University of Groningen

Onderwijsontwerp als conversatievan Kruiningen, Jacqueline F.

IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.

Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of record

Publication date:2010

Link to publication in University of Groningen/UMCG research database

Citation for published version (APA):van Kruiningen, J. F. (2010). Onderwijsontwerp als conversatie: probleemoplossing in interprofessioneeloverleg. Groningen: s.n.

CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.

Download date: 13-07-2020

Hoofdstuk 3 Een discursief perspectief op docentleren door probleemoplossing

“Whenever participants perform the discursive actions

of revealing what they think, how they see things, what

they understand of their situation, or of just describing

the way things are, they inevitably do so in and for

interaction.”

(Edwards, 1997, p. 99)

3.1 Inleiding

Op basis van het literatuurreview in hoofdstuk 2 kunnen we vaststellen dat er goede

(theoretische en empirische) gronden zijn om aan te nemen dat on the job-deelname aan

probleemoplossingsgerichte, reflectieve dialoog een effectieve methode vormt voor de

professionele ontwikkeling van docenten. De vraag wat er momenteel bekend is over de

interactionele processen die ten grondslag liggen aan de effecten van dergelijke dialogische

benaderingen, is een vraag die nu centraal staat in dit hoofdstuk.

Veel van het bestaande onderzoek naar leerprocessen van docenten is uitgevoerd in het

primair en secundair onderwijs, en is veelal gericht op cognities van docenten-in-opleiding.

Veel minder is bekend over wat en hoe ervaren docenten leren (zie hoofdstuk 2, vgl.

Beijaard, 2002; Beijaard, Korthagen & Verloop, 2007). Verder wordt in diverse

besprekingen van bestaand onderzoek naar leeractiviteiten en cognities van docenten

vastgesteld dat, òndanks conclusies over de kracht van collegiale dialoog, de leeractiviteiten

zelf, en de interactionele processen die de basis vormen voor effecten van die dialoog, nog

slechts in globale zin zijn onderzocht (Temple Adger, Hoyle & Dickinson, 2004; Borko,

2004; Little, 2002; Meirink, Meijer & Verloop, 2007). Het bestaande onderzoek laat vooral

een oriëntatie zien op rapportages over, en resultaten van leeractiviteiten; veel minder op

reflectie en leren in actie. Met name de leeractiviteiten van docenten op de werkplek, zoals

die plaats kunnen vinden in doel- en probleemoplossingsgerichte collegiale interacties, zijn

nog amper verkend (Meirink e.a., 2007; Hoekstra e.a., 2009).

Vanuit methodologisch perspectief zijn er enkele kanttekeningen te plaatsen bij het

bestaande onderzoek naar (veranderingen in) docentcognities en naar de rol van interactie

in dit soort veranderingsprocessen. In dit hoofdstuk werk ik een aantal van deze kritische

kanttekeningen nader uit (paragraaf 3.2 en 3.3), en lever ik vervolgens (vanaf paragraaf

HOOFDSTUK 3

34

3.3.2) een motivatie voor een taalgebruikstheoretisch gefundeerde, conversatieanalytische

onderzoeksbenadering van waaruit interactionele processen in (inter)professionele dialogen

op het microniveau van de gespreksvoering kunnen worden geanalyseerd. Op basis van

fijnmazige, datagestuurde, inductieve analyses van micro-interacties kunnen, met gebruik-

making van het begrippen- en analyseapparaat van de conversatieanalyse, de discursieve

praktijken en methoden worden ontrafeld die gespreksdeelnemers hanteren om betekenis te

geven aan hun uitingen en aan hun handelen.

Op het brede terrein van het gespreksanalytisch onderzoek naar institutionele

communicatie, leerprocessen en cognities, is een aantal aan elkaar gerelateerde (soms

overlappende) aandachtsvelden en toepassingsgebieden te lokaliseren die het onderzoek

naar de interactionele praktijken in onderwijsverander- en professionaliseringssettings

kunnen voeden. In de slotparagrafen van dit hoofdstuk presenteer ik daarom een schets van

het bestaande onderzoek op de volgende terreinen: werkplekinteractie en probleem-

oplossing in organisaties; leerlinginteractie en docent-leerlinginteractie in educatieve

settings en de interactionele constructie van adviezen in consult-settings. Deze schetsen

bieden tevens een voorlopige indicatie voor het soort interactionele fenomenen dat in de

analyses vanaf hoofdstuk vijf centraal zal staan.

3.2 Enkele kanttekeningen bij bestaand onderzoek naar docentleren en docentcognities

Gelijk opgaand met de in hoofdstuk 2 geschetste verschuiving in de richting van sociaal-

constructivische onderwijs- en professionaliseringsbenaderingen, ontwikkelde zich in het

onderwijsonderzoek in de jaren negentig een sociaal-constructivistisch georiënteerd

onderzoeksprogramma. De aandacht werd verlegd van docentcognities als geïsoleerde,

mentale operaties van het individu, naar cognities als een sociaal systeem. In

docentcognitie-onderzoek ligt de focus nu meer op de sociaal gedistribueerde, gesitueerde

aard van kennis, op knowledge in action en (interactieve) reflection in action (Calderhead,

1989, p. 711; Meijer, 1999). In actuele onderzoeksbenaderingen wordt het leren van

docenten beschouwd als een actief proces, waarbinnen docenten mentale en uitwendige,

zichtbare activiteiten verrichten die, al dan niet bewust, leiden tot veranderde cognities

en/of gedragingen (Hoekstra e.a., 2004, p. 4; Meirink e.a., 2007, p. 147). In socio-culturele

theorieën over het denken, de expertise en het handelen van docenten (en van andere

professionals), worden kennis en expertise beschouwd als een “ongoing collaborative and

discursive construction of tasks, solutions, visions, breakdowns and innovations”

(Engeström & Middleton, 1998, p. 4). Noties als leren en kennisconstructie worden daarbij

in verband gebracht met doel- en probleemoplossingsgerichte activiteiten (Billet, 1996;

2001; Engeström & Middleton, 1998).

Een commentaar dat door diverse auteurs wordt geleverd op het bestaande onderzoek

naar docentcognities en het leren van docenten, luidt dat er nogal verschillende, vaak

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

35

ambigue termen worden gebruikt die allen verwijzen naar ongeveer hetzelfde concept (zie

reviews van Calderhead, 1996; Kagan, 1990; Kane e.a., 2002; Meijer, 1999). Die variaties

zijn er niet alleen tùssen de verschillende onderzoeksvelden en (sub)disciplines, maar ook

daarbinnen. Gebruikte termen zijn onder andere: docentcognities, kennis, begrip,

opvattingen, attitudes, zelfreflectie, inzichten, probleemoplossingen, of Engelse termen als:

cognitions, beliefs, teacher’s principles of practice, personal epistemologies, perspectives,

practical knowledge, orientations. De onderzoekspublicaties tonen een scala aan definities

van deze abstracte constructen, “varying from the superficial and idiosyncratic to the

profound and theoretical” (Kane e.a., p. 181). Kagan (1990) constateert ten aanzien van de

ambiguïteit van de term docentcognities, dat onderzoekers met dit begrip refereren aan

noties als: “teachers’ interactive thoughts during instruction; thoughts during lesson

planning; implicit beliefs about students, classrooms, and learning; reflections about their

own teaching performance; automatized routines and activities that form their instructional

repertoire and self awareness of procedures they use to solve classroom problems” (Kagan,

1990, p. 420).

Daar waar een onderscheid wordt gemaakt tussen teacher knowledge en teacher

beliefs, wordt teacher knowledge gerelateerd aan feitelijke proposities en beliefs aan

evaluaties, beoordelingen, ideologieën en veronderstellingen (Calderhead 1996, p. 715;

Meijer 1999, p. 21) ). In het grootste deel van de studies echter, worden termen als beliefs,

knowledge of cognitions gebruikt om naar min of meer dezelfde set van concepten te

verwijzen (Kane e.a., p. 181). Meijer stelt in haar review van bestaand onderwijsonderzoek

op dit terrein dat er geen “agreed-upon distinction” bestaat tussen kennis en opvattingen van

docenten. Het blijkt lastig om te duiden waar de kennis ophoudt en waar opvattingen

beginnen (Meijer, 1999, p.21). Om deze reden wordt in het onderwijsonderzoek naar

(uitkomsten van) leerprocessen en cognities van docenten steeds vaker een brede

interpretatie of operationalisatie gehanteerd. Onder docent-cognities wordt dan verstaan: “al

het denken, voelen en willen” van docenten (Hoekstra e.a., 2004, p. 4). Meirink e.a. (2007)

conceptualiseren docentcognities als: “integrated unit[s] of theoretical and practical

insights, beliefs, and orientations (personal goals, emotions, expectations and attitudes)” (p.

147, zie ook Calderhead, 1996; Meijer, 1999). Vergelijk ook het acroniem POBA’s dat in

discursief psychologisch onderzoek (zie paragraaf 3.3.2) wel wordt gehanteerd om de

noties perspectives, opinions, beliefs en attitudes onder één globale noemer te kunnen

duiden (Puchta & Potter, 2002).

In diverse besprekingen van het onderzoek naar docentcognities en het leren van

docenten, spitsen de kritische kanttekeningen zich verder toe op de methodologische keuzes

en op de claims die onderzoekers maken op basis van hun onderzoeksresultaten

(Calderhead, 1996; Kane e.a., 2002; Meijer, 1999; Vescio e.a., 2008; Wilson & Berne,

1999). Zo worden in veel studies nogal gemakkelijk conclusies getrokken over de relatie

tussen het denken van docenten en hun onderwijspraktijken, gebaseerd op amper

geëxpliciteerde onderzoeksdesigns (Calderhead, 1996; Kane e.a., 2002, vgl. praragraaf 2.3).

HOOFDSTUK 3

36

Zowel Kane e.a. als Calderhead constateren in hun reviews van onderzoek op dit terrein,

dat onderzoekers die iets melden over cognities, denkprocessen en over onderwijspraktijken

van docenten, vaak vertrouwen op wat docenten rapporteren over hun denken en hun

praktijken. Daarbij wordt een variëteit aan onderzoeksmethoden toegepast: veelal

etnografisch georiënteerde (case)studies, gericht op reflective practice, op basis van

(combinaties van) methoden zoals concept maps, (retrospectieve, stimulated recall)

interviews, hardop-denk commentaren, narratieven, life histories of autobiografieën en

zelfstudie, onder meer aan de hand van logboeken en document-analyse (Calderhead, 1996;

Kane e.a., 2002; Meijer, 1999).

Voortbouwend op Leinhardt (1990) concludeert Calderhead dat met het eliciteren,

analyseren en interpreteren van verbal report data voorzichtig moet worden omgegaan als

het gaat om leveren van een accurate beschrijving van het denken van docenten

(Calderhead, p. 712). Om die reden verschijnen nu meer studies waarin docentcognities

worden bestudeerd in de setting waarin kennis gebruikt wordt. Zo richt Meijer (1999) zich

in haar onderzoek over docentcognities met betrekking tot het onderwijs in begrijpend

lezen op practical knowledge en interactive cognitions (cognities van docenten in actie,

gerelateerd aan hun concrete onderwijsgedag), zich daarbij rekenschap gevend van de

idiosyncratische aard van docentkennis (vgl. Elbaz, 1991, en Schön’s knowing in action en

reflection-in-action, 1983; zie ook paragraaf 2.3).

Daarbij gaat het in die studies die gericht zijn op (collegiale) interactie als

leerinstrument bij de professionele ontwikkeling van docenten vooral over de effecten van

interactie-gerichte leeractiviteiten en minder op de activiteiten en processen die daaraan ten

grondslag liggen (zie o.a. Little, 2002; Zhang, Lundeberg, Koehler & Eberhart, 2008;

Vescio e.a., 2008; Wilson & Berne, 1999). In hun review van onderzoek naar teacher

learning en professional knowledge gaan Wilson en Berne na wat er bekend is over

docentleren in professionaliseringstrajecten. Zij concluderen dat meer theorievorming en

onderzoek nodig is om de precieze mechanismen achter leerprocessen van docenten bloot

te leggen. Slechts een beperkt aantal van de door hen besproken studies levert een analyse

van het soort kennis dat verkregen is in de onderzochte professionaliseringstrajecten, en

nog minder studies gaan in op de vraag hoe die kennis is verkregen. Dergelijk onderzoek is

veelal kwalitatief en arbeidsintensief omdat het intensieve analyses vereist van teacher talk

(Little, 2002; Wilson & Berne, 1999). Ook andere auteurs pleiten voor meer onderzoek

waarin gedetailleerd wordt geanalyseerd hoe en waarom dialoog werkt als effectief

instrument in professionaliserings- en onderwijsveranderingstrajecten (Temple Adger e.a.,

2004; Clark, 2001; Lieberman & Miller, 2001; Penlington, 2008). In een analyse van

interactieve leerprocessen in een online discussieforum voor docenten, noemen Ben-Peretz

en Kupferberg (2007) deze nieuwe oriëntatie the discursive turn (p. 126).

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

37

3.3 Naar een discursief perspectief op docentleren

In een bespreking van de mogelijkheden en beperkingen van de analyse van interacties in

professional teacher communities, constateert Little (2002) dat er veel voortuitgang is

geboekt in het conceptualiseren en meten van collegial relationships en in het benoemen

van kenmerken van professional communities. Tegelijk stelt zij echter vast dat nog maar

weinig onderzoek is verricht waarin interacties in dergelijke settings worden geanalyseerd.

