Traducción de la edición francesa

por

Rosa Calvet

cultura LibreTítulo original:Les sciences de l'Educationpour l'Ere NouvelleA Henri Wallon15 juin 1879 - 1." dec. 1962Numéro Spécial- Hors Série 1979© Gaston Mialaret

Caen (Francia)© Editorial Médica y Técnica, S. A.

(para la edición española)Barcelona (España) - 1981

Depósito Legal: B. 5254-1981ISBN: 84-85298-57-8

Impresión: Gráficas SalvadóMunné, 4 - Barcelona (14)

IMPRESO EN ESPAI'lA - PRINTED IN SPAIN

NOTA A LA EDICION ESPAlilOLA

Con ocasión del centenario del nacimiento de Henri Wallon(15 de junio de 1879) han sido numerosas las publicacionesque se han editado sobre su persona y su obra.

Por este mismo motivo, el Congres Internationale de Psycho­logie de l'Enfant, celebrado en julio de 1979 en París, se dedicóa su memoria.

Siendo una de las personas que más han influido en la psi­cología contemporánea. su obra no es tan conocida en nuestropaís como lo pueda ser la de otros psicólogos; y esto a pesardel auge de la psicomotricidad que se viene produciendo entrenosotros en los últimos años, respecto a la cual Wallon ha sidouno de los puntales teóricos más importantes.

El título del libro (en su edición eepañoía), se deriva unpoco de todo esto, puesto que recoge testimonios biogrdficos so­bre Wallon y sobre su obra, y, además, en los artículos de fondose tratan temas fundamentales sobre psicomotricidad.

Por otro lado, el hecho de que los artículos hayan sido escri­tos por personas que fueron alumnos o compañeros de H. Walloncreemos que refuerza la calidad científica de la presente obra.

Miguel PUYUELO SANCLEMENTE

HENRI WALLON

(15 de junio de 1879 - 1 de diciembre de 1962)

En 1879 nace Henri Wallon, nieto del parlamentario al cual debe­mos la República francesa.

1979, es declarado, por las Naciones Unidas, el Año Internacional delniño.

En 1979 tiene lugar en París un Congreso Internacional de PsicologíaInfantil bajo la influencia de Henri Wallon.

Han pasado 100 años. La revista internacional La Revue tntemaüo­nale LES SCIENCES DE L'EDUCATION - Pour I'Ere Nouvelle no podíadejar de destacar de una manera particular este acontecimiento. HenriWallon, desaparecido en 1962, ha estado, y continúa estando cada vezmás, presente en el pensamiento psicológico, científico y político de nues­tra época.

Como los grandes artistas que están avanzados en la estética de sutiempo -y que son durante largo tiempo incomprendidos-, HenriWallon ha sido uno de los grandes precursores, y se descubre cada vezmejor la riqueza de su obra. De difícil acceso por su estilo, la profundi­dad y la riqueza de su pensamiento, la obra de wallon contiene todos losgérmenes de la psicología de los siglos xx y XXI. Cuando más se lee aH. Wallon, más se descubre, expresadas o sugeridas, las grandes corrien­tes que los psicólogos de las generaciones siguientes han retomado, ex­tendido y profundizado. Esto se debe al hecho de que H. Wallon teníaademás de su gran formación, una amplia cultura y que debido a su per­sonalidad e inteligencia sus opiniones científicas eran pertinentes, pers­picaces y de una gran fecundidad.

Si la obra de H. Wallon aparece como la más importante de la psico­logía francesa, no toma sus dimensiones verdaderas más que situándolaen el contexto científico del siglo xx. Wallon no solamente es uno de loscreadores de la psicología científica contemporánea, sino que ademáslucha al lado de otros ilustres sabios de su época, para establecer los fun­damentos sólidos y objetivos de las Ciencias del Hombre. Es decir, la

VIII HENRI WALLON

obra de Wallon ocupa un lugar importante en el movimiento epistemoló­gico contemporáneo.

La obra de Wallon, la unidad de pensamiento y de acción debe situar­se y comprenderse desde la posición filosoficopolítica, ya que no puedeser comprendido sin el marco de estas referencias. Wa110n hombre de laresistencia contra el Nazismo, Wallon hombre político, Wallon presiden­te después de Paul Langevín de la célebre Comisión de Reforma de laEnseñanza, Wallon educador, éstas no son más que algunas facetas deeste hombre cuya riqueza de personalidad, gentileza, simplicidad y gene­rosidad ha maravillado a todo aquel que se le acercaba.

El Laboratorio de Psicopedagogía de la Universidad de Caen, que haencontrado constantemente en la obra de Wallon la inspiración generalde sus actividades e investigaciones, ha querido, una vez más, testimoniara este gran Maestro su afecto, su fidelidad y su admiración. Ha pedidoayuda a algunos de los que lo han conocido, que 10 han amado, aquellosque se han esforzado en seguir su obra a través de diversos caminos,aportando al mismo tiempo su respeto hacia la obra original y la marcade su originalidad personal. Una publicación como ésta es forzosamenteincompleta. Pero es testimonio de la fecundidad de la obra de Henriwallon. y si puede ayudar a hacer conocer mejor la obra de este emi­nente Maestro de la ciencia contemporánea, habrá conseguido su objetivo.

G. MIALARET

Advertencia

Este número especial comprende, en su mayor parte, artículos origi­nales. pero también se han retomado aquellos artículos importantes parala comprensión de Henri Wallon -hombre y obra,....- que son de diff­cil acceso en la actualidad. Artículos de Aurelien Pabre y Georges Cog­nioto desaparecidos hoy día ya los cuales rendimos este homenaje.

Las características de la dimensión, independientemente de las inter­venciones, nos han conducido a no publicar la biografía de Henri Wallonni su bibliografía. El lector encontrará en el texto las referencias bi­bliográficas de las obras de H. Wallon y sobre H. Wallon. Sus obras prín-

x HENRI WALLON

INDICE GENERAL

cipales han sido presentadas por A. Pebre-en su articulo (v. págs. 53-73).Nos contentamos Con reseñar las obras más recientes:

l. GRATlOT-ALPHEI'óDERY, Hélene: Lecture d'Henri Wallon, París, gdítíons So­ciales, 1976.

2. TRAN THONG: La pensée pédagogique de Henri WalIon: París, P.U.F., 1969,174 p:

J. TRAN THONG: Stade el concept de s/ade de développement de rentant dansla psychologie contemporaíne. Parta, Vrin, 1967,4,° edít., 197,2,455 p.

4. Z,uzo, René: Psychologie el Marxisme. La vie el l'reuvre d'Henri Wallon,Paris, Gcnthier-Denoél; 1975. con. Médiatións, n2, 218 p.

5."Les C.E.M.E.A.(Centre8 d'Entrainement aUJI; -Méthodes d'Education Acti­ve) que había editado en 1963 un núril.~o especial (Hommage a Henri Wallon, Versl'l!ducation Nouvelle, numéro hórs séríe, 83 p.) han publicado un libro que intere­sa a los educadores: J. NADEL ycoll.: Wallon auioUJ'd'hui, Edit. du Scarabée, Coll.Pédagogies Nouvelles, que apareció duraittee1 cuarto trimestre de 1979.

Nota a la edición española

Gastan MIALARET:

A Henri Wallon

Primera parte: Totalidad y unidad de un hombre y de suobra. Testimonios sobre Henrl Wallon

Maurice DEBESSE:

Recuerdos y re8exlones sobre Henri Wallon

v

VII

3

René ZAzzo:

Orígenes y actualidad del pensamiento de Henrl WaUon 15Wallon y su formación . 16La psicología de Henri Wallon . 18

La biología y lo social. - La emoción. - La inteligenciadiscursiva.

La actualidad de Wa110n . 23

Georges COGNIOT t:A la memoria de Henrl Wallon 27

Claude FRAN9QIS,UNGER:

Henrl Wallon y la creación de ..Renouveau» 37

Femande SECLET-RIOU:

Henrl Wallon, una pedagogía de progreso. 45

XII íNDICE GENERAL íNDICE GENERAL XIII

A. FABRE t.El pensamiento pedagógico de Henrl WaIlon . 53

Primera parte: la psicología de Henri Wallon . 55I. Juicios sobre la obra de Henri Wallon 55

11. El método de estudio de Henri Wallon con relación ala metodología científica en general . 58

IIl. Presentación y significación particular de las obrasde Henri Wallon . 62

El niño turbulento. - Los orígenes del carácteren el niño. - Del acto al pensamiento. - Losorígenes del pensamiento en el niño. - La Psi­cología patológica. - Principios de Psicologíaaplicada. - La evolución psicológica del niño.

IV. Resumen y conclusiones 70Ideas directrices de la obra de Henri WalIon

Conclusiones generales .' . 73

Segunda parte: El investigador y la psicología

G. MIALARET:

Henrl Wallon: su método, algunos aspectos psicológicos desu obra. 77El método de Wallon 77

Método objetivo. - Método comparativo. - El métodogenético en Psicología. - Conclusión sobre el método deWallon.

La psicología de Wallon 89Los estudios sobre la psicomotricldad 90«zCómo nace la idea?» 96El niño y los medios sociales 100

Conclusión 101

Liliane LURcAT:

Wallon, investigador: conferencias sobre el dibujo del niño. 103Publicaciones sobre el estudio del dibujo en el niño, H. Wallon

y L. Lurcat 118Ilustraciones, comentarios de Henri Wallon . 119

Liliane LURCAT:

En homenaje a Henri Wallon: soporte espacial y juego deficción . . . . . . . . . . . .. .... 125Introducción 125Descripción de la experiencia 126Resultados 127Comentarios sobre la manipulación 129Manipulación y verbalización 129La descripción interpretativa: la separación del soporte ma-

terial . . . 131El objeto y la ficción espacial 134Transformaciones mentales de los objetos y del espacio. 136

Irene LÉzINE:

Henri WaUon y los niños pequeños 139Los métodos . 141Los campos de aplicación del pensamiento walloniano en la

primera infancia . 145

Zéna HUMAN:

Henrl Wallon y la corriente psicopatológica 149

Tercera parte: Psicología y pedagogía de Henri Wallon enla actualidad

Ph. MALRIEu:

La psicología de Henrl Wallon y los problemas pedagógicosde hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Psicología y educación . . . . 161En contra de la selección basada en el fracaso . 164Enseñanza y persona . 168Psicología y sociología de la orientación. 171La autonomía 173

TRAN-THONG:

La teoría de las actitudes de Henrl Wallon y sus consecuen-cias educativas . 177Las actitudes emocionales afectivas . 178

XIV ÍNDICE GENERAL

Las actitudes motriz y perceptivaLas actitudes mentales . .La función de las actitudes ,Tono y educación. .Actitudes y educaciónConclusión . . . .

181186191192196199

Michel GILLY:Henrl Wallon y la psicología escolar: La actualidad de una

doctrina y la necesaria evolución de una práctica . 225

Mira STAMBAK:

Una nueva mirada sobre el niño pequeño .

Cuarta parte: Psicología y orientación escolares

lean DREVILLON:

Henrí Wallon y la orientación.

203

215

PRIMERA PARTE

TOTALIDAD Y UNIDAD

DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA

TESTIMONIOS SOBRE HENRI WALLON

lndice alfabético de materias. . . . . . . . . . . 235

RECUERDOS Y REFLEXIONES SOBRE HENRI WALLON

por Maurice DEBESSEProfesor honorariode la Snrbona (Un. René Descartes).

Este artículo de Maurice Debesse apareció en 1973, en el décimo aniversario dela muerte de Henri Wallon, en el Bul/etin de la Société Al/red Binet el ThéodoreSímon (n." 535, VI, 1973).

Lo reproducimos aqui con la amable autorización del profesor Guy Avanzini,Director del Bulletin.

Si para rendir homenaje a Henri wallon he escogido evocar al hom­bre. más que a un aspecto de su obra. es porque después de su muerte,había subrayado ya la importancia fundamental desde mi punto de vistade su estudio de carácter y además la vida y personalidad de HenriWallon está muy lejos de ser conocida, pero, incluso después de losbellos estudios de R. Zazzo 2, de M. Bergeron 3 y de l'Entretiene, aparecidopocos años antes de su muerte 4. El centenario de su nacimiento se acerca.Deseamos que desde 1979 algún joven investigador, debido a las exigen­cias de la ciencia histórica y de las ciencias psicológicas, aproveche estaocasión para tomar como objetivo de su tesis el escribir una biografíaintelectualmente profunda sobre Henri Wallon, entonces, él se darácuenta sin duda que la imagen que nosotros tenemos del hombre y de supsicología, a través de los homenajes sucesivos que se le han rendido,simplificados para unificar, no aclaran suficientemente el juego de influen-

(1) Vers l'lducalioll Nouvelle, n." spécíal, 1964.(2) R. ZAZZO, Portrait d'H. Wallon (J. de Psychol., 1963, n," 4).(3) M. BERGIlRON, La vie et I'ceuvre d'H. weüon (Anna/es méd. el psychol.,

1963. n.· 121).(4) La Nouvelle Critique. 1959, n." 108.

a

4 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA RECUERDOS Y REFLEXIONES SOBRE H ENRI WALLON 5

cias recibido, los caminos de su pensamiento y la evolución de la doctri­na, el elogio la limita forzadamente un poco al parecer.

Serán precisas pacientes investigaciones para que el retrato del grandesaparecido tome plenamente su tercera dimensión.

Ciertamente, no me enorgullezco, ni me jacto de tener un gran conoci­miento de Henri wallon, no habiendo tenido la ocasión de trabajar ensu laboratorio. Pero, siendo un joven estudiante, he descubierto, amadoy seguido sus enseñanzas durante dos años, al final de su carrera univer­sitaria, hace de esto ya medio siglo. Él fue más tarde el director de unade mis tesis de doctorado. Otras circunstancias me han permitido des­pués nuevos contactos a medida que su obra me era más conocida, susimágenes, que me son muy queridas, jalonan mi existencia, las reflexionesy los recuerdos que a ellas se ligan aportarán tal vez algunos matices alretrato que de él se hará la nueva generación y cuestionarán algunas pre­guntas indiscretas a su futuro biógrafo.

• • •

Yo he sido auditor de Henri Wallon, antes de ser su estudiante; estoexplica muchas cosas sobre nuestra relación. Un auditor venido a escu­charle por curiosidad, y que fue inmediatamente conquistado, cuandosimple alumno de E.N.S. de Salnt Cloud, preparaba entre 1923 y 1925 elprofesorado de historia y geografía. Nuestro profesor de filosofía CamilleMelinad, este creador incomparable, me animó vivamente a orientarmehacia la psicología y a seguir mientras tanto algunos cursos en la Sorbona.[Felices tiempos, cuando buscando nuevos conocimientos escuchaba allado de A. Demangeon, de Martonne, de Eisenmann y de F. Brunot, HenriWallon y Paul Fauconnet!

Wallon me hizo descubrir la psicología del niño, a través de un movi­miento de simpatía intelectual que de entrada me acercó a él y que nocesó de crecer a medida que conocía mejor su pensamiento. Yo teníaveinte años, él asemejaba treinta, supe más tarde que por aquel enton­ces tenía más de cuarenta años. ~1 pertenecía pues a una generación dis­tinta de la mía, y a un medio de alta burguesía intelectual que yo noconocía más que a través de la historia contemporánea de la 111 Repú­blica. Esta ignorancia de entonces no dejaba de ser un riesgo para mipleno aprovechamiento de sus enseñanzas. Pero, sin embargo, no lo la­mento, ya que este desconocimiento me permitió establecer un con­tacto más directo con el pensamiento del joven filósofo, convertido enmédico y psicólogo.

Recuerdo su delgada silueta, su rostro con airé juvenil, los cabellosrubios, su mirada clara, su aspecto un poco tímido, envarado por el cuelloduro que le ceñía la garganta. Escucho sobre todo su voz dulce y unpoco débil, rápida al principio. Bl estudiaba durante aquellos años elcomportamiento emocional del niño, a lo que él llamaba las premisaspsicopsicológicas de la vida afectiva. El auditorio que se apretujaba enel Auditorium Michelet hasta el punto de obligarme muy a menudo apermanecer de pie al fondo de la sala, lo escuchaba con fervor, en unsilencio que afortunadamente aún no era turbado por los ruidos de lacirculación de la calle St.-Jaques, pues en aquel tiempo aún no había«micro» en la sala. Nosotros comprendimos gracias a él, el juego comple­jo de relaciones interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas del bebé através de los trabajos de Sherrington y de sus propias investigaciones; élterminaba en esta época su tesis de doctorado, sus cartas aparecieron en1925 bajo el nombre de: «El niño turbulento». (Véase pág. 62.)

Más tarde, me he preguntado por qué caminos y reflexiones él pasódel estudio de ciertos delirios persecutorios, material de su tesis defen­dida en 1908 y que habría podido hacer de él otro Pierre [enet, alestudio de la ciencia del Yo, al cual encontramos desde 1921 en sus pri­meras publicaciones psicológicas y que se mantiene como tema de susinvestigaciones y que se convirtió en uno de mis puntos de apoyo paralas investigaciones que yo emprendí a nivel de la adolescencia. No en­contré respuestas verdaderamente satisfactorias y nunca me atreví a pre­guntarle al respecto, pues si la timidez aparente del Encargado de Cursohabía desaparecido, el profesor me intimidaba. Hablaba poco sobre sí mis­mo, su reinado era la infancia, no la adolescencia; sin duda, las circuns­tancias contribuyeron a ello: la primera guerra mundial, el azar de los en­cuentros y las lecturas, reacciones «a contrarios en el contacto cotidianocon los enfermos mentales en su servicio del hospital. Hay que admitir,entre los dos temas de sus tesis, una ruptura, una reorientación o, másbien al contrario, unos lazos más íntimos, que deberíamos intentar diluci­dar entre el estudiante de medicina, agregado de Filosofia desde 1902, elasistente del profesor Nageotte en Bicetre y el Encargado de Curso depsicología infantil en la Sorbona a partir de 1920.

En 1923 yo no me planteaba este tipo de cuestiones, me sumergíabuscando el placer de los descubrimientos en un dominio que no eratodavía el mío. Era el oyente puro, no tomaba apuntes, no preparabaningún examen de psicología o de filosofía. El vocabulario que él utilizaba,nuevo para mí y el cual no siempre entendía, me fascinaba. Al escucharlepaladeaba un poco el gusto de la fruta prohibida o cuanto menos exó-

6 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA RECUERDOS Y REFLEXIONES SOBRE HENRI WALLON 7

tica. Sherrington y Cannon sustituyeron en mi espíritu a mis lecturas deW. Stern y de Preyer. Esta primera imagen del joven sabio, médico, psi­cólogo, quedó tan vivamente marcada en mí que los años no han podidodebilitarla. H. Wallon ha sido para mí el psicólogo del niño por excelen­cia y lo es hoy en día.

Esta imagen contrasta con la de otro profesor de la Sorbona, PaulPauconnet, encargado en aquel momento de un curso de pedagogía alcual yo asistía siempre como amateur interesado. me gustaba su ágilinteligencia, su comprensión que me habría encaminado hacia la psicolo­gía si no hubiera sido por mis prejuicios juveniles hacia su difunto maes­tro Durkheim l.

Wallon y Fauconnet poseían una amplia formación filosófica, los doshabían sabido liberarse para aportar una visión personal sobre el mundodel hombre. Yo prefería la precisión y el rigor del psicólogo clínico, alde las penetrantes observaciones pedagógicas del sociólogo de la Respon­sabilité, el cual debía morir prematuramente. Pero los dos me marca­ron muy profundamente y fue una gran suerte para mí haber sido eljoven oyente de estos dos maestros, antes de abordar cualquier estudiopersonal de la psicología y la educación.

• • •

Fue muchos años más tarde cuando, desde la Escuela Normal de Chá­lons-sur-Mame donde yo enseñaba, retomé en 1930 cada semana el ca­mino hacia la Sorbona.

Ni la inspección, ni la agregeduría de inspección general que se meofrecía me interesaba. Lo que me gustaba era la investigación, por lo cual,bajo el consejo de Henri Delacroix, tomé el camino de la licenciatura ydel D.E.S. con miras hacia el doctorado, en aquellos tiempos no habíalicenciatura de psicología, el examen oral comprendía entre diversas opcio­nes la de psicología pedagógica, la cual escogí, esta opción me permitióvolver a encontrar a Henri wallon, tanto durante el curso, como en elexamen oral del certificado de licenciatura.

De este contacto personal durante el examen ha conservado un re­cuerdo muy agradable, ya que tuvimos la ocasión de hablar de numerosascuestiones. Sabiendo que yo enseñaba geografía e historia, él me dijo sim­plemente a modo de pregunta: «Hábleme de uno de los problemas que se

(1) Tiempo después, esto quedó aclarado en mi prefacio a la reedici6n del librode Durkheim: Education et Sociologie (PUF).

le plantean en su enseñanza». Yo le respondí: Qué es el espacio geogré­fico para un adolescente en relación al espacio locomotor del niño y alespacio geométrico. En esta época yo no tenía una idea demasiado clarade estas relaciones. pero él tuvo la amabilidad de encontrar esta cuestióninteresante y me animó a seguir mis observaciones con mis alumnos, asícomo también lo hacía de ese lado el profesor Henri Delacroix con vistasal O.E.S. que yo estaba preparando con él. Fue el primer esbozo de ]0

que llegaría a ser el estudio de la crisis de originalidad juvenil. De estaentrevista que parecía tan poco un examen me había gustado la curio­sidad condescendiente de Henri Wallon con respecto a lo que yo deseabainvestigar, en lugar de seguir los cursos de psicología que se desarrollabanbajo los auspicios de Henri Pieron. Sin duda la razón que le di era discu­tible, mi afición por la observación a la cual llamaba pomposamente «ob­servación controlada», en lugar de la afición por la psicometrta experi­mental tan querida de H. Píeron. Yo me di cuenta leyendo sus Principiosde Psicologia aplicada, ricos en fórmulas sorprendentes tales como la pri­mera frase de su libro: «el trabajo es una actividad forzada», donde resu­me una preocupación sociomoral, que amplía en sus artículos psicopcda­gógicos.

No tuve el placer de volver a encontrar a H. Wallon en el examenoral del D.E.S., la Facultad me había designado como tema de estudioEl Catecismo positivista de A. Compte, para el cual el Pro Abel Rey merecomendó los trabajos de la escuela positivista brasileña: [Cómo apar­tarme de la sociología dogmática! Pero al aceptar dirigir mi tesis principal,Henri Delacroix me sugirió pedirle a Henri Wallon que fuera el directorde mi tesis complementaria y tuve la alegría de que él aceptara. Este tra­bajo me permitió conocerlo mejor y aprovecharme de sus observaciones.El examen crítico de las confidencias juveniles, en particular de los diariosíntimos que yo acometía bajo el título demasiado largo de «Cómo estu­diar a los adolescentes» estaba sin duda muy lejos de la clínica wallo­niana, pero él se sintió interesado por el tema.

La dirección de las tesis era antes de la segunda guerra mundial untrabajo muy pesado para los profesores de psicología, poco numerosos enuna Sorbona ya demasiado cargada de estudiantes. Yo tuve la suerte detener como directores a los dos Henri, ellos me dieron un amplio margende confianza, una vez acordado el tema y la metodología de la investiga­ción. Sin duda alguna, yo hubiera preferido tener contactos más frecuen­tes, críticas más exigentes. Pero yo sabía que Delacroix, en aquel tiempodecano de la Facultad de Letras, tenía cargas abrumadoras, que debían-a la larga- acelerar su fin. Y Wallon no me había ocultado que,

8 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA RECUERDOS Y REFLEXiONES SOBRE HENRI WALLON 9

rebasado por su agobiante trabajo de enseñanza en la Súrbana, deseabaentrar en el Colegio de Francia, para consagrarse a la investigación.

Sin embargo, él me recibió muchas veces en su casa de la calle Dela Tour, de la cual su mujer Germaine Wallon, psicóloga de las ideas mo­rales en el niño, había sabido hacer un lugar elegante y con un ambienteapacible, me gustaba su recibimiento, simple y directo, su humor discreto,su manera liberal de guiarme. el sabía escuchar, se sorprendía de mientusiasmo por los valores de la filosofía alemana, prefiriendo él a Wil­liam Stern mejor que a Max Scheler, y también de mi curiosidad, excesivaa sus ojos hacia los predecesores de Stanley Hall, tales como Lancaster yTracy. Bromeaba sobre algunos de mis puntos de vista, oponiendo lagenética clínica a una genética historizante. Me ponía en guardia sobreuna idea audaz que yo acariciaba ya por aquel entonces y según la cual lasformas de desarrollo durante la adolescencia sucedían a las etapas de desa­rrollo durante la infancia. Pero en el momento de defender mis tesis quecomenzó según la tradición por la tesis complementaria, su benevolen­cia como ponente me infundió confianza para responder a las críticasamablemente ácidas de otro profesor médico. el doctor Dumas, con rela­ción a mi tesis principal.

Llegó poco después la guerra, y para mí el cautiverio. Yo conservabacomo precioso el ejemplar de su libro: La evolución psicológica del niño,~parecido en 1941, y que Henri Wallon me había hecho llegar a el OflagJunto a una emocionante dedicatoria. Esta tesis rica y densa a la vez seconvirtió en uno de mis libros de cabecera en mi barraca de prisionero.

A mi regreso me recibió amablemente, antes de mi nombramiento enla Facultad de Estrasburgo, le encontré envejecido, triste y preocupado.La entrevista giró alrededor del trabajo de la Comisión, la cual bajo lapresidencia de Langevin más que de él mismo proseguía la elaboraciónde un plan de reforma de la enseñanza. Me habló del papel que los Ins­ti~utos universitarios de fonnación de educadores debían desempeñar se­gun él y a los cuales él hubiese querido asociarme. Pero otras ocupacionesme esperaban en Alsacia.

Fue en 1948 cuando 10 volví a ver, en Edimburgo, en el Congreso In­ternacional de Psicología, en el que se encontraban también Henri Pieronacariciando su barba, y lean Piaget y su pipa. Fue el primer gran encuentrointernacional de psicólogos después de la terríble crisis mundial era neocesario que los de antes tomaran contacto entre ellos, reunir lo que laguerra había separado. Como recién llegado que yo era, noté las dificul­tades que había para que el fuego se avivara a pesar de la cordial acogi­da escocesa. La importante delegación americana contaba con brillantes

ponentes como Carmichael. Pero la delegación de la U.R.S.S. estaba ausen­te. La tensión entre Este y Oeste se agrandaba. Los franceses se entris­tecieron al ver que H. Wallon quedó un poco aislado, su ponencia no fuecolocada en primer plano. ¿Era debido a su actividad política, despuésde su adhesión al partido comunista? Si él se sintió afectado, no lo de­mostró en el curso de nuestros encuentros. El azar nos había juntado en lamisma casa de la Ciudad Universitaria de Edimburgo donde se alojabanlos congresistas. Yo llegaba de York, a la cual había hecho una visita tu­rística durante el viaje. Mi desventura le divirtió, yo deseaba comprar unpoco de este famoso jamón de York que se vendía en unas cajas tenta­doras. Pero Inglaterra permanecía aún bajo un régimen de tiquete de ra­cionamiento muy estricto, yo no poseía ninguno, la vendedora me pro­puso amablemente, para consolarme de mi desengaño, comprar una caja ...de pies de cerdo que yo había rehusado dignamente. Mi proyecto devolver par la zona de Cumberland, rica en lagos queridos por los poetasrománticos, a la búsqueda de los «narcisos danzarines» de Wordsworthy de arrastrar conmigo a mi buen colega de Estrasburgo G. Viaud le hizosonreír.

Los discursos científicos, tenían poco lugar entre las gachas de avenay el té que nos servían por la mañana. Pero se interesó en el proyecto dela creación del Centro Psicopedagógico de Estrasburgo y en el trabajosobre adolescentes inadaptados que yo deseaba emprender. En esta épocasus actividades pedagógicas eran considerables, el estraburgués en que yome había convertido las conocía en aquella época muy poco.

Él continuaba siendo para mí, ante todo, mi maestro de psicología, yocompartía su concepción de un desarrollo ritmado, distinto a la vez dela continuidad tan querida por los anglosajones y de los estadios del de­sarrollo intelectual definidos por J. Piaget y la escuela ginebrina. Desa­rrollo de la personalidad jalonada por las crisis, la última era la que yohabía estudiado en mi tesis principal y a la cual él llamaba Familiarmente«Crisis de originalidad de Debesse». Yo encontraba en esta crisis sola­mente una de las formas de movimiento de afirmación de los adolescentes,y no como él una etapa común a todos en el curso del desarrollo. Muchomás tarde, él me pidió que lo discutiéramos con ocasión de la apariciónde un número especial de Enfance 1, en el cual yo escribía un artículo:«¿Es la adolescencia una crísís?». Tuve que retomar este tema comoponente en el Congreso Internacional de Psicología que tuvo lugar enBonn en 1961 en respuesta a la demanda propuesta por los organizadores:

(1) «L'Adolesceace.., n- especial d'Enfance, diciembre de 1958, n," 4-5.

10 TOTALlIJAD y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA RECUERDOS Y REFLEXIONES SOBRE HENRI WALLON 11

¿Existe un patrón único de desarrollo durante la adolescencia? PeroHenri Wallon convaleciente de un terrible accidente no estuvo allí.

La pluralidad de formas del desarrollo que yo defendía, no estaba enacuerdo con las influencias del medio que una parte, importante sinduda, pero no exclusiva, daba dentro de la explicación genética. Jamáscreí en la gran fuerza de la educación, lo que no ha dejarlo de sor­prender a los pedagogos como también a D. Lagache, G. Canguilhem ysin duda H. Wallon. Sin duda, este pluralismo psicológico, que mi prác­tica cotidiana en la clínica del Centro psicopedagógico de Estrasburgono había hecho más que confirmar, estaba amenazado por el maremotosociológico, en parte de inspiración marxista por un lado, y por la inun­dación psícoanalñíca de otra parte. Los acontecimientos de 1968, noarruinaron mi convicción, pero éste no es el momento de discutirloaquí.

H. Wallon había sabido hacer un lugar a la aportación del psicoaná­lisis en la interpretación de la conducta, sordo a las críticas que los dis­cípulos intransigentes de Freud le dirigían. Entonces yo compartía sussentimientos. Pero a partir de 1940, la orientación hacia el marxismo,en su pensamiento, cedió un mayor lugar a la sociología. Esta orientaciónaparecía ya en su libro Del acto al pensamiento aparecido en 1942, ymás aún en las publicaciones anteriores concernientes a la educación.Su actividad en la resistencia después de la liberación traducía claramenteesta evolución. Ahora bien, tengo la convicción que independientementede toda cuestión ideológica, la sociología de H. Wallon constituía unproblema.

La explicación según la cual Wallon, que había crecido en un mediomuy favorable a la república y a la democracia, en la época del asuntoDreyíus, debía naturalmente conducirle al socialismo y al comunismodespués, es simplista, otros en condiciones análogas han evolucionado deotra forma. Sobre todo esta explicación deja el espíritu completamenteinsatisfecho con relación a las influencias que ejercieron sobre él durantetoda su vida y a las cuales él ha hecho no pocas breves alusiones.

Tal como la de Frederic Rauh, el cual fue uno de sus profesoresen la escuela normal superior. Es un ejemplo significativo entre otros.Cuando yo leí hacia el año 1930, La experiencia moral de Freder¡c Rauh,libro aparecido en 1901 no supe ver en él más que un ejemplo, realmentecurioso, de la corriente de la filosofía pragmática como reacción contrael racionalismo Kantiano y que había inspirado con anterioridad la obrade W. James sobre la experiencia religiosa. Estas experiencias vividas,ya sean morales, estéticas o de otro tipo, las reencontramos en Erlebnis

de la psicología comprensiva alemana. Pero en Rauh la óptica demo­crática y socialista daba un timbre particular a su concepción moral,cargada de afectividad por todas partes. ¿Cómo se inspiró H. Wallonmás tarde en su doctrina? La pregunta que le cuestioné con relación aeste tema, cuando yo preparaba mi doctorado, no provocó más que unabreve respuesta. Insistir habría sido indiscreto. Yo sentía, sin embargo,que esta influencia permanecía viva en él y podía suministrar una delas claves de su personalidad intelectual. 10 que él dijo más tarde en elEntretien en 1959 me mantuvo en mis ideas. Fue por esta razón quecuando Tran Thong preparaba conmigo su tesis sobre el pensamiento pe­dagógico de Wallon, le pedí que estudiara de muy cerca esta influencia,así lo hizo pero los elementos que pudo reunir no pudieron dilucidardesde mi punto de vista la resonancia ulterior del pensamiento de Rauhen la concepción que del hombre tenía Wallon l.

Finalmente, una biografía intelectual exige el análisis del juego com­plejo de las influencias positivas y negativas y de sus resultados. Ahorabien. ¿qué sabemos con precisión de las reacciones de H. Wallon conrelación a los trabajos de sus antepasados? Yo había pensado duranteun tiempo estudiar su relación con A. Blnet, muerto en 1911, pero lossondeos que hice, en particular al lado de Héléne Gratiot-Alphandery,permanecieron sin resultados. ¿Se encontraron ambos psicólogos? Parecedudoso. Al contrario, Wallon conoció bien a Edouard Cleparede, del cualse ha celebrado este año el centenario de su nacimiento. Sería intere­sante aproximarlos, ya que siendo tanto el uno como el otro médicos,ambos se interesaron directa y eficazmente en los problemas de laeducación.

Si creo que la sociología causó problemas, es porque conocí antes dela guerra a un H. Wallon profundamente liberal, el hombre de la con­ciencia del yo, sensible tanto a la diversidad como a la unicidad del ca­rácter, rebelde a toda interpretación dogmática. Y lo volví a encontraren 1945 con posturas en lo sucesivo establecidas. ¿Por qué vías, a travésde qué agitaciones interiores, y qué reticencias hicieron posible el cam­bio operado en él? La cuestión merecería ser examinada, si es queexisten documentos personales inéditos que permitan hacerlo.

• • •

(1) TRAN THONG: La pensée pédagogique d'H. Wallon, p. 2:>-24 (P.U.F.), 1971.

12 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA RECUERDOS Y REFLEXIONES SOBRE HENRI WALLON 13

Si yo intentara ante todo decir lo que le debo, a través de los recuer­dos que he evocado, respondería, que él me enseñó el valor de los hechosen psicología y la dificultad de su estudio. Pues él pensaba al igual quePaul Guillaume, lo repetimos, que un hecho se construye a través de unainvestigación exigente, de gran diferencia a la constatación que aportala observación fortuita, siendo ésta una simple fuente de hipótesis detrabajo a controlar a continuación por medio de la experimentación.Viejo problema, realmente, que preocupaba ya a un naturalista comoReaumur, el entom61ogo del siglo XVIII, apasionado por la observaciónrecomendaba la limitación de contar los hechos tal como se los habíavisto o creído que se los había visto, sin acompañarlos de demasiadosrazonamientos y sin querer dar explicaciones fundadas sobre simplesconjeturas 1, él mismo practicaba «la observación comparada» que leconducía a verificar estos hechos en su experimentación sobre los in­sectos. Nosotros somos más exigentes. Para Wallon, tal como lo ha re­cordado G. Mia1aret, la observación no es un calco exacto y completode la realidad (véase La evolución psicológica del niño), supone unaelección, una relación, una tabla de referencia. La observación conducea sustituir en el dominio de la explicación, la noción de correlación a lade causalidad, como 10 subraya en Los orígenes del carácter, Esta obser­vación clínica, permanece como fundamental en psicología. Conduce dehecho a la idea. Yo he intentado durante diez años seguir esta lección demi maestro en la práctica cotidiana del examen clínico de niños y ado­lescentes inadaptados, en el centro psicopedagógico de Estrasburgo, ytodavía 10 años más aún en el laboratorio de Pedagogía de la Sorbonasin pretender hacer fortuna plenamente. Era concederle la razón, en contrade mi otro maestro, Henrí De1acroix, al que yo admiraba, sin embargomuchísimo, pero que sostenía la primacía del espíritu sobre los hechos.Poco tiempo después de mi llegada a la Facultad de París, recibí la visitade un caballero que preparaba pacientemente una obra, recogida de fór­mulas que cada persona a la cual consultaba le daba como esenciales.Me mostró, para animarme a la confidencia, algunas de las frases-clavesque había coleccionado. Ignoro si su proyecto llegó a su fin, pero creorecordar la frase que Henri Delacroix había trazado con su alta escritura:nada es más importante que los hechos, sino la idea que los conduce. ¿Te­nía, entonces, yo razón en preferir a esta psicología intelectuaIista e idea­lista, la concepción más objetiva de H. Wallon? No estoy muy segurohoy en día, en la medida que son las ideas las que en el curso de la in-

(]) REAUMUR: Morceaux choísis présentés par J. TORW1S (N.R.F. 1939).

vestígecíon, permiten construir los hechos, en lugar de explicarlos inge­nuamente a la manera de los antiguos naturalistas.

Tal vez ésta es una etapa hacia la verdad, llamada científica, que re­corre a las Ciencias de la Educación. Esta «observación arruada» queBates después de Flanders, seguido por De Landsheere, aplican hoy endía al estudio del acto pedagógico, represente un progreso sensible haciaun dominio más resueito del razonamiento experimental. No sé quehabría pensado de ello H. wallon, pienso que habría apoyado este granesfuerzo. Para este gran psicólogo de la totalidad, el progreso de lasCiencias Humanas se burla de las disputas entre escuelas. Es esta liber­tad de espíritu que investiga, lo que le debo.

ORíGENES Y ACTUALIDADDEL PENSAMIENTO DE HENRI WALLON'

por René ZAZZOProfesor de la Universidad de Nanterre.Director del Laboratorio de Psicobiologíadel Niño en la Escuela Práctica de AltosEstudios (5,' sección).

Experimento siempre una profunda ansiedad en hablar de Walion,si se trata como hoy de exprimir, de exponer lo esencial de su pensa­miento. Mi larga familiaridad con su obra, mi extensa colaboración conél, y el hecho de que él me escogiera hace más de 20 años para suce­derle en la dirección de su laboratorio, no me hacen la tarea más sencilla.Bien al contrario. Soy demasiado consciente de 10 que de inhabitual hayen la lógica de Wallon, de desconcertante en su gestión, en su manerade pensar. para no estar seguro que lo traicionaré de alguna manera apesar de todo ante vosotros. Es uno de los autores, al cual se puede sim­plificar sin perjudicarle e incluso haciéndole un servicio, porque supensamiento es un sistema, porque sus complejidades aparentes no sonmás un ruido de fondo, un encantamiento verbal. En Wallon, la comple­jidad, las asperezas, las contradicciones son casi siempre esencialesporque corresponden a lo que el autor descubre y quiere respetar fiel­mente en la naturaleza misma de las cosas.

En consecuencia, lo que no hay en Wallon es una doctrina, no hay elsistema que es siempre más o menos para el lector un sistema de segu­ridad y para el autor una esperanza de gloria.

Wallon es una manera de abordar las cosas, una actitud, un método-el más difícil el más incómodo de todos.

(1) Extracto de una conferencia pronunciada en la [ournée Intemationalede O.M.E.P., París, 23 de mayo de 1973. Los entitulados son de la redacción.

16 TOTALllJAD y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA ORíGENES Y ACTUALIDAD DE SU PENSAMIENTO 17

De una parte, se da con la finalidad de ver la realidad tal como es(complejidad, contradicción, irracionalidad) evitando la asimilación em­pobrecedora, deformante de nuestra razón clásica, pero, por otra parte,este método está basado en la convicción de que esta ciencia no es, nipuede ser un calco de la realidad. La actitud consistente en que la psi­cología se confunda con su sujeto de estudio, wallon la denuncia nosolamente como una dimisión científica sino además como una ilusión,la de todo misticismo.

!] rechazaba casi con el mismo vigor las pretensiones de un ciertoobjetivismo. Una ciencia objetiva sin duda alguna, en materia de psico­logía, como otras pero donde la objetividad se define por una reorga­nización continua de la razón en contacto con las cosas.

Wallon no es simplemente un psicólogo del niñoSu proyecto es una ciencia del hombre.

Si él ha consagrado su obra al estudio del niño, es sin duda porquela infancia le apasionaba. también porque él veía en el análisis deldesarrollo, en la observación de una génesis, una realidad a punto decrearse, la mejor manera de acceder a su método.

Este método, esta dialéctica entre razón y realidad, la encontramosutilizada. o al menos afirmada, en gran número de autores. Piaget, porejemplo. Pero Piaget limita su empresa al estudio de la inteligencia, locual no es un asunto de poca importancia. Wallon quiere comprenderla personalidad total: la razón, pues, deberá aplicarse a una materia quele es, en apariencia al menos, profundamente heterogénea.

Wallon y su formación

... , el primer texto que nos es conocido de WalIon, estamos en elaño 1903. Henri Wallon tiene 24 años. Ha cursado en la Escuela NormalSuperior y es agregado de filosofía desde hace un año. Pero sus apren­dizajes no han concluido. Debemos hablar de su medio familiar: paracomprender su obra, es preciso, también, decir algunas palabras sobresu formación intelectual. Los estudios de medicina a los que se dedicó,después de los estudios de filosofía. para convertirse en neuropsiquiatra ypsicólogo, constituyeron una opción precisa en circunstancias históricasbien determinadas.

Hoy en día, en Francia, el psiquiatra nos parece a menudo estar en

desacuerdo con el psicólogo, y sobre todo cuando este psiquiatra des­precia la somática, se ocupa de la neurología y opone una filosofía de lovivido a los acercamientos objetivos de la ciencia.

En la época de Wallon, se trataba por el contrario de fundar lapsicología sobre la base de la ciencia del cuerpo, de romper con lametafísica apoyándose en el conocimiento de la psique. La gran tradiciónmédico-filosófica de la psicología francesa, inaugurada por Plerre [anet.ilustrada por George Dumas, por Charles Blondel, por Henri Wallon,debe a la enseñanza militante de Théodule Ribot su origen y sus prin­cipios. Fue Ribot quien aconsejo a sus más brillantes alumnos hacer susestudios de medicina para edificar la psicología.

El camino que sus estudios siguieron, Escuela Normal Superior,Facultad de Medicina le fueron más o menos impuestos por una tradl­ción y por una cierta estructura de la Universidad. En aquel tiempo, lapsicología no existía como una materia de enseñanza autónoma.

La filosofía y la medicina eran por aquel entonces no sólo los másseguros, sino los únicos, para ir hacia la meta que él se había fijado.Medios que orientaron, que marcaron su obra y que él utilizó con unextraordinario esfuerzo de asimilación y de superación.

Formación determinada por la época. Evidentemente. Pero su elec­ción no fue ni la consecuencia de sus estudios, ni de la influencia exteriorde un maestro ni de una ideología. La fuente es mucho más profunda:Una actitud frente a la vida, frente a los demás, una disposición anteriora toda formación universitaria, una sensibilidad anterior. El dijo un día:«La psicología ha comenzado a ser para mí, una cuestión de gusto, decuriosidad personal por los motivos, las razones de comportamiento de losque nos rodean. Me ocurre a menudo, incluso ahora, al extraer una pala­bra de una conversación y registrarla sin saber por qué,»

No se trata de un rasgo anecdótico.Hay siempre en Wallon, incluso cuando los largos rodeos del análisis

científico y los vuelos de la imaginación alejan necesariamente de locotidiano, la preocupación latente del individuo en su totalidad, con susrasgos particulares que significan sus conductas y sus relaciones con losdemás.

Es una actitud fundamental que da a la obra de WalIon su unidady su consistencia. Una actitud que nos explica en gran parte, por quela psicología de Wa110n es la de la diversidad mental y de las contra­dicciones, porque él no pretende desembocar en un sistema. La ciencia

18 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA ORíGENES Y ACTUALIDAD DE SU PENSAMIENTO 19

de la psique así elaborada no puede encerrarse en un sistema ni tampocoen una visión ecléctica o mediocre de las cosas, debe apoyarse en ladiversidad y contradicciones de su objeto.

La psicología de Henri WaIlon

La palabra contradicción aparece con gran frecuencia en los escritosde Wallon, ya se trate de analizar las contradicciones de las teorías entreellas mismas, las oposiciones artificiales a las que tienden nuestros hábitosmentales y verbales, los conflictos inherentes a la naturaleza de las cosasy en el intento de esclarecer estas diversas formas de contradicción lasunas por las otras.

No se trata en Wallon de un juego dialéctico, sino de un modo depensamiento, de un método. Un método que él ejercita a todos los ni­veles, tanto en una observación minuciosa y limitada (el análisis de unequilibrio muscular, las ambigüedades del pensamiento sincrético en elniño) Como al abordar los más amplios problemas. -

La fecundidad del método, es ciertamente en su nivel de observaciónminuciosa donde se revela mejor, observación y análisis que se encuentraen las dos obras fundamentales de Wallon: Los orígenes del carácteren el niño (1934) y Los orígenes del pensamiento en el niño (1945).

Voy a escoger ahora, por ser poco difícil, en una exposición tanrápida, intentar ilustrar a nivel de los problemas más generales. En elnivel de las preguntas donde la psicología científica vuelve a la filosofíapara arrebatarle sus dominios reservados.

Uno sólo, un mismo problema puede darse bajo formulaciones yaclaraciones diversas:

Cómo resolver la pregunta formulada por la antítesis de estos pares denociones: orgánico y social, individuo y sociedad. Orgánico y psí­quico, cuerpo y alma.

Todas las respuestas dadas hasta entonces consistieron en mantenerla oposición irreductible de los dos términos o en reducir el uno alotro, la pregunta permanece abierta, los metafísicos, divididos entreellos, no supieron resolverla. La psicología debe responderla para fun­darse verdaderamente como ciencia. Pero esto no es fácil.

La biología y 10 social

Henri Wallon escribía en 1958; «Uno de los pasos más tensos a íran-

quear por la psicología es el que debe unir lo orgánico y lo psíquico, elalma y el cuerpo».

En todo caso, este texto nos explica ya porque Wallon denuncia enciertos psicólogos la tendencia a encerrar la explicación psicológica enella misma sin referencia a las condiciones orgánicas, porque él nombróa su laboratorio con el término de Psicobiología, porque fue tachado debíologista. Olvidar la realidad corporal es caer, sea cual sea la doctrina,en falsas soluciones de espiritualismos o misticismos. Asegurar la espe­cificidad de la psicología a este precio es negar la psicología cortándolaen sus raíces.

El camino más seguro para intentar resolver el problema es el estudiodel hombre y de su génesis. Veamos ahora como puede transformarseesta famosa antítesis individuo/sociedad.

No hay armonía preestablecida dice Wallon ... , ni tampoco partiendode la discontinuidad. Desde su nacimiento, el niño es modelado por suentorno.

Ni armonía ni discontinuidad. ¿Cómo comprender? Las nociones dearmonía y discontinuidad pertenecen ambas a un pensamiento meta­físico, es decir que parte de dos entidades, de dos absolutos ---el indivi­duo y la sociedad, o más bien aun lo orgánico y lo social- de dondese afirma a continuación o bien que ambos armonizan (gracias a no séqué bondad divina) o bien que se oponen, irreductiblemente.

Sin duda, hay un organismo con sus leyes propias de desarrollo, sinduda hay en otro plano una sociedad que preexiste al individuo y quele sobrevivirá. Pero el individuo no es definible en todo su rigor ni porla una ni por la otra. Ni reductible a la una o la otra. Es un centro deactividad donde se efectúa la interacción de ambas.

Conocemos bien esta frase de Wallon, citada tan a menudo: «Yo nohe podido íamás, disociar lo bio16gico y lo social, no porque los creareductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tanestrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposibleenfocar la vida psíquica si no es baio la formación de sus relacionesrecíprocas».

Pero, ¿cómo pueden ser tan estrechamente complementarias? ¿Novolvemos a la explicación facticía de la armonía? Wallon hace aquí in­tervenir una idea ya formulada por Baldwin, por Pierre Janet; pero queél profundiza como ningún psicólogo había sabido hacer antes que él:«Lo social, o más precisamente la necesidad del otro, está inscrito en loorgánico».

El análisis del movimiento nos muestra que, en los primeros tiempos

a

20 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA ORÍGENES Y ACTUALIDAD DE SU PENSAMIENTO 21

de la vida, los gestos son ante todo expresiones. dirigidas hacia el otro,que las primeras emociones --consustanciales de la expresión motriz­son un lenguaje.

Hay en la naturaleza de la emoción, en la naturaleza del organismohumano, el ser social. Esta sociabilidad no se adquiere en el curso de lavida individual, es en si misma un hecho biológico, una contrapartidadel desenlace inicial del niño en su nacimiento, una condición soberanade su supervivencia y de .su desarrollo.

Es una armonía por la falta, por la complementariedad, hacia la cualla filogénesis, historia de las especies, conduce.

Lo cual no significa, que el niño sea maleable a voluntad -la madura­ción del sistema nervioso, impone a las influencias del medio, los límitesy cronología-, lo que no significa que todos los niños que viven en unmismo medio serán modelados según un mismo molde -cada niño tienesu tipología y su estilo- lo que no significa que los conflictos no puedandarse con otros individuos, con otros grupos, con la Sociedad: El Yose afirmará a través de estos conflictos y estas oposiciones.

Esto significa que la oposición individuo-sociedad no es de ordenmetafísico, que es de orden histórico y perpetuamente modificable, su­perable.

Esto quiere decir más directamente en lo que, a nosotros psicólogosconcierne, que la soledad, la separación no está en la naturaleza delhombre. La imagen tradicional de organismo y la noción de individuoconllevan la idea de un aislamiento inicial. Y nuestro destino seráentonces ir a la búsqueda de nuestra alma, en errar en pos del otro.De aquí toda una filosofía de la desesperación. Wallon a cambiado estaperspectiva, no hemos nacido separados, no somos solitarios. Hemo"'$\vivido nuestros primeros tiempos en unión estrecha con el otro, en sim­biosis, sin saberlo incluso y por lo tanto más profundamente. Y nuestroYo se ha formado, se ha tallado en este tejido primitivo, donde se hadibujado al mismo tiempo una imagen complementaria. «Este fantasmadel otro que cada uno lleva en si mismo» para toda la vida y que nossirve de intermediario, de mediador con los otros reales, con la sociedadtal como es.

La antítesis orgánico-psíquica se ilustra con lo que hemos dichosobre la antítesis individuo-sociedad. Sobre ésta, presenta la ventajade una argumentación basada en una observación más directa.

El término de «transición» que WalIon utiliza puede prestarse aconfusión, puede permitir el que persista la ilusión, de dos realidadesdistintas, de dos entidades.

En realidad, es de ascenso, de construcción, de génesis, de lo queWallon nos quiere hablar: como el movimiento, en primer lugar agitaciónpura, coma los gritos y el llanto, puras descargas motrices, se convier­ten en psíquicas (psíquicas, es decir unión significativa con el entorno)como la representación emerge de la emoción y del gesto, ¿cómo elsentimiento del Yo se libera de la simbiosis inicial?

Realmente, para descubrir cómo se constituye la psique, no debemosbuscar conjuntos constituidos como lo hacen el análisis ideológico yestadístico. Es preciso comenzar de lo primero en la serie cronológica detransformaciones, debemos estudiar la infancia. La perspectiva genéticaes la única que nos puede permitir sin duda el comprender como loorgánico se convierte en psíquico.

Se sabe que ha sido la observación del niño, de sus movimientos y desus emociones 10 que condujo a Wallon a su descubrimiento fundamental.El papel que él asignó a la tonicidad, a la función postural en la emo- ,ción y la representación, nos ilustra sin duda por primera vez de latransformación de lo fisiológico en psicológico.

La emoción

La emoción es un hecho fisiológico en sus componentes humoralesy motrices, es un comportamiento social en sus funciones arcaicas deadaptación. Se nos aparece, a nosotros, adultos, como un desorden, undesconcierto, para el niño es un factor de organización, un medio decomunicación. Nos parece como una obnubilación, para el niño puedeser «una forma primera y pragmática de comprensión». Las paradojasde la emoción tienden al hecho de que la actividad tónica de la organi­zación concierne tanto al conjunto de actitudes visibles (expresión delcuerpo y del rostro) como a las funciones viscerales. De tal manera, quea través de estas actitudes sensibles se establece un lazo entre la sen­sibilidad más profunda del niño y sus contactos con el otro; de tal ma­nera que, a través de las alternancias de comunión y de oposición, seesbozan la conciencia de sí, la representación.

Esta teoría de la emoción ha sido elaborada a través de la observa­ción de los primeros meses de vida, y no puede ser la obra de un bio­logista.

Sabemos bastante menos sobre lo que Wallon ha dicho con relacióna la inteligencia discursiva. El libro en el cual Wallon analiza losorígenes del pensamiento es, sin embargo, el más rico, si DO el máselaborado de toda su obra. El interés suplementario que este libro nos

22 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA ORÍGENES Y ACTUALIDAD DE SU PENSAMIENTO 23

ofrece, es comparar en un mismo terreno el método de Wallon al dePiaget. Me gustaría decir algunas palabras para incitaros a su relecturao lectura.

La inteligencia discursiva

Ahora, no es más que el médico quien habla. No se trata de analizarlas condiciones orgánicas o sociales del comportamiento. Wa110n secoloca en el plano de la descripción psicológica. Los niños que examinatienen entre 5 y 7 años. ¿El pensamiento?, ¿aparece, pues tan tardía­mente? No, Wallon nos ha hablado en otras obras de la inteligencia delas situaciones. La que se agota completamente en las circunstancias enque se utiliza y los resultados que produce.

En este libro el proyecto de Wallon es estudiar una actividad «quehabla», los orígenes del pensamiento discursivo.

En la edad de 5-7 años nos encontramos en el período que Piaget de­nomina como «operaciones concretas».

Donde Piaget actúa de lógico, WaIlon actúa de psicólogo. Piaget seinteresa en la formación de la razón lógica. WaIlon se interesa con muchamás amplitud por el pensamiento. Decimos esto, sin querer establecervalores relativos entre las dos obras. Son dos abordajes, dos puntos devista diferentes. Por lo demás, Piaget hace que los niños reflexionen sobreel material, mientras que Wallon mantiene la observación sobre el planoverbal.

Multiplicando los diálogos con el niño, retomando sus propuestasbajo distintos ángulos, para conseguir de cada uno, sus múltiples sig­nificados, Wallon muestra todos los obstáculos con los que el niño tro­pieza, todas las contradicciones en que el pensamiento se enreda: con­tradicciones entre el formalismo del lenguaje y la fluidez de datossensibles contradictorios, entre lo real y su representación. La observaciónhecha con el niño se prolonga en una psicología general del pensamiento,pensamiento no como pueda ser formalizado en un tratado lógico, sinotal como se da realmente.

Las contradicciones deben superarse, porque a distintos niveles su­cesivos de dificultad, el pensamiento admite la realidad, pero sin quejamás desaparezca totalmente una diferencia de alguna manera esencial,dice Wallon: «que debe incitar al pensamiento a nuevos esfuerzos, anuevas sistematizaciones».

Es tal vez en esta búsqueda sobre los orígenes del pensamiento, dondemejor se descubre este modo de gestión sin dispositivos experimentales,

sin el aparato de nociones médicas, donde mejor se descubre la vocaciónprimitiva de H. Wallon su arte para suscitar, en escuchar un propósito,su curiosidad y su simpatía en fin, el juego algunas veces impresionantede sus hipótesis, de su imaginación.

Wallon dijo un día que los saltos en lo imaginario son indispensablespara el psicólogo, como también al matemático y al físico. «El que seprohíbe imaginar no descubre nada», y concluía «Imaginar es el primerdeber, el segundo es verificar la legitimidad de estas imaginaciones através de la comparación rigurosa del objeto en cuestión».

Me pregunto si no es aquí, en esta doble exigencia de rigor y deriesgo, de imaginación y verificación, donde se halla una de las razonesdel aislamiento de Wallon. No puede ser aceptado en la familia de losverificadores, sin imaginación, ni tampoco en la familia de los imagi­nativos que salvaguardan los beneficios de la imaginación rehusandotoda verificación,

Deseo que ustedes se den cuenta por estas críticas en qué consistela actitud walloniana.

Espero también que puedan ver, como estas críticas son esquemáti­cas, empobrecedoras.

Para terminar, querría poner de relieve algunos aspectos del pensa­miento de Wallon a través de los juicios que él formuló con relacióna algunos de sus contemporáneos.

La actualidad de Wallon

• No hay ninguna duda de que su influencia se extendió, después deque él nos dejó hace diez años. Más de 10 años... fue exactamente el1." de diciembre de 1962. Después de 10 años. sus obras. la mayor partede ellas han sido traducidas al italiano, al español, al húngaro, al polacoy al ruso.

En Francia y en el extranjero le han sido consagrados libros y tesis.En Francia, más que en ninguna otra parte sin duda, sus ideas han,

hecho camino. Recientemente, en la Societé Prancaiee de Psyc1wlogietres hombres, que no fueron sus alumnos y que no se llaman walonianosnos decían cómo lo habían descubierto o reencontrado por tres caminosmuy diferentes: un psicoanalista D. Wildl6cher, un neuropsiquiatra Ber­ges, y el más eminente de nuestros psícofisíologistas [aoques Paillard.

Actualmente, en nuestra Universidad contamos con una docena dealumnos suyos que se han convertido a su vez en maestros.

24 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA ORíGENES Y ACTUALIDAD DE SU PENSAMIENTO 25

Supervivencia bajo otro aspecto: docenas de grupos escolares yde instituciones pedagógicas o médico-psicol6gicas llevan su nombre, es­pecialmente en las municipalidades obreras. Es el homenaje de un pueblohacia aquel que simboliza, junto a Langevin, los proyectos de una reformaigualitaria.

Está también, naturalmente, el «laboratorio» por él creado, donde ac­tualmente trabajan una veintena de personas, de las cuales la mitad nole conocieron. No pretendo que este «Laboratorio» constituya una es­cuela walloniana, de la misma manera que Ginebra constituye unaescuela piagetiana. No hay sistema, no hay escuela.

y si nosotros le somos fieles, no es con la fidelidad a la ortodoxia ala cual él tenía horror. Wa110n no pertenece a nadie.

Wa110n es, ya lo he remarcado, una manera de abordar las cosas,es también los descubrimientos que él hizo y que ilustran la fecundidadde esta actitud. Y estos descubrimientos pertenecen desde ahora alpatrimonio de la psicología. Pero, él tenía conciencia, y nos dijo con unamodestia excesiva, que la revisión que él había emprendido no era másque un comienzo. su ambición, era únicamente indicar una dirección.

La psicología de hoy en día, ¿se orienta hacia esta dirección? Desdehace algún tiempo existe una rehabilitación del cuerpo. El cuerpo vuel­ve a estar de moda, señoras y caballeros. Después del inconsciente,después de lo absoluto de la relación con el otro, he aquí el cuerpo,con sus profundas sensibilidades, sus lenguajes frente a la palabra y ala razón. Yo me alegro y me inquieto. Tengo miedo de que este cuerpoque se nos acaba de servir tan calentito, sea un cuerpo místico, un nuevoabsoluto en función del cual todo se explique. Esperemos.

Hablando más seriamente, me parece que la dirección walloniana seha reencontrado paradójica y confusamente en los países de lengua in­glesa, los cuales han ignorado casi totalmente la obra de Wallon.

Hago alusión aquí a la proliferación de trabajos a los que asistimosdespués de diez años en Inglaterra, en los Estados Unidos, y que desem­bocan en la Teoría del afecto.

Los autores, psicoanalistas en su mayoría, pero desembarazados ya dela metapsicologia freudiana, han puesto en evidencia que el apego delniño a su madre no era el resultado de un aprendizaje, que este apegoresulta de una necesidad biológica fundamental. Estos autores se dedicana analizar con un cuidado extremo, todos los determinantes, todos losprocesos en juego en esta relación. Ya que sabemos que el hombre quemás ha contribuido a desencadenar este movimiento de investigación yde conmoción del psicoanálisis clásico es René Spitzs, y que René Spltzs

se mspiro en la obra de Wallon, en su teoría de la emoción al mismotiempo que en las teorías freudianas, nos podemos preguntar si no hayaquí un renacimiento inesperado.

Iniciador desconocido o precursor, wallon ha sugerido mucho másde lo que la teoría del afecto nos ofrece actualmente. Deseo que los auto­res anglosajones, sensibilizados por sus propias investigaciones, descu­bran por fin a Wa110n y se beneficien de las sugerencias que puedan en­contrar en su obra. Sobre este punto me aplico yo actualmente.

En uno de sus últimos textos, cuando estaba inmovilizado por laenfermedad en su sillón, Wallon habló de la muerte y de la supervivencia.Este texto es como un eco al discurso que pronunció en los principiosde su carrera.

El había dicho a sus jóvenes alumnos:

«Vivir para los demás, es desafiar a la muerte escondida enel corazón del egoísmo.»

El mantuvo este compromiso. El desafió y venció a esta muerte; élpagó, y con largeza, 10 que él llamaba la deuda social de los privile­giados.

Antes de dejarnos él repitió por última vez:

«La sociedad está en la naturaleza del hombre, porque fuerade la sociedad un hombre no puede manifestar sus virtualidadesde hombre. Es en la medida en que el individuo intenta liberarsea sí mismo y en que lo consiga 10 que le permite sobrevivir asu muerte física.»

Hoy aquí, y en todas partes él está siempre presente. El está máspresente que nunca. De la única manera admisible para él. Ha sobre­vivido a su muerte física.

A LA MEMORIADE HENRI WALLON

por Georges COGNIOT tAgregado de la Universidad.

Henri Wallon, fue algo más que un sabio eminente. Fue también unpatriota ejemplar estando siempre presente en el momento de los másgraves peligros, sin rehusar ninguna de sus responsabilidades que el com­bate le asignó.

Evocar la memoria de Wallon, es hablar de Francia, es hacer pre­sente de repente tres cuartos de siglo de historia vivida por nuestro pue­blo, en sus dolores y en sus glorias, en sus luchas de futuro con el pasado.

Del caso Dreyfus al Frente Popular, del Frente Popular a la Resís­tencía, de la Resistencia al gran combate de hoy en día por la paz y eldesarme, Wallon ha participado en las batallas de su pueblo.

En la vasta gestación del futuro, escribía Wal1on, el intelectual re­volucionario está seguro de sobrevivir un poco. La expresión era dema­siado modesta, como siempre. Wallon está para siempre entre nosotros.Porque su obra y su existencia fueron tanto la una como la otra dirigidashacia el futuro.

