Autor

Marc Depaepe, es profesor de Historia de la Educación de la Universidad Cató-lica de Lovaina, Bélgica, donde es jefe de la subfacultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Ha presidido la Internacio-nal Standing Conference of the History of Education (ISCHE) y la Belgian-Dutch Society for the History of Education. Es, junto a Frank Simon, editor de Paeda­gogica Historica, International Journal of History of Education y sus principales ámbitos de investigación son la teoría y la metodología de la historia de la edu-cación, la historia de las ciencias de la educación y la historia de la educación en Bélgica y en el antiguo Congo Belga durante los siglos XIX y XX.

Marc Depaepe

Vieja y nueva historia de la educación

ensayos críticos

octaedro

colección educación, historia y crítica

Colección dirigida por Juan Mainer

Título: Vieja y nueva historia de la educación. Ensayos críticos.

Primera edición en papel: diciembre de 2006

Autor: Marc Depaepe

Traducción: Irene DuqueRevisión técnica: Antonio Viñao

Primera edición: noviembre de 2009

© Raimundo Cuesta Fernández

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Bailén, 5 - 08010 Barcelona - EspañaTel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68

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ISBN: 978-84-9921-043-8Depósito legal: B. 43.987-2009

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

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índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1. Entre pedagogía e historia* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131. Historia de la educación y deontología docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142. Continuidad «pedagógica» en la enseñanza de la historia

de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203. Discontinuidad «histórica» en la enseñanza de la historia

de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Capítulo 2. La desmitificación del pasado educativo: una labor interminable para la historia de la educación* . . 29

La historia de la ciencia como antídoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Vuelta al origen: la historia social de la educación primaria

y la relevancia social del profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Síntesis provisional: la «pedagogización» de la sociedad y las

paradojas de la historia de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Un viaje exótico: la educación en el Congo Belga y en Zaire . . . . . . . . 41Una nueva forma de historia cultural de la educación:

de la gramática de la escuela a una gramática de la pedagogización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Capítulo 3. La canonización de Ovide Decroly como «santo» de la Educación Nueva* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La formación del mito en el círculo de Decroly. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52La fuente: Madame Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Los creadores del mito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54El libro conmemorativo de 1933 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

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El mito preservado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Homenajes en los años 1930 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Nuevos libros conmemorativos entre los 1950 y 1980 . . . . . . . . . . 65

¿Un obstáculo para la mitificación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69¿Rivalidad en la Bélgica católica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Wauthier: ¿Adoración o amor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Capítulo 4. La relevancia práctica y profesional de la investigación educativa y el conocimiento pedagógico desde la perspectiva de la historia: reflexiones sobre el caso belga en su contexto internacional*. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

La optimización de la práctica: la labor de la ciencia de la educación «moderna» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

La pedagogía como filosofía práctica: el ímpetu inicial de una teoría del fin y los medios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Educación moral: la esencia de la labor educativa del maestro . . . . . 83La sabiduría empírica del maestro de escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86El turno de los científicos: expertos en infancia, paidólogos,

paidotécnicos, etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88De la paidología a la pedagogía experimental y la didáctica . . . . . . . . . 90La pedagogía «experimental» frente a la «experiencial» . . . . . . . . . . . . . 92La investigación experimental: joya de la pedagogía académica . . . 93La pedagogía de la reforma: ¿una alternativa a la teoría

de los objetivos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95La distancia duradera entre «escuela» y «vida» en la pedagogía

de la reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Fragmentación, diferenciación y autonomización del

conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98¿Es necesaria una síntesis en la era postmoderna?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Referencias bibliográficas correspondientes al capítulo 4 . . . . . . . . . . . . 102

Capítulo 5. Filosofía e historia de la educación: ¿ha llegado la hora de salvar la distancia entre ambas?* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107I. Acerca de la distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108II. Acerca de los puentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Observaciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

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introducción

Este libro reúne una colección de ensayos de Marc Depaepe, profesor de historia de la educación de la Katholieke Universiteit Leuven, en Bélgica. Contiene cinco artículos que aparecieron publicados original-mente en inglés o en francés entre 1997 y la fecha actual.1 Depaepe re-dactó uno de los ensayos con Frank Simon, su colega más próximo en la Universiteit Gent, y Angelo Van Gorp, que trabajó como colaborador científico de ambos en el mismo grupo de investigación.

El objetivo del libro consiste en presentar a especialistas y es-tudiantes las evoluciones historiográficas y las tendencias de la his-toria de la educación, así como los debates teóricos y metodológicos que tienen lugar en este campo.

El primer capítulo ofrece un panorama general del desarrollo de la disciplina como materia académica. En él se argumenta que la introducción de la historia de la educación en el plan de estudios de las escuelas normales y universidades a finales del siglo xix estuvo relacionada con la creación de un orden deontológico para los futu-ros profesores, si bien esa función «pedagógica» de la historia de la educación entró en conflicto con el creciente deseo de desarrollar nuevas perspectivas críticas mediante la investigación en el ámbito de la historia de la educación.

No obstante, dichas perspectivas críticas se ven siempre in-fluidas por la percepción del investigador, ya que los seres huma-nos no pueden escapar a su propio contexto histórico. Los mor-tales no disponemos de un arquimediano punto suprahistórico

1. Agradecemos el permiso de Histoire de l’éducation, Historical Sudies in Edu­cation / Revue d’histoire de l’éducation, History of Education Quarterly, y European Educational Research Journal para la publicación de una traducción al español de artículos aparecidos anteriormente en dichas revistas.

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desde el que leer o desplazar el pasado. Somos nosotros mismos quienes construimos historias sobre lo que constituye el pasado, y esas historias, aunque no lo queramos, reciben automáticamente la influencia del lugar y la posición que ocupamos en el presente. Más que un «defecto» metodológico, el presentismo se considera una condición inevitable de la investigación histórica. Como bien ha demostrado Foucault, estamos históricamente condenados a la historia, a la paciente construcción de discursos sobre discursos. Cada sociedad posee sus propias normas generales y su régimen sobre la «verdad»: indica los tipos de discurso que deben consi-derarse verdaderos y genera mecanismos para distinguirlos de los que no lo son y asignarles valor. En la medida en que el historiador de la educación logra desenmascarar los poderes ocultos de esos discursos, la historia de la educación adquiere un valor postmo-derno adicional: deconstruye, desmitifica y empaña las grandes, heroicas y a menudo exageradas historias del discurso educativo, de acuerdo con la fe modernista en el progreso, no para ridiculi-zar a nuestros predecesores, su educación o sus ideales, sino para demostrar que también ellos fueron simples humanos que vivie-ron en un contexto sociohistórico concreto del que difícilmente podían abstraerse.