Een micro-focus op de interactionele dynamiek in deze communities ontbreekt grotendeels

in het bestaande onderzoek. Wanneer teacher learning communities het leren van docenten

bevorderen, zo stelt Little, dan moeten het leren, en de gelegenheden die dat leren

bevorderen, evident en zichtbaar zijn in de ontmoetingen van de docenten (2002, p. 918).

Het is opmerkelijk dat in die studies waarin deze interactieprocessen in teacher

learning communities wèl centraal worden gesteld, toch vaak slechts in globale zin zicht

wordt geboden op de werking van de interactie. Het gaat overwegend om globale,

thematische analyses, algemene portretten en vaak ‘testimonial-achtige’ praktijkverhalen

over wat de collegiale conversaties in deze studies opleverden. Daar waar interactie-

processen centraal worden gesteld, wordt het interactionele taalgebruik zelf toch weinig

systematisch geanalyseerd. De focus is vaak meer op een beschrijving van de thematische

ontwikkeling in de conversaties (zoals bijvoorbeeld in Margolin e.a., 2000), dan op een

typering van interactionele fenomenen en processen.

Ook twee bundels over professional conversations en authentic talk in docent-

professionalisering (Clark, 2001 – reeds genoemd in hoofdstuk 2 – en Lieberman & Miller,

2001) bevatten overwegend thematische typeringen, globaal beschrijvende stories en

testimonial-achtige rapportages over wat de collegiale conversaties in professionaliserings-

trajecten opleverden. Slechts hier en daar worden, aan de hand van (veelal globale)

transcripten, illustraties geleverd van interactionele patronen of fenomenen in de

conversaties. Het doel van Clark is om de werking van teacher talk te beschrijven, te

begrijpen en erover te theoretiseren, waarbij hij als reden opvoert: “we still know relatively

little of how conversation about ideas and experiences support the development of higher-

order reasoning or increased knowledge” (p.11). Toch leveren ook de studies in dit boek

slechts in globale zin zicht op de werking hiervan. Weergegeven episodes uit de interactie

fungeren in de genoemde bundels als illustraties van momenten die, volgens de

interpretatie van de auteurs, in de interacties al dan niet bijdragen aan het gezamenlijke

denk- en ontwerpproces. De interactionele methoden die de participanten in sequenties van

interactieve handelingen hanteren om tot overeenstemming en betekenisvorming te komen

en hun interacties tot gezamenlijke kennis- of leermomenten te maken, worden in deze

studies niet systematisch blootgelegd. En nergens is in deze twee bundels, ondanks de

claim dat er een focus is op taalgebruik en interactie, sprake van duidelijke oriëntatie op een

taalgebruikstheoretisch kader.

HOOFDSTUK 3

38

Pas recentelijk is een aantal onderwijsonderzoekers de aandacht gaan verleggen en

verschenen enkele onderzoekspublicaties waarin een discourse analytisch, taalgebruiks-

theoretisch perspectief wordt genoemd als uitgangspunt om de talige praktijken en inter-

actionele processen in teacher communities bloot te leggen (op basis van audio-/video-

opnames) (Carrol, 2005; Crespo, 2006; Parr, 2007; Pfeiffer & Featherstone, 1997; Little,

2002; Temple Adger e.a., 2004; Zhang e.a., 2008; Zellermayer, 2001). Het aantal studies is

beperkt en de onderzoeksettings variëren van werkplek-interacties zoals interne

teamvergaderingen en gesprekken van onderwijs-ontwikkelteams, tot langdurige interne

professionaliseringstrajecten en buitenschoolse, externe (face-to-face en online)

studygroups met deelnemers vanuit diverse onderwijsinstellingen. De deelnemende

docenten zijn werkzaam in de voorschoolse educatie, het primair en het secundair

onderwijs4. In deze studies wordt een aantal interessante ontwikkelingen beschreven en

patronen blootgelegd, die (deels) een inspiratiebron vormen voor de analyses waarvan ik

vanaf hoofdstuk 5 in deze disseratie verslag doe.

In de volgende paragraaf bespreek ik een aantal van deze studies in samenvattende zin.

De nadere uitwerking van het genoemde discourse analytische perspectief stelt in veel van

deze studies, waar het de theoretische inbedding en methodologische aanpak betreft, toch

enigszins teleur. Dit commentaar werk ik in het vervolg van paragraaf 3.3.1 verder uit,

waarna ik, vanaf paragraaf 3.3.2, een motivatie lever voor, en een nadere uitwerking

presenteer van een meer taalgebruikstheoretisch gefundeerde en conversatie-analytische

benadering van interactieprocessen.

3.3.1 Actueel onderzoek naar interactieprocessen in teacher learning communities

Zoals gesteld verschenen de afgelopen jaren enkele studies waarin de kenmerken van

interactionele processen en de conversationele praktijken van deelnemers in teacher

learning communities meer vanuit een discourse analytisch perspectief centraal worden

gesteld. Steeds ligt in deze genoemde studies de focus op de intersubjectieve kennis-

constructie en de interactionele ontwikkeling van onderwijsopvattingen van docenten in

onderwijsverander- en professionaliseringstrajecten, waarbij de studies gericht zijn op de

beschrijving van interactionele processen, patronen en handelingen.

Patronen die worden beschreven, hebben betrekking op de interactionele zetten, of

moves van participanten, zoals in een studie van Zellermayer (2001), die een patroon

beschrijft dat zich kenmerkt door drie moves in een probleembespreking: exposure door een

risktaker, een tweede spreker die de input van de risktaker ter discussie stelt, en een

reflective assessor die die input decontextualiseert en generaliseert. Deze studie van Zeller-

mayer is overigens de enige studie in de reeds genoemde bundel van Clark (2001) waarin

minder globaal rapporterend, en meer op het niveau van de micro-interacties een

interactioneel patroon in het leerproces van docenten wordt beschreven. Zhang e.a. (2008)

bespreken een aantal interactionele handelingen die de gezamenlijke kennisconstructie van

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

39

docenten ondersteunen: pogingen van de gespreksleiders om de discussie relevant te maken

voor de participanten, om niches te identificeren in het denken van de docenten en om

learning issues te genereren door: vragen te stellen, ervaringen te delen, voorbeelden te

geven en door rollenspel. Pfeiffer en Featherstone (1997) noemen: langer spreken over één

topic (op basis van vragen, commentaren, verwijzingen naar persoonlijke ervaringen), wat

leidt tot meer passionate interaction over praktijkproblemen, tot meer openlijke bespreking

(van meningsverschillen) over ervaren praktijkproblemen. Verder verschenen enkele

studies van interactieve leerprocessen van docenten die deelnamen aan online discussiefora

(Ben-Peretz & Kupferberg, 2007; Hui & Russel, 2007). Ben-Peretz en Kupferberg richten

zich voornamelijk op positioneringen van meer en minder ervaren docenten ten opzichte

van elkaar, waarbij bijvoorbeeld ervaren docenten in case-besprekingen meer

generaliseringen leveren die gebruikt kunnen worden in toekomstige onderwijssituaties, en

minder ervaren docenten ad-hoc oplossingen en adviezen formuleren. In de studie van Hui

en Russel (2007) wordt vanuit het perspectief van topicale coherentie en topicontwikkeling

gekeken naar weerstand en meningsverschillen in de online interacties. De auteurs laten

daarbij zien dat tijdelijke terugtrekking uit de conversatie kan leiden tot een hernieuwde

oriëntatie op sociale interactie.

In de hier genoemde studies gaat de aandacht uit naar de kenmerken van interactionele

processen en van de talige handelingen van de participanten. Wanneer in de

docentinteracties sprake is van interactionele patronen, zetten of strategieën zoals hierboven

getypeerd, tonen de docenten zich meer betrokken bij elkaar en bij de interactie, bouwen ze

voort op elkaars ideeën en dagen ze elkaars stellingnames uit, zo luiden de conclusies. Zo

worden concepten en problemen in de loop van de interactie stapsgewijs in collaboratieve

analyses nader uitgewerkt en verfijnd (vgl. Saunders e.a. 1992, p. 209).

Ondanks de claims die de auteurs in deze studies maken ten aanzien van het

gehanteerde micro-perspectief op die interactionele processen en fenomenen, zijn er – zoals

gesteld - opmerkingen te plaatsen bij de geclaimde taalgebruikstheoretische,

pragmalinguïstische onderbouwing en de methodologische uitwerkingen van het interactie-

perspectief. In de bespreking van het theoretisch kader wordt in deze studies over het

algemeen wel verwezen naar sociaal-culturele theorieën over gesitueerd leren (vgl.

hoofdstuk 2), maar beperken de auteurs zich verder tot slechts summiere verwijzingen naar

enkele taalgebruikstheoretische, sociolinguistische en/of conversatieanalytische studies.

Ofschoon de talige interacties van de docenten in deze studies wel het vertrekpunt vormen

voor het eliciteren van data, is in het merendeel van deze studies maar in beperkte mate

sprake van inbedding in een taalgebruikstheoretisch en -methodologisch fundament. De

principes die ten grondslag liggen aan de genoemde discourse analytische methoden zijn

doorgaans weinig systematisch doorgevoerd in de analyses.

In een aantal studies wordt het theoretisch en/of analytisch raamwerk van de

conversatieanalyse (CA) opgevoerd als theoretisch of methodologisch vertrekpunt. De

nadere uitwerking van dat conversatieanalytische perspectief (in de theoretische inbedding

HOOFDSTUK 3

40

en in de methodologische aanpak) stelt teleur. Zo noemen Zhang e.a. (2008), Saunders e.a.

(1992), Ben-Peretz en Kupferberg (2007), Hui en Russel (2007), de conversatieanalyse als

methode die – veelal in combinatie met andere methoden (interviews, veldnotities,

inhoudsanalyse van transcripten, inventarisaties van het aantal responsen) - is toegepast bij

de analyse van de docentinteracties. De beschrijvingen bestaan dan voornamelijk uit

globale, thema- en handelingsgerichte beschrijvingen van het verloop van de gesprekken.

Hier en daar worden de bevindingen geïllustreerd aan de hand van enkele episodes uit de

opgenomen en (veelal niet heel gedetailleerd) getranscribeerde sessies, op basis waarvan de

auteurs uitspraken doen over de constructie van intersubjectiviteit en gezamenlijkheid in de

conversaties. Wat niet echt duidelijk wordt, is hoe de geïnventariseerde handelingen precies

functioneren in hun interactionele context. De onderzoekers lijken zich in hun

handelingsgerichte beschrijvingen niet te richten op het in de CA gangbare principe van

convergentie van het analyseperspectief, wat inhoudt dat uit de analyse moet blijken dat (en

hoe) de gespreksdeelnemers zich in de interatie – beurt voor beurt - richten op de principes

die in de analyse worden beschreven (zie verder paragraaf 3.3.2). De bevindingen worden

verder ook nergens onderbouwd vanuit een bespreking van relevante conversatieanalytische

literatuur, en aan de bevindingen ligt, althans afgaand op de geleverde verantwoording,

geen typisch conversatieanalytische cumulatieve case-by-case analyse van collecties van

conversationele fenomenen ten grondslag (zie paragraaf 3.3.2).

De zoektocht naar studies met een discursieve oriëntatie op collaboratieve leeractiviteiten

van docenten leverde drie publicaties op waarin wèl sprake is van een meer systematische

oriëntatie op de sequentiële organisatie van de interactie en waarin, relatief gezien, vanuit

een duidelijker omschreven taalgebruikstheoretisch kader, de interactieprocessen van

docenten worden beschreven (Carrol, 2005; Crespo, 2006; Temple Adger e.a., 2004).

Verder is er het in de inleiding van deze paragraaf genoemde artikel van Little (2002),

waarin een kritische bespreking wordt geleverd van de mogelijkheden en beperkingen van

micro-analytische benadering van interacties in professional teacher communities. Van

deze vier studies geef ik hierna een uitgebreidere bespreking5.

In de studie van Crespo (2006) wordt nagegaan “what […] study group conversations

reveal about the challenges of and possibilities for enhanced teacher learning about

mathematics and its teaching” in een study group van docenten in het basisonderwijs (p.

30). Na een thematische analyse van een reeks transcripten – verzameld over een periode

van twee jaar - volgt in deze studie een in-depth analyse van de betrokkenheid van de

participanten bij elkaars ideeën en bij de interactie, waarbij in een aantal analyserondes is

gezocht naar interactionele patronen die stimulerend of belemmerend werken ten aanzien

van het professioneel leren van docenten (p. 35).

