a été posée

uniquement aux enseignants eu égard à leur expérience professionnelle. Sur la question, 45,6

% des enquêtés enseignants voudraient que ce soit libre contre 36,7 % qui optent pour la

sélection.

Quant à la justification de l’accès libre ou sélectif, 16 des 90 enquêtés n’ont pas

répondu. 30 d’entre eux pensent que pour avoir un enseignement de qualité il faudrait que

l’accès à cet enseignement soit sélectif et 35 autres pensent que pour permettre à tous ceux qui

n’ont pas réussi d’accéder à l’université de se former, il faudrait libéraliser l’accès.

Avec le tableau enseignement à distance est-ce une alternative ?, en le croisant avec le

tableau enseignement à distance libre ou sélectif, ensuite avec enseignement intégré ou en

parallèle, nous obtenons dans les deux cas des résultats mitigés. C’est dire que ceux qui

répondent oui ou non à l’enseignement à distance comme alternative, répondent presque à

égalité à enseignement libre ou sélectif, ainsi d’ailleurs qu’à enseignement intégré ou en

parallèle. Il faudrait peut-être à ce niveau se poser la question de savoir s’ils ont une

connaissance sur l’enseignement à distance leur permettant de faire la distinction entre

enseignement à distance libre et enseignement à distance sélectif, également enseignement à

distance intégré au système d’enseignement supérieur actuel ou en parallèle de ce système.

De toute évidence, la croissance effrénée de la demande d’enseignement supérieur et

la qualité des institutions d’enseignement supérieur africaines amènent à s’interroger sur la

libéralisation de l’accès. Il serait souhaitable qu’au regard de cet état de fait, l’admission aux

programmes d’enseignement à distance soit sélective. Cette sélection, sur la base des

qualifications ou des capacités des étudiants, rendra les effectifs gérables et favorisera

l’obtention de taux de succès supérieurs. Cependant, par soucis d’équité et de justice, un accès

libre à un cours de mise à niveau ou de transition, permettrait s’il est suivi avec succès

d’accéder au programme d’enseignement à distance.

116 Perraton H., Open and Distance Learning in the Developing World Londres: Routledge, 2000





267

3) Quel support promouvoir ?

Il semble, au regard de différentes études réalisées dans le monde entier117, que le

choix du support d’enseignement ne soit pas le facteur déterminant de la réussite ou de

l’échec de des étudiants dans leur cursus. En revanche, l’utilisation qui en est faite apparaît

tout à fait primordiale. Quel que soit le support choisi, l’étudiant a besoin d’un soutien

individualisé, d’une interaction pour être stimulé et rassuré dans sa démarche d’apprentissage.

Compte tenu de ce faible impact de la technologie sur l’apprentissage, l’erreur serait pour les

pays africains, de vouloir mener une course à la technologie. L’objectif ici est de parvenir à

une formation à distance la plus économique possible, c’est à dire en rapport avec les

ressources disponibles. Dans cette perspective, et pour répondre au double enjeu de la qualité

et d’un accès plus large au savoir, il convient de choisir des technologies souples ayant une

capacité évolutive, en rapport avec les besoins, les capacités techniques d’entretien et les

ressources financières disponibles. Sur cette base, l’imprimé reste vraisemblablement la

technologie la plus adaptée au contexte africain. Il peut être combiné à des supports nouveaux

grâce auxquels son contenu peut être enrichi. Un exemple de cette combinaison technologique

consiste à se connecter à Internet, à télécharger les informations désirées, à les imprimer, et à

distribuer les imprimés au public concerné.

Le tableau ci-après est une représentation non-exhaustive des technologies anciennes

et nouvelles qui peuvent s’appliquer dans les différentes interactions d’un enseignement.

117 Willis (1994), « Distance Education : Strategies and Tools » ; Rumble (1997), « The costs and Economics of Open en Distance Learning”; Moore and Kearsley (1996), “Distance Education: Asystem View”; etudes citées par William Saint (1999) dans “Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne”, ADEA.





268

Tableau 64 : Fonctions et technologies éducatives

Technologies de soutien à l’étudiant pour les

activités suivantes

Anciennes technologies Nouvelles technologies

Dialogue en directFonction : soutien pédagogique

- Salle de travaux pratiques équipée de tables et d’un tableau

- Audioconférence- Vidéo unidirectionnelle

(avec réponse vocale)- Vidéo bidirectionnelle

Dialogue asynchroneFonction : dialogue réfléchi et autres échanges exigeant un investissement en temps pendant l’échange

- Courrier - Télécopie- Courrier électronique- Téléconférence informatisée

Apprentissage par la pratiqueFonction : acquérir les compétences d’un diplômépar une pratique créative de ces compétences en utilisant les mêmes outils et ressources qui seront utilisés plus tard

- Machine à écrire- Bibliothèque- Laboratoire- Atelier- Stage en entreprise

- Utilisation de l’informatique pour concevoir, rédiger, simuler et analyser les résultats d’expériences

- Utilisation de vidéo- Utilisation en ligne de

bibliothèques éloignées ou virtuelles, d’outils de recherche et de données informatisées

Enseignement dirigéFonction : explication démonstration

- Amphithéâtre- Rétroprojecteur- Manuel scolaire

- Vidéo en direct et enseignée- Enseignement assisté par

ordinateurSource : OCDE (1996), « Les technologies de l’information et de l’avenir de l’enseignement post

secondaire », p.23.

4) Comment financer l’enseignement à distance ?

S’agissant du financement de l’enseignement à distance les propositions consignées

dans le tableau ci-dessous ont été faites par les enseignants de notre échantillon :

Tableau 65 : Répartition des enseignants d’après le mode de financement choisi


validePourcentage

cumuléEtatFamilleONG et Institutions internationalesAutre

5615541

31,18,330,00,6

44,411,942,90,8

44,456,399,2100,0

Total 126 70,0 100,0Système manquant 54 30,0Total 180 100,0





269

Deux réponses étaient attendues. 17 enseignants n’ont pas répondu. Si l’on fait

abstraction des 17, les enquêtés à 44,4 % et à 42,9 % sont en faveur de l’Etat, des ONG et des

institutions internationales contre 11,9 % au compte des familles pour le financement de


Dans le contexte de ressources rares que connaissent les pays africains au sud du

Sahara, la définition d’une politique de financement n’est pas aisée. L’obstacle considérable

dans le financement de l’enseignement à distance dans un contexte de ressources

gouvernementales limitées, c’est l’investissement initial pour former le personnel, concevoir

les programmes, préparer les matériels et acquérir la technologie choisie. Une fois que cet

obstacle est franchi, les frais récurrents du programme, relativement modestes par rapport à

l’investissement initial peuvent être supportées par les frais d’inscription et/ou de scolarité

acquittés par les étudiants. Les fonds des partenaires au développement (ONG ou institutions

internationales) peuvent fournir le capital initial et le support technique nécessaires au

lancement du programme sur une période bien définie de 4 ans par exemple, avec l’assurance

que le programme s’autofinance par la suite.

A l’issue de ce chapitre, il est possible d’affirmer que l’enseignement à distance

présente des avantages évidents pour le système éducatif guinéen. En effet, par son biais, il est

possible d’améliorer la qualité de l’enseignement à travers les NTIC en donnant l’opportunité

aux enseignants d’accéder à des informations qui leur étaient inaccessibles auparavant ; il

permet également de pallier la carence en ressources humaines, en un mot accroître

l’efficience et la pertinence de l’enseignement supérieur. Cependant les NTIC seront utilisés

davantage, non pas dans, mais pour l’enseignement supérieur. D’après l’avis des élèves,

étudiants et enseignants de notre échantillon, l’enseignement à distance est une option viable

pour l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur guinéen. Il doit pour cela être non

pas une alternative mais un support pour l’enseignement supérieur auquel il convient d’être

intégré.

Dans la conclusion qui va suivre, une proposition de projet d’enseignement supérieur à

distance va être faite dans les grandes lignes, en tenant compte du contexte socio-économique

de la Guinée.




Conclusion

270

CONCLUSION




Conclusion

271

Le travail de recherche qui s’achève, nous a permis, de mieux comprendre, d’une part,

la demande d’enseignement supérieur à travers plusieurs facteurs tel le fonctionnement du

système éducatif guinéen et les aspirations des élèves de Terminale… d’autre part de fonder

un raisonnement en faveur de l’enseignement à distance en tant que stratégie d’amélioration

de l’accès à l’enseignement supérieur susceptible de préserver, voire d’améliorer, la qualité de

l’enseignement.

Nous allons maintenant présenter les conclusions auxquelles nous avons abouties.

Nous avons choisi d’y adjoindre la description de l’étude d’un projet de création d’un Centre

Mutualisé d’Enseignement Supérieur à Distance. Cette étude s’inscrit dans la logique des

conclusions énoncées en ce qu’elle se veut une application concrète de la fiabilité du concept

d’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur par l’enseignement à distance.

Cette conclusion comporte deux parties :

- La première partie porte sur les résultats de la recherche.

- La deuxième partie porte sur le projet d’élargissement de l’accès à l’enseignement

supérieur.

Avant d’exposer les principaux résultats auxquels ce travail a abouti, il convient de

souligner qu’en cours de travail, il nous est apparu nécessaire de procéder à une modification

de la problématique initiale en la resserrant et en l’orientant vers une cible plus conforme au

contexte guinéen. Le point de départ de cette recherche était « demande d’enseignement

supérieur et adéquation formation emploi ». La seconde problématique a été axée sur un

aspect particulier du premier questionnement qui est : « comment accroître l’accès à

l’enseignement supérieur tout en préservant, voire en améliorant la qualité de

l’enseignement ».

Dans le premier thème, un répertoire des métiers devait être élaboré à partir de l’Office

National de l’Emploi et de la Main d’œuvre et une enquête sur le terrain avait été également

prévue. A cette fin, un questionnaire à l’intention des directeurs des ressources humaines avait

été conçu. Il permettait en plus de l’actualisation du répertoire des métiers, la détermination

des besoins en formation des différentes entreprises.

Or, très tôt, nous nous sommes rendu compte de la complexité et de l’ampleur d’une

tâche, impossible à réaliser dans le temps imparti à l’échelle du territoire national en raison de

l’hétérogénéité mais aussi des lacunes des sources existantes. Enfin, s’est posé également le




Conclusion

272

problème de la pertinence même du sujet dans un pays encore rural à 75% où l’Etat reste le

principal employeur et où le privé, qu’il s’agisse du secteur secondaire ou tertiaire, est encore

peu développé. (Cf. les données démographiques et économiques du site officiel du

gouvernement guinéen : http://www.guinee.gov.gn)

Ce second thème défini, il a fallu mettre au point toute une série d’instruments

d’enquête et de travail intensif sur le terrain qui se sont avérés nécessaires compte tenu de la

variabilité des données à collecter. Des informations ont été ainsi rassemblées au moyen

d’enquêtes menées sur le terrain et de recherches documentaires au Ministère de l’Education

Nationale en Guinée, à l’UNESCO et à l’IIPE. Les instruments de travail utilisés comprennent

essentiellement trois questionnaires à l’adresse des élèves de Terminale, des étudiants de 2ème

année de l’enseignement supérieur et des enseignants de Terminale ; des documents dont les

références sont dans la bibliographie et des entretiens libres ou semi directifs. Ces entretiens

avaient en effet pour objectif de vérifier, voire de conforter ou de relativiser les réponses aux

questionnaires.

Plusieurs types d’approches ont été utilisés, notamment l’approche historique,

sociologique et comparative.

1ère partie : Conclusion sur les résultats de la recherche

Le travail d’analyse et de comparaison fait sur les données issues des différents

questionnaires combiné à la recherche documentaire, a permis de dégager les principales

conclusions suivantes :

- Enseignement à distance (temps/espace)

L’analyse historique a montré que l’enseignement à distance remonte au XIXè siècle

avec l’enseignement de la sténographie par correspondance au Royaume-Uni. Il connaît

depuis un développement rapide dans le monde. L’Afrique n’est pas restée en marge de ce

développement. Il conviendrait toutefois de noter parmi les expériences africaines, la

prédominance des contenus importés par rapport aux contenus nationaux, l’importance de

l’intervention des agences d’aide et des coopérations, la montée en puissance récente de

l’utilisation des TIC et de l’Internet, enfin, la quasi absence d’implication véritable des

enseignants chercheurs nationaux.




Conclusion

273

En Guinée, l’Enseignement à Distance (EAD) remonte à 1964 avec le Télé-

enseignement. Depuis, plusieurs formations se sont déroulées en majorité avec une

prédominance du support papier. Deux formations récentes et d’envergure méritent d’être

soulignées : la formation à distance des directeurs d’école de six classes et plus en 1999 pour

un public d’environ 1000 directeurs d’école et la Formation à Distance (FAD) des

administrateurs scolaires du secondaire de 1997 à nos jours. Cette dernière formation a touché

près de 2000 cadres et a utilisé les moyens suivants : cours papiers, cercles d’études, tuteurs

locaux, missions de suivi des formateurs, émissions radio et cassettes audio.

- Contexte guinéen

Le souci de rendre plus intelligible le système éducatif guinéen nous a amené à étudier

son environnement au travers d’une approche historique, contextuelle et à certains moments,

comparative. Il ressort que la Guinée a d’énormes potentialités économiques, inexploitées

pour la plupart. Elle reste cependant un pays fortement dépendant de l’extérieur. L’analyse

historique a montré que le système éducatif a été au service de la classe exclusive au pouvoir,

à chaque étape de son évolution.

La Guinée comprend au plan administratif sept régions et la ville de Conakry. Chaque

région se subdivise en préfectures, sous-préfectures et communes urbaines et rurales de

développement. A chacune de ces structures correspond une structure de l’éducation.

La structure du système éducatif guinéen est identique à celle que l’on retrouve dans la

plupart des pays francophones d’Afrique. Elle comprend les niveaux d’enseignement

suivants : préscolaire, primaire, secondaire, général, technique et formation professionnelle, et

supérieur.

La création de la première institution d’enseignement supérieur remonte à 1962. En

1984, le nombre des IES était alors de 39 dont près des deux tiers relevant de l’option

agronomique. Avec le changement de régime politique en 1984, il y eut une réduction

drastique du nombre des IES, qui passèrent de 39 à 5, et la mise en place d’un vaste

programme d’amélioration de l’efficacité et de la qualité.

- Problème de la démocratisation de l’enseignement supérieur guinéen

Les principaux problèmes que pose la démocratisation de l’enseignement supérieur

sont de trois ordres : - Le nombre d’étudiants admis chaque année dans l’enseignement

supérieur représente au mieux un tiers des candidats qui se sont engagés dans la voie

conduisant aux études supérieures. Les deux autres tiers sont éliminés par les concours




Conclusion

274

d’entrée. – Les moyens et installations dont dispose l’enseignement supérieur et la gamme des

possibilités d’études qu’il offre ne lui permettent pas d’accueillir tous les candidats

convenablement qualifiés selon les normes actuelles. – L’accès à l’enseignement supérieur

reste encore sélectif. Les taux élevés de croissance démographique et les mauvaises

performances économiques suggèrent qu’il sera difficile de corriger ce déséquilibre à moyen

terme. Aussi étant donné ce caractère élitiste des IES, il est important de veiller à avoir une

représentation adéquate des couches sociales défavorisées dans la population étudiante.

- Fonctionnement pédagogique des établissements

Le souci que nous avons eu a été de savoir en quoi le système pédagogique choisi et

appliqué favorise ou non l’accès à l’enseignement supérieur. Le chapitre qui a traité de cette

question est basé sur une étude des caractéristiques des différents échantillons. Ce premier

travail a permis par la suite, aux chapitres 5 et 6, de procéder à des croisements de variables

pour voir l’incidence de ces caractéristiques sur la poursuite et l’accès à l’enseignement

supérieur. L’analyse montre que les résultats obtenus sur les élèves et les étudiants offrent peu

de variabilité. Leurs conditions de vie semblent identiques. L’encadrement, dont bénéficient

les élèves à la maison, est de l’ordre du soutien moral matériel et financier, les cours de

soutien à domicile ne sont mentionnés que dans environ 20 % des réponses. Dans leur

ensemble les élèves et étudiants aspirent à de meilleures conditions de travail, ils sollicitent

entre autres la dotation des établissements scolaires en infrastructures et équipements.

L’analyse du processus d’enseignement révèle que le taux de redoublement annuel et

à l’occasion d’un examen sont presque identiques : un élève sur quatre a redoublé au moins

une fois au primaire, un sur deux au moins une fois au collège, un sur trois au lycée. Pour les

examens, à peu près un étudiant sur quatre a recommencé une fois au moins le baccalauréat,

et un étudiant sur deux a recommencé au moins une fois le concours.

- Demande et accès à l’enseignement supérieur

L’analyse de la demande permet de dire que tous les élèves de Terminale (à 99,8%)

aspirent à la poursuite d’études supérieures, malgré le chômage important des diplômés de ce

niveau d’enseignement. Les principales raisons évoquées concourent toutes vers l’ascension

sociale rapide en accédant à une profession « moderne » et lucrative. Les aspirations

professionnelles des élèves sont dans une large mesure confortées par celles des parents, pour

certaines professions tout au moins, telle que la profession médicale. Il faudrait également

noter que l’une des causes de la demande d’enseignement supérieur en Guinée est liée à la




Conclusion

275

bourse qui est octroyée à tout étudiant ayant réussi au concours d’accès aux IES. Le montant

de cette bourse équivaut à la moitié du salaire d’un enseignant contractuel de l’élémentaire.

L’analyse des facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur identifiés par les personnes

interrogées lors des enquêtes sont de plusieurs ordres: le nombre élevé de candidats,

d’examens et les taux d’échecs ; les conditions socio-économiques défavorables des parents et

le mauvais comportement des élèves ; la faible capacité d’accueil des infrastructures et des

équipements du supérieur.

- Moyens de répondre à la demande

Les principales solutions proposées par les différentes personnes ayant répondu aux

questionnaires sont : la révision du système d’évaluation et la réduction du nombre

d’examens ; le développement des infrastructures ; la sensibilisation des élèves et des parents

en améliorant leur niveau de vie et l’amélioration de la qualité de l’enseignement par une

meilleure qualification et motivation des enseignants.

Le développement des infrastructures étant coûteux, les enquêtés considèrent à 63 %

que l’enseignement à distance est une alternative à envisager et pour justifier leur réponse, ils

évoquent les arguments suivants : une plus grande diversification de l’offre de formation, la

résolution du problème lié aux capacités d’accueil, la possibilité du suivi de programmes

harmonisés avec d’autres universités et le développement de l’esprit de recherche.

La majorité des élèves enquêtés (3/4 environ), serait prête à suivre un enseignement à

distance à défaut d’une inscription dans une institution d’enseignement supérieur.

Les enseignants, dans leur majorité, considèrent que l’enseignement à distance est une

voie fiable pour l’amélioration de l’accès à l’enseignement supérieur. Ils pensent que l’accès

devrait être libre et non sélectif et que le financement devrait revenir par ordre de priorité à

l’Etat, aux ONG et institutions internationales et en dernier ressort aux familles compte tenu

de la faiblesse de leur revenu.

De ce qui précède, il ressort indubitablement qu’un consensus se dégage autour de

l’enseignement à distance. Celui-ci est perçu, en effet, comme une solution qui permet non

seulement de résoudre la faiblesse des capacités d’accueil en cohérence avec une demande

sociale forte mais aussi d’accroître la qualité de l’enseignement supérieur. Il nous est apparu

alors opportun d’élaborer une proposition d’enseignement supérieur à distance qui prenne en

compte le contexte socio-économique guinéen. Ce travail de réflexion sur la conception et la

réalisation d’un projet concret se voudrait exemplaire de ce qu’il serait possible de mettre en




Conclusion

276

œuvre pour l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur par l’enseignement ouvert

et à distance.

2ème partie : Projet d’élargissement de l’accès à l’enseignement

supérieur en Guinée.

1 - Contexte institutionnel

Dans le souci de donner aux jeunes bacheliers plus de chance d’accès aux institutions

d’enseignement supérieur et à une formation de qualité, le gouvernement guinéen a entrepris

plusieurs réformes de son système d’enseignement supérieur, dont, entre autre :

- la décentralisation de certaines institutions d’enseignement supérieur en fonction des

priorités de développement de certaines régions naturelles ;

- la création de centres universitaires dans les régions naturelles ;

- l’introduction de la formation à distance.