Consciente de que algún día sus propias historias de la edu-cación se considerarán obsoletas y anticuadas, el autor ofrece en el segundo capítulo varios ejemplos de dicho enfoque desmitificador de la historia de la educación, que permitió dejar atrás ideas desfa-sadas, como la interpretación triunfalista de la investigación empí-rica como joya de la pedagogía académica, el deseo nostálgico de un nuevo respeto hacia el profesor y las concepciones simplistas de los efectos civilizadores de las escuelas. El tercer capítulo, fruto del tra-bajo colectivo, está en consonancia con este enfoque. Se centra en Ovide Decroly, cuyas ideas de reforma fueron una importante fuen-te de inspiración en España y América Latina, para demostrar hasta qué punto la construcción del discurso definitorio del movimiento de la Educación Nueva vino dada por el ensalzamiento de sus pro-pios méritos. Esa labor de ensalzamiento solían realizarla epígonos que, desde el círculo de ciertos reformadores académicos, a menu-do carismáticos, contemplaban maravillados la obra del Maestro (o Maestra) y atribuían a su método una autenticidad que en realidad no poseía. Al parecer, el movimiento de reforma se estableció de acuerdo con la gramática tradicional de la educacionalización (o gramática educacionalizadora), es decir, con la creciente importan-

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introducción

cia de los fenómenos educativos en la sociedad moderna, en parte como resultado de la construcción de una retórica de la educación que con el tiempo acabó alejándose cada vez más de las realidades educativas cotidianas.

El capítulo cuarto aborda este tipo de paradojas; en él se com-bina la investigación del autor en el ámbito de las ciencias educa-tivas con la de las prácticas educativas en las escuelas primarias belgas. Se argumenta que los distintos sistemas de conocimiento dentro de la disciplina de la educación, como lo práctico y lo acadé-mico, coinciden con sistemas de representación del conocimiento bien definidos, a los que podríamos llamar discursos o, mejor aún, «estructuras discursivas». En última instancia, lo mismo puede de-cirse de las «subdisciplinas» que se distinguen tradicionalmente en el mundo universitario de la investigación en el ámbito de la educa-ción (como, por ejemplo, la histórica y la filosófica), así como en las metodologías aplicables (como la interpretativa frente a la empíri-ca). Todos estos «juegos lingüísticos», que se rigen por sus propias reglas, tanto en el sentido literal como en el metafórico, son carac-terísticos de determinados grupos de especialistas, cada uno de los cuales cuenta con su propia cultura y estructura en lo relativo a la comunicación. Partiendo de este punto de vista, el autor plantea en el capítulo quinto la pregunta de hasta qué punto una «desmitifi-cación» de la historia de la educación puede contribuir a salvar la distancia, cada vez mayor, entre ésta y la filosofía de la educación. Una de las paradojas de la situación actual es que el enfoque histo-rizador no parece ofrecer puntos de confluencia que sirvan de base para la formación de una teoría filosófica de la educación. Aunque no se descarta la posibilidad de un acercamiento –lo que supone no sólo una teorización de la historia, sino también una historiza-ción de la filosofía de la educación–, esa interdependencia puede concebirse en otro sentido: por ejemplo, como alianza en la lucha contra la obtusa investigación empírica de detalles insignificantes, o a modo de contrapeso, cuya relevancia no estribaría ya en su con-tribución directa a la teorización de la educación, sino al desarrollo del pensamiento crítico independiente.

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capítulo 1

Entre pedagogía e historia*Cuestiones y observaciones sobre la evolución

de los objetivos de la enseñanza de la historia de la educación

En 1996 la Comunidad flamenca de Bélgica emprendió una refor-ma de la preparación universitaria de los profesores. Desde el 16 de abril de 1996, fecha del nuevo decreto, las universidades de habla neerlandesa gozan de mayor libertad a la hora de definir su progra-ma docente. En todas ellas, esa libertad ha conducido a la abolición de la materia de historia de la pedagogía que figuraba desde finales del siglo xix en el plan de estudios de los futuros profesores. La his-toria de la educación se ha visto reemplazada por una materia me-nos especializada que permite, no obstante, dependiendo del gusto y la voluntad de los responsables, incluir aspectos más o menos his-tóricos.1

Como historiador de la educación, quisiera presentar aquí al-gunas reflexiones sobre la evolución que ha conducido a esta nue-va situación y sobre el desafío que supone para nuestra disciplina. Intentaré señalar sobre todo, con ayuda de ejemplos belgas y ex-tranjeros que he podido estudiar o conocer en diversas ocasiones, las rupturas y continuidades que se han producido en la enseñan-za de la historia de la educación. Expondré en primer lugar que la introducción de la materia, tanto en Bélgica como en otros países, no sólo fue ligada al desarrollo de una matriz disciplinaria para la pedagogía, sino también, y ante todo, a la creación de un código deontológico para los profesores. Como ya comentaré en la segunda parte, esta función «pedagógica» y a menudo ideológica puede con-

* Marc Depaepe, «Entre pédagogie et histoire. Questions et remarques sur l’évolution des objectifs de l’enseignement de l’histoire de l’éducation», Histoire de l’éducation, núm. 77 (1998) 3-18.

1. Así, en Lovaina, se ha introducido una materia de pedagogía general que incluye la historia de la educación.

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siderarse como el elemento de continuidad dentro de la evolución de la enseñanza de la historia de la educación, que explica por qué durante mucho tiempo esta disciplina apenas se vio cuestionada en el marco de la formación de profesores. Pero esa continuidad no tardó en entrar en conflicto (como demuestra, entre otras, la nueva historia americana de la educación2 con el deseo de conocimien-tos críticos que caracteriza toda investigación histórica y que puede considerarse como el elemento introductor de puntos de ruptura en el fenómeno estudiado. Abordaré esta cuestión en la última parte, que me permitirá también aclarar en cierta medida mi propio pun-to de vista en este incesante debate entre «pedagogía» e «historia».

1. historia de la educación y deontología docente

Fue el artículo 14 de la ley orgánica de 10 de abril de 1890, relativo a la enseñanza universitaria, el que confirió a las cuatro universida-des de Bélgica (Lovaina, Gante, Lieja y Bruselas) el derecho a formar profesores de enseñanza secundaria. A diferencia de los estudiantes de ciencias, que no debían cursar entonces ninguna materia peda-gógica, para los de filosofía y letras la agregaduría* preveía las mate-rias de «metodología» e «historia de la pedagogía».3 En comparación con los programas de la Escuela normal superior** para agregados de

2. Véase Antonio Nóvoa: «La nouvelle histoire américaine de l’éducation», His­toire de l’éducation, núm.73, 1997, pp. 3-48.

* Debido a las diferencias existentes entre los planes de estudios belga y espa-ñol, el término francés agrégation no se corresponde exactamente con el de agrega-duría. La agrégation, a la que se accede por concurso público, se entiende por con-traposición con el CAPES, un certificado de aptitud pedagógica de grado inferior. En general, la agrégation implica un período de formación más extenso que el CAPES y una mejor remuneración. (N. de la t.)

