Varför undervisa om Förintelsen?

– En intervjustudie om hur historielärare i högstadiet undervisar om Andra

Världskriget och Förintelsen i samband med värdegrundsarbetet

Why teach about the Holocaust?

– A study about how teachers in grade 7-9 teach about the Second World War

and the Holocaust while working with the basic values

Elin Karlsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Lärarutbildningen

Examensarbete, 15 hp

Handledare: Peter Olausson

Examinator: Anders Broman

Datum: 2013-10-31

Abstract

This is an interview- and literature study that discusses teaching about the Second World War

and the Holocaust, while working with the basic values in grade 7-9.

The purpose with this examination is to see how teachers of history in grade 7-9 choose to

teach about the Second World War and the Holocaust, how they work to integrate the basic

values in their education and whether the teachers’ education can be sustained by the Swedish

school curricula.

In this study I’ve been doing qualitative interviews with five teachers of history in grade 7-9

from different schools. I have also perused the Swedish school curricula and read some

literature and studies about different ways of dealing with the subject: the Holocaust.

According to the central parts of the Swedish curricula, LGR 2011, the fields about the

Holocaust and the 20.century World Wars are to be studied during grade 7-9. All my

respondents in the study teach about this think that the most important thing with this

complex time in history, is to give the students a deeper understanding for the time leading up

to the beginning of the Second World War in 1939, and why the Holocaust actually took

place.

Regarding the work with the basic values, all the five respondents agree on the fact that, this

subject shall permeate the entire work at school, all the time, every day, but that it’s

absolutely essential while studying the Holocaust. This, because the respondents believe that

the students won’t get enough knowledge in this subject, unless they will be given the

possibility of discussing around xenophobia, human rights and democracy.

The last part of the work is about, whether my main questions actually were answered and my

own reflections regarding this work.

Keywords: the Holocaust, basic values, didactics, teaching, the Swedish school curricula,

LGR 2011.

Sammandrag

Detta är en intervju- och litteraturstudie som behandlar undervisningen kring Andra

världskriget och Förintelsen i samband med värdegrundsarbetet på högstadiet.

Syftet med undersökningen är att se hur historielärare på fem högstadieskolor väljer att

undervisa kring ämnet Andra världskriget och Förintelsen, hur de arbetar för att integrera

värdegrunden i sin undervisning, samt huruvida lärarnas undervisning kan styrkas utifrån

läroplanen.

Jag har i detta arbete gjort kvalitativa intervjuer med fem historielärare på högstadiet, granskat

läroplanen, samt använt mig av annan litteratur och olika studier för att se hur man som lärare

kan arbeta med detta ämne på olika sätt.

Enligt LGR 2011:s centrala innehåll ska kunskapsområdet Förintelsen och världskrigen under

1900-talet gås igenom i högstadiet. Samtliga intervjurespondenter i studien undervisar kring

Andra världskriget och Förintelsen menar att den viktigaste ingrediensen i undervisningen

kring denna komplexa tid i historien, är att eleverna får en djupare förståelse för tiden som

leder fram till krigets start 1939, samt varför Förintelsen ägde rum.

Vad gäller arbetet kring värdegrunden är respondenterna även där rörande överens och menar

att värdegrundsarbetet ska genomsyra verksamheten, hela tiden, varje dag, men är absolut

nödvändig i undervisningen kring Förintelsen. Detta, eftersom respondenterna tror att

eleverna inte når kunskap kring ämnet om de inte får möjlighet att diskutera kring begrepp

såsom främlingsfientlighet, mänskliga rättigheter och demokrati.

Arbetets avslutande del behandlar huruvida frågeställningarna besvarades samt reflektioner

kring arbetet.

Nyckelord: Förintelsen, värdegrund, didaktik, undervisning, LGR 2011.

Innehåll 1 Inledning ............................................................................................................................................. 1

1.1 Bakgrund ........................................................................................................................................... 1

1.2 Syfte .................................................................................................................................................. 2

2 Litteraturgenomgång och tidigare studier ....................................................................................... 3

2.1 Begreppsgenomgång ......................................................................................................................... 3

2.1.1 Förutfattade meningar och fördomar - skillnaden .......................................................................... 3

2.1.2 Främlingsfientlighet och rasism ..................................................................................................... 3

2.1.3 Nazism ............................................................................................................................................ 4

2.1.4 Antisemitism .................................................................................................................................. 4

2.1.5 Folkmord ........................................................................................................................................ 4

2.2 Historisk bakgrund ............................................................................................................................ 5

2.2.1 Tyskland efter Första världskriget .................................................................................................. 5

2.2.2 Andra världskriget och Förintelsen ................................................................................................ 6

2.3 Didaktisk utgångspunkt ..................................................................................................................... 7

2.3.1 Vad är kunskap? ............................................................................................................................. 7

2.3.2 Ämnesdidaktik ................................................................................................................................ 8

2.3.3 Undervisning om det ofattbara – vad, varför och hur? ................................................................... 9

2.3.4 Att integrera värdegrund och demokrati i undervisningen ........................................................... 12

3 Metod ................................................................................................................................................. 14

3.1 Avgränsningar ................................................................................................................................. 14

3.2 Urval ................................................................................................................................................ 14

3.2.1 Intervjurespondenter ..................................................................................................................... 15

3.3 Material ........................................................................................................................................... 16

3.3.1 Intervjumaterial ............................................................................................................................ 16

3.3.2 Granskning av läroplanen ............................................................................................................. 17

3.3.3 Litteratur och tidigare studier ....................................................................................................... 17

3.4 Reliabilitet och validitet .................................................................................................................. 18

3.5 Metoddiskussion .............................................................................................................................. 19

4 Resultat .............................................................................................................................................. 21

4.1 Lärarnas åsikter om ämnesinnehåll i undervisningen om Andra världskriget och Förintelsen ....... 21

4.2 Koppling mellan dåtid och nutid i undervisningen ......................................................................... 24

4.3 Att undervisa om betydelsen av historiska begrepp ........................................................................ 26

4.4 Lärarnas attityder till och åsikter om undervisning om Andra världskriget och Förintelsen i tidigare

årskurser ................................................................................................................................................ 27

4.5 Lärarnas strävan efter att integrera värdegrund i undervisningen ................................................... 29

4.6 Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011 ...................................................... 31

4.6.1 Skolans mål och riktlinjer ............................................................................................................. 31

4.6.2 Kunskaper i relation till arbetsområdet Andra världskriget och Förintelsen ................................ 31

4.6.3 LGR 2011, värdegrunden och demokratin ................................................................................... 32

4.6.4 LGR 2011 och historieundervisningen ......................................................................................... 32

5 Slutdiskussion ................................................................................................................................... 34

5.1 Undervisning kring Andra världskriget, Förintelsen och värdegrunden med läroplanen i åtanke .. 34

5.2 Lärarnas åsikter angående undervisning om Förintelsen i tidigare årskurser .................................. 37

5.3 Andra studier kring undervisning om Förintelsen och andra folkmord .......................................... 38

5.4 Avslutande tankar ............................................................................................................................ 39

5.5 Förslag på vidare forskning ............................................................................................................. 41

Referenser

Bilagor

1

1 Inledning

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg

om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i

skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller

annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder

eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska

aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap,

öppen diskussion och aktiva insatser (LGR 2011, s. 7).

Främlingsfientlighet motverkas med kunskap. Det är viktigt att man kontinuerligt i skolan

pratar om värdegrund, alla människors rätt att vara olika varandra och alla människors lika

värde. Arbetet med värdegrund och Förintelsen är en ingångsport för att diskutera hur det ser

ut i samhället idag med exempelvis ökat stöd för främlingsfientliga partier med mera.

När man arbetar med detta i skolan är det också viktigt att ta upp vad som hände under Andra

världskriget, eftersom Förintelsen är ett av de mest brutala och systematiska folkmordet av

människor i modern tid. Ämnet är en ingångsport för hur det har sett ut i historien förut, vad

som hände och hur det hände, vilka som drabbades och varför.

1.1 Bakgrund

Jag har valt att undersöka hur fem lärare arbetar med värdegrunden i samband med

undervisningen om Förintelsen. Detta, eftersom denna tid, tiden för det Andra världskriget

och allt det hemska som hände då, alltid har fascinerat och intresserat mig.

Projektarbetet, som alla gymnasieelever skriver under sitt tredje år, valde jag att skriva om

Förintelsen. Jag och tre klasskamrater sparade ihop pengar och åkte på hösten 2008 till

Krakow i Polen och besökte under två dagar arbets- och förintelselägren Auschwitz och

Birkenau. Detta var en upplevelse som jag kommer bära med mig för alltid och det var en

upplevelse som gjorde det ännu tydligare för mig hur viktigt det är att i skolan undervisa och

diskutera med eleverna om alla människors lika värde och demokratiska värderingar.

Varför jag tidigt blev så intresserad av ämnet vet jag inte riktigt men jag har, så länge kan jag

minnas, brunnit för att motverka orättvisor. Detta är också en viktig orsak till att jag valde att

bli just lärare. Jag vill vara i skolan och berätta vad jag kan om detta ämne, vilka erfarenheter

jag har och hur det har format mig som individ och samhällsmedborgare. Och kanske, kan

min historia och min kunskap ändra någon elevs syn på vad som egentligen är en människa.

2

1.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att undersöka fem högstadielärares attityder till, och praktiska

erfarenheter av att arbeta med Förintelsen i samband med skolans värdegrund, huruvida

undervisningens upplägg styrks av läroplanen, samt vad tidigare studier visar kring

undervisningen om Förintelsen och andra folkmord. Vidare är syftet att se hur respondenterna

ser på undervisning om Andra världskriget och Förintelsen i tidigare årskurser eftersom detta

kunskapsområde endast står med i LGR 2011 som centralt innehåll för högstadieelever.

1.3 Frågeställningar

I denna undersökning kommer jag utgå från följande frågeställningar:

- Vad ska finnas med i undervisningen om Andra världskriget, Förintelsen och

värdegrunden enligt LGR 2011?

- Hur arbetar fem historielärare i högstadiet med Andra världskriget och Förintelsen i

samband med värdegrundsarbetet?

- Vad anser respondenterna om att undervisningen om Förintelsen, enligt LGR 2011,

endast är koncentrerad till högstadiet?

- Vad säger andra undersökningar om undervisningen kring Förintelsen och andra

folkmord?

3

2 Litteraturgenomgång och tidigare studier

Denna del av arbetet behandlar litteratur och tidigare studier i ämnet om Andra världskriget

och Förintelsen, ämnesdidaktik, begreppsgenomgång samt undersökningar gällande

undervisning kring Förintelsen och andra folkmord.

Syftet med denna del av arbetet är att ge dig, som läsare, en historisk bakgrund, förklaringar

på olika begrepp samt en didaktisk genomgång att utgå från i presentationen av resultatet som

finns att tillgå i kapitel 4.

2.1 Begreppsgenomgång

2.1.1 Förutfattade meningar och fördomar - skillnaden

En stereotyp förutfattad mening kan liknas vid att alla individer som klumpas ihop i en grupp

är likadana, exempelvis ”alla homosexuella män gillar schlager”. Detta gör att alla i gruppen

förutsätts ha samma intressen, trots att alla individer är olika. Påståendet om att alla

homosexuella män gillar schlager har ingen värdering, det vill säga, egenskapen att tycka om

schlager är varken bra eller dålig. När det tillsätts en värdering i den förutfattade meningen

handlar det istället om en fördom. Påståenden om att alla invandrare är kriminella och lata, är

fördomsfulla, eftersom invandrare som grupp, inte bara beskrivs, utan också värderas

(www.skola.expo.se, 2013-09-10).

Anne Frank beskrev på detta vis om skuldbeläggandet av judar i sin dagbok:

”O, det är så sorgligt, så gränslöst sorgligt att, jag vet inte för vilken gång, det gamla ordstävet

åter ska besannas: ’För vad en kristen gör får han själv bära ansvaret, för vad en jude gör,

måste alla judar bära ansvaret’ (www.skola.expo.se, 2013-09-10).

2.1.2 Främlingsfientlighet och rasism

Fientlighet mot främlingar. Termen har använts allt flitigare under efterkrigstiden som en

synonym till rasismen, då avståndstagandet i allt större utsträckning har kommit att gälla

bland andra flyktingar och invandrare. Det finns dock några markanta skillnader mellan

främlingsfientlighet och rasism. Rasismen grundas på rasbiologiska och ideologiska

förställningar om att människor med en viss hudfärg eller ett visst ursprung är av högre rang

och mer värdefulla än andra och att olika ”raser” skall leva åtskilda. Främlingsfientlighet är

ofta grundad på olika föreställningar och fördomar om olika kulturer. Avståndstagandet i detta

fall baseras på kulturella, istället för fysiologiska skäl (www.ne.se, 2013-11-06).

4

”En främlingsfientlig uppfattning innebär dock ytterst sällan ett avståndstagande till alla

enskilda ”främlingar”, utan avståndstagandet är som regel riktat mot vissa specifika grupper i

samhället” (www.ne.se, 2013-09-10).

2.1.3 Nazism

Nazism, eller nationalsocialism, utgjorde en politisk rörelse och ideologi som låg till grund för

det tyska nazistpartiet NSDAP och dess maktperiod i Tyskland mellan 1933 och 1945. Den

nazistiska ideologin blommade upp i de tyska ruinerna efter Första världskriget och rymmer

tankegångar i nationalistisk- folkliga anda, tysk nationalism och antisemitism. Nazismen var

och är antidemokratisk, antirepublikansk, antisocialistisk och antiparlamentarisk. Nazismen

kan liknas vid en tysk form av fascism och de tyska nazisterna såg den italienska fascismen

som förebild. Den tyska nazistiska rörelsen var dock mer radikal både ideologiskt och

politiskt. Nazismen var från början ett tysk-österrikiskt fenomen, men i den tyska nazismens

efterdyningar har nazistiska och nazismliknande partier bildads i andra länder, däribland

Norden och Sverige (www.ne.se, 2013-09-10).