Voor de theoretische onderbouwing van de analyses wordt ook hier verwezen naar

theorieën over gesitueerd leren in learning communities (Wenger) en het sociaal-culturele

perspectief op cognities (Putnam & Borko, vgl. hoofdstuk 2 en 3). Verder is gebruik

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

41

gemaakt van enkele discourse-analytic frames, zoals turn-taking, participant’s involvement

and disagreements en consensus (naar Cazden, 1988 en Tannen, 1989). Uitgangspunt is de

aanname dat gelegenheden voor teacher learning and change in hoge mate afhangen van de

bereidheid van de participanten om ideeën te delen en hun eigen en elkaars ideeën kritisch

te onderzoeken. Vanuit dat perspectief is gekeken naar a) uitingen waaruit verrassing,

twijfel of verwarring bleek, als indicatoren voor het feit dat een participant door een ander

ingebrachte ideeën als nieuw identificeert, en voor de bereidheid om gedachten te delen; b)

meningsverschillen, als indicatoren van de bereidheid van de participanten om elkaars

ideeën te bekritiseren, en c) de betrokkenheid van de participanten, waarbij de frequentie en

lengte van spreekbeurten zijn geregistreerd, evenals conversationele strategieën als

interrupties, overlap en herhaling van (delen van) elkaars uitingen, als indicatoren voor

collaborative talk.

Crespo maakt, deels voortbouwend op (oud) werk van Barnes (1976) een onderscheid

tussen exploratory en expository talk, waarbij exploratory talk te kenmerken valt als

levendig, interactief en collaboratief, “freely and inprompted”, met interupties en

meningsverschillen (p. 36), en expository talk als minder interactief, minder collaboratief,

zonder interupties; monologen zonder uitnodiging tot dialoog of verdere uitwerking van

een interpretatie. De auteur stelt vast dat in de door haar geanalyseerde interacties veelal

sprake is van exploratory talk wanneer de docenten rekenkundige kwesties bespreken

(“doing mathematics”). Op deze momenten wordt gesproken in de tegenwoordige tijd.

Wanneer de docenten dan overgaan op bespreking van hun eigen onderwijspraktijken en de

prestaties van hun leerlingen, verandert de stijl in expository talk, en switchen ze naar de

verleden tijd. Crespo betrekt in haar analyse ook de rol van de facilitator en laat op basis

van enkele indicatieve, exploratieve analyses zien dat open vragen, meer dan gerichte,

specifieke vragen, eerder leiden tot onthullingen en openheid ten aanzien van

problematische aspecten van de onderwijspraktijken van de docenten, dan meer specifieke,

gerichte vragen. Het is overigens opmerkelijk dat Crespo niet verwijst naar het werk van

Mercer (1995, 2000; Mercer e.a. 1999), die op basis van leerlinginteracties in

onderwijssettings een vergelijkbaar soort indeling maakt, en drie manieren van praten en

denken onderscheidt: disputational talk, cumulative talk en exploratory talk (zie verder

paragraaf 3.3.2).

Hoewel in de studie van Crespo, in de verantwoording van de aanpak, een (typisch

conversatieanalytische) inductieve, cumulatieve systematiek herkenbaar is, en er ook een

enkele keer wordt verwezen naar conversatieanalytische noties als turntaking, valt op dat

toch ook deze studie verder amper is ingebed in het theoretisch raamwerk van de

conversatieanalyse. De uiteindelijke presentatie van de resultaten blijft grotendeels beperkt

tot de beschrijving van de ontwikkeling van interacties in enkele episodes, en het benoemen

van een aantal daarin opvallende interactionele fenomenen.

De twee andere genoemde studies, van Carrol (2005) en Temple Adger e.a. (2004),

leveren een uitgebreidere taalgebruikstheoretische onderbouwing. In de studie van Carrol

HOOFDSTUK 3

42

(2005) worden vanuit een micro-etnografisch perspectief de interactieprocessen onderzocht

in een reeks bijeenkomsten van een school-based teacher group waarin gesproken wordt

over de begeleiding van stagiairs. Uitgaand van het concept participation frame van

Goodwin, en geïnspireerd op werk van Edelsky, richt Carrol zich op de wijze waarop de

participanten “align to each other in relation to claims about previous actions or statements”

(p. 461).

De analyse is gericht op de wijze waarop zich in de docentinteracties, in reeksen van

beurten, een gezamenlijke oriëntatie ontwikkelt, waarbij iedere volgende spreker bijdraagt

aan een idee of topic-in-ontwikkeling. Op basis van een inventarisatie en categorisering van

mentoring-gerelateerde topics, en een selectie van segmenten uit de interacties, is gekeken

naar de wijze waarop de participanten topics gezamenlijk ontwikkelen. Carrol komt tot een

typering van vijf vormen van interactief taalgebruik die functioneel zijn voor de

gezamenlijke topic-ontwikkeling, samengenomen onder de noemer re-voicing strategies,

namelijk re-stating, re-cycling, re-conceptualizing, re-contextualizing, en making a

warranted inference. Tevens levert de auteur een inventarisatie van leadership moves:

hardop denken over de eigen stagiair-begeleidingspraktijken en het faciliteren van taken en

opdrachten die het leren stimuleren (zoals het laten formuleren van een definitie van een

bepaald concept).

In Temple Adger e.a. (2004) wordt vanuit een interactioneel sociolinguistisch

raamwerk gekeken naar de dynamiek van professional conversations van docenten in een

reeks professionaliseringsbijeenkomsten met kleuterschoolleid(st)ers in een preschool

programme. De auteurs schetsen de sociocognitieve en socioculturele onderzoekstradities

en het interactioneel sociolinguistisch raamwerk van waaruit ze hun analyses uitvoeren

(met verwijzingen naar o.a. Coupland, Drew & Heritage, Goodwin, Goffman, Gumperz,

Sarangi & Roberts, Schiffrin, Tannen, en ze refereren verder aan diverse onderwijs-

interactie-publicaties, waaronder werk van Mehan). Op basis van video-opnames van een

reeks bijeenkomsten over geletterdheidsontwikkeling in de preschool-fase van jonge

kinderen, bestaat een deel van het onderzoek uit kwantitatieve coderingen (inventarisatie

van de hoeveelheid tijd besteed aan conversatie naast bestede tijd aan presentaties en het

bekijken van video’s). Een ander deel bestaat uit een recursieve kwalitatieve analyse van

transcripten, door een team van sociolinguisten. In een selectie van passages is gekeken

naar het verband tussen de propositionele inhoud van de besprekingen en de interactionele

middelen die de participanten toepassen om gezamenlijk kennis te construeren met

betrekking tot die inhoud.

Centraal in de analyse staat de notie van authorship, waarbij de onderzoekers uitgaan

van het idee dat participanten in een professionaliserings-setting collectief de author

kunnen zijn van de kennisstructuren die ontstaan, als inhoud van de sessies6. De auteurs

beschouwen kennisstructuren als “interwoven clusters of propositions” (p. 877), waarbij

“the propositional plane of talk” wordt gezien als centraal voor het doel van

kennisconstructie (p. 882). Sprekers leveren nooit puur en alleen proposities, maar

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

43

demonstreren, met een bepaalde vormgeving (intonatie, woordkeuze etc.) ook de relevantie

ten opzichte van de voorgaande interactie en de geschiedenis van de groep. Zo onstaat

coherente interactie, aldus Temple Adger e.a. Een volgende spreker richt zich op zowel de

propositionele inhoud als op de stilistische details van wat een vorige spreker heeft gezegd.

Vanuit dit perspectief schetsen de auteurs een authorship continuum, met aan het ene

uiterste singly authored talk, en aan het andere uiterste jointly authored talk. In hun

kwalitatieve analyses richten ze zich op die passages waarin sprake is van jointly authored

talk over – aldus - gezamenlijk geconstrueerde proposities. In de analyses van deze

passages beschrijven de auteurs dan de participatiestructuren, en interactionele methoden

die de participanten toepassen om coherentie aan te brengen in de interactie.

Ondanks het taalgebruikstheoretische fundament, en de meer systematische aanpak in

de hier besproken analyses van Carrol en van Temple Adger e.a., valt dan toch ook in deze

twee studies de uiteindelijke beschrijving van die interactionele methoden wat tegen. De

analyses bestaan ook hier grotendeels uit handelingsbeschrijvingen van hoe de conversatie

zich in een aantal geselecteerde passages van moment tot moment ontwikkelt, door te

typeren wat daarin de achtereenvolgende bijdragen en reacties van de verschillende

participanten zijn (beweringen, tegenbeweringen, vragen, rapportages), en hoe zo nieuwe

inhouden worden geconstrueerd in collaboratieve projecten. Ook hier noemen de

onderzoekers een aantal interactionele fenomenen, maar wordt niet duidelijk of en hoe de

analyses plaats hebben gevonden op basis van een systematische, sequentiële analyse van

gespreksbeurten. Waar het aankomt op de concrete, micro-analytische beschrijving van

patronen en fenomenen, blijven de auteurs hangen in globale typeringen en signalementen,

en vormen de bevindingen in feite veeleer een startpunt voor een conversatieanalytische

uitwerking, dan dat ze daar de uitkomst van vormen. De auteurs leveren interessante

observaties die aanknopingspunten kunnen bieden voor nadere systematische,

conversatieanalytische, cumulatieve, case-by-case analyses waarin nog meer de focus kan

worden gelegd op het hoe; op de precieze wijze waarop (met welke interactionele methoden

en volgens welke interactionele patronen) die nieuwe inhouden in achtereenvolgende

bijdragen worden geconstrueerd.

Een publicatie van een andere orde is het artikel van Little (2002). In dit programmatische

artikel schetst Little een “emerging scheme for theorizing about the nature and significance

of professional community for teacher development and school reform” (p. 917). Little

wijst op de beperkingen in onderwijsonderzoek naar teacher communities, waar leer-

processen en –effecten hoofdzakelijk worden beschreven op basis van interviews, enquêtes

en observaties van onderzoekers en benadrukt dat er nog maar weinig fijnmazige interactie-

analyses zijn uitgevoerd naar “teachers’ collegial workplace practices”. Op basis van een

voorbeeldanalyse - een beschrijving van het handelingsverloop van een conversatie in een

academic literacy group op een highschool – geeft Little een kritische bespreking van de

HOOFDSTUK 3

44

mogelijkheden en beperkingen van de analyse van (opnames van) interacties in

professional communities.

In haar analyse van één conversatie laat Little zien hoe een concrete vraag (over wat er

door de groep besloten is over een bepaalde leesmethode in een cursus) zich in de loop van

de interactie ontwikkelt tot een meer abstracte vraag (over de waarde van een

gemeenschappelijke visie en een gemeenschappelije aanpak ten aanzien van deze methode).

Little levert een overzicht van de achtereenvolgende representaties van deze vraag zoals die

in het verloop van de interactie door verschillende participanten worden geformuleerd, en

schetst de inhoudelijke veranderingen in het vraag-traject. Daarbij levert ze een

handelingsgerichte beschrijving van de ontwikkeling van de interactie: ze schetst het

verloop van de onderhandeling met nadruk op de taalhandelingen als beweren,

samenvatten, vragen stellen, beslissingen formuleren, en wijst op momenten waar partici-

panten verschillen van mening en tegenbeweringen leveren.

Naar aanleiding van deze analyse schetst Little de complexiteit van de analyse van

“situated interaction among teachers” op basis van (passages uit) audio- of video-opnames,

en schetst ze enkele analytische dilemma’s. Zo stelt ze dat onbekendheid van de

onderzoeker met de inhoud van de interactie, en gebrek aan informatie over de

institutionele en interactionele context van te analyseren passages, kunnen leiden tot

misinterpretaties door de onderzoeker. Fenomenen die mogelijk relevant zijn voor de

analyse, vormen geen onderdeel van de data omdat ze buiten het frame van de conversatie

vallen, zo stelt Little. En de ambiguïteit van taaluitingen (die voort kan komen uit de

diverse perspectieven en intenties van de verschillende participanten) kan bij onderzoekers

leiden tot verschillende, alternatieve beschrijvingen van wat er precies gebeurt in de

interactie (p. 930). Dergelijke beschrijvingen leveren volgens Little slechts een beperkte

representatie van wat er werkelijk gaande is (p. 934).

Verder vraagt Little zich af hoe bewijs kan worden geleverd voor leren of voor

ontwikkeling, of voor “opportunities to learn” (p. 932). Dat leren plaatsvindt is duidelijk, zo

stelt Little, maar wat iemand leert van interactie en samenwerking met collega’s kan

volgens haar op basis van analyse van één episode kan niet gemakkelijk worden

aangetoond. Little benadrukt dan toch dat het in interactie-onderzoek naar professional

communities moet gaan om het demonstreren van effecten, die in haar visie alleen

aangetoond kunnen worden door analyses van professionaliseringstrajecten over een

langere periode.

Little formuleert enkele aandachtspunten voor toekomstig onderzoek, “to help unpack

the relation among teacher community, teacher development, and the improvement of

practice” (p. 934), waarbij ze juist weer nadruk legt op het vinden van antwoord op de

vraag hoe participatie en interactie worden georganiseerd in teacher communities. De

aandacht moet daar uitgaan naar momenten de interactie waar problemen ontstaan in de

samenwerking tussen docenten, of naar momenten van improvisatie, inventie en

ontdekking. Little noemt een discourse analytische, micro-etnografische benadering als

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

45

mogelijk onderzoeksperspectief, waarbij ze overigens slechts summier ingaat op de

kenmerken van zo’n micro-etnografische benadering, en vooral het arbeidsintensieve

karakter van deze onderzoeksbenadering benadrukt.

