valores educativos y #12400c - editorial club universitario · educación en valores y formación...

Valores educativos y

convivencia

Salvador Peiró i Gregòri

ECU - 2009

Título: Valores educativos y convivenciaAutor: © Salvador Peiró i Gregòri

I.S.B.N.:978-84-8454-788-4Depósito legal: A-289-2009

Edita: Editorial Club UniversitarioWeb: www.ecu.fm

Printed in SpainImprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)E-mail: [email protected]: www.gamma.fm

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cual-quier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

Contenido

Presentación ................................................................................................. 7Introducción ............................................................................................... 131. Sentido de la investigación ................................................................. 152. Metodología empleada ....................................................................... 233. Convivencia, normas, escuela y valores ........................................... 314. Introducción al problema: el clima de los procesos

educativos en la relación convivencial del sistema escolar. Estudio de un caso real ...................................................................... 41

5. Convivencia educativa, ¿qué valores? ............................................... 55 5.1. Análisis de algunos trabajos ................................................... 55 5.2. Aproximación mediante la comprensión ................................ 66 5.3. Consideración de programas experimentados ...................... 826. ¿Por qué tienen especial relevancia los valores? Teoría

comprensivo-axiológica ...................................................................... 997. Concreción de actitudes definitorias del clima

convivencial escolar. Estudio de casos ............................................ 1138. Hallazgos generales y discusión sobre los contenidos ................... 1219. Conclusiones y proposiciones pedagógicas .................................... 135 9.1. Conclusiones .......................................................................... 135 9.2. Consecuentemente sería recomendable lo siguiente ............. 13710. Estrategias y vías para promover valores convivenciales ............ 14111. Problemas a abordar para proseguir la investigación .................. 14512. Agradecimientos ................................................................................ 14713. Bibliografía y referencias documentales ........................................ 14914. Anexos ............................................................................................... 163 ¿Cómo cumplimentar los cuestionarios? ........................................ 163 Anexo 1 .............................................................................................. 164 Cuestionario sobre variables que definen la convivencia

escolar: actos indisciplinarios y violentos. Definición de la problemática educacional.

7

Anexo 2 .............................................................................................. 167 Estudio de unos factores cualitativos de la educación

relacionados con el clima convivencial de enseñanza-aprendizaje.

Anexo 3 .............................................................................................. 170 Fuentes del derecho y principios axiológicos que

dan sentido a los procesos educativos. Anexo 4 ............................................................................................. 173 Actitudes axiológicas, clima y problemas escolares. Anexo 5 .............................................................................................. 176 Relación de centros y organismos de educación con

relación a valores educativos. Anexo 6 .............................................................................................. 200 Cuadros analíticos talleres países europeos. Anexo 7 .............................................................................................. 210 Unas proposiciones para la acción educativa. Anexo 8 .............................................................................................. 212 Sinopsis de experiencias. Anexo 9 .............................................................................................. 214 Sinopsis de acuerdos y declaraciones. Anexo 10 ............................................................................................ 215 Sinopsis de análisis de publicaciones.

7

Presentación

Dr. José Manuel Touriñán López

Catedrático de UniversidadTeoría de la Educación

Universidad de Santiago de Compostela

Septiembre 2008

Educación en valores y formación para la convivencia pacífica son con-ceptos que condensan una de las encrucijadas de la educación actual. Hoy trabajamos en contextos caracterizados por la diversidad cultural y ello lleva emparejado el doble compromiso de utilizar la diversidad cultural como re-curso educativo y de fomentar valores fundamentales para el desarrollo del diálogo y la tolerancia. Este compromiso exige prácticas educativas tendentes a propiciar el cambio en las relaciones que tienen lugar en el seno de las es-cuelas y entre estas y sus entornos sociales.

El contenido de este libro responde a dos condiciones que están especial-mente significadas en nuestro entorno:

• La problemática generada en los últimos años en diversos ámbitos institucionales y especialmente en la sociedad civil, respecto de la pérdida de autoridad del profesor en el contexto escolar y respecto del complejo condicional de la violencia en las aulas.

• Los actuales cambios de legislación que establecen, amparados en la tendencia generalizada hacia la convivencia pacífica y la democra-tización entendida, no solo como extensión de los derechos a todos, sino también como organización democrática de las instituciones y como transmisión de ideales democráticos, pautas para garantizar la permanencia y pervivencia de valores básicos de la relación educati-va en un clima de libertad, calidad y equidad.

8 9

En nuestros días es frecuente oír contradictoriamente que en las grandes ciudades los profesores opinan mayoritariamente que la convivencia escolar ha empeorado; que los alumnos mayoritariamente opinan que las relaciones con sus profesores son buenas; que los expertos universitarios denuncian que la formación del profesorado es deficiente para afrontar la multiculturalidad, el fracaso y el acoso escolar; que el clima escolar en las aulas ha mejorado en los últimos siete años; que la mitad de las víctimas de violencia escolar sufre estrés postraumático; que mayoritariamente los profesores no se sienten valorados en su profesión; que la confianza en el sistema educativo decrece y que los estudios comparados ponen de manifiesto escaso compromiso de los alumnos con el estudio, menor motivación personal, mayor clima disruptivo en las aulas y menor autonomía de los centros.