Por más lejos que nos remontemos en el curso de su vida, se nosofrece el espectáculo de un hombre que confiaba en el futuro,

Wallon nació en una familia de la burguesía republicana. Fue suabuelo, católico muy liberal, historiador de la línea de Michelet, indu­cido a la vida política por la lucha en favor de la abolición de la escla-

(1) Extractos de Le Plan Langevin-Wallon de Réforme de l'Enseígnement, Pa­rís, PUF 1964, pp. 256-269 (Hommage a Henri Wallon, Colloque du GFEN).

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vitud, diputado de Guadalupe, más tarde del Norte, adversario de la leyFalloux, dimitido de la Asamblea Nacional por solidaridad con la Mon­tagne a quien se había excluido (fue su abuelo quien adopt6 la famosa«enmienda Wal1on», introduciendo la palabra y la noción de República,en la Constitución de 1875).

Wallon respiró, pues, de bien joven los aires del progreso. Siendo unniño de seis años fue conducido por su padre, admirador de Victor Hugo,a la casa mortuoria del poeta. Para su padre, Hugo era el enemigo de lostiranos. Y leía en voz alta después de comer largas páginas de Chátiments.

Wallon no debe haber olvidado jamás la imagen de estas veladas.y tampoco esta otra: la palidez de su padre, un día de elecciones, salien­do victorioso frente al general ambicioso, al aspirante al poder personal,Boulanger.

En su juventud, Wallon va a la Escuela Normal, a partir de 1899,es alumno del gran moralista Rauh, simpatizante con el socialismo, ycon la enseñanza de que no existen valores a priori, sino que el hombrecrea sus modelos en la acción. Wallon agregado de filosofía, no tendrájamás ninguna inclinación hacia la especulación metafísica. Una vez ad­quirida la ciencia y la práctica del médico, después de haber obtenidoen 1908 un doctorado sobre patología nerviosa, él se convertirá en psicó­logo. Defenderá la psicología contra dos tentaciones contradictorias: lade un espiritualismo que se contenta con la falsa riqueza de la intuición,la de un mecanicismo también ruinoso que cree poder reducir la activi­dad consciente a procesos biológicos cuya vida mental no será más queun epifen6meno.

También, en las ciencias de la educación, liberará a los espíritus de latrampa de una pedagogía idílica y espontaneista, la cual ve en el niñoun perpetuo milagro que se desarrolla sin trabas ni contradicciones, y delviejo yugo de los prejuicios escolásticos, que dispensan al maestro de lareflexión sobre la actividad propia del niño, de reconocer sus necesida­des y su dinamismo.

Henri Wallon superó al mismo tiempo la concepción espiritualista yla concepción mecánica de la conciencia. Se pronunció en favor de unaconcepción dialéctica, esta opinión era por aquel entonces extremadamen­te inusitada en el campo de la ciencia. Era una posición única dentro dela psicología francesa.

Mientras, Wallon es soldado en Rouen, durante el tiempo del casoDreyfus. Cada domingo su padre le recoge en la estación.

¿Qué ocurre con el caso Dreyfus? Henri Wallon se informa con pa­sión de los últimos episodios. Su causa es la de Zola. Más allá de la lucha

por la suerte de un inocente, el gran debate concierne a la libertad delpueblo y a su honor en la justicia, los derechos de una nación que seenfrentan a la reacción militarista y clerical. Wal10n pertenece a la ge­neración a la cual el caso Dreyfus marcó con una huella imborrable.

La primera guerra mundial se acerca. En el nacimiento de una faseimperialista de la historia florecen los sofismas de un nacionalismo pa­triotero. Pero Wallon reconoce la luz de la verdad. Ocupa su lugar enel partido socialista, con sus jóvenes cámaras intelectuales -Marcel Ca­hen, principalmente-, aplaude a Iaures en los grandes mítines popularesen los que después tanto le gustará encontrarse. Defiende, con peligro desu vida, a los legendarios soldados del 17.e.

Al finalizar la guerra, durante la cual él trabaja como médico de ba­tallón, se pronuncia en favor de la Revolución de Octubre y de la TerceraInternacional. Diría más tarde: Éramos muy favorables y estábamosllenos de curiosidad hacia esta revolución. Seguíamos apasionadamentelos acontecimientos. La adhesión a la Tercera Internacional la conside­rábamos casi como un triunfo personal, sin ser del partido.

A Wal1on, lo recuerdo, le gustaba mucho rememorar su primer viaje aMoscú, que hizo en 1931 para tomar parte en un congreso de psico­técnicos. Su más sobresaliente impresión fue la confianza del pueblo so­viético en la obra comenzada y en su futuro. El Círculo de la Rusianueva, que acababa de constituirse con el fin de estudiar objetivamentela Unión Soviética, llamó a Wallon y a sus colegas Piéron y Laugier quehabían tomado parte en el viaje. Georges Politzer y Jacques Solomon par­ticiparon también en el trabajo, cuyos animadores eran Francis Jourdainy Madame Duchéne. Aquí se desarrolló una iniciativa fecunda entre to­dos: la de un círculo de estudios científicos, donde especialistas dediversas disciplinas confrontarían sus investigaciones. Mediante coloquiosrestringidos en conferencias públicas, el Círculo pronto conquistó laaudiencia que merecía.

Presidente de la Comisión científica del Círculo, Wallon lanza enjunio de 1933 un importe «Cuestionario sobre las relaciones entre laciencia y la sociedad», el cual provocó una discusión de gran riqueza.La conclusión de la discusión fue que la sociedad francesa no era neutral,sino que sostenía, «ignorándolo y sin estar de acuerdo», todo tipo decoacciones: programas de examen o de concurso, intervenciones econó­micas o militares, supervivencias ideológicas, tutelas oficiales.

El mismo año, nuestro amigo, organiza las primeras conferencias que

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fueron publicadas en dos volúmenes, en 1935 y 1937 con el título: «A laluz del marxismo», A Wallon se le encargó el prefacio a la obra.

Estos dos volúmenes, podemos afirmar que tuvieron un papel de granimportancia en la historia de las ideas en Francia. Su publicación fue ungran acontecimiento. La reflexión de Wallon, psicólogo, educador y filó­sofo, ya no cesó de profundizar en el materialismo dialéctico.

Hasta la guerra nuestro camarada continuó su trabajo de elaboraciónde la tarea. Era asiduo en las reuniones del Grupo de Estudios mate­rialistas, que en la biblioteca de Langevin en la Escuela de Física y Quí­mica, reunía a una pléyade de científicos y universitarios, muchos de loscuales, como el Prof. Lahy, han desaparecido. Allí se hacía un trabajoapasionado, animado y profundamente placentero de la asimilación delmarxismo.

En los años anteriores al 1939, Henri Wallon hizo su aporte de granvalor al trabajo de las organizaciones que luchaban contra la guerra yel fascismo. Se ocupaba con gran celo de la Universidad Obrera de París,la cual le festejó en abril de 1937. Militaba en el Comité de Vigilancia delos intelectuales antifascistas. [Con qué energía combatía a los munique­ses que desarmaban la conciencia nacional frente al Hitler agresor!

España levantada contra Franco era, según los términos de Wal1on,«el escudo de la libertad mundial», el último dique en pie contra «elfascismo retrógrado y bárbaro». En el Comité Ejecutivo de la Internacio­nal de Trabajadores de la Enseñanza, del cual era miembro, desplegóuna gran actividad para ayudar a la sección española de la Internacional,a los heroicos enseñantes de la república mártir. El 23 de octubre de1936 en Radio Madrid y el 1.0 de enero de 1938 en Barcelona hizo unallamada de ayuda, de solidaridad con el pueblo en lucha.

Es así cómo asociaba la actividad al estudio teórico.Muy a menudo, le habíamos escuchado decir que, para un investiga­

dor como él deseoso de utílízar su pensamiento en base a los hechos, delas realidades en lugar de ofrecerlo a las utopías o a las abstracciones, elmovimiento concreto de la Humanidad en marcha hacia nuevos horizon­tes había tomado la forma de una irresistible verdad científica.

Hoy en día, todavía encontramos intelectuales completamente ho­nestos que dividen al hombre en dos partes: la parte del espíritu. queellos reivindican, y la parte de la acción, que dejan a los demás, conven­cidos de que ésta genera por principio la búsqueda del verdadero estado,impuro y corruptor. Para Wallon, como para Langevin, no había error

mayor que éste. Racionalista de cepa y de formación no concebía que larazón pudiera existir fuera de la escuela de las realidades. La razón nopuede aclarar la vida si no marcha con la vida y comprende su lenguaje.Wallon pensaba junto a Marx que la ciencia y la vida crecen bajo un soloy mismo árbol.

Práctica y teoría deben unirse para ser fecundas, y no fue por unacoincidencia fortuita, sino por una coherencia lógica, que durante el año1942, Wallon se adhirió al partido comunista francés entonces ilegal ypublicó el libro que tal vez sea el más bello de todos los suyos, Del actoal pensamiento, tan sutilmente impregnado de inspiración marxista, queel enemigo, de momento, se confundió y 10 exhibió en sus librerías.

La adhesión al partido comunista fue el término de una larga evolu­ción. «Si me adhiero al partido comunista», escribió nuestro amigo, «espbrque es el único cuya política no ha decepcionado jamás mis aspira­ciones económicas, porque he reconocido su clarividencia patriótica, enparticular durante los años que precedieron a la guerra (no intervenciónen España, Munich). Porque ha hecho del materialismo dialéctico sumétodo de acción y porque habiendo estudiado el marxismo para com­prender mejor la revolución bolchevique, he constatado su fecundidad enel dominio de mis propios estudios. Porque ha sido el primero en llamara los franceses de Francia a la lucha contra el invasor. Sentí que milugar estaba dentro del partido comunista y no a su lado, cuando algunosde sus miembros entre los que yo estaba durante la Resistencia fueron fu­sllados.»

No citamos estas líneas para enaltecer la memoria de un muerto ilus­tre del partido, sino porque deseamos dibujar un retrato fiel de Wallon; espreciso, para ello, tener en cuenta la dimensión política, el aspecto mili­tante de una vida. Hoy agrupamos en el mismo homenaje respetuoso yfiel al socialista Paul Rivet y al comunista Henri Wallon, al socialistaPerrin y al comunista Paul Langevin. Y no nos olvidamos del radicallean Zay.

Pronto, Wallon daría toda su talla, tomando la dirección del FrenteNacional Universitario contra el invasor y contra Vichy.

En noviembre de 1940 salió el periódico clandestino L'Université libre,bajo la iniciativa de Georges Politzer, Iacques Saloman y Iacques De­cour. Pronto aparecerían L'Ecole küque, órgano de los institutos, y LaPensée libre. Henri Wallon seguía todo este trabajo.

Cuando el Frente Nacional Universitario se constituyó, tomando

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como órgano de expresión a L'Université libre, nuestro amigo asumió,alIado de Ioliot y de otros cuatro profesores, la carga de representar a laenseñanza superior en el Comité director de este organismo. El comitése reunía regularmente ya en la Facultad de Ciencias, ya en el Museum, obien en un apartamento privado. Henri wallon era Hubert en la clan­destinidad y [oliot se llamaba Adrien.

Ninguna fatiga, ningún peligro asustaba a Henri Wallon; no obstan­te la vigilancia cercana a que le tenía sometido Vichy, después de haber­le suspendido de su trabajo en el Colegio de Francia en 1941, viajabapeligrosamente por la provincia para desarrollar el Frente Nacional.

El Consejo Nacional de la Resistencia había designado a HenriWallon para que ocupara durante la liberación el puesto de SecretarioGeneral del Ministerio de Educación Nacional. Fue en la mañana del 20de agosto de 1944, en plena batalla de París, y entre los miembros desu gabinete, dirigido por René Maublanc, que hizo su entrada por lacalle Grenelle camino de los edificios ocupados por los representantesdel Frente Nacional de Enseñantes y Estudiantes, apoyados por la mili­cia de los agentes de los liceos parisinos. Se izó la bandera tricolor bajola protección de las F.F.!. Henri Wallon ocupó el lugar del fascista AbelBonnard, el hombre que les había reprochado a los franceses el tener de­masiado espíritu crítico y que había propuesto sacar a Descartes porla ventana.

Durante quince días, un trabajo aplastante mantuvo a Henri Wallon,mañana y tarde, en su despacho ministerial. Su infatigable capacidad detrabajo, su simplicidad, la lucidez de sus convicciones democráticas al­canzaban a todos aquellos que se le acercaron en estos días de renova­ción. Iniciaba contactos con todos los grupos de la Resistencia, limpiabale Universidad de traidores, devolvía la vida y la confianza a este grancuerpo del Estado golpeado duramente por el fascismo durante cuatroaños.

Una de las primeras gestiones de Wallon fue la de ponerse en contac­to con los dirigentes del Sindicato Nacional de Maestros que acababa desalir de la clandestinidad. Se encontraban aHí principalmente Seneze,Delanoue, Bonissel. Sin ninguna dificultad, el acuerdo se hizo sobre lasgrandes medidas de renovación que Wallon había meditado tan larga­mente.

«¡En pie la Universidad!». Bste es el encabezamiento delllamamien­to lanzado por estas fechas por Henri Wallon en L'Université libre,

el glorioso periódico que, de Saloman a Cavailles, de Politzer a MarcBloch, de André Pican a Decour y a tantos otros, había suscitado loshéroes y los mártires de la Universidad, caídos por la causa indivisiblede la cultura y de Francia.

La simpatía y el entusiasmo del personal enseñante que apoyaba anuestro amigo le guiaban. El miércoles 30 de agosto en el patio del Mi­nisterio, cerca de 1.500 enseñantes que acudieron de todo París acla­maron a Henri Wallon en el curso de una manifestación inolvidable.A principios de setiembre, nuestro amigo no tuvo más remedio que ce­der su puesto al ministro nombrado por De Gaulle, René Capitant. Mu­chísimas esperanzas se desvanecieron...

El mismo Henri Wallon ha escrito que el esfuerzo para extendermás ampliamente la instrucción ha estado siempre unido al movimientodemocrático. En aquella época, participaba más que nunca en este movi­miento. Fue diputado de la Cámara Constituyente. Se dedicaba escrupulo­samente a su trabajo parlamentario...

No ha sido una casualidad que la Comisión ministerial de reformade la enseñanza, que estableció el proyecto renovador siempre actual ysiempre inaplicado, fuera presidida sucesivamente por dos grandes de­mócratas, por dos héroes de la lucha contra el fascismo, por dos adep­tos de este programa del Consejo Nacional de la Resistencia que habíaproclamado el derecho de niños y adultos por igual ante la instruccióny la cultura.

Recordémoslo, en el programa que se aprobó el 15 de marzo de1944 por el Consejo Nacional de la Resistencia, se evocaba la posibilidadefectiva, para los niños franceses, de acceder a la cultura más desarro­llada y de beneficiarse de la instrucción sea cual fuere la situación finan­ciera de sus padres, a fin de que las funciones más altas sean realmenteaccesibles a todos aquellos con las capacidades requeridas para ejercerlasy promover asi una élite verdadera, no de nacimiento sino de mérito,y constantemente renovada por las aportaciones populares.

Decía Wallon encolerizado: En 1947 le envié el texto al ministro deEducación Nacional. Lo ha metido en un cajón, y no hemos oído hablarde él.

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Cuando la Unión Francesa Universitaria reeditó en 1960 el plan re­forma de 1947, Henri Wallon expresó severamente, en el prólogo, lasintenciones reaccionarias del gaullismo. Escribía:

A algunos les parecerá que la divulgación amplia de la cultura estállena de riesgos sociales y económicos y que a menudo la finalidad asig­nada a la enseñanza parecería ser la de seleccionar más que la de ins­truir... La solución que se ha buscado ha sido la de enseñanzas cortas,enseñanzas reducidas a los rudimentos indispensables. ¿Pero la finalidadperseguida hipócrítamente no es precisamente este maltusianismo inte­lectual propio de aquellos regímenes que se basan en la competición, lacompetencia, el beneficio y la explotación de los unos por los otros?

Henri Wallon invita con un mismo vigor a luchar por la paz, el de­sarme, la igualdad y la independencia de los pueblos. En su calidad depresidente de la Federación Internacional de Sindicatos de la Enseñanza,ha multiplicado los artículos, las declaraciones, los llamamientos paramovilizar a la opinión mundial contra la guerra fría, para pedir la prohi­bición de las armas atómicas y la detención de las explosiones experi­mentales, para sostener la lucha emancipadora de los pueblos coloniales.

Lo admirable es que una obra científica de tanta amplitud haya sidocombinada con una actividad práctica tan intensa. Wallon quedará comoun modelo de la unión del saber y la acción, de la ciencia y la conductamoral.

Al atardecer de su vida, en el número 100 de La Pensée, él mismoresumía la significación de su obra teórica como una contraofensiva ra­cionalista de cara al denigramiento sistemático de los métodos y resulta­dos de la ciencia a principios de siglo, en la época en que el imperialismose afirmaba como reacción en todos los frentes, no solamente en el campopolitico sino en el campo de las ideas. Bergson fue la expresión másneta de estas tendencias en la filosofía, proclamando la quiebra de lapsicología científica, preconizando la vuelta a la psicología espiritualista,servidora de la teología.

Al recuperar la psicología la gran tradición materialista del genio na­cional, la de los médicos que seguían a Descartes, los Le Roy y los LaMettrie, más cerca de nosotros, la de Ribot, Henri Wallon ha sabido es­capar a la estrechez mecanicista de sus predecesores. Si su obra es unrenacimiento de la psicología materialista, ha sido porque ha contribuidoa la formación de una psicología nueva, inspirada en el materialismo dia­léctico. Y Henri Wallon demostraba que este materialismo estaba esen-

cialrnente vivo al utilizar la dialéctica en sus investigaciones concretas, alfundar todo su trabajo sobre el estudio minucioso de los hechos reales,sobre el desprendimiento de la dialéctica inmanente a los hechos ob­jetivos.

Acentuar la importancia del medio y de la actividad en el desarrollodel niño era hacer una obra profundamente marxista. El abrir desde 1921un consultorio médico-pedagógico en un barrio obrero, en Boulogne­Billancourt, representaba un cambio significativo.

Wallon ha combatido tanto el espiritualismo como el exlstencíalísmo,al que reprochaba por hacer de los fenómenos vividos el absoluto de laexistencia. No era menos severo con relación al viejo positivismo, quequiere limitarse al registro de las relaciones de coincidencia o COnsecuen­cia y rechaza como metafísica los problemas sobre la naturaleza de lascosas.

Wallon planteaba y resolvía estos problemas sobre la naturaleza delas cosas a partir del espíritu del materialismo dialéctico. En el marxis­mo, no separaba jamás el método, es decir la dialéctica, del sistema, esdecir de la teoría materialista.

Su objetivo fue organizar la resistencia contra las doctrinas de la de­cadencia, cuyas afinidades con un régimen social que se bambolea sobresu base y que duda del mañana veía claramente. Su convicción fue queel espíritu humano tiene el poder de alcanzar las verdades que respondena la realidad de las cosas. Ha opuesto victoriosamente la razón al agnos­ticismo. Ya no concebimos la ciencia como un simple espectáculo deluniverso. Consideramos que la ciencia es antes que cualquier tipo deacción, que se demuestra a sí mísma, que demuestra su efícacía con elpoder que tiene para transformar las cosas, para transformar el medio.

Con este tipo de ideas, Wallon se ha situado en medio de la luchadel pasado contra el futuro, de lo antiguo contra 10 de las fuerzas ascen­dentes contra las fuerzas del viejo mundo dejado atrás por la vida. Hasido un innovador en la ciencia y en la práctica, en toda la extensión dela palabra.

Lo que más ha preocupado a Henri Wallon toda la vida, ha sido elhumanismo real. El humanismo real era para él, la dominación por elhombre de las fuerzas ciegas y espontáneas, las fuerzas de la naturalezay las fuerzas de la sociedad. Consistía en el establecimiento de relacio­nes sociales basadas en el respeto al hombre y en la emancipación delhombre dentro de los Estados, y en el plano internacional, en la pazentre los hombres. Henri Wallon estaba persuadido de que no puedehaber libertad para la persona, donde haya millones de hombres expIo-

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36 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA

tados, donde haya aplastamiento de su dignidad y de sus derechos, anu­lación de la individualidad por un régimen, que pretende exaltar Iari­saicamente.

La obra de Wallon recuerda que el humanismo no puede reducirse alelemento espiritual aislado y abstracto. La cuestión del humanismo esuna cuestión práctica. una cuestión de la historia de este tiempo. Aque­llos, escribía, que llevan en ellos el porvenir del mundo, son los que ponensus esperanzas en los vastos progresos de las sociedades liberadas final­mente de toda explotaci6n y de toda tiranía.

Walion aspiraba apasionadamente a la unión de todos los adversariosde la opresión. de todos aquellos que desean que el mañana sea másfeliz para toda la humanidad.

Henri WaIlon dijo un día que el que enseña ha de ser un vigía,atento continuamente al porvenir de la juventud. Admiramos el ejemploque ha dado y honramos su memoria, porque ha sido él mismo, un vigíaapasionadamente atento al porvenir de la humanidad. un iluminador delprogreso, un creador del porvenir. Fue como el Galileo de Bertolt Brechtque, en medio de su tormentas. pregunta: ¿Podemos rechazar a la mu­chedumbre y seguir siendo sabios? El verdadero sabio no rechaza a lamuchedumbre, es decir al pueblo, ya que es únicamente al servicio delpueblo que su trabajo tiene un sentido.

HENRI WALLONy LA CREACiÓN DE aRENOUVEAU.

por Claude FRANCOIS-UNGERex-directora, Fundadora de Renouveau.

No se puede comprender la historia de Renouveau 1. ni el papel re­presentado por Henri Wallon dentro de la evolución de esta comunidad,a no ser que se la haga comenzar el L" de junio de 1945. que es cuandolas deportaciones se hacen masivas e incluyen incluso a los niños. Losresistentes deciden entonces hacerse cargo de estos niños que acaban deperder a sus familias y les buscan escondites y lugares de acogida provi­sionales. ¿Volverán los padres? No se sabe todavía y no parece que corraprisa. Un centenar de niños y niñas de todas las edades se han podid?salvar de este modo. Termina la ocupación. Francia conmemora la LI­beración, después de la victoria, pero para los niños, 1945 es el final deuna esperanza: los padres no volverán. Debido a estas condiciones, elgrupo de resistentes que inició la operación de salvame~~o. descu~re ~ue

su tarea no es solamente humanitaria. Una responsabilidad habla Sidotomada. Había que asumirla. Wallon, un gran resistente también, aceptaconsagrar una parte de su precioso tiempo -prepara entonces, con Lan­gevin, el plan que lleva sus nombres- a una empresa. de la que ~ali­

bra, sin embargo, las dificultades, igual que hacíamos nosotros. La clien­tela que se reunió de esta manera, en Montmorency, contra su voluntad. yque estaba allí porque había perdido todo. estaba dispuesta a hacer fra­casar cualquier tipo de experiencia pedagógica. Grandes y pequeños, dediferente manera, habían sido marcados profundamente por la guerra ylos adultos que lo intentaban no habían trabajado jamás con huérfanosde este tipo. La situación era inédita: los resultados eran la hostilidad.el miedo, la desconfianza, la neurastenia. Para la mayoría de ellos, estacasa, que hubiera tenido que ser acogedora. era un territorio enemigo.

Esta fue la primera comprobación que hicimos con Wallon, en nues-

(1) Institución fundada por Claude Francois-Unger y en la que tuvo unadestacada colaboración Henri Wallon, tal como se explica en el presente capitulo.

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tras discusiones semanales, en su domicilio del INOP, caIle Gay-Lussac.Los pequeños son pasivos, asustados, los adolescentes rebeldes. Reno­vación aceptaba, al tomar la responsabilidad de educarlos, al menos mo­mentáneamente, ser el responsable de las desgracias y dificultades delpresente.

Nada más llegar, nuestros «clientes» se organizaron de forma que nolos «engañaran». Formaban grupos, hacían frente. Si alguno hablaba,era el portavoz del grupo. Obraban y reaccionaban como obreros revo­lucionarios, muy duros ante el patrón explotador. A sus ojos, el adminis­trador era, o uno que les hacía pasar hambre, o un ladrón; se pensabaque los administradores «se llenaban los bolsillos», los educadores te­nían vocación de hacer la puñete. Hay que contrariarlos, pensaban losniños, en todos los puntos; todos habían de contrariarlos, porque si nono ganarían. Supongamos que un educador quisiera que se mantuvie­ran abiertas las ventanas, toda la noche; lo más importante era cerrarlasherméticamente. Cualquier cosa servía de pretexto para cuestionar laautoridad de los adultos, para rechazar su solicitud. Este sistema devejación deliberada no les impedía quejarse. El provocador pensaba, sinninguna malicia, que estaba siendo constantemente provocado.

Después de algunas semanas, este fracaso continuo movió al equipoeducativo a comprobar y revisar incluso los principios orientativos defi­nidos con Wallon. Este, al que mantenemos informado, no solamentede la marcha del centro sino de los incidentes más significativos de lavida cotidiana, vuelve con el coraje intelectual que le caracteriza, a suprimera clase. Habíamos pensado, con él, que había que recrear, dentrode lo posible, y a pesar de las dificultades materiales, un cuadro que separeciera al cuadro familiar, y que había que hacer todo lo posible paraque estas personalidades asesinadas se pudieran divertir alegremente.Pero, esta armonía preestablecida no agradó a los niños. Por supuesto,consideraban que después de la desgracia sufrida, se lo merecían todo,pero no aceptaban nada que fuera ofrecido con tanta solicitud.

Fue así, como descubrimos, bajo el impulso de Henri Wallon, la rea­Iidad de situaciones contradictorias y la necesidad de tener en cuentaesas contradicciones. Por supuesto, que el objetivo fundamental seguíasiendo, la recreación del sentimiento de seguridad indispensable, peroesta seguridad no se podía dar tan fácilmente como habíamos creídoal principio. El choque de la guerra había sido demasiado violento.

Entre las chicas predomina el ambiente de desgracia. Se reúnen freocuentemente entre ellas, para hablar del pasado y llorar juntas. Los chicosson más activos. Rompen los vidrios y las puertas, reivindican sin cesar,

roban en la reserva o en la cocina. La primera comprobación que seelaboró era, por lo tanto, inquietante: ¿Estos diferentes signos de inse­guridad no iban a impedir a los niños dedicarse a una actividad, [uegc-ctrabajo? En esta Reconquista, ¿cuál podría ser el papel de Renouveau?Pensamos que, en estas condiciones, no se puede pretender que unosniños, cuyo comportamiento psíquico ha sido modificado irremediable­mente, vuelvan a una forma de comportamiento anterior. El medio fami­liar había desaparecido y la creación artificial de un ambiente de re­puesto, no podía provocar el renacimiento del sentimiento de seguridad yde la necesidad de actuar. Se imponía una modificación de los fines y delos medios.

Henri wallon subrayaba que no podíamos comportamos con el niñocomo si no hubiera perdido nunca a su familia. Los adultos, con tal deno tocar su personalidad asesinada, la asesinaban más, retardando el mo­mento en el que estos niños, o estos adolescentes, a los que la desgraciales hacía precozmente ser responsables de ellos mismos, deberían apren­der a arreglárselas solos. La inseguridad era un hecho. Había destruido elprimer proyecto pedagógico. En revancha, y por su misma presencia, ibaa ayudar a crear las compensacionesy sobrecompensaciones necesarias.

Podemos resumir así nuestro esfuerzo colectivo de reflexión, sobrela desgracia que atacaba al grupo de niños y sobre las conductas fracasa­das nacidas de esta desgracia; hay que reaccionar de prisa, antes de quela personalidad herida encuentre una solución provisional que compro­meta su porvenir. Se combatía una determinada adaptación en beneficiode otra. De la misma situación, se podían sacar dos lecciones diferentes. Laaportación de Wallon es una concepción de las relaciones del individuocon su medio. El mundo exterior que propone al sujeto una infinidad deacciones posibles, el psiquismo de un ser lastimado por la vida que buscaentre ellas, las que podrían hacer desaparecer las causas de la desgracia.Además hay que guiar esta elección, y es la función del medio. La com­pensación no era otra cosa que la actividad favorable al desarrollo delsentimiento de seguridad. El choque, después de un período inicial de des­concierto, convertía a cada niño en una verdadera fábrica de energía.Era esta energía la que había que orientar hacia objetivos útiles para lacolectividad provisional creada, no para los niños, sino por los niños.

El trabajo sirvió pues para «tasar» los conflictos y las manifestacio­nes colectivas o individuales de descontento. No nos asombrábamos, porhaber aprendido nuestra lección, al estar en contacto con los niños rebel­des, al ver a estos mismos rebeldes lanzarse sobre la recuperación. Lamayoría habían cortado toda relación con la escuela desde hacía años. Es

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decir, que contábamos con la escuela, pero contábamos también con laconciencia que ellos tenían de su retraso, para recuperarlos. Nuestra es­pera no fue en vano. Casi todos los chavales encontraron en el trabajo elprimer plano de entendimiento con sus «explotadores». Fue el pretextoescolar lo que hizo respirable la atmósfera de la casa. Lo único que sepedía a estos niños insoportables, era que los aguantaran en la escuela.Algunos lo hicieron mejor: se recuperaron durante el año escolar; el añosiguiente, les parecía normal el haber superado a los alumnos normales.

Cuando en Francia se ponía en práctica el eslogan «apretémonos loscinturones y esto irá mucho mejor», este esfuerzo de un pequeño grupono iba contra corriente. Formaba parte del espíritu de renovación queanimaba la escuela. Tradicionalistas o innovadores, los maestros se po­nfan de acuerdo para realizar el esfuerzo entusiasta del proyecto escolar.Hay que considerar la influencia del medio exterior sobre el nuestro. Elplan Langevin-Wallon implicaba la movilización de la energía de milla­res de adultos, desde enseñantes a orientadores. La suerte de Renouveaufue encontrar amigos trabajadores y fieles alrededor de la organizaciónen el INOP y en el Liceo experimental de Montmorency, tanto en el Cursocomplementario local como en los establecimientos lejanos. En esta situa­ción también, Henri Wallon se mostró eficaz, impulsando a sus colabora­dores y a todos los partidarios de su plan de recuperación, a que siguie­ran la experiencia de Renouveau.

La organización del tiempo libre jugó el mismo papel en la modifi­cación de la personalidad de todos, en la constitución del espíritu de lacasa. También hubiera podido convertirse en el pretexto de una multitudde conflictos. La casa era pobre, tenía poco que ofrecer, y los niños teníanque hacerlo todo. Esto fue lo que les gustó. Fabricaron literalmente, consus manos, sus diversiones, desde marionetas de guiñol a trajes de teatro.

El peligro estribaba en que estas actividades terminaran en ellas mis­mas. Pero la pobreza del centro salvó el tiempo libre. La casa no estaba,ni acogida, ni subvencionada. Los niños aceptaron ganar el dinero paramantener la casa en vida: realizaban espectáculos, estaban orgullososde haber hecho algo. Este reconocimiento por parte del mundo exteriorde su valor fue, junto con el éxito de la recuperación, su primera victoria.

De este modo, los elementos rebeldes a los imperativos más elementa­les de la vida en sociedad, los niños capaces de hacer una escena porquela carne no estaba demasiado cocida, aparecían de cara al exterior conotro aspecto. Los incidentes no desaparecieron por completo -ademáspor otro lado tenían su utilidad- pero de la necesidad de superarse ibaa nacer simbólicamente «La [ílle étrange», ópera concebida y realizada,

desde los trajes a las canciones, por toda la colectividad. La elección deltema y su tratamiento estaban llenos de sentido: en la Edad Media, unachica vagabunda «venida de lejos» muere lapidada por la gente del pue­blo, pero este crimen provoca una toma de conciencia colectiva y laópera termina con un himno a la fraternidad. Demostrándose que podíansituar su pasado en el pasado y todavía aprender una lección, estos ado­lescentes, sin haber llegado al término de sus dificultades, comenzaban amedir el camino recorrido.

El éxito fue una gran ayuda no solamente para los niños, sino paralos educadores. El riesgo tomado en 1945 había sido inmenso y afortuna­damente mal percibido. Este riesgo era doble: el educador tenía enfrentede él a un grupo fuerte, porque era un grupo e individuos fuertes por­que eran «casos». Si la resistencia inicial hubiera persistido, hubiera ha­bido que cerrar la casa. Menos mal, que ayudados por el razonamientoseguro de Henrí Wallon, los educadores pudieron llegar a utilizar comoauxiliares a sus adversarios. El grupo impidió a los individuos que se con­virtieran en «casos». Se habían juntado adolescentes predispuestos a dife­rentes formas de neurosis, pero todos, en vez de animar a los otros a quecedieran se obligaron a aguantar. Siendo la desgracia igual para todos, elgrupo no podía justificar la negativa del individuo a salir de apuros.

El grupo, sin renunciar totalmente a la desconfianza y a sus manifesta­ciones, había aceptado muchas cosas: la administración de la casa conla colaboración de los niños, la recuperación, el tiempo libre -la coral,teatro, danza, deportes- implicaban una movilización permanente. Eraun éxito. Sin embargo, esta concesión de cara al medio educativo iba atener que ser pagada, y lo fue largamente. La personalidad colectiva delgrupo, estaba, por así decir, dividida, por una parte, favorable, por otrahostil a los educadores. Llegados al establecimiento con su toxina --elsentimiento de inferioridad de huérfanos cuyos padres han muerto comoconsecuencia de un acto de sinrazón de la sociedad- la utilizaban, y yaestaba bien. Pero la utilizaban de dos maneras. A los educadores les reser­varon durante mucho tiempo la compensación del progreso conseguido enotra parte. Los adultos tenían derecho a las escenas, a los insultos, lashuelgas, a manifestaciones que iban desde el hurto a la enuresis. En lamedida, también, que se preocupaban de habituarlos a que se comporta­ran como personas responsables, cada vez que surgía una dificultad, seles provocaba, al pedirles más de lo que se les hubiera pedido en cualquierfamilia. Los educadores hubieran podido comprar una paz relativa en elestablecimiento aceptando las ideas de los niños sobre su futuro o legiti­mando su comportamiento en el centro, pero entonces no hubieran cum-

42 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA LA CREACIÓN DE ~<RENOUVEAU» 43

plldo con su oficio. Puesto al corriente de los acontecimientos de nuestravida cotidiana, de una forma regular -tanto la vida pública como la vidasecreta-, Henri Wallon no confiaba solamente en el tiempo, para vencerlas dificultades. Nos animaba para que mantuviéramos firmemente nuestralínea directriz fundamental, es decir la influencia del medio, de un medioque era, al comenzar, la suma de los proyectos de los adultos pero quese iba convirtiendo progresivamente en el dominio de los «Renouveau­riens».

La transformación de un centro de educación en una comunidad ac­tiva tardó unos cuantos años. El tiempo se convirtió en aliado del medio,en la medida que es más fácil aceptar una tradición, que aceptar unainnovación. Pero para que la tradición siga funcionando, no basta concelebrarla. Fue bajo el aguijón de la necesidad, como el establecimientoinventó sus mitos más útiles: la religión del trabajo, la importancia delas diversiones con espíritu creador. El impulso inicial solamente se pudomantener con el precio de un esfuerzo continuo. Y además, este esfuerzose exigía no solamente a los adultos, sino también a adolescentes en difi­cultades, cuyos problemas todavía no se habían solucionado. Las exigen­cias de la escuela y las de la comunidad, estimulaban las voluntades por­que había continuamente apuestas que ganar, pero, como es natural, estatensión no podía complacer a todos, ni dar uniformemente los mismosresultados. Henri Wallon creía en las virtudes del optimismo pedagógico,pero no lo consideraba un remedio milagroso. Nos había acostumbrado aaceptar que hay altos y bajos en las notas de los niños, en su entusiasmo,en la conciencia de su responsabilidad.

Responsabilizarse era un asunto difícil. ¿Cuántos adultos lo conse­guían? Al decir que nuestros adolescentes estaban maduros, no conside­rábamos que, por lo tanto, ya no tenían necesidad de apoyo, del medioque los rodeaba. Tenían más necesidad que nunca, y más todavía cuandodecían que este medio ambiente no les servía para nada y que no teníanpor qué rendirle cuentas. Cogerles la palabra y liberarlos de la presióndel medio era la solución más fácil, que los adultos, frecuentemente can­sados por las escenas, se podían ver tentados a adoptar. Pero del mismomodo que nosotros aprovechábamos, moral e intelectualmente, de lascuentas que teníamos que rendir a Wal1on, los adolescentes no teníannada que perder, el vivir en compañía de adultos exigentes. Su voluntadse encontraba apoyada, no solamente por los estímulos, sino también porlos conflictos. Muy pocos tenían la fuerza necesaria para apoyarse exclu­sivamente en ellos mismos. No era por lo tanto inútil el poder controlar­se regularmente por medio de los demás. Ha sido precisamente porque

molestaba y contrariaba, cada vez que hacía falta, por lo que el medioeducativo pudo aportar su ayuda, no solamente a los elementos dóciles ydotados, sino a los que se abocaban al fracaso, repetidamente.

El esfuerzo educativo consiste en corregir la actitud ante las difi- "cultades de la vida. Los años pasados por estos huérfanos de guerra, quefueron nuestra primera clientela, fueron años de aprendizaje. Se tratabade armarlos, ya que la existencia no les iba a ahorrar sufrimientos y laprotección del establecimiento era solamente provisional. El educador si­tuado al principio de su recorrido, no puede estar seguro .ni de haberfracasado, ni de haber tenido éxito. Trabaja, con el niño, con la vistaen un futuro en el que las normas educativas estarán a la vez abolidas yactivas. Es con retraso como el niño convertido en adulto puede juzgarsu aptitud para vivir como le conviene. No es fácil aprender a dirigir supropio destino, pero no es imposible. Se sufre y se tienen pesares si setocan las conductas de adaptación dictadas por la desgracia y los prime­ros fracasos, pero la fatalidad no vence siempre. Esta es la lección quenos ha dejado Henri Wallon.

HENRI WALLON,UNA PEDAGOGIA DE PROGRESO

por Femande SECLET-RIOUSecretario General del G.F.E.N.Informador de la Comisión Langevin­Wallon (1).

Dentro del marco de este coloquio sobre el plan de reforma de laUniversidad, tendríamos que conceder un lugar de excepción al papeldesempeñado por el profesor Wallon. Designado por el Consejo Nacionalde la Resistencia. para asumir las funciones de Secretario General deEducación Nacional, ocupó su puesto y su ministerio mientras el ejércitoalemán ocupaba todavía París. Adoptó inmediatamente medidas para lareorganización de nuestra enseñanza, que demostraron sus cualidades delegislador y la importancia que concedía a la pedagogía y a la enseñanzapopular: su primer acto fue el restablecimiento de las escuelas departa­mentales, cerradas por el gobierno de Vichy. Su presencia en la Comi­sión ministerial al lado de Paul Langevin tuvo una alta significación: re­presentaba, a la vez, la competencia científica y la voluntad democráticaque había animado la lucha nacional de la Resistencia. Se le rindió ungran homenaje a lo que era, y a lo que representaba, cuando, después dela muerte de Paul Langevln, la Comisión. por unanimidad. le designó pre­sidente. espontáneamente.

La pedagogía de Wallon, quizá no pueda ser todavía conocida. comodebería serlo. Está un poco esfumada, por el gran resplandor de la obracientífica del psicólogo. A menudo se la considera como la simple pro­longación de su obra psicológica. como una actividad secundaria y acce­soria. o como una aplicación técnica de los descubrimientos de la ciencia.

De hecho, la pedagogía se encuentra en el centro de su obra, anima

(1) Extractos de Le plan Langevin-Wallon de Réforme de l'enseignement, París,PUF, 1964, pp. 270-286 (Hommage a Henri Wallon, Colloque du GFEN).

46 TOTAUDAD y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA UNA PEDAGOGíA DE PROGRESO 47

y justifica sus investigaciones de sabio, es una exigencia de su propiaconcepción de la ciencia.

Ya no concebimos la ciencia como un simple espectáculo delUniverso, escribía en 1937. Consideramos que la ciencia es antetodo acción, que se demuestra por ella misma, que demuestra sueficacia por el poder que tiene para transformar las cosas... esuna acción dirigida no solamente al mundo itsico sino a los indi­viduos también.

Así, la ciencia psicológica no tiene como finalidad responder a unacuriosidad gratuita: busca las leyes de la formación de la persona hu­mana para mejorarla, para transformarla. Es, por lo tanto, en la acciónpedagógica donde la ciencia psicológica encuentra su justificación, su sen­tido, su realización.

... Así, Henri WaIlon con su ciencia ha hecho nacer y ha fecundado) un movimiento pedagógico no conformista, que ha buscado y encontrado

en la actividad misma del niño, el principio y el medio de su desarrollo,de la conquista del saber y sobre todo de las características que hacende él una personalidad original, un ser que piensa y actúa. Los métodosactivos utilizados sin falsificaciones, o sin la búsqueda de lo espectacular,la educación nueva que busca el perfeccionamiento total del hombre, pormedio del desarrollo armonioso del niño, le deben mucho. Pero HenriWallon pensaba, que la actividad espontánea del niño no bastaba, pararesolver de una forma feliz el problema tan complejo y tan difícil, que esla formación del hombre. Las pedagogías libertarias o anarquizantes sola­mente retuvieron su atención cuando tuvo que combatirlas.

Hay que respetar la libertad del niño, en el sentido que hayque respetar, el desarrollo de sus aptitudes, capaces de desarro­llarse por ellas mismas y para ellas mismas. Se ha cometido elerror, que es el de todas las ciencias analíticas, de disociar losobjetos sin considerar el coniunto (Los orígenes del carácter). Lapedagogíaque no puede reducirse a las dimensiones de una cienciaanalítica, todavía puede reducirse menos a una intuición, a unainspiración, a un arte. Los métodos educativos no son simplementeinspiraciones de hombres de genio... creemos que son cosas quepueden transmitirse. Creemos que hay técnicas educativas y... que

detrás de estas técnicas se encuentran unos principios cienttiícos.relacionados por un lado con el individuo... y por otro lado, con elmedio en el que se desarrolla.

La pedagogía concebida de este modo aparece, pues, como una cien­cia, una ciencia reciente, quizá la más joven de las ciencias humanas,pero una ciencia con grandes perspectivas para el futuro,

una ciencia que se irá extendiendo progresivamente a todos losdominios de la existencia, de la realidad, de la vida... que hartaposible la emancipación del hombre. (Henri Wallon.)

Esta concepcron científica grandiosa de la pedagogía nos ha hechocomprender mejor la importancia que el profesor Wallon concedía a laformación de los maestros, su exigencia de una gran cultura, de un perfec­cionamiento continuo que permita a aquellos que preparan el porvenir,no ir por detrás del progreso de la ciencia, ni de la marcha del mundo .

El profesor Wallon definía científicamente la pedagogía, como un pro­ceso de desarrollo de la persona. En el corazón de esta evolución se sitúael problema de la conciencia: es ella la que organiza las actividades, perono tiene una existencia independiente del medio. La conciencia y sucontenido no vienen dadas, no se encuentran formadas antes del naci­miento. Se van formando a 10 largo de los días a través de las relacionesque se establecen entre el niño y su medio:

No existe ningún organismo que se pueda explicar sin el medioen el que se desarrolla.

y para el pequeño, este medio es esencialmente social.

Las primeras relaciones del niño son relaciones sociales. Elniño desde su nacimiento es un ser socializado, un ser anexado ala sociedad. ¿Por qué? Porque durante los primeros años de suexistencia depende de lo que le rodea, y exclusivamente de lo quele rodea. ¿Cómo puede satisíacer sus necesidades? Dirigiéndose almedio que le rodea. El primer interés del niño no es, pues, actuarsobre las cosas, es totalmente incapaz... Se trata de entrar en con­tacto con el medio que lo rodea.

48 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA UNA PEDAGOGÍA DE PROGRESO 49

Encuentra en ello un clima afectivo, un modo de expresión de lasemociones: la mímica, ya es un lenguaje social. Pero, sobre todo, cuandoalcanza la madurez necesaria de los centros nerviosos, adquiere el len­guaje

técnica creada por la humanidad. Al mismo tiempo, se apropia detoda una serie de distinciones que han sido hechas en el curso delas edades precedentes y que pertenecen ahora al lenguaje de sumedio. Lo que os digo sobre el lenguaje podría aplicarse tambiéna los objetos que caen dentro del campo de la experiencia delniño

y que encubren todo un contenido psicológico, así como técnico y ex­presivo de una civilización.

El desarrollo individual. tanto biológico como mental ha sido creadopor el grupo.

Desde que el hombre existe, el grupo y el individuo aparecenindisolublemente unidos. Al hombre no se le puede explicar total­mente por la peicologia, ya que su comportamiento y sus aptitu­des específicas tienen como complemento y condición esencial lasociedad, con todo lo que comporta, en cada época. de técnicas yde relaciones. donde se forman la vida y las condiciones diversasde cada uno. (Los orígenes del pensamlento.)

Los verdaderos problemas de la pedagogía no son, pues, primeramen­te los que se plantean al hacer la elección de los conocimientos a ense­ñar (programas). o la invención de los métodos y de los medios para hacerretener y asimilar estos conocimientos. El problema más importante es,descubrir de qué manera está relacionado el desarrollo de un ser. con susmedios de existencia: no pudiendo mejorar lo primero, más que en el casode elevar la calidad de los segundos.

La relación vital existente entre los métodos o los objetivos dela educación. y el régimen de la sociedad, ha sido reconocida degolpe por aquellos que intentan transformar sus bases. Ningunode los cambios políticos, a los que asistimos, tienen lugar sin me­didas inmediatas y a veces brutales en el dominio de la enseñan­za... En cada tipo de sociedad serdn predominantes. determina­das actitudes mentales, que pueden ser exclusivas de actividades

más diferenciadas, y marcar una regresión, o al contrario, puedenestimular y exigir de cada uno, el desarrollo de disposiciones oaptitudes que respondan al más alto nivel de su evolución psí­quica. (Ere Nouvelle, julio 1937.)

Estas constataciones modifican profundamente el sentido y el alcancedel trabajo pedagógico, y plantean en nuevos términos, problemas muyantiguos. jamás resueltos de forma satisfactoria. La ciencia pedagógica.que no es contemplación sino acción, exige a la vez. el conocimiento delas leyes del desarrollo individual y de las leyes de la evolución de losmedios. Trabajo delicado, difícil. pero indispensable, para ver clara­mente el sentido y el alcance de un acto pedagógico, por simple que seaen apariencia. Por ejemplo. admitimos a priori. pero justificándonos anuestros propios ojos, con relación a la experiencia pedagógica, que hayniños con aptitudes y niños que no las tienen, que algunos poseen «apti­tudes» para realizar estudios largos. que algunos son aptos para estudiosclásicos.

Sobre este problema de las aptitudes. de la apreciación de la que de­pende el porvenir particular de cada uno y la utilización pertinente delos recursos humanos de los que depende una sociedad. Henri wallon,nos aporta el punto de vista del sabio.

Evidentemente. dice, no niego las diferencias individuales, perosi queremos hablar de las aptitudes del niño, debemos hablar delas aptitudes de un determinado objeto y este obieto varia segúnlas épocas,

y para una época dada. según el medio.

El niño no desarrolla aptitudes en sí mismas.

No hay ninguna aptitud que pueda definirse independientemente desu objeto, y este objeto viene dado necesariamente por el medio socialque suministra la materia y los medios técnicos de aprendizaje. Además,es el medio social el que diferencia, en apariencia, los niños pertene­cientes a razas diferentes.

Si entramos en contacto con un primitivo es infinitamente pro-

50 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA UNA PEDAGOGíA DE PROGRESO 51

bable, que este primitivo, pasada una determinada edad, no podráadquirir nuestra mentalidad, porque se encuentra adaptado a unadeterminada realidad social, a una cierta manera de pensar que leviene dada por el lenguaje. los ritos y los instrumentos de sumedio... por el contrario el hijo de este primitivo, si se encuentradesde su primera infancia en contacto con una civilización, conun medio más evolucionado, con una lengua diferente de la de suspadres, no es imposible -hay ejemplos- que él, hijo de pruni­tivos, pueda situarse entre la élite de inteligencias del nuevo medioen el que se encuentra.

El estudio objetivo, de las leyes del desarrollo individual, conduce alrechazo de todo 10 que se parezca a una segregación, social o racial: nosobliga también a dominar nuestras impaciencias, a no emitir un juiciomasivo de «incapacidad». Jamás ningún niño ha realizado su pleno po­tencial, los socialmente desfavorecidos menos que los otros. El conoci­miento objetivo, de las razones de su inferioridad, modifica la actituddel pedagogo: rodea de cuidados particulares a estos niños, no por pie­dad o sensiblería. sino porque sabe que modificando la atmósfera social-ya que el sistema no lo hace- ayuda al niño a crecer y a liberarse. Laciencia pedagógica introduce en las relaciones humanas más justicia yhumanidad.

La psicopedagogía científica basándose a la vez, en el conocimientodel desarrollo individual y en las leyes de la evolución social aporta loselementos determinantes para la creación de unas estructuras universita­rias racionales. Es lo que ha propuesto el plan Langevin-Wallon de refor­ma de la Enseñanza. Las etapas escolares corresponden con las etapasde la evolución biopsíquica del niño, las diferenciaciones individuales quepermiten la orientación hacia las actividades adultas se efectúan en favorde las actividades diversificadas. Pero también dentro de las perspectivasde una pedagogía nueva y dirigida hacia el futuro, hay que subrayar par­ticularmente la preparación de los maestros y el papel que Wa110n atribu­ye a la escuela dentro de la Nación.

... Algunos maestros descubren intuitivamente la adaptación a lasdisposiciones afectivas e intelectuales de los niños.

Pero este poder no razonado de simpatía intelectual no es pa­trimonio de todos. ¿Será necesario limitarse a comprobar que un

maestro tiene o no temperamento pedagógico y resignarse a quesea bueno o malo de nacimiento? Sin duda no existe ningúncampo, en el que este tipo de fatalismo, se haya visto reducido,por un esfuerzo de análisis y de método. Si el sentido pedagógicopuede adquirirse, evidentemente no se consigue, por simple ru­tina, sino por la experiencia, y cualquier tipo de experiencia puedereducirse a unos principios o a unos preceptos.

Es decir, que una preparación pedagógica correcta, reclama la íntimaasociación entre la teoría-y la práctica. una constante asociación entre lateoría psicológica y la práctica pedagógica. La transmisión de métodos ytécnicas pedagógicas es posible en la medida en que se basen en prin­cipios científicos.

en relación por una parte con el mismo individuo, con las leyesde su espíritu, con las leyes de su desarrollo intelectual y moral,y por otra parte en relación con el medio en el que se desarrolla.

Es por lo tanto una cultura renovada, psicológica, sociológica, eco­nómica, histórica. que considera los hechos dentro de su evolución y ensu estado actual. la que ha de constituir la base de la preparación peda­gógica de los maestros. Una preparación que habría de permitir a todoslos trabajadores de la enseñanza que contribuyan dentro de la investiga­ción científica en pedagogía, ya que ocupan un puesto de observaciónprivilegiado. Y como se complacía Wallon en decir:

La pedagogía puede dar más a la psicología que recibir de ella.

Son los frutos de la investigación científica aplicados al conocimientode los hombres y del universo. El humanismo científico parece ser elsello original del plan Langevín-Wallon. Lleva la huella del gran médicoy del gran psicólogo, unidos en un amor común a la verdad y a la humani­dad. y por una confianza común razonada en el futuro del mundo. En laUniversidad que ellos han concebido concretamente, se formaré un hom­bre nuevo, más justo y más fraternal, porque estará mejor formado yserá más feliz.

s

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICODE HENRI WALLON'

por A. FABRE tDoctor en Ciencias.

Este titulo es el de la obra de un autor, Tran-Thong, Doctor en Letras,que desempeña las funciones de Maestro de Conferencias asociado alCentro Experimental de vincennes. Encargado por la Oficina del GrupoFrancés de Educación Nueva, de la elaboración de un análisis, sin duda,porque había tenido la suerte de participar, como vicepresidente delgrupo, durante quince años, en las actividades de su Presidente Henriwallon, mi intención iba dirigida a hacer una exposición detallada de sucontenido.

Era la primera vez que me encontraba ante la alternativa de analizarel pensamiento de H. Wallon, en uno de sus aspectos particulares. enrelación con el conjunto de su personalidad y de su obra. Los que cono­cen la una y la otra, saben que la empresa presentaba grandes dificultadesy comportaba serios riesgos. El autor ha hecho todo lo que ha podidopara superar unas y reducir los otros.

Primero, por lo extensa que es la documentación: su «Bibliografía»,que consta de 133 referencias, a diferentes obras y escritos de H. Wallon,y una lista de 60 estudios diferentes sobre su obra, está prácticamentecompleta, en cuanto a lo esencial. Además, hay que tener en cuenta, lapreocupación del autor por no deformar el pensamiento de H. Wallon,10 que le lleva a cederle la palabra a menudo, de forma que el lectorpuede entrar en contacto directo con su pensamiento vivo. También esverdad que es extremadamente difícil, traducir el pensamiento de Henri

(1) Reeditamos este artículo que se publicó en Les Sciences de l'Education­Pour l'Ere Nouvelle, 3: 1970, pp. 3-21. También asociamos. en nuestro homenajea H. Wallon. a Aurélien Fabre, desgraciadamente desaparecido. Quince años decolaboración entre los dos hombres valorizan este artículo publicado en el libro deTran-Thong, que fue uno de los mejores exegetas de H. Wallon.

54 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y PE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 55

wallon, una dificultad tal, que René Zazzo ha podido escribir: «So­lamente H. Wallon puede traducir a H. Wallon».

El gran interés del libro de Tran-Thong es el presentar un conjuntocoherente y acertado de las ideas de H. Wallon, sobre la educación. Cons­tituye pues una excelente exposición de los principios de una educaciónracional, es decir, basa en el conocimiento del niño, principios en losque se basó para sus investigaciones, el «Movimiento para una EducaciónNueva». La obra de Tran-Thong realiza de esta manera, una aproximaciónútil a la psicología y a la personalidad de Heno Wallon. Si añadimosque está bien compuesto y bien escrito y que, a pesar de su densidad, esde lectura fácil, se comprenderá que se recomiende a todos los educa-dores de cualquier índole y nivel. .

Pero hay que acompañar esta recomendación de una reserva expresa,que el contenido del libro, no corresponde exactamente con su título.Trata, en efecto, de un H. Wallon educador y no de un H. Wallon pe­dagogo. Esta distinción, dentro del pensamiento de Henri Wallon es, sinembargo, fundamental. Habrá que recorrer un largo camino a travésde la psicología de Henri Wallon para evidenciar la diferencia entreestos dos puntos de vista.

Lo primero a criticar en la obra de Tran-Thong. es una cierta impre­cisión en el contenido de los conceptos y en particular en los de «educa­ción» y «pedagogía». Incluso el educador más atento a la lectura dellibro de Tran-Thong y el que le haya dado su adhesión más completa,quedará, sin embargo. desarmado para organizar el trabajo de su clase.La confusión de los planos vienen a juntarse con la de los conceptos,teniendo las dos como origen común, el desconocimiento de las relacio­nes entre la pedagogía y la psicología.

De la conjunción de estos diferentes factores resulta una cierta dis­torsión de las ideas y una descentralización del problema pedagógico.Como ejemplo, se puede retener la confrontación de estas dos declara­ciones vecinas, confusas, sino contradictorias: decir que «el pensamien­to pedagógico de H. Wallon aclara y completa su pensamiento psico­lógico» o que «parece un poco eclipsada por su pensamiento psicológico»,es volver a eludir la definición de las relaciones de hecho y de derecho,que existen necesariamente entre la Psicología y la Pedagogía. Ahorabien. todo lo que ha dicho H. Wallon sobre estas relaciones es que, laPsicología, como ciencia teórica, no puede jugar un papel «normativo»en relación con la Pedagogía como práctica, que la una y la otra son«complementarias» y que no puede darse una pedagogía racional, si noproviene de «la experimentación».

Cada uno de estos puntos de vista plantea problemas con sus «por­qués» y sus «cornos», pero para resolverlos hay que haber satisfecho«prealablemente» 10 que los condiciona, que es el conocimiento del niño.Podemos damos cuenta, desde ahora, de que el libro de Tran-Thong,deja más o menos sin tocar la cuestión del «pensamiento pedagógico deH. Wallon». No podía ser de otra manera. ya que H. wallon, que nopretendía ser un pedagogo, no 10 ha explicado. Es nuestra tarea el ex­traerlo de su obra.

La importancia primordial del tema obliga a reemprender su estudio,abordándolo previamente, en su variante psicológica e investigando enella los principios, ideas y resultados, capaces de aclarar las vías queconduzcan a la práctica pedagógica.

Una primera aproximación, de lejos, con la finalidad de dar una vi­sión de conjunto, presentará juicios críticos sobre la obra de H. Wallon.Una segunda, más concreta, consistirá en un análisis de los métodos deestudio aplicados por Henri Wallon en sus investigaciones. Finalmente,el contenido de las diferentes obras será examinado, bajo el ángulo desu aportación particular a la solución de los problemas pedagógicos. Unaconclusión reúne todas estas aportaciones. La primera parte del estudiotermina allí.

La segunda parte 1 trata de la práctica pedagógica centrada sobre elproblema de la formación del conocimiento. Consiste principalmente enlos resúmenes de tres experiencias, seguidos de un análisis crítico. Estetrabajo desembocará sobre cuestiones actuales, abiertas a una investiga­ción colectiva sobre las vías y los medios para responder a ellas. Lo impor­tante, desde luego, para la renovación y enriquecimiento de la prácticapedagógica es, por una parte, 'recoger los frutos de las experiencias pasa­das y, por otra, organizar un trabajo colectivo para las que hay que em­prender.

PRIMERA PARTE: LA PSICOLOGIA DE HENRI WALLON

I. - Juicios sobre la obra de Henri Wallon

Veamos primeramente los juicios de psiquiatras y neurólogos.

«Wallon coloca a la neurología en su lugar en la mecánica

(1) Esta parle no fue publicada en el n," 3, 1970, de nuestra revista.

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del hombre, y al hombre en su lugar en el medio que 10 forma y10 transforma.» (Dr. Ajuriaguerra.)

«Lo esencial en la obra de Wallon es el empleo de un métodoque utiliza todos los hechos de observación neurologica, que in­tenta agruparlos en categorías psicomotrices coherentes... Hamostrado, de un extremo a otro de su obra, que los fenómenos psi­cológicos tienen una base esencialmente fisiológica. Ha sentadolas bases someto-psíquicas de la Biopslcología del nifio.» (DoctorHeuyer.)

Para representar a los psicólogos presentaré dos testimonios: el deJuan Piaget, que comparte con Henri WaUon el mérito de haber condu­cido el conocimiento del niño, al nivel de ciencia, y el de René Zazzo,que después de haber secundado a Henri Wallon, en el Laboratorio dePsicobiología del Niño, le sucedió en la dirección,

«El profesor Wallon es a la vez un gran psicólogo y un graneducador. Sus trabajos de psicología del niño han abierto víascompletamente nuevas para el conocimiento del niño. Pero lo queda un valor particular a las investigaciones de este gran hombrede ciencia es que se dirigen simultáneamente a la conquista de laverdad y a la aplicación pedagógica y social.» (Juan Piaget.)

«La originalidad de Wallon, su mérito más eminente es el su­perar, por fin, la oposición entre biologismo y sociologismo...de manera que -peso bien mis palabras- Wallon es el primero,sin duda, en demostrar verdaderamente, cuáles son los fundamen­tos de la psicología y su legitímídad.» (René Zazzo.)

Finalmente. este último testimonio sobre el hombre social:

«No es poca cosa para nosotros, que este sabio haya asegura­do plenamente su papel de hombre en la sociedad. Pocos hom­bres me parece que hayan sintetizado de tal modo la ciencia ylos objetivos de la humanidad: su ciencia va de lo humano a lohumano.» (E. Monnerot, médico jefe de un Hospital psiquiátrico.)

Con relación a estos juicios, he aquí los del sabio exponiendo laespecificación y las finalidades de la psicología. Los extractos que siguenhan sido sacados de un artículo de Henri Wallon: «La relación de la

ciencia con la formación de las personalidades libres». (De í'Bre Nouvelle,n." 122, 1936.)

«Me parece que si verdaderamente creemos en la existenciade métodos de educación... si creemos que existen técnicas deeducación y que detrás de estas técnicas de educación se dan unasrelaciones, por un lado con el individuo mismo y por otro lado,con el medio en el que se desenvuelve, la noción de una cienciaque se extendería progresivamente a todos los dominios de laexistencia, de la realidad, de la vida, es lo que haría posible laemancipación del hombre.»

«... Si admitimos que existen unas leyes que rigen el universo,el ejemplo de la ciencia nos demuestra que las leyes, en lugar deesclavizamos, nos permiten actuar sobre las cosas según nuestravoluntad. Y, generalizando este determinismo, llegamos a la con­cepción de que, en lugar de quitar al hombre su libertad, le proveede medios nuevos... Es con la legitimación de medios de acciónsobre nosotros mismos, como nos vuelve más responsables y esgracias a la responsabilidad, para mí, como actúa la libertad ... lalibertad del hombre postula la ciencía.»

«... Cuando hayamos podido determinar los distintos tipos deinfluencias que actúan sobre nosotros, cuando hayamos sabidodamos cuenta de que para que se desarrollen los sentimientos,hace falta una determlnada atmósfera, que algunas delicadezasmorales necesitan para desarrollarse de determinadas satisfaccio­nes orgánicas, que es .necesario un determinado nivel social y ma­terial para que se den determinadas manifestaciones de la vidamental, el día que hayamos reconocido las relaciones que puedenexistir entre las leyes orgánicas de la vida individual y las leyesde la conciencia, ese día tendremos los medios para liberar alhombre liberando al hombre, para liberarnos individualmentetodos.»

«... Podemos proyectar progresos indefinidos para el hombre,si constituimos medios favorables donde puedan desarrollarse connuevas formas, las innumerables combinaciones que pueden rea­lizar sus millones de células nerviosas. Son estos horizontes, quesólo podemos llegar a entrever. Que vastos campos de acción seabrirán para nuestros sucesores en la pedagogía, en la sociología,en la psicología.»

58 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU ouax EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALI.ON 59

Dentro de las perspectivas de este desarrollo. hay que subrayar quecualquier progreso, se realiza por medio de la relación entre dos térmi­nos, que tienen una interrelación dialéctica, uno de los cuales es la situa­ción o condición de orden social, mientras que el otro es el sujeto comopersona u organismo biológico. Es en esta relación donde se encuentrala fuente del doble compromiso del hombre y del sabio.

