Адаптированная основная образовательная программа МБДОУ «Детский сад №14»

для дошкольников с нарушением интеллекта (далее Программа) предназначена для

воспитателей и специалистов группы компенсирующей направленности, в которых

воспитываются дети с нарушением интеллекта от 3-х до 7-8-ми лет.

Программа разработана на основании нормативно-правовых документов,

регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного

образова- ния в Российской Федерации:

- Статья 43 Конституции Российской Федерации;

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации»;

- Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г.

№ 08-249;

- Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка

организации и осуществления образовательной деятельности по основным

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного

образования»;

- Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в

действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны

здоровья обучающихся, воспитанников»;

- Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и

инклюзивном образовании детей»;

- Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15

мая 2013 года №26 «Об утверждении Санитарно-эпидемиологических требований к

устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13);

- Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ «Детский сад

№14»;

базовой специальной коррекционной программы: «Коррекционно-развивающее обучение

и воспитание» / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева и разработок отечественных ученых в

области общей и специальной педагогики и психологии.

Программа обеспечивает комплексную психолого-педагогическую и

медико-социальную помощь детям с нарушением интеллекта в возрасте от 3-х до 7(8) -

ми лет для освоения образовательных отношений в группе компенсирующей

направленности. «Программа» содержит

материал для организации коррекционно-развивающей деятельности для первого,

второго, третьего и четвертого года обучения.

Коррекционная деятельность включает коррекционную работу и работу по

образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному

образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему

собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Адаптирован-

ная основная образовательная программа МБДОУ «Детский сад №14» для

дошкольников

с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью легкой степени)

обеспечива-

ет усвоение воспитанниками знаний и опыта разнообразной деятельности и

поведения, возможность их продвижения в освоении образовательных областей.

В основу разработки АООП для обучающихся с нарушением интеллекта

заложе-ны дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход к построению АООП для обучающихся с наруше-

нием интеллекта предполагает учет их особых образовательных потребностей,

которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания

дошкольного образования.

Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие

содержа-ния, предоставляя воспитанникам с интеллектуальными нарушениями

возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях

отечествен- ной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и

структуру образования с учетом специфики развития личности дошкольника с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Деятельностный подход

в дошкольном образовании строится на признании того, что развитие личности ребенка

дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

определяется характером организации доступной им предметно-практической

деятельности.

Основным средством реализации деятельностного подхода в дошкольном

образова нии является непосредственно образовательная деятельность как процесс

организации познавательной и предметно-практической деятельности воспитанников,

обеспечиваю щей овладение ими содержанием образования.

Программа включает следующие образовательные области:

- социально-коммуникативное развитие;

- познавательное развитие;

- речевое развитие;

- художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы

является игровая деятельность - основная форма деятельности дошкольников. Все

коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегриро-

ванные занятия в соответствие с Программой носят игровой характер, насыщены

разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

Для обеспечения возможности освоения воспитанниками АООП, может быть

применена сетевая форма ее реализации с использованием ресурсов нескольких

организаций, в том числе РЦДПОВ Городецкого района.1

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель реализации Программы ― создание условий для развития ребенка с

интеллектуальными нарушениями с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

и особых образовательных потребностей, поддержка позитивной социализации,

формирование предпосылок к общению и обучению в условиях школы.

Задачи Программы:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в т.ч. их

эмоционального благополучия;

- создание благоприятных условий для социальной адаптации детей в соответствии с

их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка

в период дошкольного детства;

- взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей и

реализации индивидуального образовательного маршрута на основе особенностей

воспитанников и запросов родителей;

1 (Ст. 15 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»

N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).

- адаптация, формирование культурно-гигиенических навыков и самообслуживания на

основе жизненных практик и социально-бытовой ориентировки;

- обучение и развитие ведущих видов детской деятельности (предметно-практической

деятельности и игры);

- формирование доброжелательных отношений в группе сверстников как основы для

социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (иди)

психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе

формирования общей культуры личности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в Программе как

целостная структура. Программа является комплексной.

Решение задач коррекционно-развивающей работы возможно при условии

комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе

учителя-дефектолога, музыкального руководителя, воспитателей МБДОУ, а также при

участии родителей в реализации программных требований.

АООП при необходимости индивидуализируется (специальная индивидуальная

программа развития, далее ― СИПР, для детей с выраженными множественными

нарушения развития, либо индивидуальный образовательный маршрут, далее ИОМ, для

детей со сложностями или отсутствием возможности усвоения содержания отдельных

разделов АООП) . При этом может быть создано несколько учебных планов, в том числе

индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп

или отдельных воспитанников с умственной отсталостью. При работе с детьми, которые

имеют интеллектуальную недостаточность (умственную отсталость) в сочетании с

другими нару- шениями развития, предполагается дополнительное использование

программ, предназначен ных для коррекционно-развивающей работы с детьми

определенной нозологической группы..

АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

наруше- ниями), имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой

реабилитации инвалида (далее — ИПР) в части создания специальных условий

получения дошкольного образования.

Программа предусматривает 4-летний период коррекционно-развивающей

работы и предназначена для использования в следующих возрастных группах: 3—4

года (первый год обучения), 4—5 лет (второй год обучения), 5—6 лет (третий год

обучения), 6—7(8) лет (четвертый год обучения).

ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

Программа строится на основе принципов дошкольного образования,

изложен- ных в ФГОС ДО:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,

раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных

особенностей

каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания

своего образования, становится субъектом образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным

участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьями;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов возрасту и особенностям развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.2

Программа учитывает специальные - коррекционные принципы:

- принципы динамического изучения и единства диагностики и коррекции;

- принцип ранней педагогической помощи;

- принцип этиопатогенетического подхода к разработке индивидуального

образовательного маршрута и образовательной программы;

- принципы учета закономерностей онтогенетического развития при

организации

обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями;

- принцип единства коррекции и развития;

- единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка;

- принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании;

- принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования Программа реализует

культурно –исторический и системно-деятельностный подход к развитию ребенка,

которые находят свое отражение в следующих подходах.

Культурологический подход позволяет рассматривать детство как особую

субкультуру, давать характеристику способам взаимодействия и формирования

взаимоотношений детей и взрослых в процессе передачи культурных ценностей и

формирования установок деятельности и поведения, базиса личной культуры. Антропологический подход описывает феномены воспитания и обучения через призму

адаптации, вхождения ребенка в культуру, решения противоречий между тенденциями

социализации и индивидуализации; отражает специфику изменений в деятельности и поведении, сознании и личности как ребенка, так и взрослого, которые происходят благодаря

опыту общения и педагогического взаимодействия.

Личностно-ориентированный подход демонстрирует специфику формирования образа себя

и мир, самооценки и уровня притязаний ребенка дошкольного возраста на основе учета индивидуальных особенностей детей и социальной ситуации их развития в дошкольном

возрасте.

Средовой подход сочетает в себе требования к оптимальной организации социальной ситуации развития ребенка, педагогическому взаимодействию в контексте предметно-развивающей и

пространственной среды группы. В динамике позитивных изменений здесь большую роль

играет создание оптимальной образовательной среды, в которую входят: - предметно-пространственная развивающая среда;

- характер взаимодействия со взрослыми;

- характер взаимодействия с другими детьми;

- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

Деятельностный подход ориентирует на развитие ребенка в разных видах

деятельности, учитывая ведущий вид детской деятельности и его влияние на

формирование личностного новообразования и расширение зоны ближайшего развития

дошкольника.

Компетентностный подход позволяет сформировать цели и задачи образовательной

деятельности как совместной и самостоятельной деятельности детей и взрослых,

которые формируют у дошкольников готовность и способность действовать в

жизненных ситуациях, проявлять компетентность, выражая свое отношение к

происходящему и принимая ответственность за тот способ действия, который

используется в решении проблемы.

При разработке Программы учтен контекстный подход. Он предполагает адаптацию и

трансформацию подходов, упомянутых в ФГОС дошкольного образования и ООП

МБДОУ к конкретным условиям реализации образовательной услуги – к системе

материально-технических, кадровых, методических и социальных, психолого-

2 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС

ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155).

педагогических условий разработки и осуществления программы на практике, с учетом

особенностей контингента воспитанников.

