Velkomst

Kristine Jensen de López Professor, mso

Leder af Børnesprogklinikken

Cognitive Psychology Unit Institut of Communication & Psychology

Aalborg University

3. Internationale Temadag om Sprogforstyrrelser Intervention, kognition og tosprogethed

Den 3 Oktober, 2012 Aalborg University, Copenhagen

kristine@hum.aau.dk

Formålet med Børnesprogklinikkens Internationale Temadage

•  At styrke den nationale bevidsthed om børn, der opvokser med SSF (en Specifik SprogForstyrrelse)

•  At styrke dialogen mellem forskning og praksis indenfor området SSF •  At styrke den nationale indsatsen ifht. børn, der opvokser med SSF

•  At muliggøre en samlet tværdisciplinær indsats overfor børn, der opvokser med SSF •  På sigt, at oprette et nationalt forum for familier med børn, der opvokser med SSF

•  FÆLLES MÅL en samlet indsats overfor børn, der opvokser med SSF ifht. at

stryke deres sproglige. kognitive og sociale færdigheder.

Lidt baggrund om de tidligere temadage

1.  International Temadag om SSF, den 1 oktober, 2008 på

Aalborg Universitet, Aalborg. Vært Den 29 september 2010: 2. International Temadag i Energi Nord

Arena, Aalborg Den 3. oktober 2012 3. International Temadag på Aalborg

University, Copenhagen, Sydhavn

1. International Temadag

Keynotes: Napoleon Katsos, Naame Friedmann, Gisela Håkansson

2. International Temadag

Keynotes: Dorothy Bishop, Kathryn Kohnert, Nicola Botting, Chiara Pecini, Laurie Tuller

Danske femårige børns sproglige kompetencer sammenholdt med deres

europæiske kammerater

Kristine Jensen de López

Sigtet med det europæiske forskningssamarbejde: At kortlægge danske børns udvikling af sproglige færdigheder i sammenligning med andre Europæiske børn.

På længere sigt: At kortlægge sproglige problemer hos danske børn med sprogforstyrrelser (phd projekt af Lone Sundahl Olsen)

De fem sprogområder, der forskes i det europæiske

forskningssamarbejde:

1) Promener

2) Hv-spørgsmål

3) Passiv sætninger

4) Tidsbøjninger

5) Begreber, der bruges til at kvantificere (alle, nogle, ingen)

Deltagere: Typisk udviklende ensprogede børn i alderen 3-5 år Atypisk udviklende børn (i begrænset omfang)

Forskningsmetode: Den eksperimentelle tilgang.

De fem hovedområder er valgt på baggrund af eksisterende forskning indenfor sprogforstyrrelser (dog primært engelsk-talende børn), som viser at børn med SSF har problemer indenfor disse fem områder.

Det er derfor vigtigt at vide hvad man kan forvente af typisk udviklende børn.

Område 1: Ekspressivt brug af Pronomener:

Eksperiment 1: I eksperimentet skal barnet skal anvende pronomener, der henvisende til objektet i sætningen f.eks.:

Mor friserer pigen og hun bliver rigtig fin. Hvorfor bliver pigen så fin? Pigen bliver fin, fordi mor friserer ___________?

Område 1: Pronomener:

Barnet bliver inviteret ti, at gøre en række sætninger færdige. I sætningerne er der mulighed for enten at bruge en pronomen eller et navneord, der henvisende til objektet f.eks. :

Mor friserer pigen og hun bliver rigtig fin. Hvorfor bliver pigen så fin? Pigen bliver fin, fordi mor friserer _HENDE_?

Data fra 16 forskellige EU sprog – 357 5-årige børn

Varlokosta, S., Belletti , A.; Costa, J.; Friedmann, N.; Gavarró, A.; Grohmann, K.; T Guasti, Maria; Tuller, L; Andjelkovic, D; Argemí, Núria; A, Larisa; B., Sanne; Brunetto, V.; Delage, H.; Ezeizabarrena S., M.; Fattal, I.; Haman, E.a; van Hout, A.k; van der Lely, H.; Lobo, M. ; Jensen de López, K. M.; Katsos, N.; Kologranic, L. ; Krstić, N.; Kuvac K., Jelena; M., Aneta; N, Michaela; Q., Clara; R., Z.; Ruiz, S.; Sauerland, U.; Sevcenco, Anca; Smoczyńska, M.; Theodorou, E.; Veenstra, A.; Weston, J.; Yachini, M.; Yatsushiro, K. (submitted 2012). A Cross-Linguistic Study of the Acquisition of Clitic and Pronoun Production. Journal of Child Language. .

