ways of training teachers from pre-university … 03 30.pdf · dezvoltare. de asemenea, militează...

DISCOURSE AS A FORM OF MULTICULTURALISM IN LITERATURE AND COMMUNICATION

SECTION: PSYCHOLOGY AND EDUCATION SCIENCES Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2015, ISBN: 978-606-8624-21-1

298

WAYS OF TRAINING TEACHERS FROM PRE-UNIVERSITY EDUCATIONAL

SYSTEM FROM THE PERSPECTIVE OF GIFTED STUDENTS

Ancuța Franț

Assist. Prof., PhD, West University of Timișoara

Abstract: Quality education is one of the contemporary education desideratum/wish. For quality

education teachers should be trained in order to be able to work with different categories of students,

including the gifted ones. In our attempt to get best results in our work with high performance students we

must not only be preoccupied by special strategies within the activity with gifted subjects or by items of

curriculum issued for them but we also should take into account a solid and strong training of teachers.

They should have skills in order to teach the gifted ones. Within this work we wish to point out the

essential aspects of training teachers in order to be able to work with gifted subjects.

Keywords: education, teachers, gifted students, skills, teachers training.

Educația elevilor cu aptitudini înalte reprezintă în zilele noastre o provocare, atât pentru

familiile acestor copii, dar mai ales pentru cadrele didactice care ar trebui să îi instruiască.

Yolanda Benito definește supradotatul ca având: „o inteligență mult superioară mediei (nivelul

psihometric mai mare de 130) observându-se diferențe cognitive atât la nivel cantitativ cât și

calitativ, o mai mare maturitate privind procesarea de informații (percepție, memorie vizuală)

dezvoltarea capacitații metacognitive la o vârstă timpurie (aproximativ la 6 ani) perspicacitate

în rezolvarea problemelor capacitate creativă, motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate

și talent” (Benito, Y, 2003, p. 24).

O altă definiție apare în Raportul Maryland al Comisiei pentru Educație a Ministerului

din Statele Unite conform căreia „copiii supradotați și talentați sunt cei care sunt identificaţi de

către persoane calificate profesional, care posedă abilităţi demonstrate sau potenţiale ce arată o

mare capacitate de realizare în domenii ca intelectualul, creativitatea, activitatea academică,

capacitatea de lider sau în artele teatrale şi vizuale şi care, din acest motiv necesită activităţi

sau servicii speciale, ce nu sunt oferite de obicei de către şcoală.” (Benito, Y, 2003, p., 13).



299

În ambele definiții apare atât termenul de supradotare cât și acela de talent. R. Gagne

este cel care încearcă[ să realizeze o diferențiere între supradotare și talent considerând că, în

general, atunci când vorbim de supradotare ne referim la abilități intelectuale (manifestate în

domeniul intelectual, creativ, socio-emoțional), iar talentul vizează aptitudini speciale care

facilitează învățarea în domenii specifice.

După cum apare și în Raportului Maryland descoperirea și educarea celor supradotați

revine unor persoane specializate în acest sens. Cu toate acestea, pregătirea specială a cadrelor

didactice pentru activitatea cu elevii cu abilități înalte, se realizează prin intermediul programelor

de formare continuă și mult mai greu , aproape deloc, prin intermediul programelor de formare

inițială.

Ultimele studii în domeniul supradotării evidențiază faptul că, un procent cuprins între

5-15% din totalul populație școlare este reprezentat de elevii supradotați. Acești elevi pot fi

descoperiți în orice comunitate și în orice mediu social, de cele mai multe ori fiind expuși

riscului social sau excluderii din partea grupului de apartenență. Tocmai, pentru a evita aceste

lucruri, este nevoie de descoperirea lor și integrarea în programe educaționale corespunzătoare

potențialului fiecăruia dintre ei. Activitatea desfășurată cu elevii cu abilități înalte necesită o

pregătire specială și consultanță permanentă. Aceşti copii trebuie educaţi de către un personal

specializat în asigurarea unui traseu individualizat şi personalizat, de aceea, nu orice cadru

didactic este recomandat pentru a lucra cu supradotaţii

Formarea cadrelor didactice specializate pentru a lucra cu supradotaţii trebuie să fie în

foarte strânsă legătură cu politicile educaţionale, resursele materiale, sistemul de învăţământ, şi

nu în ultimul rând, cu imaginea pe care supradotarea o are din perspectiva comunităţii.