Centrar la atención del lector en la importancia de establecer un lugar adecuado en la educación para el concepto de convivencia es un objetivo loa-ble y necesario de la educación. Es preciso poner de manifiesto los “límites” pedagógicos del concepto de convivencia en la escuela, de manera tal que podamos hablar con sentido en educación de interculturalidad, de crecimien-to personal y de respeto al otro, sin reducir la formación a un problema de convivencia, ni atribuir a la formación para la convivencia más extensión de ámbito que la que le corresponde dentro del sentido integral, personal y patrimonial de la educación.

Se trata de formar opinión acerca del sentido pedagógico de la convi-vencia educativa, reflexionando sobre las aportaciones de la investigación, tanto desde la perspectiva de las diversas estrategias de formación para la convivencia, como desde la perspectiva de integrar la convivencia escolar en el programa de educación en valores como formación general.

El trabajo está orientado a entender que la convivencia, sea en el espacio escolar o en otros espacios convivenciales, es un problema de formación y de manifestación del clima responsable. Precisamente por eso la convivencia es un problema clave en la educación en valores y un reto compartido de familia, escuela, estado y sociedad.

En el lenguaje común hay una aproximación entre “convivencia” y “vivir

con” que no oculta las diferencias profundas en el uso de ambos términos. Yo convivo en muchos ámbitos y hay, desde el punto de vista de la educa-ción, espacios, ámbitos o sectores de convivencia y hay, además, niveles de

8 9

convivencia, pues la convivencia no es la misma en todos ellos, ni se da el mismo nivel de convivencia entre todos los que están en el mismo espacio de convivencia. “Vivir con” no es exactamente lo mismo que “convivir” y desde el punto de vista de la educación, es preciso que la Pedagogía se in-terrogue sobre esas diferencias y la escuela se forme en un clima de convi-vencia. La convivencia está especificada, según los diversos espacios en que se realiza.

Hay que cualificar la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. Como ya sabemos, la existencia y convivencia de valores y de modos de vida diversos hacen de la interculturalidad un hecho y una cuestión de derecho que implica, además, un ejercicio de voluntades y un compromiso moral, porque los conocimientos culturales, de por sí, no mejoran necesariamente la comprensión del otro, ni la relación entre personas. Tenemos que cualificar la convivencia, porque de no hacerlo, derivamos para la educación estrategias equivocadas que asocian convivencia y violencia en el sentido de una relación inversa.

Es cierto que la violencia se produce en los espacios propios o apropia-dos para la práctica y el ejercicio de la convivencia. Pero tenemos evidencia incontestable de que grupos identificados étnica, ideológica o socialmente, según el caso, manifiestan fuertes lazos y prácticas de convivencia y solidari-dad entre ellos y al mismo tiempo se comportan en entornos compartidos con otros miembros o colectivos de manera violenta. Hay convivencia en el gru-po que se manifiesta violentamente y hay fuerte sentido de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad no implica igualdad, ni valor compartido extragrupo. Para no incurrir en este error la convivencia tiene que ser cualificada; la convivencia es, desde el punto de vista de la educación, convivencia pacífica. Y, si esto es así, la educación para la convivencia pa-cífica es un ejercicio de educación en valores orientado al reconocimiento y aceptación del otro en un entorno cultural diverso de interacción.

El conflicto y las confrontaciones pueden surgir. Ningún contexto de con-vivencia está libre de amenazas de conflicto y de violencia. Precisamente por eso la educación debe formar para la convivencia y educar para el conflicto. Sin embargo, la carga a favor del problema como problema de voluntades no debe hacernos olvidar que el problema analizado es, un problema de le-galidad, pero también, de manera prioritaria, un problema de legitimidad. La propuesta formativa para la convivencia afecta a cada individuo y la decisión

10 11

del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético.

Pero además hay que especificar la convivencia, porque hay muy di-versos espacios de convivencia y diversos niveles de convivencia en cada espacio. En los espacios convivenciales los valores derivados de los derechos humanos se consolidan como fundamento de la educación para la conviven-cia pacífica, porque el reconocimiento del otro se funda en un compromiso de voluntades basado en la aceptación del otro, en tanto que persona humana, como ser digno e igual sujeto de derechos en ese entorno y no solo no hay nada en esos derechos de la persona humana que se oponga al reconocimien-to del otro, sino que, además, todo lo que reflejan los derechos de la persona humana contribuye a afianzar el sentido de lo social y tienen que verse como una parte del derecho a y de la educación para no quedar fuera del marco fundamental de la relación con el otro y de su materialización en el contexto de las libertades reales.