11.- El método de estudio de Henri Wallon con relación a lametodología científica en general

A.- DEFINICIóN DEL MtTüDü

Para situar la posición de partida de la investigación de Henri Wa1100hay que referirse a la declaración de Claude Bemard sobre el adveni­miento de la ciencia psicológica. Después de haber insistido sobre la ne­cesidad de proceder siempre para la experimentación fisiológica «dentrode la síntesis vital porque los fenómenos muy especiales pueden ser elresultado de asociaciones cada vez más complejas de elementos orgáni­cos», Claude Bemard añadía:

«Estoy persuadido de que los obstáculos que rodean el estu­dio experimental de los fenómenos psicológicos se deben en granparte a las dificultades de este orden ya que, a pesar de su natu­raleza maravillosa y de la delicadeza de sus manifestaciones, creo,que es imposible hacer entrar a los fenómenos cerebrales igualque los demás fenómenos de los cuerpos vivos, dentro de las leyesde un determinismo científico.» (Introducción al estudio de la Me­dicina experimental, 1865.)

La búsqueda de este determinismo ha sido el objeto de la vida deHenri Wallon. Hay que precisar, que este término tenía, para él, elmismo significado que le daba Claude Bemard en su célebre declara­ción:

«Hay que admitir como un axioma experimental que dentrode los seres vivos, así como en los cuerpos brutos, las condicionesde existencia de cualquier fenómeno están determinadas de unamanera absoluta», de lo que se desprende que podemos producir oimpedir la aparición de fenómenos, aunque ignoremos la esencia.por lo que sólo podemos regular sus condiciones ... »

La misma identidad de pensamiento encontramos en la declaraciónde independencia del espíritu con relación a cualquier concepción filo­sófica a priori: Claude Bernard escribía:

«Para el experimentador fisiologista no debería existir ni elespiritualismo, ni el materialismo. Estas palabras pertenecen a lafilosofía natural que ha envejecido y caerán en desuso debido alprogreso mismo de la ciencia.»

Con relación a esto, vemos que Henri Wallon defiende en todas susobras las posiciones de la ciencia contra las pretensiones del espiritua­lismo y del materialismo mecaníclsta, ya que contrariamente a la previ­sión optimista de Claude Bemard, ni lo uno ni lo otro han caído en«desuso». Más bien al contrario. El joven alumno de la Escuela NavalSuperior, Henri Wa110n había tenido la oportunidad de ver cómo HenriBergson desde su cátedra enseñaba el espiritualismo más absoluto de lostiempos modernos.

Con relación al materialismo mecanicista, Claude Bemard decía:

«Pienso que las manifestaciones vitales no deberían elucidar­se únicamente por medio de fenómenos fisícoqufmicos.» HenriWallon responde: «No hay que preguntarse si el pslqulsmo em­pieza o no con la vida. Tampoco se 10 puede reducir a las reaccio­nes fisiológicas que lo preceden y 10 condícíonan.»

Esta notable correspondencia entre el pensamiento de los dos sabiosno puede faltar en su concepción del papel de la ciencia. La última defi­nición que termina el largo texto de Henri Wallon, del capítulo prece­dente, había recibido ya una formulación muy aproximada por ClaudeBernard:

«La conquista intelectual del hombre consiste en hacer dis­minuir y rechazar el indeterminismo a medida que la ayuda delmétodo experimental aumenta. Solamente esto debe satisfacer suambición, ya que es gracias a ella como aumentará cada vez más,su control sobre la naturaleza.»

Sin embargo, la visión de Henri Wallon es mucho más precisa yexaltante que la de su ilustre predecesor, el cual no podía descubrir nadamás que un lejano indeterminado, mientras que Henri Wallon podía aper-

60 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 61

cibir el sentido del devenir del hombre por el solo hecho de que al deci­dir considerarse en su totalidad, como objeto de conocimiento, podíaapoderarse del poder, podía crearse de alguna manera él mismo.

Su progreso, real, a pesar de la negación violenta y aparente de loshechos, no residía solamente en un aumento de poder sobre la natura­leza, sino en un avance en la toma de conciencia de la unidad de laespecie, es decir de la solidaridad.

La última correspondencia entre las obras de estos dos sabios, quedebe ser mencionada aquí, es la ley de Claude Bernard que Henri Wallanrecibió de su maestro G. Dumas, que la había recibido a su vez deRibot y que

«tiene por prinCIPIO, escribe Henri wallon, la identidad de lasleyes naturales, ya sean biológicas o psicológicas, sean los quefueren sus efectos normales o patológicos. La diferencia entreunos y otros proviene solamente de que se dan en condiciones di­ferentee.»

Hemos de seguir en esto el pensamiento de Henri Wallon, ya que nosencontramos en el momento en que va a convertirse en un neurólogo. SiClaude Bemard podía decir. en efecto, que la enfermedad «es experi­mentación espontánea natural. en la que la experimentación artificialcientífica no hace nada más que inspirarse». el psicólogo, a quien estaexperimentación le está prohibida. en razón de la unicidad específica eindividual del psiquísmc, se encuentra limitado al estudio de la altera­ción «en sus condiciones y en sus efectos» lo que «cambia el método decabo a rabo».

B.- ME.TQnO DE ESTUDIO DE LA INVESTIGACIONPSICOLOGICA DE HENRI WALLON

El método a seguir, consiste pues, en una «observación comparativa»y en «una encuesta» que hace las funciones del análisis experimental.que permite «poner en común las observaciones e interpretaciones deotros investigadores». No existe, pues. una experiencia «crucial», para de­cidir entre la verdad y el error. de manera que la verdad resultante estanto más reducida, si el número de casos es más elevado, la observa­ción más exacta y el análisis más completo y más preciso.

Este es el método de estudio que Henri Wa110n aplicará durante másde medio siglo con el mayor rigor. Desde 1945 estuvo asistido en este

trabajo por una docena de colaboradores, en el Laboratorio de Psico­biología del Niño: psicólogos escolares separados de la enseñanza e inves­tigadores del C.N.R.S. de varios niveles, agregados al Laboratorio. queparticipaban cada uno según su especialidad. en el análisis de los diferen­tes factores del desarrollo de los niños estudiados. El «dossier» resultantede sus exámenes comportaba las mismas rúbricas que el de los niños deBícétre, con la diferencia. sin embargo. que lo más importante en éste eranlos factores biológicos. mientras que en el Laboratorio, lo mental era 10más importante.

El «dossier» estaba constituido. principalmente. por los resultados dediferentes baterías de tests, destinados a desvelar las características delos factores de desarrollo y del nivel del niño. La parte biológica, aun­que menos aparente. no era menos importante. La curva del dinamógra­fa. preparado por Henri Wallon, permitía conocer el valor y las carac­terísticas del «tono». considerado por wallon, como la raíz común delo biológico y del psiquismo. Por otro lado, el examen de cada niño co­menzaba siempre por la observación personal de todos los reflejos signi­ficativos del grado de integridad del sistema neuromotor. Finalmente. lasrúbricas «médicas» y del «medio familiar», completas, figuraban igual­mente en el dosier, de manera que los niños llevados a la «consulta deljueves» podían disponer de un diagnóstico preciso y del pronóstico co­rrespondiente que Henri WalIOD explicaba a los padres.

Hay que comprender también. dentro de los métodos de investiga­ción de Henri wallon, las directrices que daba a los investigadores delC.N.R.s. El ejemplo que mejor muestra esta colaboración es el que ex­plica L. Lurcat, adjunto de investigación. en relación con uno de sus estu­dios sobre el dibujo del niño. en un artículo donde se mencionan estasdirectrices dadas en el curso 32 entrevistas del 27 de septiembre de 1955al 17 de marzo de 1958.'

En estas entrevistas podemos distinguir tres planos. El primero es el dela orientación del trabajo, jalonado por términos que comienzan los pá­rrafos tales como: «realzar ... , comparar.... distinguir... , despejar .... ana·lizar ...• reagrupar.... retomar ... ». El segundo es el del contenido. Encon­tramos allí ideas directrices y definiciones de conceptos. Podemos asíanotar en la primera entrevista:

«El problema esencial es determinar la influencia del modeloy la del grafismo... l!' «Hay que partir del grafismo puro, del ideo-

(1) Entrevistas que se publican en este libro (véanse págs. 103 a 124).

62 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO j'EDACÓGICO UE HENlU WALLON 63

grama ... La estereotipia es una acomodación motriz que dura másallá del momento en que se encontraba justificada ... »

El tercer plano es el de la iluminación del sujeto mediante la com­paración del grafismo infantil con el del Arte. Es por esto por 10 que apartir de la primera entrevista encontramos a Dufy, Callot, Matísse, Cé­zanne y Picasso del que dice «no se sabe si es el ojo o si es la mano loque tiene más importancia en el dibujo, tan grande es la maestría delgesto».

La conclusión resume perfectamente estas entrevistas: podemos des­cubrir, escribe L. Lurcat: «la pasión que animaba a Henri Wallon en suactividad de investigador no' se ha debilitado con la edad. Conservó hastael final de su vida, una maravillosa paciencia, tomándose el tiempo nece­sario para profundizar, meditar, cuestionar. Le repugnaba la precipitacióny quería siempre, ante todo, comprender».

III. - Presentación y significación particular de las ~ obras deHenri WaUon

El título del capitulo quiere decir que se presenta cada obra, en rela­ción con la parte que, por su objeto propio, aporta al pensamiento y a laobra de Henri wallon. Las obras se dividen en dos grupos: las que in­forman de la investigación y de la doctrina y las que tienen solamente unobjetivo particular y circunstancial. En ambos grupos se respeta el ordencronológico.

PRIMER GRUPO, LAS OBRAS DE INVESTIGACIÚNy DE DOCTRINA

1. - El niño turbulento (1925)

Es necesario explicar el título. El término de turbulento no ha" detomarse en el sentido normal y atenuado que le atribuye una tipología delcarácter. Se trata, como dice Henri Wallon, del niño anormal que «pre­senta el espectáculo de una agitación frenética ... » y más concretamentecomo escribe el doctor Heuyer, «de un estudio sistemático y analítico delos niños anormales, sobre todo de los retrasados mentales pero tambiénde los desequilibrados psíquicos graves, epilépticos inestables y per­versos».

El subtítulo del libro «Estudio sobre los retrasos y las anomalías deldesarrollo motor y mental» da una idea precisa del sentido de la inves­tigación y de su objeto.

Finalmente, es importante saber que pasan once años entre el final deesta investigación y la publicación de sus resultados. Las observaciones,escribía Henri Wallon, «eran redactadas, comentadas y coordinadas, encierta manera, en agosto de 1914, en el momento en el que fui movilizadocomo médico de batallón».

Después del armisticio fue retenido por su trabajo: «en un centrode psiquiatría», en una «obra de Asistencia para heridos de guerra, afec­tados con problemas psíquicos y nerviosos, consecuencia de heridas enel cerebro» y por una Consulta de Pedología. Es seguro que, ejerciendosus funciones en campos tan diferentes, sus conocimientos sobre las rela­ciones entre lo biológico y 10 mental debieron enriquecerse y profundí­zarse, de forma que, cuando volvió a confeccionar su manuscrito, se vioobligado a «modificarlo enteramente». Estas modificaciones no afectarona los hechos, sino a su exposición e interpretación. De esta manera, laobra fue presentada en 1925 (como tesis de Doctorado de Letras) es unaobra de madurez y de experiencia. Henri Wallon tenía entonces 46 años.

La obra comprende dos partes de igual importancia (327 y 321 pá­ginas). La segunda, contiene los datos de los hechos, dividida en dospartes: los hechos brutos y las «observaciones» de Wallon. Los hechosestán clasificados en cuatro apartados: 1.0) situación familiar (padre, ma­dre, hermanos, hermanas); 2.°) Informes médicos, desarrollo, enfermeda­des, accidentes; 3.°) desarrollo mental; 4.°) comportamiento. Las «obser­vaciones», o son explicativas, o descriptivas, o siguen el desarrollo deciertos procesos, por un período más o menos largo.

Los dosiers están clasificados según el carácter dominante de la ano­malía. En un primer grupo de 75 dossiers, el factor psicológico es elmás importante y las «observaciones», bien desarrolladas (117 páge.), su­ministran la materia de estudio de los «estadios de desarrollo psícomo­tor» de la primera parte (168 págs.). De esta forma, los «dossiers» y los«análisis» forman un conjunto de 275 páginas, en el que Henri Wallondescubre los orígenes del psiquismo. Los 139 dossíers restantes dependende la competencia de los neurólogos.

Desde el principio, el análisis de Henri Wallon, nos lleva sobre los«efectos y manifestaciones de la actividad emocional» en el miedo, lacólera, la tristeza... y demuestra que las fluctuaciones de estas emocionesdependen de las variaciones del «tono». La noción de tono aparecede este modo como la energética del movimiento, en su doble manifes-

64 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 65

ración orgánica y psíquica. Es el soporte y el regulador de este movi­miento en la «función postural», que es «la primera forma de la con­ciencia subjetiva. cuyo interés inmediato es hacer posible un mínimo decohesión íntima y el acuerdo entre uno y los demás».

Estas relaciones originales, difícilmente accesibles por su misma no­vedad, han sido aclaradas con notable precisión por el neurólogo Dr. Aju­riaguerra:

«La contracción fásica y tónica del músculo no significa sola­mente movimiento y tono, sino gesto y actitud. La función motrizencuentra su verdadero sentido humano y social, que el análisisneurológico y fisiológico le había hecho perder: ser la primera delas funciones de relación, El tono que prepara y guía el gestoexpresa al mismo tiempo la satisfacción o el malestar del sujeto;no es solamente una parte técnica del gesto, es... el gesto vividoen primera persona y que. por esto tiene un sentído.»

La función postural tiene así esencialmente

«una función de intercambio por medio de la cual el niño da yrecibe... "diálogo tónico" que arroja al sujeto entero en la co­munión afectiva y que DO puede tener como instrumento a su me­dida, más que un instrumento total: el cuerpo.»

Estamos aquí en el origen del psiquismc, en su doble relación con elmedio social y con el interior, por medio del organismo y con el mediosocial, a través de esta mediadora privilegiada que es la madre. Todaslas obras que vendrán a continuación, sobre los origenes de la concien­cia. de la inteligencia y del pensamiento discursivo, partirán de aquí. Sedescubre así toda la importancia de esta primer gran obra de HenriWallon, en el conjunto de su obra y en la institución de la Ciencia psi­cológica.

2.-Los orígenes del carácter en el niño (1934)

El prólogo comienza con estas precisiones: las tres partes que com­ponen este libro son la reproducción de tres estudios que han apareci­do... (1930·1932)... los tres han sido extraídos de cursos impartidos enla Sorbona en los años 1929-1931. El texto ha sufrido algunos leves re­toques de forma y una nueva distribución en capítulos. Las adiciones

consisten en tres capítulos, uno de ellos el prólogo; el capítulo que finalizala primera parte es el de las «Conclusiones generales». La obra lleva elsubtítulo: «Los preludios del sentimiento de personalidad», es decir de«la conciencia de sí». El tema se aclara más todavía. si añadimos quese trata del desarrollo del niño, desde su nacimiento hasta la edad detres años. El estudio se distribuye en tres planos paralelos, que definenlos títulos de las tres partes de la obra:

1.0) El comportamiento emocional (134 págs., de 229).2.°) Conciencia e individuación del propio cuerpo.3.°) La conciencia de sí.En cada una de estas tres partes, el primer capítulo se refiere a las

«premisas pslcofisiológlcas», de manera que cada punto de vista es unavuelta a las primeras fuentes de la vida psíquica que están siempre enel organismo. De allí proviene la precisión del análisis del comportamien­to del niño y también la dificultad de la comprensión cuando el médicohabla en lugar del psicólogo.

Nos damos cuenta también de que las dificultades están en relacióncon la rapidez y la complejidad de los cambios que presenta el desarrollodel niño en esta edad. Es sobre este aspecto del estudio sobre el que laconclusión hace hincapié para especificar las relaciones que se definenentre:

«El ser individualizándose gradualmente ... y los seres que lerodean que necesita por medio de sus mutuas relaciones afec­tivas... »

El periodo de 1925-1934. que separa sus dos primeras grandes obras.es para Henri Wallon particularmente fecundo. La bibliografía del librode Tran-Thong contiene 17 publicaciones diversas. Es verdad. que salvodos, que constituyen un verdadero estudio, los otros son escritos cir­cunstanciales de algunas páginas.

Pero. además, en este período, encontramos artículos de psicologíafundamental y de metodología de la mayor importancia. como: «Cien­cias de la naturaleza y ciencia del hombre (Revue de Synthese, 1931);De la experiencia concreta a la noción de causalidad (Journal de Psycho­logie, 1932); Psicología y materialismo dialéctico tSociéta, 1932); La leyen psicología (Science et Loí, 1934).

Estos son escritos que hay que conocer, para comprender el pensa­miento de Henri Wallon sobre la institución de una psicología cien­tífica.

66 TOTALIDAD Y UNJI)AD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 67

3. - Del acto al pensamiento (1942)

Esta obra difiere de las dos precedentes en que no se relaciona direc­tamente con las investigaciones propias a su objeto. Se desarrolla funda­mentalmente sobre el plano del análisis. Los primeros análisis tienen porobjeto la definición de datos y de condiciones de desarrollo de la inteli­gencia, a través de una crítica de las concepciones de ciertos filósofos ypsicólogos. Se pueden relacionar con este plano, pero como contribu­ción positiva, los dos capítulos titulados: «Mitos y razón» y «Ritos yrepresentación»,

La parte propiamente constructiva se organiza alrededor de tres gran­des temas. El primero es el desarrollarle la idea de que «siempre es laacción motriz la que regula la aparición y el desarrollo de las formacionesmentales». Todo parte del «tono» y de la «función postural» (El niño tur­bulento). La plasticidad «perceptivo-postural y motriz» del tono es laplaca giratoria de la distribución de los «gestos de' acompañamiento» perotambién de la «convergencia de comportamientos», por medio del len­guaje (factor social) que «infiltra» todas las situaciones.

El segundo tema es el de la aparición y desarrollo de la «funciónsimbólica», considerada como «el poder de encontrarle a un objeto surepresentación y a la representación, un índice». Aquí también hay unaidea directriz; bajo diferentes formas: grito señal, índice, simulacro, pala­bra, el símbolo «tiene por matriz a la sociedad necesariamente».

El tercer tema es el de la resolución, en el niño, de los conflictos ycontradicciones que hacen surgir los dos temas precedentes. La inteligen­cia consiste esencialmente «en el esfuerzo para resolver las contradic­ciones». El análisis de los procesos dialécticos del desarrollo de las rela­ciones que se definen entre la representación, el símbolo, la palabra y loreal, alcanza al final del libro, una tal complejidad y un tal rigor que esnecesario un gran esfuerzo para seguirlo. Es, sin embargo, el camino queconduce a la respuesta,

4. - Los orígenes del pensamiento en el niño (1945)

Henri wallon comienza por exponer las circunstancias de la publi­cación de su obra, su objeto y su método de estudio:

«En esta obra se ha reunido lo fundamental de los cursos im­partidos en el Colegio de Francia y de los que hubiera dado, simi enseñanza no hubiera sido suspendida por decisión del go-

bierno durante la ocupación alemana. Está consagrada a los prin­cipios de la inteligencia verbal o discursiva en el niño. Trata delperfodo que va de 6 años a 8 Ó 9 años.»

El método de estudios es muy simple. El problema el de «interpre­tar el funcionamiento del pensamiento del niño en sus comienzos». Desdeluego el único medio de comprender su capacidad de pensamiento es pre­guntarle con el fin de obtener de él las explicaciones.

El contenido de los volúmenes, que vienen a sumar 746 páginas, sedistribuye de la forma siguiente. La materia está constituida por losextractos, unos 800, que van de la simple anotación de dos líneas, aldiálogo de media página, cuestionarios de niños «de una escuela deBoulogne-Billancourt donde estaban representados todos los elementoscomponentes de la población de esta ciudad», por un período de tiempoque va de 1927 a 1939,

El primer interés de la obra se encuentra en el descubrimiento, enestado bruto, de la expresión del pensamiento de un niño y del comen­tario que le sigue donde se ve una acción, el análisis sutil y penetrantede Henri Wallon. El lector apresurado que no tenga tiempo de seguirun recorrido tan largo, encontrará un interés de otro tipo, pero tambiéngrande, en las siete conclusiones parciales de 25 a 40 páginas, que jalo­nan la progresión del análisis resumiendo los resultados de cada etapa.Finalmente, un último interés, el más grande, según mi opinión, resideen las 27 páginas de las «Conclusiones Generales» que son, sin duda,desde todos los puntos de vista, las más ricas y bellas del pensamiento deHenri Wallon. Se sitúan al nivel de las del último capítulo de «Del actoal pensamiento», y las aclaran y prolongan. Representan, por 10 tanto, laúltima expresión del pensamiento de Henri Wallon sobre un problema ca­pital de la investigación fundamental en psicología.

En conclusión, para caracterizar la especificidad de la inteligencia,se puede, separándose de estos análisis, retener esta definición de HenriWallon que los reúne en 10 esencial:

«Un momento capital en la evolución mental del niño es aquelen el que le surge el poder de pasar aquello que es sensorialmenteactual a otro plano, el plano mental..; que hace que el niño puedatener simultáneamente una representación perceptiva del objetoy otra que desborda y prolonga los datos actuales, que les con­fiere posibilidades que le permiten compararlos con él mísmo.»

e

68 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 69

«Este momento, escribe todavía, marca un umbral decisivoen la vida psíquica y en la de la eepecle.»

El gran alcance de este momento está puesto particularmente de relie­ve, por este juicio de Teilhard de Chardin «La importancia del poderde pensar hay que entenderla como una discontinuidad de primer ordencomparable a la primera aparición de seres organizados». En efecto, estosdos momentos han introducido en el mundo un nuevo sistema de rela­ciones que lo transforma.

SEGUNDO GRUPO

Las tres obras que presentamos a continuación, escritas en circuns­tancias particulares y con objetivos diferentes, no tienen ninguna rela­ción entre ellas. El interés que tienen dentro de la obra de Henri Wallonreside en su objetivo y métodos propios,

1. - La Psicología patológica (1925)

Por el método general de observación clínica que sigue, la obra separece a «El niño turbulento». También aquí, «falseando la adaptaciónmental», la patología obliga a constatar factores y mecanismos de los queresultan una inteligencia y una conducta normales. Las alteraciones pordeficiencia, regresión, desarreglo personal, dan también ocasión de co­nocer correlaciones esenciales que, en estado normal, podrían pasar desa­percibidas,

Sin embargo, sí:

«La psicología patológica tiene el mismo terreno de estudioque la patología mental o psiquiatría... por su objeto, por el con­trario, tiene los mismos fines que la psicología normal, pero operasobre un campo difereute.»

Henri Wallon va a consagrarse desde el año siguiente a la observa­ción del niño normal, desde el «Laboratorio de Psicobiología del niño»cuya dirección va a serie confiada (1927), Encontrará de este modo aniños que presentan anomalías en su desarrollo mental, los designadoshabitualmente con el término general de «inadaptados», que recubre todotipo de anomalía. Más tarde, después de 1945, los niños que le llevaránal Laboratorio, a «la consulta del jueves» serán «niños con dificultades»,

pero en todos los casos; el médico precederá al psicólogo, con el fin dedistinguir en la anomalía, las partes respectivas de lo biológico y de 10mental. No cejará, de este modo, de explorar el problema al que habíadedicado su vida.

2. - Principios de Psicología aplicada (1930)

En su nuevo trabajo, en el Laboratorio y en la enseñanza que impar­tía al mismo tiempo en el «Instituto de Trabajo y de Orientación Profe­sional», Henri Wallon no podía dejar de descubrir una cierta similitudentre el trabajo de escolar y el de obrero y de encontrar de este modoel problema de la correspondencia establecida entre las aptitudes del su­jeto y su trabajo. Por eso, el importante capítulo dedicado a los textos,como medio de orientación profesional y escolar. La toma de posición deHenri Wallon, desde la primera frase del libro es muy neta y no va­riará.

«La psicología aplicada no consiste en hacer pasar al campode las aplicaciones prácticas, principios o verdades de la psicologíallamada teórica o racional ... La psicología aplicada es, por el ins­tante al menos, la negación de la otra ... »

En esta declaración, que define una situación de hecho, la antinomiaradical resulta de una oposición fundamental de actitudes, de conductas,de métodos y de objetivos. Además, en la aplicación de un test, la acti­vidad del niño es fragmentaria y sin motivación, no se puede alcanzar supersonalidad. Henri Wallon concede, sin embargo, un cierto valor deanálisis a los tests, pero con una nueva reserva:

«En su aplicación práctica, así como en su empleo teórico, lostests sacan el sentido y el alcance, de la idea o de la intenciónque los motiva. Es esta idea la que hay que conocer o descubrirpara interpretar los resultados.»

En la actividad del aprendizaje, después de la orientación, la situa­ción del obrero es diferente de la del escolar. El sujeto se encuentra com­prometido en una actividad motivada, es decir en una situación experi­mental. El resultado es prueba de la validez de la orientación, de formaque Henri Wallon puede concluir el libro con esta frase:

70 TOTALIDAD Y UNIDAIJ DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 71

«Las pruebas que aporta la psicología no son solamente, quemejora y crea técnicas. no solamente que vuelve la acción máseficaz, sino que abre con sus resultados y sus métodos, camposdonde los conocimientos pueden añadirse a los conocimientos. Conella el empirismo y el profetismo dejan paso a la ciencia.»

Tendremos que acordarnos de las declaraciones que abren y cierraneste libro, en el momento que haya que definir las relaciones entre tra­bajo escolar y ciencia psicológica. Será el momento de la definición «delpensamiento pedagógico» de Henri Wallon.

3. - La evolución psicológica del niño (1941)

Esta obra difiere de todas las otras en que está constituida por unaexposición didáctica de los resultados de las investigaciones anteriores.Después de una primera parte, que define «el método de estudio» del niñoy «los factores de su desarrollo psíquico», la segunda está consagrada aciertos aspectos de su actividad; «el acto y el efecto, el juego, las discipli­nas mentales, las alternancias funcionales». Estos puntos de vista arro­jan una viva luz sobre las primeras fases de la vida del niño. Pero es latercera parte, la más desarrollada, la que tiene mayor importancia.

La exposición sobre los «niveles y campos funcionales», «]a afectivi­dad, el acto motor, el conocimiento, la persona», constituye en efecto unaexposición completa de las nociones, problemas y resultados de cada unade las grandes obras de doctrina. Resumido sí, pero sin sacrificar nada ala precisión, hasta el punto que los psicólogos inteligentes pueden ir abuscar allí, las definiciones de las tres grandes etapas.

«Son la razón misma de la infancia que tiende a la realiza­ción del adulto como ejemplar de la especie ... De este modo, elmomento de las grandes mutaciones psíquicas viene señalado en elniño por el desarrollo de las etapas biolégices.»

IV. - Resumen y conclusiones

I. - Ideas directrices de la obra de Henri Wallon

Las ideas fundamentales más generales que se presentan en la obrade Henri WaUon a todos los niveles y que representan su originalidad ysu unidad, se encuentran reunidas en el texto siguiente:

«El hombre psíquico se realiza entre dos inconscientes: elinconsciente biológico y el inconsciente social. Los integra diver­samente entre ellos. Pero si quiere conocerse ha de establecercorrelaciones con uno y otro. Todo el edificio de la vida mental seconstruye en sus diferentes niveles por la adaptación de nuestraactividad al objeto y lo que dirige la adaptación son los efectosde la adaptación sobre la actividad mísma.»

«Jamás he podido disociar lo biológico y lo social: me pare­cen tan estrechamente complementarios para el hombre desde sunacimiento, que es imposible imaginar la vida psíquica de otramanera que bajo la forma de sus relaciones recíprocas.»

«No hay más que el complejo indisoluble que forman las si­tuaciones determinadas y las disposiciones del sujeto. El hechoinicial es el acto de adaptación que las une entre ellas.»

Las consecuencias de este conjunto de datos, que pueden representartanto un punto de partida como un resultado, se desarrollan en cadena.Las primeras conciernen a la forma: todos los procesos de desarrollo quese encuentran definidos allí, o explicados, son de naturaleza dialéctica.Hemos visto que todas las obras de Henri Wallon, particularmente lasdel primer grupo son una maravillosa demostración de esto.

Las otras consecuencias se refieren al contenido. El desarrollo psíqui­co del niño procede, en efecto, por etapas.

«Está hecho de estadios que no van en estricta continuación.Entre ellos hay una subordinación pero no una identidad funcio­nal. Las actividades más primitivas son progresivamente domina­das por las actividades más recientes y se van integrando en ellas,más o menos completamente.»

La primera de estas etapas está dominada por la vida afectiva. HenriWallon le consagra sus tres primeras obras. Es, en efecto, durante esteperíodo, que va desde el nacimiento a la edad media de 6 años, en que sedefinen y organizan, con su valor propio según las actividades que hayapodido ejercer en su medio, todos los factores constitutivos de la perso­nalidad del niño.

Pero antes de esta edad, de 3 a 6 años, bajo el efecto de la actividadscnsomotriz de la inteligencia práctica, el factor intelectual, que «es unaconducta nueva que se superpone a otras» y «que posee una naturalezaque le es propia y medios autónomos» tiende a imponer sus exigencias al

72 TOTALIDAD Y UNIDAD DE UN HOMBRE Y DE SU OBRA EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE HENRI WALLON 73

factor afectivo. El modus vivendi que se establece entre ellos constituyeuna estructura mental compuesta que designa la expresión «pensamientosincrético». Henri Wallon le consagra un capítulo de su tercera obra:«Del acto al pensamiento».

En esta situación el sujeto y el objeto forman una pareja y el sistemade interacción que se establece entre ellos es vivido en el presente. Perollega el momento en el que bajo el efecto de la representación persistente,el sujeto rechaza la reacción a la incitación del objeto y aplaza su respues­ta. Este momento señala el comienzo del primer rodeo de la inteligenciapor la formación del «pensamiento conceptual», que consiste en dar acada cosa su doble simbólico, es decir, instituir el lenguaje en su funciónrepresentativa.

Este paso del pensamiento sincrético al pensamiento conceptual «serádificil» escribe Henri Wallon: le consagra los dos volúmenes de su últi­ma obra: «Los orígenes del pensamiento en el niño».

Las investigaciones de Henri Wallon sobre el desarrollo del niño no seprosiguen más allá. En su libro «La evolución psicológica ... » caracterizaesa segunda etapa como la de la elaboración del «pensamiento objetivo».Ésta cederá a su vez, hacia la edad de 12 años, ante la organización deuna tercera estructura mental que será la del segundo gran rodeo, el dela inteligencia «formal» o «categórico», del pensamiento racional deladulto.'

De este breve resumen, se desprenden tres tipos de hechos de prime-

(l) Igual que la mayor parte de los psicólogos, lean Piaget está de acuerdo eneste punto con el pensamiento de H. WALLON. Es por ello por lo que escribe: «Eldesarrollo mental del niño aparece en su totalidad como la sucesión de tres grandesconstrucciones, en la que cada una prolonga la precedente, reconstruyéndola antes,sobre un nuevo plano, para superarla seguidamente."

Pero va todavía más lejos. En su gran obra Biología y conocimiento (1967),avanza la hipótesis de que «las funciones cognitivas prolongan las regulaciones or­gánicas y que constituyen un órgano diferenciado de regulación de intercambioscon el exterior". Más claramente, esto quiere decir que una estructura mental, porsu génesis y por su función, puede ser considerada como un órgano de adaptación,es decir, en términos cibernéticos, como «un mecanismo natural acabado" y, comotal, susceptible de análisis y reproducción. De esta forma, las tres estructuras men­tales reconocidas representarían tres órganos particulares que la especie humanahabría elaborado desde el día en que, gracias a su primer herramienta, se embarcóen la vía de la conquista de la naturaleza. Las etapas de esta elaboración estánescritas en la historia, una historia que recibirá nuevos capítulos.

Esta interpretación, en la que el margen de extrapolación parece tan reducido,se inscribe en la perspectiva de la psicología de H. Wallon, en la que todo es conse­cuencia de la actividad del niño y del consenso social.

ra magnitud: 1.0) La humanidad recomienza con cada niño que viene almundo; 2.°) Cada generación de hombres, en este lento ascenso de laanimalidad a la humanidad, ha sido el depositario responsable del patri­monio hereditario; 3.°) Por su propia actividad en la sociedad que leacoge, el niño debe adquirir necesariamente sus estructuras mentales, lascuales serán para él, los medios de realización y los instrumentos de suliberación. Es tarea del educador deducir las consecuencias de esta rea­lidad y tarea del pedagogo poner en práctica, para probarlas, las ense­ñanzas del educador.

Conclusiones generales

La psicología de Henri Wallon es esencialmente, por la voluntad desu autor, una psicología de los «orígenes» del psíquismo y de los prime­ros estadios de su desarrollo. Por esto mismo y por los métodos que utilizapor primera vez, constituye una psicología fundamental institucional deuna ciencia autónoma, en su parte decisiva, la que más importa a loseducadores, porque les abre la vía del conocimiento del niño, sin 10 cualno puede darse una psicología racional.

La psicología de Henri Wallon constituye en conjunto, una elntro­ducci6n al estudio de la psicología experimental», por las implicacionesque conlleva y por las consecuencias resultantes de ello.

SEGUNDA PARTE

EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGIA

HENRI WALLON:

SU MelODO. ALGUNOS ASPECTOS PSICOLÓGICOSDE SU OBRA

por G. MIALARET 1

Introducción

La obra de Henri Wallon tiene una tal densidad, que hemos de resig­narnos a no poder exponerla nunca por completo; por otra parte, la uni­dad es tan sólida, que el estudio de parte de ella pone en cuestión, todaslas otras. Como cualquier gran obra, la de wauo« exige ser frecuentada,penetrada progresivamente, asimilada lentamente. La preocupación esen­cial de todos los que hablan de la obra de WaIlon, no debe ser, llegar aser completos sino la de no traicionar por una esquematización excesivade las posiciones compieias y matizadas.

En la primera parte examinaremos cuál fue el método psicológico deWallon y en la segunda parte trataremos de hacer resaltar algunos as­pectos psicopedag6gicos que interesan particularmente al educador. Elestudio del método del psicólogo se hard alrededor de tres temas, paramostrar que es esencialmente objetivo, que es comparativo y genético.Utilizaremos todas las obras de este gran psicólogo y no dudaremos enreproducir largas citas que sería imposible resumir.

El método de Wallon

1. Es objetivo, desde el momento que no se contenta con una in­trospección, de la que el autor duda que tenga un fundamento cientí­fico. Aunque no responda explícitamente a las argumentaciones de Augus­te Compte contra la introspección, aporta otros esenciales para convencer­nos de la. inutilidad y peligros de tal método.

(1) Pour l'Ere Nouvelle, n," 1, janv.-mars 1966, p. 12 a 27 (agotado).

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Constata, primeramente, un estado de hecho: «La psicología aplicadano consiste en hacer pasar al campo de las aplicaciones técnicas, los prin­cipios o verdades de la psicología llamada teórica, racional o que se basaúnicamente en la introspección. Entre las dos, la oposición es mucho másradical... » y continúa, hablando de la psicología aplicada: «... partiendode casos concretos y de problemas utilitarios, comienza demostrando lafalsedad de las antinomias que los psicólogos de la introspección y de laintuición erigen entre el mundo interior o de la conciencia y el mundoexterior, entre el hecho psíquico y el número, entre el suieto puramenteabstracto al que se refieren y el euieto vivo»?

Pero no basta con afirmar algo, para tener razón y no basta conadoptar una actitud dogmática para convencer a los demás. y Wallonha demostrado siempre no ser dogmático. Emprende, pues, en Del Actoal Pensamiento, un análisis más preciso de las razones por las que unapsicología de la conciencia, como método de exploración, ya que wallon,al contrario que Watson, no ha negado nunca la conciencia o la haconsiderado un lujo inútil, se ve afectada por la esterilidad. La psicologíade la conciencia, dice Wallon, desemboca automáticamente en las imá­genes mentales y éstas son el término común a todas las manifestacionesde la conciencia y juegan el papel de intermediario entre la percepción yel pensamiento. Permiten reconstruir así la vida psíquica según todas lasnecesidades. De lo que se desprende, a pesar de las apariencias, un em­pobrecimiento de la vida psíquica que se encuentra reconstruida conimágenes despersonalizadas. Tentativas para evitar las contradiccionescontra las que se enfrenta una psicología tal, han sido hechas por Mainede Biran y la noción de esfuerzo, por Bergson que introduce el impulsovital; la psicología de la conciencia seguirá siendo muy mecanicista y lasintentonas encaminadas a explicar las relaciones del individuo con elmedio, tropezarán siempre con las contradicciones propias de una obser­vación objetiva. Por otro lado, añade Wallon (Revue de SyntMse ll, octu­bre de 1930, la psicología de la conciencia lleva a una confusión. Con­fundir existencia con conocimiento es transportar el conocimiento, nosobre las cosas, como hace la ciencia, sino sobre la sustancia misma delas cosas. Tal actitud corresponde, de hecho, a una regresión filosófica:La conciencia, objeto único, o al menos esencial y central de la psicolo­gia, uniría pues, sin distinción posible, la realidad y su imagen inteligible.Considera como idénticos, la imagen inteligible y su realidad. ¿Es nece­sario afirmar a qué estadio primitivo del pensamiento nos conduce este

(1) Principe de Psychologie Appliquéc, p. lo

postulado? Por que en sus comienzos el pensamiento no sabía Oponersea su objeto, aunque este objeto fuera el mundo físico.

y la demostración será manifiesta si nos transportamos al nivel delenfermo. Como heredero original de toda la tradición pslcopatológica fran­cesa, Wallon precisará. ya en el principio de su célebre tesis «Estudiossobre los retrasos y las anomalías del desarrollo motor y mental» másconocida con el titulo: «El niño turbulento», la imposibilidad de dar im­portancia a la abstracción. Demuestra la ilusión que representaría el pen­sar que el psicólogo en el anormal debe encontrar todos aquellos hechosque pueda utilizar inmediatamente ... Razonando con ideas y representa­ciones, creemos poder comprender, desde el momento que se nos ofrecenelementos de representación e ideas que parecen palabras. Por extrava­gante o incoherente que nos parezca el coniunto, nos evoca asociaciones,con las que intentamos nuestras combinaciones, como si por medio de laintrospección pudiéramos alcanzar, dentro del hombre pensante que nosrevela nuestra conciencia, la medida del hombre entero y de todos loshombres) y para concretar más su pensamiento en este punto, Wallonañadirá: O también, hay en todos nosotros realidades psíquicas que nolas podemos reducir a conceptos que concebimos como los más necesa­rios, fundamentales y universales, pero que se refieren a nuestra época~ civiliz~ción ... ¿Acaso pueden el psicólogo y el psiquiatra tomar por unaImagen Idéntica a su ser psíquico, la traducción conceptual y verbal quecada uno da de sí? 2

Hay que desconfiar, pues, de las trampas que nos tiende el análisisprocedente de la introspección, rico en apariencia pero pobre en verdadpsicológica. El método válido es el de la ciencia, que partiendo de la ob­servación, llega a la teoría, pasando por todas las etapas de la experi­mentaci6n. Aunque no expliquemos aquí hasta qué punto ha respetadoWallon las reglas del método científico moderno, es necesario recordarla perspicacia con la que ha advertido a los psicólogos de los peligros detalo cuáles métodos mal aplicados.. Sería necesario citar aquí, con relaci6n a la observaci6n, pasajes que,

S10 temor, podemos calificar de «definitivos»... La observación no es uncalco idéntico y completo de la realidad... No hay observación sin unaelección ni sin una relación, implícita o no, «y debemos tomar conciencia»que usamos unas tablas de referencias, sin a menudo saber hasta quépunto su uso es indispensable, instructivo, irracional...J Y en un capítulo

(1) L'enfant turbulent, p. 3-4.(2) L'enfant turbulent, p. 4.(3) L'évolution psychologique de l'enfant, p. 18-19.

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más antiguo de Principios de Psicología aplicada (pág. 200, Wallonanaliza este fenómeno y he aquí una corta cita que aclara su posicióncon relación a este punto: El testimonio del simple espectador, por másque esté orientado, parece encaminarse únicamente al conocimiento, estambién una reacción personal, que participa como los otros, de sus dis­posiciones, de sus experiencias, de su vida, que sigue su movimiento ycontribuye a él. La pretendida neutralidad de un testigo es algo imposi­ble. Desde la primera sorpresa que experimenta, toma partido, aunquesólo sea por el esfuerzo para aprehender y explicar el acontecimiento.Asimila los detalles y las circunstancias, a casos, a ideas, principios oteorías que suelen tener valor afectivo para él, aunque no le inspiren pre­ferencias o preiuicios. La influencia alcanza incluso a su interés pura­mente intelectual. Fiiar un recuerdo es el explicarlo, a menudo explicarloefectivamente y comprobar su efecto sobre los demás, oponerlo o tratarque esté de acuerdo con las impresiones de los demás. El testimonio es,desde su nacimiento, el producto de un trobaio que se proseguirá, más omenos activamente, agravando las infidelidades propias del comienzo.!

El psicólogo ha de desconfiar, pues, y, añade finalmente Wallon, elhombre más sensible a la diversidad de matices y a sus aportaciones es,por el contrario, el que es capaz de interponer entre la visión y la descrip­ción de las cosas las correspondencias, resonancias, asociaciones y trans­posiciones más indirectamente relacionadas con la simple y concreta rea­Iidad?

Método difícil, es verdad, pero el esfuerzo de conocimiento e interpre­tación científicos ha consistido siempre en reemplazar todo tipo de refe­rencia instructiva o egocéntrica por otra tabla cuyos términos estén defi­nidos obíetívamente?

1. Podríamos analizar el método objetiva de WalIon dentro de otraperspectiva: la del material, a partir del cual ha realizado sus estudiospsico16gicos. Encontramos así, otro modo de ligar la continuación dela exposición al problema de la observación y esto nos permite situar aWalIon entre los precursores de los psicólogos contemporáneos que afir­man que la psicología es la ciencia de la conducta. Rechazando la intros­pección y el punto de partida de cualquier análisis situado en la concien­cia del psicólogo, Wallon utiza la observación y aplica el estudio delcomportamiento a los sujetos que estudia. Pero incluso con relación a esto,hay matices que han de ser analizados, y precauciones a tomar para no

(1) Príncipes de Psychologie Appliquée, p. 201.(2) L'évolution psychcloglque de l'enfant, p. 19.

confundir el pensamiento de Wallon, ya sea con una variedad del con­ductismo watsoniano, ya sea con un materialismo ingenuo y trasnochado,ya sea con un psicosociologismo que se vuelve fácilmente al dogmatismo.

El punto de partida es la actividad motriz, pero ya veremos en quésentido hay que tomar esta expresión para no desfigurarla y vaciarla desu contenido real. La posición fundamental de Wallon se expresa en lossiguientes términos: en realidad, el desarrollo de la actividad mental nohace más que alargar el arco que va de la excitación a la respuesta. Sinlugar a dudas, ha introducido en el circuito, un vasto campo de operacio­nes en el que parece que la respuesta pueda quedar en suspenso y tam­bién que puedan surgir motivos provocadores de respuestas extrañas a lasestimulaciones actuales del ambiente. Pero esta disyunción aparente delos sistemas perceptivo, mental y motor, no les impide estar en un perpe­tuo estado de alerta mutua. (Pour l'Bre NouveIle, n," 137, 1938). Y unagran parte de la obra psicológica de WalIon se confunde con el estudio delpasaje de «Del acto al pensamiento» en funci6n de filiaciones pero tam­bién a través de contradicciones. Del acto motor a la representación hahabido una transposición, sublimación de esta intuición que, incluso entrelas relaciones del organismo con su medio físico, se ha convertido enesquematización mental. Entre el acto y el pensamiento la evolución seexplica simultáneamente por lo opuesto y por lo mismo)

Dos series de críticas injustas se han hecho a la obra de Wallon, porlectores demasiado apresurados que no han visto más que un aspecto dela actitud del psicólogo. La lengua precisa, técnica, neurol6gica, que seutiliza en El niño turbulento y en Los orígenes del carácter en el niño, in­clinan a algunos a pensar que, porque profundiza la función de las con­diciones orgánicas, está haciendo de ellas el eje principal de su explica­ción psicológica. Pero, sin embargo, la posición de Wallon es bastanteclara: el niño es para él un ser en vías de realización, su desarrollo bio­lógico no está terminado cuando nace. Hay funciones que aparecen con­forme va creciendo, lo que ha de conducirle a la reproducción de la es­pecie. En otras palabras, hay que esperar la maduración progresiva desu organismo y de sus funciones. En cada etapa se modifican por sí solas,las estructuras anatómicas y funcionales. Nuevas relaciones surgen denuevas condiciones de vida, que las hacen posibles simultáneamente, yque actúan en el medio que vuelven accesible al niño y que se imponen aellas. Los progresos se realizan a través de una incesante acción reciprocade sus experiencias y del advenimiento de factores que no estaban impli-

(1) De l'acte a la peneée, p. 250.

82 EL INVESTlGAOOR y LA PSICDLOGiA SU MÉTODO Y ALGUNOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS 83

cados todavía) La crítica que acusa a Wallon de contentarse con hacerun salto de la biología a la sociología, nos parece muy poco justificada.ya que es después de haber aclarado los diferentes factores que entranen juego, que Wallon puede, con pleno conocimiento de causa, estudiarel equilibrio que representa cada etapa sin perder el hilo conductor quele aporta la dimensión longitudinal del sujeto.

2. Método comparativo

Wallon ha comenzado sus investigaciones con estudios psiquiátricosy su tesis es esencialmente un trabajo de neuropsiquíarría infantil. Peroel psicólogo se ha desarrollado sobre este terreno anterior y ésta es laexplicación de que el niño normal se haya convertido en el centro funda­mental de su interés, sin descuidar por esto, evidentemente, los niños queplanteaban problemas difíciles. Es, por lo tanto, interesante el estudiarrápidamente lo que aporta, a la psicología del niño, el estudio de los casospatológicos.

a) Ha sido principalmente estudiando los niños anormales comoWallon ha forjado su método clínico. Método que se apoya esencial­mente en la observación, en la observación rigurosa y objetiva como yahemos señalado, pero una observación que no se contenta con hacer in­ventario, con yuxtaponer, con juntar pieza a pieza los elementos de laestructura mental de un sujeto, para después reconstruir, más o menosartificialmente, la realidad psicológica. La búsqueda de las correlacioneses, pues, un método de análisis y comprobaci6n, y no de reconstrucción?A pesar del indudable interés de los tests, existe el gran riesgo de rehacer,de reconstruir, a partir de los resultados obtenidos, la realidad psíquica.Lo que hay que buscar para el análisis clínico, son las verdaderas «co­rrelaciones» (no en el sentido matemático del término) que existen en unsujeto determinado, por los diferentes factores que configuran la situa­ción actual.

Este término de «correlación» que preferimos llamar «correlacióncualitativa», para diferenciarla de la «correlación cuantitativa», que secalcula a posteriori, juega un papel importante en el pensamiento deWallon, porque se trata de una concepción del determinismo psicológico.Precisando su pensamiento sobre este punto, en su introducción a Losorígenes del carácter en el niño (pág. 7 Y sigs.). Wallon indica, hablando

(l) De l'acte a la pensée. p. 241.(2) L'évolurion psychologique de l'enfant, p. 31.

de la idea de correlación en general, que: la antigua noción de causalidadeficiente cede su lugar ante una simple noción de concomitancia y lanecesidad de esta substitución tiene dos raZOnes. Primeramente la com­plejidad de los hechos estudiados en psicología, que desafían el análisis...(y) a esta razón de orden práctico se añade otra, todavia más fundamen­tal. Es la naturaleza de los hechos biol6gicos o psicológicos. La explica­ción de estos hechos no deberia deducirse de leyes propias a sus factoreselementales, ni de las composiciones de fuerzas, consecuencia de éstas,porque la vida es adaptación... Está, por lo tanto, en la misma natura­leza de la psicología, el sustituir la noción de causalidad por la de co­rrelacián:'

b) ¿Y si pasáramos ahora al contenido del análisis que nos aportael estudio de los casos patológicos? El pasaje no es fácil y no se puederealizar el traslado, sin tomar algunas precauciones. Es difícil establecerla analogía, porque la diferencia entre el niño normal y el anormal es bas­tante profunda, y no consiste solamente en el contraste de una progresi6ngradual y continua con el paro y la fijación de ciertas formas inferioresde reacciones. La agnesia no ataca necesariamente fas funciones y fasórganos en un orden inverso a su desarrollo. Los efectos de un trauma­tismo pueden ser diferentes y hay que tener en cuenta el lugar y la edaden que se producen. Las consecuencias varían con relación a los 6rganosformados y con relación a los que están naciendo o en vías de desarrollo,así como según la función de las partes alcanzadas?

y un nuevo equilibrio se organiza, ya que las consecuencias de unarelación. no se resuelven con una simple sustracción funcional. Traducenuna reacción compatible can los cambios de la situación interna?

El estudio pslcopatológíco presenta, pues, un interés para la com­prensión de la psicología del niño: el de poner más en evidencia los dife­rentes tipos de comportamiento. Porque el ritmo de una evolución mentales, durante la primera infancia, tan precipitado, que sus manifestacionesson, a veces, difícilmente identificables en estado puro, ya que están en­tremezcladas. Por el contrario, un problema de crecimiento, no solamentefrena la evolución, sino que puede parar también el curso a un ciertonivel. Entonces todas las reacciones se alinean en un tipo único de com­portamiento, de cuyas posibilidades se dan perfecta cuenta, a veces inclu­so con un tipo de perieccíán que no pueden alcanzar cuando se encuen-

(I) Les origines du carectere chez I'enfant, p. 8.(2) L'enfant turbulent, p. 6.(3) L'évolution psycholcgique de l'enfant, p. 26.

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tran gradualmente incorporadas a reacciones de un nivel más elevado...Al mismo tiempo que se puede encontrar despojado de todos los rasgosque le son extraños cada estadio de una evolución truncada, el contrasteentre la cohesión íntima del comportamiento y su incoherencia práctica sevuelve sorprendente.'

No se trata pues de explicar 10 normal por 10 patológico y de encon­trar en cada niño normal un imbécil en potencia, sino de utilizar lasobservaciones patológicas para mejor descubrir, por comparación, la ri­queza y el dinamismo de la psicología del niño normal.

El niño y el primitivo

La comparación puede llevar a otros términos y la toma de conside­ración de los factores sociales conduce a Wallon, siguiendo los trabajosde Lévy-Bruhl, a considerar la psicología de los primitivos. Pero, diceWallon:

Hay algo paradóiíco en las asimilaciones que algunos psicólogos hanhecho, en coniunto, entre el primitivo y el niño o el alienado de nuestrotiempo. Ya que sería suficiente entonces que el niño o el alienado sean olleguen a convertirse en extraños a la ideología o modalidades intelec­tuales de sus contemporáneos, para que reaparezcan en ellos, concepcio­nes o creencias, que en el primitivo, tienen como fundamento o por con­secuencia, prácticas, ritos y un sistema de vida rigurosamente preciso,concreto y determinado. Las analogías que nos suministra la observaciónno pueden autorizarnos, de hecho, a la reducción de los pensamientos delniño o del alienado a los del primitivo. Estas son, más bien, de carácternegativo. De hecho, hay que haber postulado que la creencia mental delniño le hace volver a pasar por la sucesión de estadios psicológicos queha tenido que franquear su especie o su raza y que de modo inverso, unadeficiencia mental puede retrotraer al individuo hacia una etapa de lamentalidad humana que pertenece al pasado. (De la experiencia concre­ta a la noción de causalidad y a la representación simbólica, J. de P.,XXVIII, 1932, n." 1-2.)

y después de haber analizado, en Del acto al pensamiento, las hi­pótesis aceptadas para asimilar el niño al primitivo (cap. 111: Mito yRazón), Wallon concluye:

Sin embargo, por sorprendentes que parezcan, a veces, las coinciden.cias entre el pensamiento del primitivo y el del niño, no impiden que se

(1) L'évcluticn psychclogique de l'enfant, p. 5.

den diferencias profundas, sobre las cuales es bueno insistir, ya que lacomparación ha sido, hasta este momento, más asimiladora que diferencia­dora. El niño comienza por estar mucho menos evolucionado y más pró­ximo a nosotros que el primitivo. Más próximo, porque entre él y los quele rodean, no hay más que cosas que les unen ... Está, sin embargo, muchomenos evolucionado que el primitivo porque su sistema de pensamientoes mucho más rudimentario y construido con piezas que aiustan mal.I

Partiendo de este análisis de diferencias, Wallon demuestra el errorque trata de aproximar los dos tipos de desarrollo. Se elimina, por que­rerlo asimilar, 10 que es peculiar de cada uno de ellos: 10 histórico y 10biológico. Hacer desempeñar un papel a 10 histórico y a 10 biológico,en la explicación psicológica, no consiste en confundirlos pura y llana­mente, a pesar de las apariencias de analogía. Una vez más WaIlon nospone en guardia contra una concepción demasiado fácil de la psicologíay su perspicacia no conduce a un empobrecimiento, sino a una visión máslúcida y fecunda del hombre.

3. El método genético en psicología

La concepción de Wallon es amplia en este campo.a) Amplia por su objeto: la psicologia genética es la que estudia el

psiquismo en su formación y en sus transformaciones. Puede darse a laescala del mundo vivo, de la especie humana o del individuo. En el primercaso uno de los problemas fundamentales es descubrir o definir los ori­genes biológicos de la vida psíquica... (La psyc1wlogie génetique, Bulle­tin X, 1, 1956.)

Por lo tanto un método muy general que se inscribe, de cierta ma­nera, en el marco de los métodos de investigación, que han tomado con­ciencia del hecho de que el tiempo no es una variable como las otras y,para volver a utilizar una afirmación de A. Compte (con el que Wallonno comparte totalmente las ideas), un fenómeno no puede conocerse másque a través de su historia.

Wallon mismo 'precisa en otra parte: no es un método particular paraestudiar los hechos psíquicos. Por el contrario, debe contar con las dis­ciplinas y los métodos más diversos... Según al nivel al que apunte... deberecurrir a la anatomía comparada y a la ecologia, a la antropología y a lalingüística, a la historia de las costumbres y de las creencias, a las obser­vaciones recogidas sobre el crecimiento somático y psíquico del niño.

(1) De I'acre a la peneée, p. 101.

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b) Es cronológica en un sentido: es decir, de lo que ha precedidode lo que viene en primer lugar en la serie de transformaciones, y es enesta sucesión que busca la signiiicacion de las formas más diferenciadas,o mds complicadas.

Hay que precisar aquí, por otra parte, 10 que aporta el estudio crono­lógico, ya que no es ni una simple yuxtaposición, ni un desarrollo pro­gresivo.

- Al criticar a los psicólogos que asimilan demasiado fácilmente elniño al adulto, wallon demuestra que no se puede pasar del uno al otro,por medio de añadidos o reducciones. El adolescente seria el adulto priva­do del estadio más reciente de su desarrollo, y así sucesivamente, pasandode una edad a otra, hasta la primera íníancía? Sean los que fueren losmatices aportados, nos encontramos en presencia de una transformaciónque podríamos llamar «cuantitativa».

- No hay que contentarse tampoco con una simple descripción. Des­pués de haber criticado las concepciones de Piaget, Walion precisa queéste, transforma una descripción en explicación pero explicar un cambiono consiste en dividir las etapas con el fin de hacerlo parecer insensible?

y encontramos, desde entonces, un método profundamente original,difícil de practicar y de exponer, seguramente, pero que trata de ser elverdadero método genético.

... Los sistemas de la vida psíquica no son asientos que se superpo­nen simplemente entre ellos, por la combinación de elementos cada vezmds organizados, pero, sin embargo, comunes a todos. Hay momentos dela evolución psíquica, en los que las condiciones son tales, que se vuelveposible un nuevo orden de hechos. No elimina las formas precedentes devida o de actividad, ya que proviene de ellas, pero con él aparece unnuevo modo diferente de determinación que regula y dirige las determi­naciones más elementales de los sistemas anteriores... Estas mutacionesexigen, para producirse, períodos de latencia; vuelven el crecimiento dis­continuo, lo dividen en etapas o en edades, que no responden, momentoa momento, a la adición de los días, de los meses y de los años.3

No se trata, pues, de un análisis sobre la química, sino de un análisisdinámico que Wallon caracteriza así: El análisis de las funciones que seconsigue con este método, tiene el mérito de aprehender su unidad, almismo tiempo que el conjunto de sus partes. No descompone un conjunto

(1) Encyclopédie Pratique de la Psychclogie.(2) De l'acte a la pensée, p. 45-49.(3) L'évolution psychologique de l'eníant, p. 215.

en fragmentos, según las similitudes o los contrastes esco~idos arbitr~­

riamente como lo hace la conciencia cuando parte de ella mIsma, es decirbajo la f~rma reiíeia de la etapa mds evolucionada del psiquismo. Por elcontrario, sigue el desarrollo de éste, a través de las diferenciaciones queaumentan el número de situaciones, a las que es capaz de responder conla ayuda de reacciones específicas que, a veces, le alz~n hasta n.uevosplanos de existencia, por ejemplo, para el hombre, la vida en SOCiedad.Pero sean los que fueren los cambios que se pueden producir para laespecie y para los individuos, la filiación entre estas formas sucesivas devida, demuestra lo que puede subsistir en común entre ellas y cómo, conayuda de algunas circunstancias, las unas han podido nacer de las otras.(La psychologie génétique, Bulletin X, 1, 1956.)

Ya partir de esto se comprende por qué Wallon ha podido preservarla doble unidad longitudinal y transversal del niño: De etapa en etapa,la psicogénesis del niño demuestra, a través de. la complejidad de losfactores y las funciones, una especie de unidad solitaria, tanto en el in­terior de cada una de ellas como en el conjunto. Es contranatura trataral niño fragmentariamente. En cada edad constituye un conjunto original eindisociable. En la sucesión de sus edades es uno solo y el mismo a travésde la metamorfosis.t

wallon insiste sobre este punto de vista y nosotros nos encontramosefectivamente en el corazón de la verdadera psicología genética, que esla única que puede permitirnos explicar y comprender toda la riquezapsicológica, no solamente del niño sino la del adulto, ya que, dice, laactividad mental no se desarrolla sobre un solo y único plano a través deuna especie de crecimiento continuo. Evoluciona de sistema en sistema.Siendo su estructura diferente, se desprende que no hay ningún resultadoque pueda transmitirse tal cual. del uno al otro. Un resultado que re~pa­

rece en relación con un nuevo modo de actividad, no existe de la mIsmaforma. Lo que importa, no es la materialidad de un gesto. sino el sistemaal que pertenece en el momento en el que se manifiesta."

y si esta aclaración es fundamental para el psicólogo, no lo es menospara el educador, que no debe considerar que su acción deba realizarse deuna manera «lineal» por «yuxtaposiciones sucesivas», por «añadidos pro­gresivos». El niño forma parte de un conjunto, al que también perten~e

el educador y no se puede comprender al niño, ni actuar sobre él, masque en la medida que se conoce, no solamente la estructura del conjunto

(1) L'évclution psychologique de l'enfant, p. 222.(2) L'évolution psychologique de l'enfant, p. 23.

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de la situación, sino la historia del proceso dinámico que conduce a lasituación presente. Considerado desde otra perspectiva, este método gené­tico conduce a nuestro autor a otras argumentaciones para preservar launidad del psíquísmo y de la personalidad. En el prólogo a Los orígenesdel carácter en el niño (pág. IX), Wallon explica que no hay hecho en sí.En realidad un hecho solamente tiene interés en la medida que está deter­minado, y solamente puede estarlo con relación a algo que lo supera, esdecir con algún conjunto al que se pueda integrar de alguna manera. Peroél mismo es un coniunto, con su fisonomía, su definición y que se rela­ciona, por los rasgos que lo componen, con otros coniuntos más elemen­tales. El resultado es que tratarlo según su naturaleza es confrontar unhecho con todos aquellos sistemas con los que se pueda relacionar, y queel meior observador será aquel que sepa utilizar el mayor número de sis­temas, alternativamente, para individualizar y para explicar.

y Wallon saca inmediatamente una consecuencia de esta toma de po­sición: La psicología es ciertamente uno de los campos en los que la se­paración excesiva de los hechos estudiados comporta un mayor númerode inconvenientes. En efecto, en la medida en la que su obieto se elevamás allá de las condiciones más elementales, las denominadas normal­mente materiales, para entrar en coníuntoe con una cualificación másconcreta, la ignorancia en la que su estudio deia normalmente a estosúltimos, la amputa de estas condiciones determinantes. Se traducirá, poreiempío, en el desconocimiento de la unidad indisoluble.

La consecuencia es que según el método de Henri Wallon, no pode­mos separar, ni aun por las necesidades artificiales de la exposición, losaspectos fundamentales de la personalidad del niño. Igual que la inteli­gencia, el carácter no está hecho de partes diferentes, de átomos o radica­les coniuntadas y combinadas diierentemente:' Wallon no quiere, para uti­lizar su misma expresión, «escamotear» la dificultad.' Enumerando lasteorías asociacionistas y las teorías demasiado fáciles. Lo que volverá elanálisis difícil, es verdad, pero mucho más fructuoso y fecundo.

4. Conclusión sobre el método de Wallon

Se comprende por qué, después de tanto tiempo, Wallon había sen­tido la necesidad de colocar la psicología dentro del cuadro general de lasciencias. Desde 1931, en la Revue de Synthese (11, octubre de 1931)

(1) Les origines du ceractere chez l'enfanr, p. 5.(2) De I'acte a la pensée, p. 20.

demostró que la psicología constituía un caso privilegiado, para constituiruna unión entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre.Aunque sea difícil clasificarla en una u otra categoría, se puede, por elcontrario, afirmar que disfruta de las aportaciones de unas y otras sin lascuales no podría estudiar al hombre en todas sus dimensiones.

Es imposible no darse cuenta del carácter dialéctico, en el sentidomarxista del término, del método walloniano; la noción de génesis, deprogresión discontinua, de oposición de contrarios pertenecen al marxis­mo y Wallon da, en el plano psicológico, un contenido preciso y experi­mental a la teoría marxista del conocimiento,

El método walloniano parece, incluso en campos diferentes a la psi­cología, el modelo al que deberá referirse cualquier investigación cientí­fica. ¿Psicólogo? Sí, es verdad. ¿Filósofo? No es menos cierto. La lec­ción de Wallon va mucho más allá de los muros del laboratorio de psi­cología: nos enriquece y nos permite comprender mejor nuestro lugar enel mundo, No es exagerado afirmar que desemboca en una verdaderaantropología.