3. K. De Clerck: «En toen werd de lerarenopleiding aan de universtiteiten toevertrouwd...», en M. Depaepe y M. D’hoker (eds.): Onderwijs, opvoeding en maat­schappij in de 19de en 20ste eeuw. Liber amicorum prof. dr Maurits De Vroede, Lo-vaina / Amersfoort, 1987, pp. 191-192.

** A diferencia de las escuelas normales o del magisterio de España, las écoles normales pueden ser tanto de tipo superior como inferior. Estas últimas se encargan de la formación de futuros profesores de primaria. En cambio, las écoles normales supérieures están destinadas a la formación de profesores de secundaria y sus proce-dimientos de admisión son muy selectivos. (N. de la t.)

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1. entre pedagogía e historia

«humanidades», fundada en Lieja en 1852 y desaparecida en 1890, la materia de historia de la pedagogía no era sino una subdivisión de la de «pedagogía». Es la imagen de la pedagogía que se mantuvo en la formación de los maestros y maestras y que se transmitió en libros y publicaciones periódicas desde mediados del siglo xix. La he-rencia histórica de los «grandes pedagogos», como Comenio, Locke, Rousseau o Pestalozzi, daba a la educación y a la enseñanza orien-taciones concretas sobre sus finalidades educativas y establecía los medios para la elaboración de una verdadera ciencia pedagógica. Si los futuros profesores debían aprender los secretos del oficio a través de la metodología (paradójicamente impartida ex cathedra), la his-toria de la pedagogía constituía el componente teórico de su forma-ción universitaria. Abordaba esencialmente la historia de los distin-tos sistemas educativos y las opiniones de los grandes pensadores que formaban, como en la historia de la filosofía, el núcleo central de la educación académica. Después, la ley de 21 de mayo de 1929, relativa a los exámenes universitarios y a la atribución de los grados académi-cos, mantuvo la «historia de la pedagogía» como materia obligatoria. Esta ley determina además el perfil de la formación universitaria de los profesores en la región valona hasta la actualidad.

Antes de su nacimiento como disciplina universitaria en Bélgi-ca, la historia de la educación figuraba desde hacía ya algún tiempo en el programa de la formación de los maestros.4 Robert Plancke,5 que fue el primero en interesarse por este campo, hacia 1950, señala con acierto que las características generales de una historia de la pedagogía sólo se definieron con los programas «progresistas» de 1881, destinados a las escuelas normales inferiores, y de 1882, para los exámenes de obtención del certificado para el puesto de inspec-tor cantonal.6 En efecto, la ley de 18 de julio de 1881 preveía que en el tercer curso de la escuela normal inferior se impartiera una ma-teria sobre «los maestros de la nueva pedagogía y sus concepciones» (en especial sobre Montaigne, Comenio, Locke, Fénelon, Rousseau, Pestalozzi y Froebel). Por su parte, los estudiantes del cuarto curso,

4. Véase A. Hermans: De onderwijzersopleiding in België 1842­1884. Een histo­risch­pedagogisch onderzoek naar het gevoerde beleid en de pedagogisch­didactische vormgeving, Lovaina, 1985, p.411.

5. Brujas, 1991-1993. En el período de posguerra fue profesor titular de la mate-ria en Gante, donde fundó en 1961 Paedagogica Historica. K. De Clerck: «In memo-riam Professor Dr R. L. Plancke», Paedagogica Historica, XXIX, 1993, pp. 639-645.

6. R. L. Plancke: De historische paedagogiek van België. Overzicht en bibliogra­fie, Amberes, 1950.

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que era un año facultativo, debían preparar una breve disertación sobre historia de la pedagogía y una exposición razonada de los dis-tintos sistemas educativos. Estos mismos temas figuraban también en el programa de los exámenes para inspectores, fijado en agosto de 1882 y que fue, según Plancke, el que incitó a H. Willmer a pu-blicar en 1883 su Abrégé de l’histoire de la pédagogie depuis le sei­zième siècle jusqu’à nos jours.7 Este manual8 contiene comentarios y valoraciones sobre la obra de Bacon, Rabelais, Montaigne, los jesui-tas, los oratorianos, los jansenistas y Comenio, por lo general segui-dos de una «aplicación» a la enseñanza primaria. Al año siguiente, Victor Mirguet, profesor de la escuela normal de Huy, publicó su Histoire de la pédagogie,9 que trataba de un mayor número de auto-res, si bien conservaba el mismo espíritu utilitarista. Tanto Willmer como Mirguet encontraron una importante fuente de inspiración en las ideas del diputado republicano Gabriel Compayré, que hizo de la historia de la educación el elemento esencial de la pedagogía en Francia.10 Esta observación resulta igualmente válida para el ter-cer manual belga del siglo xix, en el que E. Damseaux, inspector jefe de la enseñanza primaria en Mons, consideraba la historia de la pedagogía como una ilustración de la teoría pedagógica.11 Según Damseaux, la pedagogía debía apoyarse en dos ciencias auxiliares: la psicología y la historia de la pedagogía. Concretamente, esta últi-ma disciplina debía demostrar el valor de las teorías propuestas. No obstante, según Plancke, el propio Damseaux no logró llevar acabo su proyecto con demasiado éxito.12

7. H. Willmer: Abrégé de l’histoire de la pédagogie depuis le seizième siècle jusqu’à nos jours et exposé critique des principaux systèmes d’éducation, Bruselas, 1883.

8. G. Meuris: «Introduction à l’étude de l’histoire de la pédagogie» en Métho­dologie de l’enseignement. Histoire et recherche en pédagogie. Hommage au professeur Arthur Gille, Louvain-la-Neuve, 1983, p. 78, señala como la primera obra que ofrece una visión general, P. Wynen: Douze conférences sur l’histoire de l’enseignement et de l’éducation, Amberes, 1878.

9. V. Mirguet: Histoire de la pédagogie. Ouvrage rédigé conformément au pro­gramme officiel des écoles normales, Huy, 1884.

10. Véase N. Charbonnel: «La pédagogie scientifique des libéraux et l’éducation nouvelle», conferencia con motivo del coloquio «Die Pädagogik des Fin de Siècle. Schule, Wissenschaft und Politik in der Reformpädagogik», Ascona, 3-8 septiembre de 1995.

11. E. Damseaux: Histoire de la pédagogie à l’usage des élèves des écoles norma­les et des membres du corps enseignant, Lieja / Arras, 1888. Traducción al español: Historia de la pedagogía con un resumen de la española por Ezequiel Solana, Madrid, El Magisterio Español, S.A.

12. R. L. Plancke: De historische paedagogiek, p. 37. En especial porque la obra en cuestión era una compilación de Compayré y Buisson, entre otros.

