-Varför spelar vi den här låten?Om ensemblespel och dess repertoar i grundskolans senare år

Evelina Öqvist

Ämneslärare, gymnasiet 2020

Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

-Varför spelar vi den här låten? Om ensemblespel och dess repertoar i grundskolans senare år

-Why are we playing this song? Ensemble plays and its repertoire in Swedish elementary school classes 7-9

Evelina Öqvist

Handledare: Anna Lindqvist

EXAMENSARBETE, AVANCERAD NIVÅ

INSTITUTIONEN FÖR KONST, KOMMUNIKATION, OCH LÄRANDE

LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET 2020

Abstrakt

Studiens syfte är att med en pragmatisk ansats beskriva och diskutera hur och på vilka grunder

behöriga musiklärare väljer repertoar till ensemblespel i årskurs 7 - 9. Genom att beskriva och

tolka fyra musiklärares erfarenheter genom innehållsanalys av semi-strukturerade intervjuer kunde

studiens resultat presenteras. Resultatet visar att musiklärarna utvecklar genom erfarenheter och

reflektion, en förtrogenhet med musikämnet. Musiklärarens egna musikaliska preferenser med

influens från kollegor och elevers intressen påverkar urvalet av repertoar. Traditioner, repertoarens

popularitet, egenskaper och kopplingar till musikhistoria utgör vanligt förekommande

urvalsinstrument till ensemblemomentet. Den faktor för urval som resultatet mest pekar på är

repertoarens spelbarhet. Textinnehåll som går emot skolans värdegrund samt soundbaserade låtar

blir ofta bortvalda, då resurser att reproducera originalen inte finns i klassrummen. Genom att

skapa gemensamma inkörsportar kan eleverna få ett meningsskapande, och genom att elevernas

intressen tillgodoses, upplever lärarna att eleverna öppnar upp sig för andra genrer. Det finns en

syn på att elevers intresse och motivation antingen ska tändas eller upprätthållas, vilket repertoaren

bidrar till. Studiens resultat pekar mot att en ständig kulturell reproduktion pågår inom

musikämnet, och med utgångspunkt i pragmatismen går det att konstatera en kanon som är lika

dialektal som samhället.

Nyckelord: repertoar, ensemble, erfarenheter, urval, kanon

Abstract

The purpose of this study is to investigate how certificated music teachers select repertoire for

ensemble plays in Swedish elementary school classes 7-9. By describing and interpreting the

experiences of four music teachers experiences through semi-structured interviews and content

analysis, the study's results were presented. Through experience and reflection, music teachers

develop a familiarity with the school subject of music. The result shows that the music teacher's

personal musical preferences, with the influence of colleagues and students' interests, influence

the selection of repertoire. The range of popularity of the repertoire, praxis, attributes of the songs

and connections to education of music history is common for selection of repertoire for the

moments of ensemble plays. The playability of the repertoire is one of the most showed factors in

the selection of repertoire. Content in song lyrics against the school's basic values and sound-based

songs are being rejected, as resources to reproduce the sound of the originals are not suitable in

the classrooms. Common interests created by the teacher, can create reason for the students that

can show their interests for other genres. The repertoire contributes to create and maintain the

student’s interests and motivation. Through pragmatism it is possible to establish a canon that is

as dialectal as society and that a constant cultural reproduction is ongoing in the field of music.

Keywords: repertoire, ensemble, experiences, selection, canon

Förord

Som författare finns det många att tacka för att denna studie skulle kunna bli verklighet.

För tiden innan fröet skulle läggas i jorden vill jag rikta ett tack till min dåvarande lärare Susanna

Leijonhufvud som nappade på min idé för studien och som gjorde mig oväntat peppad på dess

genomförande. För tiden när fröet planterades och framåt när stjälken växte upp från sina rötter

vill jag tacka Anna-Karin Gullberg och Niclas Ekberg, som varit lärare i kursen. Studien hade inte

varit någonting utan bladen, vilka är de deltagande informanterna. Ni ska veta att jag är väldigt

tacksam att Ni delat med er av Era erfarenheter och därmed gett en del av Er tid för att hjälpa mig.

Ni har lärt mig väldigt mycket under de trevliga samtalen, och roligt hade vi också. Tack! - Ni

själva och jag vet vilka Ni är. Jag vill rikta ett stort tack till min glada handledare på distans - Anna

Lindqvist som handlett mig i skötseln av denna skapelse. Kraften att få detta att växa och slå ut

vill jag tacka min partner och mina fantastiska vänner som varit engagerade i min studie på många

och olika sätt under terminen. Tack för att ni står ut med mig!

Ett stort och ödmjukt tack även till mig själv för att jag lyssnat oerhört mycket på min egen

magkänsla under genomförandet av denna studie. Bra jobbat, ett fyrfaldigt leve och hurra för att

jag genomfört detta trots bilolyckan i början av terminen. Även en överkörd stickling kan

bevisligen växa till sig igen och slå ut som en fin asfaltsblomma.

Evelina Öqvist, juni 2020

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ................................................................................................................ 1

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................... 2 1.2 DISPOSITION ...................................................................................................................... 2 1.3 BEGREPPSBESKRIVNING .................................................................................................... 3

1.3.1 Ensemblespel ............................................................................................................. 3 1.3.2 Repertoar ................................................................................................................... 3 1.3.3 Kanon ........................................................................................................................ 3

2. BAKGRUND................................................................................................................ 4

2.1 MUSIKÄMNETS FÖRÄNDRADE ROLL ................................................................................... 4 2.2 EFTER REFORMEN 2011 ..................................................................................................... 5

2.2.1 Grundskolans ensembleundervisning ........................................................................ 6 2.2.2 Praxisgemenskaper ................................................................................................... 6

2.3 TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................................ 7

3. TEORI ......................................................................................................................... 9

3.1 PRAGMATISMEN ................................................................................................................ 9 3.2 KULTURELL REPRODUKTION ........................................................................................... 10 3.3 BEGREPP .......................................................................................................................... 11

4. METOD ..................................................................................................................... 12

4.1 AVGRÄNSNINGAR ............................................................................................................ 12 4.2 URVAL ............................................................................................................................. 12 4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................................................. 13 4.4 SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER OCH STIMULATED RECALL ....................................... 13 4.5 GENOMFÖRANDE ............................................................................................................. 14 4.6 ANALYS OCH BEARBETNING ............................................................................................ 15

5. RESULTAT ............................................................................................................... 16

5.1 TABELL RESULTATDISPOSITION ....................................................................................... 16 5.2 INFORMANTERNAS PROFILER ........................................................................................... 17 5.3 URVAL AV MUSIKALISK REPERTOAR ................................................................................ 18

5.3.1 Lärarens musikaliska preferenser ........................................................................... 18 5.3.2 Beprövad erfarenhet ................................................................................................ 18 5.3.3 Kollegialt inflytande ................................................................................................ 19 5.3.4 Gemensamma inkörsportar till musiken.................................................................. 20 5.3.5 En västerländsk tradition ........................................................................................ 20 5.3.6 Äldre låtar ............................................................................................................... 22 5.3.7 Genusperspektiv ...................................................................................................... 22

5.4 REPERTOARENS SPELBARHET .......................................................................................... 23 5.4.1 Textinnehåll, sound och popularitet ........................................................................ 23 5.4.2 Tonarten och taktartens betydelse ........................................................................... 24 5.4.3 Spelteknisk träning genom repertoar ...................................................................... 25

5.5 REPERTOARVALETS MOTIV .............................................................................................. 26

5.5.1 Låten i praktiken ...................................................................................................... 26 5.5.2 Elevernas upplevelse ............................................................................................... 27

5.6 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ................................................................................... 31 5.7 RESULTATANALYS ........................................................................................................... 32

5.7.1 Mötet mellan erfarenheter ....................................................................................... 32 5.7.2 Utveckling av erfarenheter ...................................................................................... 33

6. DISKUSSION ............................................................................................................ 35

6.1 METODDISKUSSION ......................................................................................................... 35 6.2 RESULTATDISKUSSION ..................................................................................................... 36

6.2.1 Urvalet av kunskap .................................................................................................. 36 6.2.2 Handlingsutrymme .................................................................................................. 37 6.2.3 Genus ....................................................................................................................... 38 6.2.4 Trygghet i olika dimensioner ................................................................................... 38 6.2.5 Elevcentrerad undervisning .................................................................................... 39 6.2.6 Kanon ...................................................................................................................... 39

6.3 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ........................................................................................ 40 6.4 VIDARE FORSKNING ......................................................................................................... 41

REFERENSER .............................................................................................................. 42

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 3

1

1. Inledning

I skolors musiksalar har de vita bladen setts liggandes i tidskriftssamlare, de välbekanta klassikerna

som kopierats på nytt år efter år, när de gamla pappernas kanter blivit skrynkliga eller trampade

på. Någon har skrivit dit “Ulla-Bella trummor” uppe i hörnet bredvid de markerade pianoackorden,

ofta utritade med whiteboardpennor som skiner igenom till baksidan av bladen. Ericsson och

Lindgren (2011) nämner att “De kan sägas vara en slags musikundervisningens evergreens,

spelvänliga och inte allt för komplicerade harmoniskt och rytmiskt” (s.36) och syftar på de flera

årtionden gamla låtarna som läraren med stor sannolikhet använt upprepande som repertoar i

ensemble sedan flera decennier.

Min upplevelse är att ensemblespelet i årskurs 7 - 9 skiljde sig mot ensemblekursen på

musikestetiska programmet främst vad gäller repertoarens roll och funktion. De olika kunskaps-

och motivationsnivåerna i elevgruppen var mer framträdande på gymnasiet och repertoaren fick

då en helt annan roll för de enskilda eleverna eftersom alla strävade efter ett bra resultat och ville

spela eller sjunga i den genren eller låtar som de hade mest erfarenhet av. Det kan även tilläggas

att det var framförallt killarna i klassen som önskade en viss typ av musik och de var sällan öppna

för att spela något annat.

