С О Д Е Р Ж - esa-conference.ru · pedagogical sciences ³eurasian scientific association •...

III «Евразийское Научное Объединение» • № 10 (56) • Октябрь, 2019 Содержание

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Astafeva A.E. System-based approach in a practice-focused language training of students-managers . . . . . . . . 449

Азнабаева Э.И. Организационно-педагогические условия обучения кадрового резерва в организации . . . . . . . . . . . . . .451

Аксарина И.Ю., Аксарин И.В., Борякин К.Ю. Особенности технической подготовки юных хоккеистов 7-8 лет с применением тренажерных устройств . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

Бердиева Д.Ш., Омонова М.А. кизи Роль экологической культуры в повышении экологических отношений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455

Велькова И.П. Анализ управления проектом по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями . . . . . . . . . . . . .458

Джалилов Б.Р. Роль развития способностей к спортивно-профессиональной деятельности . . . . . . . . . . . . . . .462

Змановский А.В., Аксарина И.Ю., Аксарин И.В., Аксарина Я.С. Определение уровня двигательной активности у людей зрелого возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .463

Золотарева А.В. Оценка факторов доступности дополнительных общеобразовательных программ . . . . . . . . . . . . . . 466

Зоткина И.А. Система оценки результативности внутрифирменного обучения работников . . . . . . . .471

Князева Е.А., Шипова Л.В. Двигательное развитие и физическая подготовленность старших дошкольников с задержкой психического развития . . . . . . . . . . . . .473

Кораблева А.П. Использование информационно-коммуникативных технологий на уроках математики в начальной школе при решении текстовых задач . . . . . . . . . . .476

Корнюшкин А.Ф. Новая математика. K- окрестности . . . . . . . . . . . . 478

Макаров В.А., Макарова Т.Н., Переславцева Е.В. Сравнительный анализ подходов к оцениванию профессиональной компетенции педагогов . . . . . . 488

Максимова Т.А., Крянина У.С. Коррекция телосложения женщин первого зрелого возраста средствами фитнеса . . . . . . . . . . . . . . . . .491

Митрохина А.С. Особенности подготовки будущих химиков к инновационной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . 494

Мосина Н.В., Аксарина И.Ю. Оценка функционального состояния ЦНС студентов специальной медицинской группы . . . . . . . . . . . . .496

Несветаева М.В. Системность учебной проектной деятельности как современный тренд развития личности в техникуме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497

Ольхина Е.А., Новикова Ю.А. Анализ проблемных зон в реализации специальной индивидуальной программы развития . . . . . . . . . .500

Поданёва Т.В., Костыря Т.А. Развитие воображения детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности . . . . . . .503

Поданёва Т.В., Каталийчук О.П. Использование проектной деятельности в патриотическом воспитании детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506

Романюк С.Н. Бинарно-оппозиционное представление социального инфантилизма и социальной зрелости личности курсантов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509

Соболев Ю.В. Спорт как среда нравственного развития . . . . . . .513

Соловьев Г.М., Торопов В.А., Кашин С.Н. Профессионально-личностные качества преподавателя кафедры физической подготовки вуза МВД России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .515

IV Contents “Eurasian Scientific Association” • № 10 (56) • October 2019

Старостина С.В., Шевченко Е.П. Создание коллектива современного танца «с нуля» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517

Суплотов Д.А. Модель оценки эффективности управления тренировочным процессом юных пловцов-стайеров 11-13 лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520

Тойганбекова Ш.М. Новые парадигмы в подготовке педагогов в условиях обновления содержания образования . . . . . . . . . . 522

«Евразийское Научное Объединение» • № 10 (56) • Октябрь, 2019 Педагогические науки

449

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 372.881.111.1

System-based approach in a practice-focused language training of students-managers

Astafeva Adelina Erkinovna, PhD in Pedagogy, associate professor Kazan National Research Technological University

This paper shows the importance of implementation of a systematic approach into the process of language training

of students studying management. The results of the survey prove the necessity of using practice-focused training while

teaching English to future managers. A project work model combining the study of professional terminology in a for-

eign language with the solution of practical situations in management is proposed.

Keywords: system-based approach, language training, manager, interactive activities, project work, practice-

focused training.

The development of a modern economy needs to change traditional methods of teaching foreign lan-guages to the students studying management. Tradi-tional methodology usually includes studying gram-mar, vocabulary and phonetics material on the basis of specialized texts. Innovations in pedagogy implies the need for system-based approach that gives the graduate students opportunity to acquire competen-cies containing in modern educational standards. Mainly, the usage of system-based approach must form an educational environment that will meet the challenges of a modern society, considering its multi-national structure of the population. The formed edu-cational environment must determine how to develop cognitive and personal abilities of the students and to provide the expansion of student`s creative potential and cognitive activity to the future professional work.

The importance of taking into consideration mul-tinational structure of the population at English clas-ses in the Republic of Tatarstan have been studied in detail in the author’s early works. It was shown that some characteristic features of the first language of the Turkic group, mainly represented in the republic, influence on the study of Romano-Germanic lan-guages. It was revealed that the integration of the native and foreign languages forms favorable condi-tions for identifying analogies in both languages and their subsequent more meaningful learning [1, p.290].

Competencies that must be formed as a result of studying English by future managers include the skills to write and to speak in English logically true, clearly and in a reasoned manner as well as the knowledge of English at a level ensuring effective professional activity in future.

Respectively, the students studying management must know and be able to use business and profes-sional English language in practice, must be able to form their thoughts and opinions in English and to find the necessary information on economic and busi-ness problems in English. In general, language train-ing should form communicative, subject, intellectual skills as well as the ability to solve specific practice-focused tasks using the knowledge of the specialized management disciplines and professional foreign

language terminology. Scientific and technical devel-opment and advanced management technologies re-quire the knowledge of a large number of English terms and concepts that managers need in practice. The management of companies and especially the top-management must know English for professional communication.

It is known that the hours of traditional classroom workload in universities are being reduced, whereas the number of students in a group is being increased. But the class hours using interactive teaching meth-ods are being introduced, and in the educational cur-riculum there is still the time for students to work independently. Respectively, the training of future managers should be based on the development of independent creative and critical thinking through the use of innovative methods to adopt practice-focused language training in the process of teaching a foreign language.

The development of practice-focused speech activity on the basis of verbal, terminological, interactive teaching methods have been considered by G.V. Yur-chuk and V.A. Adolph [3, p.1012].

Let us consider how these educational methods are used while future managers are taught a foreign lan-guage using the students` project «Company Devel-opment Strategies» as an interactive method of teach-ing. Traditional project work is incredibly important for training future managers as a whole. This kind of work gives them experience to work in a team, de-creases the level of conflict in the group, allows the students to be both an employer and employee, to demonstrate their leadership qualities, gives the skills of planning the stages of the project and the imple-mentation of the overall project schedule [2, p.37].

To organize project work, a group of students should be divided into teams of 3-5 people. Depending on the students` language knowledge level the teacher determines the language of the preliminary research and offers the materials on the dynamics of company’s development either in Russian or in English. Students can search material for this stage of project within the hours given to their individual work.

Pedagogical sciences “Eurasian Scientific Association” • № 10 (56) • October 2019

450

So, according to the Federal Law No.210-FZ of June 29, 2015 on Joint-Stock Companies a list of doc-uments is established that must be disclosed, for ex-ample, the annual report on company`s activities and financial performance. Therefore, students can find these annual reports over the past three years on-line on the websites of companies. Reports include sections characterizing the dynamics of production, marketing, finance, staff policy, environmental component of pro-duction and so on. Each team is given a specific sec-tion of the company's annual report for analysis, they have to examine qualitative content and quantitative indicators over a three-year period.

Firstly, the teacher gives the task to use the dialec-tic method of training. It means to use logics analyz-ing company`s reports, searching for evidences and retractions, making conclusions. For example, analyz-ing the «Company Staff Policy» students elicit the characteristics of the employees by their age, gender, education, the availability of professional retraining and so on. Students also evaluate the rate of employee turnover over three years, determine the frequency and the effectiveness of employee qualification improve-ment.

Each team is responsible for a specific section of the annual report and prepares analytical reports characterizing the company`s current state and per-spectives. In this case, the student gains new English terminology either in the process of studying the ma-terial (in the case of using information of a foreign company) or in the process of translating analytical report into English. Here we use the terminological group work based on the study of the concept`s con-tent, which contributes to the correct memorization and application of the term.

While teaching future managers using the prac-tice-focused language training the task of a foreign language teacher is facilitated by the fact that most of the professional management words are borrowed and are similar with English terms. At this stage, students should make up a vocabulary of professional terms which they have found in analytical reports. Then every team demonstrates the newly acquired knowledge to other teams. The team prepares an ana-lytical review of the past and present state of the

company and offers the ways how to develop the com-pany.

For example, according to the results of a study of the company`s staff policy it is possible to propose the ways for increasing employee`s motivation and reduc-ing personnel turnover indicators. The presentation is in this case a component of interactive learning and shows the result of the collective cognitive process because the student demonstrates the knowledge of professional English terminology on the presented problem that he obtained in a team work through dialogue, mutual learning and creative work.

All teams presenting the analysis and their sug-gestions according to specific sections of the annual plan receive a complete picture of the company devel-opment over previous periods, learn professional ter-minology of other teams and get information to for-mulate proposals for adjusting the company develop-ment strategy for future periods. Then the teacher works as a moderator of the final discussion, the aim of which is to develop the company’s general direction. The final stage of the project work is the development of the «Company Development Strategy».

While assessing project work, the teacher uses the assessment criteria established for students before the starting the project. The total rating consists of indi-vidual points for the following aspects - reading, speaking, using professional terminology, creative component, teamwork, decision making ability .

Thus, the use of a system-based approach while studying English for professional communication incredibly improves the level of language training, develops self-control, ability to self-education and in-terpersonal cooperation. Project work allows students to reduce the level of intra-group conflicts due to their common aim. The students increase their motivation to continue studying both «Management» subjects and a foreign language for the professional and busi-ness discussions. Gain of professional knowledge, specialized management concepts and terms while studying English, reading and analysis of specialized management documents, presentation of the project and the following professional discussion are the foundation of professional-oriented training.

References:

1. Astafeva A.E. Osobennosti obucheniya angliyskomu yazyku studentov-bilingvov v usloviyakh tekhnolog-icheskogo vuza: Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta. – in Russian. [Features of teaching Eng-lish to bilingual students in a technological university: Herald of Kazan Technological University]. V.17, No.5. Kazan: The Kazan National Research Technological University Press, 2014. – 379 p.

2. Astafeva A.E. Interaktivnoye obucheniye v yazykovoy podgotovke studentov napravleniya «Menedzhment»: Nauchnoye Obozreniye: Gumanitarnyye Issledovaniya. – in Russian. [Interactive language learning for stu-dents studying «Management»: Science Review: Humanities Research]. No.3. Moscow: Science Review: Human-ities Research, 2017. – 195 p.

3.Yurchuk G.V., Adolf V.A. Organizatsiya praktiko-oriyentirovannoy rechevoy deyatel'nosti pri obuchenii in-ostrannomu yazyku studentov meditsinskogo vuza: Fundamental'nyye issledovaniya. – in Russian. [Organiza-tion of practice-oriented speech activity when teaching a foreign language to students of a medical university: The Fundamental Researches]. No. 6, Part 4. Penza: The Publishing House «Academy of Natural Science», 2013. – 1048 p.


451

Организационно-педагогические условия обучения кадрового резерва в организации

Азнабаева Эльвира Ильсуровна, магистрант ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Аннотация. В статье уточняется понятие «кадровый резерв» организации, определены сущностные ха-

рактеристики работника, включенного в группу кадрового резерва. Охарактеризованы организационно-

педагогические условия обучения кадрового резерва в организации.

Ключевые слова: кадровый резерв, обучение кадрового резерва, организационно-педагогические условия

обучения, этапы работы с кадровым резервом.

Стратегия и тактика кадровой политики органи-зации, реализуемая ее руководством, оказывает непосредственное влияние на процесс достижения конкурентоспособности компании. Качество управ-ленческих решений и результат их практической реализации зависит от уровня компетентности как руководителя (разработчика, инициатора деятельно-сти), так и работника (непосредственного исполните-ля). При этом большая часть ответственности возла-гается именно на руководителя, так как он опреде-ляет не только целевой ориентир задания, но и опре-деляет способы решения профессиональной задачи работником. По мнению Л.А. Илюхиной, для многих предприятий характерна проблема нехватки высо-коквалифицированных специалистов и эффективных менеджеров. В качестве основных причин исследо-ватель выделяет: старение руководящего корпуса; более выгодные предложения труда со стороны кон-курентов; несовершенство практики подбора и най-ма квалифицированных работников; отсутствие эф-фективных систем подготовки собственных руково-дителей [2]. Мы также соглашаемся с точкой зрения А.Ф. Гузаировой, А.В. Кравец в том, что организа-ция, имеющая привлекательный HR-бренд, не испы-тывает кадрового голода, так как предлагаемые условия труда отвечают профессиональным и соци-альным запросам перспективных работников, а для того, чтобы удержать ключевых сотрудников и при-влечь «лучших из лучших», кадровый менеджмент компании использует различные направления рабо-ты. Важным признаком организации-бренда как работодателя является системная работа по форми-рованию организационного кадрового резерва на должности руководителей и ведущих специалистов [1]. Н.В. Липаткина рассматривает работу с кадро-вым резервом как одну из составляющих корпора-тивной социальной ответственности организации и внутренний фактор, обеспечивающий устойчивость организационной системы управления [3].

Изучение трудов Т.Ю. Базарова, А.Я Кибанова, Д.П. Соловьева, В.В. Травина, С.В. Шекшни и др., рассматривающих теоретические аспекты и органи-зационный механизм работы с кадровым резервом, позволило нам уточнить понятие «кадровый резерв» и выделить его сущностные характеристики. Под «кадровым резервом» организации мы понимаем группу специалистов, чей личностно-деловой потен-циал и готовность к решению более сложных про-фессиональных и управленческих задач могут быть актуализированы в процессе специальной подготов-ки (обучения), результаты которой выступают осно-

ванием для принятия будущих управленческих кад-ровых решений руководством организации. Сущ-ностными характеристиками работника, включенно-го в группу кадрового резерва являются:

- персональная мотивационная готовность к не-прерывному профессиональному развитию;

- наличие базового уровня профессиональной компетентности, позволяющего в перспективе эф-фективно овладеть новыми компетенциями, необхо-димыми для выполнения новых трудовых или управленческих функций;

- соответствие формальным требованиям к кан-дидату на резервируемую должность.

Логика процесса внутриорганизационной работы с резервом кадров, изложенная Д.П. Соловьевым, достаточно полно отражает последовательность эта-пов управления исследуемым HR-процессом: «Определение ключевых должностей для подготовки кадрового резерва с учетом важности каждой долж-ности для предприятия и характеристик менедже-ров, их занимающих (возраст, состояние здоровья, успехи/неудачи на службе, намерение сменить ра-боту и др.); отбор работников в кадровый резерв; процесс обучения и развития отобранных сотрудни-ков; рациональное использование кадрового резер-ва» [4].

В качестве организационно-педагогических усло-вий, способствующих повышению эффективности обучения кадрового резерва организации, мы выде-ляем:

- разработку нормативно-методического обеспе-чения образовательного процесса подготовки (обуче-ния) различных категорий работников группы кад-рового резерва;

- разработка профилей резервируемых должно-стей;

- применение персонифицированного и практико-ориентированного подходов в организации обучения «резервистов».

