Національна академія педагогічних наук УкраїниІнститут педагогічної освіти і освіти дорослих Відділ змісту і технологій навчання дорослих

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. СковородиФакультет мистецтв

Кафедра теорії і методики мистецької освіти та диригентсько-хорової підготовки вчителя

ПРОБЛЕМА ТВОРЧОСТІ У СУЧАСНІЙ МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ

ЗБІРНИК ТЕЗ ТА МАТЕРІАЛІВ

VІ МІЖНАРОДНОЇ НАУКОВО-ПРАКТИЧНОЇ КОНФЕРЕНЦІЇ

ЧАС МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

28 – 30 березня 2018 року

TIME OF ART EDUCATION

Collection of theses and materials of VІ International Scientific-Practical Conference

«The problem of creativity in modern art education»March 28 – 30, 2018

Харків

УДК 37.032ББК 85я43

Ч-24

Редакційна колегіяКалашник М.П. – доктор мистецтвознавства, професорМатвєєва О.О. - доктор педагогічних наук, професорМартинюк Т.В. – доктор мистецтвознавства, професорПолубоярина І.І. – доктор педагогічних наук, професорСмирнова Т.А. - доктор педагогічних наук, професор (голов.ред)Соколова А.В. - доктор педагогічних наук, професорТарарак Н.Г. - доктор педагогічних наук, професорТушева В.В. - доктор педагогічних наук, професор Перетяга Л.Є - доктор педагогічних наук, профессорФомін В.В. – кандидат педагогічних наук, доцент (заст. гол. ред.)Бурма А.В. канд.пед. наук, доцент

Затверджено редакційно видавничою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

Протокол № 2 від 15.03.2018

У збірнику подано тези та матеріали VІ Міжнародної науково-практичної конференції. Збірник розрахований на студентів, магістрантів, аспірантів, докторантів, здобувачів, педагогічних і науково-педагогічних працівників науково-дослідних інститутів, ЗВО, учителів мистецьких шкіл.

Ч-24 Час мистецької освіти «Проблема творчості у сучасній мистецькій освіті: зб. тез та матеріалів VІ Міжнар. наук. - практ. конф. (28 – 30 березня 2018) / заг. ред. Т.А. Смирнова. – Харків: ХНПУ імені Г. С. Сковороди, 2018 – 224 с.

ISBN 978-617-7298-28-0 Редакційна колегія не завжди поділяє позицію авторів. Автори статей несуть повну відповідальність за опублікований матеріал. Мова видання: українська, іспанська, польська, англійська. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2018

УДК 37.032ББК 85я43

© Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2018

ISBN 978-617-7298-28-0

2

І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ТВОРЧОСТІ У МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ

УДК 78(510.4) Лю Бинцян ОНОВЛЕННЯЗМІСТУВИЩОЇМИСТЕЦЬКОЇОСВІТИЗ

ПОЗИЦІЙТИПОЛОГІЧНОЇ ІЗОХРОНІЇ

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасні глобалізаційні процеси, які відбуваються у світовій спільноті, поставили питання щодо соціокультурного діалогу, адже різні типи європейського та китайського творчих феноменів не заперечують їх взаємозв”язків. З огляду на це виникає суперечність між накопиченим значним досвідом про типологічну ізохронність жанрів музичного мистецтва Китаю і Європи і недостатнім його використанням у змісті мистецької освіти у вищих закладах освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема порівняльного аналізу культури Сходу і Заходу розроблена у працях О. Завадської, В. Зайцева, М. Конрад, О. Лосєва, Л. Мокс, Н. Петякинової.Утім, недостатньо уваги приділено дослідженню типологічної ізохронії в розвитку пісенного та оперного жанрів музичного мистецтва Китаю та України.

Мета: обгрунтування можливостей оновлення змісту освіти для підготовки викладачів мистецьких дисциплін у вищих закладах освіти України та КНР.

Виклад основного матеріалу. Слід розуміти ізохроністичний підхід до інтерпретації мистецьких явищ як метод порівняльного аналізу, який дозволяє узагальнити спільні ознаки різних культурно-мистецьких традицій. Вважаємо за доцільне використання досягнень типологічної ізохронії для оновлення змісту мистецької освіти майбутніх викладачів музичного мистецтва у закладах вищої освіти Китаю та України. Зокрема, до змісту теоретичних понять, які вивчатимуть студенти, слід уключити знання про типологію пісенно-оперних жанрів; китайської пісенної поезії епох Тан і Сун і європейської музичної гімнографії; відомості про філософсько-естетичну опору художнього мислення китайського мистецтва 6-7 століть і

3

давньогрецькі і філософські релігійні концепції. Цілком слушним має бути вивчення відомостей щодо нерівномірності досягнень візантійської, британської, ірландської (6-9 ст.) культур, а також знання про ізохронність раннього східного ренессансу в Кітаї (епохи Тан і Сун) та європейськогоренесансного процесу(музичного ренесансу 4 ст.); Каролінгського (8-10 ст.), Македонського (9-11 ст.), а також проторенесансного періоду. Значущим для студентів має бути засвоєння досвіду емоційно-ціннісного ставлення до художніх систем південно-китайського і європейського музичного театру 12- 16 ст. Студенти мають осягнути творчі досягнення та естетичну значущість пісенно-оперних цінностей, унікальність виконавської техніки, вокальної вимови, хореографічних елементів та акробатичних прийомів китайської та європейської культурних традицій. Перспективним дослідженням має стати виявлення змісту діади, що складається із досвіду здійснення способів мистецької діяльності з огляду на епохи, що вивчаються, а також виявлення змісту досвіду творчої діяльності митців відповідних епох.

Висновки. Отже, аналітичний матеріал, представлений у дисертації «Методологічні аспекти проблеми історико-типологічної синхронії музичного мистецтва Китаю та Європи», дозволяє оновити зміст мистецької освіти майбутніх викладачів мистецьких дисциплін

Список використаних джерел:1. Лю Бінцян / Бінцян Лю // Мистецтвознавчі записки. - 2015. - Вип.

27. - С. 13-22. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mz_2015_27_4. 2. Колесников А.С. Философская компаративистика: Восток – Запад:

Учеб.пособие /А.С. Колесников. –СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та,2004. – 390 с.3. У Голін Китайська виконавська інтонація в європейській вокальній

музиці ХІХ-ХХ століть: автореф. дис. ... канд. мистецтвознавства: спец. 17.00.03 "Музичне мистецтво" / У Голін. – Одеса, 2006. – 16 с.

УДК 378.091.013: 785. Овчаренко Н. А.МУЗИЧНА СЕМІОТИКА ЯК МІЖДИСЦИПЛІНАРНЕ ЗНАННЯ

СУЧАСНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Постановка проблеми та її актуальність. У творах мистецтва художні смисли існують у закодованому вигляді. Універсальною до виявлення

4

художніх смислів музичних творів через вивчення специфіки їх мови є музична семіотика, знання якої привнесено з філософії та філології.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Дослідження музичної семіотики ґрунтується на наукових працях різних наукових сфер та видів мистецтва: філософії (Ч. С. Пірс, К. Льюіс), культурології (В. Г. Антонюк), літератури (Р. Барт, Ю. М. Лотман), психології (Ч. Морріс, Р. О. Якобсон), мистецтвознавства (М. Г. Арановський, М. Ш. Бонфельд, О. І. Самойленко, В. М. Холопова, С. В. Шип та інші). Однак дослідження музичної семіотики як міждисциплінарного знання сучасної мистецької освіти потребує наукової розробки та обґрунтування, що і є метою публікації.

Виклад основного матеріалу. У філософії поняття «семіотика» розглядається як учіння про знаки, наука про функціонування інформаційних знакових систем, за допомогою яких здійснюється спілкування у людському середовищі (природна мова, система мистецьких та наукових засобів передачі думок та почуттів тощо). Лінгвістика пропонує під семіотикою розуміти наукове вчення про комунікативні системи і знаки, які використовуються у процесі спілкування.

У середині ХХ століття семіотика вийшла за рамки філософії, лінгвістики та знайшла широке застосування у мистецтвознавстві, мистецькій педагогіці тощо. Семіотика музики як синтетичне міждисциплінарне знання має три виміри, які вирізнено в філософії, наразі: семантика – тобто відношення знака (субзнака) і значення, синтактика – відношення, що виникають між знаками (чи елементами знаків), прагматика – відношення між знаками і тими, хто користується ними; для неї є характерним лінгвістичний підхід до виявлення в музичному тексті семантичних одиниць і законів їх комбінацій, тобто синтаксису музичної мови.

Музична семіотика спрямована на системне вивчення музичної мови твору (цілісного знаку та системи його елементів), поетапне осягнення смислу тексту твору в контексті світового культурного досвіду. Усвідомлення майбутніми фахівцями музичного мистецтва смислу музичного твору впливає на створення його виконавської інтерпретації, формування особистісного смислу у такому виді діяльності, зростання ціннісного ставлення до музичного виконавства та педагогіки. Тому, вважаємо доцільним для підвищення рівня професійної підготовки майбутніх вчителів музичного мистецтва до виконавсько-інтерпретаційної діяльності впровадження методу семіотичного аналізу музичного твору, який є за своєю сутністю гуманітарним конгломератом пізнання самої душі музики.

5

Застосування семіотичного аналізу музичного твору з позиції трикомпонентної моделі семіотики сприяє поглибленому розумінню майбутніми фахівцями музичного мистецтва музичної знаковості і структури мови твору на основі єдності його змісту й форми. Зважаючи на те, що у полі зору семіотики знаходяться механізми утворення тексту, важливим є знання того, як такі структури віднайти та зрозуміти, як вони працюють; застосування семіотичної моделі аналізу музичного твору встановлює нерозривний синтез композитора та втілювача, процес перекодування з вербального висловлювання на музичне. Такий вид аналізу музичного твору здійснюється за трьома етапами: контекстуальним, технологічним, результативно-рефлексивним. Кожний етап базується на принципі додатковості у процесі осягнення смислу тексту музичного твору та засвоєння послідовності його здійснення, що впливає на виникнення свого творчого трактування музики,

Висновки. Отже, музична семіотика як результат міждисциплінарної взаємодії дає можливість підійти до аналізу музичного твору як до динамічного процесу, що потребує постійного творчого пошуку.

УДК 378 Полубоярина І.І. ПРОБЛЕМА ЕКОЛОГІЇ ДУХУ ТА МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

СТУДЕНТА - МУЗИКАНТА

Постановка проблеми та її актуальність. Криза сучасної цивілізації привела людство до зміщення акцентів з технологічного розвитку до розвитку духовної, культурної сфер людини. Саме індустріальний та постіндустріальний розвиток став підґрунтям приниження культури людства. Зокрема, сучасні технології вимагають від людини певного способу мислення та дії, знеособлюють його, створюють так зване «інше прагматичне середовище» проживання для нього. Тому створення «еко-етики» як науки стало основою для збереження духовності та моралі людини. У свою чергу, проголошення тези про домінуючу роль матеріального над життям людини; «забруднення ментального середовища»; задоволення утилітарних потреб, а не прагнення до принципів загальнолюдської моралі фактично призводить до нівелювання духовності у сучасному суспільстві.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розробка концептуальних основ морального розвитку студентів-музикантів, на нашу думку лежить в площині впровадження в освітній процес принципу інтеграції знань про

6

духовну сферу людини, духовних цінностей, як підвалин людської культури. Слід зазначити, що до проблеми інтеграційного освоєння мистецтва взагалі й музики, зокрема, зверталися такі науковці, як: Архімович Л.Б. Загайкевич М.П., Зинькевич Е.С., Королюк Н.І., Лащенко А.П., Мартинюк А.К., Рудницька О.П. Стріхар О. І. та інші. Мета – виявити можливості морального-екологічного виховання сстудента-музиканта на підставі засвоєння системи цінностей.

Виклад основного матеріалу. Аналіз вищезазначеної літератури дав змогу дійти наступного висновку: сутність принципу інтеграції полягає в науково обґрунтованому, органічному взаємопроникненні різних областей знання: у вигляді – сукупності асоціацій, символів, категорій та ін.; з урахуванням психолого-педагогічних особливостей особистості студента; з метою оптимізації й підвищення ефективності формування цілісної картини світу і явищ музичного мистецтва в рамках одного предмету. Отже, використання принципу інтеграції в навчальних заняттях (при опорі на широке застосування міжпредметних зв'язків) сприяє гармонічному розвитку студента-музиканта, а також розвиваючому, гуманістичному навчанню, стимулюючи науково-пошукову, творчу діяльність молодих музикантів. Слід зазначити, що цінності: 1) є ланкою, що позв’язує духовність та моральність людини; 2) служать еталоном, ідеалом для людства; 3) це сукупність внутрішніх можливостей, потреб, ідеалів, які призводять до гармонії між людиною та оточуючим середовищем; 4) додають життю людини вищий ценз.

Висновки. У свою чергу, сучасна освіта не готова до вирішення глобальних духовних проблем пов’язаних із моральним розвитком студентства, поставлена на службу технологіям, а слідством цього є освітні стандарти підготовки фахівців, зокрема молодих музикантів-професіоналів.

Список використаних джерел:1. Морисова Н.Д. Культуроформирующие элементы развития

учащегося общеобразовательной школы как основа интеграции учебных предметов и искусств. Педагогика и интеграция / Н.Д. Морисова // Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». - М., 2001. - С.368.

2. Савенкова Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе. /Л.Г. Савенкова // Виды

7

искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. - М., 2001. - С.130-165.

4. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство». / Б.П. Юсов // Виды искусства и их взаимодействие. - М., 2001. - С.20.

УДК 378. 016. 78 Растригіна А М.ІННОВАЦІЙНО-ТВОРЧИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Постановка проблеми та її актуальність. Мистецька професійна освіта є однією із галузей вищої освіти, одним із завдань функціонування якої є розвиток інноваційно-творчого потенціалу фахівця, від особистісної, соціальної й професійної самоактуалізації та самореалізації якого в значній мірі залежить духовно-культурне становлення та життєтворчість підростаючого покоління. Тобто, мистецький освітній простір є тим духовно-культурним середовищем, де особистість не тільки пізнає особливості місцевих, національних, європейських і світових культур засобами різних видів мистецтва, а й починає усвідомлювати власну ідентичність й можливості розвитку особистісного інноваційно-творчого потенціалу.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Інноваційно-творчий потенціал, як інтегрована категорія, що іманентно властива мистецькій освіті, поєднує у собі професійну діяльність зособистісним розвитком, духовністю та активною гуманістичною позицією фахівця й орієнтована на розвиток творчо активної особистості, здатної до перетворювальної діяльності у зазначеній галузі. Творчість передбачає творення чогось нового, рефлексію і змінуоб'єктутворення. У більш широкому сенсі,цеспосіброзуміннясвіту та дій у ньому.Інноваційність означаєствореннячогось нового у певному контексті або прагнення до досягнення мети у новий спосіб. Процес інноваційності містить у собі рефлексію щодо впливу, який новий артефакт чи підхід матиме у цьому контексті.

Тож, абсолютно зрозуміло, що розвиток інноваційно-творчого потенціалу студентів є найважливішим завданням у підготовці фахівців будь-якого профілю. Але найбільш оптимальними можливостями у вирішенні

8

такого завдання володіє мистецька освіта й музично-педагогічна зокрема, оскільки від здатності до продуктивної художньо-творчої діяльності залежить майбутнє фахівця-музиканта, рівень його професійної самореалізації в умовах інформаційного суспільства.

Забезпечення такої можливості пов’язане, у першу чергу, з більш широким баченням мети підготовки сучасного вчителя музичного мистецтва та завдань його майбутньої професійної діяльності. А відтак, і змістфахової підготовки потребує певного удосконалення на засадах розвитку його творчої активності як основи самовираження й самореалізації у майбутній професійній діяльності.

Виклад основного матеріалу. Це визначає якість і вектор перетворень в організації професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва,здатного до самоідентифікації себе як особистості і фахівця-професіонала, до реалізації своїх індивідуальних здібностей та інтелектуальних можливостей в ефективній професійної діяльності. Одним із шляхів залучення майбутніх вчителів музичного мистецтва до інноваційно-творчої діяльності як способу професійно-особистісного самовираження й самореалізації є звернення до цифрових технологій. В якості відправної позиції щодо їхньої інноваційно-творчої діяльності може стати цифрове мистецтво (digitalart) – художньо-творча діяльність, в основу якої покладено використання інформаційних технологій й результатом якого є мистецький твір у цифровій формі.

Цифрове мистецтво у складі більш широкого напрямку – нового медійного мистецтва (newmediaart), наразі переживає бурхливий підйом й саме його інтеграція у мистецький освітній простір ВНЗ як одного із найбільш ефективних засобів оновлення інноваційно-творчої діяльності фахівців мистецького спрямування, є найбільш затребуваною проблемою.

З огляду на специфіку професії, цифрове мистецтво, наряду з іманентно присутніми змістовими характеристиками ключової цифрової компетентності, потребує від майбутнього вчителя музичного мистецтва набуття фахово спрямованих цифрових компетенцій, завдяки яким формується здатність до опрацювання традиційних творів, переведених у цифрову форму й відредагованих з урахуванням її специфічних можливостей, до роботи з творами, створеними з використанням цифрових засобів, до розуміння творів, що існують тільки у комп’ютерному середовищі, що у симбіозі із художньо-творчими фаховими компетенціями складають адекватне підґрунтя його інноваційно-творчої діяльності.

Цифровим мистецтвам притаманні дві загальні якості: віртуальність предмета художньої-творчої діяльності та інтерактивність цієї діяльності.

9

Обидві ключові якості мають основокладаюче значення в мистецькій освітній галузі. Так, якщо віртуальність обумовлює кардинальне ускладнення художніх дій студентів, то інтерактивність забезпечує значне спрощення їхнього операційного наповнення. Саме така особливість: ускладнення дій при спрощенні операцій, зумовлює новий вектор у інноваційно-творчій діяльності майбутніх вчителів музичного мистецтва.

Так наприклад, студент- музикант за допомогою спеціальної програми може здійснювати не тільки виконавські дії, а й композиторські, звукотворчі, звукорежисерські, отримуючи тим самим можливість створювати значно більше музики, чим на основі традиційного інструментарію. Результатом такої художньо-творчої діяльності стає широке розповсюдження продуктів електронної музики та інших цифрових мистецтв у сучасній художній культурі. Притому втрат в якості продукту практично не існує, оскільки ніякі змістові завдання комп’ютерові не передоручаються.

Висновки. Тож, інтеграція цифрових мистецтв у мистецький освітній простір ВНЗ є специфічним засобом оновлення та удосконалення інноваційно-творчого потенціалу студента й зумовлює формування фахово спрямованих цифрових компетенцій, які містять не тільки відповідні знання і навички, а й безпосередньо озброюють майбутнього вчителя музичного мистецтва способами дій. Порушена проблема засвідчує необхідність подальшого дослідження окресленої проблематики у напрямку вивчення зарубіжного досвіду щодо використання цифрових мистецтв у процесі підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва, визначення теоретичних засад, принципів та умов залучення студентів до цифрових мистецтв, розроблення й впровадження у навчальний процес методичної системи щодо їхнього засвоєння майбутніми фахівцями-музикантами

УДК [371.124:7.071.2:001] (477) Смирнова Т.А.ФЕНОМЕНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У РЕАЛІЯХ СУЧАСНОЇ

МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасна система мистецької освіти потребує осмислення проблеми творчості на підставі методологічних підходів. Одним із найбільш перспективних, на наш погляд, є феноменологічний підхід, що дозволяє викладачам мистецьких дисциплін і їх учням знаходити нові життєві смисли.

10

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Основні положення феноменологічного підходу викладено у працях зарубіжних авторів Е. Гуссерля, М. Дюфренна, Р. Інгардена, В. Франла, М. Шелера, вітчизняних дослідників І. Зязюна, О. Олексюк, В. Орлова, О. Отич, О. Ребрової, О. Рудницькаої, О. Рябініної, Н. Сегеди, Т. Смирнової. Глибоке дослідження феноменологічної та герменевтичної парадигми у філософському аспекті здійснено О. Лосєвим, О. Рябініною. Втім, на наш погляд, можливості феноменологічного підходу не повною мірою вичерпано, а тому його основны положення мають бути імплементовані у зміст мистецької освіти.

Мета дослідження – проаналізувати провідні положення феноменологічного підходу як методологічної основи сучасної мистецької освіти.

Виклад основного матеріалу. Основні положення феноменологічного підходу дозволяють виділити поняття «інтенційність» (інтенціональність), яке розглядається вченими як співвіднесення мети, задуму з об’єктом дії, що характеризує якість будь-якого акту свідомості, у тому числі спрямованість акту сприймання художнього твору. Саме інтенціональність як наріжне поняття феноменологічної естетики, характеризує ідеальне буття художнього твору, пояснює структурну організацію мистецтва як сукупність його особистісних значень і смислів, розкриває чуттєву конкретність образу, котрий естетично переживається суб’єктом сприйняття. Автори відзначають вплив феноменології на мистецтвознавчу проблематику, що знайшло своє яскраве відображення в концепції артизації дійсності М. Дюфренна. Зокрема, автор проголошував мистецтво найвищим типом пізнання, розглядав його як єдиний засіб гальмування деперсоналізації й дегуманізації людини в умовах сучасного суспільства. На його думку, поширення естетичного досвіду через сприймання творів мистецтва здатне повернути людину в її природний стан. Феноменологічний підхід визнає головною цінністю унікальність і неповторність смислу буття кожної людини, який віднайти для себе має тільки вона сама.

Надзвичайно перспективними для вивчення у змісті мистецької освіти, на наш погляд, мають визначені В. Франклом цінності: а)наша творча самовіддача (те, що ми даємо життю) як цінності творення; б) наші позитивні емоції, переживання, почуття – як цінності переживання; в)цінності ставлення як прийняття власної долі в безвихідних і безглуздих ситуаціях[1]. Спираючись на дослідження В. Орлова, зауважимо, що: а) у структурі неперервної і цілісної свідомості необхідно виявляти окремі смислові одиниці (феномени), що можуть виступати предметом феноменологічного

11

пізнання; б) у актах свідомості конкретизується інтенційність, яку прийнято розглядати як здібність до індивідуального, самостійного сприйняття художнього твору, педагогічної ситуації, фантазій, творчих актів. Важливим має стати положення про необхідність створення такої педагогічної або художньої ситуації, що сприяє становленню самостійного пізнання студентом смислу, суб’єктивного пізнання феномену віднайденої інтенційності мистецького твору. Відтак, феноменологічний підхід спрямовує на рефлексію та художню творчість, суб’єктивне знаходження та розкриття смислового потенціалу твору мистецтва, втім цей підхід є цілком слушним і для пізнання смислу студентами власного професійно-особистісного становлення.

Заслуговує на увагу феноменолого-діалектичний метод, обгрунтований видатним філософом О. Лосєвим, який визначав діалектику художнього твору як «постійне становлення рухливого покою самототожнього розрізнення». Видатний філософ розглядав твір мистецтва як цілісне матеріальне утворення із незмінною художньою формою, а також як динамічну систему, що може бути інтерпретована залежно від історичного етапу функціонування мистецтва і особливостей суб’єктивного досвіду слухача (рецепієнта) [2]. Його підтримує О. Рудницька, яка вважає, що мета мистецтва полягає не тільки у відображенні дійсності, її конкретному копіюванню, а, напевно, у вираженні глибинної предметної сутності явищ, їхньому осмисленні у символічній художній формі, відтак, творенні нової, іншої реальності, не тотожній звичній повсякденності.

Висновки. Отжє, за феноменологічним підходом для успішного і продуктивного життя суб’єктів мистецької освіти (педагога, вчителя, студента, учня) важливими є цінності творення, цінності переживання, цінності ставлення, які стають засадою для вирішення будь-якої ситуації, керуючись позитивним мисленням, індивідуальною свідомістю, здатністю до творчого самовираження.

Список використаних джерел:1.Орлов В.Ф. 1. Професійне становлення майбутніх учителів

мистецьких дисциплін: теорія і технологія/В.Ф. Орлов: монографія.- К.: Наук. Думка, 2003.- 262 с.

2.Лосев А.Ф. Форма - Стиль- Выражение /А.Ф.Лосев: монографія.- М.: Мысль, 1990.- 601 с.

3.Смирнова Т.А. Час мистецької освіти: сучасні аспекти методології /Т.А. Смирнова: Мистецька освіта: історія, теорія, технології: зб. наук. праць: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2016.- 345 с.

12

УДК 378. 16. 7 Томулець В.М.ГУМАНІСТИЧНІ ЗАСАДИ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ В МОЛДОВІ

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасному глобалізованому суспільстві особливо важливим стає виявлення спільностей і відмінностей освітніх систем. Вважаємо доцільним виділення спільних рис, які що є притаманними для вищої освіти ХХ1 століття. Це, передусім, затвердження і подальший розвиток гуманістичної парадигми освіти, зокрема, вищої мистецької освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В українській педагогіці освітній процес висвітлено у працях Н. Абашкіної, Т. Кошманової, Г. Ніколаї, Л. Пуховської, І. Сташевської, Т. Смирнової, В. Черкасова. Вищу освіту у Молдові проаналізовано у працях В. Сапожнікова. Утім, поки що недостатньо досліджено концептуальні засади мистецької освіти у закладах вищої освіти Молдови.

Мета: висвітлення гуманістичних засад мистецької освіти у закладах вищої освіти в Молдові.

Виклад основного матеріалу. Згідно з Кодексом про освіту, (2014) вища освіта в Республіці Молдова вважається ключовим фактором культурного, економічного і соціального розвитку суспільства. Освіта має сприяти створенню, збереженню і поширенню знань; підготовці фахівців, здатних конкурувати на європейському ринку праці. Факультет витончених мистецтв Державного університету Молдови здійснює підготовку професіоналів за спеціальністю «Співи» (141.11), «Танці» (141.16),» Образотворчі мистецтва» (141.12) тощо.

Провідним фактором підготовки професіоналів уважається гуманістична парадигми. У Молдові в якості мети і завдань визначають задоволення особистостісного і професійного інтересів кожного студента, забезпечення можливостей для його навчання з будь-якої мистецької спеціальності. Важливого значення приділяється збереженню національної специфіки мистецької освіти, що потребує плекання, збереження національного фольклору. Слід зазначити, що факультет витончених мистецтв реалізує специфіку інтегрованої мистецької освіти, яка відбувається з урахуванням університетської автономії. Освіта у вищих навчальних закладах Молдови здійснюється на підставі принципів: якості навчання; вільного мислення і незалежності від ідеології, релігійних догм та політичних

13

поглядів; забезпечення рівності, визнання прав студентів; управлінської і фінансової дисципліни; публічної відповідальності тощо.

Згідно з гуманістичною парадигмою освіти у Молдові популярним визнається принцип доступності мистецької освіти. Провідною тенденцією також вважається підготовка спеціаліста широкого профілю. Важливим напрямом визнається підтримка обдарованої особистості. Засвоєння мистецьких знань студентів відбувається на підставі вимоги творчого характеру процесу, здійснюється підготовка студентів до творчої і проектно-концептуальної діяльності.

Висновки. Отже, гуманістична парадигма є провідною для забезпечення мистецької освіти у вищих навчальних закладах Республіки Молдова, вона вимагає встановлення взаємоповаги, діалогу та підтримки освітніх потреб кожного студента.

Список використаних джерел:1. Сапожніков С.В. Вища педагогічна освіта в країнах

Черноморського регіону: історія і сучасність: /С.В. Сапожніков: монографія.- Дніпропетровськ: Інновація, 2013.- 480 с.

2. Higher education in the Republic of Moldova / S. Tiron,V. Arion, M. Paiu and others.- Bucharest: Editura Enciclopedica, 2015.- 117 p.

УДК [371.124:7.071.2:001] (477) Тушева В.В.КУЛЬТУРОТВОРЧІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасних соціокультурних умовах освіта набуває якісно нового стану, переставши бути жорстко детермінованою системою. Для такого стану характерні інша логіка існування, інші закономірності розвитку, а саме саморозвиток і самовибудовування, у першу чергу внаслідок актуалізації внутрішніх духовних резервів. Перехід сучасної освіти у новий культурний вимір, її культурна домінанта змінили традиційне уявлення про сутність і функції освіти в контексті культуродоцільного й культуротворчого середовища, культурного мікрокосму. Отже, удосконалення вищої мистецької освіти з метою забезпечення адекватної її відповідності умовам сучасної культури спричинює звернення до проблеми застосування культуротворчої парадигми в педагогіці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Змістові і процесуально-функціональні аспекти культурологічної парадгми досліджувалися

14

В. С. Біблером, Є. В Бондаревською, В. Г. Бутенко, Б. С. Гершунським, С. І. Гессеном, І. А. Зязюном, Н. Б. Криловою, О. М . Олексюк, О. М. Отич, О. П. РудницькоюВ. В. Серіковим, В. О. Сластьоніним, В. В. Тушевою, О. Л. Шевнюк, О. П. Щолоковою, І. С. Якиманською та іншими. Однак, поза уваги залишається питання щодо наповнення новим культуротворчим змістом усі структурні компоненти професійної мистецької освіти. Про культуротворчу освітню діяльність говорив ще А. Дістервег, проте й нині ця ідея залишається актуальною та недостатньо опрацьованою в теоретичному і методологічному аспектах.

Отже, мета статті – визначити головні положення культуротворчої парадигми як стратегічного напряму оновлення професійної мистецької освіти.

Виклад основного матеріалу. Теоретичне осмислення закономірного характеру взаємозв’язку освіти й культури, їх ізоморфної тотожності дозволяє висунути припущення про перспективність і продуктивність використання культуротворчої парадигми як концептуальної основи модернізації змісту професійної мистецької освіти.

Теоретична дедукція поняття «культура» дозволяють акцентувати увагу на дефініціях, які розширюють розуміння сутності культури, наповнюють її новим смислом і змістом, а саме:

1) культура – це якісна визначеність явища, що дозволяє не тільки ідентифікувати і відрізняти його від інших, а й вказати на ступінь сформованості, розвиненості і відносної досконалості;

2) культура – це середовище соціально значущого зрощування людяності і простір вільного виникнення нових елементів творчого досвіду, його самоорганізації, саморозвитку і самопоновлення.

Розглядаючи культуру в координатах соціокультурних процесів, науковці (А. Г. Здравомислова, Н. С. Злобін, Л. Н. Коган, В. М. Межуєв,Е. В. Соколов, Н. З. Чавчавадзе та ін.) доходять висновку: культура існує як щось динамічне, що постійно розвивається і удосконалюється в результаті творчої діяльності людини, і як культурна спадщина, і як культурна творчість, культура є продуктом праці у самому високому і широкому сенсі цього слова – продуктом творчої, перетворюючої і самоперетворюючої діяльності. Отже, характеризуючись творчістю на будь-якому етапі розвитку, культура, узята в своєму динамічному аспекті, неможлива без творчості, тобто формуючої діяльності, що породжує нове і виявляється у формі творчої (креативної) активності.

Саме у смисловому полі культуртворчої парадигми підкреслюється унікальність людини, посилюється роль людського фактора, особливо таких

15

якостей людини, як її самобутність і самоцінність, а інтелект і творчий потенціал особистості розглядається як головна продуктивна сила суспільства і освіти. Як наголошує В. С. Библер, має по-новому розумітися сам зміст освіти, у центрі якої має стати освіта людини культури, людини, здатної не тільки включатися у наявні форми мислення і діяльності, а й переформульовувати самі їх засади, поєднанні з різними культурними смислами.

У своїй ціннісній самостійності мистецтво виявляє себе феноменом культури, реалізує загальнокультурну закономірність, як форма самоцінності характеризує різноманітні явища культури, насамперед духовної – естетичні, моральнісні, пізнавальні, світоглядні, соціально-нормативні, поведінкові. Реалізація взаємозв’язку культури і мистецтва відбувається на двох рівнях: сутнісної детермінації мистецтва загальним характером культури і функціонування мистецтва в процесі розвитку культури, безпосереднього управління художньою діяльністю і її розвитком, який художня культура здійснює властивими саме їй специфічними засобами. Художня культура кристалізується навколо мистецтва, забезпечуючи максимально ефективне, з точки зору суспільства і кожного конкретного соціуму, відтворення художньої діяльності. Тому можна визначити місце мистецтва в культурі так: якщо остання представляє соціальний макрокосм, що охоплює всю повноту і цілісність, глобальність і тотальність людської діяльності, то мистецтво – мікрокосм, у якому відображається культурний універсум.

Висновки. Таким чином, контурно провідні тенденції у галузі професійної мистецької освіти можна окреслити, як: а) відображення закономірних зв’язків, відповідно яким не тільки рівень розвитку культури визначає рівень розвитку освіти, а й освіта стає джерелом її розвитку, генератором нових культурних форм, і у такий спосіб вимагає від людини високого ступеня освіченості; б) реалізація ідей особистісно зорієнтованої парадигми гуманістичного типу, актуалізація у педагогічній практиці та культурно-освітньому середовищі нових цінностей, пов’язаних з особистісним саморозвитком, самореалізацією, самовідтворенням, творчістю як способу самоздійснення людини.

Список використаних джерел:1. Тушева В. В. Сутність поняття «культура», його основні

дефініції // Формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики в процесі професійної підготовки: теорія і практика: Монографія / В. В. Тушева; УМО НАПН України – Харків: Видавництво «Майдан», 2015. – С. 13-31.

16

УДК 37.015.31:78053.4/.6(477) Перетяга Л.Є.МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МУЗИЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ(з досвіду роботи ДМШ №9 ім. В. Сокальського)

Про вагомий вплив музики на психологічний та фізичний стан людини неодноразово наголошували вчені різних часів і народів. На сучасному етапі розвиток науково-технічного прогресу зробив музику найпопулярнішою та найдоступнішою серед інших видів мистецтва. Технічні можливості дозволяють слухати музику де завгодно, скільки завгодно, а іноді й усупереч своїм бажанням. Останнім часом усе більше з’являється наукових публікацій, де йдеться про негативний вплив музики на людину внаслідок надмірної гучності, агресивної пульсації, надвисоких і наднизьких частот, що призводить до змінення не лише психологічних, а й фізіологічні реакцій людини.

Діти є найбільш уразливою віковою категорією, оскільки вони нездатні критично оцінювати музичний матеріал, який їм пропонують. Музичний смак дітей формується під впливом дорослих, що їх оточують, і, в першу чергу, батьків, які є непорушним авторитетом (особливо в дошкільному віці). Тому вагомий вплив на формування музичного смаку має музика, яку слухають дорослі, і те, що і як вони про неї говорять. Саме під впливом батьків формується потреба у спілкуванні з мистецтвом та музичний смак дітей.

На дошкільному відділенні Дитячої музичної школи № 9 імені В. Сокальского проводяться музично-просвітницькі заняття. Заняття проводяться один раз на тиждень, у неділю, оскільки, батьки в цей день не працюють. Цикл складається з 32 занять, де кожне присвячено знайомству з одним музичним інструментом. Починається заняття з презентації музичного інструмента, під час якої педагог показує малюнок із зображенням, повідомляє назву інструмента та історію його створення. Презентуючи інструмент, педагог розказує цікаві та яскраві факти, що легко та швидко запам’ятовуються дітьми. Під час ознайомлення вчитель намагається завжди задіяти якомога більше аналізаторів, тому спочатку пропонується роздивитися малюнок із зображенням музичного інструмента, а потім показується і сам інструмент, а потім діти слухають, як він звучить сольно.

17

Звертається увага і на особливість звучання та спосіб звукоутворення. Діти завжди з цікавістю роздивляються інструмент, торкаються його та пробують відчути запах. Особливе задоволення викликає в дітей можливість спробувати самостійно утворити звук. Після того як діти познайомилися із сольним звучанням, їм пропонується послухати, як звучить інструмент разом з іншими. Спочатку діти прослуховують невеликі музичні фрагменти, з часом час звучання поступово збільшується. Для кращого сприйняття музичних творів під час занять використовуються мультфільми із серії «Музика для малюків», фрагменти музичної енциклопедії для дітей тощо. Уважаємо за доречне проводити ознайомлення дошкільників із творчістю видатних композиторів, які використовували інструмент, що вивчається, у своїх творах.

Під час слухання музики дітям пропонується розфарбувати малюнок із зображенням музичного інструмента, а потім проводиться виставка робіт.

Наприкінці заняття проводиться одна з ігор на вибір: - «Впізнай за звучанням». Дітям пропонується прослухати музичний

фрагмент та назвати музичний інструмент, що звучить.- «Відгадай музичний інструмент, на якому я граю». Діти по черзі за

допомогою пантоміми показують спосіб гри на музичному інструменті, а інші діти називають його назву.

- «Назви музиканта, що грає на….». Ця гра спрямована на розвиток словарного запасу дітей. Наприклад, на саксофоні грає саксофоніст; на скрипці – скрипаль тощо.

- «Назві музичний інструмент». Діти стають у коло і під жваву музику передають іграшку, коли музика замовкає, дитина, в руці якої іграшка, швидко називає музичний інструмент, і гра повторюється знову. Граються і в інші ігри.

Для проведення занять залучаються студенти факультету дошкільної освіти, що в рамках вивчення дисципліни «Практикум з музично-просвітницької діяльності» організовують та проводять музичні заходи для дітей та просвітницьку роботу серед батьків, пропонуючи лекції на теми: «Десять причин віддати дитину до музичної школи», «Ефект Моцарта», анонсують програми для дітей, що проводяться в Харківській філармонії.

Кожні два-три місяці (початок листопада, кінець грудня, початок березня та кінець травня) проводяться концерти, що проходять у концертних залах ДМШ № 9. На ці заходи запрошуються учні дошкільного відділення та їх батьки. Для участі в цих концертах залучаються учні ДМШ № 9, що грають на тих музичних інструментах, з якими були ознайомлені дошкільники. Діти не лише слухають виступи юних музикантів, а і

18

виступають самі: співають і грають на шумових музичних інструментах. Крім цього, діти із задоволенням відвідують усі заходи, що проходять на базі дитячої музичної школи №9.

Така форма робота дозволяє цілеспрямовано та систематично здійснювати музично-просвітницьку діяльність з дошкільниками та їх батьками. Наприкінці навчального року діти вже мають певні уподобання щодо музичного інструмента. Показником результативності проведеної роботи є те, що батьки розуміють необхідність музичної освіти для гармонійного розвитку, а діти бажають навчатися музики.

Список використаних джерел:1. Вербовецька С. В. Психофізіологічні умови сприйняття музики / С. В.

Вербовецька. // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки. – 2012. – №7. – С. 57–61.

2. Вербовецька С. В. Музичні стимули як засіб інтелектуального розвитку особистості / С. В. Вербовецька. // Педагогічний пошук. – 2012. – С. 14–17.

УДК 378.016:78 Люшукова М.М.РЕФЛЕКСІЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор А.В. Соколова

Постановка проблеми та її актуальність. Спрямування української незалежної держави в Європейське співтовариство, модернізація на цьому підґрунті вітчизняної системи освіти вимагає від вищих навчальних закладів підготовки викладачів, які легко сприймають все нове, прогресивне, креативне, що допомагає усвідомленню дійсності, самоаналізу, розумінню вчинків оточуючих людей. Сформованість у вчителя музичного мистецтва професійної рефлексії дозволяє йому принципово змінити сутність педагогічної професії. Вчитель-організатор навчання учнів, спрямованого на засвоєння певного предметного змісту, набуває рис учителя-дослідника власної професійної діяльності як особливого предмета аналізу, осмислення та оцінки. Іншими словами, в ході рефлексивних процесів окремі художньо-

19

педагогічні прийоми та дії знаходять характер безперервного дослідницько-творчого практичного акту.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Видатні філософи (Аристотель, Х.-Г. Гадамер, Р. Декарт, І. Кант, Д. Локк, Платон, Сократ, М. Хайдеггер, Д. Юм та ін.) стверджували, що рефлексія як принцип людської свідомості, найважливіший і своєрідний її механізм, носить універсальний характер. Крім того, високий рівень рефлексії визнається вченими головним досягненням людської культури і цивілізації.

Виклад основного матеріалу. Вищезазначене знаходить безпосереднє висвітлення в багатьох освітніх документах (Державній національній програмі «Освіта України XXI століття» (1993р.), «Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті» (2002р.), Законі України «Про вищу освіту» (2014р.) та ін.). Зокрема у «Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті» зазначається, що пріоритетами державної політики розвитку вітчизняної освіти є: постійне оновлення її змісту, формування у підростаючого покоління цілісної наукової картини світу й сучасного світогляду, розвій творчих здібностей та здатності до самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості [2].

Рефлексія в залежності від наукової області трактується вченими по-різному, однак основна суть даного поняття може бути застосована до усіх наук. Рефлексія (від лат. Reflexio – обернення назад) – це самосвідомість і самопізнання, співвідносність елементів мислення й дійсності. Як зазначається у довідковій літературі, «класичною є антична установка: «Пізнай самого себе» , за якою головним предметом філософії визначався індивід. Дж. Локк розглянув суть досліджуваного поняття як джерело пізнання» [3,547].

Вагомий внесок у теорію рефлексії розробив Г. Гегель, який не тільки дослідив, але й виокремив три загальних види рефлексії: покладання, зовнішня, визначення. Він зазначав, що покладання – це надання чому-небудь буття. Воно важливе тому, що в мисленні не можна рухатися, не визнаючи істинності того чи іншого положення. Прикладами зовнішньої рефлексії є полярні категорії: позитивне передбачає негативне, і навпаки; так само форма і зміст, явище і сутність, конечне і безконечне тощо обумовлюють одне одного, не можна їх мислити окремо. Рефлексія визначення виражається у визначеннях, розкритті властивостей предмета через відношення до інших предметів. Загальні види рефлексії - це форми співвідносності понять, думок, свідчення того, що вони не існують без взаємного зв’язку. [3]

20

З філософської точки зору, рефлексія як універсальний метод визнає, що об’єктом пізнання може бути сам спосіб пізнання чи знання, думка, вчинок. На думку сучасного філософа В. Петрушенка, рефлексія – це унікальна здатність людської свідомості в процесі сприйняття діяльності сприймати й саму себе, внаслідок чого людська свідомість постає як самосвідомість (знання про знання або думка про думку). [4]

У психології творчості та творчого мислення рефлексія трактується як процес осмислення і переосмислення суб’єктом стереотипів досвіду та визнається що є необхідною передумовою для виникнення інновацій. У цьому контексті прийнято вирізняти рефлексивно-інноваційний процес, рефлексивно-творчі здібності (І. Семенов, С. Степанов), а також виділяти різні форми (індивідуальні та колективні) і типи (інтелектуальна, особистісна, комунікативна, кооперативна) рефлексії. [6]

В педагогічній площині дана проблема привертала увагу багатьох науковців. Так Вульфов наголошував, що педагогічна рефлексія є основою формування методологічної культури вчителя. Розглядаючи професійну рефлексію, він визначав її як співвіднесення себе, можливостей свого Я з тим, чого вимагає обрана професія, в тому числі, з існуючими про неї уявленнями. Науковець вирізняв педагогічну професійну рефлексію і пов’язував її з особливостями педагогічної роботи та власним педагогічним досвідом вчителя [1].

На думку І. Парфентьєвой, «рефлексія – це здатність вчителя поглянути на свої дії та вчинки зі сторони, проаналізувати їх та за необхідністю перебудувати на інший лад» [5; стр.8]. Вивчення даного феномену дозволило науковцю стверджувати, що механізм формування та розвитку рефлексії обумовлюється колективним характером навчальної діяльності. Відбувається це в зв’язку з тим, що майбутній вчитель пізнає себе самого у процесі навчання, вдивляючись в інших. Формування рефлексії у майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вивчення хорової спадщини, як зазначає І. Парфентьєва, полягає у її чуттєвому пізнанні, що дозволяє здійснювати саморегуляцію особистості та передбачає самоспрямованість свідомості студентів на аналіз власних переживань [5].

Висновки. Таким чином, у ході вивчення наукової літератури було визначено, що рефлексія є процесом мислення спрямованим на самопізнання аналіз своїх емоцій і почуттів, станів, здібностей, поведінки та вважається є невід’ємною частиною людського життя в цілому. У зв’язку з цим, майбутнім вчителям необхідні знання механізму формування й розвитку рефлексії, які вони зможуть застосовувати у педагогіці та на практиці по відношенню до інших. Щодо вчителів музичного мистецтва, то для них необхідність

21

рефлексії полягає в тому, що вона є провідником до головних завдань в ході навчання, а саме: емоційно-смислового впливу, емоційного співпереживання, емпатійного відчуття змісту музики, створення творчих завдань і т.д. Варто відзначити і те, що немає будь-якої межі розвитку в даному напрямку, тому що вдосконалюючись в чомусь, людина буде отримувати все нові і нові знання в тій чи іншій галузі, а значить, зможе і передавати ці знання іншим.

Список використаних джерел:1. Вульфов Б.З. Педагогіка рефлексії / Б.З. Вульфов.,В.Н. Харькин //

Погляд на професійну підготовку вчителя. – М.: Магістр, 1995. – 285 с.2. Закон України “Про вищу освіту” // Законодавчі акти України з

питань освіти: За станом на 1 квітня 2004 року / Верховна Рада України; Комітет з питань науки і освіти / І. Р. Юхновський (ред.-упоряд.). Офіційне видання. – К.: Парламентське вид-во, 2004. – С. 168-221.

3. Кузьмин И. Словник Академик / И. Кузьмин, М. Адаменко, И. Кузьмин, К. Журавлев, Р. Кокотушкин 2000. – [Електронний ресурс] Режим доступу: https://translate.academic.ru

4. Петрушенко В.Л. Філософія: навч.посібник / В.Л. Петрушенко. – Львів: Новий світ 2012. – 647 с.

5. Парфентьєва І.П. Формування рефлексії у майбутніх учителів музики в процесі вивчення української хорової духовної музики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика музичного навчання» / І.П. Парфеньтьєва. – Київ, 2010. – 23с.

6. Степанов С.Ю., Проблема формування типів рефлексії в рішенні творчих завдань / С.Ю. Степанов., И.Н. // — Питання психології, 1982, № 1. — С. 99—104.

ІІ. СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК НАЦІОНАЛЬНОЇ ТА ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

УДК 783 .6(477.541.62 Цимбал Д.С.

22

ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ МИСТЕЦТВ ЗАСОБАМИ НАРОДНО-ПІСЕННОЇ

ТВОРЧОСТІ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент І.І. Мартиненко

Постановка проблеми та її актуальність. Сьогодні державна політика наголошує на пріоритетності відродження та розвитку національних традицій у культурі, мистецтві, освіті, закликає звернутись до свого коріння, віднайти невідоме в своєму минулому, спираючись на нього, побудувати стратегію оновлення духовного життя нації. Саме тому основним напрямком сучасної системи національного виховання виступає проблема виховання духовних цінностей української молоді.

Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Концепція «Нової української школи»наголошують принципі реалізації духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. У Національный доктрині розвитку освіти визначено пріоритетні напрями виховання особистості: формування національних і загальнолюдських цінностей та розширення україномовного освітнього середовища, виховання молоді на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема духовності і ціннісних орієнтацій досліджувалась такими видатними філософами як Е. Лібанова, М. Бердяєв, С.Франк, П. Флоренський, В. Соловйов, В. Андрущенко, Л. Губерський, М. Михальченко, І. Надольний, В.Пазенюк, В. Шинкарук, В. Воронкова, І. Бех, М. Михальченко, В. Кононенко, П. Ситник, В. Трощинський, С. Чукут, В. Скуратівський.

Питання ролі музичного фольклору в становленні особистості молоді розглядали І. Березовський, В. Верховинець, О. Воропай, М. Гайдук, М. Дубравіна, І. Земцов, А. Іваницький, В. Осадча, Є. Печерською. Розробці змісту й методики формування духовних цінностей молоді присвячено праці А. Васецького,Г. Гаєцької, Є. Карпової, О. Киричук, В. Максименко, А. Меграшвілі, Л. Соколова та ін. Проблеми виховання особистості у процесі опанування українською музичною культурою, зокрема, народнопісенною творчістю розглядалися багатьма сучасними дослідниками (Т. Анікіна,

23

С. Горбенко, В. Іванов, Ю. Мандрик, О. Отич,Т.Смирнова, Л. Стрюк, І. Таран, Л. Філоненко, В. Юцевич та інші).

Виклад основного матеріалу. Величезну роль у вихованні духовних цінностеймолоді завждивідіграваланароднопісеннатворчість: українська народна пісенна культура, яка використовується у взаємозв’язку з іншими сферами впливу на особистість. У ній відображається багатовікова історія народу, його традиції, звичаї, обряди, мова; виховується любов до свого народу, Батьківщини та емоційне сприйняття дійсності.

Дослідження етнографів, музикознавців В. Гнатюка, А. Іваницького, М. Грінченка, К. Квітки, Ф. Колесси та інші стверджують, що серцевиною української музичної культури є народна пісня. То й не дивно, що творчість видатних українських композиторів М. Лисенка, П. Ніщинського, К. Стеценка, Б. Лятошинського, М. Леонтовича, С. Людкевича, Л. Ревуцького, В. Косенка, ввібрала в себе красу та мальовничість українських мелодій.

Висновки. Таким чином, українська народна пісня є оберегом народу та його духовності, його гордістю і славою. Вона підтримує національну свідомість, життєздатність. Українські народні пісні – це джерело пам’яті, яке є дієвим засобом виховання духовних цінностей студентів факультетів мистецтв.

Список використаних джерел:1. Грица C. Фольклор у просторі і часі / С. Й.Грица. –Тернопіль, 2000. –

224 c.2. Орлов В. Мистецтво і педагогічні технології //Мистецтво та освіта –

2001.–N 1.–С.8 –12

УДК .378.071.5 Маркіна Н.В.EDUKACJA MUZYCZNA W POLSCEW OSTATNIEJ DEKADZIE

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор Т.А.  Смирнова

Trafność badań. Gwałtowne zmiany zachodzące w ukraińskim systemie edukacji, przyjęcie ustawy o Ukrainie "O edukacji" wymagają bardziej szczegółowego badania tendencji w systemie edukacji muzycznej w Polsce, który jest naszym najbliższym sąsiadem. Dlatego konieczna jest analiza poglądów współczesnych polskich naukowców na temat stanu edukacji muzycznej w Polsce.

24

Stopień problemu badawczego. Dźwięk Retrospektywna analiza edukacji muzycznej w Polsce wykonany badacz krajowej Nikołaj G. ciekawy jest widok polskich naukowców w systemie edukacji muzycznej (A. Bialkovsky, M. Hrusevych, Z. Zaorska, M. Pawlak, Zalevska); Polskie analiza koncepcji edukacji muzycznej D. Czerkasow, sztuka europejska edukacja-H. Myopole. Jednak dynamiczny rozwój społeczeństwa europejskiego, w tym procesów globalizacji, integracji i indywidualizacji wymaga szczegółowej analizy stanu polskiego szkolnictwa muzycznego wyznaczonego przez zmiany w 1 wieku.

Cel: analiza stanu edukacji muzycznej w Polsce w ostatniej dekadzie.Prezentacja głównego materiału. Badanie dokumentów państwowych

(Laws on Education) pozwala nam uznać, że edukacja muzyczna uczniów w Polsce jest należycie uwzględniana. W trakcie studiów dzieci uczęszczają na lekcje muzyki, mają możliwość pogłębienia edukacji muzycznej na zajęciach muzycznych. Liczba godzin w programie nauczania w szkołach publicznych jest określona w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 29 marca 2009 roku w sprawie zmian w przepisach dotyczących ramowych programów nauczania w szkołach publicznych. Za nauczanie w szkole podstawowej na pierwszym poziomie, która zapewnia zintegrowane szkolenia, oferowane przez 95 godzin, edukacja muzyczna na drugim poziomie (klasy IV-VI) jest przydzielana od 60 do 90 godzin, na trzecim poziomie edukacji muzycznej (szkoła średnia) - 30 godzin.

W klasach elementarnych muzyka jest prowadzona przez nauczycieli ze zintegrowaną edukacją humanitarną. Na drugim i trzecim etapie edukacja muzyczna studentów jest prowadzona przez certyfikowanych nauczycieli muzyki.Analiza sprawozdań nauczycieli za lata 2006 - 2010 pokazuje, że liczba nauczycieli muzyki i muzyki z rytmem stale rośnie, jednak znaczny odsetek absolwentów szkół wyższych odmawia dalszej nauki.Spośród 6891 osób pracujących w szkołach średnich 693 nie było zatrudnionych.

Statystyki zebrane w 2007 roku dla raportu "Edukacja muzyczna w Polsce" pokazują, że nauczyciele tacy mieli 1251 w podstawowym i 978 w gimnazjach.

Wśród innych czynników, które zmniejszają skuteczność szkolnej edukacji muzycznej, należy uznać brak atrakcyjności treści kształcenia muzycznego i zajęć pozalekcyjnych, brak współpracy szkół z instytucjami, ośrodkami i innymi podmiotami w dziedzinie kultury. Badanie wyników kształcenia muzycznego na zajęciach elementarnych dowodzi, że uczniowie są relatywnie lepsi w radzeniu sobie z zadaniami wymagającymi wiedzy muzycznej (rozpoznawanie instrumentów, nazw dźwięków itp.) (53,9%) niż z zadaniami, które są bardziej "nasycone" umiejętnościami muzycznymi.

25

Na przykład tylko 22,9% studentów skutecznie rozwiązało zadanie zapamiętywania i odtwarzania rytmu. To dlatego, że zajęcia w pierwszym poziomu wyszkolenia zwykle prowadzi nauczyciel w szkole podstawowej. Skuteczność nauczania na drugim poziomie szkolenia była jeszcze niższa. Rozdzielczość testów kompetencji muzycznych wynosiła tylko 45%. Wyniki pokazały, że uczniowie prawie nie mają zapisów muzycznych, nie rozumieli podstawowych pojęć i symboli muzycznych, nie znając pracy wybitnych kompozytorów.Biorąc pod uwagę, że w klasach średnich większość godzin poświęcona jest nauczaniu muzyki przez cały cykl uczenia się, te wyniki są niepokojące.

Wnioski. W związku z tym obecność pewnego stopnia szkolnej edukacji muzycznej w Polsce należy uznać za fakt pozytywny. Z drugiej strony naukowcy zwracają uwagę na niski poziom aktywności muzycznej nauczycieli w polskich szkołach, brak godzin akademickich oraz znaczny odsetek niewykwalifikowanych nauczycieli szkół podstawowych.

Literatura: 1.Andrzej Białkowski Edukacja muzyczna.Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju, w: Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2011.

2. Ніколаї Г.Ю. Музично-педагогічна освіта в Польщі: історія та сучасність/Г.М. Ніколаї: монографія.- СумДПУ ім. А.С. Макаренка, Суми, 2008.-396 с.

УДК 783.6(477.541.62) Галушкін Г.С.АКТУАЛІЗАЦІЯ ДУХОВНОЇ ПРАВОСЛАВНОЇ МУЗИЧНОЇ

СПАДЩИНИ СЛОБОЖАНЩИНИ В ХОРОВОМУ КЛАСІ

Науковий керівник – доцент В.В.Королевський

Постановка проблеми та її актуальність. Вирішальну роль у вихованні духовно розвинутої особистості відіграє релігійна традиція українського народу, зокрема православна духовна музика. Знайомство з кращими зразками духовної музики Слобожанщини сприятиме підвищенню духовного та загальноосвітнього рівня майбутніх вчителів музики.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Питання духовної хорової спадщини знайшли відображення у роботах музикознавців, педагогів та регентів-практиків ХХ та початку ХХІ століття В. Бойка, М. Даніліна, Л. Дичко, К. Пігрова, В. Степурка, О. Кононової, Т. Смирнової, М. Цололо, О. Юрлова.

26

Виклад основного матеріалу. На шляху подолання духовної кризи, яка спостерігається в нашому суспільстві сьогодні, зростає інтерес до духовного хорового мистецтва як до джерела морального та естетичного натхнення. Найкращі зразки православного хорового співу Слобожанщини повинні стати складовою змісту освіти та виховання молоді, особливо студентів музичних факультетів. На заняттях з хорового класу вивчається великий та різноманітний хоровий репертуар, важливою складовою якого мають стати православні духовні твори композиторів Д. Бортнянського, А. Гайденка, А. Веделя, Г.Давидовського, М. Цололо, Ф. Козицького та інших. Під «православними піснеспівами» ми розуміємо високопрофесійний церковний спів культового призначення, що має теологічний зміст. Духовний спів, як «мова серця», формує естети чні почуття й художні смаки, а біблійний текст, як «мова розуму», - моральні принципи людини. Отже,єдність слів та мелодії духовної музики роблять її провідним освітньо - виховним засобом. Мета впровадження кращих зразків духовної православної музики до курсу «хоровий клас» полягає в ознайомленні майбутніх учителів музичного мистецтва з загальними поняттями про богослужіння православної церви, з основними формами, стилями та жанрами православної духовної спадщини. На наш погля, студенти в процессі роботи повинні засвоїти знання й уміння добору репертуару згідно складу хору та стильових особливостей творів; використання загальних вокально-хороихі навичок у контексті вимог виконання духовної православної музики; володіння навичками регента-вчителя (задавання тону за камертоном, володіння особливими засобами звуковедення (читок), перекладання та редагування хорової партитури для різних складів хору, відтворення специфіки вимови канонічного церковного тексту). У процесі роботи над духовною музикою важливою є самостійна робота студентів з метою опанування церковних песнеспівів, яка передбачає осягнення спеціальної літератури, самостійне вивчення хорових партитур, ознайомлення з аудіо та відео матеріалами.

Висновки. Отже, знайомство та вивчення духовної музичної спадщини Слобожанщини у хоровому класі сприяє професійному росту та духовному зростанню майбутніх учителів музичного мистецтва.

Список використаних джерел:1.Боровик М.К.Становлення багатоголосного хорового співу //

Історія української музики : в 6 томах.-Т.1.- Муз.Україна,1989. 2.Кононова О.Музична культура Харкова кінця XVIII- початку ХХ

ст./ О.Кононова.- Харків «Основа», 2004.- 176 с.

27

3.Традиційні та нові пісне співи духовної православної музики в хоровому класі :Методичні рекомендації;Упоряд. В.В.Королевський, О.В.Васильєва.-Х.:ХНПУ,2006.– 30 с.

4.Смирнова Т.А. Хорознавство (історія,теорія,методика):Навчальний посібник / Т.А.Смирнова.- Харків: ХДПУ,2017. - 210 с.