LA PSICOLOG1A DE WALLON

Nos es imposible hacer un estudio completo del conjunto de lasobras de Wallon, ya que únicamente una lectura profunda permitiríailuminar la extraordinaria riqueza de un pensamiento sutil y a la vez ho­nesto consigo mismo, de un pensamiento que rechaza la facilidad, queno acepta las explicaciones aparentes, comunes o superficiales que sim­plifican, deformando un pensamiento exigente pero fecundo, y de unagran envergadura. En lugar de sobrevolar toda la obra de nuestro maes­tro, vamos a intentar reagrupar, alrededor de algunos temas, ciertasideas cuyas consecuencias pedag6gicas nos parecen inmediatas. No es,pues, de hecho, un análisis de la psicologia walloniana lo que vamos aexponer, sino el estudio de la obra, iluminada para destacar solamentealgunos aspectos psicopedag6gicos. Para permanecer fieles al método es­tudiado anteriormente, trataremos de analizar sin destruir, de buscarfiliacíones sin disecar, de comprender sin esquematizar. Los tres temasescogidos son los siguientes: la psicomotricidad y todas sus consecuen­cias, el nacimiento de la representación. la evolución del niño y losmedios sociales.

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l. Los estudios sobre la psicomotricidad

Primero. hay que precisar exactamente qué es la psicomotricidadpara Wallon, con tal de evitar cualquier malentendido o contrasentido.La psicomotricidad no debe confundirse con la vida fisiológica y, aunqueWallon no descuide las condiciones biológicas, no se puede decir quehaya hecho una psicobíologfe. Otro error que hay que tratar de evitares el querer convertir la psicomotricidad de Wallon en un simple estu­dio de movimiento y, por lo tanto, en una forma degradada de conduc­tismo; Wellon no considera al sujeto vivo como una máquina, ni si­quiera perfeccionada, cuyo determinismo puramente mecánico. permitecomprender y explicarlo todo. La vida del organismo es un todo, cuyaunidad puede complicarse con la diferenciación de las funciones, perosiempre queda la condición. Cada progreso en la especialización, res­ponde a un progreso en la unificación, que tienen, también, sus órga­nos. Es, pues imposible, imaginar la actividad de un sistema, sin queintervengan los otros, y todavía más difícil dividir un sistema en partesindependientes.

Aunque es verdad, que en Wallon la psicomotricidad se relacionacon todo lo que es motor, es decir movimiento, hay que enriquecer elconcepto de movimiento para no quedarse en un plano mecanicista ele­mental. Wallon por su parte distingue varios tipos de movimiento; ensu última comunicación a la Sociedad Francesa de Psicología, ha recor­dado las tres formas principales de movimiento, que tienen importan­cia en la evolución psicológica del niño: Puede ser pasivo o exógeno.es decir bajo la dependencia de fuerzas exteriores.: y entonces no escapaz de provocar más que reacciones secundarias, de compensación ode re-equilibrio... La segunda forma de movimiento, se debe a los des­plazamientos antígenos o activos (locomoción o preneíón, por ejemplo) ...el tercero, por último, es el desplazamiento de los segmentos corporaleso de sus funciones, los unos en relación con los otros. Se trata de reac­ciones posturales... se exteriorizan como actitudes y como mímica. (Enf.,3-4, mayo-octubre 1959.) Estas distinciones, a pesar de las apariencias,son fundamentales, y ricas en consecuencias, y nos sitúan delante deuna de las claves de la psicología de Wallon. Desde sus primeros tra­bajos había opuesto, reconociendo las relaciones que existían entre ellas,la actividad de desplazamiento, de la actividad de apoyo; el movimientobajo su aspecto clónico, es decir desplazamiento, del movimiento bajosu aspecto tónico, es decir de apoyo. «La mímica, dice en El niño tur­bulento (pág. 173), se podría definir como una movilidad totalmente

extraña a la actividad de ejecución, pero teniendo una relación íntimacon el psíqulsmo. Comienza a existir, cuando se vuelve diferente delos gestos, con los que el individuo reacciona frente al ambiente.» Deeste modo quedan definidas las tres grandes vías de la psicomotricidad,que están en constante interacción, orientándose hacia el contacto conlas otras, con el mundo, o hacia las repercusiones personales de todaslas situaciones. En el primer caso, es el problema de las emociones, graocias a las cuales el niño «amalgama lo social con lo biológico; el segundo,es la evolución del acto al pensamiento; el último, por fin, es el estudiode los síndromes pelcomotores».

El análisis de estas tres grandes perspectivas requerirían unas exposi­ciones muy largas, por lo que nos conformamos con hacer presentir lariqueza de estos puntos de vista. Todavía añadimos que Wallon explotay descubre los dos aspectos de la función motriz: Una de intercambio yde contacto con el exterior, la otra de reabsorción y de realización sub­íetiva. Pudiendo invertirse los papeles sin que cambien en absoluto lascondiciones formales de la situación. Y Wallon precisa un punto im­portante para nuestros educadores, como vamos a ver en seguida: Ade­más, las reacciones musculares suscitadas primeramente, por una excita­ción externa, se convierten rápidamente en un alimento para las sensi­bilidades que les han sido reveladas por ellas mismas y que van, a su vez,a guiarlos hacia su más completa iniciación funcional, y a volverlosaptos para nuevas acciones sobre el mundo exterior. Este ciclo se repitesin cesar a diferentes niveles. Ya que, por complejas que puedan ser,obietivamente, las condiciones de los actos dirigidos hacia el medio, nohay ninguna de ellas que se repita sin modificación íntima: sin aban­donar, aunque sea un poco, su dependencia de las circunstancias exte­riores, sin sustituir la elaboración de esquemas más funcionales y sinedificar, yendo de simplificaciones a integraciones sucesivas, poderes ysaberes gradualmente y a la vez, más unos y más polivalentes) Es preci­samente esta fina dialéctica la que hay que comprender para aprehendertoda la riqueza psicológica de un ser en constante variación por el simplehecho de que vive. Y es también por eso, por lo que es tan difícil deexplicar la doctrina. Pero tratemos de deducir algunas consecuenciaspsicopedagógicas.

La primera es simple y se resume en una frase tomada del propioWallon: Lo que importa no es la materialidad de un gesto, sino el sis­tema al que pertenece en el instante en que se maníiieeta? El educador

(1) L'évolution psychologique de l'cnfant, p. 107.(2) L'évolution psycholngique de l'enfant, p. 23.

92 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA SU MÉTODO Y ALGUNOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS 93

no puede juzgar únicamente desde el exterior, ya que el comportamientono tiene, inmediatamente, una significación para el observador, salvopara el ingenuo que cree comprenderlo todo, sin ningún tipo de proceso;las reacciones de un niño son complejas y para poder comprenderlas hayque reemplazarlas en UD contexto más general. El significado de una reac­ción de oposición no es siempre el mismo: varía según el niño y varíapara el mismo niño, en función del tiempo y lugar. No se puede com­prender una reacción, sin conocer su génesis. ¿Cómo ayudar a un niño,si no conocemos la significación profunda de su actitud, de sus reaccio­nes? Todo el pasado de un niño se inscribe en él (y os vuelvo a mencio­nar la cita precedente), y el presente solamente se puede conocer si selo refiere a diferentes sistemas de coordenadas. Además, Wallon ha de­mostrado perfectamente, a través de los síndromes psicomotores, como elcuadro clínico general permite interpretar correctamente la conducta delniño, con relación a sus subestructuras psicomotrices. Una vez más re­petimos aquí, que el estudio de la motricidad no conduce a una solu­ción fácil, sino a la puesta en evidencia de una complejidad que todavíaestamos lejos de haber elucidado completamente.

La segunda serie de consideraciones relativas a este estudio de lapsicomotricidad, y con cariz pedagógico, se podrían titular: las bases psi­cológicas dc los métodos activos. No se trata de creer que no hay, en losprincipios de los métodos activos, nada más que lo que vamos a sacarde Wallon; únicamente pensamos, que los aportes de la psicologíade Wallon constituyen argumentos serios para la justificación de losmétodos activos.

Podemos hacer notar primeramente, utilizando para ello los mismostérminos de Wallon, que la función motriz no está orientada únicamentehacia el mundo exterior. Actuar es actuar sobre el mundo, es verdad,pero también es transformarse uno al mismo tiempo. El gesto se inscribeen la personalidad y sirve para revelarle al sujeto sensibilidades desco­nocidas. El niño que hace varias veces el mismo gesto, la misma ocupa­ción, no es idéntico a una máquina, contrariamente a ésta, que se des­gasta, el sujeto se enriquece. Pero no hay que hacer creer que con laacción basta, porque esto equivaldría a deformar el pensamiento denuestro Presidente, o querer convertirlo en un pragmático. Otras consi­deraciones deben entrar aquí en liza y particularmente, la teoría deljuego. Wallon había utilizado e incorporado a la psicología, las célebresteorías del neurólogo lackson. La sucesión en la formación, la mielini­zación de las estructuras anatómicas no funciona por adiciones sucesi­vas, ya 10 hemos dicho: Las más primitivas se integran en las más recien-

tes y pierden de este modo su autonomía funcional, es decir el poder deejercerse sin control. Wallon puede precisar de esta manera la verdaderasignificación del juego en el niño; hablando de las funciones sucesivasque aparecen, dirá: El período que sigue a la madurez y que precede lade los centros, a los que deberá subordinar su actividad, es un períodode libre ejercicio. Aislados provisionalmente, estas funciones no respon­den activamente al plan eficaz propio de la especie. También sus mani­festaciones tienen algo de inútil y gratuito. Parecen actuar para ellasmismas.! En otros términos: las funciones en vías de emergencia se eier­cen primeramente sin otro objeto que ellas mismas, pero el juego no esinútil, ya que, gracias a esta actividad gratuita, el niño se enriquece,explora todas las posibilidades ofrecidas por la maduración, matiza susreacciones, afina su sensibilidad y, por citar una frase emotiva: preparaun futuro mejor. Según Wallon, el sujeto que no juegue no se desarro­llará normalmente, porque las integraciones sucesivas se harán a partirde funciones pobres, desechadas, que no han alcanzado el punto óptimode evolución. Es preciso que el niño sea primeramente un niño, paraconvertirse en un buen adulto, decía ya Claparede; bajo otra forma ycon argumentos pslcomotores como apoyo, encontramos la misma afir­mación.

Nos encontramos lejos de la justificación ingenua de una falsa activi­dad. La verdadera actividad es la que va a permitir al niño elevarse aun plano superior y su gratuidad sólo es aparente. Por otro lado, lasconsecuencias pueden ser contradictorias, ya que, si el niño está total­mente acaparado por sus ocupaciones del momento y no tiene sobreellas ningún poder de cambio o fijación, se producen efectos contra­rios, pero que pueden ser simultáneos: la perseverancia y la inestabiii­dad? Perseverancia, porque la actividad se cierra sobre sí; inestabilidad,porque la monotonía favorece todas las disgresiones pasajeras.

Estas notas pueden aplicarse también a todos los niveles de la evo­lución y podrían ilustrarse, ya sea por las primeras lalaciones, durantelas que perfeccionan al mismo tiempo la voz y el oído, o con la marchay la primera toma de posesión del espacio horizontal, o también, saltan­do un mayor número de años; en el momento de la adolescencia, elplacer que siente el joven por la paradoja, por ejemplo, corresponde auna nueva posibilidad psicológica que no se ha integrado todavía en unafunción superior.

(1) L'évolution psychologique de I'enf'ant, p. 63.(2) L'évolution psychologiquc de l'enfant, p. 79.

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Pero la motricidad es uno de los orígenes de la vida intelectual, y laactividad bien comprendida se convierte en uno de los elementos esen­ciales de la educación. Si es acción es expresión también, y el acto va aservir de nexo de unión entre el sujeto y el medio ambiente. El gestova a tener desde el principio una gran importancia en la evolución dela representación. Dentro de la perspectiva de la función tónica será elelemento de contagio de las emociones, uno de los modos de participa­ción en la vida social, en la perspectiva de la función clónica y abriráel camino de la actividad intelectual.

No tenemos tiempo aquí de desarrollar las ideas fundamentales, queWallon nos enseña, como, el movimiento es el «denominador común»de diversos campos sensoriales y como la evolución motriz está íntima­mente ligada al descubrimiento de las cosas, del espacio y del mundoexterior, Pero hay que hacer notar que los objetos que le rodean comien­zan por serie una ocasión de movimiento... y que la exploración delobjeto mismo le viene más tarde y toda una serie de observaciones peda­gógicas sobre el papel del material en la escuela maternal, podrian serhechas aquí.

Pero lo que nos parece más importante, ya que nos tenemos quelimitar a 10 esencial, es el papel del gesto en la aparición de la repre­sentación. Al principio, dice Wallon, el acto se mezcla con la realidadexterior 1 y esta realidad no es todavía accesible más que a través dela acción dirigida hacia ella. Poco a poco, una configuración motriz vaa separarse del objeto y de la situación, a menudo el objeto falta porcompleto y solamente subsiste el gesto. La primera función del gesto es,pues, volver presente el objeto ausente, y substituirlo. Un poco mástarde, el gesto se convierte en el medio de establecer analogías que difí­cilmente podrían hacerse de otra manera 2 y las primeras clasificacionesdel niño suelen estar relacionadas, a menudo, con el gesto con el quese realizan.

En todos estos casos, las diferentes impresiones se traducen pormedio del gesto, que ya tiene un valor de signo. Las situaciones, en lugarde ser particulares, se agrupan, a veces más o menos confundidas, enseries análogas, cuando se prestan a'la repetición de la misma acción, queya se le ha hecho familiar al niño. Esto sería, ya, como una generali­zación... 2

La actividad del niño constituye, pues, un preludio a la vida intelec-

(1) De l'acte a la pensée, p. 131.(2) De l'acte a la pensée, p. 133.

tual y, por 10 tanto, la inteligencia controla y adapta, cada vez más laacción a las exigencias de la situación. Acción, pensamiento, san méto­dos activos, pero también relaciones de práctica y reflexión, y, si quisié­ramos profundizar este tema, encontraríamos todo el interés que Wallonconcedía a la educación técnica moderna, de la que había descubierto,tanto el interés como la necesidad.

Acabamos de considerar la actividad motriz bajo su aspecto clónico'volvámonos ahora a su aspecto tónico, con el fin de descubrir el papelde la emoción en el conjunto de la evolución de la personalidad. Hablarde la función tónica, es introducir la noción de actividad postural deactitudes que, muy dialécticamente, van a permitir, tanto abrir las puer­tas de la afectividad, como una mejor comprensión del enriquecimien­to intelectual, aportado por la emoción. También en este caso, habremosde limitarnos a algunas citas.

La emoción es una forma de participación que no procede de la imi­tación, sino que depende de que tiene un aparato eXJW-esivo que la pro­p~ga del uno al otro, determinando entre todos una unión de lágrimas,nsas, amenazas, violencia o pdnico. Su potencia de invasión depende deque sus rasgos aparentes hacen cuerpo con la totalidad de los automatis­mos, tanto motores como vegetativos, que constituyen todas las varíeda­des de las emociones) Es esta emoción la que permite al niño establecerlos primeros contactos con el mundo humano y que se traduce por unacuerdo establecido a través de las sonrisas de la madre y el niño. Desdeel principio, el niño vive dentro del mundo social (como vamos a vermás adelante), y entra en comunicación con él gracias a la emoci6n.Merced a la emoción, el niño sufre la acción del mundo social, peropuede actuar sobre él (estadio emotivo) y de este modo se establecen lasbases de las relaciones interindividuales. Además, dice Wallon, con laemoción nace una actividad, que no es más que la respuesta directa delorganismo a los estímulos del medio, pero que es una puesta, en formaplástica, del aparato psicomotor, en el caso de las situaciones exteriores.2De esta forma se superpone a la actividad sensorial, a las reacciones in­mediatas y adaptadas a los estímulos exteriores, otra forma de reacciónen la que interviene la determinación social, porque gracias a una formade contagio, la actividad postural va a tener en cuenta a los otros y vaa. actuar sobre él. Las emociones no son un lenguaje, pero constituyensistemas de expresión, que abrirán el camino del lenguaje en el niño.

(1) De l'acte a la peneée. p. 139.(2) La víe mentale, 8 - 24 - 7, en: Encyclopédle pratique de la psychologie.

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En la medida que aseguran una función de comunicación serán funda­mentales en el desarrollo de la actividad simbólica para la comprensiónde los signos, porque facilitarán la unidad de actitud y conciencia, ne­cesaria para el comercio intelectual. Aunque sea necesario que se dé unaseparación entre la emoción y la representación, no dejan de estar liga­das de un cierto modo, y así vemos cómo Wallon ha respetado el as­pecto total de la personalidad, al demostrar que la inteligencia y la afee­tividad no podían desarrollarse, de hecho, más que enriqueciéndose mu­tuamente.

No se trata aquí, en absoluto, de sacar una conclusión pedagógica afavor de una pedagogía orientadas únicamente hacia la afectividad. Peroel trabajo de Wallon nos muestra la pobreza psicológica de un trabajoque centra la educación solamente, en la utilización de nociones pura­mente verbales. Es necesario que la actividad social sea, al mismo tiempo,un punto de partida, un medio y un punto de aplicación, para que elniño, gracias a la emoción, tanto en la comunicación establecida con susiguales como con los adultos, la utilice como un medio de profundaeducación. Así se comprende cómo Wallon se ha interesado, tanto enel movimiento cooperativo dentro de la escuela, como en el papel de lasrelaciones sociales dentro del conjunto de su obra.

Este rápido análisis nos muestra, pues, como, tanto en el plano indi­vidual como en el grupal, la actividad ha de ser uno de los pivotes dela educación. Sin caer en los excesos de una agitación anárquica, ni enlos de una actividad uniformada y dogmáticamente organizada, la evo­lución del niño ha de partir de una actividad real que pueda alzarlo alplano de la actividad simbólica y humana. Este será, por otra parte, elobjeto de nuestro segundo tema.

2. «¿Cómo nace la idea?» 1

Hemos visto que era muy difícil hacer cualquier separación dentrode la obra de Wallon y ello explica la necesidad de reconsiderar algu­nos puntos ya expuestos, para abordar el segundo tema. Lo haremosde forma rápida citándolos simplemente.

1. Hemos visto, por el momento, el papel desempeñado por la acti­vidad motriz en el descubrimiento del mundo y la importancia del gestocomo mediador. El gesto prepara una separación de la acción y de la re­presentación, el gesto y el rito favorecen el desdoblamiento de 10 real,y de su traducción a otro sistema.

(1) De l'ecte a la pensée, p. 241.

2. Por otro lado, el estudio de la emoción introduce otro modo decontacto del niño con el medio. Wallon demostrará la alternancia ounión, a lo largo de toda su evolución, de estos dos aspectos de la uni­dad del niño y su medio: estadio emotivo, estadio sensoriomotor, en elcurso del cual se realiza la fusión de los campos sensoriales, estadioproyectivo, en el que el acto se mezcla a la realidad exterior.

A todos los niveles, de este modo evoluciona un ser biológico en unmedio social y físico determinado, confundiéndose al principio con sumedio, estableciendo con él comunicaciones sobre un modo de participa­ción emotiva.

3. Entra en escena entonces, otro aspecto importante de la activi­dad del niño, actividad cuya historia se remonta muy atrás en la histo­ria del sujeto y que está íntimamente ligada a todos los aspectos de laactividad motriz: la imitación.

En un capítulo de una densidad extraordinaria y de una gran preci­sión, Wallon estudia, en Del acto al pensamiento, las relaciones entreimitación y representación (2.a parte, capítulo 11). La idea general deWallon se expresa de la forma siguiente: las etapas sucesivas de la imita­ción responden muy exactamente, pues, al momento en el que la repre­sentación que no existía debe llegar a formularse. Obligan a reconocerun estado de movimiento, en el que cesa de confundirse con las reaccio­nes prácticas e inmediatas, que las circunstancias han provocado en susautomatismos, y un estado de la representación, en el que el movimientola contiene mucho antes de que se sepa traducir en imágenes, o se sepanexplicar los rasgos de los que debería estar compuesta)

Es ésta la tesis esencial que permitirá resolver las dificultades quese han encontrado en las diferentes teorías que han tratado de explicarla imitación y Wallon nos muestra perfectamente la complejidad del pro­blema: la imitación se encuentra entre dos términos opuestos: fusión,alineación de si mismo en la cosa o «participación» en el objeto, y des­doblamiento de la acción a realizar con relación al modelo? Igualmenteque la fusión y la separación, la comunicación y el desdoblamiento. lacomprensión y la traducción, la imitación se encuentra en la vía princi­pal que va a conducir al niño hasta la actividad intelectual. La imita­ción, en sus principios, no es una actividad voluntaria, consecuencia deuna imagen mental o de un proceso intelectual; es, gracias a la funciónpostura!, lo que precede, lo que prepara, lo que favorece.

(1) De I'acte a la peneée, p. 135.(2) De I'acte a la pensée, p. 149.

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De toda esta concepción walloniana de la imitación, se podría sacartodo un curso de pedagogía, ya que estamos ante unos de los elementosfundamentales de la acción educativa. ¿Cómo explicar la acción del edu­cador, la acción del adulto en general, si consideramos al niño como unser radicalmente diferente a nosotros? ¿Cómo explicar que el niño vaa llegar, un día. al nivel adulto, si no conocemos los caminos que habráde tomar? ¿Cómo organizar nuestra acción pedagógica para impulsaresta ascensión del niño hasta la vida representativa?

Las posiciones de Wallon, alejadas igualmente de una imitación servily plagiaria, como de una concepción formal y verbal, nos ayudan, a unnivel pedagógico, a resolver. la contradicción aparente, que consiste enrespetar la espontaneidad del niño, al mismo tiempo que lo conducimoshasta la vida adulta.

4. Pero. hay que seguir todavía más lejos, ya que el desdobla­miento que se opera a nivel imitativo, por un lado, y en el transcursode la evolución motriz, por otro. no tendría futuro si, por un lado, lamaduración nerviosa no continuara y si el niño, por otra, no viviera enun medio social. Estas dos evoluciones están ligadas íntimamente y elmismo Wallon lo indica con fuerza: Las mismas causas que han trans­formado al hombre en el animal social que es, le han dado capacidadpara elaborar representaciones. Vamos a franquear, en efecto, el fosoque diferenciará cada vez más, al hombre del animal y esto, de formadecisiva, irreversible, desde la aparición de la función simbólica.

Habría que retomar con detalle todas las etapas de esta aparición yvamos a intentar destacar las líneas generales. El primer aspecto impor­tante, que ya hemos mencionado anteriormente, repetidas veces, es eldesdoblamiento de la actividad. Este desdoblamiento, con la anticipa­ción, va a operar en diferentes planos y en esto wallon encuentra con­cepciones de Pavlov con las que se halla totalmente de acuerdo. Estedoble laminamiento en el espacio y en el tiempo por un lado, en elinterior del tiempo mismo, ha de concretarse. para no desfigurar el pensa­miento del autor.

Hemos visto cómo el gesto hacía revivir una situación. Pero el gestoconduce también a la marcha y a la actividad gráfica, por ejemplo. Gra­cias a éstas, como Wallon ha demostrado notablemente. en el prólogodel número de la revista Enfance consagrado al dibujo del niño [n." 3-4,mayo-octubre de 1950): La distribución de los garabatos en el espaciodelimitado por la hoja que hay que rellenar puede ser muy variable.Puede parecer cualquier cosa; puede estar relacionada con los mismosgarabatos, puede ser marginal, central, simétrica, es decir, que el espacio

no se confunda con los objetos, es el espacio donde se encuentran losobjetos. El espacio entre los objetos comienza a existir también para él,lo que representa una etapa nueva en la realización del espacio mentaldel niño.

En el interior del tiempo mismo, el pasado se distingue progresiva­mente del presente. por medio del gesto que hace revivir las situaciones,pero gracias a la anticipación, el futuro comienza a distinguirse desde elmomento presente. Esta estructuración tan elemental del tiempo, va aenriquecerse con la adquisición del lenguaje. sobre todo en el trans­curso de la «palabra-frase» a la frase de varias palabras.

Todos estos desdoblamientos no serían fecundos para la actividadintelectual, si el niño que hay en el hombre, no hubiera alcanzado uncierto nivel evolutivo, gracias a su equipamiento biológico, que facilitala aparición de la función simbólica. La función simbólica, dice Wallon,es lo que permite sustituir el contenido real de las intenciones ode lospensamientos y de las imágenes provocadas por sonidos, gestos, o inclu­so objetos, con los que no tienen otra relación que aquella ligadura. Estees el poder de sustitución que aporta la función simbólica. No es lasimple adición de gestos determinados. Es lo que establece una relaciónentre un gesto cualquiera, como significante y un objeto, un acto, o unasituación, como sígniíicado)

Es esta nueva posibilidad la que va a impulsar el desarrollo dellenguaje. También en esto, hemos de apreciar la originalidad y la rique­za del pensamiento de Wallon. No es la palabra la que lleva en sí mismala representación: no es más que un efecto; implica una complicidad,un acuerdo con los demás. para acabar y utilizar las mismas palabrasque Wal1on: tiene por matriz necesariamente a la sociedad? Con ellenguaje el niño supera con mucho, y para siempre el plano de lainteligencia práctica, y el plano de la inteligencia animal, para situarseen el plano de la vida conceptual, en el plano de la vida históricosocial;el lenguaje hace que toda la historia de la sociedad se integre a laevolución psicológica del niño, es el niño el que se encuentra modelado.por el medio, ya que desde entonces van a ser numerosas las interrela­ciones entre la actividad práctica del niño y la actividad psicológica. Lafecundidad de la posición de Wallon se basa, en que resuelve el pro­blema de la oposición aparente entre la acción, y el pensamiento, aldemostrar. para citar algo ya dicho anteriormente: La evolución entre

(1) De l'acte a la pensée, p. 199.(2) De l'ecte a la pcnsée, p. 195.

e

100 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA SU MÉTODO Y ALGUNOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS 101

acto y pensamiento se explica simultáneamente por lo opuesto y por lomismo.

3. El niño y los medios sociales

Podemos conservar nuestra línea directriz para estudiar la evolu­ción del niño: la de una diferenciación progresiva, la de los desdobla­mientos sucesivos que conducen al niño, del estado inicial simbólico, ala autonomía del individuo.

1. El niño depende totalmeJ?!~-º~i-cku:y._!L!!&imjento..deLadw.ta;.....di&eWallon," qQe _en~:e-:ii:ª·· rP9~a;-ji~1JJ¡jo. _a .J);!lª _n«l;mlo§"'.~f.!;.<;ti.YJL.Jl...L.lInestado part~cu,I<;lf.l;:I.Il,ir:os~_confunde _cQn,..51l_m~l;119. Es la época en laque según Wallon su sociabilidad es máxima. El niño tendrá que elimi­nar esta participación total, deberá delimitar posteriormente sU propiapersona, mucho más rica por esta primera absorción de los demás.

2./ La primera crisis de la personalidad de tres años va a inscri­,- bírse en esta perspectiva de una separación progresiva y sería interesantepara el educador conocer el proceso de formación de esta crisis, lo quele ayudaría a entender lo que ésta tiene de positivo y ayudaría a nues­trosniños en su evolución. Todas las crisis de oposición son útiles y ne­

'cesarias, enIa medida que ayudan a adquirir, de rebote, una concienciamayor de sí mismo. Si muy oscurecida puede anunciar una blanda com­placencia, un obtuso sentimiento de responsabilidad; si demasiado dispu­tada, una indiferencia desalentadora o la provocación de venganzas so­lapadas; si demasiado fácil, una íactancía que le quita toda utilidad, alsumergir la existencia de otros, en lugar de hacerla resurgir, y queademás puede convertirse en una fuente de conflictos posteriores quepueden humillar al niño.l El educador ha de apreciar la importancia delas crisis de oposición y ha de saber adoptar una actitud que las vuelvafecundas para el enriquecimiento y la solidificación de la personalidaddel alumno.

3. Al.ezclucíccar con otros, el niño participa en grupos cada vezmás complejos y son difíciles de reconocer las causas y los efectos y deapreciar si el nacimiento de una nueva posibilidad psicológica provoca laintegración en.un grupnn.si inversamente,-la.par-ticipación en un grupoproporciona . nuevas. pcsíbílídades tneAtales---y----afaGtW-tl:S. Las relacionesson muy sutiles y habría que estudiar con detalle cada una de las sitúa­ciones.

(1) L'évolution psychologique de l'entam, p. 207.

Querría simplemente hablar aquí del papel de la escuela, ya que noslimitaremos a los aspectos pedagógicos, y del desarrollo, de lo que nosgustaría llamar: la polivalencia de la personalidad en esta edad.

Oigamos a Wallon sobre este punto: Ante los adultos, el grupo delos niños parece constituir desde entonces una sociedad igualitaria, enla que se producirán indudablemente diferenciaciones individuales. peroque no serán tan exclusivas y absolutas como lo es la predilección de unser por otro. La ordenación entre ellos no es variable. El primero enortografía puede ser el último en las carreras. Las relaciones' mutuasvarían con el tiempo, las tareas o el medio. El grupo se fracciona en sub­grupos que intercambian sus miembros según el momento; los compañe­ros de clase, de juego, de diferentes juegos, los camaradas con los quese reúne el niño pueden ser diferentes. Ya no está bajo el signo únicoque le proporcionaría un lugar invariable en una constelación inmutable.Por el contrario pasa incesantemente de una categoría a la otra. Y noes ésta una simple situación de hecho como anteriormente. Es una nociónque se integra dentro de su conciencia personal. Llega a comprender laposibilidad de que se presenten simultáneamente diferentes alternativas.Su persona se encuentra en ese momento en la fase de las categorías.'

El mismo tipo de organización propio del medio escolar puede llegara convertirse en uno de los elementos que podrían llegar a formar su per­sonalidad en el futuro y Wallon nos demuestra de este modo la impor­tancia que tiene una escuela bien comprendida, reflejo a su vez de unasociedad realmente democrática y que se transforma en un elementoactivo del perfeccionamiento social. La consecución de la autonomíano consiste en romper todos aquellos lazos que nos ligan al mundo físicoy a los demás. La verdadera autonomía es la del hombre que toma con­ciencia de todo aquello que le une a los demás, pero que ya no será unesclavo inconsciente de las fuerzas naturales y sociales.

Conclusión

Hace más de veinte años que el ilustre psicólogo Bourjade escribía,en su pequeño libro La inteligencia y el pensamiento del niño: El ejem­plo de Henri WaIlon está allí para demostrar que la exactitud técnica yla verdad teórica son esencialmente correlativas y que la interpretaciónpuede llegar a ser totalmente fiel a la experiencia sin perder nada de suenvergadura. Para terminar con la obra de Henri Wallon, el mismo autor

(1) L'évolution psychologique de l'enfant, p. 211.

102 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA

escribía: gracias a la ingeniosa teoría de los datos más seguros de lapsicología injantil, de la psicología patológica, de la psicología colectiva,Henri Wallon ha autorizado, gracias a una ilustración magistral un mé­todo de análisis riguroso y de síntesis comprensiva que confiere a suobra el doble mérito de la exactitud positiva y de la fecundidad su­gestiva.

¿Fecundidad sugestiva? Desde luego. Fecundidad, un método de unagran fecundidad. un contenido fecundo. una interpretaci6n fecunda. Gra­cias a Wallon la psicología y la pedagogía se han enriquecido notable­mente, se han renovado en muchos aspectos. Pero cuál será nuestro sen­timiento de incapacidad, al no haber podido dar con esta exposiciónuna idea de la riqueza de su obra. Elegir es renunciar, ha dicho el filó­sofo. Hemos renunciado a muchas cosas. Nos declaramos culpables,desde luego, pero tenemos un atenuante; desearíamos que esta mismainsuficiencia os impulsase a estudiar y meditar las obras de nuestro maes­tro y en ese caso habremos conseguido nuestro objetivo al haberos hechopartícipes del afecto y admiración que le profesamos.

WALLON, INVESTIGADOR:CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NlfilO'

por L. LURCATTefe de Investigación del C.N.R.S.

El interés de Henri Wallon por el dibujo del niño se ha manifestadoa lo largo de toda su carrera, en su actividad de clínico y de investigador.Podríamos destacar, del conjunto de sus publicaciones, toda la riquezade su aportación y buscar una cierta evolución de su pensamiento, en ladirección de una profundización de los conceptos y de una visión máscompleta de la realidad. Este trabajo está por hacer.

Este estudio no trata de emprender tal análisis. Trata principalmentedel material no destinado a la publicación, pero que sirvió para la elabo­ración de articulas. Son resúmenes de conferencias, en las que HenriWallon ha intentado explicar los problemas de una forma eficaz para laorganización del trabajo. Quizá contribuya esto, a volver más accesibleun estilo, que la extrema concreción de la obra elaborada vuelve difícil.

Ouizás el lector quede decepcionado al leer estas conferencias, enlas que sólo aparece una voz. Las cuestiones planteadas, el análisis de lostrabajos que han suscitado las reflexiones de Wallon, no se han asociadoen el momento en que se recogieron estas notas. Esto explica la disconti­nuidad aparente de los temas abordados.

La selección que hemos realizado tiene una finalidad, volver más in­teligible el desarrollo de un análisis, que alcanza a una documentaciónimportante 2 y que se ha escalonado a lo largo de varios años.

Los textos aparecen literalmente, con un pequeño comentario adicio-

(1) Resúmenes de las conferencias publicadas en Cahiers du Groupe Fran~oise

Mínkowska, dic. 1963.(2) Se han utilizado dos clases de documentos: por una parte, los dibujos de

los protocolos de la consulta de H. Wallon, que comprenden más de 3.000 casos;Dar otra, los dibujos recogidos en diferentes escuelas de París.

104 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO 105

nal a veces, cuando es necesario. Estas conferencias se han materializadoen dos publicaciones 1 principalmente, y sería conveniente remitirse a ellas.

27 septiembre 1955

... El problema fundamental es determinar la influencia del modelo yla influencia del grafismo. En la pintura, en el dibujo, hay escritura: esla forma, la fórmula automática de cada artista. Cézanne, por el contra­rio, intenta destruir la fórmula, busca la adecuación al objeto. En el niño,se pueden distinguir las dos tendencias, el hábito del contorno o la tenden­cia a aprehender la realidad. Se da una relación entre la percepción visualy la mano. La vista va hacia el objeto. La mano trata de expresar la rea­lidad. Los dos compiten, y se produce un acuerdo o un desacuerdo entreel grafismo y el objeto. El dibujo del niño es una nomenclatura; a medi­da que el concepto de objeto se desarrolla hay rasgos que se añaden.

... La estereotipia puede adoptar una fórmula extrema, la repeticióndel circulo: se trata del graflsmo puro. Hay estereotipias más o menosricas, el circulo, el cuadrado, motivados por cualquier modelo. Dufytiene zig-zags frecuentes que interpretan muy bien el paisaje. La escri­tur~ es preponderante en él. La estereotipia es sobre todo un forma quese unpone ella misma, es una acomodación motriz que dura más tiempodel que le corresponde.

... No se puede arrancar del realismo intelectual como de una reali­dad primaria, hay que hacerlo del grafismo puro, del ideograma. En laFicha Prudhommeau," encontramos los dos extremos, de ahí su interés, lainfluencia del estereotipo, la influencia del modelo. Más que un modelointerno, convendría decir que. en el niño. hay un cierto número de con­tornos disponibles que suele ajustar. Es más bien un mandato de movi­mientos gráficos que una correspondencia con un modelo interno.

... Cuando el modelo tiene más importancia que el grafismo, se notauna diferencia con los individuos. Ejemplo. los grabados de Callot, todaslas figuras están hechas con formas parecidas. pero están situadas en elespacio de forma variable. Ejemplo Matisse, las estereotipias elementa-

O) H. WALWN et L. LURcAT: «Graphlsme et Modele dans les desstns des en­fants», loumat de Psychologie 1957...Le dessin du personnage par l'enfant sesétepes et ses mutations», Eníance, 1958. '

. (~) Prueba de dibujo a partir del modelo: la ficha comprende una serie dedibUJOS que deben reproducirse: formas geométricas; personas en diversas actitudes;animales y objetos. (Prudhommeau: Le dessin de l'enfant; prefacio de H. Wallon,P.U.F.• 1.' edición; 1947; 2.' edición; 1951.)

les pueden provocar escenas vivas y una utilización muy variada del espa­cio. Ejemplo Picasso, la relación entre la forma y el grafismo es tal, que nose sabe si es el ojo o la mano 10 que tiene más importancia en el dibujo,tan grande es la maestría del gesto: la mano reproduce la imagen visualen actitud dinámica. Ejemplo Bonnard, en sus estereotipias se encuentransimilitudes con el dibujo del niño.

Vemos como la noción de escritura, que Henri Wallon saca de la pin­tura, se investiga en los orígenes del grafismo infantil, es el aspecto motrizde los trazados. En esta conferencia aparecen diferentes conceptos queprofundizaremos a continuación: los conceptos de grafismo, de estereoti­pia. Desde el principio, se critican las nociones de realismo intelectual ylas del modelo interno. El graiismo es un punto objetivo de partida parael estudio, en comparación con el realismo intelectual que es subjetivo.También son opuestas la noción objetiva de mandato de movimiento, y lanoción subjetiva de modelo interno.

10 octubre 1955

... El grafismo no es una cuestión de nivel sino una cuestión de tem­peramento o de orientación precoz, o exclusiva de la actividad en unadeterminada dirección. En Courbet, Cézanne, la percepción, tiene másimportancia. Ariatole France es un ejemplo de grafismo en literatura, tienemuchas obras del siglo XVIII, grecolatinas, etc... En Stendhal es alcontrario; tiene un estilo lo más desnudo posible. En Plaubert, la densi­dad de la imagen tiene más importancia que la palabra.

El grafismo en el pintor, es una subordinación a esquemas motores.Hay que distinguir el grafismo estereotipado, en el que los elementos separecen más o menos entre ellos debido a su relación con un modelo.El grafismo de expresión, en el que la expresión gráfica tiene más impor­tancia que la fidelidad al modelo, y por lo tanto intenta reproducirlo. Elgrafismo de descarga: el grafismo intenta sumergir el modelo con unaespecie de satisfacción kinestésica. El grafismo de relleno, que diferenciaun plano del otro, o una parte del objeto de otra.

28 noviembre 1955

La conferencia trata de los rectificativos. Son las correcciones del di­buío espontáneo del personaje, con referencia a la estructura del cuerpodel niño. Por eiempio, si una parte del cuerpO falta en la e;ecución deldibujo, se hace que el mismo niño la identifique, después se trata de que

106 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGfA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO 107

tome conciencia de qué falta en el dibuio y finalmente se le pide que lorepita una o varias veces.

... Insistir sobre el rectificativo, intentar sacar el máximo de ello deforma progresiva. Con relación al volumen de los brazos, comprobar si nohay una influencia de la escuela, Examinar la parte motor y visual. Elmotor, es un grafismo redondo por ejemplo, el contorno es una esquema­tización visual. Ver la diferencia entre lo que el niño puede llegar a ima­ginarse de su cuerpo y 10 que puede llegar a dar, como parte del grafismo.Contrastar Jos modelos redondos y los modelos en cruz, impulsar al niñopara que busque la correspondencia entre su dibujo y lo que puede llegara saber. Hay un intervalo entre la intención y el dibujo. La intención yaestá muy esquematizada, es un compromiso con la posibilidad de realiza­ción. En el caso del cuello y el tronco comprobar si coloca el cuello des­pués de haber provocado la observación. Comprobar los intermediariosque intervienen en el grafismo, la necesidad de una elipsis entre el modeloy la realización. La elipsis y la perseveraci6n parecen contrarias; quizásea una casualidad encontrarlas a la vez en el mismo niño. La persevera­ción es una no diferenciación de las diferentes figuras. es una tendenciaque puede manifestarse de forma continua en sucesivos dibujos. pero cier­tos rasgos no vuelven a aparecer. La acomodación gráfica a través deldibujo se observa en diferentes contornos sucesivos. La disociación es unfenómeno mental que en el dibujo se traduce por el fraccionamiento, lasegmentación. el dibujo incompleto, el completamiento arbitrario, la con­fusión de modelo.

... El grafismo puede ser artificial o intencional. Existe un grafismosimbólico. menos intencional que el grafismo analógico. No buscar la afi­liación. comprobar el momento en el que el grafismo espontáneo se con­vierte en intencional.

La discusión trata del material trabajado en la escuela. Se puede com­probar cómo Wallon elabora sus conceptos partiendo de la observacióndel material. De esta forma se precisan las nociones de perseveración,elipeis, disociación, de una forma concreta.

13 febrero 1956

... Clasificación de las Fichas Prudhommeau de retrasados de la Con­sulta. Comprobar en qué tipo de fichas hay diferencia. Separar la estereo­tipia absoluta, la repetición del circulo y el cuadrado. Separar por otrolado el cambio: cuáles son aquellas figuras con unas diferencias másgrandes, por ejemplo, entre los muñecos. Comprobar en qué figuras se

manifiesta una repetición poco inteligente y grosera, en cuáles se da unainterpretación.

... Clasificación de los grafismos de los dibujos libres de la Consulta .Círculos, líneas cortadas. rasgos verticales. rasgos oblicuos compuestos,aquella que se continúa con frecuencia, relleno, dibujos limitados, pe.queños, en un rincón. etc ...

La clasificación es indispensable para el análisis del dibujo. Los dibu­jos, calcados anteriormente, han sido clasificados con frecuencia, segúnmúltiples criterios.

27 febrero 1956

... Se trata a partir de la Ficha Prudhommeau de resolver la cuestióndel muñeco estereotipado y del muñeco tipo para cada niño, y su relacióncon la experiencia de las formas. En el muñeco, el niño analiza menoslas formas porque es subjetivo. Los objetos son cosas, los personajes sono él o los otros, lo que le conduce a la estereotipia, al encontrar difícil ladistinción.

El muñeco no entra dentro del realismo intelectual, hay tantos tiposde renacuajos como de niños. ¿Pero por qué son estereotipados? No hayuna realización. de confusionismo que se presenta ante las dificultadespara representar el hombre dentro de su diversidad.

27 febrero 1956

... Comparar los rasgos de los nmos normales con los rasgos cuyocontorno vaya en zig-zag, se entrecruce, se superponga.

... Clasificar los grafismos entrecruzados en rasgos cortados no entre­cruzados y entrecruzamiento que busca un efecto voluntario.

Renoir utiliza los rasgos entrecruzados para indicar una especie demovimiento. Utiliza los hallazgos de la mano, el toque es para él unarevelación; para Ptcasso, el gesto ha de ser totalmente ajustado.

24 marzo 1956

El problema de la síntesis de la morfología y del dinamismo: estudiarla articulación de brazos y piernas, la dirección. Algunos están orienta­dos de forma inversa a la posición normal.

La experiencia de las Fichas Prudhornmeau en la escuela primaria:comprobar la sucesión de degradaciones, ¿hay alternancia? ¿es continuo?

108 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO 109

Existe un fenómeno de simplificación que quizá sea general, ya 10sabemos. se simplifica. Se trata de la dificultad de la repetición; por inhi­bición de 10 que ya se ha hecho. se da una dificultad. en la repetición.También se da el caso contrario, por ejemplo en el Parkinson hay unatendencia a la repetición, porque ha desaparecido el control de satura­ción. Algunos son incapaces de repetir varias veces, es una cuestión deregulación motriz bastante elemental. Comprobar las invasiones gráficasque dan al final. Comprobar las cosas que se eliminan, la incomprensiónde la forma, la discontinuidad del conjunto de rasgos gráficos, que notienen significación. Comprobar los tipos de simplificación, la reducciónde las dimensiones, la eliminación de los contornos. Son procedimientosgráficos impuestos en lugar de servir para interpretar las formas opuestas.

La experíenica sobre la deteriorización, en las fichas Prudhommeau,se empezó a principios del mes de enero. La realizó un grupo de niñosque reproduieron las fichas dos veces por semana en el curso de tresmeses. El problema se planteó en noviembre del 55, a resultas de la obser­vación de una deteriorización espontánea, en una serie de pereonaies di­buiados por el mismo niño. ¿Se trata de un factor puramente kinestésico,o es el retorno de las formas primarias de la actividad gráfica? La deterio­rizaci6n provocada experimentalmente ha permitido responder a estacuestión.

16 abril 1956

... La ambigüedad es una ruptura de la representación en el momentodel dibujo. La perseverancia: el niño hace algo; se adhiere a ello, lorepite con pequeñas variantes. Se presenta una contaminación cuandopasa a otra cosa, es lo que sucede en el caso de la epilepsia. La estereotí­pia se impone de una forma muy convencional, es lo que sucede en laesquizofrenia.

... La esquematización aparece en relación con la complejidad deltema y la repetición. Esto se debe a tener que repartir la atención envarias cosas. En el adulto, esto se traduce por el dibujo de una fórmula.Distinguir el tipo, la perseverancia, la estereotipia. la esquematización;dar consignas. ¿En qué medida es modificable el tipo?

... No existe un modelo interno, sino la costumbre de utilizar unoselementos para hacer un muñeco. Se da una combinación de las posibili­dades gráficas con una determinada mención de la estructura del muñeco.Es el problema del grafismo y de la realización de una consigna, la liga­zón que ha podido establecerse entre determinadas intenciones y las

facilidades gráficas con todo lo que de motor y de perceptivo intervieneen el grafismo.

. .. Tomar niños de 9, 10 Y 11 años y comprobar si la deteriorizaciónse refleja en la edad, en la reproducción de las fichas de Prudhornmeau.¿Se da una predominancia gradual de lo que es movimiento, o es el mo­vimiento lo que está reabsorbido por la imagen?

... ¿Se da una edad en la que se presenta una consigna verbal en eldibujo, esto sería el estadio verbal, en la que cada detalle se correspondecon la enunciación? Hacia los 10 años, estado lógico, coordinación entrelas partes, sobre todo de enlaces articulados correctos, unión general.

Se puede comprobar como siempre se profundizan los conceptos conel análisis de los dibuioe. Son hipotéticos y con frecuencias cuestionadoscuando se confrontan con el material.

20 abril 1963

... Fichas de Prudhommeau: Traer las fichas a la consulta. Buscaraquellos casos en que la deteriorización es inmediata, similar a la que seobtuvo en el caso de la deteriorización experimental. Algunos ejemplosmuestran correspondencias en los círculos, las anillas, del grafismo de en­trecruzamiento apretado. En las Fichas experimentales Prudhommeau ana­lizar la deteriorización de las relaciones grafismo-fonna: distinguir lostipos opuestos de alteración, círculos, contornos y anillas, tipos mixtos.

En Picasso, se puede observar una utilización fantasista del grafismo,en las relaciones entre el grafismo y la silueta de Don Quijote.

... Estudio de los personajes. Los brazos. ¿Por qué son frecuentemen­te asimétricos, en altura, en dimensiones? Examinar todos los dibujosdesde el punto de vista de la simetría, buscar las partes asimétricas delcuerpo. Clasificar las piernas. Comprobar los casos de separación o des­plazamiento de miembros. Clasificar los brazos en los rectificativos, ¿apartir del momento en el que se den problemas particulares?

... En los rectificativos, ¿cómo se corrigen, por coordinación o poryuxtaposición, se integra la corrección en el dibujo, o esto parece extraño?Comprobar las formas en las que parece extraño .

... Los grafismos: problema de la forma y del graflsmo. El encuadre,la tendencia a meter dentro de un cuadro o hacer un cuadro, las cosasencajonadas, disociadas. Comprobar la fragmentación en la ficha Prud­hommeau, ¿hay niños que fragmentan espontáneamente?

Los problemas se agrupan en diferentes rúbricas, que corresponden alos diferentes temas de la investigación.

110 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍACONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO OEL NIÑO 111

14 mayo 1956

. " El cuadro es la delimitación del campo a través del niño. No asi­milar el círculo de la cara, el niño cierra el círculo a los tres años, es elmomento en el que encuentra diferente el medio entorno.

... Los círculos en la Ficha Prudhommeau: entabicamiento, disocia­ción en círculos, mezcla de los dos. En el retrasado, hay un defecto deconexión, el grafismo no llega a unirse a la forma.

Comparar las iglesias en la ficha de Prudhommeau, se da una difi­cultad de comprensión estructural. Algunos niños ven las figuras geo­métricas superpuestas, no llegan a comprender la idea. Comprobar laestructura normal de las iglesias en relación a una buena orientación y auna comprensión del movimiento de los personajes. Comprobar los casosextremos en las fichas de Prudhommeau recogidas en la escuela.

Para estudiar la estereotipia: pedir al niño que dibuje una serie demuñecos en casillas más grandes que las de la ficha Prudhommeau: (di­bujar los personajes». Comparar la copia de un dibujo dibujado con lacopia de un dibujo dibujado frente a los ojos del niño.

5 junio 1956

... Fichas de Prudhornmeau experimentales: 1 comprobar lo que esconstante y lo que es variable en cada niño: en la deformación de tipográfico, la separación entre la realización gráfica y el modelo es muchomás grande, hay un empobrecimiento de la producción. La alteración delgrafismo presenta rasgos mucho más significativos con relación al modelo.El grafismo representa una alteración del dibujo porque es una cosa cono­cida, porque ya aparece implícitamente realizado.

Investigar de una forma más minuciosa las alteraciones gráficas delos niños mayores. Se impone la factura personal, el grafismo se im­pone de una forma más discreta y personal, así en Der. se dan deformacio­nes en las puntas, en Lar. deformaciones en los círculos. En Lec. abundan­cia de detalles, a veces abundancia de grafismos. Calcar algunos perso­najes y pegarlos uno al ledo del otro. Ver los modelos más sensibles a lasdeformaciones, en comparación con otros .

... ¿Por qué son tan torpes los brazos en los personajes? La activi­dad de los brazos es una actividad voluntaria, variada, de tipo muy com-

(1) La experícncín consiste en hacer reproducir con frecuencia la ficha Prud­hommeau, para estudiar el deterioro del dibujo por repetición.

pIejo. El niño se ve ahogado por las muy diferentes actitudes que sepueden dar. La actividad de las piernas es una actividad automática.Cuanto más móvil es una parte del cuerpo más representación tiene enel córtex. El pulgar y el índice presentan más localización que el brazoentero .

No hay correlación entre la representación de los movimientos y la re­presentación morfológica. Hay que elucidar la cuestión de los brazos pormedio del dibujo y del maniquí. Ver Bol. (fin de estudios), motivacióndel esquematismo por el temor a no tener éxito, modificación del extre­mo de las formas. Es un substituto más sencillo que la representacióncomún. Para él, la representación común y el esquematismo todavía sonequivalentes. Fen.: persistencia de un tipo de ovoide que toma comomodelo. Superposición de un procedimiento nuevo a otro. Necesidad depresentar un esquema inicial que corresponda a los hábitos anteriores. Elpaso de un sistema a otro está aquí explícito.

En esta conferencia, se puede comprobar cómo la investigación delesquema corporal) proviene directamente de las preocupaciones relacio­nadas con el dibujo del personaje. Esta investigación se emprendió apartir de este periodo. Los resúmenes de conferencias relacionados conésta, no se citan aqui.

18 junio 1955

... En qué momento de la evolución del dibujo aparecen los rasgos pe­queños en lugar del trazo continuo. En el rasgo continuo, se da una iden­tificación del trazo y del contorno. Hay más libertad en el trazo entre­cruzado, es más libre con relación a la forma. La intención de hacer uncontorno está mucho más apoyada cuando se hace una serie de entrecru­zamíentoe.

¿A qué edad interviene el decoro con relación a la vestimenta. la com­plicación del vestido? Ver los brazos, el cuello, los pies, la posición segúnlas edades.

... Grafismos: estudiar si los niños de la consulta tienen relacionescon los diferentes tipos de grafismos y de temperamentos: agresividad,terquedad, linfatismo, indiferencia. El grafismo con puntas. comprobarlo que se obtiene si se hace copiar un círculo, un óvalo, un huevo, y locontrario con relación al grafismo del círculo.

(1) H. Wallon et L. Lurcat, Espace postural el espace ambianl (le schéma cor­porel) , En/once, 1, 1962.

112 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA CONFERENCIAS SOBRE EL DlBUrO DEL NIÑO 113

25 julio 1956

Fichas Prudhornmeau experimentales: se presenta deteriorizaci6n enalgunos elementos, pero no en otros. Distinguir la deteriorizacián pre­dominantemente gráfica, de la que se presenta como fabulación del de­talle. Lec. esquematiza, Lar. disocia las formas, Der. deteriora.

28 julio 1956

Fichas Prudhommeau experimentales. Hay que volver al primer di­bujo como punto de referencia, para comprobar la deteriorización o me­jora, a partir de lo que el niño puede hacer. Si se parte del modelo, noscolocamos en la posición del adulto.

~ Escrutinios:

Hacer juicios, comprobar 10 que es bueno. lo que es malo, intentarrepresentarse, hacer un esfuerzo de juicios con cada dibujo, a no ser quese lo justifique con un análisis más detallado. Tomar cada dibujo con lamás característica de sus deformaciones, comprobar en qué prueba apa­rece. Ver a qué categoría pertenece la deformación, lineal, gráfica, etc ...El análisis detalle por detalle es largo, estéril, confuso. Lo esencial eshacer juicios de conjunto. Superponer la clasificación cronológica, a lade valor.

Así, Der.: inclinaciones diferentes, variaciones de talla. interpreta elmodelo de forma muy inestable, materializa progresivamente su deforma­ción a ciertas formas elementales como el óvalo o la escuadra. Lar.: ladegradación es continua, hay mucha más continuidad.

Comprobar el ritmo de la deformación, el ritmo de las interpretacio­nes discordantes, cada vez, es un nuevo modelo el que se impone. Co­menzar por interpretar, analizar, no dejar la inteligencia de lado, saberdar un salto en la realidad. Lec.: esquematización, reducción a formas es­tereotipadas, el grafismo particular se convierte en signo particular. enlugar de ser cinético, simplificación gráfica de la forma, fusión de la formay del grafismo.

Especificar en todos la dominante:Der.: inestabilidad. variedad de detalles gráficos aislados.Se llegará a descomponer el dibujo en grafismo, forma, objeto (mo­

delo), escena, etc ... Se verá cómo se ajusta todo esto y no llega a serindisociable en el que sabe dibujar. Dufy y Picasso nos hacen apreciarla síntesis de todos nuestros elementos que aparecen en estado disociado.

¿Por qué se deteriora un dibujo? No es la disociación intelectual, sinolos elementos del dibujo, unidos en general, para que no se vea la com­posición (cinética, visual, forma, etc... ). La disociación se encuentra in­trínseca en el dibujo. Se da el factor aburrimiento; el aburrimiento haceque se disocie el interés, que el niño deje ir su mano para recopiar cual­quier forma en lugar de mirar al modelo.

Clasificación: 1) el objeto-modelo, 2) forma elemental, 3) grafismo.Forma: anotación de los elementos familiares con grafismo.Objeto: fidelidad al modelo, errores con relación al modelo.

Esta charla presenta un interés particular: teórico y práctico. El in­terés se encuentra en la formulación del método de análisis. El interéspráctico se encuentra en su aplicación, corrw para ilustrar el método, enla colección de fichas experimentales Prudhommeau.

18 septiembre 1956

... Presentar los dibujos de contorno entrecruzado y zigzageado. Com­probar si la forma se reproduce más fielmente que en otros casos. lA quéedad aparece? Comprobar si el niño impulsivo de la consulta tiene másrasgos COntinuos que entrecruzados.

... Colección de Fichas Prudhommeau recogidas en las escuelas. Verlas iglesias, hay dos niveles: los planos simples, las yuxtaposiciones devagos elementos geométricos que parecen anteriores al punto de vista in­telectual. Determinar diferentes criterios: simplificación con significaciónrelativa, yuxtaposición Incoherente de grafismos simples. Distinguir lascosas incoherentes de las coherentes. La reducción a un plano y el inten­to de reducción a varios. (La yuxtaposición no consiste en la reducción avarios planos.)

26 septiembre 1956

... Distinguir el procedimiento de relleno. El entrecruzamiento se uti­liza para no rodear los personajes y las formas, para sugerir el volumen,hacer valer el movimiento, es la sustitución del rasgo único de cualquiercosa que modela el contorno.

Hay dos etapas, un simple contorno con duda sobre la forma rígida,y después esto se explota para presentar el volumen de forma menos rígi­da y más lineal, más tarde. Los contornos del tronco están menos entre­cruzados que las curvas o los miembros. Elemento de prueba. se intenta

114 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOCÍA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO 115

representar cualquier cosa que no se encuentre en un solo plano, que gire.En los artistas, es el doble trazo el que indica el volumen y el movimien­to. Se da un elemento de forma, un elemento de volumen en la curva.Puede ser predominante el uno o el otro, y a veces se puede dar unacombinaci6n de ellos.

El entrecruzamiento puede estar fundado en un trazo continuo, unaespecie de modelado. Distinguir entre el entrecruzamiento puramente grá­fico y el que busca un efecto, una fórmula.

El entrecruzamiento de corrección, es la corrección de un trazo queno se ha formado de una vez. El entrecruzamiento por timidez de trazo,sin problemas de forma. El entrecruzamiento por falta de confianza enel trazo, casi idéntico al precedente.

Los niños se encuentran enzarzados, no existe en ellos la correlaciónentre el trazo y la forma.

Texto dictado: Se pueden comprobar en los dibujos diferentes facto­res, trazo continuo, trazo pequeño formado por pequeños trazos que danla impresión de entrecruzamiento. El trazo continuo puede pertenecer aun estadio en el que el gesto trazado se desencadene y no sea contro­lado por la imagen de la forma que hay que ejecutar. En este caso, losrasgos sucesivos se encuentran, en general, menos coordinados entre ellosy desproporcionados. Los rasgos continuos, resultantes del aprendizaje yahecho por el dibujante, de los efectos obtenidos, por tal rasgo, o tal otro,se encuentran mucho más evolucionados. En este caso, se da una corres­pondencia entre el trazo, que puede ser de aspecto muy libre e indepen­diente, y la intención que trata de expresar determinada forma. Pero elrasgo puede estar también formado por una pequeña sucesión de peque­ños trazos yuxtapuestos entre ellos y que interpretan en un estadio infe­rior, la inseguridad entre la forma que hay que ejecutar y su expresióngráfica. Entrecruzamiento tímido, producto de la desconfianza, de reto­ques, de correcciones sucesivas. En este caso. el entrecruzamiento es irre­gular con recargamiento en algunos lugares, da la impresión de seguir laforma o por el contrario de responder a alternancias de duda e impul­sividad. En otros casos, se trata de un recargamiento que trata de darmás importancia a la forma y a destacarla del fondo. Finalmente, a unnivel superior, el recargamiento de los trazos puede responder a una inten­cionalidad en la expresión que trata de traducir, ya sea el volumen, do­blando o triplicando el trazo, ya sea el movimiento. Esto puede ser muybien lo que realizan aquellos artistas totalmente conscientes de los valo­res que pueden obtener con la ayuda de un grafismo muy inteligente.

... Distinguir un poco más los recargamientos, estudiar el trazo con­tinuo, el trazo cortado, el trazo sobrecargado.

... El grafismo tiene más importancia que el estadio verbal. La corre­lación no es siempre falsa pero no es esencial. La distinción no se encuen­tra en el estadio verbal, sino en el trazo impulsivo y en el trazo torpe,intentando experimentar el control de la forma.

... Los retrasados y el niño pequeño. Los retrasados del estadio rena­cuajo tienen un dibujo mucho más segmentado, más entabicado, no hayuna equivalencia de tipo con los mucho más jóvenes, el tipo se encuentramodificado, más entabicado, más diferenciado.

Comparar los dibujos de los niños más pequeños, de los normales y delos anormales. Parece que haya convenciones gráficas adquiridas a unnivel muy bajo, conexiones entre las formas que hay que representar yalguna cosa de la que tienen experiencia gráfica. Hay detalles que noexisten en el niño pequeño. que aparecen de una forma muy grosera yno coordinada. En el niño pequeño hay una especie de relación entre locinético y el modelo; en el retrasado, las relaciones son muy groseras.

Volver a considerar las series de Fichas Prudhornmeau de los retrasa­dos de la consulta, analizar los temas relacionándolos con los casos, in­tentar formular de una forma tan precisa como breve, «retraso y fichaPrudhommeau».

El estudio del trazo de contorno, proseguido en el curso de varias se­siones, ha desembocado en este texto dictado, que se ha resumido en«graiismo y modelo». Se ha integrado igualmente el estudio del dibujo delos retrasados.

17 octubre 1956

Hay tres factores en el dibujo: el modelo, el grafismo y la estereoti­pia. La estereotipia es un estadio intermedio entre el grafismo puro y lacopia del modelo. El niño tiene el sentimiento de la unidad que represen­ta el muñeco, es un todo, una combinación de formas gráficas.

Comparar el grafismo puro y la estereotipia de la forma. Comprobarel conflicto entre la realización de lo que se llama muñeco y de la influen­cia de la forma como tal, pasando por encima de la idea de muñeco.

En los grafismoa primitivos, describir el aspecto físico del niño, me­jillas ahuecadas, grueso, delgado, excitable, etc... para comprobar si losgrafísmos primitivos no corresponden en algún caso a una tipología.

Hacer dibujar en el plano horizontal, vertical, probar en la pared, enel suelo, en grandes hojas.

s

116 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO )17

Volver a considerar la redacción del artículo, clasificar en este sentido:Nacimiento del graflsmo-grafismo y forma (controlar en los niños Pe-

queños).La forma, dos posibilidades:- Evoca un cierto objeto que hay que representar.- Modifica el grafismo en función de la forma misma.Primer caso: aparición de un estereotipo, identificación del estereo­

tipo consigo mismo y con las diferentes causas de las variaciones.Segundo caso: las variaciones entre la forma como tal y la idea del

objeto que hay que representar.Se trata de la redacción de «graiismo y modelo en los dibujos de los

niños», emprendida desde hace varias sesiones.

5 noviembre 1956

La perseverancia: acomodación a un modelo, es una falta de agili­dad que tiende a dudar en los movimientos siguientes, se manifiesta porla repetición pura y simple y, a menudo, por una alteración de los actossucesivos influenciados y deformados de este modo por los actos ante­riores.

La estereotipia: se caracteriza por un modelo que tiende a repetirse así mismo, sacado de la actividad propia del sujeto, sin correspondenciacon las tareas o los modelos que hay que ejecutar.