Es preciso poner de manifiesto los “límites” pedagógicos del concepto de educación para la convivencia, de manera tal que, en educación, podamos hablar, con sentido, de interculturalidad, de crecimiento personal y de respeto al otro, sin reducir la formación a un problema de convivencia, ni atribuir a la formación para la convivencia más extensión de ámbito que la que le corres-ponde dentro del sentido integral, personal y patrimonial de la educación. La Pedagogía tiene que interrogarse sobre esas diferencias y formar en los diver-sos niveles de convivencia, atendiendo a la especificidad de los espacios con-vivenciales, con objeto de atribuir a la formación para la convivencia el lugar que le corresponde dentro de la educación social y la educación en general.

Todo esto exige hacer una reflexión sincera y precisa acerca de los valo-res educativos y la formación para la convivencia educativa. En este libro se definen y utilizan valores propios de la convivencia educativa como práctica formativa, porque, es un hecho probado que:

• Hay una relación de dependencia, que no es necesariamente causal, entre espacios de convivencia, cualificación de convivencia y niveles de convivencia en cada espacio.

• Si cada espacio de convivencia funcionara bien, el hábito de con-vivencia tendría una oportunidad de transferencia y la escuela se beneficiaría de esa posibilidad. Esto singulariza la importancia de

10 11

la responsabilidad compartida en la formación para la convivencia, porque cada espacio tiene su especificidad

• La escuela es un espacio convivencial, por eso podemos hablar de escuela de convivencia con la misma propiedad que hablamos de convivencia en la escuela. Lo específico del espacio escolar que im-plica, al menos, comedor, aulas, patio, transporte y salas de ocio y actividad deportiva, es que es un espacio ordenado para educar que está pedagógicamente programado. Esto implica sin lugar a dudas: la existencia de código, de procedimiento de control y de compro-miso en la tarea; la existencia de criterios generales y particulares para el desarrollo de competencias en la resolución de conflictos; la intervención programada hacia la creación de un clima favorable al desarrollo afectivo que no renuncia a la relación de autoridad, al prin-cipio de liderazgo, al sentido de la responsabilidad, a la disciplina y al esfuerzo personal.

• En los espacios convivenciales, los valores derivados de los derechos humanos se consolidan como fundamento de la educación para la convivencia pacífica, porque el reconocimiento del otro se funda en un compromiso de voluntades basado en la aceptación del otro, en tanto que persona humana, como ser digno e igual sujeto de derechos en ese entorno y no solo no hay nada en esos derechos de la persona humana que se oponga al reconocimiento del otro, sino que, además, todo lo que reflejan los derechos de la persona humana contribuye a afianzar el sentido de lo social y tienen que verse como una parte del derecho a y de la educación para no quedar fuera del marco fun-damentante de la relación con el otro y de su materialización en el contexto de las libertades reales.

• Los valores colman su aptitud pedagógica porque, además de ser cognoscibles, estimables y enseñables, pueden ser elegidos y reali-zados; pueden convertirse en la norma que da excelencia a nuestras conductas. Y en este caso, hay que decir que, el modo adecuado para lograr que un educando acepte el valor de algo y lo realice de modo personal, no consiste en hacerle consideraciones retóricas sobre los beneficios de un valor, sino en hacerle descubrir que el buen resulta-do de aquello que está interesado en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor específico y de poner los medios adecuados para reiterar y afianzar la conducta de logro de manera responsable. La educación de la sociabilidad, reclama disposiciones intelectuales,

12 13

de carácter y habilidades que deben ser cultivadas. En el aprendizaje de la sociabilidad es patente que para aprender hay que actuar, que solo se aprende de verdad si se toman decisiones y se ejecutan.

El libro del profesor Peiró, en sí mismo, es una propuesta sintética fun-dada en los trabajos e investigaciones que personalmente y como grupo de investigación viene realizando desde hace años. Hace una revisión de diver-sos trabajos y responde, desde la perspectiva de la innovación pedagógica, con propuestas de relación entre educación en valores y formación para la convivencia pacífica.

Es seguro que este trabajo es de especial interés para pedagogos, profeso-res, padres y estudiantes de las facultades de ciencias de la educación, porque su interés académico está especialmente vinculado a las cuestiones propias de los programas de los estudios superiores y universitarios de pedagogía.

12 13

INTRODUCCIÓN

Este trabajo recoge el resultado de nuestra actividad heurística de varios años. Lo substantivo de un informe de investigación reside en ofrecer el re-sultado de una actividad puntual, dentro del proceso de estudio, que estamos efectuando sobre el subsistema alicantino. Primero señalamos la relatividad del deterioro de la problemática convivencial en los establecimientos esco-lares. Consecuentemente, elicito unos objetivos para guiar la investigación. Luego ofrezco la metodología usada y diversas concreciones sobre ésta. Consecuentemente, abordamos el estudio teórico de “convivencia escolar”, señalando la incidencia y prevalencia de las interacciones negativas en los procesos educacionales. El análisis lingüístico se aplica para localizar los valores propuestos por diversos autores, investigaciones; la hermenéutica se aplica con relación al sistema jurídico, y otros principios reguladores del ordenamiento legal de la educación; incluimos estudios, informes, etc. La inducción se efectúa tanto fenomenológicamente como empíricamente con el fin de calcular el peso de unas actitudes según el comportamiento de los alum-nos. Todo esto se intenta comprobar mediante el estudio del caso definido por la provincia de Alicante, entre 2003 y 2005. Luego efectuamos un discurso que relaciona las conclusiones parciales dadas por las premisas analíticas. Finalmente, ofrecemos unas conclusiones y recomendaciones derivadas del corolario dialéctico. También adjunto una sección orientativa sobre biblio-grafía y unos anexos que ilustran las referencias de las diversas secciones del escrito.