Actuellement l’entrée à l’enseignement supérieur se fait uniquement par voie de

concours. L’attribution systématique d’une bourse d’étude à chaque étudiant est la cause

principale de la création d’un numerus clausus qui varie chaque année en fonction des

possibilités budgétaires dégagées par le gouvernement. Il est probable que cette situation

évoluera, mais la mise en place d’un nouveau système plus ouvert, sans attribution

automatique de bourses dès l’entrée la première année, se heurte à des freins puissants de la

part tant des parents d’élèves que des étudiants et pose également de redoutables problèmes

de logistique qui ont fait jusque là remettre sine die cette réforme structurelle.

La mise en place du plan Education Pour Tous (EPT) dont la conséquence sera de

doubler le nombre des lycéens d’ici à 2012 obligera tôt ou tard à une refonte complète du

système. C’est ce à quoi il faut dès maintenant se préparer en réfléchissant sur de nouvelles

structures à mettre en place.

Les structures existantes, même agrandies ou aménagées ne pourront absorber cet

afflux de population étudiante et l’enseignement à distance, ou partiellement à distance et

l’intégration progressive de l’usage des TICE (Technique de l’Information et de la




Conclusion

277

Communication dans l’Education) dans l’enseignement traditionnel, sont des voies sur

lesquelles il convient de s’engager, résolument.

Déjà, pour s’en tenir à la situation actuelle, certains problèmes apparaissent. Lorsqu’on

regarde le nombre de candidats au concours d’entrée dans les IES, on constate une

progression non négligeable des demandes. En 1997, 6630 candidats avaient concouru pour

environ 2100 places offertes. Ce chiffre est passé à 10319 pour environ 1800 places

disponibles en 1998 tandis qu’en 2000, ils étaient largement au-dessus des 10 000 pour un

nombre de places n’excédant pas 2000 pour toutes les IES publiques de Guinée.

Le nombre de bacheliers candidats au concours d’entrée dans les IES ne fait que

croître. Pour cette année 2003 plus de 23 000 jeunes sont candidats au baccalauréat 2ème partie

en Terminale. Même avec un taux probable de 40 % d’admission, en suivant la tendance

actuelle, l’effectif des candidats à l’entrée aux IES dépassera les 15 000 jeunes pour une

capacité d’accueil en présentiel inférieure à 4000 places. Ce phénomène crée inévitablement

une situation lourde de tensions et de conséquences à la fois pour les élèves, la communauté

nationale et l’Etat.

C’est face à ce constat, qu’est envisagé, dans le cadre de cette recherche, le projet de la

mise en place d’un centre mutualisé d’enseignement supérieur à distance afin de fédérer

les 5 établissements d’enseignement supérieur pour offrir aux guinéens une formation de

qualité et à distance dans le contexte actuel de pénurie de ressources.

Ces cinq établissements d’enseignement supérieur sont :

L’Université de Conakry,

L’Université de Kankan,

L’ISSAV de Faranah,

L’ISMG de Boké,

et l’ISSEG.

Il n’est pas prévu d’y intégrer les établissements d’enseignement supérieur privés qui

ont tendance à se développer ces dernières années mais qui, de par leur nature

d’établissements payants, possèdent à la fois des finalités de développement et des ressources

qui leur sont propres.

L’idée de mutualiser les expériences, les savoir-faire d’équipes d’enseignants–

chercheurs pour aboutir à la production de nouveaux outils d’enseignement, mis de cette

façon à disposition des institutions partenaires, tient compte de la nécessité de pouvoir trouver




Conclusion

278

et rendre opérationnels les importants moyens humains, matériels et financiers que requiert

toute initialisation d’un enseignement ouvert et à distance.

Les avantages de la création d’un tel centre sont indéniables pour les établissements

concernés :

- sur le plan quantitatif : de meilleures possibilités d’accueil en cohérence avec une forte

demande sociale ;

- sur le plan qualitatif : des offres de formations accrues et diversifiées en rapport avec les

besoins et les perspectives économiques du pays, tout en assurant la pertinence et la

qualité de l’enseignement supérieur guinéen.

Il faut être bien conscient que l’enjeu est d’importance mais qu’il s’agit d’une

véritable révolution culturelle et organisationnelle des établissements d’enseignement

supérieur guinéens toujours très attachés à affirmer leur autonomie. C’est pourquoi il faudra

veiller attentivement, lors de la création des statuts, à assurer une indépendance réelle du

Centre vis à vis de chaque organisme partenaire afin d’éviter qu’un des établissements

particuliers (université, centre universitaire ou instituts) n’en prenne le contrôle, en raison, par

exemple, d’une capitalisation plus grande de savoir-faire.

2 - CREATION ET ORGANISATION DU CENTRE MUTUALISE D’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR A DISTANCE

2-1 Mise en place de la création du centre

2-1-1. Objectifs du centre mutualisé d’enseignement supérieur à distance

Ils ont déjà été succinctement évoqués lors de la présentation générale il s’agit pour

les responsables du centre de promouvoir, par le développement de la mutualisation des

moyens entre les établissements d’enseignement supérieur publics concernés :

- L’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur à travers l’enseignement à

distance ;

- Le développement de la formation et de l’enseignement à distance en lien avec le

développement économique social et culturel de la Guinée ;

- L’intégration progressive de l’usage des TICE (Technique de l’Information et de la

Communication dans l’Education) dans l’enseignement présentiel ;




Conclusion

279

- La création d’un réseau inter-établissements (Intranet) pour l’échange des ressources

mutualisées ;

- Le développement de partenariats entre les établissements d’enseignement supérieur

guinéens et étrangers ;

- La mise en place de formations professionnalisantes, accessibles à distance,

- La mise en place de formations continues en rapport avec les attentes du monde du

travail

- etc.

2-1-2. Désignation du maître d’œuvre, initiateur du projet

En premier lieu, le projet décrit ici, devra, être présenté au Directeur National de

l’Enseignement Supérieur ou à un autre décideur au haut rang du Ministère de l’Enseignement

Supérieur et de la Recherche et recevoir l’approbation du ministère car il est indispensable

que ce soit le Ministère qui soit l’initiateur officiel du projet, qu’il en avalise les objectifs et

les structures de fonctionnement. Il importera aussi au Ministère de décider du lieu

d’implantation du centre, de lui attribuer un local de travail équipé, de lui prévoir une dotation

de fonctionnement en personnel et en moyens financiers, lesquels pourraient être dégagés sur

les crédits alloués au Plan EPT.

Il reviendra également au Ministère d’informer officiellement les IES de la création du

centre et de leur demander une collaboration à la fois efficace et concertée pour mener à bien

ce projet.

2-1-3. Le public cible

Une piste de recherche pour sortir de ce dilemme important pourrait être l’utilisation

de la procédure suivie par l’ISSEG à la rentrée 2004. Celle-ci a consisté à la remise de fiches

d’orientation (comportant plusieurs rubriques décrivant les conditions d’admission à l’ISSEG)

aux candidats au concours d’entrée aux institutions d’enseignement supérieur. Les candidats

désireux d’intégrer l’ISSEG ont rempli les fiches et les ont déposés. Sur la base d’un quota

indiqué par le ministère, une sélection à partir de ces documents a été effectuée. Il serait donc

possible d’envisager une procédure expérimentale de ce type à petite échelle, en laissant à

chaque institution le soin de décider de ce qui pourrait être ses critères de sélection avec ou

sans obligation de réussite au concours.

Pour les formations de type formation continue, il reviendrait également aux

institutions d’en définir les critères d’admission.




Conclusion

280

Toutes ces décisions feront l’objet de décisions institutionnelles prises au plus haut

niveau, relayée, au niveau pratique, par le Comité stratégique et le CA de chaque IES.

L’essentiel est de parvenir à une régulation optimum à l’accès aux formations universitaires.

2-1-4. Création d’une « Cellule de Réflexion »

Sur la demande du Ministre du MESR, chaque institution d’enseignement supérieur

délèguera un ou deux représentants chargés d’engager la réflexion et d’étudier la faisabilité du

projet du Centre Mutualisé d’Enseignement Supérieur à Distance. Les membres de cette

cellule de travail se réuniront hebdomadairement. La présence aux séances de travail sera

obligatoire et un délai, par exemple trois mois, leur sera fixé pour remettre leur conclusion au

Ministère.

Objectifs de la Cellule de Réflexion :

IL s’agira d’établir et de présenter au ministère, un ensemble de propositions visant la

création et le fonctionnement du centre mutualisé d’enseignement supérieur à distance.

- Définir les conditions matérielles de la mutualisation des ressources tels que l’existence de

ressources informatiques et d’accès à Internet pour les enseignants-chercheurs, créateurs de

ces ressources dans chaque IES, mais aussi la mise en place d’un réseau universitaire

interconnecté susceptible, entre autres, de permettre à des équipes distantes de réaliser un

travail collaboratif sur un thème commun …

- Dresser l’état de l’existant susceptible d’être intégré à un corpus utilisable pour la

création de cours à distance

- Définir les besoins en savoir-faire des enseignants-chercheurs pour assurer la création de

ces ressources

- Proposer au MESR la mise sur pied de séminaires et d’ateliers, sur les nouvelles pratiques

pédagogiques tels que le tutorat, les outils d’auto évaluation ou bien encore d’auto

formation, les techniques de création de cours destinés à un public distant et à la pratique

d’Internet. Ces formations seront mises sur pied et présentées au ministère avec un estimatif

des dépenses à engager et un calendrier des actions. (Il serait bon que certaines de ces

actions puissent être entreprises avant la création officielle du centre) Après accord des

autorités, elles seront ensuite proposées aux institutions qui resteraient libres d’organiser des

formations à leur convenance.

- Etablir un protocole d’accord pour régir les partenariats inter-établissement




Conclusion

281

- Définir précisément le rôle spécifique du Centre Mutualisé d’Enseignement Supérieur à

Distance (CMESD), ses statuts, son organisation administrative et financière et ses champs

d’interventions en tant que service commun au service des IES et non en tant

qu’établissement universitaire autonome.

- établir un cahier des charges - type à l’intention des enseignants-concepteurs

- choisir une première expérimentation de formation à distance ou partiellement à distance,

impliquant une mutualisation des ressources entre plusieurs IES (à minima 2)

- établir le protocole de mise en place de cette expérimentation

Les conventions de partenariat entre les institutions ciblées pourront être signées après

remise au ministère du rapport écrit des travaux de la cellule de réflexion et son acceptation

de création du CMESD.

2-2 Structure et organisation institutionnelle du CMESD

2-2-1 Le Comité Stratégique

Le comité stratégique sera composé des premiers responsables des cinq institutions

d’enseignement supérieur ciblées ou de leurs représentants mandatés, d’un représentant du

Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (ou le Directeur

National) qui le présidera, d’un responsable de l’EPT et d’un, voire deux représentants de la

société civile.

Le Comité Stratégique se réunira sur l’initiative du Secrétaire Exécutif ou

éventuellement, sur demande qui lui serait présentée par l’un de ses membres.

Il se réunira au moins une fois par an.

Le Comité Stratégique définira les orientations stratégiques du projet. Il exercera son

autorité sur le Secrétariat Exécutif.

Son rôle décisionnel sera capital dans la mise en cohérence et en coordination des

différents projets présentés par les IES pour éviter un éparpillement des ressources dans des

projets semblables. Des partenariats de travail inter-équipes et des formations co-diplômantes

pourront y être décidés.

Avant tout le Comité stratégique devra choisir de privilégier une politique

pragmatique, réaliste et étudiera chaque projet à la lumière des coopérations qu’il développera

et des publics visés.




Conclusion

282

Pour la réussite du projet, il importera de pouvoir rapidement capitaliser les

expériences. Pour ce faire, le Comité stratégique devra demander au secrétariat exécutif de

réfléchir à la mise en place de procédures d’évaluation de la faisabilité qui soient à la fois

fiables et transparentes et qui puissent se faire dans des délais suffisamment courts pour ne

pas décourager des porteurs de projet.

2-2-2 Le Secrétariat Exécutif

La cheville ouvrière de l’ensemble du projet sera le Secrétariat Exécutif disposant des

compétences nécessaires à la formation à distance. Son rôle et sa composition devront être

clairement définis.

Il assurera :

- le conseil auprès des porteurs de projets,

- l’étude de faisabilité technique, pédagogique et financière des projets,

- le suivi de la mise en œuvre,

- les procédures de test et de validation,

- la préparation des travaux du Comité Stratégique,

- la gestion des contacts extérieurs et la veille technologique.

Le Secrétariat Exécutif devra être constitué d’un secrétaire exécutif, membre de droit

du Comité Stratégique et nommé par ses pairs ou par une autre autorité, de deux membres

permanents choisis en tant qu’experts en FAOD, un ou plusieurs experts suppléants en

fonction du nombre de projets à réaliser et d’un(e) secrétaire pour le travail administratif.

Le Secrétaire Exécutif devra avoir des qualités managériales reconnues, de bonnes

connaissances en enseignement à distance et surtout être disponible. Il sera nommé pour deux

ans renouvelables.

Le Secrétariat Exécutif devra servir de courroie de transmission entre le Comité

Stratégique et les Cellules-Relais.

2-2-3 Les Cellules–Relais

Chaque institution dégagera à l’interne, deux personnes qui, sur place, assureront le

contact avec le secrétariat exécutif. Ce binôme sera appelé « Cellule-Relais » et sera choisi en

fonctions de compétences en ingénierie de la formation et/ou en enseignement à distance.




Conclusion

283

La Cellule-Relais aura pour mission au sein de son institution :

- d’analyser les projets proposés par les enseignants chercheurs de l’établissement, de

les faire remonter ensuite, après examen de leur pertinence et de leur faisabilité, auprès

du Secrétariat Exécutif

- d’exécuter localement les décisions prises par le Comité Stratégique ;

- d’évaluer les réalisations faites dans le cadre de leur institution et l’impact de ces

formations sur la base des critères arrêtés par le Comité Stratégique ;

- d’adresser des comptes rendus trimestriels de son activité au Secrétariat Exécutif.

2-3 Fonctions du CMESD

Au sein des partenariats universitaires le Centre Mutualisé remplira, cinq missions

distinctes au service et en liaison avec les IES partenaires.

- L’Information et le conseil aux enseignants sera assurée par la diffusion de brochures

ou d’affiche sur le fonctionnement du centre lui-même et les appels à projets en cours

dans les différentes IES, une mise en relation des enseignants concernés par les

cellules relais de leur institution et l’envoi à la demande du cahier des charges-type

d’une formation.

- L’organisation de formations des enseignants aux techniques de FOAD et à

l’utilisation et à la création des ressources NTIC. L’organisation d’ateliers ou de

séminaires sera faite exclusivement sur demande émanant soit du Ministère soit des

institutions universitaires. Des séminaires pour les techniques d’accompagnement

comme le tutorat, pourront également être organisés de préférence sur place avec

l’appui des Cellules-Relais. Pour ces formations le recours à des experts extérieurs

pourra être envisagé.

- L’Information et le conseil aux étudiants se fera par la création la mise à jour et la

diffusion des formations réalisées au plan national par le biais d’un ensemble de

plaquettes comportant également tous les renseignements nécessaires à une inscription

dans l’IES qui réalise la formation choisie par l’étudiant. Ces fiches devront être

disponibles au niveau des Cellules–Relais mais aussi de toutes les Directions

Préfectorales ou Communales de l’Education pour assurer une diffusion la plus large

possible.

Attention : Le Centre ne sera pas, par définition pas un établissement de formation.




Conclusion

284

Il n’assurera donc lui-même aucune formation ni suivi pédagogique des étudiants, ne

pourra recevoir d’inscriptions pour les formations qui seront entièrement assurées, y compris

dans leur déroulement par les universités ou autres IES et ne sera pas compétent à fortiori, à

délivrer des diplômes.

- l’Etude de faisabilité des projets

Les projets de développement de ressources ou de formations seront tous initialisés par

les institutions d’enseignement supérieur et sont de leur responsabilité scientifique. Le Centre

se chargera d’instruire, d’évaluer et de valider les dossiers transmis par les Cellules-Relais

selon une procédure à mettre au point.

- La coordination des projets mutualisés sera assurée par son instance institutionnelle,

le Comité Stratégique (CA).

3 RESSOURCES DU CMESD

3-1 Ressources Humaines

On peut schématiquement distinguer les ressources humaines d’ordre administratif et

pédagogique et les ressources humaines de gestion financière.

3-1-1 Les ressources humaines d’ordre administratif et pédagogique

- Elles seront forcement limitées puisque les enseignants et les tuteurs des

établissements sont les opérateurs des formations. Ce seront également eux qui, ensuite, dans

le cadre des procédures définies au niveau de l’établissement, exerceront la responsabilité de

la validation de la formation

- Dans un premier temps il s’agira donc exclusivement du personnel du Secrétariat

Exécutif et des Cellules-Relais à l’intérieur des IES déjà évoqués au paragraphe 2-2-2 et 2-2-3

Suivant l’évolution du projet et selon des modalités à établir, les Cellules -Relais

pourront disposer d’un personnel technicien (ou ingénieur IATOS) pour une aide à

l’élaboration de ressources multimédia et pour la maintenance pour le matériel informatique

et de réseau (soit permanent, soit détaché quelques heures soit par contrat avec une

entreprise).

Par la suite, lors de la création, prévue de centres de ressources, s’y adjoindra, pour

chaque centre, un permanent responsable et suivant les rôles définis à ces centres une à deux

personnes contractuelles à temps partiel.




Conclusion

285

3-1-2 les ressources humaines de gestion financière

C’est au travers du service technique de l’EPT de l’enseignement supérieur que se fera

la gestion financière du CMESD, en particulier le suivi du financement des aides aux projets.

3-2 Ressources techniques envisagées

L’idée directrice est de mettre en œuvre un dispositif qui fasse appel à des solutions

simples et qui reproduise l’ensemble de la démarche qui devra être effectuée par le Centre

Mutualisé. Cette simplicité voulue est un gage de robustesse et d’adaptation.

L’action du Centre s’appuiera :

1) sur l’existant et les infrastructures en train de se mettre en place.

- Dans le cadre du Programme d’Aide à l’Enseignement Supérieur (PADES) chaque

institution d’enseignement supérieur devra être équipée en matériel informatique et

connecté à Internet. Ce programme est d’ailleurs en cours de réalisation puisque

certaines institutions telles que les universités de Conakry et de Kankan, sont déjà

connectées via le satellite.

- La création d’un Centre Multimédia est également prévue. Ce Centre, une fois

fonctionnel, bien équipé, possédant des ressources humaines aux compétences

diverses : informaticiens et techniciens audiovisuels, sera d’une grande utilité pour le

CMESD qui pourrait, si le ministère le jugeait opportun, y voir, au moins dans un

premier temps, héberger le Secrétariat Exécutif tout en lui assurant son indépendance.

2) sur la création dans chaque IES d’un service commun multimédia

Ce service appuiera les Cellules-Relais pour permettre aux enseignants de se

familiariser avec les NTIC, de travailler sur de nouveaux supports comme par exemple les

cédéroms, afin de créer de nouvelles ressources intégrées dans les futures formations à mettre

en place.

Enfin, à moyen terme, Il sera bon de prévoir d’une façon progressive la création de

centres de ressources dans toutes les régions administratives où n’existe pas une institution

universitaire mutualisée pour un meilleur maillage du réseau universitaire national. Ces

centres assureront une partie des prérogatives des Cellule-Relais au niveau des institutions à

l’exception des projets (leur montage, leur étude...) et seront équipés plus légèrement




Conclusion

286

(quelques ordinateurs, un photocopieur, … et Internet dès que l’inter- connexion du réseau

guinéen le permettra de façon fiable et économique).

Ces centres régionaux seront avant tout un lieu d’information et de ressources où

seront disponibles :

- des informations sur les formations pour les futurs étudiants et leurs parents ;

- des ressources pédagogiques pour les étudiants inscrits.

Il serait même possible d’envisager, pour certaines formations à distance, que de tels

centres puissent servir de lieu de regroupement pour des séquences d’enseignement présentiel

ou qu’il puisse y être organisé un tutorat.

3-3 Le coût et le financement

Il faut distinguer le financement propre du projet de création du Centre Mutualisé qui

fait l’objet ici plus précisément de cette recherche et le financement des projets dont il faut

nécessairement dire un mot dans le cadre de la faisabilité du projet.

Financement du Centre

Le financement devra être assuré concomitamment par le service technique de l’EPT

de l’enseignement supérieur et les institutions mutualisées d’enseignement supérieur qui

seront d’ailleurs les premières bénéficiaires du travail du Centre.