Politicile educaționale din România, cu referire la supradotare sunt destul de firave,

chiar dacă, preocupări în vederea instruirii diferenţiate a elevilor supradotaţi au existat în actele

oficiale în 1904, prima referire, fiind făcută de către Spiru Haret, în cadrul Raportului către

Majestatea sa Regele Carol. Mai târziu, în 1922 Ministrul Învăţământului P. P. Negulescu,

propune să se înfiinţeze clase speciale pentru copiii supradotaţi, iar în 1927 I. Petrovici consideră

necesare înfiinţarea claselor la liceu cu elevi de elită.

Astăzi practicile la nivel mondial, precum și literatura de specialitate utilizează și

descriu cel mai frecvent, următoarele modalitățile de lucru cu supradotații:



300

1. Accelerarea studiilor – se concretizează prin reducerea perioadei de educaţie

formală prin asigurarea condiţiilor de progres în ritm propriu pentru elevii supradotaţi. La rândul

său, această strategie se poate realiza sub următoarele forme, în funcție de politicile educaționale

și resursele materiale :

admiterea devansată în școală, liceu sau facultate;

sărirea (telescoparea claselor);

întrepătrunderea claselor – într-o perioadă de 2-3 ani se transmite conţinutul din 3-4

ani normali de studiu sau sub forma absolvirii de 2 clase într-un singur an.

progresul continuuvizează un proiect de program fără clase, cunoscut în literatura de

specialitate ca sistemul nivelurilor sau al creditelor. Activitatea dintr-un ciclu şcolar se poate

desfăşura în ritm propriu.

activități suplimentare de tip extrașcolar;

cursuri extracurriculare;

Accelerarea, nu este o strategie unanim acceptată, fiindu-i aduse critici ce vizează: lipsa

trăiniciei în timp a performanțelor școlare, probleme de adaptare emoționale și inadaptare

socială. Cât privește părțile bune ale strategiei putem menționa câteva dintre ele: reduce

plictiseala și dezinteresul, determină creșterea motivației și încrederii în sine, dezvoltă atitudini

pozitive față de școală, și vizează utilizarea la maxim a tuturor resurselor școlare;

2.Gruparea în clase speciale presupune organizarea unor clase în funcție de

capacitățile elevilor și oferirea de programe educaționale speciale. Gruparea se poate realiza sub

mai multe forme:

gruparea numai la anumite discipline, elevii în restul timpului desfășurându-și

activitatea în cadrul clasei căreia îi aparțin;

gruparea în funcție de rezultate (traking) vizează separarea pe baza performanțelor pe

care elevii le-au obținut. Este cea mai răspândită formă de separare atât la nivel european cât și la

nivelul sistemului educațional american. Se pot alcătui clase pentru elevii cu performanțe slabe,

medii și și performanțe superioare. Cu toate că, este cea mai răspândită modalitate de grupare,

are și cele mai multe dezavantaje dintre care vorbim de, probleme legate de diferențierea

elevilor. și de selecționarea cadrelor didactice care să lucreze la aceste clase.



301

gruparea intraclasă, fiecare cadru didactic are posibilitatea să realizeze în cadrul clasei

a unor grupuri mici care lucrează separat la o anumită disciplină. Se consideră că această

modalitate de grupare este cea mai eficientă și foarte flexibilă, fiind la îndemâna oricărui cadru

didactic.

gruparea în mănunchi – grupe de 5-6 elevi sunt acordate unui cadru didactic format și

motivat special pentru a lucru cu supradotații.

pull out program – este o altă modalitate ce se înscrie în strategia de grupare prin care

elevii sunt separați din clasele lor și duși în alte clase fie pentru a-și îmbogății experiențele fie

pentru a remedia ceea ce nu se poate în cadrul curriculumului comun.

3.Curriculum diferențiat / adaptarea curriculară – vizează realizarea unor programe

educaționale individualizate și personalizate ce se desfășoară în cadrul programului normal de

școală. Adaptarea se realizează atât pe verticală (pregătirea de material cu grad de dificultate

crescut), dar și pe orizontală (pregătirea mai multor materiale cu același grad de dificultate).

Curriculum diferențiat presupune într-o primă fază adecvarea obiectivelor educative, corelarea

acestora cu conținuturile, cu strategiile de predare și nu în ultimul rând cu cele de evaluare.