Som vikarierande musiklärare i hemkommunen efter gymnasiet fick min undervisningspraktik

stort elevfokus vad gällde elevernas intressen och vad som motiverade dem. Under studietiden på

musikhögskolan har mina yrkeserfarenheter vidgats då jag arbetat som musiklärare vid sidan av

studierna. Nu har fokus från enbart elevers intresse övergått till vad som fungerar att spela och

som ger högt deltagande. Repertoaren i min ensembleundervisning blir sällan själva

lärandeobjektet, utan ett medel som eleverna kan lära sig spela instrument genom. Min målsättning

i ensemblespel är att eleverna ska lära sig principerna och kunna använda sina kunskaper för att

spela olika låtar, vilket innebär en strategi att frekvent byta mellan låtar för att vidga elevernas

erfarenheter.

Musikalisk repertoar har, med sin position mellan raderna i läroplanen för grundskolan, fångat min

uppmärksamhet då det är ett självklart undervisningsinnehåll i musikundervisningen.

För att komma tillbaka till de gamla klassiska låtarna som har många år på nacken blir jag nyfiken

på varför de återkommer och förblir populära. Min tanke är att anledningen måste vara att en lärare

gör ett val att använda dessa låtar. Processen och urvalet av repertoar blir därför studiens fokus.

Genom att ta del av musiklärares erfarenheter av repertoarval är min förhoppning att inför mitt

framtida yrke öka medvetenheten om vad som ligger till grund för mina egna val av repertoar.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att med en pragmatisk ansats beskriva och diskutera hur och på vilka grunder

behöriga musiklärare väljer repertoar till ensemblespel i årskurs 7 - 9.

• Vilka faktorer ligger bakom urvalsprocessen av repertoar?

• Hur kan repertoarens didaktiska potential och begränsning förklaras och förstås?

1.2 Disposition

Första kapitlet inleder studien med författarens erfarenheter av repertoar och ensemble. Syfte och

frågeställningar presenteras. En begreppsbeskrivning följer med ord som frekvent förekommer i

föreliggande studie.

Andra kapitlet presenterar musikämnets förändrade roll genom ett historiskt perspektiv. Detta

står i kontrast till avsnitt som följer, vilka ger en nulägesbild över musikämnet kopplat dels till

styrdokument, slutsatser från Skolverkets nationella ämnesutvärdering 2015, och

Skolinspektionens granskningsrapport av musikämnet 2019. Slutligen ges ett avsnitt med tidigare

forskning.

Tredje kapitlet beskriver studiens teoretiska ansats vilken är pragmatismen med inriktning på

John Dewey. Teorins tankar och begrepp presenteras.

Fjärde kapitlet beskriver studiens metod, hur studien avgränsats och vad författaren tagit ställning

till vad gäller etiska aspekter. Kapitlet redovisar även genomförandet av kvalitativa semi-

strukturerade intervjuer med fyra behöriga musiklärare med erfarenhet av undervisning i

ensemblespel i årskurs 7 - 9. En presentation av analys och bearbetning av empirin följer.

Femte kapitlet presenterar studiens resultat som är framtaget genom en innehållsanalys. Kapitlet

introducerar informanternas profiler och följs av resultatet i tre avsnitt. I slutet sammanställs en

reflektion informanterna fick göra under intervjun, som presenteras av fyra låtexempel. Resultatet

sammanfattas och analyseras därefter genom studiens teoretiska ansats.

Sjätte kapitlet är studiens diskussion där kopplingar mellan bakgrund, tidigare forskning och

resultatet görs. Valet av metod diskuteras och kapitlet avrundas med pedagogiska implikationer

och förslag på vidare forskning.

3

1.3 Begreppsbeskrivning

Kapitlet presenterar återkommande begrepp som förekommer i studien och som behöver definieras.

1.3.1 Ensemblespel

Ensemble är en “samverkande grupp av artister, t.ex. musiker, skådespelare eller dansare”

(Nationalencyklopedin, u.å.). Spel syftar på instrumentspelande där även sång är inräknat.

Ensemblespel ingår i läroplanen för grundskolan och fokuserar på musikaliskt samspel i grupp

(Skolverket, 2011), men kan även finnas i olika konstellationer på exempelvis privata

tillställningar, fritidsgårdar och kulturskolor, och innebära många olika genrer. Ofta innebär

ensemblespel en grupp eller en skolklass, som spelar olika instrument. Ett annat exempel på

ensemble är körer, orkestrar eller benämningen av en samling skådespelare i en teaterföreställning.

Enligt Skolinspektionens (2019) utredning av musikämnet konstateras att ensemblespel är det som

dominerar musikundervisningen i årskurs 7 - 9. Definitionen av ensemblespel i denna studie är en

form av musicerande som sker i grupp under musiklektioner för årskurserna 7 - 9 med instrument

som exempelvis bas, sång, gitarr, trummor och piano. På gymnasiet förekommer ensemble som

ett eget ämne inom musikestetiska programmet.

1.3.2 Repertoar

Nationalencyklopedin (u.å.) beskriver repertoar som “utbud av uppsättningar som spelas på en

teater under en kortare eller längre period och som speglar teaterledningens konstnärliga

målsättning. Repertoar kan vara låtar som regelbundet används, samlade i ett slags register. Om

ett band enbart spelar covers på en viss typ av låtar är det deras repertoar. Någon kan uttrycka “du

har en bred repertoar”, vilket kan syfta på att den tilltalade behärskar olika typer av låtar och genrer

samt har dessa i relativ närhet i sin kunskapsbank, eller att konsertens program täcker upp många

olika verk. I föreliggande studie syftar repertoar på undervisningsinnehåll i form av låtar i olika

genrer som spelas inom skolans ensembleundervisning.

1.3.3 Kanon

Av Nationalencyklopedin (u.å.) beskrivs kanon som en måttstock, rättesnöre och regler. Andra

synonymer kan vara praxis, tradition och sedvana. Det kan handla om en slags samling av

dokument som ses som en norm. En kanon kan vara en lärobok som används många år och på

många skolor innan den byts ut. Exempel på musikalisk kanon kan vara att en barnvisa sjungs

varje år på skolavslutningen, men även tidigare kallade “stamsånger” som var bestämda och

skapade en ram av utvalda sånger elever i skolan skulle sjunga. Kanon ska ej i detta fallet förväxlas

med växelsång. En kanon kan innebära att en repertoar används som en tradition. I föreliggande

studie kommer kanon definieras som låtar som återkommer i undervisning av tradition och norm.

4

2. Bakgrund

Föreliggande kapitel lyfter några delar som pekar på att både musikämnet och repertoaren haft

olika syften och användningsområden genom historien. Läsaren ges en historisk tillbakablick på

musikundervisningen med fokus på innehåll, syfte, roll och hur det tidigare funnits en uttalad

kanon. Därefter flyttas perspektivet till dagens musikämne efter reformen år 2011. Kapitlet

avslutas med ett avsnitt där tidigare forskning inom musik och pedagogik med relevans för studien

har sammanställts.

2.1 Musikämnets förändrade roll

Musikämnets syfte har förändrats med tiden. Musiken i skolan hade som största syfte att kunna

användas vid de musikaliska delarna av kyrkans gudstjänster under 1600- och 1700 talet, och inte

helt förvånande bestod repertoaren mestadels av psalmer. Musiklärarutbildning var något som inte

existerade under denna tid (Gustafsson, 2015). Folkskolereformen som kom år 1842 ökade läs-

och skrivkunnigheten och med reformen kom även en musikalisk repertoar, en ny musikskatt.

Fram till år 1878 läste elever ämnet “kyrkosång” i skolan. I slutet av 1870-talet övergick den

kyrkliga repertoaren till en fosterländsk sådan (Hedwall, 1996). Syftet med sång i skolan var att

den skulle ha en fostrande förmåga, och inte för att ha roligt som följande citat tydligt gestaltar.

“Inte hafva väl vi musik för att barnen skola hafva roligt” (Reimers, 1984, citerat i Gustafsson,

2015, s. 310). Under 1890-talet blev barnvisan en egen genre när Alice Tegnér gav ut sina

sånghäften med visor med exempelvis Mors lilla Olle och Ekorrn satt i granen.

Mellan åren 1942 - 1968 var då kallade stamsånger obligatoriska för alla skolelever (Hedwall,

1996). Stamsånger var en samling unisona sånger som Kungl. Maj:t hade bestämt (Gustafsson,

2015), dessa ansågs omoderna redan på 1960-talet. Efter andra världskrigets slut år 1945 började

utländsk repertoar komma in i den svenska skolan. Ämnet kom att kallas “musik” från år 1955

från att innan kallats “sång” (Hedwall, 1996). Med Sveriges första läroplan från 1962 (LGR 62)

blir musikämnet obligatoriskt. Det står i beskrivningen för musik att det ska spelas “repertoar efter

elevernas instrumentala färdighet och med viss anknytning till den musikhistoriska orienteringen”

(Skolöverstyrelsen, 1962, s.296). Repertoaren utökades i LGR69 då musik från andra delar av

världen fanns med tillsammans med folkvisor och populära sånger, även riktat mot ungdomars

intresse och inflytande, och därmed plats för ungdomsmusiken. Under 70-talet uppstod en ny

lärarutbildning, SÄMUS, som är förkortning för Särskild Ämnesutbildning i Musik, med

breddning särskilt vad gäller genrer som jazz, folkmusik, pop och rock istället för enbart

västerländsk konstmusik (Olsson, 1993). Detta bidrog till vidgad kompetens bland musiklärarna.