En el relleno, se trata más bien de estereotipia que de perseverancia.Oposición entre estereotipia y perseverancia:La perseverancia es viscosa, se extiende, es un procedimiento idea­

motor que altera lo que viene a continuación, con relación a lo que le pre­cede. En la estereotipia, el modelo se separa, se reproduce como tal, sinnecesidad, hay evasión, separación del modelo con relación a la actividadtotal del sujeto.

No hay que confundir la estereotipia patológica y la estereotipia quees una conversión para reproducir el modelo, la estereotipia se relacionacon la estilización. En el que sabe dibujar, se da una integración del gra­fismo y de la estereotipia, la estereotipia se ha convertido ya en un len­guaje. La estereotipia es una forma más o menos ágil que se impone porsí misma, que no tiene nada más que un valor formal; el estereotipo esuna convención más o menos gradual, que se dirige hacia el tipo o lafórmula y que interviene como elemento constituyente de la reproduc­ción, y que sigue siendo un esfuerzo para realizar un modelo dado. Elestereotipo es una convención gráfica en relación con una forma, se da

una fusión del grafismo con el modelo, con la forma. Es la intervencióndel grafismo en una forma, más o menos fiel, más o menos simple.

El grafismo es un hábito cinético para representar un conjunto detrazos que solamente tienen sentido como tales.

El estereotipo es la estilización de un modelo que hay que realizar ode una entidad a realizar; ejemplo: la convención del muñeco.

El modelo es la fidelidad a las particularidades del muñeco modelo.En el estereotipo, la unión se efectúa entre un modelo más o menos

seguido y el grafiemo en el que el niño se había ejercitado anteriormente,es el trazo de unión entre el objeto y el grafismo.

. .. Reconsiderar los trazos que se encuentran en la forma, hay dema­siada confusión. Lo fundamental es comparar el estereotipo con la formaque hay que realizar. El estereotipo es una convención, una estilizacióndel objeto cualquiera sea su forma particular, sustituye a la dificultad depresentación del modelo y hace abstracción de todas las particularidadesdel modelo.

... No hay modelo interno, se da una simplificación del modelo. Com­probar las escenas de tipo Callot: los estereotipos de convención sirvenpara representar escenas variadas. El estereotipo es un factor de expre­sión; la estereotipia, una repetición por sí misma, sin otra finalidad, deun cierto esquema.

Relaciones entre la estereotipia y la estilización: damos a la estereo­tipia un sentido más o menos patológico de un dibujo o de un grafismo,que se repite por sí mismo formalmente. El estereotipo es un procedi­miento de representación más o menos esquemático o estilizado, que reem­plaza a la copia literal del modelo o que se utiliza como factor de con­junto.

... Investigar el artículo de Prancastel sobre la perspectiva (ha estu­diado el espacio en la representación artística, pintura, escultura). Inves­tigar las escenas, comparar los dibujos, de nuestros niños sentados en lahierba comiendo. Comprobar cómo se ha resuelto este problema en elArte. Considerar siempre el cuerpo humano, pero comprobar a veces larelación con los objetos exteriores.

... Componer una bibliografía sobre el dibujo del niño pequeño. Com­probar por qué grados pasan los contactos del papel y del lápiz, hastallegar a la producción de los trazos, cómo esto conduce a una producciónnueva y seguidamente cómo encierra el espacio.

Esta charla es particularmente rica. Los conceptos se diferencian yson cada vez más profundos. El estereotipo, demasiado próximo a la es-

118 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO 119

tereotipia, desde el punto de vista puramente verbal, se ha convertido, enel artículo. en la estilizaci6n.

ILUSTRACIONES, COMENTARIOS DE HENRI WALLONdel 1 al 11, ejemplos sacados de la Consulta.

1) G. L 9:8.-lndecisián en el trazo con recar-gamiento y corrección.

2) J. B. 9: 7. -Imposibilidad de conseguir una íma­gen gráfica de la forma, más motor que perceptivo.3) R. C. 21:3.-Falta de armonía entre algunosrasgos de la cara y el pereonoie en su coníuruo.4) C. C. 1O:2.-Recargamiento en el trazo, con­vención morfológica en el caso de los brazas, másacumulación correctiva que trazo entrecruzado.5) Gisele O. 7:4.-lncoherencia de la forma.6) P. G. 9:5.-EI entrecruzamiento se transforma

en modelado.7) K. M. 15:8.-Desproporción fantástica, grafis­

mo fabulador (Dama de FayJ.8) Pierrette A. 10:8. - La morfologia tiene más im­

portancia que la acción (Dama de Fay).9) Rcné R. 11. - Confusión entre la acción y el

(objeto Dama de Fay).

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Para un estudio completo sobre el dibujo infantil, consúlrese la obra de G. H.Luquet: El dibujo infantil (con Conclusiones psicológicas y pedagógicas); ediciónpresentada y comentada por [acqucs Depouilly. Editorial Médica y Técnica, S. A.,Barcelona. 1978.

PUBLICACIONES SOBRE EL ESTUDIO DEL DIBUJO EN EL NIÑO,

H. WALLON y L. LURCAT

Graphisme et modele daos les dessíns des enfants, loumal de Psy­chologie, 1957.

Le dessin du personnage par 1'enfant, ses étapes et ses mutations,Bniance, 1958.

L'espace graphique de l'enfant, lournal de Psichologie. 1959.

La représentarlon du poids chez l'enfent, la balance, Enfance, 1960.

120 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA CONFERENCIAS SOBRE EL DIBUJO DEL NIÑO 121

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10) Martine H. 8. - Ficha Prudhommeau, gratis"mo en bucle o en lazo.

11) [ean D. 12:4.-:-Ficha Prudhommeau, discordan­ctas del re/rasado.

122 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA CONFERENCIAS SOBRE EL DIaUJO DEL NINO 123

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14) Patrice R. 7:9.-Rectijicativos: primer dibuio, damade Fay. Influencia de un detalle de un dibujo precedenteque se desarrolla por sí mismo y sus relaciones con untipo de autonomía de trazo particular (4). 1: critica dela transparencia, 2: correción de la transparencia, 3: per­sonaje de cara, 4: crílica de los brazos y ausencia delcuello en el 3, 5: aparición del cuello. 6: muñeco sintransparencia.

15) Michclc L. 1O:6.-Primer dibujo de la dama de Fay,Doble articulación (forma rectangular) de la forma de laacomodación del acto a la forma, o más bien yuxtaposi­ción de la inserción del hombre que es vertical y la nece­sidad de mantener el paraguas vertical; conflicto entre laforma y el ocso. 1: dama de cara, 2: crítica, 3: aparición

del cuello, 4: señor COII pan/alón, 5: critica de los brazosy del cuello.

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--13) Alain O. 9:9.-La escena, plegaduras curvas

de los miembros.

12) Michel L. IO:6.-La escena, disposición en semicirculo.

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124 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA

por Liliane LURCATJefe de Investigación del C.N.R.S.VER de Ciencias de la Educación, París, V.

(1) Lurcat, L.: Une école matemeííe, Stock, 1976, véase la primera parte.(2) Henri Wallon, La creauon chez l'eniant, jeux et íoueu. in Mélanges, dé­

diés a [amati, Editions du CNRS, 1956.

EN HOMENAJE A HENRI WALLON,

SOPORTE ESPACIAL Y JUEGO DE FICCiÓN

Introducción

Los lugares adquieren su significación por la actividad que se desa­rrolla en ellos. Este significado puede variar por múltiples razones, rela­cionadas con el contenido de las actividades, y también con las relacionessociales que estas actividades implican. El significado de los lugares ha­bituales se adquiere progresivamente en el curso de la infancia. He des­crito la apropiación de los lugares de la escuela, en el curso de los pri­meros meses de escolarización, en la escuela maternal.' El problema quese plantea aquí radica en el conocimiento de los lugares, pero a travésde un juego de ficción. Hemos querido explicar la relación que puedeexistir entre la identificación de los lugares y la creación de acontecimien­tos ficticios, con el fin de estudiar determinadas modalidades de la re­presentación en el niño. En particular, hemos querido ver si existe unarelación entre el reconocimiento de los lugares y la capacidad para in­ventar una historia, para analizar el soporte espacial del juego deficción.

El objeto debe servir de soporte complaciente y debe quedar dispo­nible para todas las interpretaciones que se le ocurran al niño, decíawanon.' lo que permite a la representación liberarse de la simple per­cepción para desplegarse de forma autónoma. En el estudio que presenta­mos aquí, las percepciones, por lo tanto las representaciones, son tribu-

,--O•

16) Christian C. 8:3.-Primer dibujo, dama de Fay. Fa­milia y rectificativos. Dualidad enlre la modificación mor­fológica y la modificación por la acción. La morfologíatiene mds importancia como arabesco en los brazos dela Familia. Aparición del perfil eliplico. 1: transparen­cia, 2: ennegrecimiento, 3: señor con pantalón.

126 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA SOPORTE ESPACIAL Y JUEGO DE FICCiÓN 127

RESULTADOS

En una primera clasificación, se han agrupado las diferentes modali­dades de utilización del espacio. Después se ha intentado establecer unarelación entre la repartición espacial de los objetos y la utilización sig­nificativa de los Jugares (cuadro 1). Los resultados son:

nientes de dos clases de una escuela maternal. Se examinaron en el cursoescolar 1975-1976.

El examen es individual. El niño se sienta enfrente de las maquetasy tiene el conjunto de juguetes a su derecha. Al principio se le pideque reparta los juguetes sobre las maquetas. Cuando ha terminado -loque puede variar de unos pocos a 45 minutos-e, se le hace explicar sujuego. A continuación, se le pide que invente una historia.

La mayor parte de los niños hicieron las tres partes de la prueba. Al­gunos contaron una historia como respuesta a la primera pregunta, aun­que todavía no se les había hecho la segunda pregunta. A veces, más rara­mente, la distribución de los juguetes fue comentada por el niño y se haanotado el comentario.

Las maquetas, con sus diferentes relieves, crean atracciones locales.La más poderosa, es la superficie plana constituida por los lagos. Peroal lado del espacio de las maquetas, se encuentra el espacio de la mesa,alrededor y entre las maquetas, que también constituye una atracción. Losniños se sienten más tentados a rellenar las superficies planas que lassuperficies accidentadas, por razones de equilibrio. Sucede que los obje­tos que se encuentran en los relieves pierden el equilibrio, lo que les hacebuscar los terrenos llanos. Pero a estas razones ligadas al equilibrio, seañaden las razones relacionadas con la significación de los lugares, quehacen que algunos no reconozcan en las maquetas a los lugares reales queimitan, o que ni siquiera se den cuenta de ello.

tarias de la identificación de los lugares: por lo menos ésta es la hipó­tesis, que hemos establecido, al colocar en paralelo la manipulación de losjuguetes y la invención de una historia.

Este estudio está relacionado con un aspecto de la apropiación delespacio que hace el niño, cuando se dedica a juegos de ficción. El soportedel juego está constituido por tres maquetas que forman parte del deco­rado para un tren eléctrico. Estas maquetas se componen de montañasy lagos, lugares fácilmente identificables por los niños mayores, menosevidentes para los niños más jóvenes. La escala permite tener dentro delcampo visual lo que en la realidad no es aprehensible más que parcial ylocalmente.

Presentadas a los niños, las maquetas no se perciben necesariamentecomo una reducción de lugares reales. Es el modo de utilización de lasmaquetas, 10 que permite deducir la significación que el niño le atribuye,la utilización que puede variar del relleno de espacios planos, a la utili­zación apropiada de los diferentes relieves. En efecto, se invita a losniños a colocar juguetes, sobre estas maquetas: árboles, objetos, perso­nas, animales. La prueba consiste en la repartición de los objetos y vienea ser como un juego. Este juego puede variar según el significado quese confiera a los lugares y que se desprende de la distribución y de lasactividades correspondientes.

Descripción de la experiencia

El material se compone de tres maquetas, presentadas con la distribu­ción siguiente: de cara al niño, de izquierda a derecha:

1) Una montaña al borde de un lago rodeado de un camino bor­deado de hierba.

2) Un lago rodeado de un camino cercano, con un islote en el cen­tro del lago y un lugar para bañarse al borde de él.

3) Una montaña con un túnel, al lado una escalera, en la cumbreun banco.

Los objetos son numerosos: 4 cerezos en flor, 7 pinos uno con unaescalera, 2 troncos cortados, 3 barcas con remadores y remos, 15 corde­ros, 3 ciervos, 5 vacas, 8 caballos, 2 potros, 15 personajes de los que 2son cazadores con perro, 2 leñadores, 2 hombres con palas, 13 vehículosvariados, un cartel indicador.

La prueba la realizaron 38 niños con edades de 5.3 a 6.3 y prove-

a)

b)

e)

Dos niños no utilizan más que el espacio entre dos maquetas, nin­guno de los dos utiliza los Jugares de forma significativa.Hay cinco niños que no utilizan más que ef lago 2, ninguno deellos utiliza significativamente los lugares. El relleno del lagoha sido realizado por todos, se amontonan los objetos unos con­tra otros sin distinguir su naturaleza.Siete niños no utilizan más que los dos lagos. Seis de los sietelos rellenan, con la ayuda de objetos variados, uno solo colocalas barcas en los lagos; y los árboles, animales, personajes, enlos caminos alrededor de los lagos.

128 EL INVESTIGADOR Y LA PSicOLOGíA SOPORTE ESPACIAL Y JUEGO DE FICCiÓN 129

CUADRO 1

LA UTILIZACION DEL ESPACIO

medio de la repartición de los objetos. Algunos reparten los figurines deforma apropiada, crean escenas y paisajes. Otros se contentan con rellenarlos espacios llanos y delimitados. Estos diferentes pasos del espacio sedan dentro del mismo tipo de edad.

Así puede ponerse en evidencia la identificación de los lugares, por

Hay tres niños que utilizan una maqueta completa y el espacioque hay entre las maquetas. Distinguen los lugares en función desu significación; colocan las barcas en un lago. De cada tres niñosdos crean conjuntos: ramilletes de árboles y animales bajo losárboles, personajes reunidos en el espacio exterior y sobre lasmaquetas.Dos niños utilizan dos maquetas, montaña y lago, lago solo. Losdos niños llenan los lagos de objetos variados. Uno de los dos,sin embargo, coloca algunos corderos en la ladera de la monta­ña, en las grietas y en las cumbres y las vacas en los prados quese encuentran en los márgenes de los lagos.Siete niños utilizan las tres maquetas. Cinco de los siete utili­zan los lugares de forma significativa: las barcas en los lagos, losvehículos en las carreteras, los animales en los prados y sobrelas montañas, los árboles al borde de los lagos, los ciervos en lascumbres de las montañas. Se da una creación de paisajes gra­cias a la reunión de ramos de árboles, de rebaños de animales.Doce niños utilizan el espacio total, maquetas y espacios entrelas maquetas. Utilizan los lugares de forma significativa: lagos,caminos, escalera, el banco que se encuentra en la cumbre, eltrampolín, el islote central. Se crean los paisajes así como esce­nas locales relacionadas con la actividad de los personajes: leña­dores alIado de los troncos serrados. cazadores en la montaña.

Lugares

Espacio entre las maquetasLago 2Lagoly22 maquetas y montaña1 maqueta y espacio entre maquetas3 maquetas3 maquetas y espacio entre maquetas

d)

e)

j)

g)

N."

257237

12

%

5131957

1932

Utilización significativade los lugares

oO1135

12

Comentarios durante la manipulación

En 10 de los 38 niños examinados, hubo comentarios relacionadoscon la distribución de los objetos. Esto puede ser una simple enumera­ción. Ej. William L.: El conejo aquí, un drbol aquí, otro coneío, no sé loque es eso, un caballo, otro caballo.

El comentario puede girar sobre la naturaleza del juego. Ej. DorotheeL.: Me gusta porque tengo una grania para mí, papá Noel me la ha traído.

A veces, el niño se hace preguntas al mismo tiempo que describe loslugares. Ej. Sebastien A.: ¿Dónde meto estas cosas? ¿Un barco? No haymuchos barcos... no era una piscina, alli había agua... ¿Es la carretera,porque hay una carretera allí? Es la montaña, bueno, los coches se vana romper por ahí... No sé dónde meter todo esto...

El comentario puede tratar de la localización de los objetos. Frédé­ric C.: ¿Qué vaya poner en la montaña? Caballos, ciervos pequeños... ymira, el señor que se pasea con un perro por ahí, la vaca aquí, vayahacer que se paseen los caballitos, vaya hacer así... el caballo se ha caídoen el agua, el barco no es de nadie, está aparcado, el toro no sé d6ndemeterlo...

Como se puede ver con Frédéric el comentario expresa el juego de fic­ción. Una descripción interpretativa parecida encontramos en otro caso.Ej.: Frencois J.: Rueda solo, no tiene muñeco (el vehículo), ellahabía ba­iado para beber, ella no ha subido (una vaca), ése se aguanta porque noquiere caer, este caneio se cae, tbumt, se mete en el túnel, tengo queevitar que se meta en el túnel, tiene que salir del túnel... vuelve de viaie(un pereonaiet, hay otro que vuelve del campo, es aquel, vuelve a sucasa, tengo que evitar que caiga en el agua... se va a caer; un señor, seencuentra totalmente solo... tbumt, ha hecho caer al caballito mientrasque trataba de subir.

De cada 10 niños, 5 verbalizan así el juego de ficción bajo la formade una descripción interpretativa, y otros 5 hacen sus juicios de valorsobre el juego, o bien emiten comentarios que lo acompañan.

Manipulaci6n y verbalizaci6n

Antes de empezar la prueba tal como la habían realizado los 38 niños,

130 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA SOPORTE ESPACIAL Y JUEGO DE FICCIÓN 131

otros seis fueron entrevistados con relación al material. sin manipularlo.Tienen delante de sus ojos las tres maquetas con todos los objetos colo­cados en los diferentes lugares. En esta situación pasiva se les hace trespreguntas.

CUADRO 2

RESPUESTA A LA PREGUNTA «EXPLICA TU JUEGO»

La descripci6n interpretativa: la seporaci6n del soporte material

Los niños pasan de la simple descripción de los objetos a la inter­pretación de su acción, imaginando las acciones realizadas por los ju­guetes. Las acciones son realistas. Wallon dice que el juego de ficción esun juego de realidad, lo comprobamos aquí. Daremos ejemplos de accio­nes ficticias realizadas por los objetos, los animales y los hombres.

ración de los lugares, Prédéric B.: he colocado sobre la mesa, sobre elcésped, sobre el mar, sobre el puente de la montaña. Localización de obje­tos en función de los lugares, Carole C.: he puesto un pequeño muñecoen la montaña y después un corderito, después allí un pino pequeño, hepuesto Un barco en el agua y además animales. He puesto el muñeco sobrela montaña y las vacas en el caminito, he puesto los árboles allí, y unbanco, y animales encima del puente, animales sobre la montaña, la pan­carta aquí, y aquí. la otra aquí.

La descripción de su acción, Luban K.: los he puesto igual que a losotros en el sitio. La clasificación por tipos de objetos, Patricia L.: he pues­to los pinos y después los árboles, he puesto los animales con los ani­males, después he puesto los señores, he puesto los barcos. La descripcióninterpretativa, Guylene J.: hay una vaca que estaba en el prado despuésvinieron las otras vacas y después llegó el graníero a cogerles la leche, des­pués han puesto los árboles de Navidad y han puesto florecitas sobre losárboles y después han venido los barcos al mar y había mucha gente quevenía en los barcos que estaban en el mar y había un enfermo en lacama, y habla un lago allí donde había gentes encima.

1) Mira todos los juguetes que están ahí, ¿qué ves?2) ¿A qué se podría jugar?3) ¿Se podria inventar una historia?

1) La primera cuestión ha desencadenado en los 6 una enumera­ción de longitud variable. La cuestión sobre el juego ha sugerido en tresniños diferentes acciones con los objetos. Solamente un niño ha respondi­do a la última cuestión realizando una interpretación descriptiva.

Ha sido la dificultad en obtener respuestas en situación pasiva, lo queha transformado la prueba en situación activa y lo que ha desembocadoen la puesta en paralelo del uso del espacio y de la verbalización de unaficción. Daremos dos ejemplos sacados de la situación pasiva, el primeroconcierne a la enumeración de los objetos como respuesta a la primeracuestión.

Ej. NathaJie C.: hay barcos, hay florecitas, burros, árboles, una mon­taña, un pesebre, agua, cochecitos, perros (vacas), niños pequeños,trozos de madera, un banco, un señor, un guíiarro donde hay flores, unaescalera en un árbol, señores que van a ver el coche, escaleras, un cacha­rro para saltar, un puente. El segundo ejemplo es un juego imaginadocomo respuesta a la segunda cuestión, Nadine O.: nos podemos divertirhaciendo que se resbalen los barcos y después hacemos saltar a los cor­deritos, a los ciervos también, y después la montaña la tiramos por tierray deiamoe pasar los barcos y después hacemos rodar los coches y despuéssentamos a los señores en los bancos. Hacemos que se resbalen las vacas,son para resbalar sobre el césped.

2) La cuestión: «explica tu ;uego»

De los 38 niños, 31 han respondido a esta pregunta. Las respuestasconstituyen una enumeración de objetos o de lugares, una descripción dela acción, una localización de los objetos en función de los lugares, unaclasificación según el tipo de objeto. una descripción interpretativa (véa­se el cuadro 2).

Daremos algunos ejemplos. La enumeración de los objetos. NathalieL.: un cordero, un caballo, señores, vacas, potros. un señor. La enume-

Naturaleza de la respuesta

Enumeración de objetosEnumeración de lugaresDescripción de su acciónLocalización de los objetos en función de los lugaresClasificación según el tipo de objetoDescripción interpretativa

N." %

5 16, 68 264 13, 6

10 32

132 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA SOPORTE ESPACIAL Y JUEGO DE FICCIÓN 133

Los objetos: Se trata fundamentalmente de barcos y coches. «Losbarcos andan en el agua.» «Había una vez un barco que nadaba en elmar.» «Los coches están encima de la carretera, ruedan.» «El pequeñocamión sube.»

Los animales: las vacas: «La vaca haría leche, va a jugar al balón,daría un puntapié,» «Las vacas se acuestan.» «Aquélla pasta.» «La vacava a ir al establo.» «Las vacas que se pasean y también hay otras que sesientan»

Los caballos: «El caballo hace caer una carretilla.» «Estaba escon­dido,» «Un caballo que quiere escaparse» «Los caballos se paseaban en elbosque. y a veces caminaban y después se comían la hierba»

Los ciervos: «Los ciervos corren, hay otros que andan, y también hayque corren». «Aquéllos los he puesto subiendo a la montaña.» «Aquél esel ciervo que nada.»

Los corderos: «Los corderos que están enfermos». «El cordero quepasta».

Los animales: «Los animales corren para subir a lo alto de la mon­taña.» «Los animales se pasean.»

Las personas: el trabajo: «Los señores que van a trabajar a dondeestá la pancarta» «El señor que hacía los trabajos.» «El señor que rompelos árboles.» «Sube para cavar.» «Un obrero que va a coger el carro yque va a poner arena dentro.» «Aquel señor rompe la madera.» «El señorlleva la leche.» «Los señores que trabaian en el camino,» «El señor quequita el poívo,» «El señor que corta la hierba de su iardtn.»

- con animales: «Había llevado una carretilla allí dentro y habíacomida para el caballo.» «El señor queda meter el caballo en el establo,después quiere meter los corderitos en una caja.» «Aquél se iba adondehabía animales.» «Busca el caballo» «Aquél va a la pesca.» «Los cazado­res quieren matar los animales, está allí alrededor» «Un pequeño caza­dor dispara sobre los animales.» «Aquél se va de caza»

Estas interpretaciones están normalmente muy próximas al materialque sugiere acciones locales y realistas.

3) La cuestión: «Podríamos inventar una historia»

23 niños han respondido a esta cuestión. Algunos han contestado sen­cillamente que no. A otros no se les ha planteado la cuestión, ya quehan dado como respuesta a la cuestión precedente, una larga descripcióninterpretativa. Las respuestas se clasifican en: enumeración, descripción

interpretativa que es la más corriente y en invención de una historia quees la más rara (cuadro 3).

CUADRO 3

RESPUESTAS A LA PREGUNTA «SE PUEDE INVENTARUNA HISTORIA,.

Naturaleza de la respuesta N." %

Enumeración 2 9Descripción interpretativa 15 65Historia 6 26

Ejemplo de descripción interpretativa, Marie-Claíre G.: Han podidoir a una grania. Han caminado y después se han parado y después hanencontrado bancos, han encontrado barcos, pinos, coches, han encon­trado un montón de madera y después han encontrado escaleras, hierbas,flores, un sitio, han encontrado más escaleras, han encontrado montañas.En las montañas han encontrado hierbas, también flores, cemento, pa­tatas, pinos que se han secado, trozos de madera también, también vacas,también barcos.

Ejemplo de historias:1) Philippe C.: Sí, la historia de los animales y de los muñecos.

Los animales se han escapado. Reflexiono un poco... el muñeco queríaencontrar un barco, entonces yo lo meto en su barco, y después él no haencontrado los animales porque se han escondido en el bosque. Ha en­contrado unos pocos animales, el caballo que estaba bebiendo y lasvacas... ¿qué es este aparato? ¡Ah!, un cacharro para rascar... han vuel­to los caballos, es necesario que los haga volver (los desplaza hacia ellugar en el que se reunían para salir). Después, el señor los ha acariciadoporque habían vuelto, mira (y hace acariciar cada animal por el perso­naje que tiene en la mano), acaricia al caballo, acaricia a la vaca.

2) Eric V.: La vaca está subiendo a la montaña y el señor le daun puñetazo en el cuerno y entonces la vaca se cae para atrás y entoncesla vaca encuentra un caballo y el caballo también sube a la montaña yhace caer al señor de la montaña por este lado (a la izquierda). El señorse cae en un barco. El capitán del barco que estaba dentro le dice: túeres el submarino y el submarino se sumerge por debaio del barco del

134 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA SOPORTE ESPACIAL Y rUEGO DE FICCIÓN 135

CUADRO 4

LA FICCIóN EN LA EXPLICACIóN y EN LA UTILIZACrONDEL ESPACIO

capitán y le da la vuelta. El capitán encuentra un pez y el pez se lo come.y el pez es gordo. El submarino persigue al pez y el submarino coge alcapitán, mata al pez con su lanza y después deja salir al capitán. Final­mente el capitán vuelve a subir a su barco. El barco estaba a punto desalir. El submarino se fue a pescar su pescado tranquilamente.

N." Ficción N." FicciónNo las utilizan 2 1 3 maquetas 7 7Lago 2 5 1 3 maquetas y exterior 12 92 maquetas y montaña 2 21 maqueta y exterior 3 2 Total 19 16

Total 19 9

Sin embargo, las descripciones interpretativas aparecen en todos losgrupos, incluso cuando el espacio se utiliza parcialmente. Esto puedeser debido a la naturaleza del relato, totalmente separado del soporte es­pacial. Pero este fenómeno es raro, solamente se ha manifestado ~~ unaniña, Nadie A., que no ha utilizado más que el lago dos: La n!na haquerido coger las florecitas y el guardián que la vigilaba no quería.y cuando el guardián que la vigilaba, a escondidas, estaba a punto decogerlas, se las llevaba a casa. Cuando ha terminado, ha ido a casa de unavecina, le ha preguntado si podía tenerle el niño, ha dicho que no porqueno tenía tiempo.

Todavía son más interesantes aquellos casos en que la ficción trata deinterpretar los lugares. Por ejemplo, 10 niños hablan del agua de los lagoscuando no hay. A los lagos se les llama indiferentemente, río, pantano,mar, piscina, estanque. La transformación de los lugares bajo los efectos dela ficción adopta grados diferentes en los 6 niños. Daremos dos ejemplos:Dorothée L., que no ha utilizado más que los dos lagos, desarrolla unaficción interpretando el espacio del lago: hay granias y además los seño­res se ocupan de los animales. Al lado hay barcos, almacenes, árboles.y después también hay señores que cavan y con su rastrillo qui~an l~s

hierbas. Hay dos camiones y dos carros y caballos. P.: ¿Por que estanallí los señores? R.: Porque construyen iardines. los barcos van a pasarpor el agua. P.: ¿Dónde hay agua? Indica la parte izquierda del lagodonde ella ha colocado los barcos: Hay un río pequeñito. Por ejemplo,el espacio del lago se interpreta como una granja, un jardín, un río.

En el ejemplo siguiente, es el espacio exterior a las maquetas 10 queinterpreta Vincent H. que no ha utilizado más que esta porción de espa­cio: Hay muchos animales, hay muchos señores que venían a dar de comera los caballos y a las vacas y además algunas veces limpiaban los camposy algunas veces sacaban los animales para darles de comer.

En estos ejemplos, son los objetos los que cambian la significación delespacio debido a las actividades que sugiere su naturaleza. R. Thomhacía notar: Cualquier objeto estructura el espacio que lo rodea desdeel momento que está conceptualizado.' Puede, en el caso del juego deficción, darle otras significaciones. En el campo de lo imaginario, son lasacciones ficticias las que, a veces, dan un sentido a los lugares.

(1) R. Thom, Préface a L. Lurcat, L'enfant et l'espace, le róíe du corps. P.U.F.,1976.

Utilización completa de las maquetasUtilización parcial de las maquetas

El obieto y la ficci6n espacial

Trataremos ahora de encontrar una relación entre la utilización pro­gresivamente completa de las maquetas y la aparición de las descripcio­nes interpretativas y de las narraciones en la historias de los niños. Estopara determinar la influencia del soporte espacial en la naturaleza de lasintenciones de los niños. Para esto, volveremos a considerar el primercuadro, el uso del espacio, y buscaremos en cada categoría la frecuenciade aparición de la interpretación (cuadro 4).

En este cuadro hemos agrupado por separado, los que utilizan parcial­mente las maquetas, y los que las utilizan completamente, lo que repre­senta dos grupos de 19 niños cada uno. En el primer grupo, utilizaciónparcial, 9 niños cuentan historias con interpretación. En el segundo grupo,utilización completa de las maquetas, hay 16. Se da pues una relaciónentre la utilización del espacio y la frecuencia de la ficción en el relato,que puede aparecer en el curso de la manipulación, en respuesta a laspreguntas 1 y 2, o en los tres casos.

136 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA SOPORTE ESPACIAL Y JUEGO DE FICCiÓN 137

Transformaciones mentales de los objetos y del espacio

En las situaciones que hemos presentado aquí, todos los objetos sonjuguetes, todos se prestan pues a acciones gratuitas, no necesarias, o pu­ramente imaginarias.

Sin embargo hay que hacer una distinción entre los figurines y lasmaquetas: las maquetas son el soporte de la actividad, no son manipu­lables como los figurines. La lectura de los figurines no presenta ningunaambigüedad: el árbol es árbol. el personaje es humano, el animal es ani­mal. Sin embargo, con el espacio funciona de otra manera, algunos iden­tifican literalmente los lugares imitados por las maquetas, otros les dansignificaciones diferentes. La situación utilizada no lleva a confundir lasmaquetas con los lugares reales, ni tampoco los figurines con los seresreales. Sin embargo. la distinción entre espacio y objeto sigue siendo vá­lida en la medida en que las maquetas constituyen los lugares en los quevan a ser distribuidos los objetos.

Si deducimos las respuestas interpretativas (descripciones interpreta­tivas y narraciones), se han observado respuestas a las preguntas l y 2 en25 niños, en uno o en varios de los tres momentos de la experiencia. Entodas estas respuestas los objetos se animan y constituyen el soporte dediferentes acciones. Por el contrario, se han notado transformaciones es­paciales sugeridas por la naturaleza de los objetos en 6 niños solamente.El espacio provoca con más facilidad la transformación de los objetos,que no los objetos la transformación del espacio, en las representacionesque se hacen los niños. La relación entre los dos, espacio y objeto, soncontradictorias ya que pueden transformarse mutuamente. Si reconside­ramos la idea de Wallon, citada anteriormente: «el objeto ha de servirde soporte complaciente y permanecer disponible para cualquier interpre­tación que se le ocurra al niño, 10 que hace que la representación selibere de la simple percepción para desplegarse de forma autónoma»,podemos intentar comprenderlo a la luz de las observaciones consideradasantes.

Tenemos dos tipos de transformación a nivel de representación: latransformación de los objetos que se convierten en el soporte de dife­rentes acciones, ya que se toman en acciones ficticias. La transformaciónde «lugares» que se modelan según las significaciones sugeridas por losobjetos. En el conflicto creado por la situación entre los lugares y losobjetos, el aspecto principal es el espacial: los accidentes locales sonmucho más atractivos para sugerir acciones ficticias que los objetos pre­sentes. Son las transformaciones observadas con mayor facilidad. El as-

pecto secundario reside en los objetos mismos, que más raramente trans­forma el espacio real en un espacio imaginario.

Esto nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza del espacio mental,espacio de naturaleza diferente a la del espacio real, ya que es el denuestras representaciones, el de nuestras ficciones, el de nuestros recuer­dos. Todas las transformaciones imaginadas por los niños tienen lugar enel espacio mental. Sin embargo, tienen como punto de partida el mate­rial que se ha puesto a su disposición y que permite el despegue de 10real hacia lo imaginario, del espacio en el que se ejecuta efectivamenteel juego, espacio que es material por consiguiente, al espacio mental.

La base de estas transformaciones imaginarias, está en relación con lapropiedad que tiene el psiqulsmo de inventarse representaciones. Pode­mos decir pues que esta base es espiritual. Las condiciones de estas trans­formaciones dependen evidentemente del material suministrado, consti­tuido en este caso por las maquetas y por los juguetes que orientan lasficciones dentro de una gama determinada. Podemos pensar que en cual­quier juego de ficción la base es espiritual y las condiciones san mate­riales.

La distinción que hemos introducido aquí entre la base y las condi­ciones de una transformación psicológica se ha tomado de una investi­gación anterior consagrada a la orientación del niño.' En la orientación,la base es material, social y biológica a la vez. Es social porque es tribu­taria de factores semánticos, las direcciones se dominan: alto, bajo, iz­quierda y derecha. Es biológica porque es tributaria de factores postu­rales: mano izquierda en relación con la dirección izquierda, parteanterior del cuerpo en relación con la dirección de delante. En la orien­tación, las condiciones son espirituales a todo 10 largo del término, ligadasa la necesidad de orientarse. Se puede pensar que en cualquier tipo deactividad dirigida al conocimiento la base es material y las condicionesson espirituales. En el juego de ficción es al contrario, ya que no es unacto de conocimiento sino un medio para ejecutar la representación.

Tocamos aquí la diferencia fundamental entre conocimiento y ficción,pero no hay un tabique cerrado entre los dos. Lo que es mental se haformado a partir de 10 físico y se ha separado más o menos son las trans­posiciones del espacio concreto y que son la base de nuestras operacionesmentales en su forma más concreta?

(O H. Wallon y L. Lurcat: Espace postural el espace environnant, le schémacorporel. Enfance, 1962, 1. 1-33.

(2) L. Lurcat, L'eníunt et Fespace. le róíe du corps, op. c.

[38 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA

Si pedimos a niños de S a 6 años que coloquen los figurines y losobjetos en las maquetas observamos los fenómenos siguientes:

1. La distribución de los figurines va del simple relleno de los luga­res planos a una colocación de los personajes y de los objetos que tieneen cuenta la significación de los lugares. Los lugares adquieren signifi­cados con relación a las acciones que se supone que han de ejecutar losfigurines.

2. La manipulación de los objetos favorece las verbalizaciones enlas que domina la descripción interpretativa de las acciones sugeridas porlos objetos y por los lugares.

Es gracias a la imaginación de las acciones como el niño realiza laseparación del soporte material y el paso del espacio concreto al espaciomental. Cuanto más variada es la utilización del espacio, más numerosasson las descripciones interpretativas y las narraciones.

3. Sin embargo, el soporte espacial puede reducirse y transformar­se de forma imaginativa gracias a la acción superpuesta de los figurines.~a ficción se desarrolla en un espacio mental que difiere del espacio obje­t!V? Las transformaciones imaginarias se ven condicionadas por el ma­terial que las canaliza por vías específicas.

Algunas de estas observaciones permiten establecer una relación entrela ficción que se desarrolla por sí misma y el soporte espacial del queprocede por intermedio de acciones locales imaginarias. A la edad con­siderada -de 5 a 6 años- los niños ya están entrenados para el juegode la ficción, incluso en la escuela maternal que suministra soportes va­riados. El material que se introduce aquí difiere, sin embargo, del que see?cuentra normalmente en la escuela. Permite analizar un momento gené­ttco fundamental, el paso de la percepcí6n a la representación en el juegode fic~ión. «Si todos los juegos son un aprendizaje, aquí el de la repre­sentación se encuentra todavía por algunos lazos de existencia a lo realpero liberándose de la simple percepción para desplegarse de forma autó­noma, del único modo que es más accesible al niño: la ficción.» 1

Este tipo de actividad tiene desarrollos importantes en este períodode la vida. Estos desarrollos condicionan las actividades intelectuales pos­teriores que ya no operarán puntualmente, paso a paso, de lo concreto alo abstracto. Harán posible el desarrollo de la abstracción a una escalamayor, cuando las generalizaciones pueden hacerse mentalmente, sinteti­zando los aspectos más complejos y más variados de la realidad.

(l) H. Wallon, La créatíon ches l'eniont, jeux el iouets, op. c.

HENRI WALLONy LOS NIÑOS PEQUEÑOS

por Irene L:I?:ZINE

Es difícil hablar de la obra de Wallon cuyos diferentes aspectos hansido expuestos recientemente por dos de sus mejores amigos y colabora­dores, Hélene Gratiot-Alphandery 1 y René Zazzo.'

Mi contribución a sus análisis abarcará un sector más limitado, relati­vo a la primera edad y a las investigaciones que Wallon ha influenciadoen este campo a partir de las reflexiones expuestas en La evolución psico­lógica del niño y en Los orígenes del carácter en el niño?

Ingresé en el Laboratorio de Psicología del Niño de Henri wallon en1939, seguí asiduamente sus clases en el colegio de Francia, y fui porotro lado parte integrante de su equipo en calidad de ayudante técnico,lo que me permitió participar en los preparativos de las consultas paraniños que Wallon realizó hasta su muerte. Esta consulta fue, para todoslos que pudieron asistir a ella, un lugar de formación y de estimulaciónincomparable, Era allí, en efecto, donde sus alumnos y colaboradores seiniciaron en el pensamiento walloníano ilustrado por sus charlas con losniños y con sus padres.

También sería exacto recordar que mis primeros trabajos personalescon este equipo despertaron el interés de Wallon gracias a quien le suce­dió en la dirección del Laboratorio cuando Wallon se retiró. En efecto, fueRené Zazzo, a la vuelta de un curso efectuado en Estados Unidos conA. Gesell, al que debemos la idea de adaptar la escala de desarrollo psico­motor o baby test, a la población francesa, lo que le suministró un con­junto de observaciones que pudo utilizar en las investigaciones que rea-

(1) Gratiot-Alphandery HJ, Lecture d'Henri Wallon, Ed. Sociales, 1976.(2) zezzo (R.), Psychologie el marxisme, la vie el t'ceuvre de H. Wallon, De­

noél Gonthier, 1975_(3) wallon (H.), L'évolution psyehologique de í'eníoru, A. Colin, 1964. Les

origines du camctére chez l'enjant, P.V.F., 1970.

140 EL INVESTlGAOOR y LA PSICOLOGÍA HENRI WALLON y LOS NIÑOS PEQUEÑOS 141

lizaba con relación a la tesis sobre «Los gemelos, la pareja y la persona»(1960). Zazzo tuvo igualmente la idea de formar conmigo y con O. Bru­net un grupo de jóvenes psicólogos, padres, encargados de suministramosobservaciones directas sobre la evolución de nuestros niños.

Tampoco hemos de olvidar la participación en estas investigaciones deotro discípulo de Wallon, Marcelle Klíng, la que en 1950 trató de explo­rar a la vez las reacciones emocionales y las relaciones niños-adultos yniños entre ellos en las colectividades (el despertar del sentimiento socialen la guardería, Eniance, 1950, n." 2). Fue igualmente uno de sus prime­ros asistentes de laboratorio E. Evart-Chmielniski quien presentó en lamisma revista creada por Wallon, la traducción del estudio de Sand­ler (B.) sobre «Las relaciones recíprocas entre niños durante el segundoaño de su vida» (Enfance, 1953, n." O, Encontramos en estos estudiosuna aproximación a los temas wallonianos tan conocidos sobre la impor­tancia formadora de las relaciones con otros desde los primeros meses.

Ha sido inspirándome en las intenciones de Wallon, y en las obser­vaciones hechas por Gesell y Ch. Buhler, como he proseguido mi inves­tigación sobre la evolución del niño, en diferentes medios sociales, y enparticular, en las guarderías y jardines de infancia de la Protección Ma­ternal e Infantil de París y sus alrededores, en colaboración con O. Bru­net, hasta la muerte de Wallon, y cómo fundé a continuación con la ayudade J. Ajuriaguerra, mi propio equipo de investigación sobre el desarrolloprimario del niño, en los locales que nos prestó la P.M.I. La creaciónhace tres años de una cátedra de Neuropslcología del Niño en el Co­legio de Francia continúa testimoniando gracias a la enseñanza de J. Aju­rlaguerra, la influencia de Wallon en los trabajos consagrados a la pri­mera edad.

Antes de esbozar los diferentes aspectos de las investigaciones de losprimeros años, cuyos trabajos, en gran parte fueron dirigidos por Wallonmismo, o los que emanan de sus escritos, tendríamos que recordar elaspecto por el que Wallon se convirtió en un genial precursor, e indicarlos diferentes campos abordados y lo que su enseñanza ha representado,para aquellos cuyos intereses teóricos y prácticos se desarrollan en elcampo de los primeros años de la vida. Como ya 10 ha constatado justa­mente Zazzo y también J. Nadel,' Wallon fue ante todo un clínico, unobservador naturalista y mucho más un pensador marxista que un expe­rimentador, que siempre se preocupa de las consecuencias prácticas de

(1) J. [. Nadel, Pourquoi Wallon auiaurd'hui, Vers ['Educa/ion Nouvelle, nu­mércs 308 ot suivants.

sus intervenciones en el plano pedagógico. Todos los investigadores y losenseñantes que se han acercado a wallon o estudiado su obra se hanquedado sorprendidos de la preocupación con que consideraba el sig­nificado de los comportamientos humanos a partir de la observación desituaciones concretas, sabiendo separarse de ellas gracias a síntesis rea­lizadas en el campo de la imaginación, ya que «El que niega la imagina­ción no descubre nada» (Wallon).

Los métodos

He llegado a oír que algunas personas deploraban el que wallon nose haya dedicado más intensamente al estudio del niño de pecho y sinembargo los principales aspectos de la evolución del recién nacido y delniño pequeño han sido trazados en Los orígenes del carácter en el niñodemostrando que había integrado la aportación de sus lectores (Preyer,Stern, Buhler, y otros) a sus observaciones personales sobre la evoluciónde los más pequeños, para trazar las perspectivas de una verdadera psi­cogénesis.

Cada vez que Wallon nos habla de la dialéctica de la adaptación yde la de las relaciones humanas, indica al mismo tiempo que no podemoscomprender al hombre si ignoramos las primeras etapas de su historia. Setrata pues de buscar en la obra de Wallon cuáles son, según él, los me­jores métodos de aproximación a la realidad.

Wallon, por otro lado, no ha dejado de explicar en muchas ocasionesy en particular en La evolución psicológica del niño cuando dice que «lapsicología... de la primera infancia depende casi exclusivamente de laobservación». Los hechos psicológicos y biológicos pueden estar someti­dos, sin lugar a dudas, a diferentes experimentos, pero el conjunto delos hechos estudiados, y sobre todo cuando se trata de los primeros meses,ha de permanecer «aprehensible solidariamente en todas sus partes».O también, con relación a esto, la primera infancia es un objeto «deelección para la observación pura», ya que, desde el nacimiento hasta losprimeros años, todas las circunstancias del medio ambiente y las particula­ridades del comportamiento del niño pueden ser anotadas en el momentopor los padres, por poca que sea su experimentación en todo lo refe­rente a los ritmos de las necesidades y de las actividades propias de losniños.

Entre los padres que fueron buenos observadores podríamos citar,Darwin, Preyer, los Scupin, y entre los más próximos a nosotros losalumnos de Wallon: Brunet, Lurcat, Malrieu y Zazzo. Algunos auto-

142 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA HENRI WALLON y LOS NIÑOS PEQUEÑOS 143

res han utilizado la forma del diario continuo. otros monografías clasifi­cadas por rúbricas, otros han observado a sus niños pacientemente endiferentes situaciones (un método que fue particularmente enriquecedorpara Píaget) con el fin de elaborar teorías en diferentes campos. Sin em­bargo, durante varios decenios la posición experimentalista es la que hapredominado en el estudio de los condicionamientos o en el análisis delas funciones aisladas y todo esto a pesar de la importancia atribuida porlos psicoanalistas durante las primeras etapas del desarrollo del niño, enel campo de las emociones y de la relación. (R. Spitz, Ph. Greenacre,P. Wolff. D. Winnicott, S. Escalona y tantos otros.)

Pero actualmente se puede comprobar un interés renovado hacia elestudio del comportamiento espontáneo de los niños, debido en parte ala influencia de los etologistas que aplican su experiencia, sacada de laobservación del mundo animal, a los niños pequeños (Harlow, Montagner,Rouchouse).

La observación del comportamiento espontáneo de los niños se haconvertido desde hace poco en el aspecto preferido de los investigadores,que se han beneficiado de los progresos tecnológicos en este campo, comopor ejemplo, numerosos documentos filmados sobre los niños muy peque·ños (que se encuentran en los catálogos del servicio del Film Científico,96 Bd. Raspall, París, y en el SERDDAV (C.N.R.s., Ivry).

No recomendamos, sin embargo, a los psicólogos la realización deanálisis minuciosos de los documentos filmados o grabados en el magne­toscopio, ni de que se fíen tampoco exclusivamente de los códigos y lospuntos de referencia adoptados por los etologistas, en su exploración delmundo animal, ya que frecuentemente su preocupación por la técnicaslos encarcela en un sistema de referencias, cuyo alcance es muy limi­tado, o por el contrario, realizan abusos interpretativos cuando se trata deniños humanos. El sistema de referencia preconizado por Wallon se basaen una cronología del desarrollo que permite describir un orden de suce­sión 1 de comportamiento propio para todos los niños.

Es en este sentido en el que las observaciones hechas en el cuadrode nuestra escala de desarrollo psicomotor (baby test de Brunet-Lézine)

(1) Las diferentes reacciones según la edad y las características propias de cadaniño fueron demostradas, de manera destacada, por Oeeell. Zazzo se refiere a ellasen su homenaje a GeseJ! (Journées internationales de rOMEP, París, J mars 1964)y explica cómo conecto «el rigor de los menees» a partir de observaciones hechasen el transcurso de las actividades espontáneas en los bebés visionadas en la fa­mosa cámara de observación psicológica de Gesell, provista de muchas cámarasque permitían la toma de vistas desde diferentes ángulos.

ofrecen puntos de referencia válidos sobre las posibilidades del bebé ental momento o tal otro, aunque sea preciso reunir todas las circunstan­cias favorables; éstas dependen de las necesidades del niño. de sus hu­mores, de su habituación a lo que le rodea. Hay que armarse. pues, de pa­ciencia sin perder jamás de vista la extrema variabilidad de las circuns­tancias internas o externas que pueden interferir en las situaciones, enel estado del niño y en las disponibilidades del observador. WaIlon nospone en guardia con una gran prudencia, contra las conclusiones apresu­radas, y subraya muy bien la importancia de las orientaciones genéticasde los sujetos observados en el desarrollo de una acción. El nivel de ape­tencia, y el interés por la actividad incluso son difíciles de apreciar, si noslimitamos solamente a los resultados de los exámenes clásicos de losbebés (los exámenes neurolégicos realizados con más frecuencia se en­cuentran en la obra de André-Thomae, y en las de sus alumnos S. Ste.Anne Dargassíes y J. de Ajuriaguerra, y en cuanto a los baby-tests es­tudiaremos los de Gesell, Ch. Buhler, Brunet-Lézine, Brazelton y el deR. Griffiths).l Los desajustes y los momentos de regresión observados enla conducta de los niños, en el curso de tales estudios, se explican a vecespor el cansancio, el aumento de la tensión, la disminución del nivel devigilancia. en los que un buen observador puede reconocer los primerossíntomas. Es mucho más difícil el darse cuenta, ya que el bebé no disponede un lenguaje mimo-gestual o corporal, con sus reacciones neurovegeta­tivas, tenaionales u otras, presentando una rica gama de señales que esca­pan a veces incluso a los adultos experimentados. Las investigaciones demi equipo sobre las comunicaciones de intercambio entre los adultos ylos niños pequeños.' Todo esto que es verdad cuando observamos las con­ductas sensoriomotrices más sencillas. se complica mucho y se camuflaevidentemente todavía más con la aparición de funcionamientos mentalesy verbales evolucionados. Hay, pues, una gran diversidad de momentos

(1) La renovación del interés por la primera edad se expresa a través del mun­do sobre todo por los trabajos que desarrollan o cuestionan las observaciones hechaspor PIAGET sobre tres niños, que le han permitido elaborar sus hipótesis sobre lasetapas de la inteligencia. Los estudios más experimentales (BRESSON, MELHER.MOUNOUD, BoWER) han vuelto a plantear la discusión sobre algunos de los aspectosde la obra de PIAGET concernientes a la construcción de 10 real por los niños pe­queños (etc ... ). Entre los trabajos recientes en Francia tendríamos que citar aF. FLAMi!NT que asocia los estudios piagetianos y los watlonlenos subrayando elpapel del airo en la manipulación de los objetos. 'AMPOLSKY, que ha estado variosaños observando recién nacidos, conjuga los temas psicoenalñicos, reservando unlugar importante a la funci6n tónica.

(2) Véase La genese de /a paro/e, P.V.F., 1977, Congres de I'A.P.S.L.F.

144 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA HENRI WALLON y LOS NIÑOS PE~UEÑOS 145

sensibles y de variaciones que hay que integrar en una observación pro­longada: «Poner atención en toda esta diversidad de significación esuna de las principales dificultades. pero una de las convicciones funda­mentales de la observación científica» (Wallon).

Algunos escritos de Wallon demuestran que considera a veces el test­ing como una observación provocada y por consiguiente le concede unvalor estadístico y experimental, pero coloca en un primer plano la obser­vación directa, así como las observaciones comparadas que se desprendendel estudio de casos patológicos; la psicología le ha suministrado un mé­todo comparativo de los diferentes tipos de conducta que se puede pre­sentar entre los niños, la evolución rápida del niño normal deja pasardesapercibidos, frecuentemente, los retrasos o los desajustes de algunosaspectos del comportamiento.

En todo caso, en lo concerniente a los niños muy pequeños, WaUonnos ha aconsejado frecuentemente observar su comportamiento durante eldesarrollo natural del ritmo de la jornada (sueño, vigilia, comidas, defe­cación, toilette, juegos, etc... ) y de anotar siempre el comportamientode los adultos cuando manejan al niño.

Las observaciones que hemos comenzado en las guarderías, desde elaño 1940, han tenido en cuenta siempre los problemas prácticos que seplanteaban a los niños en estos medios de vida, ya sabemos cómo seformó más tarde un equipo de psicólogos adjuntos a la Protección Ma­ternal e Infantil y también los progresos que las guarderías consiguie­ron con su acción. Podemos decir igualmente que la corriente esbozadaen 1968 con el fin de cuestionar la organización de las guarderías y delas escuelas maternales, ha estado representada en París por diversos mo­vimientos. Entre éstos, el SCRESAS encuadrado en el INRDP trata deaveriguar las causas de las dificultades o inadaptaciones de los niñospequeños por medio de una crítica de estructuras. El equipo de MiraStambak (alumna de Wallon) se ha especializado en la observación delcomportamiento de los muy pequeños, tomando de Piaget sus referenciassobre el conocimiento y de Wallon sus opiniones sobre la formación dela personalidad del niño, teniendo en cuenta a la vez la influencia delmedio ambiente y los datos referidos al comportamiento de los niños fil­mados con cámara-magnetoscopio en situaciones de juego e intercambio.La obra de Wallon ha permanecido, pues, muy viva en el campo de laprimera infancia, debido a los métodos que ha preconizado y a las apli­caciones prácticas que han sido siempre su gran preocupación. Vamos aintentar subrayar los diferentes aspectos de su pensamiento que sus alum­nos intentan explicar y programar.

Los campos de aplicacfón del pensamiento waIlonlanoen la primera infancia

Como indica Zazzo (en Psychologie et marxisme, 1975, pág. 28) 1 seda en este momento una proliferación de escritos relacionados con elpropio cuerpo (véase, por ej., Lieux du corps, Nouvelle Revue de Psycha­nalyse, 1971), trabajos en su mayoría de inspiración psicoanalíüca. Po­demos afirmar también que Wallon fue, en esta materia, un precursor,ya que muchos de los trabajos consagrados a la motricidad de los niñospequeños datan de los primeros tiempos de su psicología; Henri Wallon,ha sido sin duda uno de los primeros en insistir en las diferentes signifi­caciones del movimiento durante la ontogénesis," Pero todavía tiene másimportancia el haber destacado el papel del tono durante el primer desa­rrollo. Estas consideraciones del papel del tono siguen siendo actuales,Mira Stambak, por ei., ha continuado el estudio de la motívídad de losbebés bajo el punto de vista de su significación genética y ha intentadodemostrar la importancia de las reacciones tónicas en la toma de concien­cia de sí mismo y en la relación con el otro. (Tonus et psycha-motricitédans la premiére enfance, Delachaux y Níeetlé, 1963). Hemos intentado de­mostrar también conjuntamente, «la madurez del sistema nervioso im­pone al medio unos límites y una cronología» estudiando de cerca la evo­lución de los bebés en función de su psicología y de su estilo propio dedesarrollo, según las diferentes influencias educativas (Lézine y Stam­bak, «Algunos problemas de adaptación del niño pequeño en función desu tipo motor y del régimen educativo», Enfance, 1959, 1-2, 95·115).Nos hemos interesado igualmente en la aparición de las estereotipias odescargas que muestran que estas manifestaciones aparecen en la evolu­ción de cualquier niño normal y que no adquieren una significación pa­tológica más que en el caso de persistir con determinada intensidad enlos niños aún mayores (de 4 a 5 años). Actualmente, uno de nuestrosalumnos, Corinne Dubon, intenta demostrar cómo estas formas de resol­ver la tensión aparecen y se transforman en función del adulto y de laselaboraciones debidas a la edad, o a las experiencias suministradas por elmedio ambiente (por ejemplo, Wallon se había planteado la cuestión de

(1) Véase también Zazw (R.), Corps et comportement, Actes du XXI" Con­gres International de psychologie, P.U.F., 1978, p. 203-224.

(2) Se debe al Dr. 8ergeron, discípulo de Wallon, la realización de un ané­lisis en profundidad de los diferentes movimientos que se observan desde 105 pri­meros días en el niño.

146 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA Hi:ONRI WALLON y LOS NIÑOS PEQUEÑOS 147

si existía una determinada relación entre la succión del pulgar y la onico­fagia que aparece más tarde).

Las propiedades del tono ya descritas por Wallon en El niño turbu­lento, han inspirado muchos otros trabajos. Encontramos. en el Manualde Psiquiatría infantil del profesor de Ajuriaguerra, un importante ca­pítulo sobre la evolución motriz de los niños, los tipos y los desórdenesmotores. No nos sorprendemos al comprobar que no se haya agotado elinterés por estos problemas. El doctor J. Berges, con el que hemos inten­tado estudiar la génesis de la adquisición del esquema corporal en el niño(Berges, J., y Lézine, l., Test sobre la imitación de los gestos. Masson,1972, 2.a edición), y hemos seguido durante años la evolución de losniños que nacieron en su momento, ha analizado los aspectos tónico­motores y posturales del desarrollo de los niños pequeños, y se ha ins­pirado en las observaciones wallontanas para la puesta a punto de susexámenes neurológicos (analizando las reacciones de continencia o de pres­tancia, el aspecto paratónico, el estado tenslonal, en Pediatrie, 1963,n," 3, y en la Revue de Neuropsychiatrie infantile, 1969, 17, n." 11).M. Auzias que prosigue actualmente bajo la dirección de De Ajuria­guerra un estudio sobre la evolución motriz y postural de los niños. tienenigualmente en cuenta los estados emocionales y las relaciones entre postu­ra y emoción. l. Casati se propone estudiar la aparición de la mímica yde los gestos expresivos.

Todos estos trabajos provienen en cierta manera de las reflexiones deWallon que ha ampliado el campo de nuestras investigaciones describien­do el papel asignado a la tonicidad en la función postural, en las emocio­nes, y en las representaciones. Podemos intentar descubrir en el análisisde los movimientos de los niños en diferentes situaciones, cómo se or­ganiza la personalidad en los encuentros sociales, postura adoptada porWallon mismo. Lo explica en efecto cuando dice:

«No he podido disociar jamás lo biológico y lo social. no por­que los crea reducibles el uno al otro, sino porque me parecen tanprofundamente complementarios desde el nacimiento que es im­posible estudiar la vida psíquica sin tener en cuenta su reacciónrecíproca.»

Las relaciones entre el tono, el movimiento, las posturas y la emo­ción, son para Wallon los fundamentos de base, a partir de los cualesse elabora la personalidad en sus relaciones con el mundo exterior. nos610 gracias a comportamientos tales como la locomoción, la aprehen-

sión, la manipulación, sino también en la medida en la que se enfoca a laemoción como hecho fisiológico y como medio de comunicación y deexpresión.

Sabemos que el comportamiento emocional juega un papel en «Lospreludios del sentimiento de la personalidad» (Los orígenes del carácteren el niño), constituyendo así la aportación más original de la psicologíawalloniana.

Nuestro equipo ha intentarlo analizar las relaciones entre la organiza­ción tónicomctriz (equipo básico del niño) y las reacciones emocionalesrefiriéndose a las características individuales de 50 bebés de 3 a 10 me­ses, esto gracias a la observación del comportamiento habitual en la guar­dería y como respuesta a diferentes estímulos propuestos (Ajuriaguerra,J. de, Harrison A., Lézine 1, Algunos aspectos de la reactividad emocio­nal durante el primer año, La Psiquiatría del Niño, 1967, 2. 193-361).Dentro de la misma óptica hemos reemprendido en 1978 junto con DeAjuriaguerra y D. Candílis una descripción más detallada -partiendo delanálisis de documentos grabados en el magnetoscopio-e- que trata sobrelas reacciones comprobadas en los primeros días de la vida y hasta los4 meses, en respuesta a los diferentes tipos de contacto con los padres(mantenimiento, manipulaciones diversas, caricia, cosquillas. contactos),las primeras observaciones confirman la precocidad de las diferencias in­dividuales y el papel fundamental de la función tónica, tanto en lospadres como en los niños.' Igualmente en relación con las propiedadesdel tono, G. Boulanger ha estudiado los lloros y los gritos, y otros signosde irritabilidad en la tesis aparecida en 1968 con el nombre de «Lescrls de I'enfant».

Por otra parte, las relaciones que Wallon establece entre las emocio­nes, la individualización del propio cuerpo y la conciencia de sí a partir,por ejemplo, de las reacciones de los bebés frente a su imagen en elespejo, inspiran a Zazzo nuevas investigaciones sobre el niño ante suimagen especular. También partiendo de las teorías wallonianas sobre lanaturaleza de las emociones, Zazzo ha suscitado confrontaciones de pun­tos de vista entre etólogos, psicólogos y psicoanalistas sobre el tema de ladependencia y del conjunto de las reacciones emocionales y sociales en elniño muy pequeño. Wallon es, sin lugar a dudas, el primero que ha dadoa la motricidad un sentido psíquico y que ha subrayado el papel social dela emoción, «ésta une al individuo a la vida social con toda la importan-

(t) La relación entre el tono del bebé y el de la madre es un problema quehabía interesado mucho a Wallon.

148 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA

da fundamental para la vida psíquica» (ver también la tesis de Malrieusobre Las emociones y la personalidad del niño); todos estos aspectos dela evolución de los niños son para él indisociables y complementariosdesde su nacimiento, la función motriz, por los gestos de aproximación yde alejamiento y por la mímica, es la base de la expresión de los afectosy este conjunto constituye el primer tipo de comunicación preverbal enlos primeros momentos de la vida. En efecto, desde su nacimiento, elniño se vuelve hacia los otros, siendo incapaz de satisfacer por sí mismosus necesidades vitales (idea que encontramos en Winnicott cuando diceque un bebé no puede existir sólo y que fundamentalmente forma partede una relación). Es en este sentido en el que el bebé humano es un sersocial por excelencia:

«La necesidad de los otros está inscrita en su organismo ... »«el individuo es pues un ser social, lo es íntima y genéticamente»(Wal1on).

La sociabilidad se considera en la obra de wallon como un hechobiológico, innato y no adquirido durante la evolución. Todo es interde­pendiente en la perspectiva genética concebida por Wallon; en efecto, haseñalado mucho el papel de la motricídad en las primeras comunicacio­nes sociales, el papel del otro en la génesis de la conciencia de sí, elpapel de la imitación y de la afectividad en la aparición de las repre­sentaciones. Nuestras investigaciones actuales consideran sobre todo losprimeros días y los primeros meses de la vida (dejaremos a otros la tareade sacar conclusiones de las reflexiones wallonianas sobre Los orígenesdel pensamiento en el niño, relativas a las charlas de Wallon sobre losniños más mayores). Nuestras propias investigaciones sobre los primerosaños de la vida se orientan hacia las comunicaciones preverbales entreniños y adultos y entre los mismos niños, observaciones por las cualesintentamos analizar corno se establece la armonía en los intercambios.Hemos descrito con este fin las primeras reacciones de los bebés en lassituaciones alimentarias (con Cortial, Robin y ahora con Ajuriaguerra yCukier) e ilustrado el despertar de las comunicaciones entre los bebés entres películas: Despertar de las relaciones sociales durante el primer año(1976), Primeros intercambios entre los lactantes (1977), Niños entreellos (1978). Esta última película ha sido inspirada por citas extraídasde las obras de Wallon y nos autoriza a presentar observaciones hechasen vivo, comentadas en el estilo walloniano y que contribuyen de estemodo al homenaje que los psicólogos y los pedagogos desean rendir a nues­tro Maestro, este año.