УДК 37.013.42:35.072.2 Фомін В.В.МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО В ЗАКЛАДАХ СУСПІЛЬНОЇ ОПІКИ ДІТЕЙ

ТА МОЛОДІ: ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ

Постановка проблеми та її актуальність Аналіз історико-педагогічних джерел свідчить,що протягом всього ХІХ й до початку ХХ століття, музичне мистецтво вважалось одним із необхідних в розвитку особистості дитини. В цей період зміст і форми музичної освітидітей та молоді в закладах суспільної опіки (притулки, сирітські та виховні будинки, спеціалізовані училища та ін.) визначались навчальними програмами, планами й здійснювались за допомогою дисциплін естетичного циклу. Рівень цієї підготовки залежав від наявності та якості викладацьких кадрів, матеріальної бази, а значить був досить різноманітним у різних навчальних закладах.Керуючись тим, що «...естетичне і художнє виховання не тільки розвиває витончений смак у кожної дитини, але, певною мірою, захищає її від шкідливих впливів з моральної точки зору», Міністр народної Освіти, згідно циркуляру від 15 січня 1889 року, за №1068, пропонував попечителям навчальних округів (зокрема Київського навчального Округу), надати допомогу щодо введення викладання співів і музики в освітніх закладах, особливо там, де це можливо здійснити з огляду на матеріальну базу. З іншого боку, Міністерство знаходило необхідним залучати до цієї справи пожертвування місцевих громад і приватних доброчинців для тих навчальних закладів, які не мали достатніх коштів для реалізації вказаної директиви [5, с. 1].

Виклад основного матеріалу Як показав аналіз історико-педагогічних джерел, в кінці ХІХ – на початку ХХ століття, рівень викладання музики та співівдійсно залежав від наявності та якості викладацьких кадрів, матеріальної бази, а значить був досить різноманітним у різних навчальних закладах. Наприклад, викладання музики в багатьох закладах суспільної опіки дітей та молоді не представлявся можливим, оскільки гра на фортепіано, скрипці тощо, безумовно, вимагало приміщення

28

для заняття з кожною окремою дитиною. Окрім цього, наголошувалось, що позитивний результат одне заняття в класі, без домашньої підготовки, не забезпечить достатнього рівня навчання дітей музиці.Складність у вирішенні вказаного питання полягало ще й в тому, що «для малювання достатньо листок паперу, олівець, фарби; для співу непотрібно ніякого інструмента, проте для занять музикою потрібен інструмент. Інструмента у бідних дітей чи сиріт бути не може» [5, с. 124].

З іншого боку, навчання дітей співам вважалось найбільш поширеним серед предметів естетичного циклу, що використовувались у закладах суспільної опіки дітей та молоді. Так, наприклад, вчитель Москалівської початкової школи (Харківське товариство грамотності) на основі того, що діти розуміють один одного краще, використовував такий прийом на уроках співу: на першому ж занятті виокремлював найбільш здібних учнів, з гарним музичним слухом і голосом. Ці учні прекрасно повторювали за вчителем, а вже за ними повторювали мелодію інші учні [2, с. 11]. Про належне використання уроків співів у Харківському виправному притулку служить той факт, що вихованці цього закладубрали активну участь в урочистих заходах, концертах, святах, зокрема, найближчого поселення Дергачі: виконували народний гімн, коронаційну кантату, складену одним із Харківських вчителів музики, були присутні на загальній літургії та молебні. Завдяки підтримці голови комісії з влаштування народних читалень у Харкові С. А. Раєвського, діти отримували різні подарунки (книжки, картинки, носові хустки, чашки, ласощі), каталися на каруселях, влаштовували фейерверки тощо [Error: Reference source not found, с. 280].

Висновок. Отже, вважаємо доцільним повернення такої традиції, бо, як показує практичне значення таких свят – це дає можливість кожній дитині проявити власні елементи творчого підходу, самостійності, сприяє враженням, викликає задоволення, створює атмосферу справжнього сімейного свята, якого так не вистачає дітям-сиротам.

Список використаних джерел:1. ДАХО. Ф.266. О введении преподавания церковного пения

во 2-м Харьковском Приходском Училище.- Оп.1 (1869г.), дело №482.- 2лл.2. ДАХО. Ф.266. О состоянии учебных заведений Харьковской

губернии.- Оп.1 (1870г.), дело №537.3. ДАХО. Ф.266. С циркулярными распоряжениями

Министерства Народного просвещения и Окружного начальства. - Оп.1, ед.хр. 838. – 56с.

29

4. Исправительные заведения для несовершеннолетних /Харьковское общество исправительных приютов. Отчеты за 1896 год. Тюремный вестник. 1897. №6. C. 270–281.

5. ЦДІА м. Київ. Фонд 707.- С циркулярными и другими распоряжениями Министерства народного Просвещения и Попечителя Учебного Округа.- Оп.296 (1889г.), дело №54. - С. – 1; 124.

УДК 373.5.016 Сачлі І, Соломенюк О., Литвин І.МУЗЫКАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ТРАДИЦИОННОЙ КОЛУМБИЙСКОЙ

МУЗЫКИ РЕГИОНА АНД

Musical structure intraditional Colombianmusic of the Andes Abstract

The traditional Colombian music represents a significant part in the repertoire of the instrumentalists and its study is a constant in the course of careers of music throughout the country. It is precisely in practice where difficulties arise that this music represents for students, since there is no bibliography that supports the analysis of form of traditional Colombian music. This paper aims to provide students of music and, in general, musicologists, historians, folklorists etc. tools that facilitate deep analysis of musical works that belong to the traditional Andean Colombian genres. Through the collection and subsequent analysis of musical literature and specifies characteristic corresponding to these genres, it seeks to concentrate and classify knowledge about the structural analysis. Of this compilation and analysis will emerge "The Guide of forms and analysis of the traditional Colombian Andean music" with Annex Score; by the same it will spread and apply this knowledge in educational practice, and in turn, a contribution to the national musicology based on the specific study of traditional Colombian music in the aspect of the analysis of musical forms will be made.

Key words: Colombian traditional Andean music, Musical forms, Music education, Teaching materials

Resumen: La música tradicional colombiana representa una parte significativa dentro del repertorio de los instrumentistas y su estudio es una constante en el transcurso de las carreras de música en todo el país. Es precisamente en la práctica en donde surgen las dificultades que esta música representa para los estudiantes, ya que no existe ningún material bibliográfico que soporte el análisis de forma de la música tradicional colombiana. Este trabajo pretende proporcionar a los estudiantes de música y, en general, a los musicólogos, historiadores, folcloristas etc. unas herramientas que faciliten el análisis estructural

30

de las obras musicales que pertenecen a los géneros tradicionales andinos colombianos. Por medio de la recopilación y posterior análisis de la literatura musical característica y específica correspondiente a dichos géneros, se busca concentrar y clasificar el conocimiento en torno al análisis estructural. De dicha recopilación y análisis surgirá “La Guía de formas y análisis de la música tradicional andina colombiana” con anexo de partituras; por medio del mismo se difundirá y aplicara este conocimiento en la práctica educativa y, a su vez, se hará un aporte a la musicología nacional basado en el estudio especifico de la música tradicional colombiana bajo el aspecto del análisis de las formas musicales.

Palabras clave: Música tradicional colombiana andina, Formas musicales, Enseñanza de la música, Formación musical, Material didáctico.

Autores: Iryna Sachlí. Master en Musicología. Instituto Estatal Pedagógico Musical de la ciudad de Donetsk, Ucrania. Docente Asociado de la Facultad de Música, UNAB.

Oleksandr Solomeniuk. Doctor en Interpretación y Pedagogía Musical. Conservatorio Estatal “Rachmaninov”de la ciudad de Rostov-na-Donú, Rusia. Docente Titular de la Facultad de Música, UNAB.

Iryna Litvin.Magister en Interpretación orquestal. Instituto superior de artes de I.Kotlarevsky, Ucrania.Docente Asociado de la Facultad de Música, UNAB.

Correos electrónicos: isachli@unab.edu.co asolomeni @ unab . edu . co ilitvin @ unab . edu . co

Iryna Sachli, Oleksandr Solomeniuk, Iryna LitvinLas formas musicales de la música tradicional de la región andina colombiana

Introducción La teoría musical en general incluye una gran variedad de campos de

estudio: sobre la melodía, armonía, ritmo, contrapunto, organología, orquestación etc. Entre todos estos campos, el estudio de las formas musicales ocupa un lugar central, ya que maneja un sistema muy desarrollado y complejo de conceptos "que no posee ningún otro campo teórico y que permite «ver» a la obra musical con todos sus detalles y particularidades" (Jolopova, 2001, p.5). La teoría sobre las formas musicales reúne y asimila todas las ciencias teóricas musicales y a partir de ellas elabora su propio concepto sobre el análisis de las obras.

En las instituciones de educación musical se dedica un curso completo al estudio académico de las formas llamado curso de formas y análisis. Este curso trata y enseña la ciencia de la construcción de las obras musicales y su relación con el sentido y contenido de la música; este curso además ilustra cómo aplicar los

31

datos de esta ciencia (complementados con la información de otras disciplinas) para lograr un análisis integral de las obras.

El concepto propio de “análisis” es interpretado aquí literalmente como la división, partición, descomposición o “desmembramiento” de la obra musical en todos sus elementos componentes. Aunque, esta noción no se contrapone (dentro del estudio teórico) al enfoque sintético, es decir, no se contrapone la división en partes al enfoque global del fenómeno.

Ambos enfoques deben representar dos caras de un mismo método actuando en las etapas necesarias dentro del proceso del estudio científico: como es sabido, el conocimiento va de una íntegra percepción directa del fenómeno hacia el estudio de sus elementos componentes, volviendo nuevamente a la integralidad, lo sintético, es decir, la cobertura global del fenómeno desde una base más alta.

Un curso de esta naturaleza debe propiciar, además de un conocimiento profundo y sólido de las formas musicales, habilidades multifacéticas, integrales y altamente desarrolladas idóneas para lograr un análisis holístico de las obras musicales; es decir, un análisis que con una base científica objetiva revele el contenido de la obra en relación y unidad con su forma.

Al hacer la referencia al concepto de “análisis holístico” se abarcan muchas cosas. Un análisis de ese tipo supone el estudio de la obra musical, no solo como una unidad sino considerando todas los posibles elementos y relaciones tanto internas como externas; por ejemplo, otras obras de arte (incluso no sólo las musicales), el estilo del compositor, su escuela, con determinada cultura nacional y en general con las condiciones históricas y sociales que dieron origen, rodearon y propiciaron determinado estilo u obra de arte. En otras palabras, para un entendimiento profundo del contenido y la forma de la obra, su significado y su sentido es necesario salir de los límites de la misma y hasta de los límites de la música y, en general, del arte. En el campo mismo del arte puede ser necesario involucrar al análisis, además de lo ya mencionado, datos de diversa índole: hechos de la biografía del compositor, información acerca de sus creencias artísticas, gustos, experiencias de su vida que pudieran dar impulso a la creación, hechos sobre la misma obra y sobre la dinámica de trabajo que se desarrolló en ella, etc. Además, es importante la información acerca de cómo fue recibida la composición por parte del público y la crítica, las noticias que pudo haber generado su estreno, reconocer a los partidarios o adeptos del compositor y sus oponentes, que pudieron haber causado controversia y cómo estas controversias pudieron cambiar la evaluación ideológica y/o estética de la obra. Y finalmente, ya que una pieza musical “vive” mientras se es interpretada en una actuación real, es importante analizar estas diversas interpretaciones abarcando la información sobre las tradiciones y las variantes de su ejecución.

32

Ocasionalmente se oye decir: ¿Y para qué, en realidad, es necesario el análisis de las obras musicales? La respuesta a esta pregunta se puede buscar en los principales musicólogos y músicos del mundo. Aquí algunas opiniones:

«Durante las reflexiones acerca del trabajo sobre el manuscrito, en la enseñanza de la música, si queremos ir más allá de una simple catalogación de reacciones subjetivas, debemos utilizar una base objetiva para nuestras reflexiones. El estudiante y el profesor tienen la necesidad los métodos que organicen su audiciónmusical y su pensamiento” (La Rue, 1993, p.9).

“La comprensión de las leyes de la formación musical y su desarrollo, el entendimiento de las posibilidades expresivas alcanzadas por los elementos de la lengua musical, una mirada clara a la interacción de estos medios expresivos en música real, la capacidad de captar las manifestaciones del estilo, las características de determinado autor - todo esto, que se obtiene de la experiencia con numerosos análisis, agudiza y refina la percepción de la música, profundiza su interpretación (...)” (Zukkerman, 1970, p.361-362).

“El propósito del análisis musical: la interpretación significativa, apoyada en las evidencias de la forma artística” (Medushevsky, 1983, p.41).

“Uno de los objetivos principales del análisis, si no el más esencial, es dar al músico un método sistemático con el que pueda acercarse a la resolución de las preguntas sobre estilo musical” (White, 1984, p.1).

“El análisis es la respuesta a una pregunta concreta: ¿Cómo fue hecha esta composición?” (Bent, 1987, p.5).

“El análisis pone en movimiento la cultura de quien analiza, perfeccionando su capacidad de comprender la lengua de las entonaciones, la música y la vida reflejada en ella; enriquece a la persona” (Medushevsky, 1993, p.244).

El carácter específico del curso de Formas y Análisis musical consiste en que, fundándose en las obras concretas, enseña a asignar generalidades basándose en la singularidad, descubre las constantes y por lo tanto adelanta activamente el pensamiento de los estudiantes. El propósito del curso es propiciar la capacidad aguda de análisis sobre las obras musicales uniendo forma y contenido, enseñar a comprender el papel expresivo de los elementos de la lengua musical, enseñar a estimar los rasgos y evaluar las características de la composición de la obra dentro su contexto histórico y estilístico y por lo tanto examinar detenidamente ahondando en la idea del compositor.

Una falta grande en la asignatura de Formas y Análisis en Colombia es la ausencia de un libro especializado en las formas de la música colombiana tradicional andina. Tal material didáctico es necesario, ya que la música tradicional colombiana representa una parte significativa dentro del repertorio de los

33

instrumentistas y su estudio es una constante en el transcurso de las carreras de música en todo el país. La Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Bucaramanga promueve y estimula la identidad por medio del estudio de la música tradicional colombiana; igualmente, este tipo de música hace parte del programa y los repertorios en los todos los énfasis de la carrera. Para los estudiantes de la Facultad de Música es un requisito de graduación presentar obras colombianas dentro de su recital de grado y en el trabajo escrito, que sustenta a dicho recital, deben hacer un análisis profundo del repertorio.

Es precisamente en la práctica en donde surgen las dificultades que esta música representa para los estudiantes, ya que existe escaso material bibliográfico que soporte el análisis de forma de la música tradicional colombiana, o por lo menos, no los hay que sean evidentes o públicos; y lo más importante, no existen materiales didácticos como manuales y antologías. La búsqueda de material bibliográfico especializado arrojó como resultado una gran carencia de soporte académico sobre este tema. Se estudió la base de datos en las diferentes instituciones educativas de música en el país con un enfoque hacia el problema del análisis de las formas musicales colombianas y se descubrió que dicho aspecto teórico, prácticamente, no está reflejado en las referencias bibliográficas. Existen muchos libros, manuales y métodos para el estudio de las estructuras compositivas de los autores españoles, franceses, alemanes, norteamericanos, argentinos, etc.; sin embargo, dichos tratados hablan sobre la música universal. En el ámbito nacional se pueden encontrar varias investigaciones y publicaciones sobre la música tradicional con todos sus géneros, pero estos trabajos están enfocados a la investigación sobre sus orígenes y evolución histórica, incluyendo algunos elementos de análisis del lenguaje musical (rítmico, armónico, melódico), la instrumentación y recopilación del patrimonio musical. Es evidente que el aspecto de las formas musicales en la música tradicional no está aún desarrollado. Los autores de este artículo en su trabajo de investigación proponen avanzar en esta rama del conocimiento musical. Principalmente, es con base en la experiencia pedagógica que surge la necesidad de crear un material didáctico basado en la música tradicional colombiana.

El inmenso panorama musical colombiano hace de la intención de estudiar todos los géneros y regiones de Colombia de manera simultánea una labor faraónica y muy propensa a dejar ciertos aspectos en un plano muy superficial; por esta razón, se limitará y profundizará en el estudio de la región andina, teniendo en cuenta que el resultado de esta investigación puede servir como base para estudios posteriores en otras regiones del país. Planteamiento del Problema

34

Los ejes de esta investigación son las siguientes preguntas:¿Qué formas musicales se utilizan en la composición de la música tradicional en la región andina colombiana? ¿Cómo se pueden clasificar estas formas?

¿Cómo se puede enseñar la teoría de las formas musicales con base en los géneros tradicionales andinos?

El objeto principal de este trabajo no es la obra musical desde y en su totalidad, sino sólo desde uno de sus aspectos: la estructura, la forma musical de las obras pertenecientes a los géneros más populares de la música tradicional colombiana de la región Andina.

En esta investigación y su manual adjunto se pretende aplicar al estudio de las formas musicales de la música tradicional andina colombiana el sistema actual de conocimientos con el objetivo de ayudar a los estudiantes de las instituciones musicales y a los intérpretes a comprender mejor las leyes o patronesque rigen la estructura de la composición de las obras colombianas.Marco teórico

La teoría de las formas musicales se ha desarrollado a través de la historia durante dos siglos. En diferentes países de Europa y América han aparecido varios tratados fundamentales sobre las formas de la música universal (ver las referencias bibliográficas en el anexo).

El estudio de la forma musical como doctrina surgió en Alemania a finales del siglo XVIII y tenía como objetivo determinar las normas estructurales de composición de obras en los diferentes géneros - motete, aria de ópera, sonata etc. En 1826 apareció la edición del II tomo «Tratado sobre alta composición musical» de A. Reiсha, cuya 10ª parte contiene la primera descripción suficientemente sistemática de las formas musicales esenciales: La gran forma binaria (es decir, la forma sonata según la terminología actual), la gran forma ternaria (es decir, forma ternaria compuesta), el rondó, las variaciones, la forma de minueto (que allí es tratado como una "pequeña forma binaria", que después sería sustituida por el trío), y la forma libre o de fantasía.

Enlosaños de1837 a1847se produjoun trabajo fundamental sobre la forma musical, “Die Lehre von der musikalischenKomposition, praktisch-theoretisch”[Teoría sobre la composición musical, práctico-teórica] (1837/38/45/47) de A. B.Marx (1795-1866); endonde se examinan las formas en unidad con los géneros ytodas las partes de la composición musical (la construcción por intervalos,la armonía, la polifonía, la instrumentación etc.). En su título se encuentrala palabra"composición"y no "forma". El término "forma"

35

tieneuna tradición remota y filosófica que, entre otras cosas,se relacionó con la categoría de lo bello, comenzando desde Plotino hasta Shaftesbury y Winckelmann.

La teoría sobre las formas musicales encontró su posterior desarrollo en los trabajos del teórico, compositor y flautista alemán Johann Christian Lobe: “Kompositionslehre oder umfassende Lehre von der thematischen Arbeit” [Estudio sobre la composición, o la teoría universal del trabajo temático y las formas modernas musicales](1844) y “Lehrbuch der musikalischen Komposition“[El libro de texto de la composición musical] (1850), en estaspublicaciones fueron elaboradas las nociones del motivo y el desarrollo motívico.

Los estudios de Marx continuaron desarrollándose en “Musikalische Formenlehre” [Teoría sobre las formas musicales](1878) de Ludwig Bussler (1838-1901), teórico y director de orquesta alemán.

Los trabajos del musicólogo alemán Hugo Riemann (1849–1919) representan un hito en el desarrollo de la teoría sobre las formas musicales. En 1889 fue publicado "Catequesis del estudio de la composición", en 1897 — «Ensayo sobre el estudio de la composición», y en 1902 — «Ensayo sobre el estudio de la composición»,en el que examina la estructura métrica de la forma musical, el papel de la armonía en la conformación de la estructura y elabora la metodología del análisis musical.

A principios delsigloXX aparece la publicación de “Musikalische Formenlehre“ [La teoría sobre las formas a musicales]del musicólogo alemánHugoLeichtentritt(1911). Este trabajose caracterizapor la expansión del marco temporal paraloseventos musicales considerados en su estudio(desde el canto gregoriano hastala música deDebussy ySchoenberg).

Un nuevo nivel de desarrollo de la teoría de Marxse produceen las obras deA. Schoenberg«Modelos para estudiantesdeComposición" (1942), "Fundamentos de laComposiciónmusical"y "Funciones Estructuralesde laarmonía".

En Rusiaaparecen los destacados trabajos deY. Jolopov que continúan desarrollandola teoría clásica sobre las formas musicalesen un altonivel científico(...). El principio histórico "que supone el pensamiento en las categorías adecuadas para uno u otro periodo histórico", y que tenía Marx como base para sus ideas científicas, tuvo su continuación y desarrollo también en los trabajos de los musicólogos de nuestros tiempos.

Aunque lahistoria del estudiosobre lasformas musicalescuente con más de dossiglos, no es posible afirmar que exista una teoría acabada para este tema. El

36

desarrollo de las ideas teóricas respecto a las estructuras musicales no ha sido un proceso sencillo. Cada escuela tiene sus particularidades, tanto en la teoría del análisis como en su terminología, generando todo un cuerpode inconsistencias.

Así, por ejemplo, en algunas ediciones a la forma acabada o completa más sencilla se la llama“período”, en otras,a esta misma estructura se la llama “frase”; incluso, la forma binaria puede ser encontrada como“bipartita”. Obviamente, se hace necesario algún tipo de seminario internacional que trate la terminología yestablezca los términos para uso general, por lo menos, dentro de los programas de estudio de las instituciones musicales.

Sin embargo, el estado evolutivo en el que se encuentra actualmente a nivel mundial la teoría sobre las formas musicales permite realizar un trabajo de investigación tomando como punto de partida determinados conceptos comunes a todas las escuelas.

La música tradicional colombiana propicia un amplio campo para la práctica de la musicología. A su vez, Las músicas tradicionales constituyen un objeto de estudio atractivo para la investigación ya que, a pesar de su popularidad dentro del repertorio de los músicos-intérpretes, no cuentan con un estudio teórico profundo. El trabajo pretende fortalecer el reconocimiento de la cultura colombiana y apoyar los procesos académicos. En la actualidad, el interés de los musicólogos se ha centrado en el estudio de los orígenes de la música tradicional, de sus ritmos, de la historia, del desarrollo de sus géneros y los datos biográficos de los compositores nacionales. No obstante, en esta lista de aspectos desarrollados por la investigación se hace evidente la carencia de un estudio profundo sobre las formas musicales de las obras colombianas; es por esto que uno de los objetivos principales de esta investigación es sellar esta brecha en el conocimiento musical.

La presente investigación pretende brindar un panorama general de las formas empleadas enla música de la región Andina colombianacon base enpartituras editadas y manuscritos. El criterio de selección de las obras no está basado en su formato (instrumental, coral o mixto) sino en su género (bambuco, pasillo, torbellino, etc.). La región Andina colombiana cuenta con una amplia variedad de géneros musicales; lo que lleva necesariamente a establecer márgenes en el campo de acción y remitiéndose únicamente a los géneros, por así decirlo, más representativos y desarrollados. Este trabajo no tiene por objeto investigar las perspectivas históricas ni sociales de los géneros musicales; su enfoque es muy concreto: investigar las formas musicales exponiendo el panorama general y realizando su respectiva clasificación.Marco metodológico

37

Como metodología de investigación eran propuestas las siguientes actividades: 1. Para la recopilación del material a analizar eran realizados viajes a

diferentes bibliotecas de partituras y Centros de Documentación dentro del país. En esta búsqueda eran aplicados los conocimientos y criterios universales del análisis musical; así las obras seleccionadas en la primera fase correspondían a las necesidades de la investigación.

2. Con base en el estudio de las diferentes escuelas de musicología y, en especial, de su terminología en cuanto al análisis de formas musicales, inició una segunda fase de clasificación y selección dando prioridad cualitativa al material que posteriormente se hacía la base de la producción teórica.

3. Realizaron las correcciones a las ediciones de partituras que lo requieran unificando alteraciones, repeticiones, simbología etc.

4. Estableciendo conexiones con los musicólogos nacionales y con el material que resulte pertinente a la investigación, se pretende unificar y, en determinados casos, crear una terminología precisa para el análisis estructural de la música tradicional andina colombiana.

5. Era creado y organizado el material teórico sobre el tema y seleccionados los ejemplos de música andina.

6. Era creado (utilizando los software musical) y preparado para publicación “La Guía de formas y análisis de la música tradicional Andina colombiana”.

El principio metodológico más importante de la teoría moderna de las formas musicales es la asociación en la concepción científica de las teorías de todo el período pasado de la historia de la música. Este principio se hacía la base de la metodología del trabajo presente del análisis de las formas musicales de la música colombiana tradicional Andina.

Resultados obtenidosComo resultado de la presente investigación es propuesta la siguiente

clasificación de las formas musicales de la región Andina colombiana:1. Formas simples: Periodicidad Período (simple y compuesto) Binaria simple Ternaria simple2. Formas compuestas: Binaria compuesta Ternaria compuesta

38

3. Formas libres por seccionesComo producto de esta investigación ha creadola Guía “Las formas y

análisis de la música tradicional andina colombiana” con anexo de partituras; por medio de ésta se pretende difundir y aplicar este conocimiento en la práctica educativa y, a su vez, hacer un aporte a la musicología nacional basado en el estudio específico de la música tradicional colombiana bajo el aspecto del análisis de las formas musicales.

ConclusionesEn esta investigación se presenta una clasificación de las formas

musicales de la música colombiana tradicional de la región Andina. El análisis de más de 250 partituras y otro material audiovisual demostró que la base de esta música se constituye por los géneros vocales y coreográficos: bambuco, pasillo, danza, guabina y torbellino.

Las formas musicales que presentan esas piezas varían desde la más simple hasta las complejas formaciones de múltiples secciones.

Hay que destacar que en la música tradicional colombiana de la región de los Andes pueden encontrarse prácticamente todas las versiones de las formas, tanto simples como compuestas, con uno u otro grado de popularidad; este hecho muestra, por un lado, una conexión muy fuerte entre la música tradicional colombiana y la cultura musical universal, y por otro, el reflejo de la riqueza y la diversidad de la cultura musical tradicional de los Andes colombianos.

Como resultado de la presente investigación se han determinado 7 formas básicas en la música tradicional andina colombiana: periodicidad, período, formas simples (binaria y ternaria), formas compuestas (binaria y ternaria) y las complejas formaciones de múltiples secciones, cada una con sus respectivas variantes, típicas para diferentes departamentos de la región Andina colombiana. Además, se descubrió que las mismas obras a veces se interpretan de manera diferente y como consecuencia su estructura formal cambia radicalmente. Algunas partituras utilizadas en la investigación contenían errores o imprecisiones en la anotación, en estos casos el análisis se apoyó con materiales audiovisuales. Como soportes para una investigación comparativa en cuanto a las estructuras, se elaboraron esquemas detallados de todas las obras analizadas.

La investigación detectó que los bambucos, pasillos y danzas tienen una estructura clara, muchas veces simétrica, muy parecida a las formas de la música europea, lo que indica una conexión muy fuerte entre la música tradicional colombiana y la cultura musical universal. Sin embargo las formas de la música tradicional colombiana tienen unos rasgos nacionales. En particular, la medida de un período común en la música tradicional colombiana es de 16 o en algunos casos 32 compases, diferenciándose del período estándar europeo compuesto de 8

39

compases. Esto parece está condicionado por la planimetría de las danzas colombianas. Por su parte, las guabinas y torbellinos se destacan por sus estructuras más libres condicionadas por el texto en la parte vocal.Referencias bibliográficas

Abadía Morales, G. (1970). Compendio general de folklore colombiano. Instituto colombiano de antropología. Bogotá: Imprenta Nacional.

Abromont, C., Montalembert, E. de (2005). Teoría de la música. México: Fondo de Cultura Económica.

Añez, J. (1951). Canciones y recuerdos: conceptos acerca del origen del bambuco. Bogotá: EdicionesMundial.

Aranovsky, M. (1991). Синтаксическая структура мелодии. Исследование. [Estructura sintética de la melodía. Investigación]. Moscú: «Música».

Arensky, A. (1921). Руководство к изучению форм инструментальной и вокальной музыки.[Guía para el estudio de las formas vocales e instrumentales].Moscú.

Asafiev, B. (1963). Музыкальная форма как процесс. [La forma musical como proceso]. Leningrado: Publicación musical estatal.

Auditorium (2004). Cinco Siglos de Música Inmortal. Diccionario de la Música. Barcelona: Edit. Planeta, S.A.

Bas, J. (1947). Tratado de la forma musical. Buenos Aires: Ricordi americana S.A.E.C.

Bastidas España, J. (2011). Compositores Nariñenses de la Zona Andina, 1860-1917. San Juan de Pasto: Universidad de Nariño.

Belaya, A. (2012). Учебно-методическое пособие по анализу музыкальных произведений. «Простая двухчастная форма». [Guía de estudio para el análisis de las obras musicales. «Forma binaria simple»]. Magadan, Rusia.

Bent, I. (1987). Analysis. London: McMillan Pr.Blanquer Ponsoda, A. (1989).Análisis de la forma musical . Valencia: Piles. Bobrovsky, V. (1977). Функциональные основы музыкальной формы.

[Bases funcionales de la forma musical] Moscú: «Música».Bonfeld, M. (2003). Анализ музыкальных произведений. Структуры

тональной музыки. В двух частях. [Análisis de las obras musicales. Estructuras de la música tonal. En dos partes] Moscú: Centro editorial humanitario VLADOS.

Bussler, L. (1884). Учебник форм инструментальной музыки, изложенный в 33 задачах.Пер. с нем. Н. Кашкина и С. Танеева. [Manual de las

40

formas de la música instrumental, expuesto en 33 ejercicios. Traducido del alemán por N.Kashkina y S.Taneeva]. Moscú.

Cadwallader, A., Gagné, D. (1998). Analysis of Tonal Music: A Schenkerian Approach. New York: Oxford University Press.

Caplin, W. (1998). Classical Form.A Theory og Formal Functios for the Instrumental Music of Haydn, Mozart, and Beethoven. New York: Oxford University Press.

Colombia canta (2010). Bogotá, Colombia: Ministerio de Cultura.Colombia en 50 canciones. Éxitos de todas las épocas y todos los

rincones del país. Vol. 1 y 2.Cooper, G. (2001). Estructura rítmica de la Música. Barcelona: Idea

Books.Copland, A. (1995). Cómo Escuchar la Música. México: Fondo de Cultura

Económica.Corazón de la tierra. Antología musical de José A. Morales. Vol. 1 y 2.De Pedro Cursá, D. (1993). Manual de formas musicales (curso

analítico). Madrid: Real Musical. Diccionario Trillas de la lengua española (1982).México: Editorial Trillas.Diccionario XELA de términos musicales (1959). México: XELA.Forte, A., Gilbert, S. (1992). Introducción al análisis schenkeriano.

Barcelona: Editorial Labor, S.A. Frayonov, V. (2003). Музыкальная форма. Курс лекций. [La forma

musical. Ciclo de conferencias] Moscú: Conservatorio estatal de Moscú P.I Tchaikovsky.

Goryuhina, N. (1975). Eволюцiя перiоду. [Evolución del periodo] Kiev: « Ucrania musical».

Hernández Salgar, O. (2012). Análisis de correspondencias entre música y texto en el libro “Canciones y recuerdos”, de Jorge Añez: en busca del tópico de la melancolía andina en la música colombiana. El Artista, núm. 9. Pamplona, Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pp. 239-255.

Ingram Jaén, J. (2002). Orientación musical. Panamá: Universal Books.Jolopov, Y. (2005). Музыкально-теоретическая система Хайнриха

Шенкера. [El sistema teórico-musical de Heinrich Schenker] Moscú: Casa editorial «Compositor».

Jolopov, Y. Форма музыкальная // Музыкальная энциклопедия. Т.5. [La forma musical Enciclopedia musical. T.5] Moscú, 1981, pág. 875-906.

41

Jolopova, V. (2001). Формы музыкальных произведений. Учебное пособие. [Formas musicales de las obras. Manual de estudio] San Petersburgo: Editorial «Ciervo».

Jolopova, V. (2002). Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм. [Teoría de la música: melódica, rítmica, textura, temática] San Petersburgo: Editorial «Ciervo».

Karoly, O. (1982). Introducción a la música. Pamplona, España: Salvat Editores.

Katuar, G. (1934). Музыкальнаяформа, ч. 1. [La forma musical. Parte 1] Moscú.

Katuar, G. (1936). Музыкальная форма, ч. 11. [La forma musical. Parte 11]Moscú.

Kühn, C. (2003). Tratado de la forma musical. Barcelona: IDEA BOOKS, S.A.

Kyuregyan, T. (1998). Форма в музыке XVII – XX веков. [La forma en la música de los siglos XVII - XX] Moscú: «Esfera».

La Rue, J. (1993). Análisis del Estilo Musical. Barcelona: Labor.Laitz, S. (2003). The Complete Musician an Integrated Approach to

Tonal Theory, Analysis, And Listening. New York: Oxford University Press.Lester, J. (2005). Enfoques analíticos de la música del siglo XX. Madrid:

Akal. Lewin, D. (2007).Musical form and transformation. New York: Oxford

University Press.Llacer Pla, F. (1982). Guía Analítica de Formas Musicales para

Estudiantes. Madrid: Real.Lobe J.Ch. (1844). Kompositionslehre oder umfassende Lehre von der

thematischen Arbeit. Weimar, Alemania.Londoño, A. (1998). Danzas colombianas. Medellín: Editorial

Universidad de Antioquia.Marx A.B. (1847). Die Lehre von der musikalischen Komposition. Bde I–IV.

Leipzig, Alemania.Mazel, L. (1979). Строение музыкальных произведений. [Construcción

de las obras musicales] Moscú: «Música». Mazel, L., Zukkerman, V. (1967). Анализ музыкальных произведений.

Элементы музыки и методика анализа малых форм. [Análisisdelasobrasmusicales. Elementos de la música y metodología del análisis de las formas pequeñas] Moscú: «Música».

42

Medushevsky, V. (1983). Интонационно-фабульная природа музыкальной формы.[Naturaleza argumentativa y de entonación de la forma musical] Moscú: «Compositor».

Medushevsky, V. (1993). Интонационная форма музыки. [Forma de entonación de la música] Moscú: «Compositor».

Mijailov, M. (1981). Стиль в музыке. [El estilo en la música] Moscú: «Música».

Moliner, M. (2007). Diccionario de uso del español. Madrid, España: Editorial Gredos, SAU.

Música colombiana. Versiones para piano. Antología (1991). Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano de Cultura - Centro de Documentación Musical.

Música tradicional y popular colombiana (1987). Bogotá: Editorial Printer Colombiana Ltda.

Nazaikinsky, E. (2003). Стиль и жанр в музыке: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.[El estilo y el género en la música: Manual de estudio para estudiantes de instituciones de educación superior]Moscú: Centro editorial humanitario VLADOS.

Obras musicales de los compositores colombianos. Bogotá, Colombia: Editorial musical CONTI.

Orozco, M. (2014). Elementos estructurales del pasillo y el bambuco instrumentales. Estudio de análisis musical a la obra de Álvaro Romero Sánchez. Bogotá: MINISTERIO DE CULTURA. Programa de Estímulos 2014. Premio Nacional en Investigación Musical.

Perdomo Escobar, J. (1980). Historia de la música en Colombia. Bogotá: PLAZA & JANES, Editores - Colombia Ltda.

Pérez, M. (2000). Diccionario de la música y los músicos. Vol. II.Madrid, España: Ediciones Istmo, S. A.

Randel, D. (1984). Diccionario Harvard de música. Ciudad de México, México: Editorial DIANA.

Riemann, H. (2015). Катехизис истории музыки: История музыкальных форм.Пер. с нем. Изд.3. [Curso de historia de la música: Historia de las formas musicales. Traducción del alemán. Tercera edición] Moscú: URSS.

Roitershtein, M. (2001). Основы музыкального анализа. [Fundamentos del análisis musical] Moscú: VLADOS.

Ruchievskaya, E. (1998). Классическая музыкальная форма. Учебник по анализу. [La forma musical clásica. Manual de análisis] San Petersburgo: «Compositor».

43

Sadie, S. (2000). Guía Akal de la música. Madrid: Akal.Sánchez Suárez, S. (2009). Reflexión histórica de las formas de la

escritura musical del bambuco, entre el colonialismo y la república en Colombia. Música, Cultura y Pensamiento N 1, pp. 115-130.

Schoenberg, A. (1990).Funciones estructurales de la armonía . Barcelona: Labor.

Schoenberg, A. (2004). Fundamentos de la composición musical. Madrid:Realmusical .

Ship, S. (1998). Музична форма вiд звуку до стилю. [La forma musical desde el sonido hasta el estilo] Kiev: «Zapovit».

Shoenberg, A. (2000). Основы музыкальной композиции. [Fundamentos de la composición musical] Moscú: Prest.

Sojor, A. (1971). Теория музыкальных жанров. // Теоретические проблемы музыкальных форм и жанров. [Teoría de los géneros musicales. // Problemas teóricos de las formas y géneros musicales] Moscú.

Spencer, P., Temko, P. (1988).A practical approach to the study of form in music. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Sposobin, I. (1984). Музыкальнаяформа. [La forma musical] Moscú: «Música».

Toch, E. (1989). La Melodía. Barcelona: Labor. Toch, E. (2001). Elementos Constitutivos de la Música. Barcelona: Idea

Books.Tyulin, Y. (1973). Произведения Чайковского. Структурный анализ.

[DelasobrasdeTchaikovski. Análisisestructural] Moscú: «Música».Tyulin, Y. (1980). Музыкальная фактура и мелодическая фигурация.

[La textura musical y la figuración melódica] Moscú: «Música». Vashkevich, N. (2011). Семантика музыкальной речи. [Semántica del

discurso musical] Tver: Centro de capacitación de las instituciones educativas de cultura y arte de Tver.

White, J. (1984). Analysis of Music. N.Y. & L.: The Scavecrow Pr. Zaderatsky, V. (1995). Музыкальная форма. Вып. 1. [La forma musical.

Vol.1] Moscú: «Música».Zaderatsky, V. (2008). Музыкальная форма. Вып. 2. [La forma musical.

Vol. 2] Moscú: «Música».Zamacois, J. (1960). Curso de Formas Musicales. Barcelona: Labor.Zamacois, J. (1991). Tratado de armonía. Barcelona:Labor .

44

Zukkerman, V. (1964). Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. [Géneros musicales y fundamentos de las formas musicales] Moscú.

Zukkerman, V. (1970). Музыкально-теоретические очерки и этюды. [Estudios y ensayos teórico-musicales] Moscú.

Zukkerman, V. (1983). Анализ музыкальных произведений. Сложные формы.[Análisis de las obras musicales] Moscú.

Краткий словарь иностранных слов [Pequeño diccionario de palabras extranjeras] (1984). Moscú: «Idioma ruso».

Музыкальнаяформа. (1974). ОбщаяредакцияТюлинаЮ. Н. [La forma musical. Redacción conjunta de Tyulin]. Москва: «Música».

Музыкальныежанры. (1968). ПодредакциейТ. Поповой. [Los géneros musicales. RedaccióndeT. Popova]. Moscú.

Музыкальныйэнциклопедическийсловарь (1990). Ред. Г. Келдыш. [Diccionario enciclopédico musical. Redacción de G.Keldysh] Moscú, Rusia: Enciclopedia soviética.

Руководствокизучениюформинструментальнойивокальноймузыки. (1921). Составитель А.Аренский. [Guía para el estudio de las formas de la música vocal e instrumental. Compilado por A.Arensky] Moscú: Centro editorial humanitario.

Учебник музыкальных форм в тридцати задачах. (1883). Сост. Бусслер Л. [Manual de las formas musicales en treinta ejercicios. Compilado por Bussler L.] San Petersburgo: Edición de comercio musical. Referencias electrónicas

Istomin, I., (2006). Мелодико-гармоническая фазность интонационного процессакак фактор, определяющий смысл музыкального высказывания [La fase melódico-armónica del proceso de entonación, como factor que define el sentido del discurso musical]. Recuperado de http://www.piano.ru/scores/istomin/istomin-faza.pdf

Problemas en el léxico musical. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/774/77411622010.pdf

Классическая музыка, опера и балет [La música clásica, la ópera y el ballet]. Recuperado de http://www.belcanto.ru/frasa.htmlhttp://www.belcanto.ru/frasa.html

Calvo, L. Ricaurte.Blanca Uribe, 2014. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=YlO-yQCEhbU

45

Calvo, L. Ricaurte. Estudiantina Bochica, 2014. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=I-vGkIQYIXY

Calvo, L. Ricaurte. Santiago Medina Cepeda (violín), José Luis Martínez (guitarra), 2011. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=sr9yesyIxPk

García, F. La Gata Golosa.Conjunto Típico de Álvaro Dalmar, 2013. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=iew7bKoTxEA

García, F. La Gata Golosa. Performed by Plectro Trío @ Houston, Tx, June, 2005. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=6lFQ6a_GdQY

García, F. La Gata Golosa.Versión interpretada con piano, flauta y cuerdas, 2011. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=cOMSNJB6c34

Morales Pino, P. Confidencias. Camilo Andrés Cifuentes, 2014. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=PWO-4k1s4pw

Morales Pino, P. Confidencias. Estudiantina Melodías De Colombia, 2015. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=9tvwA3Ig3Qw

Morales Pino, P. Pierrot.Banda Sinfónica de Nariño (Colombia), 2013. Recuperado dehttps://www.youtube.com/watch?v=kzY3lt6Qdzk

Morales Pino, P. Pierrot. Trío Alma Bogotana, 1994. Recuperado dehttps://www.youtube.com/watch?v=qsPzRIALtMw

Online Language Dictionaries WordReference.com. Recuperado de http://www.wordreference.com/es/en/translation.asp?spen=periodo

Palo Negro.Grupo de Danzas de la IECS, 2011. Recuperado dehttps://www.youtube.com/watch?v=-FbFdxdXcd0

Real Academia Española. Diccionario Usual. Recuperado de http://lema.rae.es/drae/?val=periodo

ІІІ. ВИДАТНІ ОСОБИСТОСТІ ВІТЧИЗНЯНОЇ ТА СВІТОВОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

УДК 37.035.6(09) (477.54/62) «18» Мартиненко І.І.УКРАЇНСЬКА ІНТЕЛІГЕНЦІЯ СЛОБІДСЬКОГО КРАЮ ТА ЇЇ

ВНЕСОК У РОЗВИТОК НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ.

46

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасні процеси розбудови незалежної української держави, що відбуваються в умовах входження вітчизняної освіти до інтегрованої світової культури висунули на перший план ряд завдань виконання яких є необхідним для сучасного суспільства. У світлі цих завдань стає зрозумілим, що виховання молодого покоління має гармонійно поєднувати загальнолюдські цінності та національні традиції, що складалися століттями й були спрямоване на формування громадянина – патріота своєї країни. Важливу роль у розв’язанні окреслених проблем спроможна відіграти культурно-педагогічна спадщина українського народу, зокрема передової інтелігенції Слобідського краю XIX століття – освітян, науковців Харківського університету. Тому об’єктивне дослідження процесу формування та історичного розвитку ідеї національної освіти у творчій спадщині прогресивних діячів освіти, науки і культури Слобожанщини сприятиме розв’язанню педагогічних, соціальних, культурологічних проблем сучасності, прогнозуванню наукового пошуку та забезпеченню розбудови освіти згідно з вимог Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХI століття»), Національної доктрини розвитку освіти та законодавчих документівпро школу і освіту.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Предметом уваги науковців в останні роки стали «білі плями» в історії культури та освіти країни: суперечливі, гострі питання генезису національного шкільництва, внеску представників різних верств суспільства дореволюційного періоду, переважно національної еліти, у розбудову вітчизняної системи освіти (М. Антонець, Ю. Тараненко, М.  Ярмаченко та ін.). Особливий інтерес становлять монографії Я. Грицака, С. Грабовського, Я. Ісаєвича, П. Магочія та ін., які розглядають соціально-політичні, соціально-економічні аспекти боротьби українського народу за незалежність, за соціальні та політичні права тощо. Науковці І. Зайченко, М. Стельмахович, Б. Ступарик зосередили свою увагу на концептуальних засадах національного виховання. Роботи В. Кузя, Ю. Руденка, З. Сергійчука присвячені проблемам національного виховання, яке, на їх думку, забезпечує етнізацію дітей як необхідну і невід’ємну складову їх соціалізації, духовно відтворює в дітях рідний народ, увінчує в молодих поколіннях як специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, так і загальнолюдське, спільне для всіх націй світу, формує з дітей типових носіїв національної культури, творців історичного шляху рідного народу, вірних продовжувачів справ, заповітів батьків і дідів [5]. Дослідження вчених Н. Мещерякової, О. Рацули, М. Чепіль присвячені проблемам формування громадянскості, національної свідомості. Праці вчених Л. Вовк, Н. Побірченко та інших аналізують діяльність вітчизняних громадських

47

організацій, наукових товариств, освітніх комітетів, дія яких припадає на другу половину XIX - початок XX століть, у контексті національної освіти і виховання учнівської молоді. Частина праць має історико-педагогічне спрямування, предметом вивчення яких виступила науково-педагогічна, громадсько- просвітницька та мистецька діяльність видатних діячів культури, освіти і науки Слобожанщини XIX - початку XX століть (С. Золотухіна, О. Кін, О. Микитюк та ін.). Таким чином, аналіз наукових праць свідчить, що багато вчених вивчали національну освіту, національне виховання Слобожанського краю XIX століття, але, на жаль, цілісні історико- педагогічні дослідження, в яких висвітлювалися б теоретичні ідеї і практичні напрацювання в галузі національної освіти учнівської молоді у творчій спадщині видатних діячів науки, освіти та культури Слобожанщини XIX століття, відсутні.

Мета статті полягає у висвітленні внеску інтелігенції Слобідського краю XIX століття у розвиток національної освіти.

Виклад основного матеріалу. Термін «інтелігенція» (від лат. intelligent (intelligentis) - знавець, фахівець) набув в Україні потужного звучання в 60-ті роки ХІХ століття. Уявлення про неї спочатку було своєрідним синонімом колективної совісті і просвітництва. Згодом концепт інтелігенції стали пов’язувати з критицизмом — щодо феодальних та державних порядків і Російської, і Австро-Угорської імперії, до складу яких тоді входила Україна. На цій ниві формувалися стратегії розвитку української національної культури, виявлялася її самобутність у контексті національної свідомості з перспективою утворення незалежної держави. У силу цього інтелігенція розумілася як відносно цілісна група інтелектуально розвинених людей, об’єднаних спільною опозиційністю до існуючої влади. Інтелігент — це не лише представник інтелектуальної діяльності, а людина високої ідеї, яка присвятила себе турботам про суспільну справу, служінню правді, істині, справедливості.

Розвитку ідеї національної освіти XIX ст. передувала низка соціальних та педагогічних передумов. Серед них: сформовані та накопичені протягом багатьох століть традиції національного шкільництва (від шкіл часів Київської Русі до шкіл підвищеного рівня – Острозький колегіум, братські школи, Києво- Могилянська академія, а також козацьких шкіл, що не тільки розв’язували проблему надання і підвищення рівня освіти всього суспільства, а й відігравали значну політичну роль, зокрема стримували полонізаторський вплив на молодь католицько-єзуїтських навчальних закладів, сприяли утвердженню національної свідомості серед усіх верств українського народу, художньо-просвітницька спадщина кращих вітчизняних

48

представників політичного, громадського та культурного життя країни, які наголошували на необхідності створення власної унікальної системи освіти, що відповідає національним особливостям, ставали на захист рідної мови, віри, звичаїв, створювали оригінальні навчальні курси, рукописні підручники, що стали основою розробки власної системи навчання молоді тощо, входження України до складу Російської імперії, що призвело до поступового знищення національного шкільництва, до занепаду української мови, до появи на терені України нових типів навчальних закладів, засновниками яких були російські чиновники та іноземці.

Аналіз розвитку вітчизняної педагогічної думки й реформування освіти в Україні XIX століття дає нам підстави розробити на основі соціально- економічних, суспільно-політичних та педагогічних чинників наступну періодизацію розвитку ідеї національної освіти учнівської молоді у вітчизняній педагогічній думці XIX століття.

Перший етап – початок XIX ст. – 30-ті рр. XIX ст. Цей етап характеризувався відродженням наукового інтересу прогресивної інтелігенції до питань національної освіти, що розвивалася в контексті загальноросійського просвітницького руху. Зміни в педагогічних поглядахінтелігенції Слобідського краю того часу відбувалися під впливом соціально- політичних та духовно-освітніх чинників (ідеї народності, концепція нації, ідеї цінності національної самобутності і неповторного історичного шляху кожного народу, освітні реформи початку XIX ст., відкриття в університетах спеціальних кафедр для вивчення слов’янства тощо).

Характерною рисою розвитку вітчизняної педагогічної думки на цьому етапі став її тісний зв'язок з російською словесністю, мовою, літературою, у чому вбачали головну силу морального виховання та освіту народу. Провідні вчені того часу (І. Богданович, І. Мартинов, В. Каразін та ін.) закликали звільнитися від копіювання іноземної культури, доводили, що в рідного народу є свої національні особливості, які слід враховувати при визначенніоснов національної освіти.

Представники передової інтелігенції (І. Білецький-Носенко, І. Богданович, В. Каразін, І. Орлай та ін.) підкреслювали, що освіта має бути критерієм громадянської користі людини, а молодь повинна керуватися передусім усвідомленням власної відповідальності перед суспільством. Вони наголошували на необхідності «очищення» змісту освіти від засилля іноземної культури, критикували захоплення французькою культурою. У переліку дисциплін, які повинні були стати основою програм навчальних закладів цього періоду були: рідна (російська) мова, рідна (російська) історія

49

і географія, класичні і нові мови, вітчизняна та світова література, логіка, риторика, математика тощо. Особливий акцент в цей час надавався вивченнюмови, яка є свідченням багатства думок людини, віддзеркалює моральні й розумові здібності народу, його громадянські ідеали. Просвітителі того часу закликали знати рідну мову «ґрунтовно, …говорити й писати нею красиво, сильно, виразно, з урахуванням матерії, часу й місця» [7, c.49-50].

З-поміж недоліків еволюції ідеї національної освіти учнівської молоді на цьому етапі можна відзначити такі: розробляючи власну модель національної освіти, передова інтелігенція ототожнювала її із загальноросійською, вважаючи російську мову за мову освіченості, активно впроваджували її в навчальний процес; переважна більшість виступів того часу була присвячена проблемам виховання і навчання дворянських дітей, у яких вбачали «розвиток і престиж держави» [7]. Освіта простого населення залишалася практично поза увагою й не розроблялася як наукова й практична проблема.

Другий етап (40-і рр. XIX ст. – 70-ті рр. XIX ст.) ми визначаємо як етап поглиблення теоретичних положень національної освіти в «рамках розгортання у громадянстві національного українського руху» [6, c.75]. Це був час підвищення інтересу до свого минулого, до історії, пісенної культури та творчості. Серед частини українського дворянства посилюється прагнення до відновлення своєї автономної держави, глибше усвідомлюється етнічна відмінність українського народу, його традицій, життя, побуту, щоособливо гаряче проявилося в книзі «Історія Русів», основна ідея якої полягає у необхідності відновлення автономії України в Російській державі. За даними вченого С.Сірополка, на цій книзі виховувалися покоління українців, під її впливом був і Т.Г. Шевченко та інші. Найвизначнішим внеском цього періоду був розвиток ідеї національної освіти висловлений педагогом, освітнім діячом О. Духновичем. На погляд педагога, головне завдання часу – виховання в учнів насамперед гуманності, любові до свого краю, народу, відданості боротьбі за національну свободу. Просвітянин закликав тогочасне населення взяти участь у розбудові народних шкіл. О.Духнович глибоко обґрунтував ідею народності виховання, в основі якої лежить думка про те, що українці, як і всі інші народи, повинні мати школу з рідною мовою навчання, побудовану у відповідності з потребами і національнимитрадиціями народу. Важливою ознакою народності педагог вважав рідну мову, виступав за те, щоб викладання у всіх типах навчальних закладів велось рідною українською мовою, щоб там була створена система виховання відповідно до історичних і національних традицій народу [8, с.268-269].

50

Найбільш визначними постатями цього етапу були видатні вчені і педагоги Г. Грабович, М. Драгоманов, М. Костомаров, С. Миропольський, О.Потебня, С. Сірополко та ін.

Ми визначили наступні чинники, що вплинули на перебіг освітніх процесів і явищ у межах цього етапу: підвищення інтересу прогресивної вітчизняної інтелігенції до свого минулого, до історії, пісенної культури та творчості, національні рухи у Західній Європі, скасування кріпацтва, зародження та розвиток громадянсько-педагогічного руху, вітчизняної педагогічної журналістики, зокрема журналу «Основа», на сторінках якого «обмірковувалися широкі культурні питання, оборонялися права української мови» [6], створення земських органів самоврядування тощо. Однак, активізація вітчизняної педагогічної думки відбувалася в умовах жорстких цензурних утисків, прийняття російським царатом низки ганебних актів, серед яких Валуєвський циркуляр, Ємський указ тощо.

Прогресивні педагоги того часу (О. Духнович, М. Костомаров, П. Куліш та інші) категорично засуджували існуючу освіту. Вони стверджували, що наука, яка «веде до відчуження від родини, народної моралі та одвічних патріархальних цінностей, є шкідливою», а її наслідки «виявляються в яничарстві та духовному виродженні «освічених» українців, що було метою колоніального режиму» [9]. Передова інтелігенція наполягала на тому, щоб усе населення, всі діти були охоплені освітою, громадським навчанням і вихованням, убачала мету загальноосвітньої школи в підготовці «гідних сім’янинів, громадян, прихожан, одним словом – люблячих, вірних синів рідної землі» [7], вихованні «істинних патріотів, захисників інтересів свого народу» [8, c.149-50].

Результатом теоретичних пошуків передової інтелігенції цього періоду стало обґрунтування головних засад організації національної освіти, серед яких: ідеї народності, під якою розуміли «загальну для всіх людей природжену схильність, на яку завжди може розраховувати виховання» [8]. Просвітяни наголошували, що кожна школа повинна будувати навчальнийпроцес саме на «засадах народності, і чим повніше й розумніше вона буде здійснювати це, тим краще вона виконає своє завдання» [8]; ідея природовідповідності, ідея виховуючого навчання, відповідно якої діти, виходячи зі школи, мусять володіти не тільки знаннями, а й по можливості мати розвинений розум, зацікавленість, навички та любов до праці, до народу, прагнення до морального й розумового вдосконалення [8].

Зміст національної освіти для інтелігенції того часу становили такі засади: православна релігія, правдива історія українського народу, природознавство тощо.

51

У навчальній програмі національної школи просвітяни важливе місце відводили українським народним творам, українській пісні, музиці та співу. У переліку предметів, що повинні становити основу підготовки молодої людини до реального життя, просвітяни називали також «елементи загальнолюдської та національно-практичної освіти», що передбачали знайомство учнів із юридичними, економічними знаннями (С. Миропольський, М. Костомаров та ін.).

Головні дискусії того часу точилися навкруги української мови як мови викладання, яку вважали «великим народним педагогом», «незвичайним педагогом, який не тільки навчає багато чого, а й навчає напрочуд легко, за якимось недосяжно полегшеним методом»[9].

Передова українська інтелігенція (П. Куліш, М. Костомаров) наголошувала на необхідність уведення рідної української мови переважно в початкову школу, що було зумовлено «потребою подати простому народові освіту в найприступнішій для нього формі та дати йому можливість розуміти й боронити свої права, дані йому законом»[8].

Третій етап (80-ті рр. XIX ст. – кінець XIX ст.) ми визначаємо як етап появи перших цілісних концепцій української національної освіти.Проблема національної освіти в цей час обговорювалися у контексті: процесів визначення місця педагогіки в системі наук, уточнення її власного предмета й особливостей методів педагогічних досліджень, усвідомлення, осмисленняй приведення в систему накопичених на той час знань про виховання, освіту й навчання; об’єднання кращих науково-просвітницьких сил України, заснування журналу «Киевская старина», сторінки якого стали трибуною виступів національно свідомої української інтелігенції.

Науковці зазначеного етапу переконливо доводили важливість здійснення навчання в школах України усіх типів і рівнів лише рідною мовою, як є «джерелом національного духу та культури, засобом та формою виразу цінностей та ідеалів нації, які сприяють етнічному самоусвідомленню, державотворчим прагненням» [4, c.123].

Саме цей період було високо оцінено видатними вітчизнянимиісториками. Як писав Д. Дорошенко в цей час було «виконано велику наукову працю, що стала підставою для пізнішого розвитку української науки вже в національній формі» [2, с.317]. На вітчизняну арену виступає нове покоління українців, вихованих у почуттях і поглядах безкомпромісового українського націоналізму на широкій європейській основі, людей, що вже не задовольняються лише культурницькою діяльністю, а хотіли добути для українського народу всю повноту національних і

52

політичних прав. Найбільш визначними діячами цього етапу є Д. Антонович, Д. Багалій, В. Вахтеров, Б. Грінченко, М. Сумцов та ін.

Об’єктом уваги видатного вченого Миколи Сумцова була національна школа.Навчання в ній повинно було відбуватися на рідній мові. Вчений був переконаний, що національна школа з рідною мовою навчання стає основою для формування духовного світу дитини. Саме мову він вважав джерелом національного духу та культури, засобом та формою виразу цінностей, ідеалів нації, які сприяють етнічному самоусвідомленню, державотворчим прагненням; наголошував, що розвиток та використання мови є надійною запорукою освіти та зміцнення культурної самобутності українців.

М.Ф. Сумцов розвивав також ідею змісту шкільного навчання. Вчений зауважував, що школа залишається осторонь від національних інтересів, культури і життя народу. Просвітянин наголошував на необхідності введенняу шкільний курс спеціальних предметів, що вивчають Україну, оскільки справедливо вважав, що подібні зміни дозволять вирішити цілий комплекс навчально-виховних завдань: розвиток пізнавального інтересу до навколишнього світу, виховання почуття поваги до рідного краю, народу, виховання почуття відповідальності за майбутнє своєї країни. Особливу роль у формуванні національної свідомості М. Сумцов відводив вивченню історії України, котру вважав «головним виразником багатовікової людської культури» [4, с.37-38].

Активну громадянську позицію у розв’язанні проблеми національної української освіти займав вчений, історик, засновник вітчизняної школи дослідників історії України Д. Багалій. Саме він зробив важливий науковий внесок про роль націй в історії, про домінуюче становище ідеї нації серед усіх факторів, які впливають на хід історії.

Д. Багалій повністю поділяв думку передових представників як світової, так і української філософії, педагогіки, психології про те, що справжнє виховання повинно бути глибоко національним за своєю суттю, змістом, характером та історичним покликанням, а наявність національного змісту у виховному процесі вважав однією з основних умов успішного розвитку не тільки особистості, а й усієї нації.