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1. entre pedagogía e historia

Pero quizás eso no fuera lo más importante: como muestra el contexto internacional, la introducción de la materia en la formación de los profesores no perseguía tanto objetivos cognitivos como éti-cos. Así, de acuerdo con la voluntad de los redactores de los planes de estudios prusianos en sus directivas de 1854 para la enseñanza en los Schullehrerseminarien evangélicos, resultaba fundamental que los futuros profesores desarrollaran su ética profesional inspirándose en los grandes ejemplos de la historia pedagógica.13 En Alemania, la obra biográfica de Karl von Raumer, publicada en 1842,14 presentaba una visión edificante de la labor del profesor, por lo que se convirtió indirectamente en el modelo de la historiografía pedagógica francesa del siglo xix, que tuvo en Compayré a su principal representante.15

En su Histoire de la pédagogie, de 1884,16 este autor, que fue tam-bién muy influyente en Bélgica,17 sostiene que los distintos sistemas pedagógicos no sólo reflejan las corrientes filosóficas de la sociedad, sino que también contribuyen «a formar mentalidades, a establecer costumbres». Con un total de más de treinta reimpresiones, esta obra se convirtió en un clásico. Si bien la utilidad práctica del estudio de la herencia pedagógica consiste en «buscar en ella las verdades perdu-rables que constituyen los elementos esenciales de una teoría defini-tiva sobre la educación», la finalidad última de la disciplina se sitúa, según Compayré, en un nivel superior; concretamente en el del «es-tímulo moral»: «Para animar a nuestros maestros en sus esfuerzos, ¿acaso no resulta útil presentarles tan buenos modelos de virtudes pedagógicas como son Comenio, Rollin o Pestalozzi? El maestro que retoma cada día su dura tarea, ¿acaso no se sentirá así reconfortado y apoyado?, ¿no entrará mejor y con mayor ánimo en la clase, donde

13. Véase E. Schwanbeck: «Gedanken zur Behandlung der Geschichte der Pä-dagogik. Gemäss der Denkschrift des Preuβischen Ministeriums für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung in Preuβen», Pädagogische Zentralblätter, VI, 1926, p. 18.

14. K. Von Raumer: Geschichte der Pädagogik vom Wiederraufblühen der klas­sischen Studiums bis auf unsere Zeit, t. I, Liessching, 1843.

15. Entre otras, por las obras publicadas en la Suiza francófona, como las de Louis Brunier (1864) y Jules Paroz (1868). (Traducción al español: Historia universal de la pedagogía, Gerona, 1887). Cabe señalar además que en 1843, el año siguiente al de la publicación del libro de von Raumer, apareció una obra de Théodore Fritz ti-tulada Histoire de l’éducation et de la pédagogique, en la que este último término era una traducción literal de «Pädagogik», hecho único en la historiografía pedagógica francesa; véase N. Charbonnel: La pédagogie scientifique.

16. En realidad esta obra era una versión más concisa de G. Compayré: Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle, 2 tomos, Pa-rís, 1879.

17. Véase también G. Meuris: «Introducción...», op.cit., pp. 78-79.

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le esperan tantas dificultades y tantos trabajos, si tiene bien presente el recuerdo de aquellos que en el pasado le abrieron camino y dieron ejemplo? Hoy hemos logrado, gracias a los prodigios de la electrici-dad, transportar la fuerza material mecánica, transferirla a través del espacio y a pesar de la distancia. Pues bien, mediante la lectura y la meditación podemos hacer algo similar en el terreno moral: podemos tomar de los Clásicos, a través del tiempo, algo de la energía moral que les alumbraba y hacer que revivan en nuestros corazones algunas de sus virtudes de abnegación y de fe».18

En los demás países del mundo llamado «civilizado» en aquella época, podríamos encontrar fácilmente puntos de vista similares. Así, en el Nuevo Mundo, donde la historia de la educación resultaba enormemente popular a finales del siglo xix,19 observamos la misma concepción de la disciplina. Si en 1879 tan sólo existía un instituto de enseñanza superior que incluyera la historia de la pedagogía en su programa, hacia 1902 eran ya alrededor de doscientos centros. Además, un estudio realizado en 1903 en el ámbito de la formación de profesores reveló que alrededor del 90% de los encuestados con-sideraban esta disciplina como la parte esencial del programa.20 En sus recientes investigaciones sobre los manuales empleados,21 Ma-rie-Madeleine Compère llega a la conclusión de que la historia de la educación no sólo ha servido de sucedáneo de la teoría pedagógica, sino también y sobre todo de «fondo legitimador» para la acción pe-dagógica. Según la autora, «puesto que los profesores de pedagogía imparten historia a futuros profesores, la historia de la educación desempeña un papel de legitimación, independientemente del país y de su régimen político: ningún programa puede escapar a una cier-ta dosis de normatividad».22 Así, las nociones generales de historia de la pedagogía destinadas a la formación de profesores han estado (y siguen estando) dominadas por la idea del progreso: la educación

18. G. Compayré: Histoire de la pédagogie, París, 1912, 23ª ed.; primera edición 1884, pp. xiv-xv. (Traducción al español: Historia de la pedadogía, Madrid, Hernan-do y Cia., 1896).

19. Véase M. Depaepe: «De ontwikkeling van de Amerkaanse opvatting over historische pedagogiek. Een overzicht», Revue belge d’histoire contemporaine, XIV, 1983, pp. 546-549.

20. D. Tyack: «The History of Education and the Preparation of Teachers: A reappraisal», The Journal of Teacher Education, XVI, 1965, p. 472.

21. Véase M.M.-Compère: «Textbooks on the History of Education currently in use in Europe», en K. Salimova y E. V. Johanningmeier (eds.): Why should we teach history of education? Moscú, 1993, pp. 236-244.

22. Véase M.M.-Compère: L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écrit, París, 1995, p. 36.

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mejora constantemente. Esta idea, surgida del proyecto educativo modernista de la Auflkärung caracteriza la obra de Compayré de forma evidente.23

Dicho esto, se entenderá fácilmente por qué fueron los li-berales quienes favorecieron la introducción de la disciplina en Bélgica.24 Ellos eran los portadores privilegiados de una ideología progresista en la enseñanza, herederos del Siglo de las Luces que querían anteponer los conocimientos a la moralización o, en otras palabras, despojar la moral de su fundamento religioso.25 Los libe-rales radicales belgas se inspiraron en la política que habían lleva-do a cabo con éxito Jules Ferry, Ferdinard Buisson, Gabriel Com-payré y otros librepensadores republicanos.26 Dada la flexibilidad que caracterizaba la dimensión moral de la historia de la pedago-gía, y tras una ligera vacilación en 1885,27 los católicos mantuvie-ron la disciplina en el programa de formación de los maestros en 1896. En efecto, a excepción de sus raíces religiosas, la ideología profesional de los maestros pertenecientes a los medios pedagó-gicos católicos no difería sustancialmente de la de los medios no católicos. Fue un gobierno católico el que votó la ley relativa a la enseñanza universitaria, de 10 de abril de 1890, que prescribía el estudio de la historia de la educación, y François Collard, titular de la cátedra de la Universidad Católica de Lovaina, que fue el úni-co que publicó un manual, se inspiró en gran medida en la obra de Compayré.28 No obstante, entre sus muchas referencias a obras

23. Véase Compayré: Histoire critique..., op.cit., p. 422: «Cabe señalar también que la historia de la pedagogía francesa no se limita a presentarnos una sucesión de doctrinas aisladas e incoherentes: avanza progresivamente, sin ser consciente de ello, y se acerca cada vez más al ideal, es decir, a la naturaleza. En su intento de concilia-ción, una pedagogía ecléctica no tendría más que seguir el paso del tiempo e inspi-rarse en la selección natural que ha ido eliminando poco a poco las doctrinas más imperfectas para remplazarlas por otras mejores».