Under 1980-talet börjar musiksalarna att på riktigt fyllas med instrument till ensemblespel som

passar rock- och popmusik (Gustafsson, 2015). Frith (2001) skriver att populärmusiken tagit mer

plats i skolan, det har gått från en gemensam kanon till ett friare val. Ericsson och Lindgren (2011)

konstaterar tio år senare att en ny kanon har inrättats i skolan, och att repertoaren i skolorna ofta

ligger nära lärarnas egen erfarenhet inom populärmusik.

5

2.2 Efter reformen 2011

Skolverket (2015) förklarar i en nationell ämnesutvärdering av musikämnet att den breda genren

pop-och rock tar störst plats i undervisningen. Fokus i musikundervisningen ligger på “görandet”,

vilket innebär att den kunskapen och musicerandet som krävs för samspel kommer i första hand,

medan orienterande kunskap och reflektion inom musik hamnar i skymundan. Det mest

dominerande aktiviteterna från ett elevperspektiv är musikens byggstenar och musicerande.

Musikämnet kräver en tillåtande och respektfull miljö i klassrummet, och den goda och positiva

stämningen kan bidra till gott resultat. För att musikundervisningen ska få ett bra resultat bör

grupperna inte vara för stora. Det framkommer även att elever som utövar musik utanför skolans

undervisning kan påverka en hel grupps prestation, då de kan hålla ihop spelet som de övriga

eleverna kan hänga med på. Det kan tolkas som att fokus är att få ihop låten och att spela låten är

målet med undervisningen. Att låtarna beskrevs som uppbyggda efter rundgångar, gjorde att

eleverna inte behövde fokusera på låtarnas form. Ett exempel som Skolverkets utvärdering väljer

att lyfta beskriver hur en lärare meddelar gruppen att de nästa lektion ska “sätta låtarna” (s.151).

Repertoaren som blir undervisningens innehåll måste bestämmas utifrån flera faktorer utöver

kursplanen, som exempelvis låtens svårighetsgrad samt preferenser och elevers förmågor.

Innehållet i undervisningen kan ses som en central aspekt att utvärdera eftersom detta är en indikator

på vilken kunskap som eleverna har möjlighet att utveckla. Innehållet ger också en fingervisning

huruvida kursplanens skrivningar kring centralt innehåll omsätts i undervisningen.

(Skolverket, 2015, s.66)

Skolinspektionen (2019), skriver att samhället är i behov av kreativa medborgare som kan arbeta

med exempelvis problemlösning. En förutsättning för att träna kreativa förmågor är att

musikämnet inkluderar alla delar av läroplanens kursplan. Lärare upplever tidsbrist, och

tidsaspekten blir en del av att träningen av kreativa förmågor med exempelvis musikalisk

gestaltning inte anses vara tillräcklig. Lärarnas möjlighet till samverkan, deras kompetens,

arbetssituation och resurser, konstateras vara framgångsfaktorer. Ensemblespel dominerar

musikundervisningen i årskurserna 7 - 9 där träning av färdigheter och reproduktion inkluderas.

Improvisation och musikalisk gestaltning är däremot något som inte blir av i lika stor utsträckning.

Kompetensutveckling och trygg miljö i elevgruppen anses vara möjliga faktorer för att främja

dessa delar. Bristande trygghet i gruppen ges som förklaring till varför reflektioner kring det egna

skapandet sker i liten utsträckning. Konsekvenser, som exempelvis påverkan på elevers

identitetsskapande och utvecklande av sina idéer, ses som möjligt utfall om elever inte får utveckla

sin kreativa förmåga nog mycket.

I jämförelse med nutid kan det ses som om citatet “inte hafva väl vi musik för att barnen skola

hafva roligt” (Reimers, 1984 i Larsson Westberg, 2015, s.310) ändrat sida. Undervisningen i musik

har blivit mer elevcentrerad än tidigare, konstaterar Zimmerman Nilsson (2009). Med det kan det

även förstås som ett ökat elevinflytande, och Skolinspektionen (2019) skriver att “Vi vet sedan

tidigare att många elever uppskattar musikämnet, vilket är en stor möjlighet att bygga på elevers

intressen och tidigare erfarenheter” (s.7) och detta kan tolkas som att repertoaren bör utgå från det

elever motiveras av att spela. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står att skolan ska

6

ha demokratiska arbetsformer där eleverna kan ges ökat inflytande anpassat till mognad,

exempelvis vad gäller den sociala och kulturella miljön i skolan. Eleverna ska även tillsammans

med läraren vara med och planera undervisningen.

2.2.1 Grundskolans ensembleundervisning

I värdegrunden och skolans övergripande mål och riktlinjer i styrdokumenten för grundskolan

(Skolverket, 2011) finns möjlighet att göra kopplingar till musikundervisningen. Med stöd i

styrdokumenten följer resonemang kring innehållet i värdegrund, mål, riktlinjer och kursplan.

Innehåll och arbetsformer ska varieras i undervisningen. “Undervisningen ska vara saklig och

allsidig” (s.8). Genom att skolan ger elever erfarenheter och varierade kunskaper får eleverna ett

holistiskt perspektiv och förståelse av kontext. Dessa beständiga kunskaper som skolan ska

förmedla skapar ett ramverk alla behöver ha gemensamt i samhället. “Utbildning och fostran är i

djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv - värden, traditioner, språk,

kunskaper - från en generation till nästa” (s. 9).

Eleverna ska genom skolan utveckla sin del i en gemenskap av samhället. I kursplanen för

musikämnet står att eleverna ska musicera och använda musikinstrument i olika genrer och

musikaliska former. I musicerandet ingår sång, melodispel och ackompanjemang. De olika

genrerna ska spelas med stiltypiska musikaliska uttryck i olika ton- och taktarter. Eleverna ska

arbeta med musikens byggstenar som exempelvis; musikaliska dimensioner som dynamik och

klang, men även formdelar i låtarna de spelar. De ska spela efter “musiksymboler och notsystem,

noter, tabulatur, ackordbeteckningar och grafisk notation” (s. 103). Eleverna ska även utmanas och

få fördjupa sina erfarenheter med andra människors erfarenheter med syftet att utveckla kunskap

och förståelse för sin egen och andra människors musikkultur.

I läroplanen står det inget skrivet om repertoaren, utan det finns möjligheter för tolkning mellan

raderna. Det som kan tolkas är att låtarna som används i undervisningen ska variera, och låtarna

ska vara olika genrer samt ha varierande egenskaper som exempelvis tonarter. Låtarna som

används ska kunna sättas in i eller kopplas till en kontext för att eleverna ska se den i sitt större

sammanhang. Indirekt kan texten i läroplanen syfta till en slags gemensam kanon, låtar som

använts av tradition eller för att förmedla kunskap och lära sig språket. Ericsson och Lindgren

(2011) skriver att dagens syn är att elevernas egen musikaliska erfarenhet ska integreras i

undervisningen, vilket kan innebära att repertoar som spelas kan vara del av elevernas intressen

utanför skolan, att repertoarens speltekniska bitar anpassas efter vad de tidigare fått lära sig.

2.2.2 Praxisgemenskaper

Säljö (2015) skriver om en variant av vad som skulle kunna förstås som en naturlig lärprocess.

Genom deltagande i en kollektiv aktivitet blir kunskapen synlig för en som är ny i gemenskapen.

Den nya medlemmen i gemenskapen lär även de tidigare medlemmarna. De nya förutsättningarna

7

tillsammans med den pågående reproduktionen av kunskaper förblir i ständig rörelse och

gemenskapen måste lära sig nya saker.

“Det är heller inte så att enbart eleven eller gesällen lär sig i de olika praktikerna, också läraren

och mästaren lär av och genom samspelet med nykomlingar” (Säljö, 2015, s.119). Detta skulle

kunna tolkas som att den nya medlemmen fostras till att bli en i samhället eller gruppen, och

efterliknar läroplanens uttryck “Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana

kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Skolverket, 2011, s. 11).

Det som beskrivits ovan kallas för communities of practice (Lave & Wenger, 1991) och benämns

av Säljö, (2015) som ”praxisgemenskaper” (s.110). Säljö beskriver detta som ett situerat lärande

kopplat till vardag med många livsnödvändiga kunskaper. I skolan finns dock risk att institutionen

bryter det naturliga lärandet och bidrar till att kunskaperna eleverna får i skolan inte kan översättas

till vardagen eller tvärtom.

2.3 Tidigare forskning

Asp (2015) uppger att styrdokumenten för grundskolans musikundervisning talar för undervisning

med genrebredd och att vara genresnäv klingar omodernt och ofullkomligt. Asp nämner även att

“Repertoaren underordnas elevernas förutsättningar /…/ ” (s. 88) vilket kan tolkas som att

elevernas kunskap och nivå på färdigheter kommer agera styrande i valet av repertoar, vilket även

är undervisningens innehåll i ensemblespel. Undervisning i ensemble kan förstås som socialt

konstruerad och att undervisningens innehåll anpassas efter vad som förväntas av samhället, vilket

i sin tur kan förstås som att repertoaren som väljs av musiklärare kan representera ett slags socialt

kommunicerat ideal och inte efter en naturlag.

Zimmerman Nilsson (2009) skriver att lektionsaktiviteter som exempelvis ensemblespel, styr

vilket innehåll som undervisningen får. Musikundervisningen kan beskrivas som ett trivselämne,

där alla ska vara med efter sin egen förmåga, vilket skulle kunna betyda att undervisningen har en

elevcentrerad karaktär. Flexibiliteten i anpassning av repertoar skapar en förutsättning för en social

inkludering, vilket kan uppfattas som att lust och motivation hos eleverna ska hållas vid liv. Fokus

i dagens musikundervisning ligger på musikaliskt hantverk och speltekniska delar men lämnar då

inte stor plats för tolkning och kreativitet till eleven, trots att avsikten i planeringen är den.

Musiklärares kompetens hålls fram som en fördel.