2.1.4 Antisemitism

Begreppet antisemitism förklaras som fientlighet och hat mot judar. Begreppet har

månghundraåriga rötter i Europa och redan under medeltiden angreps judar av den kristna

kyrkan. Folkmordet på över sex miljoner judar under Andra världskriget, Förintelsen, är det

mest extrema uttrycket för antisemitism i historien (www.levandehistoria.se, 2013-09-10).

2.1.5 Folkmord

Folkmord är en form av ensidigt massmord, i vilken en stat (vanligen) avser att förinta

en grupp och där denna och medlemskapet i denna grupp definieras av förövarna.

Grundläggande i denna definition är att det är förövarna som definierar den grupp som

skall förintas (Gabrielsson, 1999, s. 11).

1948, den 9 december, antog FN:s generalförsamling Folkmordskonventionen, som är ett

mellanstatligt avtal om bestraffning och förhindrande av brottet folkmord (www.fn.se, 2013-

09-10). Enligt FN:s folkmordskonvention definieras begreppet folkmord som ”handlingar

begångna i avsikt att utplåna, helt eller delvis, en grupp på nationella, etniska, rasmässiga eller

religiösa grunder”. Till dessa handlingar räknas dödande eller orsakande av allvarliga skador,

både fysiska och psykiska, på tillhörande av den aktuella gruppen.

5

Till dessa handlingar hör också att förövarna medvetet försöker förorsaka levnadsbetingelser

avsedda att fysiskt utplåna en grupp, helt eller delvis, genom att försöka förhindra födslar

inom gruppen eller att tvångsförflytta barn inom gruppen (www.fn.se, 2013-09-12).

Begreppet folkmord, som motsvarar det internationella begreppet ”genocid”, använts idag

flitigt i olika sammanhang. Begreppet folkmord förekommer ofta i debatter och analyser där

en korrekt definition av begreppet försöks tas fram (www.levandehistoria.se, 2013-09-12).

2.2 Historisk bakgrund

Det går inte att skilja Nazitysklands historia från den nazistiska världsuppfattningen.

Förintelsen följde ur Adolf Hitlers rasideologiska tankar som de uttrycks i hans bok

Mein Kampf. Hitler och nazistpartiet gjorde ingen hemlighet av sin i grunden rasistiska

människosyn och sin avsky för det demokratiska samhället och dess värden. För

nazisterna var ”rasen” allt. Individen hade inget värde annat än som ett verktyg för den

rasistiska staten. Tillämpningen av denna ideologi påbörjades omedelbart efter

nazisternas maktövertagande den 30 januari 1933 (…om detta må ni berätta… 1998, s

4).

2.2.1 Tyskland efter Första världskriget

Efter det första världskrigets slut rådde en lång och svår lågkonjunktur i Tyskland, eftersom

de under fredsfördraget i Versailles 1919 tvingats se sig som förlorare i kriget mot Frankrike,

Storbritannien och USA och fått betala ett enormt krigsskadestånd samt förbinda sig till att

endast förfoga över en mindre armé utan vare sig krigsflotta eller flygvapen. Utöver detta fick

Tyskland även frånlämna sig stora landområden och sina kolonier (www.so-rummet.se, 2013-

09-05).

Med Tysklands redan mycket ansträngda ekonomi kom först den tyska inflationskrisen 1923

och den ekonomiska världskrisen under vintern 1929 och 1930 som ytterligare bakslag. Den

ekonomiska krisen ledde till en ännu mer utbredd arbetslöshet samt sociala missförhållanden

bland de tyska invånarna (www.so-rummet.se, 2013-11-06). Dessa missförhållanden under

mellankrigstiden utnyttjade Hitler för att stärka sin makt. Han vände sig till samhällets

ekonomiskt utsatta grupper och propagerade för att skulden för den ekonomiska krisen i

landet, samt förlusten i kriget, berodde på olika folkgrupper, däribland judarna.

(http://www.so-rummet.se, 2013-09-05).

Sakta men säkert började Hitler och hans nazistparti ta plats i den tyska regeringen och

slutligen, 1933, kom Hitler att ta makten i Tyskland (www.larshammaren.se, 2013-11-05).

6

Tyskland började genast att rustas för krig samtidigt som nazisternas diskriminering och

förföljelse av landets judar började på allvar (http://www.so-rummet.se, 2013-09-05).

… [juden] förblir där han är – han biter sig fast så hårt att han inte kan fördrivas ens

med våld. […] Han är en parasit, en snyltgäst som likt en skadlig bacill utbreder sig mer

och mer, så snart han finner en gynnsam jordmån. Hans närvaro får samma följder som

parasitens: där han uppträder, dör värdfolket för eller senare ut (Ur Mein Kampf, del 1,

1925. A, Grynberg. 1997. Förintelsen – Utrotnningen av Europas judar. Berghs förlag,

Stockholm).

Nazistpartiet med Hitler i spetsen ansåg det nödvändigt för Tysklands återfödelse och

räddning att återinföra antisemitismen och rasbiologin. Målet med detta var att i framtiden få

ett ”rasrent” och homogent samhälle där de ”naturgivna” skillnaderna mellan människor

hyllades. Ett uttryck för detta var de så kallade Nurnberglagarna som kom under 1935 och

avsågs för judarna, men som även kom att gälla för landets zigenare. Endast de ”renblodiga”

tyska medborgarna hade fullständiga medborgerliga rättigheter (… om detta må ni berätta…

1998, s.7). Diskrimineringen och våldet mot judarna eskalerade kommande år och nådde sin

kulmen under den så kallade ”Kristallnatten” 1938. Natten mellan den 9 och 10 november

utbröt en pogrom (våldsam judeförföljelse) ut i hela Tyskland. Hundratals synagogor

förstördes, tusentals affärer ägda av judar vandaliserades och plundrades, judiska

begravningsplatser förstördes och uppskattningsvis så sattes över 10 000 judar i

koncentrationsläger (… om detta må ni berätta… 1998, s. 20).

Våldsdåden mot judarna framställdes som en folklig protest efter nyheten om att Ernst vom

Rath, legationssekreteraren på den tyska ambassaden, skjutits ihjäl av den unga judiska

pojken Herschel Grynszpan. I själv verket var Kristallnatten en aktion, iscensatt av

propagandaministern Joseph Goebbels. Den fruktansvärda händelsen har fått sitt namn efter

allt glassplitter från skyltfönster som följande morgon låg på trottoarerna i städerna

(Grynberg, 1997, s. 61).

2.2.2 Andra världskriget och Förintelsen

I slutet av sommaren 1939 invaderade Tyskland Polen och det Andra världskrigets start var

början på en ohygglig tid för Europas judar (Grynberg. 1997, s. 63). I början av 1940 bildades

de första ghettona, bland annat i Polen och övriga östra Europa. Ghettona avsåg att samla alla

judar i samma stadsdelar. Ghettoiseringen var början på en insamlingsprocess som skulle

underlätta den ”slutliga lösningen på judefrågan” avsevärt (… om detta må ni berätta… s. 22).

7

Ifrån ghettona deporterades judar kontinuerligt till olika koncentrations- och förintelseläger

runtom i Östeuropa. De transporterades via tåg till dödslägren, eller arbetslägren, som de

kallades av nazisterna (Grynberg. 1997, 96 f).

Transporterna av judar mot öster, till förintelselägren, ökade i omfattning mellan våren och

hösten 1941. Det har inte hittats någon skriftlig order från Hitler om detta, inte heller har det

kunnat dateras när några beslut togs angående detta (Grynberg, 1997, s. 86). Men i juli 1941

beordrades Heydrich, som var chef för ”byrån för judisk emigration” (www.ushmm.org,

2013-11-05), att förbereda en ”slutlig lösning” på den judiska frågan. En lösning som gjorde

att över sex miljoner judar följande år fram till krigsslutet 1945, skulle förlora sina liv i

förintelselägren runtom i Europa (Grynberg. 1997, s 86).

2.3 Didaktisk utgångspunkt

Vi måste förstå hur viktigt det är att elever från tidig ålder möter lärdomarna från

Förintelsen. Snart 70 år efter Förintelsen har vi kommit så långt att niondeklasser och

gymnasieklasser får undervisning. Hur många år behöver det gå innan det inses att

dessa kunskaper är essentiella för alla åldrar, och bör tillhandahållas i alla ämnen? Den

stora frågan om Förintelsen söker fortfarande sitt svar. Jag tror inte att vi kan se någon

annan framkomlig väg än undervisning. Utbildning kanske inte kan förhindra dem som

förföljer grupper under de högerextrema ideologiernas paroller, men den är ett bra

skydd. Hédi Fried, Dr h.c., psykolog och författare, överlevande från Auschwitz.

(www.skolvarlden.se, 2013-09-16)

2.3.1 Vad är kunskap?

”Kunskap kännetecknar människans strävan efter att överleva och skaffa sig ett bättre liv,

både individuellt och kollektivt” (Gustavsson. 2002, s. 13).

Enligt Dysthe (1996) kan begreppet kunskap ofta likställas med fakta eller information. Hon

menar att det finns en viss given mängd kunskap som kan överföras mellan människor via en

eller annan direkt process. Den pedagogiska följden av en sådan kunskapssyn har blivit att

pedagogen verkar som kunskapsförmedlare som undervisar eleverna som verkar som tomma

kärl som ska fyllas med auktoriserad kunskap. Denna syn på kunskap är vanlig hos de flesta

människor och en stor del av den traditionella skolpraxisen har byggt på den kunskapssynen

(Dysthe. 1996, s. 46 f).

8

Den konstruktivistiska kunskapssynen präglas istället av gemenskap. Detta betyder att

kunskapen inte existerar oberoende av den som lär sig något. Kunskapen bildas eller skapas

på nytt av varje enskild individ, eftersom kunskapen vävs samman med individens tidigare

erfarenheter och tidigare kunskaper (Dysthe. 1996, s. 46 f).

Detta menar Gustavsson, är skillnaden mellan kunskap och information. Det finns människor

som utantill kan rabbla texter från historieböcker, tidningar, fotbollsresultat etcetera. Denna

information behöver sättas in i ett sammanhang för att bli begriplig och förstådd. Information

blir till kunskap när den sätts in i ett sammanhang. Detta kan vara att knyta samman den nya

informationen med tidigare kunskap och erfarenheter (Gustavsson. 2002, s. 39).

”Kunskap är något som bärs av människor och kan bäras på olika sätt” (Gustavsson. 2002, s.

40). Detta illustreras på ett målande sätt av Ellen Key, författare, pedagog och

kvinnosakeideolog (www.ne.se, 2013-09-30). Hon yttrade dessa ord angående bildning och

menade att detta var ”vad som finns kvar när vi glömt det vi lärt” (Gustavsson. 2002, s. 40).

Med detta menade hon att den bildade kunskapen kännetecknas av att vara införlivad i

människan och att det på så sätt finns kvar när annat glöms bort. Key menade att det fanns en

väsentlig skillnad mellan lärdom och bildning. Lärdom var sådant som lärs genom bokliga

studier och som består av enskilda faktauppgifter. Bildning var sådant som personligt

införlivats på ett sådant sätt att det kunde användas i det dagliga livet och olika verksamheter

(Gustavsson. 2002, s 40).

2.3.2 Ämnesdidaktik

Begreppet didaktik är inte konsten att lära ut, utan konsten att undervisa (Bronäs & Runebou.

2010, s 44).

Den professionella läraren är den som reflekterar didaktiskt, och använder sin reflektion

i och för sin undervisning. Lärare reflekterar didaktiskt genom att systematiskt och

kritiskt ställa frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten

(Bronäs & Runebou. 2010, s. 44).

Utgångspunkten i ämnesundervisning är självfallet ämnet. Ur en ämnesdidaktisk synvinkel är

det intressanta hur läraren lyckas se ämnet som undervisningsämne. Ämnesinnehållet kan

förändras till ämnesundervisning. Alla ämnen har så kallad undervisningspotential och

lärarens uppgift är att kunna se ämnets potential, och omvandla det till stoff som är

användbart för undervisningen (Bronäs & Runebou. 2010, s. 76 f).

9

Dewey (refererad i Bronäs och Runebou. 2010) menar att all kunskap skapas i en ständigt

pågående process och är ett resultat av reflekterande tänkande. Eleverna behöver mötas av

något som ögonblickligen intresserar och ger dem lust och vilja att ta reda på och lära sig mer

för att en tankeprocess ska starta. Det är av största vikt att läraren får igång eleverna och

väcker en nyfikenhet för det nya ämnet (s.79).

2.3.3 Undervisning om det ofattbara – vad, varför och hur?

Frågor som behandlar Förintelsen och andra folkmord är komplicerade. Inte bara på grund av

respekten för offer, överlevare och anhöriga. Det finns tunga ideologiska förtecken. I

diskussionen kring folkmord blir lätt ideologier, som sådana, en orsak till folkmord. I olika

sammanhang kan det exempelvis pratas om ”kommunismens brott”. Det som är viktigt att

klargöra är att folkmord bara kan utföras av aktörer, människor. En ideologi är ingen

människa, ingen aktör (Ammert. 2011, s. 22).