De door Little benadrukte oriëntatie op ontwikkelingen en effecten van interactionele

processen op de langere termijn – een oriëntatie die ook terug te vinden is in de andere

besproken studies - levert in die studies slechts globale typeringen op van ontwikkelingen,

handelingspatronen en fenomenen. Met deze globale beschrijvingen wordt in studies als die

van Little, Crespo, en de andere besproken studies, in feite daar gestopt, waar een werkelijk

fijnmazige, conversatieanalytische studie zou kunnen beginnen.

Uitgangspunt voor het onderhavige onderzoek is dat, om veranderingen in

kennisconstructie in dergelijke complexe processen vanuit een longitudinaal perspectief te

kunnen duiden, toch eerst de collaboratieve, interactionele praktijken van participanten

gedetailleerd en op systematische wijze zullen moeten worden beschreven aan de hand van

cases (zie ook Berenst, 2009)7. En dat is met name voor de setting van

onderwijsverandering en docentprofessionalisering, zoals gesteld, nog amper gedaan.

Verder kunnen, door een strikte hantering van de conversatieanalytische werkwijze,

mogelijke misinterpretaties en alternatieve beschrijvingen als gevolg van de ambiguïteit

van taaluitingen (waar Little zo voor waarschuwt) grotendeels worden voorkomen. De

analyticus beperkt zich bij het doen van uitspraken over intenties van sprekers en effecten

van de interactie dan principieel tot aanwijzingen hierover van de gespreksdeelnemers zelf,

in de interactie (conform het conversatieanalytische criterium van convergentie van het

analyseperspectief, zie verder paragraaf 3.3).

Het merendeel van de hierboven beschreven studies is uitgevoerd vanuit een

onderwijssociologische of sociaal-psychologische achtergrond. Hoewel in deze studies

zeker interessante patronen in de professionele conversaties van docenten in diverse

settings zijn blootgelegd, ontbreekt in een aantal studies niet alleen essentiële informatie in

de verantwoording van de gehanteerde discourse analytische onderzoeksmethoden (“we

look at the discourse”, Pfeiffer & Featherstone 1997, p. 6), maar leveren de meeste studies

ook weinig systematische, vaak mager gefundeerde typeringen van interactionele

fenomenen en processen (op basis van exemplary exerpts, Zellermayer, 2001, p. 46). In hun

review van onderzoek naar professional learning communities (PLC’s) benadrukken

Vescio ea. (2008, p. 90): “rigorous reporting of research methodology is essential if we are

to build a credible justification for the resources necessary to sustain PLC’s”. Ondanks

verwijzingen hier en daar, naar een taalgebruikstheoretisch en micro-etnografisch

methodologisch fundament, zijn in de besproken studies een aantal principes die ten

grondslag (zouden moeten) liggen aan interactie-analyses vanuit een gespreksanalytisch,

micro-etnografisch perspectief, weinig systematisch doorgevoerd.

Voor een “grounded theory of teacher learning through conversation”, waarvoor Clark

in de eerder genoemde bundel over teacher talk veronderstelt een outline te bieden (2001,

HOOFDSTUK 3

46

p. 4), lijkt een aanvulling vanuit een conversatieanalytisch perspectief, met een werkelijke

focus op een gedetailleerde, systematische beschrijving van interactionele praktijken en

methoden op het microniveau van sociale interacties, dus een onmisbare onderneming. Als

kennis gesitueerd is in activiteiten, en als de constructie van cognities verband houdt met

reflectie op acties door interactie, dan is gespreksanalytisch onderzoek met een micro-

analytische focus nodig om die gesitueerde en gedistribueerde constructie van cognities van

docenten (op de werkplek) verder zichtbaar te maken. Een taalgebruikstheoretische en

conversatieanalytische benadering van interactieprocessen in onderwijsveranderings- en

professionaliseringspraktijken, kan aldus een zinvolle aanvulling leveren op het

kennisbestand op het terrein van docentenprofessionalisering, dat tot nu toe voornamelijk

binnen de onderwijspsychologie en -sociologie is ontwikkeld.

Vanuit de traditie van micro-etnografisch en conversatieanalytisch onderzoek is op

àndere terreinen al veel inzicht verschaft in de aard en werking van sociale

interactieprocessen. Zo verrichtten taalgebruikstheoretici en conversatieanalytici onderzoek

op terreinen als media-interactie, onderwijs-interactie, werkplek-interactie, interactie in

therapeutische en adviessettings, en verschenen er studies over distributed en shared

cognition (o.a. Boden & Zimmerman, 1991; Drew & Heritage, 1992; Engeström &

Middleton, 1998; Freebody, 2003; Mercer, 1995, 2000; Mori, 2002; Sarangi & Roberts,

1999; Schegloff, 1991; Suchman, 1987; zie het vervolg van dit hoofdstuk). In deze studies

zijn kenmerken van sociale interactieprocessen in detail beschreven. Om nu dat discursieve,

conversatieanalystische perspectief nader te kunnen duiden, geef ik in de volgende

paragraaf een nadere uitwerking van het theoretische en analytische kader van een

conversatieanalytisch perspectief op discourse en cognitie. Ik beperk me daarbij tot de

beschrijving van een aantal basisnoties van de conversatieanalyse. Voor een uitgebreidere

typering verwijs ik naar handboeken voor conversatieanalyse (zie o.a. Mazeland, 2003;

Richards & Seedhouse, 2005; Schegloff, 2007; Ten Have,1999).

3.3.2 Een conversatieanalytische benadering van discourse en cognitie

De conversatieanalyse (CA) is één van de meest geëigende benaderingen om verbaal

interactionele verschijnselen in leerprocessen te onderzoeken (Freebody, 2003). In deze

onderzoeksbenadering worden op basis van data-gestuurde analyses van sequenties van

spreekhandelingen de interactionele methoden beschreven die gespreksdeelnemers hanteren

om betekenis te geven aan hun uitingen en aan hun handelen (Pomerantz & Fehr, 1997;

Sacks, 1992; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974). Harvey Sacks, de grondlegger van de

conversatieanalyse, ontwikkelde in de jaren zestig samen met collega’s Emanuel Schegloff

en Gail Jefferson een onderzoeksperspectief op taalgebruik in interactie waarbij taal en

betekenis worden beschouwd als een sociaal, interactioneel geconstitueerd en

situatiegebonden fenomeen (Mazeland 2003, p. 14; Pomerantz & Fehr, 1997). Deze, van

origine sociologische, micro-etnografische benadering, is gericht op een data-gestuurde

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

47

beschrijving van basale kenmerken van interactiepatronen, zoals de organisatie van

beurtwisseling in gesprekken en basisprincipes van sequentieorganisatie.

Data-gestuurde analyses

CA-onderzoek valt te typeren als een vorm van micro-etnografisch, data-gestuurd

onderzoek. De analysemethode is erop gericht de methoden en procedures bloot te leggen

die gespreksdeelnemers hanteren om tot betekenisvolle interactie te komen en door elkaar

begrepen te worden (Pomerantz & Fehr, 1997, p. 69/70). In een aantal analyserondes wordt

een collectie van fenomenen aangelegd, en komt de analyticus door herhaling en verfijning

van een cumulatieve case-by-case analyse, steeds aangevuld en onderbouwd vanuit een

bespreking van relevante conversatieanalytische literatuur, tot de beschrijving van inter-

actionele patronen. De analyses zijn gericht op de details van wat gezegd wordt en hoe de

dingen gezegd worden. Er wordt gewerkt met gedetailleerde transcripten, waarbij

interactionele details als overlap en prosodie zijn weergegeven (Jefferson 1983a/b).

Convergentie van analyseperspectief

In conversatieanalytische studies wordt de complexiteit, de retorische flexibiliteit en de

context van taalgebruik serieus genomen. Daarbij geldt een specifieke methodologische

regel ten aanzien van de validering van de bevindingen: het in paragraaf 3.3.1 reeds

genoemde criterium van convergentie van het analyseperspectief (Mazeland, 2003). Dit

criterium houdt – zoals gesteld – in, dat de onderzoeker zich voor zijn analyse exclusief

richt op de aanwijzingen die de gespreksdeelnemers elkaar zèlf geven in opeenvolgende

beurten. De belangrijkste vraag is, aldus Mazeland: “hoe het ontwerp van een uiting en de

plek waarop die uiting staat, een uiting interpreteerbaar maken als een bijdrage aan een

interactionele activiteit” (p. 252). Uit de analyse moet dus blijken dat de gespreks-

deelnemers zich zèlf op de principes richten die in de analyse worden beschreven (p. 251).

Bij de analyse van de interactionele werking van communicatieve handelingen, gaat de

aandacht daarom zowel uit naar het handelingskarakter van een taaluiting, als naar de direct

omliggende taaluitingen (Mazeland, 2003; Seedhouse, 2005; Ten Have, 1999). Mazeland

geeft als argument voor dit convergentie-principe: “een deelnemersreactie die de analyse

van de onderzoeker bevestigt, is het sterkst mogelijk bewijs voor de geldigheid van die

analyse” (p. 252). Mazeland verwijst naar Sacks, één van de grondleggers van de

conversatieanalyse, die stelde: “If it’s a phenomenon, it must be in the interaction” (Sacks,

1963). Globale en voorbarige interpretaties, gerelateerd aan persoonlijkheid, de intenties of

mentale staat van de gespreksdeelnemers, worden dus als speculatieve interpretaties

aangemerkt en worden om die reden vermeden.

Oriëntatie op sociale structuren

Het analyseperspectief is interactioneel, in die zin dat conversatieanalytici “vermijden om

een algemeen model van menselijk gedrag a priori ten grondslag te leggen aan de

HOOFDSTUK 3

48

beschrijving van interactionele verschijnselen” (Mazeland, p. 251, p. 167). De CA kiest

daarmee een niet-cognitieve benadering voor de bestudering van taalgebruik. De aandacht

gaat uit naar sociale structuren in interactionele processen. De analyses zijn gericht op

natuurlijk taalmateriaal, zoals geproduceerd in de alledaagse werkelijkheid en niet op

materiaal verkregen uit experimenten of gecontroleerde observaties. Het analytisch doel is

te laten zien hoe activiteiten en gebeurtenissen worden geconstrueerd en gepercipieerd, hoe

gedragingen worden realiseerd en begrepen vanuit gedeelde kennis en procedures

(Pomerantz & Fehr, 1997; Ten Have, 1999).

Deze oriëntatie op sociale structuren is verklaarbaar vanuit het feit dat CA-onderzoek

zich primair heeft ontwikkeld vanuit sociologische en communicatie-wetenschappelijke

onderzoekstradities, en vooral ook vanuit de nadrukkelijke en principiële focus in de

analyses op datgene wat zichtbaar/hoorbaar is in de interactie. In een CA-benadering

worden uitspraken over noties als understanding en shared knowledge exclusief gebaseerd

op wat uit de interactie blijkt: op de wijze waarop participanten zich in de interactie

oriënteren op mentale aspecten (Pomerantz, 2005; Sacks e.a., 1974; Schegloff, 1991).

Gespreksdeelnemers kennen motieven toe aan elkaars (interactionele) gedrag; ze

interpeteren elkaars interacties, doelen, en benoemen de kwesties waar ze zich mee bezig

houden; in de interactie tonen ze daarmee een oriëntatie op die interpretaties (Pomerantz,

2005, p. 96; Sacks e.a., 1974).

Beurtwisseling en de sequentiele organisatie van gesprekshandelingen

Gespreksbeurten zijn lokaal en interactioneel georganiseerd in sequenties, waarbij alle

‘partijen’ betrokken zijn. Sacks, Schegloff en Jefferson hebben laten zien dat

gespreksdeelnemers die beurtwisseling op verschillende manieren kunnen organiseren: een

volgende spreker kan worden gekozen door de voorgaande spreker, een volgende spreker

kan zichzelf selecteren als spreker, of de huidige spreker kan besluiten zelf door te gaan

met spreken (Sacks e.a., 1974, zie ook Mazeland, 2003; Ten Have, 1999). Voor interactie in

institutionele settings geldt daarbij dat de participanten zich daarnaast oriënteren op

relevante instituuts- en taak-specifieke interactieregels, zoals bijvoorbeeld bij de (bijna

ritueel bepaalde) beurtallocatie in formele vergaderingen, met strikte rol- en

taakdefiniëringen (Huisman, 2000; Houtkoop & Koole, 2000).

Schegloff (1991) laat zien hoe met behulp van conversatieanalytische methoden de

oriëntatie van gesprekspartners op socially shared knowledge en intersubjectief begrip

inzichtelijk kan worden gemaakt. Uitgangspunt is dat gedeelde kennis interactioneel en

procedureel tot stand komt, waarbij uitingen van participanten in interactie altijd recipient

designed zijn en het beurtwisselingssysteem een fundamenteel principe levert voor het

coördineren van begrip (Sacks, 1992). In de conversatieanalyse worden in feite àlle

gelegenheden om te spreken beschouwd als understanding display devices (Sacks e.a.,

1974; Schegloff, 1991, p. 167; Waring, 2002, p. 454). Daarbij kunnen kennis, opvattingen

en shared knowledge niet los gezien worden van retorische en linguistische constructies,

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

49

aldus Schegloff (1991). Het collectieve denkproces is een retorische activiteit. Verwijzend

naar werk van Goodwin benadrukt Schegloff “the interactive foundation of the cognitive”

(1991, p. 153) en stelt hij dat een focus op kennisdistributie tussen gespreksdeelnemers

(“both where the knowledge is shared and where it is not”) een oriëntatie met zich

meebrengt op het ontwerp van taaluitingen in interactie (p. 157). Het management van

shared knowledge voltrekt zich dus in de sequentiële organisatie van interactie.