24. Véase J. Lory: Libéralisme et instruction primaire 1842­1879. Introduction à l’étude de la lutte scolaire en Belgique, Lovaina, 1979, 2 tomos, p. 744.

25. K. De Clerck; B. De Graeve y F. Simon: Dag meester, goedmorgen zuster, goedmiddag juffrow. Facetten van het volksonderwijs in Vlaanderen (1830­1940), Tielt / Weesp, 1984, pp. 14-15.

26. Véase, entre otros, C.C. De Keyser: Naar een comprehensief Europees basi­sonderwijs voor het jaar 2000. Vergelijkend historisch essay over de dialectiek tussen twee maatschappij– en onderwijsmodellen, exemplarisch verduidelijkt aan Frankrijk en België (Última clase, 3-10-1986), Lovaina, 1986.

27. Véase R. L. Plancke: De historische paedagogiek, p. 36.28. F. Collard: Histoire de la pédagogie, Bruselas, 1920, p. 7. Así, Collard vio en

ella una evolución «constante» y habló de «la historia crítica de los sistemas educati-vos» como de un «cuadro vivo de la pedagogía, tal como se imparte en la actualidad».

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francesas, se encuentran varios títulos alemanes, ya que Collard había estudiado en Bonn, Leipzig y Estrasburgo (1873-1875). Por otra parte, la formación pedagógica en las escuelas normales bel-gas ha recibido siempre una fuerte influencia alemana,29 no sólo del herbartianismo, sino también, y sobre todo, de figuras como Thomas Braun,30 profesor de educación en Nivelles, con quien el propio Collard se había formado como maestro.

2. continuidad «pedagógica» en la enseñanza de la historia de la educación

En vista de la singular continuidad de la función moralizante e ideo-logizadora de la enseñanza de la historia de la educación, el papel de esta disciplina dentro de la formación de los profesores apenas se cuestionó o no se cuestionó en absoluto durante mucho tiempo. Se-gún M.-M. Compère, hubo que esperar a los años 1960 para que se criticara la función «legitimadora» de la historia de la educación.31 Como Maurits De Vroede,32 nosotros situamos también este debate en esa misma década o en la siguiente.33 Por analogía con el realitis­che Wende de las ciencias pedagógicas, y como consecuencia de la historización de las ciencias sociales por un lado y la sociologización de las ciencias históricas por otro (el ejemplo de los Annales fran-ceses resulta revelador en este sentido), en los países más avanzados en materia de investigación sobre la historia de la educación (como Alemania y Estados Unidos) se habría producido una especie de me-tamorfosis por la que la antigua «historia de las ideas» se habría visto

29. Véase A. Hermans: De onderwijzersopleiding, pp. 421 ss. (en especial pp. 429-438).

30. Véase V. Mirguet: «M. Braun, pédagogue», L’École nationale, II, 3, 1902, pp. 70-71.

31. M.-M. Compère: L’Histoire..., op.cit., p. 36.32. Véase M. De Vroede: «Tendences actuelles en histoire de l’éducation». Full

Informatiu de la coordinadora de les I Jornades d’història de l’educació als Països Catalans (1980), pp. 7-23.

33. M. Depaepe: On the relationship of Theory and History in Pedagogy. An In­troduction to the West German Discussion on the Significance of the History of Edu­cation (1950­1980), Lovaina, 1983. (Traducción al español: Sobre las relaciones de la teoría y la historia en pedagogía. Una introducción al debate en la Alemania Occi­dental sobre la relevancia de la Historia de la Educación (1950­1980), Valencia, Nau Llibres, en prensa.)

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remplazada por análisis de tipo sociohistórico.34 Aunque otros hayan realizado posteriormente las mismas observaciones, debemos poner en duda la realidad misma de esta mutación.35

Cabe preguntarse, en primer lugar, si la discontinuidad en la in-vestigación no fue de la mano de una mayor continuidad en la ense-ñanza. Además, estaba claro que, a nivel internacional, no todos los países avanzaron al mismo ritmo. En los países socialistas, por ejemplo, la historia de la educación se mantuvo durante mucho tiempo al ser-vicio de la ideología y la pedagogía marxista-leninista.36 Partiendo del postulado de la unidad dialéctica entre la lógica y la historia, el estudio de la historia de la educación debía mostrar la esencia de los fenóme-nos educativos y abrir perspectivas para una planificación del futuro y para una solución de los problemas prácticos de la enseñanza. No sólo debía señalar el estrecho vínculo existente entre política y pedagogía, sino también demostrar el acierto de la orientación política adoptada. La divulgación de la herencia pedagógica del pasado debía incitar a la creación de una conciencia socialista en el pueblo en general y en el profesor en particular. Así, la historia de la pedagogía se concebía tam-bién como antídoto contra las influencias «imperialistas» del Oeste.37

A pesar de la desaparición del comunismo como sistema po-lítico en Europa Central y del Este, esta concepción de la historia se mantiene aún en la actualidad, lo que puede atribuirse al hecho de que las antiguas «Academias» de estos países establecen una separación bastante rígida entre la historia de la educación «na-cional» y la «internacional». Como no disponían de fuentes autén-ticas, estas Academias se veían obligadas a basar su historiografía en el dis curso tradicional, transmitido por los manuales y las en-

34. Véase, por ejemplo, F. Hamburger: «Neuere Entwicklugen in der erzie-hungswissenschaftlichen Geschichtsschreibung», en V. Lenhart (ed.): Historische Pädagogik. Methodologische Probleme der Erziehungsgeschichte, Wiesbaden, 1977, pp. 5-12; S. Cohen: «The History of the History of American Education, 1900 - 1976: The Uses of the Past», Harvard Educational Review, XLVI, 1976, pp. 298-330; J. Si-mon: «The History of Education in Past and Present» Oxford Review of Education, III, 1977, pp. 71-86.

35. Véase, por ejemplo, K. Jarausch: «The old ‘new’ history of education: A Ger-man reconsideration», History of Education Quarterly, XVI, 1986, pp. 225-241.

36. Véase, entre otros, E. Cloer: «Geschichte der Erziehung in der DDR. Unter-suchungen zur Theorie, Geschichte und Leistungswirksamkeit einer ‘Grenzwissen-schaft’», Pädagogische Rundschau, XXIX, 1975, pp. 991-1004; B. Rang: Pädagogische Geschichtsscheribung in der DDR. Entwicklung und Entwicklungsbediungunen der Pädagogischen Historiographie 1945­1965, Frankfurt, 1982.