Houmann (2010) uppger att musiklärare upplever sig ha handlingsutrymme under förutsättningen

att det inte finns tidspress, och lärarens egen kompetens avgör hur handlingsutrymmet nyttjas.

Några lärare beskriver i resultatet för Houmanns forskning hur de känner sig ha ansvar över

resultaten som framkommer av didaktiska val de gör. Det är genom erfarenhet som både

musiklärare och musiklärarstudenter lär sig att skapa handlingsutrymme. Att lärare arbetar efter

order eller enligt traditionen och det blir en rutin, kan bero på att man har en svag grund av kunskap

att stå på. Det kan finnas en slags rädsla för att gå emot vad man alltid har gjort. Anledningen till

att lärare kan tendera att arbeta på samma sätt som alltid, beror på en osäkerhet. Osäkerheten beror

i sin tur på att lärarna är rädda att förlora sitt förtroende och att bli missförstådda, sammanfattar

8

Houmann, och nämner att” utbildningen är en stark kraft i att skapa en yrkesidentitet. Den anger

vad som ska göras och hur man utför detta” (s. 191).

Sandberg (1996) konstaterar att det i läroplanerna råder en “stoffträngsel” som beror på ett ökat

utbud. Nedanstående citat beskriver förändringen i skolan.

Tidigare hade skolan och lärarna kontroll över informations- och kunskapsförmedlingen. I och med ett större utbud och en ökad tillgänglighet av information får skolan nu konkurrens som

kunskapsförmedlare. Den ökade valfriheten i skolan blir allt mer kunskapsberoende när kunskapen

om urvalet blir viktigare än urvalet av kunskaper. (Sandberg, 1996, s.70)

Musikämnet blir ett sätt att inkludera eleven genom att anpassa till enskilda behov och utveckling

istället för att göra undervisningen specialiserad. “Men genom ett ansträngt mångfaldsideal i mål,

innehåll och arbetsformer tenderar musikundervisningen att bli uppsplittrad och traditionslös”

(Sandberg, 1996, s.70 - 71). Detta kan förstås som att det blir för många trådar som ska uppfylla

många olika behov, att fundamentet som förstås som en tradition försvinner. Sandberg beskriver

olika analysmodeller för musikpedagogiska riktningar. En kommunikativ syn på musik innebär att

läraren tar hänsyn till samhällets mångfaldiga musikutbud och försöker möta intressen hos elever

med ett inkluderande syfte. En normativ estetisk syn på musik handlar om ett tidigare bestämt urval

av kunskaper som ska reproduceras. Musik som medel utgår från en nytta och att lära sig i ett större

sammanhang. Musik som mål handlar om skapandet av musikupplevelser som även kan vara en

inlärningsstrategi där kunskap och färdigheter håller sig inom bestämda ramar.

Borgström Källén (2014) visar att vissa genrer och instrumentval konstruerar en traditionell

maskulinitet medan andra konstruerar en traditionell femininitet. Pojkar tenderar att ta mer plats

och deras självlärda kunskaper värderas högt. Flickor förväntas sjunga mer skolat och kontrollerat

medan pojkar inte ska ägna sig åt att exempelvis waila. “Skolan ska verka för jämställdhet /…/ ”

och detta ska ske genom en förmedling och gestaltande av “/…/ lika rättigheter, möjligheter och

skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, rev. 2019, s.7). Sett

till grundskolans styrdokument ska eleverna genom utbildningen få en utvecklad förståelse över

att det finns olika uppfattningar av människors möjligheter vilka är baserade på könstillhörighet.

”Läraren ska /… / synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är

kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa

egna livsval och livsvillkor” (Skolverket, rev. 2019, s.6).

9

3. Teori Kapitlet beskriver studiens teoretiska ansats Pragmatismen med inriktning på filosofen John

Deweys tankar och teorier.

3.1 Pragmatismen

Ordet pragmatism kommer från grekiskans “pragma” som betyder handling. Pragmatism som teori

fokuserar på betydelsen av handling och praktik (Burman, 2014). Att vara pragmatisk innebär,

enligt Nationalencyklopedin (u.å.), att någon är praktisk, handlingsorienterad, vill se resultat av

handling och är utilitaristisk, och därmed intresserad av det som gör nytta. Enligt Säljö (2017) är

pragmatismen härstammande från USA och är en av de ledande perspektiven som finns på lärande.

Pragmatismen förknippas med Charles Sanders Peirce (1839 - 1914), William James (1842 - 1910)

och John Dewey (1859 - 1952).

Filosofen John Dewey, som föreliggande studie främst kommer luta sig mot, var mångfacetterad

och forskade i exempelvis skola och pedagogik. Deweys texter har misstolkats och blivit

kritiserade. En konservativ organisation nominerade Dewey till att bli utvald till en av Amerikas

farligaste män genom tiderna (Säljö, 2017). Hartman, Lundgren och Hartman (2004) skriver att

exempelvis katolska kyrkan betraktade John Dewey som en “liberal moralupplösare och

gudsförnekare av värsta sort” (s.43). Även marxisterna var kritiska mot Deweys liberalism och för

att han inte visat sitt stöd för Sovjetsystemet. Dewey blev senare skuldbelagd som företrädare för

det amerikanska skolsystemet när Sovjetunionen hunnit före i den kallade “rymdkapplöpningen”.

Inom den svenska utbildningspolitiken har Dewey haft inflytande som synts både på och mellan

raderna i skolans styrdokument (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Deweys primära intresse

var att “utveckla en skola för ett demokratiskt samhälle” (Säljö, 2017, s. 241). Pragmatismen blev

Deweys svar på hur kunskap skulle väljas och organiseras för att i sin tur leda till ett lärande,

hävdar Hartman, Lundgren och Hartman (2004), och ger tolkningen att “Skolan är samhällets

styrinstrument både när det gäller elevernas egen utveckling och samhällets framtid” (s. 19).

Det är genom fostran och utbildning vi överför värderingar, kunskaper och språk, vilket möjliggör för

nästa generation att komma in i samhället och att överta och utveckla samhället. (Hartman, Lundgren

& Hartman, 2004, s. 40)

Undervisningen på tidigt 1900-tal var inom bestämda ramar, vilket Dewey menade gick emot

barnens natur. Han förespråkade på samma gång att det måste finnas kriterier för urvalet av

kunskap samt hur lärandet ska organiseras. En konsekvens skulle annars kunna bli att individens

samspel med världen skulle bli slumpmässigt (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Säljö (2017)

uppger att Dewey hade en kritisk syn på att barn ska lastas med information och fakta som endast

ska matas in och inte omsättas till övergripande kunskaper som kan användas. Dewey (2004)

hävdar att barnens livsprocess frigörs genom styrning som inte behöver ses som ett intrång utifrån,

utan en strategi för att eleverna ska nå deras fulla kapacitet. Säljö (2015) uppger att människan ska

förstås som en samhällsvarelse.

10

3.2 Kulturell reproduktion

Pragmatismen har ett dialektiskt förhållningssätt, vilket kan översättas till att allt förändras och

utvecklas hela tiden med anledning av att nya medlemmar tillkommer gruppen, och även de med

sina egna perspektiv. Genom att kommunicera sina erfarenheter blir enskilda erfarenheter

gemensamma erfarenheter.” Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad

och förändrad erfarenhet. Man får del av vad andra har tänkt och känt, och påverkas, på ett eller

annat sätt, av detta” (Dewey, 1985/1999, s.39).

Dewey uppger att pedagogik och utbildning handlar om en kulturell reproduktion (Hartman,

Lundgren & Hartman, 2004). Samhället förblir levande genom människor som kommunicerar, och

det existerar genom överföring och kommunikation vilket gör att en gemensam referensram skapas

(Säljö, 2017). Dewey menade att människor föds oformade och utan erfarenheter in i en social

grupp och därmed tar del av tidigare generationers traditioner, tankar, normer och vad den gruppen

fått erfara. Detta är möjligtvis ett sätt för människan att själv överleva, då vissa erfarenheter kan

vara livsnödvändiga att få ta del av. Genom att generationer sprider vidare sina traditioner skapas

en gemenskap och en känsla av tillhörighet i det samhälle som utspelar sig. Detta skulle kunna

förstås som att människan blir del av samhället genom att ha gemensamma erfarenheter som de

människor som redan lever i det. All utbildning blir enligt pragmatismen därmed fostrande till sin

karaktär (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Genom utbildning reproduceras gruppens

karaktär, vanor och traditioner vilket Dewey anser är någonting som ständigt pågår. De äldre lär

de yngre och idéer och vanor överförs. Människor formas av egna och varandras erfarenheter

(Dewey, 1985/1999).

Läraren är inte i skolan för att förmedla vissa idéer eller forma vissa vanor hos barnen, utan för att,

som medlem av gruppen, välja vad som skall påverka barnen och hjälpa dem att på ett lämpligt sätt

svara på denna påverkan. (Dewey, 2004, s.50)

Enligt Dewey (2004) är utbildning en social process som sker inom skolan, vilken är en social

institution. Det är läraren som till stor del styr barnens utvecklande av erfarenheter och kunskaper.

Om detta innebär att inte alla erfarenheter ska reproduceras, kan det uppfattas som att läraren är

den som ska ha kunskapen att se vad som är nödvändigt att ta del av och inte.

Detta kan förstås som att genom att välja den erfarenheten som är lämplig för barnet, kommer

styrandet inte vara av ondo, utan se till att barnet får ut det mesta av sin kapacitet.