Die sequentiële organisatie van gesprekshandelingen vormt, samen met het

handelingskarakter van communicatieve uitingen het startpunt voor de analyses.

Communicatieve activiteiten zijn te duiden als samenhangende handelingsprojecten,

opgebouwd uit sequenties van gespreksbeurten. Deze sequenties zijn “sociale systeempjes

voor de organisatie van interacties”, of preciezer gezegd: “handelingsmatig samenhangende

reeksen van beurten waarin gespreksdeelnemers gecoördineerd een interactionele activiteit

realiseren” (Mazeland, 2003, p. 73). Met de start van een sequentie initieert een spreker een

doelgericht interactioneel project. “Sequences are the vehicle for getting some activity

accomplished”, zo stelt Schegloff (2007, p. 59). Het feit dat gesprekken sequentieel

georganiseerd zijn, draagt ertoe bij dat het één tot het ander leidt (vgl. Ten Have, 1999, p.

113).

Aangrenzende paren en preferentie-organisatie

Een sequentie bestaat minimaal uit twee gespreksbeurten - een basispaar - gebaseerd op de

tweeledige structuur van het aangrenzende paar, zoals vraag-antwoord of voorstel-

acceptatie. Voor het basispaar geldt dat het eerste deel met een bepaald doel wordt

gerealiseerd. Het handelingspotentieel van de interactie staat hier centraal: met een eerste

deel van een aangrenzend paar verricht een spreker een handeling (vraag, voorstel, uitleg),

gericht op het verkrijgen van een bepaalde respons in het tweede deel van het basispaar. De

aard van het eerste deel van het aangrenzend paar wekt de verwachting van een bepaald

vervolg in het tweede deel: na een vraag is een antwoord een relevante, verwachte respons.

Schegloff spreekt in dit kader van de conditionele relevantie van het tweede deel van een

aangrenzend paar (1968, p. 1083). De relatie tussen de twee delen van het aangrenzende

paar is dan ook normatief. Het tweede deel moet passen bij het eerste. Wanneer een respons

‘niet past’, is deze niet-geprefereerd; wanneer geen respons wordt geleverd, is er sprake van

noticable absence (ibid). Dit principe van preferentie-organisatie, en de relatie tussen

opeenvolgende beurten (nextness, Schegloff, 2007, p. 15, waarbij ook sprake kan zijn van

hersteloperaties en sequentie-expansies) vormt zo de basis voor de wijze waarop

gespreksdeelnemers hun taalgebruik organiseren, voor hoe ze elkaar begrijpen, en voor hoe

ze hun gerichtheid tonen op aansluiting (alignment) en overeenstemming in het sociale

verkeer.

HOOFDSTUK 3

50

Context

Conversatieanalytici richten zich dus op de details van wat gezegd wordt en hoe de dingen

gezegd worden. Daarbij nemen ze – zoals gesteld - de complexiteit, de retorische flexi-

biliteit en de context van taalgebuik in acht. Onder context worden dan enerzijds de direct

omliggende taaluitingen bedoeld. Pomerantz en Fehr stellen: “each contribution produces a

new context for the next” […] (1997, p. 69). Anderzijds wordt onder context de

communicatieve situatie verstaan: het moment, de plaats, de identiteiten van de

participanten. Deze aspecten van context worden gezien als variabel; het zijn geen vaste

gegevens. Gespreksdeelnemers en situaties kunnen op verschillende manieren door anderen

worden geïdentificeerd of geïnterpreteerd. Tegelijkertijd construeren gespreksdeelnemers

ook zèlf die context (Pomerantz & Fehr, p. 70). In deze betekenis vormt context in

interactie-analyses alleen dàn een aandachtspunt wanneer deze in de interactie relevant

wordt gemaakt door de participanten (ibid., p. 69).

Recipient design

Verder wordt in de CA de term recipient design gebruikt om te verwijzen naar alle

manieren waarop gespreksdeelnemers hun gespreksbeurten ontwerpen “in ways which

display an orientation and sensitivity to the particular other(s) who are the co-participants”

(Sacks e.a., 1974, p. 227). Dergelijk recipient design vormt een primaire activiteit in

alledaagse interactie. “It is a routine feature of our everyday lives that we can interact and

coördinate our conduct with others” (Pomerantz & Fehr, 1997, p. 69; Goodwin & Heritage,

1990). Afhankelijk van het gespreksdoel en van de taak die gesprekspartners zich stellen,

treedt dit aspect van georiënteerd zijn op de ander meer of minder sterk naar voren in het

turn design (Edwards, 1997; Heritage, 2004).

Sacks en anderen toonden aan dat recipient design zich, naast aspecten van turn design

en topicselectie, ook uit in de organisatie van beurtwisseling en de sequentiële organisatie

van gesprekken. Beurtwisseling is een aspect van conversatie waar “locally sensitive fine-

tuning” plaatsvindt (Ten Have, 1999, p. 112). Context-sensiviteit en recipient design

komen naar voren in de samenwerking van gesprekspartners, bij de toewijzing van beurten

en bij beurtconstructies. Sacks e.a. stellen: “In evolving a machinery by which turn-

organization is subjected to recipient design in a workable way, turn-taking, abstractly

conceived, is adapted specifically for conversation” (Sacks e.a., 1974, p. 727).

Het zijn met name de discursief psychologen die, vanuit de sociale en cognitieve

psychologie, en gebruik makend van het theoretisch en analytisch kader van de

conversatieanalyse, psychologische fenomenen zoals cognities, attitudes, identiteiten en

evaluatieve praktijken onderzoeken vanuit een een interactioneel perspectief. Dit soort

noties, die in traditionele (cognitief) psychologische benaderingen vaak behandeld worden

als individualistisch en statisch, worden in de discursieve psychologie behandeld als

discursieve en retorische activiteiten. Uitgangspunt is dat mensen hun wereld construeren

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

51

door verklaringen en beschrijvingen die ze formuleren in interacties (Edwards, 1997; Te

Molder & Potter, 2005).

In deze benadering ligt de nadruk op attitudes als gesitueerd, rhetorically occasioned,

en op het uitgangspunt dat attitudes onlosmakelijk verbonden zijn met de argumenten

waarin deze worden verwoord. In een discursieve benadering wordt psychologie

beschouwd als “an object in and for interaction” (Te Molder & Potter, 2005, p. 2/4;

Edwards, 1997; Potter, 1996 a/b, 1998). Op conversatieanalytische wijze worden de

manieren beschreven waarop betekenissen, verklaringen, evaluaties en probleem-

oplossingen interactioneel tot stand worden gebracht, en waarop deze worden gemanaged

door gespreksdeelnemers (Edwards, 1997; Te Molder & Potter, 2005). Vanuit het

vertrekpunt dat individuen hun wereld construeren door verklaringen en beschrijvingen die

ze formuleren in interacties, vormen activiteiten het object van studie, en niet de

onderliggende mentale processen en de uitkomsten van die processen (Billet, 1996, 2001;

Engeström & Middleton, 1998; Potter, 1998).

Daarom wordt een concept als intersubjectiviteit bijvoorbeeld niet bestudeerd als een

(objectieve of subjectieve) overlap van gedachten van verschillende personen, maar als een

practical conversational accomplishment (Edwards, 1997, p. 137). Edwards spreekt in dat

kader van pragmatic intersubjectivity als een gesitueerde aangelegenheid (ibid, p. 32). De

relatie tussen opeenvolgende beurten vormt het vertrekpunt voor de realisatie van shared

understanding. Het principe van sequentiële organisatie “provides a practical scaffolding

for intersubjectivity” (Edwards, 1997, p. 100), waarbij iedere uiting een context levert voor

een volgende uiting, en iedere volgende uiting “thereby stands as a kind of participant’s

public reading of, or treating-as, whatever action that prior [turn] performed, or whatever

implication it made relevant” (Edwards, 1997, p. 100). Verwijzend naar Heritage (1984, p.

242) stelt Edwards: taalgebruik is context shaped en context renewing (p. 100).

Intersubjectiviteit valt dus te benaderen als een praktische oriëntatie van

gesprekdeelnemers, als onderdeel van de sequentiële organisatie van interactie. Het

management van gedeelde kennis voltrekt zich in de sequentiële organisatie van de

interactie. De dagelijkse praktijk van de leden van een discourse community, of community

of practice bestaat uit “a complex, collectively negotiated respons to what they understand

to be their situation” (Edwards, 1997, p. 78). Zo komt intersubjective understanding tot

stand in (tegen)beweringen, verklaringen, beoordelingen, evaluaties en meta-

karakteriseringen in interactiepraktijken (zie ook publicaties van Hutchins, 1996; Hutchins

& Klausen, 1996; Suchman, 1987, 1996; Wenger, 1998).

Deze micro-etnografische, taalgebruikstheoretische benadering van de wijze waarop

gespreksdeelnemers intersubjectief begrip construeren, is een benadering die in de hiervoor

besproken studies over docentleren in teacher learning communities - ook in die studies

waarin een dergelijke oriëntatie wel wordt geclaimd - toch grotendeels ontbreekt. In een

werkelijke micro-analytische conversatieanalytische benadering van sociale interactie,

worden interactionele processen blootgelegd vanuit een oriëntatie op omliggende

HOOFDSTUK 3

52

taaluitingen, op de relatie tussen opeenvolgende beurten, op context sensitivity en recipient

design; op de wijze waarop participanten zich beurt voor beurt op elkaar oriënteren om

begrip te demonsteren, aansluiting te creëren en gezamenlijk, stap voor stap, in een

cumulatief proces, tot nieuwe inzichten te komen.

3.3.3 Micro-analytisch onderzoek naar probleemoplossing in werk- en leersettings

Conversatieanalytici richtten zich in oorsprong primair op de wijze waarop

gespreksdeelnemers hun bijdragen organiseren in alledaags taalgebruik, in informele, niet-

institutionele settings. Alledaags, informeel taalgebruik wordt in de CA beschouwd als een

oorspronkelijke manier van praten, waarvan andere soorten – institutionele – interacties zijn

afgeleid (Sacks e.a., 1994). De meer toegepaste conversatieanalyse is een nog relatief jonge

onderzoekstraditie, die zich richt op de beschrijving van interactie in institutionele

contexten, en soms ook op het adviseren van organisaties over interactiepraktijken. De

aandacht gaat in de toegepaste conversatieanalyse uit naar de sytematische oriëntatie van

participanten op specifieke institutionele identiteiten en doelen, naar de interactionele

beperkingen en procedures die kenmerkend zijn voor specifieke institutionele settings

(Heritage, 2004, p. 106; Berenst, 2009). Als algemeen principe van de CA geldt: “context is

both a project and a product of the participants’ actions” (Heritage, 2004, p. 109). De

aandacht gaat daarbij uit naar de manieren waarop institutionele taken, identiteiten en

beperkingen zich voordoen, naar de wijze waarop participanten bijvoorbeeld een oriëntatie

tonen op hun eigen en elkaars expertise, en op veronderstelde interactionele taken,

bijvoorbeeld in de vormgeving van de beurtwisseling, in de sequentiële stuctuur en in de

manier waarop beurten worden vomgegeven (Heritage, 2004; Berenst, 2009).

In conversatieanalytische (en discursief psychologische) studies op het terrein van

media-interactie, onderwijs-interactie, werkplek-interactie en medische interactie, wordt in

dat kader bijvoorbeeld gekeken naar interactiepraktijken in nieuws- en onderzoeks-

interviews, arts-patient-interactie, docent-leerling-interactie en institutionele overleg-

situaties (o.a. Boden & Zimmerman, 1991; Drew & Heritage, 1992; Engeström &

Middleton, 1998; Sarangi & Roberts, 1999; Suchman, 1987; Ten Have, 2001). De

interactionele analyse van institutionele communicatie kan zicht bieden op de wijze waarop

werk en actie beschouwd kunnen worden als een “mindful practice’ (Engeström &

Middleton, 1998, p. 4). Handelingen zoals redeneren worden immers ìn interactie tot stand

gebracht. Taalgebruik wordt in deze toegepaste CA-benadering gezien als “the central

medium through which the daily working activities of many professionals and

organizational representatives are conducted”, zo stellen Drew en Heritage (1992, p. 3).

In de laatste drie subparagrafen van dit hoofdstuk bespreek ik een aantal, aan elkaar

gerelateerde en soms overlappende aandachtsvelden en toepassingsgebieden van CA- en

verwant onderzoek, die ter inspiratie dienen voor nader onderzoek naar de interactionele

praktijken van docenten in een professionaliseringssetting.

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

53

3.3.3.1 Werkplek-interactie, probleemoplossing en verandering

Werkgerelateerde activiteiten krijgen op de werkplek veelal vorm in interacties.

Werkpraktijken zijn analyseerbaar in termen van “social intelligibilities of mindful

practices” (Engeström & Middleton, 1998, p. 3/4). Het gedeelde repertoire van de

participanten vormt daarbij de bron voor collaboratieve onderhandeling over betekenissen.