HENRI WALLON

V LA CORRIENTE PSICOPATOLÓGICA

por Zéna HELMANProfesor de PsicopatologíaUniversidad de Lille.

El fundador de la corriente psícopatológica, Ribot -cuyos trabajossobre la enseñanza se desarrollaron de 1870 a 1915-, enfoca el estudiode lo patológico como método y como campo experimental para abordarlos problemas psicológicos. En consecuencia, la psicopatología, continúaabriendo perspectivas y ampliando los conocimientos que van de lo pa­tológico a 10 normal.

Henri Wallon, psiquíatra y psicólogo, comienza de este modo sulibro Psicología patológica, aparecido en 1926, un año después de su obrabásica El niño turbulento:

«La psicología patológica o psicopatología tiene el mismocampo de estudios que la patología mental o psiquiatría, pero sediferencia por su objeto de estudio. Por el contrario, tiene elmismo objetivo que la psicología normal, pero opera en uncampo díferente.» I

«Aunque la psicopatología haya de considerarse como total­mente distinta de la psicología normal, es un recurso muy seriopara el conocimiento de los mecanismos y de las leyes psíquicas.» 2

Hasta el final de su vida en 1962, su investigación, su práctica, suenseñanza -tanto 10 que se desprende de sus cursos, como el ejemplodado en su consulta médicopsicológica para niños o en sus consultas per­sonaJes- edifican una obra en la que la psicología genética, se encuentraen relación con la psicopatología. La actividad y la obra tienen ciertas

(1) H. Wallon, Psychologie pathoíogique, Ed. Alean, 1926, p. 1.(2) H. Wallon, Psychologie pathologique, p. 7.

150 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA HENRl WALLON y LA CORRIENTE PSICQPATOLÓG¡CA 151

características de lo más profundo, de 10 más auténtico, de un movimientodel que Henri Wallon es una de las grandes figuras.

«No existe ninguna ciencia como sistema cerrado»,'

lo que no impide la especificidad de todas ellas.

«Cada campo, morfológico, fisiológico, o psíquico, se mani­fiesta a su manera-y no puede estudiarse más que con la ayuda delas técnicas apropiadas, tiene sus leyes particulares.» 2

Se dan constantemente comparaciones y aproximaciones entre la pato­logía cerebral y la maduración del sistema nervioso, entre el análisis delos problemas mentales y la evolución del niño. La imaginación científicase alía con la minuciosidad de la observación, colocando puentes y evi­tando la reducciones esquemáticas.

«El niño normal se descubre en el niño patológico.» 3

con la condición de no asimilar la ascensión compleja de las funciones enuno y la fijación a formas más homogéneas y retrasadas en el otro. (Con­clusión del «Estudio sobre los retrasos y las anomalías en el desarrollomotor y mental», que es el tema de El niño turbulento.)

La ruta es larga, las diferencias son grandes, desde Ribot a Wallon,que junto con otros psicopatólogos nos conducen al momento actual. Peronos interesaba tener presente una orientación -la que enriquece la psico­logía en general a partir de los estudios en el campo patológico-- que,lejos de cualquier clasificación estrecha, daba a la corriente psiccpatoló­gica desde el principio su significación y su desarrollo. La investigaciónde los fundamentos biológicos y del papel que tiene el movimiento, parauna comprensión del psíqulsmo, ya iniciada por Ribot, encuentra en laobra de Wallon un desarrollo y concepciones que, alejándose de las in­fluencias asociacionistas y mecanicistas todavía muy fuertes al principiodel movimiento, abren una vía mucho más amplia.

Wallon rechaza el paralelismo psicofisiológico legado por la EscuelaAsociacionísta, que postula una correspondencia matemática entre los dos

(1) H. Wallon, De roete a la pensée, 1942, Ed. Flarnrnarion, 1970. p. 122.(2) H. Wallon, L'enfont turbulent, Ed. Alean, 1925, p. 309.(3) H. Wallon, L'eníaru turbulent, Ed. Alean. 1925, p. 309.

tipos de fenómenos y que al mismo tiempo critica cualquier representaciónatomística que reduce la vida psíquica a una combinación de elementos,ya sean sensaciones o movimientos. Se dirige hacia una neurofisiologíaque, con la ayuda de la patología, construye un sistema.en el que cadafunción se integra en el conjunto de la actividad cerebral, y determinadosdesórdenes en un centro nervioso que actúa así, por lo tanto sobre el com­portamiento. Es en esta perspectiva en la que se sitúan los síndromes ylos tipos psicomotores estudiados en el niño.

Se consideran diferentes tipos de fenómenos que se condicionan eintegran mutuamente, pero consideramos también sus características y suaportación. Aunque la conciencia nos refleja toda la vida psíquica -y estoes lo que demuestra la psicopalología- tampoco puede reducirse a unepifenómeno. Tienen una existencia propia, con diferentes grados y esta­dios, tiene unas condiciones fisiológicas y sociales.

El movimiento implica diferentes formas de relación entre el sujeto yel medio. La evolución del niño, las referencias a la fisiología y a la pato­logía, permiten analizarlo mejor. Del acto automático al gesto voluntario.nos ayuda a seguir la complejidad creciente y los aspectos diversificados,mientras que la observación .clinica nos conduce a separar diferentes cua­dros psicológicos a partir del comportamiento psicomotor.

Recordemos los grandes desarrollos psicológicos en los que Wallonintegra las aportaciones de los trabajos fisiológicos sobre la actividadmuscular de Sherrington, distinguiendo la componente cinética que deter­mina los desplazamientos en el espacio y la tónica que condiciona las posi­ciones y las actitudes, esta última en conexión con las funciones visce­rales reguladas por el sistema vegetativo. Estos desarrollos contribuyen ala renovación de la tan importante teoría de las emociones, las cuales en­cuentran en la función tónicopostural, con sus centros especiales meso­encefálicos y optoestriados y su relación con el sistema vegetativo, susubstrato fisiológico. La expresión de las emociones establece, a través deeste substrato, una comunión con los demás, primicia tanto de una con­ciencia afectiva como de una sociabilidad primitiva. Esta orientación psi­cofisiológica interviene también en la descripción de los síndromes psico­motores. Estos sirven a la vez de guía y de examen clínico y como mediode análisis psicológico y psicofisiológico. Recordaremos algunos ejemplos.

El esfuerzo motor y el esfuerzo intelectual, condicionados ambos porla función postura1, aparecen ligados en los desarreglos que debilitantanto al uno como al otro. Es lo que muestra el estudio del niño asínér­gico, en el cual la insuficiencia de las funciones del cerebelo provoca unafalta de coordinación entre movimiento y actitud, que viene acompañada

152 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGÍA HENRI WALLON y LA CORRIENTE PSICOPATOLÓGICA 153

de una atención débil y que repercute en la cohesión de la personalidad.Los problemas de carácter pueden estar en relación con algunos esta­

dos hipertónicos. La contracción muscular, con refuerzo reflejo en pre­sencia de otros, se convierte en oposición, ya sea como comportamientonormal en el niño, ya sea como actitud sistemática acompañada de unaansiedad sin objeto y que puede traducirse en acto de brutalidad.

Entre las enfermedades corticales, la insuficiencia frontal provoca unaaproximación a la mentalidad infantil, con la aparición de desarreglospsicológicos, como el engordar. Esto sucede con la vivacidad y la moví,lidad fugaz de las impresiones y de los pensamientos, con la inestabilidadde la actitud y del interés, que la madurez reducirá al darse una supre­macía creciente de las funciones frontales de orientación y de iniciativamental.

A través de la observación del enfermo y la del niño normal, y a tra­vés de su comparación, se prosigue el análisis de las funciones psíquicasy de su soporte orgánico. Según este análisis jamás pierde de vista el con­junto. Incluso el déficit parcial

«toca siempre e..) a la actividad total o a alguna función funda­mental del espíritu. No existe ningún sistema cerrado en la vidapsíquica) .1

Las dificultades del lenguaje son un buen ejemplo: la imposibilidad delafásico para realizar figuras que supongan una ordenación espacial, enla experiencia de Head, pone en evidencia las relaciones entre la funciónsimbólica del lenguaje y la representación mental del espacio, Estas rela­ciones aclaran el estudio del paso, del niño que está evolucionando, desdeel espacio actual, implicado en el acto motor y propio de la inteligenciade las situaciones, al espacio virtual, traducido y esquematizado por elpensamiento discursivo.

Queremos pararnos ahora en un capítulo que constituye uno de losanillos donde se juntan la psicopatología y la psicología genética, y que esmuy representativo de algunas de las orientaciones de la obra de Wallon,la psicopatología y la epilepsia, Elegimos este capítulo porque ha repre­sentado para nosotros el punto de partida de las investigaciones que co­menzamos en 1949 y que darían como fruto un conjunto de desarrollospsicológicosy psícobiolégícos.

De la observación clínica de los niños y de los adultos epilépticos,

(1) Wallon (H.), Psychologie pathoíogique, p. 94.

Wallon elabora la descripción de un tipo mental que se caracteriza porel predominio de las funciones de proyección, es decir de realización mo­triz, en el conjunto del peiquismo.

En el tipo «proyectivo o motor», la conciencia depende estrechamentedel estado motor, ya esté oscurecida o avivada por él.

Inseparable de su realización motriz sumerjida en la acción, continua­mente sobreentendida por el esfuerzo psicomotor, el pensamiento seadhiere a lo concreto, Le es difícil modificar los símbolos, representarselo virtual, sobrevolar las situaciones particulares y los contenidos inme­diatos de sus representaciones. Se adhiere a sus temas ideomotores y alas imágenes que se desarrollan unas tras otras, ligadas a las situacionesvividas. Avanza lentamente con esfuerzo a través de los relatos detalla­dos y enzarzados, en los que la perseverancia sirve de apoyo a una ele­boración que sigue siendo siempre concreta y dinámica.

Contrariamente a la estereotipia, en la que el gesto y la fórmula ver­bal se repiten por sí mismos de forma mecánica disociando la actividadglobal, la perseverancia es lo propio de un sujeto que se entrega «total­mente en cada uno de sus actos»,' porque no es capaz de realizar elipsis.

En su aprehensión del objeto exterior, que este sujeto no conoce másque a través de su propia acción, la impresión subjetiva de esfuerzo leune a él. Es un modo de conocimiento muy diferente de aquél en el quela intervención de las representaciones simbólicas elimina el sentimientode acción personal y conduce a una consideración objetiva de las cosas.

La formación de la personalidad viene marcada por la insuficienciade las distinciones entre el yo y los otros, así como por la dificultad deuna representación virtual del yo, más allá de sus reacciones particula­res. La persona tiende a vivir sus relaciones con el medio que la rodeabajo la forma de una estrecha participación y de su egocentrismo «noconduce todo a su yo sino mezclándolo con todo».'

El lenguaje, sumergido en las acciones y en las situaciones particu­lares, es difícil de modificar para Una finalidad abstracta. Puede veniracompañado de una mímica excesiva y de gestos, que utiliza en la mímicapara actualizar el pensamiento o que se adhieren al interlocutor pornecesidad inmediata de su presencia. La palabra, más una participaciónactual de lo que se expresa que un símbolo, se presenta como un «mediode concretización mental» que «parece más estar en función de una situa­ción que ser un vocabulario».'

(1) WalIon (H.), L'eniant turbulent, p. 156.(2) Wallon (H.), L'eniant turbulent, p. 141.(3) Wallon (H.), L'en/unt turbulent, p. 154.

154 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA HENRI WALLON y LA CORRIENTE PSICOPATOLÓGICA 155

El tipo motor marca la vida mental en su conjunto: estado de con­ciencia, forma de pensamiento, aprensión de las cosas y del yo, afecti­vidad y relación con el medio ambiente, lenguaje y expresión. El cuadrotipológico se establece por medio de un análisis que liga cada aspecto dela personalidad con los demás.

Este cuadro depende, más que de una media, de los caracteres psíqui­cos más notables que acompañan la enfermedad. Por un lado, no tiene elmismo aspecto en todos los epilépticos. Por otro lado, se puede encon­trar fuera de la epilepsia. en los sujetos normales.

Fuera de todo problema comicial, el niño de tipo motor se carac­teriza por su adhesividad y por su impulsividad, por su dificultad parasepararse de lo concreto y de sus perseverancias. En los adultos de buennivel podemos encontrar una potencia de organización y de realización,cuyos objetivos no se amplían más que con la acción misma.

Se da un parentesco entre el tipo proyectivo y un estadio de evolucióndel niño. El estado proyectívo o 'motor, cuyo punto culminante puedesituarse en el segundo año sin asignarle límites precisos, es aquel en elque predominan las adquisiciones concernientes a las funciones motorasy al lenguaje, que preparan la aparición de la actividad intencional. Su­cediendo a los estadios impulsivos, emotivo y sensitivo-motor, fase subje­tiva de la conciencia, constituye la etapa de un pensamiento concretoligado a la acción, que precede a aquel en el que la representación mentalserá cada vez más capaz de reemplazar al contacto inmediato de lo real.

No hay una simple continuidad entre los estadios que se suceden, lacontradicción interviene. No son grados solamente:

«lo que diferencia a los estadios entre sí, es un estilo particularde comportamiento».'

Por otro lado, no se reemplazan globalmente el uno al otro en mo­mentos determinados, y su simbiosis constituye incluso un obstáculo paraver claramente los que se dan en el niño normal, siendo de un graninterés para el estudio psicogenético de las funciones, de la concienciade la personalidad; su conocimiento debe mucho a la patología, lo demues­tra el estudio de la mentalidad proyectiva.

Wallon aplica las nociones provenientes de la observación de los en­fermos epilépticos, a la tipología y a la psicología genética. En las inves­tigaciones que íbamos a proseguir aprovechando su enseñanza, esta psico-

(1) H. Wallon, De Pacte a la pensée, 1942, Ed. Flamrnarion, 1970, p. 124.

patología iba a continuar desarrollándose, llegando a la electroencefalo­grafía y estableciendo de este modo relaciones entre la estructura mentaly la actividad eléctrica cerebral, con aportaciones a la psicología del niñopor un lado,' y al estudio psícobíológíco de los tratamientos psiquiátricosdel adulto, por otro 1000.2

El camino abierto por Wallon, que parte de los rasgos más notablesque presentan los enfermos, para pasar a continuación a las nocionespsicológicas así elaboradas, del psiquismo normal, muestra bien la dife­rencia entre la psicopatologfa de la epilepsia y el estudio médico de laenfermedad epiléptica; a pesar de lo que tienen en común, no se puedensuperponer, ni los objetivos ni los campos abordados. Con las ampliacio­nes ulteriores de la psicopatología de la epilepsia, esta distinción nosparece hoy en día totalmente indispensable.

La forma como Wallon construye el cuadro tipológico subraya a lavez el papel del análisis y la visión unitaria de la persona. Para com­prender ala persona, se utilizan dos enfoques tipol6gicos: una tipologíabasada en la estructura, y otra genética que se relaciona con un devenir.Estos enfoques se unen también a los desarrollos actuales de la psicopa­tología estructural, a los cuales nos adherimos. Debemos al modelo cons­tituido por la obra de Wallon, el haber intentado unir la psicología ge­nética y la psicopatología estructural y el haber introducido en ésta, unadimensión evolutiva, a partir de nuevas experiencias, ligada a investiga­ciones psicológicas.'

El análisis de Wallon ayuda a la comprensión de ciertos mecanismosimportantes, propios de la mentalidad proyectiva del niño, como es la per­severacion. Lo que él ha deducido de la simple observación clínica, conla preocupación constante por el contexto en el que se manifiesta este me­canismo, de las.pruebas psicológicas, en las que el análisis se prosigue conrelación a un conjunto, que se somete ahora a nuestra experiencia.

La visión unitaria de la persona, que analizamos en el capítulo de lapsicopatología de la epilepsia, impregna la obra completa. Esta visión

(1) Z. Helman, Rorschach et éiectrcencéphalogramme chez I'enjant ép/leptique,Pref. d'H. Wallon, Ed. P.U.F., 1959.

Z. Helman, «Apport de l'étudede l'épilepsie a la psychologle de I'eníanr»,Revue de neuropsychlatrie iníonttle, oct. 1961.

(2) Z. Helman, Activité électrique du cerveau el etructure mentale en psycho­chi,urg/e, Ed. P.U.F., 1959.

Z. Helman, La poussée sensori-motríce, psychopalhologie structurale el électro­encéphalograph/e, Ed. Dessart, 1971.

(3) Z. Helman, «Structure et évclutton dans le courant de la psychopathologiestructurale», Psychopathologie Slructurale J.

156 EL INVESTIGADOR Y LA PSICOLOGíA HENRI WALLON y LA CORRIENTE P$ICOPATOLÓG¡CA 157

unitaria viene acompañada de un análisis complejo, que anima un pensa­miento dialéctico. Empleado de una forma rica y original, el método deespíritu dialéctico. penetra con la observación las realidades psicológicas,diversas, e incluso contradictorias. pero también solidarias.

Wallon aborda la evolución del niño, considerando a cada nivel elconjunto de la persona, y después la sucesión de las etapas así aprehen­didas, entre las cuales se dan oposiciones, pero también un encadena­miento. El desarrollo intelectual no está separado de este conjunto, de­pende de él. De este modo, las emociones y su expresión, que se mani­fiestan desde el primer semestre de la vida, establecen un primer contactoprimitivo con los demás y hacen surgir los estados afectivos, primicia dela conciencia, y que constituyen las bases de una sociabilidad, que condi­ciona más tarde el aprendizaje del lenguaje y las adquisiciones intelectua­les. Cada etapa

«presenta una gran coherencia tanto en su estructura propia comoen sus aportaciones a la estructura evolutiva del individuo».'

La visión unitaria de la persona, va a la par con la importancia otor­gada por Wallon a la observación: el estudio concreto del caso individual,que es en su actividad una constante, le inspira ideas y le sirve de ali­mento para su ínvestígacíón." Por razones tanto teóricas como prácticas,la corriente psícopatologica ha hecho de la observación un método psi­cológico de base. Responde a la necesidad de comprender a cada per­sona con sus dificultades particulares; lleva también a plantear a travésdel caso individual los problemas de tipo más general. Los diferentes ins­trumentos, las diferentes pruebas que utilizamos, contribuyen a observarpsicológicamente, integrándose y dando importancia al contacto directocon el sujeto. La práctica y la enseñanza psicopatológlca constituyen, eneste sentido, una escuela de observación.

Tanto por su consulta médico-psicológica, en la que compaginó el in­terés humano con el científico, y que dirigió hasta los últimos años de suvida, como por el conjunto de su actividad. Wallon nos aporta un grannúmero de conexiones entre la aplicación y la investigación, inscritosdentro de la tradición psicopatológica y a los que él personalmente dabamucha importancia,

(1) H. Wallon, Les origines du caroclere chez t'eniant, Edit. Buivin, 1934, p. 263.(2) Hemos insistido sobre este aspecto, en el homenaje a Henri Wallon de los

Cahíers du Groupe Franr;oise Minkowska, que presentamos con E. Mínkowskí, en1963.

La atención centrada sobre la persona, el papel de la observación, lasrelaciones vivas entre la teoría y la práctica, no se reservan desde luego-y menas mal- a la psicopatología. Pero corresponde a la corriente deaplicación, de investigación, y de pensamiento que ha creado, y que con­tinúa alimentando, el que se haya revalorizado. Esta corriente no ha valo­rado la práctica por razones pragmáticas únicamente, sino que ha de­mostrado claramente que era indispensable para la misma investigación.

La aplicación de los trabajos de Wallon concierne ante todo a lapedagogía, así, la psicopatología de la epilepsia nos conduce hacia indi­caciones educativas, que tienen en cuenta el papel del movimiento enel comportamiento y en el desarrollo intelectual del niño de tipo motor,hacia formas de progresión de un pensamiento completo, del sentido quehay que dar a las perseveraciones que son algo más que repeticionesparásitas. Pero, más allá de las indicaciones pedagógicas particulares, que­remos insistir sobre todo, en la orientación general que Wallon da a lapsicología genética, de la que se desprende también una actitud funda­mental en psicopedagogía. La evolución del niño no debería reducirse aldesarrollo intelectual, ni tampoco a su parte afectiva.

«Es antinatural tratar al niño fragmentariamente. En cadaedad, es uno solo, y el mismo, en vías de metamorfosis. Hechode contrastes y de conflictos, su unidad será cada vez más suscep·tibie de ampliación y de renovación.» 1

Vamos a terminar este artículo con la evocación de un recuerdo, alque ya hemos referido en los cursos destinados a los estudiantes de psí­copatología. Con ocasión de una reunión con Wal1on, y con sus alumnosy colaboradores, para celebrar su ochenta aniversario, Wallon decía (ci­tamos de memoria): «Os agradezco que hayáis mirado siempre al niñoy a la persona a través de las pruebas y los exámenes que practicéis.»A través de este agradecimiento, expresaba su deseo con gran simplicidad.una orientación básica para el examen psicológico del niño, que implicatambién una actitud pedagógica fundamental.

(1) H. Wallon, L'évolution psychologique de í'eníunt, 1941, passage final.

TERCERA PARTE

PSICOLOGIA y PEDAGOGIA DE HENRI WALLON

EN LA ACTUALIDAD

LA PSICOLOGIA DE HENRI WALLONy LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS DE HOY

por Ph. MALRIEUProfesor de Ciencias de laEducación y del Comportamientode la UER de Toulouse.

Durante su vida, Wallon se apasionó por los problemas de la educa­ción. Como filósofo, como médico, como hombre político luchando paraconseguir más justicia, y también como psicólogo. Podriamos interrogar­nos por la participación respectiva de su ideología, de su práctica y desus concepciones científicas, en la elaboración de sus ideas pedagógicas:entre estas tres fuentes de su pensamiento se daba constantemente unjuego dialéctico, pero, en definitiva. la preocupación científica ha contro­lado siempre las sugestiones de sus compromisos sociales.

Psicología y educación

¿Pero qué sugerencia podemos esperar de la psicología al nivel dela educación? ¿El problema de cuál es la finalidad de la educación, noes fundamentalmente un problema político que se plantea el lugar queocupa el individuo en la sociedad? ¿No exige primeramente la investiga­ción sociológica e histórica de las crisis sociales, las cuales inevitable­mente influyen en las prácticas pedagógicas? ¿Y quién tiene que resol­verlas: los científicos, o el conjunto de los ciudadanos, reflexionando de­mocráticamente, a partir de 10 que F. Rauh llamaba sus «experienciasmorales», sobre el hombre en el que se convertirá cada niño?

Wa110n respondió a esta cuestión preliminar sobre el papel de lapsicología dentro del conjunto de disciplinas que intervienen en la defi­nición del tipo de educación, en su discurso de apertura en el Colegiode Francia, en mayo de 1937.1 En ella, podemos apreciar la idea que

(1) Eniance. 1959, n," 3-4, p. 196.

162 PSICOLOGíA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIIJAD PSICOLOGíA Y LOS PROBLEMAS PEIJÁGÓGICOS 163

tiene de la psicología. en la que rechaza el estudio del individuo porel psicólogo, mientras que otros: economistas, sociólogos, historiadores,estudian lo social.

Afirma, en primer lugar, que la característica fundamental de la con­ducta humana es la de responder a un conjunto de técnicas, de costum­bres, de hábitos mentales. y de realizarse con la ayuda de todos los ins­trumentos, materiales, lingüísticos de conocimiento y afectivos, que lasociedad propone al individuo: «no existe un hiato inicial entre lo socialy lo individual». ¿Habremos de sacar la conclusión de que todos los va­lores adoptados por la sociedad. son buenos. sean los que sean, porquecorresponden a un momento de su historia. Tal postura, adoptada a vecespor Durkheim o por Feuconnet, es rechazada por wallon, no solamentepor su ideología democrática, preocupado siempre por que cada unopueda ejercitar su derecho de crítica a la sociedad, sino también por razo­nes científicas.

«z.Bs decir, se pregunta él, que desde el punto de vista psicológicotodos los tipos de sociedad son igualmente justificables, o quizá la psico­logía no tendría derecho a opinar sobre esto, con los conocimientos quetiene sobre el hombre, su desarrollo, y las condiciones más apropiadaspara conseguir la plenitud y la dignidad?» Estas cuestiones parecen con­tradecir la distinción entre juicio de realidad y juicio de valor: ¿no operaWa110n por medio de un deslizamiento de la noción psicológica de desa­rrollo (comprobación de cambios objetivos) hasta la de progreso, implí­cita en los términos de plenitud y de dignidad? Pero para Wallon un taldeslizamiento es legítimo, desde el momento que admite una perspectivapsícogenética. Gracias a ésta, se puede marcar la conducta en una histo­ria de la especie humana (iluminada también por el conocimiento de laevolución animal), que indica:

1) La integración progresiva de las reacciones relativamente sim­ples, llegadas de improviso, con las reacciones cada vez más comoplejas, más amplias desde el punto de vista del campo espacio­temporal en el que se desarrollan, más diferenciadoras de lassituaciones.

2) Las condiciones fisiológicas y ecológicas de estos procesos de in­tegración, que se van sucediendo por etapas, en razón de losconflictos a los que las reacciones primitivas someten al indivi-

duo: conflictos que determinan una reestructuración de los com­portamientos fracasados.'

3) Las regresiones que se dan cuando no se realizan las condicio­nes, orgánicas o sociales, de estas integraciones, y se compruebaentonces que si no están integradas en otras, asimiladas por otras,las reacciones primitivas vuelven a la superficie, se apoderan delindividuo, y en definitiva lo alienan, y le impiden disponer de laspotencialidades que tiene.

Lo que determina el valor (de la «dígntdad») de la conducta, es pues,en última instancia, a través de los debates para averiguarlo, la cuestiónde si esta conducta permite, o no, la integración de estas potencialidadesconstituidas a lo largo de la historia. Pero esta integración «puede verseconfirmada o comprometida ampliamente por la educación». Y Wallonpropone entonces como norma para la investigación «una educación que,para respetar la totalidad de la personalidad y la integridad de los pro­gresos realizados... utiliza ... todas las épocas del niño para asegurar quelas disposiciones y actitudes correspondientes tengan un pleno desarrollo,de forma que no se den atrofias o que no se pierdan, pero también que ala sucesión de edades corresponda una integración progresiva de todaslas actividades, desde las más primitivas a las más evolucionadas».

La psicología tenía razón pues, para condenar en 1937, la educaciónnaclonalsoclelísta, ya que «tendía a ahogar la actividad intelectual, de­nunciada como nefasta, bajo los efectos de la pasión y de la voluntad co­lectiva, cuya fuerza se contagia por medio de demostraciones emotivas,de la abolición de la autocrítica individual, por el entrenamiento gregario,que llevan al hombre hacia estadios que había superado». Igualmenteque el día siguiente de la Líberacíén,' se pronunció por un fondo deenseñanza, de 7 a 16 años, destinado a desarrollar las aptitudes intelec­tuales de todos a través de la adquisición de un bagaje de conocimientosfundamentales por un lado, también por otro lado se pronunció por elreconocimiento de la diversidad psicológica que se da entre los niños, yaque esta diversidad es la garantía, para la sociedad, de la renovación y el

(1) En Los orígenes del carácter se encuentran las indicaciones sobre esta dia­léctica del desarrollo: también la representación que sucede después de las informa­ciones perceptivas a partir de las comunicaciones emocionales y de los simulacrosque desarrollan.

(2) Cf. La réíorme de Fllníverstté, conferencia celebrada en la Union [rancaiseuniversitaire el 20 de diciembre de 1945, Eníance, 1959; n." 3-4, p. 4J3449.

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164 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD PSICOLOGÍA Y LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS 165

enriquecimiento; ha de ser apoyado para poder presentarle cuando tengamás de 11 años las numerosas opciones adaptadas a las aptitudes quesuscitan los deseos de los adolescentes. En esta afirmación de una educa­ción diversificada, podemos reconocer la marca de una conquista impor­tante de la psicología clínica, opuesta a la psicología del hombre-medio ya la ideología conformista que le inspira.

¿Si este es el principio general que determina la aportación de la psi­cología a la resolución de los problemas de la educación, a qué conclu­siones prácticas nos puede conducir la confrontación de las teorías deWallon con la realidad pedagógica de hoy en día?

Solamente retendremos algunos aspectos. Partiendo de la desigualdadde los niños en el plano escolar, de sus orígenes y de sus consecuencias,podremos plantearnos la cuestión del contenido y de los métodos de en­señanza para abordar la cuestión del respeto a la autonomía en la orien­tación y en la formación de la persona.

En contra de la selección basada en el fracaso

Wallon, pedagogo. político, combate la segregaci6n de los nmos enla escuela. tal como la concibe la burguesía. Denuncia la separación dela enseñanza para el pueblo, dividida en primaria y primaria superior, y laenseñanza de los hijos de la burguesía en los liceos. El proyecto «Len­gevin-Wallon» quiere acabar con esta selección: «el problema no con­siste... en conocer los medios para seleccionar la élite y quienes formaránparte de ella, escribe en 1951. Son los niños los que tienen derecho ala cultura de su época».' Pero no basta con que tengan acceso al mismotipo de educación para que triunfen plenamente. ¿No mostraban las en­cuestas de principios de siglo el retraso general de los hijos de los traba­jadores manuales y de los campesinos? Hoy en día la situación es lamisma, y suscita debates apasionados entre los que piensan, que es la he­rencia genética la causa de este retraso. y los que piensan que son lasinfluencias negativas de la vida social y escolar, la desigualdad de lasclases, de los métodos y de los programas pedagógicos concebidos decara a los «favorecidos».

Podríamos centrar este debate sobre la noción de aptitud: zsén inna­tas las aptitudes?, zson adquiridas? «No existe ninguna aptitud, diceWallon, que pueda desarrollarse de forma totalmente autónoma o quepueda llegar a realizarse sin tener en cuenta los condicionamientos del

(1) OÍ! en est la réforme de l'enseignement. Cahiers laiques, París, 1951, n.o 5,n." 3-4, citado por Tran-Thcng: La pensée pédagogique d'H, Wallon, p. 134.

rnedio.» ! Hay que tratar de entender la doble negación que subyace enesta postura. Wallon se ha visto obligado a criticar, por un lado debidoa sus trabajos de neuropsicopatología, las psicologías de la introspecciónque tienen como base el hecho consciente, el afecto, la sensación, laimagen, la intención; Wallon reconoce la prioridad del movimiento sobrela conciencia, del acto sobre la imagen. Ha analizado, en El niño turbu­lento y en Los orígenes del carácter, la arquitectura de las relaciones quese dan entre las funciones respectivas, motrices, posturales: «juego comopiejo de funciones cuya diferenciación progresiva... no ha hecho más quevolverlos mucho más solidarios, y que continúan integrando en ellas lasrelaciones de base con las que se expresan las posibilidades más inme­diatas de la actividad psíquica: equilibrio y control del yo; automatismode la postura y de las actitudes oportunas o personales; grado energéticode la tensión muscular y disponibilidades o resistencias ofrecidas a laactividad psícomotríz," Pero las normas que coordinan estas funcionesvarían de un individuo al otro. Existen condiciones biológicas de funcio­namiento psicológico, y demasiado frecuentemente la escuela las desco­noce, siendo como son éstas las que determinan el estilo de su aperturahacia el mundo, de sus intereses. de sus tonos psíquicos, en conexión es­trecha con su tono fisiológico." Tanto el psicólogo como el educador nodeberían desconocer el tipo psicomotor de cada niño.

Habíamos de concluir diciendo que las aptitudes dependen, en uncierto porcentaje de la herencia, y también de los ejercicios sobre el medioambiente. Segunda negación de la psicología walloniana, en efecto: laseparación entre lo biológico y lo social. No hay comportamientos, inte­reses individuales espontáneos, cuya organización dependa de la vidasocial. Desde los primeros meses, el medio social es «el origen y la fina­lidad» 4 de las reacciones del niño, las suscita, las controla y las organiza,y el niño tiende a apropiarse de las riquezas: técnicas, lengua, personaje,saberes, poderes... 5 aunque sea a través de sus reacciones, es, en cierto

(1) Rapports de la psychologie et de la pédagogie chez Decroly. pour I'Erenouvelle, 1952, n," 11-12, p. 58-64.

(2) 5yndromes d'insuffisance psycho-motrice et types psychomoteurs, Annalesmédico-psychologiques, 1932, n," 4, en Eniance, 1959, p. 241.

(3) Psychologie et éducation. Enseignemerü pubtic, 1947, n." 24, p. 10.(4) Pour ['Ere nouvelle, 1952, n," 10, citado por Tran-Thong, loe. cit., p. HO.(5) Sobre la noción de apropiación del medio, véase, por ejemplo: Science de

la nature et science de l'hornme: la psyehologie. Revue de Synthese, 1931, en En­lance, 1959, p. 217: «Tout fait psychique... tirant ses origines d'un conract en~l'étre vivant et son milieu [la psychologie] ne décíde pas a priori de la part qutrevient, dans sa production, a la nature du milieu ou a cene de l'étre qui réagit».

166 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD PSICOLOG{A y LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS 167

sentido, el medio el que actúa, su cultura, sus conflictos, sus crisis. Éstees el origen de las reservas de Wallon ante la noción del autismo primi­tivo, de la teoría piagetiana de una socialización tardía o de ciertas peda­gogías que tienden a sobrevalorar la espontaneidad de los intereses delniño.

La formación de las aptitudes -motrices o inteJectuales- así comola de los intereses y el carácter, es el resultado del entrecruzamiento, delintercambio incesante y recíproco de una actividad con otra, de diferen­tes influencias. Si se trata de la inteligencia, hemos de considerar lapluralidad de conjuntos que intervienen en el desarrollo. El primero esla comunicación con los demás: primeramente emocionales en las rela­ciones a dos -alegrías, risas, deseos, llamadas, temor-e, tienen comoresultado situar al niño frente al otro y en su lugar, lo que le va a permi­tir identificarse con el Otro y oponerse a él, desde el segundo año, y des­pués apropiarse de los papeles desempeñados por los personajes que lerodean. La formación de esta subjetividad es la base de las actividadesintencionales que intervienen en las operaciones intelectuales, Pero éstasdependen también de la elaboración de las quasi-categorias perceptivas:peso, forma, color, distancia, gracias a la familiarización con los objetosfabricados, gracias a la conquista del instrumento, a la sustitución de ins­trumentos en el espacio técnico, a la valoración establecida entre mediosy fines, presentimiento de la causalidad, dependen igualmente de la inser­ción de lo percibido en una pluralidad de posibles alternativas para loimaginario, y en la red de significaciones en la que la actividad del len­guaje, de comprensión y de enunciación, obliga al niño a utilizar los con­troles indispensables de las clasificaciones inherentes al idioma, tal comose fueron formando gracias a la experiencia de las generaciones ante­riores.

Estas son las bases de las aptitudes intelectuales. Todavía falta paraque lleguen a controlar los problemas técnicos, científicos, sociales, quele va a plantear la sociedad, ejercicios múltiples con los que el niño su­perará el sincretismo de sus primeras representaciones por medio delaprendizaje de los instrumentos intelectuales, que se han ido constitu­yendo a lo largo de la historia: el inventario, la comparación, la defini­ción, las relaciones numéricas y espacio-temporales, la causalidad, el razo­namiento ... 1 De la calidad de este aprendizaje, es decir de los análisis

(1) Véase los análisis que se realizan en Los orígenes del pensamiento en elniño.

que los educadores efectuarán de cada niño, dependen las aptitudes inte­lectuales de este niño. No son una dote hereditaria, no son el resultadode un «baño de cultura», son el resultado de la cooperación de variosindividuos: adultos que piensan en un cierto tipo de sociedad, niños que10 ponen a prueba. Muy importante, dentro de este contexto, es la vidaafectiva del niño: el interés que demuestra por las actividades relaciona­das con el descubrimiento del medio, el deseo que experimenta de auto­valorarse dentro del grupo de sus iguales, por sus logros, la significaciónque les da a éstos con relación a su futuro: de esto depende en granmedida el tipo de control que ejerce sobre sus actos, sobre su atención,su memoria. En cualquier tipo de actividad intelectual, es toda la perso­na la que se ve comprometida.

Los fracasos escolares son el precio a pagar por el desconocimiento dela complejidad de este trabajo colectivo. Son principalmente, fracasos dela sociedad pedagógica, dirigida inconscientemente por la ideología de laselección que tiende a dividir los niños en manuales e intelectuales: «enlugar de formar en cada alumno las funciones de concepción teórica, derealización técnica, de ejecución material, se hacen tres secciones dife­rentes, tres tipos de formación, para satisfacer, pensamos, las necesida­des estructurales de la industria: «el objetivo es la especíalízacíón».' Nohay que resignarse ante estos fracasos: la formación psicológica de losmaestros la intervención de los psicólogos escolares, las investigacionespedagógi~as en el seno de asociaciones como la G.F.E.N., deberían permi­tir descubrir en cada caso, para superarlo, los medios oportunos, y Wallonpropone una orientación a seguir para conseguirlo: «cultivar las raícesdel niño, provenientes de su experiencia cotidiana y que le unen no sola­mente con su yo sino con su tiempo», colmar «el foso creado entre laescuela y su vida, sus hábitos, sus intereses», para que el trabajo escolarvuelva a adquirir una significación? Hay que emprender una luchapara organizar un mejor «conocimiento práctico de cada niño con el finde desalienarlo. Pera el Wallon político no se hace ilusiones «psicoló­glcas»: sabe que este esfuerzo psicopedagógico, debe iniciarse ahora, concontinuidad, ha de enfrentarse con la necesidad de selección de la claseburguesa en el poder.

(J) gducaticn el psychologie. Rech. íntemat. a la lumíere du marxisme, n." 28,

1961, p. 210.(2) Ibid., p. 214.

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Enseñanza y persona

Segundo problema ampliamente debatido: el de los métodos y conte­nido de la enseñanza. No recordaremos las opiniones de Wallon sobrelas deficiencias de la escuela tradicional, que no se refieren solamente ala actitud de cara a la sociedad, al socíocentrísmo que la caracteriza. sinoal hecho de que obedece inconscientemente a las exigencias de una socie­dad desigual. No evocaremos las críticas que dirige a la mayor parte de lasescuelas nuevas, caracterizadas por la importancia que dan a la ideologíaindividualista, por considerar los derechos del niño como opuestos a losde la sociedad.' Pero podemos preguntarnos sobre los fundamentos psi­cológicos de su concepción referente a los fines de la educación: tratarde unir «los dos polos entre los que oscila la educación: la cultura dela persona y su integración en una colectividad capaz de asegurarle supleno desarrollos,' ideal que le parecía que seguían Decroly y Maka­renko.'

Estos fundamentos forman parte de la postura de Wallon ante lanoción de persona, considerada por él como uno de los cuatro camposfuncionales de la vida psicológica, que la explicación psicológica de lasconductas no puede ignorar, como tampoco los otros tres: afectividad. roo­tricidad, conocimiento.'

Podríamos decir -no sin esquematizar esta teoría- que en cual­quier conducta humana se encuentran presentes estos cuatro «campos»formando lo que podríamos llamar una interestructuracián dialéctica. Sepuede admitir fácilmente que la motricidad está influenciada por las ten­siones de las necesidades, de los deseos, de las emociones, ya sea a cortoplazo, como en el caso de las reacciones circulares (ley del efecto), yasea a largo plazo como es el caso de la formación de hábitos, la orienta­ción en el espacio, el trabajo, las actividades «estéticas», y que a su vezel desarrollo y la organización, el control de los afectos es tributario delcontrol del sujeto sobre su motricidad. Este complejo afectivo-motorsirve de instrumento, en un sentido para la conquista de las percepciones,para los conocimientos prácticos sobre «las propiedades» de las cosas

(l) Consúltese, por ejemplo, Sociologie et éducetion. Cahiers ínternaüonaux desociologie, 1951. in Enjance, 1959, p. 324-333.

(2) Ibid., p. 333.(3) CL Tran-Thong, loe. cit., 52 sq. Y de Wallon: L'ceuvrc du Dr. Decroly,

en Comité Francais pour l'éducation préscoíaire, 1953. en Eniance, 1958, n." 1-2,p. 91-101.

(4) el. L'évoíution psychologique de í'eniunt, trotsíeme partie.

(cualidades, situaciones en el espacio), y además, bajo formas evolucio­nadas, para la elaboración de los conocimientos científicos: una experien­cia es una transformación, una «manipulación» activa de las condicionesnaturales; y que en otro sentido «los actos» de los sujetos sobre el mundoestán organizados en función del nivel de informaciones del que dispone:concretos o abstractos, localizados próximamente, o ampliados a vastoshorizontes temporales ... todo esto, la psicología lo demuestra sin cesarcon innumerables investigaciones.

Lo que Wallon añade a estas adquisiciones, es que en el hombre,esta interestructuración tiene como condición la penetración por lo quealgunos llaman subjetivización, allí donde se emplean más bien, los tér­minos de construcción de la persona. Evocaremos solamente algunos as­pectos:

1.° Las emociones son, por su expresión, el origen de una comuni­cación primitiva gracias a la cual cada individuo presente se encuentrasituado en el puesto de otros, comparte su alegría, su dolor, su cólera.su miedo. Esta sociabilidad elemental, de tipo contagioso, es necesariapara el advenimiento del sentimiento del yo, dentro de una vibración emo­cional común.

2.° Este cede el lugar a una forma de subjetividad más individualbajo la influencia de las imitaciones, toleradas por un mejor control delmovimiento y una diferenciación relativa al conocimiento de los gestos aimitar: se ve entonces que el niño desea llegar a ser autónomo, y sobrela base de este deseo en progresión, desde el segundo año, las comunicacio­nes verbales, las actividades técnicas, las identificaciones con los perso­najes identificados, en 10 que se puede ver que el control motor y laelaboración de los conocimientos no pueden producirse fuera de la ela­boración recíproca del Yo y el Otro en una serie de relaciones interper­sonales¡' el confusionismo inicial; la participación, con esta «concienciade doble hogar», las alternancias entre comunión y oposición; la ídentí­ficación centrípeta o centrífuga, hacia una persona o hacia un grupo. Perosi el campo privilegiado en el que se sitúa la construcción de la con­ciencia del yo, es el de las relaciones entre los dos individuos, debe suscaracterísticas a los conjuntos culturales en los que se dan estas relacio­nes: sus saberes y sus poderes valorizan el adulto a los ojos del niño,en la misma medida y de modo distinto al efecto que reciben, de donde

(1) Les origines du caractére chez l'eníant, Paris, 1934, Trolsieme partie. Ni­veeux ct Iluctuatlon du moi, L'Evoí. psychialr.• 1956, in Eniance, 1963, n." 1-2, pé­ginas 87-97.

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la polarización en relación a la persona mayor, el deseo de superación;el lenguaje impone sus modos de intercambio a través de la relacióncuádruple del significante al referente, al significado, a la situación dellocutor y a la del receptor; las ficciones que Son un tipo de identificacióncon una conciencia más o menos clara de la distancia vienen siempre con­dicionadas en alguna medida por las normas sociales ...

3.0 Wallon enmarca su teoría de la persona en una reflexión sobrelas relaciones de los grupos y de los medios sociales.' Las relaciones conlos otros se enmarcan dentro de pequeñas colectividades (la familia, laclase): el niño depende de los valores de los socios con los que vive, y porotro lado desempeña papeles diferentes de los de los demás, y esto cons­tituye un sentimiento de autonomía capital para la formación de la per­sana.

Pero estos grupos están situados en medios sociales, desde los quetransmiten los imperativos y los valores al niño: tales como la nación yel estado, la clase social, la religión... El niño adquiere con ello el senti­miento de una identidad social, que asume con tanta más convicción cuan­do es valorada por los grupos que frecuenta. Pero pertenece simultánea­mente a varios grupos, en los que desempeña papeles, personajes dife­rentes, y pertenece a varios medios sociales, que no están forzosamenteen armonía. «Se reconoce a sí mismo, dice Wallon, como el cruce de diver­sas posibilidades simultáneas ... la misma diversidad de los marcos enlos que (su persona) puede entrar, en los cuales puede imaginarse, le damás cohesión. Una modificación en sus cualidades o en sus relacionesno le obliga a renunciar a todo por completo.» 2 Sin embargo esta cohe­sión puede verse sometida a crisis, ya sea por el crecimiento del sujeto,por el crecimiento de sus poderes, le separa de los grupos con los cualesse identificaba, por ejemplo en la adolescencia; ya sea por que las crisisen los medios sociales se reflejen en las conductas de los sujetos, porintermedio de los grupos, provocando así dudas sobre los valores.

Estos análisis sobre la personaJización, se han hecho, en gran me­dida, partiendo de problemas pedagógicos, iluminados por las investiga­ciones teóricas sobre los niños en dificultades. Sirven de guía para laelección de Wallon sobre los métodos de educación; deben de estar alservicio de la personalización. Podemos verlo en el texto en el que se de­fiende la obra de Decroly: 3

(1) Les milieux, les groupcs et la psychogénese de I'enfant. Cuhiers ínternoüo­naux de socíologie, 1954. en: Eníonce, n." 3.4, p. 287.

(2) L'évolution psychologique de l'Enfant, p. 211.212.(3) Eníance, 1968, n." 1-2, p. 94 sq.

En la observación de lo real, «hay que dejar al niño, al mismotiempo que se le orienta, la iniciativa de todas las operaciones que debehacer experimentar al objeto, para que se forme una opinión personal desus propiedades»;

- En la expresión y en las asociaciones, se trata de llegar a una so­cialízación de las representaciones, por medio del lenguaje, gracias a latoma de conciencia de los saberes que los otros han elaborado;

- En lo concerniente al contenido de la educación. hay que relacio­narlo con los problemas que la sociedad se plantea de cara a su construc­ción, por medio de la elección de centros de interés que conciernen a laexistencia presente y al futuro del alumno, por una apertura de la claseal medio social real; Wallon ha protestado frecuentemente contra el for­malismo de los que quieren desarrollar los métodos de pensamiento, inde­pendientemente de la adquisición de conocimientos, teoría absurda porque refleja la dependencia de las operaciones intelectuales con relación alas estructuras reales que exploran.

En la organización del trabajo, conviene combinar la cooperación, porejemplo en la busca de informaciones y en su tratamiento, y en la inicia­tiva individual, la toma de responsabilidad, por ejemplo con la prepara­ción de la lección por los alumnos.'

Estas tomas de posición reflejan, que Wallon, en 1953 sigue siendoun partidario decidido de los métodos nuevos cuando tienen por finali­dad, no solamente el desarrollo del individuo, sino una formación queprepara a este último para la construcción de una sociedad. en la que laspersonas efectúan de forma autónoma la integración de las posibilida­des que le ofrece la historia.

Psicología y sociología de la orientación

Los problemas de la orientación son aquellos en los que se ve clara­mente la principal dificultad de las tareas pedagógicas. Se organiza enfunción no solamente de las necesidades de la industria, sino también deldeseo de la clase dirigente de conservar las desigualdades sociales. ¿Quépueden hacer a partir de esto los educadores? ¿Cómo pueden ayudar alos jóvenes a no estar alienados por estas estructuras y estas ideologíasalienantes?

Se dice frecuentemente: la sociedad económica tiene necesidad de undeterminado porcentaje de obreros, de empleados, de intelectuales;

(1) er. Les étapes de la sociahilité, Eníunce. 1959, n." 3·4, p. 316 sq.

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¿cómo adaptar las vocaciones profesionales de los jóvenes a estas nece­sidades? Para Wallon, la cuestión está mal planteada. Lo que cuenta, enrelación precisamente con la concepción que tiene la función de la perso­na, es actuar de tal modo que cualquier niño y cualquier joven pueda rea­lizar todas sus potencialidades personales, reconociendo al mismo tiem­po las necesidades sociales, de tal moclo que las satisfaga por que lepermitan realizarlas.

Supongamos que se suprimieran los trabajos escolares, una orienta­ción fundada sobre la psicología de la integración de los posibles, se pre­sentaría entonces, según Wal1on, como una prueba para el propio sujetode sus capacidades y de sus gustos, dentro de un sistema de opciones enel que descubriría el interés de los diferentes trabajos, indispensablespara la sociedad.

Hay dos postulados psicológicos que forman la base de este prin­cipio de opciones:

1.0 Los individuos difieren profundamente entre ellos, por su tipoafectivo-motor, por su historia personal, por sus experiencias sociales(identificaciones, caracteres, ideología).

Sus intereses no son los mismos.' Conviene dejarles descubrir las acti­vidades que tienen que ver con estos intereses. En esta puesta a punto,unos confirmarán su vocación, otros la cambiarán: lo esencial, es quemaduren bastante sus aspiraciones, en contacto con las realidades socia­les que van a afrontar, para que tengan el deseo de satisfacerlas.

2.0 Hay en los adolescentes un deseo de dominar y un deseo de dedi­carse a una tarea. La síntesis es el sentimiento de responsabilidad: serresponsable, es «responsabilizarse del éxito de una acción, ejecutada encolaboración con otros, en beneficio de una colectividad» 2. Es a partirde esto que puede ser importante contar con una información sobre lasnecesidades de la sociedad, es así cómo llegan a ser fundamentaleslos contactos con los adultos, las lecturas, las discusiones, a través de lascuales los intereses experimentados en las opciones podrán conducira las «determinaciones», a los compromisos responsables de los sujetos.

Sobre estos dos postulados psicológicos se basaba, en el proyecto«Langevtn-Wallon», la distinción entre ciclo de orientación y ciclo de de­terminación, y la propuesta de una educación politécnica. Pero, para re­conocer la verdad era necesario admitir un tercer postulado, éste, de tiposocial: el de una democratización de la vida económica, que supone la

(1) La réforme de l'Université, Eniance. 1959, n.o 3-4, p. 442.(2) Les étapcs de la sociebüiré, Eniance, 1959, n." 3-4, p. 321.

supresión «de los privilegios profesionales, el mérito de ser recompensadoen cualquier profesión, fuere la que fuere»,' la igualdad de las sltuacío­nes profesionales. Rechazando este postulado, nuestros dirigentes quita­ban a los jóvenes la libertad de elección y el espíritu de responsabilidad.La realización de la persona depende de las condiciones sociales. Esto,Wallon 10 sabía. Sin embargo, aunque estas condiciones no se realicen,no es inútil el desarrollo de la toma de conciencia de las instituciones deorientación que reclaman la personalización: el resultado será el deseode reformar la sociedad.

La autonomía

Otro problema de la educación: el del control del yo. Se plantea desdelos primeros años, en los que las fijaciones, las dependencias exclusivaspueden paralizar la inserción de las personas dentro de la vida social,sus iniciativas pueden provocar, incluso, problemas más o menos graves.Se plantea también en las relaciones entre los niños, tanto en los juegos,como en la clase, y más tarde en las adhesiones y en las elecciones de laadolescencia. Este problema no se resuelve con la sujeción del individuoa la imagen ideal de un adulto, de un próximo, de un héroe, ni tampocopor el simple respeto a las normas sociales. Wallon da a la concienciarefleja el papel de realizar los controles esenciales: «el hombre psíquicose realiza entre dos inconscientes, el biológico y el social. Los integra deforma diversa entre ellos. Pero si quiere conocerse, debe establecer susrelaciones con ambos».'

La noción de inconsciente no tiene en Wallon el aura de misteriocon que la rodean ciertos psicoanalistas. Constata que el funcionamientonormal del psiquismo exige regulaciones biológicas silenciosas, el controlde las actividades primitivas por medio de centros subordinados. Por otrolado encontramos en el lenguaje, en lo imaginario o en el pensamientode los procesos, condicionamientos, actitudes contraídas dentro del grupo,que pasan desapercibidos: nos damos cuenta, al observar la regulación dela conducta entre «los primitivos», pero pasa 10 mismo entre nosotros.El sincretismo que manifiesta el niño o el primitivo: asimilación de na­ciones, analogías, contaminaciones ... 10 encontramos bajo otras formasentre nosotros. Finalmente las reacciones incontroladas hacia las perso-

(1) La réíorme de I'Université, ibid., p. 448.(2) Seience de la nature et scicncc de I'homme: la psychologie. Eníonce, 1959,

n," 3·4, p. 219.

174 PSICOLOGíA Y PEDAGOGíA WALLON¡ANA EN LA ACTUALIDAD PSICOLOGÍA Y LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS 175

nas: la hostilidad hacia los educadores como consecuencia de un fra­caso, los robos o las mentiras por animosidad o por temor, brutalidadesno razonadas; Wallon admite algunos de los mecanismos descubiertos porlos psicoanalistas para describirlos: rechazo. compensación, complejo,ansiedad,'

La psicología de Henri Wallon nos orienta en estos tres casos de alie­nación: a nivel del organismo, del pensamiento, de las relaciones inter­personales, hacia prácticas diferentes, pero que tienen en común la ideacentral de que la persona se realiza en sus relaciones con los demás.Se trata, en efecto, de fallos en las estructuras del sistema nervioso, y esfundamental que el niño deficiente encuentre en un Alter «el intermedia­rio, el nexo de unión entre el mundo interior y el mundo concreto que lorodea»," wallon cita los casos de niños llamados «perversos», cuya agre­sividad es una consecuencia de no haber encontrado nunca una personaque les ayude a verse, a cambiarse, a amarse. Este papel de los Otros, sinembargo, es lo que diferencia a Wallon, de los psicólogos de las rela­ciones interpersonales de concepción rogeríana, por ejemplo, no se lepuede considerar como aislado de las influencias de la sociedad global,de su ideología. Las alienaciones relativas al conocimiento del niño sonnormales en el pensamiento síncretísta, y serán superadas por la familia­rización progresiva del conocimiento científico. por la modificación de susmétodos: la ciencia entonces se vuelve liberadora. Pero persiste «un desa­juste monstruoso entre los medios materiales que las ciencias de la natu­raleza han dado al hombre y el carácter primitivo y brutal de sus actitudesmorales».' No escapará de esta alienación, que invade poco a poco lasdemás, ni por las «dinámicas de grupo» más refinadas (aunque no seandespreciables), ni por las predicaciones morales, sino gracias a una refle­xión dialéctica, en interdependencia con las prácticas colectivas, con laidea in mente de tomar conciencia de las fuentes sociales, presentes y pa­sadas, de este «desajuste», bajo diferentes formas y grados universales.'

• • •

(l) Discipline ct troubles du caractere. Bniance. 1959, n." 34, p. 415418.(2) Niveaux et fluctuarlons du MoL Eniance, 1963, n," 1-2, p. 93.(3) Langevin éducateur. Pour l'Ere nouvelle, 1949, en Eniance, 1968, n." 1-2,

p. 148.(4) Cf, Pondements métaphysiques ou fondements dialectlques de la psycho­

logie, en Eniancc, 1963, n." 1-2, p. 107, donde Wallon demuestra el alcance del ma­terialismo dialéctico para esta liberación.

La psicología de Henri Wallon continúa el esfuerzo de los pensadoresprogresistas que, desde el Renacimiento intentan aclarar los obstáculossociales e ideológicos que se oponen al desarrollo de la persona, a la su­peración de la barbarie. Estos obstáculos no se han superado todavía eneste final de siglo: con una negativa más o menos vehemente rechazamosfrecuentemente el enfrentamos a ellos. Razón de más para que los educa­dores ejerzan de forma crítica una reflexión sobre esta psicología de ladesalienación.

LA TEORIA DE LAS ACTITUDES DE HENRI WALLONy SUS CONSECUENCIAS EDUCATIVAS

por TRAN-THÜNG.U.E.R. de Psicologíay de Ciencias de la Educación,París VIII.

La noción de actitud se encuentra en filigrana en toda la obra deHenri Wallon. Ha elaborado su teoría en dos obras principalmente:El niño turbulento (1925) y Los orígenes del cardcter en el niño (1934),El punto de partida han sido ciertos descubrimientos, recientes en laépoca, concernientes a la función extrapiramidal, el tono y sus centrosde integración y las sensibilidades interno- y propiocepñvas, a las cualesha añadido Sherrington el tono, para definir la función postural comofuente común de las actitudes, de las posturas y de la motilidad visceral.WaIlon elabora entonces, gracias a sus estudios sobre el desarrollo delniño. un método de análisis genético neurofuncional, que consiste enefectuar confrontaciones sistemáticas, entre la maduración sucesiva de loscentros nerviosos, por un lado, y la evolución de los comportamientos enel niño normal y de las anomalías y retrasos, en el desarrollo observadoen los niños anormales, por otro. «Nada, dice él, podría ayudarnos a co­nocer mejor las grandes etapas y el plan general de la vida psíquica, queel relacionar cada conjunto con sistema funcional, con un determinadomomento del desarrollo cerebroespinal y con las formaciones anatómicascorrespondientes» (1934, pág. 82). Así fue cómo consiguió describir laserie de los primeros estadios del desarrollo funcional en el niño: esta­dios, impulsivo, emocional, sensoriomotor y proyectivo (1925).

La función postural desempeña un papel fundamental en este desa­rrollo funcional. Las diversas actitudes que elabora permiten definir mejorlas funciones, identificar sus orígenes y poner en evidencia su filiación.«Las diferentes etapas, a través de las cuales se realiza la función postu­ral, escribe Wallon, pueden ayudar a definir mejor la sucesión de los

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estadios por los que pasa el desarrollo del niño, desde los primeros meseshasta la edad en que (cuando el sistema de conexiones cortícoposturalesentra en actividad) su comportamiento comienza a manifestar la necesidadde afirmarse y de definir su yo» (1934, pág. 173). Es durante los tres pri­meros años que se opera la génesis de los diferentes tipos de actitudesy su transformación en actitudes mentales. Van a desarrollarse durantelas edades siguientes y van a organizarse progresivamente en diferentessistemas.

1. Las actitudes emocionales afectivas

Las actitudes afectivas son las primeras en aparecer en el desarrollodel niño. Se elaboran a través de las emociones, bajo el efecto de las inte­graciones del tono y de las sensibilidades intero- y propioceptivas, reali­zadas al nivel de los centros extrapiramidales mesencefalcdíencefélicoscuya maduración comienza a partir del nacimiento y se acaba hacia elsexto o séptimo mes (1925, pág. 58; 1934, pág. 84). Las reacciones emo­cionales, aleladas hasta este momento, van a organizarse en sistemas dife­renciados: alegría, cólera, miedo, etc.

Las emociones son el resultado de la actividad postural. Su base re­side en el tono de los músculos del esqueleto y de las vísceras. «Laemoción, escribe Wallon, sea cual fuere su tipo, tiene siempre como con­dición fundamental las variaciones en el tono de los miembros y de lavida orgánica» (1934, pág. 78). La reacción emocional consiste en unaespecie de corriente tónica que se propaga por medio de olas sucesivas,que se relacionan entre ellas y que pueden cambiar de sentido, pasar delplacer al sufrimiento, de la cólera ofensiva a la cólera sobre uno mismo.Wallon ha analizado minuciosamente todos los tipos de emociones quese pueden manifestar en el niño (1925, págs. 28, 73; 1934, pág. 126;1938, pág. 24). Y concluye: «todas las emociones; placer, alegría, cólera,miedo, timidez ... pueden reducirse a la forma como se crea el tono, seconsume o se conserva» (1938, pág. 24). Por ejemplo la alegría se pro­duce como consecuencia de un deslizamiento del tono que se encuentraen relación de equilibrio con su producción y eliminación en movimiento.La cólera, por el contrario, surge cuando el exceso de tono es mayor quela posibilidad de eliminación: el placer que manifiesta el lactante cuandose le acaricia se traca en irritación y en cólera cuando estas cariciasduran demasiado tiempo. La risa y los lloros son una liquidación delhipertono, pero el hipertono de la risa se relaciona sobre todo con losmúsculos del esqueleto, el de los tiaras se localiza en las vísceras.

Los estudios recientes de neuroiisiologia han confirmado el ca.rácter fusionista de la emoción y su propagación por medio deolas sucesivas de reacciones posturales y viscerales, que cambiande sentido cuando la intensidad de la excitación supera un ciertolímite. (Magnus y Naquet, 1961.)

Las emociones presentan una orientación centrípeta. En lugar deresponder a la excitación de forma refleja o de una forma automáticalimitada y apropiada, suscitan un «desencadenamiento que se propaga ydifunde por todo el organismo» y engendran «una especie de indetermi­nación llena de virtualidades, cuya expresión es una actitud» (Wallon,1925, pág. 26). Las actitudes emocionales son expresiones puras del or­ganismo, de sus estados de tensión, de relajamiento. frustración, inhibi­ción ... que se traducen por malestar, bienestar, sufrimiento, inquietud.No son de un solo tipo, sino que se desarrollan en el tiempo como unaonda tónica a la que modifican y varían las sensibilidades intero, y pro­píoceptívas. Es esta lnterocepcíon la que introduce en la conducta unaforma primaria de conciencia, confusa y global, de la turbación y de lasveleidades surgidas en el organismo, «es, escribe Wallon, la conciencia,pero la conciencia subjetiva» (1925, pág. 27).

Las actitudes emocionales y la conciencia subjetiva correspondienteconstituyen un verdadero paso de lo fisiológico a lo psíquico. Su desa­rrollo en el niño va a esbozar un desdoblamiento que prepara para larepresentación e inicia la vida de relación con los progresos de la com­prehensión y de la comunicación que representan un preludio del len­guaje.

Las expresiones emocionales, escribe Wallon, «forman un todo conlo que significan y pueden servir para evocar, sin diferenciarse. Son a lavez emoción y representación. Este esbozo del desdoblamiento en la iden­tidad hace posible la existencia de estados psíquicos que no se reducena la alternativa de ser o no ser, sin comparación y sin referencia. Con laemoción aparece el mínimo de discriminación que es necesario para queel instante vivenciedo, en lugar de ser simple, exclusivo, absoluto, ad­mita unos términos con los que pueda ser virtualmente opuesta a otrosy a sí mismo» (1926, pág. 968). La conciencia se vuelve cada vez másdiscriminativa y se forma una determinada imagen que se confunde conla actitud.

La imagen del yo no tarda en atraer la imagen de otros. «Por unlado, dice Wallon, se dan las manifestaciones (emocionales) en sí, que seconvierten en objeto de la conciencia, y que terminan por imponerse

ISO PSICOLOGíA Y PEDAGOGíA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD LA TEORÍA DE LAS ACTITUDES ISI

más o menos del mismo modo a su espectador, sea quien sea el sujeto osi las ve manifestarse en su igual. Por otro lado, la conciencia de estasmanifestaciones que siendo la del mismo sujeto, tiende a manifestarse conla de cualquier otro espectador, eventual o imaginario» (1934, pág. 104).De este modo, la emoción se convierte en una antena que une el mundointerior y el ambiente. «Por la emoción con que ha vibrado, escribeWa11on, el individuo se encuentra virtualmente unido a cualquier otro enel que se hayan producido las mismas reacciones. La simpatía nace deeste contacto, muy precoz en el niño ... es una introducción al conceptode los demás y no un resultado. De este modo la subjetividad de la con­ciencia se transforma en sociabilidad, a través de la expresión emotiva»(1925, págs. 66-67). El niño percibe a los otros en sí mismo y su yo enlos otros. La representación que se esboza sigue siendo subjetiva. Es unapuesta a punto de su organismo que responde a una determinada situa­ción. «Consiste en una actitud apropiada y se resuelve por medio deestados diferenciados de tensión cuyas actitudes ya están formadas»(Wallon, 1934, pág. 266).