Brug af pronomener på tværs af 5 pronominale sprog

Udviklingen af forståelse af ledsætninger hos typisk udviklende danske børn i alderen 5 – 13 år (Jensen de López & Knüppel, 2010)

16

Europæiske 5 årige børns forståelse af passiv sætninger:

Passive sætninger er mere udfordrende end aktive sætninger, fordi subjektet bytter plads. Dvs. Man skal skifte perspektiv.

Forskellen mellem en aktiv og en passiv sætning:

Søren putter far (en aktiv sætning) Far bliver puttet af Søren (en passiv sætning)

Forståelse af passiv sætninger:

Men på dansk har vi både kort passivform og lang passiv form:

Lang passivform = Søren bliver puttet af far Kort (eller s-) passivform = Søren puttes

Passiv eksperimentet

I forståelseseksperimentet testede vi børnenes forståelse af henholdsivs aktive og passive sætninger: Hvordan? Vi viste børnene fire billeder, hvor man ser forskellige personer udføre den samme handling. – for eksempel det at putte en anden person.

”Søren putter far: en aktiv sætning”

Instruktioner: PEG på det billede der passer med sætningen!

”Søren putter far: en aktiv sætning”

Instruktioner: PEG på det billede der passer med sætningen!

✔

”Søren bliver puttet af far”: en passiv sætning

”Søren bliver puttet af far”

✔

�

5-årige børns forståelse af kort og lange passive sætninger på tværs af sprog (274 børn)

DK BLÅ = aktive sætninger HVIDT = passiv sætninger

Danske børns forståelse af kvantificerende begreber

Alle Xerne er i kasserne Ingen af Xerne… Nogle af Xerne… De fleste af Xerne… Ikke alle Xerne… Nogle af Xerne er ikke… Alle Xerne er ikke…

Alle Xerne er i kasserne Ingen af Xerne… Nogle af Xerne… De fleste af Xerne… Ikke alle Xerne… Nogle af Xerne er ikke… Alle Xerne er ikke…

Hulepigen er ved at lære dansk. Kan du hjælpe hende? “Du skal sige om hulepigen siger det rigtigt”

Først skal hun lære tallene: en, to, tre, fire osv. Bagefter skal hun lære ord som “nogle, alle, ingen og

de fleste”.

Instruktioner til barnet:

Resultater fra 11 forskellige sprog

•  Alle børnene er igen 5 år og typisk udviklende.

Danish Dutch English English SLI Esthonian German Greek Italian Lithuanian Maltese Polish Serbian

Katos, N.; Ezeizabarrena, M.; Gavarró, A. ; Kuvac, J.a ; Hrzica, G.a ; Grohmann, K. ; Skordi, A. ; Jensen de López, K.; Sundahl Olsen, L.; Hout, A van ; Hollebrandse, B. ; Overweg, J. ; Faber, M. ; Koert, M. van ; Cummins, C. ; Smith, N. ; Vija, M.i ; Parm, S. ; Kunnari, S. ; Morisseau, T. ; Yatsushiro, K. ; Hubert, A. ; Varlokosta, S. ; Konstantzou, K.; Farby, S. ; Guasti, M. T.; ; Vernice, M. ; Balciunienè, I. Ruzaitè, J.; Grech, H. ; Gatt, D.; Asbjørnsen, A. ; Koss Torkildsen, J. von ; Haman, E. ; Miekisz, A. ; Gagarina, N. ; Puzanova, J. ; Andjelkovic, D. ; Savic, M. ; Jošic, S; Slancová, D. Kapalková, S. ; Recalde, T.; Özge, D. ; Hassan, S. ; Lely, H. van der ; Sauerland, U.; Noveck, I. (2012) . The Acquisition of Quantification across Languages : Some predictions. I: BUCLD 36 proceedings: Proceedings of the 36th annual Boston University Conference on Language Development. Cascadilla Press,

across all languages

each q in all cond

00.10.20.30.40.50.60.70.80.9

1

numeral

s allno

neso

memos

t

not a

ll

some n

otall

not

Tal er nemme! Universal “Alle” og

“ingen” Existential…

Existential…

Existential…

Existential…

De komplekse

…

Hvad med danske børn med en sprogforstyrrelse?