Le service technique EPT de l’enseignement supérieur assurera au démarrage le

financement de la création de la structure du CMESD, la rémunération du Secrétariat Exécutif

(le Secrétaire Exécutif, l’expert ou les experts et le ou les secrétaires) et aidera à la mise en

place progressive des centres de ressources régionaux, cela en partenariat avec les autres

départements ministériels en charge de l’Education.

Financement des projets et des formations

Les projets présentés par les institutions, après instruction sur les plans technique,

pédagogique et financier par le Secrétariat Exécutif, seront proposés au Comité Stratégique

qui déterminera les bases financières nécessaires à leur réalisation.

Il n’est pas possible à ce stade du travail de pouvoir évaluer les coûts des projets mais

il faudra alors tenir compte des expériences déjà réalisées en Guinée notamment dans le cadre

de la Formation continue à distance. Il est en effet important de signaler que les services de

formation continue par rapport à ceux de formation initiale sont souvent à la pointe des

innovations pédagogiques et ont mis au point des services spécifiques à l’intention des




Conclusion

287

apprenants. Ils se sont lancés depuis de nombreuses années dans les techniques de

l’enseignement distant. Il y a là une certaine somme d’expériences118, de stratégies

didactiques mises en œuvre par exemple, l’organisation du tutorat, la modélisation des cours,

les choix d’acheminement des modules… que le Centre Mutualisé doit pouvoir exploiter au

profit de l’enseignement et de la formation en général.

En début de projet ne seront financées par le Centre (via le secrétariat technique EPT-

enseignement supérieur) que les frais de déplacement générés par les réunions de travail entre

équipes co-réalisatrices du projet.

Le coût du fonctionnement pédagogique de la formation restera, dans tous les cas, à la

charge de l’institution. Il s’agit :

- du coût de la conception des cours ;

- du matériel nécessaire à la duplication des cours ;

- du paiement d’indemnité des tuteurs ;

- et de certains frais postaux.

Etablissement d’une contribution étudiante

Les étudiants qui s’inscriront à une formation à distance ne le feront pas au Centre

Mutualisé mais bien directement à l’institution à des tarifs fixés par celle-ci. Ces apports

financiers permettront à l’institution d’assurer son fonctionnement pédagogique.

Il est en effet nécessaire de prévoir une contribution financière étudiante dès le départ.

Il s’agit certes d’un changement considérable mais indispensable pour assurer le

développement d’un enseignement de qualité. Le développement du secteur privé119 dans

l’espace éducatif de la maternelle au supérieur en passant par le professionnel, montre que les

parents pourraient ne pas y être radicalement hostiles.

Restera à établir le montant des études en concertation entre le Ministère, les

universités concernées et les représentants de la société civile dont les associations des parents

118 Se référer au chapitre I partie 4 relative à la formation à distance des administrateurs de l’éducation en Guinée sans les nouvelles technologies. 119 Des Etablissements supérieurs privés à but lucratifs sont crées depuis plusieurs années :

- A l’université privée Koffi Annan, le coût annuel est de un million de francs guinéens (ce taux a été

revu à la hausse à la rentrée 2003-2004) ;

- Au Centre Préparatoire Universitaire (CPU) de l’université de Conakry, les candidats à la préparation

au concours d’accès aux IES payent trois cent mille (300 000) francs guinéens en 6 mois, soit cinquante

mille francs par mois pour la préparation à un concours auquel ils ne sont pas certains de réussir.




Conclusion

288

d’élèves ; et à prévoir des solutions d’équité comme des bourses annuelles, liées

obligatoirement à une réussite aux évaluations en fin d’année qui seraient attribuées selon des

critères stricts à définir. Ces bourses non systématiques au contraire de ce qui se passe

actuellement, pourraient d’ailleurs être le fait de l’Etat mais aussi de sponsors privés.

4- Instruction des projets

Le Centre Mutualisé d’Enseignement Supérieur à Distance doit prendre le parti

d’ouvrir un appel permanent à projets auprès des Centres-Relais des IES. Compte-tenu d’une

part, de l’objectif affiché d’un rapide développement du centre, et d’autre part, de la volonté

de favoriser l’émergence d’un maximum d’initiatives individuelles. Chaque enseignant au

sein de son IES pourra présenter un projet à la Cellule-Relais ou intégrer éventuellement une

équipe travaillant déjà sur ce thème dans son IES en se renseignant auprès de la Cellule.

Concrètement, l’ouverture de cet appel à projets devra être annoncée pour la première

fois lors de la signature de la convention. Une des choses qui devra être accomplie sans délais

est l’élaboration d’un cahier des charges.

Ce dernier document, devra pouvoir permettre la présentation d’une maquette projet à

la Cellule-Relais, en mettant en évidence les caractéristiques principales de chaque initiative.

Il s’agira, lors de cette étape, d’informer les responsables sur l’intitulé du projet, les objectifs

pédagogiques, le public visé, les partenaires envisagés, les moyens nécessaires à la réalisation

et le calendrier. Cette manière de procéder permettra au Comité Stratégique à travers son

Secrétariat Exécutif, d’avoir des projets normalisés ayant la même forme de présentation. Le

Comité Stratégique procèdera ainsi plus facilement à l’évaluation des intentions de projets en

veillant tout particulièrement au respect des objectifs visés par le Centre Mutualisé, à la

qualité des porteurs de projets et à la recherche de partenariat au sein dudit centre.

Les dossiers une fois montés par les porteurs de projets assistés des correspondants du

Centre Mutualisé au sein de l’institution, devront être instruits sur les plans techniques,

pédagogiques et financiers par le Secrétariat Exécutif. Ces analyses devront ensuite être

présentées au Comité Stratégique. Dans certains cas, un ajournement et/ou une demande de

complément d’information pourront être demandés.




Conclusion

289

Lorsque le Comité stratégique donnera son approbation pour la réalisation d’un projet,

l’ensemble des membres du centre mutualisé en seront informés. Le projet pourra ainsi passer

à la phase de réalisation.

Dès que le projet est lancé, un chef de projet, qui pourra éventuellement être le porteur

de projet sera nommé à cet effet. Il devra avoir à disposition le document projet dont les

rubriques permettront un suivi de toutes les étapes.

Celles-ci doivent porter essentiellement sur :

- le descriptif du projet avec le rappel de la problématique, les objectifs, le public cible

et potentiel, la nature du dispositif (du présentiel au tout à distance, avec différentes

graduations), la stratégie pédagogique, le mode d’évaluation des étudiants et les tarifs

d’inscription ;

- les ressources à mettre en oeuvre, en considérant les supports, les tuteurs et les outils

de communication …;

- l’organisation du projet : la composition de l’équipe projet, l’organisation des

collaborations et des partenariats, la répartition des tâches et des ressources au sein de

l’équipe projet, le planning prévisionnel de réalisation ;

- le budget prévisionnel en dépenses et en recettes.

Chaque projet réalisé devra faire l’objet d’une production écrite et sa diffusion sur le

site du CMESD créé à cet effet. Cette démarche s’inscrira dans l’objectif de mutualisation

défini par le Centre à l’attention des étudiants et des enseignants.

Schéma d’instruction des projets

Les dossiers à retenir prioritairement seront ceux qui réuniront au minimum deux

partenaires. Pour chaque dossier retenu, un chef de projet sera nommé afin d’en assurer

l’instruction technique, pédagogique et financière et participer à la définition des besoins de

formation des personnels enseignant et techniciens, qui en découleront.

Schématiquement, la vie d’un projet suivra le cheminement suivant :

Initiation des projets dans le cadre des institutions

Elaboration du projet par une équipe d’enseignants chercheurs

Etude du Projet par la Cellule-Relais de l’institution

Transmission au Secrétariat Exécutif

Etudes de faisabilité par les experts du Secrétariat Exécutif

Concertation du secrétariat exécutif avec l’ensemble des Cellules-Relais




Conclusion

290

Décision du Comité Stratégique

Mise en œuvre, suivi par le chef de projet nommé à cet effet par l’IES en accord avec le

Secrétariat Exécutif

Contrôle d’exécution par le Secrétariat Exécutif

Information au Comité Stratégique par le Secrétariat Exécutif

5- Coopération

Compte-tenu de la complexité des problèmes à traiter dans le développement de l’offre

de formation à distance, une offre sérieuse et surtout pérenne ne peut se développer de façon

isolée, elle doit être ouverte à des partenariats internationaux.

Au plan national guinéen, il est indispensable de mettre dès à présent sur pied un

véritable réseau universitaire inter régional qui favorise les échanges et permette une véritable

mutualisation des connaissances par le croisement des connaissances et des objectifs entre des

institutions de statuts souvent très divers.

Une telle attitude concourra également au développement d’une offre ouverte à la fois

à un public en formation initiale et à un public en formation continue.

Le choix de l’étudiant en faveur un enseignement à distance sera fonction de la qualité

des services proposés, en particulier celui de l’accompagnement pédagogique. Il s’agira donc

de mettre en place les moyens matériels et humains de cet accompagnement afin de créer le

lien social indispensable pour limiter les abandons en cours de cursus.

Quelle que soit la taille de l’institution, compte tenu des effectifs susceptibles d’être

inscrits à la formation (le nombre étant difficile à évaluer à ce stade), elle ne peut compter en

son sein la ressource humaine nécessaire à l’accompagnement régulier des étudiants à

distance. C’est pourquoi, le Centre incitera les institutions membres à développer ensemble

les projets, pour, à la fois, accélérer la production des contenus et, créer les meilleures

conditions d’organisations qui apportent à l’étudiant le soutien indispensable à sa réussite

(tutorat essentiellement).

Il se pourrait qu’une institution noue des contacts privilégiés avec une ou plusieurs

institutions nationales ou internationales. Il appartiendra aux seules institutions de mettre en

place entre elles directement, les meilleures règles de fonctionnement.




Conclusion

291

D’autres raisons militent en faveur du développement de la coopération inter

établissement en matière d’enseignement à distance qui relèvera soit des besoins qui pourront

être exprimés par le porteur de projet soit de son institution.

Pour les enseignants concernés, il est important de savoir que le développement d’une

formation à distance modifie les conditions d’enseigner et qu’il lui faudra apprendre à

maîtriser ce nouveau contexte.

Un enseignement de qualité à distance requiert l’emploi d’un nouveau scénario

pédagogique, d’un nouveau découpage des interventions, de créations d’outils qui permettront

à l’apprenant à distance de s’auto évaluer en permanence ou d’être évalué par son tuteur

pédagogique. Pour ce faire l’enseignant ne pourra plus travailler seul ; il aura besoin que

s’effectuent des transferts de compétences, des échanges d’expériences. Il lui faudra être

conforté dans ses choix, pouvoir bénéficier de toute la formation utile, se faire une opinion sur

les choix technologiques très ouverts qui s’offrent à lui. L’objectif de toute institution ou de

tout groupement est bien de dépasser le stade de l’initiative individuelle pour s’engager dans

une politique institutionnelle où chaque enseignant doit prendre la part qui lui revient dans le

développement de ces nouveaux outils de formation et d’apprentissage.

La mutualisation va donc permettre d’optimiser les moyens et surtout l’investissement

humain. Il évite de réinventer ce qui a déjà fait l’objet d’un développement par ailleurs.

Dans le cadre du présent projet il faudra avoir toujours à l’esprit que l’ensemble des

services, des modules, des ressources qui auront été mis en œuvre avec l’aide de ces

coopérations croisées devront profiter à l’ensemble de la communauté étudiante. Ce devra être

l’un des objectifs majeurs du CMESD.

6. Les conditions de réussite du projet

Conclure en évoquant les conditions de réussite plutôt que les freins ou des limites du

projet est une option que nous avons choisie en prenant le pari d’être optimiste jusqu'au bout.

En effet, il faut qu’un certain nombre de conditions soit réunies pour prétendre à un

résultat en matière de développement de formation à distance, dans le cadre d’une volonté

affirmée de mutualisation des moyens et des expériences :

Nous en évoquerons cinq qui nous paraissent décisives :




Conclusion

292

1. Une vision claire de l’objectif et des stratégies pour le réaliser

Le travail de recherche effectué au cours de cette thèse et les éléments qu’il fournit

constituent l’ossature d’une telle vision qui doit être nécessairement revue et adaptée en

fonction de l’évolution du projet afin de tenir compte des souhaits des autorités

institutionnelles en tant que maître d’œuvre, des avis des institutions concernées, de

l’évolution de la conjoncture nationale, etc.

2. Des décideurs engagés

Cette condition est sans doute capitale pour la concrétisation du projet et pour sa

pérennité. Pour cette raison, nous allons lui consacrer un paragraphe plus détaillé. En effet,

sans engagement fort et réitéré des « politiques » à la tête des institutions, il est tout à fait

illusoire de penser que la mise en œuvre de tels outils puissent concerner une masse critique

de personnes pour la constitution d’équipes structurées et efficaces.

Pour favoriser, le développement de l’utilisation des NTIC et notamment d’Internet,

comme moyen de transmission des connaissances dans l’enseignement supérieur à distance,

plusieurs pistes, déjà mises en œuvre dans certains pays africains, pourraient être suivies.

Par exemple, l’Etat pourrait :

- Fournir des subventions en faveur de l’enseignement à distance.

La mise en place d’une allocation de subventions spécifiques et la constitution de

mécanismes de financement spéciaux seraient nécessaires pour lancer ou améliorer

l’enseignement à distance. « L’augmentation des investissements permettant d’acquérir les

technologies d’enseignement après achèvement d’une évaluation appropriée des besoins et

des études sur la conception de l’enseignement, l’injection de financement ciblé pour le

développement du contenu120 ». Le gouvernement guinéen pourrait agir notamment en

détaxant partiellement ou totalement le matériel informatique (ordinateur, imprimante,

cédérom…), et/ou en tarifant l’utilisation des supports de communication au coût marginal.

C’est là une forme de financement indirect.

- Développer les moyens de transmission nécessaires à l’utilisation des NTIC en

procédant à une extension des réseaux de télécommunication et à l’élargissement de la

desserte. Deux cas de figure sont alors envisageables. Soit l’Etat assume directement la charge

120 Robert et associés : 1998, p.127




Conclusion

293

de ce développement comme c’est le cas au Sénégal121, soit s’il ne prend pas en charge ce

développement, il incite le secteur privé à fournir les équipements et les services de

télécommunication en mettant en place un cadre réglementaire approprié et en assurant le jeu

de la libre concurrence.

Si l’Etat accepte de consentir à ce genre d’efforts, on est en droit de penser que toute

une gamme de formations se développera spontanément à brève échéance : certaines à prix

très élevé, proposeraient un enseignement à distance dispensé par les sommités

internationales, et d’autres plus accessibles assureraient une qualité de formation minimum.

L’Etat aurait à charge, de fixer le seuil qualitatif plancher à respecter par les institutions et de

contrôler le respect de ce niveau. Un exemple de cette formule est la Mid-Rand University en

Afrique du Sud122. C’est ce type d’initiative privée qu’il conviendrait de développer en

Guinée ;

3. Un budget conséquent et régulier apporté par chacune des institutions

membres du centre

Un tel budget est indispensable à mettre en œuvre car il convient de mettre à

disposition des porteurs de projets les budgets nécessaires leur permettant de faire appel si

besoin à des aides extérieures à l’institution et de débloquer, à l’interne, les postes budgétaires

techniques indispensables à la mise en œuvre de la formation et au suivi des étudiants à

distance . Un engagement dans ce sens doit faire l’objet d’une clause explicite lors du contrat

de partenariat signé lors de la création du CMESD.

4. Une structure juridique claire

Il paraît nécessaire de prévoir pour ce projet un corpus réglementaire qui définisse

officiellement tant les domaines d’intervention du Centre que les conditions de partenariat

ainsi que les droits et devoirs des institutions dispensatrices d’enseignement à distance vis à

vis des étudiants inscrits et réciproquement. Une instance de recours en cas de contestation

devra aussi être prévue.

121 Au Sénégal, l’Etat a choisi d’élargir lui-même la desserte. La société sénégalaise des télécommunications, SONATEL, élargit actuellement l’accès à Internet des universités, des centres de formation et des entreprises afin de leur permettre de profiter de ces avantages.122 Exemple cité dans : William Saint, “Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne”, ADEA, p.21, 1999.




Conclusion

294

Il faudra enfin définir très précisément le droit de propriété intellectuelle pour les

œuvres écrites ou multimédia produites et l’inclure dans les contrats de partenariats pour

éviter tout litige ultérieur.

L’objectif est de se donner les moyens de fonctionnement les plus souples et les plus

adaptables possibles.

5. Des compétences en ingénierie pédagogique avérées au sein des institutions

Il est nécessaire de prévoir l’engagement d’un spécialiste en ingénierie pour sécuriser

une équipe, valider les choix et apporter une régulation dans le fonctionnement et la

présentation des formations et des ressources. Il faudra également prévoir au niveau de

chacune des institutions une personne ressource dans ce domaine.

Au terme de cette étude, il peut sembler raisonnablement optimiste de penser qu’un tel

projet puisse bénéficier de l’appui des pouvoirs publics très conscients des risques posés par

la pression croissante des jeunes désireux d’entrer à l’université dans un pays où 50 % de la

population a moins de 25 ans.

Si ce travail de recherche a pu aider à faire avancer une solution pour accroître l’accès

à l’enseignement supérieur grâce à la formation à distance, il aura trouver là sa justification.




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Annexes

310

ANNEXES




Annexes

311

Annexe 1 : Expérience de la FAD en Guinée

a) Le contexte de la formation à distance en administration scolaire en

République de Guinée en 1995

Les exigences nouvelles – à la fois quantitatives et qualitatives – imposées au système éducatif guinéen nécessitent une amélioration de l'environnement de l'Ecole, et en tout premier lieu du fonctionnement des services administratifs, si l'on considère que leur vocation est bien de servir l'enseignement. Bien sûr, le fonctionnement des services dépend en grande partie des moyens qui leur sont affectés, mais la qualification des personnels est aussi un atout essentiel.

Or en 1995, seuls les inspecteurs régionaux et une partie des directeurs préfectoraux et communaux de l'éducation (I.R.E et D.P.E/D.C.E), autrement dit les responsables de l'éducation aux niveaux régional, préfectoral et communal pour la ville de Conakry), avaient reçu une formation en administration scolaire à l'Ecole Normale Supérieure de Dakar.

Les personnels des services administratifs régionaux, préfectoraux et communaux, ainsi que les chefs d'établissement et leurs adjoints avaient été nommés sans formation préalable, ni qualification particulière.

Tous enseignants, instituteurs ou professeurs de collège ou de lycée en l'absence de corps spécifiques à l'administration de l'éducation, ils étaient passés directement "de la craie" au bureau. Ensuite, certains d'entre eux avaient suivi des stages ponctuels.

Dès les années 1990, il est apparu que cette situation entraînait un fonctionnement routinier et peu efficace des services. La plupart des agents ignoraient la réglementation et les principes d'action du service public, tout autant que les techniques de travail administratif. Souvent, chacun reconduisait à l'identique ce que faisait son prédécesseur et poursuivait d'année en année, sans questionnement ni véritables objectifs de travail.

Bien sûr, certaines personnes cherchaient à innover, à améliorer leur propre travail, mais elles étaient isolées dans leur démarche et avaient besoin d'aide, de soutien et de reconnaissance dans leurs efforts.

De plus, l'organisation du travail ne favorisait pas la participation, ni l'implication de tous, pas davantage que l'initiative.

L'Institut Supérieur des Sciences de l'Education de Guinée (I.S.S.E.G) avait reçu par décret n°91/147/PRG/SGG du 24 mai 1991, entre autres missions, celle de former les personnels administrant l'éducation. Il disposait pour cela du Département de Formation en Planification, Administration et Gestion de l'Education (D.F.P.A.G.E).

Etablissement d'enseignement supérieur, l'I.S.S.E.G agissait en quelque sorte comme un "prestataire de service" en répondant à des commandes du ministère de l'enseignement pré-universitaire dans ses différents champs de compétences. C'est dans ce cadre qu'il a répondu à la commande du ministre d'alors. Il a procédé à l'analyse des besoins en formation des personnels de l'administration scolaire afin de proposer une formation qui permette d'améliorer le fonctionnement des services et des établissements. L'objectif général était




Annexes

312

d'améliorer le fonctionnement général du système éducatif et, finalement, la réussite scolaire des élèves.