Dat repertoire bestaat uit routines, woorden, middelen, manieren van doen, verhalen,

gebaren, symbolen, acties en concepten die door de gemeenschap zijn geproduceerd of

aangenomen, en die in de loop der tijd deel zijn geworden van de praktijken van die

communities of practice (zie paragraaf 2.5; Wenger, 1998, p. 83; Suchman, 1996). Zo

bieden analyses van werkplekinteracties, waar werkgelerelateerde activiteiten gezamenlijk

worden uitgevoerd, zicht op impliciet leren. Dit impliciet leren vormt een belangrijke

component van het leren van complexe beroepsvaardigheden (zie Hutchins, 1996;

Hutchins & Klausen, 1996).

Uitgangspunt in studies op het terrein van werkplek-interactie is dat professionele

kennis en professionele identiteiten gesitueerd, van moment tot moment, worden geco-

construeerd in authentieke doel- en probleemoplossingsgerichte activiteiten, in alledaagse

werkpraktijken (Billet, 1996, 2001; Engeström & Middleton, 1998; Sarangi & Roberts,

1999). Billet spreekt van knowing-in-practice (vgl. de noties knowledge in action en

practical knowledge die worden gehanteerd in actueel onderwijsonderzoek, paragraaf 2.3;

Calderhead, 1996; Meijer, 1999). In deze benadering van werkplek-leren wordt

kennisconstructie beschreven als een doelgerichte zoektocht door een problem space

(Billet, 1996, 2001). Leren is in deze visie nauw gerelateerd aan, of zelfs synoniem aan

probleemoplossen (Billet, 1996, p. 267/268; Rogoff, 1990). Kennisconstructie vindt plaats

door het zoeken naar mogelijkheden voor de interpretatie en transformatie van kennis en

door het onderhandelen over en doorbreken van impasses (Billet, 1996, 2001). “The

workplace [is] a social institution where resources are produced and regulated, problems are

solved, identities are played out and professional knowledge is constituted”, zo stellen

Sarangi en Roberts (1999, p. 2).

Op het terrein van workplace studies en de situatedness van activiteiten en interactie is

het werk van Lucy Suchman (1987, 1996) invloedrijk. In haar analyses van human-

computer interaction en computer supported collaborative work laat ze het gedetailleerde,

strategische en gesitueerde, van moment tot moment-karakter van samenwerking zien. Haar

analyses laten bijvoorbeeld de vaagheid zien in plannen die in werksettings worden

gemaakt; plannen fungeren zo als de bronnen voor acties, in plaats van als controlling

structures (1987, p. 186). Suchman laat zien hoe werk wordt gereconstrueerd binnen de

complexe dynamiek van relaties tussen personen, ruimte en technologie (zie ook Engeström

& Middleton, 1998).

Een complicerende factor in de analyse van complexe handelingen, zoals het stellen en

oplossen van problemen, en het maken van plannen, is dat deze handelingen in de interactie

moeilijk te lokaliseren zijn; ze zijn vaak niet als concrete individuele uitingen in de

HOOFDSTUK 3

54

interactie aan te wijzen maar blijven vaak impliciet (vgl. Sarangi & Roberts, 1999;

Huisman, 2000). Gaandeweg de interactie onstaat in een reeks opeenvolgende beurten

commitment ten aanzien van een oplossing. Sarangi en Roberts benadrukken dan ook het

dynamische karakter van interactionele handelingsverlopen als probleemoplossing en

besluitvorming; besluitvorming ontstaat vanuit een reeks van activiteiten en contexten (p.

34). Dat maakt probleemoplossings- en besluitvormingsprocessen discursief gefrag-

menteerd (Atkinson, 1999, p. 34). Zo concludeert Huisman (2000) dat gespreksdeelnemers

vaak al bezig zijn met het vinden van oplossingen en tegelijkertijd nog proberen te

achterhalen wat het probleem is ( p. 62). Zowel Huisman (2000) als Koole en Ten Thije

(1994) constateren dat participanten tijdens probleembesprekingen een onwenselijke stand

van zaken vaststellen, waarbij ze veelal een globaal beeld formuleren van de oplossing (de

gewenste stand van zaken), terwijl geen van de partijen een vast doel voor ogen heeft, en er

onduidelijkheid heerst over hoe dat doel kan worden bereikt. Activiteiten als

probleemoplossen en kennisconstructie zijn dus niet te beschouwen als afgebakende

activiteiten.

Dit van-moment-tot-moment-karakter van probleem-oplossings- en besluitvormings-

processen wordt beschreven door Button en Sharrock (2000) in een studie naar de

sequentiële anatomie van probleemformuleringen en kandidaatoplossingen in team-

besprekingen over het ontwerp van een kopieerapparaat. Het werk van ingenieurs in dit

soort industriële ontwerpsettings is georganiseerd als een doorlopende reeks van

probleemoplossingsoperaties. Button en Sharrocks analyse van de wijze waarop deze

participanten een fault report form behandelen, toont dat zij zich richten op een de-

compositie van het probleem en op het gezamenlijk hanteerbaar maken daarvan. Het doel

van de analyse van Button en Sharrock is inzicht te verkrijgen in de wijze waarop de

participanten (elkaar) de geordende eigenschappen van ontwerp-activiteiten tonen tijdens

dit soort teambesprekingen (p. 48). De auteurs laten zien hoe het lokaliseren en benoemen

van een probleem onvoldoende basis biedt voor het construeren van mogelijke oplossingen;

probleemoplossing vereist een ontleding van het probleem en van de oorzaken (een reading

into the problem). Deze ontleding biedt openingen voor het nemen van volgende stappen in

het ontwerpproces. De oplossing is daarmee nooit direct na de probleemformulering

gepositioneerd als tweede deel van een aangrenzend paar, maar is een reeks van sequentiële

stappen verwijderd van de probleemformulering. De beurten die direct volgen op de

probleemformulering worden benut voor andere activiteiten: het bediscussiëren van allerlei

aannames ten aanzien van de oorzaken en oplossingen van het probleem.

De ontrafeling van het probleem verschaft de participanten een basis van waaruit

vervolgacties kunnen worden voorgesteld; de reading into-activiteit wordt gebruikt om een

mogelijke oplossing te creëren (p. 64). Zowel de ontleding als de probleemoplossing zijn

occasioned activities; de ontleding kan niet plaats vinden zonder probleemformulering; de

vervolgstappen in het ontwerpproces kunnen niet geformuleerd worden zonder ontleding

van het probleem. Met hun analyse leggen Button en Sharock de sequentieel

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

55

georganiseerde weg bloot waarlangs participanten van probleemformulering toewerken

naar probleemoplossing. Daarbij maken formuleringen als probably duidelijk dat aannames

kunnen worden weerlegd. En formuleringen als so you’ll handle the whole thing laten zien

dat een afronding sequentieel tot stand wordt gebracht, op basis van voorgaande

activiteiten; het beurt-initiële so verbindt de beurt met voorgaande uitingen en markeert het

feit dat de volgende stap afhankelijk is van, en ontstaat uit de voorgaande bespreking. The

whole thing wijst op gecreëerde gedeelde kennis en overeenstemming. De

probleemoplossingsoperaties kenmerken zich door een stap-voor-stap-structuur op basis

van beurt-voor-beurt-interacties, waarbij iedere probleemoplossings-operatie onderdeel

vormt van een reeks van probleemoplossingsoperaties die samen de teambespreking

constitueren (welke weer onderdeel vormt van een overleg-overstijgend ontwerp- en

veranderingsproces).

De incrementele wijze waarop probleemoplossingen tot stand komen, wordt op andere

manieren geïllustreerd door Middleton (1998) en Atkinson (1999). Middleton laat op basis

van een analyse van argumentatieve sequenties zien hoe de leden van een

multiprofessioneel team (in een Child Development Centre) mogelijke toekomstige

(team)activiteiten en potentiële innovaties vaststellen in informele, ongeplande conversaties

op de werkplek. De formulering van onzekerheden en dillemma’s met betrekking tot lokale,

praktische, problematische omstandigheden, vormt de basis voor deze argumentatieve

interacties, en voor het zich bewegen van gegeven omstandigheden naar nieuwe situaties

(p. 252). Aanleiding vormt bijvoorbeeld een praktisch dilemma met betrekking tot de

coördinatie van de medicatie-verstrekking en het geven van instructies bij die medicatie

voor een bepaalde cliënt. Middleton laat zien hoe argumentatieve structuren (I didn’t …

because), en conditionele uitdrukkingen (zoals what might happen) ruimte bieden voor

verdere overwegingen, het identificeren van nieuwe (verwante) problemen en alternatieve

acties. De uitkomst van deze “rolling co-text of shared understanding” (p. 250) bestaat uit

een geïmproviseerde nieuwe procedure met betrekking tot verstrekking van medicijnen.

Zo’n procedure is geen formeel script, maar onstaat uit, en is inherent aan de retorische

organisatie van de gesitueerde interactie (p. 251). Oplossingen en innovaties vormen zo een

resultante van collectieve beraadslaging in argumentatieve sequenties. “Uncertainty is far

from being the enemy of innovation […] it is both innovation’s resource and provocation”,

aldus Middleton (p. 251).

In een analyse van case-besprekingen in een medische setting benadert Atkinson

(1999) de probleemoplossingsgerichte collegiale interactie van specialisten met artsen in

opleiding als een vorm van beroepssocialisatie. Hij richt de aandacht op het hybride

karakter van deze case talks; aspecten van het dagelijkse werk worden in deze besprekingen

gecombineerd met supervisie en instructie. Ook in deze besprekingen zijn de oplossingen

en beslissingen niet onmiddelijk zichtbaar en expliciet, terwijl aspecten van

geloofwaardigheid, autoriteit en verantwoordelijkheid juist wel herkenbaar worden

gemaakt. De probleemoplossings- en besluitvormingsactiviteiten in deze case-besprekingen

HOOFDSTUK 3

56

hebben een strategische functie omdat daarin de professionele rollen en de status van de

verschillende participanten worden bestendigd. De professionele rollen en hiërarchieën

vallen samen met de distributie van specialistische kennis. Het medische werk en de visies

op de cases komen tot stand door collegiale interactie. Atkinson stelt dat artsen niet slechts

over hun werk praten, maar dat hun werk wordt bepaald dòòr dat praten (p. 104). Atkinson

laat onder andere zien hoe de case-presentatie van de arts-in-opleiding, die de vorm heeft

van een narratief, veelvuldig wordt onderbroken door de specialist. De interacties op die

plaatsen kenmerken zich door – voor pedagogische settings typische – initiative/

response/feedback/acknowledgement-sequenties. De specialist controleert en monitort zo de

klinische informatie van de arts-in-opleiding, een activiteit die de basis vormt voor hun

discursieve diagnose- en managementpraktijken (p. 88). De feedback-mechanismen

functioneren als een instrument voor het evalueren van de complexe informatie in de

vertellingen van de arts-in-opleiding. Other-initiated repair, maar ook hedgings en uitingen

van onzekerheid (I think so, I don’t know) en het self repair van de arts-in-opleiding dragen

bij aan de min of meer gezamenlijke, in een lange reeks sequenties opgebouwde,

incrementele ontwikkeling van de vertelling (p. 96).

In bepaalde contexen vermijden gesprekspartners soms om besluiten en percepties in

probleemoplossingsdiscussies expliciet te maken. Daarmee demonstreren ze neutraliteit of

strategische besluiteloosheid (Greatbatch & Dingwall, 1999; Clandlin e.a., 1999). Zo laten

Greatbatch en Dingwall zien hoe professionele mediators in echtscheiding-mediëring

neutraliteit ten aanzien van oplossingen en beslissingen tentoonspreiden door

veralgemeniseerde aannames (verstopt in neutrale uitingen), door niet-bindende responsen

(p. 287), minimale responsen (p. 278), en door het laten vallen van stiltes (zie ook paragraaf

3.3.3.3).

Een specifieke methode voor het construeren van intersubjectiviteit is de formulation

(o.a. Heritage & Watson, 1979; Garfinkel & Sacks, 1970). Een tweede spreker

herformuleert wat eerder is gezegd door een eerste spreker, in de vorm van een weergave

van de essentie (als demonstratie van begrip, “in-touchness with the talk so far” of als

verklaring) of in de vorm van een upshot waarin consequenties worden geformuleerd.

Dergelijke formulations spelen een cruciale rol in werkplekinteracties, bijvoorbeeld in

onderhandelingen, om overeenstemming te bereiken en compromissen te sluiten, of in

therapeutische gesprekken, waar formulations fungeren om het begrip van een gegeven

commentaar te controleren. In nieuws-interviews en radio-call in-programma’s hebben

formulations vaak de vorm van een tendentieuze versie van een voorgaande uiting, en

fungeren ze als uitnodiging en stimulans om over een bepaald aspect van een gegeven

antwoord verder uit te wijden (Drew, 2003). Zo voorzien formulations niet alleen in een

feitelijke update van de gedeelde informatie, maar in “opportunities for performing

constructive and consequential work on the content of prior talk” (Edwards, 1997, p. 125).

In de verbinding met de beurt van de vorige spreker, en door de upshot die vaak in een

formulation wordt geleverd, uit zich een oriëntatie van de spreker op de constructie van

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

57

intersubjectief begrip (Drew, 2003; Heritage, 1985; Heritage & Watson, 1979; Heritage &

Greatbatch, 1991; Sacks, 1992).