Este documento se refiere a la actividad que desarrollamos en la Uni-versidad de Alicante desde el año 1999, como continuación de la hecha en la granadina entre 1985 y 1997. Es un aspecto y un segmento heurístico con relación al grupo interdisciplinar que dirijo, sobre el tema Indisciplina, violencia y valores en educación. Primero, trato de consolidar los hallazgos debidos a las investigaciones del anterior trienio. Con el fin de situar el tema, ofrezco un elenco de variables que definen el clima disconvivencial de los procesos educativos, actualizando los estudios al respecto. Luego, plantea-

14


15

mos la relevancia del sentido de la convivencia escolar y los valores que la encarnan, como vía preventiva y reeducativa del deterioro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Después, relacionamos los diversos hallazgos y ofre-cemos unas proposiciones pedagógicas.

Las palabras clave que definen este trabajo son las siguientes: Indisci-plina escolar. Violencia en los centros educativos. Acoso (bullying) en los colegios. Agresiones escolares. Disciplina y normas entre estudiantes. Con-vivencia escolar. Valores en educación.

El autor

14


15

1. SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN

Pensamos que esta investigación tiene bastante importancia, pues se cen-tra en uno de los principales problemas de los procesos educativos actuales.

Los medios de comunicación social de Europa y América, principalmente, nos llaman la atención sobre la disconvivencialidad de los establecimientos escolares. También hay una importante incidencia en Australia1, aunque en general se trata más de situaciones de indisciplina escolar, como lo manifies-tan recientes informes de 2004 por asociaciones de docentes en Irlanda2 y de Escocia3. En este orden de cosas, la opinión pública, las instituciones políticas y culturales y otras de tipo académico están otorgando cada vez más impor-tancia a los comportamientos violentos. En este sentido, Comisiones Obreras ha organizado este enero de 2006 una campaña en favor de la convivencia escolar que pretende atajar los problemas de disciplina y violencia en las aulas, un asunto que “comienza a ser alarmante aunque aún no es algo gene-ralizado”4. También nos llama extraordinariamente la atención la nombrada como violencia de “género”, antes “familiar” o con acepciones análogas. Sobre esto ya hablamos (Peiró, 1993) y señalaba allí algunas investigaciones

1 Bullying occurs in all schools, regardless of whether bullying has been recognised by staff. The size of the school does not appear to be a contributing factor with regard to the preva-lence of bullying (Tattum & Tattum, 1994). In the United Kingdom, Australia and Canada, researchers have found that one in seven students are involved in bullying (Olweus, 1978), with 14% of bullying remaining persistent for six months or more (School SafetyFuller & King, 1995). Australian research indicates that one child in ten is victimised once a week or more, and that one in twenty students participate in persistent bullying (Rigby & Slee, 1991, 1992). However, a single isolated episode of bullying is also possible (Rigby, 1996). Disturbingly, Slee (1996) has found that one in five preschool children are frequently bu-llied by peers. Furthermore, Slee (1996) maintains that this age group engage in physical abuse involving hitting, spitting, biting, and scratching. http://www.exceptionalkids.com.au/education/behaviour_problems2.htm2 http://www.asti.ie/pdfs/Policy%20Documents/IndisciplinePolicy.pdf 3 http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/11/20233/46417 4 C. M. en EL PAÍS, Madrid, 23-01-2006.

16


17

Valores educativos y convivencia

que conceptualizan el círculo vicioso de la violencia y cómo se introducía en el sistema educativo. Nuesta preocupación actual gira en torno a la respuesta pedagógica a dar al respecto de la problemática convivencial dentro del sis-tema educativo.

Hay todo un revuelo internacional que inquieta a muchas universidades, así han surgido muchos grupos de estudio (ver anexo 5). En nuestro contexto, investigaciones como la de Orza5 solo se refieren al matonismo (bullying), así como el periodo inicial de los trabajos del Centro “Reina Sofía” para el estudio de la Violencia, aunque luego han ampliado las perspectivas, aun-que sin abarcar la globalidad de la síntesis pedagógica6. Por ejemplo, (Orza, 1995, 89) no califica de matonismo si los sujetos que se implican en una pe-lea son aproximadamente de la misma fuerza. No obstante, educativamente, las peleas no solo ocasionan interrupciones, sino climas iracundos y afán de venganza. Lo cual va en detrimento del logro de los valores mínimos que pro-ponen principios educativos internacionales, la Constitución, leyes, etc.