Обґрунтовуючи освіти учнівської молоді педагоги-науковці того часу наголошували, що «національність освіти порівняно мало залежить від кількості уроків з того чи іншого предмета; вона прямо зумовлюється відповідністю курсу та виховної системи характеру народу, його історії (П.Каптерев); стверджували, що «загальна освіта повинна бути в гармонії із самим духом нації, з її звичками та її здібностями, з її історією, із самими

53

легендами її виховання, з її мовою, її літературою, її мистецтвами, - з найбільш суттєвими формами й умовами національної еволюції» (А. Фульє).

Серед теорій національної освіти, розроблених вітчизнянимипедагогами-науковцями найбільш значущими стали концепції М. Драгоманова, Б. Грінченка. До науково-педагогічних досягнень передовоїінтелігенції кінця XIX ст. належить також визначення умов успішного впровадження ідеї національної освіти учнівської молоді в практиці тогочасного шкільництва. Серед них: підготовка національно свідомого вчителя, складовою якої мають бути ґрунтовні знання – з рідної мови, географії, історії, літератури, фольклору тощо; розробка основ нових і вдосконалення існуючих методів викладання шкільних предметів; використання звукового методу навчання грамоти; складання та видання нової шкільної навчально-методичної літератури, яка повинна бути написана зрозумілою для дітей мовою та вміщувати матеріал, який безпосередньо стосується життя українського народу.

Реалізація ідеї національної освіти учнівської молоді на Слобожанщині у XIX ст., здійснювалась у різноманітних напрямах: науково-методична діяльність професорсько-викладацького складу Харківського університету, здійснювана у таких формах, як укладання і видання навчальних книг і посібників, розробка методичних рекомендацій з метою вдосконалення вітчизняного шкільництва; навчально-виховна та літературно-публіцистична діяльність творчої й наукової інтелігенції регіону, яка суттєво впливала на формування національної свідомості української молоді, на розвиток морально-етичних та естетичних смаків, знайомила з життям, культурою українського народу; просвітницько-педагогічна діяльність, що здійснювалась у формі організації і проведення публічних народних читань, влаштування популярних наукових читань для учнівської молоді, підготовки та видання дешевих книг, організації шкільних бібліотек.

На реалізацію ідеї національної освіти учнівської молоді в XIX ст. вплинула також музично-пісенна творчість видатних митців Слобожанщини, що було зумовлено глибинними традиціями пісенної творчості українського народу, високим професіоналізмом митців, які працювали в навчальних закладах регіону, брали активну участь у громадському житті краю, гуманістичною спрямованістю навчально-виховного процесу та його орієнтованістю на високі морально-естетичні цінності.

Таким чином, ми можемо стверджувати, що ідея національної освіти учнівської молоді у науково-педагогічній спадщині прогресивної вітчизняної інтелігенції XIX століття пройшла складний шлях розвитку, що засвідчують виділені нами три етапи.

54

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що зусилля кращих представників вітчизняної інтелігенції XIX століття спрямовувалися на те, щоб домогтися впровадження в тогочасні освітні заклади української мови, пристосувати зміст освіти до особливостей менталітету українського народу тощо. Розв’язанню вказаних проблем, їх практичній реалізації в життя була необхідна ціла низка умов, серед яких найголовнішою була підготовка національно свідомих учителів, удосконалення методики викладання, створення навчально-методичної бази рідною українською мовою. До розв’язання цієї проблеми в різні часи зверталися В. Гнилосиров, Б. Грінченко, О. Кониський, П. Куліш, Т. Лубенець, В. Науменко, І. Орлай, С. Русова, А. Свидницький, І. Тимковський та інші.

Висновки та перспективи подальших розвідок. Узагальнення результатів дослідної роботи дають підставу розглядати теоретико- методичну спадщину і практичну діяльність інтелігенції Слобідського краю XIX століття як органічну й оригінальну складову цілісного освітнього процесу, спрямованого на відродження української нації, примноження інтелектуального потенціалу країни й розвиток шкільництва. Предметом подальших наукових розробок може стати просвітницько-педагогічна діяльність освітян, митців і науковців Слобідського краю початку ХХ ст., спрямована на захист національних традицій в освіті й культурі.

Список використаних джерел:1. Білоцерківський В.Я. Історія України. Курс лекцій. Навч. посібник.

– Харків, 1999. – 652с. 2. Дорошенко Д. Нариси історії України. [В 2 т.] – Т.2. (Від половини

XVII століття) – Мюнхен, 1991 // Репринтне видання. – К., 1991. – 349с.3. Друганова О.М., Мартиненко І.І. Внесок інтелігенції Слобідського

краю у розвиток національної освіти (історико-педагогічний аспект): монографія / О.М.Друганова, І.І. Мартиненко. – Х.: ХНАДУ, 2015. – 212с.

4. Кін О.М. Проблеми навчання і виховання в педагогічній спадщині М.Ф. Сумцова : дис. …кандидата пед. наук : 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки / Олена Миколаївна Кін. – Х., 2001 – 220с.

5. Основи національного виховання: Концептуальні положення / В.Г.Кузь, Ю.Д.Руденко, З.О. Сергійчук та ін.; За заг. Ред. В.Г. Кузя та ін. – К.: Інформ. – вид. Центр «Київ», 1993. – (Ч.1). – 152с.

6. Русова С. М.П. Драгоманов. Його життя й твори / Русова С.Ф. Вибрані педагогічні твори: У 4 кн. Кн.4 / За загальною редакцією Є.І.Коваленко; Упорядн., прим. Є.І.Коваленко, О.М.Таран. – Чергові: КП «Видавництво «Чернігівські обереги», 2009. – 328с.

55

7. Склабовский А. О состоянии просвещения в Харькове и опубличниых испытаниях, происходивших в его учебных заведениях, сего 1824 г. В июне и июле месяцах // Украинский журнал. – 1824. – Ч.3-4. - №13-20. – С.49-50, 106-224.

8. Українська педагогіка в персоналіях: у 2 кн. Кн.1: навч. посібник / за ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – 552с.

УДК 378.015.31:78.071 Діте Л. А. Берулава, Ц.ВОКАЛЬНО-ХОРОВЕ ВИХОВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В КОНТЕКСТІ ТВОРЧОСТІ С. РАХМАНІНОВА

Постановка проблеми та її актуальність. Музично-педагогічна діяльність учителя музичного мистецтва спрямована на реалізацію найважливіших задач музичного навчання та виховання молодого покоління. Йому належить навчити учнів розуміти музику, сприяти розвитку їх емоційної сфери, моральних якостей, духовної культури особистості. Найбільш доступною формою музичної творчості школярів було й залишається вокально-хорове виконавство. Його значення як виховного фактора, який піднімає рівень культури, вагоме.

Мета дослідження – виявити провідні положення вокально-хорового виховання учителя музики в контексті творчості С. Рахманінова.

Виклад основного матеріалу. Вагоме місце в роботі вчителя музичного мистецтва традиційно посідає хормейстерська діяльність, у межах якої він досить часто постає як виконавець. Як стверджують дослідники, виконавська культура є концентрованим вираженням професійної культури вчителя, оскільки являє собою не лише ефективний шлях пізнання музичного мистецтва, спосіб виявлення власної індивідуальності, але й засіб впливу на духовний світ учнів, фундамент, на якому формується педагогічна майстерність.

У системі підготовки вчителя музичного мистецтва низка навчальних дисциплін спрямована на формування художньо-виконавського аспекту його професійної майстерності. Серед них можна відзначити такі дисципліни, як «Хоровий клас», «Практика роботи з хором», де відточується не лише виконавське мистецтво, але, перш за все, формується особистість майбутнього вчителя. І тому, певною мірою, сприяє правильно підібраний репертуар. Уведення до його змісту творів С. Рахманінова

56

дозволяє виконавцям зіткнутися зі зразками високого мистецтва. Музика композитора набула такої популярності, що ввійшла до репертуарів провідних виконавців світу. Творча спадщина С. Рахманінова відобразила, причому з високою художньою досконалістю, головні тенденції часу. Стикаючись із більшістю основних творчих напрямів, композитор привносив до кожного з них оригінальне художнє наповнення. Це, поза сумнівом, робить його однією з ключових фігур у галузі музичного мистецтва.

Характерною особливістю творчості є рахманіновський мелодизм. В. Холопова зазначає, що композитор володів індивідуальною мелодико-лінеарною технікою створення «співучості й краси». Не випадково середньостатистичне сприйняття музики С. Рахманінова визначається як звуковийпотік, що ллється «від серця», «розкриває душу». Слухач зазвичай навіть не підозрює, наскільки складна й продумана структура постає перед ним в образі «поривання душі».Таке сходження до душі виконавця, слухача являє сьогодні особливу цінність на фоні авангардних устремлінь сучасної музики, антимелодичних за своєю суттю із додаванням натуралістичних звучань. Твори С. Рахманінова постають у якості чудових зразків народження мелоса незвичайно широкого дихання, мелодизованої фактури, яка створюється з використанням прийомів підголоскового звуковедіння, лінеарного плетіння звукової тканини, діалогічної взаємодії автономних шарів і контрастної поліфонії.

Експериментально доведено, що до почутої мелодії, перш за все, торкаються наші зв’язки. Розвиваючи цю думку, В. Медушевський доповнює: «Але почуття солодкості навіть і не в гортані, воно спускається нижче, до кореня дихання-душі, ближче туди, де варто знаходитися цільності людини, усієї сукупності її сил. Таким чином музика нагадує людині про душу й дух»[1, 10].

Незважаючи на те, що С. Рахманінов, перш за все,– геніальний піаніст, тим не менш, досить велике поле його композиторської діяльності займала хорова творчість. У молодому віці він працював викладачем теорії музики в Маріїнському Училищі, часто грав на відкритих музичних вечорах, акомпануючи хору вихованок. Саме в цей час був створений хоровий цикл «Шість хорів для жіночих (дитячих) голосів». Спираючись на особистий досвід, можна відзначити, що виконання окремих творів цього циклу сприяло формуванню художнього смаку хористів, виконавських навичок у передаванні різноманітного настрою, а також контрастних станів природи. Беззаперечно, виконання творів С. Рахманінова слугувало щаблем як у професійному розвитку, так і в особистісному зростанні виконавців.

57

Відкриває цикл вітальний хор «Слався» (слова М. Некрасова). Урочисте звучання змінює тихий пейзаж «Нічка» (слова В. Ладиженського). Тема одинокості та мрія про щастя розкриваються в хорі «Сосна» (вірші М. Лермонтова). Стан спокою та внутрішньої гармонійності природи привносить хор «Задрімали хвилі» (слова К. Р.). У стилі народних пісень витримано хор «Неволя» (слова Н. Циганова). Завершує хоровий цикл світлий поетичний гімн «Ангел» (вірші М.Лермонтова) з його летючою легкістю й прозорістю. За допомогою унікальної мелодичної пластики народжуються мелодії широкого дихання, де безкрайня кантилена породжує асоціації з безмежною шириною простору, з плавною плином вод, з «почуттям небесного».Такий калейдоскоп образної сфери, «видимість» музики С. Рахманінова занурює виконавців у відповідне переживання різних станів, тим самим збагачуючи емоційну складову особистості хориста, розвиваючи в ньому здатність до художньо-образного мислення.

Суттєвим є й те, що своєю творчістю композитору вдалося розкрити світлі боки буття, передати яскраве життєлюбство. Зокрема, лише в рахманіновській музиці настільки явно прозвучали так звані весняні мотиви. Вони стали однією з граней почуття оновлення й загального піднесення в ім’я ствердження іншого життя, що й прагнув розкрити композитор. У романсі «Весняні води» на вірші Ф. Тютчева вокальна мелодія, що сповнена енергійнимистрибками, відображає весняну емоцію.

Виконання цього романсу в перекладенні для хору багато в чому сприяє розвиткові в хористів творчої уяви. Виховання емоцій у процесі вокально-хорової практики – питання непросте. Вирішення цієї задачі потребує індивідуального підходу, урахування вихідних особливостей, вольових якостей студента.Доки він не отримає безпосередньої влади над почуттями, він не зможе викликати їх довільно. Виконавцю необхіднорозвивати в собі такі артистичні здібності як творча уява, творча увага та сценічне самопочуття.

Висновки. Тому в системі підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва, його професійно-виконавської складовоївелику увагу приділено процесу формування здатності студента до творчої уяви, коли він навчається вмінню рельєфно уявляти собі художній образ. Уява, яка відрізняється своєю ясністю, рельєфністю, може спонукати розвиток творчої пристрасності. Твори С. Рахманінова, що розкривають різноманітну палітру образної сфери, в усій повноті цьому сприяють. Переконання композитора в тому, що «музика …має чинити очищувальний вплив на розум і серця», повністю реалізувалася в його творчості.

58

Список використаних джерел:1. Медушевский В. В. Чувство небесного как основание светоносной

теории исполнительства//С. Рахманінов: на зламі століть Вип.6: Творчість як рушійна сила культури. Ч.1. – Харків, 2009. С. 8 –26

УДК 78.071.1(410.1)(092) Грабовська М.Р.ТВОРЧІ ДОСЯГНЕННЯ ВИДАТНОГО АНГЛІЙСЬКОГО

КОМПОЗИТОРА БЕНДЖАМІНА БРІТТЕНА

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, профессор Т.А.Смирнова

Постановка проблеми та її актуальність. Закон України «Про освіту» передбачає значні зрушення у системі освіти, зокрема рух у європейський освітній простір. За цих обставин зростає актуальність вивчення музики видатних європейських композиторів, до яких слід віднести Бенджаміна Бріттена.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Творчість Бенджаміна Бріттена, видатного англійського композитора ХХ ст., досліджували вітчизняні автори Л. Алексеєва, В. Григор'єв, М. Друскін, М. Шефер, Д. Житомирський, А. Таурагіс, а також зарубіжні вчені J. Holst., P. Howard, H. Keller, D. Mitchell, White E.W. Утім, вчені не вдавалися до дослідження змісту творчих досягнень Бенджаміна Бріттена.

Мета дослідження: виявити творчі досягнення Бенджаміна Бріттена згідно розвитку його творчих здібностей.

Виклад основного матеріалу. У науковій літературі здатність до творчості розглядається як властивість індивіда перетворювати, як вимогливе пошуково-перетворююче ставлення особистості до дійсності, як пошукова активність[3]. Творчість особистості передусім проявляється, вважають учені (Д. Богоявленська, Г. Костюк, О. Лук, Я. Понамарьов, В. Рибалка) у здатності до креативності. До структури креативності Дж. Гілфорд уключає: здібності до генерування і продукування ідей, оригінальність, здібності до вдосконалення. Е. Торренс виділяє такі творчі здібності, як легкість, гнучкість, оригінальність, точність творчого мислення.

Аналіз наукових досліджень з музикознавства (Г. Шнеєрсон) дозволяє виявити такі особливості творчих досягнень видатного англійського

59

композитора Б. Бріттена, як самобутня мелодійна обдарованість, фантазія, гумор, оригінальне тлумачення музичних класичних форм. Зокрема, Бріттен є автором першої англійської опери, яку можна порівняти з будь-якою з видатних опер світу. Її фабула швидко розгортається, що свідчить про здатність видатного композитора до оригінального тлумачення національного сюжету про боротьбу Особистості. Точність творчого мислення автора проявляється у мелодіях опери, які легко запам'ятовуються, речитативах, що зберігають безпосередність та енергійність рідної англійської мови.

Музичній мові видатного композитора притаманна “експресивність, сміливе використання динамічних контрастів, гострих гармоній та незвичних поліфонічних тем” вважає Г. Шнеєрсон. Подальші творчі досягнення також проявляються у прагненні Бенджаміна Бріттена стверджувати гуманістичні ідеали, виступати за вільну особистість, її право на щасливе і радісне життя. Ця тематика особливо яскраво простежується у Месі Бревіс(Коротка меса d-dur ор.63). Привертає увагу його новаторський підхід до музичної форми, зокрема сміливість у бажанні лаконічно, чітко і ясно формулювати авторську думку у вигляді канонічних п'яти частин (Kyrie, Gloria, Sanctus, Benedictus, Agnus Dei). Кожна частина характеризується оригінальною мелодією, різноманітними ритмічними малюнками, вибагливою гармонією. Творчий пошук композитора виявляється у його прагненні акцентувати діалоги (орган-хор; дісканти-альти), мелодійному аскетизмі (проведення теми у різних голосах).

Спираючись на дослідження А. Чубак, можно стверджувати, що Бенджамін Бріттен у своїй творчості досягнув найвищого рівня творчих досягнень - творчої зрілості. Адже йому як особистості притаманна динаміка творчого руху, що створила умови для продуктивного творчого процесу.

Висновки: отже, Бенджамін Бріттен виявив значні досягнення у створенні нових жанрів (Воєнний реквієм), пошуку оригінальних стильових прийомів (поєднання неокласицизму з неофольклоризмом), зацікавленості у різноманітній естетиці музичних творів.

Список використаних джерел: 1. Холст И. Бриттен / И.Холст: Музыка, 1968. – 100 с.2. White E.W. Benjamin Britten. His life and operas/E.White.-L., 19703. Чубак А.А. Позастильові та стильові виміри творчої зрілості

композитора: автореф. дис...канд. мистецтвю- 2017, - 19 с.60

УДК 784.1:071(092) Єрмоленко С.В.МУЗИЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ Ю. КУЛИКА, ВІДОМОГО ХОРОВОГО ДИРИГЕНТА СЛОБОЖАНЩИНИ

Науковий керівник– доцент В.В. Королевський

Постановка проблеми та її актуальність. В сучасних умовах реформування освіти дуже важливим є збереження кращих здобутків провідних вітчизняних педагогів,музикантів-практиків. Цим пояснюється звернення до діяльності Ю.І.Кулика

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Музична культура Слобожанщини відображена в наукових публікаціях музикознавців Е. Конопльової, Ю. Лошкова, О. Кононової, Ю.Іванової. Але,в цих роботах недостатньо уваги приділяється розвитку хорового мистецтва Слобідського краю кінця ХХ ст. Науковцями практично не досліджена багатогранна музично-просвітницька діяльність провідного музиканта України – Ю. Кулика.

Виклад основного матеріалу. Серед яскравих імен хорових діячів Слобожанщини почесне місце займає ім’я Засл, діяча мистецтв України, професора, першого проректора Харківської державної консерваторії ім. І.П. Котляревського – Юрія Івановича Кулика (1937-1988 рр). Протягом короткого, але дуже плідного творчого життя талант цього майстра розкрився в багатьох галузях музичної діяльності: диригування, композиція, педагогіка, організаційна робота. Музичну освіту Ю.Кулик отримав у Московському хоровому училищі, яким керував видатний хоровий диригент Росії О.В. Свєшніков. Вчителями майбутнього хормейстера були О.Гаук, В. Соколов, К. Птица. Продовжив свою музичну освіту молодий музикант у Харківській державній консерваторії в класі відомого хормейстера , засл.д. мист. України ,проф. З.Д. Загранічного. Ще під час навчання Ю.Кулик стає за пульт студентського хору, а з 1965 року стає головним диригентом та художнім керівником хору студентів Харківської державної консерваторії. Під його керівництвом хор набув особливого виконавського стилю,розширив межі концертного репертуару,відкрив шлях новим хоровим творам композиторів Слобожанщини (І. Ковача, А. Гайденка, М. Стецюна, В. Дробязгіної, Т. Кравцова, Г.Цицалюка). З відкриттям у Харкові Будинку органної музики Ю. Кулик відновлює програму тематичних хорових

61

концертів,в яких звучать твори Ш. Гуно,Л.Бетховена,Дж.Верді, Й. Брамса. До творчих наробок хормейстера належать обробки у.н.п. та аранжування авторських творів,серед яких «Ариозо матери» А.Новікова,«Романс Женьки» Чайковського,у.н.п. «Летіла зозуля», «Зоре моя вечірняя». Окремо слід відмітити педагогічну та науково-методичну діяльність Ю.І. Кулика .Серед багатьох імен, які належать до хорової школи майстра-педагога можна назвати засл. д. м. Укр. В. Ірху, засл. арт. Укр. Е. Кузьму, засл. прац. культ. В. Апаріна,доц.,керівника хору ХНПУ ім. Г.С. Сковороди В. Королевського. Заслуговують особливої уваги статті та наукові публікації хормейстера на теми «Еволюція жанру меси в творчості західноєвропейських композиторів», «Темброво-фактурні особливості хорів a cappella Ю.Фаліка», « Імітація інструментального супроводу», які актуальні і сьогодні.

Висновки. Музично-просвітницька спадщина видатного хормейстера Слобожанщини Ю.І. Кулика має великий потенціал для розвитку хорової культури нашого краю та чекає своїх дослідників.

Список використаних джерел:1. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской

консерватории.-М.: Музыка,1970.-160с. 2.Коноплева Е.А. Страницы из музыкальной жизни Харькова.- К.:

Музична Україна, 1990.- 47с 3.Кулик Ю.І. Співає академічний хор. -К.: Музична Україна,1986. –

70 с. 4. Васильєва О.В., Королевський В.В. Співає народний камерний

хор «Ювента» ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Навчально - методичний посібник.-Харків, 2017. - 145 с.

УДК 37.091.4(477) Жердєва Ю.М.НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА СПАДЩИНА РУДНИЦЬКОЇ О.П.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор В.В. Тушева

Постановка проблеми та її актуальність. Друга половина ХХ сторіччя осяяна діяльністю багатьох вітчизняних видатних педагогів,

62

науковців. Серед них особливе місце посідає постать Оксани Петрівни Рудницької.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Науково-педагогічна діяльність О.П. Рудницької проаналізована у працях Т. Завадської, І. Зязюна, О. Отич, Т. Смирнової, Н. Філіпчук, О. Щолокової. Утім, потребують уточнення окремі питання науково-педагогічної спадщини О.П.Рудницької, що ї є метою пропонованого дослідження.

Виклад основного матеріалу. Рудницька Оксана Петрівна (1946 - 2002) - професор, завідувач кафедри теорії, історії музики та гри на музичних інструментах Українського державного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова.

Оксана Петрівна Рудницькі народилася 1 грудня 1946 року у м. Києві. Після закінчення Київської середньої спеціальної школи імені М.В. Лисенка, вступила до Київської державної консерваторії імені П. І. Чайковського на фортепіанний факультет. По закінченні консерваторії з 1970 р. працювала на кафедрі теорії, історії музики та гри на музичних інструментах на той час Київського державного педагогічного університету імені М. Горького.

Наукова діяльність Оксани Петрівни розпочалася у 1973 році, коли вона вступила до аспірантури. У 1977 р. Рудницька О.П. захищає дисертацію за спеціальністю «методика викладання музики і співів» за темою «Формування музичного сприйняття в системі розвитку педагогічної культури майбутнього вчителя» та отримує вчене звання кандидата педагогічних наук. У 1983 році отримує вчене звання «доцент».

Наступним важливим кроком у науково-педагогічній діяльності став захист у 1994 році дисертації на здобуття вченого ступеня доктора педагогічних наук. В наступному 1995 році Рудницька О.П. стає професором і завідувачем кафедри теорії, історії музики та гри на музичних інструментах Київського державного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. В той же час вона очолює новостворену лабораторію педагогіки і психології мистецької освіти при Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, якою керувала до дня своєї смерті.

Наукові публікації Оксани Петрівни розкривали досягнення теорії і практики викладання дисциплін художньо-естетичного циклу, висвітлювали методологічні засади організації навчально-виховного процесу, культурологічні та психолого-педагогічні концепції розвитку особистості. Багато праць О.П. Рудницької окреслювали пріоритетні напрями подальшого вдосконалення мистецької освіті в країні, розкривали взаємозв’язок з основами загальної педагогіки.

63

Науковий внесок Оксани Петрівни в розвиток мистецької освіти на Україні є надбанням цілих поколінь, її унікальна наукова школа жива і продовжує свою діяльність. Підтвердженням цього є щорічне проведення 1 грудня (в день її народження) Міжнародних мистецько-педагогічних читань, де науковці сьогодення демонструють розвиток генерованих нею ідей щодо мистецької освіти на Україні.

Оксана Петрівна Рудницька була життєлюбною людиною, щедрою душею. Свій талант науковця, музиканта вона віддала своїм учням, колегам. Науковий спадок О.П. Рудницької налічує понад 200 назв, серед яких «Основи наукових досліджень» (1996), «Мистецтво у контексті розвитку духовної культури особистості» (1997), «Теоретичні засади сучасної мистецької освіти» (2000), «Світоглядна функція мистецтва» (2001) та ін. Найбільш вагомою працею є навчальний посібник «Педагогіка: загальна і мистецька» (2002). Цей навчальний посібник у 2003 році вже після смерті авторки був удостоєний Першої премії АПН України у номінації «За кращу науково-методичну роботу для вчителів, викладачів». В посібнику О.П. Рудницька досліджує особистості мистецької освіти у вимірах особистісно-орієнтованого підходу, методологію мистецької освіти, базові поняття педагогіки, дидактику художнього сприйняття, форми організації навчально-виховного процесу, методи педагогічної діяльності, обґрунтовує методологічні основи наукового пошуку, категоріальний апарат педагогічного пошуку, характеризує методи наукового дослідження.

Висновки. І сьогодні наукова спадщина О.П. Рудницької продовжує виховувати нову генерацію молодих учених країни, що працюють в галузі мистецької освіти.

Список використаних джерел:1. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька./О.П. Рудницька.-

Навч. Посібник.- К.: …270 с.

УДК 78.071.1 Мєлєнь І.Б.ОСОБЛИВОСТІ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВІКТОРА ІКОННИКА

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор Т.А. Смирнова

Постановка проблеми та її актуальність. На сучасному етапі розвитку мистецької освіти виникає необхідність осмислення на нових

64

засадах набутки видатних представників хорової культури минулого століття. Адже саме вивчення життєвого шляху, особливостей творчості видатних митців дозволяє сьогодні більш виважено підійти до вирішення найактуальнішого завдання - підготовки майбутнього вчителя-хормейстера до диригентсько-хорової діяльності. Втім, проблема аналізу творчих досягнень В. Іконника майже не дістала достатнього обґрунтування.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Творча діяльність В. Іконника досліджена у працях М. Гордійчука, Н. Королюк, А. Лащенко, Т. Смирнової. Авторами здійснено системний аналіз результатів його композиторської та диригентсько-хорової творчості. Втім, потребує подальшого вивчення його життєвий шлях з точки зору творчих досягнень.

Мета дослідження: аналіз творчих досягнень В. Іконника, здійснений на підставі біографічного методу.

Виклад основного матеріалу. Вивчення біографії Віктора Михайловича Іконника дозволяє визнати його видатним українським хоровий диригентом і композитором. Свого часу він закінчив Одеську консерваторію імені Нєжданової по класу диригування у видатного диригента К. Пігрова та Д. Загрецького. В. Іконник з самого початку свого творчого і педагогічного шляху виявив себе як неповторна творча особистість. Зокрема, він зробив важливий внесок, працюючи у Ніжинському педагогічному інститут імені М. Гоголяі таКиївському педагогічному інституті імені М. Горького. Заявив себе як обдарований організатор, здатний створити і забезпечити довготривалу переможну діяльність хорового колективу. Довгий час працював керівником камерного хору при Хоровому товаристві України, а потім художнім керівником та головним диригентом Київського камерного хору імені Б. М. Лятошинського. Колективи, якими керував Віктор Михайлович, займають видатні сторінки музично-хорового життя України другої половини XX сторіччя. Провідним творчим досягненням В. Іконника стала його здатність до пошукової активності у розвідках хорового репертуару, який до цього часу не звучав у виконанні інших хорів України.

Під орудою митця Ансамбль класичної музики виконував твори, що ввійшли до Золотого фонду світового мистецтва – Меси і ораторії Й.С. Баха, Г. Ф. Генделя, Ф. Мендельсона, Реквієм А. Моцарта, «Пори року» Й. Гайдна. За популяризацію і записи на платівки творів Б. Лятошинського Віктору Михайловичу було присуджено Національну преміюУкраїни ім. Т.Г. Шевченка.

У своєму коментарі до записаних на платівки концертів А. Веделя профессор Національної музичної академії Н. Герасимова-Персидська,

65

знаний фахівець партесного співу і церковної музики, відмічала його надзвичайну повагу до хорової творчості попередників, унікальну наполегливість, тактовність, спроможність до дослідницької і реставраторської діяльності. Результатом такої роботи став запис 24 платівок музики українських митців: К. Стеценка, М. Дилецького, Д. Бортнянського, М. Березовського, Б. Лятошинського, А. Веделя.

Слід також відзначити здатність В. Іконника перебувати у пошуку й невпинному творчому горінні. Камерний хор, дбайливо вихований Віктором Іконником, у свої часи був одним із небагатьох колективів, що сміливо виконували сучасні твори, не боячись складнощів музичної мови. Так, він був першим виконавцем творів Л. Дичко, Ю. Іщенка, Л. Грабовського, А. Штогаренка, В. Бібіка. Справжнім художнім подвигом колективу і його керівника стало виконання всіх хорових композицій Б. Лятошинського. Віктор Михайлович увів в практику хорового виконання спів квартетами, що відчутно впливає на акустичне поліпшення звучання хорової партитури. За плідну творчу працю йому було присвоєно звання Народного артиста УРСР та вручено відзнаку Лауреата державної премії УРСР ім. Т.Г. Шевченка.

Висновки. Отже, В. М. Іконник, видатний український музичний діяч, хоровий диригент, композитор у своєму життєвому і творчому шляху виявив яскраві риси творчої особистості, якій притаманні творчий інтерес, готовність до ризику, сміливість, допитливість, небайдужість, потяг до нової інформації, спрямованість на оригінальність і неповторність.

Список використаних джерел:1. Лащенко А.П. З історії київської хорової школи. К.: Музична

Україна, 2007.- 125 с.2. Смирнова Т.А. Теорія та методика диригентсько-хорової

освіти у вищих навчальних закладах: психолого-педагогічний аспект: монографія/Т.А. Смирнова: ХНПУ імені Г.С. Сковороди.- ППЛіхтар, 2008.- С.400-402.

УДК 780.614.13(092) Коновалова Д.С.ТВОРЧА ПОСТАТЬ БАНДУРИСТА - ВІРТУОЗА Я. ДЖУСЯ

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор Т.А. Смирнова

66

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасних умовах становлення незалежності України особливої актуальності набуває виявлення та дослідження творчості видатних виконавців, які демонструють зразки неповторності та оригінальності майже у кожному концертному виступі. До таких постатей слід віднести Ярослава Джуся, викладача Стрітівської вищої педагогічної школи кобзарського мистецтва, члена Національної спілки кобзарів України, лауреата міжнародних конкурсів, відомого українського бандуриста, композитора, аранжувальника, діджея.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій літературі творчу діяльність відомих бандуристів досліджували Н. Барсукова, С. Вишневська, В. Дутчак, Л. Мандзюк, Н. Морозевич, О. Ніколаєнко, І. Панасюк, Т. Слюсаренко. Утім, виконавська і педагогічна творчість Ярослава Джуся досліджена недостатньо.

Мета дослідження: вивчення творчої діяльності Ярослава Джуся. Виклад основного матеріалу. Аналіз творчих здобутків Ярослава

Джуся дозволяє визнати, що він абсолютно усвідомлено створює нову якісну культурно-освітню реальність. Ярослав Джусь є патріотом своєї країни, української мови, культури свого народу, який зробив значний внесок у розвиток українського народного інструменту - бандури. Я. Джусь належить до постатей, котрі своєю жагою до творчості і любов’ю до істини здатні відходити від стандартів і стереотипів. Дослідники його творчості доводять, що молодий композитор прагне осягати нові стилі і напрями у бандурній творчості, поєднуючи традиції і новаторство. Автор демонструє гнучкість і оригінальність не тільки у процесі аранжування відомих зразків пісенного мистецтва, а й власних бандурних композицій. Привертає увагу такі ознаки музикальності Ярослава, як бездоганні музичний слух, музична пам’ять, творчі здібності, які проявляються через його здатність до миттєвої імпровізації, яка дозволяє музикантові миттєво відтворювати на бандурі або фортепіано щойно почуті музичні твори. Його авторська музика щира, тонка, з українським присмаком, відрізняється особливим мелодизмом та чуттєвістю. Композитор у своїх творах поєднує народну творчість та сучасне мистецтво, інтегрує відомі народні твори із сучасними музичними ритмами.

Великим здобутком Ярослава Джуся є оригінальна нотна збірка «BANDURASTYLE», яка поєднує сучасні та фольклорні твори. До видання увійшли 12 інструментальних музичних п'єс (6 класичних і 6 сучасних), перекладених для бандури. Кожна з 12 композицій була записана Ярославом Джусем на слух. Однією з найвідоміших композицій, яка увійшла у збірку, є

67

фантазія на тему української обрядової пісні Carolofthebells, що стала відомою завдяки обробці видатного Миколи Леонтовича.

Висновки. Ярослав Джусь – відомий український музикант - бандурист, композитор, організатор і педагог закономірно належить до представників нової генерації яскравих творчих особистостей, здатних до активності і неповторності у виконанні важливого завдання – синтезу сучасних і сталих музичних цінностей, донесення їх змісту до народів України і світу.

Список використаних джерел:1. Букет Євген. Гурт, бандура і… рок-н-рол // Є. Букет.

Культура і життя. — 2015. — № 23-24.— С. 8-9.2. Ніколенко О. І. Оригінальна інструментальна бандурна

творчість в аспекті жанрово-стильової еволюції: автореф. дис.… канд.. мист.: 17.00.03 / О. І. Ніколенко; Нац. муз. акад. України ім. М.В. Лисенка. – Львів, 2011. – 16 с.

3. Мандзюк Л.С. Сучасний стан розвитку бандурного мистецтва на Слобожанщині / Л.С. Мандзюк //Кобзарство в контексті становлення української професіональної музичної культури : матеріали міжнар. наук.-практ. конф., 14 жовт. 2005 р. – Київ, 2005. – С. 222–226.

УДК 783.08

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор В.В.Тушева

Постановка проблеми та її актуальність. На даний час творчість композитора-диригента Дмитра Степановича Бортнянського не має такої актуальності, яку мала в 19 сторіччі, тому що музика, яку складав Бортнянський, не є широко відомою для нашого суспільства. Але ж музика, що збагачує духовний світ людини повинна бути завжди на першому місці. Тому важливо знати саме таких діячів мистецтва, які створювали класичну музику, передаючи нам свої почуття і світогляд.

Мета статті - розкрити особливості хорового концерту у творчості композитора Д. С. Бортнянського.

Виклад основного матеріалу. Одним із провідних діячів епохи бароко є Дмитро Степанович Бортнянський (1751-1825), композитор, який зробив значний внесок у церковну музичну культуру свого часу. Його

68

порівнювали з австрійським композитором Вольфгангом Амадеєм Моцартом, називаючи Дмитра Степановича «Українським Моцартом».

У хоровому стилі Д. С. Бортнянського — урочисто-пісенному, ліричному — знайшли відбиток народні мотиви, і особливо українські. Про творчість цього композитора можна впевнено сказати, що вона активно вплинула на розвиток української хорової культури. Аналізуючи творче надбання Бортнянського, можна стверджувати, що він разом із М. С. Березовським, А. Л. Веделем створив класичний тип хорового концерту. Вони стали представниками нового напряму в партесному співі.

Д. С. Бортнянський першим вплинув на упорядкування храмових співів і почав розробляти давні християнські мелодії. Композитор працював у жанрах духовної музики, а для цих жанрів характерним є структурний зв’язок музики й тексту. Ним завершується «італійський» період в історії слов’янського духовно-хорового співу.

Хорові концерти Д.С. Бортнянського сповнені глибокої життєвої мудрості, піднесеної простоти та щирості. Найкращими концертами Д. С. Бортнянського є «Гласом моим ко Господу воззвах», «Скажи ми, Господи, кончину мою», «Всякую прискорбна еси, душе моя», «Да воскреснет Бог», «Коль возлюбленна селения Твоя, Господи» та ін.

Звертаючись до характеристики художньої сторони функціонування жанру духовного концерту Д. С. Бортнянського, слід виділити певні закономірності. Його класичний тип має комплекс важливих жанрових ознак. Головним формотворчим принципом є контраст, що виявляється на всіх рівнях: тембровому, фактурному, динамічному, гармонічному, ритмічному, інтонаційному. Гармонія хорових концертів Д. С. Бортнянського цілком відповідає класичному стилю, де основними аспектами є: ладотональна централізація, гомофонно-гармонічний склад, функціональна метрика й функціональне формоутворення.

Висновки. Д.С. Бортнянський вважається одним із найвидатніших українських композиторів, гордістю і славою вітчизняної культури, котрого знають не тільки на батьківщині, а й у всьому світі.

Список використаних джерел:1. Рыцарева М. Дмитрий Бортнянский: Жизнь и творчество

композитора. Изд. 2-е, перераб. и доп. – СПб.: Композитор, Санкт-Петербург, 2015. – 392 с.

2. Рыжкова Н. А. Прижизненные издания соч. Д.С. Бортнянского: Сводный кат. СПб., 2001.

69

3. Смирнов А. Д. С. Бортнянский в мировом изобразительном искусстве XVIII—XXI веков: альбом иконографических материалов. — М.: Белый Город, 2014. — 160 с. 

УДК 37.011.3 – 057.4 :(786.8 : 78.03) Мироненко І. А.ТВОРЧИЙ ВКЛАД ГІТАРИСТА-ВІРТУОЗА МАУРО ДЖУЛІАНІ В

ПРОЦЕС ПІДНЕСЕННЯ МИСТЕЦТВА ГІТАРНОГО ВИКОНАННЯ

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор В.В.Тушева

Постановка проблеми та її актуальність. В умовах сучасності процес розвитку професійного музичного мистецтва вимагає постійного зростання професіоналізму в галузі академічного мистецтва гри на народних інструментах, важливою складовою якого є гітарне виконавство. Мауро Джуліані був одним із тих, хто зробив величезний вклад в розвиток мистецтва гітарного виконання. Йому вдалося відкрити характер цього інструменту який, як вважалося раніше, був повністю чужий її природі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливий інтерес для нас представляють роботи таких видатних зарубіжних гітаристів як Э. Пухоль, Д. Рассел, П. Роч, А. Сеговія. Історії гітарного виконання присвячені мистецтвознавчі дослідження М.А. Вайсборда. Б.Л. Вольмана, М. Касха, А.А. Петропавловского, Э. Шарнассе, А.В. Ширялина, М.С. Яблокова. Велике значення для поглиблення теорії і методики виховання виконавської культури мають роботи сучасних педагогів-музикантів і теоретиків виконавського мистецтва А.Д. Алексєєва, Б.В. Асафьєва, Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевського, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Ципіна, Л.В. Школяр та ін.

Мета статті – вивчення творчого доробку гітариста-віртуоза Мауро Джуліані та його вкладу в процес піднесення мистецтва гітарного виконання.

Виклад основного матеріалу. Мауро Джуліані – італійський класичний гітарист, композитор і педагог. Народився у 1781 році поблизу Неаполя і до двадцяти років вже досяг настільки блискучих результатів, що придбав в Італії славу кращого гітариста. Як віртуоз Джуліані був найвидатнішим представником своєї епохи. Його інтерпретація відзначалась художнім темпераментом, який завжди викликав захоплення і ентузіазм слухачів. Про його гітару Бетховен одного разу сказав, що вона – маленький оркестр.

70

Як справжній артист, Мауро Джуліані перебував у постійному пошуку можливостей поліпшення свого інструменту і його музики. Одним з результатів його наполегливих зусиль в цьому напрямку стало введення ним інструмента, відомого як терц-гітара. Ряд гітарних концертів власного твору з акомпанементом повного оркестру створили композитору гучну і почесну популярність і супроводжувалися блискучим успіхом. М. Джуліані став колосом гітарної музики. Його твори і до цих пір не тільки не втратили свого значення, але й залишаються зразками класичної гри на гітарі.

Висновки. Таким чином, твори, які композитор залишив після себе, являються неоціненним музичним спадком, до якого з повагою звертається нинішнє покоління музикантів і, беззаперечно, буде звертатися й майбутнє покоління.

Список використаних джерел:1. Ред. В. Тавровский / Литературно-

художественноеприложение к проекту «Гитаристы и композиторы» / «Историягитары в лицах». [Электронный ресурс] В. Тавровский - режим доступа к статье: http://www.guitar-times.ru/pages/magazine/IGvL_9_2013.pdf

2. Э. Шарнассе / «Шестиструннаягитара» (от истоков до наших дней) // Москва, 1991. – 57 с.

3. Доминго Прат / «История гитары» (библиографический и терминологический словарь) // 1934. – 78 с.

УДК 374.210 Сивокінь Р.А.ПІСЕННА ТВОРЧІСТЬ ПЛАТОНА ІЛАРІОНОВИЧА МАЙБОРОДИ

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор В.В.Тушева

Постановка проблеми та її актуальність. Платон Майборода (1918 – 1989) був один з перших діячів української музики, який вдало використав національний фольклор, інтонації пісні-романсу, спирався на традиційні гармонійні формули. Йому вдалося злити ці різнорідні стильові джерела в органічному синтезі, переосмислені через неповторну творчу індивідуальність. Утім, в останній час творчість П. Майбороди майже не використовується як педагогічний і музичний матеріал. Виникає необхідність актуалізувати ознаки творчої активності відомого українського композитора. Мета статті – аналіз творчих здобутків П.І. Майбороди.

71

Аналіз основних досліджень і публікацій. Вивчення наукової літератури дозволяє стверджувати, що пісенну творчість П. Майбороди досліджували Л. Кияновська, Л. Корній, О. Крусь.

Мета- дослідити пісенну творчість П. Майбороди.Виклад основного матеріалу. В історію української духовності

митець увійшов, насамперед, як видатний композитор-пісенник. Хоча певною мірою він віддав данину масово-патріотичній пісні, проте більшість його творів - лірика, що стверджує загально гуманістичні духовні цінності. Пісенна лірика П. І. Майбороди - етапне явище у розвитку національної музичної культури, яке можливо порівняти з аналогічним західноєвропейським феноменом - пісенною творчістю Ф.Шуберта: в обох випадках жанри субкультури піднялися на високий академічний подіум, не втративши широкої популярності.

Особливе враження на П. І. Майбороду справив гуцульський фольклор. Він записав гуцульські пісні, зробив записи українських народних пісень, зокрема на вірші Т. Шевченка. Згодом вони увійшли в різні фольклорні видання та спеціальні збірники. Саме обробки гуцульських народних пісень для голосу в супроводі фортепіано стали початком пісенного шляху композитора. У ці роки була створена пісня «Шість їх було» на вірш О. Бандурка.Та найбільшим успіхом і в Україні, і поза її межами користується «Пісня про рушник», яка написана до кінофільму «Літа молодії» (1959) на одному диханні.

З-поміж традиційних фольклорних жанрів композитору найпереконливіше за музичною драматургією та художньою образністю вдалося втілити у професіональній творчості жанр думи(«Кров людська – не водиця», «Партизанська дума» - для солістів чи соло з хором.

Плідно співпрацював П.І. Майборода з М. Рильським, В. Сосюрою, М. Стельмахом, В. Бичком, Д. Луценком, В. Симоненком та ін., написав твори на поезії Т. Шевченка і Л. Українки. П. І. Майборода познайомився з прославленим українським поетом-ліриком Андрієм Малишко, який надзвичайно тонко відчував музику і не тільки писав вірші, а й сам створював мелодії для них. Всі 22 спільні твори стали еталонними зразками втілення української мелодичної традиції та національного естетичного мислення, насамперед, ліричної природи. Плодами спільної праці композитора і поета стали понад двадцять пісень, серед яких такі шедеври, як «Рідна мати моя», «Пісня про рушник», «Ми підем, де трави похилі», «Білі каштани», «Київський вальс», «Пісня про вчительку». Про неповторність і незвичайність таланту композитора влучно висловився Олександр Білаш, знайшовши найвиразніше визначення сутності П.І. Майбороди як явища:

72

«Платон Майборода вибухнув піснею». Останнім спільним твором композитора і поета стала пісня «Моя стежина», яка стала лебединою піснею композитора, де глибоко осмислюється життя, де є образ вузенької , протоптаною босими ногами стежини у рідному селі, яка веде у світ широкий.

Висновки. В історію української духовності митець увійшов, насамперед, як видатний композитор-пісенник. Більшість його творів – лірика, що стверджує загально гуманістичні духовні цінності.

Список використаних джерел:1. Кияновська Л. О. Українська музична культура: навчальний

посібник для вищих навальних закладів культури і мистецтв. – К. ДМЦНЗКМ, 2002.–160 с.

2. Корній Л. П. Історій української музики. Частина 2: Підручник для вищих музичних навчальних закладів. – Нац. муз. акад. України ім. П.І. Чайковського. – К.; Х.: Видавництво М.П. Коць; Нью-Йорк, 2010. - 477 с.

3. Крусь О. П. Історія української музики ХХ століття: навчально-методичний посібник. – Луцьк: Надстир’я, 2007. – 82 с.

УДК 78.071.2(477)"18":001.8 Романенко В.Ю.ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ М.В. ЛИСЕНКА

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент. О.В.Васильєва

Постановка проблеми та її актуальність. Вокально-хорова музика – найдавніша галузь української культури, яка відома і популярна у сучасному світі завдяки діяльності М.В. Лисенка. Вклад його у розвиток музичного мистецтва як композитора, піаніста, музично-громадського діяча важко переоцінити. Однак його диригентсько-хорова діяльність, яка підняла хорове мистецтво в Україні на новий рівень, залишається недостатньо вивченою

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Велична постать М. Лисенка неодноразово ставала предметом досліджень багатьох українських науковців. Так, вивченню його біографії присвятили роботи С. Русова, Я. Степовий, В. Дяченко; композиторська творчість більш висвітлена у працях А. Рудницького, А. Ольховського, М. Гордійчука;

73

просвітницька діяльність досліджувалася О. Цвігуном, Ю. Єнгелем; фольклористичні доробки знайшли відображення у дослідженнях З. Василенко та В. Довженко; діяльність М.Лисенка як видатного диригента розкрита А.Мартинюком О. Михайличенком, Л. Архімовичем.

Мета статті полягає у всебічному висвітленні диригентсько-хорової діяльності М.В. Лисенка та визначення її ролі у становленні українського професійного хорового виконавства.

Виклад основного матеріалу дослідження. Період кінця ХІХ – початку ХХ ст. відзначився стрімким розвитком вітчизняної музичної культури, який сприяв становленню національної української композиторської школи. Піднесення музичного мистецтва в Україні на професійний рівень, насамперед, проявилось у розвитку жанрів хорової музики. Зачинателем нового хорового руху в Україні був Микола Лисенко. Захопившись зі студентських років хоровим співом, він перший організував у 90-х роках український хор зі студентів Київського університету, який налічував не більше 40-60 осіб. У 1861 році під керуванням талановитого хормейстера відбувся перший концерт. Також були і тематичні концерти, посвячені слов'янській музиці, на яких М. Лисенко прагнув познайомити широку публіку з народною культурою слов'ян [2]. Кожен концерт був продуманий, і мав твори не тільки українських, а і болгарських, польських, моравських, сербських, хорватських та чеських пісень, чимало з яких він аранжував сам.

Патріотичні почуття Лисенка були сильними, і йому вдалось навіть організувати невеличкий хор у 1874 році в Петербурзькій консерваторії під час свого навчання там [4]. Вражає те, що він не маючи спеціальної підготовки, за кілька років самостійно опанував диригування. Праця композитора давала надзвичайні наслідки, і усе українське громадянство ставилось до неї з великою пошаною.

У період з 1890-1907 роки, хор дав більше 60-ти концертів та 50-ти музичних вечорів у Києві, причому кілька з них проходило за допомогою музичних хорових товариств "Боян",створених в декількох українських містах,насамперед у Львові. До програм концертів входили твори: "Іван Гус", "Ой нема, нема ні вітру, ні хвилі", написані самим М. Лисенко. Також були представлені твори Римського- Корсакова, Рубінштейна, з ними і відомі українські та російські пісні [5].

З 1892 по 1902 роки було здійснено знамениті "хорові подорожі" по Україні,на яких виконувались його твори на тексти Т. Шевченка і обробки українських пісень. Його помічниками були Я. Яциневич і К. Стеценко, які згодом продовжили справу Миколи Віталійовича. М. Павловський у 1897

74

році, під час артистичної поїздки по українських містах, згадував ці концерти не тільки як бажання дати естетичну насолоду, а і як заклик до боротьби за кращу долю, здобувши визвольну думку[4].

Лисенко, як диригент, володів даром захоплювати, тим самим схоплювати художній образ та робити його реальним. Одним з суттєвих елементів був піанізм композитора, бо звучання хору та інструменту становило гармонічну єдність, і впливало на більш особливе виконання хорових творів в інтерпретації, і суттєво глибоке проникнення в авторський роздум.[5]

Висновки. В особі М. Лисенка представлений абсолютно новий, унікальний тип мотивації до диригентської діяльності, обумовлений національною самосвідомістю, патріотичними почуттями, зацікавленістю культурою українського народу, невпинним бажанням піднести її на європейський рівень.

Список використаних джерел:1. Василенко З. - Фольклористична дiяльнiсть М. В. Лисенка /

З. Василенко. - К. : Наук. думка, 1972. - 188 c.4. 2. Булат Т. Микола Лисенко /Т. Булат. – К. : Муз. Україна,

1973. –106 с.3. Мартинюк А.- Культурний універсум диригентської

діяльності М.В.Лисенка / А. Мартинюк // Молодь і ринок. - 2011. - № 10. - С. 78-82. 

4.  Михайличенко О..В. - Освітньо-педагогічні аспекти розвитку української музичної культури другої половини ХІХ — початку ХХ ст. / О.В. Михайличенко. - Суми, „Мрія-1”, 2005. — 292 с.

5. Пархоменко Л. Микола Лисенко і його роль у розвитку української національної культури / Л. Пархоменко. Народна творчість та етнографія. - 2002. - № 3. - 3-10 с.

75

УДК 785(092 Янковська О.А.СИМФОНІЧНИЙ ОРКЕСТР Г. БЕРЛІОЗА: ТРАДИЦІЇ І

НОВАТОРСТВОНауковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент.

Л.І.Донченко

Постановка проблеми та її актуальність. Входження України до європейського освітнього простору вимагає від вітчизняної освіти впровадження в навчальний процес більш розширеного вивчення творчості видатних європейських композиторів, серед яких і основоположник програмного симфонізму Гектор Берліоз.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Гектор Берліоз – видатний французький композитор, автор відомих програмних симфоній, таких як «Фантастична симфонія», «Гарольд в Італії», «Ромео і Джульєта», «Траурно-тріумфальна симфонія». Творчість композитора достатньо висвітлена у підручниках з «Історії зарубіжної музики» [ 2 ], Музичній енциклопедії [ 1 ] та деяких інших дослідженнях. Проте, його здобутки в галузі симфонічної оркестровки, збагачення оркестрової виразності не являлися предметом спеціального вивчення.

Мета: Визначити традиції і новаторство симфонічного оркестру Г. Берліоза. Гектора Берліоза вважають природженим оркестровим композитором, реформатором оркестровки, який постійно досліджував як технічні, виконавські, так і художні якості інструментів. Тому ми вважаємо, що висвітлення досягнень композитора в цій галузі сприятиме більш глибокому розумінню його музичних творів.

Викладення основного матеріалу. У власній ґрунтовній праці «Трактат про інструментовку» Берліоз викладає свої основні принципи оркестровки і надає докладні відомості про темброві якості інструментів симфонічного оркестру та результати їхнього поєднання. Необхідно зауважити, що до цієї праці органічно входить розділ «Диригент оркестру», в якому Берліоз дає методичні поради диригентові оркестру.

Значними є досягнення Берліоза у збагаченні оркестрової виразності. Композитор уводить до складу симфонічного оркестру інструменти, які раніше до нього не входили: арфа, англійський ріжок, кларнет пікколо, дзвони. Якщо цього потребував творчий задум, Берліоз збільшував склад духових і ударних інструментів. Так, партитура Реквієму

76

написана для 4 флейт, 2 гобоїв, 2 кларнетів, 8 фаготів, 12 валторн, 4 корнетів, 12 труб, 16 тромбонів, 4 офіклеїдів, 16 литавр, 2 великих барабанів, великої кількості струнних інструментів (одних контрабасів – 18). Також композитор доручав самостійні ролі окремим інструментам (соло тромбону в 2-1 частині «Траурно-тріумфальної симфонії», соло альта на протязі всієї симфонії «Гарольд в Італії», соло литавр у 3-1 частині «Фантастичної симфонії» тощо). Багаточисленні та різноманітні комбінації інструментів та інструментальних груп створюють декоративне, колористичне звучання всього оркестру.

У оркестровці Берліоза суворо враховуються індивідуальні особливості кожного інструменту. Не залишаються без уваги відмінні якості тембрів різних струн у струнних інструментів, різних регістрів у духових. Кожний тембр стає носієм певного образу. Берліоз ніби фіксує емоційно-смислове «амплуа» того чи іншого інструменту. Його оркестр різко відрізняється від класичного. Фагот, наприклад, у Й.Гайдна використовується в пасторально-жартівливому плані, а в симфоніях Берліоза він стає носієм похмурих, трагічних образів (тема Вступу в «Гарольді в Італії) Так, наприклад, англійський ріжок виражає меланхолію або пристрасть; литаври створюють зловісний ефект; кларнет-пікколо – гротескно-пародійні образи («нав’язлива ідея», у фіналі «Фантастичної симфонії», що змальовує появу романтичної коханої на шабаші відьом у карикатурно-вульгарному звуковому образі) тощо. Варто зауважити, що й інші композитори (Вебер, Шуберт, Россіні) використовували названі засоби, але закріпив та узаконив їх в оркестрі саме Г. Берліоз.

Багато уваги приділяє композитор і струнним інструментам. Він використовує такі прийоми, як смичкове та пальцеве тремоло, divisi, pizzicato, consordini, уводить новий прийом collegno (удар зворотнімбоком смичка по струнах). Нерідко нові прийоми зростають на основі старих – наприклад, акорд із флажолетів (а не просто окремі звуки), divisi у контрабасів (а не тільки у скрипок).

Групою мідних духових Берліоз користується досить вільно, доручає їй мелодичні лінії, підголоски, повні гармонічні співзвуччя. Ним знайдений прийом використання мідних духових для ведення тем урочистого характеру; такий унісон перекриває навіть граничну гучність оркестру. Відкриття цього прийому приписують Р. Вагнеру, проте задовго до написання опер «Рієнці» та «Летючого голландця» октавні подвоєння і унісонимідних звучали в багатьох творах Берліоза; також до Вагнера цей прийом використовував і Дж. Мейєрбер.

Дерев’яні духові інструменти Берліоз трактує в різних оркестрових ситуаціях по-різному: то в мелодичній ролі, то в педально-

77

гармонічній, то в колористичній. Але в різних ситуаціях спостерігається прагнення не допускати нівелювання тембрових особливостей інструменту.

Більш вільно використовує Берліоз і групу ударних інструментів. Він доручає їм тематично важливі смислові функції поряд з динамічними і чисто ритмічними. Подібна віртуозна трактовка ударних інструментівпростежується в партитурах видатних композиторів ХХ століття І. Стравінського, М. Равеля, Д. Шостаковича, Р. Щедріна.

Оркестр Берліоза вражає багатством колориту, барвистістю, він яскравий, сповнений театрального блиску та темпераменту, проте ніколи цей колорит на стає самоціллю, він завжди підпорядкований розкриттю романтичних образів. Уся грандіозна партитура берліозівського оркестру з його витонченою тембровою характеристикою покликана служити лише одному: найбільш дієвому перекладу літературних і зорових образів на мову музики.

У творах Берліоза немає постійного, як у багатьох його попередників, стабільного складу оркестру: все залежить від кола образів. Інколи композитор залучає гігантський, масивний оркестр («Реквієм», «Траурно-тріумфальна симфонія»), в других випадках обмежує оркестр майже камерним складом (балет сильфів із «Засудження Фауста»).

Навіть Р. Вагнер, який ставився до Берліоза загалом недружелюбно (хоча й запозичив із його оркестрових нововведень багато чого для себе), писав про оркестровку композитора (трактат «Опера і драма»): «Берліоз довів розвиток цього механізму (оркестру) до дивовижної висоти і глибини, і якщо ми винахідників сучасної індустріальної механіки визнаємо за благодійників держави, то Берліоза слід прославити як істинного спасителя нашого музичного світу…»[4, c. 25].

Висновки. Таким чином, Гектор Берліоз збагатив мистецтво оркестрового письма: першим використав незвичайні тембри і поєднання тембрів, запровадив певні «амплуа» інструментів, увів нові виконавські штрихи у струнних інструментів.Усі ці нововведення композитор підпорядкував створенню яскравого,рельєфного музичного образу, тому що «для створення симфонічного роману, симфонічної драми (або – за термінологією Берліоза – драматичноїсимфонії) необхідні нові виразні засоби і нова інструментальна техніка» [ 3, с. 44].

Список використаних джерел:1. Александрова В.Н. Музыкальная энциклопедия. Т.1./

В.Н. Александрова. – М., 1960 – С.429-436.2. Конен В. История зарубежной музыки /Валентина Конен -

Вып. 3.-М.,1972.78

3. Хохловкина А. Берлиоз / А. Хохловкина. – М., 1960.4. Соллертинский И.И. Историческиеэтюды/ И.И.

Соллертинский. - Л., 1963.5. http: //www.belcanto.ru

УДК 786.8 (477) Іванченко О.Є.ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ А.О. СТРИГИ

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент О.В. Васильєва

.Постановка проблеми та її актуальність. Сучасне баянно-акордеонне

мистецтво України прямує в руслі новітніх досліджень європейської класичної баянно-акордеонної школи. Саме тому в умовах сучасних інтеграційних процесів важливим є дбайливе ставлення до знакових постатей у вітчизняному культурному просторі. Серед провідних імен баянного мистецтва ХХ ст. непересічне місце займає особистість видатного музично-громадського діяча, пропагандиста баянної музики А.О.Стриги.

Аналіз основних досліджень і публікацій. До вивчення проблем виконавського та композиторського баянного мистецтва в різний час зверталися М. Давидов, А. Кравець, В. Чабан; процес розвитку баянно-акордеонного мистецтва у сфері популярної музики частково висвітлювався в роботах М. Булди й І. Імханіцкого;культурно-історичні аспекти виникнення та становлення гармоніки і її різновидів висвітлено у дослідженнях А. Алексеева,С. Воскресенского, С. Клітіна, В. Кузнецова.

Метою статті є висвітлення педагогічних принципів викладача-методиста Чернігівського музичного коледжу ім. Л М Ревуцького, Заслуженого працівника культури України, Кавалера «Ордена Княгині Ольги ІІІ ступеня» Стриги Ангеліни Олександрівни.

Виклад основного матеріалу. А.О.Стрига свою педагогічну діяльність почала ще студенткою першого курсу Київського музичного училища. Лише вступ до консерваторії на рік перервав її педагогічну працю, а з 1961 року і по сей час вона викладає мистецтво гри на баяні та акордеоні у Чернігівському музичному училищі.