5:

Korrekte svar angivet i procent

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

TD-age

SSF

SSF børns forståelse af kvantificerende ord i forhold til typisk udviklende børn matched på alder

32

Forskningen bag Mary Fondens projekt LæseLeg

Kristine Jensen de López & Line Engel Clasen

Baggrund – hvorfor LæseLeg?

•  Ønske om at udvikle et konkret pædagogisk redskab, der gør det let at arbejde med dialogisk læsning i børnehaver

•  Ønske om et redskab, der målrettet pædagoger i danske børnehaver •  Ønske om at arbejde for at forebygge og afhjælpe social isolation

Mary Fondens grundtanke: Alle har ret til at høre til!

Baggrunden for LæseLeg Udvidelse af Mary Fondens eksisterende program Fri for Mobberi

Et evidens-baseret program

LæseLeg

Inspireret af Vygotkys teori og tilpasset en dansk praksis

Dialogisk Læsning i kombination med kreative aktiviteter i grupper

3 gennemlæsning af samme bog

1.  Gennemlæsning er uden afbrydelser, men med samtale om

bogen.

2. Gennemlæsning inviterer til afbrydelser og samtale. Der stilles

spørgsmål og man “smager” på gode ord.

3. Gennemlæsning inddrager børnene som genfortæller af bogen. Børnene giver stjerner til bogen, lave quiz og

fortaller hvad de er blevet klogere på.

Der afsluttes med en eller flere kreative aktiviteter (drama osv.)

LæseLeg handler om at læse og lege sammen. Og om at have det sjovt!

Ny bog på vej…

EFFEKTSTUDIET

Forskningsstudiets Design

Prætest Intervention ¨LæseLeg¨

Posttest

Oversigt over effektstudiets design

Effektstudierne - deltagerne

96 børn fra 9 børnehaver 50 % drenge og 50 % piger Tilfældigt udvalgt

Alle børnene er testet individuelt af en naïve

tester

Forskningsstudiets Design - Et effektstudie med to grupper

Eksperimental gruppe

Aktiv kontrol Grupe

RESULTATER FRA DET KVANTITATIVE STUDIE

Udvalgte resultater fra effektstudierne

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

LæseLeg Alm. Oplæsning

Ekpressiv Ordforråd

Fremskridt i børnenes ekspressiv ordforråd

Fremskridt i børnenes forståelse af “Gode ord”

Fremskridt i børnenes hurtig benævnelse af nye ord

DET KVALITATIVE STUDIE

Formål - Hvorfor interviewe pædagoger og undersøge implementering af LæseLeg?

Kvalitative interviews med pædagoger: - Kvalitativt indblik i pædagogernes erfaringer med samt brug af LæseLeg. - Mulighed for at forbedre programmet på baggrund af pædagogernes

tilbagemeldinger. Hvorfor undersøge implementering? - Hensynstagen til konteksten: Programmet anvendes ikke i et “social

vakuum” - Programmets succes afhænger i høj grad af pædagogernes evne og villighed

til at integrere programmet i deres daglige praksis på en meningsfuld måde, samt af pædagogens motivation til at anvende programmet.

Det kvalitative studies forløb

Den kvalitative metode

De individuelle, kvalitative interviews var semi-strukturerede, idet de fulgte en interviewguide (Kvale & Brinkmann, 2009).

Der blev anvendt to forskellige interviewguides til præ-intervention interviews og post-

intervention interviews: Pædagogernes daglige praksis og erfaringer før og efter implementeringen af LæseLeg.

Analyse: Alle interviews blev båndoptaget, transskriberet og efterfølgende

meningskondenseret med henblik på at finde centrale temaer i interviewsene (Kvale & Brinkmann, 2009).