Tocmai de aceea, adaptarea curriculară se realizează la nivelul obiectivelor, conținuturilor,

strategiilor și modalităților de evaluare. În general primele două tipuri de adaptări sunt simultane

și în strânsă corelație cu următoarele două, dar asta nu înseamnă că nu putem avea strict doar

adaptare la nivelul strategiilor de evaluare.

4. Amplificarea / îmbogățirea extracurriculară se realizează în cadrul unor grupe mici

de elevi care vor desfășura activități în afara programului școlar. Îmbogățirea se poate realiza și

individual. În general, îmbogățirea presupune existența unui specialist care să coordoneze

activitatea pentru domeniul în care se realizează.

5.Strategii diverse/strategii școlare și extrașcolare – în cadrul acestora putem aminti

școala la domiciliu (homeschooling) foarte răspândită cu o istorie veche în SUA, precum și

programe extrașcolare în cadrul unor competiții sau a unor programe (President Scholars,

Mathcount, Westinghouse Science Talent Search etc.)

Fiecare din aceste strategii au punctele lor slabe și forte, în funcție de cadru didactic, de

elevii cu care se lucrează, dar nu în ultimul rând și în funcție de resursele materiale și financiare,

se poate opta pentru una din cele prezentate mai sus.



302

Elevii cu aptitudini înalte au intrat în centrul de interes al numeroaselor organizații

nonguvernamentale care activează la nivel mondial și a căror prioritate sunt supradotații,

drepturile lor și nu în ultimul rând, satisfacerea nevoilor pe care aceștia le dezvoltă în timp.

Dintre acestea amintim câteva:

Consiliul Mondial pentru copiii dotaţi şi talentaţi (The World Council for Gifted and

Talented Children WCGTC) a fost înfiinţată în 1975 la Londra şi militează pentru crearea unui

climat suportabil pentru aceşti copii, precum şi tratarea diferenţiată a lor de către guverne,

instituţii şi comunităţi. Acest consiliu sprijină și constituirea unor federații continentale pentru

supradotați.

European Council for High Ability (ECHA) – înfiinţată în 1987, ca o asociaţie

interdisciplinară cu specialişti, educatori, politicieni, părinţi îşi propunea să faciliteze schimbul

de informaţii despre persoanele cu abilităţi înalte aflate în diverse etape ontogenetice de

dezvoltare. De asemenea, militează pentru proiectarea unor programe atât pentru cei care

lucrează cu supradotații, pentru părinți, consilieri, comunități locale etc. Principalele activități pe

care le organizează sunt: congrese, conferințe, simpozioane și ateliere de lucru, oferă consultanță

în activitatea de proiectarea a curriculumului, organizarea de cursuri în urma cărora se poate

obține diploma de studii aprofundate în pedagogia excelenței.

Comitetul european pentru educaţia copiilor şi adolescenţilor precoci, dotaţi şi

talentaţi – EUROTALENT – înfiinţat la Tours – din dorinţa de a recunoaşte nevoile de

dezvoltare diferite a celor cu abilităţi înalte. Ca obiective putem menționa: identificarea

supradotaților, sprijinirea unor cercetări legate de aceștia, înființarea de școli pilot, susținerea de

schimburi informaționale între centre care lucrează cei cu abilități înalte. Activitățile constau în

organizarea de conferințe congrese, întâlniri de lucru, schimburi de bune practici, sprijinirea

publicării unor articole, cărți pe tema supradotării, tabere internaționale etc.

MENSA – fondată în Anglia în 1945, este o organizaţie internaţională la care pot

adera toate persoanele, care obţin un scor egal, sau mai mare, de 98 % la orice test de inteligenţă

pe care comunitatea ştiinţifică îl recunoaşte. Obiectivele sale sunt descoperirea celor supradotați

sprijinirea în direcția aleasă, astfel încât rezultatele muncii lor să fie folosite la scară largă,

promovarea rezultatelor și creșterea vizibilității lor. Această organizație lucrează în special cu

adulții cu abilități înalte.



303

Asociația Națională pentru dezvoltarea curriculum-ului din Marea Britanie

(NACE) – vine să continue proiectele și rețelele educaționale din School Council. Are un rol

deosebit în editarea și susținerea revistelor, publicațiilor despre supradotați. Axele pe care le

urmărește, cu predilecție, sunt perfecționarea cadrelor didactice care să lucreze cu supradotații,

încurajarea studiilor și cercetărilor care îi au în centru lor pe cei cu abilități înalte, stimularea

schimburilor informaționale și a celor ce țin de practică între cadrele didactice.