I kursplanens centrala innehåll står det särskilt om att undervisningen ska omfatta folkmord,

såsom Förintelsen. Numer tillhör det också det centrala innehållet att undervisa vad som

hände under Stalins tid som regent i det forna Sovjet, Gulag och svältkatastrofer (LGR 2011,

s. 176 f). Undervisning kring Förintelsens historia kräver en hög grad av känslighet samt en

lyhördhet för komplexiteten i ämnet (http://www.ushmm.org, 2013-09-25).

Bland erfarna historielärare är uppfattningen kring introduktionen till ett arbetsområde viktig.

Introduktionen av folkmord i undervisningen introduceras ofta på ett stimulerande och

intresseväckande sätt för att få eleverna engagerade. Många lärare berättar, enligt Ammerts

undersökning (2011), att bakgrunden till och intresset för folkmordet i Nazityskland byggs

upp genom att lärarna går igenom det historiska sammanhanget från det första världskriget

och mellankrigstiden (s. 33).

Detta kan beskrivas ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Det finns ett behov av goda kunskaper i

ämnet. Kunskaperna ska kunna omvandlas till praktiska handlingar bundna till ett

lektionstema och en elevgrupp. Det gäller att fånga elevernas intresse och rikta det mot

ämnets innehåll. En stimulerande och intresseväckande introduktion kan åstadkomma detta

(Bronäs & Runebou. 2010, s 12).

United States Holocaust Memorial Museum i USA har en hemsida där lärare kan läsa om, vad

och hur de kan undervisa kring Förintelsen, vad som kan vara av vikt att ta upp samt hur man

som lärare kan tackla eventuella frågor från elever och hur dessa frågor kan besvaras.

10

Som första punkt är det viktigt att själv, som pedagog, ställa sig frågan vad Förintelsen var,

vad som hände och hur det hände. Det är även av största vikt att prata om varför det hände.

Många menar att Förintelsen var oundviklig, men detta är inte fallet. Bara för att en historisk

händelse ägde rum och att det finns dokumentationer kring detta i läroböcker och på film så

hade det inte behövt hända. Förintelsen ägde rum för att individer, grupper och hela nationer

tog beslut att handla, eller att inte handla. Om fokus läggs på diskussioner kring detta kan det

leda till att eleverna får en större historiemedvetenhet, en förståelse för människans natur och

kan hjälpa eleverna att bli mer kritiskt tänkande (www.ushmm.org, 2013-09-27).

Undervisningen om Förintelsen är komplex och eleverna behöver få insikt om detta. Att

försöka förenkla komplexiteten kring både kriget och Förintelsen ger inte eleverna en djupare

förståelse för händelseförloppet. Eleverna bör få fundera över de många faktorer som bidrog

till detta kapitel i historien och vad som ofta gjorde beslutsfattande svårt och osäkert.

Samtiden för Förintelsen bör studeras noga för att elevernas ska få en förståelse för hur, vad

och varför det hände. ”Förintelsens händelser, och särskilt hur individer och organisationer

uppträdde vid den tidpunkten, bör placeras i ett historiskt sammanhang”. Förintelsen är inte

ett ämne som kan gås igenom utan hänsyn för den europeiska historien som helhet. Eleverna

bör få perspektiv på mönster och omständigheter som kan ha bidragit till olika händelser

(www.ushmm.org, 2013-09-27).

Människor upplevde Förintelsen, var förövare, åskådare, motståndare, offer. Elever bör få en

förståelse för de omständigheter som gjorde att Förintelsen kunde äga rum. De

omständigheter som uppmuntrade och avskräckte särskilda handlingar och händelser. Till

exempel motstånd, att eleverna får kunskap och förståelse för vad som kunde hända med

individer och hela familjer som försökte stå upp mot nazismen. Graden av kontroll som

nazisterna hade i Tyskland och andra delar av det ockuperade Europa samt de historiskt

kulturella attityder som fanns på många håll i Europa mot särskilda folkgrupper vid den här

tidpunkten (www.ushmm.org, 2013-09-27).

Hur man som lärare ska presentera denna fasanfulla historia på ett känsligt och lämpligt sätt,

är en av de mest primära frågorna att ställa inför detta arbetsområde. Ylva Wibaeus, har

jobbat som gymnasielärare i historia och samhällskunskap i 19 år och är numer

universitetsadjunkt på Stockholms universitet (www.lararnasnyheter.se, 2013-10-28).

11

Wibaeus doktorsavhandling, Att undervisa om det ofattbara – en ämnesdidaktisk studie om

kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning (2010), angående hur lärare

väljer att angripa undervisningen kring Förintelsen visar att en stor del av de tillfrågade

lärarna vill att eleverna ska förstå vad som hände under Förintelsen. Genom att använda olika

grafiska bilder och berättelser i undervisningen illustreras det fasansfulla i nazisternas brott

och lärarna vill att detta ska få eleverna att förstå vikten av att något liknande inte får hända

igen samt inse betydelsen av grundläggande demokratiska värden. Undersökningen visar

också att de tillfrågade lärarna anser att det är viktigt att eleverna får information och

kunskap, inte bara om förbrytelserna som skedde under Förintelsen, utan också om andra brott

som har begåtts mot mänskligheten i historien. Här tas exempel som Sovjetunionen upp

(Wibaeus. 2010, s. 160).

Niklas Ammert har gjort en liknande undersökning för Forum för levande historia, där

verksamma historielärare berättar grunden för deras undervisningspraxis. Ammert arbetar på

Linnéuniversitetet som universitetslektor i historia med inriktning ämnesdidaktik och

utbildningsvetenskap, där han främst undervisar inom lärarutbildningen. Han är även

prodekan vid fakulteten för konst och humaniora (www.lnu.se, 2013-10-28). Ammerts

sammanfattade iakttagelser angående undervisningen kring folkmord visar att den främst har

sin utgångspunkt i de förändringar som samhället i Europa genomgick efter första

världskriget. Mellan första och andra världskriget tog diktatorer makten i flera europeiska

länder och många av lärarna knyter an undervisningen till det hårdnande klimatet i Europa

med orättvisor, förtryck och intensiv propaganda. Arbetet med detta förefaller allt som oftast

som ämnesövergripande temaarbeten med tydliga inslag av historia, samhällskunskap och

svenska och undervisningen behandlar ofta begrepp som demokrati, folkmord och

värdegrundsfrågor (Ammert. 2011, s. 43).

Många lärare beskriver undervisningen om just folkmord som en mycket svår uppgift. Hur

ska man som lärare undervisa om något som är ofattbart? Att framställa folkmord som något

ofattbart är dock riskfullt och problematiskt eftersom det då kan uppfattas som exotiskt och

långt borta av eleverna. Det blir något som inte händer i vår tid. Det är därför viktigt att på en

grundläggande nivå visa med hjälp av systematiska jämförelser av situationen i olika länder

hur folkmord kan passa in i ett större sammanhang. En del lärare som deltog i Ammerts

undersökning menar att man på en konkret nivå försöker visa detta genom att undervisa kring

den intensiva propaganda som bedrevs i olika diktaturer, propaganda med ideologiska

förtecken som invånarna inte vågade ifrågasätta (Ammert. 2011, s.43).

12

Många diktatoriska regimer använde lagstiftning för att förtrycka de grupper av människor

man ville beröva människovärdet på innan massmord genomfördes (Ammert. 2011, s. 43).

Wibaeus (2010) undersökning visar att lärarna i undersökningen främst vill ge eleverna en

förståelse för faktorer som ledde fram till Förintelsen. Stor vikt läggs vid att eleverna ska

förstå mellankrigstidens Tyskland samt förstå betydelsen av ett kritiskt förhållningssätt till

totalitära idéer och ideologier. En respondent i undersökningen berättar att han lägger stor vikt

vid elevernas förmåga att tänka och förhålla sig kritiskt till politiska budskap i allmänhet och

till nazistiska och antidemokratiska i synnerhet. Hen låter eleverna arbeta med texter med

historierevisionistiskt innehåll för att eleverna ska lära sig att upptäcka det ihåliga i sådan

argumentation, samt att finna egna motargument. Respondenten menar att detta kan göra att

eleverna får en förståelse för och inse hur lätt det är att under särskilda omständigheter ryckas

med och övertygas av enkla, politiska budskap. Detta, menar hen, kan ge eleverna en

förståelse för varför människor i mellankrigstidens Tyskland handlade och resonerade som de

gjorde (Wibaeus. 2010, s. 160 f).

2.3.4 Att integrera värdegrund och demokrati i undervisningen

Figur 1: Värdegrunden inkluderar demokratin, som i sin tur inkluderar demokratiska värden

(Larsson, 2004, s. 20).

VÄRDEGRUND

DEMOKRATI

MÖTESTEKNIK

KRITISKT TÄNKANDE

MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER

DEMOKRATINS ORGANISERING I SAMHÄLLET

HISTORISKT SAMMANHANG

13

Begreppet ”värdegrund” innehåller olika delar av etisk, moralisk och mellanmänsklig typ.

Demokrati, som ses som en del av värdegrunden innehåller flera delmängder, några på

illustrerade i figuren ovan. Larsson (2004) menar att lärare och elever ska tolka figuren på

följande sätt:

Alla elever kan lära sig att behärska värdegrundsfrågorna i stort. Höjer man

konkretions- och specialiseringsgraden, till exempel genom att vilja belysa demokratins

problematik, fordras mer faktastudier och återkommande moment av reflektion och

analys kring tolkningar av olika synsätt. Att ge ökad tid åt dessa frågor framstår som

centralt för att ansträngningen ska lyckas. Motsvarande gäller de andra inslagen som

nämns i figuren. Även om all undervisning måste ha sin utgångspunkt i de värden som

nämnt ovan har olika ämnen olika bidrag att ge (s. 20f).

Statsvetaren Mats Lundström (refererad i Larsson, 2004) diskuterar kring demokratin i skolan

och att skolan inte bör ses som en politisk insats, utan som en läroanstalt med ett demokratiskt

uppdrag från medborgarna. Med detta menas att gränsen för de deltagardemokratiska inslagen

inte är kristallklara. Läroplanen understryker elevinflytande, men utan någon närmare

konkretisering (s. 41 f).

Värdegrundsarbetet handlar i praktiken främst om att utveckla ett förhållningssätt. Detta

förhållningssätt ska bygga på de grundläggande demokratiska värderingar, som bland annat

redovisas ovan, och ska sätta prägel på hela den pedagogiska verksamheten. Skolans

demokratiska uppdrag handlar både om att ta tillvara alla elevers rättigheter, samt att utveckla

deras demokratiska kompetens. Den demokratiska kompetensen riktar fokus på individen och

de förmågor, egenskaper och den goda moral som eleven bör ha tillgång till för att fungera i

samhällslivet. Den demokratiska kompetensen kan alltså starkt knytas till skolans uppdrag, att

främja alla elevers utveckling och lust att lära (Förskolans och skolans värdegrund. 2013,

s.8).

Värdegrundsuppdraget är något som inte endast kan förmedlas till eleverna genom

exempelvis särskilda temadagar eller annat isolerat arbete. Det är ett med själva

undervisningspraktiken. Synen på kunskap är något som sker i tillsammans med andra, hela

tiden. Planering, genomförande och utvärdering av både den undervisning som bedrivs på

skolorna likväl som den övriga organisationen bör ske systematiskt utifrån de mål som

formuleras i läroplanen (Förskolans och skolans värdegrund, s. 9).

14

3 Metod

För att kunna genomföra denna undersökning har jag gjort en intervjustudie som inkluderar

fem verksamma historielärare på olika högstadieskolor.

Jag har granskat LGR 2011 för att se hur lärarna ska/kan bedriva undervisning kring

värdegrund, demokrati samt vad undervisningen kring Andra världskriget och Förintelsen bör

innehålla, enligt det centrala innehållet i historia för årskurs 7-9.

Utöver detta har jag använt mig av tryckt och elektronisk litteratur för att få information om

Andra världskriget och Förintelsen, förklaringar på begrepp samt didaktiska utgångspunkter

för undervisning kring detta kunskapsområde.

För att göra metodkapitlet mer överskådligt har jag valt att göra en del som behandlar hur jag

valt och genomfört intervjumetod, en del som behandlar hur jag granskat läroplanen, samt en

del som behandlar insamling av tidigare forskning och annan litteratur.

3.1 Avgränsningar

När jag valde att göra min undersökning fanns det en uppsjö av inriktningar som jag kunde ha

valt. Min undersökning avgränsas till att se hur fem historielärare verksamma på högstadiet

arbetar med Förintelsen och undervisningen kring värdegrunden, eftersom detta ämne finns

med som centralt innehåll i undervisningen för högstadieelever, även om ämnet kan dyka upp

pö om pö i tidigare stadier.

Vad beträffar läroplanen avgränsade jag mig till vad styrdokumenten säger om undervisning

om värdegrund och demokrati, det centrala innehållet för ämnet historia som behandlar Andra

världskriget och Förintelsen. Litteraturdelen avgränsades till de begrepp som kan kopplas till

detta ämne samt litteratur och tidigare undersökningar som styrker det som står i läroplanen. ’

3.2 Urval

Att göra ett urval eller stickprov, som det också kan kallas, betyder att man som forskare

försöker fånga en grupp av människor, som vars åsikter eller kunskaper kring ett visst ämne

ska spegla en större population (Bell. 2006, s. 147). Urvalet blir den grupp som väljs ut för att

delta i undersökningen (www.scb.se, 2013-11-05).

15

I kvantitativa undersökningar väljs urvalet utifrån att svaren skall kunna generaliseras till en

större population. Urvalet i kvalitativa undersökningar beskrivs ofta sämre eller inte alls och

kan bero på att målet med en kvalitativ intervju inte alltid är att generalisera en viss grupps

åsikter, utan att man, som forskare, istället vill undersöka andra saker (Dalen. 2008, s.55).