Analyses van dit soort interactionele praktijken, als onderdeel van dagelijkse routines

op de werkplek, werpen licht op “the delicate processes whereby […] knowledge is

deployed, challenged, warranted and shared” (Atkinson, 1999, p. 80). Ze verhelderen de

stap-voor-stap-structuur en het incrementele karakter van probleemoplossings- en besluit-

vormingsoperaties, en leggen het discursieve karakter van de ontwikkeling van gedeelde

kennis bloot.

3.3.3.2 Interactieve leerprocessen in educatieve settings

De afgelopen decennia heeft zich een richting in de toegepaste taalwetenschap en in het

onderwijsonderzoek ontwikkeld waarin de vormen, functies en implicaties van interacties

in onderwijssettings centraal staan (o.a. Berenst, 2003a; 2003b; 2009; Berenst, Koole &

Hajer, 2001; Berenst, Kwant & de Glopper; 2007; Koole & Berenst, 2008; Cazden, 1988;

Edwards & Mercer, 1987; De Glopper & Berenst, te verschijnen; Freebody, 2003; Hajer,

1996; Kumpulainen & Mutanen, 1999; McBeth, 2000; Mercer, 1995, 2000; Mori, 2002;

Pekarek Doehler, 2002). Dit onderzoek is overwegend is toegespitst op het leren van

leerlingen/studenten en op het interactiegedrag van docenten en leerlingen in

geïnstitutionaliseerde onderwijssettings op het voorschoolse, primaire, secundaire en

(sporadisch) het tertiaire onderwijsniveau. Toch zijn deze studies vanwege de micro-

analyses van klasse-interactie, met name daar waar ze gericht zijn op interactionele

kenmerken van collaboratieve leerprocessen, een nadere verkenning waard. In deze micro-

analytische studies wordt het leren van leerlingen in onderwijssettings benaderd vanuit een

oriëntatie op leren als een discursieve constructie, als “the development and transformation

of students’ understanding of the actual world” (McBeth, 2000, p. 229).

In veel onderwijssettings was en is het onderwijs georganiseerd op basis van

rechtstreekse groeps- en individuele instructie en informatievoorziening door de docent. De

docent vervult daarbij de functie van monitor. In een bespreking van studies naar

taalgebruik in onderwijssettings noemt Cazden (1988) als belangrijkste functie van de

talige acties van docenten in zo’n monitor-constellatie: het uitoefenen van controle. Aan

controle gerelateerde talige activiteiten zijn dan bijvoorbeeld: het trekken van aandacht, het

controleren van de hoeveelheid gepraat, het checken of bevestigen van begrip, samenvatten,

definiëren, corrigeren en het specificeren van een topic. Cazden benadrukt het

asymmetrische karakter van deze manier van praten (p. 160). In diverse studies wordt

gewezen op de meerwaarde van onderwijs dat minder gericht is op die controlerende

functie en meer op een ondersteunende rol van de docent (de docent als discourse guide,

Mercer, 1995, p. 83), waarbij het onderwijs georganiseerd is rondom collaboratieve,

probleemoplossingsgerichte opdrachten. Mercer (1995) concludeert op basis van diverse

studies dat leerlingen die verbaal plannen, onderhandelen en discussiëren het meest

succesvol zijn in het oplossen van problemen. In latere experimentele studies van Mercer

HOOFDSTUK 3

58

en anderen wordt (ook statistische) evidentie geleverd voor het feit dat social reasoning in

educatieve settings leidt tot betere individuele leerprestaties (onder andere hogere scores op

individuele redeneervaardigheden, in studies van Mercer e.a., 2004, p. 373; Wegerif e.a.,

1999; Mercer e.a., 1999).

Op basis van zijn onderzoek naar interactie in onderwijssettings presenteert Mercer een

“theory of the guided construction of knowledge” (1995) waarin hij duidelijk maakt hoe

taal als een sociale activiteit wordt gebruikt in onderwijs- of leersituaties om gezamenlijk

kennis en begrip te creëren; hoe individuen elkaar helpen bij het leren in onderwijssettings.

Hij beschrijft drie manieren van praten en denken (Mercer, 1995, 1999, 2000):

disputational talk, cumulative talk en exploratory talk (vgl. Crespo, 2006, zie paragraaf

3.3.1). Daarbij duidt hij disputational talk als minst constructieve, en exploratory talk als de

meest constructieve methode voor “collectively making sense of experience and solving

problems” (2000, p. 1). Disputational talk kenmerkt zich door onenigheid en individuele

besluitvorming. De participanten leveren weinig constructieve kritiek of suggesties, de

beurten zijn kort en bestaan veelal uit beweringen, ontkenningen en tegenbeweringen. Een

meer constructieve manier van praten is cumulative talk, waar de sprekers positief

voortbouwen op wat de ander heeft gezegd. Er wordt gezamenlijk kennis geconstrueerd

door accumulatie; het taalgebruik kenmerkt zich door herhalingen, bevestigingen en

uitbreidingen. Tot slot is er sprake van exploratory talk wanneer gespreksdeelnemers

kritisch maar constructief betrokken zijn bij elkaars ideeën. Stellingen en suggesties worden

geleverd ten behoeve van gezamenlijke afweging. Deze kunnen ter discussie worden

gesteld, waarbij tegenbeweringen gerechtvaardigd zijn en alternatieve hypotheses worden

aangeboden. “Progress then emerges from the eventual joint agreement reached” (Mercer,

1995, p. 104).

De interactionele strategieën die docenten inzetten bij het ondersteunen en begeleiden

van het proces van kennisconstructie zijn onder andere onderzocht door Marguti (2006),

Mercer (1995; 2000), Mercer en anderen (1999; 2004) en Pekarek Doehler (2002). Als

belangrijk aspect van het leerproces in formele onderwijssettings noemt Mercer het delen

en vergelijken van individuele kennis en van individueel begrip met de kennis en het begrip

van anderen, als een manier om de eigen interpretatie te controleren en de eigen

vooruitgang te monitoren. Hij benadrukt het belang van een breed repertoire aan

communicatieve activiteiten en strategieën van de docent, om leerlingen te stimuleren tot

actieve bijdrage aan discussies over meninsgverschillen en probleemoplossingsgerichte

activiteiten. De docent kan de kennis van leerlingen aanspreken door directe elicitaties en

elicitaties met cues, door te reageren op wat leerlingen zeggen door bevestigingen,

verwerpingen, herhalingen, elaboraties, parafrases, en door aspecten van gedeelde ervaring

te beschrijven, bijvoorbeeld door ‘we’-statements, letterlijke samenvattingen en

reconstructieve samenvattingen.

Margutti (2006) rapporteert over onderzoek naar vraag/antwoord-sequenties tijdens

instructie-activiteiten in het primaire onderwijs. Bij onderwijs-interactie die gericht is op

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

59

“imparting and gaining new knowledge”, vormt de eerste stap vaak het collectief

samenbrengen van reeds bekende informatie (p. 314). Margutti laat zien hoe docenten

daartoe, naast een ja/nee-patroon, wat-vragen en vragen naar alternatieven, vaak een

Elicitation Completion Device (ECD) inzetten om de groep als geheel aan te spreken. Om

een bepaald antwoord te verkrijgen, realiseert de docent een onafgemaakte gespreksbeurt,

die zich kenmerkt door een bepaalde nadruk en toon-pitch, waarmee de leerlingen worden

uitgenodigd de incomplete beurt af te maken en hun kennis te demonstreren. Dit soort

methoden vormen onderdeel van het “management of the classroom social order” zijn

ontworpen om participatie in de lopende interactie in deze specifieke multi-party setting te

beregelen (p. 343).

Pekarek Doehler (2002) levert een gedetailleerde uitwerking van de wijze waarop de

communicatieve strategieën van een docent in de context van tweede-taalonderwijs een

bijdrage leveren aan het leerproces van leerlingen. In de door Pekarek Doehler

geanalyseerde fragmenten van collectieve probleemoplossing in een groepsdiscussie in een

middelbare schoolklas, vervullen docent en leerlingen niet de rollen van de knower versus

not-knower, maar van co-constructors van activiteiten. Pekarek Doehler illustreert een

aantal support mechanisms waarbij de leerlingen een belangrijke rol spelen in het

management van de discourse-activiteiten. De docent stelt vragen waarbij hij de leerlingen

nadrukkelijk uitnodigt en uitdaagt om hun visies uiteen te zetten en te onderbouwen, onder

andere door gebruik te maken van ja-maar constructies, die opening bieden voor verdere

exploratie van besproken thema’s. In dit soort interactionele constructies uit zich de

oriëntatie van gespreksdeelnemers op aansluiting en gezamenlijke verkenning van

mogelijke inzichten. Het zijn de bijdragen van de leerlingen, en de stimulerende responsen

daarop van de docent, die richting geven aan de interactionele organisatie en thematische

ontwikkeling van het gesprek.

Een ander mechanisme dat Pekarek Doehler noemt is de gezamenlijke beurtconstructie

of interactive completion (vgl. Edwards, 1997; Ford & Thompson, 1996; Lerner, 1996a/b;

Sacks, 1992; Schegloff, 1991). Zo completeert de docent een beurt van een leerling op een

mogelijk voltooingspunt, door een aanvulling te leveren op de door de leerling

geformuleerde visie. De completering functioneert niet als een beurtclaim maar als een

manier om consensus te constituteren, als een demonstratie van ondersteuning van en

aansluiting bij de beurt van de leerling. Dit soort completies fungeren niet simpelweg als

reflecties op actuele of veronderstelde overlappende cognitieve condities, maar ze maken

deel uit van de interactionele machinerie van intersubjectiviteit (vgl. Edwards, 1997, p. 131,

133)

Verder laat Pekarek Doehler in haar studie zien hoe, aan de hand van een interventie

van een leerling (ask me something), in de discussie sprake is van onderhandeling over, en

wisseling van rollen van docent en leerling. De leerling draagt bij aan aanpassingen van de

docent aan de verwachtingen van de leerlingen, “and thereby leads up to an interactional

space which seems to favor the students’ active participation through talk” (p. 33). In deze

HOOFDSTUK 3

60

casestudy hebben de leerlingen een actieve rol in het interactionele management; ze werken

intensief samen, met elkaar en met de docent, ze experimenteren met taalgebruik, nemen

risico’s en onderhandelen over “intercomprehension” (p. 34). De leerlingen zijn “active

coorganizers of the argumentative structure of the discussion” (p. 33).

In één van de weinige interactie-analyses die gericht is op leersituaties in het tertiair

onderwijs, bestudeert Waring (2002) de manieren waarop studenten in een seminar

discussion laten zien dat ze elkaar begrijpen en (proberen te) volgen. Waring bouwt hier

ondere ander voort op analyses van de eerder genoemde formulations (Garfinkel & Sacks,

1970; Heritage & Watson, 1979), en beschrijft hoe de studenten substantive recipiency

realiseren. Dat doen ze door interactionele technieken als reformulations, aanvullende

beurten (“extending”) en jargonizing toe te passen - een meer technische, discipline-

specifieke herformulering van een algemene term (een “ingroup characterisation”) (p. 472)

- en zo hun kennis, maar tegelijkertijd group membership demonstreren, door gedeelde

kennis te claimen en collaboratief, in opeenvolgende beurten, gedeelde kennis te

construeren.

De hier besproken studies laten zien hoe interactionele methoden, zoals (re)-

formulations, aanvullende beurten, jargonizing, we-statements, gezamenlijke beurt-

constructies en andere elementen van cumulative en exploratory talk educatieve settings het

proces van kennisconstructie ondersteunen. Daarbij maken participanten in onderwijs-

interacties hun (variabele) rollen van knower en not-knower relevant in de interactie

(Pekarek Doehler, 2002).

3.3.3.3 De constructie van expertschap: rollen en taakinvullingen in advies-settings

Bij een analyse van de interactionele kenmerken van gezamenlijk, gesitueerd denkwerk op

de werkplek, past een gerichtheid op de wijze waarop de participanten zich oriënteren op de

specifieke interactionele setting en op hun eigen en elkaars identiteiten en rollen in die

setting. Verhoudingen, rollen en taakinvullingen krijgen grotendeels gedurende sociale

interactie vorm. Interactionele handelingen in institutionele gesprekken worden interactief

geconstrueerd: het zijn geen stabiele variabelen maar ze zijn locally occasioned en

constitueren zo een bepaald gespreksverloop (Leppänen, 1998, p. 234; zie ook Huisman,

2000; Jefferson, 1987; Mazeland & Berenst, 2008; Pekarek Doehler, 2002). Interactionele

aspecten als agendamanagement, sequentiële organisatie en categoriseringen worden

hierdoor bepaald.