Asociaţia naţională pentru copiii dotaţi (NAGC) – apărută în 1966 în Anglia –

pentru a acorda sprijin de specialitate familiilor cu copii supradotaţi. Urmărește crearea unor

centre care să favorizeze schimburile de informații, elaborarea materialelor curriculare specifice

elevilor cu abilități înalte, acordarea de asistență psihopedagogică familiilor cu astfel de copii.

RO – Talent – Asociaţia Română de asistenţă psihopedagogică şi socială pentru

excelenţă – înfiinţată la Iaşi în 1991, îşi propune să conştientizeze educatorii, decidenţii din

domeniul politicilor educaţionale, opinia publică asupra nevoilor educaţionale specifice copiilor

şi tinerilor cu aptitudini înalte. La nivelul asociației se disting patru departamente: Experți,

Tineret, Educatori, Părinți. Dintre activitățile pe care le desfășoară putem aminti: consilierea

specializată, intervenția educațională, profilaxie și intervenție educațională, sensibilizare,

conștientizare, advocacy și nu în ultimul facilitarea de întâlniri frecvente cu parteneri

internaționali.

Asociația europeană a părinților (EPA) este sprijinită de către Comisia

Comunităților europene promovează drepturile copilului supradotat și elaborează programe

pentru relaționarea familiilor cu copiii cu abilități înalte.

Asociația națională belgiană pentru părinții copiilor și adolescenților dotați

(BEKINA) își dorește să sprijine părinții copiilor cu abilități înalte prin sesiuni de informare,

conferințe dezbateri, prezentări de cazuri, asistență psihologică, cursuri, grupuri de suport.

Asociația de loisir, reuniuni și educație pentru copiii și adolescenții precoci

(ALREP) – apărută în Franța are drept obiectiv principal organizarea activităților din timpul

liberal copiilor cu abilități înalte. Toate activitățile pe care le propune celor cu abilități înalte se

realizează după programul școlar sau în perioada vacanțelor sub formă de școli de vară sau

tabere.



304

Acestea sunt doar câteva din organizaţiile şi asociaţiile dedicate persoanelor

supradotate; în fiecare ţară funcţionează cel puţin una, sau chiar mai multe.

Deosebit de importantă este atitudinea pe care o au cadrele didactice asupra

problematicii supradotării. În țara noastră atitudinea față de supradotare este aceea de valorifica

și dezvolta din plin potențialul pe care elevul îl are, prin participarea la diverse stagii de pregătire

finalizate cu concursuri, olimpiade, examene. În schimb, în alte țări copilul supradotat este

respectat, dar este considerat ca fiind întotdeauna o problemă pentru școală, atât în ceea ce

privește educarea sa, dar mai ales atunci când vorbim de integrarea și adaptarea sa, unde necesită

o atenție sporită din partea cadrelor didactice, care trebuie să utilizeze metode din cele mai

variate.

Finalizarea cu succes a acțiunii este în strânsă legătură cu pregătirea cadrelor didactice.

În general, cei care au o pregătire specială pentru a desfășura activități cu supradotații nu

întâmpină probleme, dar cei care nu sunt pregătiți în acest sens au o atitudine care poate să treacă

de la dezinteres până la ostilitate. S-au realizat studii comparative, între cadre didactice

specializate să lucreze cu cei cu aptitudini înalte și cadre didactice care nu aveau decât o simplă

formare inițială de cadru didactic, care pledează pentru formarea suplimentară în vederea

desfășurării activității cu supradotații.

În literatura de specialitate sunt numeroase studii (Bisop, 1968, Ward, 1980, Storz 1985,

Guskin, Peng, Simon, 1992, Hansen&Feldhusen, 1994 etc.) care militează pentru un model al

cadrului didactic specializat în activitatea cu supradotaţii. Chiar dacă, majoritatea sunt de acord

cu faptul că, un cadru didactic, care lucrează cu supradotaţii nu trebuie să aibă neapărat o

inteligență foarte mare, totuşi, este de dorit să acorde o mare importanţă dezvoltării celei

existente, datorită faptului că, performanţa şcolară a elevului este influenţată în primul rând de

către competenţa didactică a profesorului, nu de inteligenţa sa.