 

RESULTATER

Kreativt dyr udviklet under LæseLeg

Præ-intervention resultater:

Pædagogernes syn på og brug af højtlæsning

Vi bad pædagogerne om at beskrive en typisk læsesituation, samt hvorvidt og hvordan de normalt fortsatte arbejdet med historien efter at have læst bogen:

Resultater: -  De fleste pædagoger er ikke vant til at arbejde struktureret med højtlæsning, det

varierer hvor ofte de læser og hvor de læser -  Pædagogerne ser hovedsageligt højtlæsningen som en legeaktivitet (på linje med at

lave perleplader eller spille et brætspil) frem for en læringsaktivitet -  Læsning anses for at have en praktisk funktion, fx at trøste børn,

skabe en hyggelig stemning – hvor det pædagogiske sigte her hovedsageligt er regulering af barnets adfærd

-  Højtlæsning var oftest ikke associeret med kreative aktiviteter

Post-intervention resultater:

Implementeringen of LæseLeg Implementeringen har været succesfuld!

- Stor tilfredshed med og fortsat brug af LæseLeg i alle deltagende børnehaver

Lone: ”Jamen jeg synes det er et fantastisk arbejdsredskab til mit arbejde som pædagog. Og det har gjort, at jeg fortæller vidt og bredt om det alle steder” Sara: ”Jeg synes det har været rigtig, rigtig positivt, og jeg synes man har fået øjnene op for en anden måde at læse bøger på. […] Det er sådan lidt aha oplevelsen”. Mona: ”Jeg tror jeg selv vil gøre det (fortsætte med at bruge LæseLeg), og jeg synes det ville være rigtig godt hvis alle i institutionen fik prøvet LæseLeg”.

Post-intervention resultater:

Ejerskab Følelse af ejerskab styrker implementeringen og pædagogfagligheden:

- At tage ejerskab over programmet - Bruge LæseLeg i det pædagogiske arbejdet og se nye muligheder for programmets brug som et pædagogisk værktøj i en bredere kontekst

Lone: ”Det (LæseLeg) er et pædagogisk redskab til at komme omkring børn og deres trivsel”.

Yvonne: ” Vi er uddannede pædagoger, og det er vores faglighed, og der ligger mere i det

end at læse en bog, der ligger også det i det, at man ved, hvem der skal have en hjælpende hånd, og hvem der skal holdes lidt tilbage, fordi de fylder meget”.

Ulla: ”Men pædagoger kan mere også ift. relationer børnene imellem. Noget ville gå tabt

ift. et pædagogisk redskab (hvis ikke det er en pædagog der kører LæseLeg)”.

Post-intervention resultater:

Et redskab til social inklusion

Pædagogerne udtrykker, at LæseLeg er et brugbart redskab til social inklusion (fx): -  Børn skaber og udvider relationer med jævnaldrende gennem læsningen i

LæseLeg grupperne -  LæseLeg skaber et fællesskab børnene imellem -  Bogens plot muliggør et fælles udgangspunkt for børnene i deres leg -  Pædagoger får et klarere billede af det enkelte barn, samt hvordan de kan støtte

barnet til at blive inkluderet i legen

Yvonne: ”Man får det her tætte sammenhold i en lille gruppe. […] der bliver skabt nogle fællesskaber, og det vil man jo kunne bruge målrettet, altså når man sammensætter

børnegruppen, ikke også”.

Mona: ”De har brugt enormt meget fra bøgerne i deres lege og sådan […] og de har sådan fundet venskaber i det også, det har været rigtig positivt”.

Opsummerende ift. forskningen i pilotfasen

Børnenes kommunikative kompetencer blev styrket signifikant. LæseLeg har en positiv effekt på børnene, og pædagogerne synes materialet er

anvendeligt og støtter børnene i deres udvikling. Programmet har fået positiv modtagelse af pædagogerne – de ser LæseLeg som et

brugbart redskab til at fremme social inklusion, bl.a. ved at skabe fællesskaber børnene imellem og udvide deres legerelationer

Pædagogerne anser LæseLeg for at være et

pædagogisk redskab, som de har udviklet et tydeligt ejerskab over.

Referencer

Broström, S. , Jensen de López, K. & Løntoft, J. (2012). Dialogisk Læsning – teori og

praksis. Dafolo. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview - introduktion til et håndværk (2. ed.).

København: Hans Reitzels Forlag.

Tak til…

De danske børnehaver for at byde os indenfor, og for deres deltagelse i studiet. Stig Broström, Peter Mikkelsen & Anne Holmen for kommentarer til tidligere

versioner af designet. Alle fejl er vorse ansvar. Studentermedhjælpere for assistance med dataindsamling og transskription.

Aalborg Universitets Børnesprogklinik

Kristine Jensen de López, Hanne Søndergaard Knudsen, Pia Bundgard og Sofie Filholm, Christina Mortensen & Karina

Jørgensen

Hvad er Børne Sprogklinikken?