Основною рисою А.Стриги як виконавця і педагога є постійна жага до самовдосконалення. Саме цим обумовлені її звертаннядо осередків баянного мистецтва України, Росії, Білорусі, бажання бути у курсі всіх

79

новинок, усіх сучасних вимог і течій баянного виконавства та переймати досвід у справжніх майстрів баяністів.З цією метою вона організовувала і проводила у Чернігівському музичному училищі відкриті уроки, майстер-класи, творчі зустрічі з видатними діячами баянної культури – композиторами, виконавцями, педагогами: В. Семеновим, Ф. Ліпсом, В. Зубицьким, Ю. Шишкіним [1,41].

Аналіз педагогічної діяльності А.О.Стриги дозволяє виділити три її основні складові:педагогічну, виконавську та методичну, які обумовлюють організацію навчально-виховного процесу у її класі, спрямовану на виконання як учбових завдань, так і вихованні баяніста-виконавця.

Одним з головних принципів роботи А.О. Стриги над музичним твором є його ґрунтовний художній аналіз, який вимагає від студента знання біографії композитора, розуміння термінології та позначень. Саме це надає можливостіпривчити студента до вірного прочитання тексту з самого початку ознайомлення з музичним матеріалом.

В педагогіці А. О. Стриги можна виділити два етапи. На першому, де головним є найповніша допомога викладача студенту, основним принципом виступає поступове нарощування активності у вирішенні мистецьких задач. На другому, коли відпрацьовується саморегуляція учня, головним стає принцип партнерства,а саме побудова відносин між студентом і викладачем. [1, 47]

Досвідом своєї педагогічної роботи та принципами виховання баяністів А.О. Стрига ділиться у своїх методичних працях: «Формування технічної майстерності на готово-виборному баяні» (2010), «Технічні можливості та засоби виразності сучасного готово-виборного баяну» (2011), «Робота над поліфонічними творами з учнями початкових спеціалізованих мистецьких навчальних закладів» (2012), «Робота баяніста над ритмом» (2014).

Висновки. Українська баянна педагогіка багата на талановитих викладачів-практиків, які виховали не одне покоління яскравих виконавців. Серед них, безперечно, заслуговує на увагу постать А.О. Стриги - викладача-методиста Чернігівського музичного коледжу ім. Л.М Ревуцького. Осмислення і розуміння основних педагогічних принципів таких досвідчених педагогів має стати поштовхом до розвитку педагогічної і виконавської майстерності молодих музикантів-баяністів.

Список використаних джерел:1. Бадалов О.П. Ангеліна Стрига: партитура життя / О.П. Бадалов. –

Ніжин: ТОВ «Видавництво «Аспект-Поліграф», 2016. – 140 с.

80

2. Безугла Р.І. Баянне мистецтво в музичній культуріУкраїни (друга половина ХХ століття): дис... канд. миств.: спец. 17.00.01 – «Теорія та історія культури» / Київ. нац. ун-т культури і мистецтв / Р.І. Безугла. – К., 2004. – 200 с.

3. Давидов М. А. Теоретичні основи формування виконавської майстерності баяніста (акордеоніста): підручн. для вищ. та серед. муз. навч. закл. / М. А Давидов. – К. : Муз. Україна, 2004. – 240 с.

4. Князєв В. Теоретичні основи виконавської підготовки баяніста-акордеоніста: навч.- метод. пос. / В. Князєв. – Івано-Франківськ: Місто НВ, 2011. – 216 с.

УДК 7.07-05+7.071.2+7.071.4 В. В. Руденко, В. В. КоролевськийГ. Г. НЕЙГАУЗ – МУЗИКАНТ ТА ПЕДАГОГ

Постановка проблеми та її актуальність. В сучасних умовах формування музичної освітньої системи актуальним є звернення до найкращих здобутків педагогічної практики та теорії задля підняття загального професійного музичного рівню. Актуальність дослідження зумовлено необхідністю використання виконавського та педагогічного досвіду кращих музикантів попередніх поколінь, в тому числі і Г. Нейгауза, в підготовці майбутніх вчителів музики.

Мета статті - висвітлення педагогічного спадку Г. Нейгауза та оцінка його ролі у формуванні фортепіанної школи XX ст.

Аналіз основних досліджень і публікацій (І. Белза, Г. Коган, К. Шамаєва) доводить, що музикознавці звертаються до педагогічного та виконавського життя музиканта. Тож вивчення його діяльності є актуальним і в наш час, і буде актуальним в майбутньому.

Виклад основного матеріалу. Середімен величніших музикантів-виконавців та педагогів XX ст. виділяється ім’я піаніста, педагога, публіциста, музично-суспільного діяча, професора Ге́нріхаГу́ставовичаНейга́уза(1888-1964). Життя цієї особистості є прикладом безроздільного служіння своїй справі, відданості професії, постійного удосконалення виконавчої майстерності. Варто сказати і про те, що Нейгауз виділявся особливими моральними якостями. Дуже красномовно про нього сказаввідомий альтист и диригент Рудольф Баршай: «Его присутствие делало тебя лучше. Он умел так ценить другого, что и тот начинал ценить себя, людей, жизнь.»

81

У Генріха Нейгауза була дуже хороша основа для його музичного розвитку в дитячі роки. Його батько, Густав ВільгельмовичНейгауз, також піаніст, після закінчення консерваторії в Кельні став фундатором місцевої музичної школи в Єлисаветграді (нині Кропивницький). Певну роль зіграли і домашні концерти родича, ФеліксаБлуменфельда.Генріх міг слухати його годинами.

В16тирічномувіціГенріхНейгаузздійснивконцертнетурнеЄвропою.Гастролюючи, уВідні він познайомився піаністом і композитором Леопольдом Годовським і продовжив у нього навчатися .Пізніше Нейгауз вивчав теорію композиції під керівництвом учня С. І. Танєєва, професора П. Ф. Юона. З 1922рокупочинаєтьсяйоговиконавча і педагогічна діяльність у Московській консерваторії. Науково-педагогічний доробок Г. Нейгауза становить багато статей, нарисів про музику. Хрестоматією з питань фортепіанного виконавства є його робота «Про мистецтво фортепіанної гри», яка стала настільною книгою не тільки для піаністів, але також і для іншихмузикантів-виконавців.

Висновки. Г. Нейгауз є взірцем багатопланового музиканта-діяча, творцем слов’янської піаністичної школи. Його ім’я та імена багатьох його учнів, таких як Теодор Гутман, ЭмануїлГросман, ЭмільГілельс, ЯковЗак, Святослав Ріхтер, Вєра Горностаєва, Євген Ліберман, ЕлісоВірсаладзе, Станіслав Нейгауз (син), та багато інших, увійшли доскарбницімузичногомистецтва.

Список використаних джерел:1. Нейгауз Г.Г. Учитель и ученик2. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры3. Шамаєва К. Генрих Нейгауз в Киеве / К. Шамаева //

Дослідження. Досвід. Спогади : зб. наук.праць. – Вип. 1. – К. :Пошуково-вид. агентство «Книга пам’яті», 1999. – С. 159–168.

4. Бэлза И. «Генрих Великий» / И. Белза // Генрих Нейгауз. Воспоминания. Письма. Материалы / сост. Е. Р. Рихтер. – М. : Имидж, 1992. – С. 257–268.

5. Коган Г. Г. Г. Нейгауз / Г. Коган // Понедельник – 1922. – 2 октября

УДК784.071.1 Давидович Л.В.ВОКАЛЬНО – ВИКОНАВСЬКА ТВОРЧІСТЬ М.І. ГЛІНКИ

82

Постановка проблеми та її актуальність. Композитор, талановитий співак-виконавець, концертмейстер, нарешті, вокальний педагог, М.І. Глінка залишив нащадкам великий спадок своїх творчих надбань. Дослідження вокально-виконавської творчості митця , на наш погляд, є актуальною проблемою у мистецькій освіті вищої школи.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Значний внесок в освоєння та популяризацію вокально-виконавської творчості М.І.Глінки зробили відомі мистецтвознавці В. Багадуров, Ю. Барсов, В.Богданов-Березовський, Е. Гордеєва, А.Свешніков, А. Ляпунова І. Назаренко, С.Яковенко та ін.

Мета наукової роботи – висвітлити етапи становлення Глінки-співака та розвитку його вокально-виконавської творчості.

Виклад основного матеріалу. Сімнадцятирічним юнаком Глінка відвідує заняття домашнього вчителя співу італійця Тоді. Пізніше, продовжуючи навчання у відомого викладача Беллолі, Глінка, з іншими його учнями, починає досить успішні сольні виступи у музичних салонах та в умовах домашнього музикування. З цього часу його погляди на вокальне мистецтво змінюються, вітдак виникає поважне ставлення до самого існування вокального дару, тим більше до складної майстерності володіння голосом.

Під час першого перебування в Італії з тенором М. Івановим, М.. Глінка відвідує заняття співу та міміки, знайомиться з виконавством кращих італійських співаків та методами викладання відомих професорів співу того часу. Поїздка до Італії позитивно вплинула на подальший творчий вокально-виконавський розвиток Глінки, значною мірою сформувала його професійні пріоритети щодо мистецтва співу. Композитору пощастило: заняття з італійськими маестро – Б’янкі, Нодзарі, Фодор-Менв’єль стають основою майбутнього вокального методу Глінки. У «Записках» цитуються багато численні вказівки його вчителів, які він фіксував, осмислював, а потім використовував під час вокальних занять, здобуваючи співацький досвід. «Нодзарі вимагав природного, м’якого та чіткого виконання; сила голосу є наслідком вправ та часу, але одного разу втрачена ніжність вмирає назавжди»[4]. «З невизначеного та сиплуватого голосу з’явився у мене сильний, дзвінкий, високий тенор, яким я тішив публіку більше 15 років…»[4.]

Незабутні враження супроводжують Глінку під час відвідування оперних вистав Белліні та Доніцетті, творчість італійських співаків Рубіні, Пасти, Галлі змушують вокально мислити, захоплюватись й критично

83

оцінювати почуте. Глінка виховує свої співацькі смаки та принципи завдяки постійній боротьби з афектацією, манерністю, претензійністю на вичурнісь й вокальні прикраси. Все це композитор називає «італьянщиною», вважаючи її проявами дурного смаку та непотрібною манерою для виконання вітчизняної вокальної музики. М.Глінка, не тільки досліджував принципи вокального мистецтва, але і сам добре професійно навчився співати. Яскравий образ Глінки як видатного співака-виконавця зберігся у споминах його сучасників-музикантів, художників, поетів та представників того середовища серед яких він жив, займався творчістю та вдосконалював свої педагогічні та композиторські таланти. За їх словами спів Глінки залишав глибокий емоційний вплив на слухачів.

О. М. Сєров вважав його вокальне виконання геніальним. [1] К. А. Булгаков згадував: «Рубини, который, конечно первый в мире певец, никогда меня не приводил в такой восторг, как энергичное пение Глинки». [1] Ю.К. Арнольд: «Он пел с огнем, с декламационным выражением, при образцовой фразеровке».[3] А.П.Керн говорила: « Когда он, бывало, пел эти романсы, то брал так сильно за душу, что делал с нами, что хотел; мы и плакали и смеялись по воле его».[3] Слід підкреслити, що Глінка, як співак іі педагог, завжди вважав пріоритетним у розвитку голосу точність інтонації, а вже потім звертав увагу на природність звукоутворення. [2]

Висновки. Отже М.І. Глінка – видатний митець, який започаткував нову епоху, не тільки в музиці, але й у мистецтві співу. Ми вважаємо, що вокальні принципи його виконавської творчості мають бути ґрунтовно досліджені та раціонально використані в процесі підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Список використаних джерел 1. Асафьев Б.В. Глинка. М. Музгиз. 1950. с.64-65, 88.2. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики.М.

Музгиз,1952, с. 143.3. Барсов Ю. А. Вокально-исполнительские и педагогические

принципы М.И.Глинки. Л., Музыка,1968, с.20, 26.4. Глинка М. И. Записки. М.–Л., Музгиз,1953,с. 54, 79, 167, 280

84

ІV ІННОВАЦІЙНІ ТЕНДЕНЦІЇ У ПРОСТОРІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ ЄВРОПИ

УДК 378.016 Алтухова А.В.САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК СКЛАДОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ

ЗДІБНОСТЕЙ У МАЙБУТНІХ ДИЗАЙНЕРІВ

Постановка проблеми та її актуальність. На сучасному ринку праці постійно зростає потреба у конкурентоспроможному, компетентному спеціалісті, який вільно володіє професією і орієнтується у суміжних галузях діяльності, здатний до ефективної творчої роботи на рівні світових стандартів.

Адаптація системи української освіти в єдиний європейський освітній простір відбувається через впровадження європейських норм і стандартів освіти, що допомагає створювати та застосовувати найефективніші сучасні форми і методи навчання задля забезпечення високої якості освіти, її конкурентоспроможності. Особливе місце в системі української освіти посідає сучасна модель «дизайн-творення», істотним чинником якого став напрям на європейську інтеграцію. Зазначимо, що зарубіжний досвід педагогічних систем вказує на зацікавленість дизайном у всіх сферах життя, і особливе місце в цьому досвіді займає самостійна робота як складова розвитку творчих здібностей майбутніх фахівців. Напрям самостійної роботи студентів науковці досліджували у різних аспектах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Так, дидактичний аспект організації самостійної роботи студентів у процесі оволодіння знаннями розглядали: Л. Аристова, Є. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, І. Лернер, В.Лозова, О. Нільсон, І. Огородников, В. Паламарчук, П. Підкасистий, О. Савченко, А. Усова, Т. Шамова та інші. Психологічний аспект – закони пізнання та організація навчально-пізнавальної діяльності, розглядали: Д. Богоявленський, П. Гальперін, Л. Занков, І. Ільницька К. Платонов

85

Н. Менчинська, С. Рубінштейн та інші. Утім, поки що недостатньо досліджено особливості спамостійної роботи студентів художніх факультетів як дієвої форми розвитку їх творчих здібностей. Мета статті- виявлення можливості самостійної роботи для розвитку творчих здібностей майбутніх дизайнерів.

Виклад основного матеріалу. Відмітимо, що дизайн є поліхудожньою системою, на основі поєднання проектування, конструювання та інтеграції різних видів мистецтв, що дозволяє студентам долучитися до різних видів художньої творчості. Як самостійною творчою діяльністю, заняття дизайном, розвиває образне мислення і фантазію, здійснює гармонійний розвиток, стимулює творчий пошук, навчаючи створювати нове, незвичайне. Спираючись на оновлений Закон «Про вищу освіту», професійна підготовка майбутніх дизайнерів може бути успішною за умови актуалізації процесу навчання за всіма видами робіт, а саме: аудиторної, позааудиторної та самостійної [1]. Самостійна робота майбутнього дизайнера носить практичний характер вона виступає головним резервом підвищення ефективності професійної підготовки, а також слугує закріпленню знань, умінь та навичок отриманих на аудиторних заняттях. Сьогодні головним завданням мистецьких вищих навчальних закладів постає підвищення якості освітнього процесу, який пристосовується до ринкових потреб, а це у свою чергу веде до конкурентоспроможності дизайн-освіти. Виходячи з контексту окреслених завдань, можна зробити висновок, що розвиток дизайнерської освіти і передусім уваги до самостійної роботи передбачає її глибинний аналіз і наукове обґрунтування об’єктивних закономірностей. Погоджуємося з Т. Паньок, що в ХХІ столітті більш активно розвиватимуться комп’ютерні та інформаційні технології, системне програмування, відтак дизайнерська освіта теж буде неминуче модернізовуватися згідно з вимогами часу. Найбільш затребуваними спеціальностями в дизайнерській галузі будуть професії, що пов’язані із комп’ютером та інформаційними технологіями, наприклад, промисловий, графічний та комп’ютерний дизайни, дизайн-реклама, дизайн комунікацій, ергодизайн, етнодизайн тощо [2; 420].

Проте варто зазначити, що в більшості мистецьких навчальних закладів простежується тенденція до зменшення аудиторного навантаження, тому вважаємо за потрібне враховувати закономірність співвідношення між часом аудиторного навчання і самостійною роботою. Врегулювання цього співвідношення залежить від безпосередньої роботи викладача, який розвиває критичне мислення майбутніх фахівців і сприяє розвитку дослідницьких якостей, а саме вчить працювати з різними джерелами

86

інформації (підручники, методичні вказівки, довідники, монографії тощо); користуватись електронними посібниками, довідниками, Інтернет та іншими ресурсами. Також роль викладача полягає у тому, щоб, активізувати студентську пізнавальну діяльність, розвитку уяві, художнього смаку, індивідуальних здібностей, зміцнювати впевненість у своїх силах, виховувати інтерес і прагнення до пошуку нетрадиційних рішень завдань та готовність використовувати отриманий досвід у самостійній творчій роботі.

У аспекті досліджуваної проблеми, важливо підкреслити, що саме самостійна робота передбачає не тільки вивчення предмету, а також формує вміння раціонально розподіляти час, самостійно поповнювати знання з обраної дисципліни, розширювати свій світогляд, виробляти власні прийоми вирішення творчих завдань, виховувати потребу до самореалізації за допомогою самоосвітньої діяльності, самоконтролю і саморозвитку. Саме такий підхід може забезпечити набуття студентами міцних теоретичних знань і формування творчих практичних навичок.

Висновок.Таким чином, через поглиблення і розширення знань, формування інтересу до пізнавальної діяльності, оволодіння прийомами і процесами пізнання, самостійна робота сприяє розвитку творчих здібностей·молодих спеціалістів. У процесі самостійної роботи найбільш повно виявляються індивідуальні творчі здібності майбутнього дизайнера, його нахили та інтереси, розвиток вміння аналізувати факти і явища, вчить самостійному мисленню, що призводить до творчого розвитку і створенню власної думки, поглядів, уявлень, своєї позиції. Поряд з цим самостійна робота впливає на глибину і міцність знань з предмету, на розвиток пізнавальних здібностей студентів та позначається на темпі засвоєння матеріалу.

Список використаних джерел:1. Закон України «Про вищу освіту» із змінами і доповненнями

[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://sfs.gov.ua/diyalnist-/zakonodavstvo-pro-diyalnis/zakoni-ukraini/65715.html – Назва з екрану

2. Паньок Т. В. Розвиток вищої художньо-педагогічної освіти в Україні у ХХ столітті / Т. В. Паньок. – Харків : Оперативна поліграфія ФОБ Здоровий Я. А. 2016. – 656 с.

87

УДК 378.14 : 78 (043.5 Ге Хуань КОМПОНЕНТИ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИНауковий керівник – доктор педагогічних наук, професор Т.А. Смирнова

Постановка проблеми та її актуальність. Кардинальні зміни, що відбуваються у соціально-економічному устрої Китаю, зумовили підвищення ролі мислячого, розумного фахівця, здатного до самостійної, творчої праці. Актуальним стає виховання музичного мислення студентів з КНР, що дозволить їм більш активно і усвідомлено здійснювати диригентську діяльність у хорових колективах закладів освіти Китаю. Аналіз останніх досліджень і публікацій . Сутність поняття «мислення» досліджено у філософсько-естетичному (І.Кант, Г. Сковорода, П. Юркевич, В. Біблер, О. Лосєв), психологічному (А. Брушлінський, Л. Виготський, В. Зінченко, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, О. Тихоміроів), педагогічному (О. Абдулліна, Г. Балл, І. Зязюн, В. Кремінь) аспектах. Питання музичного мислення особистості та засобів його формування у художній творчості досліджено у працях А. Андреєва, О. Лука, Б. Мейлаха, А. Сохора, Ю. Цагареллі. Виклад основного матеріалу. Психолог Ю. Цагареллі тлумачить музичне мислення як процес відображення музики, що складає вищий ступінь його пізнання. Специфікою музичного мислення, вважає автор, на відміну від технічних його форм, є відображення дійсності музичними образами як ідеальної форми відбиття музики у свідомості людини. Важливим фактором музичного мислення є наявність у його структурі творчого або емоційно-образного компоненту, який засвідчує такі його характеристики, як оригінальність і швидкість дії образно-емоційних компонентів, відтак, рухомість нервової системи. До структури музичного мислення Ю. Цагареллі, крім образно-емоційного, що сприяє творчості диригента, також уключає логічний компонент, який пов’язує зі швидкістю, оригінальністю обробки музичної інформації, отже, лабільністю нервових процесів особистості. Виявлено, що у студентів музичних спеціальностей, на відміну від студентів технічних фахів, значно підвищена швидкість переробки образної інформації, (за результатами тесту Дж. Гілфорда «Кола»), а також рухомість нервової системи. Слід відзначити, що логічний компонент музичного мислення особистості відрізняється суворою поопераційною послідовністю мисленнєвих дій. Образному компонентові, на відміну від логічного, притаманні якісні стрибкоподібні переходи, в яких інтуїтивно

88

минаються певні логічні етапи. Зазначається, що музична діяльність сприяє розвиткові образного компоненту, відтак, у процесі навчання слід привертати увагу також формуванню у студентів логічного компоненту музичного мислення. Вчені відзначають, що робота логічного компоненту міцно пов’язується з діями музичної пам’яті, залежить від діяльності внутрішнього музичного слуху, створення внутрішніх слухових уявлень музикантів ( Ю. Бочкарьов, Т. Цигульська, Ю. Цагареллі). Диригентська практика демонструє широкий спектр моделей поєднання компонентів музичного мислення. Т. Смирнова серед диригентів хору України виділяє представників образної (А. Авдієвський, М. Леонтович, О. Кошиць, С. Турчак) і логічної моделі музичного мислення (Л. Бенедіктов, Ю. Кулік, В. Палкін). Автор зазначає, що логічне мислення допомагає майбутньому диригентові гнучко і швидко оперувати нотною інформацією, аналізувати, виділяти головну ідею, порівнювати драматургічні елементи образу, синтезувати музичні образи з метою створення власної виконавської інтерпретації. Але ж тільки образне мислення дозволяє створити неповторну інтерпретацію хорового твору. Висновки. Отже, музичне мислення розуміємо як складний процес відбиття змісту музичного твору, що супроводжується взаємодією емоційного-образного і логічного компонентів, воно залежить від типу нервової системи студента, його музичної пам’яті та музичного слуху.

Список використаних джерел:1. Цагарелли Ю.А.Психология музыкально-исполнительской деятельности.–

Издательство "Композитор. Санкт-Петербург", 2008. - 212 с.2. Смирнова Т.А. Теорія і методика диригентсько-хорової освіти у вищих

навчальних закладах: психолого-педагогічний аспект: монографія /Т.А. Смирнова.- Горлівка: «Видавництво ліхтар», 2008.- 445 с.

УДК 378.637. Л.Беземчук, О.СтокіпнаВІДКРИТІСТЬ ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ ЯК ОЗНАКА

ТВОРЧОСТІ

Постановка проблеми та її актуальність. Відкритість освітніх систем є загально стратегічними освітніми цілями ЄС, які мають сприяти розвитку освіти в будь якій галузі через відкритість змісту освіти та вплив середовища на її змісту зв’язку з необхідністю кращого освітнього пристосування до потреб ринку праці та вимог суспільства.

89

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема змісту освіти розглянута у працях відомих дидактів ( В. Бондар, І. Лернер, В. Краєвський, В. Лозова, В. Онищук). Утім, зміст мистецької освіти, на наш погляд, є недостатньо вивченим.

Мета статті – проаналізувати особливості відкритості змісту мистецької освіти.

Виклад основного матеріалу. Соколов В. відкритість змісту освіти розглядає як процес проектування освітніх програм з урахуванням сучасних уявлень про предмет навчання; вихід за межі стандартизованого навчання за необхідністю вчителя;створення педагогічних умов для внесення учнями фрагментів змісту навчання відповідно їх особистісно-орінтованої направленості; добір інформації із зовнішніїх джерел, івнтернет, тошо, як «підкачка» змісту навчання

Умови життя окремої людини характеризують як умови невизначеності, що стимулюють прийняття самостійних рішень, вибору навчальної стратегії і стратегії поведінки, способу життя, розуміння цінностей і сенсу всього, що відбувається у світі, розуміння своїх можливостей і способів самореалізації. Ситуація невизначеності вимагає життєвого, особистісного та професійного самовизначення людини, вміння вирішувати соціальні та професійні проблеми, прагнення підвищувати рівень своєї освіти і професіоналізму упродовж життя.

Сучасні науковці А. Козир, В. Ковальчук, О. Олексюк, О. Ростовський, Т. Смирнова підкреслюють, що мистецтво й освіта поступово перетворюються на потужний фактор зміни всього суспільства й окремої людини, що забезпечує її мобільність, інтеграцію в різні соціальні групи, сприяє оволодінню й розвитку інформаційних, соціальних, комунікативних технологій, активному їх застосуванню в практиці мистецької освіти.

Козир А. серед основних напрямів розвитку сучасної мистецької освіти визначає: гуманізацю;; національну спрямованість; соціокультурну відповідність; відкритість; перенесення акценту з навчальної діяльності на навчально-пізнавальну, художню; перехід від репродукування до розуміння, осмислення; створення умов для самореалізації; спрямованість освітнього процесу на виявлення творчих можливостей; перехід від регламентованих способів організації педагогічного процесу до розвиваючих[3,.31].

Ковальчук В. відкритість мистецької освіти – пов’язує з процесами масової соціальної та міжкультурної комунікації, відкритості нового знання і нових технологій, інновацій, нових поглядів і нової культури, нових умов життя й діяльності, нових способів спілкування й засобів реалізації творчого потенціал особистості[2, 17].

90

Відповідно посилюється потреба в розробленні нових соціальних і комунікативних технологій та застосуванні їх у широкій мистецькій освітній практиці; невизначеність – вимагає від сучасної людини готовності до швидких змін у житті й діяльності, виникненні нових проблем або несподіваних обставин.

Системний підхід до визначення змісту музичної освіти надає творчості важливої ознаки процесуальності, а відкритість дозволяє говорити про «творче поле», що становить складові художньо-творчої діяльності: композитор – виконавець – слухач (Б.Асаф'єв) і може проектуватися на основні життєві орієнтири сучасної людини. З точки зору цілісності та внутрішньої будови зв'язок між її елементами (композитора – людини-творця, виконавця – людини, яка відтворює, слухача – людини, яка сприймає) обумовлює певні взаємовідношення між компонентами – впорядкованість, організацію і структуру.

Серед головних методичних принципів відкритості змісту мистецької освіти виділяється добір навчального матеріалу з урахуванням інтересів школярів та авторських підходів вчителя, та вибір сучасних діалогічних методичних прийомів сприймання та виконання мистецтва.

Специфіка роботи з школярами в умовах загальноосвітнього навчального закладу потребує врахування дидактичних положень Д.Кабалевського, Є.Назайкінського щодо творчого процесу сприймання муз та мистецтва взагалі. Є.Назайкінський зазначає, що під час сприймання мистецтва художній і життєвий досвід слухача «включається» в процес творення суб’єктивного художнього образу. Слухач ніби «пристосовує» художній зміст до свого духовного світу і водночас внутрішньо перебудовується згідно з логікою розвитку музичних образів[2.C.206]

Висновки. Отже, сприймання музики та мистецтва є основою всіх видів музичної та творчої діяльності в навчанні,залучення до них допомагаєвідкрити зміст мистецької освіти учням, які зможутьрозширити зону свого творчого пошуку істини в освіті та житті.

Список використаних джерел:1. Беземчук Л. Формування готовності майбутнього вчителя

музики до оновлення змісту мистецької освіти // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 2013, № 7 (33). – С.204-206.

2. Козир А. Основні тенденції розвитку мистецької освіти на сучасному етапі [Електронний ресурс] / А. В. Козир // Професіоналізм педагога : теоретичні й методичні аспек- ти. — 2016. — Вип. 3. — С. 25–37. Режим доступу : http://pptma.dn.ua/les/2016/3.

91

3. Олексюк О. Музична педагогіка: Навчальний посібник. - К.: КНУКіМ, 2006. -188 с.

4. Ростовський О. Музична педагогіка: навчальні програми, методичні рекомендації та матеріали. – Ніжин: НДПУ, 2001. – 112 с.

5. Шпіца Р. Формування мистецьких знань учнів 7-8 класів на інтегрованих уроках музики: Автореф. дис…канд.пед.наук. /Р. Шпиця:13.00.02.Київ,2017.- 17 с.

УДК 78(09)(4770 Зоріна П.Б., Малюга Л.ІЕЛЕКТРОННИЙ ДИСК-ПОСІБНИК «ІСТОРІЯ УКРАЇНСЬКОЇ

МУЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ IX – XVIII СТОЛІТЬ»

Постановка проблеми та її актуальність. В сучасних умовах використання мультимедійних технологій відкриває нові можливості в організації учбово-виховного процесу, а також у розвитку творчих здібностей учнів. Від того, як подається матеріал, здебільшого, залежить міра його засвоєння. Особливо це стосується дітей-інвалідів. Для учнів з обмеженими можливостями здоров'я комп'ютерні технології набувають цінність не лише як предмет вивчення, але і як потужний та ефективний засіб корекційної дії. Необхідно враховувати сучасні тенденції в освіті, орієнтовані на інтенсивність і креативність навчання, володіння новими технологіями і оперування інформаційними джерелами. Учні з дитинства знайомі з ресурсами мережі Internet, вільно поводяться з електронною технікою, користуються рядом комп'ютерних програм, навчаються не у бібліотеці, а за допомогою інтерактивних енциклопедій і звикли до високої якості аудіозаписів.

Мета статті – аналіз можливостей використання електронного диску-посібника у навчальному процесі мистецької школи.

Виклад основного матеріалу. «Електронний диск-посібник з української музичної літератури» розроблений викладачами «ДМШ №13 ім. М.Т. Коляди» м. Харкова Зоріною П.Б., Малюгою Л.І., комп’ютерне забезпечення - Зоріною А. А. Диск є універсальним посібником, яким може бути використаний як викладачем на заняттях, так і учнем вдома. Але головною і унікальною його особливістю є те, що він може використовуватися дітьми з особливими потребами. Школа має філіал, який спеціалізується на роботі з дітьми - інвалідами по зору. Враховуючи багаторічний досвід викладачів і було створено цей електронний посібник.

92

Одним з питань якості освіти є питання віддаленого навчання, оскільки сучасні діти розумово та психічно, а найчастіше й фізично перевантажені. Впровадження даного електронного посібника дає можливість викладачеві більш якісно вирішувати питання з освоєнням матеріалу учнями, що з різних причин не могли бути присутніми на уроці. Використовуючи презентований диск, учень має можливість ознайомитись, вивчити необхідну тему, одразу пройти тестування з неї, та отримати результати, не виходячи з дому.

При створенні диску були також враховані всі особливості з експлуатації посібника дітьми - інвалідами по зору. Зауважимо, що питання доступності електронних видань з точки зору експлуатації їх сліпими і слабозорими людьми рідко розглядається в межах України, в той час як за кордоном це питання набуло законодавчий рівень [1].

Для того, щоб донести інформацію до користувача з дефектами зору, ми використовували програми невізуального доступу NVDA типу «screen reader», що забезпечують розпізнання, інтерпретацію і перетворення тексту в звуковий сигнал за допомогою встановлених в системі синтезаторів мови.

«Електронний диск-посібник з української музичної літератури» охоплює матеріал третього року вивчення курсу української музичної літератури в ДМШ і ШЕВ та відповідає Програмі з предмету «Українська та зарубіжна музичні літератури». Диск містить навчальний матеріал з історії української музики від Музики Київської Русі до епохи класицизму (М. Березовський, Д. Бортнянський та А. Ведель) та поєднує в собі елементи навчального посібника та зошита для практичної роботи.

Методичним завданням укладачів було зробити процес навчання цікавим та активно - пізнавальним, тому дидактична частина запропонованого диску містить великий ресурс пізнавального кола не тільки музичних, але й супутніх культурологічних (художніх, архітектурних, загальнокультурних) відомостей. Достатньо зробити «Клік» на виділене слово та перейти на потрібну сторінку, ознайомитись з термінологією у глосарії, або подивитись відео, зображення, прослухати аудіо файл. Тестова частина представлена різноманітними творчими завданнями, у тому числі з нотними прикладами, музичними кросвордами, стислими біографіями досліджуваних композиторів. Завдання відрізняються не тільки методичними цілями, а й різним рівнем складності та можуть бути використані як на уроці, так і дома.

Пропоноване мультимедійне видання покликане суттєво полегшити роботу викладача музичної літератури. Воно має за мету такі цілі, як виховання художньо-естетичного смаку і культури сприйняття музичного

93

твору, толерантності, поваги до культурних традицій України; формування світогляду; засвоєння історичних епох, стилів та напрямків в музичному мистецтві України; оволодіння вмінням аналізувати художні твори і вироблення власної естетичної оцінки.

Висновки. «Електронний диск-посібник з української музичної літератури» може були рекомендовано як засіб розширення методичної бази по навчанню учнів з вадами зору і використанню комп'ютерних технологій як засобу компенсації порушення зору. Він покликаний забезпечити інформаційну підтримку процесу навчання незрячих та слабозорих учнів, забезпечення їм доступу до необхідної інформації.

Список використаних джерел:1. Рохлин В.И. Закон и средства массовой информации

[Текст] / В.И. Рохлин, А.Д. Баконин – СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004. – 576 с.

2. Нечипоренко Т. П. Українська музична література. Посібник для учнів дитячих музичних шкіл/Т.П. Нечипоренко: Бердичів, 2005. – 223с.

УДК 378.071.5 Біла К. В.ІНТЕГРАТИВНИЙ ПІДХІД ДО ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент Л.В.. Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. Проблему інтеграції вивчали такі педагоги-теоретики і педагоги-музиканти, як Г. Падалка, Є. Балкіна, Л. Ващенко, Л. Масол, Н. Аніщенко, О. Нижник, О. Рудницька, О. Стріхар.

Мета дослідження у визначенні інтеграції в змісті музичної освіти.Виклад основного матеріалу.Термін «інтеграція» (лат. «integration»

– «відновлення, заповнення»; від «integer» – «цілий») має багато трактувань, одне із яких «поєднання, взаємопроникнення. Це процес об’єднання будь-яких елементів (частин) в одне ціле; процес взаємозближення й утворення взаємозв’язків». Інтеграція поширена не тільки у теорії, але й у педагогічній практиці, зокрема на уроках «музичного мистецтва» та «мистецтва» і складає цілий ряд програм і курсів.

О. Стрихар інтегративність визначає, як взаємозв’язок, взаємодію видів мистецтва в процесі їх естетико-виховного впливу на учнів, що полягає

94

в цілісному сприйнятті твору, в єдності завдань розвитку художньо-естетичних почуттів, суджень, смаків та ідеалів. Сюди входять декілька принципів застосування видів мистецтва в навчальному процесі: тематичний, образних порівнянь і контрастних зіставлень, оціночних і логічних суджень. [5]

О.Нижник виділяє три типи інтеграції:I. Внутрішня інтеграція – зв’язки між метою, завданнями,

змістом музичного виховання та формами, методами, прийомами практичного здійснення виховання засобами музичного мистецтва, зв’язку між об’єктом і суб’єктом навчання і виховання у цьому процесі;

II. Зовнішня інтеграція – зв’язки системи музичного виховання з соціальними, психолого-педагогічними науками, естетикою теорією та методикою виховання, факторами національного виховання, між предметні зв’язки;

III. Міжсистемна інтеграція – взаємодія елементів авторських систем-концепцій музичного виховання. [2]

Авторка зазначає у вивченні і на цих рівнях більш глибоке проникнення в природу мистецтва, пізнання його законів, суті, глибинної спільності всіх мистецтв.

Л. Масол розробила Інтегративний курс мистецтва для загальноосвітньої школи. Вона структурує оригінальністю програми інтеграційного, поліхудожнього викладання матеріалу, як єдність. Програма базується на принципі цілісної, комплексної музично-естетичної освіти, що використовує художньо творчі і методи навчання, спрямована на зв’язок усіх видів продуктивної діяльності у процесі збагнення різних видів мистецтва в їх взаємозв’язку. Музичні твори розглядаються в єдиному комплексі з творами літератури і мистецтва. [1]

Висновки. Отже, інтегративні підходи у роботі з музичними творами є багатогранним, що позволяє учням вивчати музику з різних сторін на різних рівнях глибинності професійного сприйняття того чи іншого твору, зокрема с художнього погляду, естетичного, художньо-естетичного, зрівняти з літературним першоджерелом або зображенням, тощо. Саме такі способи викладання дозволяють не тільки вивчати, але й розширяти свої знання та погляди на базі пройденого предметного, позапредметного матеріалу і життєвого досвіду.

Список використаних джерел:1. Масол Л. М. Художньо-педагогічні технології в основній

школі: єдність навчання і виховання : метод. посіб. / Л. М. Масол. – Харків: «Друкарня Мадрид», 2015. – 178 с.

95

2. Нижник О. О. Інтеграція систем музичного виховання в загальноосвітній школі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «методика викладання музики та методика музичного виховання» / Нижник О. О. – Київ, 1996

3. Сегеда Н. А. Індивідуально-професійний ресурс викладача музичного мистецтва з позицій міждисциплінарного підходу / Н. А. Сегеда // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць / За заг. ред. проф. А. Й. Капської – Том ХХХІІ – Київ: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – С. 167–177.

4. Смирнова Т. А. Вища диригентсько-хорова освіта в Україні: минуле і сучасність / Т. А. Смирнова. – Харків: Константа, 2002. – 256 с.

5. Стрихар О. І. Теоретико-методичні засади підготовки вчителя до формування творчих здібностей школярів в умовах інтеграції музичного навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.04 «теорія і методика професійної освіти» / Стрихар О. І. – Київ, 2015. – 40 с.

УДК 378:[37.011.3-051:784.9] Ботнарчук А.П.ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ

МАЙБУТНЬОГОВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор В.В.Тушева

Постановка проблеми та її актуальність.Сучасний етап оновлення суспільства, відродження духовної культури українського народу вимагає підвищення якості підготовки педагогічних працівників, формування їх професійних умінь. Адже саме вміння у поєднанні зі здібностями виступають якісним показником професіоналізму педагога, що є безпосередньою умовою розвитку особистості учня, успішності виховного процесу в цілому. Підготовка професіонала, справжнього фахівця своєї справи має здійснюватися з використанням інноваційних технологій та методик.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз вітчизняних та зарубіжних наукових джерел засвідчує, що в теорії й практиці вищої освіти накопичено значний досвід, який може стати основою модернізації та вдосконалення професійної підготовки вчителя музики: виявлено особливості підготовки вчителів до використання інноваційних технологій, у тому числі технологій креативного розвитку особистості (С. Коновець, В.

96

Роменець, В. Тушева, О. Щербак та ін.); інформаційно-комунікативних технологій (Р. Гуревич, М. Кадемія та ін.); досліджено проблеми інтегративного підходу в професійній підготовці майбутнього вчителя(Н. Гуральник, Д. Коломієць та ін.). Однак, у професійній підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва питання інноваційних технологій навчання набувають особливого змісту і потребують спеціальних досліджень.

Метою статті є вивчення особливостей інноваційного навчання у підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу.Одним із шляхів модернізації освіти України постає упровадження в навчальний процес вищого навчального закладу інноваційних педагогічних технологій і методів. Інновації (італ. іnnovatione – новизна, нововведення) – нові форми організації діяльності і управління, нові види технологій, які охоплюють різні сфери життєдіяльності людства. Педагогічну інновацію розглядають як особливу форму педагогічної діяльності і мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес створення, упровадження і поширення нового в освіті. Інноваційний процес в освіті – сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та виховання, адаптації навчального процесу до нових суспільно-історичних умов.

У науковій літературі зазначається, що педагогічна професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлених тенденцій суспільного буття, здатності до адекватного сприйняття потреб суспільства і відповідної корекції навчально-виховної діяльності. Особливу значущість має ця здатність за теперішньої постіндустріальної, інформаційної доби, яка потребує багатьох принципово відмінних від попередніх навичок, умінь і відповідного мислення. Тому для підготовкистудентів до професійноїдіяльності в майбутньому і використовуються інноваційні методи навчання. Ці методи включають активні та інтерактивніформи й методи, що застосовуються у навчанні.

Ми поділяємо думку Г.Падалки, яка вважає за доцільне в процесі професійної підготовки майбутніх учителів зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії, віддавати перевагу тим засобам художнього впливу, які найбільшою мірою сприяють розвитку творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельності.Проте, наші спостереження показали, що без вдосконалення змісту і форм навчальної діяльності студентів в процесі психолого-педагогічної та художньо-естетичної підготовки не можуть формуватися ті професійні якості, що є необхідними і достатніми для

97

ефективної мистецько-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Врахування багатофункціональності його діяльності дає підстави припустити, що саме взаємодія різних видів мистецтва може бути інноваційним фактором, щодо процесу формування професійних умінь.

Висновки. Таким чином, рівень підготовки вчителя є найактуальнішою проблемою сучасної музичноїосвіти в Україні. Саме тому використання інноваційних технологій є перспективним у системі музичної підготовки майбутніхучителівмузики, оскількистворюютьумови для набуття професійних якостей віднавчальноїситуації до майбутньої професійної діяльності.

Список використаних джерел:1. Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх учителів та умови її

формування// Вища і середня педагогічна освіта: Республ. наук.- метод. збірник. – К., 1991. – Вип. 15. – С. 56-62.

2. Чернявская Н.З. Інноваційні технології в музичному вихованні //Інноваційні технології в науці та освіті: матеріали III Міжнар. наук.-практ. конф. (Чебоксари, 23 жовтня. 2015 г.) / редкол .: О.М. Широков [та ін.] - 2015. - Чебоксари: ЦНС «Інтерактив плюс», 2015. - № 3 (3). - С. 138-139. - ISSN 2413-3981.

УДК 378.74(072) Сердакова А. О.ТВОРЧА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА ПРОФЕСІЙНОГО

РОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВАНауковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

В.В. ТушеваПостановка проблеми та її актуальність В умовах складних

суспільних та ідеалогічних перетворень в українському суспільстві формування творчої індивідуальності педагога в процесі професійної підготовки у вищих навчальних закладах є однією із найактуальніших проблем сучасної школи. Процес навчання у вищому навчальному закладі безпосередньо пов'язаний з особистісним і професійним зростанням студента, розкриттям його творчого потенціалу, усвідомленням своєї значимості та неповторної індивідуальності, що визначає подальший життєвий і професійний шлях.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Проблему індивідуальності у філософському аспекті порушено у дослідженнях M. Kaгaнa, I. Кона, Ю. Орлова та інші. Психолого-педагогічні аспекти цього

98

феномену розкриваються у Б. Ананьєва, М. Осухової, О. Пєхоти, та ін. Специфіка творчої індивідуальності була предметом досліджень М. Бахтіна, В. Белова, Л. Виготського та ін. Поняття творчої ндивідуальності педагoгa розглянуто у працях О. Заболотської, Л. Мільто, О. Отич, О. Пєхоти та ін.

Метою статті є теоретичний аналіз важливого питання мистецько-педагoгічної освіти - проблеми творчої індивідуальності майбутнього вчителя музичного мистецтва як необхідної складової його професійного саморозвитку, визначення сутності й основних якостей творчої індивідуальності музиканта-педагога.

Виклад основного матеріалу. Філософи у своїх працях так трактують індивідуальність: «індивідуальність - це те унікальне, неповторне у виявленні всього цього зaгального, що відрізняє одного індивіда від другого», «індивідуальність означає те особливе, що відрізняє цю людину від інших, включаючи як природні, так і соціальні, як тілесні, так і набуті, властивості».

С. Гільманов [1] визначив творчу індивідуальність як характеристику творчої особистості, що володіє творчою спрямованістю, мотивацією, здібностями, де центральними є мотиви, які зумовлюють її внутрішню активність і результативність її діяльності. О. Заболотська [2] вважає, що формування особистості є процесом збагачення особистості професійно значущими якостями, набутим педагогічним досвідом і вироблення на цій основі якісно нового суспільно й особистісно значущого знання.

Аналіз науково-педагогічної літератури допоміг визначити основні ознаки творчої індивідуальності вчителя музичного мистецтва: творча пізнавальна активність, критичне мислення, морально-ціннісні орієнтації,самореалізація у музичній діяльності, відчуття своєї унікальності.

Висновки. Таким чином, підготовка майбутніх вчителів музичного мистецтва повинна ґрунтуватися на провідних ідеях гуманізації освіти, спрямованих на формування особистості, здатної до повної самореалізації свого потенціалу, оновлення і вдосконалення знань.

Список використаних джерел:1. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя : Учеб.

пособ. / С.А. Гильманов.-Тюмень : Тюмен.гос.пед.ин-т, 1995. – 167 с.2. Заболотська О.О. Теоретико-методичні засади формування

індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці: автореф. дис. д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / О.О. Заболотська. _ O., 2007.-38 с.

3. Отич О.М. Мистецтво у системі розвитку творчої індивідуальності майбутньогo педагога професійного навчання : дис.д-ра. пед. наук : 13.00.04 /

99

О.М. Отич ; Інститут педагогічної освіти освіти дорослих АПН Украіни. - K., 2009,-467 с.Николаев : Николаевский пед. ин-т, 1996.-144 с.2001.-288 c.

УДК 378.016:78 Ван ІнчжиДО ПИТАННЯ УДОСКОНАЛЕННЯ УМІНЬ ОХОПЛЕННЯ ФОРМИ

МУЗИЧНОГО ТВОРУ У МАЙБУТНІХВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор. О.О. Матвєєва

Постановка проблеми та її актуальність.Успішність вирішення завдань навчання у галузі мистецької освіти підростаючого покоління залежить від якості професійної підготовки випускників мистецьких факультетів підагогічніх вишів. Від рівня розвитку творчої ініціативи студентів, культури їх музично та наукового мислення, ступеня досконалості «формотворчої» здатності залежить повноцінність розкриття змісту музичного твору. Однак, практика навчання показує, що здатність охоплення форми музичного твору розвинена не у всіх студентів. Мета статті - виявити можливості удосконалення інтелектуальних умінь майбутніх викладачів музичного мистецтва.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Осягнення форми музичного твору, здійснюється багато в чому завдяки особливій здатності, яку музиканти умовно називають «архітектонічним слухом» (М. Римський-Корсаков), «чуттям форми» (О. Глазунов, М. Гнєсін), «волею до формотворення» (К. Мартінсен), «почуттям і розумінням цілого» (Г. Нейгауз), «почуттям форми або архітектонічним почуттям» (С. Савшинський). Ці терміни характеризують вміння охопити композицію твору, визначити місце кожного елементу у межах цілого. Ми розуміємо ці терміни як синоніми й вважаємо, що уміння з охоплення форми музично твору є здатністю майбутнього вчителя музичного мистецтва здійснювати внутрішньо-слухове й виконавське охоплення форми й на цій основі створювати його виконавську концепцію.

У такій діяльності початковим є розуміння мелодії музичного твору. Спочатку слід розібратися в її структурі: визначити межі мелодійних побудов, виявити інтервальний склад фраз і мотивів. Потім необхідно навчитися диференційувати відношення до різних відстаней між звуками,

100

переживати кожну інтонацію, кожен мелодійний інтервал. «Мелодійний малюнок та його інтерваліка мають бути пережиті піаністом. Якщо піаніст, з однаковою легкістю крокує у мелодії на близький і далекий інтервал, якщо він байдужий до того, чи є це консонуючий або дисонуючий інтервал, залишається він у межах лада або ж виходить за них, то це означає, що піаніст не чує виразності мелодії і, зрозуміло, що такий піаніст не зможе виразно її інтонувати» [3, с. 74].

Г. Гегель відзначав, що мелодія має «поєднувати в єдине ціле, а не роз’єднувати окремі розсіяні характерні риси» [1, с. 251]. Філософ закликав виконавців усувати будь-які перешкоди, що заважають гладкому перебігу мелодійної лінії. Цьому сприяє виховання слухового мислення майбутнього вчителя музичного мистецтва. Воно дозволить уникнути дробности у викладі мелодійної лінії [2, с. 155].Аналіз здатності до охоплення форми музичного твору виявляє складність її структури, де поєднуються:

емоційне охоплення й інтуїтивне сприйняття форми, пов'язане з безпосереднім емоційно-чуттєвим переживанням музики, інтуїтивним відчуттям її руху;

художньо-змістовне охоплення, пов'язане з розумінням сенсу, сутності інтонаційного розвитку твору;

конструктивно-логічне охоплення, пов'язане з усвідомленням внутрішньої закономірності, послідовності становлення художнього образу, з усвідомленням композиції твору як конструкції;

виконавське охоплення, що пов'язує внутрішньослухові уявлення художнього музичного образу, з виконавськими засобами його втілення і породжує виконавську інтерпретацію.

Список використаних джерел:1. Гегель Г. Сочинения : в 14 т., Т. 12. Лекции по эстетике. Книга первая / перевод Б. Г. Столпнера. – Москва: Госуд. соц.-эконом. изд-во, «Полиграфкнига», 1938. – 494 с. 2. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. Мелодическая полифония Баха / под ред. и со вступ. статьей Б. В. Асафьева. – М.: Музгиз, 1931. – 301 с.3. Нейгауз Г. Воспоминания. Письма. Материалы / сост. Е. Р. Рихтер. – М. : Имидж, 1992. – 416 с.

101

УДК: 378.016.78 Кожухова Н. О.ТВОРЧІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК КОМПОНЕНТ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Л.В.Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасних соціокультурних умовах постійних змін у змісті освіти особливої уваги приділяється впровадженню у навчально-виховний процес творчих методів навчання, які сприяють активізації мислення учнів, значно підвищують мотивацію до навчання, отже стимулюють учнів до самостійної творчої роботи.

Мета –визначити творчі методи з позиції діяльнісного підходу.Аналіз останніх досліджень і публікацій. До дослідження змісту і

сутності творчої діяльності вчителя у системі мистецької освіти зверталися І. Зязюн, Л. Масол, О. Отич, О. Рудницька, Т. Смирнова. Вчені дотримуються сучасної концепції, що передбачала насамперед пошук засобів розкриття творчого потенціалу особистості, а саме «освіта як творчість» [5]. Виходячи з цього, на перший план постає актуальність саме творчих методів навчання. Але вховуючи, що сучасна програма з музичного для середньої загально-освітньої школи значно змінює позиції стосовно творчих завдань через факт відсутності у ній чітко визначених вимог із музичної творчості учнів, то майбутній вчитель повинен бути онайомлений з сутністю творчих методів навчання [1].

Виклад основного матеріалу. На відміну від традиційних способів, які мають декілько недоліків, що призводять до зниження мозгової активності, затримки у засвоєнну знань, творчі методи здатні активізувати інтелектуальну діяльність і розвивати творчий потенціал особистості.

Учені виділяють п'ять головних принципів творчої методики з музичного мистецтва: системний (постійна наявнясть різних творчих завдань), динамічний (розвиток завдань), програмовий (складність повинна відповідати програмовим вимогам), структурний (цілеспрямований метод засвоєння знань) та виразовий (ефективне засвоєння образно-смислової палітри) [2].

102

Привертають увагу обовязкові модулі творчих завдань, зокрема: ритмізація (виконання запропонованих завдань з посиланням на ритм), мелодизація (виконання запропонованих завдань з посиланням на мелодію), аккомпанемент (аранжування, імпровізація, підбір), створення музики (як самостійно так і з допомогою вчителя), загальне завдання (завдання, що стосуються загальновивченого матеріалу), варіативне завдання (можливість обирати учнями завдань із запропановиних варіантів), тетралізація (створення нового і постановка вже запропанованих постанов), складні завдання (давати змогу учням подолати самого себе) [3].

Висновки. Таким чином, дотримуючись виконання принципів та застосування модулей, можна розробити власну концепцію розвитку творчих здібностей на уроках мистецтва, що призведе до розвитку особистості учнів.

Список використаних джерел:1. Масол Л. М. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у

загальноосвітніх навчальних закладах / Людмила Масол // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2004. – № 10. – С. 3–9.

2. Опанасюк О.П. Дитяча музична творчість. Програма навчальної дисципліни для підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня “Спеціаліст” спеціальності “ПМСО. Музика”. – Львів, 2006.

3. Опанасюк О.П. Розвиток творчих здібностей учнів ЗОШ на уроках музичного мистецтва: Методичний посібник. – Львів: ЛОІППО, 2008.

4. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Галина Падалка. – Київ : Вид-во Освіта України, 2008. – 274 с.

5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / Андрей Хуторской // Народное

образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

УДК 781 Конєва Л.Ю.ПІДГОТОВКА УЧНІВ ДО ОБЛАСНИХ ОЛІМПІАД З МУЗИЧНОЇ

ЛІТЕРАТУРИ

Постановка проблеми та її актуальність. Курс музичної літератури є невід’ємною складовою частиною виховання учня у мистецьких школах. Більшість дітей орієнтована батьками на загальний естетичний розвиток, тому уроки музичної літератури, поряд з іншими дисциплінами, формують світогляд учня, який є однією з складових їхньогоінтелекту.

103

Окрім загальних групових занять, викладач має можливість займатися з найбільш обдарованими, яскравими учнями індивідуально, готувати їх до конкурсів та олімпіад з музичної літератури та сольфеджіо. Не секрет, що викладачі-інструменталісти протягом навчального року мають більше можливостей показати своїх учнів у різноманітних конкурсах та фестивалях. Що робити педагогу-теоретику, який, крім внутришкільнихзаходів, має тільки одне – обласніолімпіади, на якихоцінюється його педагогічний рівень? Мета дослідження – обґрунтувати методику підготовки учнів до олімпіад.

Відпрацьована методика підготовки учнів вже дає свої плоди: дванадцять останніх років мої учні отримають призові місця на обласних олімпіадах.

Виклад основного матеріалу. Як же підготувати вихованців до участі в олімпіадах та конкурсах з музичної літератури? По-перше, педагог сам повинен бути творчою, цікавою особистістю, з якою учневі хотілося б зустрітися для спілкування. ”Навчитися можна у того, кого любиш”,- так говорив Й.Ф.Шиллер. Лише педагог знає, що спілкування відбудеться на визначену тему, що обумовлена підготовкою до олімпіади. Саме тоді вчителю не завдасть клопоту розкрити яскраві дані учня, надати імпульс творчості. Тож, перше – виявити інтерес до теми, бажання, зацікавленість. Найскладніші проблеми вирішуються, якщо учневі цікаво працювати, якщо він захоплений. Важливо, щоб «треба» на якомусь етапі перетворилося на «хочу».

«Вслухайтеся, скільки кам’яного зусилля у слові ТРЕБА, - пише відомий психолог В.Леві, - ТРЕБА за боргом, під страхом неприємності, позбавлення, покарання». Стратегічна лінія педагога – перетворити ТРЕБА на ХОЧУ. Щоб наслідки нашої роботи виявилися технічно блискучими, емоційними, захопленими та набули добрих результатів, потрібна віра учня у свої сили та можливості. Це теж потребує великої копіткої роботи педагога як психолога, тому один з головних напрямків у моїй роботі – формування емоційно-вольових якостей учня.

Не слід приховувати: є учні «неолімпіадні», тобто у класі – 100% знань, а поза його стінами – розгубленість, неспроможність зосередитись, а потім такий учень каже: «Я ж це знав, але не написав …». Прикладом для учня має бути педагог. Учень бажає бути таким, як його вчитель, знати стільки, а, можливо, й більше, глибше ніж він. Східна мудрість говорить: «Справжній вчитель той, хто спроможний спуститися з висоти своїх знань і разом з учнем пізнавати непізнане». Тому педагог повинен, перш за все, сам опрацюватидужебагатолітературиіззаданої теми.

104

Спочатку я надаю дуже лаконічні основні питання за матеріалом підручника, тобто, на першому етапі учні знаходять відповіді, користуючись підручником. Вдомаучніможутьскластисвої, часом «каверзні» питання, за основу прийнявшиякусьнепримітну деталь, думку, факт, дату, прізвище, цитату, тощо. Часом самеціподробицінайчастішевикористовуються на олімпіадах, бозагальновідоміфактизнайоміусім. Якщоготуютьсякількаучнів, вони обмінюютьсяпитаннями, відповідаючи «по естафеті». Тодідодаютьсящемоментизмагання: хочу бути кращим, знати більше, а через це й завдання – хто складе більшепитань та цікавішепитання. А формулюванняпитаньпотребуєвідучнявмінняоперуватизнаннями в цілому з певної теми.Отже, на першомуетапіучень повинен добре опануватиматеріалпідручника.

Наступний етап – це поглиблення знань за розділами, тобто додаткові питання, відповіді на які можна знайти у інших, додаткових джерелах (додаткові питання я подаю разом з відповідями). Учніпізнаютьбагато нового та цікавого, що не увійшло до їх навчального посібника. На обласних олімпіадах найчастіше зустрічаються питання за матеріалом підручника, але ця додаткова інформація ніколи не є зайвою, вона доповнює вже відомі факти, збагачує їх новими подробицями. Це захоплюєучня, спонукає до процесс упізнання нового, незвіданого, тобто перетворюєТРЕБА на ХОЧУ. Безсумнівно, теоретична частина систематично чергується прослуховуванням музики.

До олімпіад включені й питання на увагу, на знання нотного тексту та музичнупам’ять:«Пригадай твір», «Пригадай тему», «Допиши слова», «Продовжи мелодію» ,«Підтекстуй тему», «Впізнай твір по акомпанементу» тощо. Тому на певномуетапі я приділяю увагу також і такимзавданням, а учнііззадоволеннямїхвиконують. Саметакийтворчийелемент,наданий в ігровій формі, сприяє кращому засвоєнню теоретичного та нотного матеріалу.

Оскільки паралельно з музичною літературою, я веду уроки з сольфеджіо, тут же паралельно я даю тему з музичної літератури як диктант, ми її сольфеджуємо, аналізуємо.Це і є міжпредметні зв’язки: знання теорії – аналіз мелодії, ритму, форми, тонального плану, тощо, які допомагають засвоєнню музики, що є кінцевим підсумком нашої роботи.

Напевно, якщо учень переписує та прослуховує вдома диск з музикою, читає додаткову літературу, граєта співає музичні теми, то це у комплексі дуже впливає на підсумки підготовки.

Висновки. Отже, все вище сказане виховує в учнях зацікавлення предметом музичної літератури, підвищує рівень професіоналізму та сприяє

105

зростанню рейтингу дисципліни «музична література» серед інших предметів мистецької школи. Запропонована нами методика підготовки учнів до олімпіад позитивно впливає на подальший розвиток особистості учнів, їх здібностей, на вміння самостійно і творчо використовувати отримані знання та навички,розширює їх кругозір та розвиває інтелект.

Список використаних джерел:1. В.В. Крюкова. Музыкальная педагогика.—Ростов-н/Д: Феникс,

2002, 256 с.2. А.И. Лагутин. Методика преподавания музыкальной литературы в

детской музыкальной школе. Учебное пособие.—М.: Планета музыки, 2016.3. Психология музыки и музыкальных способностей:

Хрестоматия/Сост.-ред.А.Е.Тарас.—М.:АСТ;Мн.:Харвест,2005.