En el Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación de 2001, que congregó a más de sesenta Profesores Titulares y Catedráticos de Univer-sidad, reflexionamos sobre el conflicto y la violencia en el sistema educativo7. La ponencia que versó sobre la acción educativa indicaba trabajar lo siguien-te: a) adquirir valores básicos; b) el clima de aula; c) implicar al grupo de cla-se en el sentido de la responsabilidad y toma de decisiones. Por consiguiente, nuestra tarea investigadora, que se especializó en este cometido, entiende que va por buen camino y debe aventurarse en formularse hipótesis-cuestiones que eliciten objetivos para definir aspectos a tener en cuenta por quienes deban formular programas optimizadores de las instituciones docentes: op-timización del clima, definir y guiar la convivencia, humanizar la cultura reglamentaria escolar, etc.

También constatamos la oportunidad de la investigación en tanto que converge con la política de las administraciones del Estado. Refiramos solo

5 Orza, J. (1995) Violencia interpersonal en la escuela. El fenómeno del matonismo. Boletín de Psicología, nº 49, dic.6 IVECE (2005) Formación para la convivencia. Guía para el profesorado. Generalitat Valenciana, Consellería de Cultura, Educació i Esport. 7 Barroso, C.; Buxarrais, M. R., y Oret, C. La acción educativa en el medio social. CITE (2001) Conflicto, violencia y educación. Murcia, Cajamurcia, p. 171.

16


17


la del Ministerio de Educación y demás administraciones del sistema escolar, a los efectos de los artículos 17, c); 23, d); 33, b); 40, c); 66, g); 91, g); de la LOE, que dispone enseñar prácticamente la convivencia concomitantemente con el Proyecto Educativo de Centro –PEC–, sobre todo cuando se refiere a la autonomía de las instituciones educativas (art. 120,2) y al carácter propio en privados (art. 115,1), pero de modo general en forma de proyecto educativo con plan de convivencia (art. 121,2).

Sin embargo, tenemos dificultades a la hora de efectuar estudios de casos reales. Si algo temen las autoridades escolares de distinto rango y los propios actores, es que se “ventilen” los episodios y problemas más desagradables que acontecen en el ámbito institucional. Esto sucede porque tales pesqui-sas pueden desacreditarles, ya que son bastantes las opiniones que califican negativamente a los sistemas escolares en muchos países. Pero, hay que ser conscientes que el descrédito no es debido solo a las propias obras de algunos miembros de los docentes y especialistas de los centros escolares; también se siembran tales ideas por la acción intencional de agencias interesadas en profundizar la crisis escolar.

No obstante, encuentro que gran parte de las investigaciones se concen-tran en un hecho específico: el matonismo (bullying) o acoso escolar. Olweus (1978) inició el estudio de la problemática en Escandinavia. Además, la bra-vuconería ha sido constatada como principal problema en Alemania (Funk, 1997), Australia (Rugby & Slee, 1991), Francia (Debarbieu, 1997), Japón (Hirano, 1992), Reino Unido (Whitney & Smith, 1993), Suecia (Campart, M. y Lindstrom, P., 1997) y USA (Dodge y otros, 1990), entre otros. Tomando este objeto de investigación, centrados en el sistema educativo, se propone que el matón es un maltratador mayor que la víctima8. En este sentido, si esos actos no se atajan surgirán muchas consecuencias, sobre todo los efectos fa-miliares que acabamos de mencionar y a los que la opinión pública y los polí-

8 Bullies usually model their behaviour from a bullying parent or older sibling (Olweus, Block & Radke Yarrow, 1986). http://www.exceptionalkids.com.au/education/behaviour_problems2.htm

18


19


ticos les llama la atención9. Si no se cortan tales comisiones, indudablemente estos traen efectos en cuanto al ejercicio de la ciudadania10.

Centrando la motivación en los establecimientos educativos, conocemos que los docentes, manifiestan una opinión generalizada: están hartos de no poder realizar su tarea profesional con sosiego. Tampoco se palpa un apoyo real desde la comunidad educativa, la dirección y la gestión administrativa11. ¿Es esto así?, ¿cómo incide y por qué?, etc.

Desde la perspectiva socio-cultural global, entendemos que la conviven-cia es fundamental para la dinámica de las sociedades. Si se establecen siste-mas democráticos es para asegurar el desarrollo de las personas con el mayor respeto posible a su dignidad. La coexistencia en paz es un regulador de la buena marcha de la interacción social. Corolariamente, la institución educati-va debe cuidar los factores para vitalizarse por este valor. En este sentido, los contenidos cognoscitivos, los aspectos afectivos y los expresivos del centro docente han de cobrar sentido a través de un ethos educativo. Esto significa que debería conjugarse la instrucción con la formación, las dimensiones afec-tivas, morales de las relaciones humanas, tanto en las acciones educativas explícitas como en las que no están o son tan manifiestas.

Por consiguiente, entendemos que los problemas de interacción negativa intraescolares no solo se refieren al matonismo, sino también a las relaciones entre padres con docentes y a las de éstos entre sí. No obstante, los hechos más extendidos se refieren a cuestiones de indisciplina y casos de violencia, más derivados que acometidos directamente. Pero esto lo analizaremos más abajo.