Кратко охарактеризуем вышеназванные условия. Нормативно-методическое обеспечение обучения

кадрового резерва включает в себя документиро-ванные управленческие и методические продукты, определяющие легитимность, целенаправленность, содержание и технологию работы с кадровым резер-вом. К управленческим продуктам мы относим ло-кальные акты компании, регулирующие деятель-ность по организации работы с кадровым резервом («Положение/ Регламент/ Стандарт о работе с ре-зервом кадров»); управленческие документы (прика-зы, распоряжения, списки «резервистов» и т.п.),


452

которые отражают организационные аспекты обуче-ния. Методические продукты представлены образо-вательной программой, определяющей целевой ори-ентир (направленность) и содержание обучения, а также включающей в себя: паспорт формируемых компетенций; учебный план; тематический план обучения; характеристики используемых в образова-тельном процессе педагогических технологий, средств обучения (учебно-методических, материаль-но-технических, информационных); фонд оценочных средств текущего и итогового контроля результатов обучения.

Второе организационно-педагогическое условие – разработка профилей резервируемых должностей (специалист, руководитель определенного уровня). При составлении организационного профиля долж-ности разработчики берут за основу соответствую-щий Профессиональный стандарт и должностную инструкцию, утвержденную в организации, выделя-ют ключевые трудовые функции и определяют ос-новные базовые профессиональные компетенции, которыми должен владеть кандидат-резервист. Также в профиле указываются профессионально важные качества работника, необходимые для успешного выполнения нового функционала. Состав-ленные профили представители кадрового менедж-мента организации и тьюторы образовательной про-граммы применяют при отборе кандидатов в группу кадрового резерва. Разрыв между «идеальным» и «реальным» профилем определяет целесообраз-ность/ нецелесообразность включения потенциально-

го кандидата в целевую аудиторию обучаемых, а также выявляет объем образовательных потребно-стей и определяет содержание обучения для различ-ных категорий резервистов. Основанием для зачис-ления в группу кадрового резерва являются резуль-таты оценочного собеседования с работником – кан-дидатом в резерв и максимальное приближение его профиля к «идеальному». Итоговый контроль ре-зультатов реализации программы обучения кадро-вого резерва позволяет организаторам провести повторное «профилирование» обучаемого «резерви-ста» и отметить характер динамики его профессио-нальной компетентности.

Положительной динамике приближения профиля обучаемого резервиста к заданному этало-ну/профилю, по-нашему мнению, способствует реа-лизация такого организационно-педагогического условия, как применение персонифицированного и практико-ориентированного подходов к организации образовательного процесса. Сочетание данных двух подходов повышает мотивационную и профессио-нальную значимость обучения для каждого слуша-теля, так как наиболее эффективно удовлетворяет их образовательные потребности.

Реализация вышеназванных организационно-педагогических условий обучения кадрового резерва оптимизирует управленческую и педагогическую деятельность участников образовательного процесса, наиболее полно раскрывает кадровый потенциал как организации, способствует увеличению челове-ческого капитала ее работников.

Литература: 1. Гузаирова А.Ф., Кравец И.В. Управление кадровыми рисками в организации // Экономика и пред-

принимательство. 2016. № 1-1 (66). - С. 581-584. 2. Илюхина Л.А. Теоретические подходы формирования и организации работы с кадровым резервом //

«Развитие института резерва управленческих кадров в субъектах Российской Федерации как вызов времени и эффективный инструмент совершенствования государственной кадровой политики». Сборник статей Меж-региональной научно-практической конференции. Изд-во: Самарский научный центр РАН. 2014. С. 52-57. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_22529574_58512551.htm

3. Липаткина Н.В. Корпоративная социальная ответственность. Оренбург: Изд-во «Руссервис», 2017. 120с.

4. Соловьев Д.П. Методология и методы оценки состояния работы с кадровым резервом / Д.П. Соловьев // «Развитие института резерва управленческих кадров в субъектах Российской Федерации как вызов вре-мени и эффективный инструмент совершенствования государственной кадровой политики». Сборник статей Межрегиональной научно-практической конференции. Изд-во: Самарский научный центр РАН. 2014. С. 58-63. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_22529575_69744698.htm

Особенности технической подготовки юных хоккеистов 7-8 лет с применением тренажерных устройств

Аксарина Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент; Аксарин Иван Владимирович, аспирант; Борякин Константин Юрьевич, магистр

Югорский государственный университет (г. Ханты-Мансийск)

Аннотация. Тренировочный процесс юных хоккеистов начинает быть направлен на достижение спортив-

ных результатов только по мере взросления детей и развития функциональных возможностей, а так же при

готовности к сложной игровой ситуации. В связи с этим одними из наиболее актуальных задач в теории и

методике современного отечественного хоккея становятся обоснование и разработка эффективных средств

специальной подготовки игроков.

Внедрение в учебно-тренировочный процесс различных технических средств и тренажёрных устройств яв-

ляется основным направлением его интенсификации и повышения эффективности.

Ключевые слова: спортивная подготовка, уровень, техническая подготовка, тренажерные устройства,

юные хоккеисты.


453

Если посмотреть на историю человека, то вся его деятельность представлялась разными формами двигательной активности, которая напрямую зави-села от состояния здоровья и и имеющихся физиче-ских качеств

Определенный интерес, к какому либо спорту у детей возникает примерно в 6-10 лет, тогда же и просматриваются определенные склонности к физи-ческой нагрузке, определяются особенности индиви-дуальных моторных проявлений. Основные законо-мерности роста и развития детей и подростков, со-стояние их здоровья и особенности двигательной подготовленности определяют выбор педагогических приемов воздействия на организм учащегося в зави-симости от конкретных задач учебно-воспитательного процесса [1]. Следовательно, для создания предпосылок к освоению юными хоккеи-стами различных элементов движения, важно сле-дить за физическими способностями детей.

На начальном этапе подготовки, даже когда спе-циализация идет в раннем возрасте, базой является общая физическая подготовка, однако следует при-давать ей «многоборный» характер с различной нагрузкой. Существует много мнений, что на этапе начальной подготовки следует ограничить объем применяемых упражнений, так как они могут по-служить образованию «скоростного барьера». Одна-ко для совершенствования скоростных способностей в процессе подготовки применяются такие упражне-ния и игры, где необходимо совершать перемещения в меняющихся ситуациях. На данном этапе подго-товки, нагрузка должна иметь динамику в увеличе-нии объема без резкого повышения интенсивности тренировки. Следует соблюдать нагрузку, так как в период развития ребенка, когда активизируются все процессы, это само по себе оказывает нагрузку на его организм [5].

Тренировочный процесс юных хоккеистов начи-нает быть направлен на достижение спортивных результатов только по мере взросления детей и раз-вития функциональных возможностей, а так же при готовности к сложной игровой ситуации.

Повышение технического мастерства спортсменов В.М. Платонов считает применение различных спе-циальных и вспомогательных упражнений, соревно-вательных упражнений, а также применение трена-жерных устройств [3].

В связи с этим одними из наиболее актуальных задач в теории и методике современного отечествен-ного хоккея становятся обоснование и разработка эффективных средств специальной подготовки игро-ков [2].

Внедрение в учебно-тренировочный процесс раз-личных технических средств и тренажёрных устройств является основным направлением его интенсификации и повышения эффективности.

Неуклонное повышение уровня спортивных до-стижений вызывает необходимость поиска новых более эффективных путей спортивной подготовки, требует еще более пристального внимания к воз-можности интенсификации процессов обучения и тренировки спортсменов при помощи тренажерных устройств. Причем все большее распространение

получают такие устройства, которые позволяют осуществить принцип сопряженного воздействия, т.е. одновременно совершенствовать физические каче-ства и техническое мастерство спортсмена.

Цель нашего исследования – разработка специ-ализированного комплекса упражнений с примене-нием тренажерных устройств для повышения уровня технической подготовленности юных хоккеистов 7-8 лет.

Педагогический эксперимент продолжался с сен-тября 2018 г. по апрель 2019 г. на базе ДЮСШ НП ХК «Югра» в г. Ханты-Мансийске, сутью экспери-мента явилось исследование и анализ применения средств технической подготовки юных хоккеистов, экспериментальное обоснование применения специ-ализированного комплекса упражнений с примене-нием тренажерных устройств в учебно-тренировочном процессе группы начальной подго-товки.

Для проведения педагогического эксперимента были сформированы контрольная и эксперимен-тальная группы по 13 человек в каждой. На начало эксперимента группы были однородны по составу, по возрасту, физической и технической подготовлен-ности. Контрольная группа занималась по пример-ным программам подготовки для ДЮСШ, когда в тренировочный процесс экспериментальной группы был внедрен специализированный комплекс упраж-нений с применением тренажерных устройств.

Учитывая периодизацию годичного цикла спор-тивной подготовки юных хоккеистов, был разработан специализированный комплекс упражнений с при-менением тренажерных устройств направленный на повышение уровня технической подготовленности юных хоккеистов 7-8 лет. Особенностью подготовки в хоккее является проведение тренировочных занятий на льду и вне льда (в спортивном зале или на рези-новых дорожках). Комплекс подирался таким обра-зом, чтобы тренировки проходили как на льду, так и в спортивном зале. Разработанный комплекс был внедрен в учебно-тренировочный процесс экспери-ментальной группы. Контрольная группа занима-лась по стандартной программе обучения.

Для повышения уровня технической подготов-ленности юных хоккеистов ЭГ были использованы тренажерные устройства, представленные в таблице 1.

Помимо вышеперечисленных тренажерных устройств, есть еще много других тренажеров и тре-нировочного инвентаря, служащего для освоения и совершенствования как технической подготовленно-сти, так и развития физических качеств хоккеистов. Подобрав оптимальные тренажеры по возрасту занимающихся и разработав специализированный комплекс упражнений с применением тренажерных устройств, позволит повысить уровень технической подготовленности юных хоккеистов.

С целью исследования эффективности примене-ния специальных упражнений и тренажерных устройств в процессе обучения было проведено сравнение результатов тестирования до и после экс-перимента внутри каждой группы (таблица 2).


454

Таблица 1. Тренажерные устройства используемы в хоккейной практике

Наименование Описание тренажерных устройств Тренажер Hockey Treadmill

Предназначен для обучения и совершенствования техники катания на коньках, навы-ков владения клюшкой, скоростных и скоростно-силовых качеств, правильной посадки игрока, дриблинга. Кроме того, развивается периферическое зрение, отрабатываются броски сходу на различной скорости

Тренажер Power Skater

Предназначен для тренировки качества хоккейного шага и его силы. В комплектацию входят амортизаторы различной жесткости, что позволяет варьировать нагрузку для спортсмена. Также на нем можно работать, используя различные положения ног, что позволяет проработать более глубоко мышцы и связки ног

Тренажер шай-ба с возвратной пружиной.

Данное устройство представляет собой шайбу с прикрепленными резинками, которые в свою очередь одеваются на клюшку и фиксируются. Шайба служит для отработки техники удара, силы удара, точности попадания, скорости передачи паса. За счет того, что пружина возвращает шайбу обратно к атакующему, удается выполнить больше бросков, что тем самым задействует мышечную память

Тренажер для катания сило-вой.

Тренажерное устройство эффективно для постановки техники катания на коньках. Данный тренажер может применяться с 4 летнего возраста. Тренажер предназначен для обучения правильной механике катания и способствует выработке мышечной па-мяти. Представляет две рельсы в виде елочки, по которым ходит двигающаяся карет-ка и опорная штанга для поддержки. Штангу можно снимать для усложнения про-цесса тренировки. К кареткам прикреплены резиновые ленты для усиления сопротив-ления при выполнении упражнения. Силу натяжения можно регулировать с помощью разных резиновых лент.

Тренажер SLIDE BOARD

Тренажерное устройство предназначено для отработки техники торможения, стартово-го толчка, техники катания и правильной посадки. Возможно использование тренаже-ра с 6-7 летнего возраста. Представляет из себя скользящее покрытие с устанавлива-емыми отбойниками на разном расстоянии, а также со специальными скользящими бахилами. Данное устройство можно свернуть в рулон и использовать в любом месте.

Тренажер SKILL UP «Змейка».

Данный тренажер предназначен для отработки техники владения клюшкой и ведения шайбы. Складываемый тренажер на шарнирах, который стоит на опорах, а соединя-ющие дуги приподняты, для того чтобы под ним могла проходить шайба.

Тренировочные дуги.

Один из самых популярных тренажеров для отработки дриблинга и развития ловко-сти рук. В такой дуге отрабатываются перемещения шайбы на короткие расстояния. Возможны различные варианты движений

Тренажер «тре-угольник».

Используется для тренировки дриблинга (техники владения клюшкой и шайбой). Данное устройство можно использовать как на льду, так и на любой другой поверхно-сти. Устройство в виде треугольника, по периметру которого натянута резиновая лен-та, от которой отпружинивает шайба.

Тренажер брос-ковый силовой.

Позволяет увеличить силу удара, силу в плечах и предплечьях что помогает развитию мышечной памяти и увеличению силы и скорости броска. Обучает технике кистевого броска. Имеет настраиваемую силу нагрузки, что позволяет проходить обучение в нескольких степенях сложности. Используется как в зале так и на открытых площад-ках.Тренажер включает в себя шайбу официального стандарта, направляющие дви-жения шайбы и устройство движения шайбы под нагрузкой с регулятором степени нагрузки.

Тренажер «Тех-нохокк».

Служит для развития техники катания, развития скоростно-силовых качеств, старто-вой скорости.Представляет собой платформу с синтетическим льдом и страховочной резинкой, которая удерживает спортсмена на одном месте.

Тренажер прыжковый RUSSIAN JUMP.

Используется для отработки техники катания. В тренажере можно менять угол накло-на площадок. Представляет из себя раму с двумя платформами друг на против друга наклоненных под углом 45 или 30 градусов.

Статистическая обработка результатов тестиро-

вания позволила установить достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по всем тестам, кроме «бег на коньках лицом вперед 36 м».

Данный комплекс с применением тренажерных устройств является вариативным и может быть ба-зой для разработки более усовершенствованного комплекса по повышению технической подготовлен-ности юных хоккеистов. Вместе с тем, проблема

технической подготовки юных хоккеистов остается актуальной. Очевидно, что предложенный комплекс упражнений с применением тренажерных устройств не идеален и может быть улучшен. Однако получен-ные положительные результаты от применения ком-плекса подтверждают его эффективность и поэтому могут быть рекомендованы тренерам для примене-ния в учебно-тренировочном процессе юных хоккеи-стов 7-8 лет начального этапа подготовки.


455

Таблица 2. Динамика изменения результатов тестирования

Группа До эксперимента После эксперимента Разница Прирост, % t p

«бег на коньках лицом 36 м», сек

ЭГ 7,14±0,13 6,64±0,09 0,5 7,0 3,16 <0,05

КГ 7,18±0,15 6,98±0,16 0,2 2,8 0,91 >0,05

«бег на коньках спиной вперед 36 м», сек

ЭГ 10,37±0,14 9,24±0,16 1,13 10,9 5,32 <0,05

КГ 10,23±0,17 10,04±0,16 0,19 1,9 1,41 >0,05

«челночный бег 6×9 м», сек

ЭГ 20,52±0,17 18,79±0,26 1,73 8,4 5,57 <0,05

КГ 20,34±0,23 19,87±0,20 0,47 2,3 1,54 >0,05

«слалом с шайбой», сек

ЭГ 14,83±0,07 14,41±0,06 0,42 2,8 4,56 <0,05

КГ 15,01±0,09 14,72±0,10 0,29 1,9 2,16 0,05

«слалом без шайбы», сек

ЭГ 13,00±0,08 12,45±0,08 0,55 4,2 4,86 <0,05

КГ 13,17±0,07 12,92±0,07 0,25 1,9 2,53 0,05

Перемещение шайбы в дуге, кол-во раз до ошибки

ЭГ 6,53±0,18 14,77±0,39 8,24 56 18,915 0,05

КГ 6,77±0,23 11,54±0,14 4,77 40 17,536 0,05

Литература:

1. Губа В. П. Индивидуализация подготовки юных спортсменов / В.П. Губа, П.В. Квашук, В.Г. Никитуш-кин. - М.: Физкультура и спорт, 2014. - 280 c.

2. Лукин С.И. Методика подготовки юных хоккеистов 5-6 лет на начальном этапе учебно-тренировочного процесса / С.И. Лукин // В сборнике: Проблемы и перспективы физического воспитания, спортивной трени-ровки и адаптивной физической культуры материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. ФГБОУ ВО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма». 2018. - С. 277-279.