Mina kriterier för val av respondenter i undersökningen var att de som deltog skulle undervisa

i ämnet historia på högstadiet. Jag har själv inga egentliga kontakter inom lärarkåren på

högstadiet utan valde att kontakta familj och bekanta via telefon och det sociala mediet

Facebook för att se om någon kände någon som undervisade i historia på högstadiet.

Jag fick på detta vis kontakt med åtta möjliga respondenter och kontaktade dem via mail eller

telefon. Av dessa åtta ville fem lärare delta, vilket och blev det antal som jag bestämde mig

för att ha med i undersökningen. De fem respondenterna är alla verksamma på olika skolor i

fem olika kommuner i västra Sverige.

3.2.1 Intervjurespondenter

Respondenterna i intervjuerna har getts fiktiva namn, detta på grund av att det inte ska gå att

utläsa vare sig vem respondenten är eller på vilken skola respondenten är verksam som lärare.

Det enda som går att utläsa av namnen är huruvida respondenten är man eller kvinna.

Karl jobbar på en högstadieskola i en relativt liten kommun utanför en större stad. Han är

utbildad SO-lärare för årskurs 4-9 och har arbetat som lärare sedan 1995.

Ulla jobbar på en högstadielärare i en medelstor kommun. Hon är utbildad litteraturvetare,

svenskalärare på gymnasienivå samt religions- och historielärare. Ulla har arbetat som lärare

sedan 1995.

Niklas jobbar på en högstadieskola i en medelstor kommun. Han är utbildad SO-lärare för

årskurs 4-9 och har undervisat sedan 1996. Niklas arbetar även som studie- och

yrkesvägledare.

Anna arbetar på en mellan- och högstadieskola i en liten kommun. Hon är utbildad SO-lärare

för årskurs 4-9 och har arbetat som lärare sedan 2004.

Peter arbetar som högstadielärare på en mellan-och högstadieskola i en relativt stor kommun.

Han är utbildad ämneslärare i historia, religion och samhällskunskap för högstadiet och

gymnasiet och har arbetat som verksam lärare sedan 1990.

16

3.3 Material

Jag har i denna undersökning främst använt mig av materialet jag fick ut från mina intervjuer

samt LGR 2011. Läroplanen har jag granskat för att få se vilket centralt innehåll som finns,

som inkluderar undervisning kring Förintelsen, andra folkmord samt värdegrunds- och

demokratiundervisning.

Utöver det har jag använt litteratur, både tryckt och elektronisk. Jag har sökt efter relevant

forskning och information på internet och sedan valt ut passande material utifrån ett

källkritiskt perspektiv.

3.3.1 Intervjumaterial

En stor fördel med intervjumetoden är dess flexibilitet. En skicklig intervjuare kan följa

upp idéer, sondera svar och gå in på motiv och känslor på ett sätt som är omöjligt i en

enkät. Hur en respons avges (tonfall, mimik och pauser) kan ge information som ett

skriftligt svar inte avslöjar. Svaren på enkätfrågor måste tas för vad de är, men i en

intervju kan man komma med följdfrågor och svaren kan utvecklas och fördjupas (Bell.

2006, s. 158).

Detta är den främsta anledningen till att jag valde att göra en intervjustudie kring detta ämne.

Jag ville träffa mina respondenter och inte bara ställa frågor till dem, utan också diskutera

med dem kring hur de undervisar.

Problemet med att välja en intervjustudie är den tid som det faktiskt tar. Det tar tid att få

kontakt med lärare som är villiga att ställa upp, det tar tid att boka en tid som passar både

respondenten och mig som intervjuare och själva intervjun tar tid. Utöver detta kan det också

ta tid att ta sig till platsen där intervjun ska äga rum (Bell. 2006, s. 158). Jag har med avsikt

låtit denna del av undersökningen ta lång tid, mest av hänsyn till respondenterna. De låter sig

intervjuas, de tar tid från sin arbetsdag eller till och med fritid för att träffa mig och svara på

frågor och detta måste man som intervjuare ta hänsyn till. Jag har låtit respondenterna välja

tid och plats för intervjun för att i så stor mån som möjligt ta hänsyn till deras behov och

önskemål (Bell. 2006, s. 168).

Samtliga intervjuer tog plats på respektive respondents arbetsplats där vi satt enskilt i

grupprum och liknande. Själva intervjuerna startade jag genom att kort berätta om mig själv

och vad jag gör för undersökning samt vilken typ av frågor jag skulle kunna tänkas ställa

(Bell. 2006, s.157).

17

Därefter berättade jag att varken namn, kommun eller skola som respondenten var verksam i,

skulle nämnas i undersökningen. Detta för att respondenten skulle vara medveten om den

etiska aspekten (Bell. 2006, s. 54).

Jag valde att göra styrda/fokuserade intervjuer. Jag hade visserligen ett frågeformulär

utformat, men valde att inte alltför blint ställa just dessa frågor, utan hade dem mer som ett

tema och utgångspunkt för vad jag ville få veta. Jag ställde frågor som gav respondenten

möjlighet att svara fritt och gav mig, som intervjuare, möjlighet att ställa följdfrågor.

Att genomföra intervjuerna på detta sätt gör det lättare för mig, som relativt ovan intervjuare,

att få reda på det jag vill utan att intervjun för den sakens skull blir alltför styrd och strikt.

Andra fördelar med denna typ av intervjumetod är också att ramarna eller strukturen för själva

intervjun är bestämd i förväg och detta underlättar sedan analysen av intervjuerna (Bell. 2006,

s. 162).

Samtliga intervjuerna bandades, efter att respondenten gett klartecken till detta, utöver det så

valde jag också att sporadiskt anteckna vad som sades under intervjun, vilket nu i efterhand

var väldigt bra eftersom bandaren under mina andra intervju, slutade fungera efter en kort

stund och resten av intervjun fick analyseras utifrån de anteckningar jag gjort.

Efter varje intervjutillfälle skrev jag rent mina anteckningar samt lyssnade till det inspelade

materialet och citerade respondenternas intervjusvar. De svar som jag kände var irrelevanta

eller ovidkommande för undersökningen valde jag att ta bort. Jag reflekterade även över de

frågor som jag hade ställt, huruvida de förde intervjun framåt på ett tillfredställande sätt och

valde sedan att lägga till eller ta bort frågor inför nästa intervjutillfälle. De frågor som finns

formulerade i mina bilagor, ställdes dock till alla respondenter.

3.3.2 Granskning av läroplanen

Denna del av undersökningen har genomförts för att tydliggöra vilka mål och riktlinjer som

råder inom grundskolan gällande demokrati- och värdegrundsfrågor samt vilka kunskaper

eleverna bör ha i historieämnet beträffande Andra världskriget, Förintelsen och andra

folkmord när de avslutar årskurs nio. Granskningen av läroplanen finns med i kapitel 4.

3.3.3 Litteratur och tidigare studier

Eftersom tiden för detta arbete har en tidsgräns på tio veckor, fick jag i början av arbetet göra

upp ett schema för mig själv hur lång tid själva inläsningen skulle ta innan tiden för

skrivandet skulle ta fart.

18

Dock har jag försökt att göra både inläsning och dokumentation samtidigt, vilket har funkat

ganska bra. Men det är viktigt att på något sätt bestämma för sig själv hur lång varje del ska

ta, för att arbetet ska kunna bli klart i tid. (Bell. 2006, s. 83).

Jag har i denna undersökning bland annat använt mig av en doktorsavhandling skriven av

Ylva Wibaeus, vilken är en ämnesdidaktisk studie som behandlar kunskapsområdet

Förintelsen i skolans historieundervisning. Niklas Ammert har gjort en likande studie för

Forum för levande historia, som undersöker hur lärare i svensk skola undervisar om

Förintelsen och andra folkmord. Båda författarnas undersökningar redovisas närmare i kapitel

2.3.3.

3.4 Reliabilitet och validitet

Jag valde att göra en kvalitativ undersökning för att söka svaret på mina frågeställningar, men

oavsett vilken undersökning man, som forskare, väljer att göra så är det av stor vikt att kritiskt

granska den för att kunna avgöra hur giltig och tillförlitlig informationen som framkommer

faktiskt är. Reliabilitet, eller tillförlitlighet, är ett mått för att kunna se i vilken utsträckning

den information som framkommer i en undersökning skulle kunna fås fram om det görs fler

undersökningar inom samma ämnesområde genom att använda sig av samma metod (Bell.

2006, s.117).

För att koppla detta begrepp till min egen undersökning anser jag att reliabiliteten är relativt

god. Jag tror att denna undersökning skulle kunna göras med andra respondenter och

resultatet skulle i stort sett bli det samma.

I fråga om giltighet, eller validitet, så är det begreppet långt mer komplicerat och svårt att

förklara.

Det är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta

eller beskriva, men det är en förhållandevis vag definition som lämnar många frågor

obesvarade (Bell. 2006, s.117).

Bell (2006) menar att det krävs en vidare definition av begreppet och hänvisar till Sapsford &

Judd som utvidgar begreppsbeskrivningen till att det är viktigt att frågeställningarna i en

studie kan kopplas till syftet och att resultatet visar en tydlig röd tråd mellan resultat,

slutsatser, frågeställningar och själva syftet med studien (Bell. 2006, s. 117 f).

19

I en mindre undersökning, som denna, är det kanske inte det mest centrala att fördjupa sig i de

centrala aspekterna kring begreppet validitet, utan att man som forskare kanske istället

berättar för exempelvis handledare eller klasskamrater om syftet med undersökningen samt

om de frågor man ställt i relation till dessa kan kopplas samman. Detta ger, enligt Bell (2006),

en fingervisning i huruvida undersökningens frågeställningar är tillförlitliga (s.118).

Eftersom jag, under denna studies arbetsgång, haft möjlighet till handledning, har jag fått

hjälp med att synliggöra den röda tråden mellan syfte och frågeställningar. Jag tycker mig nu

kunna se den röda tråden mellan dessa två komponenter, även om det alltid finns utrymme till

förändringar som skulle kunna stärka studiens reliabilitet och validitet ytterligare.

3.5 Metoddiskussion

I efterhand är jag både väldigt nöjd och mindre nöjd med hur jag har planerat och genomfört

undersökningen.

Jag är väldigt nöjd med mina intervjutillfällen. Jag lyckades få kontakt med fem lärare som

undervisar i historia på högstadiet, vilket egentligen var mitt enda kriterium inför intervjuerna.

Jag lyckades också få en geografisk spridning på mina respondenter, i den meningen att de

alla undervisade i olika kommuner och skolor. Detta var inget kriterium, utan bara en lycklig

tillfällighet och något som jag såg som en bonus. Könsfördelningen av respondenter var också

något av en slump och ingenting som planerades i förväg.

Jag är nöjd med mitt val att både anteckna sporadiskt samt spela in intervjuerna. Olyckan var

framme och bandaren krånglade under ett intervjutillfälle, vilket gjorde att jag fick förlita mig

på mina anteckningar. En del väljer att inte anteckna under intervjuer eftersom det finns risk

att skrivandet stör dialogen med respondenten, detta upplevde inte jag och jag drog stor nytta

av mina anteckningar i analyserna av intervjutillfällena. Det inspelade materialet har jag också

haft stor nytta och glädje av och det gav mig möjligheten att kunna citera respondenterna i

undersökningen.

Jag ångrar att jag inte tog mer hjälp av exempelvis bibliotekarier för att få tag på relevant

litteratur för min undersökning. Att göra detta helt på egen hand har varit svårt och tagit

ganska lång tid, trots att jag endast valde att använda mig av litteraturen som fanns att tillgå

på Karlstads universitet. Hade jag bett om hjälp kanske jag också kunde ha fått mer

forskningsbaserat material. Trots detta anser jag mig ha hittat litteratur och forskning som

med hjälp av läroplanen och intervjuresultatet stödjer mitt syfte och mina frågeställningar på

ett bra sätt.

20

Jag kan också ångra att jag inte inkluderade fler lärare i undersökningen. Intervjuerna var ett

stort lärtillfälle för mig och tidsutrymmet för studien hade tillåtit en, kanske två, ytterligare

intervjutillfällen. Detta hade antagligen inte påverkat resultatet nämnvärt, men hade gett mig,

som blivande lärare, mer kunskap om hur man som lärare undervisar kring detta komplexa

kunskapsområde.

21

4 Resultat

4.1 Lärarnas åsikter om ämnesinnehåll i undervisningen om Andra världskriget och

Förintelsen

I frågan angående hur de väljer att undervisa om Andra världskriget och Förintelsen är

respondenterna relativt överens. Samtliga respondenter berättar att själv krigsdelen inte känns

relevant utan att de vill ge eleverna en historisk bakgrund till vad det är som gör att händelser

får möjlighet att äga rum, varför det händer och hur det händer.

Jag tar upp det som en fortsättning av det första världskriget. Där man inte löser ett

problem utan att det hänger i luften. Det är en direkt fortsättning, det andra världskriget.

Det vill jag att eleverna ska förstå. Och att de sedan ska förstå nästa steg, varför finns

det en form av Europasamarbete nu? Det ligger i linje med att försöka bevara en fred.

Vi höll ju på att ha ihjäl varandra I Europa under slutet av 1800, början på 1900-talet

och 1900-talets mitt. Så jag försöker se det mera i linje av att man vill ha fred efter den

franska revolutionen, jag går så långt tillbaka och Napoleon och hela den biten.