Программа предполагает организацию коррекционно-педагогического процесса с

учетом индивидуально-дифференцированного подхода. Функционально-

системный подход позволяет при реализации АООП использовать комбинированную

модель организации образовательного процесса, сочетая элементы учебно-

дисциплинарной и комплексно-тематической модели вокруг функции коррекции и

компенсации основного дефекта

ребенка с ОВЗ. Педагогическим коллективом признается, что «обучение ведет за собой

развитие» (Л.С. Выготский). Исходя из этого, педагогический процесс ориентирован

на использование принципов «развивающего обучения» и «воспитывающего

обучения».

Таким образом, педагогические условия, созданные в МБДОУ «Детский сад №14»

для воспитанников с умственной отсталостью, направлены на решение как задач

коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и

вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и

деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям детей.

ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Общие сведения о коллективе детей, работников, родителей.

Основными участниками реализации АООП являются: дети дошкольного

возраста, родители (законные представители), педагоги.

Социальный статус родителей

Социальными заказчиками реализации программы как комплекса

образовательных и коррекционно-развивающих услуг, являются в первую очередь,

родители воспитанников как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и

оздоровление, воспитание и обучение.

Критерии сравнения Параметры Количество

человек

Особенности семьи Полные семьи 9

Одинокие 0

В разводе 1

Вдовы 0

Опекуны 0

Многодетные 1

Жилищные условия Имеют собственное жилье 10

Живут с родителями 10

Снимают 0

Образование Высшее 4

Н/высшее 1

Среднее 1

С/специальное 2

Н/среднее 2

Социальный состав Интеллигенция 4

Рабочие 2

Служащие 2

Домохозяйки 2

Предприниматели 0

Кадровый потенциал группы компенсирующей направленности для детей с умственной

отсталостью легкой степени

Характеристика кадрового состава Количество человек- 4

1. По образованию Высшее педагогическое образование

3

Среднее педагогическое

образование

1

2. По стажу До 5-ти лет 0

От 5-ти до 10-ти лет 0

От 10-ти до 15 лет 0

Свыше 15 лет 4

3. По результатам аттестации

Высшая квалификационная категория

0

Первая квалификационная

категория

4

Не имеют квалификационной

категории

0

Соответствие занимаемой

должности

0

Контингент воспитанников группы направленности для детей с умственной отсталостью

легкой степени

Возрастная категория Время пребывания в группе Количество детей

От 2 до 3 лет 0

От 3 до 4 лет 1

От 4 до 5 лет 3

От 5 до 6 лет 2

От 6 до 7 лет 3

От 7до 8 лет 1

Всего – 10 детей

Психолого-педагогическая характеристика воспитанников с легкой умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Ребенок с особыми образовательными потребностями - это ребенок с

нарушениями, вследствие которых к нему нужно применять особые образовательные

программы, отличные от стандартных. Как правило, особые образовательные

потребности возникают у детей с ограниченными возможностями, т.е. детей-

инвалидов, либо других детей в возрасте от 0 до 18 лет, не признанных в

установленном порядке детьми –инвалидами, но имеющих временные или постоянные

отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающихся в создании

специальных условий обучения и воспитания.3

Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает

недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности,

которое приводит к затруднениям в усвоении содержания дошкольного образования и

социальной адаптации.

Умственно отсталые дети – дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение

психического развития, прежде всего интеллектуального, возникающее на ранних

этапах онтогенеза вследствие диффузного (разлитого) органического поражения

центральной нервной системы (ЦНС).

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени

умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50) , умеренная (IQ — 50- 35), тяжелая (IQ —

34-20), глубокая (IQ<20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется

замедленно-стью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее,

представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения

в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для

оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной

деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным

формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов,

нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В

подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у

воспитанников с умственной отсталостью, являются следствием органического

поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического

поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс

оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка:

мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная;

эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие,

мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС

выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных

психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении

целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет

включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений

общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается

недоразви-тие познавательных интересов и снижение познавательной активности,

что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой

подвижностью и переключае-мостью.

При умственной отсталости страдают не только высшие психические

функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое

развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего,

способность к отвлечению и обобщению.

Особые образовательные потребности воспитанников

с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

3 Малофеев Н.Н., Никольская Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального

федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ: основные положения. – Режим доступа:

http://www.niro.nnov.ru/?id=2708

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер

воспитанников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но

и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и

осуще- ствляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей

психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие

индивидуальных вари-антов структуры данного нарушения, перспективы

образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

детерминированы, в основном, степенью выраженности недоразвития интеллекта.

Таким образом, современные научные представления об особенностях психо-

физического развития воспитанников с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные

потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.4

К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание

образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения,

особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства,

продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в

образовательном процессе.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:

- раннее получение специальной помощи средствами образования;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,

реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе

коррекционной работы;

- научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания

образования;

- доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе

дошкольного образования;

- систематическая актуализация сформированных у воспитанников знаний и

умений;

специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий

познавательных, предметных и других ситуаций;

- обеспечение особой пространственной и временной организации предметно-

пространственной образовательной среды с учетом функционального состояния

центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов

воспитанников с интеллектуальными нарушениями;

-использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и

поведения воспитанников, демонстрирующих доброжелательное и уважительное

отношение к ним;

- развитие интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и

индивидуальных особенностей ребенка; к обучению и социальному

взаимодействию со средой; - специальное обучение способам усвоения общественного опыта - умений

действовать совместно с взрослым, по показу, по подражанию, по словесной

инструкции;

- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к

окружающему миру.

4 Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина «Ребенок с особыми образовательными

потребностями»

http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami.)

Модель организации коррекционно-педагогического процесса на основе реализации

содержания программы

Группа компенсирующей направленности создана для воспитания и обучения

детей, имеющих ограниченные возможности здоровья: легкую умственную отсталость.

Группа компенсирующей направленности обеспечивает квалифицированную коррекцию

недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное образование детей

с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с адаптированной основной

образовательной программой МДОУ «Детский сад №14».

Целью деятельности группы компенсирующей направленности является:

создание условий для личностного развития ребенка с умственной отсталостью легкой

степени с учетом особых образовательных потребностей, на основе развития

индивидуальных способностей и детской деятельности, способствующей успешной

социальной адаптации.

Основными задачами являются:

- организация познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающей

овладение детьми содержанием образования;

- осуществление профессиональной коррекции недостатков в развитии психических

процессов: внимания, памяти, мышления, речи, индивидуальных недостатков

психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

- развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка,

развитие способностей каждого воспитанника;

- профилактика вторичных отклонений в развитии познавательной сферы;

- формирование и развитие личности в соответствии с принятыми в семье и обществе

духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

- охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей.

Дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды принимаются в

группу компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения

только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения

межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии.5

В группу компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью

легкой степени принимаются дети с диагнозом легкая умственная отсталость

(неосложненные формы). Допускается возможность посещения данной группы детьми с

умеренной умственной отсталостью, целенаправленная коррекционная работа с которыми

создает условия для раскрытия у этих детей потенциальных возможностей развития.

Не подлежат приему в группу для детей с умственной отсталостью легкой степени

дети:

- с тяжелой, глубокой умственной отсталостью;

- глухие и слабослышащие;

- слепые и слабовидящие;

- с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального

ухода;

- с легкой и умеренной умственной отсталостью, страдающие психопатоподобным

поведением, судорожными припадками, эндокринными, психическими заболеваниями,

требующими активного лечения;

- дети, имеющие стойкий энурез и энкопрез.

В группы компенсирующей направленности дети с нарушением интеллекта

содержаться в возрасте от 3 до 7 лет. В отдельных случаях, решением межведомственной

психолого-медико-педагогической комиссии (МПМПК) срок пребывания в группе

5 Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-

педагогической комиссии».

компенсирующей направленности может быть продлен до 8 лет. Группа компенсирующей

направленности для детей с нарушением интеллекта является разновозрастной.

Длительность пребывания воспитанников в группе компенсирующей

направленности определяется МПМПК. Выпуск детей из группы компенсирующей

направленности и определение дальнейшего образовательного маршрута осуществляется

решением межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии с согласия

родителей (законных представителей).