9 Research has found that school bullies are more likely to support spouse abuse (Rigby, Whish, & Black, 1994). Surprisingly, the study also found that victims also tend to be more supportive of spouse abuse, than pro social peers. Furthermore, research has found that children who bully at school, continue to lack appropriate interpersonal skills into adulthood (Olweus, 1991; Farrington, 1993). Bullies also exhibit certain personality factors that include an irritable and more aggressive nature (Slee, 1996). http://www.exceptionalkids.com.au/education/behaviour_problems2.htm10 However, research indicates that girls are less likely to approve of spouse abuse than boys. Moreover, research indicates that male and female bullies, are more likely to truant and engage in criminal offences (Rigby & Cox, 1990 Smith, 1994; Eron, 1987) http://www.exceptionalkids.com.au/education/behaviour_problems2.htm11 Arnaiz, P. y otros (2003) Alumnos en riesgo de exclusion social: La integración escolar de grupos culturales minoritarios en la región de Murcia. Bordón, vol. 55, nº 1, pp. 61ss.

18


19


Aquí he de señalar el malestar que sufre el conjunto educativo compuesto por docentes y padres, con relación a los sufrimientos de algunos estudiantes.

La intimidación en las escuelas está siendo abordada como un hecho ge-neral de la educación. Tal aseveración se desprende de la consulta efectuada a la fuente de datos internacional ERIC12. Por esto, podemos decir que estamos ante un problema pedagógico serio que puede afectar dramáticamente la po-sibilidad que tienen los escolares de progresar académica y socialmente. En consecuencia, en bastantes casos, el malestar escolar genera un clima discon-vivencial que transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje en una acción parecida a la que ocasionó la organización de la especialización en trabajo social. Los docentes pasan mucho tiempo haciendo de cuidadores o mantene-dores de cierto orden, lo que nos invita a ampliar el conjunto considerado la indisciplina, así lo hace la administración estadounidense desde 1996 y que entre nosotros lo manifiestan investigaciones recientes. En este sentido, las consecuencias inciden incluso en la salud de los docentes13.

El conflicto es un proceso de incompatibilidad entre personas, grupos o estructuras sociales, mediante el cual se afirman o perciben contraposición de intereses, valores y/o aspiraciones contrarias14. Tales actitudes se manifiestan en impedimentos de la enseñanza. Para los docentes la interrupción es la cau-sa principal de la conflictividad15. La traducción de estos actos en costumbre acarrea la indisciplina, pues los alumnos actúan sin ajustarse a las normas que regulan la convivencia; a su vez, el sistema disciplinario entra en crisis. El colmo del proceso sucede cuando ocurren conductas agresivas que violentan la dignidad de un tercero.

12 Bullying in Schools. ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/1997-4/bullying.htm 13 Según la Escuela Universitaria de Estadística de la UCM (2006), los propios docentes men-cionan que en torno a un 5% reconoce haber solicitado una baja médica como consecuencia del estrés que le producía su trabajo en alguno de los tres últimos cursos. Esta situación es especialmente relevante en los profesores interinos (12,7%) frente a los funcionarios (3,1%). Las diferencias por sexos también son notables ya que las bajas médicas por estrés fueron pedidas por un 7,6% de las profesoras frente a un 0,8% de docentes masculinos que lo reco-nocen abiertamente. Las bajas, normalmente, no se prolongan por regla general más allá de las dos semanas. http://www.magisnet.com/articulo.asp?idarticulos=2093 14 Vega, A. (2001) Los centros escolares ante la inadaptación social; Madrid, Aljibe. Lo dice en la página 33 citando a Jares.15 Disrupción es la palabra que se ha trasladado del inglés norteamericano. Cfr. Defensor del Pueblo, 2000.

20


21


Por otra parte, la concreción de la investigación se motiva por la inter-pretación de proposiciones como la de Goleman16: … algún día, la educación incluirá en su programa de estudios la enseñanza de habilidades humanas tan esenciales como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía en el arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los demás. Ante esta desiderata, nos fluyen en la mente cuestiones tales como: ¿no está ligado al autoconocimiento el valorar si uno disfruta de orden, humildad, tolerancia, fortaleza, etc.?, ¿o es que ha de conocer sólo si sabe más o menos nociones, si tiene mayor o menor QI, etc.? ¿No se relaciona la empatía con la compren-sión, disponibilidad, solidaridad…? ¿Podríamos desligar autocontrol de pun-tualidad, perseverancia, obediencia, laboriosidad –estudiositas–, etc.? ¿Qué relaciónes presentan tales concreciones con los hechos atentatorios al clima convivencial?

Sabemos que el clima escolar puede ofrecer dos facetas: vertical (docen-tes-discentes) y horizontal (alumnos entre sí y profesores entre ellos). Con relación a lo segundo, el reciente estudio nacional nos dice claramente que el clima dentro del Claustro escolar e incluso por departamentos es visto como “bueno” o “muy bueno” por parte de los docentes. Es más, contemplado en la perspectiva de los compañeros, los docentes valoran de forma muy positiva el clima laboral17. Por consiguiente, habría que centrar nuestra atención sobre los sucesos dados en otras estancias a éstas.