Och så 100 år senare så får man ett jättestort krig, 1:a världskriget som följs av ett krig

till. Eleverna måste inte kunna alla slag, utan det är viktigare att de förstår den

inneboende konflikten mellan länderna i Europa. Själva kriget, känns som någonting

man gör ganska fort, för min del (Intervju med Karl, 2013-09-24).

I fråga om undervisningen kring just Förintelsen berättar Karl att ämnet alltid har berört

honom djupt men han tror att många elever bara ser det som ännu en händelse i historien som

har hänt. ”Det är inte mer relevant för dem med Förintelsen än vad det är med Franska

revolutionen. Det är bara ytterligare en sak som har hänt i historien som man läser om. För

eleverna är det inte mer i närtid än någonting annat”.

Niklas och Ulla betonar också vikten av att eleverna får kunskap om bakgrunden till kriget

och det som sker sedan. Ulla pratar mycket om den historiska kontexten som en viktig del i

elevernas förståelse. Hon menar att det är av största vikt att undervisa kring de politiska

ideologierna och de förutsättningar som fanns i Tyskland vid denna tidpunkt. Även Ulla

pratar om att hon tycker att det är viktigt med en förförståelse för kriget, att det har sin början

långt innan Andra världskrigets början 1939.

22

Vi bygger ju upp från det första världskriget till det andra. Sedan blir det ju väldigt

mycket etik och moralfrågor, just utifrån nazismen och deras ideologi, hur de kunde

resonera som de gjorde och vad det liksom var som gjorde att de hamnade i det här med

att man behövde en syndabock och att det var judarna. I religion försöker vi läsa om

judendomen innan så att de har en förståelse för den religionen och för judarnas historia

i Europa. Så att eleverna inte tror att det var lite random att nazisterna och Hitler just

valde ut judarna utan att det faktiskt finns en antisemitisk historia i Europa. Det är väl

de pusselbitarna som man försöker lägga (Intervju med Ulla, 2013-09-26).

Niklas refererar till Första och Andra världskriget som ett krig med en paus på 20 år. Han

pratar om nationalstater som bildas runtom i Europa i början av 1900-talet om den dåliga

ekonomin och antisemitismens rötter i Europa som Hitler tog tillvara för att göra judarna till

syndabockar. ”Det är detta, hela historien, som jag tror ger eleverna en förståelse, både för

kriget och Förintelsen”, menar Niklas (Intervju med Niklas, 2013-09-23). Niklas pratar också

mer ingående om Förintelsen, viktiga händelser såsom Nurnberglagarna, Kristallnatten och

bildandet av judiska ghetton.

Anna, Ulla och Peter berättar alla tre att de tycker att eleverna ofta har mycket kunskap kring

själva kriget och är både intresserade och fascinerade av ämnet. De säger också om att yngre

elever ofta frågar om när undervisningen om Andra Världskriget och Förintelsen äger rum

och uttrycker stor längtan att få undervisning kring detta.

Vi har ju elever i årskurs 7 som kommer och frågar när de ska få läsa om andra

världskriget. När vi då svarar att detta sker i årskurs 9 håller de ju på att svimma. Det är ju

jättelångt dit! Det de kan och det de vet kommer ofta från film då, så då får man försöka

fixa till att de förstår den historiska kontexten (Intervju med Ulla, 2013-09-26).

Anna säger att hennes elever ofta har mycket kunskap kring själv kriget och att tyngdpunkten

i undervisningen istället läggs på Förintelsen. Hon försöker undervisa kring ämnesområdet

Andra världskriget och Förintelsen ungefär samtidigt som Förintelsens minnesdag, som är den

27 januari varje år, detta för att ge undervisningen ett sammanhang och koppling till nutid.

Även Peter tar upp Förintelsens minnesdag, men säger att skolan inte uppmärksammar detta

på något särskilt sätt utan att SO-lärarna brukar uppmärksamma minnesdagen under sina

lektioner. Undervisningen kring andra världskriget och Förintelsen läggs heller inte runt

denna tidpunkt men tas upp som ett större arbetsområde i historia i årskurs nio.

23

I själva undervisningen kring Förintelsen berättar Anna att hon i största möjliga mån försöker

att tillvarata elevernas önskningar kring undervisningen och funderingar kring Förintelsen.

Hon berättar att de ser många filmer, läser böcker och diskuterar mycket tillsammans i

elevgruppen. Hon berättar även att lärarna tillsammans på skolan försöker schemalägga så att

man läser om detta ämne samtidigt i flera ämnen, exempelvis svenska, religion, historia och

samhällskunskap.

Ulla berättar att hon anser det problematiskt att undervisa kring Förintelsen eftersom ämnet är

så pass komplext.

Man måste försöka få eleverna att förstå varför, och det är jättesvårt. De är väldigt på

det klara med att det hände och vad som hände, men just varför är otroligt svårt. Men

sedan som sagt, de är otroligt fascinerade av det här och de vill hela tiden veta mer och

se film och sådär… Man hamnar till sist i det här vad som hände. Och så gräver man i

de här historiska källorna, det som finns kvar. Med bilder och filmsnuttar. Hur man än

försöker streta så hamnar man där till sist (Intervju med Ulla, 2013-09-26).

Karl berättar att han försöker lägga mest tyngd i undervisningen om Förintelsen på hur

nazisterna i Tyskland resonerade kring judarna, skuldbeläggandet av en enskild folkgrupp och

dra paralleller till hur det ser ut runtom i Europa idag.

Det är väldigt svårt att förställa sig att ett hat mot andra ska kunna gå så långt men jag

tycker att det blir jättelätt och jättetydligt att göra en koppling till Sverige idag. Vad

sitter man och pratar om vid köksbordet när man pratar om en muslimsk människa eller

en invandrare eller ”dom där”? Det blir jättelätt ett vi och dom, tror jag. Även om inte

alla har det jättegott i Sverige, så är Sverige fortfarande ett ganska välmående land

generellt sett. I en tänkt framtid kan det kanske bli en riktig ekonomisk lågkonjunktur

med kraftigt ökad arbetslöshet och då tror jag att fördomarna kan öka i omfattning. När

till exempel Jimmie Åkesson säger att islam är det största hotet mot Sverige sedan

andra världskriget så tänker jag: Jaha, okej… Kommer det att gå dåligt för Sverige

kommer Sverigedemokraterna att få fler röster. Hur löser vi invandrarfrågan då?

(Intervju med Karl, 2013-09-24)

Karl berättar att han i diskussioner med elevgrupperna brukar dra oförutsedda händelser till

sin spets. Han berättar att en del elever ser andra olika grupper av människor som ett problem

i samhället, han tar exempel som invandrare och muslimer. Han diskuterar kring hur

problemet kan lösas och att en del elever anser att ”de” ska skickas hem, han diskuterar då

vidare kring den andel av människor som ser Sverige som hemma, var ska de göras av?

24

Karl berättar sedan att om man inte vill ha dem här i Sverige, var ska man göra av dem då?

Genom att dra diskussionen till sin spets kan man döda alla som en del inte anser är välkomna

i Sverige. Karl berättar att det efter dessa diskussioner i klassrummet brukar bli ganska tyst,

särskilt om han då drar paralleller mellan dessa händelser, som inte har ägt rum, med vad som

faktiskt hände med judarna i Nazityskland under kriget.

Så här kan man ju faktiskt också göra i en framtid i Sverige, med de där äckliga jävla

muslimerna, så gjorde man då med de där äckliga jävla judarna. Då blir det rätt tyst och

man kan börja fundera på vad som egentligen är en människa. Det finns en människa

bakom juden och en människa bakom muslimen. Vi får inte hamna i ett läge där vi

säger att en folkgrupp med exempelvis en annan tro inte är något annan än sin tro. Vi

ser inte snäll eller dum, bara skalet och sedan dömer vi. Vi får inte göra samma sak

igen, vi måste göra någonting annat (Intervju med Karl, 2013-09-24)

4.2 Koppling mellan dåtid och nutid i undervisningen

Anna berättar att de arbetar med att behandla begreppet främlingsfientlighet på olika sätt, hon

brukar dock inte ha med den politiska aspekten i särskilt stor utsträckning. Anna menar att

eleverna inte förstår parallellerna och att det politiska läget är för långt bort från eleverna.

Istället är klassrummet ofta ett diskussionsforum där de behandlar främlingsfientlighet på

olika sätt. Skolan där Anna jobbar är belägen i en liten kommun med många ”etniska

svenskar” och hon berättar att det finns många fördomar mot människor med annan etnicitet

och religiös tillhörighet. Fördomar som alla på skolan arbetar med dagligen. Anna berättar

även att det många fördomar kommer hemifrån och är svåra att komma åt. ”Min mamma har

sagt att alla polacker stjäl”. Detta lyfter undervisning kring fördomar om olika folkgrupper

och varför fördomar finns och frodas.

Peter diskuterar inte heller så mycket kring den politiska aspekten med sina elever utan

försöker knyta an undervisningen om andra världskriget och Förintelsen till andra historiska

händelser, som exempel tar han upp forna Jugoslavien och folkmordet på folkgruppen Tutsie i

Rwanda i mitten av 1990-talet. Men han menar även är att det är viktigt att ta upp händelser

som sker idag som på olika sätt kan kopplas till krigsåren i Europa.

25

Idag skulle man väl kunna prata om romerna, med de register som finns. Man klassificerar

folkgrupper som hel och halv. Det som har stått i tidningarna om polisen i Malmö. Det är det

som är svårigheten med undervisningen är just att sätta in det i ett sammanhang. Ge eleverna

något som knyter samman händelser, få dem att se likheter… Kan man lyckas med det, då har

man kommit jättelångt. Det finns jättemånga anknytningspunkter egentligen, men man

misskrediterar dem. Det viktiga är ju att man tar någonting som är aktuellt idag (Intervju med

Peter, 2013-10-03).

Ulla, Karl och Niklas arbetar alla tre med att påvisa den politiska aspekten. Karl, som finns

citerad längre upp i intervjuresultaten angående sitt arbetssätt kring huruvida om historiska

händelser kan ske igen, pratar mycket med sina elever om politiska ideologier som finns kvar

samt hur de kan frodas i samhället på olika sätt. Han berättar att han tycker att det är viktigt

att eleverna får information och kunskap om olika partier och deras historia. När han relaterar

till den svenska riksdagen tar han som exempel upp att Sverigedemokraterna från början hade

en nationalsocialistisk grundsyn, liksom Centern har sin bakgrund i bonderörelsen och

Vänsterpartiet en historia som härstammar från kommunismen.

Karl berättar vidare att de arbetar relativt mycket med fördomar i klassrummet, en

trångsynthet bland eleverna som man försöker motverka. ”Det pyr en unken inställning till det

okända, och det är det man försöker motverka i klassrummet. Man vill ge en annan bild”

(Intervju med Karl, 2013-09-24).

Niklas betonar tolerans som ett viktigt begrepp i undervisningen och att det förkommer många

diskussioner kring invandrare och flyktingar. Han berättar att de på skolan arbetar mycket

med att försöka se hur idéerna från dåtidens Tyskland lever kvar och frodas, både i Sverige

och övriga Europa. Han försöker även knyta an till hur vissa folkgrupper i samhället

behandlas idag och tar då upp romerna som ett exempel.

Ulla berättar att olika lärare på skolan där hon är verksam, tacklar historieundervisningen och

kopplingen mellan dåtid och nutid på olika sätt. En del väljer att påvisa för eleverna hur det

politiska läget i Sverige och Europa ser ut idag, med exempelvis högerextrema grupper för att

sedan backa bandet och jobba sig in i arbetsområdet på det sättet. Ulla själv brukar välja att

jobba sig framåt från dåtid till nutid, men betonar att det ofta beror på elevgruppen. Hon

berättar att hon även, under detta läsår, fått möjlighet att undervisa både i historia och

samhällskunskap i en klass. På det sättet får hon möjlighet att angripa historien från två håll.

26

Den politiska aspekten ser Ulla som en fast punkt i undervisningen som behandlar kopplingen

mellan då och nu. Hon tar upp begrepp som folkmord, antisemitism och främlingsfientlighet

som centrala begrepp att diskutera med sina elever. ”Man får jobba väldigt mycket med att

bemöta det som händer runt omkring. Man får vara medveten om omvärlden och förankra

undervisningen i ”verkligheten” så att eleverna får levande exempel” (Intervju med Ulla,

2013-09-26).

4.3 Att undervisa om betydelsen av historiska begrepp

Anna berättar att hon undervisar kring begrepp eftersom det står som central innehåll i

läroplanen. Hon berättar att hon försöker dra paralleller mellan olika händelser i historien,

exempelvis mellan Förintelsen och det som hände i forna Sovjet under mitten av 1900-talet,

med svältkatastrofer etcetera under det kommunistiska styret. ”Just Förintelsen och Gulag

finns med som händelser som ska finnas med i det centrala innehållet enligt LGR 2011 och

jag tycker att det är viktigt att inte på något vis glorifiera Förintelsen. Det finns så många

andra viktiga händelser som måste vävas in i undervisningen” (Intervju med Anna, 2013-09-

19).

Anna pratar om vikten att ge begreppen ett sammanhang, att exempelvis begreppet

”folkmord” får ett sammanhang genom undervisning kring vad det betyder, vilka som drabbas

och olika händelser i historien som rubriceras om folkmord.

Niklas anser också att det är viktigt att undervisa kring olika begrepps betydelse och tar även

han upp det centrala innehållet i läroplanen. Han menar dock att det är svårt att fördjupa sig i

betydelsen av begrepp eftersom undervisningstiden är så begränsad. Han hänvisar till det

stoffet som finns med i det centrala innehållet för historia och menar att det är svårt att hinna

med allt och samtidigt ge eleverna en fördjupad kunskap om olika ämnesområden samt

förståelse för olika historiska begrepp.