3. Платонов В.Н. Современная спортивная подготовка / В.Н. Платонов. – Киев: "Здоровье", 2010. – 336с. 4. Савин В.П. Хоккей: программа спортивной подготовки для детско-юношеских спортивных школ, специ-

ализированных детско-юношеских школ олимпийского резерва. М.: Советский спорт, 2012. - 117 с. 5. Фарфель В.С. Управление движениями в спорте / В.С. Фарфель. – М.: Советский спорт, 2011.-201 с.

Роль экологической культуры в повышении экологических отношений

Бердиева Дильдора Шадияровна, старший преподаватель; Омонова Мафтуна Абдужалил кизи, студент

Джизакский политехнический институт, Узбекистан

Аннотация. Экологические знания и концепции каждый человек должен сделать своим стилем жизни не

только для улучшения качества жизни, но и для совместимости с природой.

Ключевые слова: экологическая культура, природная среда, гражданская ответственность, экологическое

право, рациональное использование, здравоохранение.

По мере развития общества, воздействие людей на окружающую среду возрастает. Человек взаимо-действует с природой, то есть с растениями и жи-вотными, а также с подземными и земными ресур-сами.

В нынешних условиях, когда экологические про-блемы расширились и их актуальность несомненна, важность экологической осведомленности и экологи-ческой культуры для человечества стала неоцени-мой.

Отношения между природой и человечеством ре-гулируются определенными законами, которые рано или поздно приведут к экологической катастрофе.

За годы независимости, наряду со всеми другими областями, была создана правовая база в области экологии, охраны окружающей среды и рациональ-ного использования природных ресурсов.

Созданы правовые, организационные, экономиче-ские и экологические основы экологической безопас-ности. В то же время, особое внимание было уделено природоохранному законодательству, которое преду-сматривает правовое регулирование отношений в области экономики, окружающей среды и природо-пользования и как связующее звено между многими отраслями законодательства.


456

Более 15 законов, которые непосредственно регу-лируют отношения в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов, механизмы и условия использования от-дельных видов природных ресурсов, а также поря-док проведения государственной экологической экс-пертизы, создания различных категорий охраняемых территорий. - Было принято и действует более 30 нормативных правовых актов, в которых указаны их названия и другие вопросы.

В статье 50 Конституции Узбекистана преду-сматривается, что граждане обязаны бережно отно-ситься к окружающей среде, необходимость рацио-нального использования природы усиливается.

Закон Республики Узбекистан «Об образовании» и «Национальная программа обучения персонала» направлены на необходимость воспитания наших детей как личностей, которые в полной мере пони-мают свои обязанности перед семьей, обществом и государством. Также подчеркивается, что важно активизировать сотрудничество в области образова-ния, а также образования в семье, обществе и си-стеме образования.

В нашей стране принимаются последовательные меры в этом направлении. В частности, в рамках реализации концепции экологического образования особое внимание уделяется формированию экологи-ческих знаний, навыков, установок и ценностей граждан. В частности, резолюция Генеральной Ас-самблеи ООН о Десятилетии образования в интере-сах устойчивого развития на 2005-2014 годы, направленная на защиту окружающей среды и социально-экономическое развитие и устойчивое развитие в Узбекистане, Последовательные усилия были предприняты в рамках Стратегии устойчивого развития Европейской экономической комиссии Ор-ганизации Объединенных Наций. Программа и Концепция «Перспективы дальнейшего развития экологического образования в республике и даль-нейшее совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации эколо-гического персонала» в соответствии с Совместным постановлением Министерства высшего и среднего специального образования, Министерства народного образования и Государственного комитета по охране природы в 2005 году. Концепция образования для устойчивого развития в Республике Узбекистан Совместное решение было принято, и в рамках не-скольких программ действий, разработанных для решения изложенных в нем задач, была проведена последовательная работа.

В то же время необходимо формировать экологи-ческую культуру в обществе, учитывая постоянно растущее число промышленных предприятий, посто-янное использование природных ресурсов, а также растущее число и разнообразие транспортных средств.

Благодаря независимости, формируется новая национальная система образования, которая специ-фична для местного контекста. Опыт образователь-ной системы развитых стран реализован таким об-разом, чтобы он адаптировался к условиям респуб-лики. В результате этого процесса экологические знания и образование также переплетаются с сущ-

ностью и содержанием непрерывного образования. В конце концов, экология играет важную роль в воспитании нашей молодежи как высокодуховных людей, такие предметы, как история, родной язык и литература, идеи национальной независимости и подготовка специалистов, способны гармонизировать законы природы с обществом.

В конце концов, невозможно построить граждан-ское общество без соблюдения общего права на окружающую среду. Это, в свою очередь, требует от каждого члена общества ответственного подхода к окружающей среде.

Следует подчеркнуть, что институт семьи играет важную роль в формировании непрерывного обра-зования и экологической культуры, а также в окру-жающей среде в целом. Безусловно, в процессе ком-плексного образования, которое должно быть внед-рено в систему непрерывного образования, нет со-мнений в том, что приоритет и роль экологического воспитания ребенка в семье.

Именно потому, что в семье ребенок начинает расти в гармонии со своим окружением с самого раннего детства. В семье формируются характер человека, его отношение к окружающей среде, чув-ство сохранения естественного блага. Помимо того, что они проявляют привязанность к своим детям, они также должны воспитывать потребность в жи-вых вещах в их окружении и заботиться о них. Например, обучение домашних животных, уход за растениями, деревьями, уход и забота могут быть достигнуты только путем объяснения их особенно-стей и пользы для человека.

Это особенно верно в поведении членов семьи, в озеленении и садоводстве, а также в лечении флоры и фауны.

На протяжении всей своей тысячелетней истории Институт семьи обладал огромными знаниями и опытом, полученными в результате наблюдений и анализа в области ухода за детьми. Не случайно в пословице «Птица делает то, что он видит в птичьем гнезде», ребенок сравнивается с птицей, а семья - это птичье гнездо.

Воспитание у ребенка понимания и знаний о красоте и важности человеческой жизни, способно-сти работать, отдыхать и наслаждаться красотой природы является основой экологического воспита-ния и любви ребенка к природе - источник воспита-ния культурных взглядов и эмоций, таких, как со-хранение окружающей среды.

Поэтому развитие экологической культуры и вос-питание в семье повышают ответственность граждан за охрану окружающей среды.

В связи с этим, необходимо укреплять взаимо-действие органов самоуправления граждан, обще-ственных организаций и образовательных учрежде-ний. В конце концов, нашим людям присущи созна-тельное и экономное отношение к природе и окру-жающей среде, рациональное использование воды, земли и других уникальных природных благ.

Экологическая культура формируется несколь-кими факторами. К ним относятся любовь к приро-де, знания и идеи о природе, экологическое образо-вание, традиции и ценности, а также экологическое сознание.


457

Любовь к природе у всех в крови. Потому что человек - дитя природы. Он наслаждается есте-ственной пользой своей матери - дышит и питает ее. После рождения он ближе к природе: приятно ви-деть цветы, бабочки, солнечный свет, купаться в воде, играть на земле, наслаждаться цветами и так далее. Любовь к природе вселяет в сердце человека чувство сострадания и удивления.

Но в мире есть люди, которые этого не любят. Они видят природу только как источник обогащения и самоудовлетворения. Поэтому они подрывают вид материнства, которым мы все наслаждаемся.

Сегодня, благодаря средствам массовой инфор-мации, общественная работа и просветительская деятельность также играют важную роль в повыше-нии осведомленности об окружающей среде.

Все это помогает понять, что животные и расте-ния являются частью мира природы, к которому мы все принадлежим, и что они также имеют право жить и оставлять потомство. Этот факт является сущностью экологической культуры. Человек, кото-рый понимает эту истину, стремится сохранить при-роду и будет бороться, чтобы не допустить жестоко-го обращения с окружающей средой.

Система экологического образования и обучения продолжит работать в детских дошкольных учре-ждениях, общеобразовательных школах, на более поздних этапах обучения и в рабочих группах. Как мы все знаем, данные показывают, что на человече-ский мозг приходится 50 процентов первых 3-4 лет развития, 30 процентов на 4-8 лет и 20 процентов на 8-17 лет. Учитывая это, экологическое образование должно проводиться в основном в детских садах и школах. В детском саду концепции экологического образования формируются первыми.

Дети испытывают любовь и заботу о природе и семье. Известные прогрессивные педагоги отмечают в своих работах, что нужно начинать воспитывать детей в духе любви. Знаменитый просветитель XVII века Я. Коменский выделил в своей книге «Выра-жение вещей в рисунках». Эта книга представляет собой энциклопедию, понятную детям, и предназна-

чена для того, чтобы помочь детям узнать о природе, ее жизни и ее структуре.

В области охраны окружающей среды для чело-вечества важны цели гуманизма, то есть добра и заботы о людях. Все известные педагоги делают акцент на воспитание студентов в духе гуманизма и натурализма с раннего возраста.

По мнению психологов, любознательность - это движущая сила обучения, позволяющая детям при-обретать знания и развивать навыки для их приме-нения. Следующие задачи должны быть решены, чтобы создать экологическое образование, чтобы генерировать ранние идеи об окружающей среде и стимулировать интерес детей:

1. Сформировать экологические концепции в процессе игры, помимо занятий для детей;

2. Обогатить свое понимание окружающей среды; 3. Сформулировать, что социальная защита детей

является социальной необходимостью; 4. Обучить детей вести себя на природе, активно

участвовать в мероприятиях по охране окружающей среды.

В основе понятия «экологическая культура» ле-жит требование понимать, мыслить и действовать в соответствии с законами природы и общества. Эко-логическая культура также является неотъемлемой частью универсальной культуры. Поэтому в эколо-гической культуре формируются такие качества, как защита домов, улиц, микрорайонов, деревень и горо-дов от загрязнения, благоустройство, озеленение, сохранение и эффективное использование природных объектов, защита природы страны является важным фактором.

Будущее человечества зависит от экологической культуры подрастающего поколения. Глобальные экологические проблемы могут быть решены на международном и глобальном уровне, но обязан-ность каждого гражданина состоит в улучшении экологии их среды обитания. Внедрение экологиче-ской культуры в сознание людей является ключом к здоровью будущих поколений и развитию общества.


1. Окружающая среда: энциклопедический словарь-справочник. – М.: Прогресс, 1993. 2. Шодиметов Ю. «Введение в социальную экологию». Часть I, Часть II, Т., «Учитель» 1994. 3. Отабоев Ш. Набиев М. «Человек и биосфера». Т., "Учитель" 1995 4. Турсунов Н.Т. «Основы экологии и охраны природы». Саодат РИА, 1997. 5. Тухтаев А.С. «Экология». Т., "Учитель" 1998. 6. Рассашко И.Ф., Толкачев В.И. «Экология и рациональное природопользование» – Гомель: Изд. ГГУ

им. Ф. Скорины, 2003. 7. Степановских А.С. «Экология: учебник для вузов» — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 8. Вронский, В.А. Экология / В.А. Вронский. - Ростов-на-Дону: Феник", 2002.


458

Анализ управления проектом по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Велькова И.П., магистрант «Управление проектами и программами в образовании»; Булдакова Н.В. д.пед.н., доцент, профессор кафедры педагогики, научный руководитель

ВятГУ

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена Госпрограммой "Доступная среда" [1], утвержденной

Постановлением Правительства РФ от 29.03.2019 № 363, целью которой является обеспечение равного до-

ступа к реабилитационным услугам, в том числе к профессиональному развитию и трудоустройству инвали-

дов, а также широким внедрением в общество инклюзии. «Доступная среда» [1] - является многоцелевой госу-

дарственной программой, направленной на защиту и поддержку отдельных слоев населения, действия кото-

рых ограничены ввиду физических или психических заболеваний. В статье рассмотрена актуальность профес-

сионального самоопределения обучающихся с интеллектуальными нарушениями, выявлены особенности обу-

чающихся и специфика управления проектом по профессиональному самоопределению обучающихся с интел-

лектуальными нарушениями, представлена эффективность управления данным проектом.

Ключевые слова: особенности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, профессиональное само-

определение, проект, специфика управления проектом, эффективность управления проектом.

Распоряжением Правительства Российской Фе-дерации от 22 ноября 2012 года № 2148-р утвержде-на Государственная программа Российской Федера-ции «Развитие образования» на 2013–2020 годы [2]. Ее приоритеты – обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняю-щимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и эконо-мики. Одной из отправных точек при подготовке данной Программы стали «Сценарные условия дол-госрочного прогноза социально-экономического раз-вития Российской Федерации до 2030 года», разра-ботанные Министерством экономического развития Российской Федерации в апреле 2012 года. В этом документе среди основных тенденций, определяющих в долгосрочной перспективе развитие российской экономики, зафиксировано начавшееся сокращение населения в трудоспособном возрасте в сочетании с усилением дефицита квалифицированных рабочих кадров. Поэтому вовлечение в занятость неработа-ющих трудоспособных граждан с ОВЗ с учетом их возможностей и способностей становится не только целью, но и ресурсом социально-экономического развития страны на ближайшие годы. Поэтому до-ступность качественного общего и профессионально-го образования для всех граждан независимо от их социально- экономического положения и состояния здоровья является одним из приоритетов данной программы.

Проблема профессионального самоопределения обучающихся с интеллектуальными нарушениями хотя и изучалась различными авторами [6, 7], но остается недостаточно раскрытой. Причина этого прежде всего в том, что эта категория лиц обычно имеет сочетание нескольких нарушений: интеллекту-ального, речевого, эмоционально-волевой сферы, а часто и двигательного. Значительной части обучаю-щимся с интеллектуальными нарушениями свой-ственны неадекватные (завышенные или занижен-ные) представления о характере труда в той или иной профессии, о соответствии своих возможностей ее требованиям, нарушением мотивация к труду, а иногда и затруднений в овладении рабочими движе-ниями. Поэтому данной категории обучающихся

доступен гораздо более узкий спектр профессий, и свое место на рынке труда им найти гораздо слож-нее. Выбор профессии для таких обучающихся, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Кроме того, в условиях инновационного развития общества, даль-нейшего прогресса науки, техники и культуры госу-дарство предъявляет все более высокие требования к профессиональной деятельности личности. Повы-шение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определён-ные трудности социальной адаптации обучающихся с интеллектуальными нарушениями, поэтому вопрос правильного выбора профессии имеет огромное зна-чение в жизненном самоопределении обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. Данная проблема усугубля-ется ещё и тем, как указывает в своей статье психо-лог П.Л. Трошин, что сниженность критического мышления у данной категории лиц может привести, в отсутствии полноценной занятости, к различным формам аддиктивного или противоправного поведе-ния [7, с. 95].

В «Законе об образовании РФ» [8] подчеркнуто, что одним из важнейших показателей эффективно-сти модернизации российского образования является успешность профессиональной ориентации, в связи с этим, целью реализации данного проекта является обеспечение внедрения и апробации программы по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями, способной ре-шить проблему недостаточной осведомленности обу-чающихся о своих особенностях, склонностях, инте-ресах и несоответствию профессиональных возмож-ностей обучающихся профессиональным интересам, посредством комплексной системы профессиональ-ной ориентации, которая способствует развитию интереса и склонностей к рекомендуемым видам профессий; способности соотносить индивидуально-психологические особенности с учетом требований к данным видам профессий, через знакомство с миром профессий и раскрытие внутреннего потенциала каждого ребенка.