Jag tror att intressen är tecken och symptom på växande förmåga. Jag tror att de

representerar gryende anlag. Därför är det av största vikt för läraren att ständigt och

uppmärksamt hålla ett öga på vad som intresserar barnen. (Dewey, 2004, s. 54)

Hartman, Lundgren och Hartman (2004) uppger att det som pragmatismen värderar som kunskap

är relativt till vad som anses vara nytta att lära sig, och beskriver pragmatismen som en

nyttofilosofi. Dewey använder ordet nytta när det handlar om att välja ut kunskap, vars värde

fastställs efter vilken nytta den gör. På didaktiska frågor som “vad ska läras?” eller “hur ska det

läras?” blir svaret, enligt pragmatismen, “det som gör nytta”, och efter nyttan ska urvalet ske.

Dewey (2004) anser att kunskap är sådant människor stöter på i deras vardag och är det som hjälper

11

dem med problemlösning av situationer. Utbildning ska däremot inte förbereda eleverna för ett

kommande liv, utan är en levnadsprocess. Barnen ska fostras till att nå deras fullaste kapacitet och

att detta är en omöjlighet om elevens intressen, begåvning och smak inte står i centrum. “Intressen

är i själva verket ingenting annat än attityder till möjliga erfarenheter” (s.112 - 115).

Hartman, Lundgren och Hartman (2004) beskriver pedagogens uppgift att vara styrande och

vägledande, organiserande av samspelet mellan en växande individ och en föränderlig omgivning.

Vad som kan ses som en sanning kommer därmed varieras beroende på situation. Skolan behöver

baseras på och utveckla barns egna erfarenheter anser Säljö (2017), och förklarar att skolan ska

lära ut kunskaper med relevans för ett samhälle i förändring. Kunskaper kopplat till barnens vardag

kan upplevas meningsfullt att lära sig, och blir ett verkligt motiv till varför kunskapen ska erhållas

förklarar Hartman, Lundgren och Hartman (2004). Ett pragmatiskt ideal kan därför ses som den

kunskap som är relevant för människors vardag och liv (Säljö, 2015).

3.3 Begrepp

Uttrycket “you teach a child, not a subject” bygger på elevcentrerad pedagogik, som innebär att

pedagogen organiserar undervisningen på ett sätt som barnens erfarenheter kan byggas vidare på

(Säljö, 2017). Ett välkänt uttryck är “learning by doing”, men tillkom senare och är inte något

Dewey själv använde sig av. Det innebär att verklig insikt och kunskap inte enbart nås med

läsandet och tänkandet, utan praktiska inslag blandas med exempelvis teoretiska ämnen och gör

undervisningen differentierad till fördel för elevers olika förutsättningar. Dewey använde sig av

begreppet “growth” som byggde på hans stora intressen för barn och deras förmåga att växa i

jämförelse mot vad den vuxna generationen förlorat, och menade att en bra utbildning var

förutsättningen för utveckling av samhället (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004).

En snickare kan inte sätta upp en vägg utan att ha mängder av insikter i hur väggar ska byggas för att

vara funktionella ur olika synpunkter: Vilka material ska man använda? Hur är det med

brandsäkerheten? Ska väggen vara bärande? (Säljö, 2017, s. 243)

Pragmatismen lägger vikt på reflektioner för att lära sig av sin handling och därmed öka lärandet.

Säljö (2017) uttrycker Deweys idé för ”inquiry”, att elever använder sin förståelse för att lösa ett

problem, och med systematiskt arbete med omprövningar leds eleverna till en lösning. Det är först

när det sker en konfrontation av ett problem som eleven tänker. Kunskap uppstår genom behovet

att lösa ett problem. Erfarenheter som har samband med redan etablerade erfarenheter ökar

lärandet.

12

4. Metod

I metodkapitlet presenteras beskrivningar av metoder som föreliggande studie använde sig av.

Detta inkluderar studiens avgränsning, hur urvalet skedde, vilka etiska överväganden som gjordes

och beskriver den valda metoden för datainsamling med tillhörande text om genomförande samt

hur data analyserades.

4.1 Avgränsningar

Det finns möjlighet att dra paralleller mellan studiens teoretiska ansats i avgränsningen, då den

kan tolkas utilitaristisk. Detta baserat på avgränsningen till grundskolans årskurser 7 - 9, vilka är

obligatoriska, och når därmed en stor del av samhällets invånare och kan därför uppfylla en aspekt

av nytta. I jämförelse mot estetiska program med betydligt färre elever som väljer den inriktningen

på gymnasiet, har musikämnets repertoar inte lika allmän påverkan i samhället när det kommer till

antalet elever den berör. Elever som går vidare till estetiska programmet eller musikhögskolor är

en minoritet i jämförelse för den obligatoriska undervisningen, och desto färre av dessa blir

professionella utövare av musik. Enligt Skolinspektionen (2019) är dessutom ensemblespel i

majoritet av musikundervisningen vilket förstärker anledningarna att gå in där det går att nå största

antalet berörda elever.

4.2 Urval

Informanterna i studien var totalt fyra behöriga musiklärare med erfarenhet av

ensembleundervisning i årskurs 7 - 9. Samtliga var yrkesverksamma och hade förtrogenhet med

Sveriges nuvarande styrdokument. Åldersspannet på informanterna var i åldersgrupper mellan 25

- 70 år och hade en medelålder på ungefär 54 år. Tre av informanterna var män och en var kvinna.

Informanterna blev däremot inte utvalda efter ålder och kön. Informanternas erfarenhet inom yrket

utgjorde inte stora skillnader baserat på när deras legitimation utfärdades. Däremot hade tre av de

fyra informanterna arbetat med musiklärarexamen eller obehöriga med musikerbakgrund sedan

många år, vilket skapade ett ungefärligt medelvärde på 30 års erfarenhet inom yrket bland studiens

informanter. Sökandet efter informanter skedde via grupper och inlägg på Facebook som delades,

förfrågningar via e-post och förfrågningar till musiklärare som uppfyllde kriterierna som fanns för

deltagande i studien. Informanternas musikaliska bakgrunder beskrivs inledningsvis i

resultatkapitlet och visar på bredd vad gäller instrument, ensembleformer och genrer som de

behärskar, vilket kan ge en bild av deras erfarenheter.

13

4.3 Etiska överväganden

Studien har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav, vilka är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Enligt informationskravet har informanterna fått meddelat deras uppgift samt syftet med studien.

Deras medverkan har varit frivillig och de har informerats om att de kunnat avbryta sin medverkan

under studiens genomförande.

Samtyckeskravet har tagits i beaktning genom att informanterna har innan sitt deltagande godkänt

informerat samtycke (bil. 1).

Konfidentialitetskravet har garanterat deltagarna att den insamlade empirin enbart haft syftet att

användas i studien. Lagring av inspelningar och transkriberat material har skett enligt GDPR tills

dess att studien godkändes av examinator och raderades därefter. Inspelningar lagrades medvetet

inte i molntjänster med risk för delande till tredje part. Deltagarnas anonymitet har varit av högsta

prioritet och av den anledningen har informanterna direkt avidentifierats för en trygg medverkan i

studien.

Informanterna har enligt nyttjandekravet fått information om vart studien kommer vara publicerad.

Det transkriberade materialet kunde vid förfrågan skickas till de informanter för att ta del av sitt

medverkande, samt för att ha möjligheten att korrekturläsa och därmed höja studiens tillförlitlighet

och transparens. Citat som användes i studien granskades med noggrannhet för att vid

publiceringen inte kunna röja känsliga uppgifter.

4.4 Semistrukturerade intervjuer och stimulated recall

Studiens skedde enligt en kvalitativ metod. Det innebär att intresset för datainsamlingen är att få

ta del av avsikter, uppfattningar och upplevelse från informanten (Nyberg & Tidström, 2012).

Valet av insamlingsmetod resulterade i ett beslut att genomföra semistrukturerade intervjuer.

Kylén (1994) beskriver att tanken med en intervju är att komma ett mindre antal människor under

ytan. Detta ansågs nödvändigt för att få ut kvalitativ empiri till studiens frågeställningar. Varje

intervjutillfälle varade ca 60 minuter och samtliga skedde över telefon och spelades in.

Anledningen att inspelning valdes vid intervjuerna var för att anteckningar inte skulle ta fokus

under samtalet och därmed riskera att förstöra intervjuprocessen, samt för att underlätta

transkriberingen (Nyberg & Tidström, 2012). Samtalen spelades in via programmet Quicktime

som har en ljudinspelningsfunktion, samt en källa för ljudupptagning i form av inaktiv

mobiltelefon som inte var i bruk och som saknade molnlagringstjänst. Intervjuerna transkriberades

och blev sammanlagt 83 sidor och det inspelade materialet låg på just över 4 timmar.

Till hjälp under intervjuerna fanns en intervjuguide (bil. 2) med fem teman, vilka fungerade som

stöd att hålla likvärdiga intervjuer mellan alla deltagare (Krag Jakobsen, 1993). Informanterna

14

hade inte tagit del av frågorna i förväg. Intervjuns frågor var utformade som öppna frågor med

möjlighet till följdfrågor för att ha möjlighet att få en tydligare bild av vad informanten menade.

Frågorna som ställdes i intervjun var utformade som exempelvis “hur, vad, varför” och “berätta

om”. Kylén (1994) talar om att informanten får möjlighet att använda egna ord i sitt svar när den

får en öppen fråga. Inom intervjuguidens ramar hade studiens författare formulerat en skiss på

tänkbara följdfrågor och formuleringar som på förhand kunde tänkas passa in i samtalet, men

frågorna fungerade främst som inspiration än vad de gjorde som en direkt metod för datainsamling

även om varianter av frågorna ställdes. Inledningsvis fick informanterna berätta om sin

musikaliska bakgrund och sina erfarenheter för att sedan få frågor efter utvalda teman i

intervjuguiden.

Den sista delen av intervjun var inspirerad av, och blev en variant på stimulated recall (Haglund,

2003) som innebär att någon får ta del av inspelat material där den själv är verksam i.