37. M. Depaepe: «De marxistisch-leninistische opvatting over historische peda-gogiek in de DDR (ca. 1965-1980)», Pedagogische Studiën, XLIX, 1982, pp. 507-518.

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ciclopedias.38 Por ejemplo, en la antigua URSS, Kadriya Salimova no deja de luchar a favor del valor educativo de la herencia pedagógica.39 El que los marcos teóricos del marxismo y el leninismo se hayan sus-tituido por los de una pedagogía llamada «democrática»40 (fenómeno que se manifiesta también ocasionalmente en las Neue Bundeslän­der)41 no constituye un problema en sí mismo. Desde la misma pers-pectiva puede explicarse también la actitud de la China actual hacia su sistema educativo del pasado. En el simposio sobre Pestalozzi orga-nizado en Pekín en 1994,42 se pudo observar que el interés repentino por ese pedagogo a caballo entre el Siglo de las Luces y el Romanti-cismo, muy burgués y de un gran fervor religioso, responde a motivos esencialmente pragmáticos y estratégicos. En vista del elevado índice de analfabetismo que se da en las zonas rurales (estimado en no menos de doscientos millones de personas), China se enfrenta a los mismos desafíos que la Europa de hace cien o doscientos años. Inspirándose en el «gran héroe pedagógico» suizo, se quiere instaurar una enseñanza elemental basada en el trabajo manual y la formación profesional: el fa-moso desarrollo armonioso de la cabeza, el corazón y las manos.43 Con

38. Gracias al análisis de fuentes auténticas, los estudios de los historiadores «nacionales» de la educación, que no solían expresarse en lenguas extranjeras y que, por tanto, apenas participaban en los congresos internacionales, parecen acercar-se más a la investigación contemporánea en materia de historia de la educación. En cuanto a Rusia, consúltese por ejemplo el estudio histórico-científico de F. Fradkin (ed.): A Search in Pedagogics. Discussions of the 1920s and early 1930s, Moscú, 1990.

39. K. Salimova: «Educational Wisdom of the Past: A Message for the Future», en K. Salimova y E. V. Johanningmeier (eds.): Why should we teach history of educa­tion? p. 104.

40. Véase, por ejemplo, Y. Rogatcheva: «John Dewey’s Educational Experi-ment and Its Relevance for Future Teachers (from the Russian Perspective)», en Why should..., op. cit., pp. 165-174.

41. Véase A. Pehnke (ed.) Ein Plädoyer für unser reformpädagogisches Erbe. Protokollband der internationalen Reformpädagogik­Konferenz am 24. September 1991 an der Pädadagogischen Hochschule Halle Köthen, Neuwied, 1992, pp. 8-34.

42. H. Gehrig (ed.): Pestalozzi in China. International Academic Symposium on the Occassion od the Publication of Johann Heinrich Pestalozzi’s Selected Works in Chi­nese. Beijing, 10­14 October 1994, Zurich 1995. Para una reseña crítica, véase Zhang Zhiyong: «International Symposium on Pestalozzi’s Education Thought, Beijing (Chi-na), 10-14 October 1994», Paedagogica Historica, XXXI, 1995, pp. 310-312.

43. Véanse por ejemplo las publicaciones de Fang Xiadong: «On Pestalozzi’s Theory of Harmonious Development» (¡en las que la autora califica la predilección de Pestalozzi por la religión de simples «defectos»!); Shang Zhonghui: «Pestalozzi and ‘all for children’»; Ren Zhong Yin: «Pestalozzi and Modern Education»; Yuan Ruie: «Pestalozzi and Modern Activity Training», Zhou Huiying: «Johann Heinrich Pesta-lozzi on Labor Education – His Theory and Practice en Xia Zhilian, Pioneer of Con-temporary Education Reform. For the 250th Anniversary of Pestalozzi’s Birthday», publicados en H. Gehrig (ed.): Pestalozzi in China, op. cit.

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este objetivo, el ministro chino de Educación y los investigadores internacionales del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica no dudan en triturar el pasado pedagógico: gracias a su perseveran-cia, Pestalozzi representa el ejemplo perfecto del «educador de los pobres», verdadero «santo de la educación»;44 una idolatría que el Pestalozzianum de Zurich, coorganizador del simposio, ni siquiera ha contradicho.45

Estos ejemplos, que podrían corroborar muchos otros,46 pue-den parecer a primera vista muy heteróclitos, pero no son en abso-luto atípicos de la misión moral e ideológica asignada a la historia de la educación a lo largo del siglo xx. Nos recuerdan la interpretación que hicieron de ella los católicos, por ejemplo en las escuelas nor-males y las universidades flamencas de antes del Concilio. La peda-gogía católica se consideraba el núcleo central de toda sabiduría y de toda verdad educativa, con lo que una historiografía pedagógica neutra no sólo estaba prohibida sino que era imposible. A los peda-gogos no católicos se les juzgaba exclusivamente por sus contribu-ciones a la elaboración de una «paedagogia perennis» católica.47 En la enseñanza pública, esta concepción no se compartía plenamente, aunque los pedagogos «neutros» creían también que la historia de la pedagogía debía tener ante todo un sentido pedagógico.48 Así, la antigua concepción de la historia magister vitae, que buscaba in-fluir de modo concreto en el comportamiento de los estudiantes mediante la presentación de modelos educativos edificantes, parece haberse mantenido en el ámbito de la formación de maestros hasta una fecha relativamente reciente. Es el caso de las escuelas norma-

44. Shi Jinghuan: «In Between Ideal and Reality – Enlightenment from Pesta-lozzi», en H. Gehrig (ed.): Pestalozzi, p. 49.

45. Observamos la ausencia de F. Osterwalder, que desmitificó la hagiografía de Pestalozzi. Véase, por ejemplo, F. Osterwalder: «Zur Vorgeschichte der pädagogis-chen Konzepte Pestalozzis», Paedagogica Historica, XXVI, 1990, pp. 35-66; tampoco estuvieron presentes voces críticas como las de Rang u Oelkers.

46. Véase por ejemplo, sobre la prevalencia de la paedagogia perennis entre los historiadores afrikaners conservadores, J.H. Jordaan: «How a course in history of education serves as a changing factor in the lives of first year students», en J.H. Coetzee y T.H. Smisth (ed.): International Conference on Education and Change. A Selection of papers of a conference held in September 1995 held at UNISA, Pretoria, Pretoria, 1995, pp. 259-263.

47. Véase, entre otros, F. De Hovre: ’t Katholicisme, zijn paedagogen, zijn pae­dagogiek, ‘s Hertogenbosch, 1929; R. Windey, K. de Preter y M. Pelgrims: Geschie­denis van opvoeding en vorming, Amberes, 1958; C.C. De Keyser: Inleiding in de ge­schiedenis van het Westerse vormingswezen, Amberes, 1958.