Karl tar upp ett exempel i begreppsundervisningen, där han pratar om begreppet ghetto. Att

det är viktigt att använda liknelser för att eleverna ska få en förståelse för de olika begrepp

som tas upp i undervisningen gällande Förintelsen. Han menar att många begrepp som

myntades under krigsåren fortfarande används idag.

27

I varje kommun, finns ofta ett område som benämns som ghettot. – Var bor du? Jo, jag

bor borta vid ghettot… En ansamling av människor, socialbidragstagare, kanske en

massa invandrare. Ett område som ses som lite risigt och dåligt. Inte liksom

kommunens finaste. Sådana begrepp och uttryck används fortfarande idag (Intervju

med Karl, 2013-09-24).

Peter berättar att han inte brukar fokusera undervisningen kring begreppsanalyser men att han

ändå jobbar med att reda ut betydelsen av olika begrepp när de dyker upp i

undervisningsmaterial samt under de genomgångar han håller tillsammans med eleverna.

Ulla berättar att hon arbetar mycket med dialog tillsammans med eleverna i arbetet med

betydelsen av olika begrepp. Hon tar upp begreppet folkmord som exempel.

Vi måste mötas öga mot öga och prata och i dialog försöka lösa problemen kring olika

begrepp. Det är svårt och det är stort det är omfattande för dem att ta in vad det var som

hände och just begreppet folkmord, vad det står för. Och så får man försöka sätta det i

relation till andra händelser så att de ser att det här tyvärr inte är ett enstaka fall utan att

det har hänt senare. Jag brukar dra paralleller med forna Jugoslavien på 90-talet. Jag

menar, man hade koncentrationsläger där också. Rwanada, folkmorden där. Och så får

man försöka hitta många exempel på det här begreppet. Men just att göra det i dialog

med varandra tror jag är nödvändigt. Det går inte bara att ge dem en bok och säga: Nu

ska vi läsa det här. Det är för stort och för komplext, sedan är det ganska otäckt och jag

tycker att det är ganska oansvarigt att lämna dem ensamma med det (Intervju med Ulla,

2013-09-26).

4.4 Lärarnas attityder till och åsikter om undervisning om Andra världskriget och

Förintelsen i tidigare årskurser

På samtliga skolor där respektive respondent är verksam som lärare är undervisningen om

andra världskriget och Förintelsen lagd i årskurs nio. Angående frågan om huruvida det vore

bra eller dåligt att introducera elever för ämnesområdet i tidigare årskurser råder olika åsikter.

Karl har svårigheter att se hur undervisningen ska gå till i yngre årskurser. Detta, berättar han,

beror på att han under hela sin verksamma tid som lärare har arbetat på högstadiet och

egentligen inte har erfarenhet nog att kunna svara på om det är bra eller dåligt. Däremot

poängterar han att han egentligen aldrig tycker att det är fel att ta upp olika ämnesstoff med

eleverna om det finns ett intresse men menar att det kan vara svårt att få tiden att räcka,

eftersom det finns ett särskilt stoff i det centrala innehållet som ska hinnas med.

28

Peter tror att undervisning kring detta i yngre årskurser skulle kunna funka alldeles utmärkt

och berättar att överlevaren Joost Lakmaker tidigare har haft sina föreläsningar i olika

mellanstadieskolor. Eftersom det ofta finns ett intresse bland yngre elever bör det tillvaratas

och läraren kan finna ett sätt att undervisa kring detta på ett vis som är anpassat för eleverna.

Anna pratar också om ett tidigt intresse för ämnet bland eleverna och att dessa intressen är

viktiga att ta tillvara. Hon menar att undervisningen kan planeras efter respektive årskurs och

att det egentligen aldrig kan bli för tidigt att diskutera med eleverna om mänskliga rättigheter

och organisationen FN och varför den exempelvis bildades. Anna poängterar att det finns en

vikt i ämnet som är relevant för eleverna långt innan högstadiet och att undervisning innan

årskurs nio kan ge dem en förförståelse för senare undervisning.

Niklas berättar att han inte direkt har en åsikt om att undervisning i ämnesområdet innan

högstadiet skulle vara bra eller dålig. Han berättar vidare att många elever som börjar

högstadiet dock redan har kunskaper om detta. Han tror dock att det är fullt möjligt att

undervisa om andra världskriget och Förintelsen innan, eftersom undervisningsmaterialet kan

läggas på olika nivåer. Ju mer eleverna vet om ett ämne, desto mer främjar det deras

fördjupade kunskap i ämnet och kan främja en historiemedvetenhet hos varje elev, tror Niklas.

Ulla menar att ämnesområdet om andra världskriget och Förintelsen ligger ganska bra där det

ligger i årskurs nio.

När jag börjar undervisa om Napoleon i åttan så säger jag att arbetet med andra

världskriget börjar för det är historia och människoöden som bygger på varandra. När

jag tänker på hur jag jobbar så kan jag egentligen inte ha andra världskriget någon

annanstans, därför att man måste gå igenom så pass mycket historisk kontext innan för

att eleverna ska få med sig full förståelse. Jag menar, första världskriget är ju egentligen

en gigantisk soppa alltihopa. Och då måste man ta tag i imperialismen och kolonierna i

Afrika, hur man fördelade kolonierna under Wienkongressen efter Napoleon. Det

bygger hela tiden på och det är svårt för mig att se hur man på ett bra sätt kan förklara

andra världskriget tidigare. Sedan så tror jag även att eleverna behöver en viss mognad

för att ta emot det här, speciellt med förintelsen. Det är starka bilder, starka scener. Det

är en fruktansvärd händelse (Intervju med Ulla, 2013-09-26).

29

4.5 Lärarnas strävan efter att integrera värdegrund i undervisningen

Samtliga lärare hänvisar till arbetet med värdegrund som ett pågående arbete och en ständig

process.

Niklas påpekar vikten av att ta tag i situationer när de uppkommer och att alla som har skolan

som arbetsplats, både anställda och elever har en gemensam plattform att utgå från när det

handlar om värdegrundsarbete. Detta förklarar han vidare genom att berätta om hur viktigt det

är att eleverna är medvetna om vad begreppet värdegrund betyder, vilka ”ingredienser” som

ingår. Eleverna behöver känna sig bekväma med begreppet och vad det står för. Niklas

berättar om de speciella trivselregler som finns på skolan och att det är viktigt att eleverna vet

att dessa regler finns för att alla som är på skolan ska kunna känna sig trygga. Han pratar även

om lärarnas ansvar och vikten av att alla lärare bemöter eleverna lika och är konsekventa med

vad som är okej och inte.

Ulla tycker att det är svårt att konkret berätta om vad som är värdegrundsarbete eftersom, likt

som de andra respondenterna, menar att värdegrundsarbetet ska finnas med i allt arbete i

skolan. Hon beskriver värdegrundsarbetet som en pågående dialog med eleverna. Ulla tar som

exempel upp undervisningen om Förintelsen som ett givet tillfälle att arbeta med

värdegrunden.

Diskussionen kring etik- och moral är viktig att ta med eleverna. Man hamnar alltid i

den här diskussionen med människoliv och människovärde. Vem har rätt att bestämma

vad man ska säga och tycka och allt det här. I just undervisningen om andra

världskriget och förintelsen så blir det ju så väldigt tydligt (Intervju med Ulla, 2013-09-

26).

Anna berättar att hon tycker att hon tycker att det skulle kännas konstigt att ”klumpundervisa”

kring värdegrundsfrågor eftersom hon anser att det då tas ur sitt sammanhang. Hon berättar att

det dagligen förs diskussioner som berör värdegrundsfrågor, människors rättigheter och lika

värde. Hon berättar dock att eleverna inte alltid är medvetna om att detta är värdegrundsarbete

och att det är viktigt att klargöra för eleverna varför man för vissa diskussioner och varför det

är viktigt.

Peter pratar om värdegrundsarbetet som en given del i undervisningen och menar att det ska

genomsyra verksamheten. ”Det är ju grunden för allting, hur man är mot varandra” (Intervju

med Peter, 2013-10-03).

30

Han berättar vidare att skolan har en policy gällande värdegrundsarbetet, trygghet, studiero

och respekt. Dessa begrepp är grundtemat för hela skolans värdegrundsarbete och något som

alla på skolan jobbar med kontinuerligt för att uppnå.

Värdegrundsarbetet handlar väl att försöka leva som man lär. Om man säger att vissa

saker är viktigt. Det är viktigt med respekt och vad man säger och hur man beter sig

mot varandra. Vad man har för miljö i klassrummet och ute i korridorer. Att man

lyssnar på varandra (Intervju med Karl, 2013-09-24).

Karl pratar om vikten av att skolan präglas av respekt gentemot varandra, både lärare och

elever, och att det är viktigt att alla får möjligheten att säga vad man tycker, utan att för den

sakens skull kränka någon annan. Han berättar också om de regler på skolan och att det är

viktigt att de efterföljs av alla som arbetar på skolan, både elever, lärare och andra anställda.

Anna, Ulla och Niklas berättar alla tre om att värdegrundsarbetet på respektive skola har

expanderat under vissa tidpunkter. Anna berättar att de just nu arbetar ganska aggressivt med

fördomar och främlingsfientlighet eftersom det råder ett mycket inbitet ”vi och dom-tänk”

bland många elever på skolan. Detta, tror Anna, beror på andelen etniska svenskar i

kommunen och den relativt begränsade invandringen, vilket gör att andra människor med

annan kultur, utseende och religionsuppfattning ses som väldigt annorlunda och ibland

skrämmande. I klassrummet förs många diskussioner med eleverna om alla människors lika

värde samt diskussioner som behandlar elevernas rädslor och fördomar om andra människor.

Anna berättar att hon tror att det är viktigt att bemöta fördomar och främlingsfientlighet med

motargument, det vill säga, ifrågasätta elevernas ställningstaganden för att få dem att tänka

om.

Ulla berättar om händelser under 90-talet som gjorde att arbetet med värdegrunden sattes i

fokus under en period. ”Ungarna fick lappar i sina skåp, där det stod att de var välkomna på

möten… Typ ”Bevara Sverige svenskt” och sådant… Då jobbade vi oerhört mycket politiskt”

(Intervju med Ulla, 2013-09-26).

Niklas delar med sig om liknande händelser som ägde rum i början av 2000-talet. ”Vi hade en

del problem med nynazistiska tankar bland en del elever. Elever som lyssnade på ”vit makt-

musik” och bar särskilda kläder med olika symboler på, typ sydstatsflaggan” (Intervju med

Niklas, 2013-09-23). För att motverka dessa tankar och åsikter bland eleverna arbetade man

på skolan mycket med att diskutera och ifrågasätta elevers ställningstaganden och åsikter.

31

Niklas berättar, liksom Anna, att han tycker att det är viktigt att fråga varför eleverna väljer att

klä sig på ett visst vis eller yttra åsikter som kränker andra människor. Han tror att många

elever pratar och tycker utan att egentligen tänka efter och det gäller att ge dem en annan

infallsvinkel.

4.6 Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011

4.6.1 Skolans mål och riktlinjer

Skolans mål är att varje elev ska kunna göra medvetna etiska ställningstaganden, dessa

grundade på tidigare kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska

värderingar och egna tidigare erfarenheter. Vidare bör eleven kunna respektera andra

människors egenvärde samt motverka förtryck och kränkningar av andra människor samt

bilda en förståelse för andra människors livssituation (LGR 2011, s.12).

Alla som arbetar inom skolan ska medverka till att elevernas känsla för samhörighet, ansvar

och solidaritet utvecklas för människor, inte bara de som tillhör den närmaste gruppen, i

verksamheten bidra till att hela skolan präglas av solidaritet mellan människor, aktivt

motverka diskriminering och annan kränkande behandling av både enskilda individer och

grupper, visa respekt för den enskilda individen samt utgå från ett demokratiskt

förhållningssätt i undervisningen (LGR 2011, s.12).

Läraren ska tillsammans med eleverna klargöra och diskutera kring det svenska samhällets

värdegrund och deras konsekvenser för det personliga handlandet och uppmärksamma och

öppet redovisa och diskutera kring skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem. Vidare

ska läraren i samråd med övrig personal på skolan vidta nödvändiga åtgärder för att motverka

alla former av diskriminering och kränkande behandling och tillsammans med elevgruppen

utveckla regler och klargöra skolans normer, både för den enskilde eleven och elevens hem

(LGR 2011, s.12 f).

4.6.2 Kunskaper i relation till arbetsområdet Andra världskriget och Förintelsen

”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet”

(www.skolverket.se, 2013-10-18).

Eleverna ska erbjudas en strukturerad undervisning under lärares ledning och ska ske såväl i

helklass, som i grupp och enskilt. Läraren ska sträva efter en undervisning som balanserar och

integrerar kunskaper i sina olika former.

32

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ska kunna använda sig av

ett kritiskt tänkande och på egen hand kunna formulera ståndpunkter grundade på kunskaper

och etiska överväganden. Eleven ska ha fått kunskap om samhällets lagar och normer,

mänskliga rättigheter och demokratiska värden, både i skolans verksamhet och i övriga

samhället (LGR 2011, s. 13 f).

4.6.3 LGR 2011, värdegrunden och demokratin

”Skolväsendet vilar på demokratins grund” (LGR 2011, s.7). I läroplanens inledande kapitel

tas skolans värdegrund och uppdrag upp. Som grundläggande värden ska utbildningen

”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. (LGR 2011, s.7). Vidare skrivs

om att läraren, och alla som verkar inom skolan, ska främja aktning för varje människas

egenvärde (LGR 2011, s.7).