УДК 373.3.015.31:7:003 ‘ Корзинка М. С.ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ УЧНІВ НА ЗАНЯТТЯХ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор. В.В.Тушева

Постановка проблеми та її актуальність: Актуальними питаннями сьогодення є питання про формування естетичних цінностей підростаючого покоління. Особистісна орієнтація сучасної освіти передбачає залучення молодої людини до естетичного досвіду людства, до творчої діяльності, що є основою естетичного розвитку особистості. У зв`язку з цим важливого значення набуває осмислення конкретних питань формування естетичних цінностей та базових теоретичних засад формування естетичної культури особистості.

У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХI столітті визначено основну мету освіти, спрямованої на формування естетичних цінностей та всебічний розвиток людини як найвищої цінності суспільства, формування її духовних смаків, ідеалів та розвитку художньо-творчих здібностей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивченню питання щодо естетичного впливу мистецтва на виховання дитини були присвячені роботи відомих педагогів К. Ушинського, Г. Ващенка, П. Блонського, О. Дем’янчука, В. Сухомлинського, Б. Неменський, О. Духнович та ін., які відзначали

106

особливу роль мистецтва у вихованні школярів. Проблемами естетичного виховання і естетичних цінностей на сучасному етапі розвитку мистецької педагогіки займалися такі вчені як Л. Коваль, С. Лисенко, Н. Миропольська, О. Рудницька, Г. Шевченко, А. Щербо та ін.

Мета дослідження – розкрити теоретичні основи формування естетичних цінностей учнів на заняттях музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу: Естетичне виховання – це цілеспрямований процес, мета, завдання, зміст, засоби і методи якого визначаються, плануються та творчо реалізуються спеціально підготовленими педагогами для здійснення навчально-виховної діяльності, відповідно до завдань суспільства щодо формування підростаючого покоління, процес формування естетичних якостей особистостей, а саме: здібностей сприймати, оцінювати та створювати прекрасне, умінь та навичок естетичної діяльності, художнього смаку та ін., естетичне виховання необхідно розглядати, з одного боку, як головну складову процесу естетичного розвитку, а з іншого - як складову процесу загального розвитку особистості. Естетичний критерій діяльності, що виробляється у процесі сприйняття мистецтва, за певних умов може трансформуватися в інші сфери соціальної і художньої практики людини, гармонізувати її життя, змінювати баланс духовних сил, приносити естетичні настанови у погляди на оточуючий світ, рятувати від обмеженості свідомості і стереотипів мислення.

У процесі становлення особистості з найдавніших часів особливе значення мали естетичні цінності. Здатність відчувати, сприймати, розуміти, усвідомлювати і творити прекрасне - це ті специфічні прояви духовного життя людини, що свідчать про її внутрішнє багатство.

Музика як вид мистецтва, що найглибше відображають людські почуття, переживання є важливим засобом формування естетичних цінностей. Вони збагачують емоційне життя учнів, підносять їх загальну культуру, сприяють вихованню ідейності, цілеспрямованості.

Висновки: Отже, підвищуючи загальну музичну культуру учнів музичне мистецтво сприяє їх ідейному вихованню, вона розвиває їх художні смаки, формує естетичні цінності.

Список використаних джерел:1. Сирітка Г. Виховання естетичних поглядів молодших

школярів // Початкова освіта. - 2002. - № 13 - С.8.2. Бекетова Ю.В. Музично-естетичне виховання молодших

школярів у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського // Педагогіка та психологія: Збірник наукових праць / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл. - кор.В.І. Лозової. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип.10. - ч.2. - С.39 - 43.

107

3. Яновська Н. Мистецтво навчання або навчання через мистецтво // Початкова школа. - 2005. - № 9. - С.47 - 49.

УДК 788.015 Красов О.О.ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ

МИСТЕЦВ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.А.Кузьмічова

Постановка проблеми та її актуальність. Сьогодні духовний розвиток особистості є загальнонаціональною проблемою.МайбутнєУкраїнив значній мірі залежить від рівня духовності, якийотримаємолодепокоління. Тільки високодуховна і високоморальналюдинаможе з повноювіддачеюпрацювати в ім’я блага і процвітанняУкраїни. Спад духовності серед учнівської молоді спостерігається через зниження рівня життя в Україні, відсутність соціальної захищеності, явне і приховане безробіття, інфляцію, невизначеність моральних орієнтирів у політиці держави і повсякденному житті. На необхідності звернення до виховного досвіду народу, його моралі наголошено в державних програмах "Освіта (Україна ХХІ століття)", Концепції національного виховання, Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти, Концепції сучасного українського виховання та ін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Духовнісь як цінність особистості аналізувалася в працях С. Артанівського, В. Біблера, П. Гуревича, А. Комарова, І. Нікітіна, Г. Шевченка та ін.духовний розвиток особистості є предметом досліджень у вітчизняній педагогіці та психології у працях І. Беха, М. Бердяєва, М. Боришевського Л. Виготського, І. Зязюна, М. Савчина, Е. Помиткіна, С. Яремчука, С. Ярмусь та ін.

Виклад основного матеріалу. Аналіз науково-педагогічної літератури дозволив нам визначити духовність як індивідуальну вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти для інших. Категорія «духовність» співвідноситься з потребою пізнання світу, себе, смислу і призначення свого життя. Людина духовна тією мірою, якою вона замислюється над цими питаннями і прагне дістати на них відповідь. Формування духовних потреб особистості, зокрема студентів факультетів мистецтв, є найважливішим завданням виховання.

108

Формування духовності студентів факультетів мистецтв можливо лише за умови активного впровадження креативних дидактичних технологій, в основі яких лежать якість і духовно-моральні цінності освіти, розробку різноманітнихпідходів і систем моніторингу ціннісних орієнтацій учнівської молоді, які дадуть змогу розглянути значущість духовного компоненту в системі світоглядних орієнтирів майбутніх викладачів музичного мистецтва.Формування духовності студентів у педагогічному університеті конкретизується через систему певних завдань і принципів, зокрема, пробудження бажання бути моральними, формування культури, толерантного ставлення до традицій і звичаїв, збереження їх та передача від покоління до покоління, розвиток значущих рис і якостей особистості, формування рис особистості – майбутнього викладача музичногомистецтва..

Формування духовності може бути успішним лише тоді, коли воно стане справою кожного педагогічного колективу, наукових інститутів, усіх освітян України.

Висновки. Отже, проблема формування в учнівської молоді духовності й моралі на сьогодні надзвичайно важлива і актуальна. Виховання духовності студентів факультетівмистецтв є цілісним процессом засвоєння моральних норм і правил, розвитку моральнихмотивів і навичок поведінки.Оволодіння студентською молоддю духовною культурою підносить свідомість особистості на вищий щабель. Духовність зміцнює єдність усього суспільства, забезпечує подолання труднощів на шляху його розвитку.

УДК: 378 Малікова Д.С.ЗНАЧУЩІСТЬ МУЗИЧНО-ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент. Л.В.Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. За останні роки в Україні відбулись радикальні зміни у всіх сферах суспільного життя, що стали причиною виникнення цілої низки проблем, серед яких зниження рівня загальної культури підростаючого покоління, зміна системи ціннісних орієнтацій молодої людини, відхід від традиційних морально-етичних норм.

109

Означені негативні процеси найбільш гостро проявляються у сфері дозвілля учнівської молоді.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Чугунова Є.В. вважає, що діяльнісна концепція дозвілля полягає у відновленні психічних та фізичних сил людини, підвищенні її освітнього та духовного рівня, в процесі здійснення лише тих занять у вільний час, що відповідають потребам та бажанням людини і приносять їй задоволення і насолоду у процесі самої діяльності.

Мета дослідження полягає у визначенні основ музично-дозвіллєвої діяльності.

Виклад основного матеріалу. Вченгі зазначають, що музично-дозвіллєва діяльність різних верств суспільства та людей різних вікових груп має певні особливості. Але з огляду на те, що період ранньої юності або кінець отроцтва у порівнянні з іншими віковими періодами відрізняється не тільки анатомо-фізіологічними змінами, а й якісними змінами всіх аспектів психічної діяльності, які є основою становлення повноцінної особистості, вважаємо, що організована музично-дозвіллєва діяльність учнівської молоді може стати провідником духовних цінностей індивіда, задовольнити цілий комплекс потреб молодої людини і тим самим сформувати всебічно розвинуту та творчо спрямовану особистість.

Часто молода людина намагається власноруч організувати своє дозвілля, займаючись різними видами діяльності. Таким чином, у рамках даного процесу спостерігається тенденція до дегуманізації та деморалізації в сфері мистецтва, що виявляється, перш за все, у викривленні, деформації та руйнуванні образу людини. Отже, з вищезазначеного випливає, що основні зусилля в організації дозвіллєвої сфери учнівської молоді мають бути спрямовані на створення умов змістовного дозвілля в контексті духовного розвитку підростаючого покоління.

Висновки. Таким чином, можна зробити висновок, що без музично-дозвіллєвої діяльності, де особистість знаходить задоволення цілого комплексу художньо-естетичних потреб, неможливий всебічний розвиток здібностей людини і задоволення її потреб. Потреба у музично-дозвіллєвій діяльності виявляється як бажання суб’єкта свідомо, невимушено впливати на себе певними музичними заняттями, вправами з метою самовдосконалення й розвитку. Значення цієї потреби надзвичайно велике, адже тільки зовнішніх умов для реалізації цілей усебічного розвитку особистості недостатньо. Потрібно, щоб і сама людина хотіла цього розвитку і розуміла його необхідність.

110

Список використаних джерел:1. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.),

- Київ: Райдуга, 1994. – 61 с.2. Бочелюк Л.Л. Педагогічна психологія/ В.Й.Бочелюк,

В.В.Зарицька. – Київ, 2006. – 247 с. 3. Чугунова Є.В. Формування готовності майбутнього вчителя

музики до організації музично-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді, - Київ, 2015. – 11 с.

4. Музична педагогіка: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http :// uk / wikipedia . org . – Назва с екрану.

УДК 378.016:78 Найпак А.С.ВПЛИВ МУЗИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ НА РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА МУЗИЧНОГО

МИСТЕЦТВА

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент . І.І.Мартиненко

Постановка проблеми та її актуальність. Глибокі соціальні, духовні та економічні зрушення, що відбуваються сьогодні в Україні, поставили систему освіти в ряд найважливіших соціальних інституцій. За цих умов особистість педагога, якість його професійної діяльності набувають особливої значущості. Пріоритетним напрямком сучасної професійної педагогічної освіти України є виховання творчої, конкурентноспроможної особистості. Особливу роль в цьому процесі відіграє музичне мистецтво.

Аналіз основних досліджень і публыкацій. Психологи та музиканти (О. Волощенко, С. Авдеева, С. Науменко та інші), досліджували процес сприйняття музики на людину в цілому. Вони стверджують, що музика, як і інші види мистецтва, засновані на принципах гармонії, має здатність надихати людину, активізувати або розслабляти його, знімати стреси і хворобливе напруга і «зводити воєдино» тіло, розум і почуття для свідомої творчої діяльності. Дослідники (В. Бехтерев, І. Догель, І. Тарханов, С. Корсаков, Г. Россолімо) підкреслюють роль музики як натхненника творчості, стверджуючи, що сприйняття музики в своїй розвинутій формі є процес творчий, відзначаючи відсутність принципової різниці між актом художньої творчості і повноцінним актом сприйняття твору мистецтва.

111

Виклад основного матеріалу. Одна з основних функцій музики полягає у впливі на механізм активізації уваги, сприйняття, інтуїтивних і свідомих процесів мислення. Джерело сили, могутності, дієвості евристичних прийомів полягає в тому, що вони на специфічному музичному матеріалі моделюють проблемні ситуації, повсякденно виникають в нашому житті.

Сприйняття ми визначаємо як вид творчої активності, яке містить співпереживання, оскільки воно відбувається з великим участю конструктивної уяви. У процесі сприйняття музики слухач інтуїтивно вирішує ряд творчих пізнавальних завдань. Масштаби проблемних ситуацій надзвичайно широкі в життя - від простої несподіванки до болісних нерозв'язних конфліктів. Сприйняття музики відповідає потребам пізнання, емоційного переживання, вироблення ціннісної орієнтації, спілкування, розвитку творчих якостей.

Особливостю музичного сприйняття людини, стимулює інтелектуальні, емоційні і вольові творчі процеси, Аналіз психологічної та музикознавчої літератури дозволяє узагальнити і систематизувати основні чинники: внутрішні та зовнішні.

Висновки. Отже, вплив музичного сприйняття на формування творчої особистості майбутнього викладача музичного мистецтва є важливим і потребує особливої уваги з боку викладачів.

Список використаних джерел:1. Олексюк О. М., Ткач М. М. Педагогіка духовного потенціалу

особистості: сфера музичного мистецтва: Навч. посіб. / О. Олексюк, М. Ткач. – К.: Знання України, 2004. – 264 с.

2. Падалка Г. М. Професійно-цілісний підхід і його реалізація в умовах художньої освіти майбутніх вчителів (на матеріалі музичних дисциплін): Методичні рекомендації. – К.: НПУ ім. М.Драгоманова, 1999. – 33 с.

3. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя. – К.: УДПІ, 1996. – 164 с.

4. Музика двадцятого століття: Навч. посіб. для вищ. навч. закл. культури і мистец. I - IV рівнів акредитації / С. Павлишин; Львів. держ. муз. акад. ім. М.Лисенка. - Л.: БаК, 2005. - 232 c. - Бібліогр.: 84 назви.

112

УДК: 378 Такшин Р.С.ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРУВАННЯ МУЗИЧНИМ СПРИЙМАННЯМ

ШКОЛЯРІВНауковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

Л.В.Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. Проблеми керування музичного сприймання є провідною в концепції Нова українська школа і окреслює коло питань, пов’язаних із опануванням змісту мистецької освіти на уроках. Мета полягає у визначенні алгоритму музичного сприймання школярами.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблемою педагогічного керування музичним сприйманням школярів опікувалися Б.Ф. Асаф’єв, Д.Б. Кабалевський, М.С.Каган, В.В. Медушевський, Б.М. Неменський, Г.М.Падалка, Г.І. Панкевич, О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька. Мета дослідження -

Виклад основного матеріалу. Ростовський О.Я. акцентує увагу на тому, що перебіг музичного сприймання у багатьох випадках успішний, якщо школярі при аналізі музики керуються саме алгоритмом, під яким розуміється послідовність спостереження за музикою. Пропонуємо таку схему спостережень: 1) визначення характеру твору, основних настроїв; 2) встановлення динаміки розвитку музичного образу, кульмінації твору; 3) характеристика провідних елементів музичної мови, їх взаємозв’язку і ролі у створенні художнього образу; 4) визначення ідейно-естетичного змісту твору; 5) самоаналіз твору, його естетична оцінка[3].

Суть керування музичним сприйманням полягає у доцільному впливі на учнів з метою організації та координації їхньої діяльності, спрямованої на осягнення й осмислення змісту музичного твору. Оптимальність цих впливів значною мірою визначається здатністю вчителя розібратися у суперечливій природі музичного сприймання школярів. В центрі уваги вчителя має бути не стільки музичний твір, скільки результат його впливу, тобто ті духовні зміни, які відбуваються у дітей під дією музики [4].

Процес керування музичним сприйманням характеризується динамічністю, імпровізаційністю, зіткненнями суджень і вражень. Його складність полягає в тому, що педагогічні впливи мають бути доцільними й

113

індивідуальними, враховувати стан кожного учня і численні фактори, які зумовлюють поведінку та характер діяльності учнів [4]. Керування процесом музичного сприймання як сукупність дій вчителя не є самоціллю: його логічним результатом має стати осягнення учнями естетичного змісту музичного твору. Ефективність керування музичним сприйманням значною мірою залежить від вирішення суперечності між високою метою музичної освіти й усталеною практикою формування музичного сприймання учнів [3].

Висновки. Отже, керування музичним сприйманням – означає передбачення ефективних шляхів реалізації поставленої мети; визначення засобів і методів, які забезпечують її досягнення; вирішення педагогічних завданнь, що постають перед учителем на уроці як навчально-педагогічні ситуації.

Список використаних джерел:1. Ростовський О.Я. Взаємодія різних видів мистецтва на

уроках музики: Методичні рекомендації. – К.: Освіта, 1991. – 48 с.2. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній

школі: Навчально-метод. посібник. – Тернопіль: Навчальна книга, 2001. – 272 с.

3. Сегеда Н.А. Професійний розвиток педагога-музиканта: теорія та методика : навч. посіб— Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2012. — 184 с.

УДК 378.03 Таран В. О.ДИДАКТИЧНА КАРТА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ УМІНЬ

ПІДЛІТКІВ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Л.В.Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. Проблема формування творчих умінь є провідною в системі мистецької освіти. Мета полягає у визначенні дидактичної карти як фактора оновлення змісту музичної освіти.

Аналіз основних досліджень та публікацій. У контекст проблем модернізаціїтасистематизаціїосвіти слід враховувати загальнопедагогічні положеня відомихдидактів: В. Лозової, Г. Троцко, П. Москаленка,

А. Хуторського та іншіх щодо взаємоєдністю змістових складників у навчанні. Для усвідомлення змісту музичної освіти як системи необхідно

114

орієнтуватися на реалізацію сучасної мети музичного навчання-формування духовно освіченої особистості, учня-творця. Структура компонентів змісту музичної освіти на основі творчості [2] зумовлена наступними етапами навчання: на Табл.1 представлено етапи розгортання компонентів змісту музичної освіти, що засвоюються учнями в навчальній діяльності.

Виклад основного матеріалу. Етапи розгортання компонентів змісту музичної освіти, в навчальному процесі включають:музичнийдосвід, музичнуграмотність, музично-творчийрозвиток .

Саме досвід творчої діяльності, втілений в особливих інтелектуальних процедурах, та досвід емоційно-ціннісного ставленя до дійстності, з якою взаємодіє людина в тій чи іншій формі (сприйняття, відтворення, перетворення), відіграє важливу роль у розкритті змісту музичноїосвіти.

Теоретичні положення досліджень та музично-педагогічні погляди Л. Беземчук, Н. Вишнякової, Д. Кабалевського, О. Рудницкої, Л. Школяр, Б. Яворського та інших надають теоретичну базу для розборки процесу музичного навчання, в якому творчому компоненту належить роль домінанти.

В роботах Л.Беземчук досліджено вплив творчих процесів на конструювання змісту музичної освіти в основній школі [1;3;4].Ефективним засобом реалізації творчого компонента в сучасних умовах оновленя змістумузичноїосвіти[2] є дидактична карта (таблиця 2). Підгрунтям для її створеня стає діяльнісний перехід, щопередбачає формування особистості шляхомпоетапного засвоєння соціального досвіду засобами музичногомистецтва від наслідування інформації через її перетвореня до розвиткутворчихумінь, самореалізаціїсамовдосконалення[1].

Етапи розгортання змісту музичноїосвіти Табл.1.

Етапи розгортання змісту музичної освіти в навчальному процесі

Компоненти змісту музичної освіти

1.Етап ознайомлення з фрагментом змісту музичної освіти

Музичний досвід (досвід пізнавальної діяльності). Сприймання музичного твору, його загальна оцінка

2. Етап застосування змісту музичної освіти в навчальній практиці

Музична грамотність (досвід здійснення відомих способів діяльності) Поглиблене сприймання

115

та виконання музичного твору 3. Етап використання змісту

музичної освіти в життєвій практиціМузично-творчий розвиток

(досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності). Самовиховання, самореалізація, пропаганда морально-естетичних цінностей засобами музичного мистецтва

Розвиток творчих умінь школярів здійснюетьсянаа основі діяльності по сприйманню-створенню-виконанню змісту музичної освіти в різних варіантах конструювання процесу навчання. Практичні дослідження доводять, що конструювання процесу навчання відповідно творчості сприяє отраманню вищого ступеня розвитку самореалізації, формують особисто-цінністнествленя школярів до світу [1;2].

Список використаних джерел:1. Беземчук Л.В Творчий підхід до конструювання змісту освіти в

умовах модульного навчання // Педагогіка, психологія та методико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: наукова монографія за ред.. проф. Єрмакова С.С – Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2008.- №8-С. 10-13

2. Масол Л.М Музичне мистецтво: підруч. для 7 кл. для загально-освіт. навч. закладів/ Л.М.Масол, Л.С.Аристова.-Харків: СИЦИЯ, 2015.-144 с.

3.Беземчук Л.В.Дидактична карта як спосіб формування творчих умінь підлітків.- Педагогіка, психологія та методико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. -№ 1, 2009.- С.20-24.

УДК 378.016:78 У ЦзюнцзеДО ПИТАННЯ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор О.О. Матвєєва

Постановка проблеми та її актуальність. Модернізація сучасної вищої освіти, що пов'язана з входженням України в європейський освітній простір загострює проблему підготовки майбутніх фахівців, які мають не лише адаптуватися в швидко змінному світі, але й бути здатними до

116

розуміння, формулювання й самостійного вирішення нових проблем. З огляду на це, формування пошуково-дослідницьких умінь майбутніх викладачів музичного мистецтва є актуальною проблемою професійної підготовки.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. У психолого-педагогічній літературі питання пошуково-дослідницьких умінь досліджується у працях Т. Алексєєнко, С. Арсенової, Е. Барчук, Л. Виготського, А. Дьоміна, І. Єрофєєвої, А. Леонтьєва, І. Лернера, В. Литовченко, Б. Ломова, Н. Обозова, П. Олійника, В. Сластьоніна, В. Шадрікова, Т. Шамової, Г. Щукіної та ін. В. Загвязинський зазначає: «Бути педагогом-дослідником – означає вміти знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них приховані зв’язки та закономірності» [3, с. 15]. Науковець уважає, що для цього необхідні: загальна культура, професійні вміння, певний досвід навчально-виховної роботи, деякі спеціальні знання.

Виклад основного матеріалу. Для розуміння сутності поняття «пошуково-дослідницькі уміння» необхідно з’ясувати етимологію поняття «уміння».

У словнику Ожегова [5, с. 832] вміння трактується як навичка у певній справі, досвід. Український тлумачний словник розкриває це поняття як здобуте на основі досвіду знання або здатність належно робити що-небудь [2, с.1543]. У психологічному словникові поняття «уміння» розглядається як засвоєний суб’єктом засіб виконання дії, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок [6, с.306]. Педагогічний словник трактує поняття «вміння» як «підготовленість до практичних і теоретичних дій, що виконуються швидко, точно, свідомо, на основі засвоєних знань і життєвого досвіду. Уміння формується шляхом вправ і створює можливість виконання дії не лише у звичних, а й у змінених умовах» [4, с.145].

За принципом структурних складових навчальної діяльності досліджує вміння Ю.Бабанський. Він виділяє такі різновиди умінь майбутніх учителів:

навчально-організаційні (вміння сприймати та вирішувати завдання діяльності, раціонально її планувати, створювати для неї сприятливі умови);

навчально-інформаційні (вміння здійснювати бібліографічний пошук, працювати з книгою, довідником, технічними джерелами інформації, здійснювати спостереження);

навчально-інтелектуальні (вміння мотивувати свою діяльність, уважно сприймати інформацію, раціонально запам’ятовувати і логічно усвідомлювати навчальний матеріал, виділяючи в ньому головне,

117

вміння вирішувати проблемні пізнавальні задачі, самостійно виконувати справи і здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності) [1, с. 58].

Висновки. Аналіз наукової літератури дає можливість зробити висновок, що уміння формуються у процесі діяльності, найчастіше їх пов’язують із здатністю вирішувати певні завдання, що спрямовані на досягнення конкретної мети. Виходячи з цього, вважаємо доцільним розглядати вміння майбутніх викладачів музичного мистецтва як здатність здійснювати музично-педагогічну діяльність у відповідності до поставленої мети.

Список використаних джерел:1. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной

деятельности / Ю. К. Бабанский. – М.: Знание, 1984. – 96 с.2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / за

ред. В. Т. Бусел. – Київ, Ірпінь : "Перун". – 2005. – 1728 с.3. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособ. для

студ. высш. пед. учеб. завед. / В. И. Загвязинский. – 3-е изд., испр. – М. : Изд. центр «Academia», 2010. – 176 с.

4. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М., И; М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

5. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 10 изде. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.

6. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.

УДК 159.90;УДК 78 Тарасов В.Д.РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОЇ СТІЙКОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Т.А.Смирнова

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасні складні умови, зміни на ринку педагогічної праці, вимоги реформування вітчизняної системи вищої освіти потребують підготовки вчителів, здатних до подолань складних

118

професійних завдань. З огляду на це, особливе значення набуває питання виховання емоційної стійкості вчителя, який має керувати своїм емоційним станом, проявляти позитивні емоції, адекватно реагувати на стресові ситуації. Діяльність учителя музики потребує від нього подолання емоційної напруги на уроці мистецтва, адже, необхідно відчувати настрій та емоції учнів, керувати їхніми емоційно-естетичними переживаннями. Отже, проблема розвитку емоційної стійкості учителя музичного мистецтва є надзвичайно актуальною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання емоційної стійкості людини досліджували Л. Аболін, Б. Варданян; запобігання емоційної неврівноваженості у складних ситуаціях вивчали В. Афанас'єв, Т. Ложкін. Теоретичні засади підготовки музикантів до публічного виступу проаналізовано М. Давидовим, Ю. Цагареллі, Т .Цигульською, Т. Смирновою. Утім, потребують уточнення питання розвитку емоційної стійкості майбутніх учителів музичного мистецтва.

Мета дослідження: виявити ефективні методи і засоби розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Теоретичне обґрунтування процесу формування виконавської надійності музиканта здійснено Д. Юником. Л. Котова розкрила особливості емоційної стійкості як засобу формування емоційної надійності. Вчені розглядають емоційну стійкість як інтегральну якість, яка базується на емоційній спрямованості, знаннях і уміннях виявляти і стримувати емоції в особистісно-професійній сфері. Спираючись на дослідження Л. Котової, емоційну стійкість майбутнього вчителя музичного мистецтва можна розглядати як психічну властивість, яка сприяє збереженню результативності музично-педагогічної діяльності в умовах негативного впливу різноманітних стрес-факторів без включення резервних сил організму. Можна погодитись з тим, що емоційна стійкість інтегрує мотиваційні, вольові, інтелектуальні і емоційні якості майбутнього вчителя музичного мистецтва. Автор виділяє зовнішні і внутрішні фактори впливу на емоційну стійкість: рівень збудження, особливість нервової системи, соціально-психологічні властивості особистості та інтелект, складність професійних завдань. Виявлено значущість самодіагностування таких професійно-важливих властивостей майбутнього вчителя музичного мистецтва, як психічна стійкість, стійкість мислення, надійність психомоторної діяльності, стабільність самооцінки.

Аналіз наукової літератури дозволяє виявити ефективні 119

засоби і методи розвитку емоційної стійкості майбутніх учителів музичного мистецтва, зокрема: прийоми переживання успіху, методи самонавіювання та емоційно-вольової саморегуляції, розвитку емпатії, самоконтролю за виявленням негативних переживань. Студентам необхідно розвивати власну мотиваційну сферу і позитивне ставлення до музично-педагогічної діяльності.

Висновки: отже, розвиток емоційної стійкості яку розглядають як інтегровану психічну властивість майбутнього вчителя музичного мистецтва відбувається за допомогою методів позитивної спрямованості, самодіагностування і самоконтролю у виявленні та стримуванні негативних емоцій.

Список використаних джерел:1. Юник Д.Г. Виконавська надійність музикантів: зміст, структура і

методика формуваня/ Д.Г.Юник .- К.: ДАКККіМ, 2009.- 338 с .2. Крива В.С. Емоційна стійкість як елемент формування музично-

виконавських здібностей музикантів-інструменталістів/ Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 2015.- №9.- С.275-281.

УДК: 373.5.032:7 Федотчева Є.М.СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДНИХ УЯВЛЕНЬ ПІДЛІТКІВ

НА УРОКАХ МИСТЕЦТВА

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Т.А.Смирнова

.Постановка проблеми та її актуальність. Проблема формування

світоглядних уявлень підлітків є надзвичайно актуальною, зважуючи на полярність поглядів учнів основної школи, що мають місце у сучасній Україні. Адже для першої чверті ХХ1 століття є характерним поєднання страшних прикладів агресії з апатією до життя, нехтування загальнолюдськими цінностями і значущістю людського життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування людського світогляду досліджена у працях А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Рождерса, В. Франкла, Е. Фрома, які визначали роль саморозвитку особистості, здатної бути незалежною і самостійною від оточення. Представники вітчизняної гуманістичної педагогіки І. Бех, Л. Виготський, І. Зязюн, В. Кремінь,О. Савченко, О. Сухомлинська акцентували значущість

120

формування світогляду і ціннісних орієнтацій саме у підлітковому віці, за яким формуються перші світоглядні уявлення. Проблему формування засобів дослідили В. Демиденко, В. Дряпіка, О. Ісаєва, Л. Козубенко, О. Опалюк, А. Фасоля, Г. Фрейман. Утім, сучасна педагогіка потребує переосмислення способів формування світоглядних уявлень підлітків.

Мета: дослідити ефективні сучасні способи формування світоглядних уявлень підлітків.

Виклад основного матеріалу. Вивчення наукових досліджень дозволяє тлумачити світоглядні уявлення як систему суджень підлітків, результат творчого, емоційно - раціонального осягнення світу. Зокрема, В. Демиденко визначає структуру світоглядних уявлень як динамічне поєднання, синтез, інтерпретацію результатів сприймання, відчуття і знання про світ. Вчені визнають мистецтво найбільш дієвим засобом формування світоглядних уявлень підлітків ( Н. Волошина, Г. Падалка, Е. Печерська, О. Ростовський, О. Рудницька, Т. Смирнова, В. Сухомлинський, Г. Шевченко, О. Щолокова). Цікавою є модель механізму формування світоглядних уявлень підлітків через спілкування з мистецтвом, запропонована В. Демиденко. Автор уважає, що світоглядні уявлення народжуються під впливом художнього образу (художні знання, емоції) та життєвого досвіду підлітка (життєві знання, емоції). Можна погодитись з автором стосовно ролі системи завдань, що впливають на активізацію художнього мислення учнів середніх класів і народжують естетичні ( художні) судження та уявлення. Система пізнавальних завдань, на думку Т. Смирнової, має впливати на формування умінь висловлювати емоційні, пізнавальні і оцінні судження. Оригінальне, неповторне поєднання означених суджень народжує світоглядні уявлення підлітків. Сучасні дослідження визнають роль таких ефективних способів як: методи емоційного впливу, стимулювання, здивування, постановки перспектив, навчально - творчі ситуації, рольові ігри. Важливим є поєднання репродуктивних, репродуктивно-конструктивних і творчих завдань, зазначає Т. Смирнова.

Висновки. Отже ефективними способами формування світоглядних уявлень підлітків можна вважати систему завдань (репродуктивних, конструктивних, творчих), рольові ігри, творчі ситуації.

Список використаних джерел:1. Демиденко В.В. Мистецтво у світоглядному

вихованні /В.В. Демиденко: навч.посіб.- ЛНУ ім. Тараса Шевченко, 2008.- 200с.

121

2. Смирнова Т.А Система пізнавальних завдань для формування естетичних оцінних суджень підлітків /Т.А. Смирнова: Автореф…дис.к.п.н .- Харків, 1997.- 22 с.

122

УДК 784.1.071.1(510) Цзі ФенлайОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОЇ МОВИ ХОРОВИХ ТВОРІВ

КИТАЙСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВ

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор . А.В.Соколова

Постановка проблеми та її актуальність. Підготовка викладачів музичного мистецтва на сучасному етапі модернізації системи вітчизняної освіти, спираючись на установчі завдання основних документів (Національну доктрину розвитку освіти, Закон України «Про освіту», Закон України «Про загальну середню освіту» тощо), передбачає її спрямування на подальшу професійну діяльність у полікультурному просторі. Глобалізаційні процеси вимагаються від фахівця-музиканта знання, володіння та піднесення у своїй справі не тільки кращих зразків українського, а й світового мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Встановлення тісних зв’язків з Китаєм за різними напрямками відносин країн привертає все більшу увагу науковців до вивчення значущих надбань в галузі культури та мистецтва. Як зазначають дослідники, перші політичні, духовно-релігійні та культурні традиції Далекого Сходу були сформовані в Китаї.

Пісенна традиція, як зазначається у дисертаційній роботі Вей Дзюня, займає значне місце в китайському музичному мистецтві та представляє 90% надбання музичної культури. Особлива стійкість традиції китайської музики обумовлена значною мірою величезною роллю музики в організації суспільства, визнанням її як важливої складової, яка безпосередньо формує дійсність.

У хорових творах китайських композиторів знаходить яскравий вияв наслідування сталих традицій музичного мистецтва країни. Так філософсько-релігійна традиція як основа формування музичного мислення китайських композиторів знаходить свій вияв у: текстах хорових творів, де почуття зашифровані алегоріями; вираженні процесу споглядальності за картинами природи, а не її вивчення; відтворенні дійсності через гіперболізування й порівняння; у застосуванні принципу не категоричності – світ у своїй незмінності вміщує в себе все, нічого не заперечуючи і не виключаючи.

Вивчення та аналіз науково-педагогічної та мистецтвознавчої літератури дозволяють стверджувати, що для хорових творів китайських композиторів характерною рисою є глибока єдність музично-поетичного

123

начала, яка спрямовується на відображення різних якостей людського характеру (мудрість, радість, щастя, злість, смуток,). Яскраве втілення всіма засобами музичної виразності глибоко філософського та естетичного змісту слова сприяє формуванню ідей гуманізму, національно свідомого і морального суспільства.

Мелодія вирізняється широким інтонаційним діапазоном на основі руху вузьких (секунда, терція, кварта) та широких (октава, нона тощо) інтервалів. Характерним є також наявність декламаційного начала, що свідчить про тісний звʼязок між національним мелосом і розмовною мовою. Інтонація, мовний наспів, на думку багатьох дослідників, являються найважливішим елементом вимовного китайського слова. За допомогою інтонації китаєць відрізняє однакові за складом звуків слова.

У музичній мові спостерігається переважання звукозображувальних прийомів (щебетання птахів, журчання води тощо), чому в значній мірі сприяє ритм, використання дрібних ритмічних тривалостей, фіоритур, форшлагів. Однак, розмір і ритм спрямовуються на побудову логічного розвитку музики та слова (розміщення значущих слів, утворюючих певну напругу на сильну долю такту і навпаки).

Підґрунтям розвитку музичної мови виступає пентатонічний лад, хоча в гармонії простежується і поєднання східного та західного розуміння музики шляхом використання європейської гармонійної системи при застосуванні характерних для китайської музики кварто-квінтових сполучень голосів.

Певний інтерес представляє хорова фактура, в якій значне місце посідає вокалізація, співвідношення між соло і хоровим звучанням.

Висновки. Таким чином, проведене дослідження дозволяє стверджувати. що хорова музична практика Китаю спирається на багатовікові народно-пісенні традиції країни у поєднанні певних надбань європейської музики.

Список використаних джерел:1. Вей Дзюнь Жанрова система народно-пісенної культури

Китаю: автореф. дис.… канд. мистецтвознав.: 17.00.03. «Муз. мистецтво» / Вей Дзюнь; Національна музична академія України ім. П. І. Чайковського. – Київ, 2006. – 21 с.

2. Лю И Синтез поэзии и музыки в камерно-вокальной лирике Чен И / Лю И. – Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії і практики освіти, 2015. – Вип. 44. – С. 231-241.

124

3. Сі Даофен Значення народно-пісенної творчості у виконавському мистецтві Китаю / Сі Даофен – Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2003. – № 10 (269), Ч. І. – С. 111-115.

4. У Хун Юань Китайська художня пісня: історія та теорія жанру: автореф. дис… канд. мистецтво знав.: 17.00.03 – «Музичне мистецтво» / У Хун Юань. – Х.,2016 – 16 с.

УДК 371.134 Чумак Ю.Б.ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор В.В. Тушева

Постановка проблеми та її актуальність. Суттєва роль в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва в Україні відведена особистості вчителя. Вчитель музичного мистецтва є носієм загальнокультурних духовних та мистецьких цінностей у вихованні молоді, що потребує не тільки педагогічного таланту та майстерності, а й яскраво виражених музичних здібностей, ґрунтовної музично-педагогічної підготовки, високого рівня загальної та педагогічної культури, розвинутих естетичних смаків та креативного підходу до навчально-виховного процесу.

Розвиток креативності, як особистісної риси майбутнього вчителя, зокрема музичного мистецтва, на сучасній стадії розвитку вищої школи набуває все більшої актуальності, оскільки ефективність майбутньої професійної діяльності студента залежить не тільки від професійних умінь і навичок, але й від особистого розвитку.

Аналіз актуальних досліджень. Вивченням основ креативності займалися Дж. Гілфорд, А. Маслоу, В. Моляко, О. Морозов, C. Сисоєва, Е. Торренс, та ін. Процес творчого розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва вивчали С. Ковальова, Т. Стратан, Н. Ткачова, B. Ульянова, І.  Цмур та інші. Проблему розвитку творчого потенціалу, креативності майбутнього вчителя музичного мистецтва розглядали М. Білецька, І. Бобакова, В. Волкова, С. Дєніжна, Н. Згурська, Є. Йоркіна, Л. Костенко, Т. Костогриз, Л. Котова, В. Крицький, І. Могилей, І. Сипченко, В. Тушева, Л. Шевченко та ін. Проблема формування творчих здібностей професійної

125

майстерності у майбутнього учителя музичного мистецтва розроблялась дослідженнях В. Єлисєєвої, Л. Ісаєвої, Л. Остапенко, Г. Саїк, Е. Скрипкіної, Е. Сет, В. Яконюк та інших педагогів.

У сучасній психологічній і педагогічній науці, незважаючи на великий обсяг теоретичних та практичних досліджень, усе ще не вироблено єдиного розуміння поняття «креативність» та не розкриті окремі аспекти її формування.

Мета статті – розкрити сутність поняття «креативність» та висвітлити деякі аспекти формування креативності майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу. До питання творчого характеру педагогічної діяльності зверталася велика кількість видатних педагогів. Рaнiше у лiтерaтурi використовувaвся термiн «творчi здiбностi», однaк пiзнiше почaв витiснятися мовним зaпозиченням з aнглiйської мови (creativity, creative). В англомовній науковій літературі слова «креативність» (creativity) і «творчість» (creativeness) походять від одного слова – креативний (creative), яке означає «такий, що передає або містить оригінальну ідею».

Ну думку Р. Павлюка, креативність (від лат. creatio - створення) – творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей [2]. Зокрема, психологи Ф. Баррон та Д. Харрингтон зауважують, що креативність - рівень творчої обдарованості, здатність до вироблення нових підходів у процесі вирішення проблемної ситуації та створення нових творчих продуктів [3].

Креативність – одна з яскравих індивідуальних якостей особистості, риса, яка визначає гнучке і конструктивне сприйняття, мислення та поведінку людини. Як особистісна якість, креативність відображається в усіх компонентах поведінки і діяльності людини і співвідноситься з такими індивідуальними особливостями психічних процесів (мислення, сприйняття, уява, відчуття, емоції, воля, пам’ять, увага), які сприяють досягненню творчих результатів у діяльності.

О. Лобода вважає, що креативність – особистісно значуща соціальна якість, яка допомагає здійснювати «самобудівництво». За її словами креативність є властивістю не пізнавальних процесів, а характеризує найвищі можливості людини до повноцінної самореалізації в усіх сферах її життєдіяльності, серед яких професійну сферу більшість вчених визначають як провідну для самореалізації особистості [1, С. 61].

Ефективність формування креативності студентів значною мірою визначається педагогічними умовами. Формування креативності відбувається у взаємопов’язаній діяльності педагога і студента, ефективна педагогічна

126

взаємодія яких неможлива без урахування особливостей мотивації останнього. Формування креативності майбутніх учителів музичного мистецтва буде результативним за дотримання таких педагогічних умов: розвитку творчої мотивації; чітких уявлень студентів про сутність креативності; активізації самостійної творчо-пошукової діяльності; забезпечення зразків креативної поведінки; створення підтримуючого середовища [4].

Висновки. Таким чином, з‘ясовано, що здатність до винайдення оригінальних підходів у процесі вирішення проблемної ситуації та вироблення нової творчої продукції - важлива складова фахової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва. Але, безперечно, означений розвиток креативності має проходити у взаємозв’язку з інтелектуальним зростанням особистості та накопиченням музичного досвіду, що передбачатиме підвищення музичної культури студента, стимулювання гнучкості мислення, прагнення до пошуку нових ідей та нестандартних рішень. Творчість є необхідною складовою праці майбутнього вчителя музичного мистецтва, саме тому формування креативності має велике значення у процесі професійної підготовки.

Список використаних джерел:1. Лобода О. В. Креативність як основа психічного здоров’я

особистості / О. В. Лобода // Наука і освіта. – 2010. – №3. – С. 61-642. Павлюк Р.О. Креативність як складова частина професійної

підготовки майбутніх учителів [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.rusnauka.com/16_NPM_2007/Pedagogica/22154.doc.htm.

3. Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия / С. С. Степанов: - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 672 с.

4. Шевченко І. Г. Формування творчої особистості майбутнього педагога-музиканта / І. Л. Шевченко, Г. Л. Бродський // Наукові записки КДПУ. Серія: Педагогічні науки / ред. кол.: В. В. Радул [та ін.]. - Кіровоград : КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. - Вип. 123, т. II. - С. 380-384.

УДК 378.016:78 Ян ЧженьюйДО ПИТАННЯ УДОСКОНАЛЕННЯ ТЕХНІЧНИХ УМІНЬ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ МУЗИЧНИХ ТВОРІВ

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор О.О. Матвєєва

127

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасних умовах реформування національної системи освіти в Україні постали нові завдання зі створення умов для професійного самовизначення і самореалізації майбутніх учителів музичного мистецтва, формування професійних умінь та навичок останніх. З огляду на це, зростає значення вдосконалення технічної майстерності майбутніх викладачів, оскільки саме їхня професійно-педагогічна діяльність спрямована на сценічне виконання музичних творів й передбачає володіння великим фортепіанним репертуаром, який складається із широкого кола творів всіх стилів і жанрів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему вдосконалення технічних умінь досліджували вітчизняні психологи (Б. Ананьєв, А. Ковальова, Г. Костюк, А. Леонтьєв, В. М’ясищєв, К. Платонов, Б. Теплов та ін.). Теоретичне обґрунтування та методичне забезпечення технічних умінь знаходимо у трактатах закордонних композиторів й виконавців: Ф. Бах, X. Бермудо, Й. Гуммель, Д. Дірута, Ф. Куперен, Ф. Ліст, Ж. Рамо, К. Черні, Ф. Шопен, Р. Шуман, а також, у працях відомих вітчизняних педагогів-піаністів: Л. Баренбойм, Г. Коган, Я. Мільштейн, Г. Нейгауз, С. Савшинський, С. Фейнберг та ін. Мета дослідження – з’ясувати ґенезу проблеми удосконалення технічних умінь студентів-музикантів.

Виклад основного матеріалу. У трактатах XVI століття формулюються основні методичні положення, пов'язані зі специфікою гри на клавішних інструментах, де визначаються вимоги щодо посадки, положення рук під час виконання. Велика увага приділяється й аплікатурним принципам. Іспанський органіст X. Бермудо у своєму трактаті «Декларація про музичні інструменти» [1, с. 5] приділяє багато уваги розгляду питань аплікатури. Приклади, що він наводить, свідчать про використання іспанськими органістами підкладання першого пальця й перекладання через перший палець так званих «довгих» пальців (гамоподібну послідовність у висхідному русі рекомендується грати правою рукою: 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4 пальцями, лівої – 4, 3, 2, 1, 4, 3, 2, 1). Італійський органіст Джироламо Дірута у трактаті «Трансильванец» [1, с. 5] звертає увагу на таку важливу проблему, як необхідність досягнення свободи рук під час виконання. Він, рекомендує стежити за тим, щоб руки були м'якими й легкими та застосовує таке порівняння: «Коли, розпалившись, дають ляпас, затрачують багато зусиль, але коли хочуть попестити, сили не застосовують, рука при цьому буває легкою – такою, як тоді, коли ми гладимо дитину» [1, с. 5].

Під час вищого розквіту клавесинізму у першій половині XVIII століття, поряд з видатними творами клавірної музики Й. Баха, Г. Генделя,

128

Д. Скарлатті й французьких композиторів, створюються найбільш значні праці у галузі клавесинної педагогіки, де порушуються питання навчання технічним прийомам гри: «Мистецтво гри на клавесині» Ф. Куперена, «Метода пальцевої механіки» Ж. Рамо, «Досвід щирого мистецтва гри на клавірі» Ф. Баха й ін. [2, с. 7].

Становлення фортепіано сприяло появі великої методичної літератури. Спочатку створювалися посібники, призначені одночасно для фортепіано й клавесина («Курс навчання на клавесині або піанофорте» Л. Депрео). До кінця сторіччя виникає чимало керівництв, присвячених спеціально фортепіано. Це такі фундаментальні праці як: «Докладний теоретичний і практичний посібник з фортепіанної гри» Й. Гуммеля й «Повна теоретична й практична фортепіанна школа» К. Черні [2, с. 10].

Висновки. Отже, аналіз наукової літератури дає підстави для висновку про те, що питаннями удосконалення технічних умінь займалися на протязі всієї історії існування виконавського мистецтва. Воно є актуальним і у наш час.

Список використаних джерел1. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства / А. Д. Алексеев.

– Ч. 1. – М. : «Музыка», 1988 г. – 168 с.2. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства / А. Д. Алексеев.

– Ч. 3. – М. : «Музыка», 1982. – 202 с.

УДК 378.016:78 Яненко О.А.МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

МУЗИКАНТІВ У КЛАСІ ЕСТРАДНОГО СПІВУ

Постановка проблеми та її актуальність. Реформування професійної мистецької освіти України потребує створення концепції творчої підготовки сучасного фахівця мистецького спрямування. Тож, виникає необхідність у визначенні методичних основфахової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва у класі естрадного співу, професійна діяльність якого пов’язана з одним із найбільш доступних, демократичних, особистісно ціннісних для дітей та юнацтва видів музикування, яким є естрадне вокальне мистецтво.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Естрадне вокальне мистецтво займає чільне місце у підготовці сучасних вчителів музичного мистецтва, що пов’язано з його винятковою популярністю серед молоді

129

України, яка прагне до розвитку і вияву своїх творчих співацьких здібностей. Тому, студенти мистецьких факультетів, незважаючи на різний рівень природніх вокальних даних і ступінь вокальної підготовки на момент вступу до вищого навчального закладу, мотивовані до занять естрадним вокалом, що проходять у класі естрадного співу. Метою естрадної вокальної підготовки фахівців-музикантів є формування їхньої вокальної культури, що передбачає опанування студентами основами вокального виконавства та вокальної педагогіки. За час навчання у класі естрадного співу студенти мають: оволодіти професійними вокально-виконавськими вміннями, накопити естрадний вокальний репертуар, оволодіти специфічними вокальними методами і прийомами, що характерні для різних жанрів естрадної і джазової музики, набути досвіду сценічних виступів.

Виклад основного матеріалу. Якісна підготовка майбутніх фахівців у класі естрадного співу базується на загальних основах академічної вокальної школи, що передбачає поглиблене опанування знаннями психофізіологічних законів й анатомії голосового апарату та вміннями використовувати різні види атаки звуку, резонаторні відчуття з переважанням головного резонування, нижньореберно-діафрагматичне дихання, згладжування регістрових переходів, уміння утримувати стабільне і дещо занижене положення гортані, досягати чіткої дикції й артикуляції. Отже використання методичних основ академічної вокальної школи в навчанні естрадному співу студентів є обов’язковим підґрунтям для їхньої підготовки в класі естрадного співу.

До методичних основ підготовки майбутніх фахівців у класі естрадного співу необхідно віднести й здатність до виконання високохудожнього різножанрового й різностильового вокального репертуару за рахунок опанування студентами жанрово-стилістичними засобами естрадного вокального виконавства. Репертуар, який підбирається з урахуванням вокально-технічної та художньої підготовки студента, є змістом підготовки майбутніх фахівців-музикантів у класі естрадного співу. Тому важливо, щоб студенти вивчали різножанрові й різностильові твори композиторів-класиків, сучасних вітчизняних і зарубіжних композиторів, народні пісні в естрадній та джазовій обробці. Репертуар студента-музиканта має містити романси, народні та естрадні пісні вокальні композиції в різних стилях (pop, Be-Bop, HardBop, Rock, Blues, Swing, ModernIazz, Soul та інші), балади, твори з мюзиклів тощо.

Виконання такого репертуару потребує від майбутніх фахівців сформованих умінь співати в різних естрадно-джазових стилях, зокрема для опанування сучасними стилями, як рок, соул, необхідно оволодіти драйвовим

130

співом у верхньому регістрі; джазовою вокальною музикою – рухливістю, гнучкістю, легкістю голосу на всьому його діапазоні; романсною і пісенною лірикою – чуттєвим і м’яким звучанням, поглибленою увагою до слова.До жанрово-стилістичних особливостей страдного вокального виконавства також віднесено (Н. Толмачова) інтонування, фразування, спосіб звукоутворення, відповідність саунда (якісної характеристики індивідуального звучання голосу) інструментальному супроводу, вокальну імпровізацію.

Опанування такими специфічними вокальними методами і прийомами естрадного співу, як: розщеплення (distortion) – прийом співу, при якому до чистого звуку додається частка іншого звуку, нерідко – шумового; субтон (airaddedtothevoice) – спів з предиханням; скрип – прийом базується на атаці звуку за скрипом; вібрато (vibrato) – коливання тону звуку, що викликається рухом діафрагми і гортані; ричання (groul) – прийом, що передбачає спів на опорі від діафрагми при сильному видиху повітря з низу черева з подальшим розщепленням голосових складок – ефект гарчання; вереск/крик (screams) – прийом, що базується на крику у високій теситурі; йодль – різкий перехід від грудного голосу на фальцет та навпаки; фальцет – безопорний спів у головному регістрі, без обертонів, також можна віднести до обов’язкових у підготовці сучасного фахівця-музиканта в класі естрадного співу, що зумовлює їхнє творче самовираження у процесі виконавської діяльності.

Зрозуміло, що застосування вокальних методів і прийомів естрадного співу має здійснюватися відповідно до жанру та стилю вокального твору з почуттям міри й естетики звуку. До режиму вокально-динамічної естетики сучасні методисти-вокалісти (К. Садолін) відносять нейтральний (Neutral), стриманий (Curbing), інтенсивний (Overdrive), ударний (Belting), які відрізняються між собою кількістю «металу» у голосі та пов’язані з фізіологією кожного вокаліста.

Доцільним для формування вокально-виконавських умінь майбутніх фахівців є і відомий у практиці естрадного співу прийом «спів у мовній позиції», що дозволяє при фонації користуватися голосом так само легко і комфортно, як це робиться під час розмови, коли незалежно від регістру і гучності рот і гортань поводяться однаково. Закономірно, що у класі естрадного співу основна увага приділяється вокальній підготовці майбутнього фахівця-музиканта. Однак сценічний виступ не буде успішним, якщо тіло співака сковане і непластичне. Тому до важливих компонентів виступу естрадного виконавця необхідно віднести опанування студентами прийомами використання елементів хореографії.

131

Специфічними для професійної підготовки майбутнього фахівця-музиканта є методи набуття акторського досвіду в класі естрадного співу та під час сценічних виступів. Естрадна вокальна музика потребує від співака інших художніх та акторських засобів у порівняні з академічним вокальним виконавством. Особливо важливими для успішного сценічного виступу естрадного співака є вміння швидкого перевтілення, модуляції емоційних станів, переходів від одного образу до іншого і передачі пережитого рухами, жестами, мімікою. Саме тому у роботі зі студентами важливо максимально збудити їхню фантазію, творчу ініціативу, спонукати до самовираження у виконанні вокального твору за допомогою акторської майстерності.

Висновки. Аналіз методичних основ естрадного вокалу підтверджує доцільність їх використання у процесі підготовки майбутніх фахівців-музикантів у класі естрадного співу.

Список використаних джерел1.Художня культура України : навч. посіб. / Л. М. Масол,

С. А. Ничкало, Г. І. Веселовська, О. І. Оніщенко; [за заг. ред. Л. М. Масол]. – К. : Вища школа, 2006.

УДК 378.011.3 Чжао ВеньцзіньСУТНІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВОРЧОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор В.В. Тушева

Постановка проблеми та її актуальність: У Національній доктрині

розвитку освіти в ХХІ столітті зазначено про необхідність реформування педагогічних процесів вищої школи з урахуванням провідних тенденцій, спрямованих на розвиток особистості та створення умов для успішної реалізації її потенціалу, активного професійного вдосконалення, творчої самореалізації, морально-духовного зростання. З іншого боку, відповідно до вимог Болонської конвенції пріоритетним є формування самодостатньої творчої особистості, здатної усвідомлювати суспільні та індивідуальні цінності, орієнтуватися в життєвому просторі, відповідати за свої вчинки і поведінку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти професійної підготовки і професіоналізму вчителів музичного мистецтва

132

висвітлено у працях Л. Масол, О. Олексюк, Г. Падалки, Л. Рапацька, О. Ростовського, О. Рудницької О. Щолокова та інші., а також представниками педагогічної школи Китаю – Ван Лей, Лінь Хай, Ма Цзюнь, Сі Даофен, Цзінь Нань. Проблемою індивідуально-творчого розвитку студентів у мистецькій освіті займалися такі педагоги-музиканти як Л. Арчажнікова,, В. Бутенко, О. Отич, О. Олексюк, Р. Тельчакова, В. Тушева, О. Шевнюк та інші.

Мета дослідження – розкрити особливості творчої самореалізації майбутніх вчителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Процес реалізації творчих можливостей являє собою складний феномен людського буття, процес цілісної самореалізації людини, який полягає в упредметненні всього комплексу індивідуальних здібностей і веде до перетворення особистості на суб’єкта життя, готовності самостійно створювати нові можливості для власного розвитку в контакті з навколишнім світом. Пошук рушійних сил стосовно творчої самореалізації підводить до усвідомлення важливості самовираження вчителя музичного мистецтва в професійній діяльності. Так, прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, самовиховання особистості стало провідною ідеєю у системі педагогічних поглядів Г.С.Сковороди. Філософ зазначав, що кожна людина – окремий світ, «мікрокосмос» з власними творчими здібностями та природним потенціалом. Просвітитель неодноразово підкреслював, що ідеальне суспільство тільки те, у якому кожен може реалізувати свої задатки в «сродній праці» та використовувати їх протягом життя.

У сучасній мистецькій педагогіці О. Олексюк [2] зазначає, що інноваційна діяльність сучасного фахівця полягає в спрямованості не на стереотипну працю, а на готовність розв’язувати нові художньо-творчі ситуації, розробляти методики формування нового культурного середовища, активно використовувати в ньому національні традиції. Ця ж думка простежується у працях В. Бутенка [1], який досліджував питання впливу ціннісних орієнтацій, духовних потреб, творчих здібностей на розвиток особистості. Вченим наголошується, що формування естетичного ставлення до мистецтва набуває особливо важливого значення, оскільки призводить до активізації творчої діяльності, актуалізації духовних запитів, накопичення естетичного досвіду, необхідного для творчої самореалізації.

Отже, особистісні якості найбільш яскраво виявляються у творчості, яка забезпечує особистості її цілісну самореалізацію. В контексті майбутньої професії прагнення до самовдосконалення і самореалізації є об’єктивними якостями, за допомогою яких вчитель прагне привести у відповідність власні

133

інтереси і потреби. Бути творчою особистістю - означає вміти постійно поглиблювати знання, розвивати здібності, реалізовувати інтелектуальні та творчі можливості. Формування потреб до безперервного оновлення знань, вмінь і навиків, до пошуку нових шляхів їх використання – важлива передумова готовності до творчої самореалізації.

Таким чином, творчу самореалізацію доцільно розглядати як продуктивне самовизначення майбутнього вчителя за допомогою мобілізації внутрішнього потенціалу інтелектуальних та творчих сил і їхнього прояву у різних видах педагогічної діяльності.

Висновки: Відсутність єдиного підходу в трактуванні даного особистісного явища вказує на його природню багатовимірність та неоднозначність. Але, поряд із цим є загальна ознака творчої самореалізації, що відзначається багатьма дослідниками, а саме: творчий рівень самореалізації можливий за умов мотиваційної спрямованості на продуктивний саморозвиток, через удосконалення механізмів самоорганізації, самоуправління власним духовно-творчим потенціалом в процесі особистісної активізації.

Список використаних джерел1. Бутенко В.Г. Теоретичні аспекти формування у молоді

естетичного світогляду / В.Г. Бутенко // Педагогічні науки: зб. нук. Пр.. – Вип. 50. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2008. – С. 307-310.

УДК373.5.016:78 Манько О.О.РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ

КОНКУРСНО-ФЕСТИВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Науковий керівник– кандидат педагогічних наук, доцент Д. В.Будянський

Постановка проблеми та її актуальність. Однією із ключових педагогічних проблем сьогодення залишається виховання гармонійно розвиненої, компетентної, свідомої особистості відповідно до її природних здібностей і талантів, здатної адаптуватися до сучасних умов життя, що постійно змінюються. У зв’язку з цим важливого значення набуває процес удосконалення існуючих і створення нових форм, методів, засобів, умов

134

розвитку творчих здібностей школярів і, як наслідок, надання якісних освітніх послуг.

Ця проблема має як наукову, так і практичну значущість у зв’язку з тим, що реалізація творчого потенціалу учня в особистісній, професійній, мистецькій та громадській сферах є істотним ресурсом розвитку суспільства, конкурентоспроможності держави у світовому політико-економічному просторі.

Виклад основного матеріалу. Одним із дієвих факторів розвитку творчих здібностей школярів (як загальноосвітніх, так і мистецьких навчальних закладів) ми вважаємо конкурсно-фестивальну діяльність.

Систематична, організована, педагогічно-орієнтована конкурсна діяльність стимулює учнів до подальшого вдосконалення виконавської майстерності, формує інтерес до публічних виступів, сприяє підвищенню успішності в навчанні, стимулює розвиток творчих здібностей.

Залучення учнів до активної конкурсної та концертної діяльності є однією зі складових навчально-виховного процесу. Виконавські конкурси, фестивалі сприяють розв’язанню широкого спектру музично-освітніх, художньо-творчих, педагогічних і психологічних задач.

Також мистецькі конкурси з успіхом використовуються багатьма педагогами як альтернатива традиційним методам оцінки знань та творчих досягнень учнів (залік, контрольна робота, іспит). Конкурси відрізняються наявністю елемента змагання, що вимагає високого ступеня мобілізації знань, умінь, вольових якостей, енергії як дітей, так і викладачів.