Informanterna hade blivit ombedda att ta med sig en låt som de använt sig av i

ensembleundervisning i årskurs 7 - 9. Informanten fick sedan minnas tillbaka, reflektera och

berätta varför den låten valdes och kring den valda repertoarens potential. Detta resonemang hade

byggts upp av samtalet och intervjuguidens teman för att informanterna skulle kunna verbalisera

och återkoppla till det som de tidigare sagt, med syftet att legitimera sina tidigare repertoarval i

slutet av intervjun.

4.5 Genomförande

Inledningsvis genomfördes en pilotintervju där frågor och intervjusituationen testades och

utvärderades (Bell, 2016). Piloten användes inte i studien då informanten saknade lärarlegitimation

och därmed inte uppfyllde kriterierna som deltagare.

Intervjuerna bokades skriftligen över e-post. Innan samtalen påbörjades godkändes blanketten om

samtycke som informanterna hade mottagit via e-post innan intervjuerna. Informanterna fick inför

intervjun i uppgift att tänka på en låt de tidigare använt i ensembleundervisning. Blanketten

skickades även via e-post för att informanterna skulle ha möjlighet att behålla informationen och

lättare kunna komma i kontakt för att kunna avsluta sin medverkan. Blanketten inkluderade även

information om vart studien publiceras som godkänd. Vid intervjuns inledning fick informanterna

muntligt godkänna samtycke och inspelning samt om de kunde tänka sig att bli citerade.

Inspelning skedde efter samtycke på två enheter, en dator och en mobiltelefon som ej var i bruk

som backup på första intervjun. Den andra och tredje intervjun spelades in på två datorer varav

den ena fick problem i mitten av intervjun vilket resulterade i att backup-inspelningen blev den

som sedan transkriberades. Den fjärde och därmed sista intervjun spelades in på samma sätt som

den första. Inspelningarna lagrades på en separat hårddisk som endast författare hade åtkomst till

under studiens tid för genomförande.

Denscombe (2009) skriver att transkriberingen är värdefull och det ger författaren chans att komma

nära den insamlade empirin. Transkribering skedde via uppspelning från hårddisken med hjälp av

15

programmet VLC media player. Den inspelade intervjun sänktes till ungefär halva hastigheten och

lyssnades på genom hörlurar för att få bästa förutsättningarna att uppfatta informanternas ord.

Transkribering genomfördes nära inpå intervjuerna för att ha samtalet i minnet för att ha en

förförståelse för vad som skulle skrivas. Transkriberingen gjordes i ett digitalt dokument utan

informanternas riktiga namn. Några minuter skrevs ned i taget för att sedan gå tillbaka, dubbelkolla

och rätta eventuella felskrivningar. Vid behov kunde hastigheten på uppspelningen ändras då

informanterna pratade olika fort. Informanterna fick slumpmässigt tilldelade namnen Peter,

Emma, Henrik och Leif. Transkriberingen hoppade över delar där informanter i intervjun uttryckte

sig att det som sades inte fick komma med i studien. Inför innehållsanalysen kontaktades

informanterna igen för eventuella kompletteringar och förklaringar för att deras ord skulle kunna

tolkas på ett korrekt sätt.

4.6 Analys och bearbetning

Studiens empiri analyserades enligt modellen för innehållsanalys, en analysmetod där texten som

ska analyseras delas upp i mindre sektioner där olika nyckelord kan plockas ut och delas upp i

större kategorier och underkategorier. Den systematiska grupperingen skapar förutsättningarna för

en analys (Nyberg & Tidström, 2012). Metoden för analys är vald för att hjälpa författaren att se

mellan raderna och Boréus och Kohl (2018) uttrycker att “Innehållsanalys är lämplig för att finna

mönster i större material” (s. 52). Innehållsanalys har blivit kritiserad för att tendera att utelämna

information, att metoden är för enkel och bara rör ytan och inte djupet (Nyberg & Tidström, 2012).

Varje transkribering lästes, och delar som ansågs som potentiella resultat plockades därefter ut till

ett separat dokument. De utplockade delarna från varje informants intervju färgkodades, vilket

innebar att varje informant fick varsin färg för att veta vem som hade sagt vad när texterna skulle

sättas ihop i ett gemensamt dokument. I detta skede skapades ett dokument med olika kategorier

texten verkade tillhöra vilket blev ungefär 60 stycken förslag. Ytterligare ett dokument skapades,

och empirin från alla informanterna började sammanställas till gemensamma kategorier, men

färgkoderna skiljde fortfarande dessa åt. Ett tredje dokument skapades och resultattexten började

skrivas och allt eftersom kunde färgkodningen tas bort. Under skrivandet av dokumentet där

informanternas olika perspektiv sattes ihop, bildades eftersom mer tydligare kategorier och förslag

på underkategorier. När kategorierna hade minskat till ungefär hälften, ca 30 stycken, skrevs allt

resultat ut på papper, och varje stycke klipptes ut och lades i högar på golvet. Varje hög fick

nedskrivna förslag allt eftersom med större tänkbara rubriker och en struktur började arta sig. Ett

första utkast av resultatpresentation artade sig, men med alldeles för många underrubriker, vilket

gjorde att målet därefter blev att hitta tre mer övergripande rubriker till resultatet. Rubriker parades

ihop i större grupper för att slutligen finna resultatets struktur. Resultatet sammanfattades och en

resultatanalys skrevs med kopplingar till Pragmatismen. Den slutliga dispositionen av resultatet

presenteras i följande resultatkapitel.

16

5. Resultat

Detta kapitel presenterar studiens resultat och dess disposition beskrivs i nedanstående tabell (5.1).

Efter presentationen får läsaren en sammanfattning av resultatet. Kapitlet avslutas med en

resultatanalys genom studiens teoretiska ansats, pragmatismen.

5.1 Tabell resultatdisposition

5.2 Informanternas profiler

o Leif

o Emma

o Henrik

o Peter

5.3 Urval av musikalisk repertoar o Lärarens musikaliska preferenser

o Beprövad erfarenhet

o Kollegialt inflytande

o Gemensamma inkörsportar till musiken

o En västerländsk tradition

o Äldre låtar

o Genusperspektiv

5.4 Repertoarens spelbarhet o Textinnehåll, sound och popularitet

o Tonarten och taktartens betydelse

o Spelteknisk träning genom repertoar

o Förutsättningar i musikklassrum och elevgrupp

5.5 Repertoarvalets motiv o Låten i praktiken

o Elevernas upplevelse

o Varför valde du den här låten?

17

5.2 Informanternas profiler

LEIF är mellan 60 - 70 år gammal. Behörig musiklärare sedan nio år. Yrkesverksam sedan 70-

talet i flertalet ämnen och tog sedan musiklärarexamen i början av 80-talet. Leif är uppväxt i den

klassiska musiken med piano som huvudinstrument och behärskar ensembleinstrument samt även

blåsinstrument. Han har även erfarenhet av kör och av att ha spelat i många olika ensembleformer

och olika genrer.

EMMA är mellan 25 – 35 år gammal. Behörig musiklärare sedan fyra år tillbaka. Har kompetens

inom styrdokumentens angivna instrument och behärskar främst piano, fiol och sång. Hon har

erfarenhet som deltagare i flertalet orkestrar och är en van körsångare. Emma beskriver sig själv

som en person som har bred kompetens mer än vad hon har spetskompetens. Främst utövat

populärmusik och klassisk musik, men har vidgat sin kunskap inom fler genrer på senare år.

HENRIK är mellan 55 - 65 år gammal. Behörig musiklärare sedan nio år. Började arbeta som

musiklärare på 70-talet, arbetar med årskurs 7 - 9 sedan 30 år och har även undervisat på

musiklärarutbildning. Har erfarenhet inom olika ensembleformer inom många breda genrer som

exempelvis latinamerikansk musik och rock - “men inte klassisk”.

PETER är mellan 50 - 60 år gammal. Behörig musiklärare sedan ett år, men yrkesverksam

musiklärare sedan 25 år tillbaka och har arbetat på både grundskola och gymnasieskola.

Huvudinstrumentet är piano men han behärskar samtliga instrument som står angivna i

styrdokumenten. Peter har över 20 års erfarenhet av körledning i olika former.

18

5.3 Urval av musikalisk repertoar

Detta kapitel inkluderar resultat som beskriver vilka faktorer som påverkar urvalet till

ensemblespel. Det handlar dels om mänskliga influenser, erfarenheter och skapandet av

gemensamma intressen, och dels om förväntningar samt ansvar över vilket undervisningsstoff som

ska väljas.

5.3.1 Lärarens musikaliska preferenser

Leif är övertygad om att människor blir väldigt präglade av den musiken som de lyssnar på i

tonåren. Peter anser att den generella fällan för musiklärare är att av naturliga skäl sitta fast i sin

egen ålderskontext med preferenser vi vuxit upp med och idag lätt återvänder till. Som musiklärare

gäller det att vara medveten om vilken typ av musik som barn och ungdomar tycker om. Peter

framhåller även att personliga preferenser som exempelvis tidigare erfarenheter som musiker

kommer att märkas i undervisningen, men han upplever det som godtagbart. Emma konstaterar att

hon har mer och mer insett att hon har en väldigt stor påverkan på vad eleverna får med sig som

musikaliskt bagage. Hon förklarar att det inte är säkert att eleverna måste stöta på exempelvis låten

Let it be av The Beatles som hon anser tillhör en musikalisk kanon. Leif tycker att det finns dålig

musik och bra musik. Leif beskriver att det idag är mycket rap, hiphop och en del house som han

är intresserad att lära sig och få ett grepp om, trots sin höga ålder. Emma väljer ofta låtar hon själv

tycker är bra men uppger “/... / att det är spelbart går ändå alltid före att jag tycker att låten är bra”,

vilket kan förstås som att hennes eget intresse blir underordnat i sammanhanget.