Programele de formare a cadrelor didactice pentru activitatea cu supradotații prezintă

obiective diverse: unele urmăresc identificarea supradotării, altele familiarizarea și sensibilizarea

cadrelor didactice asupra particularităților psihopedagogice a supradotaților. Marea parte a

programelor de formare pentru activitatea cu supradotaţii pun accentul pe variabilele prezentate

de către Baldwin (1993): conţinutul curricular (experienţele, fundamentele, strategiile de

predare, managementul clasei, identificarea), vârsta la care se manifestă (preşcolari, şcolari mici,



305

şcolari mari) precum şi domeniile în care se manifestă supradotarea (psihomotric, psihosocial,

academic, creativ).

În 1993 Baldwin elaborează o paradigmă a formării cadrelor didactice specializate în

activitatea cu supradotaţii, ce se bazează pe: antecedentele procesului instrucţional, procesul de

formare şi rezultatele formării.

Antecedentele procesului instrucţional urmăresc modul în care a fost format inițial

respectivul cadru didactic înainte de participarea la acest program, precum și durata formării

anterioare. Procesul de formare se axează pe structura curriculumului, iar rezultatele formării

reflectă reuşita sau nereuşita cadrului didactic, în ceea ce priveşte formarea în vederea instruirii

diferenţiate a elevilor. „Această paradigmă pune în evidenţă o variabilă importantă în educaţia

adulţilor, şi anume condiţia antecedentă, care afectează, atât procesul de formare al

profesorilor, cât şi rezultatul procesului ca atare. Eficienţa programelor de formare a

profesorului pentru elevii supradotaţi se află în strânsă corelaţie cu specializarea profesorilor şi

tipul de perfecţionare prin care au trecut aceştia” (Stănescu, M,.L., p. 119)

Feldhusen și Hansen (1994) au studiat influența programelor, de formare pentru cadrele

didactice specializate spre a lucra cu supradotații, pe anumite variabile: predarea, climatul afectiv

al clasei și variabilele antecedente în care sunt incluse vârsta, experiența în domeniu, satisfacția

profesională. Concluzia lor a fost că programele de formare pentru a lucra cu supradotații au

influențe pozitive care se regăsesc în: climatul favorabil la clasă, organizarea timpului de

predare, claritatea prezentării și a explicațiilor, evitarea repetițiilor inutile, originalitatea

exemplelor, încurajarea gândirii creative, stimularea încrederii în sine și formarea unei imagini

de sine pozitive.

S-a încercat și o creionare a modelul cadrului didactic care lucrează cu supradotaţii. În

cele ce urmează spicuim câteva modele prezentate în literatura de specialitate:

Primul care realizează un portret al profesorului eficient în activitatea cu supradotații

este Bishop (1975), el realizează un studiu comparativ între profesorii numiți de el eficienți și

ineficienți în activitatea cu elevii cu aptitudini înalte. Conform concluziilor sale cei care lucrează

cu supradotații ar trebui să: posede un nivel de inteligență ridicat, să aibă maturitate în gândire și

o experiență destul de bogată, nivel aspirațional crescut, să manifeste atitudine încurajatoare și

participativă implicându-se permanent în viața clasei.



306

Lindsey, M., (1980) propune trei mari categorii de însușiri ale cadrului didactic:

În predare, cadrul didactic ar trebui să dezvolte programe personalizate şi flexibile,

nevoilor de dezvoltare ale fiecărui elev, să comunice în permanenţă cu elevii, să dezvolte

strategii didactice diverse, să stimuleze creativitatea și motivația, să respecte particularităţile

individuale ale fiecărui elev, toate acestea într-o atmosferă permisivă şi sigură.

Predispoziţii personale: tolerant, cu idealuri, dotare intelectuală peste medie,

organizat, flexibil şi deschis la nou, receptiv, intuitiv, creativ, responsabil pentru tot ceea ce face

asumându-şi consecinţele, sensibil la problemele altora.

Calităţi personale şi profesionale: orientează elevii şi nu face presiunii asupra lor, stil

democratic, interesat de proces şi nu de produs, inventiv şi deschis spre nou, nu conformist,

implică elevii în activitate îi stimulează să descopere și să creeze.