Будь-який мистецький конкурс (класний, шкільний, міський, обласний тощо) – це не лише культурна подія, яка дозволяє виявити обдарованих дітей та оцінити майстерність їх педагогів-наставників, але й дієвий фактор розвитку системи освіти, каталізатор активності учасників навчально-виховного процесу, критерій, відповідно до якого відбувається коригування педагогічних цілей, завдань, методів.

Наше дослідження цієї проблеми ґрунтується на емпіричні дані, отримані в результаті дослідження концертно-фестивальної діяльності вокального гуртка «Мелодія душі» Роменського районного центру дитячої та юнацької творчості. Цей колектив систематично бере учать у вокальних конкурсах районного, обласного та всеукраїнського рівня. Тільки у 2018 році вихованці колективу взяли участь і здобули високі місця у Всеукраїнських конкурсах - фестивалях «Зоряна брама» (м. Київ), «Київ мистецький» (м.Київ), «Зірковий хіт» (м. Полтава) тощо.

135

Діти отримали можливість вийти за межі традиційного навчального процесу та отримати новий досвід, враження, розширити світогляд, порівняти власні досягнення з успіхами інших конкурсантів, оцінити та підвищити загальний рівень виконавської культури.

Висновки. Таким чином, на наш погляд, головна мета конкурсно-фестивальної діяльності – це розвиток мотивації, творчих здібностей, індивідуальних якостей учнів.

Список використаних джерел:1.Александровська Г. Л. Розвиток творчих здібностей учнів у

позашкільних закладах / Г. Л. Александровська // Таврійський вісник освіти. – 2014. - № 3 (47). – С. 63 – 67.

2.Барко В. І. Як визначити творчі здібності дитини? / В. І. Барко, А. М. Тютюнников . – Київ : Україна, 1991 . – 79 с.

V. НАПРЯМИ РОЗВИТКУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ У СЕРЕДНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

УДК 378.015.31:784.4(477) Артюх І. О.ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ У

МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ПІСНІ

Науковий керівник –кандидат педагогічних наук, доцент І.І.Мартиненко

Постановка проблеми та її актуальність. Державна політика України наголошує на пріоритетності відродження та розвитку національних традицій у культурі, мистецтві, освіті, закликає звернутись до свого коріння, спираючись на нього, побудувати стратегію оновлення духовного життя нації. Вирішальним чинником в процесі формування особистості виступає

136

власне національна самосвідомість, яка знаходить вияву пам’яті про минуле, у відчутті власної пов’язаності з долею Батьківщини, в національній ідентифікації, тобто ментальній, духовно-культурній спорідненості зі своїм народом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Концептуальні положення про визначну роль української народної пісні у вихованні духовності і, зокрема, національної самосвідомості, розроблені видатними українськими педагогами і просвітителями (Г. Ващенко, Б. Грінченко, М. Драгоманов, І. Франко, І. Нечуй-Левицький, В. Сухомлинський, К. Ушинський, Т. Шевченко та ін.).

Виклад основного матеріалу. Аналіз науково-педагогічних джерел дозволив дати визначення національній самосвідомості як розуміння та почуття належності до етнічної спільноти як результат освоєння культури, традиції, звичаїв свого народу. Національна самосвідомість включає усвідомлення себе як індивіда на основі уявлень і знань про свої природно-біологічні властивості, усвідомлення себе як носія національної психології, усвідомлення себе як носія національних властивостей особистості, усвідомлене ставлення до історичного минулого, сучасного і майбутнього етносу, нації, усвідомлене та дійове ставлення до духовних і матеріальних цінностей нації, стійка потреба в їх збереженні.

Студентські роки є визначальним етапом генезису національної самосвідомості, адже саме в цей період молодь добивається найвищого інтелектуально-духовного рівня пізнання світу, себе як суб’єкта життєтворчості, наповнює конкретним змістом образ власного «Я», розвиває почуття соціальної ідентичності.

Отже, ознайомлення та вивчення української культури, де українська пісня посідає одне з основних й найважливіших позицій в розвитку естетичних, моральних почуттів, сприяє духовному саморозвитку людини й дозволяє більш якісно та ефективно організовувати навчально-виховний процес. Таким чином, процес формування національної самосвідомості майбутніх викладачів музичного мистецтва потребує цілеспрямовано педагогічного впливу як на свідомість суб’єктів, так і на їх підсвідомість.

Використання української народної пісні може бути ефективним засобом формування національної самосвідомості, оскільки вона сприяє практичному безперешкодному проникненню важливої інформації про українську музичну культуру, звичаї, традиції народу в їхню емоційно-чуттєву сферу (підсвідомість), де й відбувається, закріплення національно-культурного досвіду.

137

Висновки. Цілеспрямоване формування національної самосвідомості студентської молоді відбувається в атмосфері національної самоідентифікації і ґрунтується на виробленні в неї у процесі їхньої естетичної діяльності емоційно-ціннісного ставлення до української музичної культури взагалі.

Список використаних джерел:1.Боришевський М.Й. Національна самосвідомість у громадянському

становленні особистості/ М. Боришевський.– К.: Беркут.– 2012.– 63 с.2.Фрідріх А.В. Педагогічні умови формування національної

свідомості студентів вищих педагогічних навчальних закладів: автореф. дис…..канд.пед.наук: спец. «Теорія і методика виховання». – 13.00.07.–

Інститут проблем виховання АПН України/ А.В. Фрідріх. – К.– 2006. – 21 с.

3.Щербань П. Формування національної самосвідомості у сімʼї./П. Щербань.– К.:– Т-во «Знання» України. –2002.– 40 с.

УДК 378.016: 78 Наконечна Н.О.ТВОРЧИЙ ПІДХІД ДО ЗМІСТУ ОСВІТИ

Науковий керівник – кандидат наук. доцент .Л.В. Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. В умовах входження нашої країни до Європейського освітнього простору особливого значення набуває проблема формування готовності учнів до інноваційної творчої діяльності, вироблення навичок і вмінь самостійно приймати рішення в період зіткнення з новими тенденціями розвитку сучасного цивілізованого світу.

Аналіз основних досліджень та публікацій. Вивченням сутності, механізмів, етапів здійснення реалізації особистості через творчість та розробкою моделей цього процесу в навчанні займались Л.Бурая, І. Ісаєва, Л. Левченко, М. Ситнікова та інші.

Мета полягає у визначенні творчого підходу до змісту освіти. Виклад основного матеріалу. В.Краєвський і І.Лернер розробили

основні складові структури змісту освіти. Серед основних структурних компонентів змісту освіти автори визнають: 1. Створення уявлень про рівні та джерела формування змісту (науково теоретична діяльність на дидактичному рівні). 2. Створення уявлення про функції навчального

138

предмета, способи відображення складу освіти в даному предметі (науково-теоретична діяльність на предметному рівні), 3. Діяльність з метою розробки дидактичного підґрунття формування змісту освіти на рівні загального теоретичного уявлення, навчального предмету і навчального матеріалу. 4. Діяльність з конкретного наповнення змісту освіти. Традиційно зміст освіти у вигляді навчального матеріалу надається учню з метою засвоєння, в евристичному навчанні – з метою створення учнем особистісного змісту освіти у вигляді особистісних продуктів творчості [2, с. 11]. Завдання вчителя – надати допомогу кожному учню в побудові індивідуальної траєкторії освіти, що співвідноситься с загальноприйнятими здобутками людства.

Зміст освіти в евристичному навчанні зазначається, як творчість, що охоплює різні галузі людського життя, має інтегровані ознаки. Творчість – це взаємозв'язок хаосу та голосу, випадкового та закономірного, художнього та технічного, інтелектуального та інтуїтивного, руйнування старого та створення нового; процес якісних та кількісних позитивних змін, що характеризує розвиток людини і діяльність людини по перетворенню соціального досвіду в особистісний досвід.

Висновки. Отже, аналіз літератури, дозволив розкрити сутність творчого компонента як наскрізного складника змісту освіти, що завдяки модульній структурі сприяє усвідомленню процесу відбору елементів для конструювання процесу навчання як узагальнюючого об’єкта пізнання [2; 3;4]. Досвід творчої діяльності впливає на засвоєння учнями інших компонентів змісту освіти через самостійне перенесення досвіду в життєві ситуації, формування грамотності на основі комбінування відомих способів діяльності в новій, розпізнавання структури наукового об’єкта, альтернативне бачення проблем,побудову нових способів їх вирішення.

Список використаних джерел:1. Беземчук Л.В. Творчий підхід до конструювання змісту освіти в

умовах модульного навчання. Педагогіка, психологія та методико-біологічні проблеми фізичного виховання і спору. – Харків ХДАДМ (ХХПІ), 2008. -№8 С. 10-13.

2. Бондар В.І. Дидактика.- Київ: Либінь, 2005. – 261 с. 3. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання:

Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім Г.С. Сковороди. – 2-е вид., випр. І доп. – Харків: ОВС, 2002. – 400 с.

139

УДК 378.22:373.2 Губанова О.Р.ЗАГАЛЬНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗИЧНОГО СПРИЙМАННЯ

ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ У МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ

Науковий керівник: доктор педагогічних нааук, професор В.В.Тушева

Постановка проблеми та її актуальність. Набуття українською системою мистецької освіти загальноєвропейських рис зумовлює пошук методів, форм роботи, які б сприяли розвитку у особистості глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загальними питаннями в галузі мистецької освіти займалися такі відомі сучасні педагоги-музиканти як Б. В. Асаф’єв, О. М. Масол, О.М. Олексюк, О.Я. Ростовський, О. П. Рудницька, Г.М. Падалка та ін.

Мета статі - з’ясувати сутність процесу музичного сприймання школярів, проаналізувати та узагальнити теоретичні дослідження видатних педагогів-музикантів.

Виклад основного матеріалу. Реалізація розвивально-виховного впливу музичного мистецтва пов'язується науковцямизі здатністю слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору. Як зазначаєД.Б.Кабалевський, справжнє, пережите і продумане сприймання - основа всіх форм залучення до музики, бо при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки.

Важливими є погляди Г.М. Падалки[1], яка вважає, що сприйняття мистецтва – це процес і результат сприймання і усвідомлення інформації, що міститься в художніх образах. На її думку, художнє сприймання виражає прагнення особистості до усвідомлення тих переживань, що їх втілено композитором, художником, балетмейстером у мистецтві, стремління отримати насолоду від досконалості форми їх художніх творінь. Важливими для контексту нашого дослідження є погляди О. Я. Ростовського[2], який під структурою музичного сприймання розуміє спосіб поєднання і динамічного взаємозв'язку між об'єктивно даним музичним твором і слухачем як суб'єктом сприймання.

Відповідно виділяються три складових елементи структури даного феномену: об'єкт, суб'єкт і процес взаємодії цих елементів, тобто процес

140

сприймання. Теоретичний аналіз наукових джерел дозволив конкретизувати сутність та структуру музичного сприймання молодших школярів, визначити поняття «музичне сприймання молодших школярів» як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів: 1) первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання; 2) аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння; 3) формування цілісного образу сприйнятого.Для активізації музичного сприймання передбачено використання відповідних літературних і живописних творів, елементів пластичного інтонування музичних настроїв, імпровізування ритмічного супроводу, інших евристичних і творчих видів діяльності.

Висновок. Таким чином, музичне сприйняття, будучи комплексної психічною діяльністю, вимагає врахування і розвитку всіх складових її компонентів: музичного слуху, емоційної чуйності, образного і логічного мислення, здатності до співтворчості.

Список використаних джерел:1. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика

викладання мистецьких дисциплін). – К.: Освіта України, 2008. – 272ст.2. Ростовський О. Я. Методика викладання музики у

початковій школі: навч.-метод. посібник – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан 2001.

3. Проект “Нова українська школа” [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://mon.gov.ua/2016

УДК 37.016:78 Панасенко Ю.А.ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНИХ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНИХ

СИСТЕМ

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцентЛ.В. Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. У зв’язку з тим, що змінилася програма освіти, у тому числі й музична, хотілося б розглянути її та зрівняти з іншими системами музичної освіти які були раніше. В умовах глобалізації сучасного суспільства, було висунуто нові якісні вимоги до змісту, принципів та форм організації освіти. Інтеграція в європейському

141

освітньому просторі, є одним із ключових питань в нашій вітчизняній музичній освіті, змістом якої є обмін знаннями, досвідом, та художніми ідеями.

Мета визначає основні тенденції інтеграції музичної освіти. Основні тенденції інтеграції музичної освіти України до європейської освітньої системи вчені виділили «оновлення змісту навчальних планів та програм; диференційований підхід у навчанні; запровадження дистанційного навчання; приєднання до Європейської мережі дослідницьких програм».[3,с.4]

Виклад основного матеріалу. Згідно з навчальними програмами «Мистецтво» та «Музичне мистецтво» для загальноосвітніх навчальних закладів України, вони спрямовані на поліхудожнє виховання особистості, формування в учнів основ цілісної художньої картини світу.

Метою цих програм є: - здатність особистості виявляти естетичне становлення до світу, естетично оцінювати предмети та явища у різних сферах життєдіяльності, що формується під час опанування різних видів мистецтва та їх взаємодії; - здатність особистості до пізнавальної діяльності та творчого самовираження у певних видах мистецтва (музичне, образотворче, театральне), вони формуються під час їх сприймання і практичне опанування їх».[1,с.1]

Ці програми передбачають збагачення емоційно-почуттєвої сфери, стимулюють до художньо-образного мислення, розвивають загальні та спеціальні мистецькі здібності.(Таблиця 1)

Як і в Д.Кабалевського, Л.Масол допомагає розуміти учням зв'язок мистецтва з природою та життям.

У новій програмі звертають увагу на необхідність розвивати в учнів здатність до співпереживання тих почуттів, які виражає музика, вміти сприймати аналізувати та виконувати засвоєнні знання.

Готують особистість до пізнавальної діяльності та творчого самовираження у певних видах мистецтва(образотворче,музичне,театральне), що формуються під час їх сприймання і практичного опанування.

Хотілося б поглянути та порівняти, які раніше були системи музичного виховання, та яку мету ставили перед собою автори систем музичного виховання. Та що зараз превалює в музичній освіті.

Методичні компоненти систем музичного виховання учнівТаблиця 1Автор

системимузично

Мета музичного виховання

Провідна педагогічна ідея

Головний зміст навчання і

Головні засоби навчання і

142

го виховання виховання вихованняБ.Яворський Розвиток

загально художніх та інтелектуальних даних дитини,закладених самою природою

Розширення художньо музичного обдарування дитини

Створення власних композицій

Імпровізація, рухово-мовно-музична ілюстрація малюнків

Д.Кабалевський

Формування музичної особистості як невід`ємної частини її духовної культури

Основою музичного виховання є активне, зацікавлене музичне сприймання

Засвоєння формувань музичного сприймання,хоровий спів

Досягнення цілісного уроку музики, акцент на –пісню,танець і марш

Л.Масол «Мистецтво»

Сприймання та інтерпретація творів мистецтва

Формування в учнів основ цілісної художньої картини світу

Інтегрування домінантних змістових ліній на основі естетико-світоглядної орієнтації

Засвоєння елементарних уявлень і понять про види та жанри мистецтва

Л.Аристова «Музичне мистецтво

Формування основ музичної культури учнів,як невід`ємної частини духовної культури

Основою музичної освіти є українська національна музична культура,як складник світової

Розвиток здатності до співпереживання тих почуттів,що виражає музика

Зв'язок музики з життям опора на пісню,танець та марш

Висновки. Отже, зараз в музичній освіті переважає інтегрований підхід, який об’єднує в собі різні елементи різних систем виховання учнів. Завдяки такому підходу діти розширюють свій художньо-естетичний досвід, та опановують елементи художніх вмінь та навичок.

143

Список використаних джерел:1. Л. Масол Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних

закладів з «Мистецтво» ,2017.-с.222. Л. Аристова Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних

закладів з «Музичне мистецтво»,2017.-с.333. В.Черкасов «Музично-педагогічна освіта України в контексті

інтеграції до європейського освітнього простору», 2010.-с.84. Л. Маловицька «Сучасна музика в сучасному світі»: перехрестя

ідей, думок та почуттів»,2010.-с.85. О. Вишневський «Теоретичні основи сучасної української

педагогіки. Посібник для студентів вищих навчальних закладів».– 2003.– 528с.

УДК 37.032 В. І.Решова, О.В.СоколФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ

ГРАМОТНОСТІ ТА СПІЛКУВАННЯ ІНОЗЕМНОЮ (АНГЛІЙСЬКОЮ) МОВОЮ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗА ДОПОМОГОЮ

ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Постановка проблеми та її актуальність. Спрямованість шкільної освіти в Україні на гуманізацію та демократизацію навчально-виховного процесу потребує звернення до сучасних педагогічних технологій з метою навчання і виховання ініціативи та особистості учня, здатного творчо мислити та раціонально працювати на уроці.

Навчання і виховання базуються на формуванні активної позиції учнів, їхнього прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Одним із головних освітньо – виховних завдань сучасної шкільної освіти є формування компетентної особистості.

Виклад основного матеріалу. Створення умов для всебічного розвитку і самореалізації кожного підростаючого громадянина вимагає розробки та використання нових педагогічних технологій, в яких передбачено особливості психічного розвитку особистості учня і його індивідуальних можливостей.

Здібності учнів формуються і розвиваються тільки в діяльності, що потребує творчості. Оскільки творчість органічно поєднується з діяльністю, то розвиток творчої особистості учня поєднує в собі оригінальну,

144

нестандартну діяльність, вміння оригінально думати та застосовувати свої знання і навички на практиці.

Так поступово відбувається процес формування ключових компетентностей: під час навчання в загальноосвітній школі, від класу до класу, з року в рік, а потім упродовж практичної діяльності навчальні навички та вміння особистості поглиблюються та ускладнюються, створюючи особистісний навчальний та практичний досвід.

Компетентність людини – це набір знань, навичок, вмінь, що надають їй змогу ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв’язання проблем і досягнення певних рівнів у професійній діяльності. Такі знання, вміння та навички формуються як під час навчання, так і протягом життя. Сформовані компетентності дозволяють людині визначати й ефективно розв’язувати проблеми, характерні для певної сфери та виду діяльності.

У Концепції Нової української школи, серед 10 ключових компетентностей, важливого значення приділяється розвитку в учнів загальнокультурної грамотності та спілкуванню іноземними мовами.

Компетентність загальнокультурної грамотності – це «здатність розуміти твори мистецтва, формувати власні мистецькі смаки, самостійно виражати ідеї, досвід та почуття за допомогою мистецтва» [6, 14]. Спілкування іноземними мовами – «уміння належно розуміти висловлене іноземною мовою, усно і письмово висловлювати і тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди через слухання, говоріння, читання і письмо» [6, 13].

Формування та розвиток цих компетентностей починається у початковій школі. Саме метод проектів доцільно застосовувати у навчально-виховній роботі з учнями молодших класів.

Л.Масол зазначає: «у результаті впровадження методу проектів підвищується мотивація навчально-пізнавальної діяльності, збагачується емоційна сфера;відбувається систематизація та інтеграція знань;… формуються комунікативні навички, досвід діалогового спілкування, вміння працювати в команді в умовах співробітництва і взаємодопомоги, глибше усвідомлюється відповідність за результат власний і колективний [4, 102].

Сучасна школа прагне не вчити учня, а навчити його вчитися. Перед учнем ставиться завдання, разом із засвоєнням відповідних знань, розвивати в собі вміння і навички самостійно їх добувати. Завдання вчителя – допомогти в цьому учню, враховуючи його здібності, інтереси та творчу індивідуальність. Саме розвиток вчителем творчої діяльності учня, формування його ключових компетентностей в умовах сучасної школи –

145

сприяє активізації пізнавальної діяльності учня у процесі оволодіння знаннями.

Висновки. Формування в учнів активного пізнавального ставлення до навколишнього середовища, вміння орієнтуватися у розмаїтті явищ сучасного життя, здатності керувати власною навчальною діяльністю – це необхідні умови виховання сучасної успішної людини. Активізація пізнавальної діяльності школярів у процесі оволодіння навичками спілкування іноземною (англійською) мовою, вивченні різних історичних явищ світової та української художньої культури, слухання і аналізу музичних творів – формує світогляд, ідеали, смаки учнів; сприяє розвитку їхніх специфічних музичних і універсальних людських здібностей, що неодмінно стануть реалізовані в будь-яких сферах діяльності людини – в науці, політиці, освіті, культурі, щоденній праці.

Список використаних джерел: 1. Большакова, О.А, Метод проектів у початковій школі / О.А.

Большакова, Л.В. Салуха, Л.В. Кука, Л.І. Дубинська. – Х.: Вид-во «Ранок», 2011. – С. 3-10, 125-142.

2. Дичківська, І.М. Інноваційні педагогічні технології: підручник / І.М. Дичківська. – 2-ге вид., доповн. – К.: Академвидав, 2012. – 352 с.

3. Кондратова, Л.Г. Організація проектної діяльності учнів у позаурочній роботі школи. / Л.Г. Кондратова. – Х.: Вид. Група «Основа», 2009. – С. 32-64.

4. Масол, Л.М. Методика навчання мистецтва у початковій школі: Посібник для вчителів / Л.В.Масол, О.В. Гайдамака, Е.В.Бєлкіна, О.В.Калініченко, І.В.Руденко. – Х.: Веста: Видавництво «Ранок», 2006. – С. 90-102.

5. Ніколенко, Л. Нова українська школа: інтеграційний підхід у початковій загальній освіті / Л. Ніколенко // Методист. – 2018. № 2(74). – С. 72-74.

6. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://mon.gov.ua/%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0% B8%202016/12/05/ konczepcziya.pdf

7. Просіна, О. Інтеграція в НУШ. Інтегрований підхід в освітньому процесі / О. Просіна // Методист. – 2018. № 2 (74). – С. 68-71.

8. Решова, В.І. Формування мистецьких компетентностей учнів початкової школи на уроках музичного мистецтва в умовах сучасної художньо-естетичної профільної школи / В.І. Решова // Джерело педагогічних інновацій. Художньо-естетичне виховання в школі: Науково-

146

методичний журнал. Випуск №4 (8). – Харків: Харківська академія неперервної освіти, 2014. – С.41-45.

147

УДК: 370.10994 Полетаєва О. ООСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ В

АВСТРАЛІЇ

Постановка проблеми та її актуальність. Музична освіта в Австралії характеризується багатством та різноманітністю можливостей. Навчальні плани надають педагогам значну свободу у виборі тем, репертуару, методів навчання й способів оцінки успішності. Передбачається також, що всі діти повинні мати можливість займатися музикою протягом тринадцяти шкільних років. Відповідно, учні до сьомого чи восьмого класу проходять загальний музичний курс, після чого всім бажаючим пропонується отримати спеціалізовану музичну підготовку на вибір, розраховану до дванадцятого класу [2].

Виклад основного матеріалу. Таким чином, навчання музиці в Австралії спирається виключно на роботу в загальноосвітній школі. Замість музичних шкіл є нескінченна різноманітність приватних уроків та Australian Music Examination Board (організація, що відстежує прогрес розвитку дитини, розробляє стандарти музичного навчання, спеціальні програми, посібники, проводить іспити тощо).

Варто зазначити, що навчання музики передбачає 9 етапів (рівнів) розвитку. На кожен рівень йде приблизно рік. Після 8 рівня можна поступати до університету на музичне відділення, при цьому складати вступні іспити зовсім не обов'язково [1].

У початковій школі музику часто викладає основний учитель, хоча деякі штати, зокрема приватні школи, наймають спеціальних учителів музики. У середній школі наявність спеціальних учителів музики є нормою. Щоб викладати музику, необхідно або пройти курси удосконалення педагогів, або мати чотирирічну вищу музичну освіту, що й дає право аж до восьмого класу читати загальні музичні курси, або запропоновані спецкурси на вибір у старших класах. Окрім цього, вчитель музики може вести принаймні один з додаткових предметів (духовий чи симфонічний оркестр, хор, естрадний ансамбль, музично-театральний гурток тощо).

Хоча навчання музиці в Австралії спирається на заняття в класі, в багатьох регіонах для учнів початкових і середніх класів існує велика кількість самих різних ансамблів, хорів та оркестрів, участь в яких, на відміну від деяких інших країн, може бути як пов'язаним з навчальним

148

планом, так і незалежним від нього. Якщо це входить до навчального плану, то учні отримують можливість виконувати в класі художні твори, тим самим об'єднуючи виконавську діяльність з пізнавальною (аналіз музичних форм, вивчення музичних інструментів, композиції тощо). Якщо це заняття, що не входять до програми, то вони дозволяють дітям брати участь у виконанні найрізноманітнішого репертуару, часто – в публічній обстановці [4].

Висновки. Таким чином, особливостями своєї системи музичної освіти Австралія відрізняється від багатьох інших країн світу. Головна перевага цієї системи полягає у визнанні того, що заняття музикою повинні бути доступні всім дітям у період їх шкільного навчання. Музика, спільно з танцем, драмою, кіно і образотворчим мистецтвом, представлена в навчальних програмах як самостійний і важливий навчальний напрямок. Це підвищує до небувалого раніше рівня статус вчителів музики в системі загальної дитячої освіти. Австралійські освітні програми з музики орієнтовані на індивідуальні потреби певного учня, де вчителеві надається право самостійно обирати ту чи іншу методику навчання.

Список використаних джерел:1. Bower, S. (2004). Developing a yearning for primary learning: A

focus on literature and the creative and practical arts. Australian Art Education, 7(2), 21–28.

2. Gibson, R., & Anderson, M. (2008). Touching the void: Arts education research in Australia. Asia Pacific Journal of Education, 28(1), 103–112.

3. Trainor, L., Shahin, A., & Roberts, L. (2006). Effects of musical training on the auditory cortex in children. Annals of the New York Academy of Sciences 999, The Neurosciences and Music, 506–513.

4. Victoria Department of Education and Early Childhood Development. (2009). Partnerships in schools and the professional arts sector. Paper No.19, Melbourne, June.

Williams, L., & Gordon, E. (2007). Dynamic organization of the emotional brain responsivity, stability and instability. The Neuroscientist, 13, 349–

149

УДК:37.016:78 Василенко О. К.ФОРМУВАННЯ МИСТЕЦЬКИХ ЗНАНЬ УЧНІВ 8 КЛАСУ ЗАКЛАДІВ

ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Науковий керівник– кандидат педагогічних наук, доцент Л.В..Беземчук

Постановка проблеми та її актуальність. На сьогоднішній день в українському суспільстві, яке прагне здобути європейський рівень розвитку життя, зумовлена необхідність у всебічно розвинутих, компетентних фахівцях різних галузей. Тому в українському суспільстві дуже гостро постають питання стосовні не тільки різноплановості шкільних предметів в закладах загальної середньої освіти, але й їх міждисциплінарного зв’язку, на що наголошується в Законі України «Про освіту» (2017 р.).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У різні культурні епохи дефініція «знання» протиставлялась через такі поняття, як: «думка», «віра», «пізнання», «розуміння», «інформація». На основі аналізу наукової літератури встановлено, що мистецькі знання розуміються як постійно-змінні діяльнісно-психологічні утворення, що існують тільки як «єдність у різноманітті» (В. Давидкіна); цілісна динамічна композиція, сукупність відомостей з різних видів мистецтва (Т. Білан); результат художньо-пізнавальної діяльності (О. Соколова); сукупність відомостей з різних видів мистецтва, що є результатом сприйняття та розуміння художніх явищ, відтворюються у свідомості підлітка у вигляді понять, суджень та емоційно-ціннісних ставлень; (Р. Шпіц) [7]. Саме мистецькі знання слугують основою для утворення цілісної картини світу молоді. Що актуалізує проблему формування цих знань специфічними методами.

Незважаючи на широкий спектр досліджень проблеми формування мистецьких знань учнів, у процесі навчання спостерігається протиріччя між великим обсягом навчального мистецького матеріалу та недостатнім рівнем розробленості методів його викладання.

Мета статті – розглянути інтерактивні методи формування мистецьких знань учнів 8 класу.

Виклад основного матеріалу. Формування мистецьких знань учнів 7-8 класів забезпечується програмами з «Музичного мистецтва» та «Мистецтва» через інтеграцію видів мистецтва, що сприяє формування

150

естетичного смаку підростаючого покоління. Предметна інтеграція курсу «Мистецтво» для учнів 8-х класів дає змогу виділити комплекс інтерактивних методів, забезпечуючи системне засвоєння мистецьких знань.

Для підвищення інтересу учнів до навчального предмету та мотивації до творчої діяльності, при вивченні тем «Стилі мистецтв стародавнього світу» слід використовувати такі методи: інтелектуальні ігрові («Мистецький лабіринт», «Найрозумніший», «Вікторина міфологія стародавніх часів»); художніх асоціацій («Бій архітекторів старовини», «Впізнай мистецький твір», «Вгадай мелодію...», «Орел і решка», «Караоке амфітеатру»).

Для поглиблення мистецьких знань з теми «Стилі мистецтв середньовіччя» слід використовувати методи, які ґрунтуються на практичній мистецькій та суспільно-значущій діяльності з використанням інформаційних технологій («Пекельна мистецька кухня», «Усний мистецький журнал», «Галерея митців середньовіччя») та творчих пошуків («Конкурс есе», «Аукціон шедеврів середньовіччя», «Мистецький пінг-понг», «Мистецький вебінарій»).

Для закріплення та осмислення мистецьких знань з теми «Стилі мистецтва доби Відродження та Нового часу» з метою активізації самостійного пізнання, розвитку творчих здібностей, стимулювання ініціативи щодо самовираження необхідно використовувати методи самостійної роботи учнів («Мистецька карта знань епохи», «Чарівні мелодії українських пісень», «Мистецька телевізійна служба новин»), методи рефлексії («Мистецький відбиток долоні», збірка власних пісень «Моя родина», виставка робіт учнів «Салон мистецтва»).

Власний досвід викладання навчальної дисципліни «Мистецтво» показує, використання інтерактивних методів викладання сприяє більш ґрунтовному осягненню заданого матеріалу за рахунок виявлення взаємозв’язків різних видів мистецтва. Відтак, на уроці з теми «Романська архітектура,. Лицарський кодекс честі» (8 кл.) можна запропонувати учням інсценувати улюблений епізод з переглянутих фільмів, який описує лицарську культуру, намалювати герб своєї родини з використанням характерних символів лицарської доби, колективна творча робота над проектом «опера Іоланта».

У добу інформаційних технологій при вивчені теми «Музика романтики» при наявні Інтернет-зв’язку та індивідуального гаджету миттєво відвідати віртуальний концерт-зал для прослуховування виступу видатного співака чи оркестру, насолодитися живописом або споглядати скульптурні шедеври видатних музеїв світу, познайомитися із творчістю композитора чи

151

виконавця через перегляд мистецького фільму, презентації, ролика певної епохи.

Серед нетрадиційних типів уроків особливу увагу слід приділити урокам-екскурсіям, урокам-подорожам, урокам-вікторинам, урокам-проектам, урокам-дискусіям.

Висновки. Оскільки інтегрований курс «Мистецтво» включає не тільки інформаційну, але й емоційно-чуттєву та цілісну складову, тому велику роль при викладенні матеріалу відіграє взаємозв’язок різних видів мистецтва, що є результатом сприйняття та розуміння художніх явищ, що відтворюється у свідомості підлітка у вигляді понять, суджень та емоційно-ціннісних ставлень і слугує основою для утворення мистецької картини світу.

Розкриті питання, безумовно, не вичерпують всієї проблеми, подальшого дослідження потребують такі аспекти проблеми, як розробка інтерактивних технологій формування мистецьких знань учнів закладів загальної середньої освіти.

Список використаних джерел:1. Шпіца Р. І. Формування мистецьких знань учнів 7-8 класів

на інтегрованих уроках музики: автореф. дис. … канд. пед. наук / Р.І. Шпіца; Національний педагогічний університет ім М.Драгоманова. – К., 2017. – 23 с.

2. Стріхар О.І. Застосування принципів інтеграції в освітньому процесі навчання музичному мистецтву / О.І. Стріхар // Україна наукова: матеріали дев’ятої Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції. – К., 2012. - Ч. ІІІ. – С. 57-59

3. Беземчук Л. В. Музичне мистецтво. 7 клас(за підруч. Кондратової) / Л. В. Беземчук. – Х. : Вид. «Основа», 2016. – 80с. : іл.., схеми, табл..,- (Серія «Мій конспект»)

4. Масол Л. М. Мистецтво : підруч. Для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Л. М. Масол. – Х. :ФОЛІО, 2016. – 240 с.

УДК 373.5.016:78 Самойленко А.А.РЕАЛІЗАЦІЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ ЗАСВОЄННЯ ТЕМИ ІМПРЕСІОНІЗМ НА ЗАНЯТТЯХ З

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник– старший викладач О.О. Котенко

152

Постановка проблеми та її актуальність. Педагогічною наукою проводиться пошук ресурсів, які забезпечують ефективність навчання, допомагають кожному учневі більш повно засвоїти зміст програми і водночас створюють умови для самовираження, самовдосконалення у різних видах діяльності. Одним із потужних ресурсів ефективності навчання на уроках музичного мистецтва є використання міжпредметних зв’язків. Встановлюючи зв’язки між предметами, учні узагальнюють, синтезують здобуті знання, це активізує розумову діяльність учнів, сприяє подальшому засвоєнню ними навчального матеріалу. Міжпредметні зв’язки, а також інтеграція змісту навчання не є новим явищем у вітчизняній школі. В той же час їх застосування у педагогічній практиці має епізодичний характер. На уроках музичного мистецтва міжпредметні зв’язки обмежуються лише епізодичним залученням елементів знань з інших предметів й ще не стали об’єктом активного наукового інтересу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій Проблему міжпредметної інтеграції, можна віднести до числа традиційних, що стали вже класичними проблемами педагогіки. Її вивченню присвячені праці П. Р Атутова, С. Я. Батишева, О. М. Джеджули, І. Д. Звєрєва, П .І. Кузьменка, П. Г. Кулагіна, В. Н. Максимової, В. К. Сидоренка, В. В. Стешенка.

У ХХ ст. значний внесок у розвиток теорії з даної теми зробили психологи Б. Ананьєв, Є. Кабанова-Меллер, Ю. Самарін, педагоги Ю .Бабанський, І. Лернер, В. Максимова, В. Онищук, М. Скаткін. У їхніх працях обґрунтовано погляд на міжпредметні зв’язки як умову систематизації навчального процесу.

Але попри важливість зазначеної проблеми, використання міжпредметних зв’язків на уроках музичного мистецтва ще недостатньо досліджено.

Мета: довести ефективність використання міжпредметних зв’язків в процесі вивчення теми «Імпресіонізм в музиці» на уроках музичного мистецтва в старших класах загальноосвітньої школи

Виклад основного матеріалу. Міжпредметні зв’язки (МПЗ) - взаємне узгодження навчальних програм, зумовлене системою наук і дидактичною метою. МПЗ відображають комплексний підхід до виховання й навчання, який дає можливість виділити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв’язки між навчальними предметами. На будь-якому етапі навчання МПЗ виконують виховну, розвиваючу й детермінуючу функції завдяки інтеграції знань, що підвищує продуктивність перебігу психічних процесів. МПЗ формують конкретні знання учнів, включають їх в оперування

153

пізнавальними методами, які мають загальнонауковий характер (абстрагування, моделювання, аналогія, узагальнення тощо).

Як показує практика, міжпредметні зв’язки в шкільному навчанні є чітким відображенням інтеграційних процесів, що відбуваються сьогодні в житті суспільства. Ці зв’язки відіграють важливу роль у підвищенні практичної підготовки учнів, суттєвою особливістю якої є оволодіння школярами узагальненим характером пізнавальної діяльності. За допомогою багатосторонніх міжпредметних зв’язків не тільки на якісно новому рівні вирішуються завдання навчання, розвитку та виховання учнів, але також закладається фундамент для комплексного бачення, підходу й вирішення складних проблем дійсності.

Особливе місце серед міжпредметних зв’язків при викладанні музики посідають різноманітні міжмистецькі аналогії – з живописом, скульптурою, архітектурою, поезією, театром, кіно, танцем. Крім величезного емоційно-естетичного впливу,такі уроки стають джерелом справжнього мистецького відкриття світу, стимулом до реалізації творчого потенціалу дітей. Саме під час цих занять дитина усвідомлює, що музика – це різновид мистецтва, бо вона твориться не простими словами, а кольором, художнім словом, пластикою, рухом.

У 8–9 класах учні опановують стилі та напрями мистецтва, які історично склалися впродовж епох, тому пріоритетними стають такі види діяльності, як інтерпретація художніх творів у культурологічному контексті, виконання індивідуальних і колективних проектів. Водночас поглиблюються знання термінології (мистецтвознавча й культурологічна пропедевтика).

Імпресіонізм (франц. impressionnisme, від impression - враження) – художній напрям, що виник в 70-х рр. XIX століття у французькому живопису, а потім проявився в музиці, літературі, театрі. Видатні художники-імпресіоністи (К. Моне, К. Пісарро, А. Сіслей, Е. Дега, О. Ренуар та ін.) збагатили техніку зображення живої природи у всій її чуттєвій красі. Сутність їх мистецтва - в найтоншій фіксації швидкоплинних вражень, в особливій манері відтворення світлового середовища за допомогою складної мозаїки чистих фарб, декоративних штрихів.

Музичний імпресіонізм виник в кінці 80 - початку 90-х рр. Своє класичне вираз він знайшов у творчості К. Дебюссі. та М. Равеля. Головне в музиці композиторів-імпресіоністів - передача настроїв, що набувають значення символів, фіксація ледь вловимих психологічних станів, викликаних спогляданням зовнішнього світу. У творчості художників і композиторів - імпресіоністів знаходимо подібну тематику: колоритні жанрові сценки, портретні замальовки, виняткове місце займає пейзаж.

154

Є загальні риси і в художньому методі живописного і музичного імпресіонізму - прагнення до передачі першого безпосереднього враження від явища. Звідси тяжіння імпресіоністів не до монументальних, а до мініатюрних форм (в живопису - не до фрески або великої композиції, а до портрета, етюду; в музиці - не до симфонії, ораторії, а до романсу, фортепіанної або оркестрової мініатюри з вільно-імпровізаційної манерою викладу). Музику імпресіонізму зближує з імпресіонізмом у живописі барвистість, прагнення до втілення швидкоплинних вражень, до одухотвореної пейзажності (наприклад прелюд «Післяполудневий відпочинок фавна» для оркестру, симфонічні ескізи «Море», «Острів радості» для фортепіано К. Дебюссі, «Гра води», цикл «Відображення» для фортепіано М. Равеля), до створення колоритних жанрових замальовок і музичних портретів (прелюдії для фортепіано «Перервана серенада», «Менестрелі», «Дівчина з волоссями кольору льону» К. Дебюссі).

Широке використання в процесі вивчення теми «Імпресіонізм в музиці» відомостей про імпресіонізм в живописі, міжмистецьких стильових аналогій, демонстрації репродукцій картин художників-імпресіоністів та ін. сприяє більш глибокому розумінню особливостей імпресіонізму як напряму мистецтва; розвитку вміння самостійно інтерпретувати й порівнювати мистецькі твори, застосовувати зв’язки між різними видами мистецтва у художньо-творчій діяльності, здійснювати самостійну пошуково-дослідну діяльність щодо мистецьких явищ різних стилів і напрямів, розуміючи їх значення для розвитку культури; формуванню здатності мислити творчо, генерувати нові ідеї й ініціативи та втілювати їх у життя.

Висновки. Отже, міжпредметні зв’язки є необхідною складовою роботи вчителя музики, який працює за принципами особистісно-орієнтованого навчання, оскільки це сприяє створенню необхідних умов для формування в учнів стійких знань з предмета, розвитку гуманістичного світогляду, розкриттю творчого потенціалу дитини, залучення кожного учня до співпраці.

Список використаних джерел:1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен

Гончаренко ; [гол. ред. С. Головко]. – Київ: Либідь, 1997. – 373 с.2. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія та методика

викладання мистецьких дисциплін). – К: Освіта України, 2008, 274с.3. Педагогічний словник / [ред. М.Д. Ярмаченко]. – К. :

Педагогічна думка, 2002. – 516 с.

155

4. Савченко О. Я. Міжпредметні зв'язки як ресурс реалізації компетентнісного підходу на уроках літературного читання / О. Я. Савченко // Український педагогічний журнал. - 2017. - № 2. - С. 48-57.

156

УДК 373.5.013 Хорошилов Ю.В.ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

ШКОЛАХ УКРАЇНИ

Науковий керівник –доктор педагогічних наук, професор Т.А. Смирнова

Постановка проблеми та її актуальність Полікультурне виховання - це процес цілеспрямованої соціалізації школярів, спрямований на оволодіння системою національних і загальнолюдських культурних цінностей, формування комунікативних умінь, що дозволяють школяреві здійснювати інтенсивну міжкультурну взаємодію, розуміти інші культури, толерантно ставитися до їх носіїв. Спрямованість сучасної України на європейський освітній простір вимагає здійснювати полікультурне виховання учнів загальноосвітніх шкіл. В Законі України Про освіту особливої уваги надається прищепленню учням шанобливого ставлення до культур різних народів. Зроблений акцент на виховання особистості, що усвідомлює свою належність до Українського народу, і сучасної Європейської цивілізації. Полікультурне виховання сприяє культурній ідентичності школярів, розуміння ними культурних відмінностей між народами. З огляду на необхідність виховання толерантності, готовності до культурного діалогу — тема є актуальною та необхідною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Змістовий аспект полікультурної освіти, виявлення оптимальних засобів її реалізації на сучасному етапі досліджували В. Болгаріна, Л. Волик, Л. Горбунова, А. Джуринський, В. Ковтун тощо. Проблему гармонізації стосунків між етнічними групами досліджував Дж. Мейл, традиції рідної культури Ю. Босс-Нюнінг, культуру міжнаціональних стосунків Г. Померіна, М. Хохман. Однак, навність міжнаціональних конфліктів свідчить про необхідність виявлення дієвих, актуальних методів полікультурного виховання у загальноосвітній школі.

Мета дослідження: виявити особистісні засоби полікультурного виховання у сучасних умовах загальноосвітньої школи.

Виклад основного матеріалу. Аналіз наукових досліджень дозволяє виявити ефективні засоби полікультурного виховання, спрямовані на

157

виховання в учнів здатності до толерантності, діалогу, взаємоповаги. Зокрема А. Солодко для виховання старшокласників пропонує форму екскурсій, які доцільно проводити з метою виявлення спільностей та відмінностей представників різних національностей. Цікавим є використання методу проектів, присвячених детальному вивченню іноземних культур, в контексті інтеграції англійської та української традицій. Також рекомендуються такі активні форми полікультурного виховання, як диспут, адже саме діалогічна взаємодія дозволяє осягати національні характери народів світу. А. Солодко вважає дієвим запровадження комунікативних практикумів, спрямованих на вивчення міжнаціональних культурообумовлених особливостей комунікацій.

Серед методів, що позитивно зарекомендували себе у виховному процесі загальноосвітньої школи, вважаються крос-культурні тренінги невербальної комунікації. Також цілком слушними є екскурсії з учнями до музеїв міст, що дозволяють більш досконало вивчати різні культури світу. Вершиною, і найскладнішим методом полікультурного виховання для учнів у загальноосвітніх школах, являється наукова дослідницька робота учнів, спрямована на вивчення культур європейських народів, зокрема українських, англійських та німецьких культур.

Висновки: Отже, полікультурне виховання є важливим напрямком формування повноцінного члена українського суспільства. Вивчення засобів і методів полікультурного виховання дозволяє активізувати міжкультурний діалог, виховувати в учнів загальноосвітніх шкіл толерантність, чуйність, взаємоповагу та відкритість до навколишнього світу.

Список використаних джерел: 1. Бойченко В.В. Полікультурне виховання молодших школярів у

навчально-виховному процесі школи: дис. канд. пед. наук: 13.01.07 / Бойченко Валентина Василівна. - Уманський держ. педагогічний ун-т ім. Павла Тичини. – Умань, 2006. – 202с.

2. Солодка А.К. Полікультурне виховання старшокласників у процесі вивчення гуманітарних предметів: Автореф. дис. канд. пед. наук… 13.01.07 / Солодка Анжеліка Костянтинівна. - АПН України; Інститут проблем виховання. – К., 2005. – 20с.

УДК 371.013 Беземчук Л.В., Шевченко М.В.ДИДАКТИЧНА ТВОРЧА ТРІАДА В ЗМІСТІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

158

Постановка проблеми та її актуальність. Формування культури молоді через спілкування з шедеврами світового мистецтва, здатності до глибоко емоційного опанування художніх творів є основними напрямами роботи педагогів в галузі мистецтва на різних етапах неперервної освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Загальні питання конструювання змісту освіти розроблено І. Журавльовим, В. Ледньовим, В. Лозовою, Г. Троцко, А. Хуторським та іншими вченими. Проблему творчості в мистецькій освіті висвітлено в працях Б. Асаф’єва, В. Шацької, Б. Яворського. Подальший розвиток цих питань здійснювали А. Авдієвський, О. Апраксіна, Л. Беземчук, Л. Масол, Г. Падалка, Т. Смирнова, Л. Хлєбникова, Л. Школяр, О. Щолокова та інші. Змістовний погляд на освіту як джерело творчого зростання особистості розкрито А. Хуторським [4, c.195]. Педагогічний аспект цього питання в русі питань мистецької освіти представлено О. Отич, Т. Рейзенкінд, О. Щолоковою та іншими [4]. Метою статті є розкриття змісту дидактичної творчої тріади в змісті мистецької освіті.

Мета розкриває дидактичну тріаду як фактор оптимізації змісту мистецької освіти.

Виклад основного матеріалу. Дидакти визначають, що основними рисами досвіду творчої діяльності (одного з компонентів змісту освіти) стає притаманне індивіду:

бачення структури об’єкта і його нової функції; самостійне перенесення знань, умінь у нову ситуацію; самостійне комбінування відомих засобів діяльності в нову; знаходження різних способів і альтернативних доказів

вирішення проблем [2].У контексті даного дослідження важливою є думка А. Лука стосовно

всіх видів творчості, якою є «комбінація елементів з метою одержати нову якість, а потім пошук, виявлення і добір комбінацій» [1].

Відповідно до загальнодидактичного погляду системоутворюючу основу змісту мистецької освіти може виконувати дидактична творча тріада. Добір елементів тріади враховує склад відомої послідовності Б. Асаф'єва: композитор - виконавець - слухач [2, с. 213].

Логіка взаємодії структурних одиниць тріади має різноманітний тип зв’язків та змінність функцій. Під час конструювання змісту освіти рух тріади впливає на процес творчих змін, що перебуває в інших компонентах навчання засобами мистецтва [2, с. 213].

Висновки. Творчий компонент є наскрізним складником змісту мистецької освіти, що реалізується на підставі дидактичної творчої тріади.

159

Дидактична творча тріада має системоутворюючу функцію і впливає на рівні формування змісту мистецької освіти. Таким чином, набуті знання, вміння, навички, способи діяльності інтелектуального та практичного характеру, що формуються школярами в процесі опанування змісту освіти на підставі сприймання, створення, виконання мистецтва, дають базу для їх виходу за межі навчальної діяльності в життєвий простір як людини – творця.

Список використаних джерел:1. Беземчук Л.В. Творчий підхід до конструювання змісту

мистецької освіти в умовах модульного навчання./Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту Зб. наук. пр. – Харків: Харківська державна академія дизайну і мистецтв, 2008. – №8. – С. 10-14.

2. Беземчук Л.В., Мартем'янова А.В. Вплив дидактичної творчої тріади на процес конструювання змісту мистецької освіти/Час мист. осв.: зб. наук. праць І Міжнар. наук. практ. конф. (11-12 квітня 2013)/за загальною редакцією доктора педагогічних наук, професора Т.А. Смирнової – Харків: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, «Федорко» 2013 – 316с.

3. Беземчук Л.В. Підготовка майбутнього вчителя музики до конструювання змісту мистецької освіти. /Науковий часопис НПУ імені М. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: збірник наукових праць /Ред. кол. Н.В. Гузій. – Вип.16(26). – К.: НПУ імені М. Драгоманова, 2012. – С. 16-21.

4. Мистецтво: 5-8 класи / Уклад. Б. Фільц та інші. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. – Київ: ІРПІНЬ, 2017. – 360с.

УДК 373.15.016:78 Склярова Ю.С.ВИВЧЕННЯ СТИЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА У 8 КЛАСІ

Науковий керівник– доктор педагогічних наук, професор А.В. Соколова

Постановка проблеми та її актуальність. В нових шкільних законах говориться про те, яким повинен бути учень, які компетентності він має опанувати. Щодо мистецтва, то предметна мистецька компетентність (музична, образотворча, театральна) формується у процесі засвоєння школярами знань та уявлень певного виду мистецтва, набуття художньо-творчого досвіду. Основними завданнями музичного мистецтва є: формувати вміння уважно вслуховуватись в музику, навчити висловлювати своє

160

особистісно-ціннісне ставлення, надати знання про основі жанри та стилі музики, про творчість найвідоміших композиторів.

Виклад основного матеріалу. У музикознавчій літературі є багато різних художніх напрямів: античний, візантійський, романський, готичний, ренесанс, бароко, рококо, класицизм, романтизм тощо.Кожен з цих стилів має свою унікальність і багатогранність. У музичному мистецтві XVIII ст. переважали два основних стилі – бароко і класицизм. Не можна не відзначити їх тісний взаємозв’язок, хоча кожен стиль має свої особливості.

Бароко (від португальського «perolabarroca- перлина химерної форми) стиль кінця XVI ст. – початку XVIII ст., характерними рисами якого є пишність, динамічність, помпезність, святковість. В Україні на зміну православній церковній музиці, зосередженій на знаменному розспіві, прийшло відкрито-емоційне звучання хорового багатоголосся. Це зумовило виникнення нового музичного жанру –партесного концерту. У партесній музиці кристалізувався «розкішний стиль» барокової композиції. Видатні композитори того часу були: М. Дилецький, Є. Завадовський, М. Замаревич, І. Зюска, І. Календа, К. Коньовський.

Класицизм (від лат. classicus — зразковий) —художній напрям (течія) у мистецтві та літературі XVII — початку XIX ст., для якого характерними є громадянська тематика, суворе дотримання певних творчих норм і правил. В цей період розвиваються такі музичні жанри і форми, як симфонія, соната, а також інтенсивно розвивається інструментальна музика Даний історичний період знаменний появою віденської школи.. Вплив віденської класики відчула вся світова культура, у тому числі музична культура України. Найкращими представниками епохи є М. Березовський, Д. Бортнянський, А. Ведель. Особливо розвиненими виявилися жанри хорової музики, насамперед хорового концерту. До творчої спадщиницього періоду належатьрізноманітні концерти церковної тематики, опери, інструментальні концерти. Найвідоміші твори: хоровий концерт «Не отвержи мене во время старости» (М. Березовський),опери: «Креонт», «Алкід», «Сокіл»(Д. Бортнянський), соната для скрипки і клавіру Максима Березовського та концерт для оркестру і клавіру Д. Бортняського.

Висновки. Кожен стиль (епоха) по-своєму унікальний та неперевершений. Бароко відрізняється від класицизму пишністю та динамічною емоційністю. Класицизм має чіткий раціоналізм та стрункість.

Список використаних джерел:1. Масол Л.М. Мистецтво: підручник для 8 класу

загальноосвітніх навчальних закладів / Л.М. Масол. – Х.: ФОЛІО, 2016 . – 240 с.

161

2. Методичний посібник для вчителів галузі «Мистецтво». – Харків: Харківська академія неперервної освіти, 2016. – 228 с.

УДК 373.5.016:78 Котенко О.О., Герасименко Т.О.ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Постановка проблеми та її актуальність. Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатої духовної культури народу, його національної ментальності, спорідненості світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадянина України, які передбачають національну самосвідомість, розвинену духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і талантів.

Могутнім засобом, який сприяє всебічному і гармонійному розвитку особистості є музичне виховання. В добу відродження духовності нації виникає потреба формування інституту національних цінностей. Музика як потужний інструмент впливу на особистість є засобом відродження українця як національно-свідомої особистості. Надзвичайно важливу роль в цьому процесі відіграє музична спадщина українського народу, яка повинна бути ціннісним орієнтиром сучасної молоді.

Аналіз останніх досліджень і публікацій Проблему формування національної самосвідомості досліджували видатні мислителі, вчені та педагоги О. Духнович, Г. Сковорода, К. Ушинський, І. Франко, Т. Шевченко, Я. Чепіга, Г. Ващенко, А. Макаренко, С. Русова, В. Сухомлинський. В дослідженнях провідних науковців (І. Бех, І. Бичко, Й. Вирост, О. Докуніна, В. Жмир, І. Зязюн,, І. Касьянов, В. Кремень, С. Кримський, І. Курас, В. Кузь, М. Пірен, Ю. Руденко, З. Сергійчук, М. Стельмахович, К. Чорна, В. Андрущенко, Дж. Армстронг, Ю. Бромлей, М. Боришевський та ін.) проведено соціально-філософський аналіз досліджуваного феномену, здійснено спробу визначити національну свідомість, простежити її історичний розвиток.

Мета: дослідити процес формування національної самосвідомості в процесі знайомства учнів з творчістю українських композиторів ХVIII століття.

162

Виклад основного матеріалу. Національна свідомість — сукупність соціальних, економічних, політичних, моральних, етичних, філософських, релігійних поглядів, норм поведінки, звичаїв і традицій, ціннісних орієнтацій та ідеалів, в яких виявляються особливості життєдіяльності націй та етносів.

Основою національної свідомості виступає національна самосвідомість. Національна самосвідомість – це сукупність поглядів, знань, оцінок, ідеалів, що відображають специфічний зміст, рівень і особливості уявлень представників національної спільності про минуле, сучасне і майбутнє свого розвитку, про місце та призначення серед інших спільнот і характер взаємовідносин з ними. Національна самосвідомість відображає ступінь засвоєння елементів загальнонаціональної свідомості окремими представниками нації.

У процесі формування національної самосвідомості українське музичне мистецтво відіграє надзвичайно важливу роль. Це зумовлено взаємодією почуттєвої та інтелектуальної сфер під час сприймання твору, що надає враженню від прослуханого твору особливої сили. Впливаючи на емоційну сферу особистості, музика поглиблює її почуття й переживання, доповнює й завершує формування цілісної картини про навколишній світ, становить важливий чинник формування її самосвідомості та ціннісних орієнтирів.

Визначну роль в формуванні позитивної національної пам’яті, самосвідомості, розкритті культуротворчих можливостей української національної ідеї відіграє знайомство учнів з вітчизняною музичною спадщиною другої половини XVIII ст., яку називають «золотим віком української музики». Цей період пов’язаний з іменами видатного українського філософа-просвітителя, поета, митця, педагога Г.Сковороди, блискучого тріо українських композиторів: М.Березовського, А.Веделя і Д.Бортнянського.

Пісні-романси та канти Г.Сковороди – приклад звернення до музики як до однієї з форм пропаганди прогресивних, соціальних ідей, засобу спілкування з народом. У творчості М.Березовського, А.Веделя і Д.Бортнянського класичних вершин досягає духовна хорова творчість. Хорові концерти цих композиторів набувають рис своєрідної хорової симфонії, що давало змогу композиторам передавати в музиці високі гуманістичні ідеали епохи: загальнолюдські моральні цінності, філософські роздуми про сенс життя. Ці композитори зуміли поєднати в своїй творчості досягнення вітчизняної і західноєвропейської музичної культури.

В хорових концертах М.Березовського («Не отвержи мене во время старости»), А.Веделя («Доколе, Господи, забудеши мя»), Д.Бортнянського

163

(«Приидите, воспоим людие», «Возведох очи мои в горы» та ін.), піснях-романсах Г.Сковороди, його канті «Всякому городу нрав і права» узагальнені й синтезовані найсуттєвіші та найзначніші проблеми людського життя, втілені прогресивні ідеали свого часу, звучить протест людини проти насилля, зла, несправедливості.

Вокально-хорова спадщина українських композиторів XVIII ст. не тільки дарує старшокласникам естетичну насолоду й радість спілкування з мистецтвом, але й викликає відповідну реакцію почуттів і думок, залишає слід у духовному світі особистості. Засвоєння музичної культури свого народу, усвідомлення і переживання змісту музичних образів дозволяє глибше сприймати особливості культури своєї нації, її духовні цінності та ідеали, зрозуміти поняття національного менталітету, національного характеру.

Висновки. Отже, музика здатна виступати одним із дієвих засобів формування національної самосвідомості учнів старших класів на уроках музичного мистецтва. Безсмертні шедеври національного мистецтва впливають на свідомість і підсвідомість старшокласників, їх емоційно-чуттєву сферу, мислення, сприяючи їх художньо-естетичному розвитку, вихованню ціннісно-світоглядних орієнтацій, включаючи й формування на цій основі національної самосвідомості.

Список використаних джерел:1. Інтернетресурс Вікіпедія / Https :// uk . wikipedia . org / wiki /

Національна свідомість2. Іова В. Формування громадянської культури особистості:

Навч.-метод. посіб. / В. Іова, Т. Люріна; Хмельн. обл. ін-т післядиплом. освіти.– Кам’янець-Поділ.: Абетка, 2003.

3. Навчальна програма з мистецтва для 5-9-х класів для загальноосвітніх навчальних закладів затверджена наказом МОН від 07.06.2017 № 804. Інтернетресурс: https://osvita.ua/school/program/program-5-9/56132/

4. Мартинюк І.В. Національне виховання: теорія і методологія. – К., 1995.

5. Павлова О.Ю. (ред.) Історія української культури / навчальний посібник. - К.: Центр учбової літератури, 2012. - 368 с.

6. Танько Т.П., Котенко О.О. Навчально-методичний посібник для студентів і викладачів педагогічних закладів освіти «Українське музичне мистецтво в тестових завданнях». Харків, 2011. – 106 с.

164

УДК 378.016:78 Фішкіна С.ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.

Науковий керівник – старший викладач О.О.Котенко

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасному житті важливу роль набуває проблема управління якістю освіти, вирішення якої дозволило б оптимізувати процес навчання, знайти більш ефективні способи співпраці учня та вчителя. Система освіти постійно вдосконалюється, відповідаючи запитам соціуму. Комп’ютерне навчання можна вважати новою освітньою галуззю, і для школи це є дуже актуальним, бо саме тут виховуються майбутні спеціалісти, що працюватимуть в інформаційному суспільстві.

Умежах модернізації загальної освіти розвивається і музична освіта, її невід'ємним компонентом стають ІКТ, у тому числі й музично-комп'ютерні. Застосування сучасних технічних засобів навчання сприяє підвищенню якості музичної освіти, розвитку інтересу до музики і музичних занять, активізації пізнавальної діяльності, розширенню художнього кругозору школярів, реалізації творчого потенціалу учнів.