48. Véase M. Coulon: «Histoires de la pédagogie et autres», Éducation. Tribune libre, 52, 1958, p. 41.

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les belgas hasta bien entrada la década de 1970.49 Por su parte, las universidades se concentraron sobre todo en las leyendas y mitos pedagógicos considerados reveladores de la importancia de la edu-cación y de la enseñanza, así como de la de una ciencia pedagógica autónoma.50 Si el carácter confesional desapareció algo antes en el caso de la universidad, esto es debido ante todo a la evolución de los criterios académicos de la investigación y de su deseo de inserción en la literatura internacional.

3. discontinuidad «histórica» en la enseñanza de la historia de la educación

La función ética e ideológica de la historia de la educación había entrado, así, en conflicto con el deseo de conocimientos críticos que caracteriza la investigación como tal; como resultado, surgieron puntos de vista teóricos que se acercaban más al polo histórico que al pedagógico de la disciplina híbrida en que se había convertido la historia de la educación. En este sentido, existe una cierta continui-dad en lo que podríamos considerar la línea de discontinuidad del desarrollo estudiado.

Estados Unidos, por ejemplo, que se convirtió en un modelo científico para Europa Occidental durante el siglo xx, vio aparecer tras la Primera Guerra Mundial ciertas reservas con respecto a la historia de la educación, que ya no parecía responder a las nece-sidades pedagógicas.51 En los años 1920 y 1930, este escepticismo suscitó un amplio debate sobre el valor funcional de la disciplina,

49. Con la prolongación de los estudios en 1984, la materia desapareció de las escuelas normales como disciplina, aunque se mantienen ciertos elementos históri-cos como parte de un enfoque más temático de la pedagogía que fue popular antes de 1984.

50. Véase A. Clausse: Introduction à l’histoire de l’éducation, Bruselas, 1951; véase también J. Gessler: Historische Pedagogiek. Een leidraad bij de lessen, Lovai-na, 1945; T. Jonckheere: Fragments d’une histoire de l’éducation. Quelques noms et quelques faits, Bruselas, 1958; V. M. Geerts: Aantekeiningen bij de leergang in de Ge­schiedenis van de Opvoedkunde, Lovaina, s.f.; J. A. Aerts: Geschiedenis van de Op­voedkunde, Lovaina s.f.; M. A. Nauwelaerts: Opvoeding en onderwijs in het verleden. Historisch overzicht, Lovaina, s.f.; R. L. Plancke: Geschiedenis der Opvoedkunde, Gante, 1971; A. Gerlo: Historische Pedagogiek, Bruselas, 1972.

51. Por ejemplo J. H. Stoutemeyer: «The Teaching of the History of Education in Normal Schools», School and Society, XVII, 177, 1918, pp. 571-573.

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cuya importancia en el marco de la formación de profesores iba en disminución. En un estudio realizado en 1917, tan sólo el 12,7% de los profesores encuestados estaban convencidos de la utilidad inme-diata del estudio de la historia de la educación.52 Los historiadores de la pedagogía de formación académica tuvieron que adherirse a la historia cultural general.53 Con su análisis de la historia de la edu-cación como motor de la democracia en el seno de la enseñanza pú-blica, Ellwood P. Cubberley indicó el camino que debía seguirse.54

Eso no implicaba en absoluto el fin de la «functionalist falla­cy»,55 que Frederic Lilge atribuía, en 1947, a la historia de la educa-ción. Si en los años 1920 la interpretación progresista y evolucionis-ta de Cubberley sirvió de apoyo, sobre todo, al discurso profesional de los pedagogos, los socio-reconstruccionistas de los años 1930 abogaron por un enfoque multidisciplinar para una reconstrucción de la sociedad. La historia de la educación se exponía entonces a ser englobada en el social foundations course,56 que trataba de pro-blemas actuales. Fue sólo después de la Segunda Guerra Mundial cuando se produjo una apertura a la historia social, en la que la his-toria de la pedagogía dejaba de ser el enfoque exclusivo.57 El «re-visionismo» de los años 1960, con Lawrence Cremin como figura principal, desempeñó un papel decisivo en esta evolución.58 La rup-tura con the old history of education se vio acentuada además por la fundación de la History of Education Society en 1960 y la publi-cación en 1961 de History of Education Quarterly, que anunció el (re)descubrimiento de la historia de la educación por parte de los historiadores. Edgar Bruce Wesley, que había pasado treinta y seis

52. Véase L. A. Cremin: «The Recent Development of the History of Education as a Field of Study in the United States», History of Education Journal, VII, 1955, pp. 1-5.

53. Véase H. Good: «The Approach of the History of Education», School and Society, XX, 504, 1924, pp. 231-237; T. Woody: «Fields that are White?», History of Education Journal, II, 1950, p. 17: «The Ancient marriage of Mercury and Philology ought to be matched today by a marriage of History and Education – a true romantic union, not merely a marriage de convenance».

54. E. P. Cubberley: Public Education in the United States, Cambridge, Mass., 1934, primera edición 1919.

55. F. Lilge: «The Functionalist Fallacy and the History of Education», School and Society, LXV, 1648, 1947, pp. 241-243.

56. S. Cohen: The History..., op. cit., pp. 308-313.57. B. Baylin: Education in the Forming of American Society: Needs and oppor­

tunities for study, Chapel Hill, 1960, p. 14.58. Véase F. Parker: «U.S. Educational Historian Lawrence Arthur Cremin

(1925-1990): A bibliographic remembrance», Paedagogica Historica, XXIX, 1993, pp. 523-528.

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años lamentándose: «Lo, the poor history of education»,59 logró triun-far en 1969 gracias a este interés renovado por la disciplina: «Hail, the flourishing history of education».60 No obstante, conviene señalar que esa visión ampliada de la educación y de la enseñanza a la que había conducido el revisionismo de los años 1960, se había gestado ya en los 1950, sobre todo en la obra de R. Freeman Butts.61 Por otra parte, el re-visionismo no pudo impedir que la problemática de los strange uses of the past se viera reactivada por el triunfo de su variante más radical en los años 1970.62 En efecto, los revisionistas radicales refutaron la tesis de Cubberley. Según ellos, lejos de haber sido un motor de la demo-cracia, el desarrollo de la enseñanza americana estaba en el origen del racismo y de la desigualdad de clases sociales y de oportunidades. Los revisionistas radicales se entregaron a una especie de ajuste de cuentas terapéutico con el pasado idealizado: la historia de la educación, enfo-cada desde una perspectiva neomarxista, debía indicar las posibilida-des y las prioridades del desarrollo futuro.63 A finales de los años 1970, se alzaron voces que buscaban un enfoque del pasado in its own rig­ht y in its own terms.64 Actualmente, este bagaje postrevisionista se ve reforzado además por la preferencia postmoderna por la new cultural history 65 narrativa y contextualizante. Como resultado del declive de los sistemas tradicionales de valores y marcos normativos, el optimis-mo pedagógico propio del Siglo de las Luces y el Romanticismo se ha visto remplazado por un nuevo escepticismo, que trata de destruir el mito de una historiografía liberadora y una educación emancipadora.66

59. E. B. Wesley: «Lo, the Poor History of Education», School and Society, XXXVII, 1933, pp. 619-621.

60. Id.: «Lo, the Poor History of Education», History of Education Quarterly, IX, 1969, p. 342

61. R. F. Butts: A Cultural History of Western Education. Its social and intellec­tual foundations, Nueva York, 1955 (primera edición, 1947).