•  Et kontinuert to-årigt klinisk og transdisciplinært forskningsbaseret professionsprogram om afvigende sproglige, kognitive og sociale færdigheder, der har til hensigt at bedre skolebørns kommunikative, kognitive færdigheder og indlæring, samt afværge social stigmatisering og lavt selvværd hos udsatte børn.

•  Professionsprogrammet er et kandidat forløb, hvor den studerende

gennem teoretisk og praktisk forsknings- og problembaseret læring får mulighed for at tilegne sig færdigheder indenfor forskningsområdet udviklingsbetingede afvigende kommunikation (Developmental Communication Disorders eller Specific Language Disorders) – SSF (Specifik Sprogforstyrrelse)

•  SFF = Sprog er -1.5 SD og IQ mindst 85

Hvordan Sprogklinikken •  Den studerende deltager som føl i forskningsbaserede udredning- og

interventionsforløb med førskole og skolebørn. •  Interventionen er evidensbaseret og vi anvender et præ- og posttest design.

•  Projekter og specialer skrives som forskningsprojekter indenfor programmets temaramme og tilstræbes et niveau, hvor de kan blive indsendt til præsentation ved fagfællebedømte internationale konferencer og nationale temadage.

Stab på Sprogklinikken Nationalt: Cand. Psych. Professor, mso Kristine Jensen de López, leder Cand. Psych. Aut. Psykolog, Ph.d, stud. Hanne Knudsen Cand. Psych. Ph.d, stud. Lone Sundahl Olsen (ekstern lektor) Internationalt: Dr. Nicola Botting, Ph.d., Reader og udviklingspsykolog ved City University,

London, England bidrager med forskningsbaserede workshops ift. sociale og kognitive problemer hos børn med afvigende kommunikativ udvikling.

Dr. Kathryn Kohnert, Ph.d, Professor, udviklingspsykolog og kliniskpsykolog

(Speech Language Therapist) ved Minnesota Universitet, USA bidrager med forskningsbaserede workshops ifht kognition og tosprogede børn.

+ vores mere end 200 internationale kollegaer i et Europæisk forskningsnetværk om Sprogforstyrrelse, Kognition, Tosprogethed og Intervention http://www.bi-sli.org/

Klinikkens Nationale og Internationale tilknytninger Nationalt: •  Tale Instituttet Region Nord •  PPR Aalborg •  Centerklasseskoler i Vejle •  Instituttets Vidensgruppe Cognitive Pscyhology Unit http://www.cpu.aau.dk/Faculty/ •  Forskningsprojektet NASUD (Normal og atypisk sproglig udvikling hos Danske

børn) http://www.nasud.aau.dk/

•  Mary Fondens projekt LæseLeg under Fri for mobberi Internationalt:

•  EU COST aktionen: ”Crosslinguistically Robust Stages of Children’s Linguistic Performance”

•  EU COST aktionen ”Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment” http://www.bi-sli.org/

•  En lang række af internationale førende forskere på feltet

Formålet med Sprogklinikken

•  Gennem mesterlæredeltagelse i forskningsbaseret praksis, bestående af udredning og intervention af førskole- og skolebørn med afvigende kommunikative færdigheder (f.eks. SSF, Autisme, ADHD, CI eller andet) får den studerende teoretisk og praktisk mulighed for at tilegne sig færdigheder indenfor forskningsområdet udviklingsbetingede afvigende kommunikation, og til selvstændigt og reflekterende at tilrettelægge og evaluere et forskningsbaseret udrednings- og interventionsforløb med børn, som har afvigende kommunikative færdigheder.

•  Udover fokus på barnets kommunikative vanskeligheder har klinikken fokus på at intervention ift. barnets arbejdshukommelse og eksekutive funktioner.

Udviklingsbetingede Afvigende Kommunikation

(også kaldt Specifik Sprogforstyrrelse - SSF,

se Gads Psykologileksikon, 2011)

Ses hos børn som har gennemgribende vanskeligeheder med enten at forstå eller udtrykke sig kommunikativt, og som ikke har generelle indlæringsvanskeligeheder.