Het verloop van de interactie hangt dus sterk samen met de wijze waarop de

participanten hun eigen en elkaars rollen, taken en identiteiten percipiëren en die perceptie

zichtbaar maken. Zo kan in educatieve en in adviessettings sprake zijn van a-symmetrische

expert/leek-interactie waarbij de participanten zich tot elkaar verhouden als professional –

cliënt of docent – leerling, waarbij deze institutionele identiteiten een bepaald type inbreng

en pre-allocatie van gespreksbeurten relevant maken (Sarangi en Roberts, 1999, p. 35;

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

61

Lamerichs, 2003). Er kan echter ook sprake zijn van advisering en van elkaar leren in meer

symmetrische peer/peer-settings of interprofessionele overlegsituaties (vgl. de analyses in

deze dissertatie vanaf hoofdstuk 6). In dit soort settings, maar ook in adviessettings waarin

de advies-ontvanger niet nadrukkelijk om advies heeft gevraagd, of waarin de adviseur zich

niet nadrukkelijk opstelt als adviesverstrekkende expert, treedt het aspect van lokale

rolconstructie sterker naar voren dan in settings waarin de participanten in een strikte a-

symmetrische expert/leek-verhouding tot elkaar staan. Een setting waarin de adviseur of

docent zich opstelt als coach, meedenker en ondersteuner (vgl. pragraaf 2.5), brengt een

bepaalde mate van onbestemdheid met zich mee over taakinvullingen en rolverdelingen,

wat leidt tot onderhandeling hieromtrent (vgl. Lamerichs, 2003; Engelen & Bergen, 2002;

zie ook Billet, 1996). De rollen kunnen wisselen; grenzen vervagen waardoor ruimte

ontstaat voor “reciprocal shaping of mediational processes” (Pekarek Doehler, 2002, p.

25)8.

Daarbij geldt voor werkplekinteractie tussen professionals dat sprake kan zijn van

interprofessionele overlegsituaties waarbij ieder beschikt over eigen expertise op specifieke

kennisdomeinen. In zo’n setting is specialistische inbreng vanuit beide kennisdomeinen

noodzakelijk om de interactieprojecten succesvol uit te kunnen voeren (Sarangi en Roberts,

1999, p. 35). De status die de deelnemers toekennen aan elkaars kennis en expertise, is

bepalend voor de wijze waarop zij zich oriënteren op elkaars competenties, en voor de

wijze waarop verdere kennisconstructie vormt krijgt. Dergelijke percepties worden

gedurende de interactie verder uitonderhandeld.

Interactioneel onderzoek naar advisering in symmetrische of peer/peer-settings met

interacties tussen experts of ervaringsdeskundigen is er niet veel, zo constateert Lamerichs

(2003). Lamerichs bestudeerde discourse of support in peer/peer-discussies van een “online

support group” over depressies. Ze keek naar de manier waarop gesprekspartners in deze

peer/peer-setting zich oriënteren op elkaars competenties, in hoeverre ze elkaar benaderen

als gelijken, en hoe (sensitief) de adviseurs hun adviezen formuleren. In de door haar

geanalyseerde online consults worden adviezen bijvoorbeeld vaak gedepersonaliseerd, en

gepresenteerd als informatie, om daarmee niet een bedreiging te vormen voor de – immers

ook deskundige – ontvanger. Lamerichs laat zien hoe de participanten in de interactie een

oriëntie laten zien op adviseren, waarbij ze de capaciteiten, de status, autoriteit en kennis

van de clienten inachtnemen (p. 148).)

Waring (2007) bestudeerde peer/peer-adviezen in een academisch schrijfcentrum, waar

(getrainde) graduate-studenten werken als schrijfcoach om andere studenten ondersteuning

te bieden bij complexe schrijftaken. Ze richt zich op de accounts (onderbouwingen/

verklaringen) die de schrijftutoren bij hun adviezen leveren. Vanuit een CA-benadering laat

Waring zien dat accounts niet alleen worden geleverd op momenten van herstelwerk,

volgend op een problematische (non-)acceptatie van de geadviseerde student (Waring

verwijst naar bestaande publicaties waarin voornamelijk deze functie wordt beschreven).

Accounts komen in deze setting ook op andere sequentiële posities voor: in eerste positie

HOOFDSTUK 3

62

(pre-advice), in tweede positie (immediately post-advice), in de reeds genoemde derde

positie (post-problematic uptake), en in vierde positie (post-acceptance). Ze laat zien dat de

accounts worden geleverd om de geschiktheid van het advies te benadrukken, door òfwel

het advies te funderen in een probleem (problem-accounts), ofwel door de voordelen van

het opvolgen ervan te benadrukken (benefit-accounts). Op verschillende sequentiële

posities vervullen deze accounts een aantal functies: het neutraliseren van de handeling van

het advies-geven; het managen van (mogelijke) weerstand van de geadviseerde, en doing

pedagogy. Die laatste functie is gericht op het socialiseren van de student-schrijver in de

praktijk van het academisch schrijven, door het stimuleren van self-discovery (door te

eliciteren in plaats van te informeren), en door een gerichtheid van de adviseur op niet

alleen het bewerkstelligen van acceptatie van het advies, maar ook op het begrip ervan door

de geadviseerde.

Het meeste conversatie-analytisch onderzoek dat is gericht op interactie in

adviessettings richt zich op interactie tussen experts en leken waar de rollen sterk

institutioneel bepaald zijn, zoals de medische interactie tussen artsen en hun patiënten,

therapeutische gesprekken en gezondheidsvoorlichting. Ook die onderzoeksstroom kent

studies waarin aandacht wordt gegeven aan aspecten van rolpercepties en –constructies,

bijvoorbeeld vanuit het perspectief van cliëntgericht handelen, of de vormgeving van

neutraliteit en sensitiviteit in adviesconstructies in gevoelige of complexe adviessituaties.

Zo analyseerde Kinnel (2002) de retorische strategieën die adviseurs toepassen om op een

cliëntgerichte manier lastige kwesties over HIV-preventie aan de orde te stellen. De

adviseurs realiseren rechtvaardigingen voor hun informatievoorziening door de client uit te

nodigen om vragen te stellen, waarna de adviseur informatie kan leveren die is toegesneden

op de behoefte van de cliënt. Leppänen (1998) beschrijft de verschillen tussen adviezen in

interacties tussen Zweedse district nurses en hun patienten, en die van Britse health visitor”

en first-time mothers, waarbij ze laat zien hoe de adviezen van de district nurses veel

rechtstreekser worden geformuleerd dan die van de health visitors. Dit verschil hangt

samen met de mate waarin er voor de cliënt, voorafgaand aan het advies al dan niet sprake

is van een duidelijke problematiek en de verwachting dat het advies daarop gericht zal zijn.

In gevallen waar de thema’s niet per se problematisch zijn (voor de geadviseerden) worden

de adviezen omzichtiger geconstrueerd.

Ook in het eerder genoemde onderzoek van Greatbatch en Dingwall (1999, zie

paragraaf 3.3.3.1) naar interactie tussen mediators en cliënten in echtscheiding-mediëring

wordt gewezen op de grote mate van interactionele omzichtigheid die mediators ten toon

spreiden bij het vormgeven van adviezen. Als strategieën werden daar al genoemd: in

neutrale uitingen verstopte, veralgemeniseerde aannames, niet-bindende responsen,

minimale responsen en het laten vallen van stiltes. Greatbatch en Dingwall laten zien hoe

deze neutraliteit van de mediator vaak collaboratief wordt vormgegeven; de cliënt

behandelt de uitingen van de mediator als bedoeld om meningen van de cliënt te ontlokken

(in plaats van als uitdrukking van een persoonlijke mening van de mediator). Greatbatch en

EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING

63

Dingwall benadrukken dat dit soort neutraliteitspraktijken wordt toegepast op een breed

terrein van interactie tussen professionals en cliënten (p. 288).

In de institutionele context van advisering en begeleiding in onderwijssettings

verschenen er verder enkele studies van Vehvilänen (2001) en Erickson en Schultz (1982).

Uit de studie van Vehvilänen blijkt dat studieadviseurs een eventueel gevoel van bedreiging

of weerstand bij de student proberen te minimaliseren en gezamenlijkheid te maximaliseren

door adviezen zoveel mogelijk toe te snijden op de behoeften en perspectieven van de

student. Weerstand wordt geminimaliseerd door op een stapsgewijze manier een advies te

initiëren en construeren. In de studie van Erickson en Schultz (1982) naar

studieadviesgesprekken is, aldus de onderzoekers, nooit sprake van simpelweg advisering;

de adviseur is samen met de student betrokken in een interactief proces dat gericht is op het

bereiken van consensus over een gezamenlijk ontwikkeld plan. Zonder consensus kan de

adviessessie niet als geslaagd worden beschouwd. Advisering vertoont in dergelijke

settings karakteristieken van interactief probleemoplossen en plannen. Het advies krijgt de

vorm van een actieplan dat als een ontwerp voor een toekomstig uit te voeren activiteit

fungeert.

Uit bovengenoemde studies blijkt dat participanten tijdens interacties in adviessettings

een oriëntatie tonen op elkaars sociale, institutionele rollen. In een aantal recente studies

wordt deze oriëntatie (overigens niet in institutionele, maar in alledaagse conversatie)

geanalyseerd vanuit het perspectief van interactioneel management van epistemische

autoriteit. Gespreksdeelnemers tonen in interactie een bepaalde sensitiviteit ten aanzien van

elkaars sociale identiteiten en epistemische posities en kunnen verwikkeld raken in

“complex negotiations concerning the management of their relative right to knowledge and

information” (Raymond & Heritage, 2006, p. 684). Heritage en Raymond (2005), Heritage

en Raymond (2006) analyseerden in dit verband evaluatieve sequenties in alledaagse,

informele conversaties, en tonen hoe gespreksdeelnemers, als onderdeel van

aansluitingspraktijken, op subtiele wijzen tegelijkertijd ook hun posities als meer of minder

ingewijde met betrekking tot bepaald kennisdomein en hun epistemische (on)-

afhankelijkheid, relevant maken, met name door het downgraden of upgraden van

evaluaties op bepaalde sequentiële posities (zie ook Stivers, 2005; Karkaïnen, 2006).

In analyses van de wijze waarop participanten in advies- en leersituaties, in interactie

gezamenlijke kennis tot stand brengen, biedt een focus op de wijze waarop daarbij wordt

onderhandeld over (percepties van) rollen en taakinvullingen, een wezenlijke aanvulling.

De stapsgewijze manier en de interactionele omzichtigheid waarmee adviezen worden

vormgegeven, de gezamenlijkheid waarin ze al dan niet tot stand komen, en het

management van (expert)rollen en epistemische posities in het interactieproces, lijken

aanknopingspunten te bieden voor de nadere analyse van professioneel leren in de docent-

interacties in het onderhavige onderzoek.

HOOFDSTUK 3

64

3.4 Ter afsluiting

Een setting waarin universitaire docenten – zoals in de analyses in de hiernavolgende

hoofdstukken - in interactieprocessen probleemoplossings- en planningsactiviteiten ver-

richten, is een setting waarin collectief denkwerk wordt verricht en nieuwe kennis wordt

geconstrueerd. Uit het literatuurreview over benaderingen in docentenprofessionalisering

(hoofdstuk 2) werd duidelijk dat dit interactie- en werkplek-perspectief in (actuele)

professionaliserings- en onderwijsveranderingstrajecten sterk wordt gepropageerd.

Tegelijkertijd werd gesteld dat de aard van de interactieprocessen in dit type onderwijs-

professionaliseringsactiviteiten nog amper, of slechts globaal, is onderzocht. Ook werd

geconstateerd dat jùist in de context van het tertiair onderwijs – waar docenten over het

algemeen weinig geneigd zijn, en ook weinig worden gestimuleerd om te werken aan hun

didactische professionaliteit - behoefte is aan kennis over hòe universitaire docenten leren

over onderwijs.

De in dit hoofstuk besproken studies laten zien hoe bestaand gespreksanalytisch

onderzoek naar leer- en adviessituaties (in àndere contexten), richting kan geven aan de

analyse van interactionele processen, en van gesitueerde kennisconstructie in de

onderwijsverandering- en professionaliseringssetting. Met behulp van de conversatie-

analytische onderzoeksmethode, en geïnspireerd door de besproken studies, hoop ik in het

vervolg van deze studie zicht te bieden op de vraag in hoeverre en op welke wijze

gespreksdeelnemers in een nog amper onderzochte professionalseringscontext, een

oriëntatie tonen op het (gezamenlijk) creëren van inzichten in eerdere ervaringen, in hun

ontwerpproblemen en in een mogelijke nieuwe onderwijsaanpak.

Ik richt me daarbij, geïnspireerd op de in dit hoofdstuk beschreven studies, op

probleem- en oplossingsgerichte interacties, en op dìe talige, interactionele middelen en

strategieën, die wijzen op veranderingen in het perspectief van de participanten ten aanzien

van hun professionele kennis, hun problemen, vragen, plannen en attitudes. Ik richt me op

de manieren waarop de participanten zich positioneren ten opzichte van die veranderingen,

ten opzichte van elkaar en elkaars expertise, en op de manieren en momenten waarop zich

resultaten van de interactie over hun vragen en problemen manifesteren. Door vanuit een

taalgebruikstheoretisch, micro-analytisch perspectief, een reeks fijnmazige, nauwgezette,

cumulatieve analyses te leveren van interactionele praktijken, kan ik een aantal conver-

sationele fenomenen blootleggen op een niveau dat in bestaande studies met een focus op

docentinteracties in onderwijsverander- en professionaliseringssettings niet is gezien, of

slechts is aangestipt. In het volgende hoofdstuk lever ik een beschrijving van gehanteerde

werkwijze bij de uitvoering van de analyses, waarvan ik dan vanaf het tweede deel van

deze dissertatie verder verslag doe.