La première tâche de l'I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E a donc été de déterminer les besoins en formation des personnels administrant l'éducation. Le D.F.P.A.G.E a réalisé une centaine d'entretiens dans les services nationaux et déconcentrés et les établissements scolaires, auprès des autorités et des personnels, dans toutes les régions du pays. Il a présenté ses conclusions au ministre en juin 1996. Celui-ci lui a passé commande de la formation.

b) Le public visé et ses caractéristiques

Le ministère de l'enseignement pré-universitaire, commanditaire de la formation, avait désigné les catégories de personnel à former en priorité :- les cadres supérieurs, chefs des services déconcentrés : inspecteurs régionaux de

l'éducation (8), directeurs préfectoraux et communaux de l'éducation (38),- certains personnels placés sous leur autorité et chargés de la gestion du personnel, du suivi

pédagogique, de la comptabilité, des statistiques, … (environ 230),- les chefs d'établissement du second degré (proviseurs de lycée, principaux de collège) et

leurs adjoints (censeurs et directeurs des études), soit environ 450 personnes.

A noter qu'un autre plan de formation était prévu pour les directeurs d'école primaire dans le cadre du RESeau Africain de Formation A Distance (RESAFAD) – à ce propos, il convient d'ajouter que le D.F.P.A.G.E a fait partie de l'équipe nationale de conception de cette formation, parallèlement à son propre plan, ce qui a contribué à généraliser l'effet de synergie dans la communauté scolaire.

Après le premier plan de formation, qui s'est déroulé de juin 1997 à décembre 2000, d'autres catégories de personnels des inspections régionales et des directions préfectorales et communales de l'éducation (environ 250) se sont ajoutées, ainsi que les agents de l'administration centrale du ministère.

Mais, alors que le premier plan avait été lancé sur la base de l'obligation dès lors qu'une personne remplissait certaines fonctions, le second plan a été placé sous le régime du volontariat avec le paiement de frais d'inscription (symboliques en fait, par rapport au coût réel de la formation – voir plus loin).

Pour le premier plan, la quasi totalité des personnels visés ont suivi la formation. Cependant, en dépit du fait qu'elle était obligatoire, certains se sont abstenus pour des raisons d'âge, de santé, ou autre. Malgré plusieurs rappels venant de leur hiérarchie ou de l'I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E, une petite proportion a persisté jusqu'au bout : 6 % environ. Ce sont donc 680 personnes qui ont finalement suivi la formation.

Pour le second plan, les personnels visés ont reçu individuellement un catalogue de la formation proposée, ainsi que toutes les informations utiles. Le D.F.P.A.G.E s'est rendu dans la plupart des préfectures pour répondre aux questions et encourager les inscriptions.

Il tirait ainsi les leçons du constat fait pour le premier plan pour lequel l'absence de contact et d'information préalables avaient laissé beaucoup d'agents perplexes devant cette proposition de formation inhabituelle. Les missions postérieures avaient permis de rattraper cette maladresse génératrice de temps perdu.




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Il est à peu près certain que si 90 % des personnels visés dans les services déconcentrés se sont inscrits volontairement, c'est en grande partie grâce à ces missions d'information préalable. Mais on peut y voir aussi un effet d'émulation locale car il semblait être devenu très difficile de s'exclure soi-même du groupe, alors que cette formation était désormais bien connue dans la communauté scolaire de Guinée.

Il convient de noter qu'a contrario, à l'administration centrale du ministère, le pourcentage d'inscription a été de 10 % : des séances d'information avaient pourtant été proposées, mais sans éveiller d'intérêt chez des agents semble-t-il débordés par de multiples activités et persuadés de ne pas avoir le temps de suivre une formation (ou de ne pas en avoir besoin ?).

c). Les deux plans de formation à distance de l'administration scolaire guinéenne

1) Le premier plan de formation

Le D.F.P.A.G.E a proposé un premier plan de formation (1997 – 2000) de 15 modules, chacun étudiant un champ particulier de l'administration scolaire. Pourquoi un plan ? Cette formule a été retenue de préférence à des stages ou séminaires ponctuels afin de présenter un ensemble aussi complet et cohérent que possible de la formation nécessaire à l'amélioration de la qualité et de l'efficacité du travail dans l'environnement administratif de l'éducation.

Le plan poursuivait d'abord une finalité générale : créer une "culture administrative" commune, un sentiment d'appartenance, une identité professionnelle collective. Il était en effet apparu au cours des enquêtes que les personnels n'avaient pas intégré leur qualité "d'administrateurs" de l'éducation et continuaient à se considérer comme "enseignants", même s'ils avaient quitté la classe depuis 10 ou 20 ans.

On pouvait penser que cette absence "d'auto-reconnaissance" professionnelle, cette incapacité à reconnaître son métier comme différent de l'enseignement, avec ses propres savoirs et savoir-faire, ne manquaient pas de porter préjudice à la manière dont ils accomplissaient leurs tâches.

Le plan se fixait par ailleurs comme objectif opérationnel de doter les personnels de connaissances, de compétences et d'outils nouveaux pour leur permettre de mieux remplir leurs fonctions au quotidien.

Pour atteindre ces objectifs complémentaires, le premier plan comportait :

- d'abord un tronc commun, composé de modules dont les contenus répondaient aux besoins de tous (administration générale, organisation et fonctionnement des pouvoirs publics et de l'administration guinéenne, techniques de travail administratif, gestion de projet).

En apportant les mêmes connaissances et les mêmes techniques de travail, les modules devaient contribuer à l'élaboration de la "culture commune", à l'acquisition du "langage commun" des administrateurs de l'éducation et à la production d'un effet de synergie.

Il convient de préciser que certains modules du tronc commun était traités à deux niveaux (cadres supérieurs et cadres intermédiaires) pour tenir compte de l'hétérogénéité du public ;




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- ensuite, des spécialisations par fonction : comptabilité, gestion de personnel, direction de l'établissement, management du service, statistiques, …

Chaque catégorie de personnel suivait un itinéraire particulier à l'intérieur du plan, de 6 ou 7 modules selon les cas.

Chaque module donnait lieu à un devoir corrigé et noté par les formateurs du D.F.P.A.G.E, les résultats individuels étaient consignés dans leur fichier informatique.

S'il obtenait la moyenne, l'apprenant recevait l'attestation de réussite à ce module. Celui qui avait réussi tous les modules destinés à sa catégorie recevait l'attestation globale de réussite.

Au total, 635 attestations ont été obtenues par les 680 participants à la formation, réparties ainsi :

- l'attestation globale a été délivrée à 256 participants, soit environ 37 % ;

- 379 participants ont reçu une attestation partielle, pour un ou plusieurs modules obtenus, soit 56 %.

Il convient de souligner que, parmi ces derniers, certains n'auraient pas pu obtenir l'attestation globale quels que soient leurs efforts et leur motivation. En effet, les mouvements de personnel intervenus pendant le déroulement de la formation avaient entraîné deux situations distinctes, mais tout aussi préjudiciables :

48 apprenants avaient commencé la formation, mais avaient ensuite été mutés dans des fonctions non concernées par le plan (retour "à la craie", c'est-à-dire à l'enseignement, par exemple), ils n'avaient donc pas pu finir ;

à l'inverse, 73 apprenants avaient été nommés en cours de route et n'avaient donc pas pu participer à tous les modules.

Cela représentait 121 personnes, soit plus de 30 % des lauréats des attestations partielles, ce n'était donc pas négligeable. C'est pourquoi ce problème a été pris en compte dans l'organisation du second plan de formation.

On peut considérer que les résultats de l'évaluation ont été plutôt satisfaisants, sachant que le premier plan de formation a été imposé aux personnels dès lors qu'ils remplissaient certaines fonctions : il n'y a pas eu de sélection préalable, ils ont tous été pris en charge quel que soit leur niveau de formation initiale, leur maîtrise de la langue, leurs compétences, ainsi que leur motivation à suivre une formation.

2) Le second plan (2001 – 2002) a complété le premier :

en touchant des catégories nouvelles dans les services déconcentrés et à l'administration centrale ;

en proposant à ceux qui avaient obtenu l'attestation de réussite globale de poursuivre en approfondissant leur formation (approfondissement des thèmes déjà étudiés et étude de nouveaux thèmes) ;




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en offrant à ceux qui avaient échoué ou qui avaient négligé la première formation la possibilité de se "rattraper" en reprenant les modules non obtenus, puis en poursuivant en approfondissement afin de rejoindre leurs collègues lauréats du premier plan ;

en accueillant les personnels nommés dans les catégories visées après le lancement du premier plan.

Pour éviter les abandons par fait de mutations, l'inscription a été personnelle, c'est-à-dire que la personne qui s'était inscrite et avait payé les frais continuait à bénéficier de la formation même si elle changeait de fonction en cours de route.

De plus, l’ISSEG avait demandé au ministère que les personnels inscrits à la formation ne soient pas mutés, sauf raison majeure. Cette demande n’a pas été suivie d’effet.

Le 2ème plan de formation n’est pas encore terminé à ce jour, par conséquent l’évaluation n’étant pas faite, il n’est pas encore possible de se prononcer sur d’éventuels résultats.

d) La nécessité de trouver des modalités de formation nouvelles

Jusqu'alors, les formations professionnelles en général, notamment celles destinées aux fonctionnaires guinéens quelle que soit leur administration, étaient dispensées sous forme de "séminaires" ou stages : regroupement des stagiaires dans un même lieu, le même jour, face à un ou plusieurs formateurs, assurant des interventions magistrales ou organisant des travaux pratiques.

Or, pour la première formation en administration scolaire, le total des personnels visés s'élevait à environ 700 et elle passait à 900 dans le second plan.

La question qui restait alors entière était celle du choix de modalités de formation qui permettraient à la fois :

de toucher tout le public en même temps et de la même manière (effet de synergie et d'équité, contrainte de temps),

d'assurer l'ensemble de la formation nécessaire (effet de "plan"),en restant dans des limites de coût acceptables.

En effet, il était rapidement apparu que le seul bailleur de fonds serait la Coopération française qui avait déjà mis une assistante technique à plein temps sur le projet et était prête à en financer la réalisation.

Le D.F.P.A.G.E a alors proposé d'organiser cette formation à distance.

1) Les raisons et avantages du choix de la formation à distance (F.A.D)

L’une des principales raisons du choix de cette modalité de formation concerne surtout le cas des personnels travaillant dans les régions les plus éloignées et enclavées du pays, notamment les personnels des collèges ruraux qui éprouvaient beaucoup de difficultés à rejoindre les lieux habituels de formation.

Par ailleurs, la formation à distance évitait aux agents de quitter leurs postes pour des durées longues ou répétées, ce qui était particulièrement important en période de pénurie de personnel dans les établissements et les services.




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La formation à distance permettait de former tout le public au même moment et selon des modalités identiques : calendrier de travail, contenus des cours et sujets de devoirs, moyens pédagogiques, évaluation, …

La formation à distance permettait de former tout le monde rapidement. Il faut en effet savoir que l'équipe de formation avait un effectif très réduit : 5 formateurs et une assistante technique, soit un formateur pour 116 à 150 formés en moyenne. Des formations traditionnelles auraient pris beaucoup de temps, compte tenu à la fois du ratio formés / formateurs et de l'étendue des contenus de formation.

Le coût prévisionnel de la formation à distance est apparu nettement moins élevé que celui d'une formation présentielle : pour cette dernière, il fallait en effet prévoir les frais de déplacement, d'hébergement et de restauration des stagiaires (per diem), qui s'ajoutaient aux coûts de formation proprement dits : matériels, fournitures, rémunération des intervenants, …

En revanche, pour la formation à distance, les coûts étaient limités aux dépenses de formation : même en prévoyant le budget "fournitures" qui devenait très important (le papier, surtout) et les frais de mission des formateurs, ils étaient très loin d'égaler ceux d'une formation traditionnelle (voir plus loin le paragraphe sur les coûts).

2) Les difficultés de mise en œuvre de la formation à distance dans le contexte

guinéen

1. Elles tenaient d'abord à son caractère expérimental et à la méconnaissance des modalités spécifiques de la FAD par les apprenants : il ne faut pas oublier qu'il s'agissait de la première expérience de ce type en Guinée.

Or, la F.A.D revêtait deux aspects : la "distance" et, entraînée par elle, "l'autoformation". En effet, il était non seulement question pour le formé ou "apprenant" de recevoir ses cours et autres documents pédagogiques directement sur son lieu de travail, mais aussi d'apprendre à s'organiser, à gérer son temps et ses activités de manière autonome, non encadré directement par un (des) formateur(s) et hors d'un groupe de formés : autrement dit, il devait évoluer vers l'autoformation.

2. La même difficulté se posait pour les formateurs qui n'avaient jamais fait de F.A.D : il leur fallait s'informer, apprendre à enseigner autrement, remettre en cause leurs pratiques habituelles pour :

donner aux apprenants toutes les informations nécessaires sur l'autoformation dans laquelle ils s'engageaient ;

faciliter leur apprentissage en concevant les moyens éducatifs qui les aideront ;les aider à trouver dans leur environnement propre des aides complémentaires :

adresses des bibliothèques et autres centres de ressources documentaires, incitation à la constitution de groupes d'apprenants ;

soutenir et encourager les apprenants, prévoir et gérer un système de communication, car l'autoformation n'est pas chose facile. Des moments de découragement, un sentiment de solitude, des problèmes familiaux, etc., peuvent le détourner de la réussite. L'apprenant peut aussi être débordé : soit qu'il n'arrive pas à s'organiser lui-même, soit que le niveau de l'apprentissage soit trop élevé pour lui, qu'il ne maîtrise pas les bases indispensables.




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Pour parvenir à ces fins, les formateurs de l'I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E ont du accepter de se transformer. En effet, la plupart d'entre eux avaient jusqu'alors formé de futurs enseignants selon des pratiques traditionnelles. Habitués à la situation du "maître absolu" en classe, ils se sont soudainement trouvés dans une situation où les apprenants étant absents, ils devaient gérer eux-mêmes leur formation, donc leur échappaient d'une certaine façon.

Le fait que cette formation s'adressait à des personnels en poste depuis des périodes plus ou moins longues modifiait également la donne : les formateurs devaient prendre en compte le fait que les apprenants aussi, "savaient", "connaissaient" des choses.

Souvent, la formation a consisté à faire réfléchir les apprenants sur leurs pratiques, à confirmer des intuitions, à faire émerger des savoirs, à aider à trouver la solution au problème, etc. plutôt qu'à apporter un savoir : les formateurs étaient donc déstabilisés dans leurs habitudes, ils devaient se remettre en cause. Ils devaient abandonner leurs pratiques traditionnelles de transmission descendante du savoir pour aller vers un rôle d'aide, de soutien, de facilitation.

Les formateurs du D.F.P.A.G.E ont également du apprendre à utiliser les moyens d'aide à l'autoformation, mettre en œuvre la pratique du tutorat, aider à utiliser le centre de ressources, concevoir des documents éducatifs qui peuvent être étudiés sans eux, etc. : c'est un autre métier qu'ils ont du apprendre.

Pour faire face à cette situation nouvelle, ils ont du réfléchir par eux-mêmes et trouver des solutions originales à chaque problème spécifique qu'ils rencontraient car la réflexion nationale et internationale dans le domaine de la formation à distance reposait toujours (et repose encore), presque exclusivement, sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication. Elle s'intéressait plus aux "réseaux" qu'à l'aspect pédagogique : or, pour le D.F.P.A.G.E, le contexte imposait d'autres pistes de réflexion.

La coopération française a appuyé les efforts de formation engagés par l'I.S.S.E.G en attribuant aux formateurs du D.F.P.A.G.E des bourses d'études universitaires (DESS, DEA et doctorat) : tous ont pu aller se former pendant deux années universitaires minimum.

3. En effet, le D.F.P.A.G.E s'est heurté à l'absence ou l'insuffisance des infrastructures, notamment l'alimentation électrique, irrégulière dans les villes et inexistante dans les zones rurales, l'inexistence quasi générale d'outils informatiques ou bureautiques (au mieux, un ordinateur destiné à d'autres activités par inspection régionale de l'éducation – le D.F.P.A.G.E lui-même ne disposait que de 3 micro-ordinateurs et leur environnement).

En l'absence des "nouvelles technologies de l'information et de la communication", rien ne semblait possible, sauf les "cours par correspondance", comme dans les années 50.

Et pourtant, il a été possible d'utiliser d'autres outils et de mettre en place un encadrement pédagogique et humain qui favorisaient la formation : tutorat, cercles d'étude, bulletins de liaison, rencontres sur place avec les formateurs, cassettes audio et émissions de radio.

4. Enfin, des doutes subsistaient sur la capacité des services de la poste à acheminer rapidement et avec le maximum de sécurité les documents dans tout le pays, y compris dans les préfectures les plus enclavées, sachant que les services postaux s'arrêtent à ce niveau d'administration locale. Il était apparu que des moyens de substitution devaient être trouvés.




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Finalement, cet aspect du problème a été assez facilement résolu : la poste nationale a été un partenaire plutôt efficace, expédiant en une semaine généralement les colis jusque dans les directions préfectorales de l'éducation, à charge pour le tuteur de faire suivre chaque enveloppe à son destinataire, jusque dans les collèges ruraux.

Parallèlement, chaque fois que l'I.S.S.E.G (D.F.P.A.G.E ou autre département) ou d'autres composantes de la coopération française effectuaient des missions dans l'intérieur du pays, ces occasions étaient immédiatement saisies pour déposer les colis en mains propres. Il y a cependant eu quelques ratés, quelques engagements non tenus, qui ont pénalisé les apprenants.

En sens inverse, il fallait aussi compter sur la poste ou sur des mains sûres pour acheminer les devoirs à corriger jusqu'au D.F.P.A.G.E : ici aussi, la poste a œuvré au mieux, les mains "sûres" ne l'ont pas toujours été, ce qui a été très douloureux pour certains apprenants privés pour ces raisons de l'attestation de réussite.

3) Les choix opérés par l'I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E

Compte tenu à la fois des avantages qu'offrait une formation à distance et des difficultés propres à sa mise en œuvre en Guinée, l'I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E a opéré certains choix d'ordre pédagogique et technique. Ils sont exposés en détail dans la partie suivante.

e) Les outils utilisés par l'I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E pour réaliser cette F.A.D

1) Les documents-papier

1.1) Les « cours-papier »

Bien sûr, l'outil de base a été "les cours- papier", élaborés dans le respect de certaines règles pour faciliter l'apprentissage autonome.

La quasi totalité des cours a été rédigée par les formateurs du D.F.P.A.G.E. Quelques-uns, portant sur des thèmes très spécialisés, ont été commandés à des formateurs extérieurs et relus, si nécessaire réécrits par le D.F.P.A.G.E pour répondre à ses objectifs de formation.

a. La présentation matérielle des cours : ils ont fait l'objet d'une présentation unique pour créer un "effet collection". Par ailleurs, l'utilisation systématique de certains repères devaient créer un "effet d'habitude", de confort du lecteur et faciliter ainsi son travail. Ainsi, tous les cours étaient présentés ainsi :

une couverture identique ; l'emploi "d'icônes" ou dessins évoquant une idée et annonçant certaines

rubriques (définition, exemple, illustration, exercice, corrigé, sujet de devoir, …) ;

la présentation aérée, l'emploi de gros caractères pour faciliter la lecture des apprenants ayant des problèmes de vue ;

le tirage en recto simple pour que la page de gauche puisse servir à des notes personnelles.