I de inledande kapitlen tar även upp vikten av att undervisningen bedrivs i demokratiska

arbetsformer. Att det inte räcker att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska

värderingen. Skolan och de lärare som arbetar inom skolan strävar mot att förbereda eleverna

för att aktivt kunna leva och verka i det svenska samhället.

”Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram

alla i samhället behöver” (LGR 2011, s.8 f).

Skolans mål är att varje elev kan uttrycka och göra medvetna etiska ställningstaganden

grundade på kunskaper om grundläggande demokratiska värderingar, de mänskliga

rättigheterna samt kunna relatera detta till personliga erfarenheter. Eleverna ska kunna

respektera andra människors egenvärde ta avstånd från att andra människors utsätts för

förtryck och annan kränkande behandling och medverka aktivt för att hjälpa andra människor.

Vidare är målen att varje elev utvecklar kunskap och förståelse för andra människors situation

och utvecklar en vilja handla för andra människors bästa (LGR 2011, s.12).

4.6.4 LGR 2011 och historieundervisningen

Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om

historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta

innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed

uppfattningen om framtiden (LGR 2011, s.172).

33

Centralt innehåll i historia för årskurs 7-9:

”De båda världskrigen, deras orsak och följder. Förtryck, folkfördrivningar och

folkmord. Förintelsen och Gulag.

Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors

upplevelser och förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär

diktatur och motstånd mot detta.

Aktuella konflikter i världen och historiska perspektiv på dessa.

Hur historiska källor och berättelser om en familjs eller släkts historia speglar

övergripande förändringar i människors levnadsvillkor” (LGR 2011, s.176-177).

”Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en

beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande” (LGR 2011,

s.9).

34

5 Slutdiskussion

Denna litteratur- och intervjustudie skulle behandla hur fem historielärare på högstadiet

undervisar om arbetsområdet Andra världskriget och Förintelsen, hur de arbetar för att

integrera värdegrund i sin undervisning, hur lärarnas undervisning kan styrkas av läroplanen,

vad lärarna tycker och tänker kring undervisning kring detta i tidigare årskurser samt vad

forskningen säger om undervisning om Andra världskriget, Förintelsen och andra folkmord.

Frågeställningarna inför arbetets början löd:

- Vad ska finnas med i undervisningen om Andra världskriget, Förintelsen och

värdegrunden enligt LGR 2011?

- Hur arbetar historielärare i högstadiet med Andra världskriget och Förintelsen i

samband med värdegrundsarbetet?

- Vad anser respondenterna om att undervisningen om Förintelsen, enligt LGR 2011,

endast är koncentrerad till högstadiet?

- Vad säger andra undersökningar om undervisningen kring Förintelsen och andra

folkmord?

5.1 Undervisning kring Andra världskriget, Förintelsen och värdegrunden med

läroplanen i åtanke

All undervisning ska bedrivas med läroplanen i bakhuvudet. I läroplanens inledande kapitel

står det om en grund som alla elever efter avslutade studier i grundskolan bör ha med sig.

Exempel på detta är att varje elev ska kunna använda sin förmåga att tänka kritiskt och på

egen hand kunna formulera olika ståndpunkter baserade på kunskaper och etiska

överväganden samt ha kunskap om mänskliga rättigheter och demokratiska värden, både i

skolan och övriga samhället (LGR 2011, s. 13 f).

Skolans värdegrund och uppdrag samt det centrala innehållet för historia för högstadiet i LGR

2011 överensstämmer ganska väl med hur respondenterna undervisar om Andra världskriget

och Förintelsen i högstadiet. Syftet med ämnet historia, enligt LGR 2011, är att eleverna ska

utveckla kunskaper om historiska sammanhang såväl som kunskaper om sin historiska

bildning och sitt historiemedvetande, vilket betyder en insikt om att det förflutna präglar

synen på nutiden och framtiden.

”Undervisningen ska ge elevernas förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och

för fördjupad förståelse för nutiden” (LGR 2011, s. 172).

35

Från samtliga respondenter i undersökningen fick jag svaret att det viktigaste gällande

undervisningen om just Förintelsen är att eleverna får en historisk bakgrund till de händelser

som äger rum under Andra världskriget. Detta eftersom det är viktigt att eleverna får en

förståelse för den tid då kriget ägde rum samt en förståelse för människorna som levde då och

varför dessa, tillsynes ofattbara, händelser fick lov att äga rum i historien.

Respondenterna berättar också alla fem, att undervisningen kring själva kriget inte får särskilt

stort utrymme i undervisningen, utan att tyngdpunkten ligger på undervisning kring etik- och

moralfrågor. Samtliga lärare lägger mycket tid på undervisning kring undervisning som

behandlar demokratiska frågor, bland dessa, människovärde och demokratiska värderingar,

vilket konkret i undervisningen kan hänvisas till diskussioner i klassrummet gällande rätten

att tycka och tänka och tro vad man vill, fördomar samt vikten av att besitta kunskap om

historien för att kunna medverka till att den inte upprepar sig.

Själva arbetsområdet om kriget och Förintelsen tacklas på olika sätt av respondenterna och

mer eller mindre tid läggs också på olika arbetsområden inom ämnet Andra världskriget och

Förintelsen. Fyra av fem respondenter menar att det viktigaste med undervisningen är att

förmedla varför det hände och vikten av förståelsen för detta så att det inte ska kunna hända

igen. En stor del av undervisningen handlar om mellankrigstiden, hur Hitler tog makten samt

hur Europas judar behandlades under denna tidsperiod för att sedan övergå i hur samhället ser

ut idag och spekulera och diskutera med eleverna om nationalistiska ideologier,

människovärde och samhällsklimat för att ge dem en bild av hur historien knyts ihop och

vikten av kunskap för att motverka att händelser som Förintelsen inte får möjlighet att äga

rum igen.

En respondent lägger istället tyngden på vad som hände under själva Förintelsen och eleverna

får båda läsa litteratur och se filmer som behandlar denna tid av historien. Utöver detta förs

även långa diskussioner i klassrummet gällande främlingsfientlighet och fördomar bland

elever som alla på skolan arbetar hårt för att motverka. Hen påpekar även att det är viktigt att

Förintelsen inte glorifieras av lärare utan att det är lika viktigt att undervisa lika mycket om

andra folkmord, och tar upp Gulag som exempel.

Genom undervisning i ämnet historia ska elevernas, enligt LGR 2011, ges förutsättningar att

använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används

(s. 172 f)

36

Undervisningen kring vad historiska begrepp betyder och hur de används görs på olika sätt av

respondenterna. Några av respondenterna menar att det är viktigt att ge begreppen ett

sammanhang, genom att exempelvis konkret försöka förklara hur begrepp bildas och används

än idag eller att ta upp olika händelser som kan beskriva ett historiskt begrepp på olika sätt.

En annan menar att förståelsen för begrepp bildas i dialogen med eleverna. Lärare och elever

måste tillsammans diskutera kring begreppen och vad de betyder för att en förståelse för dess

innebörd ska bildas hos eleverna.

En av de intervjuade lärarna menar att det är svårt att ge eleverna en djupare förståelse för

historiska begrepp på grund av att tiden för olika arbetsområden oftast är så begränsad. Hen

ger inga egentliga förklaringar eller exempel på hur hen brukar bedriva undervisningen kring

begreppsförståelse men anser ändå att begreppsförståelse är viktigt för elevernas

historiemedvetenhet.

”Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och

aktiva insatser” (LGR 2011, s.7)

Enligt läroplanens inledande kapitel som tar upp skolans uppdrag, mål och värdegrund ska

skolväsendet vila på demokratins grund och bidra till en förankrad respekt för de mänskliga

rättigheterna hos eleverna (LGR 2011, s.7). Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar

och uppmuntra att de förs fram. Lärare ska framhålla betydelsen av elevernas personliga

ställningstaganden och ge möjligheter till sådana (LGR 2011, s.8)

Alla respondenterna i undersökningen understryker att de försöker integrera arbetet med

värdegrunden i all undervisning och att det är nödvändigt att ta upp just i undervisningen om

Förintelsen och andra folkmord. De är också rörande överens om att fördomar och intolerans

på bästa sätt bemöts med ifrågasättande och kunskap.

En respondents svar på frågan gällande värdegrundsarbetet i skolan, tar upp vikten av att

eleverna får möjlighet att göra sin röst hörd i klassrummet och bli lyssnad på. Hen vidhåller

även vikten av att få yttra sina åsikter, utan att för den sakens skull kränka någon annan.

Hen menar att rätten att bli hörd och lyssnad på är en viktig ingrediens i arbetet med

värdegrund eftersom det förutsätter respekt för andras åsikter och respekt och hänsyn för det

de har att säga. I en sådan miljö främjas alla elevers lust att lära och motverkar en miljö där

elever inte vågar framföra sina åsikter och ställningstaganden.

37

I fråga om värdegrundsarbete i samband med undervisningen kring Förintelsen tar samtliga

upp frågan kring människovärde samt alla människors rätt tycka, tänka, känns och se ut som

man vill.

En respondent i undersökningen menar att undervisningen kring detta blir så mycket tydligare

när man som lärare kan använda Förintelsen och händelserna under kriget som utgångspunkt

för värdegrundsarbete. Även resterande respondenter i undersökningen ger svar som tyder på

ett upplägg i undervisningen som gör att det syns en ganska tydlig koppling mellan dåtid och

nutid och att det är något att sträva mot. Detta för att eleverna, inte bara ska få ett fördjupat

historiemedvetande, utan även en fördjupad syn på människan, människovärdet och värdet av

ett demokratiskt samhälle.

Efter att ha granskat läroplanens inledande kapitel, som behandlar skolans värdegrund och

uppdrag samt kursplanen för historia i relation till de intervjuer jag har genomfört på fem

olika skolor, tycker jag att samtliga lärare följer de riktlinjer som ges, även om de genomför

undervisningen på lite olika sätt.

I det centrala innehållet för historia står det bland annat att eleverna ska få undervisning om

de båda världskrigen, diktaturer och olika typer av demokrati i Europa under 1900-talet samt

kunskap om olika folkmord, exempel på sådana i kursplanen är Förintelsen och Gulag.

I min frågeställning ville jag få information om hur fem lärare undervisar kring Andra

världskriget och Förintelsen, vilket jag anser mig fått svar på. Undervisningen kring detta i

samband med värdegrundsarbetet tycker jag mig också ha fått en tydligare bild av. Samtliga

lärare i undersökningen poängterar flera gånger under intervjutillfället att värdegrundsarbetet

ska genomsyra hela verksamheten men är ytterst viktig att ha med i undervisningen om

Europa och Förintelsen under Andra världskriget.

5.2 Lärarnas åsikter angående undervisning om Förintelsen i tidigare årskurser

Som blivande lärare i låg- och mellanstadiet ansåg jag det intressant att se hur historielärare i

högstadiet ställer sig till undervisning om Förintelsen i tidigare årskurser.

Två av fem respondenter såg positivt på undervisning om Förintelsen i tidigare årskurser. De

hänvisar till det intresse för Förintelsen som ofta finns hos elever i alla åldrar och ämnet med

ett anpassat material kan bidra till en fördjupad historiemedvetenhet hos eleverna när ämnet

gås igenom igen i äldre årskurser.

38

En respondent menar att de diskussionsämnen som kan anknytas till Förintelsen, exempelvis

bildandet av FN och mänskliga rättigheter aldrig kan tas upp för tidigt och att det är viktigt att

dessa ämnen diskuteras flitigt redan i tidigare stadier.

En respondent har svårt att bilda sig en uppfattning i frågan då hen själv aldrig har egen

erfarenhet av att ha undervisat yngre elever. Däremot poängterar hen att det aldrig är fel att ta

upp olika ämnen i skolan om det finns ett intresse bland eleverna. En annan menar att hen inte

ser undervisning om Förintelsen i tidigare stadier som varken bra eller dåligt men hänvisar till

det intresse som ofta finns bland elever tidigt och att materialet kan anpassas efter årskurs.

En av de fem intervjuade lärare har en stark åsikt om att undervisning kring Förintelsen inte

bör äga rum förrän i högstadiet och menar att hen inte skulle kunna tänka sig att placera

ämnesområdet någon annanstans än i årskurs nio. Respondenten menar att den historiska

kontexten kring Förintelsen är komplicerad och poängterar vikten av att eleverna får en full

förståelse för händelseförloppet under början och mitten av 1900-talet för att kunna förstå

Förintelsen. Utöver detta tror hen också att det krävs en viss mognad bland eleverna för att

kunna tillgodogöra sig kunskap i ämnet.

5.3 Andra studier kring undervisning om Förintelsen och andra folkmord

Eftersom Förintelsen finns med i det centrala innehållet för historia ansåg jag det viktigt att se

vilken forskning som fanns om ämnesområdet, samt hur man som lärare på bästa sätt angriper

ett kunskapsområde som är, minst sagt, komplext.

Tidigare undersökningar som har gjorts i Sverige med verksamma lärare som undervisar om

Förintelsen, har visat att lärarnas intentioner med undervisningen om kunskapsområdet

Förintelsen är relativt likartad. Enligt både Ammerts (2011) och Wibaues (2010)

undersökningar om hur lärare undervisar kring Förintelsen och andra folkmord visar det sig

att det allra flesta tillfrågade lärare undervisar kring Förintelsen på ett sådant sätt, som de tror

ska bidra till att eleverna bildar sig en uppfattning om människovärde, värdet av demokrati

samt en vidgad historiemedvetenhet som gör att eleverna blir medvetna om hur det förflutna

kan påverka vår nutid och framtid.