459

Для достижения поставленной цели были по-ставлены и решены следующие задачи:

1. Определены особенности профессионального самоопределения обучающихся с интеллектуальны-ми нарушениями, которые заключаются:

– в недостаточной осведомлённости о своих особенностях, склонностях и интересах;

– несоответствие профессиональных возмож-ностей профессиональным интересам;

– в недостаточной сформированности (отсут-ствие трудовой установки, общетрудовых умений и навыков, профессиональных интересов);

– недостаточной информированности о спектре доступных профессий, реальном производстве, ха-рактеристиках выбираемых профессий и предъявля-емых ими требованиях к человеку, о возможностях получения профессии;

2. Выявлена специфика управления проектом по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которая вклю-чает в себя:

– учет особенностей профессионального само-определения обучающихся с нарушением интеллек-та;

– учет перечня профессий рабочих специаль-ностей по которым осуществляется профессиональ-ное обучение [4];

– учет требований к квалификации работника при выполнении им трудовых функций [5];

– учет взаимодействий с работодателями. 3. Разработана и апробирована программа по

профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями, котораявклю-чает в себя: профессиональное просвещение (про-финформация, профпропаганда; профагитация); профессиональную диагностику; профессиональную консультацию; профессиональный отбор. Разработан методический инструментарий управления проектом по профессиональному самоопределению обучаю-щихся с нарушением интеллекта с учётом мнения работодателей, требований учета стандартов, кото-рый включает в себя:1) диагностический блок, 2) консультативный блок (семинары, беседы с обуча-ющимися, их родителями, работодателями, предста-вителями учебных заведений, сотрудниками службы занятости); 3) оценочный блок (опрос).

4. Оценена эффективность управления проектом по профессиональному самоопределению обучаю-щихся с интеллектуальными нарушениями.

Эффективность качества проекта, оценивалась по критериям успеха и неудач проекта, которые были определены заказчиком проекта по профессиональ-ному самоопределению обучающихся с интеллекту-альными нарушениями. В таблице 1 представлен анализ качества проекта по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальны-ми нарушениями.

Таблица 1. Анализ качества проекта

Критерии успеха Критерии неудач Факт Результат Участниками проекта стало не менее 24 обучающихся

Участниками проекта стало менее 14 обучающихся

Участниками проекта стало 24 обучающихся

Достигнуто в полном объ-еме

Доля обучающихся, у которых уровень про-фессионального само-определения повысил-ся, составляет более 50%

Доля обучающихся, у которых уровень профессионального самоопределения повысился, составляет менее 50%

Доля обучающихся, у которых уровень профессионального самоопределения повысился, составила более 50%


Издано не менее 24 рабочих тетрадей

Издано менее 14 рабочих тет-радей

Изданы 24 рабочие тетради Достигнуто в полном объ-еме

Проект завершен в установленные сроки (01.09.18-31.05.19гг.)

Проект не завершен в уста-новленные сроки (01.09.18-31.05.19гг.)

Проект завершен в установ-ленные сроки (01.09.18-31.05.19гг.)


Проект реализован в рамках планируемого бюджета (50 000т.р.)

Проект не реализован в рам-ках планируемого бюджета (50 000т.р.)

Проект реализован в рамках планируемого бюджета (50 000т.р.)


Проект имеет наличие продукта (программу по профессионально-му самоопределению обучающихся с ин-теллектуальными нарушениями)

Проект не имеет наличие про-дукта (программы по профес-сиональному самоопределению обучающихся с интеллектуаль-ными нарушениями)

Проект имеет наличие продук-та (программу по профессио-нальному самоопределению обучающихся с интеллекту-альными нарушениями)


Количество специали-стов повысивших ква-лификацию составля-ет не менее 5 человек

Количество специалистов по-высивших квалификацию со-ставляет менее 5 человек

Количество специалистов по-высивших квалификацию со-ставляет менее 5 человек

Достигнуто не в полном объеме

Таким образом, качество предоставляемых услуг,

оцениваемое по критериям успеха и неудач, соответ-ствует требованиям заказчика. Проект был завер-

шен в установленные сроки и в рамках выделенного бюджета, имеет наличие продукта (программы обу-чения); количество обучающихся, прошедших обуче-


460

ние не менее 24 человек; уровень профессионального самоопределения повысился более чем у 50% обу-чающихся; изданы 24 рабочие тетради; персонал прошел обучение в количестве 2 человек. Из семи критериев успеха в полной мере выполнены шесть.

Эффективность управления разработанным и апробированным проектом по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальны-ми нарушениями проверялась при помощи анализа управления проектом по профессиональному само-определению обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Анализ был проведён, опираясь на проектный треугольник, и включал три этапа.

1 этап – анализ управления временными пара-метрами;

2 этап – проведение анализа управления стоимо-стью проекта;

3 этап – используя, ранее указанные критерии успеха и неудач проекта – анализ управления каче-ством проекта.

На рисунке 5 представлена диаграмма анализа управления временными параметрами проекта по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Рис. 5. Анализ управления временными параметрами проекта

Таким образом, анализ управления временными параметрами проекта показал, что все работы про-екта выполнены в срок или имеют незначительное отклонение в пределах нормы. Это свидетельствует об эффективном управлении временными парамет-рами проекта.

Для успешного завершения проекта по профес-сиональному самоопределению обучающихся с ин-

теллектуальными нарушениями применялось управление стоимостью и финансированием проек-та. Проект осуществлялся за счет привлечения спон-сорской материальной помощи.

На рисунке 6 представлен анализ управления стоимостью и финансированием проекта по профес-сиональному самоопределению обучающихся с ин-теллектуальными нарушениями.

Рис. 6. Анализ управления стоимостью и финансированием

Фактическая стоимость выполненных работ про-екта не выходит за рамки запланированного бюдже-та. Это свидетельствует об эффективном управлении стоимостью и финансированием проекта.

Анализ управления качеством проекта На рисунке 7 представлен анализ управления

качеством проекта по профессиональному само-

определению обучающихся с интеллектуальными нарушениями, где П.С. – профессиональное само-определение, t – время, $ – стоимость, УМК – ко-личество разработанных и изданных рабочих тетра-дей, П – количество персонала, прошедшего курсы повышения квалификации, О – целевая аудитория (количество обучающихся).


461

Рис. 7. Анализ управления качеством проекта по профессиональному самоопределению

обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Анализ управления проектом по профессиональ-ному самоопределению обучающихся с интеллекту-альными нарушениями позволил сделать следующие выводы:

– все работы проекта выполнены в срок и откло-нения по временным рамкам находятся в пределах нормы;

– фактическая стоимость проекта не выходит за рамки запланированного бюджета;

– изданы 24 рабочие тетради; – обучающиеся прошли обучение в количестве 24

человек;

– уровень профессионального самоопределения повысился у 100% обучающихся;

– повысили уровень квалификации 2 человека. Анализ результатов управления проектом по

профессиональному самоопределению обучающихся с нарушением интеллекта был оценен, опираясь на анализ эффективности проекта и на анализ эффек-тивности управления проектом. В целом можно сде-лать вывод, что по всем показателям управление проектом по профессиональному самоопределению обучающихся с интеллектуальными нарушениями было осуществлено эффективно.


1. Государственная программа «Доступная среда» на 2011–2015 годы [Электронный ресурс] / Департа-мент государственных целевых программ и капитальных вложений Минэкономразвития России (сайт)URL: http://fcp.economy.gov.ru/cgi-bin/cis/fcp.cgi/Fcp/ViewFcp/View/2011/392 (дата обращения: 02.12.2018 г.)

2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 го-ды[Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации (сайт) [2011] URL:http://минобрнауки.рф//документы/2882/ (дата обращения: 01.12.2018 г.).

3. Корякина А.С. Профессиональное информирование обучающихся с интеллектуальными нарушениями в системе работы педагога-психолога // Auditorium. - 2019. - № 2. - С. 33-36.

4. Об утверждении Перечня профессий рабочих, должностей служащих, по которым осуществляется про-фессиональное обучение [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования и науки РФ от 2 июля 2013 г. № 513 (с изм. и доп., внесёнными приказами Минобрнауки России, Министерства просвещения РФ от 16 декабря 2013 г. № 1348, от 28 марта 2014 г. № 244, от 27 июня 2014 г. № 695, от 3 февраля 2017 г. № 106, от 12 ноября 2018 г. № 201, от 25 апреля 2019 г. № 208). Доступ из справ.-правовой системы «Консуль-тантПлюс».

5. Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов ОК 016-94 (ОКПДТР) [Электронный ресурс]: постановление Госстандарта РФ от 26.12.1994 № 367 (с изм. и доп., утверждёнными Госстандартом РФ, Ростехрегулированием, Росстандартом от 23.12.1996, 10.06.1999, 01.02.2004, 18.07.2007, 19.06.2012). Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

6. Пашинова О.В. Особенности профессионального самоопределения и профессиональных предпочтений школьников с интеллектуальными нарушениями // Педагогический ИМИДЖ. - 2018. - № 3. - С. 86-98.

7. Трошин П.Л. Интеллект и его виды. Нарушение интеллекта // European science. - 2016. - № 6. - С. 93-96.

8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // [Электрон-ный ресурс] Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174//, свободный. – За-главие с экрана. - Ст.34. (10.10.2016)

9. Велькова И.П. ,Булдакова Н.В. «Сопровождение реализации проекта по профессиональному самоопре-делению обучающихся с интеллектуальными нарушениями» / Н.В. Булдакова Н.В., И.П.Велькова // «Мо-лодой ученый», 2019 - №42 – 280с., URL: https://moluch.ru/archive/280/63124/ (ISSN 2072-0297.


462

Роль развития способностей к спортивно-профессиональной деятельности

Джалилов Баходир Розакович, ст. преподаватель Алмалыкский филиал НИТУ «МИСиС», г. Алмалык, Узбекистан

Краткая аннотация. В данной публикации рассматривается актуальность развития способностей для

достижения высот в спортивной деятельности.

Ключевые слова: профессиональная деятельность, спортивные способности, рефлексия.

The role of development of abilities to sports and professional activinies

Jalilov B.R., senior lecturer Almalyk branch NITU «MISiS», Almalyk, Uzbekistan

Brief abstract. This publication describes the relevance of development of sports abilities to achieve heights in

sports activities.

Keywords: professional activity, athletic ability, reflection.

DOI: 10.5281/zenodo.3533655

Научная литература свидетельствует о том, что рост популярности профессии тренера, осуществля-ющего спортивно-педагогическую деятельность, обу-словлена, в первую очередь, активизацией всемирно-го олимпийского движения, активного становления профессионального спорта, все большей популяри-зации спортивного образа, здорового образа жизни в современном обществе. Главной целью профессио-нально-спортивной деятельности является обучение спортсменов, формирование и развития у них истин-ных ценностей спорта, конкурентного духа должной готовности к соревновательной деятельности, дости-жению выдающихся спортивных результатов. Имен-но главные цели тренировок и обуславливают всю сложность профессионально-спортивной деятельно-сти, высокую конкуренцию среди современных тре-неров.

На сегодняшний день, многочисленность видов спорта обуславливает разнообразие и разноплано-вость спортивной и обучающей деятельности. При этом существуют некоторые общие, так называемые типовые психологические особенности. Так, данная деятельность рассматривается большинством ученых как сложный и многогранный процесс, отличающий-ся экстремальностью, эмоциональностью, неограни-ченным объемом учебно-тренировочной работы, повышенными психофизиологическими нагрузками. Присутствие в деятельности ведущей социально-психологической доли неоспорима, и обуславливает-ся двухсторонней спецификой процесса подготовки, воспитания неформальностью и креативностью, значительным объемом экспериментальной и воспи-тательной работы.

По мнению большинства, ученых как отечествен-ных, так и зарубежных, считают, что спортивная деятельность является многокомпонентным процес-сом, включающая следующие общетрадиционные структурные составляющие:

- гностический компонент; - конструктивный компонент; - организаторский компонент; - коммуникативный компонент. С учетом особенностей различных видов спорта,

учебно-тренировочных процессов, сроков подготовки

и пр., отдельными исследователями раскрываются более специфические структурные составляющие спортивно-педагогической деятельности:

- учебно-тренировочная функция; - воспитательная функция; - психологическая функция; - организационно-управленческая функция; - функция самосовершенствования; - функция контроля; - судейская функция. Развитие, а также индивидуальное сочетание,

акцентуация той или иной структурной составляю-щей предопределяет индивидуальный стиль спор-тивно-педагогической деятельности тренера-педагога.

Проблема способностей к спортивно-педагогической деятельности, является одно из важ-нейших и актуальных задач современной подготовки тренеров-педагогов, обучения и воспитания спортс-менов. Способности, в психологической науке, с од-ной стороны, относятся к внутренним факторам, а с другой – к соответствующим условиям профессио-нальной деятельности специалиста. Данный фено-мен, по своей сущности, выступает в качестве важ-ной составляющей субъективной активности из всех внутренних условий психической деятельности, т.е. является тем свойством, и той особенностью, от ко-торого зависит возможность осуществления деятель-ности в целом, а также эффективность спортивно-педагогической деятельности в частности. Кроме того, определение и диагностика данной категории способностей является одной из основ решения ак-туальных прикладных задач в психологической науке, в частности в профессиональной ориентации и отборе, профессиональной подготовке, психологи-ческом сопровождении, обеспечении спортивно-педагогической деятельности и др.

В рамках данной статьи под способностями к спортивной деятельности целесообразно понимать совокупность взаимосвязанных психических свойств личности тренера-педагога, спортсмена, которые с одной стороны, отражают структурные компоненты спортивно-педагогической деятельности, а с другой, являются соответствующим условием её эффектив-


463

ности и перспективного развития. Вместе с тем, бла-годаря взаимозависимости способностей, сложному структурному содержанию, каждый тренер-педагог имеет возможность полноценно и гармонично разви-ваться. Относительно малая развитость какой-либо способности не исключает эффективного выполнения того действия, с которым она связана, так как её развитие может быть компенсировано другой, более развитой способностью, входящий в комплекс про-фессионально-важных, т.е. обеспечивающих долж-ную эффективность спортивно-педагогической дея-тельности. Кроме того, отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом, а каждая из них меняется, развивается и вступает новым каче-ственным разнообразием в зависимости от степени изменений других способностей. Способности к спор-тивно-педагогической деятельности характеризуют образ профессиональной жизни тренера педагога, т.е. на личностном уровне, любой специалист полу-чает возможность относиться к способностям как к средству реализации своей профессиональной жиз-

ни. Постоянное расширение функций современной спортивно-педагогической деятельности весьма ак-туализируют проблему подготовки будущих трене-ров-педагогов. В этом процессе, является важным не только передача специальных знаний, формирование определенных компетенций, педагогического мастер-ства, которые, как правило, могут быть получены лишь в период профессиональной активности разви-тия способностей к спортивно-педагогической дея-тельности.

Данный подход позволит задействовать нереали-зованные резервы, создать прочную спортивно-педагогическую основу для дальнейшего самостоя-тельного развития. Реализацию целенаправленного развития способностей к спортивной деятельности целесообразно осуществлять за счет коррекции со-держания процесса подготовки, введения новых программ и технологий, создания необходимых со-циально-психологических условий, постоянного их обновления дополнения с учетом личностного ориен-тированного, деятельного подходов.


1. Акимова, Л.Н. Психология спорта. Курс лекций / Л. Н. Акимова. – Одесса: Негоциант, 204. – 230 с. 2. Алтынова, Н. В. Теоретические проблемы системы оздоровления студенческой молодежи / Н. В. Алты-

нова, И.Р. Аносова // Актуальные проблемы физического воспитания студентов: сборник материалов II Международной студенческой научно-практической конференции. – Чебоксары, 2018. – С. 8-10.

3. Валиева, В. К. Формирование готовности студентов педвузов к физкультурно-оздоровительной и спор-тивно-массовой работе в общеобразовательной школе: автореферат: 13.00.08 / В. К. Валиева. – Чебоксары, 2006. – 23 с.

4. Дмитриев, А. А. Физическая культура в специальном образовании. – М.: Академия, 2002. – 176 с. 5. Неверкович, С. Д. Рефлексивная культура спортивного педагога. Современные полипредметные пред-

ставления о категории «рефлексия» / С. Д. Неверкович, А.А. Мушаков // Спортивный психолог. – 2008. - №1. – С. 8-11.