Sobre esto, desde 1999 a 2002 efectuamos investigaciones que definían los hechos y valores relativos a indisciplinas y violencia escolares (Peiró, 2005). Consecuentemente de las premisas anteriores y con el fin de abordar la problemática y ofrecer soluciones de optimización pedagógica, en esta investigación pretendemos proponer unos principios que delimiten la posi-bilidad de la convivencia educativa. Este es un estudio que tiene el objetivo de comprobar lo mencionado para la provincia de Alicante, y para el trienio 2003-2005. Con el fin de efectuarlo, formulamos las siguientes hipótesis, que intentaremos comprobar:

1. Los problemas convivenciales educacionales no se componen solo de faltas graves y muy graves, predominan las leves.

16 Goleman, D. (1999) La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona, Cairós.17 Escuela Universitaria de Estadística de la UCM (2006) en El Magisterio Español, Nº 11713: Barómetro escolar. Informe en http://www.magisnet.com/articulo.asp?idarticulos=2093

20


21


2. Hay unos valores que promueven relaciones educativas conviven-ciales.

3. Educativamente, es necesario vivificar los valores democráticos con los humanos.

Para llegar a buen fin, hemos de intentar discurrir conforme a los siguien-tes objetivos específicos:

a) Delimitar las variables que destruyen la convivencia escolar. Para esto se ha de ponderar la incidencia de tales variables en los centros docentes, definidas como conductas inapropiadas.

b) Comprobar si los afectados señalan aspectos disvalorales como facto-res contributivos favorecedores del clima inadecuado de educatividad.

c) Desglosar la convivencia y los valores que la encarnan. Este objetivo se podrían efectuar mediante diversas consideraciones analítica, fe-nomenológica, experiencial, etc.

d) Explorar la realidad del sistema educativo de la provincia de Alicante con el objetivo de constatar inductivamente los valores definitorios del clima convivencial escolar y las competencias pedagógicas18 de los docentes con el fin de llevarlos a cabo.

18 El término “competencias” lo interpretamos con Joana Noguera para expresar cierta capa-cidad o potencial para actuar de modo eficaz en un contexto. Más que unos conocimientos, se trata de ser eficaces. Pero, no se trata de una mera suma de aspectos, hay que entenderlo de modo integrador, es una síntesis de conocimientos, procedimientos y actitudes. http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/introduccion_003.PDF

23

2. METODOLOGÍA EMPLEADA

Las metodologías han de ser congruentes con los objetivos y estrategias, así como la naturaleza de la realidad en donde se aplica. Para simplificar, paso a enumerar las metodologías a seguir, con una breve explicación de su función en el proyecto desarrollado. Las vías de trabajo son:

a) De estudio y documentación con el fin de efectuar análisis de pro-yectos educativos de centros –PEC–, de legislación (hermenéutica19 de la legislación autonómica en concomitancia con la española y las fuentes internacionales del derecho), de relatos sobre los problemas docentes y disciplinarios en las aulas, de informes elaborados para recoger las aportaciones de especialistas en jornadas, sesiones de tra-bajo, etc.

b) Descriptivo-explicativas con el fin de efectuar encuestas con relación a las variables y actitudes. Concretamente, hemos visto necesario distinguir diversos tipos de violencia educacional y categorizarlos. Un instrumento ha sido la elaboración de cuestionarios específicos. También hemos procedido a definir causal y axiológicamente los mismos. Esto da lugar a posibilitar un estudio correlacional o facto-rial en relación a otros de tipo psicosociológico. Baste aplicar el EX-

CEL o, más complejamente, el paquete estadístico SPSS, con el fin de validar cuestiones, cuestionarios, localización de “clusters” y casos paradigmáticos.

En cuanto a la población, resulta imposible efectuar estudios comple-tamente diseñados según el procedimiento de muestreo representativo. Hay carencia de entusiasmo en contestar a cuestionarios que exigen cierto grado

19 Según Ferraris, podemos considerar, al menos, siete modos de interpretar. Nosotros nos situamos en la interpretación comprensiva de textos y de datos, con relación al sentido de la educación. Cfr. Ferraris, M. (2004) La hermenéutica. Madrid, Cristiandad; pp. 26ss.

24


25


de atención. Tampoco los docentes suelen entusiasmarse por reflejar situa-ciones problemáticas relativas a su docencia, sobre todo cuando conciernen a rasgos que rozan con problemas de salud psíquica. Para bastantes docentes, aplicar tiempo para contestar a estos reactivos significa restarlo para otras tareas profesionales, valorando que es poco lo que reciben a cambio20. Por consiguiente no hemos optado por muestreos por cuota o intencionalmente previstos. Se trata de invitar a participar al azar, según “sujetos disponibles a colaborar” por conveniencia o accidental21. Sabemos que este procedimiento no es sólidamente perfecto, pero es el que más suele usarse (Polit y Hungler, 1997, 239).