62. S. Cohen: «The History...», op. cit., pp. 329-330; R. Lowe: «History as Propa-ganda: The strange uses of the history of education», en P. Gordon y R. Szreter (ed.): History of Education: The making of a discipline, Londres, 1989, pp. 225-232.

63. M. Lazerson: «Revisionism and American educational history», Harvard Educational Review, XLIII, 1973, pp. 271-274.

64. D. R. Warren: «A Past for the Present: History, education and public poli-cy», Educational Theory, XXVIII, 1978, pp. 264-265.

65. Véase por ejemplo S. Cohen: «The Linguistic Turn: The absent text of edu-cational histography», Historical Studies in Education, III, 1991, pp. 237-248. A. Nó-voa: «On History, History of Education, and History of Colonial Education», en A. Nóvoa, M. Depaepe y E. V. Johanningmeier (eds.): The Colonial Experience In Educa­tion, Gante, 1995, pp. 23-61.

66. Véase S. Cohen y M. Depaepe (ed.): History of Education in the Postmodern Era, Special Issue of Paedagogica Historica, XXXII, 2, 1996.

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En Europa Occidental se ha dado una coyuntura similar, de os-cilación entre los dos polos de la disciplina híbrida que es la historia de la educación.67 Al pasar por las distintas fases pragmáticas de la «nueva» historia social y la «nueva» historia cultural, la historia ha perdido sus virtudes pedagógicas y moralizantes. Así, aunque las reflexiones abruptas en términos de «revoluciones copernicanas» carezcan de sentido, puede decirse que parecen ser los historiado-res, más que los pedagogos, los grandes vencedores del debate.68 No obstante, también aquí conviene ser más precisos. La historia de la educación y de la enseñanza no es sólo el ámbito interdisciplinar privilegiado donde pueden encontrarse historiadores, pedagogos, sociólogos, antropólogos, etc.; la historia de las ciencias ha demos-trado también hasta qué punto las fronteras de cada disciplina en la materia se determinan por factores ajenos a la ciencia. Los pe-dagogos, cuyo estatus es tradicionalmente más débil, no han sido los únicos perjudicados: con demasiada frecuencia los historiadores siguen ignorando u olvidando a los historiadores de la educación y de la enseñanza en los institutos pedagógicos.69 En Alemania, don-de se da la tendencia inversa y los historiadores y pedagogos aspiran al poder, conviene recordar que los investigadores más reconocidos han recibido, en su mayoría, una formación a la vez pedagógica e histórica.

Esta historización gradual de la historia de la educación ¿ha disminuido su pertinencia para la pedagogía? Este es un tema que se presta a debate.70 Es cierto que toda historiografía «honesta» es vulnerable, porque deja al descubierto la retórica vacía de las ex-pectativas irracionales de que es objeto su discurso. Parece evi-dente que este enfoque que termina con las percepciones erróneas, los mitos y, en cierto sentido, también con la moral, que Nietzsche había rechazado ya hace más de ciento veinte años,71 no tiene una

67. Véase por ejemplo el análisis de M. Depaepe y F. Simon: «Paedagogica His-torica: Lever or Mirror in the Making of the History of Education», Paedagogica His­torica, XXXII, 1996, pp. 421-450.

68. M.-M. Compère: L’histoire..., op. cit., pp. 18-19, 70-74, 79 ss.69. Id., p. 50.70. Véase la conferencia de K. Mazurek: «Educational Historiographies as In-

terpretations of Freedom and Autonomy: Past, Present and Future Trends», en la ISCHE XVIII, Schooling in Changing Societies. Historical and Comparative Perspec­tives (c. 1750­1996). Cracovia, 6-9 de agosto de 1996.

71. F. Nietzsche: «Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben» (primera edición 1874), en G. Colli y M. Montari (eds.): Nietzsche Werke. Kritische Gesamtausgabe, III, I, Berlín / Nueva York, 1972, pp. 239-330.

vieja y nueva historia de la educación

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acogida favorable en el ámbito de la práctica.72 No cabe duda de que a menudo los historiadores de la educación desconciertan a los pe-dagogos. En lugar de proponer soluciones a los problemas existen-tes, se dedican a analizar la relatividad histórica de la educación.73 Demuestran, por ejemplo, que la pedagogía está más determinada por circunstancias temporales y sociales que por una competencia profesional acumulada; que el éxito de las innovaciones pedagógi-cas es relativamente infrecuente, y que el discurso de la pedagogiza-ción beneficia a los pedagogos tanto o más que a los niños.74 Como dijo Marcel Liebman, «la historia, cuando se escribe seriamente, es despiadada e impía».75 No obstante, la dimensión histórica siempre puede resultar enriquecedora para las ciencias humanas y sociales, tradicionalmente centradas en el presente. Permite mantener una cierta distancia ante los puntos de vista contemporáneos, las con-cepciones establecidas, los estereotipos y los prejuicios. Esa distan-cia contribuye a proteger de toda forma de fundamentalismo. La variedad de puntos de vista, explicitada en la historia, puede intro-ducir en las ciencias pedagógicas un pluralismo saludable. De todos modos, el enfoque histórico muestra nuestro lugar en la historia y el importante papel que ha desempeñado la educación en la sociali-zación de los jóvenes. A pesar del espacio reducido que ocupa en la formación de los profesores, la historia de la educación, como ele-mento de una historia cultural más amplia, sigue siendo imprescin-dible para situar la enseñanza y la educación en su propio contexto. Pensar que podemos escapar a la historia ignorándola constituye una de las grandes ideas falsas de nuestros tecnócratas e incluso de nuestros pedagogos...

72. Véase M. Depaepe: «My way to the new ‘cultural’ history of education: from ‘historical pedagogy’ to the history of educational mentalities», en J. H. Coetzee y T.S. Smith (eds.): International Conference on Education and Change. A Selection of papers of a conference held in September 1995 at Unisa, Pretoria, 1996, pp. 1-11.

73. A. Clausse: La relativité éducationelle. Esquisse d’une philosophie de l’école, Bruselas, 1975.

74. Véase por ejemplo M. Depaepe: Zum Wohl des Kindes? Pädologie, pädago­gische Psychologie und experimentelle Pädagogik in Europa und den USA, Weinheim, 1993.

75. M. Liebman, «P. H. Spaak ou la politique du cynisme», Contradictions, núm. 44, 1985, p. 121.