Определение уровня двигательной активности у людей зрелого возраста

Змановский Александр Владимирович, студент; Аксарина Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Аксарин Иван Владимирович, аспирант; Аксарина Яна Сергеевна, старший преподаватель ФГБОУ ВО "Югорский государственный университет"

Каждый человек имеет различные потребности, однако, в современном мире всё чаще на первое место встают потребности в ведении здорового обра-за жизни, поддержании здоровья, повышение мо-бильности и подвижности, сохранение привлека-тельности и т.д. Актуальность проблемы двигатель-ной активности всегда интересовала многих ученых, и по сегодняшний день она не утратила свою силу. Любая физическая нагрузка способствует улучше-нию жизнедеятельности человека. Однако современ-ный образ жизни вносит свои коррективы и люди стали меньше двигаться. Причинами низкой двига-тельной активности могут быть:

Оптимизация труда. На производствах физиче-ский труд используется реже, так как людей заме-няют различные механизмы.

Повысилось количество работников умственного труда.

«Сидячая» работа.

Большое количество домашней техники, которая выполняет всю работу, например, стиральная и посудомоечная машины, робот-пылесос и т.д.

Вместо активного отдыха, люди выбирают те-левизор или компьютер.

Ходьбу пешком, люди заменили на различные виды транспорта (общий транспорт, автомобили, гироскутеры, электросамокаты и т.д.)

Двигательная активность играет очень важную роль для всего организма, так как её недостаток приводит к разрушению организма в целом. Под-держка тонуса для организма очень важна для лю-дей после 30 лет, так как активные занятия физиче-ской культурой помогают лучше работать органам, и не позволяет развиваться старческой атрофии мышц. Бесспорно, физическая нагрузка массу плю-сов и оказывает большое количество положительных эффектов на организм человека, ведь не зря суще-ствует выражение «движение – это жизни».


464

Таблица 1. Анкета на определение образа жизни

№ вопроса Вопросы Ответы % ответа 1 Для Вас физическая культура и

спорт – это прежде всего: Идеальная фигура Здоровье Эмоц.разгрузка Удовольствие

2 Какими должны быть спортив-ные тренировки?

Разнообразные Эффективные В удовольствие

3 Какая цель посещения спортив-ных тренировок?

Повышение двиг.актив. Коррекция фигуры Получить удовольствие

4 Какие направления Вам инте-ресны?

Hot Iron (и кроссфит) Бокс Тренажерный зал Йога

5 Как давно Вы тренируетесь? менее года от 1 года до 3 лет более 3 лет

6 Ваш возраст? 35-45 лет 45-55 лет 55 лет и более

7 Какой тип занятий предпочитае-те?

Групповые Персональные Самостоятельные

9 Как Вы проводите свободное время?

Просмотр телевизора Компьютерные/настольные игры Работа за компьютером Занятия ФК и С Работа по дому

10 Сколько шагов в день Вы вы-полняете?

Менее 2000 шагов От 2000 до 5000 шагов От 5000 до 8000 шагов От 8000 до 10000 шагов Более 10000 шагов

Безусловно, оптимальная физическая нагрузка

позволяет улучшить иммунитет, снизить психоэмо-циональное состояние, укрепить сосуды и сердце, улучшить обмен веществ и улучшить работу дыха-тельной системы. Поэтому так важно определять свой уровень двигательной активности.

Для определения уровня двигательной активно-сти необходимо провести анкетирования. Первая такая анкета направлена на определение образа жизни анкетируемого (таблица 1). Вторая анкета направлена на определение уровня двигательной активности у людей зрелого возраста (таблица 2).

Первая анкета содержит в себе 10 вопросов и направлена на определение образа жизни анкетиру-емого.

Вторая анкета содержит 7 вопросов. Каждый от-вет подразумевает определенное количество баллов, которые суммируются по итогам тестирования. Гра-дация баллов по уровням, следующая:

Низкий уровень двигательной активности – ме-нее 15 баллов

Средний уровень двигательной активности от 16 до 31 баллов

Высокий уровень двигательной активности от 32 до 42 баллов

Также для определения уровня двигательной ак-тивности, необходимо определить количество шагов,

совершаемых людьми зрелого возраста за день. Для проверки подсчета шагов можно использовать стан-дартные программы шагомеры для телефонов на системе Android или iOS (рисунок 1). Для выявле-ния среднего количества шагов, выполняемых людь-ми зрелого возраста за 1 день, необходимо взять диапазон в 1 месяц.

Помимо выявления уровня двигательной актив-ности с помощью анкетирования и определения количество шагов, совершаемых людьми зрелого возраста, важно провести оценку показателей ан-тропометрических и функциональных данных орга-низма занимающегося, а также уровень физической подготовленности. Для выявления антропометриче-ских данных следует провести тест динамометрия (рисунок 2), для определения функциональных дан-ных организма следует выполнить тест на глубокое приседание (рисунок 3) и тест на определение гибко-сти (рисунок 4).

Для определения уровня физической подготов-ленности необходимо выполнить тесты:

Бег на 100 метров (сек).

Бег на 5 км (мин).

Отжимания (кол-во раз за 60 секунд)

Подтягивания (кол-во раз)

Приседания пистолетиком (кол-во раз).


465

Таблица 2. Тест на определение уровня двигательной активности

№ Вопрос Ответ Баллы 1 Сколько раз в неделю Вы занимались интенсивной физиче-

ской нагрузкой (длится более 10 мин и приводит к повыше-нию пульса более, чем на 20%, например, бег, плавание, фитнес)?

___ дней = дням

2 Сколько обычно длится Ваша интенсивная физическая нагрузка?

до 10 мин 10-20 мин 20-40 мин 40-60 мин 1 ч и более

0 1 3 5 7

3 Сколько раз в неделю Вы занимаетесь неинтенсивной физи-ческой нагрузкой?

___ дней = дням

4 Какова обычная продолжительность Вашей неинтенсивной физической нагрузки в течение дня?

до 20 мин 20-40 мин 40-60 мин 60-90 мин

1,5 ч и более

0 1 3 5 7

5 Сколько дней в неделю Вы ходите пешком? ___ дней = дням 6 Какова обычная продолжительность Ваших пеших прогулок

в течение дня? до 20 мин 20-40 мин 40-60 мин 60-90 мин

1,5 ч и более

0 1 3 5 7

7 Сколько обычно часов Вы проводите в сидячем положении? 8 ч и более 7-8 ч 6-7 ч 5-6 ч 4-5 ч 3-4 ч 3-1 ч

менее 1 ч

0 1 2 3 4 5 6 7

Рис. 1. Пример программы-шагомера

Повышение двигательной активности у людей зрелого возраста является достаточно сложной зада-чей, так как у них имеется свой устоявшийся образ жизни. Однако это возможно, необходимо лишь пра-вильно замотивировать людей и объяснить важ-ность, и полезность полноценной двигательной ак-тивности, которая позволит привести мышцы в то-нус, улучшить самочувствие и состояние здоровья в целом.

Рис. 2. Динамометр кистевой

Рис. 3. Тест на глубокое приседание


466

Рис. 4. Тест на определение гибкости

Двигательная активность является жизненно важной частью человека, так как для поддержания работоспособности всего организма, человеку необ-ходимо постоянно поддерживать и развивать свои функциональные и физиологические способности. Именно поэтому необходимо было повысить уровень двигательной активности у мужчин второго зрелого возраста. Для повышения уровня двигательной ак-тивности необходимо соблюдать ряд рекомендаций, представленных ниже:

1. Заниматься физической культурой или фитне-сом в специализированных организациях/секциях,

или выполнять тренировки в домашних условиях. 2. Выполнять не менее 10 тысяч шагов в день. 3. Ежедневно выполнять утреннюю гимнастику в

домашних условиях или специализированных фитнес центрах.

4. После каждой тренировки обязательно выпол-нять растяжку мышц, для лучшего восстановления организма.

5. При подъеме на 2 этаж и выше, не пользовать-ся лифтом, а ходить по лестницам пешком. Тоже самое касается эскалаторов и спусков по лестницам.

6. Необходимо минимизировать время просмотра телевизора.

7. В течении рабочего дня необходимо каждые 30-60 минут вставать с рабочего места для того, чтобы походить или сделать офисную мини зарядку.

8. При игре с детьми, отдавайте предпочтение по-движным играм, нежели настольным или компью-терным.

Соблюдение этого минимального количества ре-комендаций, позволит повысить уровень двигатель-ной активности, а в следствии этого улучшить Ваше самочувствие и укрепит иммунитет.


1. Бестужев-Лада, И.В. Молодость и зрелость / И.В. Бестужев-Лада. Москва: Академия, 2004. 228 с. 2. Васильева, A.B. Здоровое сердце: Формула активности и долголетия / A.B. Васильева. Санкт-

Петербург: Изд-во «Крылов», 2008. - 224 с. 3. Волков, В.К. Современные и традиционные оздоровительные системы / В.К. Волков // Теория и прак-

тика физической культуры. 2008. № 12. С. 45 – 49. 4. Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Психология физического воспитания и спорта.-Москва: Изд. центр

«Академия», 2000.-288 с. 5. Гудселл, Э. Фитнес: Шаг за шагом к хорошему самочувствию и отличной физической форме: пер. с

англ. / Э.Гудселл. Москва: Мир книги, 2001. 157 с. 6. Дорохов, Р.Н. Подходы к созданию здоровья на стадиях онтогенеза / Р.Н. Дорохов // Журнал россий-

ской ассоциации по спортивной медицине и реабилитации больных и инвалидов. 2006. № 3. С. 17 – 18. 7. Князева, Е.В. Развитие эмоциональной устойчивости на занятиях в фитнес-клубе в аспектах укрепления

здорового образа жизни / Е.В. Князева, Т.В. Платонова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лес-гафта. 2007. № 9 (31). С. 50 – 52.

8. Кобяков, Ю.П. Физическая культура. Основы здорового образа жизни: Учеб. пособие / Ю.П. Кобяков. Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 252 с.

9. Ланда, Б. Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности [Текст] : учеб. пособие / Б. Х. Ланда. – 3-е изд., испр. и доп. – Москва : Советский спорт, 2006. – 208 с.

10. Лечебная физическая культура: учебник. 8-е изд., стер. / под ред. С.Н. Попова. Москва: Академия, 2012. 416 с.

11. Солодков, А.С. Физиология человека: Общая. Спортивная. Возрастная: учебник / А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб. Москва: Терра-спорт: Олимпия Пресс, 2001. 520 с.

12. Шихов, А.В. Врачебно-педагогический контроль в оздоровительной работе: учебное пособие / А.В. Шихов. Екатеринбург: УрФУ, 2012. 192 с.

Оценка факторов доступности дополнительных общеобразовательных программ

Золотарева Ангелина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, ректор ГАУ ДПО Ярославской области Институт развития образования

Аннотация. В статье показана актуальность, раскрыты основные понятия и сущность доступности до-

полнительного образования, показаны методологические подходы, на основе которых велась разработка кон-

цепции и моделей повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ, пред-

ложены семь групп факторов, которые влияют на повышение доступности дополнительного образования,


467

представлены результаты изучения доступности реализации дополнительных общеобразовательных про-

грамм в оценках детей, родителей и педагогов.

Ключевые слова: дополнительное образование детей; доступность дополнительного образования детей;

факторы доступности образовательных программ; оценка доступности дополнительных общеобразователь-

ных программ.

Assessment of accessibility factors for additional general education programs

Zolotareva Angelina

Abstract. The article shows the relevance, discloses the basic concepts and essence of the accessibility of additional

education, shows the methodological approaches on the basis of which the concept and models of increasing the acces-

sibility of the implementation of additional general education programs were developed, seven groups of factors that

influence the increase of the accessibility of additional education are presented, the results of the study of accessibility

are presented implementation of additional educational programs in assessments of children, parents and teachers.

Keywords: additional education of children; accessibility of additional education for children; factors of accessibil-

ity of educational programs; assessment of the availability of additional general education programs.

DOI: 10.5281/zenodo.3533658

В последнее десятилетие обеспечение благополучного и защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. Масштабы и острота существующих проблем в сфере детства, требуют от органов государственной власти Российской Федерации, органов местного самоуправления, гражданского общества принятия неотложных мер для улучшения положения детей и их защит. При это все сегодня при-знают, что большую роль в личностном развитии детей играет система дополнительного образования детей (ДОД). Но, пока в России не все дети в одинаковой степени имеют возможность заниматься дополнительным образованием, которое бы отвечало их потребностям и было доступным. К особым категориям детей, для которых надо создавать особые условия обеспечения доступности программ ДОД, являются одаренные дети, дети с ОВЗ, дети, находящиеся в сложных социальных условиях (мигранты, девианты, сироты), дети, прожи-вающие в удаленных (сельских) территориях [3].

Дополнительное образование реализуется сегодня в государственных (муниципальных) организациях различной ведомственной принадлежности (образование, культура, спорт и другие), а также негосудар-ственных (коммерческих и некоммерческих) организациях и индивидуальными предпринимателями. Это образование, которое должно предоставить ребенку за рамками стандарта обязательного (общего, начально-го, среднего или высшего профессионального) образования выбор личностного и профессионального развития и самоопределения.

На необходимость поиска новых подходов к повышению качества и доступности ДОД указывают ряд до-кументов федерального уровня: майский Указ Президента Российской Федерации (Указ № 599 от 07.05.2012); Концепция развития дополнительного образования детей (Утверждена распоряжением Прави-тельства РФ от 4 сентября 2014 г. N 1726-р); Приоритетный проект «Доступное дополнительное образова-ние» (Утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам (протокол от 30 ноября 2016 г. № 11); Федеральный проект «Успех каждого ре-бенка» (приложение к протоколу заседания проектного комитета по национальному проекту «Образование» от 07 декабря 2018 г. №3).

Понятия «доступность образования», встречается в современных научных трудах, публикациях, сайтах в сети Интернет, но определения, как такового не дается. Исследования данного понятия представляли в своих работах О.Т. Бабанова [1]; С.А. Белякова [2]; Т.А. Михайловой [5]; В.И. Шкатулла [6]; M. Skilbeck и H. Con-nell [7]. Общенаучный анализ феномена «доступность образования», помогает установить следующие важ-ные характеристики: она не может быть оценена в отрыве от характеристик субъекта доступности; обеспечи-вается многоуровневым и вариативным характером образовательных программ; учитывает наличие опреде-ленных отношений в социуме; зависит от социального заказа на образование, экономического положения и условий предоставления образовательных услуг. Доступность образования, в конечном итоге, характеризует-ся равенством прав на образование, условий и средств обучения; равенством возможностей достижения и использования образовательных результатов. Таким образом, доступность образования зависит от множе-ства факторов.

Мы опираемся на проведенное нами (ярославскими учеными и практиками) исследования концепции и моделей доступности дополнительного образования детей, в основе которого лежит изучение факторов, влия-ющих на ее повышение [4]. Рассматривая фактор как движущую силу, влияющую на обеспечение и повы-шение доступности дополнительного образования для детей, мы выделяем семь групп факторов:

1) Информационный фактор – это наличие или отсутствие информации, определяющее возможность принятия решения о выборе дополнительной общеобразовательной программы. Этот фактор включает: сте-


468

пень информированности субъектов образовательного процесса по различным аспектам; источники инфор-мации на территории; уровень удовлетворения информационных потребностей о ДОД и др.

2) Экономический фактор – представляет собой совокупность показателей финансово-экономического со-стояния исследуемого региона и семей учащихся, которые определяют доступность образования как в реги-оне в целом, так и для отдельных групп населения. Экономический фактор рассматривается в следующих аспектах: уровень доходов семей учащихся; уровень расходов семей учащихся на оплату образовательных услуг; род занятий родителей и др.

3) Социальный фактор выражает влияние социальной принадлежности ребенка и его родителей на воз-можность выбора программы ДОД, а также зачисления и обучения по ней. Этот фактор включает: тип населенного пункта места проживания семьи, уровень образования родителей, число членов семьи, состав семьи и др.