Використання інформаційних технологій у школі є достатньо складною проблемою, що вимагає детального наукового вивчення, психолого-педагогічного обґрунтування.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблему використання інформаційних технологій для уроків музичного мистецтва досліджували Т. Замятина, О. Пометун, Н. Шубенко, Н. Барсукова та ін.. Спроби вести регулярне навчання за допомогою комп’ютерних програм часто зазнають невдачі через недостатнє матеріально-технічне та науково-методичне забезпечення навчальних закладів, недосконалість програмних засобів, відсутність достатньо розроблених методик комп’ютерного навчання, недостатню готовність вчителів і учнів прийняти комп’ютер як навчальний засіб, відсутність у вчителів мотивації щодо використання сучасних інформаційних технологій навчання.

Мета дослідження: дослідити шляхи застосування ІКТ на уроках музики, довести ефективність використання ІКТ на уроках музики як засобу підвищення якості музичної освіти.

165

Виклад основного матеріалу. Предмети художньо-естетичного циклу в загальноосвітньому навчальному закладі – особливі предмети, що забезпечують духовно-творчий розвиток учнів, розвивають творчі здібності, естетичний смак учнів, виховують почуття прекрасного. Впровадження ІКТ на уроках музичного мистецтва відкриває нові можливості для художньо-творчого розвитку учнів, реалізації ідей індивідуалізації та диференціації навчання. Застосування ІКТ у навчально-виховному процесі сприяє підвищенню і стимулюванню інтересу дітей до занять, активізує розумову діяльність і ефективність виховання, дозволяє моделювати процеси, явища, складні для демонстрації в реальності, але необхідні для створення повноцінного зорового і звукового ряду, надає учасникам освітнього процесу можливість самостійного пошуку матеріалів в мережі Інтернет для створення власних проектів та складання авторських сценаріїв, надає допомогу в пошуках відповідей на проблемні питання, створює широке поле для розвитку креативних здібностей.

Для підготовки та проведення уроку музичного мистецтва у новому форматі існує безліч програм для роботи на комп'ютері.. Їх можна умовно поділити на декілька груп: музичний програвач, програма для співу карооке, музичний конструктор, нотний редактор (Finаle, Sibelius), ігрові музичні програми ("Cartoon Classics"), музичні енциклопедії.

Зручний і ефектний спосіб представлення інформації за допомогою комп'ютерних програм - мультимедійні презентації. Він поєднує в собі динаміку, звук і зображення, тобто ті фактори, які найбільш довго утримують увагу дитини.

Знайомство з життям і творчістю композиторів відбувається за допомогою серії мультфільмів циклу «Казки старого піаніно», а для дітей більш старшого віку використовується відеоматеріал програми «Культура».

Програма з ігровими елементами (Класична музика з мультфільмів), пропонує учням за допомогою героїв мультфільмів і музики, яка звучить, назвати мультфільм і автора музики.

Програми-тести та вікторини дають можливість створювати свої тести та питання. Спеціальні вікторини призначені для закріплення матеріалу, з яким учні ознайомилися.

Знайомство з текстами статей, художніх творів, прослуховування радіо-програм і музичних фрагментів, відкриває широкі можливості для отримання інформації з усього світу з питань музичного мистецтва.

Всі ці програми допомагають розвивати комунікативні вміння, наприклад, уміння запам'ятовувати, відтворювати і інтерпретувати

166

інформацію; дискутувати, давати оцінку і самооцінку, формулювати завдання, які вимагають неоднозначних відповідей. Головне – не пригнічувати ініціативу дітей, з повагою ставиться до будь-якої ідеї, створювати ситуацію «успіху». Крім того, самостійний вибір змісту і способів діяльності сприяє розвитку емоційної сфери особистості, її здібностей, нахилів, інтересів.

Висновки. Отже, комп'ютерні технології можуть стати надзвичайно ефективним засобом оптимізації музичної освіти, якщо вчитель ясно усвідомить мету, котра визначає результат як його діяльності, так і діяльності учнів.

Список використаних джерел:1. Затяміна Т. Про досвід використання педагогічних технологій

на уроках музики: // Музика в школі. - 2005. - № 5. - С. 28-33.2. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник

для вчителів / Авт. кол. за ред. Ю. І.Машбиця. - К.: ІЗМН, 1997. 3. Пометун О. І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології

навчання: Наук.-метод. посібник / О. І.Пометун, Л. В.Пироженко / За ред. О. І. Пометун - К.: А. С.К., 2004. - 192 с.

УДК 37.036:373 Бурма Г.В.МУЗИЧНА ГРА ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ

КОМПЕТЕНЦІЙ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Постановка проблеми та її актуальність Дослідження процесу формування універсальних умінь і здатностей як ключових компетенцій (соціальної, комунікативної, інформативної, коґнітивної, загальнокультурної, особистісного самовдосконалення) актуалізує широке коло психолого-педагогічних проблем, виступаючи однією з головних напрямів розвитку особистості дитини-дошкільника.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. У публікаціях останнього десятиліття набуває широкого розповсюдження пошук засобів та способів формування особистості дитини, починаючи з раннього та дошкільного віку. Як підкреслюється в роботах вчених, особливе місце у цьому процесі посідають і музичні ігри. Роботи вчених (Кононова Н. Кудикіна Н. Печерська Є., Полтавцева Т., Тодосієнко Н. та інші) свідчать про можливості музичних ігор як освітньо-виховного феномену розвинути загальну та художню культуру людини, сформувати його духовно-емоційну

167

сферу, урізноманітнити музичну діяльність дітей, зробити процес навчання і виховання радісним і цікавим, структурно і фундаментально підпорядкованим мотиваційно-цільовим, змістовим, процесуально-організаційним завданням особистісного розвитку дитини. Це засіб для соціалізації дитини в умовах доцільного її включення в добровільну, художньо спрямовану, полікультурно оснащену колективну взаємодію.

Поряд з цим, є численні дослідження, узагальнений досвід вихователів ДЗО та молодшої школи, які представляють різноманітні музично-дидактичні ігри, що позитивно впливають на музично-естетичну сферу розвитку дошкільника та на становлення усієї особистості.

Виходячи з аналізу вітчизняних та зарубіжних науково-педагогічних мистецьких доробок вчених, у статті була означена мета.

Метою статті стало визначення можливостей використання музичних ігор у формуванні ключових компетентцій старших дошкільників.

Викладення основного матеріалу статті. Дослідження свідчать: постаючи у якості нового підходу до оцінки якості дошкільної освіти, компетентність як комплексна характеристика особистості, вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль тощо.

Кожна компетенція у системі загальної компетентності дошкільників дозволяє виконувати свою неповторну функцію. Соціальна компетенція є здатністю до взаємодії з людьми і співробітництва в груповому спілкуванні. Комунікативна компетенція дозволяє успішно оволодівати способами передачі інформації; уміннями слухати й розуміти іншого; здатністю до міжкультурної взаємодії, умінню адекватно сприймати й відбивати дійсність у різних ситуаціях спілкування.

Інформаційна компетенція діє як спрямування на формування вмінь самостійно шукати, аналізувати й добирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати й передавати її за допомогою реальних об’єктів (телевізор, магнітофон, телефон, смартфон. комп’ютер тощо).

Коґнітивна компетенція охоплює елементи логічної, аналітичної та іншої діяльності, співвіднесеної з реальними пізнавальними об’єктами.

Загальнокультурна компетенція забезпечує поінформованість дитини в питаннях особливостей національної й загальнолюдської культури.

Компетенція особистісного самовдосконалення спрямовує дитину на самореалізацію в діяльності, оволодінні способами саморегуляції, саморозвитку, самопідтримки.

168

Аналіз теоретичних напрацювань та педагогічної практики показує, що питання використання музичної гри у розвитку, навчання та виховання дітей старшого дошкільного віку потребує постійного вивчення та удосконалення. Музична гра у цій статті представлена як гра, що тісно повʼязана з музикою, як один з дійових засобів на- вчання й виховання дітей дошкільного віку.Це вокально-хорові, музично – ритмічні (рухові), музично – теоретичні, музично – творчі (імпровізаційні), музично – слухацькі, виконавські тощо.

Відповідно до діючих програм розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку музичні ігри вносились у групові, індивідуальні заняття, що організовані педагогом, та у повсякденне життя дітей,

Щоб виявити вплив музичної гри на формування ключових компетентностей, вона включалась в різні види діяльності, на різних етапах досягнення результату дитиною Прикладом цього є ситуація «Розгадай фокус». У процесі розгадування його, звучала в залежності досягнення, чи недосягнення дитиною проміжного і кінцевого результату сумна, або ж весела мелодія. Крім цього, як приклад, можна навести гру, де у процесі досягнення результату звучить музика, пісенька, дитину хвалять, підтримують. Діти могли порухатися, відповідно до контрастних змін у музичному супроводі гри, ритмічно марширувати (спокійно, весело, бадьоро), бігати(весело, легко, дрібно ), підстрибувати ( як м’ячик ). У дітей розвивалося вміння розрізняти музичні іграшки -інструменти на слух за тембром звучання, формувалися знання їхніх назв ( брязкальця, бубон, барабан,металофон, сопілка, дзвіночок). При цьому діти почували себе вільно, невимушено,були задоволені своєю самостійністю й повноцінністю.

В оцінці цих ситуацій враховувалися: інтерес і особливості дій дитини, направлених на нову ситуацію, прагнення до незалежності в самостійних пошуках секрету фокусу і отриманий дітьми результат. Педагог міг самостійно добирати музичні твори, дбаючи про їх високий художній рівень та доступність. Пісенний матеріал обов'язково підбирався відповідно до вікових можливостей дітей. Створення вихователем на заняттях радісної, приємної для кожної дитини атмосфери, яка допомагала увійти в чарівний світ музично-естетичних почуттів і образів, сприяла прилученню дитини до музики з найбільш ранніх років, ставали своєрідним збудником бажання дітей співати, слухати музику і танцювати.

Після проведення серії ситуацій, у які були включені музичні ігри, можна засвідчити: такі ігри, як «Знайди секрет», «Дятел», «Зайчики», «Три кити», «Вгадай мелодію», «Вгору – вниз», «Маленький композитор», «Музичний хоровод» та багато інших з використанням музики, допомагали

169

активізувати увагу дітей, швидко залучати до діяльності. Розвивали здатність до взаємодії з іншими дітьми та дорослими в груповому спілкуванні. Діти успішно оволодівали уміннями слухати й розуміти іншого; здатністю до міжкультурної взаємодії, адекватно сприймати дійсність у різних ситуаціях спілкування. Формувалися вміння самостійно шукати, аналізувати, знаходити необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати й передавати її

Наші експериментальні дані підтверджують, що музичні ігри різного характеру збагачують дітей новими враженнями, розвивають у них ініціативу, самостійність. Розвиткові музичного інтересу в дітей сприяють ігрові ситуації. що тісно поєднуються з музичними іграми. Цей симбіоз допомагає підтримувати інтерес дітей до індивідуальних та групових занять, забезпечити емоційне розвантаження, запобігти емоційній перевтомі, сприяє розвиткові музичних здібностей дітей. Вони веселять, приносять радість, викликають емоційний настрій.

Під час застосування музичних ігор у старших групах ЗДО м. Харкова у дітей розвивалися елементи логічної, аналітичної діяльності, співвіднесеної з реальними пізнавальними об’єктами, формувалася і загальнокультурна компетенція, що забезпечувала поінформованість в питаннях особливостей національної й загальнолюдської культури.

Великого значення при застосуванні музичних ігор набувало особистісне самовдосконалення, самореалізація дитини в діяльності, саморегуляція, саморозвиток., що дозволяє виробити навички самоконтролю та самооцінки.

Висновки. Таким чином, застосування музичних ігор у закладах дошкільної освіти під час групових і індивідуальних занять та в сімʼях дає можливість формувати основні, ключові компетентності дітей старшого дошкільного віку,здійснювати збагачення новими уявленнями, розвиток ініціативи, самостійності творчий та загальноий розвиоку, закладання основ духовної культури особистості.

Список використаних джерел:1. Дитина, програма виховання і навчання дітей від двох до семи

років.-3-тє вид.,доопрац. та доп.- К.:2012.- 290 с.2. Музичне виховання у дошкільному навчальному закладі: зб. метод.

матеріалів / упор. І.А.Романюк. – Тернопіль: Мандрівець, 2008. – 104 с.

3. Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах / Е. П. Печерська. – К. : Либідь, 2001. – С. 147–149

170

УДК 378.015.31:78 Поршнева К.С.СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ «ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯМАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА»

Постановка проблеми та її актуальність. На сучасному етапі розвитку суспільства однією з найважливіших складових у системі освіти в Україні є створення оптимальних умов для виховання духовного потенціалу сучасної молоді. Саме тому система освіти в сучасних умовах є основою сутності естетичного виховання майбутніх викладачів музичного мистецтва.

Мета статті – розкрити сутність поняття «естетичне виховання майбутніх викладачів музичного мистецтва».

Виклад основного матеріалу дослідження. Питання проблеми естетичного виховання розглядали такі видатні вчені та педагоги, як: О. Я. Ростовський, Д. Б. Кабалевський, Н. О. Ветлугіна, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко та ін. На думку науковців, естетичне виховання - це естетичне ставлення до життя, розвиток сприймання і розуміння прекрасного у мистецтві, природі, взаєминах людей, художніх потреб і здатності до художньої творчості.

Враховуючи вище зазначене можна вважати, що метою естетичного виховання є уміння майбутніх викладачів музичного мистецтва: сприймати, відчувати, розуміти і творити красу, прагнення до морально - естетичного ідеалу, всебічного розвитку особистості, емоційного ставлення до музичних творів.

Спираючись на мету естетичного виховання, можливо виділити такі завдання, як:

- виховання естетичних суджень, естетичного ідеалу; оволодіння культурною спадщиною;

- виховання естетичних почуттів і відносин, сприйняття й переживань;

- виховання естетичної поведінки, прагнення бути прекрасним у всьому: думках, справах, учинках, зовнішньому вигляді; включення в естетичну творчу діяльність.

Зважаючи на завдання естетичного виховання, можливо виділити такі компоненти естетичного виховання, як:

- естетичне почуття - емоційні етапи, що викликані оцінним ставленням людини до явищ дійсності і мистецтва;

171

- естетичні потреби - потреби в спілкуванні з художньо - естетичними цінностями, в естетичних переживаннях;

- естетичні смаки - здатність оцінювати витвори мистецтва, естетичні явища з позицій естетичних знань і ідеалів;

- естетичні ідеали - соціально та індивідуально - психологічні зумовлені уявлення про досконалу красу в природі, суспільстві, людині, мистецтві, художні уміння, здібності в галузі мистецтва.

Висновки. Отже, можна вважати, що сутність естетичного виховання майбутніх викладачів музичного мистецтва залежить від мети естетичного виховання. Спираючись на мету естетичного виховання виділяють такі завдання, як: виховання системи естетичних суджень, естетичного ідеалу; оволодіння культурною спадщиною; виховання естетичних почуттів і відносин, сприйняття й переживань; виховання естетичної поведінки, прагнення бути прекрасним у всьому: думках, справах, учинках, зовнішньому вигляді; включення в естетичну творчу діяльність. Використовуючи такі компоненти естетичного виховання, як: естетичні якості, образи і переживати естетичні почуття, естетичні потреби, естетичні смаки, естетичні ідеали можливо розкрити сутність естетичного виховання майбутніх викладачів музичного мистецтва.

Список використаних джерел:1. Кривошея Т.О. Естетичне виховання в сучасному

культуротворчому процесі. к.п.н.: 13.00.04. «Теорія і методика професійної освіти»/ Т.О. Кривошея - Нац. муз. акад. України ім. П. І. Чайковського. - Київ, 2014.- 300 с.

2. Рудницька О.П. Музика і культура особистості: Проблеми сучасної педагогічної освіти: [навч. посіб.] / О.П. Рудницька – К.: ІЗИН, 2003. – 280 с.

УДК 78.17 : 378.124 Ревенко І.В.ТВОРЧА КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛЯ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН ЯК

СКЛАДОВА ЙОГО ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

Постановка проблеми та її актуальність Компетентнісний підхід до підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін передбачає оволодіння студентами необхідними знаннями, уміннями, навичками, а також набуття ними професійно значущих особистісних якостей, що характеризують їхню готовність до такої діяльності.

172

В основі художньо-педагогічної діяльності вчителя мистецьких дисциплін лежить здатність до творчості. У цьому контексті особливої значущості набуває його творча компетентність. У науковій літературі творча компетентність визначається як здатність людини генерувати оригінальні ідеї, висувати гіпотези; здібність фантазувати; асоціативність мислення; здібність бачити протиріччя; здібність переносити знання та вміння у нові ситуації; здібність відмовитися від нав’язливої ідеї, подолати інертність мислення; незалежність суджень; критичність мислення [2, c.32].

Мета статті. Розкрити значення творчої компетентності учителя мистецьких дисциплін в становленні його професіоналізму.

Виклад основного матеріалу дослідження. Аналіз наукових праць показав, що творчу діяльність науковці пов’язують з уявою (Л. Виготський, О. Крутецький, С. Рубінштейн, Б. Теплов). Так, Л. Виготський зазначав, що «уява як основа творчої діяльності однаково виявляється в усіх рішуче напрямах культурного життя, роблячи можливою художню, наукову та технічну творчість» [1, с. 5]. С. Рубінштейн, підтримуючи цю думку, підкреслював, що існує стільки специфічних видів уяви, скільки існує специфічних видів діяльності – технічна, наукова, художня тощо. Усі ці види уяви, що формуються та проявляються в різних видах творчої діяльності, складають різновид вищого рівня – творчої уяви [3, с. 371].

Художня комунікація, художня емпатія та художньо-естетична діяльність загалом ґрунтуються на процесах творчої уяви. Вона полягає у перетворенні уявлень шляхом їх незвичайного сполучення (асоціацій), гіперболізації, загострення, узагальнення тощо. Образи творчої уяви формуються в процесі конструювання у свідомості таких об’єктів, які не мають певного прообразу в об’єктивному світі. Ці образи передбачають результати діяльності та виступають засобом розв’язання певних інтелектуальних завдань. Перетворення наявного матеріалу, в результаті чого виникає додаткова інформація про нього, і складає головний момент творчої уяви [4, с. 26-30].

Розвиток творчої уяви майбутніх учителів мистецьких дисциплін створює передумови формування їхньої творчої компетентності і полягає в оволодінні певними прийомами. Аналіз наукових праць [3, с. 375-377] дав можливість виділити такі прийоми творчої уяви:

аглютинація – створення нового образу шляхом комбінації, злиття окремих елементів або частин декількох предметів;

акцентування – підкреслення риси або якості об’єкту, що відображається, яке перетворює його загальний вигляд;

173

гіперболізація і літолізація – збільшення, зменшення величин об’єкту у порівнянні з дійсністю;

схематизація – зменшення розбіжностей між образами об’єктів, висування на перший план рис схожості;

типізація – специфічне узагальнення, виокремлення істотного в однорідних фактах і втілення їх у конкретних образах.

Досконале володіння цими прийомами дає майбутнім учителям можливість сприймати дійсність у художніх образах, яскраво розкривати учням зміст творів мистецтв, проектувати, здійснювати та оцінювати власну художньо-творчу діяльність, творчо підходити до організації художньо-естетичної діяльності школярів.

Висновки.Творча компетентність характеризує не тільки рівень художньо-естетичного розвитку особистості майбутнього вчителя, але і його педагогічний творчий потенціал. Тому формування творчої компетентності майбутніх учителів мистецьких дисциплін виступає важливою складовою їхнього професіоналізму.

Список використаних джерел:1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском

возрасте /  Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 91 с.2. Гуманізація процесу навчання в школі: Навчальний посібник

/За ред. С.П.Бондар. – 2-ге вид., доповн. – К. : Стислос, 2001. – 256 с.3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2002. – 712 с.

VІ. ВИКОНАВСЬКА МАЙСТЕРНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

УДК 159.90:78 Криворучко А.ВПРОБЛЕМА ВОКАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ НАДІЙНОСТІ

В НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

174

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцентМ.О. Ткаченко

Постановка проблеми та її актуальність. Мистецькаосвітасьогоденняставить масштабнізавдання у сферівиховання особистості майбутнього фахівця. Сучаснийвикладач музичного мистецтва в повсякденнійроботіводночаспостає педагогом-наставником та музикантом-виконавцем. Свої виконавські можливості майбутній фахівець реалізовуватиме і як соліст-ілюстратор, і як викладач на уроках музичного мистецтва та на позаурочних заходах у школі й за її межами. Його фахова підготовка передбачає такий специфічний вид діяльності, як виступ перед слухацькою аудиторією. Відтак, з огляду на особливості професійної діяльності викладача музичного мистецтва, значної уваги під час їхньої підготовки потребує їх оптимальне концертне самопочуття та розвинена вокально-виконавська надійність.

Виклад основного матеріалу дослідження Аналіз наукових досліджень з теорії вокального мистецтва свідчить, що питання виконавської надійності розглядалася в аспекті проблем вокально-виконавського процесу (В. Антонюк, Л. Василенко, В. Вотріна, І. Герсамія, Н. Гребенюк,Л. Дмитрієв, Д. Євтушенко, О. Зданович, С. Кіквадзе, І. Колодуб,І. Назаренко та інші), підготовці професійних співаків до виконавської діяльності (Л. Дмитрієв, М. Єгоричева, І. Герсамія, О. Колодуб, А. Терещенко, М. Кондратюк та інші). Питанням виконавській діяльності та сценічній надійності зокрема присвятили свої спогади видатні митці – корифеївокального мистецтва минулого і сучасності: І. Архіпова, Г. Вишневська,К. Дорліак, М. Донець-Тессейр, Б. Гмиря, В. Луканін,Н. Обухова, О. Образцова, М. Бієшу, Є. Нестеренко та інші.

Формуванню надійності як компонента музично-виконавської майстерності присвячено праці Л. Баренбойма, Л. Бочкарьова, О. Віцинського, О. Готсдінера, М. Давидова, В. Касімова, Г. Когана, Л. Котової, Я. Мільштейна, Ю. Цагареллі, Г. Ципіна, Д. Юника, Т. Юник та інших. Науковці зосередили свою увагу на теоретичних основах підготовки музикантів до сценічних виступів та психолого-педагогічних умовах розвитку навичок надійності під час виконавської діяльності майбутніх фахівців.

Практичній підготовці фахівців сприяло висвітлення й узагальнення у мистецтвознавчій та вокально-методичній літературі творчого досвіду сучасних викладачів-співаків П. Троніної, Т. Михайлової, А. Яковлевої, З. Анікєєвої, Д. Євтушенко та інших. Їхні праці базуються на осмисленні

175

власного педагогічного й концертно-виконавського досвіду, де простежується суб’єктивність та локальність змісту висунутих положень з питань підготовки співаків до сценічних виступів.

У наукових доробкахВ. Антонюк, Н. Ахмедходжаєвої, Л. Котової, Л. Марковець, В. Прокоп’єва щодо теорії та методики вокальної підготовки фахівців, поряд з поняттям «виконавська надійність» розглядається поняття «емоційний стрес», вказуються деякі особливості йоговпливу на співацький процес.

Особливості формування виконавської надійності майбутніх вчителів музики розглядались у науковому дослідженні О. Матвєєвої. Автор наводить перелік умов та факторів, що впливають на оптимальне сценічне самопочуття майбутніх фахівців.

Висновок. Отже, аналіз існуючої наукової літератури та розмаїття підходів до пояснення феномену вокально-виконавської надійності трактуєтьсяавторами не як природжена, а як набута інтегральна якість особистості, що забезпечує безпомилкове виконання вокальних творів за будь-яких умов.

Список використаних джерел1. Антонюк В. Г. Вокальна педагогіка (сольний спів) : підруч. / В.Г.

Антонюк. – К. : Віпол, 2007. – 174 с.2. Гребенюк Н. Є. Вокально-виконавськатворчість :дис. … д-ра

мистецтв. : 17.00.03 / Н.Є. Гребенюк. - К., 2000.-370 с.3. Юник Д. Г. Виконавськанадійністьмузикантів : зміст, структура і

методика формування : монографія / Д.Г. Юник. - К. :ДАКККіМ, 2009. - 338 с.

УДК 378.016:78 Решетило А.В. КОНЦЕРТНО-ВИКОНАВСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК

КОМПОНЕНТФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцентМ.О. Ткаченко

Постановка проблеми та її актуальність. Учитель музичного мистецтва – універсальна професія. Знання, вміння і навички, що

176

здобуваються майбутніми фахівцями, які прагнуть успішно реалізуватися в цій галузі, повинні охоплювати найрізноманітніші напрямки. Майбутньому вчителю музичного мисмтецтва необхідно серйозно і глибоко освоїти великий теоретичний і практичний обсяг знань, володіти методикою музичного виховання, вміти грамотно, образно і доступно викладати свої думки, володіти яскравими вокальними даними і мати міцні інструментально-виконавські та хормейстерські навички.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Відомі вчені наголошують на багатовимірності професійної діяльності вчителя музичного мистецтва, єдності в його праці педагогічної та музично-творчої складових, що без сумніву закладено в основу підготовки майбутніх фахівців. На це вказують дослідження відомих діячів музичної педагогіки – Б. Асаф`єва, Л. Арчажнікової, Д. Кабалевського, А. Козир, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, Г. Ципіна, В. Яконюка та інших вчених.У своїхдослідженняхнауковцівизнають творчу природу музично-виконавськоїдіяльності. Головною її метою вони вважаютьглибокепроникнення в змістхудожнього образу музичного твору.

Мета дослідження – виявити специфіку концертно-виконавської діяльності вчителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Оскільки в своїй професійній діяльності вчителеві музичного мистецтва постійно доводиться виступати в ролі виконавця, то для цього йому необхідне глибоке знання репертуару, вміння осмислювати музичний матеріал і, творчо інтерпретуючи його, доносити до слухачів. Чим багатшийрепертуарний запас, який педагог может яскраво і доступно виконати, тим вище його авторитет серед учнів, пліднішірезультатипрофесійної діяльності.

Важливу роль у процесі фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва відіграє концертно-виконавська діяльність.Вона є необхідною умовою підготовки до майбутньої професійної діяльності.

Так, в процесі виконання музичних творів перед публікою в майбутніх фахівців формуються ціннісні особистісні та професійні якості, такі як витримка, виконавська надійність, артистизм,з'являється досвід спілкування з аудиторією. Участь у концертно-виконавській діяльності дозволяє майбутніх фахівцям демонструвати власні творчі досягнення у виконанні музичних творів, підготовлених в процесі навчання за підтримки педагога, а також самостійно.

Форми концертно-виконавської діяльності майбутніх фахівців доволі різноманітні: тематичний концерт, музична вітальня, лекція-концерт,

177

музично-літературна і музично-поетична композиції, різноманітні фестивалі та конкурси тощо.Зазначеним формам належить значне місце у вихованні висококваліфікованого фахівців, оскількивонитісно пов'язані з освітнім процесом і вказують на систематичне зростання їхньої виконавської майстерності, визначають перспективи подальшого розвитку та професійного становлення.

Висновки. Отже, активна участь майбутніх учителів музичного мистецтва в концертно-виконавській діяльностісприятимесистематизуванню їхніх знань,розвитку творчого стилю мислення, формуванню навичок самостійного аналізу музичних творів, збагаченню виконавської майстерності, а також стимулюванню до творчого пошуку найкращих самостійних інтерпретаційних рішень.

Список використаних джерел:1. Бриліна В.Л., Ставинська Л.М. Вокальна професійна

підготовка вчителя музики: Методичний посібник для викладачів і студентів/В.Л. Бриліна, Л.М. Ставинська– Вінниця : Нова книга, 2013 – 170 с.

2. Олексюк О.М. Музична педагогіка: навчальний посібник для студентів ВНЗ культури і мистецтв/О.М. Олексюк. К.:КНУКіМ, 2006.– 187 с.

3. Черкасов В.Ф. Теорія і методика музичної освіти: навчальний посібник /В.Ф Черкасов– Тернопіль : Навчальна книга – Богдан,2014.– 472 с.

УДК 378.016:78 Ілієва Л.ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ

ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА У КЛАСІ ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ

Науковий керівни – кандидат педагогічних наук, доцент. В.А.Кузьмічова

Постановка проблеми та її актуальність. Оновлення сучасної системи вищої педагогічної освіти в Україні вимагає перегляду форм та методів формування професійних якостей майбутніх викладачів музичного мистецтва: прагнення до активності, самоосвіти, самореалізації та постійного професійного зростання, здобуття фундаментальної наукової освіти та багатої внутрішньої культури. Становлення сучасного вчителя – це в першу чергу формування його як особистості і лише потім – як професійного

178

працівника, що володіє спеціальними знаннями в певній галузі педагогічної діяльності .

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема формування професійних якостей майбутніх викладачів музичного мистецтва завжди цікавила дослідників, педагогів, філософів, психологів і музикознавців (А.Арісменді, Е.Башича, А.Брушлінського, Л.Виготського, П.Вейса, В.Верховинця, Д.Кабалевського, М.Картавцевої, Б.Кедрова, М.Леонтовича, К.Орфа, О.Олексюк, О.Рудницьку, Г.Падалку, К.Стеценко, Я.Пономарьова, В.Роменця, С.Рубінштейна, М.Ткач, О.Тихомирова та інших).

Виклад основного матеріалу. Основою професійних якостей сучасного викладача є наявність професійних здібностей: вміння організувати навчально-виховний процес, знайти спільну мову з колегами, батьками та дітьми, підібрати цікавий методичний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб, виявляти емоційний стан учня та проникати у його внутрішній світ, здійснювати позитивний вплив та постійно шукати нові форми та методи роботи [2, 22]. Одночасно з оволодінням спеціальними навичками, знаннями, що необхідні для розуміння, виконання вокальних творів, у студента факультету мистецтв формується система знань, поглядів, переконань, емоційно-ціннісне ставлення не тільки до світу музичного мистецтва, а й до світу людини, природи, суспільства.

На нашу думку викладач у класі постановки голосу має бути творчою та активною особистістю: разом зі студентами постійно брати участь у концертній діяльності, відвідувати культурно-масові заходи, організовувати зустрічі з співаками для обміну досвідом, цікавитися новинками у музиці. Ми вважаємо, що викладачі факультету мистецтв мають бути задіяні у художніх колективах вищого навчального закладу, постійно вдосконалювати свою вокальну майстерність у класі постановки голосу та отримувати під час виступів позитивні емоції та виконавський досвід, який у майбутньому дозволить на високому професійному рівні проводити заняття [3, 37].

Висновки. Отже, формування професійних якостей майбутніх викладачів музичного мистецтва у класі постановки голосу - це досить тривалий складний, безперервний процес особистісного ставлення до творчої сфери, який вимагає від студента постійної роботи над собою, щоб зрости у першу чергу як особистість і як високопрофесійний викладач. Ціннісне осягнення вокальної музики, що несе в собі ментальність індивіда, етносу народу, у всій множинності її музичних стилів і жанрів відкриваючи сучасній

179

людині уявлення про сенс життя, сприяє максимальному самовдосконаленню студентів факультету мистецтв[1,18].

Список використаних джерел:1. Олексюк О. М., Ткач М. М. Педагогіка духовного потенціалу

особистості: сфера музичного мистецтва: Навч. посіб. / О. Олексюк, М. Ткач. – К.: Знання України, 2004. – 264 с.

2. Падалка Г. М. Професійно-цілісний підхід і його реалізація в умовах художньої освіти майбутніх вчителів (на матеріалі музичних дисциплін): Методичні рекомендації. – К.: НПУ ім. М.Драгоманова, 1999. – 33 с.

3. Дідич Галина. Теоретичні аспекти дослідження структури здібностей, необхідних для підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва // НАУКОВІ ЗАПИСКИ Серія: Педагогічні науки Випуск 139 . – Кіровоград – 2015.- С. 36–39.

УДК 378.016:784.4(477) Розумний Б.Ю.УКРАЇНСЬКАНАРОДНА ПІСНЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент. М.О.Ткаченко

Постановка проблеми та її актуальність. В умовах сьогодення в освітніх процесахвишів постає вкрай важливе завдання – виховання особистості майбутніх фахівцівців, патріотів своєї Батьківщини, спроможних збагачувати професійний та духовний потенціал країни. І вирішальним чинником в процесі формування такої особистості виступає національна самосвідомість, яка знаходить вияв у відчутті власної пов’язаності з долею країни, в національній ідентифікації, тобто ментальній, духовно-культурній спорідненості зі своїм народом та національною культурою.Саме музичне мистецтво, зокрема українська народна пісня, вокальні твори мають чималий потенціал для духовного розвитку майбутнього викладача музичного мистецтва.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Народна пісня, як засіб естетичного та патріотичного виховання широко репрезентується у спадщині видатних діячів музичного мистецтва та освіти(Д. Антонович, О. Гнатюк, О. Кошиць, І. Крип’якевич, Б. Ланчин, М. Семчишин, О. Цалай-Якименко,

180

Ю. Ясиновський та інші).Питання про роль української пісні в духовному житті людинизнайшли відображення у наукових працях сучасних дослідників і визначені як джерело пам’яті народу, духовний його набуток, дієвий засіб формування національної самосвідомості суспільства (А. Авдієвський, О. Дей, С. Мишанич, Г. Нудьга, М. Стельмахович, М. Дмитренко, А. Іваніць-кий, О. Правдюкта інші), та, зокрема, у школярів і студентів (С. Горбенко, Ю. Мандрик, О.  Отич, І. Таран, В. Юцевич та інші). Під народно-пісенною культурою науковцями розуміється складне та поліфункціональне явище, в якому через пісню та її соціальне функціонування зберігаються та збагачуються духовні цінності народу, які передаються від покоління до покоління.Як зазначають автори, через образи українських пісень відбувається вплив на духовний світ людини, зокрема майбутнього викладача музичного мистецтва, які в подальшому зможуть розвинути чутливість до цього жанруй у своїх учнів, ввести їх у світ добра і краси, відкрити для них животворне джерело людських почуттів і переживань.

Виклад основного матеріалу. Засвоєння музичної культури свого народу та формування на цій основі національної самосвідомості майбутніх фахівців можливе тільки при наявності музичної активності. Музичнапедагогікавиділяє три видитворчоїмузичноїдіяльності, з яких складається інститутмузичноїкультурисуспільства – це діяльність- композитора, виконавця і слухача.Осмислюючи крас української пісні через власне музично-естетичне ставлення,сприймач (виконавець, слухач) усвідомлює, що вона колись була створена й чуттєво пережита в музичному досвіді автора. В такий спосіб формується здатність почути «Я» іншої людини в звуках його музики, через духовну насолоду власного «Я». Відтак, активно діє механізм музичної емпатії– перенесення життєвих станів інших людей на себе, на свою долю, через ототожнення себе з ними, усвідомлення цих емоційних станів та співчутливе ставлення до сприйнятого, щовідбивається у самомсвідомості (І Єгорова).

Висновки. Отже, визначення взаємозв’язку і взаємозалежності між опануванням майбутніми фахівцями українською народнопісенною культурою та формуванням у них національної самосвідомості, слід дотримуватися системи цілеспрямованого і послідовного збагачення змісту мистецької освіти цінностями української національної культури, що сприятиме вихованню національної самосвідомості особистості майбутніх викладачів музичного мистецтва.

Список використаних джерел:181

1. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії/ А.І.Зязюн, Г.М.Сагач. – К.: АПН України, Ін-т педагогіки і психології професійної освіти, 1997. – 302 с.

2. Олексюк О.М. Розвиток духовного потенціалу особистості у постнекласичній мистецькій освіті : [монографія] / Олексюк О.М. – К. : Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2017. – 192 с.

3. Швидків Г. Р. Українські народні пісні та романси в курсі постановки голосу / Г. Р. Швидків. – Рівне, 2006. – 130 с.

УДК 378.016:78 Склярова О.Б.ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТУ МИСТЕЦТВ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ

Науковий керівник –кандидат педагогічних наук, доцент В.А.Кузьмічова

Постановка проблеми та її актуальність. Система сучасної вищої освіти в Україні вимагає творчого самовиявлення, професійної компетентності, здатності до саморозвитку та самоосвіти для забезпечення високого рівня фахової підготовки. Пріоритетним напрямом мистецької освіти є формування професійної компетентності студентів факультету мистецтв на заняттях з постановки голосу спрямоване на вирішення завдань пов’язаних з майбутньою професією, тобто з роботою в загальноосвітній школі та різноманітних позашкільних закладах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз різних джерел свідчить, що питання фахової підготовки студентів досліджувалися у працях вітчизняних і зарубіжних педагогів та науковців за такими напрямами: в галузі музичної освіти ( І. Скляренко, І. Желейко, С. Аблаєва, П. Харченко та інші.); значущість самостійної навчальної діяльності студентів як засобу вдосконалення їх фахової компетентності (Е. Валіт, І. Зязюн, З. Стельмащук, Цзян Хепін,); питання готовності студентів до самостійної навчальної діяльності та фахового самовдосконалення (А.Линенко, Г. Балл, Н. Дресвянникова та ін.). Музичні здібності майбутніх викладачів музичного мистецтва, що розвиваються у процесі практичної діяльності та позитивно впливають на формування професійно важливих знань, умінь, навичок

182

визначаються дослідниками та науковцями, як складова професійної компетентності майбутніх учителів музики.

Виклад основного матеріалу. У формуванні професійної компетентності в класі «Постановки голосу», важливим чинником є здатність педагога виконувати на достатньому художньому рівні вокальні твори призначені для сприйняття школярами та здійснювати художній та диференційовано-методичний аналіз пісень зі шкільної програми[3].

Важливість якості вокальної підготовки вчителя музичного мистецтва зумовлюється і тим, що формування у школярів навичок співу відбувається на засадах наслідування звучанню голосу педагога. З метою вироблення виконавських навичок застосовуються вокальні вправи, що допомагають передати почуття виконуваного твору, а систематичне їх виконання допомагає зняти напруження голосового апарату і дає можливість працювати в повну силу[1] .

Особливе місце під час занять з «Постановки голосу» належить розвитку вокального слуху, адже слух вокаліста - це комплекс психічних та інтелектуальних здібностей сприймати та відтворювати звукові враження, орієнтуючись на висотні й ладові співвідношення звуків, темброву належність, метроритмічну організованість, ритмічні послідовності й комбінації, динамічні відтінки та їх розвиток, гармонічні засоби та процеси, структуру творів музичного мистецтва, а також здатність зберігати у своїй свідомості музичну інформацію, необхідну для професійної діяльності[2].

Висновки. Отже, формування професійної компетентності студентів факультету мистецтв на заняттях з постановки голосу забезпечується цілеспрямованістю змісту навчання, внутрішньою спорідненістю всіх видів музичної діяльності спрямованих на удосконалення педагогічної майстерності та розвиток виконавської практики.

Список використаних джерел:1. Компетентність вчителя музики та готовність студентів до

самовдосконалення у класі постановки голосу / Н. М. Толстова // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 14 : Теорія і методика мистецької освіти. - 2015. - Вип. 18. - С. 123-127.

2. Латіна. Г.О. Постановка голосу як складоваздоров'язбереження педагогічних працівників / Г.О. Латіна Т.М., .Ластовецька // Young scientist: Сумський державний педагогічний університет імені А.С Макаренка – Суми, 2016. – Вип. 11 – С. 65 – 68.

3. Ткаченко З. О. Формування вокальних навичок майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях з постановки голосу / З. О. Ткаченко //

183

Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. праць / гол. ред. М. І. Степаненко ; Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2015. – Вип. 16. – С. 268–273. – (Педагогічні науки).

184

УДК 378.016:784.9 Чжоу ЮньцзеПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ТВОРЧИХ

ЗДІБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент. В.А.Кузьмічова

Постановка проблеми та її актуальність. У сучасному суспільстві існує реальна потреба в активізації творчого потенціалу особистості, вихованні творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально й духовно розвинених громадянах. Проблема розвитку музично-творчих здібностей багатогранна і різнопланова, оскільки визначає не лише природу музичності, її структуру та діагностику, але може досліджуватись у різних аспектах: філософському, психологічному, педагогічному, музикознавчому тощо.

Аналіз останніх досліджень та публікацій У сучасній музичній педагогіці проблема формування творчих здібностей є актуальною. Відомі фундаментальні дослідження з психології творчості Л. Виготського, С. Рубінштейна, Б. Кедрова, А. Брушлінського, Я. Пономарьова, В. Роменця, О. Тихомирова. У музикознавчому аспекті досліджуються механізми впливу музики на людей у зв’язку з їх психічною організацією (Б. Асаф’єв, Л. Баренбойм, В. Медушевський, Є. Назайкінський, А. Сохор, Б. Яворський та ін.).

Шляхи та методи формування й розвитку музичних та музично-творчих здібностей досліджували А. Арісменді, Е. Башич, П. Вейс, В. Верховинець, Д. Кабалевський, М. Леонтович, К. Орф, К. Стеценко та інші.

Виклад основного матеріалу Аналіз теоретичних джерел з проблеми музично-творчих здібностей дозволив зробити висновок про багатоаспектність поглядів учених на їх природу, структуру, шляхи розвитку та недостатню розробку питання про музично-творчі здібності.

Музично-творчі здібності у процесі музичної діяльності визначаються в комплексі музичності. Структуру музичності складають: рівень інтелекту, музичні, виконавські та творчі здібності та музично-творча діяльність. На розвиток музично-творчих здібностей впливають багато чинників, серед яких особливе місце належить змісту навчально-виховного процесу, форма організації, методи та прийоми навчання. Ми вважаємо, що саме заняття з

185

постановки голосу сприяють найбільшому розвитку музично-творчих здібностей студентів факультетів мистецтв.

В процесі розвитку музично-творчих здібностей студентів на перше місце виходить розвиток творчих здібностей, а саме розвиток креативного та дивергентного мислення, використання різноманітних асоціацій, забезпечення єдності емоційного свідомого та підсвідомого, оволодіння прийомами музично-пізнавальної діяльності на рефлексивній умові.

Висновки. Таким чином, розвиток музично-творчих здібностей розглядається нами як основний фактор, який стимулює сприйняття, творче проникнення, творче відтворення студентами змісту музичного (зокрема вокального) мистецтва. Ефективність формування музично-творчих здібностей студентів факультетів мистецтв залежить від залучення студентів до таких форм діяльності, які вимагають вияву інтелектуальної, художньої, емоційної, творчої діяльності в єдиному комплексі. Саме такий комплекс може бути створений на заняттях з постановки голосу.

Список використаних джерел1. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результатидосліджень / За ред. В.О. Моляко, О.Л. Музики. – Житомир: Вид-во

Рута,2006. – 320 с.2. Лю Чан Розвиток музично-творчих здібностей учнів у КНР /

автореф… к.п.н. – Х., 2017. – 20с.3. Лузан М.В. Розвиток музично-творчих здібностей школярів у

Великій Британії / М.В. Лузан Вісник НТУУ «КПІ» Філософія. Психологія. Педагогіка. Вип.. 2 2008. – с.123-125.

УДК 378.016:784.9 Го МіньОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТУ МИСТЕТЦВ В КЛАСІ ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент. В.А.Кузьмічова

Постановка проблеми та її актуальність. Зміни, що відбуваються у сучасній системі освіти, ставлять певні завдання перед мистецькими факультетами педагогічних навчальних закладів, а саме: скоригувати

186

майбутню фахову діяльність у відповідний художньо-творчий напрям, зорієнтувати студентів на самостійність, сформувати критерії навчально-творчої діяльності, зробити аналіз педагогічних принципів вітчизняної та зарубіжних вокальних шкіл.

Професійну підготовку та особливості формування виконавської майстерності майбутніх викладачів музичного мистецтва в класі «Постановки голосу» ми розглядаємо як цілісний освітній процес, спрямований на забезпечення готовності до музично-педагогічної діяльності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Вивчення та аналіз різноманітних джерел свідчить, що деякі аспекти вокальної підготовки на різних рівнях музичної освіти розкрито в працях вітчизняних та зарубіжних науковців, педагогів, музикознавців: педагогічні принципи формування виконавської майстерності (О.Єременко, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна, та ін.); методичні рекомендації щодо підготовки вокалістів (В. Антонюк, Н. Гребенюк, Л. Дмитрієв, Ю. Юцевич та ін.); специфіка співацької діяльності вчителя в (Л. Василенко, В. Ємельянов, О. Коміссаров, К. Матвєєва, А. Менабені, Д. Огороднов, О.Стахевич та ін.). Мета дослідження:

Виклад основного матеріалу. На думку дослідників, вокальне виконавство є своєрідним видом художньо-творчої діяльності, що характеризується специфічними особливостями, які лежать в основі складного процесу творчого розвитку професійного мислення індивіда [1].

Умовами ефективності формування виконавської майстерності в класі постановки голосу ми вважаємо: поетапний підхід і використання різних методів навчання направлених на розвиток творчих здібностей; збереження індивідуального характеру при виконанні різних навчальних завдань; прояв особистісного компоненту, що оцінюється тільки як неповторний і притаманний конкретному студенту; добір вокальних творів з урахуванням природності емоційного складу вокаліста та специфіку його відчуттів; відсутність негативних реакцій з боку однокурсників, тобто в цілому сприятлива психологічна атмосфера [2].

Підвищенню рівня виконавської майстерності студента сприятиме, перш за все, активна концертна діяльність, участь у конкурсах, сумісне з педагогом прослуховування та обговорення кращих зразків вокального вітчизняного та зарубіжного мистецтва, відвідування театральних постановок, а також музично-виконавський досвід педагога [3].

Висновки. Отже, особливість формування виконавської майстерності студентів факультету мистецтв у класі «Постановки голосу» полягає у тому, що вона є важливим компонентом фахової підготовки

187

майбутніх викладачів музичного мистецтва до педагогічної та культурно-просвітницької діяльності у середніх навчальних закладах різного типу. Поставлений голос, добре розвинене мовлення, природні й невимушені жести, висока комунікативна культура є складовою професійних умінь педагога.

Список використаних джерел:1. Антонюк В.Г.Вокальна педагогіка (сольний спів): підручник /

В.Г.Антонюк. К.:ВІПОЛ,2007.-174с.2. Панченко Г.П. Вокальна імпровізація як фактор творчого розвитку

майбутнього вчителя // Проблеми загальної і професійної педагогіки: Зб. наук. праць // Проблеми сучасного мистецтва і культури. – Харків: “Каравела”, 2000. – С. 183-190.

3. Панченко Г.П. Розвиток творчих здібностей студентів у процесі вокальної підготовки. Методичні рекомендації для студентів, магістрантів за фахом “Вокал” (академічний, естрадно-джазовий) факультетів мистецтв та художньої освіти, учителів музики загальноосвітніх та альтернативних шкіл. – Мелітополь: МДПУ, 2007. – 32 с.

УДК 378.016:784 Чернієнко А. В.ФЕНОМЕН ХУДОЖНЬОГО ОБРАЗУ В КОНТЕКСТІ ВОКАЛЬНОЇ

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент. М.О. Ткаченко

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасні вимоги, що постають перед вчителем музичного мистецтва, включають постійне підвищення як педагогічної, так і сценічно-виконавської майстерності. Видатні музичні діячі відмічали, що володіння навиками виконавської діяльності та сценічної культури являються обов’язковою умовою професійного становлення майбутнього фахівця.

Успішність професійної діяльності вчителя музичного мистецтва, зокрема як музиканта-виконавця,багато в чому залежить від уміння втілювати ним художній образ твору. Саме в можливості впливати не тільки на розум, але й на почуття, пов’язувати усі елементи виконавського процесу в єдиний «звуковий сюжет», втілювати його через виразне виконання полягає справжнє мистецтво музично-виконавської творчості.

188

Важливим завданням виконавської підготовкимайбутнього вчителя музичногомистецтва вважається оволодіння умінням з найбільшою яскравістю і досконалістю виконавської форми передавати художню сутність твору, створювати багаті, правдиві образи, які б найповніше відповідали задумам автора.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. У педагогічному дискурсі феномен художнього образу є предметом досліджень таких науковців як В. Абрамян, І. Зязюн, Г. Падалка, О. Реброва, О. Рудницька, С. Соломаха та інші. Концептуальні положення про необхідність роботи над художнім образом у процесі вокальної підготовки містять педагогічні праці О. Довгань, Н. Дрожжиної, О. Єрошенко, Н. Гребенюк, Д. Бабіч, О. Катрич, О. Оганезової-Григоренко, О. Прядко, О. Старовойтової та інших.

Виклад основного матеріалу. Аналіз наукових досліджень дає підстави вважати, що, ураховуючи авторський задум композитора і поета, виконавець створює власну модель сценічного образу, необхідного для його втілення. Важливого значення у цьому процесі автори надають таким факторам, як:індивідуальні психологічні особливості виконавця (темперамент, експресивність та емоційність, розвинена творча уява і фантазія, інтуїція, сугестивність);особистісні якості співака (комунікативність, емпатійність, артистичність); здібності (музичні, акторські, художньо-творчі); природні й набуті вокальні дані (тембр голосу, рухливість голосу, широкий співацький діапазон, природне резонування, виразна дикція та артикуляція).

На думку педагогів-вокалістів сутність створення сценічного образу полягає в активній мисленнєвій діяльності виконавця, глибокому проникненні в художній образ та реалізації його засобами вокальної техніки, сценічної виразності тощо. При цьому уміння перевтілення мають вирішальне значення. Створення яскравого образу, на їх думку, пов'язане з надзвичайною достовірністю виконання (дотримання авторського задуму в інтерпретації твору, тембр голосу, особливості співацького дихання, характер звуковедення тощо), увагою виконавця до власного внутрішнього стану, використанням засобів невербальної комунікації, а також зовнішнім виглядом – сценічним костюмом, зачіскою, аксесуарами, рухом під час виконавського процесу.

Висновки. Отже, процес створення та втілення художнього образу в музично-виконавській діяльності вчителя музичного мистецтва вважається синтезом емоції та форми, породженої творчою фантазією виконавця, обумовлюється творчими, індивідуальними, психолого-фізіологічними та

189

музичними характеристиками, наявністю особистого музичного досвіду виконавця.

Список використаних джерел:1. Овчаренко, Н. А. Професійна підготовка майбутніх вчителів

музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності: теорія та методологія [Текст]: монографія / Н. А. Овчаренко. – Кривий Ріг: Вид. Р. А. Козлов, 2014. – 400 с.

2. Лей В. Формування вокально-сценічної ьмайстерності майбутнього вчителя музики [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. / В. Лей. – К., 2010. – 20 с.

УДК 378.016:784 Шлейман І.В.ВИКОРИСТАННЯ НАРОДНО-ПІСЕННИХ ТРАДИЦІЙ УКРАЇНСЬКОЇ

МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ІНТОНАЦІЙНИХ УМІНЬ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент. О.В  Слепцова

Постановка проблеми та її актуальність. Вивчення науково-педагогічної літератури свідчить, що використання хроматизмів у першій частині заняття з вокалу допогають формуванню чистого інтонування у майбутнього співака. Відомі дослідники стверджують, що Б.Астафь’єв ставився до музики як до мистецтва «інтонуючого сенсу» і вважав творчість та виконавство рівноцінними. І з цієї точки зору цікаво проаналізувати як стилістика музичного інтонування у народній пісні втілюється у професіональній музиці та потім набуває рис виконавського стилю. У народній пісні не існує межі між творчістю та виконавством, тому що артист із народу сам створює музичний матеріал та водночас інтонує.

Виклад основного матеріалу. Особливості інтонаційного строю пісень нашого народу мають прояви не тільки в мелодиці, ладовій структурі, а і засобах інтонування. Композитори часто звертаються до різноманітних ладових та мелодичних структур народної пісні, відображаючи певні сторони народного художнього мислення, незмінно використовують і деякі особливості народного засобу виконання пісні. Своєрідність інтонаційного словника української музики визначилася задовго до виникнення мажорно-

190

мінорної системи. Джерела української народної музики у діатонічних ладах. Але українські пісні зазнали великих змін у ХIV -ХVII століттях, у період тяжких визвольних війн України із Польшею та Туреччиною. Ці зміни характеризуються хроматизацією деяких ступенів ладу ( IV, VI ,VII) та виникненні у зв’язку з цим збільшених та зменьшених інтервалів у мелодії.

Інтервал – точний визначник емоційної та смислової якості інтонації- за висловленням Б.Астаф’єва, що слугує інтонаційним барометром епохи та її стилю. Складний довгий процес зміни інтонаційної мови пов’язаний із виконавськими традиціями, прагненням народного співака збільшити емоційну напругу шляхом загострення інтонацій. Сенс цього виконавського прийому в тому щоб додати жалощів.

Висновки. Таким чином, використання хроматизмів, а також збільшених і зменьшених інтервалів, протягом першої частини заняття з постановки голосу поліпшеє якість підготовки до виконання вокальних творів у другій частині заняття.

Список використаних джерел:1. Здагович А.П. «Некоторые вопросы вокальной методики» М.

1965р.2. Колодуб І.О. «О народнопесенных традициях украинской

вокальной школы.» К. 1985.3. Назаренко І.К. « Искусство пения» Видавн.3 М. Музика 1968.

УДК 378.016:784 Чжан ГоміньДЕЯКІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ВОКАЛЬНОЇ

ТЕХНІКИНауковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

О.В. Слепцова

Відчуття опори дихання, як і відчуття звуку, належить до класу складних відчуттів. Вони виникають у процесі діяльності і представляють собою своєрідне сполучення простих відчуттів. Так відчуття опори звуку виникає тільки у людей, що мають поставлений співацький або мовний голос. У відчуття опори звуку входять: відчуття піднятого підзв’язкового тиску, відчуття напружених дихальних та гортанних м’язів та вібраційні відчуття.

Перегляд науково-методичної літератури показує, що опора звуку є складним рухом, що включає напруження одних груп м’язів при розслабленому стані інших. В процесі дихання м’язи вдиху та видиху також

191

взаємодіють між собою, що робить його плавним та координованим. Деякі дослідники вважають, що опора вокального дихання - це рефлекторно узгоджена робота голосових м’язів і гладкої мускулатури бронхів.

Вивчення методико-педагогічної літератури показує, що у процесі співу органічно поєднується правильне вокальне дихання та «атака звука». Частіше за все називають два способи починати звук: жорстка та м’яка атака звуку. «М’яка атака» відповідає одночасному або попередньому відкриттю голосової щілини відповідно до подачі дихання. Звук при цьому починається м’яко, плавно, без натиску, підзв’язковий повітряний тиск не перевищує необхідного. При «жорсткій» (твердій) атаці звуку дихання упереджує розкриття голосової щілини – відбувається «прорив» її повітрям, тиском, який більше ніж рефлекторно необхідний. Початок звуку при цьому також жорсткий, акцентований; у наслідку поштовху при великому натиску повітря звук стає іноді різким, неприємним на слух. Термін «атака звука» з’явився дуже давно, коли за характером співу старої вокальної класики вимагалося набирати якомога більше , що заставляло співаків затримувати дихання, щоб не перевантажувати голосові зв’язки занадто активним видихом. Саме тоді стали вимагати «м’яку атаку» звуку, щоб не зашкодити голосовим зв’язкам. У людини із нормальним здоровим голосовим апаратом, початок співу не визиває ускладнень, виконується рефлекторно, не фіксуючись в свідомості і його манера визначається структурою мови або твором, що виконується, їх сенсом та емоційним настроєм.

Одним з ґрунтовних елементів вокальної техніки є кантилена, протяжне співуче звучання голосу. Мистецтво співу неможливе без красивого стабільного звучання голосу, без вміння проспівувати мелодії рівним звуком. Основа кантилени – інструментальне звучання голосу, при якому зберігається гарна дикція і не рветься мелодійна лінія. Крім того це не тільки манера художнього співу, а й обов’язкова умова збереження голосу, вона є наслідком хорошого співацького тонусу.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що питання формування вокальної техніки, через велику кількість емпіричних знань умінь та навичок вивчено недостатньо і часто має протилежні твердження.

На всіх етапах постановки голосу слід велику увагу приділяти роботі над правильним вокальним диханням.

Список використаних джерел: 1. Голубєв педагогам-вокалістам / Павло ВасильовичГолубєв. – К.: Муз.Україна, 1983. – 62 с.2. Катульская Е.К. Сборник статей / Ред.-сост. Е.А. Грошева. – М.: Сов. композитор, 1972. – 325 с.

192

3. Панофка Г. Искусство пения / Г. Панофка. – М.: Музыка, 1968. – 215 с.

УДК 378.147:37.036 Цянь ЛунРОЗВИТОК ВИКОНАВСЬКОЇ ТЕХНІКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник–кандидат педагогічних наук, доцент..І.В. Ревенко

Постановка проблеми. Відповідно до закону України «Про освіту» метою вищої освіти є здобуття особою високого рівня наукових, творчих мистецьких, професійних і загальних компетентностей, необхідних для діяльності за певною спеціальністю чи в певній галузі знань. Реалізація цієї мети вимагає підвищення якості інструментальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, зокрема розвитку виконавської техніки, що є важливою складовою творчої мистецької компетентності педагога-музиканта.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Різні аспекти досліджуваної проблеми висвітлено у працях, присвячених теорії та історії музичного виконавства (Ф. Бузоні, Г. Коган, Я. Мільштейн, Г. Нейгауз, С. Фейнберг та ін.), музикознавства (Б. Асафєв, Ю. Кремльов, І. Ляшенко та ін.).

Виклад основного матеріалу. Розвиток виконавської техніки і художніх умінь майбутнього вчителя музичного мистецтва сприяє формуванню його виконавського апарату. У наукових працях (Є. Ліберман, О. Станко, Е. Камілларов) поняття «виконавський апарат» музиканта трактується як сукупність засобів, навичок та умінь, за допомогою яких здійснюється розкриття та втілення ідейно-образного змісту музичного твору.

Виконавська майстерність педагога-музиканта полягає в умінні розкрити та втілити у звучанні інструменту художній зміст музичного твору за допомогою виконавських технічних засобів. Проте, як слушно зазначає Б. Асаф’єв, для оволодіння музичною професією необхідний синтез виконавської техніки та високої духовної культури. Подібної точки зору дотримується Б. Кременштейн, наголошуючи на необхідності взаємодії технічного та художнього аспектів виконавської майстерності. З огляду на це, навчання музиці слід проводити таким чином, «щоб у свідомості учня були нероздільні зміст-настрій музики (виражений в тих чи інших деталях

193

тексту) і технічні прийоми, за допомогою яких можливо цей зміст втілити» [1, с. 58].

На думку І. Гофмана необхідно виробляти здатність до уявлення звучання. Учений зазначає, «якщо уявна звукова картина буде виразною – пальці повинні і будуть їй підкорятися» [1, с. 84]. К. Мартінсен пропонує методику послідовного розвитку виконавської техніки : від слухового образу, через моторику, до звучання [2, с. 33].