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b. La construction des cours a également obéi à des règles systématiques, toujours aux fins de créer des repères de lecture et de travail :

une introduction pour présenter l'objectif du cours et sa raison d'être dans cette formation, autrement dit, à quoi allait-il servir à l'apprenant ? comment allait-il pouvoir l'aider dans son travail ?

un découpage du cours en séquences de travail autour d'un ou de plusieurs objectifs spécifiques. Il s'agissait de proposer à l'apprenant un rythme de travail, lui permettant d'organiser son travail en se ménageant des temps de pause pour "souffler", comme on le fait au cours d'un stage. Chaque séquence était construite ainsi :

l'annonce de ses objectifs propres ("à l'issue de cette séquence de travail, vous serez capable de …"),

les définitions des notions – clés, des exemples et des illustrations, des explications, des commentaires, à la fin de la séquence, une étape "Stop ! Récapitulons!" la résumait, puis, l'apprenant avait quelques exercices d'application à faire, leur corrigé

figurait à la fin du cours, il pouvait ensuite passer à la séquence suivante ;

un sujet de devoir à la fin du cours à renvoyer pour correction au D.F.P.A.G.E.;

un espace "questions et remarques" que l'apprenant pouvait renvoyer également au D.F.P.A.G.E ;

pour certains cours, un glossaire des mots techniques ou difficiles ; pour certains cours encore, des "Fiches pour aller plus loin" dans lesquelles

étaient présentés des documents sur le sujet, non indispensables à la compréhension du cours, mais permettant à ceux qui le souhaitaient d'élargir leurs connaissances ou d'alimenter leur réflexion.

c. La règle générale pour la rédaction des cours était la recherche systématique de la simplicité et de la clarté, l'objectif étant toujours d'être compris par tous les apprenants en dépit de leur hétérogénéité : la maîtrise de la langue n'était en effet pas la même pour tous, comme les formateurs avaient pu le constater lors des rencontres avec les formés et ils devaient s'efforcer d'écrire pour être compris par le plus faible d'entre eux. Pour arriver à ce but, les moyens suivants ont été utilisés :

simplicité des mots employés et de la construction des phrases ; élimination des expressions complexes ;

répétitions de la même idée sous des formes différentes ("autrement dit") pour que chaque lecteur trouve son propre "chemin d'accès" à l'idée, au concept ;

exemples concrets pris dans la vie quotidienne et dans les situations de travail, analogies ;

définition des mots techniques, spécialisés, chaque fois qu'il était indispensable d'y recourir ;

remplacement de ces mots par des synonymes du langage courant chaque fois que possible ;

glossaire à la fin de certains cours.

d. Pour le style, il s'agissait d'essayer de remplacer "le lien manquant" entre le formateur et l'apprenant, "d'abolir la distance". A cette fin, c'est le style direct qui était employé, notamment par le recours aux pronoms personnels, le "vous", le "nous"




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impliquant formateur et formés dans l'action. Le mode impératif a également été employé ; et l'humour un peu aussi, on connaît son intérêt en pédagogie.

e. Pour ce qui est du contenu des cours, la règle générale était que les thèmes devaient être traités au plus près des réalités des apprenants afin de les aider véritablement. Il s'agissait de leur apporter des outils concrets, réalistes et réalisables dans leur contexte de travail, pour qu'ils puissent mieux affronter les difficultés réelles, quotidiennes du fonctionnaire guinéen, et non pas de les assommer de théories ou de leur présenter des outils utilisés ailleurs mais encore indisponibles en Guinée.

Le relevé des verbes d'objectifs employés dans les cours est significatif. Ainsi, on constate l'importance accordée à la définition des termes employés et à l'explication : cela répond à l'exigence de se faire comprendre par tous (définir, déterminer, caractériser, indiquer, montrer, préciser, citer, exposer, énumérer, dire, décrire, expliquer, analyser, justifier).

Puis, le passage à la mise en œuvre dans la fonction apparaît nettement (construire, prendre (des mesures correctives), préparer, mener, fixer (des objectifs), faire le plan, prendre des notes, commenter, classer, confectionner, utiliser, réaliser, ouvrir (un registre), organiser, traiter, rédiger, faire, calculer, concevoir, exécuter, évaluer, …).

La documentation servant à la préparation des cours ne devait être qu'une base de référence et de réflexion : le formateur devait ensuite adapter son discours au plus près des réalités du fonctionnaire guinéen. Ici, le D.F.P.A.G.E a bénéficié de sa bonne connaissance du terrain, élaborée et enrichie année après année par ses missions sur place, ses nombreux contacts informels, les rencontres avec les apprenants et leurs supérieurs hiérarchiques. Il convient d'ajouter que certains cours ont été rédigés par des formateurs extérieurs au D.F.P.A.G.E, celui-ci a assuré alors la relecture et la mise en forme. Il a parfois été amené à demander des modifications, notamment pour garantir la bonne compréhension des cours par les apprenants.

L'évaluation réalisée pour le premier plan a montré que les apprenants avaient apprécié ces cours qu'ils avaient trouvé intéressants (100 % de oui à la question posée), adaptés aux objectifs annoncés (100 %), agréables à lire (99 %), faciles à comprendre (97 %, mais 69 % "oui, en partie") : on constate ici un dérapage, alors que la facilité de compréhension avait été un souci permanent pour les rédacteurs. En croisant avec d'autres sources d'information, comme le courrier ou les entretiens lors des missions, les formateurs ont pris conscience que quelques cours avaient échappé à leur vigilance et étaient effectivement complexes et difficiles à comprendre : la docimologie et la gestion de projet. Sur ce constat, le D.F.P.A.G.E a repris le 1er thème dans un cours ultérieur sur l'évaluation du travail des élèves et le second dans une brochure de révision.

1.2) Les Bulletins de liaison

D'autres documents-papier ont été utilisés : les Bulletins de Liaison. Edités à chaque envoi de cours (tous les 4 mois environ), ils étaient destinés à faciliter les relations entre les apprenants et le D.F.P.A.G.E et contenaient :

un éditorial mettant l'accent sur des informations particulièrement importantes, sur les résultats globaux ou permettant au D.F.P.A.G.E de faire passer des messages d'encouragement, de félicitations, de mises en garde, de remotivation, … ;




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des compléments aux cours, des documents extraits de livres ou de revues professionnelles ;

les réponses aux questions posées par des apprenants et pouvant intéresser tous les lecteurs ;

les corrigés-types des devoirs ;des informations pratiques, comme des dates de missions, le calendrier de renvoi

des devoirs,…

1.3) Le guide de l’apprenant

Le guide de l'apprenant a été envoyé à chaque participant avec le premier lot de cours de chaque plan : il y trouvait toutes les informations utiles sur l'organisation de la formation, ses contenus, son propre itinéraire à l'intérieur du plan compte tenu de sa catégorie, les méthodes et outils choisis, les modalités d'évaluation, les moyens de communication avec le D.F.P.A.G.E, etc. Il lui était recommandé de se rapprocher du tuteur et de travailler au sein du cercle d'étude (voir plus loin).

1.4) Les dossiers thématiques

Enfin, pour le deuxième plan de formation, des "Dossiers Thématiques" ont été préparés pour les inspecteurs régionaux et les directeurs préfectoraux. Autour d'un thème comme le management ou l'évaluation, des documents issus d'ouvrages ou de revues spécialisés, ont été regroupés. Des sujets de réflexion complétaient le dossier.

2) Les autres moyens techniques

Encore non utilisés dans le premier plan de formation, ils ont été introduits dans la seconde étape.

1. Les émissions de radio, d’une durée de 15 minutes, étaient programmées le premier jeudi de chaque mois à 15 h 05 sur la radio nationale et relayées par les radios rurales pour toucher tout le monde.

C'était des moments d'information. Elles permettaient au D.F.P.A.G.E de faire passer des messages précis en répondant aux questions d'un animateur.

Elles avaient aussi pour objectif de resserrer les liens au sein de la communauté administrative de l'éducation, à ce titre, elles participaient à l'élaboration de la culture commune et du sentiment d'appartenance.

Rendez-vous était pris avec les apprenants à qui il était suggéré de se regrouper pour écouter l'émission ensemble et pouvoir échanger ensuite. Mais cette activité pouvait aussi rester solitaire à cause de l’occupation professionnelle de certains apprenants.

2. Le D.F.P.A.G.E avait doté chaque tuteur d'un poste de radio-lecteur de cassette à piles. Il devait servir à écouter les cassettes-audio envoyées au tuteur avec chaque livraison de cours. Les cassettes comprenaient des exercices d'application des cours à faire en cercle d'étude et leurs corrigés. Elles favorisaient donc elles aussi le travail collectif et s'inscrivaient clairement dans les activités des cercles d'études.




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3. L'usage du téléphone était également proposé aux apprenants, surtout aux tuteurs. Ils pouvaient appeler le D.F.P.A.G.E en cas de problème, mais ce moyen est resté très peu utilisé car d'un accès difficile et coûteux.

3) Les moyens relationnels

Plus que nulle part ailleurs, ils étaient essentiels au bon déroulement de la formation. Ils ont revêtu trois formes complémentaires :

3.1) Les missions sur place du D.F.P.A.G.E

En dépit du faible effectif de l'équipe de formateurs, du nombre de préfectures (33 plus les 5 communes de Conakry) et des difficultés à se déplacer en raison du mauvais état des routes, il a paru essentiel dès le début d'aller rencontrer tous les apprenants. Les objectifs des missions étaient les suivants :

rompre l'isolement des apprenants, se connaître entre formateurs et formés, faciliter la communication et l'expression de chacun ;

développer le sentiment d'appartenance à une communauté professionnelle bien définie ;

insister sur certains points essentiels des cours afin de consolider les connaissances ;

évaluer l'état d'avancement de la formation et les difficultés rencontrées par les apprenants.

Les missions étaient donc organisées en trois temps de travail.

- L'entretien avec les supérieurs hiérarchiques (inspecteurs et directeurs) à la fois pour écouter leurs conseils et leurs recommandations et pour solliciter leur aide et leur soutien pour la réussite du plan, les informer sur les résultats de leur région ou de leur préfecture / commune, éventuellement appeler leur attention sur un problème spécifique à leur circonscription, etc.

- L'entretien avec le groupe des apprenants. Il fallait leur expliquer concrètement la formation, ses modalités et les moyens mis à leur disposition ; mais aussi féliciter, encourager, mettre en garde contre des évolutions négatives, remotiver.

Le D.F.P.A.G.E était là aussi pour écouter les questions des apprenants, leur donner la possibilité d'exprimer leurs difficultés et leurs doutes.

Les problèmes les plus souvent évoqués étaient le manque de temps ou la difficulté à gérer le temps, à s'organiser de manière autonome.

Ensuite, venait la réticence de certains supérieurs hiérarchiques devant les changements de comportement ou de techniques de travail de leurs subordonnés. Leurs initiatives, leur prise progressive d'autonomie n'étaient en effet pas toujours appréciées parce qu'elles semblaient remettre en cause le fondement hiérarchique très fort de l'administration guinéenne : c'était évidemment une question délicate à régler puisque la formation ne devait pas aboutir à une mise en difficulté des apprenants. Cette situation restait heureusement rare et le plus souvent les supérieurs hiérarchiques se réjouissaient de voir leurs personnels évoluer dans leur manière de




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servir. Dans le cas contraire, il n'y avait plus qu'à espérer que l'inspecteur ou le directeur concerné, ayant lui-même suivi la formation, évolue à son tour !

- Enfin, les missions comportaient une séance de travail avec les apprenants pour revenir sur certains éléments des cours dont la maîtrise paraissait particulièrement importante : il s'agissait alors d'organiser des exercices de consolidation des cours déjà étudiés, des cas pratiques, des simulations, qui étaientautant de moments de réflexion et d'échanges à l'intérieur du groupe d'apprenants et avec les formateurs.

Ainsi, le D.F.P.A.G.E a arpenté tout le pays, région par région, chaque préfecture devant être visitée en moyenne une fois par an. Certaines l'ont été plus souvent, d'autres moins en raison de leur enclavement.

A quelques exceptions près où la mission n'avait pas été préparée par les autorités ou le tuteur, généralement parce qu'ils n'en avaient pas été informés (problème de courrier postal ou de lettre restée bloquée à un niveau supérieur de la hiérarchie), ces séances se sont bien passées grâce :

à la préparation minutieuse dont elles faisaient l'objet avant le départ par le D.F.P.A.G.E (liste et présentation des informations et des messages à transmettre aux autorités et aux apprenants, éléments chiffrés à communiquer, etc., mais aussi sujets d'exercices et leurs corrigés, gestion prévisionnelle du temps et répartition des responsabilités à l'intérieur du groupe de formateurs, documents à distribuer, itinéraire soigneusement minuté et respect du programme, …) ;

à l'implication des autorités régionales et préfectorales qui en facilitaient le bon déroulement en convoquant les personnels et en prévoyant les modalités d'accueil ;

à la participation nombreuse et active des apprenants, leurs réactions abondantes et constructives, la franchise des échanges qui permettait d'aborder les vrais problèmes.

Un point mérite d'être souligné ici à l'honneur des participants : les apprenants étaient convoqués à la préfecture. Ils ont tous supporté leurs frais de déplacement, éventuellement d'hébergement et de restauration lorsqu'ils devaient venir la veille ou rester au-delà de la séance de travail. Ils n'ont jamais été remboursés de ces frais, sans que la réclamation n'en soit exprimée, sauf par 1 ou 2 personnes dans tout le pays. Ils n'ont reçu aucun per diem, simplement un sandwich et une boisson leur étaient offerts par le D.F.P.A.G.E au milieu de la journée.

Ce comportement, qui va à l'encontre de ce que l'on entend souvent dire sur les participants aux stages, a semblé significatif de la motivation des apprenants à suivre cette formation, peut-être parce qu'elle répondait vraiment à leurs besoins et parce qu'elle leur permettait de se joindre, de se fondre dans le groupe des "administrateurs" de l'éducation dont ils avaient enfin conscience de faire partie et dont ils revendiquaient maintenant l'identité.




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324

3.2) Les tuteurs

Au nombre de 38 (1 par préfecture ou commune), les tuteurs ont été désignés pour répondre aux objectifs suivants :

créer des relais du D.F.P.A.G.E le plus près possible des apprenants ;rompre leur isolement, améliorer le travail au sein des "cercles d'étude" (voir ci-

après) ;améliorer la communication entre les apprenants et le D.F.P.A.G.E.

La fonction des tuteurs a été formalisée avec le second plan de formation. Chacun a reçu un Guide du tuteur précisant ce qui était attendu d'eux et leur donnant des conseils sur la manière d'atteindre ces objectifs, en particulier sur la manière de faire fonctionner le cercle d'étude pour un meilleur résultat.

Les tuteurs n'ont pas été désignés à l'avance, sur la base d'une fonction exercée, comme cela s'était fait dans le cadre d'autres formations. Ils ont été choisis au cours du déroulement du plan : cette modalité a permis de les sélectionner sur la base de leurs compétences, de leurs qualités relationnelles et de leur implication personnelle dans la formation. En effet, l'I.S.S.E.G a demandé aux directeurs préfectoraux ou communaux de l'éducation de lui proposer 3 personnes répondant aux critères suivants :

- être participant à la formation et avoir réussi les deux modules alors terminés ;- résider au centre urbain pour faciliter les contacts ;- être un bon organisateur et avoir le sens des relations publiques ;- n'avoir encouru aucune sanction.

Sur la base de ces propositions, l'I.S.S.E.G a désigné un tuteur par préfecture ou commune. Leur répartition par fonction était la suivante :

20 chefs d'établissement (15 proviseurs et 5 principaux) ;5 adjoints des chefs d'établissement (4 censeurs et 1 directeur des études) ;13 personnels des inspections régionales ou directions préfectorales / communales

de l'éducation.

Ils étaient donc très majoritairement des responsables d'établissement scolaire, c'est-à-dire des "meneurs" d'équipes, ce qui correspondait bien à ce que le D.F.P.A.G.E attendait d'eux. En effet, leurs missions étaient :

la mise en place, l'animation et la dynamisation des cercles d'étude ;le suivi de la transmission des documents dans le sens D.F.P.A.G.E apprenants

et apprenants D.F.P.A.G.E ;la préparation des missions sur place du D.F.P.A.G.E ;le rappel aux apprenants des dates limites de renvoi des devoirs ;la récupération de devoirs et leur renvoi collectif au D.F.P.A.G.E si les apprenants

le souhaitaient ;l'information du D.F.P.A.G.E sur les mouvements de personnel et toute autre

information utile à la bonne gestion du dispositif.




Annexes

325

En revanche, il n'était pas demandé aux tuteurs d'intervenir sur les contenus de la formation, puisqu'on ne pouvait pas attendre d'eux qu'ils soient omniscients. Ils continuaient d'ailleurs à être eux-mêmes des apprenants.

Les tuteurs percevaient une indemnité forfaitaire trimestrielle destinée à rembourser les frais de déplacement qu'ils étaient amenés à faire pour joindre leurs collègues des collèges ruraux notamment, à l'exclusion de toute rémunération de leur fonction qui s'ajoutait à leur fonction principale : ils n'étaient pas déchargés, ni à temps partiel, ni à temps complet.

Les tuteurs devaient rendre compte de leurs activités chaque trimestre suivant un canevas de rapport, ce qu'ils ne faisaient pas régulièrement.

Il ressort des rapports reçus que leurs activités réelles ont consisté à :

informer tous les apprenants de l'existence et de l'organisation du cercle d'étude lorsqu'il avait été créé avant leur nomination ; dans le cas contraire, à le créer (voir ci-après le paragraphe consacré aux cercles d'étude) et à en organiser le fonctionnement en accord avec ses membres ;

distribuer aux apprenants les enveloppes de cours qui arrivaient généralement par la poste ou étaient déposés par une mission de l'I.S.S.E.G, s'assurer que tous les inscrits avaient eu leurs cours, informer le D.F.P.A.G.E des difficultés éventuelles ;

préparer les missions du D.F.P.A.G.E lorsqu'elles avaient lieu dans leur préfecture / commune en informant les apprenants et en prévoyant l'organisation matérielle de la séance, souvent aussi l'hébergement et la restauration des formateurs ;

rappeler les dates limites de renvoi des devoirs ;pour certains, regrouper et renvoyer les devoirs au D.F.P.A.G.E, mais souvent les

apprenants ont préféré s'en occuper eux-mêmes.

Les tuteurs ont été désignés d'une manière originale qui s'est révélée assez efficace. Cependant, il est clair qu'ils ont rempli leurs rôles très diversement et cela apparaissait surtout au cours des missions de suivi : certains avaient su mobiliser tous les apprenants et jouaient pleinement leur rôle d'animateur ; d'autres étaient plus effacés ou, au contraire, avaient une emprise considérable sur leurs collègues et étouffaient le groupe.

La plupart des tuteurs s'étant acquittés consciencieusement ou avec brio et dynamisme de leurs missions, ont été reconduits dans leur fonction pour le second plan de formation. Quelques-uns seulement ont été remplacés.

En tout état de cause, certains tuteurs se sont brillamment détachés du groupe des apprenants en montrant de grandes qualités intellectuelles, d'organisation et de leadership : les projets d'avenir élaborés par le D.F.P.A.G.E dès 2001, mais pas encore mis en œuvre, prévoient de déconcentrer la formation en créant des équipes régionales de formateurs chargées de sa démultiplication et de sa pérennisation. Il s’agit aussi de décharger peu à peu le D.F.P.A.G.E : tout naturellement, ces tuteurs semblent désigner pour constituer l’amorce de ces équipes régionales. Ce projet est en négociation avec le Ministère de l’enseignement pré universitaire et de l’éducation civique.




Annexes

326

3.3) Les cercles d'études

Leur création avait été recommandée dès le début par le D.F.P.A.G.E. Leurs objectifs étaient de :

rompre l'isolement des apprenants, leur faire prendre conscience de leur appartenance à un groupe professionnel ;

favoriser l'autonomie en ouvrant un espace de discussion et de recherche collective de solutions ;

faciliter l'étude et la compréhension des cours, ainsi que la résolution des exercices auto-corrigés.

Il y a eu d'abord un cercle d'études par préfecture, puis d'autres ont été créés dans les sous-préfectures en raison de l'éloignement. L'organisation a été laissée à l'initiative locale : rythme des rencontres et leur calendrier, organisation des travaux. Le tuteur encadrait le cercle d'études. Le point sur leur fonctionnement était fait au cours des missions et par les tuteurs dans leurs rapports.

Les cercles d'études ont fonctionné de manière diverse. Ceux des centres-villes ont fonctionné mieux que ceux des zones rurales pour des raisons évidentes de proximité. Les cercles qui ont bien fonctionné ont eu des réunions régulières (par semaine ou par mois).

Dans les cercles d'études qui ont bien fonctionné, les apprenants en ont tiré beaucoup de bénéfices. Ils ont, ensemble, lu, commenté, expliqué les cours ; fait les exercices auto-corrigés ; travaillé à partir des cassettes. Ils se sont entraidés et mutuellement remotivés. Outre les cours, les discussions ont porté sur l'organisation de la formation, les difficultés rencontrées et la recherche de solutions.

Les cercles semblent avoir été des espaces privilégiés de rencontre entre les apprenants confrontés aux mêmes difficultés et avoir favorisé l'émergence de la culture commune, du langage commun, de l'identité "administration scolaire".