Наполняемость группы соответствует типовым нормативам по комплектованию

групп компенсирующей направленности. В группе компенсирующей направленности для

детей с умственной отсталостью легкой степени предельная наполняемость составляет 10

детей.

Режим работы группы компенсирующей направленности и длительность

пребывания в ней детей определяется уставом, договором, заключенным между ДОУ и

учредителем. Группа компенсирующей направленности функционирует 5 дней в неделю.

Организация образовательного процесса в группе компенсирующей

направленности регламентируется учебным планом, тематическим, календарным

планированием и планом взаимодействия педагогов с детьми в ходе образовательной

деятельности, разрабатываемыми педагогами группы и утвержденными заведующей

дошкольного учреждения.

Коррекционная работа в группе компенсирующей направленности реализуется

взаимодействием учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя,

социального педагога. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе

принадлежит учителю-дефектологу и воспитателям группы.

Деятельность группы компенсирующей направленности учитывает

следующий организационный подход: в расписание группы внесены занятия

(определено время, педагоги), предусмотренные АООП — как индивидуальные, так

и групповые и фронтальные.

Режим дня и недели в группе компенсирующей направленности для разных детей

может быть гибким (кто-то может находиться в саду в режиме полного дня, кто-то

только 2-3 дня до обеда).

Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с

динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы учитывается

баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на

воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах.

Коррекционно-педагогическая практика осуществляется как в процессе

реализации образовательной программы, так и в ходе режимных моментов:

• индивидуальных занятий с учителем-дефектологом;

• активных действий в специально организованной среде (свободная игра в

групповом помещении, прогулка);

• совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,

• приема пищи;

• дневного сна;

• фронтальных занятий;

• организации взаимодействия в детско-родительских группах;

• праздников, развлечений, конкурсов, экскурсий.

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей

ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений

ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие

выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком.

Эффективным условием реализации коррекционного образовательного процесса

является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие

самостоятельной деятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей

развитие возможностей детей.

Характеристики предметно-развивающей среды:

• безопасность;

• комфортность;

• соответствие возрастным особенностям развития детей и их интересам;

• вариативность;

• информативность.

Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с

другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных

навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей

в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской

деятельности. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться,

взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совмес-

тные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях,

навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при

взаимодействии.

Фронтальные формы организации активности детей могут решать как

познавательные, так и социальные и творческие задачи.

Организация взаимодействия в детско-родительских группах представляет

собой комплексную деятельность для детей и родителей, включающую в себя игры,

творческие, музыкальные занятия. Развлечения и праздники ведут воспитатели,

учитель-дефектолог, музыкальный руководитель. В ходе развлечений родители

принимают участие в играх, упражнениях, пении, изобразительной деятельности и

этим, с одной стороны помогают детям включиться в деятельность, а с другой —

сами получают эмоциональную разрядку, отдыхают и получают новый опыт

общения со своими детьми. После занятия родители могут задать специалистам

вопросы, обсудить волнующие их проблемы, получить информационную и

психологическую поддержку. Присутствие на занятии нормально развивающихся

детей дает возможность детям с ОВЗ следовать за сверстниками и учиться у них, а

те, в свою очередь, получают позитивный опыт общения с детьми с ОВЗ.

Праздники, развлечения, экскурсии, конкурсы— важная составляющая

коррекционного процесса. Они создают позитивный эмоциональный настрой,

объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада.

В процессе образовательной деятельности гибко сочетаются индивидуальный и

дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали

участие в жизни коллектива.

Основными формами организации учебно-коррекционной работы является

индивидуальная, подгрупповая и фронтальная НОД.

Учитель-дефектолог организует и осуществляет работу, направленную на максимальную

коррекцию отклонений в психическом развитии детей; проводит наблюдение за

развитием личности ребенка, в условиях реализации АООП, и в процессе коррекционно-

развивающей работы добивается полного или частичного устранения имеющихся

психических нарушений.

Учитель-дефектолог проводит подгрупповые и индивидуальные занятия в

соответствии с учебным планом по социальному развитию и ознакомлению с

окружающим, по развитию речи и формированию коммуникативных способностей,

обучению элементарной грамоте, по развитию элементарных количественных

представлений, по развитию сенсорного восприятия и ручной моторики. Подгрупповые

занятия проводятся с подгруппами, которые организуются на основе педагогической

диагностики с учетом актуального уровня развития детей. Подгруппы имеют подвижный

состав. Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется

особенностями психофизического развития: подгрупповые и индивидуальные занятия

проводятся в объеме, обеспечивающем необходимую коррекцию, с учетом кадровых

условий обеспечения АООП.

Воспитатель осуществляет воспитание, развитие и образование каждого ребенка в

соответствии с его возможностями, потребностями, способностями; изучает

индивидуальные особенности, интересы и склонности детей; на основании

педагогического наблюдения за индивидуальными особенностями детей, рекомендаций

учителя-дефектолога планирует и проводит с воспитанниками коррекционно-

развивающую работу. Воспитатель проводит подгрупповую НОД по продуктивным видам

деятельности, обучению игре, организует работу по трудовому воспитанию, воспитанию

культурно-гигиенических навыков, занимается коррекционной работой по рекомендациям

учителя-дефектолога в непосредственно организованной деятельности и в режимные

моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их

индивидуальных, физиологических и психических особенностей.

Музыкальный руководитель планирует содержание педагогической работы по

освоению детьми компенсирующей группы образовательной области «Художественно-

эстетическое развитие»; проводит образовательную деятельность, осуществляемую в

процессе организации музыкально-художественной деятельности воспитанников.

Отбирает музыкальный и художественный репертуар с учетом проведения коррекционной

работы с воспитанниками группы для детей с интеллектуальными ограничениями.

Заведующий образовательного учреждения осуществляет систематический

контроль за правильной организацией в группе компенсирующей направленности

образовательного процесса и проведение всего комплекса мероприятий, направленных на

коррекцию отклонений в познавательном развитии детей, повышение квалификации

педагогов, проводит анализ эффективности работы в данной группе.

Деятельностный модуль коррекционно-педагогического процесса в группе

компенсирующей направленности:

Учебно-методическое руководство деятельностью групп компенсирующей

направленности осуществляет заместитель заведующей по УВР и старший воспитатель.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется с 01 сентября по 31 июня. В летний

период проходит летняя оздоровительная работа, коррекционная работа проводится

индивидуально.

Лечебно-профилактические мероприятия, динамические медицинские

наблюдения, диспансеризацию, профилактические мероприятия, контроль соблюдения

санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, организацию физического

воспитания и закаливания, питания, консультирование специалистов, воспитателей и

родителей (законных представителей) в группе компенсирующей направленности

обеспечивают органы здравоохранения.

Участниками образовательного процесса группы компенсирующей направленности

для детей с умственной отсталостью легкой степени являются дети, их родители

(законные представители), педагогические работники.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно -педагогической

работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-

педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий,

обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности,

коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности

ребенка (физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-

игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда (Е. А.

Екжанова, Е. А. Стребелева) и др.). Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предпо лагает

внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства

детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая

работоспособность, что требует внесения изменений в планирование

образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня предусмотрено

увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием

пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм

коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. Большинству детей с ОВЗ вначале необходим адаптационный период.

Адаптация — это часть приспособительских реакций ребенка, который может

испытывать трудности при вхождении в неосвоенное пространство детского сада

(не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.).

В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное

эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить

контакт с ребенком и родителями.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения.

При планировании работы используются наиболее доступные методы: наглядные,

практические, словесные; с опорой на максимальное привлечение анализаторов для

большей прочности усвоения материала. Выбор альтернативных методов создает

условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о

рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов

решается педагогом в каждом конкретном случае: для детей интеллектуальными

нарушениями характерным является замедленное формирование понятий, это

диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет

демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности

понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются

наглядно-практические методы; для уточнения знаний о предметах широко

используются символы, пиктограммы, схемы. Если детям с ОВЗ из-за тяжести физических, психических нарушений

недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то

разрабатываются индивидуальные программы, направленные на социализацию

воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения,

формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной

деятельности, социально-бытовой ориентации. При проектировании индивидуальной программы следует опираться на ряд

принципов: принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-

психологические, клинические особенности детей с ОВЗ; принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с

замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема программного

материала по всем разделам программы и более рациональному использованию

времени для изучения определенных тем; принцип линейности и концентричности. При линейном построении

программы темы следует располагать систематически, последовательно по степени

усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении программы

материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность

более прочного усвоения материала. принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания

программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение

последовательности в изучении тем, введение корректировки. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой

развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных

методик: в работе с детьми, имеющими глубокие задержки речи, интеллекта,

используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы,

система жестов, календарная система (картинки — символы).

Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами

предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, так как они

выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ОВЗ.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников

Одна из задач ФГОС дошкольного образования заключается в обеспечении

психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в

вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей6.

Одним из важных условий реализации АОО программы МБДОУ «Детский сад

№14» является сотрудничество педагогов с семьей. Сотрудники группы компенсирующей

направленности признают семью, как жизненно необходимую среду дошкольника,

определяющую путь развития его личности.

Дети, поступающие в ДОУ, часто обнаруживают особенности, связанные с

проблемами семейного воспитания: родители не всегда могут наладить эмоционально-

положительные формы общения с ребенком, часто используют директивные методы

воспитания, не учитывают потребности и возможности своих детей; не всегда готовы

создать развивающую среду для активации познавательной сферы, для совершенство -

вания общефизических навыков; не придерживаются режима дня, внося тем самым

дезорганизацию в жизнь ребенка.

Современные концептуальные подходы к проблеме специального образования

основываются на гуманистической психологии. Новые педагогические технологии

воспитания и обучения детей с нарушениями развития расширяют зону ответственности

за результаты коррекционно-развивающей работы, включая в её процесс не только

педагогов дошкольного учреждения, но и, главное, родителей данной категории детей.

Семья является наилучшей средой, в которой ребенок может закрепить и развить

академические, физические и социальные навыки, полученные в условиях специально-

организованных занятий в детском саду.

Цель организации взаимодейстия с семьями: побудить родителей стать активными

участниками педагогического процесса, оказав им помощь в реализации ответственности

за воспитание и обучение ребенка с ОВЗ (с интеллектуальными ограничениями).

Задачи, решаемые в процессе организации взаимодействия педагогического

коллектива дошкольного учреждения с родителями воспитанников групп

компенсирующей направленности:

- приобщение родителей к участию в жизни группы компенсирующей направленности;

- изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания ребенка с ОВЗ;

- возрождение традиций семейного воспитания;

- повышение педагогической культуры родителей.

Структурно-функциональная модель взаимодействия

МБДОУ «Детский сад №14» с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ

Информационно-

аналитический блок

Практический блок Контрольно-

оценочный блок

Сбор и анализ

сведений о родителях и

детях - анкетирование

Анализ ситуации по результатам работы

информационно-аналитического блока

Анализ

эффективности

мероприятий

Изучение семей, их

трудностей и запросов

Определение форм и методов работы

педагогов с семьями

Отзывы родителей

Выявление готовности

семей сотрудничать с

дошкольным

учреждением

Просвещение

родителей,

передача

информации по

определенному

Организация

продуктивного

общения всех

участников

образовательного

Групповое

обсуждение

родителями и

педагогами

мероприятий ,

6 ФГОС ДО. П. 1.6.

вопросу:

индивидуальное и

подгрупповое

консультирование,

информационные

листы «Учитель-

дефектолог

рекомендует»,

буклеты-памятки.

пространства:

обмен мыслями,

идеями, проектная

деятельность и др.

организованных

в разных формах

Основные принципы работы МБДОУ с семьями воспитанников с ОВЗ:

- открытость детского сада для семьи;

- сотрудничество педагогов групп компенсирующей направленности и родителей,

воспитывающих детей с интеллектуальными ограничениями;

- создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к развитию

ребенка с ОВЗ в семье и детском саду в целях коррекционного взаимодействия.

Важнейшие условия продуктивного сотрудничества с семьей:

признание ценности взаимодействия между детьми, педагогами и

родителями;

установление эмоционально-доверительного контакта между педагогами и

родителями и их восприятие ребенка как ценности;

адекватность методов и форм педагогического консультирования

проблемного поля взаимодействия педагогов с детьми и родителями;

конструктивное мышление педагога, способствующее его постоянному

саморазвитию и понимание системы индивидуальных и коллективных (в

т.ч. семейных) ценностей и педагогических установкой на развитие,

воспитание и обучение ребенка;

активность и ответственность всех субъектов взаимодействия: педагогов и

родителей в процессе формирования системы ценностных ориентаций и

отношений к себе и другим, к окружающему миру у ребенка.

Планируемые результаты сотрудничества МБДОУ с семьями воспитанников с

ОВЗ:

- сформированность у родителей представлений о сфере педагогической деятельности.

- овладение родителями практическими умениями и навыками взаимодействия с особым

ребенком, воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в

семье.

- формирование устойчивого интереса родителей к активному включению в деятельность

группы, МБДОУ.

Позиция педагога для выстраивания взаимодействия и сотрудничества с семьями

воспитанников – педагог-партнер:

гид – ведет, опираясь на инициативу родителей, воспитывающих детей с ОВЗ;

вступает в диалог, задает вопросы;

спрашивает родителей о ребенке, совместно оценивают его трудности и успехи;

ищет решение проблем вместе с родителями;

узнает цели и пожелания родителей в отношении их ребенка и группы в целом и

добавляет к ним свои предложения;

вместе с родителями обсуждает и находит те виды детской деятельности, которые

подходят по условиям и стилю жизни.

Формы совместной образовательной деятельности с родителями детей с ОВЗ

Физическое развитие Социально-коммуникативное

развитие

Художественно-эстетическое

развитие

Познавательное и речевое развитие

Предоставление в

распоряжение родителей

образовательной программы. Ознакомление родителей с

планируемыми результатами

освоения образовательной

области с целью обеспечения смысловой однозначности

информации.

Ознакомление родителей с

основными показателями

социального развития детей с интеллектуальными ограничениями

(игровое взаимодействие детей и

общение, взаимодействие детей на

занятиях, усвоение социальных норм и правил.

Использование стендов для

демонстрации работ по рисованию,

лепке, конструированию и ручному труду с последующим

индивидуальным

комментированием результатов

детской деятельности.

Ознакомление родителей с основными

показателями речевого развития детей

(фонетическая , грамматическая, лексическая сторона речи, связная речь).

Персонализация передачи информации о здоровье

каждого ребенка

Индивидуальное обсуждение с родителями результатов

обследования социально-

личностного развития детей при их

личной встрече с педагогом.

Организация выставок детских работ в соответствии с

планированием коррекционно-

педагогической деятельности

Индивидуальное обсуждение с родителями результатов обследования познавательно-

речевого развития детей при их личной

встрече с педагогом.

Проведение физкультурных

развлечений с родителями

Организация интернет-выставок с

детскими работами

Привлечение родителей к проведению

работы в семье по расширению кругозора

детей посредством организованного наблюдения, чтения по рекомендованным

спискам произведений художественной

литературы

Обеспечение стендовой

информации

Просмотр видеоматериалов и

прослушивание аудиоматериалов,

связанных с познавательно-речевым развитием детей

Рекомендации родителям для проведения

обследования речи детей и их математического развития с помощью

специальных изданий с печатной основой

165

Психолого-педагогическое направление в сотрудничестве с родителями включает:

информирование родителей об особенностях развития детей и ухода за ними;

формирование у родителей понимания проблем ребенка в интеллектуальном, речевом,

физическом и психическом развитии;

обучение методам воспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка;

обучение специальным навыкам и приемам взаимодействия с детьми.

Коррекционно-педагогическая работа с родителями включает в себя следующие

направления:

1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и

взаимодействия со своим ребенком.

2. Формирование у родителей адекватного отношения к своему ребенку; активной позиции к

его воспитанию в семье.

3. Обучение родителей различным формам общения со своим ребенком.

4. Знакомство с приемами организации предметно-игровой деятельности ребенка; овладение

способами общения с ним; приобретение умения подбирать и использовать игры для своего

ребенка, учитывать его возможности.