La actitud emocional se transforma así en actitud afectiva orientadahacia el mundo humano. Es ésta la que desarrolla la comunicación y lacomprensión de las situaciones de intercambio interpersonal. No se tratamás que de una comunicación mímica y gestual, pero ya están formadaslas actitudes de escucha y emisión, que serán indispensables para el adve­nimiento del lenguaje. Como el lenguaje, la comunicación mímica y gestualse convierte muy rápidamente en el niño en un medio de acción especí­fica para obtener la satisfacción de sus deseos y necesidades: «la acciónsobre los demás a través de los demás» (Wallon, 1938, b, pág. 137).

Es gracias a la actitud y a la sensibilidad correspondiente como elniño consigue identificar progresivamente. y reconocer el mundo de losobjetos, a través de su actividad circular, principalmente. «Sus impresio­nes de tensión muscular, de contacto y oposición entre los órganos, deseparación o de presión articular, de equilibrio, etc... , en una palabra toodas aquellas que pueden integrarse en la conciencia de una actitud, sirvenpara introducir las sensaciones que la reemplazarán más tarde» (Wallon,1930. pág. 318). Son las sensaciones exteroceptivas, que tienen su origenen el mundo exterior y que conducen a la acción y al conocimiento ob­jetivos.

La actitud y la conciencia están íntimamente ligadas. Se confunden alprincipio con la expresión, que seguidamente se diferencia y que dalugar a la conciencia y a la orientación: a la conciencia si consideramosel polo de las sensibilidades, a la orientación si consideramos el de las

actitudes. Pero siguen siendo solidarias: la conciencia es la actitud en síy la orientación es la actitud hacia los demás. Cualquier toma de concien­cia solamente es posible partiendo de la actitud.

2. Las actitudes motriz y perceptiva

Con la maduración del cerebelo. principalmente de sus hemisferios, ydel córtex con sus regiones de proyección motriz y sensorial y de lasáreas de asociación vecinas y con el establecimiento de las conexionescorticosubcorticales, principalmente del haz o fascículo piramidal, se ela­boran las actitudes motrices y perceptivas (Wallon, 1925, págs. 167, 189;1930, pág. 319).

Las actitudes afectivas tienen una función de expresión, mientras quelas actitudes motriz y perceptiva tienen una función de acomodación:acomodación de los músculos de cara al movimiento y acomodación delos órganos sensoriales de cara a la percepción. Las primeras se encuen­tran bajo la influencia predominante de las sensibilidades intero- y pro­píoceptivas, mientras que las segundas, se encuentran bajo la influenciade las sensibilidades exteroceptivas. Pero tanto las unas como las otrasson el resultado de la función postural.

Las actitudes motrices son de dos tipos (Wallon, 1941, págs. 148 y149). Las primeras se relacionan con las contracciones tónicas que pre­paran y acompañan el desplazamiento de los miembros en movimiento yque apoyan las posiciones sucesivas con el fin de asegurarle la continui­dad. la coherencia y la precisión. Las segundas son el resultado de las con­tracciones tónicas que se producen en cada movimiento, en las partes delcuerpo que no están en movimiento: son las posturas de equilibrio indis­pensables para la formación de las actitudes de la primera categoría yque les sirven como marco de apoyo y de sostén. El desarrollo de lasposturas de equilibrio y de las actitudes motrices es hoy bien conocido yse puede observar en el proceso que lleva al niño de la posición deechado a la posición de sentado y finalmente a la posición de pie y a laadquisición de la aprehensión y posteriormente de la marcha. Se tratade la maduración de la función motriz, que es una función instrumental,que le provee de medios para que el organismo actúe sobre el mundoque lo rodea. La organización de las posturas de equilibrio y de las acti­tudes motrices en sistemas posturales adaptados a las diversas circunstan­cias, permiten al niño orientarse y desplazarse en el espacio y actuarsobre los objetos, lo que constituye una noción unificada del propio cuer­po o un esquema corporal (wallon, 1934, pág. 108).

182 PSICOLOGíA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD LA TEORÍA DE LAS ACTITUDES 183

<.l.: Dentro de la actividad del niño sobre el mundo que 10 rodea, lasa¿titudes motrices y perceptivas comienzan por confundirse con las acti­tudes perceptivomotrices, en las que las percepciones y los movimientosse integran inmediatamente en un acto eficaz. Estas actitudes se elaboranpor medio de un modelado postural sobre las aferencias exteroceptívasprovenientes de los objetos y de sus propiedades de forma. color ... y dela topografía de los lugares. Preparan y apoyan los movimientos adapta­tivos de apropiación o transformación del medio ambiente. Su orientaciónes utilitaria. La eficacia es el criterio de su conservación, mientras que elfracaso provoca su modificación. En caso de éxito, producen esquemas deacción o cadenas más o menos complejas de actitudes y de movimientosapropiados para los diversos objetivos de la acción, que conducen alautomatismo. Son estas actitudes perceptivomotrices las que presiden laactividad de la inteligencia práctica tanto en el hombre como en el ani­mal (Wal1on, 1942, pág. 68).

Durante el desarrollo de la inteligencia práctica en el niño, hacia lamitad del segundo año aparece una nueva orientación de la actividad rela­cionada con la imitación (wallon, 1925, págs. 119-128; 1942, pág. 134).Esta está marcada por una reacción de detención. Delante de un objetointeresante o de un espectáculo cautivador, el niño se para y se quedaabsorto mirándolo: los movimientos cinéticos se detienen, solamente sub­siste la actitud. Esta sigue siendo de naturaleza perceptivomotriz, perosu orientación ha cambiado] En lugar de preparar los movimientos deapropiación del objeto o de participación en el espectáculo, tiende a C07

píarlos, a interiorizarlos para a continuación reproducirlos o expresarlos]Se trata de la sustitución de la orientación utilitaria de la actividadpráctica por una orientación especular que conduce a la representación yal conocimiento. La actitud limitativa tiene puntos de contacto con la acti­tud afectiva por sus funciones de expresión, pero se trata de una expresiónobjetiva que actúa sobre las eferencies exterocepüvas.

La génesis de la imagen y seguidamente la de la representación se pro­duce por medio de la actividad postural, que radica en la actitud imita­tiva. «Absorberse en la contemplación de un espectáculo, escribe Wallon,no es permanecer pasivo. La excitación no es puramente cerebral. Seextiende por los músculos. Aunque no puedan ejecutar ningún movimien­to, son sin embargo la sede de una actividad, a veces experimentada in­tensamente por el sujeto, aunque imperceptible para los demás» (1942,página 153). Se trata de una verdadera impregnación perceptivomotriz,en la que la actividad tónica, fusiona, en su plasticidad los polos sen-

serial y motor, modifica y replantea la actitud en función del espectáculoo del modelo. Durante todo el tiempo que el niño mira o escucha, «noson frecuentemente más que contracciones insensibles, pero que pare­cen rumiadas en el intervalo de las percepciones y que desembocan final­mente en intentos más o menos conseguidos de reproducción. El interva­lo entre la impregnación y la reproducción puede ser de algunos minutos,de algunas horas, de varios días o de varias semanas. Pero cuanto máslargo sea más importancia tiene la fase de aprendizaje mudo que siguea las percepciones iniciales y a la adquisición del gesto nuevo» (Wallon,1942. pág. 155).

El resultado de la impregnación perceptivomotriz es una imagen, queno es todavía nada más que una fórmula postural o una actitud que pre­para la reproducción del modelo. que todavía no se separa lo suficientedel modelo para convertirse en su representación. La imitación, es­cribe WaUon, «aventaja a la representación. Es un ajuste de los ges­tos a un prototipo, que no es una figura, sino una necesidad latentenacida de impresiones a menudo múltiples en su origen y fundidas con­juntamente con el aparato en el que se insinúan como el estímulo deun esbozo confirmado y rectificado sin cesar. Su resultante es única. Perono es nada más que un poder concreto y latente que solamente el acto, re­produciéndose, se revela a sí mismo. Todavía no es una representación»(1942, pág. 156). A este nivel, la imitación es espontánea: el niño notiene conciencia de la imagen postural que se forma de este modo. Peroconduce a la representación a través de una serie de tomas de concienciaefectuadas a partir de las reproducciones repetidas del modelo. En efec­to, dice Wallon, «es la adaptación de la acción del sujeto al modelo. Im­plica un desdoblamiento que parece poder dar a la imagen solamente suidentidad de imagen. Queriendo apropiársela por la réplica que da o porel esfuerzo que hace para darla, el niño se ve obligado a reconocerla comoexterior a él y realizable en varios ejemplares independientes. Solamenteentonces distingue los estados a través de los cuales se ha movido laconciencia sucesivamente y entonces se separa de la experiencia inme­diata para expresar las virtualidades y manifestar verdaderamente supropia virtud de representación. Es la forma más elemental, la más mate­rial del símbolo. Tiene como una especie de unidad conceptual» (1925,pág. 129). Es así como la imitación espontánea, desarrollándose y multi­plicándose a 10 largo del segundo y tercer año, se vuelve progresivamenteconsciente, de que los modelos se vuelven progresivamente objetivos eindependientes del sujeto y que las imágenes se vuelven diferentes de losmodelos, se convierten en su doble, en su representación.

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Wallon dice de esta evolución dialéctica: «las etapas decisivas dela imitación responden muy exactamente al momento en que la represen­tación que no existía va a poder formularse, en el que cesa de confun­dirse con las reacciones inmediatas y prácticas que las circunstanciashacen surgir de sus automatismos y un estado de representación, en elque el movimiento la contiene ya antes de que sepa traducirse en imá­genes o explicitar los rasgos de que debería estar compuesta» (1942, pá­ginas 134-135).

La imitación realiza de este modo el pasaje del movimiento a la repre­sentación por medio de la actitud. La actitud es una representación enpotencia. Cuando ésta emerge definitivamente y sobre todo cuando en­cuentra en el lenguaje un medio de expresión, la imitación se vuelve cons­ciente, es decir que la representación del modelo precede a su reproduc­ción en lugar de ser un resultado de ella. Aparece un nuevo estadio. «Elmodelo, escribe Wallon, en lugar de imponerse, se deja elegir. Es el "que­rer" o "tener que imitar" que se superpone al "poder imitar". Las moti­vaciones del acto se vuelven ajenas al acto mismo... Tiende a crearse unadisociación entre lo que se percibe, imagina o quiere y 10 que se ejecuta.En el plano de la acción va a poder oponerse a la representación» (1942,pág. 160). Y Wallon añade: «al mismo tiempo el sujeto se percibiráperfectamente como diferente de sus actos y de sus representaciones. Desdeel momento que se opone al modelo como algo que tiene o que no tieneque imitar, el sentimiento de su propia persona ha de tener más impor­tancia momentáneamente que el acto proyectado. Esta identificación dis­tinta de sus actos, de sus representaciones y de sí mismo supone que iden­tifica correlativamente la persona de los demás, de la que saca modelosy de los que él se convierte en émulo» (1942, pág. 161). El advenimientode la representación y de la imitación consciente es también y simultánea­mente el advenimiento de la conciencia de sí mismo y de los demás. Seproduce en el niño hacia la edad de tres años (Wallon, 1934, pág. 285).

La actitud imitativa no solamente elabora la representación, sino queesboza también, en sus fases de copia y de reproducción, toda una seriede operaciones de análisis de abstracción, de comparación y de ordena­ción que caracterizan la actividad del pensamiento y su traducción enlenguaje. La actitud perceptiva se separa desde ahora de la actitud per­ceptivomotriz y se convierte en actitud de observación. La actitud imi­tativa por su lado, se transforma en actitud de adquisición y de cultura.

Destaquemos que la reacción de retención, que precede a laimitación, tiene probablemente como condición la maduración del

área de supresión 4s, recientemente descubierta, que separa el área6 en la que se elaboran las actitudes del área 4 en la que seproyecta la función cinética y cuya excitación produce la inhibi­ción de los movimientos piramidales (Lazorthe, 1973, pág. 368).En cuanto al cambio de orientación que opera la imitación y quemarca también el principio de la función simbólica, Wallon (1930,página 324) piensa que probablemente esté ligado a la asimetríade los hemisferios, lo que confirman los estudios recientes de laespecialización funcional de los dos hemisferios. (Barbizet y cols.,1972; Hécaen, 1972.)

Durante el período de desarrollo de la inteligencia práctica y de lasimitaciones espontáneas, la actitud sigue siendo de naturaleza perceptivo­motriz, y la suspensión del movimiento es temporal durante la imitación.Las representaciones que se elaboran no se distinguen de los gestos. A estenivel de la actitud la representación está asociada a una forma de con­ciencia que Wallon llama conciencia proyectiva y que se sitúa entre laconciencia subjetiva afectiva y la conciencia objetiva del yo y del mundo(1925, págs. 133 y sigs.).

La conciencia proyectiva es aquella en la que se conoce el objeto através de la acción que lo utiliza o modifica y en el que la representa­ción se traduce por el gesto, lo mismo que sucede con la reproducciónimitativa. El niño, dice Wallon, «se ve obligado todavía a obrar y a vivirlas situaciones para poder representárselas» (1956, pág. 89). El movimien­to es un acompañamiento necesario, un soporte dinámico indispensablepara las representaciones. Es para el niño «un medio de imponerlas a laconciencia dominada todavía por las impresiones del momento» (Wallon,1956a, pág. 237). En su actividad verbal, «el niño se expresa tanto porgestos como con palabras, parece imitar su pensamiento que desfallecefácilmente y distribuir las imágenes en su medio ambiente como paraconferirles de este modo un tipo de presencia (ídem., pág. 238). Desde elpunto de vista neurofuncional «la actividad proyectiva tiene más impor­tancia que la actividad receptiva, que es la que se dedica a la elaboraciónde ideas» (Wal1on, 1925, pág. 137). La conciencia proyectiva respondea un nivel de desarrollo en el que el objeto y su representación se encuen­tran todavía no totalmente disociados de su expresión, separados incom­pletamente del sujeto y permanecen ligados a su actividad. La misma re­lativa indiferenciación caracteriza las relaciones del niño con el entorno.Sus simpatías y sus celos denotan una cierta confusión todavía entre suyo y los otros, una cierta participación en las situaciones afectivas. Su

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lenguaje ofrece la misma ambivalencia: la misma palabra se puede refe­rir a él, a los demás o al objeto. Por ejemplo, «bobo» significa que el niñose ha hecho mal, se ha herido, que alguien se ha hecho daño o que lospies de la muñeca se han roto (Wallon, 1934, págs. 207-257).

Si los idiotas se detienen a un nivel de conciencia totalmente subjeti­vo y afectivo, la conciencia proyectiva encuentra su campo de elecciónen la categoría de los epilépticos (wallon, 1925). En el niño normal, res­ponde posiblemente al período en el que la simetría de los hemisferiostodavía no se ha establecido sólidamente, sino que es frágil e intermi­tente y por consiguiente la actividad mental se encuentra todavía disocia­da de una forma imperfecta de la actividad práctica y concreta, de laactividad de realización.

3. Las actitudes mentales

La elaboración de las actitudes mentales y el advenimiento de laconciencia objetiva del yo y del mundo está condicionada a la actividadde la región prefrontal, cuya maduración es la más tardía en el niño(Wallon, 1925, pág. 286; 1930, pág. 324; 1934, pág. 164; 1941, pág. 127).Los estudios recientes de neurología infantil muestran que la región pre­frontal y algunas áreas temporales no adquieren los aspectos caracterís­ticos fundamentales del córtex adulto hasta la edad de 3 afias (Conel,1939-1967; de Dekahan, 1970).

Para Wallon (1930, pág. 324), el lóbulo prefrontal es una especie de«supercerebro», sobre el que se proyectan las demás partes de la cortezacon las que le unen numerosas conexiones. También se encuentra en co­nexión con todos los segmentos del sistema nervioso, incluida la médu­la, sobre todo por los importantes haces frontopontocerebrales, gracias alos cuales transmite sus estímulos al cerebelo e influye de este modo enel campo del equilibrio y en el de las actitudes. El lenguaje, por su lado,tiene su centro allí.

Las funciones prefrontales, escribe Wallon, «tienden a integrarse to­talmente, no solamente los sistemas de movimiento, sino los de la vidaafectiva y los de la representación tanto perceptiva como de las ideas»0925, pág. 287). Organizan las veleidades afectivas, inhibiendo algunasy orientando otras adaptándolas a las circunstancias, a las previsiones ya la reflexión y haciéndolas intervenir en los temas menos individualesy en las causas más desinteresadas. En el campo intelectual, la actividadprefrontal es una actividad de movilización y de selección de las nocionesy de 10~ símbolos, de abstracción, de renovación y de invención. Es su

«función de iniciativa», su «poder efectivo de orientación mental» (Wal­Ion. 1925. pág. 280). Se conocen desde hace tiempo los efectos de laslesiones prefrontales en la vida afectiva: desaparición de la inhibición,indiferencia y sequedad afectivas, pérdida del sentido de la moralidad yde la dignidad personal. Los recientes trabajos de Luria (1967), mues­tran en la actividad intelectual la pérdida de la iniciativa y del poder deelección, de movilización de los símbolos y de las operaciones, de progra­mación de las secuencias de actividad y de control de su desarrollo.

La función prefrontal es una función de orientación, de iniciativa yde elección. Se ha definido frecuentemente la orientación en términos deatención, de voluntad, o considerándola como una representación mayorde dirección que organiza las otras representaciones. Para Wallon, setrata en realidad de una actitud motriz, perceptiva y afectiva. Es unafunción de acomodación: acomodación de los músculos a los movimien­tos. acomodación de los órganos sensoriales a las percepciones, acomoda­ción del espíritu a la representación simbólica. En efecto, escribe Wallon,«la función tónica o de postura no se ve limitada al momento de la recep­ción sensorial y de la emisión motriz, también depende de ella la actitudintermedia. Con su separación debe aumentar su envergadura ... Cuandoel circuito se abre a la actividad mental, no son más que cadenas de re­cuerdo e ideas que se intercalan pero dirigidos siempre por ella. Laorientación del pensamiento preexiste al pensamiento, que no está enoposición con el movimiento, pero lo suspende como hace cualquier pre­paración de un acto completo» (1925, pág. 306). Y Wallon añade: «Haymecanismos de acomodación tanto para las ideas como para las impre­siones sensoriales. Sus afinidades con el sistema postural explican que elsentimiento de impotencia que tiene el neurasténico cuando trata de diri­gir sus ideas, viene acompañado de fatiga y malestar en los aparatosmusculares de la actitud y de la orientación: los de los canales verte­brales o de la estación, los de la motilidad oculocefalógira. A la aboliciónpura y simple de la función responde necesariamente o la huida o lahlperprosexía» (1925, pág. 307).

La actitud mental es, pues. de la misma calidad postural que la actitudmotriz hiperceptiva. Suspende el movimiento ejecutor para organizar ca­denas de mediaciones: representaciones, símbolos, conceptos ... Que de­sembocan a corto o largo plazo, directamente o por el intermedio de per­sonas, en la acción ejecutora de la que constituye la preparación. Es elresultado de la actividad integradora de los lóbulos prefrontales. Perosi estos últimos «introducen un factor nuevo en la conducta, tanto susconexiones como los efectos de su insuficiencia indican que operan en

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un plano más estrictamente orgánico y físico por medio de una transpo­sición de las funciones. Los mecanismos que la atención pone en juego.incluso de una forma puramente abstracta, son los mismos que los de laorientación y los de la actitud. El poder de autonomía mental se confun­diría, pues, con una especie de orientación de las ideas y de los motivos»(Wallon, 1925, pág. 314). Por esto, concluye wallon, «hay que admitirla función positiva de la orientación mental» (1925, pág. 303), que semanifiesta por medio de las actitudes.

En el desarrollo del niño, la reacción de retención de la imitación hafinalizado separando la actitud del movimiento realizador y ha vueltoposible el desdoblamiento de los objetos y de las situaciones en imágenesy después en representaciones. Ha hecho posible también, la desapariciónde la ecolalia y ha vuelto posible la imitación y la adquisición del len­guaje. La maduración prefrontal va a operar entonces el desdoblamientode la actitud misma y la transforma en actitud mental. Es una cortica­lización de la función postural similar a la de la función cinética, corres­pondiente a la maduración piramidal que la ha precedido y que ha trans­formado los movimientos en movimientos voluntarios o intencionales. Losinicios que señalan la corticalización de la función postural pueden ob­servarse en las reacciones cata tónicas del niño, que se producen entrefinales del segundo y el tercer año (Wallon, 1925, págs. 178, 205, 229;1934, pág. 164; 1941, pág. 148).

Se trata de la capacidad para conservar una actitud tomada o recibi­da, sin fatiga, durante un tiempo más o menos largo, durante el que hayuna detención de todo tipo de actividad, una especie de «parálisis mo­mentánea psíquica, como si el sujeto se concentrase por completo en laactitud conservada», insensible tanto a los estímulos externos como in­ternos (Wallon, 1934, pág. 168). Es la señal de que la actitud no sola­mente se ha separado de cualquier tipo de reacción emocional o adapta­tiva, sino que se ha convertido en la finalidad exclusiva de la concienciaque la contempla, la siente, la experimenta. Es una toma de conciencia dela actitud, en el curso de la cual se realiza su desdoblamiento, su repre­sentación, que la transforma en actitud puramente mental. Pero esta acti­tud, que encontramos en el niño al principio de su desdoblamiento, queinicia en alguna medida su mentalización, comienza por aislarse y llegaa separarse totalmente de sus motivos y de su orientación. «La catato­nía, escribe Wallon, es la realización de actitudes vueltas totalmente haciaellas mismas y que no tienen una concomitancia objetiva. Son actitudesque no vienen condicionadas ni por la actitud externa, ni por la necesidadde acción, ni por el flujo de los estados de la conciencia, que más bien, al

contrario, detiene, aprisiona y resuelve en una especie de autocontempla­ción sin objeto. La catatonía, es la actividad corticopostural desinteresada.Se observa en los estados de disociación mental, ya sea crónica, como laesquizofrenia, ya sea pasajera como determinados estados de torpeza, yasea fisiológica como algunos estados de suspensión mental que puedencontabilizar las peripecias del pensamiento. Y es por esto igualmente quesu incidencia es grande en aquel período en el que el niño, sabiendo yareaccionar ante las situaciones en las que se ve envuelto, queda sinembargo como disociado y sin unidad íntima ante ellas, en el período enel que todavía no ha identificado totalmente su yo» (1934, págs. 170 y171). La cetatonía responde en el niño a un principio de formación delhaz frontopontocerebral, a través del cual el lóbulo prefrontal manda susestímulos al cerebelo y ejerce su control sobre la formación de las acti­tudes. Estas conexiones comienzan por ser frágiles e intermitentes. Es poresto, que lo que es disociación en el adulto y en patología se encuentraen proceso de maduración en el niño. Los efectos son los mismos, perolas causas son diferentes (wallon, 1925, pág. 205).

Es hacia los tres años cuando se produce esta maduración postural deforma definitiva en el niño, dando origen a las actitudes mentales y a laconciencia objetiva del yo y del mundo. Las funciones de representacióny de lenguaje se vuelven autónomas. Al mismo tiempo, la imitación sevuelve consciente. Las actitudes afectivas se transforman en actitudes sen­timentales, pero las actitudes emocionales subsisten y pueden reapareceren algunas circunstancias, incluso en el adulto. Lo mismo sucede conlas actitudes perceptivomotrices, que se mantienen en las actividades prác­ticas, pero que pueden dar lugar, bajo la influencia de la representa­ción, a través del mecanismo de la imitación consciente, al aprendizajede nuevos gestos y a la adquisición de todo tipo de habilidad motriz ytécnica. Las actitudes perceptivas se transforman en actitudes de observa­ción, de investigación, al servicio del conocimiento o de la acción.

Las actitudes tienen, por 10 tanto, un papel considerable en el desa­rrollo psíquico del niño. Participan en la elaboración de todas las fun­ciones a las que dan una orientación y cuyas actividades apoyan. Sus ni­veles definen los estados sucesivos del desarrollo funcional. Las actitudesde todas las clases y de todos los niveles son el resultado de la funciónpostural y de su evolución. La función postural o tónica presenta, escri­be Wallon, «un vasto sistema o por lo menos una vasta comunidad fun­cional, que une todo aquello que pone en forma al organismo, ya seapara tal tipo de movimiento, para tal reacción afectiva, para la acomo­dación de la percepción a su objeto, ya sea en cuanto al espíritu para la

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representación simbólica y abstracta. Sin duda, prosigue Wallon, estosdiferentes aspectos de la función suponen una diferenciación, una espe­cialización de las diferentes actitudes. Pero todas quedan bajo la depen­dencia del tono y de sus variaciones. Si está mal organizado, presentaránlos desarreglos correspondientes, es decir que se manifiestan determina­das insuficiencias motrices y en el campo psíquico una gran discontinuidadde humor o de aplicación, de la fragilidad o del desorden en la acomoda­ción afectiva, perceptiva e intelectual» (1929, pág. 411).

Los recientes estudios de neurología sobre el sistema gamma,el sistema reticular y el rinencéialo, así como los estudios de neuro­logia infantil sobre el desarrollo postural del lactante no han hechomás que confirmar y ampliar la importancia del tono y de las ac­titudes en la actividad neuropsicológica y en el desarrollo del niño(Magoun, 1960; Paillard, 1961; Morin, 1971; Saint-Anne Dar­gassies, 1974, etc...). Los estudios psicológicos sobre las actitudespermanecen dispersos desde luego, pero se pueden reconocer lasdiferentes clases (actitud motriz, perceptiva, intelectual, afectiva,social) y su función preparatoria indispensable para cualquieractividad (Duijker y otros, 1961). La escuela soviética de Ounad­zé da mucha importancia a la actitud como premisa primordial eindispensable para cualquier actividad psiquica tanto del hombrecomo del animal (Luria, 1960). Dentro de la psicologia del niño,Malrieu (1967) trata de identificar y de describir el gran nú­mero de actitudes que aparecen y se desarrollan durante la evolu­ción de los niños pequeños. Cháteau (1976) y sus alumnos con­centran sus investigaciones en la formación de las actitudesintelectuales, mientras que Piaget y sus colaboradores (1974) es­tudian la toma de conciencia del niño, de sus movimientos y de susoperaciones lógicas. Tran-Thong (1976, 1977) inicia el estudiode la función de orientación de las actitudes. Nguyen T. ThanhHuong (1976) intenta poner en evidencia los mecanismos de for­mación de las actitudes comparando las teorías de Freud y Wallon.

El gran mérito de Henri Wallon es el de haber sido el primero enhaber comprendido la importancia del tono y de las actitudes y en haberrealizado un análisis genético profundo de la función postural y de supapel tanto como mediador como de iniciador de la génesis de las fun­ciones y sus transformaciones en el niño. Paillard (1961) consideraba suteoría como «una de las síntesis más originales y decisivas que se hanhecho en este campo» (pág. 15).

4. La función de las actitudes

La actitud es, a la vez, expresión y acomodación, puesta a punto delorganismo y toma de postura ante las situaciones. Prepara la actividad, leda una dirección y le asegura una unidad, la coherencia y la continuidadde su desarrollo. Sin la actitud, la actividad carece de finalidad, se dislocay se dispersa. Su debilitamiento produce la torpeza, el temblor, la dis­tracción, la inconstancia y la inestabilidad.

La función de las actitudes es la función de orientación que se en­cuentra estrechamente ligada con la función de la conciencia. La orienta­ción es una puesta a punto del organismo y la acomodación a las situacio­nes y a los objetivos de la actividad: es la actitud en su función de direc­ción y de organización. La conciencia es esta actitud que se vuelve sobresí misma, ya sea por una determinada comprensión o por un desdobla­miento de las actividades que apoya, de sus resultados y de su direccióno finalidad, ya sea por el desdoblamiento de la actitud misma como unaexpresión del organismo en relación con las situaciones. La actitud es labase indispensable de la conciencia. Sin «la conservación de una actitud,dice Wallon, la conciencia privada de este poder y de este estado. sedisloca y se hunde» (1925, pág. 177). La toma de conciencia es un des­doblamiento de actitud. Pero las actitudes no son todas conscientes. Mu­chas son inconscientes, las que se han formado en el niño antes deladvenimiento de la representación y que seguirán siendo inconscientesdefinitivamente ya que su desdoblamiento es imposible. Otras son actual­mente inconscientes por que se encuentran incorporadas en los automatis­mos, pero pueden volverse conscientes ya que su desdoblamiento todavíaes posible.

La función de orientación de las actitudes tiene así varios niveles:puede ser espontánea e inconsciente o voluntaria y deliberada. Organizatanto la actividad motriz como la mental. Cualquier actividad, sea la quesea, solamente puede efectuarse si viene apoyada por una actitud que laune al organismo y le da una dirección. Podemos distinguir entre las acti­tudes funcionales, dependientes de las diferentes funciones que constitu­yen los componentes de la estructura psíquica y que tienen una direcciónde actividad bien determinada, y las actitudes inter o multifuncionalesque organizan un cierto número de funciones dentro de una actividadcompleja con objetivos definidos. Así tenemos actitudes motrices, percep­tivas, etc... , y actitudes complejas de adquisición, de conocimiento, deacción... Por otro lado, en el interior de cada función, se puede distinguirtambién un gran número de actitudes que controlan actividades especlalí-

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zadas. Así dentro de la función motriz de la mano, podemos hablar delas actitudes de coger, lanzar, soltar, etc ... , que organizan de forma dife­rente los movimientos cinéticos dentro de las diferentes estructuras adap­tadas.

En el desarrollo del niño. las orientaciones funcionales se elaborandurante los tres primeros años, después se ejercen y se desarrollan espon­táneamente. Es hacia Jos seis años cuando se comienzan a organizar lasorientaciones mulrlfunclonales. La función de orientación se vuelve cadavez más voluntaria y deliberada. Adquiere una complejidad más o menosgrande, una envergadura y un alcance más o menos vasto. Pero consistesiempre en una estructura de actitudes, que organizan cadenas más omenos largas de movimientos y de operaciones, de instrumentos y de téc­nicas de cara a objetivos bien definidos. La orientación se desarrolla enel espacio y en el tiempo, en términos de planificación, de previsión y deprogramación de actividades. Está proyectada, tarea y proyecto dependendel poder de elección y de decisión, específicos de la actividad humana.

5. Tono y educación

Las actitudes constituyen una mediación entre el organismo y el medio.El organismo modifica al medio, que, a su vez, modifica al organismoactuando sobre sus actitudes. Bstas están hechas de tono y su propiedadfundamental es la plasticidad. Es sobre esta plasticidad tónica y posturalsobre la que se funda la acción educativa y de forma general la influenciadel medio sobre el niño y sobre su desarrollo.

En el curso de los primeros años, el medio y la educación actúandirectamente sobre el tono y su regulación en el niño. La vida del lactanteestá dominada por la alternancia de las fases anal y catabólica, sueño yvigilia, restauración de la energía y gasto de ella (Wallon, 1941, pági­na 103). El tono del niño varía en relación con su metabolismo internoy con las excitaciones que provienen del ambiente exterior. Es la primeraexpresión integrada de su estado de conjunto, que pone en estrecha rela­ción su vida vegetativa y su vida de relación. Sus emociones y sus actitu­des, que son el resultado de las variaciones de su tono, se modelansegún el medio ambiente y son modeladas por él. Y es esta acción recípro­ca la que va a hacer surgir las primeras luces de su psíquismo. De ahíla importancia de la educación del tono, que sirve no solamente paraasegurar al niño una buena salud Hsica, sino para procurarle un ambienteque permita al tono formarse armoniosamente. Cualquier factor que pro-

vaque una acumulación del tono o que obstaculice o impida su realizaciónes nefasto para el niño.

Inspirándose en la teoría de Wallon, Lézine y Stambak (1959)han estudiado los resultados de tres sistemas educativos: liberal,autoritario e incoherente, sobre el desarrollo de los niños hipo- ehipertónicos durante los tres primeros años y han comprobado no­tables diferencias. El régimen liberal parece ser el más favorablepara el niño, mientras que el régimen incoherente provoca resul­tados más desastrosos que el régimen autoritario. Esto se compren­de. Ya que la incoherencia de las actitudes de los padres desorga­niza la regulación del tono y na le permite al niño crearse actitu­des de orientación estables, lo que lleva consigo una inseguridadpostural, fuente de angustia, de inhibición, de timidez o de opo­sición.

Los efectos que hemos descrito con el nombre de hospitalismo puedenexplicarse por las perturbaciones tónicas y pastorales que lleva consigoel régimen particular de vida de los niños estudiados. Se han señaladodos factores constantes en este régimen: los cambios bruscos y repetidosdel marco de vida y el carácter impersonal y neutro de los cuidados reci­bidos. Los cambios de marco de vida obligan cada vez al niño a cambiarsus actitudes de orientación para adaptarse al nuevo ambiente. Talesreadaptaciones, si son demasiado frecuentes, se vuelven difíciles o impo­sibles para el niño, dados los medios todavía frágiles y limitados de mo­dificación tónica y postural de que dispone para renovar sus actitudes. Deahí la turbación postural y el bloqueo tónico con manifestaciones demalestar, de ansiedad y de miedo. Por otro lado, la privación de losintercambios afectivos personalizados reduce las posibilidades del niñopara desarrollar sus expresiones mímicas, sus actitudes de comunicación,la comprensión de las situaciones y la conciencia por consiguiente, quepodría adquirir de sí mismo y de los otros. Su lenguaje no encuentra losestímulos necesarios. Es fundamentalmente el desarrollo de las funcionesde orientación y de conciencia lo que puede verse perturbado en estosniños: y como estas funciones son el origen y se encuentran en relacióncon las demás, las consecuencias pueden ser graves para el conjunto deldesarrollo funcional.

Estos efectos del hospitalismo han podido ser eliminados am­pliamente, ya que no de una forma completa, en un experimento

194 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD LA TEORíA DE LAS ACTITUDES 195

educativo realizado con huérfanos de O a 3 años, y realizado porel Instituto Loczy que dirige el Dr. Pikler en Budapest (Davidy Appell, 1973). Este Instituto no solamente se esfuerza en ase­gurar a los niños una estabilidad de marco de vida y unos cuida­dos personalizados al máximo, sino que también les deja una granlibertad de movimiento, favorece su autonomía y trata, en cual­quier actividad que se le pida al niño, de dejarle el tiempo necesa­rio para que pueda comprender la situación, tomar conciencia deella y formarse una actitud apropiada. Por ejemplo cuando hayque sacar al niño de su cuna y bañarlo, se le prepara para ello ha­blándole, haciéndole diferentes gestos y mímicas con la finalidadde que sea él mismo el que extienda los brazos para que lo cojan.Se evitan así las manipulaciones bruscas que sorprenden al niño yque le provocan la turbación o la inhibición de su actividad tónicay postural. Por otro lado. la libertad de movimientos tiene unagran importancia para el niño. El movimiento no solamente inter­viene en la génesis de todas las funciones. sino que además per­mite que se desarrolle el tono del niño, y su regularización. asegu­rando de este modo su bienestar físico y su equilibrio psíquico.

Con la aparición de la representación, del lenguaje. son las activi­dades expresivas las que se unen al movimiento para posibilitar la liqui­dación del tono y de las tensiones que la vida cotidiana no cesa de pro­vocar. Las prácticas pedagógicas de la escuela maternal tienen allí subase, y dan una gran importancia a la expresión corporal, a la verbal ya la gráfica. Es en la medida en la que el niño consigue expresarse, c6mollega a resolver sus dificultades y sus conflictos interiores. En la educa­ción preescolar, escribe Wallon, «no se trata tanto de enseñar al niñocomo de darle una oportunidad para que se exprese, a fin de que puedaescapar a las diferentes presiones que puede sufrir más o menos oscura­mente en su vida cotidiana o familiar» (1956, pág. 309). Por otro lado.es a través de sus expresiones como el niño llega a comprender las situa­ciones y a tomar conciencia de sí mismo y de los demás.

La educación del tono no se detiene en la primera infancia. Pero esel momento de ampliar la perspectiva de conjunto de la actividad de losniños y de los adolescentes. El esquema de la actividad humana se en­cuentra inscrito en la organización del sistema nervioso, de ahí las tresfunciones: aferente, integradora y deferente, que constituyen tres mo­mentos sucesivos que han de realizarse para asegurar un equilibrio emo­cional. Cuando interviene la actividad mental, el momento integrador

puede alargarse en la elaboración de las ideas. de los conocimientos o enla realización de una serie de actos intermedios, que no tienen sentidomás que en relación con el acto final. En la división social del trabajo,estos tres momentos pueden estar completamente separados y realizadospor diferentes individuos, lo que puede tener graves consecuencias parael equilibrio nervioso de los niños. El niño, a medida que se desarrolla.se muestra cada vez más capaz de dedicarse a actividades de elaboracióny a acciones parciales gracias al aumento de su poder de inhibición y dedisciplina mental (Wallon, 1941, pág. 78). Pero es necesaria una ciertadosis de actividad completa, en la que se realicen los tres momentos, yaque parece indispensable para su equilibrio nervioso y mental y necesa­rio para el desarrollo armonioso de sus funciones. La experiencia demues­tra que los niños tratan de compensar de alguna manera el carácterfragmentario, abstracto y parcial. que caracteriza frecuentemente la acti­vidad escolar, con los juegos cuya fórmula responde totalmente al esque­ma de la actividad integral. Los juegos llevan consigo la relajación. porque hacen que se consuma el exceso de tono. Investigaciones como la deSchneersohn (1954) han demostrado que algunos niños que no podianjugar. por diferentes razones con su camaradas, manifestaban frecuente­mente señales de nerviosismo. que podían conllevar dificultades escola­res. Éstas desaparecían si se conseguía integrarlos en grupos de juegos.La educación física provee, entre otras cosas, la misma función de rela­jación: el movimiento sigue siendo un gran medio para renovar y regu­larizar el tono.

Parece que habría que dar más importancia, en la educación escolar,a las actividades relacionadas con la inteligencia práctica, ya que sonactividades de realización. Bien motivadas, permiten un funcionamientointegral de la actividad nerviosa y representan al mismo tiempo una or­ganización mulrlfuncional, en la que no están ausentes las funcionessimbólicas y que posee un valor significativo por que conduce a la efi­cacia. En cuanto a los aprendizajes escolares, son necesariamente analí­ticos y abstractos. Algunos métodos pedagógicos pueden remediarlos sinembargo, por ejemplo, el preconizado por Decroly, que concibe la leccióncomo una sucesión de tres momentos: observación y encuesta, análisis yelaboración de conocimientos. expresión simbólica de los conocimientosobtenidos. Las aferencias y sus integraciones encuentran aquí una reali­zación en la expresión. Encontramos un proceso similar en la utilizaciónde la imprenta que Freinet introdujo en la escuela. Tanto la expresióncomo la eficacia constituyen realizaciones que pueden resolver la tensión

196 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD LA TEORÍA DE LAS ACTITUDES 197

suscitada y mantenida por las tareas, producir la relajación y conducir aun equilibrio mental y nervioso.

6, Actitudes y educación

La función de la actitud es una función de orientación: orientacióngeneral del organismo de cara al medio ambiente y orientación especia­lizada de cara a las diferentes actividades.

Cualquier actividad se prepara por medio de una actitud que fija losobjetivos y que moviliza y organiza diferentes medios funcionales parasu realización. La educación escolar se ha dedicado más a la tarea quea la actitud de orientación correspondiente. Sin embargo los maestrosson conscientes de su necesidad para una buena realización de la tareay tratan de suscitar, por diferentes medios, el interés de los alumnospara mantener su atención durante la tarea. El interés es la manifesta­ción de una actitud de orientación apropiada y la atención, es la capa­cidad para conservar la actitud de aguantar la actividad, asegurándoleuna continuidad y una coherencia. La formación de tales actitudes esindispensable para cualquier adquisición escolar. Por ejemplo, en elaprendizaje de la lectura es preciso que el organismo del niño esté enforma y en relación con la tarea, que comprenda la significación y suinterés para que pueda movilizar las aptitudes funcionales necesariaspara la tarea, tales como la capacidad de observación, de análisis, de dis­criminación, de identificación de las letras y de los sonidos y de su estruc­turación en secuencias verbales o gráficas. Todas estas actividades par­ciales no pueden organizarse y ponerse en funcionamiento más que bajola dirección y con el apoyo de la actitud de leer. Su falta hace que elaprendizaje pierda interés para el niño, haciéndole que le parezca mecá­nico, impuesto desde el exterior, lo que le conduce a la fatiga, al desá­nimo y a la larga a la aversión. Muchos fracasos escolares son más bienel resultado de esta falta de actitud que de un déficit de las aptitudes fun­cionales requeridas.

La atención constante es otra condición del trabajo escolar. Con estetérmino, dice Wallon (1929, 1941), tratamos de definir el poder deacomodación de las actitudes, que se desarrolla con la edad. En el niño pe­queño, es «inconsistente, impreciso y mal organizado... las actitudes,que son el apoyo visible de las intenciones ... no son constantes y puedentransformarse instantáneamente» (Wal1on, 1941, pág. 81). Diferentes sonlas clases de distracción o de falta de atención que pueden ser el resultadode esta inmadurez pastoral. La causa de unas es la fragilidad de las

actitudes, un poder de inhibición débil, que encadena al niño al ambien­te y a sus demandas sucesivas, lo que provoca en el niño una actividadmariposeante, incompatible con la concentración y la abstracción. Otrasson el resultado de una especie de rigidez postural que impide al niñocambiar de actitud. terminar rápidamente una actividad, para emprenderuna nueva, la actividad del niño pequeño se caracteriza por lo tanto porla inestabilidad o por la inercia, ambas dependientes de la falta de ma­durez postural. Y ésta no influye en el desarrollo del pensamiento en suscomienzos, del que Wallon (1945) ha demostrado la discontinuidad, ladivisión y la yuxtaposición. Esta inercia y esta inestabilidad desaparecennormalmente de una forma progresiva con la edad. Hay que tener encuenta que no hay que atribuir estas distracciones a la mala voluntad delniño. Existen, sin embargo, ciertos niños cuyas dificultades de acomoda­ción y de orientación persisten más allá de la edad normal. Son el re­sultado de ciertas ligeras insuficiencias que se dan durante el procesode su desarrollo postural, ya sea al nivel de los diferentes centros deintegración del tono, ya sea en sus conexiones. Estos niños presentanciertas formas particulares de organización de las actitudes, que Wallon(1925, 1932, 1936, 1938, 1955) ha descrito en términos de tipos psícomo­tares y que se manifiestan en sus actividades motrices y mentales y en susrelaciones con el entorno. Este último caso, se trata de dificultades decarácter que plantean problemas de disciplina en clase, de relación maes­tro-alumno, etc ... Se dan así dificultades escolares cuyo origen no es lainsuficiencia de las aptitudes, sino ciertas particularidades que afectan alcampo de las actitudes de orientación. Siendo fundamentalmente plásti­cas, estas actitudes son susceptibles siempre de cambio y modificación, loque debe excluir cualquier sentimiento de determinismo o de fatalismoante los comportamientos de los niños en un momento determinado.

A propósito de esto, la práctica de los tests de inteligencia hancontribuido a reforzar los errores de apreciación de cara a losniños. La estructura de todos los tests consiste en una situaciónverbomental (consigna) ante la que se coloca al niño y que hade determinar en él una actitud de orientación apropiada, que lepermita movilizar y organizar las aptitudes funcionales necesariaspara la realización de la tarea pedida. Pero este método no tieneen cuenta nada más que los resultados de las actividades funcio­nales puestas en juego y no toma en consideración ni la elabora­ción de la actitud de orientación, ni la forma de organizar lasactividades funcionales. La apreciación de los resultados, que se

198 I'SICOLOGÍA y PEDAGocíA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD LA TEORíA DE LAS ACTITUDES 199

funda solamente en una parte de la actividad total del niño, o másbien en un índice de esa actividad, tiene, sin embargo, la preten­sión de referirse a su actividad total o a su nivel de desarrollointelectual. De esta forma, puede darse un error de apreciación.El niño puede fracasar, desde luego, por falta de aptitudes fun­cionales, pero también por determinadas circunstancias que obsta­culizan o impiden su orientación de cara a la tarea. Las impre­siones de aprehensión y de inquietud que experimenta en relaciónla situación-test, con su estado de salud, sus preocupaciones delmomento, sus sentimientos de confianza o de hostilidad con rela­ción al que le pasa el test, etc... pueden perturbar su actividadpostural y vuelven difícil e imposible la formación y el manteni­miento de una actitud apropiada durante la tarea. En estas condi­ciones, el niño, aun haciendo mal el test puede tener una inteli­gencia perfectamente normal.

Las actitudes de orientación que han de dirigir las diferentes adqui­siciones de habilidades y de conocimientos son actitudes funcionales omultifuncionales. Su formación en el niño necesita de la ayuda del maes­tro, en mayor medida cuanto más joven sea el niño. No existe práctica­mente ningún estudio sobre los métodos para conseguir esta formación.Lo que podemos decir es que la intervención del educador ha de con­seguir llegar a explicar y a hacer comprender a los niños la naturalezay la significación de las tareas propuestas, de manera que suscite unatoma de conciencia clara y dentro de lo posible completa. Ya que es comoconsecuencia de una toma de conciencia cómo el niño puede llegar aelaborar una verdadera actitud de orientación. Hemos hablado del con­dicionamiento que no es más que una forma de adiestramiento. Adiestra­miento y condicionamiento terminan por inducir en el niño una actitud,pero que es una actitud inconsciente, que además, puede no ser la apro­piada. Por ejemplo, el niño que trata de memorizar la tabla de multipli­cación por miedo al castigo. Por el contrario, son las actitudes funcio­nales conscientes las que hay que tratar de formar para que los conoci­mientos y las técnicas propuestas sean realmente asimilados por el niño,sean integrados en su mente. Si no es así, el niño lo encuentra extraño,como algo impuesto. Esta es la razón por la que muchos niños sientenaversión y aburrimiento ante las materias escolares. En algunos, final­mente la aversión se generaliza y hace que se supriman cualquier deseoposterior de cultivarse.

Las notas anteriores pueden generalizarse de cara a la formación de

actitudes de orientación general relacionadas con el medio escolar, de suorganización y del programa de sus ~ctividades '.~n estas actitudes l~sque constituyen la base de la adaptación de los runos a la escuela. Estáncondicionadas principalmente por la institución escolar y son por lo tanto,inconscientes. Si llega a realizarse la adaptación, estará formada por ru­tinas y automatismos. Algunos niños se adaptan malo no llegan a adap­tarse y la escuela les parece una obligación. Ciertamente, se .da una adapta­ción de la escuela al niño y existen determinados conflictos entre lasexigencias de la escuela y las necesidades de desarrollo d~ los niños. ~as

mejoras y las reformas del sistema escolar son necesarias. Pero existetambién el problema real de una adaptación consciente de los niños .a laescuela. ¿Es ello posible? Es evidente que al principio de su escolaridadlos niños no son capaces de entender completamente la estructura esco­lar y pedagógica. Sin embargo a medida que avanzan en su escolarida?y en su desarrollo funcional, parece indispensable el disponer de los me­todos apropiados para ayudarles a tomar conciencia progresivamente ~el

valor del trabajo escolar, de la finalidad de los programas, de los obje­tivos de la educación, etc... Hay que crearles actitudes conscientes deorientación para que puedan participar activamente en la vida es~lar,responsabilizarse de ella, en lugar de tener que aguantarla. Una orienta­ción del medio escolar cada vez más autónoma es el medio que ha depermitir el desarrollo de las capacidades de. elección de .los niñ~s y losadolescentes, que les permita afrontar posteriormente la Vida SOcial comouna persona libre. La libertad y la autonomía de orientación están liga­das y ¿el objetivo final de la educación no es conducir los niños hacia ello?

Conclusión

Hemos sacado algunas consecuencias educativas de la teoría de lasactitudes de Wallon. Wallon ha demostrado en el desarrollo posturaldel niño, la unidad y el origen común de todas las actitudes motrices ymentales, afectivas e intelectuales, abstractas y concretas. Todas ellasestán basadas en el tono, del que se desprende la función de ser. a lavez la expresión del organismo y su orientación hacia el mundo ~lfcun­

dante. Después de haber servido de tronco común, en el que se diferen­cian todas las funciones del niño entre las que se establecen numerosasv múltiples relaciones, las actitudes se transfonnan con la concien~i~ ~n

Ia armadura de la vida psíquica. La actitud constituye el momento inicialde cualquier actividad, mientras que la toma de conciencia representael momento final. Una orienta, dirige y apoya la actividad, la otra la con-

200 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD LA TEORÍA DE LAS ACTITUDES 201

(1956)(1956)

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trola, la aprecia y saca las conclusiones para el organismo. Entre estosdos momentos, la actividad puede llegar a ser extremadamente complejasin desviarse de su dirección, puede extenderse considerablemente en elespacio y en el tiempo sin perder su coherencia y su unidad, siendo siem­pre, gracias a las actitudes, la actividad de un solo y único organismo.Esta potencia de la función de orientación, de organización y de apoyode las actitudes en el hombre, se basa sin duda en la existencia de lafunción simbólica y de SUs medios de expresión, que permiten la objeti­vización de las actitudes y su conservación sin tener necesidad de man­tener permanentemente la tensión postural, lo que aumenta considera­blemente la envergadura y el alcance de la actividad humana. Pero esla naturaleza postural de las actividades lo que hace que la actividad,por compleja y abstracta que sea, permanezca siempre unida al organismo.

La formación de las actitudes durante el período de desarrollo funcio­nal del niño presenta, par lo tanto, una importancia que no hay quesubestimar. No hemos esbozado más que algunos aspectos, que se des­prenden directamente de la teoría de Wallon. Hay que realizar estudiosmás profundos, para comprender mejor los mecanismos de la formaciónde las actitudes conscientes, y los procesos de toma de conciencia del niño.La educación de las actitudes es la de la orientación entre las personasy los objetos, en el espacio y en el tiempo, es la de la elección y la de ladecisión, la de la elaboración de los proyectos, la de la organización yla de la ejecución de las actividades. Se basa en un despertar de laconciencia y en el responsabilizarse de las tareas y de las situaciones, deuno mismo, y de los demás, Por otro lado, la educación del tono. con­siste en crear un medio ambiente favorable a los intercambios entre elmedio y el organismo del niño y al despliegue armonioso de sus activida­des funcionales, lo que prepara un terreno propicio para que surjan lasactitudes y el desarrollo de la conciencia.

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UNA NUEVA MIRADA SOBRE EL NlíiiO PEOUEíiiO

por Mira STAMBAKJefe de Investigaciones CNRS,CRESAS (actualmente SRESAS),29, rue d'Ulm,75005 París.

Los investigadores de CRESAS estudian desde 1969 las causas de losfracasos y de las dificultades escolares, en la enseñanza elemental.

Nuestras primeras investigaciones, que ponían de relieve la importan­cia de las características de las instituciones, en la diferenciación escolary en el comportamiento de los niños, nos han llevado a ampliar nuestroestudio a otras instituciones que se ocupan de los niños pequeños. Porahora nuestros trabajos se dirigen a la escuela maternal, la escuela ele­mental, las guarderías, y las instituciones especializadas. En todos estoscasos tratamos de estudiar las interacciones --entre niños y adultos, entreunos niños y otros- gracias a las cuales se opera, o por el contrario,gracias a las cuales se evita, la diferenciación de los devenires de losniños. Muy particularmente, intentamos evitar los peligros de la psicologíaclásica, que pretendía explicar el comportamiento de los niños en la es­cuela o en la guardería, por leyes y datos elaborados fuera de la dinámicaen la que estos comportamientos adquieren un sentido y que, más general­mente, interpretaba el comportamiento que observaba, sin integrar en estainterpretación las condiciones de su producción.

A propósito de este artículo, he releído algunos textos de HenriWallon, cuyas orientaciones teóricas han guiado siempre nuestras inves­tigaciones. Citaré algunos pasajes cuya actualidad es evidente para nues­tro equipo de investigadores:

«Hay que estudiar al runo en todas sus etapas, en todas susmanifestaciones. Su conocimiento exige la colaboración de todoslos que tienen algún contacto con él... La observación es 10 quepermite plantear los problemas, pero son los problemas plan-

204 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLONIANA EN LA ACTUALIDAD UNA NUEVA MIRADA SOBRE EL NIÑO PEQUEÑO 205

teados los que hacen posible la observación ... La observación esun método, cuya aportación es de las más importantes en la psico­logía del niño ... Observar, es evidentemente registrar todo 10que se puede comprobar. Pero, registrar y comprobar. es tambiénanalizar, ordenar lo real, plantearle cuestiones ... »

«Un rasgo aislado no tiene más que una significación superfi­cial. Lo que le da su verdadera significación, es el conjunto delque Forma parte. En otro contexto, su papel y su alcance seríandiferentes. La simple suma de rasgos aislados no puede dar comoresultado, más que lo que aporta cada uno de ellos. No hay queproceder de las partes al todo, sino del todo a las partes ... El psi­cólogo debe saber descubrir los casos significativos y extraer deellos este conjunto fundamental, que encontrará otros ejemplaresen la realidad. En este momento intervienen el análisis y la me­dida, para transformar esta estructura particular a sus condicio­nes de existencia... »

«No se trata solamente de clasificar y de describir, hay queexplicar, descubrir las relaciones de causalidad, es decir, analizarlas semejanzas o diferencias comprobadas. El problema tantopara la psicología, como para cualquier otra ciencia, consiste endefinir los factores constantes de las semejanzas, y las modifi­caciones correspondientes.»

Para conocer el comportamiento del mno: «es indispensableobservarle en los diferentes campos y en los diferentes ejerciciosde su actividad cotidiana, es decir, en particular en la escuela.Pero no es menos verdad que cada uno de los campos le modificamomentáneamente. Su actitud se vuelve complementaria de lasactitudes que le rodean. Es el compañero de otros personajes enun grupo duradero o simplemente ocasional. Sin lugar a dudas,el papel y el puesto que ocupa, se encuentran determinados enparte por sus propias disposiciones, pero están influidos tambiénpor el grupo y sus exigencias. También le influyen la naturalezadel grupo y sus elementos. En su familia, en clase, ante el maes­tro, y ante cada uno de los maestros, en el trabajo, y en losjuegos, su actitud está sujeta a modificaciones. Para saber en quépunto se entrecruzan las diferentes actitudes, hay que dar al exa­men de que es objeto, una nueva dimensión en la que se pongan

en evidencia el escalonamiento de las condiciones y de sus mo­tivos, que tanto en el presente como en el pasado influye en suconducta».'

El trabajo que vaya exponer aquí 2 se relaciona principalmente conesa última cita.

Por diferentes razones, la reflexión sobre una verdadera educaciónde la vida en grupo, de los niños de menos de dos años, no tiene sentido.Uno de los factores más importantes para explicar esta falta de reflexión,es la idea de que los intercambios entre los niños pequeños son pocofrecuentes y pobres de contenido, sin interés para el desarrollo psicoló­gico de los niños. Solamente las relaciones madre/niño o el sustituto dela anterior tendrían una influencia favorable en el devenir de los niños.

Durante las diferentes investigaciones realizadas en las guarderías, losinvestigadores del CRESAS han podido observar intercambios ricos y va­riados entre los niños de menos de tres años, lo que les ha llevado aestudiar estos intercambios en función de los tipos de organización de lavida colectiva en las instituciones.

Estudiamos estos intercambios:

- En las situaciones cotidianas inherentes al funcionamiento de laguardería: comida, siesta, acogida, aseo, juegos y actividades, etc.

- En las situaciones propuestas por los investigadores (grupos decuatro a cinco años colocados en presencia de objetos, tales como cajasde cartón duro, barriles vacíos, u objetos pequeños tales como cubos,plastelina, palitos, perlas, etc.).

He aquí, primeramente, algunos ejemplos de intercambio entre losniños observados en diferentes situaciones. Procederemos a continua­ción a un breve análisis de los datos observados.

En una situación de «experimentación física» en la que cuatro niñosde dieciocho meses, sentados alrededor de una mesa, operan con objetoscolocados en desorden sobre ella, observamos las conductas siguientes:

(1) Las citas están extraídas de los dos artículos siguientes:- »Psvchologie et éducatiol1 de Teniance» {Lecon d 'ouverture HU Ccllége de

France).- «Science de la nature el scrcece de í'homme: la psychoíogie», Revue Enian­

ce, mai-octobre 1959.(2) Se trata de un trabajo de un equipo de CRESAS publicado en el n." 19

de Travaux du CRE5AS (actualmente, 5RE5AS).

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eKertne toma un bastoncito y ensarta una perla en él; mira los objetos queestán encima de la mesa, toma una bolita de plaatelina, la acerca al bastoncito, lacoloca, después coge otra perla e intenta ensartarla en el mismo bastoncito, perose le cae todo. Charles mira 10 que hace Karine, coge primero un trozo de cuerda,la coloca, coge un bastoncito y una bola de plastelina, y empieza a agujerear labola girando y apoyando el bastoncito. Bertrand que mira a Karine, se pone a mirara Charles a continuación, después empieza a agujerear una pasta, a continuaciónse pone a ensartar las perlas. Karine consigue ensartar tres perlas en el bastoncito;coloca todo en posición vertical y se 10 enseña al adulto. Al tratar de nevar "esteobjeto nuevo" hacia la mesa, se le cae todo. Dice "joh, se ha roto!" y se pone arecoger las perlas. Bertrand la observa atentamente y empieza también a ensartarperlas en el bastoncito. Ensarta tres y muestra el todo al adulto, colocando el bas­toncito horizontalmente. Empieza otra vez con cuatro perlas, que consigue mante­ner verticalmente bloqueando las dos extremidades del bastoncito con sus dedos:su alegría es evidente. Charles que hasta entonces agujereaba su bola de plastelínacon un bastoncito recibe una perla de la mano de Karine; ensarta esta perla enla extremidad del bastoncito; obtiene de este modo un objeto formado por el bas­toncito, la bola, y una perla»

En este ejemplo la actividad de Karine «interesa» a sus dos vecinos:la imitan y los tres niños van a dedicarse a partir de entonces a dife­rentes experimentos para tratar de aprender la relación «pasar, introducirun objeto dentro de otro». Además, podemos comprobar en este ejemploque los niños llegan a «fabricar» objetos nuevos: la combinación de doso más objetos adquiere durante su realización, el estatuto de un «todoacabado», considerado como tal por el niño, ya que se lo muestra gozo­samente al adulto.

«Bemard toma un elástico (quince centímetros de diámetro), ensarta un brazo,después los dos brazos, intenta ensartar la cabeza; después rodea la mesa, se acercaa Corine que 10 está observando y ensarta primeramente el respaldo de la silla, des"pués los pequeños objetos situados encima de la mesa. Corlne que estaba intentan­do ensartar las perlas en un bastoncito, le coge un anillo a su vecino de la derecha(que estaba tratando de ensartar este anillo en una caña) y lo coloca encima dela mesa, pone allí una perla, la coge, la pone encima de la mesa y esta vez larodea con el anillo. Combina varias veces las acciones de ensartar y rodear reali­zadas por sus dos vecinos. Gilles que está tratando de ensartar un bastón en untubo y que observa atentamente a su vecina, deja su bastón, coge un anillo queCorine ha dejado encima de la mesa y le ensarta un tubo que tiene en la mano; 10hace deslizarse por éste, bloqueando con sus dedos las dos extremidades>

Presenciamos de este modo impresionante, una investigación comúnencaminada a aprender al conocimiento de las dobles propiedades dealgunos objetos, tales como el anillo y el tubo que pueden servir tanto decontinente como de contenido.

Etienne juega con dos tubos (quince centímetros de diámetro) y los pone deforma que se junten los extremos (que el uno sea la prolongación del otro). Unpoco más tarde Víctor coge los mismos tubos, los pone de forma que se juntenen los extremos, los explora metiendo el dedo en el interior, después trata deensartar el uno en el otro. Como no 10 consigue (tienen el mismo diámetro) cogeotro tubo más estrecho, sopla dentro, y 10 ensarta en el más ancho. Juega unmomento soplando en los dos tubos, unas veces por un extremo, otras por el otro.Después, varias veces, ensarta los dos, sopla en el más estrecho, después ésteresbala y cae sobre la mesa ya que Víctor no los levanta lo suficiente. Duranteeste largo juego Etienne lo observa atentamente; después de varios intercambiosde objetos, consigue apoderarse de los dos tubos de Víctor. Los ensarta, sopla en elmás estrecho, y después lo coloca completamente en la horizontal. Cada vez queel tubo estrecho resbala, 10 aguanta con la otra mano, y levanta el conjunto: el tubono cae. Para terminar, apoya en la mesa los dos tubos ensartados a medias (el unollega hasta la mitad del otro aproximadamente) y lo utiliza para desplazar lospequeños objetos (cubos, bolas, perlas).

En esta secuencia, el aspecto sistemático de las exploraciones, la repe­tición de algunas acciones, como si se tratara de comprobaciones de re­gularidades relacionadas con los efectos obtenidos, parece conducir a unaverdadera «experimentación». En este caso, es por un proceso de imita­ción recíproca cómo el niño trata de resolver los problemas que se leplantean.

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A lo largo de todas estas secuencias, uno se queda sorprendido porla seriedad con la que actúan los niños: están pendientes a la vez deléxito de lo que han emprendido, y de las acciones de sus compañeros deequipo. Por ello la realización de uno puede provocar en el vecino, unaacción parecida, pero enriquecida por las transformaciones, que desen­cadenan a su vez nuevas ideas. Son reacciones en cadena provocadas porel juego de imitaciones mutuas.

La posibilidad de observar a la vez los resultados de las acciones em­prendidas por uno mismo, y los de las acciones de los otros niños, esseguramente uno de los factores que determinan la riqueza y la comple­jidad de las acciones realizadas.