Johnson, M., (1986) stabileşte următoarele caracteristici ale cadrelor didactice care

lucrează cu supradotaţii: acordă mare atenţie problemelor elevilor, răbdătoare, comunică cu mare

uşurinţă, manifestă bună dispoziţie, se comportă cu naturaleţe, au capacitatea de a înţelege

problemele altora.

Addison (1983) descrie următoarele calități pe care ar trebui să le posede cadrele

didactice ale elevilor supradotați:

- o bună cunoaștere a particularităților psihologice a acestor copii;

- abilități de consiliere psihopedagogică;

- capacitatea de a utiliza diverse strategii de predare, astfel încât să nu intervină

plictiseala și rutina în activitatea cu elevii;

- nivel motivațional ridicat;

- bun organizator al activității și manager al timpului la clasă;

Mulhern, J., şi Ward, M.,(1993) prezintă următorul profil psihocomportamental şi

profesional:

Caracteristici personale:

- Achiziţii personale: mare volum de cunoştinţe din domenii variate;

- Abilităţi personale: stabileşte cu mare uşurinţă relaţii atât cu adulţii cât şi cu

elevi;



307

- Succes personal: a dobândit succesul profesional în cariera didactică sau în

alte domenii;

- Personalitate puternică: acceptă diverse provocări profesionale, chiar dacă

sunt controversate;

- Curiozitate intelectuală: caută în permanenţă noul prin studiu;

- Organizare: foarte bună atât a vieţii personale cât şi a celei profesionale;

- Abilităţi de conducere: abilităţii de manageriale a altora, în special, a celor

tineri.

Caracteristici profesionale:

- Competenţă într-un domeniu: cunoştinţe extinse, riguroase într-un anumit

domeniu, dar şi cunoştinţe în domenii colaterale;

- Abilităţi de prelucrare a informaţiei: organizarea informaţiilor în unităţi,

astfel încât să le poată preda elevilor;

- Aptitudini didactice: capacitatea de a comunica cu elevii şi de a crea o

atmosferă destinsă securizantă, dar în acelaşi timp şi stimulatoare;

- Iniţierea în diagnoza psihopedgogică: poate aplica probe de psihodiagnoză

pentru a determina nevoile specifice de dezvoltare a fiecărui elev;

- Competenţe în proiectarea strategiilor de predare: proiectează activităţile

instructiv educative pentru supradotaţi, pentru a obţine rezultate deosebite.

- Competenţe în proiectarea traseelor de dezvoltare aptitudinală: are

capacitatea de a transpune informaţiile în funcţie de particularităţile

supradotaţilor, astfel încât acestea să devină viabile;

- Deprinderi de coordonare a programului: militează în cadrul şcolii pentru

dezvoltarea unor programe de lucru cu supradotaţii.

Caracteristici ale educatorului elevului supradotat (după Wyatt F., 1982):

- Îşi doreşte să dezvolte deprinderile pentru studiu şi personalizează predarea în

funcţie de nevoile de dezvoltare ale elevului;

- Evaluează formativ performanţele elevului şi întocmeşte fişe de observaţie;

- Adoptă curriculumul la ritmul de învăţare al supradotaţilor;

- Urmăreşte evoluţia elevului supradotat şi întocmeşte o bază completă de date;



308

- Colaborează cu alţi profesori în vederea adaptării predării;

- Colaborează cu specialişti pentru aplicarea unor programe de identificare şi diagnoză

aptitudinală, de asemenea, facilitează consilierea elevilor;

- Se perfecţionează în domeniul psihopedagogiei şi al metodicii excelenţei, prin

cursuri de specializare/perfecţionare.

Formarea cadrelor didactice specializate în instruirea supradotaţilor este necesară din

perspective diverse: psihologică, pedagogică, dar şi filosofică. Din perspectivă psihologică s-a

observat că, nu întotdeauna descoperirea timpurie a supradotării va determina obligatoriu,

obţinerea unor performanţe ridicate (frecvent poate să apară retardul educaţional determinat de

programe educaţionale care nu corespund nevoilor de dezvoltare ale elevilor, sau de slaba

pregătire a cadrelor didactice). Sub aspectul pedagogic pregătirea diferenţiată se justifică în

utilizarea strategiilor de lucru cu supradotaţii (îmbogăţirea, accelerarea studiilor, gruparea), iar

epistemologic face referire la faptul că, particularităţile elevilor supradotaţi nu se încadrează

cerințele învăţământului clasic-tradiţional, unde cadrul didactic deţine controlul.