Взаимодействие с элементами психотерапевтической работы:

первичное консультирование семей;

индивидуальное консультирование родителей в течение всего учебного года;

проведение бесед, лекций, семинаров для родителей по общим проблемам развития

ребенка;

проведение совместных индивидуальных и групповых коррекционных занятий с

родителями и ребенком;

совместный с родителями анализ результатов коррекционно-педагогической работы;

итоговое консультирование семьи (в конце учебного года), определяющее тактику

дальнейшего сопровождения ребенка;

консультирование семей, чьи дети не готовятся к посещению детского сада или посещали

группу ранее.

Только в случае тесного взаимодействия педагогов ДОУ и родителей возможно

соблюдение условия единства задач и содержания воспитательной работы в ДОУ и семье,

возможно соблюдение преемственности в содержании и технологиях педагогического

процесса.

Сотрудники детского сада работают над активизацией родительской инициативы. В

этом аспекте детский сад стремиться стать более открытой системой. "Открытость внутрь" в

ДОУ - это стремление сделать педагогический процесс более свободным, гибким,

дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями.

Пример открытости демонстрирует педагог. Общаясь с родителями, педагог не скрывает,

когда в чем-то сомневается, просит совета, помощи, подчеркивая уважение к опыту, знаниям,

личности собеседника. При этом определяющим моментом является важнейшее

профессиональное качество - педагогический такт.

В организации работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, МБДОУ

ориентируется на принципы адекватного семейного воспитания, разработанные Ткачевой

В.В., профессором кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии

МГГУ им. М.А. Шолохова, доктором психологических наук.7

Реализуя принцип любви, терпения и эмоциональной привязанности к ребенку с

отклонением в развитии – ребенок успешнее развивается в условиях полного принятия

близкими и любви. Школа доброты, которую ребенок постигает в детстве, есть залог его

будущего иммунитета против зла и насилия в этом мире.

Вовлечение родителей в образовательную деятельность может осуществляться в

разных формах, в том числе посредством создания образовательных проектов.

7 Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. – М.:

«Книголюб», 2007. – 144 с. (Специальная психология.)

166

В целях реализации принципа полного безоценочного принятия ребенка с отклонениями в

развитии в ДОУ ежегодно проходит акция «Свет милосердия», приуроченная к

Международному дню инвалидов. Родители и дети принимают участие в мероприятиях,

пронизанных светом добра и сострадания. В рамках акции проходят традиционные встречи

воспитанников групп компенсирующей направленности с участниками социального

взаимодействия.

Принцип внимательного слушания ребенка и оценки его состояний – способствует

оказанию помощи родителям в установлении благоприятного общения с ребенком. В случаях

множественных нарушений у детей, в том числе при РАС, родителям предлагаются

современные педагогические технологии.

Принцип формирования у ребенка чувства привязанности, любви к близким, уважения

к старшим – привязанность к дому, к своему городу, к своей стране, реализуется посредством

расширения границ социального взаимодействия ребенка с ОВЗ. МБДОУ реализует проекты

социального партнерства, взаимодействует с учреждениями культуры и образования. (Это

направление «открытости ДОУ наружу»).

Принцип активного участия родителей в процессе воспитания и развития ребенка,

коррекции его нарушений и социальной адаптации реализуется планомерно в ходе

познавательного, наглядно-информационного, досугового направлений.

Принцип формирования у ребенка навыков самообслуживания, выполнения

посильных домашних обязанностей – это одно из основных целевых направлений в

воспитании ребенка с ОВЗ. Ребенок с отклонениями в развитии может и должен выполнять

посильный ему домашний труд. При этом важно, чтобы ребенок понимал значимость

собственного вклада в общее дело, а члены семьи по достоинству его оценивали.

Родители вовлечены в процесс создания предметно-развивающей среды, подвигающей

к социальной активности в детском саду и дома, способствующей социализации личности

дошкольников.

Относительно новое направление в работе с родителями – семейные проекты.

Благодаря им улучшается взаимопонимание между членами семьи, устанавливаются более

глубокие контакты, появляются и расширяются общие интересы. Таким образом,

внутрисемейные связи укрепляются, жизнь семьи, в целом, становится интереснее.

Уровни вовлечения родителей в образовательный процесс

1. Информированность.

2. Участие в мероприятиях.

3. Диалог и обмен мнениями

4. Участие в принятии решений

5. Принятие ответственности за действия

Принцип формирования навыков нормативного поведения – это критерий,

определяющий возможности социальной адаптации ребенка. У ребенка с выраженными

нарушениями, с РАС формирование навыков нормативного поведения вызывает особые

трудности. Педагогический коллектив группы изучает и использует специальные технологии

коррекции поведения.

167

Принцип формирования гармоничной личности ребенка - это долговременная цель

всего коррекционно-воспитательного процесса, начинающегося с момента рождения и не

прекращающаяся к совершеннолетию. Гармоничная личность - самодостаточная личность.

Это человек, уважающий себя за подлинные достоинства (умение трудиться, стремиться к

знаниям, испытывать любовь к людям, порядочность, честность) и не испытывающий

фрустрирующие чувства из-за собственного недуга.

Взаимоотношения сотрудничества с семьями рассматривается как искусство диалога

взрослых с конкретным ребенком на основе знания психофизических особенностей, особых

образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребенка с ОВЗ, а также его

возраста, способностей и предшествующий опыт ребенка; проявление понимания,

терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка с ОВЗ. Стремление учитывать его

интересы, не игнорируя чувства и эмоции, формирует основу к уважительным

взаимоотношениям семьи и образовательного учреждения.

При работе с родителями наиболее эффективными являются следующие методы:

беседа, консультация, лекция, показ занятия, включение родителя в совместное выполнение

упражнений в ходе занятий, наблюдение и конспектирование занятий педагога, подбор

дидактического материала по каждому заданию, просмотр видеоматериалов, ведение

дневника наблюдений за развитием ребенка, практические консультации по подбору

дидактических игрушек, организация поведения ребенка в специально созданной предметно-

168

развивающей среде. Педагог помогает родителям подобрать литературу, освещающую

вопросы воспитания, обучения и развития детей с психофизическими нарушениями.

Современные технологии и открытость образования позволяют родителям отслеживать

новости и события в жизни детей детского сада на расстоянии, обратившись на страничку

сайта детского учреждения. На сайте также можно получить консультацию, задать вопросы,

оставить отзывы и пожелания персоналу детского учреждения.

Итоговыми достижениями педагогической работы с родителями является то, что они

могут наладить контакт со своим ребенком; проявляют заинтересованность и

самостоятельность в его воспитании; умеют наблюдать за ребенком и делать выводы из своих

наблюдений; умеют создавать ситуацию делового сотрудничества: подобрать ему игрушку,

обыграть ее, вовлечь ребенка в игру в соответствии с его возможностями; умеют создать

игровую ситуацию и с другими детьми; владеют приемами передачи ребенку способов

овладения общественным опытом (совместные действия, жесты, подражание и др.).

Установление партнерских отношений с родителями детей, определение подходов и

разработка направлений совместных действий по воспитанию и обучению ребенка с ОВЗ

влияет на результативность работы всего коллектива группы. Через систему организованного

взаимодействия с родителями с родителями возможно достичь оптимального уровня

личностного развития детей и раскрытия их потенциала.

Таким образом, разработанные педагогические условия, направления, задачи и методы

коррекционной работы обеспечивают цельность понимания общего подхода к

коррекционному воспитанию и обучению детей с особенностями психофизического развития.