4) Территориальный фактор рассматривается как непосредственно расстояние, выраженное в соответ-ствующих единицах, которое индивид затрачивает на посещение организации образования, так и время, необходимое на дорогу, либо расходы, связанные с ней. Транспортную доступность необходимо определять относительно места проживания индивидуума, поскольку оно в наибольшей степени представляет собой сосредоточение всех объектов, с которыми связаны различные виды его жизнедеятельности.

5) Институциональный фактор рассматривается как возможность выбора программы ДОД и заверше-ния процесса обучения в зависимости от качества образовательных услуг в учреждениях, реализующих про-граммы ДОД, их спектра и характеристик деятельности.

6) Индивидуально-личностный фактор включает мотивационные, физиологические и интеллектуальные ресурсы учащихся, которые могут выступать в качестве основы или барьеров получения дополнительного образования. Важным, на наш взгляд, в данном факторе является мотивационная составляющая, которая и определяет направленность обучающегося на дополнительное образование, отвечая за проявление у него высокой учебной мотивации.

7) Педагогический фактор – способность педагога влиять на повышение доступности ДОД с использо-ванием различных педагогических ресурсов, включающих в себя спектр реализуемых программ, методов, технологий, обеспечивающих детям выбор и равные возможности освоения дополнительных общеобразова-тельных программ [4].

Цели повышения доступности ДОД могут быть представлены в виде комплекса целей на уровне основ-ных субъектов – детей и родителей (получение новых возможностей для выбора программ ДОД, обеспече-ние прав ребенка на развитие, личностное самоопределение и самореализацию, повышение удовлетворенно-сти детей и родителей качеством ДОД); педагогов (создание новых практик ДОД (программ, проектов, тех-нологий и др.), обеспечивающих повышение доступности и качества ДОД); управленцев (создание комплекса мер (условий), направленных на увеличение охвата детей программами ДОД и обеспечивающих повышение доступности и качества ДОД). Реализация данных целей предполагает обновление содержания, форм орга-низации, условий реализации дополнительных общеобразовательных программ с учетом факторов повыше-ния их доступности для разных детей.

Для проведения исследования оценки доступности программ ДОД был разработан инструментарий, ко-торый включил в себя комплекс критериев, показателей и методов оценки (анкетирование и фокус-группа). Целью проведения анкетирования было изучить представление обучающихся, родителей и педагогов о сте-пени доступности дополнительных общеобразовательных программ и удовлетворенности качеством их предо-ставления. Метод фокус-групп был использован для уточнения мнений участников о доступности дополни-тельного образования детей в формате фокусированных интервью. Всего в анкетировании участвовало 181 респондент, из которых 43 педагога, 44 – обучающихся и 94 – родителя обучающихся из г. Ярославля и Ярославской области.

Анализируя данные исследования по информационному фактору, мы установили, что каналы получения информации о реализации программ ДОД можно разделить на три группы: 1) из общения с детьми, их родителями, знакомыми, а также педагогами разных образовательных организаций; 2) электронные ресурсы: сайты организаций, СМИ, социальные сети, реклама; 3) специальные мероприятия: дни открытых дверей, родительские собрания, консультации, массовые мероприятия. Самым надежными из них, родители считают, средства из первой группы. Родители также прислушиваются к мнению своих детей, представителей обще-ственных организаций, хороших знакомых. Информация, которая была бы интересна детям, связана с рас-писанием занятий, изменениями в расписании, информацией о педагогах, результатах соревнований и кон-курсов, также им интересна информация о самих занятиях. При этом дети отмечают, что информация об организации или программе дополнительного образования, представленная в разных источниках, является полной и актуальной. Только 40% родителей и 47% педагогов согласны с детьми о полноте и актуальности информации. В таком же соотношении они отметили содержательность представленной информации. Таким образом, анализ исследования указывает на необходимость пересмотра форм и средств информационной работы организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы.

При оценке фактора материально-технической оснащенности организаций, реализующих программы до-полнительного образования, только 52% детей считают, что в организациях имеется все необходимое для проведения занятий. Педагоги и родители оказались еще более критичны в этом отношении: только 5% пе-дагогов и 21% родителей оценивают оснащенность реализации программ дополнительного образования детей в полной мере. Педагоги, родители и дети по-разному оценивают бесплатность ДОД: педагоги счита-


469

ют, что 93% программ бесплатные, а родители указывают всего на 76% таких программ. При этом, родите-ли готовы вносить плату за подготовку к поступлению в вузы, на обеспечение занятий, действительно важ-ных для ребенка.

Оценка территориального фактора доступности дополнительных образовательных программ позволяет говорить о единодушии мнений респондентов. Они отметили, что дети, в основном, посещают организации, располагающиеся в непосредственной близости от места их проживания. Педагоги отмечали также, что в сельских районах детям часто приходится ездить в другой населенный пункт. При этом мобильность детей обеспечивается в основном, родителями, которые привозят их на занятия. Также задействуется транспорт школ или педагог сам приезжает на занятия в отдаленную территорию. Для детей с ОВЗ организуется обу-чение на дому.

При исследовании институционального фактора, было установлено, что дети и педагоги оценивают, в среднем, на 55%, достаточность организаций, реализующих программы дополнительного образования в их населенном пункте. Это можно объяснить недостаточной информированностью о состоянии реальных дел в сфере дополнительного образования, а с другой стороны – потребностью родителей, как социальных заказ-чиков, в новых программах и формах получения дополнительного образования для своих детей. При этом, 7% детей, педагогов и родителей указывают на отсутствии в населенном пункте учреждений, реализующих программы дополнительного образования. Родители также говорят о недостаточности организаций спортив-ной, спортивной-технической, технической направленностей, программ раннего развития детей 2-3 лет, курсов профильного обучения.

Результаты исследования по социальному фактору, указывают на то, что для зачисления на обучение по дополнительной образовательной программе достаточно подачи заявления. О наличии конкурсного отбора говорят не более чем в 10% респондентов. При этом респонденты отмечают наличие конкурса при поступле-нии в вокальные, хореографические и спортивные объединения, где традиционно много желающих занимать-ся. Педагоги и родители отмечают нехватку мест в объединениях по подготовке детей к школе и раннему развитию. Сложности при поступлении в объединения могу быть и у старшеклассников, так как выбор заня-тий для них ограничен, отсутствует необходимое разнообразие интересных для данного возраста объедине-ний. Сертификаты учета и персонифицированного финансирования дополнительного образования, по мне-нию опрошенных, ограничивают возможность посещать занятия дополнительного образования.

Результаты исследования по индивидуально-личностному фактору указывают на схожие высокие оценки детей, родителей и педагогов условий обучения детей всех категорий, но в определенных организациях рабо-тают предпочтительно с интеллектуально сохранными детьми. По мнению респондентов, практически отсут-ствуют условия для получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-мигрантами. Обсуж-дался также факт, что для одаренных детей тоже недостаточно программ ДОД. В определенных особых условиях нуждаются сельские дети: необходима транспортная сеть для занятий в дополнительном образова-нии. Определенные затруднения отмечены при работе с детьми-мигрантами: различия культурных тради-ций, языковой барьер, и, как следствие, сложность восприятия информации и проблемы коммуникации.

Выявление мнений об ориентации ДОД на интересы детей, позволило увидеть, что дети более чем в 50% случаев проявляют повышенный и постоянный интерес к занятиям. Педагоги менее оптимистичны в этом вопросе, они недостаточно удовлетворены используемыми формами, технологиями своей работы и реализуе-мым содержанием. По мнению педагогов, интерес к занятиям снижается с возрастом. При потере интереса дети отвлекаются на гаджеты, пропускают занятия, некачественно выполняют задания, говорят о том, что им скучно. Наиболее интересными для детей являются занятия, где присутствует атмосфера доверия, не-формальное обстановка, есть возможности проявить себя, научиться чему-то новому и увидеть результаты. Также многие респонденты отмечают влияние личности педагога на формирование интереса к занятиям у ребенка. В некоторых случаях интерес обусловлен примером кого-то из членов семьи. Среди причин, по ко-торым обучающимся не интересны занятия в объединении ДОД, названных родителями, лидируют следую-щие: неудовлетворительное состояние материально-технической базы учреждения ДОД, далекое и/или труд-нодоступное расположение учреждения от дома, большая загруженность обучающихся в основной образова-тельной организации (школа, колледж и т.д.), низкий уровень квалификации педагогов, уровень занятий в объединении не соответствует уровню обучающихся (слишком низкий, простой), однообразие и отсутствие смены деятельности, а также финансовая составляющая.

Отсутствие затруднений в получении дополнительного образования подчеркнули все три группы опро-шенных. Но при этом достаточно большая часть педагогов и детей, в отличие от родителей, склонна считать, что дети испытывают затруднения, но получают интерес. Это важный показатель, указывающий на мотива-ционный потенциал дополнительного образования.

В процессе фокус-групп педагоги высказали мнение, что затруднения при обучении могут быть связаны с большой нагрузкой в школе, сокращением свободного времени, со сложностью программного материала. Родители и педагоги указывают, что для нивелирования данных сложностей можно использовать индивиду-альные образовательные маршруты, давать альтернативные задания, привлекать других специалистов и создавать позитивный настрой на занятиях. При этом родители отмечают, что они сами изредка испытывают затруднения, если у ребенка имеются ограничения в здоровье или нехватка времени на любимые занятия, если необходимо осуществлять доставку ребенка на занятия, а также в информировании о расписании заня-тий своего ребенка. Родители указывают на то, что педагоги помогают детям преодолевать трудности.


470

Оценка по педагогическому фактору осуществлялась как педагогами, так и в перекрестных вопросах пе-дагогам, родителям и детям. Результаты анализа оценок, позволили увидеть некоторый консерватизм педа-гогов. Они чаще используют очный формат обучения по дополнительным образовательным программам (в 80% случаев), иногда сочетают очный формат обучения с дистанционным. К сожалению, формат дистанци-онной форме практически не реализуется, либо респонденты недостаточно об этом информированы. При этом, у педагогов есть интерес к дистанционной форме, особенно для детей с ОВЗ. Они считают, что необхо-димо уметь использовать дистанционную форму обучения, но пользоваться ей или нет решает каждый спе-циалист самостоятельно. В качестве ограничений использования дистанционного обучения называют отсут-ствие материально-технической базы в учреждениях и семьях, отсутствие лицензионных программ, низкую информационную компетентность педагогов и семей, проблемы организации, подмены живого общения, уменьшение личного пространства взаимодействия с педагогом и оплату дистанционных занятий. Большин-ство детей отмечают, что им не интересны дистанционные формы образования, живое общение с педагогом для них важнее. Вместе с тем, есть ряд старшеклассников, которым было бы интересно попробовать элек-тронное обучение.

В ходе пилотного исследования удалось выявить оценки значимости факторов повышения доступности ДОД для учащихся, родителей и педагогов. При этом, респонденты выбирали, в какой степени («определя-ющий», «важный», «значительный», «малозначительный», «незначительный») факторы доступности оказы-вает влияние на выбор программы ДОД [4].

Нами был определен средний показатель значимости фактора, высчитанный по формуле:

,N

)n08,0n16,0n32,0n64,0n1(ПЗ 54321

где n1 – количество респондентов, указавших значимость фактора как «определяющую», n2 – количество респондентов, указавших значимость фактора как «важную», n3 – количество респондентов, указавших зна-чимость фактора как «значительную», n4 – количество респондентов, указавших значимость фактора как «малозначительную», n5 – количество респондентов, указавших значимость фактора как «незначительную», N – общее число опрошенных одной категории, 1; 0,64; 032; 0,16; 0,08 – эмпирические коэффициенты.

Трактовка данного показателя осуществлялась следующим образом: незначительный – 0–0,2; малозна-чительный – 0,2–0,49; значительный – 0,5–0,63; важный – 0,64–0,79; определяющий – 0,8–1.

Дети оценивают каждый фактор как определяющий, давая им более высокие оценки в сравнении с роди-телями и педагогами. При этом наибольшую значимость для учащихся имеет информационный фактор, отражающийся в том числе и на содержании дополнительного образования, а также социальный фактор. Оценка, данная родителями, указывает на то, что для них факторы играют важную роль, но наиболее выде-ляются родителями организационно-педагогический и индивидуально-личностный фактор. Это объясняется. Скорее всего, тем, что родители хотят, чтобы к выбору предлагались дополнительные образовательные про-граммы, учитывающие по максимуму потребности учащихся, их склонности и интересы. Родители заинтере-сованы в профессионализме педагогов, реализующих данные программы. Педагоги так же, как и родители, считают наиболее значимыми индивидуально-личностный и организационно-педагогический факторы.

Дополнительно нами была проведена оценка достоверности различий в результатах опроса детей, роди-телей и педагогов. В качестве инструмента была выбран непараметрический критерий Крускала-Уоллиса, рассчитываемый по формуле:

)1N(сn

T

)1N(N

12Н

c

1j j

2

j

эмп

где с – общее количество групп; nj – количество испытуемых в каждой группе; N – общее количество ис-пытуемых, Tj – суммы рангов в каждой группе.

Эмпирическое значение критерия Крускала-Уоллиса (1,64) и его сравнение с табличным позволили за-ключить, что статистически значимых различий между результатами групп не имеется, что свидетельствует о наличии общей тенденции в оценке значимости факторов доступности дополнительного образования.

Оценка значимости факторов повышения доступности ДОД предполагала установление тесноты связи между ними. Это позволило нам составить корреляционные матрицы по каждой группе респондентов. Со-гласно ответам детей, наибольшая связь наблюдается в паре факторов «Информационный – социальный», «институциональный – информационный», «институциональный – социальный», «институциональный – организационно-педагогический» и «организационно-педагогический – индивидуально-личностный». Резуль-таты анкетирования родителей показывают, что наибольшая связь отмечается в парах факторов: «информа-ционный – территориальный», «организационно-педагогический». Оценка значимости факторов педагогами позволяет заключить, что наибольшая связь прослеживается по следующим парам факторов: «социальный – институциональный», «индивидуально-личностный – территориальный» [4].

Таким образом, в процессе проведенного нами теоретического и эмпирического исследования, уточнена сущность понятия «доступность дополнительного образования», показана его структура; выявлены факторы, влияющие на повышение доступности ДОД; проведено пилотное исследование доступности ДОД в оценках детей, родителей, педагогов; получены результаты, которые позволили сделать адекватные выводы и опреде-лить перспективные направления дальнейшего исследования. В будущем важно будет выявить оценки детей из разных целевых групп, для которых необходимо создавать особые условия повышения доступности обра-


471

зования (одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей, находящихся в сложных социальных условиях или проживающих в отделанных (сельских) местностях). А также необходимо провести более глубокое исследование педагогического фактора, готовности педагогов создавать новые педагогические условия для повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для раз-ных групп детей.


1. Бабанова, О. Т. Психолого-педагогические барьеры в обеспечении доступности высшего образования для молодежи провинции / О. Т. Бабанова // Современные научные достижения: Материалы меж. науч-практ конференции. – Белгород: Роснаучкнига, 2006. – С. 13-17.

2. Беляков, С. А. Новые лекции по экономике образования / С. А. Беляков. – М.: МАКС Пресс. 2007. – 424 c.

3. Золотарева, А.В., Куличкина, М.А., Синицын, И.С. Концепция повышения доступности дополнительных общеобразовательных программ // Ярославский педагогический вестник. – 2018 – № – С.61-75.

4. Концепция и модели повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных про-грамм: Монография / Под ред. А.В. Золотаревой, Л.В. Байбородовой, Н.П. Ансимовой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2018. – 483 с

5. Михайлова, Т. А. Проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство. Доступность и качество образования в России и Германии (сравнительные аспекты) / Т. А. Михайлова // Вестник Витеб-ского государственного университета. 2012. № 2 (68). С. 82-91.

6. Шкатулла, В. И. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / В. И. Шкатулла. – М.: Юристъ, 1998. – С. 28.

7. Skilbeck M., Connell H. Access and Equity in Higher Education: An International Perspective on Issues and Strategies. HEA, Dublin. 2000. URL: http://www.hea.ie/files/files/file/archive/corporate/2004/HEAACCES.PDF

Система оценки результативности внутрифирменного обучения работников

Зоткина Ирина Александровна, магистрант ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Аннотация. В статье дана характеристика системы оценки результативности внутрифирменного обу-

чения работников организации, определены критерии и показатели оценки результативности внутрифирмен-

ного обучения.