5.3.2 Beprövad erfarenhet

Henrik har en samling med repertoar för årskurs 7 - 9 och där han kan plocka fram låtar när det

passar. Leif förklarar att en musiklärare får kompetensen att välja repertoar efter några års

erfarenhet. Emma konstaterar att hon inte arbetat tillräckligt länge för att bli less på låtarna hon

börjat samla på sig, och därför återanvänder hon ganska mycket material i dagsläget. Emma söker

mestadels repertoar via streamingtjänsten Spotify. Hon beskriver processen till repertoarurvalet

som att låtarna letas upp, hon kollar ackord och tonarter för att sedan skriva ner låten. Henrik

beskriver hur han transkriberar väldigt mycket musik, som genom tolkning kan peka på ett stort

flöde av repertoar.

De flesta av informanterna gör plats för att ta in önskemål av repertoar från eleverna. Generellt gör

studiens lärare ett första urval och gallrar även elevers önskemål innan eleverna får vara med i en

omröstning. Processen går olika till. Elever till Emma önskar låtar, vilka hamnar på tavlan, efter

en lyssning tillsammans på låtarna blir vissa strukna av Emma för att de inte är möjliga att spela.

Hon uttrycker att “... jag undrar om de är lite indoktrinerade med att det är jag som… bara har

något slags mandat alltid att bestämma…” och konstaterar att hon tar störst mandat över

beslutsprocessen.

Om läraren har erfarenhet av att ha spelat en viss typ av låt framfört av en artist kan det hända att

de återgår till samma artist för att hitta ny och liknande repertoar. Leif anser exempelvis att Ed

Sheeran är en mästare på att skriva låtar med endast fyra ackord. Henrik grundar sina val av

19

repertoar på tidigare erfarenheter och baserar sin kunskap om låtarna för att de varit eftertraktade

av eleverna under senaste årens gång. På höstterminen i årskurs 9 brukar Henrik ha ett projekt han

beskriver med namnet “Låtar de inte visste att de tyckte var skitroliga att spela”. Till ett projekt

med svensk musik väljer Henrik ut vad han hävdar är “de 15 vanligaste visorna” som visor av

Evert Taube, Cornelis Vreeswijk och barnvisor som exempelvis sjungs i allsångsformat. Eleverna

får sedan välja en av visorna att arbeta med i ett upplägg med sång och kompinstrument. Henrik

brukar även låta eleverna skriva en önskelista i början av varje termin. Han tror på att spela låtar

som är aktuella för eleverna för att de då även kan öppna upp sig för andra stilar senare.

Peter har två olika upplägg vilka beror på årskurs. Till årskurs 8 har Peter gjort ett färdigt urval

som är tio låtar. Dessa förklarar han för gruppen kan verka “gamla och mossiga”, men att han valt

ut låtarna för att lära gruppen av nybörjare att spela dessa låtar på de 4 - 5 veckor som de har på

sig. Eleverna får då rösta fram en av de tio låtarna att fokusera på under projektet. Årskurs 9 får

komma med egna låtförslag till urvalet. De får respons direkt om låtarna är spelbara eller inte.

Peter konstaterar att låtarna som årskurs 9 hade valt detta år hade stor genrebredd, allt från

dansband till country och disco. Henrik tycker att bland önskemålen från årskurs 9 hittas mer

spelbara förslag, vilket kan tolkas som att de vidgat intresset och har uppfattningen om vad som

kan önskas och bli spelbart. När Henriks elever får lära sig om 50-talet får de välja en av några

låtar av Elvis som han valt ut att spela i ensemble. Senare kan det bli att de väljer en av fyra låtar

av The Beatles, en av fyra Rolling Stones låtar och sedan andra höjdpunkter från musikhistorien.

I Henriks fall har han ofta valt ut fyra låtar som han tycker är enkla att börja med. De läggs fram

och han spelar och sjunger en snutt på varje låt och därefter sker en omröstning. Om det blir en

ungefärlig 50/50 resultat i omröstningen, eller att det är bara killar som röstar på den ena och tjejer

som röstar på den andra, får eleverna spela en av låtarna under nästa lektion, men de börjar med

den Henrik tycker är den lättaste låten baserat på svårighetsgrad.

Fokus i Peters undervisning är att försöka spela vad han kallar “traditionella ensemblelåtar” som

kan innebära både äldre klassiker och relativt nya låtar. Han söker repertoar som låter bäst efter

förutsättningarna som finns. Emma uppger att ensemblemomentets fokus i hennes undervisning

ligger på individuell övning utan krav på att de ska kunna något, utan de ska helt enkelt öva sig.

Hon brukar lägga mycket fokus på basist och trumslagare för att de ska klara av att hålla ihop

kompet.

5.3.3 Kollegialt inflytande

Emma tror att hon är ganska präglad av sin erfarenhet av musikundervisning, men särskilt präglad

av en erfaren kollega under den första terminen som examinerad lärare. Följande citat är Emmas

reflektion kring ämnet.

/.../ det var ju lite på gott och ont att få jobba med någon som har så jobbat så länge direkt, för att han

var ju såhär, ah men det här är bra, det här funkar, det här vet man att det funkar… det här… funkar

inte. (Emma, intervju)

20

Kollegan valde många låtar som eleverna inte hade tidigare relation till, vilka Emma beskriver

som låtar hon själv spelade i skolan. Hennes nuvarande kollega med mycket längre erfarenhet än

henne har en bank av repertoar och den samlingen kan bidra till vad hon väljer som repertoar.

Henrik har ett arkiv och beskriver skåpet på ca 300 låtar med blandade önskemål från elever 15 -

20 år tillbaka. Emma får mycket tips på repertoar från exempelvis grupper på Facebook eller

molnlagrat material från kollegor i kommunen. Hon upplever att det är svårt att använda sig av

andras transkriberingar av låtar och planeringar men att dessa alltid kan inspirera. Att hitta på

material på egen hand samt att arrangera låtar känns viktigt för Emmas egen kreativitet som hon

annars upplever kan vara svår att få utlopp för inom ramarna för musikläraryrket.

5.3.4 Gemensamma inkörsportar till musiken

På skolan Leif arbetar ser han att de eleverna som enbart uppskattar en begränsad repertoar inte

lika enkelt köper andra repertoarförslag som är utanför deras musiksmak. Anledningen till att den

gruppen inte gör det tror han handlar om deras egen begränsade erfarenhet. Leif upplever det

svårast att få med sig de elever som är insnöade på en specifik genre som gangstarap, spekulationen

är att det handlar om en tydlig identitetsbild eleverna inte vill släppa på. Gemensamma intressen

benämner Leif som “gemensamma inkörsportar”, vilka verkar skapa känslan att eleven kan ta till

sig andra saker som läraren visar upp, ett förtroende för att det finns något gemensamt. Leif berättar

att han har några elever som älskar genren K-pop som men har inte fått in det i

ensembleundervisningen. Han tycker att det är en svår genre att göra rättvisa, men däremot är

genren inte ny för honom, då han har hållit sig uppdaterad om nya idéer via input från gamla elever.

Han pekar på fördelen med att vara insatt i en genre som har stor ungdomspublik är att som äldre

lärare veta vad genren innebär, att det finns en möjlighet att relatera och därmed en förståelse vad

eleverna lyssnar på. Han berättar att eleverna uttrycker uppskattning när en lärare har kunskap om

en ovanlig genre. Även om K-pop inte kan väljas till ensemblespelet kan hans förståelse leda till

att eleverna öppnar upp sig för fler och andra genrer läraren berättar om i undervisningen. Som en

slags bakvänd variant av att vuxna kan relatera till ungdomarnas intresse ger Leif sina klasser i

årskurs 7 en uppgift att intervjua den äldre generationen vad de lyssnade på som 13-åringar. Han

ser att det kan skapas en viss gemenskap med föräldrarna och eleverna märker själva och berättar

för honom att “vet du, att mamma lyssnade på Queen, de fanns på den tiden... Och de är ju

jättebra!”.

5.3.5 En västerländsk tradition

När Leif gick i skolan fick de lära sig en ny psalm utantill varje vecka och uttrycker lättnad att det

ändrades. Leif började sin lärarkarriär i läroplanen LGR69 som var sista läroplanen där eleverna

skulle sjunga stamsånger. Han pekar på att många av sångerna var naturliga val, som exempelvis

nationalsången och sommarpsalmer. Henrik meddelar att han utan tvekan sjunger nationalsången

och psalmer med sina elever än idag med anledningen av en kulturtradition i Sverige.

Emma tycker att skolan har en allmänbildande roll och därmed ska eleverna få en allmänbildning

i musikhistoria. Ett sätt att göra detta på blir att eleverna får ta del av äldre musik. En kanon skulle

i negativ bemärkelse kunna göra innehållet för styrt anser Emma och hon ställer frågan vem som

21

skulle ha mandat att bestämma vad som är rätt musik. Samtliga informanter i denna studie tar

avstånd från att ha en officiellt gemensam kanon i Sverige. Leif tycker att det kan vara bra att ha

en grundkanon, som gör deltagandet i allsång enkelt, men att arbeta med en kanon skulle göra att

det inte fanns utrymme för något annat. Skolradion som existerade förr levererade en ny kanon

varje år, men detta anser Leif inte nödvändigt längre då det till skillnad från då, finns välutbildade

musiklärare idag som uppfyller funktionen radioprogrammet hade. Frågan alla informanter ställer

sig är vem som skulle bestämma vad som kommer med i en kanon. Emma kommer fram till att

hon skulle bli väldigt provocerad om en kanon skulle bli verklighet då det finns en risk att den inte

överensstämmer med det hon anser som relevant undervisningsinnehåll. Hon skulle däremot

uppskatta en styrning och kanon kring momentet musikhistoria och de teoretiska delarna av

musikämnet. Förslagsvis om det skulle finnas en bok att kunna följa musikens historia i.