Примерное планирование коррекционно-педагогической

работы по пятидневной неделе

Организованная образовательная деятельность

Базовый

вид деятельности Периодичность

Физическое развитие и физическое

воспитание в помещении

2 раза в неделю

Физическое развитие и физическое

воспитание на прогулке

1 раз в неделю

Здоровье 1 раз в неделю (3,4 год обучения)

Социальное развитие и ознакомление с

окружающим миром

2 раза в неделю

Формирование

элементарных количественных представлений

1 раз в неделю

Ознакомление с художественной

литературой

1 раз в неделю

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

1 раз в неделю

Рисование 2 раза в неделю

Лепка 1 раз в неделю

169

Аппликация 1 раз в неделю

Конструирование 1 раз в неделю

Ручной труд 1 раз в неделю (3,4 год обучения)

Музыкальное воспитание 2 раза в неделю

Взаимодействие взрослого с детьми в различных видах деятельности

Чтение художественной литературы ежедневно

Театрализованная

деятельность

1 раз в неделю

Игровая

деятельность

ежедневно

Общение при проведении

режимных моментов

ежедневно

Дежурства ежедневно (3-4 год обучения)

Прогулки ежедневно

Самостоятельная деятельность детей

1 год об 2 год об 3 год об 4 год об

Самостоятельная игра ежедневно ежедневно

Познавательно-

исследовательская деятельность

ежедневно ежедневно

Самостоятельная деятельность

детей в уголках развития

ежедневно ежедневно ежедневно

Оздоровительная работа

Утренняя гимнастика ежедневно

Дыхательная, зрительная гимнастика

Комплексы закаливающих процедур ежедневно

Гигиенические процедуры ежедневно

Коррекционная работа

Артикуляционная гимнастика ежедневно

Мелкомоторная гимнастика ежедневно

170

КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

В ГРУППАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Тема Неделя месяца Итоговое мероприятие

Ребенок в детском саду 1,2 - сентябрь Фотовыставка «Мой любимый

детский сад»

Игрушки

3, 4- сентябрь Выставка «Любимая игрушка»

Овощи. Фрукты

1,2 - октябрь Развлечение «Подарки осени»

Осень наступила.

Деревья.

3,4 - октябрь Осеннее развлечение

Одежда. Обувь. 1, 2 - ноябрь Игровой досуг «Вот какой

Рассеянный…»

Обобщение по теме «Осень».

Труд людей.

3 - ноябрь Выставка рисунков «Красавица

осень»

Части тела.

Предметы гигиены.

4 - ноябрь

1 - декабрь

Фотовыставка «Мойдодыр»

Домашние животные, детеныши.

Домашние птицы, птенцы.

1,2 - декабрь Создание фотоальбома

«Любимые питомцы»

Зима. Новогодний праздник.

3,4 - декабрь

2 - январь

Новогодний праздник

Дикие животные, детеныши. Птицы. 3,4 - январь Вечер загадок

Предметы быта:

мебель, посуда.

1,2- февраль Мастерская «Мы

конструкторы»

Транспорт. Профессии. 3,4 - февраль Развлечение

ко Дню Защитника Отечества

Весна. Праздник наших мам.

1 - март Праздник 8 Марта

171

Моя семья.

Мой дом.

2, 3 - март Фотовыставка «Моя семья»

Безопасность на улице.

4 - март Просмотр мультфильмов

Весна.

Птицы прилетели.

1,2 - апрель Весеннее развлечение

Мир животных.

/Насекомые./

3,4, - апрель Выставка поделок

Мир растений.

1,2 - май Экскурсия в городской парк

Профессии. Труд людей. 3 - май Встреча с работниками

библиотеки

Скоро лето.

4- май Выставка рисунков

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Особенности организации предметно-пространственной среды

Современная модель образования, представленная в Концепции долгосрочного

социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. (утв. Распоряжением

Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р), предполагает доступность качественного

образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающей их

социализацию. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного

образования (утв. Приказом МО и Н РФ от 17.10.2013 г. № 1155, п. 3.2.7) предполагают

создание условий реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий,

обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей с ОВЗ.

Анализ образовательных потребностей детей, поступивших в группу компенсирующей

направленности в 2016 году показал, что наряду с проблемами в познавательном развитии у

большинства детей имеются другие сопутствующие нарушения (нарушения речи,

двигательные ограничения, серьезные соматические нарушения, дефицит внимания,

гипервозбудимость, агрессивность, тревожность). Это требует осуществления индивидуально

ориентированной психолого-педагогической помощи с учетом особенностей

психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Одним из условий

организации эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является

создание в ДОУ оптимальной коррекционно-развивающей среды.

АООП реализуется в особой образовательной среде развивающего типа, в которой

происходит смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом

базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство

актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей обучающихся. То есть

образовательная среда нацелена не только и не столько на собственно образовательные цели,

сколько на то, чтобы каждый ребенок с ограниченными возможностями нашел оптимальный

для себя способ успешно адаптироваться в жизни.

Предметно-пространственная среда направлена на обеспечение максимальной

реализации образовательного потенциала в соответствии с особенностями каждого

возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции

недостатков их развития. Среда обеспечивает возможность общения и совместной

деятельности детей и взрослых, двигательную активность детей, является содержательно-

насыщенной, методически обеспеченной, трансформируемой, полифункциональной,

вариативной, доступной и безопасной. Развивающая предметно-пространственная среда имеет

пространства для игры, образовательной деятельности, конструирования, подвижных игр,

предусматривает возможность уединения детей.

Группа компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью легкой

степени расположена на первом этаже двухэтажного здания детского сада. Групповое

172

помещение имеет отдельный вход, удобную раздевальную комнату. Группа не оборудована

отдельным спальным помещением, зона отдыха компактно расположена вдоль стены. Из

раздевальной комнаты имеется вход в физкультурный зал детского сада. Кабинет учителя–

дефектолога, где проходит коррекционная работа с детьми, расположен на территории

соседней групповой. Музыкальный и физкультурный залы имеют отдельные помещения.

Группа имеет собственную прогулочную площадку. На территории детского сада размещены

спортивная площадка, летний бассейн, огород.

При моделировании предметно-пространственной развивающей среды ведущую роль

отводим игровой деятельности, так как в основе становления детской психики лежит игра;

учитываем главные аспекты и требования стандарта о том, что среда должна обеспечивать

реализацию образовательной программы, условия для развития детей в соответствии с их

возрастными и индивидуальными особенностями, развития способностей и творческого

потенциала каждого ребёнка, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,

взрослыми и миром.

Принципы построения предметно-пространственной развивающей среды в группе

компенсирующей направленности

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии - ориентация на организацию

пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующая

установлению оптимального контакта с детьми.

Принцип активности - реализация возможности проявления активности и ее формирования у

детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения.

Принцип стабильности-динамичности среды - направленность условий на изменения и

созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися

возможностями детей.

Принцип эмоциогенности среды - индивидуальная комфортность и эмоциональное

благополучие каждого ребенка и взрослого.

Принцип эстетической организации среды - сочетание привычных и неординарных

элементов.

Тенденция «открытости — закрытости», т.е. готовности среды к изменению, корректировке,

развитию.

Принципы наполнения предметно-пространственной развивающей среды реализуются

с учетом разновозрастного наполнения и организации свободного пространства в группе

компенсирующей направленности (отсутствия спального помещения):

- организация и структурирование пространства в миницентрах детского развития:

структурирование материала по контейнерам, конвертам; особое расположение материала в

рабочем поле ребенка (присутствие перед взором лишь необходимого в данный момент

материала);

- принцип работы слева направо (или сверху вниз) в зависимости от особенностей восприятия

ребенка;

- организация высвобождения пространства для подвижных и сюжетных игр;

- создание для ребенка трех предметных пространств, отвечающих масштабам действий его

рук (масштаб "глаз – рука"), роста и предметного мира взрослых;

- учет эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических,

физиологических и психологических особенностей воспитанников группы компенсирующей

направленности с учетом разного возраста и разнообразных образовательных потребностей;

- маркировка группового помещения и рабочих мест (настольные коврики для еды, занятий),

определение границ «рабочего» пространства для каждого ребенка;

- сенсорная стимуляция: наличие сенсорных коробок в развивающем пространстве группы;

- наличие оборудования для альтернативной коммуникации в виде обмена карточками:

различные календари, альбомы, карточки; индивидуальные коммуникативные альбомы.

Развивающая предметно–пространственная среда должна быть: содержательно–

насыщенной, трансформируемой, вариативной, полифункциональной, доступной и

безопасной.

173

Насыщенность среды в группе компенсирующей направленности- это

соответствие разновозрастным возможностям детей и содержанию АООП. Образовательное

пространство оснащено средствами обучения, соответствующими материалами: игровым,

спортивным, оздоровительным и др. Центры активности организованы на основе интеграции

содержания и видов деятельности по следующим направлениям:

игровая деятельность;

познавательная, речевая деятельность;

продуктивная деятельность.

Познавательная деятельность проходит с использованием развивающих игр, игрушек,

моделей.

Предметный мир, окружающий ребёнка, постоянно пополняется и обновляется,

приспосабливая к новообразованиям определённого возраста.

Познавательная деятельность осуществляется через экспериментирование с

доступными детям материалами (вода, снег, магниты, природные материалы и т. д.)