Ur detta tycker jag mig kunna utläsa en strävan hos tillfrågade lärare att kunskapsområdet om

Förintelsen, nästan mer handlar om värdegrundsfrågor ur olika perspektiv än ett rent

kunskapshämtande om en historisk epok.

39

5.4 Avslutande tankar

När jag valde att skriva om detta arbetsområde ville jag egentligen se hur lärare i låg- och

mellanstadiet behandlar kunskapsområdet Förintelsen i undervisningen. Efter att ha granskat

läroplanen närmare, insåg jag dock att detta område inte omnämns i det centrala innehållet i

historia förrän i högstadiet. Jag fick också bekräftat när jag försökte hitta personer att

intervjua för min studie, att många lärare i yngre årskurser ofta inte undervisar kring detta, på

grund av allt annat ämnesstoff som finns med i läroplanen.

Eftersom jag själv alltid haft ett stort intresse för Förintelsen och fascinerats av historierna och

händelserna valde jag istället att inrikta mig på hur historielärare i högstadiet jobbar kring

detta, hur de arbetar med värdegrundsfrågor samt deras åsikter gällande undervisning kring

Förintelsen i tidigare årskurser. Detta eftersom jag själv anser att ämnet är relevant i alla

årskurser, samt att ämnesområdet kan undersökas och undervisas om, på så många olika sätt.

Jag ville att intervjuerna och studierna kring tidigare undersökningar i ämnet skulle ge mig,

och förhoppningsvis andra lärare, en grund att stå på samt en förståelse för ämnets

komplexitet i undervisningen.

Som jag redovisat ovan skiljer sig resultaten från min undersökning inte nämnvärt med de

undersökningar som bland andra Wibaeus (2010) och Ammert (2011) gjort om hur lärare

undervisar kring Förintelsen och andra folkmord. Merparten av lärarna som finns med i min

undersökning berättar att den historiska kontexten kring Förintelsen är det som skapar

förståelse bland eleverna och det tror jag också. Jag tror inte att kunskap kring de

fruktansvärda händelserna som ägde rum under Förintelsen kan nås om tiden som leder fram

till detta inte tas i beaktande. Likväl tror jag att undervisning om Förintelsen inte når någon

djupare mening om eleverna inte får utrymme att tillsammans med pedagogen diskutera kring

frågor som rör värdegrunden på olika sätt. Denna tid i historien präglas av bildandet av

diktaturer på många håll i Europa och ströp befolkningens rätt och tycka och tänka på egen

hand och detta, menar jag, kan bli en god grund att stå på i undervisning om och diskussioner

kring begreppet och statsskicket demokrati.

Några av skolans mål är att varje elev kan uttrycka medvetna etiska ställningstaganden

grundade på kunskaper om grundläggande demokratiska värderingar och mänskliga

rättigheter. För att uppnå dessa mål under grundskolan, tror jag att undervisning kring

Förintelsen i samband med värdegrundsarbetet bör vara en kontinuerlig del i undervisningen,

oavsett årskurs.

40

Kunskaper kring demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter, bör inte eleverna få

kunskap om först i årskurs nio, utan bör integreras i undervisningen långt tidigare. Jag tror att

dessa begrepp och tankesätt får en djupare innebörd om eleverna samtidigt undervisas om

1900-talets Europa eftersom tiden för den nazistiska eran och Förintelsen helt saknar

demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter.

Som också redovisas i intervjustudien, anser flera av respondenterna att undervisningen om

kunskapsområdet Förintelsen kan ske innan högstadiet, om materialet anpassas efter

respektive årskurs. Endast en av fem respondenter anser att detta inte är möjligt på grund av

den historiska kontext som ligger till grund för Förintelsen.

Jag anser att saker inte blir svårare än man gör dem och att det gäller att anpassa ämnesstoff

och illustrativt material efter elevernas ålder och mognad. Jag tror att många lärare väljer att

undervisa om olika saker beroende på årskurs eftersom man inte närmare har funderat på hur

undervisningen skulle kunna anpassas och genomföras på andra sätt.

Bronäs & Runebou (2010) pratar om att utgångpunkten i ämnesundervisning självfallet är

ämnet som ska läras ut. Ämnesinnehåll kan omvandlas till ämnesundervisning och det är

lärarens didaktiska kompetens som spelar roll i den omvandlingen (s.76). Med det i

bakhuvudet anser jag att en lärares didaktiska kompetens spelar en stor roll i frågan huruvida

olika ämnen kan läras ut i olika årskurser eller inte. Det tycker jag spelar större roll än

huruvida en lärares ämneskunskaper är felfria. Ämnesstoffet tror jag att alla, oavsett om man

är lärare eller inte, kan lära in. Men att omsätta ämnesstoffet till något som kan undervisas om

är en mycket större bedrift och visar hur viktigt det är med didaktisk utbildning och faktumet

att vi behöver ha utbildade lärare på våra skolor. Det handlar inte om vad vi lär. Det handlar

hur vi lär. Och för att omsätta ämnesinnehåll till ämnesundervisning krävs en lärare med

didaktisk kompetens.

Jag fann det intressant att fyra av fem respondenter i undersökningen berättade om ett

brinnande intresse för Andra världskriget och Förintelsen bland både elever i yngre årskurser

samt i högstadiet medan en respondent menade att denna epok i historien inte intresserade

eleverna mer än någon annan. Hen härledde detta till att hen tror att eleverna inte har den

mognad som krävs för att bilda sig en historisk tidsram och att tiden när Förintelsen ägde rum

ligger för långt bort i tiden för att eleverna ska finna undervisningen relevant för den tid vi

lever i nu.

41

Detta får mig att fundera på hur man som lärare på den aktuella skolan undervisar kring den

historiska kontexten och om det överhuvudtaget pratas och diskuteras kring historians

relevans för samhället och hur den tidigare historien har präglat vårt samhälle och den tid vi

lever i nu.

Den klassiska frågan från eleverna om varför de ska lära sig vissa saker är viktig att för mig

som lärare, ta på allvar. Inför varje arbetsområde tror jag det är viktigt att förklara varför

lärare och elever tillsammans ska ta sig an det och vad som är nyttan med kunskapen.

Undervisning som eleverna inte ser någon nytta med tror jag inte blir någonting annat än ett

informationsbrus som susar förbi innan det glöms bort.

Jag har alltid haft ett brinnande intresse för människorättsfrågor. I gymnasiet skrev jag mitt

projektarbete om Förintelsen, jag valde att diskutera homosexuellas rättigheter och även under

mina universitetsstudier har jag valt att belysa intolerans och kränkande behandling på olika

sätt, bland annat genom att skriva arbeten om islamofobi och liknande.

Främlingsfientlighet, intolerans och kränkande behandling är och kommer att vara mina

främsta hjärtefrågor som lärare. Varje gång som jag hör och ser hur människor behandlas illa

gör det ont i hjärtat. På riktigt.

Skolan är den plats där vi kan göra skillnad. Bemöta elevers fördomar och rädslor och ge dem

de motargument, kunskap och verktyg de behöver för att se verkligheten. Vi är alla individer.

Individer med olika bakgrund, nutid och framtid. Vi har alla olika egenskaper som gör oss till

de vi är idag. Men de egenskaperna skapas och präglas inte på grund av vår tro, sexuella

läggning, hudfärg eller vad det nu kan vara. Det är vad jag vill att mina framtida elever ska ta

med sig i ryggsäcken när de vandrar vidare i resan mot att bli goda samhällsmedborgare. Och

det ska jag kämpa för varje dag.

5.5 Förslag på vidare forskning

Om tidsramen för arbetet varit längre hade det funnits många andra infallsvinklar i ämnet som

jag kunde ha valt för att expandera arbetet. Exempel på sådana kunde ha varit att undersöka

vad elever i högstadiet tycker om undervisningen kring Andra världskriget och Förintelsen,

om eleverna själva anser att de når en djupare historiemedvetenhet i och med undervisning

kring detta, samt om de uppfattar arbetet kring värdegrunden som allt som oftast integreras i

undervisningen kring Andra världskriget och Förintelsen.

42

En annan infallsvinkel kunde ha varit att intervjua elever i yngre årskurser för att se vad de

tycker, tänker och vet om ämnet, samt undersöka om det är möjligt att undervisa om Andra

världskriget och Förintelsen i yngre årskurser och hur sådan undervisning i sådana fall skulle

kunna gå till.

Referenser

Tryckt litteratur

Ammert, Niklas. (2011) Om vad och hur må’ ni berätta? Västerås: Edita

Bell, Judith. (2006) Introduktion till forskningsmetodik. 4:e uppl. Lund: Studentlitteratur AB

Bronäs, Agneta & Runebou, Niclas. (2010) Ämnesdidaktik. Finland: WS Boookwell

Bruchfeld, Stéphane & Levine, Paul A. (1998) … om detta må ni berätta… Stockholm:

Norstedts tryckeri

Dalen, Monica. (2008) Intervju som metod. Malmö: Gleerups

Dysthe, Olga. (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Förskolans och skolans värdegrund. (2011) Stockholm: DanagårdsLitho

Gabrielsson, Kim (1999) Folkmord – inget nytt i historien. Uppsala: Kunskapsföretaget

Grynberg, Anne (1997) Förintelsen – utrotningen av Europas judar. Stockholm: Berghs

förlag AB

Larsson, Hans Albin. (2004) Vår demokratis värdegrund. Stockholm: Hjamarson & Högberg

Bokförlag

Elektronisk litteratur

Expo Skola:

http://skola.expo.se/fordomar_144.html. 2013-09-10 12.26

FN:s hemsida:

http://www.fn.se/press/arkiv/arkiv-2007-2010/nyheter-fran-fn/2008/folkmordskonventionen-

fyller-60-ar-i-dag/, 2013-09-10 15:22

http://www.fn.se/fn-info/vad-gor-fn/fred-sakerhet-och-nedrustning/skyldighet-att-

skydda/ordforklaringar/, 2013-09-12 10:57

Forum för levande historia:

http://www.levandehistoria.se/fakta-fordjupning/antisemitism, 2013-09-10 14:56

http://www.levandehistoria.se/fakta-fordjupning/folkmordet-1915/begreppet-folkmord, 2013-

09-12 10:53

http://www.levandehistoria.se/om-oss/hur-arbetar-vi/historia, 2013-09-16 09:55

Hik.se:

http://www2.hik.se/applikationer/forskningspresentation/project.aspx?culture=sv&projectid=

1017, 2013-09-16 10:28

Larshammaren.se:

http://www.larshammaren.se/4_naztarmakten%20i%20tyskl.html, 2013-11-05 16:50

Linnéuniversitetets hemsida:

http://lnu.se/personal/niklas.ammert, 2013-10-28 08:58

Lärarnas nyheter:

http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2011/03/09/hemska-bilder-skymmer-budskapet, 2013-10-

28 08:51

Nationalencyklopedin:

http://www.ne.se/lang/fr%C3%A4mlingsfientlighet, 2013-09-10 12.48

http://www.ne.se/lang/nazism, 2013-09-10 14:43

Regeringens hemsida:

http://www.regeringen.se/sb/d/17591/a/222089. 2013-09-10 10:37

Skolverkets hemsida:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?tos=gr&a=1#anchor_1,

2013-10-18 15:27

SO-rummet:

http://www.so-rummet.se/kategorier/versaillesfreden. 2013-09-05 10:02

http://www.so-rummet.se/kategorier/historia/det-korta-1900-talet/andra-varldskriget. 2013-

09-05 10:22

http://www.so-rummet.se/kategorier/historia/det-korta-1900-talet/mellankrigstiden. 2013-11-

06 14:10

Statistiska centralbyrån:

http://www.scb.se/Pages/List____293663.aspx. 2013-11-05 15:16

United States Holocaust Memorial Museum:

http://www.ushmm.org/educators, 2013-09-25 16:57

http://www.ushmm.org/educators/teaching-about-the-holocaust/general-teaching-

guidelines#define, 2013-09-27 09:17

http://www.ushmm.org/wlc/en/article.php?ModuleId=10007406, 2013-11-05 16:53

Muntliga källor

”Anna”, SO-lärare för årskurs 4-9. 2013-09-19

”Karl”, SO-lärare för årskurs 4-9. 2013-09-24

”Niklas”, SO-lärare för årskurs 4-9. 2013-09-23

”Peter”, lärare i historia, religion och samhällskunskap för högstadiet och gymnasiet.

2013-10-03

”Ulla”, svenska, historia och religionslärare för högstadiet och gymnasiet. 2013-09-26

Bilagor

Intervjufrågor högstadielärare

- Ålder, utbildning, år som verksam lärare?

- Vad tycker du är mest relevant att ta med i undervisningen när du går igenom Andra

världskriget och Förintelsen? Hur mycket tid läggs åt att undervisa om detta?

- Pratar ni mycket om vad begreppen ni använder i undervisningen egentligen betyder?

Antisemitism, Förintelsen, folkmord? Tror du att det är viktigt för elevernas

förståelse?

- Vilket material använder ni er av i undervisningen om Förintelsen?

- Har du själv någon gång hört en överlevare från Förintelsen prata om sin tid i

koncentrationsläger? Skulle du kunna använda dig av detta i undervisningen?

- Arbetar ni med att koppla dåtid till nutid?

- Varför tror du att undervisningen kring Förintelsen ligger i högstadiet, och inte

tidigare? Är det bra el. dåligt?

- Tror du att det skulle främja elevernas kunskap och förståelse för ämnet om de blivit

introducerade för detta innan högstadiet? Varför/varför inte?

- Hur arbetar du för att integrera värdegrund i den dagliga undervisningen? Koppling till

läroplanen?