Chiar dacă, sunt atât de necesare programele de formare a cadrelor didactice pentru a

lucra cu supradotaţii, totuși numărul acestora este destul de mic chiar și la nivel internațional. În

principal, programele de formare sunt concepute sub forma unor programe de formare continuă,

iar ca modalitatea de desfășurare se optează pentru academii de vară, ateliere de lucru, stagii de

formare, masterate sau doctorate în domeniu.

În ceea ce ne privește considerăm că programele de formare (care pot să fie atât de

formare inițială, mult mai utile, sau de formare continuă) ar trebui să inițieze cadrele didactice

pentru:

- Utilizarea tehnicilor de identificare a supradotaților;

- Cunoașterea particularităților psihoindividuale ale acestora;

- Orientarea şi consilierea copilului supradotat;

- Prognoza eventualelor probleme care pot să apară în activitatea cu supradotaţii;

- Dezvoltarea capacităților de a crea un curriculum flexibil și diferențiat în funcție de

particularitățile elevilor cu aptitudini înalte;

- Abilitatea de a crea un mediu favorizant și securizant pentru copii;

- Dezvoltarea și stimularea motivației elevilor;



309

- Stimularea inteligenţei;

- Dezvoltarea şi cultivarea creativităţii;

- Eliminarea unor eventuale probleme de adaptare;

- Deschidere în vederea colaborării cu părinții, cu alte cadre didactice precum și cu

persoane ce reprezintă comunitatea locală;

Acestea sunt doar câteva aspecte importante, baze ale oricărui program de formare, dar

lista rămâne deschisă, tocmai datorită faptului că, supradotarea rămâne un domeniu puțin

explorat, cu destule necunoscute chiar și pentru specialiști.

Încheiem cu un citat din lucrarea Copiii supradotați a Yolandei Benito referitor la

cadrele didactice specializate în activitatea cu elevii cu abilități înalte: „Particularitățile

educaționale pe care le prezintă copilul supradotat nu cer în mod special o persoană care să

poată răspunde la toate nelămuririle lor, ci un profesor care să le ghideze activitatea de

învățare. Profesorul nu trebuie să fie specializat în multiple domenii de cunoaștere, ci trebuie să

aibă abilități de a îndruma acești copii și în a le asigura necesarul de cunoștințe specific

domeniului de studiu în care s-au specializat, să prezinte un grad ridicat de maturitate socio-

emoțională și să manifeste interes față de necesitățile educaționale specifice copiilor

supradotați.”( Benito, Y., 2003, p. 156)

BIBLIOGRAPHY:

1. Baldwin, A., Y., (1993) – Teachers of the Gifted în Heller,K., Monks, F.,J., Pasow, A.,H., -

International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon

Press, Oxford.

2. Benito, Y., (2003) – Copiii supradotaţi - educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare socială,

Ed. Polirom, Iaşi.

3. Creţu, C., (1997) – Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi.

4. Creţu, C., (1998) – Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid metodologic pentru

învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Ed. Polirom, Iaşi.

5. Heward, W.L. (2009) – Exceptional Children: An Introduction to Special Education (9th

ed.). Pearson ,New Jersey.



310

6. Lindsey, M., (1980) – Traning Teachers of the Gifted and the Talented, Teachers College

Press, New York.

7. Mulhern, J., şi Ward, M.,(1993) – A Collaborative Program for Developing Teachers of

Gifted and Talented Students în Gifted Child Quarterly, 27(4) p 152-156.

8. Munteanu, A., (1994) – Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.

9. Roco, M., (2004) – Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.

10. Stănescu, M.,L.,(2002) – Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Ed. Polirom, Iaşi

11. Wyatt F., (1982) – Responsibility for Gifted Learners- a Plea for the Encouragement of

Classroom Teacher Support, în Gifted Child Quarterly, 26 (3) p 140-142

12. www.education.udel.edu/wp-content/uploads/2013/01/GiftedStudents.pdf

13. www.nagc.org

14. www.teachersfirst.com/gifted.shtml

15. www.DavidsonGifted.org.

http://www.education.udel.edu/wp-content/uploads/2013/01/GiftedStudents.pdf

http://www.nagc.org/

http://www.teachersfirst.com/gifted.shtml

http://www.davidsongifted.org/

ways of training teachers from pre-university … 03 30.pdf · dezvoltare. de asemenea, militează...

Documents