Ключевые слова: управление развитием персонала, внутрифирменное обучение, результативность внут-

рифирменного обучения, система оценки результативности обучения работников, критерии и показатели

оценки результатов внутрифирменного обучения.

Одной из ведущих форм организационного про-фессионального развития работников выступает внутрифирменное обучение. Специфика данного вида обучения заключается в интеграции образова-тельного процесса и профессиональной деятельности обучаемых, а также во взаимосвязи результатов обучения и результатов решения профессиональных задач работниками, освоившими образовательную программу.

Наиболее полному раскрытию экономического и социально-педагогического потенциала внутрифир-менного обучения способствует выполнение ключе-вых требований к организации обучения работников: согласованность стратегических ориентиров органи-зационного развития и целей обучения; системный подход к управлению образовательным процессом; актуальность содержания и проблемно-ориентированный характер обучения; персонифици-рованный подход; методика «обучения действием»; дифференцированный характер программ обучения [1]. Теоретическим и практическим аспектам органи-зации внутрифирменного обучения работников в системе управления человеческими ресурсами по-

священы труды В.Р. Веснина, М.И. Магуры, М.Б. Курбатовой, В.В. Кафидова, Е. А. Митрофановой, О.Л. Чулановой и др., характеристика различных видов программ внутрифирменного обучения и тех-нологические, методические аспекты их проектиро-вания представлены в трудах С.Н. Ивановой, А.Ф. Гузаировой, И.В. Кравец, К.Г. Кязимова, Н.В. Ли-паткиной, Е.Л. Пожарской. Управленческие и про-фессионально-педагогические аспекты внутриорга-низационного обучения работников образования раскрыты в исследованиях Е.А. Ганаевой, Н.К. Зо-товой, В.В. Тарасенко, Р.М. Шерайзиной. Исследо-ватели выделяют три модели внутриорганизацион-ного обучения педагогических работников: традици-онную (теоретические и практические занятия по формированию новых практических профессиональ-ных умений по решению стандартных педагогиче-ских задач); комплексную (обучение педагогической команды по формированию умений работников по педагогическому проектированию, внедрению и эф-фективному использованию актуальных для данной организации методических продуктов); организацию


472

самостоятельной исследовательской деятельно-сти педагогических работников.

Внутрифирменное обучение может носить как опережающий, так и профилактический характер. Опережающее обучение повышает готовность педа-гогического работника к перспективным инновациям в образовательной организации, а профилактическое способствует устранению профессиональных про-блем в работе педагога [4].

Одним из важных этапов обучения педагогиче-ских работников в организации является оценка его результативности, т.е. способности педагогической системы обеспечивать достижение запланированных результатов. Мы соглашаемся с исследователями [2; 3] в том, что следует различать понятия «эффектив-ность» и «результативность» в педагогическом ме-неджменте, так как первое предполагает получение максимально возможного результата деятельности при минимальных ресурсных затратах управления ею, а второе связано со способностью удовлетворять потребности потребителей (в нашем исследовании - образовательные).

Результаты внутрифирменного обучения - это за-планированные и подающиеся измерению конкрет-ные достижения обучающихся, которые выражаются знаниями, умениями, навыками, компетенциями, способностями, указывающими на то, что должен будет в состоянии сделать работник по завершении краткосрочной программы обучения.

Систему оценки результативности внутрифир-менного обучения педагогических работников мы рассматриваем как совокупность взаимосвязанных элементов: программы внутрифирменного обучения; субъектов оценки; объекта оценки; видов оценки; критериев, показателей и уровней оценки; фонда оценочных средств.

Системообразующим элементом в данной педа-гогической системе является образовательная про-грамма внутрифирменного обучения педагогических работников, целевые ориентиры и содержание кото-рой определяют логическую и технологическую со-ставляющие процесса оценки результативности ее реализации.

Субъектами оценивания выступают организато-ры внутрифирменного обучения; специалисты, при-влекаемые к преподаванию; обучаемые педагогиче-ские работники (самооценивание). Мы не рассмат-риваем в качестве субъектов оценивания внешних социальных заказчиков к обучению, так как иссле-дование их ожиданий и запросов выступает преро-гативой руководства образовательной организации, которое учитывает полученные данные при опреде-лении тематики программы обучения. Следует так-же отметить, что в ряде реализуемых программ, преимущественно психологической направленности, субъектами оценивания могут выступать и участни-ки образовательного процесса. Однако объектом их независимой оценки выступает не конкретный педа-гог или группа педагогических работников, а обнов-ленная образовательная среда или иные ее измене-ния.

В качестве объекта оценки мы рассматриваем образовательные профессионально-личностные ре-зультаты, получаемые педагогическими работника-

ми в течение процесса внутрифирменного обучения и по его окончании.

В описываемой нами системе оценки результа-тивности внутрифирменного обучения педагогиче-ских работников целесообразны такие виды оценки, как внешняя и внутренняя (самооценка). Внешнюю оценку осуществляют менеджеры образовательного процесса, устанавливающие соответствие получен-ных результатов запланированным. В данном ис-следовании значимость имеет итоговая оценка ре-зультативности обучения. Педагогическая деятель-ность по текущему контролю и оценке раскрывает методический аспект контроля знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, а ито-говая оценка направлена на определение социально-педагогической эффективности реализуемой про-граммы.

В рамках нашего исследования представляет ин-терес методика оценки обучения (на основе модели Д. Киркпатрика), предложенная О.Л. Чулановой, Я.А. Тимченко, которая включает шесть этапов: «оценка реакции слушателей или оценка удовлетво-ренности процессом обучения; оценка знаний и навыков; оценка поведения на рабочем месте; про-верка владения полученных навыков путем обучения других сотрудников, проведения презентации для руководителей по вопросам учебной сессии; оценка практических навыков; оценка влияния программы обучения на бизнес-показатели организации» [5].

Для осуществления процесса оценки результа-тивности обучения необходимо определить соответ-ствующие критерии, показатели, а также уровни проявления выделяемого оценочного признака. С помощью критериальных показателей руководитель и тьюторы внутрифирменной программы обучения устанавливают соответствие реальных результатов запланированным в программе обучения, а также проводится оценка динамики качественных измене-ний.

Критерии и показатели оценки результативности внутрифирменного обучения педагогических работ-ников:

а) когнитивный критерий, позволяющий оценить сформированность системы знаний о новых способах профессиональных действий, необходимых при осу-ществлении профессионально-педагогической дея-тельности; показатели: полнота и прочность знаний о сущности и способах профессиональной деятельно-сти;

б) деятельностный критерий, позволяющий про-вести оценку практических умений и навыков ис-пользования новых профессиональных знаний для решения профессионально-педагогических задач; показатели: умение применять новые способы реше-ния профессионально-педагогической задачи в прак-тической деятельности; характеристика уровня ак-тивности обучающегося; стабильность и самостоя-тельность демонстрации результатов обучения;

в) мотивационно-личностный критерий, позволя-ющий оценить сформированность мотивов професси-онально-педагогической деятельности и определить выраженность профессионально-важных качеств; показатели: наличие информационно-познавательной потребности у обучаемых; способность к само-


473

контролю и самосовершенствованию; степень удо-влетворенности участника обучения.

Мы выделяем три уровня сформированности профессиональной компетенции у обучаемых в про-цессе реализации программы внутрифирменного обучения: низкий, базовый и продвинутый, которые имеют соответствующие качественные характери-стики выраженности показателей.

Выбор оценочных средств, как инструментов до-казательства достижения заявленных результатов образования, осуществляется субъектом оценивания с учетом цели обучения, его содержания, соответ-

ствия программному материалу и возможностям обучаемых. Требования к оценке результативности внутрифирменного обучения: валидность, надеж-ность; объективность; своевременность; эффектив-ность [2].

Основными функциями системы оценки резуль-тативности внутрифирменного обучения работников являются: ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения программы внутрифирменного обучения; установле-ние обратной связи, позволяющей оперативно управлять образовательным процессом.


1. Гузаирова А.Ф., Кравец И.В. Разработка программы внутрифирменного обучения работников органи-зации //Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб.статей. Ялта: РИО ГПА, 2016. Вып. 52. – Ч.3. 404 с. С.16-25.

2. Гузаирова А.Ф., Кравец И.В. Педагогический менеджмент [Электронный ресурс]. 2017 г. - 68 с. URL: http://rucont.ru/efd/352922

3. Липаткина Н.В. Проектирование образовательной среды. Учебное пособие. Оренбург: Изд-во : Руссер-вис, 2019. – 98 с.

4. Тарасенко В.В. Роль управленческого персонала профессиональной образовательной организации в развитии человеческого капитала //Актуальные проблемы управления. Изд-во: ФГБОУ ВО «Государствен-ный университет управления», 2017. – С. 190-194.

5. Чуланова О.Л., Тимченко Я.А. Корпоративное обучение персонала и методы его оценки: подходы, ин-струментарий, проблемы и пути их преодоления [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «НАУКОВЕ-ДЕНИЕ» Том 8, №1 (2016). – URL:http://naukovedenie.ru/PDF/13EVN116.pdf

Двигательное развитие и физическая подготовленность старших дошкольников с задержкой психического развития

Князева Елена Алексеевна, магистрант; Шипова Лариса Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент Саратовский национальный исследовательский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского

В статье рассматривается проблема исследования двигательного развития и физической подготовленно-

сти старших дошкольников с задержкой психического развития в сравнении со сверстниками с нормальным

психическим развитием, обсуждается физические развитие старших дошкольников с задержкой психического

развития в соответствии с возрастными нормативами, анализируются показатели их двигательного разви-

тия, координационные способности.

Ключевые слова: двигательное развитие, физическая подготовленность, задержка психического развития,

дошкольники, старший дошкольный возраст.

Motor development and physical fitness senior preschool children with delay of mental development

Knyazeva Elena, master's degree student; Shipova Larisa, candidate of psychological Sciences, associate Professor

Saratov State University

The article deals with the problem of studying the motor development and physical fitness of older preschoolers with

mental retardation in comparison with peers with normal mental development, discusses the physical development of

older preschoolers with mental retardation in accordance with age standards, analyzes the performance of their motor

development, coordination abilities.

Keywords: motor development, physical fitness, mental retardation, preschooler, senior preschool age.

Изучение двигательного развития и физической подготовленности старших дошкольников с задерж-кой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных, теоретически и практически значимых

проблем дошкольной дефектологии [1] и имеет боль-шое значение для коррекции недостатков интеллек-туального и эмоционального развития данной кате-гории воспитанников с ограниченными возможно-


474

стями здоровья, их позитивной социализации и успешной адаптации в социуме [2].

Изучение физического развития старших до-школьников с ЗПР по показателям длины и массы тела, окружности грудной клетки не показало от-клонений детей с ЗПР от детей с нормальным пси-хическим развитием (НПР), т.е. антропометрические данные соответствуют возрастным нормативам. Показатели длины и массы тела, окружности груд-ной клетки детей с ЗПР достоверно не отличаются от показателей воспитанников массовых дошкольных учреждений [3]. Однако изучение особенностей функциональных систем позволило установить, что у старших дошкольников с ЗПР наблюдается отста-вание по показателям сердечно-сосудистой и дыха-тельной систем.

Недостатки развития моторной сферы у до-школьников с ЗПР обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации, они обусловлены ранним органическим поражением центральной нервной системы или ее функциональ-ной незрелостью. У детей с ЗПР наблюдается дви-гательная неловкость и недостаточная координация движений, которые проявляются даже в таких авто-матизированных движениях, как ходьба, бег. У мно-гих детей наряду с плохой координацией движений отмечаются гиперкинезы, выступающие в виде чрезмерной двигательной активности в форме не-адекватной, чрезмерной силы или амплитуды дви-жений. У некоторых детей наблюдается наличие хореиформных движений (мышечных подергиваний). В некоторых случаях, напротив, двигательная ак-тивность значительно снижена по отношению к нор-мальному уровню [4].

В наибольшей мере отставание в развитии дви-гательной сферы у детей с ЗПР проявляется в обла-сти психомоторики – произвольных осознанных движений, направленных на достижение определен-ной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с ЗПР с помощью тестов Н.И.Озерецкого показало, что все задания дошколь-ники с ЗПР выполняют медленнее, чем дети с НПР, обнаруживают неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Наибольшие трудности наблюдаются при выполне-нии попеременных движений, например, при попе-ременном сгибании в кулак и распрямлении паль-цев рук или сгибании большого пальца при одно-временном распрямлении остальных пальцев. При выполнении произвольных движений отмечается излишнее напряжение мышц, а иногда и хо-реиформные подергивания.

По данным С.Ю. Максимовой, И.Д. Скрябиной, анализ двигательного развития дошкольников с ЗПР показал низкий уровень сформированности физических качеств по сравнению с возрастной нор-мой, при этом самые значительные отклонения ка-саются координационных и скоростных способностей (способность к удержанию равновесия, ритмичности двигательных действий, согласованию движений, ориентировке в пространстве, реакции на движу-щийся объект) [5]. Отставание координационных способностей у детей с ЗПР от возрастных норм проявляется в несоответствии ведущим характери-

стикам уровней построения движений, отсутствии полноценной суставно-мышечной чувствительности, суставно-мышечных увязок [6].

В работе М.В. Кошелевой было установлено, что морфофункциональное развитие старших дошколь-ников с ЗПР проходит в соответствии с закономер-ностями онтогенеза, по всем антропометрическим показателям дети 6-7 лет с ЗПР не отличаются от своих нормально развивающихся сверстников за исключением показателя нагрузочной пробы Мар-тинэ, характеризующего деятельность сердечно-сосудистой системы [7]. У дошкольников шести-семи-летнего возраста с ЗПР наблюдается отставание от детей с НПР в развитии таких физических качеств, как быстрота при беге на 30 м; ловкость и коорди-нация движений при челночном беге; скоростно-силовые качества при прыжках в длину с места; сила мышц спины при поднимании туловища из положения лежа на животе; координационные спо-собности при подбрасывании и ловле мяча и прыж-ках со скакалкой; общая выносливость организма при беге на 300 м. Наблюдается отставание детей с ЗПР от детей с НПР в развитии координационной способности к восприятию ритма и воспроизведении его с помощью движений – ритмичности двигатель-ных действий, а также отставание психомоторных способностей по следующим показателям: пробы Н.И.Озерецкого – «Перебор пальцами», реципрок-ная координация движений «Кулак-ребро-ладонь», реакция на движущийся объект.

В исследовании И.В. Юденковой, Д.Н. Бежаевой изучалась степень овладения детьми с ЗПР техни-кой всех основных видов движений, умением активно участвовать в различныых видах двигательной дея-тельности, самостоятельно использовать свой арсе-нал движений в разных условиях, развитие физиче-ских качеств и двигательных способностей: быстроты реакции, ловкости, гибкости, силы, выносливости, общей двигательной активности ребенка [8]. Было установлено у детей с ЗПР наличие общей пассив-ности, застенчивости, обидчивости, дети предпочита-ли посидеть в стороне, чтобы их никто не беспокоил. Некоторые дети выполняли быстрые и непродолжи-тельные по времени движения, быстро теряли инте-рес к деятельности. Выявилось отставание показате-лей физических качеств детей с ЗПР от возрастных норм. Многие упражнения и тестовые задания дети с ЗПР выполняли со значительными ошибками, отступлениями от заданной модели. Дети с ЗПР задавали поверхностные вопросы, не стремились понять суть упражнения, выполнить его технически грамотно. При беге на 30 м дети с ЗПР сильно наклонялись вперед, у них не получался быстрый вынос бедра маховой ноги под углом примерно на 60-80 градусов в соответствии с возрастными норма-тивами. При прыжке в длину с места дошкольникам с ЗПР не удавалось приземление одновременно на обе ноги, вынесенные вперед с переходом с пятки на всю ступню. Они прыгали сразу на обе ноги и часто падали вперед. При метании большую часть упражнения они выполняли правильно, но не полу-чалось хлещущим движением кисти бросить пред-мет вдаль вверх, они бросали вдаль и вперед.