Børnene opfylder flg. internationale kriterier om: a) at score mindst 1.5 SD under gennemsnittet for deres alder på en sprogtest b) at score indenfor normalt området for deres alder på ikke-sproglige kognitive tests (f.eks. Raven, Block Mønster)

Barnets primære problem må ikke skyldes hjerneskade, nedsat hørelse eller fysiske og emotionelle årsager.

Grund forløbet på Børnesprogkliniken

•  I alt 7 sessioner •  Session 1 og 7 er præ- og posttester

•  De enkelte terapisessioner er nøje tilrettelagt efter de enkelte barns behov •  Hver session har fokus på tre kerne områder:

1)  Generelle sproglige kompetencer 2)  Fortælle kompetencer 3)  Arbejdshukommelse – eksekutive funktioner

Generele sproglige kompetencer

•  Datidsendelser •  Flertalsendelser •  Ordrækkefølge •  Pronomener Osv.

Fortæller kompetencer – historien om den lille ged

Peg på det billede, der er anderledes end de andre to

Arbejdshukommelse

Peg på det billede, der er anderledes end de andre to

Peg nu på de vinduer, hvor de billeder der var anderledes var

Kategorisering – barnets skal sortere kort i forskellige bunker

(Iluz-Cohen, 2009)

Se også Børne Sprogklinikkens websdie på http://www.sprogklinik.aau.dk/

Presentation of two children in the clinic

Presentation About us 4 master students from Clinic for Developmental Communication Disorders (DCD) We each had therapy with one child in the spring. In the following we will present two of these cases

Christina Mortensen Karina Jørgensen Pia Bundgaard Sofie Filholm

Background information Pretest: -  Several tasks assessing receptive and productive language ability -  Several tasks assessing working memory -  One task assessing narrative ability In addition we received information from the parents: - CCC (Children's Communication Checklist) -  SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) -  Conversations with parents

Observations from the reflective team Posttest: Selected tasks from the pretest were repeated

Case A Case A is an 8-year-old girl, referred because of different problems with language: [The information is received from parent reports and a speech and language therapist] -  Delays in reception and production -  Small vocabulary -  Narrative structure Furthermore Case A: - Is generally working in a high pace without really engaging in the task -  Seems insecure

Case A – Intervention I The initial tasks revealed several problem areas in Case A’s abilities, many of which were targeted in the intervention. We will now show you how we, using Dynamic Assessment, worked with one of these particular problems, concerning her ability with understanding similarities and categorization. In line with Dynamic Assessment we took into consideration that although she had several problems she also had certain strengths, that we were able to incorporate in our work. Case A demonstrated: -  An interest in participating in the tasks presented for her -  Curious and interested in learning

Case A – Intervention II We showed her 8 pictures for her to pair up properly. In the beginning she had a tendency to pair pictures according to color, we were working with pairing according to theme (categories and subcategories)

Case A – Example of early working strategy

Case B Case B is a 10-year-old boy, referred because of different problems with language: [The information is received from parent reports and a speech and language therapist] -  Phonology -  Delays in production -  Narrative structure Furthermore Case A: -  Talks in a low voice -  Has trouble planning his work/has trouble concentrating when alone -  Gets frustrated when somebody doesn’t understand him and has trouble rephrasing the sentences -  Lacks confidence in social settings

Case B – Intervention I The initial tasks revealed several problem areas in Case B’s abilities, many of which were targeted in the intervention. We will now show you how we, using Dynamic Assessment, worked with one of these particular problems, concerning his ability to structure a narrative. In line with Dynamic Assessment we took into consideration that although he had several problems he also had certain strengths, that we were able to incorporate in our work. Case B demonstrated: -  A considerable degree of intrinsic motivation -  Good ability to concentrate when working with another person -  Cooperative and interested in learning -  Good working memory

Case B – Intervention II In our clinic we further developed the use of Cue Cards as a tool to dynamically structure the children’s narratives. The Cue Cards were structured according to three abstraction levels; -  Abstract level 1: Only color

-  Abstract level 2: Categories

-  Abstract level 3: Subcategories

Summary These cases illustrates how working with Dynamic Assessment was utilized in the clinic. We have found this way of working successful in multiple ways; -  The parents reported the children’s joy of anticipation before each session -  The sessions were structured according to each child’s zone of proximal development avoiding the feeling of failure - The children’s performance was improved after intervention We hope, that this presentation has provided you with insight into Dynamic Assessment, and that this might inspire you in your work with children with language impairments.

Questions?