Le fonctionnement des cercles d'études, parce qu'il était laissé à l'initiative locale, a été très variable selon que les autorités s'y sont investies ou pas.

f) Les coûts de la formation

L'analyse des coûts de la formation prend en compte les consommables, les frais pédagogiques, les frais de mission, le tutorat, enfin la formation des formateurs du D.F.P.A.G.E en Guinée.

Le matériel lourd a servi d'une manière générale au D.F.P.A.G.E, et pas seulement à cette formation. Il a été mis à la disposition d'autres composantes du projet guinéo-français d'amélioration du système éducatif. Il n'est donc pas comptabilisé ici. Les salaires des formateurs ne sont pas comptabilisés dans ces frais non plus.

Sur la base de ces éléments, uniquement pour le 1er plan puisque le second n’est pas encore à son terme, le total des frais de la formation à distance en administration scolaire s'élève à 55 300 000 francs guinéens, soit un peu moins de 37 000 euros. La moyenne pour un apprenant pour toute la durée de la formation est de 158 000 FG, soit 105 euros, soit une moyenne annuelle de 35 euros. C'est dire que cette formation a été très économique.




Annexes

327

Le financement a été entièrement assuré par la Coopération Française.

g) Les effets de la formation sur le fonctionnement des services

Ils ont été évalués de plusieurs façons. Des questionnaires écrits ont été envoyés à tous les apprenants, ainsi qu'aux chefs des services, I.R.E et D.P.E. Le taux de retour est très satisfaisant : 45 %.

Parallèlement, des entretiens ont été menés auprès des apprenants et des chefs de service, ainsi que des professeurs en fonction dans les lycées et les collèges dont le chef d'établissement avait suivi la formation.

Enfin, les formateurs du D.F.P.A.G.E ont procédé à des observations sur les lieux de travail.

Sur la base des éléments d'évaluation rassemblés, voici les effets qui ont pu être constatés. D'une manière générale, la formation a lancé l'amorce d'une transformation des techniques de travail, des comportements et des mentalités professionnelles.

On a pu constater que beaucoup d'apprenants ont fait l'effort de passer de la formation à la pratique en mettant en œuvre dans leurs méthodes de travail ce qu'ils avaient appris : cela semble vrai surtout pour la rédaction des correspondances, l'organisation des réunions, la participation aux réunions, l'organisation pédagogique et administrative des établissements.

Cependant, le mouvement est loin d'être général et la routine reste encore très présente dans les services et les établissements.

En ce qui concerne le contrôle et l'inspection des enseignants, l'évolution est plus sensible chez les cadres des I.R.E et des D.P.E que chez les chefs d'établissement qui restent plus traditionnels dans leurs méthodes.

Ce qui ressort aussi des évaluations, c'est l'amélioration des relations dans les services et entre les services et les établissements : il semble que la formation ait eu un effet sur le groupe professionnel des administrateurs de l'éducation en développant l'entraide, en favorisant le décloisonnement dans les services. Il semble également que les supérieurs hiérarchiques aient amélioré leur pratique de la délégation et favorisé la responsabilisation des personnels.

h) Les effets de la formation sur les carrières et les statuts

Sur la base des notes aux devoirs, le D.F.P.A.G.E a délivré des attestations de réussite.:

attestation globale pour ceux qui ont réussi tous les modules de leur catégorie. 37 % des apprenants du 1er plan, soit 256 personnes, l'ont obtenue ;

attestation partielle pour ceux qui ont réussi certains modules de leur catégorie. Cela a été le cas de 379 participants, soit 56 % des inscrits. Il convient de souligner que certains apprenants ne pouvaient pas obtenir davantage, du fait des mouvements de personnel intervenus pendant la formation :

48 apprenants ont commencé la formation, mais ont ensuite été mutés dans des fonctions non concernées par le plan ;




Annexes

328

à l'inverse, 73 personnes ont été nommées en cours de route.Cela fait un total de 121 personnes, soit 30 % des lauréats de attestations partielles, ce

qui est loin d'être négligeable.

L’I.S.S.E.G / D.F.P.A.G.E mène des démarches auprès du Ministère de l’enseignement pré universitaire, commanditaire de la formation pour la reconnaissance et la validation des acquis de cette formation. Il est cependant, fort regrettable que les personnels détenteurs de l’attestation globale de réussite au premier plan de formation, en dépit des démarches menées par l’institut, n’aient pas encore à ce jour été confirmés à leur poste.

En effet, la reconnaissance par le ministère de tutelle, à partir d’un acte officiel, du statut d’administrateurs scolaires tel que signifié par la commande avant le lancement de la formation, verrait aussi l’effort de l’I.S.S.E.G couronné et son statut de formateur d’administrateurs scolaires reconnu.




Annexes

329

Annexe 2 : Répartition de la Guinée par Régions Naturelles




Annexes

330

Annexe 3 : Répartition de la Guinée par Régions Administratives




Annexes

331

Annexe 4 : Répartition de la Guinée par Préfectures




Annexes

332

Annexe 5 : Répartition des institutions d’enseignement supérieur sur

le territoire guinéen




Annexes

333

Annexe 6 : Questionnaire élèveve

(NB : veuillez répondre en toutes lettres dans les espaces en pointillés ou par des croix dans les

cases; certaines questions peuvent faire l’objet de plusieurs réponses ; prenez soin de préciser les

réponses « autres » s’il y a lieu et de ne pas écrire dans les cases à la marge)

Établissement :………………….……………….Classe et série :…...……………………..

Nom :……………………………..Prénom :………………………………………………

Sexe : M F ; Âge : ans

Avez-vous un handicap physique ? oui non

Si oui lequel ?……………………………………………………………………………….

Vous vivez avec votre: père mère les deux tuteur/tutrice

Nombre de personnes avec qui vous vivez en famille combien ont fait des études

Exercez-vous des activités qui vous gênent dans vos études: oui non

Si oui lesquelles : domestiques commerciales autres

Avez-vous fréquenté un jardin d’enfants oui non

Avez-vous redoublé ? Nombre de fois Classes

- Primaire

- Collège

- Lycée

Bénéficiez-vous d’un encadrement à la maison pour le travail scolaire ? oui non

Si oui, par un membre de la famille ou une autre personne

Sous quelle forme se fait cet encadrement ?…………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

A votre avis que doit-on faire pour vous créer les meilleures conditions de travail ? :

………..……….…….………………..………………………………………………………

……………………………………………………………………….…………………….…

Qu’est ce que vous aimez le plus dans votre école :

Le contenu des enseignements Les enseignants

Les activités qui s’y déroulent les camarades

l’ambiance qui y règne autres (à préciser)

Avez-vous l’intention de faire des études supérieures : oui non sans avis

Justifier votre réponse ………………………………………………………………………




Annexes

334

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

Quel métier aimeriez-vous exercer après vos études:.…………………………………….…

A votre avis citer par ordre d'importance les facteurs qui limitent l'accès des jeunes à

l'enseignement supérieur?…………………………………………………………………….

….…………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Quelles solutions proposez-vous pour permettre à tous ceux qui ont le niveau requis

d'accéder aux études supérieures?……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

Avez-vous une idée de ce que c'est que l'enseignement à distance? oui non

Pensez-vous que l'enseignement à distance soit une alternative à envisager? oui non


……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Accepteriez-vous de suivre un enseignement supérieur à distance à défaut de trouver une

inscription dans une institution d'enseignement supérieur? oui non

Renseignements sur les parents :

Parle

Français

Lit et écrit le

Français

Lit et écrit

l’Arabe

Lit et écrit une

autre langueParent

oui non oui Non oui non oui non

Père

Mère

Tuteur/tutrice


Parent illettré primaire secondaire Supérieur sans paysan Commerçant Agent ouvrier

cadre

Père

Mère

Tuteur tutrice




Annexes

335

Annexe 7 : Questionnaire étudiant

(NB : veuillez répondre en toutes lettres dans les espaces en pointillés ou par des croix dans les

cases; certaines questions peuvent faire l’objet de plusieurs réponses ; prenez soin de préciser les

réponses « autres » s’il y a lieu et de ne pas écrire dans les cases à la marge)

Établissement :………………….…………Classe et option :…...……………………..…..

Nom :……………………………..Prénom :………………………………………………...

Sexe : M F ; Âge : ans

Avez-vous un handicap physique ? oui non

Si oui lequel ?……………………………………………………………………………….

Vous vivez avec votre: père mère les deux tuteur/tutrice

Nombre de personnes avec qui vous vivez en famille combien ont fait des études

Exercez-vous des activités qui vous gênent dans vos études: oui non

Si oui lesquelles : domestiques commerciales autres

Avez-vous fréquenté un jardin d’enfants oui non

Avez-vous redoublé ? Nombre de fois Classes

- Primaire

- Collège

- Lycée

A votre avis que doit-on faire pour vous créer les meilleures conditions de travail :

………..……….…….………………..………………………………………………………

……………………………………………………………………….…………………….…

Qu’est ce que vous aimez le plus dans votre établissement :

Le contenu des enseignements Les enseignants

Les activités qui s’y déroulent les camarades

l’ambiance qui y règne autres (à préciser)

Combien de fois avez-vous passé les examens suivants:

Examen Bac1 Bac2 Concours

Nombre de fois




Annexes

336

A votre avis, citer par ordre d'importance les facteurs qui limitent l'accès des jeunes à

l'enseignement supérieur?…………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Quelles solutions proposez-vous pour permettre à tous ceux qui ont le niveau requis

d'accéder aux études supérieures?……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………….




……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Auriez-vous suivi un enseignement supérieur à distance à défaut de trouver une inscription

dans une institution d'enseignement supérieur? oui non

Renseignements sur les parents :

Parle

Français

Lit et écrit le

Français

Lit et écrit

l’Arabe

Lit et écrit une

autre langueParent

oui non oui non oui non oui non

Père

Mère

Tuteur/tutrice


Parentillettré primaire secondaire Supérieur sans paysan Commerçant Agent

ouvriercadre

Père

Mère

Tuteur tutrice




Annexes

337

Annexe 8 : Questionnaire enseignant/proviseur

Un questionnaire, en même temps que celui-ci, va être administré aux élèves de Terminale. Ils s'inscrivent, tous, dans le cadre de la préparation d'une thèse de doctorat en Sciences de l'Éducation entreprise par Djénabou BALDE professeur à l'Institut Supérieur des Sciences de l'Éducation de Guinée. Vous avez été choisi à juste raison. Vous voudrez bien fournir des réponses aussi exactes et détaillées que possible car la qualité des résultats de la recherche sera sans doute largement déterminée par la validité de vos réponses. Sachez que vos réponses constituent une importante contribution pour l'amélioration du système éducatif et rassurez-vous qu'elles ne feront l'objet d'aucune autre exploitation en dehors du cadre de la présente recherche. Les fiches sont volontairement anonymes. Veuillez répondre en toutes lettres dans les espaces en pointillés, par des chiffres dans les cadres les plus grands et par des croix dans les petites cases, en prenant toutefois soin de ne pas écrire dans les cases à la marge.Soyez d'avance remercié pour l'effort que vous fournirez à donner des réponses fiables.

(NB : les fiches sont anonymes ; prenez soin de préciser les réponses « autres » si nécessaire)

DPE/DCE……………………….Établissement:………………………………………….

Sexe: F M Âge ans Marié : oui non

Diplômé(e) de quel établissement…………………………….année de sortie 19

Spécialité:……………... …………………………………………………………………….

Classes et matières enseignées……………………………………………………………

Ancienneté dans l'établissement ans

Le programme scolaire vous semble-t-il répondre aux besoins de l’élève dans l’apprentissage? Complètement

partiellement pas du tout sans opinion

Avez-vous achevé le programme scolaire de l'année écoulée : non oui

Sinon quel a été le taux d'exécution du programme ?

Selon vous, quels sont, généralement, les motifs de l'inachèvement du programme ?………

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

Participez-vous à la correction des épreuves du Bac? oui non

Si oui, depuis combien d'années ? ans

Sur la base de l'expérience acquise, quelle appréciation faites-vous sur le niveau général des candidats :

Très bon Bon Assez bon Passable Médiocre




Annexes

338

A votre avis, le nombre élevé d'échecs au concours d'accès à l'enseignement supérieur est dû:

Cocher par ordre de priorité en mettant 1 pour la 1ère raison, etc.

- A la faible capacité d'accueil des infrastructures universitaires

- Au faible niveau des élèves

- Au manque de débouché après les études

- Au manque d'enseignant

- A la qualité de l'enseignement

- A la faible dotation des lycées en matériel didactique

- Autre (à préciser):

A votre avis quelles solutions pourrait-on envisager pour permettre à tous ceux qui ont le

niveau et la volonté d'accéder aux études supérieures?………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..




……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Si oui, l'enseignement supérieur à distance doit-il être intégré au système d'enseignement

supérieur actuel ou doit-on créer une Direction d'enseignement à distance à part

Justifier votre réponse ……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

L'accès à cet enseignement à distance devrait-il être: libre sélectif

Justifier votre réponse ……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

Selon vous, quels seraient les différents intervenants dans le financement de cet

enseignement supérieur à distance ?…………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..




Annexes

339

Annexe 9 : Enseignement supérieur

Pour aborder la demande et l’accès à l’enseignement supérieur du chapitre V, nous avons essayé d’abord d’explorer la notion d’enseignement supérieur, ses structures, ses fonctions et ses missions.

Qu’est-ce que l’enseignement supérieur ?

Il ne s’agit pas d’essayer de redéfinir l’enseignement supérieur mais de résumer plutôt certains des points de vue qui ont été exprimés la-dessus par des institutions et certains auteurs en vue d’avoir une idée de ce qu’il renferme et de son évolution.

L'enseignement supérieur recouvre plusieurs vocables :

Enseignement post-secondaireUniversité Enseignement supérieur Enseignement tertiaireQu'est-ce qui les différencie ou sont-ils complémentaires ?

Selon Najman123, le terme "post-secondaire" ne semble pas acceptable lorsqu'il est employé pour se référer à la fois à l'enseignement supérieur et aux universités. L'enseignement post-secondaire indique explicitement que l'enseignement supérieur suppose comme condition sine qua non que ceux qui y accèdent aient terminé préalablement un cycle de cet ordre. Or, l'enseignement supérieur doit s'ouvrir de plus en plus à une clientèle provenant de couches nouvelles, à savoir les jeunes qui, pour des raisons différentes, n'ont pu terminer un cycle d'études secondaire complet. Il doit encore en nombre croissant accueillir des adultes qui reviendront y parfaire certaines de leurs connaissances, ou encore qui, n'ayant pas eu dans leur jeunesse l'occasion de fréquenter des établissements d'enseignement secondaire, viendront, riches de leur expérience professionnelle et humaine, acquérir des connaissances à la fois théoriques et pratiques.

« Le mot « université » vient du latin universitas qui désignait d’abord une communauté humaine ou « une communauté d’étudiants et de maîtres » (comme on appelait cette nouvelle institution universitaire à Paris en 1250). Etant souvent itinérants, les enseignants réclamaient un diplôme qui les autoriserait à enseigner omnia omnino omnibus, c’est-à-dire toutes les disciplines, en tout lieu et à tous les publics.

De cette façon, l’idéal de l’université est d’être à la fois un lieu d’éducation par la solidarité et un univer-site, un lieu - universel où tout le monde peut acquérir un savoir universel. Apprendre est un geste social avant d’être un acte cognitif. J’apprends, tu m’apprends, nous apprenons ensemble omnia omnino omnibus – tout et partout et avec tout le monde. »124

123 Najman, D., L’enseignement supérieur pour quoi faire ?, Le monde sans frontières. Editions Fayard, 1974.124 C. Havelange, G:1999. p. 321




Annexes

340

Cet idéal ainsi décrit n’est pas détaché des réalités institutionnelles et humaines qui sont celles de l’université. L’engagement au sein de l’Université peut comporter également une autre dimension qui a fait l’objet d’une abondante littérature, l’université n’est pas seulement le lieu privilégié du libre épanouissement des connaissances : c’est aussi une institution qui a pour objet une certaine forme de contrôle à la fois intellectuel (elle produit des vérités et des valeurs dont elle assure la garde) et social (elle octroie des diplômes et définit des critères de compétence, par exemple). Quelles sont ces vérités, ces valeurs et ces critères de compétence ? ils paraissent trop souvent liés au conservatisme et à l’élitisme qui caractérise, pour une part, l’institution universitaire. L’université est devenu, également, un terrain de lutte et de contestation. Mise en cause des rapports de force qui s’y font jour, de l’importance de la hiérarchie, des jeux de pouvoir, des méfaits du corporatisme qui conduit au repli sur soi plutôt qu’à l’ouverture sur le monde. L’université a donc un bel idéal d’universalité (un peu plus développé au point traitant de la demande) – « tout enseigner à tout le monde et partout »-, mais se caractérise également par des pratiques historiques beaucoup moins idéales de sélection, de division et d’oppression.

D'après le Bureau Régional de l'UNESCO à Dakar (BREDA), "Le terme enseignement supérieur englobe toutes les activités d'étude et de formation au niveau tertiaire. Il concerne aussi bien les universités conventionnelles (par exemple les facultés de lettre et de sciences) que les universités spécialisées (comme les institutions spécialisées en agriculture, ingénierie, sciences et technologie). Le concept englobe également les institutions post-secondaires conventionnelles telles que les écoles polytechniques, les établissements de formation et les grandes écoles. Sous le vocable de l'enseignement supérieur apparaissent toutes formes d'institutions de formation qui concerne un public ayant suivi divers types d'enseignement secondaire: écoles militaires, de police, d'infirmiers(ères), institutions spécialisées en agriculture, sylviculture, écoles vétérinaires, écoles spécialisées dans la restauration, le tourisme, le secrétariat, …125"

Cette institution qu'est le BREDA, va plus loin pour affirmer qu'il est toujours et souvent possible d'avoir un enseignement supérieur non-formel. Elle revoit donc sa définition et en donne une plus large. "On peut légitimement admettre sous le vocable d'enseignement supérieur toute forme d'organisation mise en place par des personnes mûres, pour mettre le savoir au service de l'analyse et de la recherche de solutions à des problèmes humains permanents"126.

Pour le BREDA, cette définition se vérifie lorsque des programmes sont destinés à doter les bénéficiaires de moyens leur permettant d'assumer des rôles de dirigeants à divers niveaux de la vie socio-économique de leur pays.

Du point de vue de l'OCDE, le terme "enseignement supérieur" a fait du chemin quant à sa définition.

En 1968, l'OCDE précise que l'enseignement supérieur peut être défini comme comprenant: "tous les enseignements (classique, professionnel, technique, normal) donnés dans les établissements tels que les collèges universitaires, les établissements d'enseignement préparatoire à l'université, les instituts de technologie et les écoles normales supérieures où l'on ne peut accéder qu'après avoir achevé des études secondaires, l'âge d'admission étant

125 Orientations futures pour l’enseignement supérieur en Afrique, UNESCO – BREDA, 1994. p. 7126 Idem, p. 7




Annexes

341

généralement de 18 ans environ, et où les études sont sanctionnées par un grade, un diplôme ou un certificat d'études supérieures."127

La même organisation en 1981 donne la définition suivante : "On entend par enseignement supérieur le niveau d'enseignement exigeant comme condition minimale d'admission l'achèvement satisfaisant des études secondaires ou la preuve qu'un niveau de connaissance équivalent à l'expérience considérée comme satisfaisante a été atteint. Cet enseignement qu'il soit donné dans les établissements publics ou privés, comprend : (1) des programmes conduisant à un diplôme non équivalent au premier grade universitaire; (2) des programmes conduisant à un premier grade universitaire ou à un titre équivalent; (3) des programmes conduisant à un grade universitaire supérieur ou à un titre équivalent."128

La différence entre ces deux définitions se situe à deux niveaux:- l'existence d'une nouvelle couche d'étudiants: ceux qui n'appartiennent pas à la

génération des jeunes de 18 à 24 ans et/ou ne sortent pas de la filière secondaire;- la complexité croissante du système "tertiaire", qui comprend désormais, dans plus d'un pays, "des cycles courts", des établissements et cours professionnels, etc. qui n'étaient pas encore intégrés aux enseignements conduisant aux degrés et aux diplômes habituels.

Et en 1996, l’OCDE129 définit l’enseignement supérieur comme étant un enseignement dispensé dans les établissements du type université, collège (quatre premières années universitaires), collèges polytechniques et, chose importante bien que moins courante, dans d’autres cadres institutionnels comme les entreprises et les établissements communautaires. Il peut s’agir d’un enseignement hautement spécialisé et technique ou d’un prolongement de l’enseignement secondaire. L’objet de cette définition étant de mettre l’accent sur un niveau ou une norme de séquence d’études plutôt que de préciser un ou plusieurs cadres institutionnels, ce qui va amené l’OCDE a opérer un choix.