Anledningen är att Emma tycker det är väldigt svårt att göra urval till nämnda momenten. Leif

resonerar att det är möjligt att en kanon skulle kunna begränsas till högst två låtar per årskurs, men

framhåller att utvecklingen av repertoar inte får försummas. Emma ser en möjlighet att en kanon

skulle kunna innehålla förslag på repertoar, snarare än att styra den. Emma upplever sig ha ett stort

handlingsutrymme och har möjlighet att själv välja innehåll och upplägg. Hon kan även se det som

att det nästan är för stort ibland, att hon kan uppleva att det finns för många alternativ att välja

bland och att det kan kännas svårt att göra avgränsningar. Hon konstaterar att det skulle vara

praktiskt om det fanns ett material att kunna välja ur, men att få välja själv.

Peter arbetar i en kommun där de arbetar med att plocka fram rekommendationer och exempel

som skulle kunna fungera som en röd tråd och vad som kan vara lämpliga typer av låtar anpassat

till elevernas ålder, kunskapsnivåer och inför betygsmålen i åk 6 och åk 9. Syftet skulle vara att få

en bild och riktning på vilken nivå av innehåll som eleverna exempelvis bör spela i ensemble.

Emma förklarar att det blir tydligt när hon arbetar som musiklärare, att bilden av musik som hon

ger är hennes subjektiva uppfattning vad kanon är. Om det skulle finnas en slags kanon skulle det

vara ett sätt att legitimera sina val. En risk Emma ser med en kanon är att den skulle kunna bli

väldigt västerländskt baserad, men pekar samtidigt på att musiken som spelas i ensembleform

redan är dominerande västerländsk musik. Henrik anser att om lärare får förtroende att sätta betyg

kan också förtroendet finnas att musiklärare har kompetens att välja lämplig repertoar. Han anser

att det handlar om att ha ett sunt förnuft.

Henrik arbetar på ett område med mycket nysvenskar vars familjer har andra kulturella kunskaper

som inte tillhör den västerländska repertoaren, de har aldrig hört talas om Elvis eller Beethoven.

Peter bedömer att den västerländska traditionen är en utmaning för nysvenskar att ta till sig. Henrik

upplever ett ansvar att göra ett urval som visar upp västerländsk kultur, framförallt med tyngdpunkt

på svenska artister när det kommer till den svenska kulturen. Han anser att han behöver förbereda

elever på den kulturell verkligheten de senare ska leva och vara en del av. Som de förr eller senare

kommer stöta på.

22

5.3.6 Äldre låtar

Emma tycker att de äldre låtarna har ett musikhistoriskt och allmänbildande värde.

Henrik anser att instrumenten i dagens musiksalar kan vara mer anpassade för de äldre låtarna. De

gamla låtarna beskrivs ha en annan ackordföljd, där olika formdelar har varierande ackordföljder.

Leif hävdar att den klassiska rockmusiken vandrat ut. En kollega till Emma menade att eleverna

får en tydlig känsla för form av äldre låtar i jämförelse med nutidens musik som ofta har samma

ackordföljd hela låten. En stående ackordföljd är svår för en högstadieelev att variera sig på, och

det kommer inte låta som inspelningen eller som på radion. Nyare låtar med olika ackordföljder

på dess olika formdelar tycker Emma är svårt att hitta idag. Leif uppger att dagens hitlåtar är

uppbyggda efter en slags standardmall. De äldre låtarnas annorlunda uppbyggnad i jämförelse med

dagens låtar, gör att det är en stil som gör sig bättre med exempelvis sång och gitarr förklarar

Henrik, och tycker att äldre repertoar kan låta bättre än ny när den spelas i ensemble. Peter

konstaterar att Eye of the tiger av Survivor ”/… / den dominerar sönder resten”.

Samtliga informanter konstaterar att elever många gånger hittar de äldre låtarna och önskar dessa

för att de kommit i kontakt med låtarna via föräldrar och via dator- eller tv-spel. Ett låtexempel

som idag har blivit populär genom dess medverkan i ett spel är “den overkliga hiten som alla älskar

på den här skolan iallafall, Take me home, country roads av John Denver” och förklarar att

eleverna lyssnar på den typen av musik i sina epatraktorer. Leif berättar att “En låt som jag själv

hatar … Sweet home Alabama… vill jättemånga spela, Smoke on the water… det är en sån där

standard… även House of the rising sun, det är ju gamm-låtar”. Eleverna önskar ofta dessa låtar

och han tror det beror på att de hört äldres jargonger som exempelvis “kör en Creedence” och att

det då känns bekant. Eleverna hittar dessa äldre låtförslag dels genom äldre släkt men även

exempelvis via en hel del idrottsevenemang där gamla låtar spelas konstaterar Leif och tillägger

“nåt som farsan kör i bilen till förbannelse”.

5.3.7 Genusperspektiv

Det är väldigt olika bland studiens informanter hur de tar hänsyn till genus när de väljer repertoar.

Emma berättar att hon har en agenda att aktivt försöka välja låtar av kvinnor. Hon anser att om

musiklärare inte tänker sig för blir det oftast låtar av män. Emma är inspirerad av bland annat

Carina Borgström Källéns avhandling När musik gör skillnad och har en vilja att kämpa för att

bryta könskoder på instrument. Emma arbetar väldigt medvetet vid tillsättning av instrument på

låtarna i ensemble och uttrycker att det är generellt ganska svårt att få killar att sjunga.

Henrik lägger vikt på att ta med kvinnliga artister som haft framträdande betydelse i urvalet till

musikhistorien. Särskild vikt lägger han på kvinnor som levererar ett budskap om självständighet

i sina låtar. Henrik upprepar många gånger att han inte söker upp exempelvis det enda då svenska

popbandet under ett visst årtionde om de inte tillför något nytt. Han tycker inte att det finns mening

i att söka reda på det som är marginellt bara för att det är kvinnor, någon udda eller “/… / obskyr

kompositör bara för att”. Henrik påpekar även komplexiteten att 15 klassiska kompositörer ofta

brukar representera 500 års musikhistoria.

23

Repertoarval utifrån genus händer i mindre medveten grad i Leifs fall, och detta förklaras att det

lätt blir på det viset när han arbetat under många år. Leif vittnar med sina erfarenheter från då han

själv studerade på musikhögskolan. En kille i klassen yttrade sig med orden “det blir ju såhär för

att tjejer kan ju inte spela bas”. Han pekar på att killar traditionellt tagit mer utrymme än tjejer,

men han beskriver hur det ofta varit killar som börjat med en musikgenre som tjejer sedan kommit

och tagit över genom historien.

Peter tar ingen hänsyn till en faktor som genus och anser det löjligt och en ickefråga då han

upplever att han inte vare sig förstärker, antyder, pratar eller adresserar detta. Han upplever att det

på hans skola råder känslan av att fritt välja instrument oavsett kön.

5.4 Repertoarens spelbarhet

Detta kapitel beskriver olika egenskaper hos repertoaren samt förutsättningar för vad som

värdesätts i repertoarurvalet som gör låtarna spelbara för eleverna. Avsnittet behandlar även

argument över vad som ligger bakom att viss repertoar blir bortvald.

5.4.1 Textinnehåll, sound och popularitet

I jämförelse med traditionell ensemblemusik funkar exempelvis inte rap och hiphop särskilt bra i

ensemblespel tycker Peter. Elever anser att “det är ballt, låter skitfränt”, men de vet inte hur tuff

och svår musikform det är och hur mycket musikaliska kunskaper den kräver för att behärskas.

Peter förklarar att raplåtar och hiphop är generellt svårt att genomföra i ensemblespel och precis

som Henrik är inne på, att momentet för musikskapande funkar bättre till dessa musikformer och

genrer. Henrik delger att han försöker att inte förbjuda någonting och ge eleverna fria händer för

att kunna få utlopp av sitt intresse i det momentet istället.

Historisk parallell kan dras mellan dagens gangstarap och äldre ungdomsmusik som Jimi Hendrix

och The Rolling Stones konstaterar Henrik och förklarar att “/.../ de här låtarna är ju tänkt till att

vuxna ska markera mot som, det är ju det som är själva finessen med att visa upp en video med

automatvapen och rånarluva” och syftar på ett låtförslag som han hade fått säga nej till. Det blir

ett dilemma kring var lärare kan dra gränsen när elever vill arbeta med material som ligger nära

deras verklighet. Henrik är villig att tänja på gränser emellanåt, men med skolans värdegrund i

ryggen. Emma förklarar att för att hon ska välja en låt ska texten vara lämplig, och Leif förklarar

att vissa texter har en värdegrund han inte ställer upp på. Henrik beskriver hur han på en önskelåt

från en elev ger feedback att den inte passar till ensemblespelet. Ett exempel är en gangstarap-låt

vars text inte upplevs som acceptabel som då kan gallras bort i tidigt skede.

Henrik konstaterar att många låtar idag är byggda på sound. Elever brukar önska låtar som är

omöjliga att spela, “Sånt som låter lite dubstep-aktigt”, förklarar han. Konstellationen av

instrument skiljer sig från soundbaserade låtar och keyboardarna i klassrummen kan inte leverera

ljuden som efterfrågas för att resultatet ska låta tillfredsställande och likt originalet. Informanterna

beskriver generellt en strävan att repertoaren ska kunna efterlikna originalet. En förutsättning för

24

att kunna reproducera originalet är därför att låtarna är gjorda på riktiga instrument och att låtarna

är harmoniskt och melodiskt överkomliga.

Leif minns tillbaka till 70-talet då musik spreds via radio och kassett och det kunde vara en grupp

på skolan som visade vilken musik som var inne och bra, men han konstaterar att spridningen är

mycket större idag och har för vana att försöka kolla efter repertoar bland det som eleverna lyssnar

på. Låtarna kan vara soundtrack från en ny populär film eller som utmärkt sig som “årets låt”.

Henrik uppger att låtens popular