Para caracterizar la dinámica global de las escenas observadas hayque subrayar con fuerza la indisociabilidad de los intercambios cognos­citivos y de los intercambios afectivos. Pero según las situaciones, y segúnlos momentos también, lo que prevalece en algunas ocasiones es el polocognoscitivo, y en este caso, los niños muy serios tratan de ingeniárselasante los problemas que se les plantean, a partir de las actividades que se

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están realizando. mientras que si lo que prevalece es el polo afectivo yemocional, es la naturaleza de las relaciones con los demás lo que está enjuego. Acabamos de exponer unas secuencias cuya dominante es la explo­ración, a continuación analizamos escenas con una dominante emocional.

Las secuencias que describimos a continuación se han sacado de pelí­culas realizadas en una situación a la que llamamos «motricidad global»,en las que cuatro niños de dieciocho a veinticuatro meses juegan en ungran espacio con cartones y con barriles.

[ernme se sienta en la cabaña y Sophie se le acerca muy rápidamente y sesienta a su lado, canta a media voz golpeándose alternativamente las rodillas conlas manos. [ulie se une a ello, y se sienta entre ellos, lo que obliga a Ierome y aSophie a desplazarse un poco. Sophie corre hacia el colchón donde se echa; fe­reme la sigue a continuación batiendo los brazos y vocalizando, se echa tambiénen el colchón, en el cual los dos se revuelcan, emitiendo gritos de placer. DespuésSophie, se pone en cuclillas, golpea suavemente a Ierome, que sigue acostado ysale corriendo hacia la cabaña. [erome se levanta entonces y la sigue a la cabaña.

Chloe está sentada a caballo sobre un barril horizontal (que está delante dela cabaña). Charles coge otro barril, Clemence otro (105 dos están lejos, enfrentedel colchón). Clemence coge su barril, lo levanta, 10 lleva hasta donde está Chloe,y se pone encima a caballo, de cara a Chloe. Los dos se mueven encima y emitengritos de alegría; Charles acerca el suyo, 10 coloca muy cerca de los otros dos yse sienta igual que los otros. Los tres dan saltitns y cantan alegres vocalizaciones,que acompañan siempre los movimientos rítmicos de los tres niños. Chloe, almoverse, cae al suelo, se levanta rápidamente y los tres continúan vocalizando,moviéndose al mismo tiempo. Clemence se cae premeditadamente, Chloe le imita,y los dos se levantan rápidamente vocalizando del mismo modo rítmico. De nuevo,se mueven vocalizando siempre. Clemence se cae premeditadamente, Chloe la Imí­ta, y los dos se levantan rápidamente, vocalizando del mismo modo rítmico. Denuevo se mueve y se dejan caer, fdem una tercera vez. Durante este tiempo Charoles se mueve y se deja caer; se deja resbalar a través de su barril, se levanta, yva a sentarse al barril, pero no a caballo, y comienza a dar saltos sobre éste. Losotros dos le imitan un poco, después Clemence entra en la cabaña, y Chloe y Charoles se paran.

En la secuencia del «tren" en la que, imitando a Michel, que evoca con lanariz al aire una locomotora «tch, tch, tch», los tres niños se agarran a él; vancorriendo todos al colchón, para tirarse encima de él por primera vez. Seguida­mente, el tren vuelve a formarse, esta vez con Alain que con sus «bip-bip-bip» y«venga, venga, venga", que se aceleran, va 11 conducir el tren a través de toda lasala antes de que se deshaga sobre el colchón. Después los niños cambian de sitiouna vez, dos veces, tres veces, y van a recorrer el espacio alegremente, y van atirarse sobre el colchón. Este juego del tren acaba en el colchón y viene seguidode un juego de marcha-persecución a cuatro patas, un juego lleno de animacióntambién.

Todas las escenas que hemos relatado son manifestaciones emocio­nales; cuando se dan manifestaciones de alegría, predominan las explo­siones felices. Observamos en el pequeño grupo una especie de contagioemocional, la intensidad de las emociones va creciendo a medida queéstas van alcanzando a los diferentes miembros del grupo. En efecto, setrata de procesos imitativos. Uno de los niños empieza una actividad, otrole imita, intensificando eventualmente el ritmo de la acción, pueden agre­garse un tercero y un cuarto; cuanto más se prolongue la actividad, másse manifiesta la fusión emocional con risas y gritos de alegría en cons­tantes interacciones.

Wallon ha insistido, en varios de sus trabajos, sobre estos fenóme­nos de fusión emocional. Según él, los niños que participan en los mis­mos acontecimientos, en la misma existencia, en el mismo ambiente, seinfluyen mutuamente de forma sutil. Así puede

«realizarse la fusión de 10 que se reconoce simultáneamente enuno mismo y en los otros. El paso de lo uno a lo otro ha llegadoa ser inevitable rápidamente».'

Como continuación a estos ejemplos, sacados como ya hemos dichode situaciones preparadas por nosotros, querríamos relatar ahora unasituación normal de la guardería, en la que se encontraban ese día seisniños de trece a dieciséis meses, en un grupo que normalmente es de ocho,una escena que muestra hasta qué punto un niño, por pequeño que sea,puede estar pendiente de los demás, y acudir en su ayuda si hace falta:

Sylvie (14 meses) y Antaine (16 meses) exploran juntos un gran camión demadera. Este bascula desventuradamente sobre la mano de Antaine que se pone allorar. Una de las que están a su cuidado intenta en vano consolar a Antaine,dándole su «dcudou» (trapo blanco que se le da al niño para que lo triture).Lena (14 meses), sentada desde hace un momento sigue la escena; al darse cuentade que la intervención de la educadora no ha tenido ningún efecto benéfico, selevanta, va hacia Antaine, y comienza a acariciarle los cabellos mirando al mismotiempo a los adultos. Estos no intervienen, continúa intentando consolar a An­taine, poniéndole los brazos alrededor del cuello, acariciándole, con una mano elhombro, y con la otra la espalda. Ante el llanto que no cesa continúa golpeandosuavemente la espalda de Antaine, después se le aproxima, intenta hacerlo deforma que acepte de forma más satisfactoria su edoudou». Pero perdiendo el equi­librio, e involuntariamente, hace que se tambalee Antaine, el cual se pone a llorartodavía más. Le golpea todavía con suavidad el hombro, se levanta, y va a poner elcamión mirando a Antoine al mismo tiempo para ver qué pasa. Este se calma un

(1) H. Wal1on, De recre a la pensée, p. 135.

210 PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA WALLON¡ANA EN LA ACTUALU)A]} UNA NUEVA MIRADA SOBRE EL NIÑO PEQUEÑO 211

poco. Lena deja el camión, acaricia de nuevo a Antoine, lo enlaza con el brazo,afloja su presión, continúa todavía acariciándole ora con una mano, ora con laotra. Antaine acaba por calmarse completamente, después de una nueva distrac­ción intentada por Lena, que trata de mover el camión nuevamente haciendo ruido.

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10 que más impresiona de todas las observaciones recogidas, es lagran variedad de intercambios; según el material propuesto, y según losmomentos también, los niños se muestran o serios, o concentrados en 10que hacen, o alegres, desbordados de alegría, y en ambos casos atentos alos otros.

Estamos muy lejos de las escenas de agresión de las que tanto se hablaen las colectividades de niños. Cuántas veces hemos comprobado en lasvisitas que hemos hecho a las guarderías, los diferentes modos de evitarlos conflictos, los gestos consoladores, los comportamientos apaciguado­res. Como dice J. de Ajuriaguerra,' en este tipo de situación de juegolibre a cuatro, el niño es capaz, por pequeño que sea, de analizar a la vezla disposición de cada uno de los miembros hacia él y el conjunto delcampo de fuerzas de la totalidad de los miembros. La posibilidad quetiene el niño de hacer este análisis hace desaparecer la agresividad tanfrecuente en las colectividades infantiles, en las que un número elevadode niños, ha de vivir, a pesar de todo, en un espacio reducido, y ademásruidoso.

Para terminar intentaremos analizar brevemente los factores que hanhecho de nuestras secuencias momentos vividos sin agresividad, frecuen­temente alegres, provechosos para todos:

Los grupos de cuatro a cinco niños, parecen ser particularmente fa­vorables para crear intercambios ricos y variados. Es probable quelos fenómenos de imitación frecuentemente observados, contribuyaneficazmente a la armonización de las relaciones entre los niños, asícomo a una estimulación recíproca.

La distribución del espacio ha sido discutida cuidadosamente, en par­ticular la relacionada con los juegos de motricidad global: Ni demasia­do grande, ni demasiado pequeño, delimitado por «fronteras» forma­das por elementos de recorrido, utilizando al máximo el equipo de laguardería: cabañas, tapices, bancos, etc ...

(l) Comunicación personal.

El material propuesto se ha elegido en función de dos exigencias com­plementarias:

Según las observaciones de Wallon:«El niño prefiere la materia sin pulir, o relativamente informeque puede utilizar libremente. al objeto rigurosamente construidoy estrictamente acabado, en el que puede ejercer libremente suimaginación. hemos elegido objetos no demasiado numerosos, singran valor comercial, que pueden renovarse fácilmente (cartonesde embalaje, barriles, cubos. cuerdas, bastoncitos, etc ... ) y queademás permiten combinaciones y utilizaciones no sugeridas porel adulto.

Hemos querido que sean variados, para que los runos puedanrealizar acciones diversificadas: por ejemplo, material bruto paralas actividades de motricidad global, pequeños objetos transfor­mables y no transformables que puedan suscitar «experimenta­ciones físicas».

El papel de los adultos, las actitudes que puedan adoptar, Constitu­yen todavía objeto de discusión. Hemos rechazado deliberadamente la«actitud direccional» todavía preconizada en la escuela, que paraliza alos niños, y los vuelve pasivos y dependientes del adulto. Tampoco noshemos adherido a la «actitud de permanecer al margen», preconizadapor algunas colectividades: hemos podido observar en efecto que este(permanecer al margen» corresponde más bien a un abandono; tal acti­tud lleva consigo frecuentemente, la turbación, la ansiedad, la pasividad,y a veces incluso, el comportamiento agresivo. Lo que hemos intentadoes adoptar una actitud que podríamos llamar «de participación»: sin inter­venir directamente en el desarrollo de las actividades de los niños, losseguimos atentamente, señalando algunas acciones con observaciones, mi­radas, o gestos que se nos ocurren espontáneamente.

Tenemos numerosas pruebas de que esta participación suele ser recí­proca: los niños nos muestran sus realizaciones, buscan nuestra aproba­ción, algunas veces nuestra ayuda. Pero esta (observación con participa­ción» necesita de la adaptación constante de la actitud del adulto de caraa los niños. Podemos decir que son las reacciones de los niños las queguían a los adultos.

CUARTA PARTE

PSICOLOGIA y ORIENTACION ESCOLARES

HENRI WALLON V LA ORIENTACiÓN

por lean DREV[LLONProfesor de la Universidad de Caen.

Todo el mundo sabe lo densa y diversificada que es la obra de Wallon.Trataremos de reconstituir en su totalidad la misma. La empresa es difícilporque su obra es de una asombrosa variedad. Comprenderemos mejoresta diversidad si tenemos en cuenta los principios que dirigían la activi­dad de este gran sabio: entre ellos se encuentra el de que la psicologíatenía como misión conocer el desarrollo del hombre en formación, de laforma más científica posible, y que por consiguiente había de participar enla tarea de realizar las mejores condiciones para su desarrollo. El psi­cólogo, como hombre de ciencia, solamente puede ser, un hombre deacción profundamente comprometido con la lucha por la transformaciónde las condiciones sociales de la existencia, a través de la deselíenacióndel individuo.

Dicho de otro modo, el analizar la obra de Henri Wallon nos llevaa tener en cuenta espontáneamente sus escritos y sus intervenciones pú­blicas, y también, sus actividades pedagógicas (en sentido amplio), socia­les y políticas. Además se trata de un campo en el que se encuentranestrechamente ligadas, la acción y la reflexión, hasta el punto de quecualquier análisis teórico modifica la praxis social en la que se inscribe,la de la orientación profesional.

Al mismo tiempo que relativizaba sus intenciones, ya se sabe quequizás era un problema de la época (10), Henri Wallon solía dar unvalor ejemplar a los problemas de orientación profesional y a las solu­ciones planteadas al respecto, para ilustrar, no solamente sus interven­ciones sobre las cuestiones sociales de actualidad, sino igualmente susreflexiones teóricas sobre temas tan generales, como el concepto de indi­viduo (en términos marxistas) (5), de ley en psicología (3), de educa­ción, y de cultura (2).

Había para ello un conjunto de razones que trataremos de exponer

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situándonos para ello en la perspectiva walloniana. A partir de Lue ysobre todo de Fontegne, iniciadores, junto con Píeron y Laugier de laorganización de la orientación en Francia (lo que no quita ningún valora los esfuerzos individuales realizados en el país), se puede decir quela orientación profesional era una resolución de los conflictos. Superandocualquier definición operacional, se subraya de este modo 10 ilusorio quees esperar una regulación armoniosa de las exigencias de las profesionesy de la capacidad de los candidatos orientados, tanto más cuanto estoscandidatos son adolescentes en evolución, que tienen unas aspiracionesy unos proyectos que pueden no estar totalmente de acuerdo con los desus educadores familiares y escolares. Todavía más, la orientación esel momento de la evaluación o del inventario de las aptitudes. Inclusosi está integrada en el proceso educativo convirtiéndose de este modoen una orientación escolar preparatoria para la orientación profesional,exige una tal evaluación (moderada con el fin de tener en cuenta el ca­rácter evolutivo de la personalidad). En este aspecto, el momento de laorientación es el momento de la verdad.

No tiene una gran credibilidad el diagnóstico de las aptitudes delindividuo, y mucho menos el pronóstico de su estabilidad: ya sabemos lareserva de WaIlon con relación a las condiciones de evaluación en psico­logía y pedagogía (3) (volveremos a tratar este tema). La orientación esel momento en el que el grupo ha de revelar sus opciones, sus concep­ciones de la sociedad, de la educación, del individuo en el aparato social.No se trata, pues, de contentarse con proyectos nobles y generosos, condeclaraciones de principios justas e igualitarias, sino que hay que pasara la acción, más allá de la definición del desarrollo de individuación, yaptitud, y de diferencia. Y es precisamente en esto donde se revelan lascontradicciones entre el sistema de producción, el sistema de educación, ylas referencias a los grupos de los que forma parte el individuo.

Pero no hemos de creer que el individuo es para Wallon un ser autó­nomo, dotado de una esencia absoluta, aislable y que se enfrentaría amedios más o menos tolerantes con sus deseos y sus actividades. «El in­dividuo no existe más que dentro del conjunto de relaciones que le unena los diferentes grupos de los que forma parte» (5), y conocer el hombreconsiste en intentar averiguar, en intentar descubrir los lazos que le unena los medios de los que es elemento integrante e integrador. Y entreestos medios, el del trabajo, es de los más importantes. Es en este mediomás que en cualquier otro en el que se realiza el individuo como sersocial. Pero es también en éste en el que toma conciencia de las limita­ciones y servidumbres, y, en nuestra organización social actual, de su

alienación. Para Henri Wallon «lo que está en juego es el conseguir queel hombre pueda reintegrarse en su vida real, a partir de su personalidadefectiva, esta parte alienada de sí misma» (5). Esto no puede obtenersemás que gracias a una transformación radical de los sistemas de las rela­ciones de producción dentro de una nueva organización social. Entoncessería posible que el hombre participara en la construcción de una nuevasociedad, realizando un trabajo en relación con sus aptitudes y capaci­dades. «Estas aptitudes son totalmente necesarias y útiles para la tareasocial y profesional que deberá desempeñar», dice Henri WalJon. Estasaptitudes no existen por sí mismas y no se desarrollan solas; tienen siem­pre un objeto, variable según las épocas. Es necesario pues, que la edu­cación se fije como objetivo el desarrollo de todas estas aptitudes, sinpretender sin embargo conseguir una uniformación de las capacidades.

En efecto, el niño ser social dependiente formando parte de la socie­dad, tiene inicialmente posibilidad plástica (2): por medio del juegode experiencias sucesivas (en el sentido total del término) y de los apren­dizajes que intervienen en los momentos claves de su desarrollo, evolu­ciona por alternancias de diferenciaciones de las formas adaptativas y porintegraciones o por síntesis funcionales. Las estructuras funcionales re­sultantes son cada vez más complejas, cada vez más individualizadas enel proceso de evolución del sujeto (12). Si el desarrollo puede describirseasí, en términos de individuación, no existe ninguna razón para quetermine ni para limitar a priori la gama de formas resultantes.

Por lo tanto, la educación siendo politécnica ha de tratar de desarro­llar todas las aptitudes, contribuyendo así a hacer desaparecer las barre­ras entre la formación intelectual, abstracta, y la formación técnica y ma­nual (5). Esta educación politécnica ha de permitir al individuo la rea­lización de su capacidad propia por medio de la acción; para ello tieneen cuenta las diferencias interlndlvíduales, o las variaciones interindivi­duales dentro del ritmo de la evolución de las desigualdades sociales.

Por ello, es tan necesaria la observación del crecimiento de los alum­nos. Conduce a la utilización de aprendizajes activadores funcionales ca­paees de revelar, estabilizar, y refinar todas las aptitudes de los niños.

Al reaccionar contra los excesos de una psicología analítica, Wallonplantea, no solamente que no existe la aptitud sin el objeto (2), sino quees totalmente inútil estudiar el desarrollo de las aptitudes aisladas, yaque solamente adquieren un sentido si se las considera en un organismoen evolución, en el que se están influyendo unas a otras. Igual que unorganismo no puede desarrollarse independientemente del medio, la ob­servación, y sobre todo la acción psicológica (ya que observar es actuar),

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ha de dirigirse hacia el proceso de individuación, en términos de elabora­ción de las estructuras funcionales. Simultáneamente conciernen a lascondiciones del medio que no constituyen únicamente posibilidades máso menos favorables, sino que son, en muchos aspectos, fuentes del de­sarrollo.

Entonces, solamente una orientación profesional que conduzca a unapsicología del aprendizaje puede ser auténtica; se convierte en un instru­mento de la más grande justicia social, ya que obliga a respetar todaslas aptitudes de cada persona; hace que el individuo pueda realizar eltrabajo que esté más acorde con sus aptitudes, independientemente de lacategoría social a la que pertenece (5).

Se vuelve educativa desde el momento que supera el estadio de eva­luación de capacidades, indicando los obstáculos que hay que franqueary prolongándose en una psicología del aprendizaje, no es un término sinoun punto de partida (lO). Ha de definir las condiciones de desarrollo óp­timas y orientar la adaptación profesional y social. El aprendizaje estambién el campo de la orientación (lO). No basta con responsabilizarsede los consejos, sino controlar los efectos y contribuir a reducir las difi­cultades de los aprendices y de los jóvenes profesionales.

La orientación es educativa también en la medida en que posibilita elacceso a una conciencia superior. Para Henri Wallon no se trata deuna conciencia sustantificada. Pero según él, es conveniente que las con­ductas humanas puedan adquirir un carácter consciente, para poder de­sempeñar plenamente su papel integrador. El proyecto de orientacióndebe ser consciente, no solamente de los intereses manifiestos, sino tam­bién de las capacidades necesarias para realizarlo (algunas de las cualespueden adquirirse quizá gracias a unas nuevas motivaciones). Pero sobretodo, la información de los alumnos, integrada dentro del proceso edu­cativo (lO) ha de permitirles adquirir un mejor conocimiento de lasformas de trabajos y de los estilos de vida correspondientes. De estemodo, adquiere una consciencia más amplia de las servidumbres de lavida de trabajo y de sus relaciones con las realidades económicas, socia­les y naturales, No podemos hacer otra cosa que admirar el carácter pro­fético de estos análisis, algunos de los cuales datan de antes de la Segun­da Guerra Mundial, y podemos apreciar mejor el sentido del apoyo aA. León, el cual en Psychologie de I'Orientation Proíessiannelle, abría,según Henri Wallon, una nueva vía de orientación; al mismo tiempoWallon subrayaba la penuria y la debilidad de los trabajos sobre las con­diciones de inserción en la vida profesional. Y no podemos hacer otra cosaque sorprendemos de la actualidad de estos avisos y de estas críticas.

Precisamente, Wallon ha intentado siempre denunciar la falacia dealgunos conceptos relativos a la orientación. Es necesario decir además,que estos conceptos siguen todavía gozando del favor de los actuales edu­cadores. Por otro lado, las reacciones de defensa o de rechazo, que sus­citan, proceden de una ilusión tan romántica que no conducen a unamejora de las soluciones.

Algunos tratan de solucionar los problemas relativos a los derechosdel niño, que nos dictan un respeto a su naturaleza, a sus aptitudes, yen general a su desarrollo. Algunos piensan que este desarrollo obedecea leyes más o menos misteriosas, pero que le son propias. Sería precisoque la educación permita al ser su desarrollo integral, en completa liber­tad, para que encuentre así su vía privilegiada de crecimiento. La cons­trucción del verdadero Yo ha de poder realizarse con el mínimo de pro­hibiciones, de limitaciones, con el fin de que el proyecto de vida puedatraducir las aspiraciones profundas: el sistema educativo debe pre­veerlo.

Pero entonces, recalca Henri WaIlon (2), hay que considerar que laeducación liberal, incluso libertaria, basada en el individualismo, y enun dualismo que la autorrechaza, conduce al individuo educado en la«libertad» a un enclaustramiento en la profesión. Este enclaustramientoprovoca un cambio penoso y desestructurador (3), refuerza la alienación.La orientación se vive como una obligación, una limitación, o un acci­dente.

Seguramente, la escuela no tiene que preparar para una profesión,sino que ha de tener por finalidad ayudar al desarrollo de la persona aut6­noma, siendo precisamente la autonomía, la condición necesaria parapoder elegir (lO). Pero la sociedad no solamente no es un obstáculopara el verdadero Yo, sino que es incluso un factor fundamental parasu formación. Los conjuntos de grupos que le dan vida tienen funcionesdefinidas con relación a ella. Los conflictos que surgen no son nocivos ensí mismos. Los conflictos, las dificultades, los procesos de oposición sonÍndices de cambio (13). Si apuntamos hacia la autonomía de la persona,capaz de elegir hasta cierto punto su posición en la sociedad, convieneque actuemos tanto sobre las condiciones objetivas de la vida social, comosobre las modalidades de adaptación, sobre los modelos de referencia,rento sobre los educadores (en sentido amplio) como sobre los educados.

Normalmente, se legitima la orientación a partir de una posición quepretende ser más realista y de una investigación que se considera racio­nal. No podemos evitar el constatar las diferencias a veces importantesentre los individuos, en cuanto a la velocidad y al tipo de desarrollo, en

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cuanto a la adquisición de las capacidades y la expresión de las aspira­ciones.

La elaboración de una orientación que tuviera en cuenta estas dife­rencias haría que se eligiera la profesión, en función de un desarrollo di­versificado, en lugar de estar sometido a la rutina, al azar y las discri­minaciones sociales, es una empresa legítima por sí misma.

Pero WaIlon subraya en diferentes ocasiones (2), (3), (8), (lO) lodifícil que es esta tarea y 10 ilusoria que puede ser en determinados as­pectos, tanto que determinadas condiciones sociales y educativas nollegan a realizarse.

En efecto, para especificar estas diferencias cuyo reconocimiento esun fundamento de la orientación hay que tener un criterio; estos crite­rios se expresan en categorías que introducen distinciones entre los gruposo poblaciones de individuos. Se dan diferencias también dentro de lascategorías, según la clasificación de los individuos. En efecto, no se pue­den evaluar las capacidades de forma intrínseca, pero se puede hacer deforma indirecta o relativa, «podemos estudiarlas a través del corúuntode individuos en que se manifiestan» (3). La escala obtenida por mediode esta clasificación permite determinar los grados de actitud y medirlospor uno o dos tests. Pero como ya insistía Wallon las nociones de testy categoría están indisolublemente ligadas (3); se da en ambas una iden­tidad de naturaleza (3). Podemos esperar que un control mutuo (el testpermite descubrir los efectos de las causas exógenas de las variaciones)conduzca a una puesta en cuestión de la definición más o menos explícitade la categoría.

Wallon teme que un cierto pragmatismo considere constante esta de­finición, y que legitime de este modo falsamente una clasificación, esdecir que conduzca cuando se analiza la estructura estadística de lasactuaciones, a una tipología apresurada. Ciertamente, dice (3), hay quebuscar el tipo en el individuo, pero se trata de aislar la estructura esen­cial permitiendo identificar un conjunto de caracteres, que forman unasíntesis funciona!. Las clasificaciones por lo tanto, no tienen más queun interés transitorio, y los tipos identificados no tienen más que unamovilidad necesaria, ya que están ligados al cambio de las cosas, a las va­riaciones de las correlaciones entre los caracteres psíquicos y los ele­mentos del medio en transformación constante. La individualización deltipo continúa sin cesar. Lejos de la estructura funcional, como la enten­día Wallon, se encuentra la estructura descriptiva, que es una estadísticade las actuaciones en la que desaparece la noción del individuo.

El test (y normalmente cualquier prueba evaluativa utilizada como

diagnóstico) alcanza rápidamente cotas que no debería rebasar nunca, in­cluso después de la decantación por medio del análisis, de los factores sub­yacentes que pretenden explicar los resultados. Por otro lado, los que lopasan tienen la obligación de moderar los resultados para tener encuenta la evolución, la historia de las diferentes situaciones vividas porel individuo (t0).

Pero, más allá de estas reservas técnicas y metodológicas, el análisiscrítico de Wallon plantea un problema fundamental: se trata de la elec­ción de las categorías. En materia de orientación profesional, los criteriosprovienen de las exigencias de las profesiones: las categorías retenidastratan de contrastar estas profesiones, y las condiciones de inserción yadaptación profesional se traducen en grados de capacidades (tan altoscomo sea posible). La investigación va a consistir en encontrar una co­rrespondencia entre algunos elementos de la vida profesional y los ca­racteres psicológicos de los individuos que hay que orientar. En el mo­mento que se encuentre una similitud, se puede hablar de aptitud (t0).Es precisamente esta búsqueda de una armonía preestablecida lo quecritica Wallon. La realidad es la diversidad. No existe armonía preesta­blecida ni al nivel de los individuos, ni a nivel técnico y social en el quese descubre evoluciones rápidas pero no sincronizadas. Wallon no está deacuerdo en que haya una equivalencia entre la diversidad humana y ladiversidad social (3), y en que haya un único test que sea el adecuadopara demostrarlo (10).

Se trata en este caso, no solamente de una crítica sino también deun aviso, ya que recalca que estas clasificaciones, en las que se basa laorientación, influyen sobre la educación. La psicología profesional invadela escuela (12), sin tener en cuenta el hecho de que hay una diferenciaentre las condiciones de realización de un trabajo y las de su aprendizaje,por lo menos a largo plazo. Al consagrar la diferenciación de las activi­dades de concepción, preparación técnica y realización, el aparato edu­cativo multiplica las separaciones, estableciendo una jerarquía dentro delas categorías profesionales.

Además, por lo menos en Francia, la escuela continúa impartiendouna cultura de prestigio, es decir de acceso difícil (12) por definición.Los esfuerzos de democratización de la educación habría que evaluarlos,no a partir del número de personas que tienen acceso a ella, sino por lalongitud de los cursos escolares.

En estas condiciones, una orientación profesional preparada inclusopor una orientación escolar, no hace más que justificar las separacionesprofesionales y sociales que se inscriben en el sistema de categorías en

222 PSICOLOGíA Y ORIENTACIÓN ESCOLARES HENRI WALLON y LA ORIENTACIÓN 223

el que se basan. Entonces lo mismo que cualquier profesión la culturadivide. Esto es muy grave cuando son los mismos educadores los queorientan. Y este aviso de Wallon que data de 1961 sigue conservandosu actualidad (12).

Se comprende su insistencia ya que en 1932 (2) denunciaba el quela investigación se orientara a la búsqueda de correspondencias ilusorias,y de aptitudes estables. Al reconocer los esfuerzos de los pioneros (y pos­terlormente de los consejeros) centrados sobre los problemas del indivi­duo en evolución, recalcaba que la orientación profesional es un medioválido para evitar los errores (lO), al precio por otro lado de una serie detrasgresiones de los principios en los que está basada, Tiene que resolverestas contradicciones, ella en sí misma es una contradicción.

Estas propuestas wallonianas están llenas de reservas, de inquietudincluso, La crítica es severa, pero la esperanza es constante. En el sis­tema que él conocía y que todavía sigue en vigor la separación denuncia­da, impedía el descubrimiento de las aptitudes personales y fundamen­tales. Otra educación integral de tipo politécnico que hiciera desaparecerlas barreras entre lo manual y lo intelectual, entre las castas culturales,facilitaría el reconocimiento de las síntesis interfuncionales enriquecedo­ras de la personalidad de cada uno. Tal educación integral, que recha­zara las disociaciones funcionales que conducen a una disociación del in­dividuo, no puede llegarse a concebir más que en una sociedad que hayaroto los sistemas de discriminaci6n doblemente alienantes, una sociedadque se haya liberado de un número considerable de prejuicios, tantohistóricos como económicos y científicos (2). En esta sociedad, cuyaconstrucción justificaba el compromiso político de Henri Wallon, la es­cuela al servicio de la sociedad y del individuo al que integra en vez deenfrentarse a él, apunta al desarrollo de la personalidad, que se realizaen tanto que ser social, en una profesión, principio, fundamento y mediode una cultura capaz de unir a los hombres (2),

Solamente entonces, y nada más que entonces, la orientación profesio­nal adquiriría para Wallon su sentido de instrumento de justicia social.Según él, la orientaci6n estaba todavía por hacer y nosotros añadimos queel mensaje de Wallon conserva su vigencia.

BIBLJOGRAFIA

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HENRI WALLON y LA PSICOLOGfA ESCOLAR:

LA ACTUALIDAD DE UNA DOCTRINAY LA NECESARIA EVOLUCiÓN DE UNA PRÁCTICA

por Michel GILLYUER de PsicologíaAix-Merseille I.

No ha sido sin tener dudas al respecto que he aceptado, a peticiónde G. Mialaret, escribir algunas páginas sobre Henri Wallon y la psico­logía escolar, con motivo del número que Les Sciences de í'Educationconsagran a Wallon. Otros, que han conocido bien a WalIon y que hanparticipado a su lado en la organización de la primera experiencia fran­cesa de psicología escolar, hubiesen estado más calificados para hacerlo.Pienso, en primer lugar, en R. Zazzo y H. Graüot-Alphandcry, a loscuales corresponde el doble mérito de haber sabido concretar el proyectode Wallon materializándolo en la escuela y en el liceo, y de haber sabidodemostrar por medio de su labor y de sus propios trabajos hasta quépunto podía ser fecunda la doctrina walloniana, si su realización estababien pensada. Pienso en B. Andrey que fue, en octubre de 1945, el pri­mer psicólogo escolar francés, y que no ha dejado desde entonces, tantocomo practicante, en primer lugar, como después en su papel de ense­ñante en la Universidad de Grenoble, de realizar la labor que ya sabemos,para desarrollar la función y la mejora de la formación de los psicólogosescolares. Pienso también en R. Lépez, que ha sido uno de los primeros

(1) Para el lector interesado por la historia de la psicología y el análisis deta­llado de la doctrina, indicamos algunos textos de estos autores: B. ANDREY (1954,1962), H. GRATIOT·ALPliANDERY (1956), R. LÉPEZ (1962, 1967), R. ZAZZO (1951,1952, 1954, 1957, 1966).

Otros autores han propuesto igualmente las relaciones y análisis reflexivosde la experiencia francesa de psicología escolar: M. GlllY (1970, 1972, 1974),G. MIALARET (l960).

226 PSICOLOGÍA Y ORIENTACiÓN ESCOLARES HENRI WALLON y LA PSICOLOGíA ESCOLAR 227

psicólogos escolares en la secundaria, y que, a la luz de su doble forma­ción de psicólogo y de médico, ha sido seguramente, junto a R. Zazzo yH. Gratiot-Alphandery, uno de los autores que ha realizado los análisismás claros e influyentes sobre la doctrina wal1oniana, relativos a la psico­logía escolar.'

Seguramente no diré nada que no haya sido ya dicho, al tratar dedestacar una vez más algunos puntos fundamentales de una doctrina queno ha envejecido.

• • •

La deuda que tiene la psicología escolar con Wallon es triple.La psicología escolar le debe al gran psicólogo que fue Wallon, su

contribución magistral en la formación de una psicología fundamentaldel niño, que no admite el hiato inicial entre el individuo y lo social, yque concibe la psícogénesis como el fruto de una interacción constante,y a veces, conflictiva, de los factores biológicos. Al considerar los hechospsicológicos como una forma de integración particular dependiente delcampo biológico y del campo social, y al mostrar que la evolución delpsiquismo humano es tributaria de los objetivos asignados por la sociedada la educación, Henri Wallon aportaba a la psicología escolar los funda­mentos básicos para su justificación científica.'

La psicología escolar debe su creación al militante comprometido yal hombre de acción que fue Wallon. Fue por su compromiso intelectualy político como resistente por lo que se nombró a Henri Wallon Secre­tario General de Educación Nacional, por el Consejo Nacional de la Re­sistencia, al final de la Segunda Guerra Mundial. Y fue en 1944, durantesu corta estancia en el Ministerio que inició la experiencia con la colabo­ración de R. Zazzo.

Por último, la psicología escolar debe al educador y humanista que fueHenri Wallon el haberle proporcionado una doctrina. Las líneas genera­les se formularon en 1947, formando parte del proyecto de reforma edu­cativa «Langevin-Wallon». El texto es corto (una página) pero allí en­contramos lo fundamental de la doctrina ... varias veces (yen particular

(J) Dos textos fundamentales, publicados en 1959 en la revista Eniance, nosparecen muy interesantes sobre las relaciones entre psicología, sociedad y educa­ción, en el pensamiento de Wallon. El primero, Science de la IUltrJre el science deI'homme: la psyehologie, data de 1931; el segundo, pSYc!IO/ogie el éduea/ion de I'en­[ance, Lefon d'overlure uu College de Prance, de 1937.

en su artículo publicado en 1952 en la revista Enfance), Wallon volverásobre sus grandes principios, los desarrollará, contribuyendo de este modoa iluminar su sentido.'

Para comprender lo que Wallon espetaba de la psicología escolar hayque situarla dentro del contexto del proyecto de reforma del que forma­ba parte. Es esto último lo que da su verdadera significación a una psico­logía al servicio del individuo y de la democratización de la enseñanza,una- psicología que favorece la promoción de todos por medio de la es­cuela.

Todo esto se encuentra en esta opción.El que WalIon conciba a la psicología escolar como parte integrante

de la función educadora, de la que sólo una diferenciación se explica deeste modo. El psicólogo escolar forma parte del equipo educativo en elseno mismo de la escuela. No es un hombre de laboratorio, ajeno a lainstitución escolar, solicitado solamente para las labores de investigacióny de selección. Es un hombre de acción, cuyo campo de intervención seextiende a todos los niños. Su contribución ha de suministrar a la nuevaescuela los elementos indispensables que necesita para cumplir su misiónprimaria de democratización de la enseñanza y de la cultura.

Wallon opone a la psicología de la selección y de la investigación, ba­sada en unas constantes únicas que no hacen más que ratificar las «desi­gualdades sociales» y las «dificultades de la vida», una psicología al ser­vicio de la formación, basada en una práctica dinámica y que sigue laevolución del niño: el psicólogo ha de tratar de constituir la selección porel nivel más alto posible de instrucción y de cultura (1952, pág. 375). Elpsicólogo no tiene como misión calibrar las inteligencias estableciendonormas estadísticas, que muy frecuentemente no hacen nada más que re­gistrar situaciones cuya simple constatación hace que se las considerecomo definitivamente establecidas, necesarias e inevitables (1952, pági­na 374). Está allí para ayudar al niño, para ayudarle a conocerse, averi­guando las razones de sus dificultades e incomprensiones, y tratando des­pués de averiguar, en colaboración con el educador, las soluciones educa­tivas apropiadas. La psicología propuesta no rechaza los servicios de lastécnicas psícométrlcae bien concebidas y necesarias para el estudio delos problemas planteados. Pero el recurso de la utilización de Jos análi­sis se integra en un proceso dinámico. La práctica del psicólogo escolar

(1) Consúltese también los textos de 1948 y 1960 citados en la bibliografía(v. pág. 233). Todas las citas de WALLON del presente artículo están tomadas desu texto de 1952.

re

228 PSICOLOGíA Y ORIENTACIÓN ESCOLARES HENRI WALLON y LA PSICOLOGíA ESCOLAR 229

llega a formar parte integrante de una intervención psícopedagógica con­tinua.

La psicología escolar tal como la concibe Wallon no puede tenercomo finalidad únicamente el estudio del niño, tal como se le deberíaconocer durante su evolución psíquica y con sus características individua­les. Su campo es el de las interacciones entre los diferentes elementosde la situación escolar: el alumno, tratando de asimilar el aprendizaje,en el seno de una clase dirigida por un maestro y en la que se encuen­tran otros alumnos. Une psicología que funciona al servicio exclusivo delos niños, con la finalidad de poner al alcance de todos las posibilidadesde la cultura, ha de actuar en todos los aspectos del medio escolar. Nopuede ignorar la relación de los alumnos entre sí y con el maestro, laestructura de clases, los programas que hay que adaptar a las posibili­dades de los alumnos. Ha de tratar de actuar sobre el conjunto de condi­ciones de la situación, con la finalidad de adaptar la escuela al niño, yno el niño a la escuela.

Esta innovadora contribución a la transformación de la escuela puederealizarla el psicólogo partiendo de los problemas concretos: es en sulabor cotidiana donde el psicólogo puede encontrar material de investiga­ción (1952, pág. 375). wallon ha comprendido perfectamente que paraayudar a mejorar al alumno sus condiciones de escolarización, no bastacon aplicar en la escuela los conocimientos científicos obtenidos fuerade ella. Estos conocimientos (leyes generales de desarrollo, datos diferen­ciales, etc... ), son indispensables. Pero el encuentro entre el niño y elmedio de vida escolar genera fenómenos que hay que estudiar separada­mente. En este estudio, no hay nada que pueda reemplazar la observaciónexperimental: la observación experimental se sitúa en relación con losnúmeros altos, las correlaciones de estructura tipo Cuvier, junto conlas correlaciones numéricas tipo Spearman (1952, pág. 375). Una psico­logía al servicio de individuo no puede construirse únicamente partiendode las leyes estadísticas basadas en estudios de frecuencia y de correlacio­nes interindividuales. Implica necesariamente la investigación de las co­rrelaciones estructurales interindividuales, por medio de una investigaciónclínica basada en las actividades psíquicas del alumno individual, en víasde aprendizaje escolar, en condiciones reales de desarrollo.

La perspectiva walloniana no disocia por otro lado las actividadespropiamente escolares del conjunto de las actividades extraescolares. Aldefinir la psicología escolar como una práctica y una investigaci6n alservicio del ser total, se plantea el desarrollo completo de la persona, yplantea por lo tanto de forma diferente el problema de la orientación. Al

ayudar al niño a conocerse, al hacerle descubrir las actividades que lehan de permitir satisfacer mejor y utilizar sus capacidades intelectualesy estéticas (1952, pág. 374), esta nueva práctica psicológica al serviciode la formación da al niño, al mismo tiempo, unos medios para orientar­se. Vemos por lo tanto, cómo yendo más allá de la nueva función queinauguraba en la escuela, la- perspectiva walloniana de la psicología es­colar iba a influir, de una forma más amplia, al conjunto de prácticaspsicológicas cuyo campo es la escuela.

Aunque la psicología escolar no haya dejado de considerar en treinta ycuatro años a Henri Wallon como su creador, habríamos de preguntarnossi su puesta en práctica responde al proyecto realizado por él.

1. Esta pregunta nos invita a cuestionamos si durante los treinta úl­timos años, las condiciones socioinstitucionales de la existenciade la escuela (objetivos, organización, y modalidades de funcio­namiento), han-permitido a la psicología escolar un desarrolloque esté de acuerdo con la doctrina en la que se inspiraba.

Desde luego que no.No olvidemos que la puesta en práctica de la experiencia francesa

de psicología escolar, había de ser un preludio, según wallon, de laaplicación de la reforma de la enseñanza, de la que no era más que unelemento. Al quedar en nada la reforma «Langevín-Wellon», y por asom­broso que parezca, privada del contexto institucional que le daba sen­tido, la psicología escolar no ha llegado a realizar nunca, plenamente, lafunción humanista a la que estaba destinada.

Por supuesto que el balance está muy lejos de ser negativo. Alládonde se encuentren los psicólogos escolares realizan un trabajo apre­ciado por las familias. por los educadores, por la administración, y cuyosprincipales beneficiarios son los niños. Muchas experiencias locales detrabajo en los G.A.P.P., en la escuela maternal o en la escuela primaria,nos ofrecen ejemplos de éxitos indudables, y a veces ejemplares, de tra­bajo realizado en equipo, por las diferentes categorías de personal edu­cativo y sociomédlco.

Pero, en el fondo, nuestra escuela no ha realizado su mutación de­mocrática.' No es un problema de personas, sino de estructuras y obje­tivos. Por competentes, lúcidos y dedicados que sean los educadores,

(1) ¿Se puede, por otra parte, realizar sin un cambio de sociedad?

230 PSICOLOGÍA Y ORIENTACIÓN ESCOLARES HENRI WALLON y LA PSICOLOGÍA ESCOLAR 231

nuestro sistema escolar continúa viviendo un ritmo de eficacia, de com­petencia y de selección, perpetuando de este modo falsas concepciones dela cultura y del humanismo. Incluso si, dados los servicios que prestan,los psicólogos escolares han sabido hacerse indispensables, su trabajo seencuadra en un contexto, que implica que la función reparadora de susintervenciones tiene más importancia que su función formadora. En lugarde que su acción, influyendo al mayor número posible, formando equipojunto con otros pedagogos, haga más tolerantes las estructuras normalesde la escuela y mejor adaptada a las diferencias interindivtduales, se leshace trabajar con los «marginados» de todo tipo, sin que su acción puedatener en compensación, un efecto capaz de mejorar las estructuras pro­ductoras en parte de «esa marginación». Este es el profundo malestar dela psicología escolar actual: el divorcio entre la doctrina en que estábasada y la demanda prioritaria de la institución escolar con relacióna ella.

2. Conviene también preguntarse si la psicología escolar no tieneuna tendencia muy acusada a encerrarse en algunas de sus téc­nicas y referencias teóricas,' insuficientes para tratar algunos delos problemas que plantea, sin darse cuenta de que numerososadelantos en las disciplinas psicológicas. psicopedagóglcas y psico­sociales, le suministran precisamente los medios para mejorar elproyecto walloniano al que con razón pretenden seguir siendofieles.

La realización de los objetivos fijados por Henri Wallon era forzo­samente tributaria, en la época, de la puesta en práctica de la psicologíaescolar, del desarrollo de las técnicas que se encontraban al alcance delque la practicaba. Wallon, y con él Zazzo, han puesto en guardia al psi­cólogo de la escuela contra el empleo ciego de los tests al servicio de unapsicología selectiva. Es, sin embargo, el método de los tests, debido enparte a la importancia de su desarrollo en la psicología del niño, y a lagarantía de objetividad que ofrecía, el que iba a convertirse en el ejeprincipal de la práctica cotidiana en la escuela.

Ciertamente, los psicólogos escolares utilizan los tests de una formainteligente, no para calibrar y seleccionar, sino para analizar y compren­der con el fin de calibrar la acción; por bien que se utilizan, su usoevoca un método que se centra en el niño-sujeto y no en el alumno con

(O El concepto de "dificultad instrumental», por ejemplo.

sus interacciones con sus iguales y con el medio educativo. El métodode los tests aunque sea útil, responde sobre todo a la preocupación porconocer al niño, y no lo suficiente a la de analizar el conjunto de facto­res sítuacíonales, en función de los cuales cada alumno se comporta detal manera en clase. No puede reemplazar al indispensable análisis, invivo, de las situaciones de aprendizaje escolar. Realizarle un test a unniño no es el único modo de comprender el porqué de su comportamien­to y de su actuación escolar. Podemos hacerlo estudiando el modo deadaptación que tiene, a su puesto de trabajo, en función de los aprendi­zajes propuestos, de los procedimientos pedagógicos puestos en práctica,de las atenciones y del comportamiento del educador y de los otros alum­nos con relación a él. Es indispensable el conocimiento, tan preciso comosea posible, de sus características individuales en un momento determi­nado. Pero no hemos de insertarlo en el marco de una práctica quedesplace su campo del estudio individual del niño al de las interaccionessituacionales del aprendizaje escolar, bajo su doble punto de vista, di­dáctico y de relación. El trabajo en clase, con los útiles analíticos deobservación que la psicología de la educación comienza a saber construir,es una práctica que todavía no forma parte de las costumbres.

En todos los lugares donde se ha puesto en práctica, de acuerdo conlos educadores y a petición de ellos, tal práctica psicológica ha tenidosiempre un efecto notable sobre la propia práctica pedagógica. Es cierta­mente, la colaboración enseñante-psicólogo la que facilita el trabajo deconjunto, sobre el objeto central de su preocupación común: la accióneducativa en el medio escolar.

Habría que decir otras muchas cosas, no solamente sobre la práctica,sino sobre la teoría en que se apoya.

Por ejemplo, la psicología escolar ha tenido siempre como finalidadla contribución a la reducción de las desigualdades sociales, de cara a laescuela. Pero, ¿se interesa lo suficiente y trata de sacar partido de lostrabajos te6ricos (incluso fragmentarios e inacabados) con la finalidadde orientarse hacia una práctica eficaz con relación a ello? Se dan actual­mente perspectivas de investigación sobre el funcionamiento lingüístico yel funcionamiento cognoscitivo en sus relaciones con las condiciones deeducación (familiares y escolares) que van a influir, desde ahora y muchomás en el futuro, la práctica de la psicología escolar. No basta con ex­presar la opinión de que la escuela no favorece a los hijos de los obreros,por la importancia que da al lenguaje y la forma cómo lo utiliza. Hayque analizar, como hacen algunos investigadores franceses, en primerlugar, las diferentes funciones del lenguaje y los niveles requeridos del

232 PSICOLOGÍA Y ORIENTACIÓN ESCOLARES HENRI WALLON y LA PSICOLOGÍA ESCOLAR 233

funcionamiento de la lengua, para que puedan asegurarse dichas fun­clones.'

Solamente siguiendo atentamente el desarrollo de los corpus teóricosde las disciplinas en las que se basan, podrá responder la psicología esco­lar a los problemas que se le plantean. Esto se puede aplicar también,tanto a las evoluciones teóricas en el campo cognoscitivo, como a lasevoluciones teóricas en el campo de las relaciones y de las interaccionessociales.

Una psicología escolar congelada en su práctica no sería fiel a Wa­llon. La fidelidad a la doctrina no significa que no haya de utilizar losmétodos contemporáneos al advenimiento de la doctrina. Esto significa,por el contrario, que a partir de los problemas cotidianos con los que seencuentra en la escuela, la psicología escolar ha de saber sacar partidodel desarrollo de la psicología para enriquecer constantemente su prác­tica. Solamente pagando este precio será capaz de evitar la esclerosis, ypodrá realizar del mejor modo posible el generoso proyecto de su creador.

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11, 33-43.

A

INDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS

B

Actitud. Educación de la, 196-199- imitativa, 182-185Actitudes. Funciones de las, 191, 192-, Teoría de las, 177-201- del educador, 211- emocionales afectivas, 178-181- mentales, 186"190- motriz y perceptiva, 181-186- perceptivomotrjces. 182- Y desarrollo psíquico del niño, 189- Y educación, 196-199Actividad emocional, 63- simbólica Origen, 96-100- Y educación, 96Actividades gratuitas, 93Acto al pensamiento (Del), 66- Y pensamiento. Evolución, 99, 100Actualidad de Wallon, 23-25Adolescencia, 86Afectividad e inteligencia, 96Afectivo. Factor, 71, 72Agresividad en los grupos de niños, 210Alienación, 174Alma y cuerpo, 18-21Aplicación pedagógica de la psicología,

"Aptitud. Herencia y medio, 49, 164-166- Y clase social, 164- Y orientación profesional, 216-218,

220Asociacíonísta. Escuela, 150Atención, interés y actitud, 196, 197Autísmo primitivo. Reservas de Wallon,

165Autonomía y medio, 101- Y pedagogía, 173

Biologia y psique, 61Biológico y lo social, 18-21, 71, 146,

165, 173, 226Biologismo y soclologlsmo, 56

eCampos funcionales de la vida psicoló­

gica, 168Carácter en el niño. Los orígenes del,

64, 141, 147Catatonia, 188, 189Ciencia. Papel de la, 59, 60- Y psicología, 88, 89- Y realidad, 16, 28- Y sociedad, 29- psicológica y trabajo escolar, 70Círculo de la Rusia nueva, 29Complejidad del pensamiento de Wal-

Ion, 15, 16Comportamiento espontáneo del niño.

Estudio, 142-144Comunicación emotiva, 180Conciencia. Concepción dialéctica, 28-. Origen, 47-, actitud y orientación, 180, 191-193,

196-199- e imágenes mentales, 78- de sí, 65, 100- -. Origen perceptivomorrfz, 184- - y emoción, 147- objetiva del yo y del mundo. Origen,

189- proyectiva. 185- subjetiva y emoción, 179Conflictos y educación, 42, 43

236 íNDICE ALFABÉTiCO DE MATERIAS íNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS 237

Conocimiento y existencia, 78- Y ficción, 137Contenido y métodos de la enseñanza,

168, 170Contradicciones del objeto, 18- e inteligencia, 66Control del yo. Problemática pedagógi-

ca, 173Correlación cualitativa, 82- cuantitativa, 82Crisis de oposición y evolución del

niño, 100- Y desarrollo de la personalidad en

los adolescentes, 9Cronología del desarrollo, 142Cuerpo y alma, ¡S.21- y diálogo tónico, 64- Y psicología actual, 24

D

Desallenación y pedagogía, 167, 172, 174Desarrollo de la persona. Obstáculos,

175- en la infancia y adolescencia, 8, 9- en la adolescencia, 10- funcional. Estadios, 177- mental, 87- orgánico y funcional del niño, 81, 82- psicológico y lenguaje. 99- psicomotor, 63, 142- psíquico del niño por etapas, 71, 72- ritmado, 9Desigualdad de los individuos, 172- de los niños en el plano escolar, 164Determinismo científico de la psicolo-

gía, 58Dialéctica marxista del método wello-

niano, 89Dibujo del niño, 61, 62, 103·124- -. Alteraciones gráficas, 110- -. Clasificación de grafismos, 107,

109- -, Disociación, 113- -. Escrutinios, 112- -, Estereotipo y realidad, 104, 110,

115Estilización y estereotipo, 117

- -. Grafismo y objeto, 104, 105

Dibujo del niño. Método de análisis,112

Modelo y estereotipo, 117__. Morfología y movimiento, 110__. Muñeco, 107, 108__. perseverancia, 106, 108, 116

Rasgos entrecruzados, 107, 113Retrasados, 115

- -, Simplificación, repetición y dete­ríorización, 108, 109, 112, 113

Distracción, Causas, 196

EEducación de la actitud, 196-199- de las aptitudes, 218- del tono, 192-195- liberal y libertaria, 219- nacionalsocialista, 163- politécnica, 222- Y desarrollo de la persona, 163- Y pedagogía, Conceptos distintos, 54- Y progreso de la especie, 163Emancipación humana y pedagogía, 57Emoción. Comunicación primitiva, 96,

169-, Fisiología y psicología, 21, 22-, Papel social, 95, 146, 147-, Substrato fisiológico, 151- en la evolución psicológica, 95, 96-, como resultado dc la actividad pos-

tural, 178- Y actitud, 178-181- Y fonnación de la personalidad, 146-

148_ Y organización ténicomotriz, 147Emocional. Actividad, 63Enseñanza. Métodos y contenido, 168,

171_ escolar y pedagogía, 50Epilepsia y psicopatologfa, 154-157Escritura en la pintura y el dibujo, 104,

105Escuela. Diferenciación de los niños,

203_. Educación de la actitud, 198_. Psicología escolar, 228, 229_ Asociacionista, 150- en la formación de la personalidad,

101

Escuela selectiva, 229, 230Espacio dibujado y espacio mental, 98,

99- geográfico y locomotor. Relación, 7- mental. Naturaleza, 137- Y juego de ficción, 125-139- Y transformación del objeto, 137Especialización (como objetivo) y peda-

gogía, 167Espiritualismo, 59Espontaneidad del nmo y pedagogía, 46Esquema corporal y dibujo infantil, 111Estadios del desarrollo funcional, 171Estereotipia, 104, lIO, ns, 116-118Estereotipo y realidad en el dibujo, 104,

110, 115Estilización y estereotipo. 117, 1I8Estructura mental y actividad eléctrica

cerebral, 155Etapas de la evolución psíquica, 86-88,

156, 157- del desarrollo mental, 71, 72Etologistas, 142Evolución mental del niño. Representa­

ción mental, 67, 68- por etapas. Unidad psicológica det

niño, 156, 157_ psicológica del niño, 70, 100, 141·

148, 156, 157- psíquica y mutaciones, 86, 87Existencialismo y Wallon, 35Experimentación neurol6gica y psicoló-

gica, 60Exploración de objetos y evolución mo­

triz, 94Expresión y asociaciones. Enseñanza,

170- Y tono, 194

F

Ficción y espacio, 125-139Fichas Prudhommeau, 104-115Filosofía. Concepciones a priori, 59Fisiología y psicología, 56, 59Formación de Wallon, 16·18Frente Nacional Universitario, 31, 32Función de las actitudes, 191- motriz. Acción externa y enriqueci­

miento interno, 92

Función motriz. Aspectos, 91-95- -. Expresión de la emoción, 148- - y actitud, 181- postural. Esfuerzo motor e íntelec-

tual, 151- - en el desarrollo funcional, 177,

178, 181, 187-190- - y tono, 64, 66- simbólica, 66, 96·100- -. Definición, 99- -. Origen, 96-100Fusión emocional en los niños peque­

ños, 209

G

Generalización de situaciones a travésdel gesto, 94

Gesto. Origen de la representación, 94- Y actividad intelectual, 94- Y su significación, 91, 92Grafismo. Tipos, 106- Y modelo, 116- Y motricidad, 105- Y objeto, 104, 105Grafismos entrecruzados, 107, 113-115Grupo. Evolución psicológica del niño

en, 100-. Niños pequeños, 205- e individuo, 48

H

Hecho determinado y sistema, 88Hechos, Valor de los, 12, 13, 16- Y preparación pedagógica del maes­

tro, SIHistoria de la conducta de la especie

humana, 164, 165Hospitalierno, 193, 194Huérfanos de guerra, 37-43Humanidad y patrimonio hereditario, 13Humanismo, 36

Idea. Origen, 96Ideas directrices de la obra de Wallon,

70·13- Y hechos en psicología, 12, 13, 28

238 ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS 239

Identidad de las leyes biológicas y psi­cológicas, 6(}

Imagen e impregnación perceptivcmo-triz, 182-184

Imaginación científica, 141- y observación, 23Jrnitación. Consecuencias pedagógicas.

98- mutua en niños pequeños, 207, 209- Y representación, 97, 182-184Incoherencia de las actitudes de los pa-

dres, 193Inconsciente. Noción de, 173- biológico e inconsciente social, 71Individualización y necesidad del 01&

dio, 6SIndividuo. Tipología, 155-. Totalidad psicológica, 16, 17- Y sociedad, 18-21, 25, 58, 216Instrucción pública, 33, 34Intelectual. Factor, 71, 72Inteligencia. Factores de desarrollo, Ib6- Y afectividad, 96- Y contradicciones, 66- discursiva, 21·23- -. Orígenes, 67Interés, atención 'J actitud, 196Introspección, 78, 1M, 165Investigación. Soporte práctico, 156, 157

J

Juego, Relajación del tono, 195-, Significación, 93- de ficción y de realidad. 131- - y espacio, 125·138Juicios sobre la obra de wullon, 55-58

L

Lenguaje y medio social, 99- y tiempo, 99Libertad de elección, 173- Y ciencia pedagógica, 57

y Estado, 35

M

Maduración mental definitiva, 189Maestro. Preparación, 50. 51

Marxismo en Wallon, 10, 11, 28·31, 89Material para grupo de niños, 211Materialismo dialéctico, 31, 34, 35- mecanícísta, 59Medio, Influencia, 39, 42, 43- Y desarrollo, 48-50, 56·58- social y niño, 4748, M, 100-102Método científico, 58-62- comparativo, 82-85- de estudio psicológico de Wallon,

18, 6(}.62, 17-89, 141-144, 203-205- de Wallon. Fecundidad sugestiva,

102- genético, 85-88- psícopatológico, 149-157Métodos activos. Bases psicológicas, 92- Y contenido de la enseñanza, 168, 170Mímica y psiquismo, 90Modelo interno inexistente, 108, 117- Y estereotipo, l 17Motricidad. Gesto y actitud, M, 66- Y conciencia en el epiléptico, 152- Y formaciones mentales, 66- Y grafismo, 105Movimiento. Relación sujeto-medio, 151- en psicomotr-icidad. Tipos. 90Muñeco estereotipado en el dibujo, 107

N

Necesidad y educación, 40, 42Neurofisiología y comportamiento, 151,

152Neurología, 55, 56- Y desarollo psíquico, )77, 190Niño turbulento (El), 62-64- (el) y el primitivo, 84- Y los medios sociales, 100·102Niños pequeños. Experimentación con

objetos, 205Intercambios, 205

oObjetividad en el conocimiento cientí-

fico, 80Objetivismo, ciencia y realidad, 16, 28Objeto. Contradicciones del. 18- Y estructuración del espacio, 134·136- Y grafismo, 104, 105

Obras de Wallon. Contenido con ob­jetivos particulares, 68-70

- -. Presentación 'J significación, 62-70

- -, de investigación y de doctrina,62·68

Observación comparativa, 60- del niño. Método psicológico, 203-205- de lo real. Enseñanza, 170- en psicología, 12, 13, 16- experimental, 79, 80, 228, 231- e imaginación, 23- Y psicología del recién nacido, 141-

144- Y unidad de la persona, 156Organismo 'J funciones psíquicas, Re­

lación, 18-21, 152Orientación, Problemática pedagógica,

171-173- mental, 187, 188, 191-193, 196·199- profesional, 215-223Origen social de Wallon, 27, 28Orígenes del carácter en el niño (Los),

64, 141, 147- del pensamiento en el niño (Los),

66-68- del psiquismo y Wal1on, 73

p

Pacifismo de Wallon, 34Patología cerebral. Método de estudio

del desarrollo normal, 149-157- psicológica, 68, 69- -. Análisis de casos, 83Patriotismo de Wal1on, 27-36Pedagogía. Concepción científica, 46, 47- de Wallon, 45-51, 53-73- -. Ciencia, ideología y praxis, 161- racional y experimentación, 54- Y autonomía, 173- 'J libertad, 57- Y psicología, 46, 54Pensamiento conceptual, 72- de Wallon. Orígenes y actualidad,

15·25- -, Pedagogía, 53-73- discursivo, 21-23- en el niño. Orígenes (Los), 66·68- objetivo, 72

Pensamiento racional. Inteligencia for-mal,72

- sincrético, 72Persona. Noción de, 168-170Personalidad. Delimitación de la, 100- del niño. Unidad indisoluble, 88- polivalente en la infancia, 101Práctica psicopatológica. Soporte de la

investigación, 158, 159Prefrontal. Actividad, 186, 187Primera infancia. Aplicación del pensa-

miento walloniano, 145-148- -. Método psicológico, 141·144Primitivo (el) y el niño, 84Prcyectivá. Conciencia, 185, 186Proyectiv-o_o motor. Tipo. 153-155Prudhommeau.'- Eichas, 104-115Psicoanálisis y conduela, 10Psicobiologfa, 19Psicogénesis, 85-88Psicología, Determinismo científico, 58- aplicada. Principios, 69, 70- - y psicología teórica, 78- de Wallon, 18-23, 89-103- del hombre. Generalidad, 71- escolar y Wallon, 226·232- genética, 85-88- -. Unidad psicológica del niño, 157- materialista y psicología espiritua-

lista, 34- patológica, 68, 69- Y educación, 163-166- Y medicina, 17- Y pedagogía, 51- Y transformación social, 215Psícomoror. Escala de desarrollo, 142-. Estadios del desarrollo, 63-. Tipo, 165Psicomotricidad. Aportación al estudio

psicológico, 1S1-. Estudios sobre la, 90-96- en la primera infancia. 145-148Psicopatologfa, 149-157Psique y organismo, 20·21, 152Psiquismo. Origen, M

A

Razón y realidad, 16, 28Reacciones y su significación, 92

240 íNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS

Realidad. Observación de la, 16_ Y estereotipo en el dibujo, 104, HO,

11'Realización personal y sociedad, 173Reforma escolar, 226·228Régimen social y pedagogía, 48, 49«Renouveau». Creación de, 37-43Representación. Origen peeceptivomc-

triz, 182-184_ mental. Origen ligado al gesto, 94_ - con respecto a la identificación

de lugares, 125-138_ - y objeto material, 137__ y transformación del espacio, 137_ perceptiva y representación mental,

67, 68Representaciones y medio social, 98Retrasados (niños) y dibujo, 115

sSegregación de los niños en la escuela,

164Seguridad y compensación, 39Selección escolar, 164, 165, 227- o formación, 227Simbólica. Función, 66, 96-100Símbolo y sociedad, 66Sociabilidad como un hecho biológico,

148Social y 10 biológico, 18-21, 71, 146, 165,

173, 226.Socialismo y democracia. Influencia en

el pensamiento de Wallon, la, 11,28-36

Sociedad económica y orientación peda­gógica, 171

-, sus modelos y papel de la psicolo­gía, 162

Sociedad y comportamiento, 48- e individuo, 18-21, 25Sociología y conducta, lO, 11Sociologismo y biologismo, 56

T

Teoría de las actitudes, 177-201Tests. Valor de los, 69- de inteligencia, 197-198- en psicología escolar, 230-231_ Y orientación profesional, 220, 221Tiempo. Estructuración elemental, 99Tipología del individuo, 155Toma de conciencia, 198, 199Tono, 61, 63, 64, 66_ en la primera infancia, 145, 147_ Y desarrollo psíquico del niño, 189,

190- Y educación, 192-195- Y emoción, 178-181Totalidad psicológica del individuo, 16,

17Trabajo escolar y ciencia psicológica,

70Transformación psicológica, 86"Transición» en Wallon, 20, 21

uUnidad del organismo, 90, 96_ psicológica de la persona, 87, 88,

157-159

vValores sociales y su transmisión al

niño, 170