C’est ainsi qu’au cours de la même année, l’OCDE130 choisi le terme enseignement « tertiaire » que celui "supérieur" pour décrire toute forme d’enseignement officiel, intervenant immédiatement ou non au-delà du secondaire, dès l’instant qu’il est d’un niveau présupposant d’avoir terminé avec succès l’enseignement secondaire ou un niveau de compétence équivalent.

L'OCDE,131 deux ans après, maintient sa préférence pour le terme enseignement « tertiaire » parce que l'enseignement supérieur renvoie trop souvent à l'université alors que l'évolution se produit en grande partie dans les nouvelles formes d'enseignement supérieur, et le mot "tertiaire" constitue la suite logique des enseignements primaire et secondaire dont il représente l'étape ou le stade suivant. L’enseignement tertiaire, au lieu d’être un domaine séparé et distinct, s’est intégré plus étroitement à ce qui le précède dans une situation où la fréquentation n’est plus restreinte et sélective, mais générale et globale.

L'enseignement tertiaire englobe donc les différents types d'établissements et de programmes qui représentent une avancée par rapport aux programmes du niveau secondaire.

127 Accès à l’enseignement supérieur en Europe. UNESCO, Paris, 1968, p. 40128 Accès à l’enseignement supérieur en Europe. UNESCO, Bucarest, 1981, p. 11 129 Rapport comparatif, Examen thématique des premières années de l’enseignement supérieur. Paris, OCDE, 1996130 Rapport OCDE, 1996131 OCDE, Redéfinir l’enseignement tertiaire. Paris, OCDE, 1998




Annexes

342

Cette avancée ne se définit pas uniquement en termes théoriques puisque l'expérience et la maturité se verront sans doute attribuer une valeur équivalente, notamment dans les procédures d'admission.

L’enseignement tertiaire, dans sa nouvelle conception, tient compte des études suivies à temps complet et à temps partiel, quelle qu’en soit la durée, il tient compte d’établissements très variés, depuis les universités de recherche jusqu’aux collèges professionnels de deux ans, et d’une grande diversité de fonctions et de statuts de certificats, de diplômes et de qualifications, ainsi donc, il comprend les étudiants de tous âges et répond à une grande diversité d’intérêts et d’aptitudes.

L’ADEA132, Association pour le Développement de l’Education en Afrique, rejoint l’OCDE en faisant sien le terme « tertiaire ». En effet l’ADEA préfère utiliser le terme enseignement « tertiaire » de préférence à supérieur, car pour cette association, ce dernier terme évoque souvent l’université, au risque d’exclure les alternatives de niveau post-secondaire à l’université, au nombre desquelles figurent les programmes d’enseignement à distance, domaine dans lequel bon nombre des développements les plus innovants interviennent actuellement.

Toutes les définitions actuelles de l'enseignement supérieur, selon les terminologies supérieur ou tertiaire se valent. Il faudrait relever néanmoins une nouvelle donnée introduite par le BREDA, l'enseignement supérieur non-formel, notion que nous n'aborderons pas.

Il est certain qu'avec l'essor que connaît l'enseignement supérieur, d'ici quelques années, nous aurons d'autres formes d'enseignement supérieur, et ces définitions aussi larges soient-elles seront revues.

Nous préférons, cependant, parmi toutes ces terminologies le terme enseignement supérieur, qui, dans les circonstances présentes, semble correspondre le mieux à l'objet de notre analyse.

STRUCTURES, FONCTIONS ET MISSIONS DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Alors qu'actuellement les niveaux de fréquentation sont nettement plus élevés et que s'accroît la pression de la demande, parmi les préoccupations et problèmes principaux figurent toujours la question de l'identité et l'incertitude quant aux rôles et aux fonctions des institutions d'enseignement supérieur. Il semble très important de se demander si les systèmes d'enseignement et de formation sont en mesure de s'adapter à la cadence du changement et de la demande individuelle et sociale, et si leurs modalités actuelles sont bien de nature à répondre aux besoins, aux attentes et aux intérêts des individus et de la société dans son ensemble.

Missions des institutions d'enseignement supérieur africaines

Les institutions d'enseignement supérieures existent d'abord et avant tout pour la promotion de l'enseignement. Quel type d'enseignement est le plus utile aux sociétés auxquelles s'adressent les institutions d'enseignement supérieur africaines ? il faudrait que ce soit un type d'enseignement qui doterait les bénéficiaires des qualités requises pour analyser 132 Saint, William S.: 1999




Annexes

343

les problèmes, tester les solutions pratiques et tirer le meilleur profil de la résolution répétée des problèmes, quelque soit le domaine d'études (mathématiques, sciences pures et appliquées, lettres, arts), la connaissance acquise par les études devrait tendre à faciliter la résolution des problèmes de la vie et une meilleure connaissance de la vie elle-même.

Le corollaire de cette mission première étant l'acquisition de connaissances, comment devraient-elles s'y prendre pour développer de nouvelles connaissances ?

Il y a beaucoup à tirer des connaissances disponibles au niveau mondial et que des besoins de ces connaissances existent sur le continent africain qui attend d'être pleinement et correctement explorer. Par conséquent, la recherche en Afrique satisferait mieux les besoins de l'Afrique si elle portait sur ces deux axes, le monde en général et l'Afrique. un large éventail de problèmes spécifiques à l'Afrique attendent d'être analysés avec rigueur et les africains sont les mieux à même d'entreprendre des recherches sur leur propre environnement et dans chaque domaine d'étude. le plus grand défi pour l'ensemble des institutions d'enseignement supérieur africaines est de montrer le chemin en explorant son environnement immédiat, sous tous ses aspects, en utilisant les instruments et les ressources disponibles au niveau mondial et en les adaptant à l'analyse des problèmes locaux. Toujours en relation avec la mission de promotion de l'enseignement, l'accent peut être mis sur la communication des connaissances. Nous ne devons pas nous contenter d'une communication à l'attention des plus jeunes étudiants, restreinte aux salles de conférence conventionnelles et à l'enseignement en laboratoire; nous devons étendre l'intérêt de la question à :

- la communication entre les étudiants à l'intérieur de chaque discipline et entre les disciplines d'une institution d'enseignement supérieur à l'autre, par delà les frontières;

- et la communication avec un public non-universitaire élargi.

Le constat est qu'en Afrique, la communication, au travers des publications scolaires est demeurée une affaire nord-sud, avec une nette prédominance du nord. La communication en Afrique, entre africains, avec des connaissances propres au continent doit être contrôlée par ces derniers, pour ce qui est des relations avec le reste du monde. Au niveau de la communication des connaissances, plusieurs interrogations se posent aux nations africaines:

- comment les paysans peuvent-ils bénéficier le mieux des résultats des recherches agricoles entreprises dans les institutions d'enseignement supérieur ?

- comment nos facultés technologiques pourraient-elles exploiter au mieux leurs recherches pour réduire les dures corvées des femmes au foyer, le gaspillage qui suit les récoltes et pour concevoir des maisons qui soient de véritables abris pour les populations ?

- comment les fruits des recherches réalisées par les facultés africaines de médecine peuvent-ils aider les agents de santé communautaire et les matrones à mieux faire face aux problèmes de soins de santé primaire ?

- comment les recherches dans les domaines des lettres, des sciences sociales et des sciences naturelles peuvent servir à éclairer les décisions de la politique des gouvernements, l'organisation des travaux dans les usines, la vie en groupe, la vie privée au sein des sociétés en mutation rapide en Afrique ?




Annexes

344

Ces questions sont étroitement liées au problème de développement entendu en tant qu'amélioration de la condition humaine.

Le constat auquel aboutissent ces questions est que les institutions d'enseignement supérieur africaines ont une mission à remplir dans le cours de ce développement. Pour ce faire, elles devront promouvoir des moyens de communiquer des connaissances hors de leurs murs, c'est leur deuxième mission. Cela signifie que les académiciens devront également être des "praticiens des affaires", du commerce, de la technologie, de l'administration et de tous les domaines de la vie.

L'avantage à tirer de cela est le fait que les institutions d'enseignement supérieur sont à même d'engendrer et de communiquer des connaissances qui ont un lien direct avec l'amélioration de la vie des sociétés.

La troisième et dernière mission est celle devant faire de ces institutions d'enseignement supérieur des réservoirs de connaissances et de savoir-faire. Pour cette mission, ces institutions africaines auront besoin de personnel, d'installations et de structures de gestion appropriées.

Structures de l’enseignement supérieur

L’examen des structures de l’enseignement supérieur en Europe, montre que le processus de diversification institutionnelle permet de dégager un certain nombre de modèles d’organisation133. Selon Jallade134, la diversification institutionnelle que l’on a constatée s’est produite dans certains pays à l’extérieur du modèle universitaire dominant et on peut parler à juste raison de diversification externe. L’enseignement supérieur dans ces pays comprend donc deux secteurs : le secteur universitaire et le secteur non universitaire, avec chacun leurs caractéristiques propres. Ce sont des modèles binaires d’enseignement supérieur. Dans d’autres pays, la diversification institutionnelle est dite interne, parce qu’elle s’est produite au sein même de l’université : on l’appelle modèle universitaire intégré. Dans d’autres pays encore, très peu nombreux il est vrai, les structures d’enseignement supérieur n’ont guère évolués en trente ans.

Le modèle le plus répandu en Europe, puisque prédominant dans au moins une douzaine de pays, est le modèle binaire. Ce modèle résulte de l’adjonction progressive d’un secteur non universitaire à côté du système universitaire traditionnel. Le modèle binaire a pour origine le Royaume-Uni et l’Allemagne.

Qu’est-ce qui différencie ces deux secteurs : le secteur universitaire et le secteur non universitaire ?

« D’une manière générale, le secteur non universitaire se différencie des universités sur de nombreux plans:- Les types d’études sont beaucoup plus restreints et mettent notamment l’accent sur les

sciences de l’ingénieur et la gestion pour les emplois du secteur privé, sur la formation des maîtres et du personnel para-médical et social pour les emplois du secteur public.

133 JALLADE, Jean-Pierre, L’enseignement supérieur en Europe, Paris, la Documentation française, 1991134 JALLADE, Jean-Pierre. Accès à l’enseignement supérieur en Europe : problèmes et perspectives, France, Concil of Europe, CEC, 1992




Annexes

345

- La pédagogie est plus directive dans le secteur non universitaire avec davantage d’heures de cours et moins de liberté laissée aux étudiants : on y fait peu ou pas de recherche.

- Les conditions d’admission en fin d’enseignement secondaire sont moins exigeantes que dans les universités.

- La durée des études est plus courte dans le secteur non universitaire que dans celui des universités ; les redoublements et les abandons en cours d’étude sont moindres.

- Les programmes d’études ont une orientation plus pratique et plus professionnelle ; l’expérience du travail et les stages sont valorisés.

- Les enseignants ont des qualifications différentes : niveau académique moindre mais expérience du monde du travail plus poussée que les enseignants des universités. Beaucoup sont à temps partiel, cumulant des activités d’enseignement et un emploi dans l’industrie.

- La valeur économique des diplômes, évaluée en terme de salaire, est moindre que celles des diplômes universitaires, mais les débouchés sont nombreux car les spécialités enseignées sont recherchées. »135

Tous ces traits distinctifs ont forgé l’image de marque du secteur non universitaire qui a su au fil des ans se positionner face au secteur universitaire. Dans un enseignement supérieur dominé par les normes, les valeurs et les méthodes universitaires, le problème central du système non universitaire a été d’acquérir un profil distinct des universités et d’asseoir sa crédibilité sur des bases différentes pour gagner le prestige social nécessaire à son développement. La tentation d’imiter les universités, sans pouvoir les égaler, a donc dû être fermement combattue et cela ne pouvait se faire qu’en renforçant la spécificité des institutions non universitaires. Ces dernières occupent actuellement un créneau enviable et stable au sein de l’enseignement supérieur.

Evolution des fonctions des institutions d’enseignement supérieur

Les fonctions des institutions d'enseignement supérieur ont évolué.

En effet, d'après le document de travail d'un colloque sur quelques problèmes de développement de l'enseignement supérieur en Europe du 19 au 30 septembre 1966, les fonctions des institutions d'enseignement supérieur étaient au nombre de sept :

a) fonction d'enseignement et de culture: le principal rôle de l'enseignement supérieur demeure au moins théoriquement de communiquer les connaissances traditionnelles accumulées par l'humanité et de les mettre à la portée des esprits contemporains, ceci à travers l'enseignement et la culture. Ces connaissances, surtout d'ordre théologique à l'époque médiévale subirent une difficile et lente transformation tendant à assimiler la pensée grecque et romaine et des rudiments de sciences physiques, à la suite de la Renaissance. A l'époque de la Révolution Industrielle, l'université qui était conçue en vue de l'éducation d'une élite restreinte, formée d'humanistes au départ, se transforma en élite sociale. Ce n'est qu'au siècle dernier que l'évolution commença à être sensible, lorsque l'université eu à faire face à une double expansion du nombre et de la variété des disciplines enseignées. Ceci à tel point qu'il 135 JALLADE, Jean-Pierre : 1992, p. 42




Annexes

346

devint impossible à un seul étudiant, quelle que soit son érudition, d'assumer l'ensemble des connaissances et de s'adonner à toutes les disciplines susceptibles de l'intéresser. ce qui amena à la spécialisation, à l'érection de barrières entre les différentes disciplines et au déclin de l'universalité.

b) fonction d'extension des connaissances : c'est ce que fit l'université d'abord à l'aide de l'interprétation et du raisonnement, et plus tard par la recherche et l'utilisation des sciences expérimentales. Les spectaculaires découvertes des lois de la nature que suscitèrent les recherches accomplies dans le domaine des sciences physiques au début de notre siècle, commencèrent à prendre le pas sur l'enseignement proprement dit. Les postes universitaires furent de plus en plus attribués selon la réputation acquise dans la recherche, et les notions de compétence et de dévouement dans la communication du savoir perdirent de leur valeur.

c) fonction de formation d'un personnel hautement qualifié : l'importance de cette fonction, d'activité d'ordre professionnel, s'est accrue progressivement au fur et à mesure qu'augmentaient le nombre des étudiants et la proportion de sujets entrant à l'université sans vocation précise. L'enseignement supérieur, outre ses avantages sociaux, est considéré par un nombre sans cesse croissant d'étudiants comme une préparation à la vie professionnelle. La fonction professionnelle est devenue essentielle.

d) fonction d'interrogation : de par le développement de leur fonction d'interrogation, les universités sont devenues de véritables centres de critique grâce à leur tradition d'indépendance vis à vis du pouvoir établi. Ce mécanisme ne pourra subsister que si l'existence d'universités d'une haute qualité et d'une véritable indépendance à l'égard de l'administration centrale est assurée.

e) fonction d'intégration : étant donné l'accroissement des connaissances au cours des décennies actuelles, il est absolument indispensable d'établir la notion de l'unicité de la science et de l'interaction de ses différentes composantes, ce que seule l'université, où coexistent de multiples disciplines, est en état de réaliser. Cette cinquième fonction est souvent négligée, à cause de l'isolationnisme universitaire et de la rigidité des systèmes de faculté.

f) fonction de dissémination : la responsabilité universitaire en matière de diffusion du savoir dans l'ensemble de la société n'est pas toujours parfaitement admise. Aux époques de changement accéléré, alors que la technologie évolue rapidement à partir des résultats de la recherche fondamentale et exerce une influence immédiate sur la vie économique et les structures sociales, les universités ont une responsabilité particulière consistant à faire connaître et à discuter la signification des transformations auxquelles donne naissance ce nouveau savoir. Sur le plan national les universités représentent un vaste réservoir dans lequel les gouvernements peuvent puiser en cas de nécessité pour obtenir des avis d'une haute qualité et d'une parfaite indépendance. Dans certains pays cette possibilité est largement utilisée, dans d'autres presque pas.

g) fonction de stratification sociale : les universités ont toujours par tradition maintenu une élite et aidé à préserver une caste héréditaire. Elles peuvent, et c'est ce qui se produit actuellement dans certains pays en voie de développement, contribuer à la création de nouvelles sources de discrimination sociale, avec les conflits qui en découlent, ou servir au contraire, à faire éclater les classes sociales traditionnelles.




Annexes

347

Ces diverses fonctions ont toutes une grande importance sur le plan social et se combinent entre elles, à des degrés divers, à l'intérieur des systèmes universitaires de la plupart des pays. Chacune d'elles doit être effectivement assurée soit en combinaison avec les autres, soit dans des institutions ou départements séparés. Une importance exagérée accordée à l'une d'entre elles pourrait conduire à une baisse tragique de qualité par rapport aux autres fonctions.

Quant à la loi française d'orientation des enseignements supérieurs de l'automne 1982, les fonctions essentielles des établissements d'enseignement supérieur étaient ainsi énumérées :

- la fonction d'enseignement : les études rompraient avec la logique académique et ne graviteraient plus autour des seules disciplines enseignées, elles seraient ouvertes sur les réalités économiques, sociales et culturelles, et seraient diversifiées et prépareraient à l'exercice d'une profession.

- la fonction culturelle : des aires de liberté éducative consacrées à l'action culturelle sans contrainte de programme ou de diplôme sont proposées aux enseignants.

- la fonction de recherche : doit être préservée et développé le lien permanent entre l'activité pédagogique et l'activité de recherche indispensable dans l'enseignement supérieur.

- la fonction de relations avec l'environnement : les établissements doivent pouvoir devenir de véritables prestataires de service et envisager une autre manière de diffuser les connaissances et contribuer au développement économique.

- la fonction de coopération internationale : trois visées, une procédure différente pour l'accueil des étrangers, une formation des français allant à l'étranger et une relative cohérence entre les divers programmes au sein des établissements.

A part la fonction de coopération internationale, toutes les autres fonctions se retrouvent dans celles du développement de l'enseignement supérieur en Europe.

Ainsi donc, en plus de leur rôle qui consiste à transmettre et à développer les connaissances, les systèmes d'enseignement supérieur se doivent en particulier de :

- jouer un rôle important dans la poursuite de l'objectif social général visant une plus grande égalité de chance;

- fournir un enseignement adapté à une grande diversité de capacités individuelles, d'aspirations et d'ambitions professionnelles;

- faciliter le processus d'éducation permanente;

- assurer une fonction de "service public", c'est-à-dire contribuer à la solution des problèmes majeurs qui se posent à la communauté locale et à l'ensemble de la société, et participer directement au processus de développement social.

Sur ces quatre objectifs, trois concernaient l'extension de la population étudiante et une meilleure prise en compte de sa diversité. C'est seulement du dernier qu'on pourrait dire légitimement qu'il s'ajoutait à la fonction de développement et de transmission des connaissances.




Annexes

348

Cependant, il ressort d'études commanditées par l'OCDE sur les nouvelles universités où l'ironie ne réussit pas à masquer l'inquiétude que cette participation directe au développement social tout en étant encouragée était vécue comme une menace:

"le fait que toutes sortes d'organisations ou d'entreprises, depuis les partis politiques jusqu'aux décorateurs d'intérieur, se disputent la collaboration de professeurs à leurs conseils consultatifs ou comme orateurs à leurs réunions, est plutôt une particularité amusante que l'indice d'un danger. Ce qui compte d'avantage, c'est que des professeurs appartenant à des disciplines très diverses, sont très souvent appelés, dans le secteur public ou le secteur privé, à donner des avis d'experts ou des consultations et à se voir confier des travaux de recherche spéciaux. Cette évolution est de plus en plus préoccupante, puisqu'elle tend à leur faire négliger leur mission réelle dans l'université."

Concernant toujours les missions et fonctions de l’enseignement supérieur, le recteur de l’université du Swaziland, Lydia P. Makhubu, dans son rapport sur la Conférence Mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur136considère quant à lui deux groupes de missions et fonctions :

- La formation et la recherche, qui ont les mêmes buts que ceux définis plus haut, à savoir former des diplômés hautement qualifiés et des citoyens capables de satisfaire les besoins de tous les secteurs d’activités humaines. Etant entendu que c’est à travers la recherche que les perspectives d’apprentissage durant la vie, la progression, la création et la dissémination des connaissances sont garanties.