Los sujetos implicados en el estudio de los casos son alumnos, profesores y padres.

El procedimiento. Después de una experimentación piloto, del año 2002, se ha aplicado un nuevo sistema de recogida y análisis de los datos de los cinco cuestionarios que componen el estudio sobre la violencia en educación. La explicación y esquema general de la nueva metodología está ilustrado en la figura de abajo.

20 Castanedo, C. (1993) Valores educativos de profesores de EGB: al iniciar la carrera, al fina-lizarla y al trabajar en colegios. Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid.21 Polit, D. y Humgler, B. (1997-5ª) Investigación científica en ciencias de la salud. México, MacGraw-Hill, p. 238.

AÑO 2003 AÑO 2004 AÑO 2005 TOTAL

Nº DE ENCUESTADOS: 158 156 107 393

NIVEL DE CONFIANZA: 95% 95% 95% 95%

24


25


Los distintos usuarios, que en este caso representan las distintas institu-ciones educativas que participan en el estudio, rellenan los cuestionarios on-line utilizando la página WEB ideada por el firmante, y que se puede consul-tar en la siguiente dirección: http://www.violencia.dste.ua.es/. Este nuevo sis-tema presenta varias ventajas. Primero, proporciona entradas (input) y salidas (output) estandardizadas. El input estandardizado permite diseñar programas y software estadísticos para analizar los datos de forma automática o casi au-tomática. Por otro lado, el output estandardizado garantiza la comparabilidad de estudios distintos. Se pueden comparar resultados a lo largo del tiempo (estudios longitudinales), o en centros distintos (estudios trasversales), etc. Otra ventaja de esta metodología es que permite trabajar con múltiples usua-rios (centros, institutos) y múltiples proyectos al mismo tiempo. Utilizando el mecanismo de extracción de datos, investigadores distintos pueden trabajar en proyectos completamente distintos a partir de la misma base de datos.

Los centros escolares son las fuentes para efectuar la recogida de datos. El excrutinio se efectuó según las siguientes características:

a) Consultados %, según ciclos del sistema educativo y años.b) Tipos de centros, según titularidad y concierto.c) Responsabilidad educativa de la persona consultada.

En cada centro se proporcionaron a alumnos, profesores, padres y tutores una clave en virtud de la cual accedían a los cuestionarios. Para garantizar la calidad y perseverancia en la cumplimentación de los datos, se posibilitaba a los encuestados completar los cuestionarios en momentos distintos. Así,

26


27


el encuestado puede rellenar sólo parcialmente los cuestionarios, guardar su trabajo, salir de la pagina WEB y volver a conectarse, tantas veces le fuera necesario, para completar las preguntas que le faltasen. Esto es un añadido positivo a la metodoloía, pues de este modo se intentan minimizar los errores debido al cansancio o a la falta de concentración del encuestado.

Las categorías descriptivas. Según se van completando los cuestionarios (véanse los cuestionarios ubicados en los apéndices y que se hallan colgados en la página web de la USI mencionada) los datos son almacenados en una base de datos. Dependiendo del interés de la investigación, un procedimiento de extracción de datos permite tomar aquellos relacionados con la investi-gación, para llevar ésta a cabo. Por ejemplo, se pueden sacar los datos de profesores de distintos institutos de la provincia de Alicante para hacer una comparación de las necesidades de los centros de la provincia, o verificar los datos de un mismo centro correspondientes a varios años para estudiar la evolución del centro a lo largo del tiempo.

Una vez que se han extraído los datos de interés se utiliza el software es-tadístico SPLUS [4] o [5] para obtener descriptores estadísticos que resumen la información de los cinco cuestionarios. Luego, los resultados se exportan en ficheros con formato EXCEL para la realización de tablas y gráficas que se utilizan para la divulgación y publicación de los resultados. El estudio de esos resultados permite, entre otras cosas, mejorar los cuestionarios utilizados en la investigación, identificando preguntas problemáticas o aspectos del pro-blema de la violencia en educación que no son suficientemente tratados o por los cuales la información recogida no es suficientemente detallada.

26


27


Mediante la informatización de los datos podemos conocer la fiabilidad de los procesos efectuados. Para esto usamos el programa de fiabilidad t Stu-dent, con el fin de calcular la P 22. Estos son los resultados según cada cues-tionario e items propios:

a) Estudio de conductas que actúan relacionadas con el clima: indisci-plina y violencia escolar.

p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12

2004-2003 0,703 0,008 0,677 0,706 0,262 0,202 0,552 0,052 0,000 0,534 0,202 0,987

2005-2004 0,630 0,121 0,049 0,077 0,415 0,193 0,062 0,299 0,010 0,093 0,622 0,170

2003-2005 0,339 0,466 0,079 0,141 0,071 0,853 0,016 0,495 0,321 0,022 0,121 0,167

22 Se muestran en rojo los índices correspondientes a aquellas preguntas que muestran una variación significativa en la media, entre los años indicados o con un nivel de confianza del 95%.