В группах имеются условия для обеспечения двигательной активности, развития

крупной и мелкой моторики, возможности организации подвижных игр и соревнований,

проведения физминуток.

В группах созданы условия для гендерного воспитания мальчиков и девочек. Для

мальчиков - детали военной формы, предметы профессионального обмундирования,

инструменты, разнообразные технические игрушки.

Для девочек – предметы быта, куклы и др.

Трансформируемость пространства - возможность изменений предметно–

пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от

меняющихся интересов и возможностей детей.

При организации непосредственно-образовательной деятельности активно используем

мобильный материал, который позволяет видоизменять пространство, что позволяет обогатить

сюжеты игр, разнообразить образовательное пространство группы (в соответствии с

календарно-тематическим планированием).

Предметы и игрушки, которыми действует ребёнок, не просто объекты его внимания, а

средства общения с взрослыми и детьми. Действия детей с предметами сопровождаются

речевыми комментариями, которые имеют развивающий и обучающий эффект. Ведущую роль

в обучении через игру выполняет взрослый.

Полифункциональность - возможность разнообразного использования

различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и

др. Это позволяет использовать предметы - заместители в разных видах детской деятельности:

игре, конструировании и т.д. Ширмы, палатки используются не только в игровой

деятельности, но и как зона отдыха и уединения.

Вариативность среды - наличие в группе различных пространств для игры,

конструирования, уединения и пр., а также разнообразных материалов, игрушек и

оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическая сменяемость

игрового материала; обеспечение самостоятельной индивидуальной детской деятельности.

В группе организовано гибкое и вариативное пространство обеспечивающее

комфортные условия для пребывания и образования детей с разными функциональными

возможностями.

В кабинете учителя-дефектолога проводится коррекционно-образовательная работа с

использованием разнообразного материала и оборудования. Виды активности постоянно

меняются.Периодическая сменяемость учебного пространства стимулирует познавательную

активность детей.

Доступность и безопасность предметно-пространственной среды

подразумевает возможность свободно передвигаться по группе и использовать разнообразный

материал, игрушки. Игры, пособия находятся в свободном доступе для детей. Форма и дизайн

предметов соответствуют нормам безопасности, а также возрасту детей группы. Группа

оборудована детской мебелью, приобретены новые игрушки, модули, обучающие пособия.

В кабинете учителя-дефектолога свободный доступ к пособиям, стимулирующих

познавательное развитие воспитанников.

174

Уголок развивающих и творческих игр наполнен играми и пособиями,

направленными на обогащение сенсорного опыта ребенка, на развитие внимания, памяти,

речи, мелкой моторики, логического мышления. Для оснащения этой зоны использовали

кубики Никитина (наборы «Сложи узор», «Сложи квадрат», «Уникуб», «Кубики для всех»,

«Кубики логические») и разнообразные развивающие игры .

При организации РППС создаются условия для совместной деятельности детей и

взрослых, для самостоятельной деятельности воспитанников, учитывающей особенности

развития каждого ребенка.

Уголок художественно-эстетического развития представлен большим количеством

разнообразных кукольных театров, позволяющих ребенку проигрывать, переживать,

осознавать различные (в том числе конфликтные) ситуации какую-либо иную проблему

наиболее удобным для детской психики способом. Взаимодействуя с игрушками, дети

получают возможность выразить себя, свои чувства и свое состояние мимикой, жестом,

движением. Участие детей в коллективном творчестве обогащают их социальный опыт, учит

адекватному взаимодействию и общению. Используются следующие виды театров: театр

сюжетной игрушки, пальчиковые и шаговые куклы, куклы-матрешки и куклы би-ба-бо,

теневой театр и театр резиновой игрушки, театр вязаной и конусной игрушки.

Организация среды осуществляется с учётом направленности работы группы, в основе

которой лежат принципы коррекционной педагогики, использования в работе с детьми

различных технологий и обучающих методик, предназначенных для максимально возможной

коррекции нарушений у детей с ОВЗ.

Уголок сенсомоторного развития оборудован шариковым бассейном,

многофункциональным пособием «Черепаха», детскими тренажерами, «Тактильными

дорожками». Игровые пособия помогают развитию у детей пространственной ориентировки и

координации движений, осознанию схемы собственного тела, формируют навык удержания

равновесия. С их помощью удается раскрепостить скованных детей, снять мышечное

напряжение, снизить излишнюю возбужденность и даже агрессивность.

Стол для игр с песком с подсветкой способствует развитию сенсорно-перцептивной

сферы ребенка, особенно его тактильно-кинестетической чувствительности; развитию мелкой

моторики, ручной умелости, зрительно-моторной координации, произвольного внимания,

речи, мышления, а также творческих способностей. Занятия помогают детям избавиться от

стрессов, переживаний, волнений, фобий. Комплекс для работы с «кинетическим песком»

способствует переносу традиционных педагогических занятий в песочницу. В ходе

взаимодействия с песком у детей развивается «тактильная чувствительность как основа

развития «ручного интеллекта». Совершенствуются навыки предметно-игровой деятельности

и коммуникативных навыков ребенка.

В ближайшем будущем предстоит внедрение в работу современного игрового и

мультимедийного оборудования, способствующего развитию индивидуальных способностей

детей с ОВЗ.

Развивающая предметно-пространственная среда строится в соответствии с

календарно-тематическими планами, которые составлены на основе АООП. Предметно-

пространственная среда носит характер открытой, динамичной системы, способной к

корректировке и развитию. Таким образом, среда постоянно меняется и развивается. Развивающая направленность среды предполагает, что содержание среды каждой

деятельности соответствует "зоне актуального развития" самого низко функционального и

находится в "зоне ближайшего развития" самого продвинутого в группе ребенка.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть

сбалансированное чередование специально организованной образовательной и

нерегламентированной деятельности детей. Обстановка, созданная в группе и в кабинете

учителя-дефектолога, уравновешивает эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его

эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных

составляющих развивающей среды. Разнообразие и богатство впечатлений способствует

эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Построение развивающей среды с учетом перечисленных выше принципов создает

возможности для успешного преодоления отставания в познавательном развитии,

175

обеспечивает воспитанникам чувство психологической защищенности, помогает

формированию личности, развитию способностей, овладению разными способами

деятельности.

Учреждение располагает достаточно хорошей материально-технической базой:

предметная среда в групповом помещении и кабинете учителя-дефектолога оптимально

насыщена, выдержана мера «необходимого и достаточного» для каждого вида деятельности,

представляет собой «поисковое поле» для ребенка, стимулирующее процесс его развития и

саморазвития, социализации и коррекции.

Методическое обеспечение

Литература

№

Комплекс методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий по образовательной области Познавательное развитие

1. Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Екжанова Е.

А., Стребелева Е. А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание». – М.,

«Просвещение», 2005.– 272 с.

2. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников

с интеллектуальными нарушениями. – М., «Гном Пресс», 2001.

3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. Пособие для учителя. – М.: «ВЛАДОС», 2004.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и

дошкольного возраста: Научно-методическое пособие.-Спб.; КАРО, 2008.

5. Касицына М.А., Смирнова В.Д. Дошкольная математика. 1, 2 – год обучения. Учебно-практическое пособие для педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2001.-96 с.

6. Нищева Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 3 до 4 лет,

с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет). – СПб.:ООО Издательство «Детство –Пресс», 2009, 2010.

7. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в ДОУ для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. – М., «Просвещение», 1991.

8. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.

9. Метиева Л.А. , Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: «Книголюб», 2007. – 120 с.

10. Метиева Л.А. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.)

образоват. учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.

Комплекс методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий по

модулю Здоровье

11. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Технологии, укрепляющие; здоровье, в системе коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. Воспитание и

обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 4.

12. Ред. сост. Л. Н. Шестернина. Внимание, опасно. Правила безопасного поведения ребенка. –

Серия «Я-человек».- М.: Школьная Пресса, 2010. - 24с.

13. Ред. сост. С.А. Козлова, Шукшина С.Е., Тематический словарь в картинках. Мир человека:

Я и мое тело. – (Программа «Я –человек»), - М.: Школьная Пресса, 2010 - 32 с.

14. Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой

гимнастики. –СПб.: Детство-Пресс, 2015. – 80 с.

15. Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. – М.- ТЦ Сфера, 2011.- 128 с.

16. Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/авт.-сост. Е.А. Чевычелова. – Волгоград: Учитель,

2013.-123 с.

17. Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой

гимнастики. –СПб.: Детство-Пресс, 2015. – 80 с.

18. Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. – М.- ТЦ Сфера, 2011.- 128 с.

19. Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/авт.-сост. Е.А. Чевычелова. – Волгоград: Учитель, 2013.-123 с.

176

Комплекс методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий по образовательной области Речевое развитие

20. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей, с средней, в

старшей группах детского сада для детей с ОНР.-СПб.: Детство –Пресс, 2007.

21. Громова Е.О. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2003. Рекомендовано ученым советом института коррекционной педагогики РАО.

22. Новикова Т.Н. Методика формирования языковой системы у неговорящих детей.

Лекционный материал. – Москва, 2012-2014 г.г.

23. Датешидзе Т.А.Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержками речевого развития.- СПб.: Речь, 2004.- 128 с.

24. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое

пособие. – М.: Сфера, 2011. – 64 с.

25. Цикл занятий по развитию речи у детей 1-3 лет с проблемами в развитии/ Авт. – сост. Т.Б. Кротова и др. – М.: Аркти, 2010. – 96 с.

26. Н.В. Нищева Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. –

СПб.: Детство-Пресс, 2001 – 352 с.

27 Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста/О.В. Закревская. – М.:Гном и Д, 2007.-88 с.

Комплекс методических пособий для педагогической диагностики

28. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста:

метод. Пособие: Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.; под ред. Е.А.

Стребелевой. – М.: Просвещение, 2004. -164 с.

29. Петрова Е.А., Козлова Г.Г. Педагогическая диагностика социально-личностного развития

дошкольников в условиях ФГОС ДО: Методическое пособие.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б.

Баряевой, 2015.-64 с.

30. Стандарты программы «Step by step» и стандарты для педагогов для дошкольных групп и начальных классов. Международная ассоциации «Step by step». Будапешт, 2000.

31. З а б р а м н а я С.Д., И с а е в а Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с

тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002.

32. Л е в ч е н к о И.Ю., К и с е л е в а Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями

развития. — М., 2007.

Методические, учебные пособия и технологии по коррекционно-педагогической работе

33. Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е. Театрализованные игры-занятия с детьми с

проблемами в интеллектуальном развитии.– С.- Петербург, «Союз», 2001.

34. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О.П. Игры – занятия с природным и рукотворным материалом. – СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005.

35. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Под ред.

Стребелевой Е.А., Мишиной Г.А., Институт коррекционной педагогики РАО, М., 2004.

36. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. – М.: Гном и Д, 2010.

37. Е к ж а н о в а Е . А . , С т р е б е л е в а Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь

детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., — 2008.

38. Л е в ч е н к о И . Ю . , Т к а ч е в а В. В. Психологическая помощь семье,

воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод. пособие. — М., 2008.

39. Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева.

— М.: Просвещение, 2001.

177

Методическое руководство Екжанова

Баряева Л. Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б.

Баряева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у

дошкольников (с проблемами в развитии) / Л. Б. Баряева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.

Герцена, Союз, 2002.

Венгер А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А. Венгер, Г. Л.

Выгодская, Э. И. Леонгард. — М.: Просвещение, 1972.

Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для

умственно отсталых детей / О. П. Гаврилушкина. — М.: Просвещение, 1991.

Давыдова С. И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в

обучении умственно отсталых дошкольников / С. И. Давыдова. — М., 1976.

Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение,

1993.

Дошкольное образование России в документах и материалах: сб. действующих

нормативно-правовых и программно-методических материалов. — М.: Гном и Д, 2001.

Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с

разным уровнем умственной недостаточности / Е. А. Екжанова. — СПб.: Сотис, 2002.

Екжанова Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего

обучения детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология.

— 1999. — № 6. — С. 25–34.

Екжанова Е. А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях

специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта / Е. А.

Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2000. — № 3. — С. 66—78.

Екжанова Е. А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в

специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта

(умственно отсталых) / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М., 2000.

Екжанова Е. А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-

развивающих специальных дошкольных учреждений / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева //

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 4. — С. 19—25.

178

Екжанова Е. А. Коррекционно–развивающее обучение и воспитание: Программа

дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением

интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М.: Просвещение, 2-е изд. — 2005.

Екжанова Е. А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей

дошкольного возраста с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева //

Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 3—14.

Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с

отклонениями в развитии / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Владос, 2004.

Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Академия, 2002.

Список литературы

А к с е н о в а Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями //

Специальная педагогика. — М., 2001.

А р х и п о в а Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2006.

Б а р я е в а Л . Б . , Г а в р и л у ш к и н а О . П . , З а р и н А. П. и др. Программа воспитания и

обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001.

Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: Программы для спец. дошк.

учреждений /Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др. — М., 1991.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. — М., 1994.

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития /

Под ред. И. М. Бгажноковой. — М., 2007.

Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: Программы для спец. дошк .

учреждений / Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н.Д. Шматко и др. — М., 1991.

Г о л о в ч и ц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с

нарушениями слуха. — М., 2001.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и

воспитания: Хрестоматия /Сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова. — М., 2005.

Л е б е д и н с к а я К . С . , Н и к о л ь с к а я О . С . , Б а е н с к а я Е. Р. и др. Дети с нарушениями

общения: Ранний детский аутизм. — М., 1989.

Д р у ж и н и н а Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М.,

2006.

Е к ж а н о в а Е . А . , С т р е б е л е в а Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и

дошкольного возраста. — СПб., — 2008.

Е к ж а н о в а Е . А . , С т р е б е л е в а Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание:

Программа дошк. образоват. учрежд. компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. —

М., 2003.

Ж и г о р е в а М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М.,

2008.

З а б р а м н а я С.Д., И с а е в а Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой

умственной отсталостью. — М., 2002.

З а б р а м н а я С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогичес- кого обследования детей в

медико-педагогических комиссиях. — М., 1985.

З а б р а м н а я С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник

для студ. дефектол. фак-тов педвузов и унтов. — 2-е изд. — М., 1995. — 112 с.

И п п о л и т о в а М . В . , Б а б е н к о в а Р . Д . , М а с т ю к о в а Е. М. Воспитание детей с

церебральным параличом в семье: Книга для родителей. — М., 1993.

К а т а е в а А . А . , С т р е б е л е в а Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные

проблемы / Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова,

A. M. Витковская и др. — СПб., 2000.

Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной

179

системы в группах кратковременного пребывания / Под ред. Е. А.Стребелевой. — 2-е изд. — М., 2004.

Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных

учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1990.

С е к о в е ц С . , Т о н к о н о г Л. и др. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного

возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. Л. — М., 2003.

Л е в ч е н к о И.Ю., К и с е л е в а Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. —

М., 2007.

Л е в ч е н к о И.Ю., П р и х о д ь к о О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Л е в ч е н к о И.Ю., Т к а ч е в а В.В., П р и х о д ь к о О.Г. и др. Детский церебральный паралич.

Дошкольный возраст. — М., 2008.

Л е в ч е н к о И . Ю . , Т к а ч е в а В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с

отклонениями в развитии: Метод. пособие. — М., 2008.

Л е о н г а р д Э.И., С а м с о н о в а Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М.,

1991.

Л о п а т и н а Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2005.

М а с т ю к о в а Е . М . , И п п о л и т о в а М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.

— М., 1985.

П л а к с и н а Л . И . , Г р и г о р я н Л. А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном

учреждении для детей с нарушениями зрения. — М., 1998.

П л а к с и н а Л.И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида. — М.,

2008.

Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с

нарушениями зрения): Программа детского сада: коррекционная работа / Под ред. Л. И. Плаксиной. —

М., 2003.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ.

ред. М. М. Семаго. — М., 2001.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А.

Стребелевой. — М., 1998.

Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной — М., 2003.

С т е п а н о в а О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное

пособие. — М., 2008.

У л ь е н к о в а У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.

Ф и л и ч е в а Т . Б . , Т у м а н о в а Т . В . , Ч и р к и н а Г. В. Воспитание и обучение детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М.,

2009.

Ф и л и ч е в а Т . Б . , Т у м а н о в а Т . В . , Ч и р к и н а Г. В. Программы дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция

нарушений речи. — М., 2008.