Н. Свещинська пропонує поетапну методику розвитку виконавської майстерності: набуття оптимального м’язового стану, який є найсприятливішим для побудови доцільних музично-ігрових рухів; розвиток художньо-доцільної техніки; формування уміння визначати характер суб’єктивного уявлення про музичний образ твору; створення виконавського художньо-доцільного музичного образу [3, с. 178].

Висновки. Виконавська техніка багато в чому зумовлює розкриття художнього змісту музичного твору. У ході вправ необхідно розвивати не тільки точність, узгодженість і свободу всього виконавського апарату, а й удосконалювати слухорухові уявлення.

Список використаних джерел:1. Каган М.С. Музыка в мире искусств / М.С. Каган – Спб. : Ut,

1996. – 232 с.2. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории

исполнительства : Сб. статей /Я.И. Мильштейн. – М. : Советский композитор, 1983. – 266 с.

3. Свещинська Н. Формування виконавської майстерності майбутнього педагога-інструменталіста / Н. Свещинська // Наукові записки [Кіровоград. держ. Пед. Ун-ту імені В. Винниченка].- 2014. - Вип. 133(1). - С. 173-179.

194

VІІ. МИСТЕЦЬКА ОСВІТА У ДИРИГЕНТСЬКО -ХОРОВОМУ ПРОСТОРІ

УДК 371.13+371.14 Васильєва О.В.ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКИХ УМІНЬ У

ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕТВА

Постановка проблеми та її актуальність. Хоровий спів є одним з дієвих засобів духовно-творчого розвитку особистості вчителя. Однак, педагогічна практика свідчить, що найбільш вразливим місцем у виконавській діяльності майбутніх вчителів музичного мистецтва є хормейстерська робота. Означена проблема пов’язана не тільки з відсутністю у студентів попереднього досвіду роботи у такому напрямку, але й тим, що диригентсько-хорова підготовка студентів музично-педагогічних факультетів не спрямована на формування виконавських умінь та не готує їх до концертної практики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми спеціальної музично-педагогічної підготовки знайшли відображення в наукових працях Л. Арчажнікової, А. Алексюк, В. Верхолаз, Т. Смирнової, О.Щолокової; розкриття змісту вокально-хорової роботи знайшли відображення у працях К. Пігрова, Г. Струве, В. Соколова, П.Чеснокова; основні принципи розучування хорового твору відображено у доробках з І. Пономарьковма, О. Раввінова, Л. Шаміної.

Метою статті є аналіз проблеми формування виконавських умінь майбутніх вчителів музичного мистецтва у процесі їх виконавської диригентсько-хорової підготовки.

Виклад основного матеріалу. Основною формою виконавської хорової діяльності є робота з хоровим колективом. Сучасне хорознавство має докладні розробки в цій галузі у роботах Д. Дмитрієвського, А. Кречківського, К. Пігрова, В. Соколова, П. Чесновкова. На їх погляд, робота з хором вимагає від майбутнього керівника хору володіння

195

наступними уміннями: діагностувати хоровий спів, тобто стежити за якістю всіх компонентів вокально-хорової звучності; інтонувати хорову партитуру внутрішнім слухом; аранжувати хорові твори.

Розглянемо сутність цих умінь. Так, робота А. Кречківського дає можливість простежити механізм утворення уміння діагностувати якість хорового співу. В основі його лежить складний розумовий процес, під час якого диригент узагальнює, прогнозує результати розучування хорового твору та порівнює його зі своїм ідеальним уявленням. Автор доводить, що це уміння базується на знаннях з хорознавства та сформованого раніше еталонного звучання хорового колективух[2,5].

Для повноцінної роботи вчителя у школі майбутньому вчителю музичного мистецтва необхідно розвинути вміння інтонування партитури хорового твору внутрішнім слухом. Необхідність розвитку цього вміння зазначали М. Данилін, А. Казачков, П. Чесноков. Основою його є постійне вдосконалення музично-слухових уявлень. Майбутні вчителі музики мають збагачувати свій слуховий досвід, розвивати вокально-хорове мислення під час занять у хоровому класі та на уроках з диригування.

Уміння аранжувати хорові твори пов’язане з необхідністю пристосування фактури оригіналу до конкретних умов реального співацького колективу. Майбутньому вчителю музики необхідно спрощувати хорові твори або робити перекладання популярних пісень [5,28]. Це вміння базується на знаннях про специфіку дитячого хору і дозволяє урізноманітнює та збагачує репертуар хорового колективу.

Диригентсько-хорова діяльність вимагає від виконавця-диригента вміти керувати хоровим співом за допомогою мануальної диригентської техніки; самостійно знаходити та застосовувати на практиці диригентські прийоми, гнучко вирівнювати і вдосконалювати свою диригентську техніку.

Керування хором потребує від виконавця володіння вміннями, які дозволяють керувати темпом, динамікою, фразуванням та ін. у процесі хорового виконання. Проблеми формування диригентської техніки досліджували відомі диригенти-практики Г. Єржемський, С.Казачков, Ф.Колесса, А.Малько, І. Мусін та музиканти-педагоги Л. Андрєєва, Л. Безбородова, К. Ольхов. Автори висвітлюють питання щодо постановки диригентського апарату та розвитку елементів мануальної диригентської техніки, розмірковують над шляхами вдосконалення диригентських прийомів та використання їх на практиці.

Засвоєння диригентських умінь відбувається на індивідуальних заняттях з диригування. У процесі формування цих умінь виникають певні труднощі пов’язані з тим, щозаняття з диригування безпосередньо не

196

пов’язані з хором як з інструментом. Ліквідувати протиріччя між реальним звучанням хору і внутрішньою уявою, сформованою на інструментальному озвученні партитури хорового твору можливо при вдосконаленні форм занять з диригування та запровадження як можна раніше виходи студентів до хору.

Висновки. Отже, аналіз формування виконавських умінь у процесі диригентсько-хорової підготовки вчителів музичного мистецтва значна педагогічна проблема, яка потребує постійного вивчення і пошуку нових шляхів її вирішення.

Список використаних джерел:1. Доронюк В., Зваричук Ж. Шкільне хорознавство:

Навчальний посібник для викладачів і студентів музичних факультетів вищих навчальних закладів / В. Доронюк, Ж. Зваричук. – Івано-франківськ: Видавничо-дизайнерський відділ ЦІТ Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, 2008. – 336 с.

2. Кречковский А.Ф. Формирование у студентов музыкально-педагогических факультетов умений диагностики хорового пения / А.Ф.: Автореф. дис… канд. пед. наук.: 13.00.01/А.Ф. Кречковский. - Киевский государственный педагогический институт им. А.М.Горького. – К., 1982. – 22 с.

3. Первушина Т.А. Формирование готовности студентов музыкально-педагогического факультета к работе с хором /:Автореф. дис… канд. пед. наук.: 13.00.02/ Т.А. Первушина. - Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственный педагогический институт им. В.И.Ленина. – М., 1985. – 16 с.

4. Смирнова Т.А. Хорознавство (історія, теорія, методика): Навчальний посібник / Т.А. Смирнова. – Харків: Федорко, 2018. – с. 212

5. Ушкарев А. Основы хорового письма/А. Ушкарев. – Москва:Музыка, 1986. – с. 230

УДК 378.016:784 Мальцева О. Г. , Цехмістро О. В.ВОКАЛЬНО-ХОРОВА ПІДГОТОВКА ЯК ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ АРТИСТИЗМУ У МАЙБУТНЬОГОВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

197

Постановка проблеми та її актуальність. Сучасна освіта України спрямована на пошук новітніх педагогічних технологій, нових засобів ефективного впливу на молоде покоління, на формування у нього професійних якостей, виховання громадянина, здатного до саморозвитку та самовдосконалення. Вокально-хорове мистецтво як найдемократичніше, має безпосередньо впливати на духовний розвиток, формувати художньо-естетичний смак. Зокрема у майбутніх учителів музичного мистецтва сприяти формуванню артистизму як необхідної якості в їх майбутній професійній діяльності. У той же час сучасна педагогічна освіта має реалізувати індивідуальний підхід у навчанні студентів. Це і рівень професійної підготовки, і психологічний тип, і мотивація до навчання тощо. Тому, сучасна педагогіка має орієнтуватися не тільки на надання суми знань, умінь та навичок для майбутньої професійної практичної діяльності, але й на психологічну підготовку студентів в освітньому просторі шляхом, зокрема, формування навичок артистичної поведінки, що забезпечує привабливість учителя, надає можливість зацікавити учнів, викликати у них позитивну емоційну реакцію на уроку. Отже, реалізація потенціалу вокально-хорової підготовки щодо засвоєння методів театральної педагогіки у процесі навчання майбутнього вчителя музичного мистецтва забезпечить можливість формування й розвитку в нього артистичної поведінки.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Пошуки засобів, які забезпечать ефективність формування педагогічного артистизму тривають безперервно. Ці питання в освітній практиці знайшли відображення в роботах багатьох дослідників. Так, окремі аспекти цієї проблеми розроблені у працях А. С. Макаренка. Для розуміння значення театральної майстерності в діяльності вчителя мають праці таких учених, як: Ю. П. Азаров, О. С. Булатова, Т. В. Будянський, П. М. Єршов, І. А. Зязюн, Ю. Л. Львова, В. А. Кан-Калік, В. Ф. Моргун, Е. О. Ямбург та інші. Ґрунтовне дослідження з формування артистизму в майбутнього вчителя музики проведене Г. А. Гариповою. Також артистизм розглядається як форма вияву професійної майстерності хорового диригента (О. В. Грибкова, С. А. Казачков). Проте, аналіз зазначених робіт свідчить, що питання формування артистичної поведінки майбутнього вчителя музичного мистецтва у процесі вокально-хорової підготовки в закладах вищої освіти не отримало достатнього обґрунтування і залишається відкритим для наукового пошуку.

Мета тез – проаналізувати та визначити можливості вокально-хорової підготовки у формуванні артистичної поведінки майбутнього вчителя музичного мистецтва.

198

Виклад основного матеріалу. Музично-педагогічна діяльність учителя музичного мистецтва спрямована на реалізацію найважливіших завдань музичного навчання та виховання молодого покоління. Вчитель має навчити дітей розуміти музику; сприяти розвитку їх емоційної сфери, моральних якостей, патріотизму і духовної культури. Найбільш доступною формою музичної творчості школярів є вокально-хорове виконання. Виходячи з цього, особливе місце в роботі вчителя музичного мистецтва традиційно займає хормейстерська діяльність. Результативність комунікативного зв’язку учнів та вчителя на уроку музичного мистецтва забезпечується компетентністю педагога, зокрема, артистичністю його поведінки.

Таким чином, завдання щодо художньо переконливої презентації майбутнім учителем та виконання хорових творів вирішується шляхом удосконалення особисто-виконавських якостей студента, а саме:

– самовладання (управління своєю поведінкою, творче самопочуття в умовах прилюдної діяльності), впевненості в собі, свободи реалізації задуму;

– тактовності, почуття міри; – здатності до педагогічної режисури (структурної побудови

відведеного для роботи з хором відрізку заняття, відчуття простору і часу); – уміння чітко і переконливо виразити свою думку (володіння

ораторським мистецтвом, виразність звучання голосу); – уміння згуртувати, надихнути учнівський колектив; – презентаційних умінь («самоподання», зовнішній вигляд); – естетики манер (візуальна привабливість);– імпровізаційних умінь.Майбутній учитель музичного мистецтва має представляти в одній

особі виконавця, сценариста, режисера та актора, який формує сценічне самопочуття виконавців, що реалізується у процесі практики роботи з хором.

Висновки. Отже, артистична поведінка, як неодмінна якість педагога, має бути залучена до професійної підготовки фахівця, оскільки саме артистизм у поводженні вчителя індукує творчість учнів.

Список використаних джерел:1. Бараболя Л. В. Складові педагогічної майстерності / Л. В.

Бараболя // Основи здоров’я, 2013. Вип. 9. С. 2 – 7.2. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація:

навчальний посібник / Н. П. Волкова. Київ, 2006. 256 с.3. Пономарьова Г. Ф. Виховання майбутнього педагога: теорія і

практика: монографія / Г. Ф. Пономарьова. Харків, 2014. 405 с.

199

4. Сафарян С. Педагогічна майстерність як ключ до успіху // Заступник директора школи, 2014. Вип. 8. С. 4 – 13.

5. Умрихіна О. С. Історія театру, кіно і телебачення: навч. посібник /О. С. Умрихіна. – Умань: Жовтий О. О., 2015. 128 c.

УДК 373 Романюк Л.O.ДІАЛОГІЧНА ВЗАЄМОДІЯ У ХОРОВОМУ КОЛЕКТИВІ ЗАЛЕЖНО

ВІД СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Т.А .Смирнова

Постановка проблеми та її актуальність. Сьогодні діалог як спосіб взаємодії проникає у всі сфери життя. До діалогу звертається також і мистецька педагогіка. Встановлено, що формування діалогічної взаємодії передбачає той факт, що сам музикант-педагог має володіє даними вміннями. Але на практиці зустрічаємося зі зворотньою ситуацією: педагог демонструє свою безпорадність, зісковзує на авторитарність, маніпулює дітьми. Отже, зважуючи на те, що кіно, журнали, теле-шоу пропогують конфліктнсть, недостатню толерантність, тема формування діалогічної взаємодії має вважатися вельми актуальною.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.. Проблему діалогічної взаємодії досліджували Сократ, Платон, Конфуцій, В. Біблер, М. Бахтін, Я.Коменський, І. Песталоцці, вітчизняні діячі А. Макаренко, Г.Сковорода. Стосовно мистецької освіти основу теоретичних засад діалогічної взаємодії у колективі покладено положеннями Л. Коваль, Г. Падалки, О. Ребрової, О. Ростовського, О. Рудницької,О. Сверлюк, Л. Сверлюк, Т. Смирнової. Утім, недостатньо досліджено залежність діалогічної взаємодії від стилю керівництва хоровим колективом. Мета: дослідити характер установлення діалогічної взаємодії у хоровому колективі залежно від стилю педагогічного керівництва.

Виклад основного матеріал. Аналіз педагогічних досліджень (І,Бех, І. Зязюн, В. Кремень, В. Сухомлинський) засвідчує, що вчені визнають діалог основною формою творчого заняття. Розглянемо діалог у контексті роботи з хоровим колективом. Характер взаємодії диригента з хором визначаться стилем його управління. У психолого-педагогічних дослідженнях сучасних авторів (С. Горбенко, А. Козир, В. Петрушин, Т. Смирнова) вказується на різні типи педагогічного керівництва хоровим

200

колективом: демократичний, авторитарний і ліберальний. Керівник колективу, що дотримується авторитарного стилю управління, прагне до одноосібного управління, вдаючись до прямих форм спонукання до дії: зауваження, наказу, конфлікту. Прямолінійність і поривчастість вимог такого керівника супроводжується натиском на колектив, що заважає встановленню діалогу, адже диригент хору зловживає конфліктним стилем керівництва.

Ліберальний стиль керівництва відрізняється позицією невтручання в справи колективу без крайньої необхідності, утім взаємодія і діалог у цьому випадку майже відсутні. Керівник такого плану терпимо ставиться до всіх справ колективу; відмітними його рисами є безініціативність, нерішучість, постійні коливання, зазначає Т. Смирнова[1, с 182].

Для демократичного стилю керівництва властива творча діалогічна взаємодія керівника і колективу, заснована на взаєморозумінні і взаємозбагаченні. У такого керівника розвинені комунікативні та організаторські здібності, необхідні для встановлення діалогічної взаємодії, є наявними емпатія, рефлексія, почуття справедливості, вимогливість і принциповість поряд з доброзичливістю, увагою і чуйністю. У своїй музично-виконавській діяльностітакий керівник ураховує індивідуальні особливості учасників хорового колективу, працюючи з хором в цілому, намагається знайти індивідуальний підхід до кожного.

Висновки. Отже, характер міжособистісних відносин керівника хору і співаків у вирішальній мірі визначається стилем його педагогічного керівництва. Вважається ефективним використання демократичного стилю, який завдяки встановленню діалогічної взаємодії дозволяє гнучко і оперативно вирішувати професійні і міжособистісні проблеми.

Список використаних джерел:1. Смирнова Т.А. Хорознавство: навчальний посібник /Т.А.

Смирнова.-Харків: Вид-во «Федорко».- 2018, 210 с.2. Сверлюк Л.І.Формування гуманних взаємин у дитячих

хорових колективах: автореферат к.п.н…./Л.І. Сверлюк.- Київ: Вид-во «Волинські обереги».-2006, 20 с.

УДК 378.016:78:071. Манелюк О.І.ПРОБЛЕМИ ПОСТАНОВКИ РУК НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ

ВИКЛАДАННЯ ДИРИГЕНТСЬКОГО ФАХУ

201

Постановка проблеми та її актуальність. Початковий етап навчання мистецтва диригування в музичних закладах середньої ланки складає неабиякі труднощі для викладання. По-перше, проблемою є нерозуміння студентами суті диригентського виконавства, оскільки його «ази» не опановуютьсяв музичних школах. По-друге, вельми часто майбутні абітурієнти музичних училищ і коледжів обирають диригентський фах, посилаючись на те, що і грати на інструменті добре не вміють, та й теоретичні предмети їм не під силу, а диригувати – легко.Тому, на початках, педагоги стикаються з низкою складних завдань, пов`язанихізпостановкоюдиригентськогоапарату, і, зокрема, постановкою самих рук. Відповідно до вищезазначеного, вважаємодоцільнимокреслитидеякіпроблеми та методироботи в класідиригування, покликаючись на власнийпедагогічнийдосвід.

Виклад основного матеріалу. Головним завданням педагога на перших заняттях із фаху є навчити студента правильно і вільноволодіти«диригентськимапаратом» (голова, руки, обличчя, корпус), щодастьйомузмогузручно і невимушенокеруватиуявнимхоровимколективом. «Правильна постава диригента – цевільно і не дужевисокопідняті руки з не надтовіддаленимивід корпусу ліктями. Піднесеніліктізаважають жестам рук, утруднюютьтактування» [3, 12].Є певні особливості при розміщенні рук у різних позиціях: у низькій – руки знаходяться на рівні талії, лікті недалеко від тулуба, утворюючи між собою і підлогою уявні паралельні лінії; у середній позиції – руки дещо більше витягнені перед собою, між грудною кліткою і ліктями має формуватися гострий кут; у високій позиції руки обхоплюють досить широке положення, мовби«керують»звучаннямвеликого колективу. «Руки повинні займати таке положення, з якого зручно вести їх у будь-якому напрямі (до себе, від себе, вгору, вниз тощо)», –наголошує М. Колесса[3, 12].

Як зазначає Л. Андрєєва, рука складається з трьох частин: кисть (пальці, зап’ястя), передпліччя з ліктьовим суглобом і плече з плечовим суглобом, однак вона повинна бути вільною по всій довжині і водночас являти собою єдине ціле. А К. Птица додає: «Як піаніст повинен відчувати у кінчиках своїх пальців всю свою руку, від плеча до кисті, так і диригент повинен відчувати характер рухів всією своєю рукою»[4, 22].Диригент може бездоганно відчувати твір, однак недосконала техніка буде «каменем спотикання» у його діяльності. Ця проблема часто зустрічається на перших курсах навчання: часом обдаровані студенти хочуть «перестрибнути» через себе, опираючись на свою музикальність, талановитість, але невміння вільно володіти руками не дає бажаного результату. Тому обов`язковим і

202

першочерговим завданням на початкових заняттях є виконання вправ для звільнення рук. У своїй практичній роботі використовую такі вправи: «хвилі» для відпрацювання легатної горизонталі; рухи руками вгору – вниз, згинаючи кожну з трьох частин – для відпрацювання вертикалі. Руки в диригуванні – наче сонячні промені, які прагнуть торкнутись і зігріти хористів.

В опануванні диригування вкрай важливого значення набуває найбільш рухома і найбільш еластична частина руки – кисть. К. Станіславський називав її «очима тіла». «Роль кисті у тактуванні й взагалі диригуванні, особливо коли треба домогтися найбільшої виразності виконання, надзвичайно велика і важлива. Завжди кисть повинна бути вільна і не напружена, гнучка»[3, 13]. При затисненій кисті хор інтуїтивно відчуває внутрішню напругу, що гальмує весь процес виконання.Вільне ж володіння технічними засобами кисті розкриває перед керівником широкий спектр передачі найрізноманітніших почуттів, характерів і образів виконання. Дуже корисною є вправа піднімання і опускання кисті в різні сторони, не відриваючи руку від площини, а також вправа «клювання» кистю (спочатку на поверхні, а потім в повітрі, зберігаючи те ж відчуття).

Для яскравого вираження і деталізації музики, за С. Казачковим,кисть може набувати різної форми: круглої, плоскої, розкритої віялом, зібраної в кулак, гострої і т.д., … «з багатством градацій і проміжних форм» [2, 25]; вона може згинатись і розгинатись, рухатися вправо і вліво; може торкатись, гладити, вдаряти, опиратись, рубати, стискати, нащупувати... За допомогою кисті легко передавати різні способи звуковедення, що вимагає різного її оформлення. При штриху стаккато рухається або сама кисть або кисть з передпліччям, тому для більшої чіткості і зібраного звуку відомі хормейстери радять зімкнути великий і вказівний пальці, що дає змогу краще відчути гостроту «точки». Штрих легато передбачає ведення звуку цілою рукою, однак кисть відіграє провідну роль, у кінчиках пальців має бути відчуття гри на уявному інструменті. Найпростішим штрихом для початківців вважається нон легато, оскільки виконується активною рукою з дещо фіксованим зап’ястям. Щоби добитися його, пропоную студентам, уявляючи себе піаністом, активно торкатися пальцями столу і переносити всю вагу руки на кінчики пальців.

Л. Андрєєва виокремлює такі недоліки, пов`язані з роботою кисті: напружена і затиснена кисть, в`яла і «розхлябана» кисть, відсутність відчуття звуку в кінчиках пальців, м`язової зібраності й активності. Кожна проблема повинна вирішуватись постійним вправлянням та відповідними технічними завданнями.

203

Висновки. Працюючи у класі зі студентами-початківцями, важливим моментом є поступовість, стабільність і цілеспрямованість. Обов`язковим є індивідуальний підхід до кожного студента з урахуванням його фізичних і музичних даних, із точним визначенням технічних проблем і активною роботою над їх подоланням.

Список використаних джерел:1. Андреева Л. Методика преподавания хорового

дирижирования / Л. Андреева. – М.: Музыка, 1969. – 112 с.2. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка /

С. Казачков. – М.: Музыка, 1967. – 109 с.3. Колесса М. Основи техніки диригування / М. Колесса. – К. :

Музична Україна, 1973. – Вид. 2-е. – 198 с.4. Очерки по технике дирижирования хором [Текст] /

Сост. К. Птица. – Москва : Московская консерватория, 2010. – 186 с.

УДК 784.1.071.2 Королевський В.В.СПЕЦИФІКА КОНЦЕРТНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ХОРОВОГО ДИРИГЕНТА.

Постановка проблеми та її актуальність. Жоден вид мистецтва не здобув такого визнання публіки, як мистецтво хорового співу. Гастрольний обмін хорів різних стильових напрямків дає змогу ознайомитися та оцінити роботу хорових диригентів під час концерту. Проникнення в глибину художнього процесу викликає інтерес до діяльності диригента.

Аналіз основних досліджень та публікацій. Питання диригентської роботи знайшли відображення у працях М. Даніліна, А. Мархлевського, В.Живова, Е. Білявського, К.Пігрова, П.Муравського. Утім, сучасна педагогіка недостатньо уваги приділяє вивченню специфіки концертно-виконавської діяльності хорового диригента.

Мета статті полягає в узагальненні праць відомих діячів хорового мистецтва щодо специфіки концертної діяльності хормейстера.

Виклад основного матеріалу. Головним чинником, що зумовлює популярність хорового мистецтва ,є поєднання поезії і музики . Музична ерудиція і розуміння природи хорового співу дозволяє хормейстерам бути посередниками між композитором і автором тексту. Тільки від диригента-інтерпретатора залежить створення правдивого художнього образу хорових

204

творів. Для рішення цієї задачі диригент повинен розуміти художньо-змістову сутність твору, самостійно обирати засоби музичної виразності, відпрацьовувати мануальні прийоми для досконалого втілення авторського задуму. На відміну від керівника, що технічно відшліфовує хорову партитуру на репетиціях, диригент-виконавець бере відповідальну участь у самому концерті. Від його майстерності залежить успіх всього колективу,настрій співаків хору [3,120]. На всіх етапах створення хорового виступу диригент знаходиться у центрі події. Насамперед він є ланцюгом між композитором та співаками хору. Згідно з цим, рисами диригента- виконавця має бути не лише музична ерудиція,а і володіння специфічними прийомами концертно-виконавської діяльності. Одним з основних прийомів є принцип «зависного» ауфтакту, який визначає граничну межу наступного темпу.Ще актуальнішою є робота хормейстера-виконавця в репетиційному процесі з солістами, де тільки і можливо досягнення творчого порозуміння. Необхідним елементом в цій роботі є здатність інтерпретатора проілюструвати на роялі деталі свого трактування. Також повинні враховуватись побажання солістів.

Висновки. Отже, специфікою процесу створення художнього образу твору є синтез взаємодії диригента та всіх учасників хорового колективу. Аналіз думок видатних диригентів-виконавців ХХ ст.стосовно виконавської діяльності керівника хору дозволяє зрозуміти її специфіку, а саме: здатності до прийняття раптових вольових рішень, високу мобільність комунікативних умінь, володіння комплексом мануальних жестів,що сприятимуть керуванню процесом виконання. Видатний український хормейстер П.Муравський відмітив: «Чистота інтонування в хорі повинна стати бажанням чистоти в житті взагалі. Потрібно всім до цього прагнути».(6. с.2.)

Список використаних джерел:1.Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика, Практика:

учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ В.Л.Живов.-М.:ВЛАДОС,2003.-272 с. 2.Е.Білявський. Засвоєння сучасної музичної мови в хорі.-К.: Музична Україна,1984.-40 с. 3.Мархлевський О. Практичні основи роботи в хоровом у класі / О.Мархлевський.- К.: Музична Україна,1986.-148 с. 4.Памяти Н.М. Данилина: сборник статей / под. ред. А. Наумова.- М.:Сов.композитор,1985.- 312 с. 5.Пігров К.К. Керування хором. / К.К.Пігров.-К.: Мистецтво,1956.-178 с. 6. П.Муравський. Моя хорова школа. Методика акапельного хорового співу. / Ред.- упорядник О.Шокало.- К.: ВЦ. «Просвіта»,201

205

УДК 378.016:784.1.071.2 Колоскова Ж.В.АНАЛІЗ МУЗИЧНОГО ТВОРУ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ

ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА У КЛАСІ ХОРОВОГО ДИРИГУВАННЯ

Постановка проблеми та її актуальність. Проблема творчого розвитку особистості викладача в сучасному суспільстві є однією з основних, оскільки саме творча людина здатна використовувати отримані знання для конкурентоспроможної діяльності у будь-якій сфері життя. Розвиток творчої особистості студента в умовах факультету мистецтв педагогічного університету є одним з найважливіших завдань підготовки майбутнього викладача музичних дисциплін. За К. Станіславським, «творчість – це насамперед повна зосередженість всієї духовної і фізичної природи, що охоплює не тільки зір і слух і всі п’ять чуттів людини, а й розум і почуття, волю і пам’ять, уяву». Також неодмінною складовою творчої особистості музиканта є музичний інтелект –здатність до сприймання та опанування музичного твору шляхом його аналізу. Мета дослідження – виявлення стадійності процесу аналізу хорового твору як дієвого засобу розвитку творчої особистості студента у класі хорового диригування.

Виклад основного матеріалу. Процес ознайомлення студента з новим хоровим твором має включати декілька етапів:

1) визначення музичної форми, усвідомлення авторської логіки в процесівикладу мелодії, гармонії, особливостей фактури, ритму та характеру розвитку твору;

2) ознайомлення з віршованою основою твору, спроба її аналізу через музичний виклад, а також авторський темпоритм та динаміку розвитку;

3) визначення тонального плану, теситурних, ладово-інтонаційних (горизонтальних та вертикальних), дикційних, ансамблевих труднощів в процесі роботи з колективом та шляхів до їх подолання, аналіз характеру звуковедення та атаки звуку;

4) аналіз партії супроводу, визначення ролі оркестру у досягненні загального ритмічного і темпового ансамблю;

5) виявлення студентом пульсаційного наповнення жесту та визначення характеру малюнку диригентської схеми, пошук фарб, позицій та характеру звучання, які б створювали влучні творчо-драматургічні характеристики;

6) визначення місця означеного твору у творчому спадку автора, виявлення характерних стильових рис даного композитора (чи може

206

навпаки, нехарактерних), визначення авторського розуміння літературної основи музичного твору.

Висновки. Практичне втілення музичного твору студентомвимагає від нього досконалого знання тексту та наявності власного бачення, що дозволить визначитися з диригентськими прийомами, наповненням жесту, а також виявити здатність до емоційного відгуку і сценічного перевтілення та продемонструвати художньо-інтерпретаційні уміння.Оволодіння студентом музичною мовою твору, опанування особливостей музичних форм і жанрів, емоційне сприймання образної сфери музичного твору, безперечно, сприяє розвитку художньо-образного мислення, що в свою чергу, позитивно впливає на творчу особистість майбутнього викладача музичних дисциплін.

УДК 371.13.78 Овчиннікова Ю.С.ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ДО ІНТЕРПРЕТАЦІЇ ОПЕРНИХ ХОРІВ

Науковий керівник –кандидат педагогічних наук, доцент О..В.Васильєва.

Постановка проблеми та її актуальність. Професія вчителя музичного мистецтва дуже різноманітна і включає в себе багато компонентів професійної діяльності. Одним із важливих компонентів є робота з хоровим колективом, яка передбачає не тільки уміння працювати з хоровою партитурою та розучувати її з хором, але й вміти творчо підходити до інтерпретації хорових творів, при цьому не відхиляючись від основного задуму автора.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування уміння художньої інтерпретації знайшла своє відображення у працях В. Крицького, О. Рудницької. Такі видатні діячі диригентсько-хорової педагогіки, як: Л. Андрєєва, Л. Безбородова, В. Живов, А. Казачков, К. Пігров розкрили у своїх роботах деякі закономірності виконавської і диригентської виразності і виявили новий аспект аналізу хорового твору. Проблему інтерпретації хорового твору розкрили В. Живов, А Казачков, О. Лисенко, О. Москаленко.

Мета статті - розрити особливості підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва до інтерпретації оперних хорів та визначити основні етапи роботи над створенням власної виконавської інтерпретації хорів з опер.

207

Виклад основного матеріалу. Набуття майбутнім вчитель музичного мистецтва або диригентом професійної компетентності у роботі з хоровим колективом і вмінь влучно та цікаво інтерпретувати хорові твори, вимагає від нього бути не тільки достатньо творчою особистістю і володіти певними вольовими якостями, але й вміти поглиблюватись в усі проблеми та складності процесу роботи над хоровим твором та вирішувати їх.

Робота з хором, зокрема над хоровим твором — це складний багатоетапний процес, який починається зі знайомства самого вчителя або диригента із твором. Отже, однією з необхідних навичок, якими повинен оволодіти майбутній вчитель музичного мистецтва є аналіз хорових творів. Цей етап потребує особливої уваги. Саме він сприяє створенню чіткого уявлення про зміст твору, розуміння визначення різних композиційних прийомів та музично-виразних засобів. Для цього етапу роботи над хоровим твором необхідна здатність визначати головну ідею авторського задуму, яка і допоможе зрозуміти зміст та значення музичного тексту.

Наступний етап роботи над хоровим твором, полягає у проникненні у зміст та музичний текст твору, для створення нової концепції його виконання. Ця концепція може включати деякі варіанти стосовно засобів музичної виразності (змінення динамічних відтінків, зміна ролей хорових партій у виконанні партитури, варіації темпових, тембрових відтінків тощо), а також повне адаптування (перекладення) хорової партитури для певного складу хору [1].

Наступні етапи роботи над хоровим твором пов’язані із безпосередньою роботою з хором. Маючи певний план роботи над тим чи іншим твором, а також уявляючи кінцевий варіант виконання, вчитель (диригент) може починати знайомити колектив із твором, його автором, історією написання, з музичним і лексичним текстом та їх особливостями, а згодом і втілювати у життя власний інтерпретаційний задум.

Висновки. Виконавська інтерпретація є важливим умінням для студентів музично-педагогічних факультетів. Адже майбутня музично-педагогічна діяльність передбачає здатність до власного творчого тлумачення змісту музичних творів. Для здійснення свого інтерпретаційного задуму студент повинен оволодіти такими вміннями: розуміти художньо-змістовну сутність твору, що виконується, вміти обирати доцільні засоби музично-виконавської виразності, відпрацьовувати художньо-технічні засоби для досконалого втілення свого виконавського задуму.

Список використаних джерел:

208

1. Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика / В.Л. Живов. - Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 272 с.

2. Казачков, С.А. От урока к концерту / С.А. Казачков — Казань: Издательство Казанского университета, 1990. — 343 с.

3. Крицький В.М. Формування уміння художньої інтерпретації у студентів музичних факультетів педагогічних закладів вищої освіти. – Рукопис / В.М Крицький. - Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01. – теорія та історія педагогіки. – Національний педагогічний університет імені М.Драгоманова. – Київ, 1999.

4. Смирнова Т.А. Хорознавство (історія, теорія, методика): Навчальний посібник / Т.А. Смирнова. – Харків: Федорко, 2018. – 212с.

УДК 738.65 Є ВеньхуейФОРМИ КОНЦЕРТНО-ХОРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ

ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Науковий керівник– кандидат педагогічних наук, доцент. О.В.Васильєва

Постановка проблеми та її актуальність.Сучасна освітня парадигма висуває значні вимоги до професійної підготовки педагога-музиканта, здатного поєднувати у своїй роботі як педагогічну, так і виконавську концертну діяльність. Однак педагогічна практика свідчить, що найбільш вразливим місцем в ній є хорова концертна діяльність майбутнього викладача музичного мистецтва. Означена проблема пов’язана з тим, що хорова диригентсько-хорова підготовка студентів музично-педагогічних спеціальностей не готує їх до концертної діяльності.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Проблемами виконавської підготовки майбутнього вчителя музики займалися Л. Арчажникова, А. Малинковська, Р. Сулейманов. Питаннями творчості у діяльності педагога-музиканта присвячені праці В. Андреєва, Ю. Львова, Н. Посталюк. Методику диригентсько-хорової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів досліджували Л. Андрєєва, Л. Бірюкова, А. Козир, А. Кречковський, Л. Остапенко, М. Тукмачова; історичні аспекти

209

диригентсько-хорової освіти висвітлювали А. Мартинюк, О. Михайличенко, Т. Смирнова.

Мета статті полягає у виявленні основних форм концертної діяльності майбутнього викладача музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу дослідження. Концертна діяльність майбутнього викладача музичного мистецтва – це установки на звіт у своїй роботі. Концерт важливий не тільки тому, що він демонструє досягнення хорового колективу. Як зазначає відмий хоровий педагог А. Казачков, виступ з хором зосереджує усю увагу учасників, їх цілеспрямованість, волю, емоції, творчий порив і одночасно загострює спостережливість, увагу, вміння орієнтуватися у дії, відповідальність за себе і за колективне виконання в цілому[4].

Як показує аналіз хорової концертної практики, викладач музичного мистецтва має бути підготовленим до певних форм концертів. Розглянемо основні з них.

Святкові концерти, як правило, уявляють із себе зведені виступи творчих колективів різного спрямування. Хоровий колектив виконує у ньому тільки декілька (2-3) твори. Частіше усього виступ хору або відкриває, або закриває концерт. До хорової програми святкового концерту доцільно включати твори піднесеного характеру, наприклад гімни та патріотичні пісні, чи хорові ліричні пісні, яскраві, наспівні, які легко сприймалися слухачами[3].

Тематичні концерти спрямовані на розробку певної теми, наприклад, «Від хоралу до меси», «Обробки народних пісень у творчості сучасних українських композиторів» та інші. Серед тематичних програм потрібно виділити монографічні концерти, які присвячують творчості одного певного композитора або поета. Наприклад, за такими темами «Хорова мініатюра у творчості С.Танєєва», «Хоровий театр М.Леонтовича».

Основним завданням звітних концертів є демонстрація росту виконавської майстерності хорового колективу за певний період. Це головний виступ року, у якому колектив демонструє свою нову програму. Він повинен стати результатом роботи і досягнень хору за весь рік і мати святковий характер. Особливістю звітних концертів хорових колективів музично-педагогічних факультетів має свою специфіку. Вона полягає в тому, що у концерті диригує не тільки керівник хору, а кращі студенти старших курсів, які самостійно готували певні хорові твори[4]. Такий підхід надає можливість майбутньому вчителю музики безпосередньо поринути у концертну практику і вже підчас навчання у вузі придбати навички

210

керування хором під час виступу на естраді, що, безперечно, буде стимулом для подальшої творчої діяльності.

Висновки. Аналіз форм концертної роботи доводить, що це багатогранна, складна та відповідальна діяльність, яка активізує майбутнього викладача музичного мистецтва до творчості, самовиховання, вдосконалення рівня виконавської майстерності.

Список використаних джерел:1. Арчажникова Л. Г. Профессия – учитель музики / Л. Г.

Арчажникова. – М., 1984. – 140 с.2. Багрій Т.Є. Специфічні особливості професійної підготовки

майбутнього музиканта-педагога у виконавській хоровій діяльності/ Т. Багрій // Наукові записки [Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка]. Сер. : Педагогічні науки. - 2016. - Вип. 143. - С. 136-139. 

3. Живов В. Л. Хоровое исполнительство : Теория. Методика. Практика : учеб.пособие для вузов/ В.Л. Живов. – М. :Владос, 2003. – 272 с.

211

ЗМІСТІ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ТВОРЧОСТІ У

МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ

Лю Бинцян

ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ ВИЩОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ З ПОЗИЦІЙ ТИПОЛОГІЧНОЇ ІЗОХРОНІЇ ....................................................................3

Овчаренко Н. А.

МУЗИЧНА СЕМІОТИКА ЯК МІЖДИСЦИПЛІНАРНЕ ЗНАННЯ СУЧАСНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ 3

Полубоярина І.І.

ПРОБЛЕМА ЕКОЛОГІЇ ДУХУ ТА МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ СТУДЕНТА – МУЗИКАНТА ....................................................................3

Растригіна А М.

ІННОВАЦІЙНО-ТВОРЧИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.........................................

....................................................................3

Смирнова Т.А.

ФЕНОМЕНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У РЕАЛІЯХ СУЧАСНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ.......3

Томулець В.М.

ГУМАНІСТИЧНІ ЗАСАДИ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ В МОЛДОВІ.............................3

Тушева В.В.

КУЛЬТУРОТВОРЧІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ.....................3

212

Перетяга Л.Є.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МУЗИЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 3

Люшукова М.М.

РЕФЛЕКСІЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА ....................................................................3

ІІ. СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК НАЦІОНАЛЬНОЇ ТА ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Цимбал Д.С.

ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ МИСТЕЦТВ ЗАСОБАМИ НАРОДНО-ПІСЕННОЇ ТВОРЧОСТІ..................................

3

Маркіна Н.В.

EDUKACJA MUZYCZNA W POLSCEW OSTATNIEJ DEKADZIE.................................3

Галушкін Г.С.

АКТУАЛІЗАЦІЯ ДУХОВНОЇ ПРАВОСЛАВНОЇ МУЗИЧНОЇ СПАДЩИНИ СЛОБОЖАНЩИНИ В ХОРОВОМУ КЛАСІ...........................................................3

Фомін В.В.

МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО В ЗАКЛАДАХ СУСПІЛЬНОЇ ОПІКИ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ: ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ..................................................................3

Сачлі І, Соломенюк О., Литвин І.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ТРАДИЦИОННОЙ КОЛУМБИЙСКОЙ МУЗЫКИ РЕГИОНА АНД ....................................................................3

213

ІІІ. ВИДАТНІ ОСОБИСТОСТІ ВІТЧИЗНЯНОЇ ТА СВІТОВОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Мартиненко І.І.

УКРАЇНСЬКА ІНТЕЛІГЕНЦІЯ СЛОБІДСЬКОГО КРАЮ ТА ЇЇ ВНЕСОК У РОЗВИТОК НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ. 3

Діте Л. А. Берулава, Ц.

ВОКАЛЬНО-ХОРОВЕ ВИХОВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В КОНТЕКСТІ ТВОРЧОСТІ С. РАХМАНІНОВА...................................

3

Грабовська М.Р.

ТВОРЧІ ДОСЯГНЕННЯ ВИДАТНОГО АНГЛІЙСЬКОГО КОМПОЗИТОРА БЕНДЖАМІНА БРІТТЕНА 3

Єрмоленко С.В.

МУЗИЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ Ю. КУЛИКА, ВІДОМОГО ХОРОВОГО ДИРИГЕНТА СЛОБОЖАНЩИНИ 3

Жердєва Ю.М.

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА СПАДЩИНА РУДНИЦЬКОЇ О.П.................................3

Мєлєнь І.Б.

ОСОБЛИВОСТІ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВІКТОРА ІКОННИКА...............................3

Коновалова Д.С.

ТВОРЧА ПОСТАТЬ БАНДУРИСТА - ВІРТУОЗА Я. ДЖУСЯ....................................3

Куцина В.В.

ОСОБЛИВОСТІ ХОРОВОГО КОНЦЕРТУ У ТВОРЧОСТІ КОМПОЗИТОРА Д. С. БОРТНЯНСЬКОГО 3

Мироненко І. А.

214

ТВОРЧИЙ ВКЛАД ГІТАРИСТА-ВІРТУОЗА МАУРО ДЖУЛІАНІ В ПРОЦЕС ПІДНЕСЕННЯ МИСТЕЦТВА ГІТАРНОГО ВИКОНАННЯ.........................................3

Сивокінь Р.А.

ПІСЕННА ТВОРЧІСТЬ ПЛАТОНА ІЛАРІОНОВИЧА МАЙБОРОДИ.........................3

Романенко В.Ю.

ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ М.В. ЛИСЕНКА.....................................3

Янковська О.А.

СИМФОНІЧНИЙ ОРКЕСТР Г. БЕРЛІОЗА: ТРАДИЦІЇ І НОВАТОРСТВО.......................................................................................3

Іванченко О.Є.

ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ А.О. СТРИГИ............................................................3

В. В. Руденко, В. В. Королевський

Г. Г. НЕЙГАУЗ – МУЗИКАНТ ТА ПЕДАГОГ..........................................................3

Давидович Л.В.

ВОКАЛЬНО – ВИКОНАВСЬКА ТВОРЧІСТЬ М.І. ГЛІНКИ......................................3

ІV ІННОВАЦІЙНІ ТЕНДЕНЦІЇ У ПРОСТОРІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ ЄВРОПИ

Алтухова А.В.

САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК СКЛАДОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У МАЙБУТНІХ ДИЗАЙНЕРІВ.............................................3

Ге Хуань

КОМПОНЕНТИ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ ....................................................................3

Л.Беземчук, О.Стокіпна215

ВІДКРИТІСТЬ ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ ЯК ОЗНАКА ТВОРЧОСТІ..................3

Зоріна П.Б., Малюга Л.І

ЕЛЕКТРОННИЙ ДИСК-ПОСІБНИК «ІСТОРІЯ УКРАЇНСЬКОЇ МУЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ IX – XVIII СТОЛІТЬ» 3

Біла К. В.

ІНТЕГРАТИВНИЙ ПІДХІД ДО ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ..............................3

Ботнарчук А.П.

ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГОВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА 3

Сердакова А. О.

ТВОРЧА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.......................................3

Ван Інчжи

ДО ПИТАННЯ УДОСКОНАЛЕННЯ УМІНЬ ОХОПЛЕННЯ ФОРМИ МУЗИЧНОГО ТВОРУ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА..........................

3

Кожухова Н. О.

ТВОРЧІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК КОМПОНЕНТ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.................................................................3

Конєва Л.Ю.

ПІДГОТОВКА УЧНІВ ДО ОБЛАСНИХ ОЛІМПІАД З МУЗИЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ....................................................................3

Корзинка М. С.

ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ УЧНІВ НА ЗАНЯТТЯХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ....................................................................3

216

Красов О.О.

ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ МИСТЕЦВ.........................................................................................3

Малікова Д.С.

ЗНАЧУЩІСТЬ МУЗИЧНО-ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ.......3

Найпак А.С.

ВПЛИВ МУЗИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ НА РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА...................................

3

Такшин Р.С.

ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРУВАННЯ МУЗИЧНИМ СПРИЙМАННЯМ ШКОЛЯРІВ................3

Таран В. О.

ДИДАКТИЧНА КАРТА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ УМІНЬ ПІДЛІТКІВ......3

У Цзюнцзе

ДО ПИТАННЯ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА......................................3

Тарасов В.Д.

РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОЇ СТІЙКОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ....................................................................3

Федотчева Є.М.

217

СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДНИХ УЯВЛЕНЬ ПІДЛІТКІВ НА УРОКАХ МИСТЕЦТВА ....................................................................3

Цзі Фенлай

ОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОЇ МОВИ ХОРОВИХ ТВОРІВ КИТАЙСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВ ....................................................................3

Чумак Ю.Б.

ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ.........................................

....................................................................3

218

Ян Чженьюй

ДО ПИТАННЯ УДОСКОНАЛЕННЯ ТЕХНІЧНИХ УМІНЬ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ МУЗИЧНИХ ТВОРІВ 3

Яненко О.А.

МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ МУЗИКАНТІВ У КЛАСІ ЕСТРАДНОГО СПІВУ 3

Чжао Веньцзінь

СУТНІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВОРЧОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА................................................................3

V. НАПРЯМИ РОЗВИТКУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ У СЕРЕДНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Артюх І. О.

ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ПІСНІ ....................................................................3

Наконечна Н.О.

ТВОРЧИЙ ПІДХІД ДО ЗМІСТУ ОСВІТИ...............................................................3

Губанова О.Р.

ЗАГАЛЬНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗИЧНОГО СПРИЙМАННЯ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ У МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ 3

Панасенко Ю.А.

ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНИХ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНИХ СИСТЕМ....................3

219

В. І.Решова, О.В.Сокол

ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ ГРАМОТНОСТІ ТА СПІЛКУВАННЯ ІНОЗЕМНОЮ (АНГЛІЙСЬКОЮ) МОВОЮ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗА ДОПОМОГОЮ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ..........................................

3

Полетаєва О. О

ОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ В АВСТРАЛІЇ.......................................................................................3

Василенко О. К.

ФОРМУВАННЯ МИСТЕЦЬКИХ ЗНАНЬ УЧНІВ 8 КЛАСУ ЗАКЛАДІВ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ 3

Самойленко А.А.

РЕАЛІЗАЦІЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ ЗАСВОЄННЯ ТЕМИ ІМПРЕСІОНІЗМ НА ЗАНЯТТЯХ З МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА......................

3

Хорошилов Ю.В.

ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ УКРАЇНИ ....................................................................3

Беземчук Л.В., Шевченко М.В.

ДИДАКТИЧНА ТВОРЧА ТРІАДА В ЗМІСТІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ.......................3

Котенко О.О., Герасименко Т.О.

ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.............................................................3

Фішкіна С.

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА...................................................................3

220

Бурма Г.В.

МУЗИЧНА ГРА ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 3

Поршнева К.С.

СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ «ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА» 3

Ревенко І.В.

ТВОРЧА КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛЯ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН ЯК СКЛАДОВА ЙОГО ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ.................................................................3

VІ. ВИКОНАВСЬКА МАЙСТЕРНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

Криворучко А.В

ПРОБЛЕМА ВОКАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ НАДІЙНОСТІ

В НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ 3

Решетило А.В.

КОНЦЕРТНО-ВИКОНАВСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК КОМПОНЕНТФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА............................................

3

Ілієва Л.

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА У КЛАСІ ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ................................

3

Розумний Б.Ю.

221

УКРАЇНСЬКАНАРОДНА ПІСНЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ..................................................3

Склярова О.Б.

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТУ МИСТЕЦТВ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ............................................

....................................................................3

Чжоу Юньцзе

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ 3

Го Мінь

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТУ МИСТЕТЦВ В КЛАСІ ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ..................................

3

Чернієнко А. В.

ФЕНОМЕН ХУДОЖНЬОГО ОБРАЗУ В КОНТЕКСТІ ВОКАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.................................................................3

Шлейман І.В.

ВИКОРИСТАННЯ НАРОДНО-ПІСЕННИХ ТРАДИЦІЙ УКРАЇНСЬКОЇ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ІНТОНАЦІЙНИХ УМІНЬ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ 3

Чжан Гомінь

ДЕЯКІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ВОКАЛЬНОЇ ТЕХНІКИ........................................................................................3

Цянь Лун

РОЗВИТОК ВИКОНАВСЬКОЇ ТЕХНІКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ....................................................................3

222

VІІ. МИСТЕЦЬКА ОСВІТА У ДИРИГЕНТСЬКО -ХОРОВОМУ ПРОСТОРІ

Васильєва О.В.

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКИХ УМІНЬ У ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕТВА............

3

Мальцева О. Г. , Цехмістро О. В.

ВОКАЛЬНО-ХОРОВА ПІДГОТОВКА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ АРТИСТИЗМУ У МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА.........................................

3

Романюк Л.O.

ДІАЛОГІЧНА ВЗАЄМОДІЯ У ХОРОВОМУ КОЛЕКТИВІ ЗАЛЕЖНО ВІД СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА 3

Манелюк О.І.

ПРОБЛЕМИ ПОСТАНОВКИ РУК НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ ВИКЛАДАННЯ ДИРИГЕНТСЬКОГО ФАХУ 3

Королевський В.В.

СПЕЦИФІКА КОНЦЕРТНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ХОРОВОГО ДИРИГЕНТА. ....................................................................3

Колоскова Ж.В.

АНАЛІЗ МУЗИЧНОГО ТВОРУ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА У КЛАСІ ХОРОВОГО ДИРИГУВАННЯ................................................3

Овчиннікова Ю.С.

ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ДО ІНТЕРПРЕТАЦІЇ ОПЕРНИХ ХОРІВ.............................................3

223

Є Веньхуей ....................................................................3

ФОРМИ КОНЦЕРТНО-ХОРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА 3

224

Автори

Алтухова Анна Володимирівна-кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтва (Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, м. Харків)Беземчук Лариса Валентинівна – кандидат педагогічних наук, доцент(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м.Харків)Берулава Цира–студентка 4 курсу (411 м) (Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м.Харків Васильєва Оксана Вікторівна–кандидат педагогічних наук, доцент(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Діте Людмила Анатоліївна–старший викладач кафедри вокально-хорової підготовки вчителя (Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради )Зоріна Поліна Борисівна– педагог вищої кваліфікаційної категорії, в.о. заступника директора з виховної роботи КПСМНЗ «ДМШ №13 ім. М. Т. Коляди Колоскова Жанна Володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання (Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, м. Кропивницький) Конєва Л.Ю – спеціаліст вищої категорії, педагог-методист ДМШ № 13 (м. Харків)Королевський В.В.–доцент кафедри теорії і методики мистецької освіти та диригентсько-хорової підготовки вчителя ХНПУ імені Г.С. Сковороди (м. Харків)Котенко О.О.– старший викладач кафедри теорії і методики мистецької освіти та диригентсько-хорової підготовки вчителя ХНПУ  імені Г.С.  Сковороди (м. Харків)Литвин Ірина–викладач 1-ї категорії) музичного факультету Автономного Університету міста Букараманга (Колумбія)Лю Бинцян ––доктор мистецтвознавства, професор,проректор з навчальної і наукової роботи Державної консерваторії Тайшанського університету (КНР)м.Тайшан, Китай

225

Мальцева О. Г. –ст. викл. кафедри вокально-хорової підготовки вчителя вчителя – КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (м. Харків)Малюга Лариса Іванівна–педагог першої кваліфікаційної категорії, КПСМНЗ «ДМШ №13 ім. М. Т. Коляди»Мартиненко І.І. – кандидат педагогічних наук. доцент кафедри теорії і методики мистецької освіти та диригентсько-хорової підготовки вчителя (ХНПУ імені Г.С. Сковороди,м. Харків)Овчаренко Наталія Анатоліївна–доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри методики музичного виховання, співу та хорового диригування (ДВНЗ «Криворізький державний педагогічний університет», факультет мистецтв, м. Кривий Ріг)Перетяга Людмила Євгеніївна–доктор педагогічних наук, професор кафедри естетичного виховання і технологій дошкільної освіти ХНПУ імені Г.С. Сковороди, викладач ДМШ №9, м. Харків)Полетаєва Ольга Ольга Олексіївена – вчитель коледжу мистецтв(Австралія, Мельбурн)Полубоярина Ірина Іванівна –доктор педагогічних наук, професор кафедри загального та спеціалізованого фортепіано ХНУМ імені І.П. КотляревськогоРастригіна Алла Миколаївна–доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, м. Кропивницький Ревенко Ірина Валеріївна–кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музично-інструментальної підготовки вчителяРешова Валентина Ігорівна–викладач-методист, викладач музичного мистецтва, сольфеджіо( Харківська спеціалізована школа з поглибленим вивченням окремих предметів№133 «Ліцей мистецтв»,м. Харків)Сачлі Ірина– магістр з історії музики. Викладач. 1-ї категорії) музичного факультету Автономного Університету міста Букараманга (Колумбія)Сокол Ольга Володимирівна–вчитель англійської мови (Харківська спеціалізована школа з поглибленим вивченням окремих предметів №133 –«Ліцей мистецтв», м. Харків) Соломенюк Олександр–викладач вищої категорії музичного факультету Автономного Університету міста Букараманга (Колумбія)

226

Ткаченко Марина Олександрівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри вокальної культури і сценічної майстерності вчителя (ХНПУ імені Г.С. Сковороди)Фомін Володимир Вікторович – кандидат педагогічних наук. доцент, професор кафедри теорії і методики мистецької освіти та диригентсько-хорової підготовки вчителя (ХНПУ імені Г.С. Сковороди,м. Харків)Цехмістро О. В.– канд. мистецтв., старший  викладач кафедри вокально-хорової підготовки вчителя (КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. Харків)Яненко Оксана Андріївна–кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання (Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, м. Кропивницький)Студенти:Артюх Ірина Олександрівна – студентка 41 групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Біла Катерина Володимирівна – студентка 41 групи, 4 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Ботнарчук Альона Павлівна– студентка 41 групи, 4 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Ван Інчжи – студент 63 М групи, 6 курсу (ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Василенко Ольга Констянтинівна – студентка 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Галушкін Герман Сергійович – студент 41 групи. 4 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Ге Хуань – студентка 51 групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Го Мінь – студент 61 групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Грабовська Марина Романівна – студентка 11 групи, 1 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Губанова Олександра Русланівна – студентка 41 групи, 4 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Є Венхуей – студент 61 М групи,6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Єрмоленко Сергій Вячеславович – студент 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)

227

Жердєва Юлія Миколаївна – студентка 6 М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Іванченко Олександр Євгенович – студент 31 групи. 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Ілієва Леся Миколаївна – студентка 5М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Кожухова Наталія Олександрівна – 51 М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Коновалова Дарʼя Сергіївна – студентка 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Корзинка Марія Сергіївна – студентка 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Красов Олександр Олександрович – студент 51 групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Криворучко Аліна Валеріївна студентка 51М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Куцина Вікторія Володимирівна – студентка 21 групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Літкевич Тетяна Вячеславівна – студентка 61 групи 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Лющукова Марія Михайлівна – студентка 61М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Малікова Дарʼя Сергіївна – студентка 51 групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Манько Олена Олександрівна – магістр(Сумський державний педагогічний університет, м. Суми)Маркіна Наталія Володимирівна – студентка 41 групи, 4 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Мироненко Ірина Анатоліївна – студентка 31групи. 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Найпак Анастасія Сергіївна – студентка 31 групи. 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Наконечна Наталія Олександрівна – студентка 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Овчиннікова Юлія Сергіївна – студентка 61М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Панасенко Юлія Анатоліївна – студентка 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)

228

Поршнєва Катерина Сергіївна – лаборант кафедри вокальної культури і сценічної майстерності вчителя(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)РешетілоАліна Валеріївна – студентка 51 групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Розумний Борис Юрійович – студент 61 М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Романенко Вікторія Юріївна – студентка 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Романюк Людмила Олександрівна – студентка 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Руденко Володимир Володимирович – студент 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Самойленко Анастасія Андріївна – студентка 11 групи 1 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Сердакова Аліса Олександрівна – студентка 61 М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Сердакова Аліса Олександрівна – студентка 61М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Сивокінь Руслана Анатоліївна – студентка 11 групи, 1 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Склярова ОленаБорисівна – студентка 5М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Склярова Юлія Сергіївна – студентка 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Стокіпна Ольга Леонідівна– вчитель Державної гімназії –інтернату з посиленою війською- фізичною підготовкою «Кадетський корпус», м. ХарківТакшин Роман Сергійович – студент51 М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Таран Віталій Олександрович – студент 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Тарасов Владислав Дмитрович– 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)У Цзюнцзе – студент 63 М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Федотчева Євгенівна Михайлівна – студентка 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Фішкіна Станіслава Сергіївна – студентка 21 групи. 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)

229

Хорошилов Юрій Валерійович – студент 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Цань Лун – студент 61 групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м.  Харків)Цзі Фенлай – студент 61 групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м.  Харків)Цимбал Дарʼя Сергіївна– студентка 31 групи, 3 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Чернієнко Аліна Вікторівна – 5 М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Чжан Гомінь – студент 61 групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Чжао Веньцзінь – студент 63М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Чжоу Юньцзе – студент 61 групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Чжоу Юньцзе – студент 61 М групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Чумак Юлія Вікторівна – студентка 431 групи, 4 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Шевченко Максим Володимирович – студент 51М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Шлейман Ірина Віталіївна – студентка 51 М групи, 5 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Ян Чженьюй –студент 61групи, 6 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)Янковська Олександра Арегівна – студентка 21 групи, 2 курсу(ХНПУ імені Г.С. Сковороди, м. Харків)

230

Ч-24 Час мистецької освіти «Проблема творчості у сучасній мистецькій освіті: зб. тез та матеріалів VІ Міжнар. наук. - практ. конф. (28 – 30 березня 2018) / заг. ред. Т. А. Смирнова. – Харків: ХНПУ імені Г. С. Сковороди, 2018 – с. 224

Укладач:Смирнова Тетяна Анатоліївна

ЗБІРНИК ТЕЗ ТА МАТЕРІАЛІВ

Відповідальні за випуск: Беземчук Л.В., Бурма Г.В.

Харківський національний педагогічнийуніверситет імені Г.С. Сковороди

Україна 61002 Харків,вул. Алчевських, 29

231

232