- Le rôle éthique, l’autonomie, la responsabilité et la fonction anticipative : ce rôle est d’une importance capitale, parce que à travers l’exercice de l’éthique, il permet la rigueur scientifique et intellectuelle et la capacité de se prononcer sur les problèmes culturels et sociaux de façon indépendante, et complètement consciente des responsabilités y afférentes en exerçant une sorte d’autorité intellectuelle dont la société a besoin pour l’aider à faire le point d’une situation, à la comprendre et agir.

136 Association des Universités Africaines. Revitaliser les universités en Afrique : Stratégies pour le 21ème siècle, Rapport final, CORVIP 1999.




Annexes

349

Annexe 10 : Schéma de fonctionnement du projet CMESD

(1)Initiation du pré-projet et Son élaboration par une équipe d’enseignants-chercheurs

(2)Etude du pré-projet par la Cellule-Relais du CMEDS présente dans l’institution

(3)Etude de faisabilité du pré-projet par les experts du Secrétariat Exécutif

CMESD

Institution Universitaire

(4)Concertation entre le Secrétariat Exécutif et les Cellules-Relais locales

(5)Décision du Comité Stratégique

(6)Nomination d’un chef de projet (en concertation avec le Secrétariat Exécutif et la Cellule-Relais)

(8)Suivi de l’élaboration du projet par le Secrétariat Exécutif

(9)

1. Présentation du projet au Comité Stratégique 2. Acceptation ou demande de modifications3. Délibération en vue de sa mise en place après acceptation4. Inscription au catalogue des formations

(7)Elaboration du projet




Index des tableaux et des schémas

350


Tableau 1 : Supports utilisés par les institutions d’enseignement à distance ......................... 45

Tableau 2 : Présence d’EAD dans les différents pays d’institution délivrant la FAD ............ 53

Schéma 1 : représentation schématique simplifiée des réformes structurelles du système

éducatif guinéen pendant les différentes périodes de son évolution............................... 87

Tableau 3 : Évolution de l'effectif des élèves dans le primaire et le secondaire..................... 95

Tableau 4 : Répartition des élèves du secondaire par niveau et par profil ............................. 96

Tableau 5 : Évolution des effectifs des étudiants par sexe de 1998 à 2002.......................... 111

Tableau 6 : Effectif des étudiants / institution / niveau / sexe ............................................. 112

Tableau 7 : Répartition du personnel enseignant par institution par diplôme par grade

académique et par sexe. ............................................................................................. 114

Tableau 8 : Nombre théorique d’enseignants ventilés par région........................................ 148

Tableau 9 : Composition de l’échantillon élèves de l’enquête ............................................ 152

Tableau 10 : Composition de l’échantillon élèves par profil ............................................... 153

Tableau 11 : Composition de l’échantillon enseignants / proviseurs................................... 154

Tableau 12 : Composition de l’échantillon étudiants .......................................................... 154

Tableau 13 : Répartition des 202 étudiants par option ........................................................ 155

Tableau 14 : Expression des étudiants sur les meilleures conditions de travail à leur créer

lorsqu’ils vivent avec leurs parents ou avec un tuteur ................................................. 161

Tableau 15 : Niveau d’alphabétisation des parents ............................................................. 164

Tableau 16 : Niveau d’études et profession des parents...................................................... 164

Tableau 17 : Niveau d’alphabétisation des parents ............................................................. 165

Tableau 18 : Niveau d’études et profession des parents...................................................... 166

Tableau 19 : Exercice d’activités par les étudiants qui gênent leurs études lorsqu’ils vivent

avec leurs parents ou un tuteur ................................................................................... 167

Tableau 20 : Forme d’encadrement reçu à la maison par les élèves pour le travail scolaire. 168

Tableau 21 : Opinions des élèves vis-à-vis de leur établissement ....................................... 169

Tableau 22 : Opinions des étudiants vis-à-vis de leur établissement ................................... 169

Tableau 23 : Aspirations des élèves pour de meilleures conditions de travail ..................... 170

Tableau 24 : Aspirations des étudiants pour de meilleures conditions de travail ................. 173

Tableau 25 : Evolution des effectifs d’enseignants de l’enseignement pré-universitaire ..... 175

Tableau 26 : Répartition des enseignants de Terminale par type d’établissement de formation

initiale ....................................................................................................................... 176





351

Tableau 27 : Répartition des enseignants par niveau enseigné ............................................ 177

Tableau 28 : Motifs d’inachèvement du programme exprimés par les enseignants ............. 179

Tableau 29 : Répartition du nombre de redoublement des élèves par niveau d’enseignement

.................................................................................................................................. 184

Tableau 30 : Répartition du nombre de redoublement des étudiants par niveau d’enseignement

.................................................................................................................................. 185

Tableau 31 : Indicateurs d’efficacité dans le primaire et le secondaire................................ 185

Tableau 32 : Répartition du nombre de reprise des différents examens du lycée par les

étudiants .................................................................................................................... 188

Tableau 33 : Nombre de fois à passer le concours selon que l’étudiant vit avec ses parents ou

avec un tuteur ............................................................................................................ 188

Tableau 34 : Participation des enseignants de Terminale à la correction du baccalauréat en

fonction du lieu de travail (région administrative) ...................................................... 189

Tableau 35 : Répartition des élèves de Terminale selon leurs aspirations à poursuivre des

études supérieures...................................................................................................... 196

Tableau 36 : Répartition des raisons évoquées par les élèves de Terminale pour la poursuite

des études supérieures................................................................................................ 198

Tableau 37 : Répartition des aspirations professionnelles des élèves de Terminale............. 201

Tableau 38 : Répartition des aspirations professionnelles des parents pour les enfants inscrits

en quatrième année d’études ...................................................................................... 202

Tableau 39 : Répartition des aspirations professionnelles des élèves de Terminale en fonction

de leur profil .............................................................................................................. 203

Tableau 40 : Evolution statistique des effectifs des bacheliers au concours d’accès à

l’enseignement supérieur ........................................................................................... 213

Tableau 41 : Taux brut de scolarisation à l’enseignement supérieur dans quelques pays de la

sous région................................................................................................................. 214

Tableau 42 : Taux bruts de scolarisation dans les principales régions du monde................. 214

Tableau 43 : Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur évoqués

par les élèves de Terminale ........................................................................................ 216

Tableau 44: Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur évoqués

par les étudiants ......................................................................................................... 217

Tableau 45 : Répartition des facteurs qui limitent l’accès à l’enseignement supérieur évoqués

par les enseignants ..................................................................................................... 218

Tableau 46 : situation des infrastructures réservées uniquement aux étudiants ................... 222





352

Tableau 47 : Ratio étudiants / salle de classe par institution .............................................. 223

Tableau 48 : situation de l’équipement informatique dans les IES...................................... 223

Tableau 49 : Projection d’inscription dans l’enseignement supérieur pour quelques pays

d’Afrique subsaharienne francophone ........................................................................ 235

Tableau 50 : Répartition des propositions de solutions, des élèves de Terminale, aux facteurs

limitant l’accès à l’enseignement supérieur indiqués par eux...................................... 236

Tableau 51 : Répartition des propositions de solutions, des étudiants, aux facteurs limitant

l’accès à l’enseignement supérieur indiqués par eux................................................... 237

Tableau 52 : Répartition des propositions de solutions, des enseignants / proviseurs, aux

facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur indiqués par eux......................... 238

Tableau 53 : Répartition des étudiants selon leur connaissance de l’enseignement à distance

.................................................................................................................................. 240

Tableau 54 : Répartition des propositions de solutions, des enseignants / proviseurs, aux

facteurs limitant l’accès à l’enseignement supérieur d’après leurs aspirations à envisager

l’EAD........................................................................................................................ 242

Tableau 55 : Répartition des arguments des étudiants, en faveur ou contre l’enseignement à

distance...................................................................................................................... 243

Tableau 56 : Répartition des arguments des élèves, en faveur ou contre l’enseignement à

distance...................................................................................................................... 244

Tableau 57 : Répartition des arguments des enseignants en faveur ou contre l’enseignement à

distance...................................................................................................................... 246

Tableau 58 : Synthèse des arguments en faveur ou contre l’enseignement à distance ......... 247

Tableau 59 : Répartition des élèves en fonction de leurs aspirations à suivre un enseignement

à distance ................................................................................................................... 250


à distance selon qu’ils considèrent l’EAD comme alternative ou non ......................... 251


à distance selon l’option suivie................................................................................... 252

Tableau 62 : Répartition des étudiants en fonction de leur connaissance de l’enseignement à

distance selon qu’ils considèrent l’EAD comme une alternative ou non ..................... 252

Tableau 63 : Pénétration de l’informatique et des télécommunications par groupe de pays

classés selon le revenu ............................................................................................... 259

Tableau 64 : Fonctions et technologies éducatives ............................................................. 268

Tableau 65 : Répartition des enseignants d’après le mode de financement choisi ............... 268




Table des matières

353

Table des matières

Remerciements.............................................................................................................................4

Sommaire .....................................................................................................................................5

Liste des principaux sigles ou acronymes utilisés classés par ordre alphabétique.....................7INTRODUCTION .......................................................................................................... 10

CHAPITRE I – ÉTUDES SPATIO-TEMPORELLES DE L’ENSEIGNEMENT A

DISTANCE .................................................................................................................... 19

I-I Histoire d’une idée « la FAD / l’EAD » : L’origine de cette idée et son exploitation dans l’espace temps.............................................................................................................................20

I-I-1 Les débuts de l’enseignement à distance..................................................... 20

I-I-2 Repérage de deux constantes de l’enseignement à distance......................... 21

I-I-3 Trois générations de systèmes d’enseignement à distance........................... 22

I-II Caractéristiques de la formation à distance .......................................................................24I-II-1 Repérage d’un modèle « formation à distance » ........................................ 24

a) Définition ................................................................................................................................... 24b) Passage en revue des six points caractéristiques de la formation à distance : repérage du modèle de base sur cette définition en six points de Henri et Kaye (1985)......................................................... 27

I-II-2 Cadre institutionnel des systèmes d’enseignement à distance .................... 30

I-III La formation à distance dans l’enseignement supérieur ..................................................32I-III-1 Aperçu de la situation internationale ........................................................ 32

I-III-2 La réalité africaine de l’enseignement à distance...................................... 37

a) Bref historique de l’EAD en Afrique Francophone Subsaharienne................................................ 38b) Objectifs et publics cibles de l’enseignement à distance............................................................... 40c) Technologies employées : ........................................................................................................... 43d) Collaboration et Partenariat......................................................................................................... 45

I-IV Formation A Distance en République de Guinée ..............................................................56I-IV-1 Historique de la FAD............................................................................... 56

a) Le Télé-Enseignement (T.E.)....................................................................................................... 57b) Passage du Télé-Enseignement en section EAD........................................................................... 59c) De l’expérimentation de l’UeL-PCSM......................................................................................... 61

I-IV-2 Une expérience de Formation A Distance (FAD) sans les Nouvelles

Technologies de l'Information et de la Communication................................. 65

CHAPITRE II - PRESENTATION DU CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE ET

EDUCATIF DE LA GUINEE......................................................................................... 68

II-I Caractéristiques physiques et socio-économiques ..............................................................70II-I-1 Caractéristiques physiques ........................................................................ 70

II-I-2 Population................................................................................................. 72

II-I-3 Vie politique et organisation administrative .............................................. 73

II-I-4 Secteur économique.................................................................................. 75




Table des matières

354

II-II Le Système Educatif ..........................................................................................................77II-II-1 Historique du système éducatif ................................................................ 77

a) Première période : l’école coloniale............................................................................................. 78b) Deuxième période : l’école de la Révolution................................................................................ 79c) Troisième et dernière période : l’école démocratique ................................................................... 83

II-II-2 Description du système éducatif actuel .................................................... 88

a) Structure du système éducatif ...................................................................................................... 88b) Le Ministère de l’enseignement pré universitaire et de l’éducation civique ;................................. 92c) Le Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. .............................. 97d) Le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique...................................... 99

CHAPITRE III – PROBLEMES QUE POSE LA DEMOCRATISATION DE

L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR .............................................................................. 117

III-I Approche..........................................................................................................................118III-I-1 La problématique................................................................................... 118

III-I-2 La démocratisation de l’enseignement supérieur en Afrique................... 122

a) La massification de l’enseignement et ses effets......................................................................... 129b) Les cinq inégalités scolaires de Louis Chauvel .......................................................................... 130c) L’enseignement supérieur de masse........................................................................................... 133d) Démocratisation de l’enseignement ........................................................................................... 134e) Démocratisation de l’enseignement supérieur ............................................................................ 136

III-I-3 Les besoins d’une information supplémentaire et les moyens de la

constituer.................................................................................................... 144

III-I-4 Mise en place d’un plan de sondage, administration des questionnaires et

plan d’analyse ............................................................................................ 146

a) Plan de sondage ........................................................................................................................ 146b) Administration des questionnaires ............................................................................................. 149c) Plan d’analyse........................................................................................................................... 149

III-II Echantillon travaillé.......................................................................................................151III-II-1 Les élèves............................................................................................. 151

III-II-2 Les enseignants / proviseurs ................................................................. 153

III-II-3 Les étudiants ........................................................................................ 154

CHAPITRE IV –FONCTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DES ETABLISSEMENTS 157

IV-I Les élèves / étudiants et leurs parents..............................................................................159IV-I-1 Age et handicap physique...................................................................... 159

a) Date de naissance...................................................................................................................... 159b) Existence d’un handicap physique............................................................................................. 160

IV-I-2 Condition de vie des élèves et des étudiants ........................................... 160

a) Le tuteurage.............................................................................................................................. 160b) La fratrie................................................................................................................................... 162c) Niveau d’études et professions des parents ................................................................................ 163d) Encadrement à la maison pour le travail scolaire........................................................................ 167e) Opinions des élèves et des étudiants vis à vis des établissements scolaires.................................. 168f) Aspirations pour de meilleures conditions de travail ................................................................... 170

IV-II Personnel enseignant / proviseur....................................................................................173IV-II-1 Profil des enseignants et des proviseurs ................................................ 174




Table des matières

355

IV-II-2 Le programme et son achèvement ........................................................ 178

IV-III Processus d’enseignement.............................................................................................180IV-III-1 Fréquentation d’un jardin d’enfants..................................................... 180

IV-III-2 Les redoublements .............................................................................. 184

IV-III-3 Examens et échecs scolaires................................................................ 187

CHAPITRE V - DEMANDE ET ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR........ 191

V-I Demande d’enseignement supérieur .................................................................................193V-I-1 Comment se présente la demande d’éducation au niveau de l’enseignement

supérieur en Afrique ? ................................................................................ 195

V-I-2 Demande d’enseignement supérieur en Guinée sur un échantillon d’élèves

de Terminale .............................................................................................. 196

V-I-3 Quelles sont les causes de la demande sociale d’enseignement supérieur ?

................................................................................................................... 204

V-I-4 Comment mieux gérer la demande d’enseignement supérieur ?............... 205

V-II Accès à l’enseignement supérieur ....................................................................................209V-II-1 Accès à l’enseignement supérieur en Guinée ......................................... 212

V-II-2 Facteurs limitant l’accès en Guinée d’après des enquêtes réalisées auprès

d’échantillons d’élève, d’étudiant et d’enseignant....................................... 215

V-II-3 Pourquoi une participation accrue à l’enseignement supérieur ?............. 224

CHAPITRE VI -ELARGISSEMENT DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

..................................................................................................................................... 226

VI-I Comment peut-on élargir l’accès à l’enseignement supérieur ? .....................................227VI-I-1 Des systèmes diversifiés ........................................................................ 228

VI-I-2 Soumettre l’accès à l’enseignement supérieur à une procédure de sélection.

................................................................................................................... 232

VI-I-3 L’égalité d’accès ................................................................................... 233

VI-II Comment satisfaire la demande croissante d’enseignement supérieur en Afrique ? ...234VI-II-1 Propositions des enquêtés sur la satisfaction de la demande

d’enseignement supérieur en Guinée .......................................................... 236

VI-II-2 L’enseignement à distance est-ce une alternative à envisager dans

l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur en Guinée selon les

enquêtés?.................................................................................................... 241

a) Arguments et contre arguments pour l’enseignement à distance ................................................. 242b) Acceptation de suivre l’enseignement à distance........................................................................ 250c) Freins et limites à l’adoption de l’enseignement à distance dans l’enseignement supérieur.......... 253d) Essor d’Internet et quel bénéfice pour les pays d’Afrique comme la Guinée ? ............................ 261




Table des matières

356

e) Une stratégie publique nécessaire .............................................................................................. 263CONCLUSION............................................................................................................. 270

1ère partie : Conclusion sur les résultats de la recherche.........................................................272

2ème partie : Projet d’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur en Guinée...........276BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................ 295

ANNEXES.................................................................................................................... 310

Annexe 1 : Expérience de la FAD en Guinée..........................................................................311

Annexe 2 : Répartition de la Guinée par Régions Naturelles .................................................329

Annexe 3 : Répartition de la Guinée par Régions Administratives........................................330

Annexe 4 : Répartition de la Guinée par Préfectures .............................................................331

Annexe 5 : Répartition des institutions d’enseignement supérieur sur le territoire guinéen.332

Annexe 6 : Questionnaire élèveve ............................................................................................333

Annexe 7 : Questionnaire étudiant ..........................................................................................335

Annexe 8 : Questionnaire enseignant/proviseur......................................................................337

Annexe 9 : Enseignement supérieur ........................................................................................339

Annexe 10 : Schéma de fonctionnement du projet CMESD...................................................349

Index des tableaux et des schémas...........................................................................................350

Table des matières....................................................................................................................353




RésuméDepuis son accession à l’indépendance en 1958, la République de Guinée a connu

trois régimes politiques. Sous la première République, plusieurs réformes éducatives furent entreprises pour promouvoir la démocratisation de l’enseignement. Lors de l’instauration de la seconde République en 1984, les nouvelles autorités guinéennes, réalisant les graves distorsions du secteur éducatif et sa non-viabilité financière, adoptèrent une nouvelle politique. L’objectif de démocratisation de l’enseignement supérieur ne fut pas remis en cause mais le nombre d’établissement diminua de façon drastique. Des conditions d’accès plus sélectives entraînèrent une baisse des effectifs étudiants. Des études sur l’accès à l’université montrent aussi un déséquilibre des effectifs selon les différentes catégories professionnelles et un taux très faible d’étudiantes.

Le présent travail de recherche est né du constat de l’incapacité structurelle de l’Etat guinéen à satisfaire une demande d’enseignement supérieur de plus en plus forte. Il vise à proposer une solution complémentaire basée sur l’enseignement à distance préservant et même améliorant la qualité de l’enseignement dans un contexte de pénurie de ressources. Après une première réflexion sur l’enseignement à distance, une étude approfondie du contexte socio-économique et éducatif de la Guinée a permis de mieux appréhender les besoins face à une demande d’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur. De cette analyse est née l’idée du projet de création d’un Centre Mutualisé d’Enseignement Supérieur à Distance qui fédérerait les anciens établissements, pour offrir de meilleures possibilités d’accueil et des formations diversifiées en cohérence avec les besoins et les perspectives socio-économiques du pays.

Distance learning : alternative strategy improving a popular access to higher education in Republic of Guinea

SummarySince its independence in 1958, the Republic of Guinea has experienced three regimes

of government. During the First Republic, many reforms were introduced to promote the democratisation of education. Following the inauguration of the Second Republic in 1984, the new authorities identified serious distortions in the education sector with a weakness of financial viability and adopted a new policy. The objective of the democratisation of education remained the same, but the number of higher education institutions was drastically reduced The criteria for student acceptance became stronger and the number of students shrank. Surveys show a imbalance in the numbers of students according to their differ professional categories and a poor intake of women.

Current research work has been based on a recognition of the present inability of the government to meet a strongest demand for higher education. The objective is to develop a complementary solution which preserves, and improves the quality of teaching, in the context of a shortage of resources, by the distance learning. Following a initial approach of distance learning, a deeper study of both the social-economic and educational contexts has given a better understanding of pressures for a wider access to university. From this analysis originated the concept of a Cooperative Centre of Higher Education of Distance Learning based on a federation of the former establishments to provide improvements in the reception of students and opportunities better adapted to meet both the needs and the social- economic imperatives of Guinea.

Sciences de l’éducationMots clés : Guinée, Enseignement à distance, Enseignement Supérieur, Démocratisation de l’enseignement, Demande d’enseignement supérieur.UFR de Sciences Sociales et des Humanités, Laboratoire de Recherche en Management LAREQUOI, 47, Boulevard Vauban, 78047 Guyancourt