475

В работе К.А. Мусатовой и Л.А. Новиковой уста-новлено, что на занятиях по физической культуре у старших дошкольников с ЗПР наблюдались трудно-сти в восприятии, понимании и выполнении обще-принятых строевых команд, игровых правил и усло-вий [9]. Детям с ЗПР трудно было усвоить названия движений, часто они не могли представить движение по вербальной инструкции и соотнести инструкцию с показом. Ходьба и бег детей с ЗПР сопровождались излишним напряжением мышц тела, чрезмерным размахиванием руками, недостаточно координиро-ванными движениями рук и ног. Недостаточной координацией движений сопровождались также прыжки. У детей с ЗПР ярко выражено нарушение статической координации.

Изучая координационные способности у старших дошкольников с ЗПР, В.В. Амплеева установила достоверно низкие значения по сравнению с детьми с НПР по уровню двигательной подготовленности при выполнении заданий при подбрасывании и лов-ле мяча, прыжках через скакалку, метании теннис-ного мяча на дальность, челночном беге [10].

Исследуя моторные и психомоторные функции у дошкольников с ЗПР, показатели их здоровья и физического развития, Г.А. Бутко, О.В. Суворова и С.Н. Сорокоумова, установили у большинства детей с ЗПР серьезные нарушения в состоянии здоровья, отставание в физическом развитии: диспропорции в показателях роста и веса, снижение силы мышц кистей рук, недостаточность жизненной емкости легких. Выявлено несоответствие двигательных навыков возрастным нормам. Двигательные навыки дошкольников с ЗПР характеризовались выражен-ным снижением скоростно-силовых характеристик движений, показателей ловкости и координационных способностей. Показатели психомоторного развития, особенно динамической и пространственной органи-зации движений у детей с ЗПР были также ниже, чем у сверстников с НПР. Изучение моторики по тестам Н.И. Озерецкого позволило установить, что при выполнении тестов на одновременность движе-ний, скорость движений, динамическую координа-цию движений дети с ЗПР показали такие же низ-кие результаты, как и дети с НПР. Это является

свидетельством общей тенденции ухудшения двига-тельного развития современных детей, особенно проживающих в условиях мегаполиса. Результаты нейропсихологического исследования позволили вы-делить три группы детей с ЗПР с различным уров-нем развития движений и действий. Выявлена по-ложительная возрастная динамика в развитии мо-торики и психомоторики у дошкольников с ЗПР, Наряду с этим выявлены значительные различия в сензитивных периодах развития двигательных навы-ков у детей с ЗПР и детей с НПР. У детей с НПР к пяти годам происходит формирование основных двигательных навыков, а у детей с ЗПР только к шести-семи годам и позже [11].

Изучение физической подготовленности дошколь-ников 6-7-летнего возраста с ЗПР в работе М.А. Агеевой и С.Ю. Максимовой свидетельствовало о низких результатах по сравнению с детьми с НПР по таким физическим качествам, как сила мышц спины и пресса, быстрота, скоростно-силовые каче-ства, двигательная координация, общая выносли-вость организма [12]. Исследование координацион-ных способностей у старших дошкольников с ЗПР, наиболее связанных с психическим развитием, пока-зало значительное отставание от нормы по следую-щим показателям: проба Н.И. Озерецкого, характе-ризующая состояние мелкомоторной координации; согласование движений в вертикальной, саггиталь-ной и горизонтальной плоскостях; дифференцирова-ние мышечных усилий, исследуемое при помощи прыжка в половину возможной амплитуды; слалом-ный бег, используемый для оценки уровня развития способности к ориентации в пространстве; удержа-ние равновесия, стоя на правой ноге; теппинг-тест правой рукой.

Таким образом, исследование двигательного раз-вития и физической подготовленности старших до-школьников с ЗПР выявило их отставание от детей с НПР в быстроте, скоростной силе, координации движений. Проведение мониторинга физической подготовленности старших дошкольников с ЗПР по сравнению со сверстниками с НПР позволил вы-явить отставание в показателях координационных способностей.


1. Шипова Л.В., Гринина Е.С. Социализация и реабилитация в современном мире (итоги конференции) // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. № 4. – С. 386-388.

2. Шипова Л.В. Изучение эмоционального развития детей с задержкой психического развития в специ-альной психологии // В сборнике: Конфликты в современном мире: международное, государственное и меж-личностное измерение Материалы V Международной научной конференции. Ученый совет факультета пси-холого-педагогического и специального образования Саратовского национального исследовательского госу-дарственного университета имени Н.Г. Чернышевского; ответственные редакторы: Ю.О.Бронниковой, Л. В. Мясниковой, Т. Г. Фирсовой. 2016. – С. 781-786.

3. Максимова С.Ю., Бек-Авшаров А.О., Кошелева М.В. Изучение особенностей физического развития до-школьников 6-7 лет с ЗПР // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2009. № 8 (54). – С. 83-86.

4. Бабушкина Н.А. Взаимосвязь познавательной деятельности и двигательной памяти у детей с задержкой психического развития //Автономия личности. 2011. Т. 4. № 2. – С. 86-91.

5. Максимова С.Ю., Скрябина И.Д. Анализ возрастных проявлений физической подготовленности до-школьников с задержкой психического развития // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». 2011. №7(77). – С. 113-117.


476

6. Максимова С.Ю. Анализ развития двигательной сферы дошкольников с задержкой психического разви-тия в соответствии с основной причиной дизонтогенеза // Физическое воспитание и спортивная тренировка. 2011. №2(2). – С. 119-122.

7. Кошелева М.В. Формирование ритмичности двигательных действий в процессе адаптивного физическо-го воспитания детей 6-7 лет с задержкой психического развития. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2012. – 24 с.

8. Юденкова И.В., Бежаева Д.Н. Особенности физической подготовленности старших дошкольников с за-держкой психического развития // Молодой ученый. 2015. №20. – С. 508-511. URL https://moluch.ru/archive/100/22512/ (дата обращения: 03.10.2019).

9. Мусатова К.А., Новикова Л.А. Особенности физической подготовленности детей 4-6 лет с задержкой психического развития // Теория и практика физической культуры. 2015. №8. – С. 61.

10. Амплеева В.В. Развитие координационных способностей у дошкольников с задержкой психического развития средствами адаптивного физического воспитания // Аллея науки. 2017. Т. 3. №15. – С. 622-626.

11. Бутко Г.А., Суворова О.В., Сорокоумова С.Н. Изучение двигательной сферы дошкольников с задерж-кой психического развития // Вестник Мининского университета. 2019. Т.7. №3. – С.6.

12. Агеева М.А., Максимова С.Ю. Результаты мониторинга физической подготовленности дошкольников с задержкой психического развития как ориентир использования чирлидинга в их адаптивном физическом воспитании // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2019. №4(17). – С. 3-6.

Использование информационно-коммуникативных технологий на уроках математики в начальной школе при решении текстовых задач

Кораблева А.П., студентка 3 курса МНОЗ-17-1; Деменева Н.Н., канд. психол. Наук, доцент, руководитель

ФГБОУ ВО НГПУ им. К.Минина

Аннотация. Статья посвящена использованию ИКТ на уроках в начальной школе при решении текстовых

задач. Автор отмечает, что если использовать информационно-коммуникативные технологии на уроках ма-

тематики, то это сделает урок более эффективным и результативным.

Ключевые слова: федеральный стандарт начального общего образования, универсальные учебные дей-

ствия, информационно-коммуникативные технологии, текстовая арифметическая задача.

Как известно, начальная школа - это фундамент образования. Современный ученик должен уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

С введением ФГОС НОО подразумевается, что выпускники начальной школы должны обладать определенными универсальными учебными действи-ями (УУД). В современной литературе доказано, что применение ИКТ на уроках усиливает положитель-ную мотивацию обучения, активизирует познава-тельную деятельность учащихся. Использование ИКТ позволяет проводить уроки на высоком эстети-ческом и эмоциональном уровне; обеспечивает наглядность, привлечение большого количества ди-дактического материала. Но нет данных об наиболее эффективных областях и формах применения ИКТ.

Вопросами информатизации образовательного процесса на разных этапах его развития занимались многие ученые психологии, философии и педагоги Б.С. Гершунский, А.Н. Тихомиров, Н.Ф. Талызина, И.В. Роберт, А.И. Ракитов, Р.Ф. Абдеев.

Психолого-педагогические и методологические основы информатизации образования раскрыты в работах Н. В. Апатовой, В. П. Бeспалько, Р. Виль-ямса, В. С. Гершунского, С. Г. Григорьева, В. П. Дьяконова, Ю. Г. Игнатьева, К. Маклина, Е. И. Машбица, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызиной, и других.

К дидактическим возможностям средств ИКТ образовательного назначения относятся:

- обратная связь между пользователем и сред-

ствами ИТК, реализующая интерактивный диалог, - визуализация учебной информации об изучае-

мом объекте, процессе; - моделирование и интерпретация информации

об изучаемых или исследуемых объектах, их отноше-ний, процессов, явлений - как реальных, так и вир-туальных;

- архивирование, хранение больших объемов ин-формации с возможностью легкого доступа к ней, ее передачи, тиражирования;

- автоматизация процессов вычислительной, ин-формационно-поисковой деятельности, а также об-работки результатов учебного эксперимента с воз-можностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента;

- автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения.

использование ИКТ в процессе обучения матема-тике позволяет реализовать следующие методиче-ские цели:

1. Формирование представлений о функцио-нальной зависимости в условиях интерактивного взаимодействия системы с пользователем;

2. Самостоятельное «открытие» закономерно-стей в построении графиков при компьютерной ви-зуализации;

3. Формирование умения конструировать, ин-терпретировать и использовать формулы и выраже-ния;


477

4. Возможность использовать ИТ для решения практических задач, исследований реальных жиз-ненных ситуаций;

5. Возможность исследовать математические модели, изменяя их параметры, создавать свои соб-ственные модели;

6. Формирование умения выдвигать предпо-ложения и гипотезы, разрабатывать методы их про-верки в условиях обеспечения обратной связи и ин-терактивного диалога;

- построение экранных объектов по заданным параметрам в системах, реализующих возможности компьютерной графики;

- построение двухмерных стереометрических изображений трехмерных объектов.

В целях определения наиболее интересных обла-стей с точки зрения обучающегося мной было прове-дено исследование.

Цель исследование – определить, предмет на ко-тором учащиеся хотели бы использовать ИКТ.

Предмет исследование – процесс использования ИКТ.

Объект исследования – обучающиеся 4а и 4б класса (53 человека) начальной школы МАОУ «Школа №58».

Исследование проводилось в виде анкетирования и наблюдения в период с 16 октября по 24 октября 2018 года.

Результаты исследования представлены в табли-це 1.

Из данной таблице видно, что респонденты по-ложительно относятся к использованию учителем ИКТ (89% опрошенных). При этом 63% опрошен-ных обучающихся ответили, что им наиболее инте-ресно и понятен материал, когда учитель использует интерактивную доску на уроке математике (41%).

Таблица 1

Вопросы Варианты ответов

да нет 1. Нравиться ли Вам, когда во время урока учитель ис-

пользует интерактивную доску? Да/нет 89% 11%

2. Где более понятно представлен новый материал? На школьной доске/ на интерактивной доске.

На школьной доске – 37% На интерактивной доске – 63%

3. На каком уроке Вам нравиться работать на интерак-тивной доске? (письмо, математика, чтение, окружающий

мир).

Русский язык – 24% Математика – 41 %

Чтение – 18% Окружающий мир – 17%

Таким образом, использование ИКТ на уроках

вызывает живой интерес у обучающихся. Учитывая мнение обучающихся и делая акцент на работе с интерактивной доской на уроках математики можно повысить успеваемость и сформировать положи-тельное отношение детей к предмету.

С целью практического определения влияния ИКТ на процесс формирования познавательного УУД «Общий прием решения задач» в феврале – марте 2019 года был проведен экспериментальный анализ уровня сформированности общего умения решать текстовые задачи в четвертых классах на базе МАОУ «Школа №58» г. Нижнего Новгорода. Дети в данных класса занимаются по УМК «Школа России». Для экспериментальной работы были сформированы контрольная группа в количестве 30 человек (обучающиеся 4б класса) и эксперимен-тальная группа в количестве 29 человек (обучающи-еся 4а класса) из обучающихся МАОУ «Школа №58». Для определения сформированности познава-тельного УУД «Общий прием решения задач» на этапе констатирующего эксперимента была разра-ботана диагностическая работа №1, на этапе кон-трольного эксперимента диагностическая работа №2. Оценка уровня сформированности умений ре-шать текстовые задачи проводилась по следующим критериям: высокий, достаточный, средний, низкий. За каждый правильный ответ обучающийся полу-чил 1 балл. В констатирующем эксперименте при-няли участие 28 обучающихся 4а класса (экспери-ментальная группа) и 25 обучающихся 4б класса (контрольная группа) МАОУ «Школа №58». Были получены следующие результаты:

- в экспериментальном и контрольном классе по 3-ое обучающихся имеют высокий уровень, что гово-рит о сформированности умения решать текстовые арифметические задачи;

- достаточный уровень имеют в эксперименталь-ном классе 7 обучающихся или 25%, в контрольном классе 5 обучающихся или 20%;

- средний уровень имеют 15 (53%) обучающихся экспериментального класса и 13 человек или 52% учеников контрольного класса;

- низкий уровень имеют 3 (11%) ребенка экспе-риментального класса и 4 (16%) ученика из кон-трольного класса.

Для формирующего эксперимента в экспериментальном классе был разработан и апробирован комплекс заданий с использованием ИКТ по формированию умения младших школьников решать текстовые арифметические задачи. Данный комплекс заданий был составлен исходя из компонентов общего способа решения задач А.Г.Асмолова [3, с. 58]. С целью анализа и оценки эффективности проведенной работы на этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. В данном эксперименте приняли участие 29 обучающихся экспериментального класса (4а) и 30 обучающихся контрольного класса (4б). Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальном классе высоким уровнем сформированности умений решать текстовые задачи обладают 3 ученика (10%), достаточным уровнем - 9 учеников (31%), средним - 16 учеников (55%), а низким - 1 ученик (4%). В контрольном классе высоким уровнем


478

сформированности умений решать задачи обладают 4 ученика (13%), достаточным уровнем - 5 (17%), средним уровнем - 16 учеников (53%), а низким уровнем - 5 учеников (17%).В ходе обработки полученных данных проведен сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа. Получены следующие данные: в экспериментальном классе увеличилось количество детей имеющих достаточный уровень на 6%, имеющих средний уровень на 2%. При этом снизился процент обучающихся с 11% до 4% находящихся на низком уровне. В контрольном классе уровень сформированности общего умения решать задачи изменился незначительно.

Количество детей имеющих высокий и средний уровень увеличилось на 1%, при этом снизилось количество детей имеющих средний уровень так же на 1%.

Таким образом, полученные результаты позво-ляют сделать вывод, что на контрольном этапе обу-чающиеся 4а классе выполнили диагностическую работу лучше, чем на констатирующем. Это может свидетельством о том, что предложенная форма работы над задачей с использованием ИКТ, способ-ствуют сформированности умений решать текстовые задачи младших школьников.


1. Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя.- 3-е изд. – М.: Просвещение. 2011.

2. Аннотации 1-4 классы "Планета знаний" [Электронный ресурс] // Режим доступа: shadmou.roandr.com/docum/an1_4.doc.

3. Балашова А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова, Н.А. Ермоло-ва, А.Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 5. С. 69 – 73.

4. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. - М.: Про-свещение, 1984. - 335 с.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.: Педагогика, 1983. 6. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. //Москва, академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования – 2004 с. 36- 48 7. Демидова Т.Е. Программа «Математика» (для четырехлетней начальной школы) / Т.Е. Демидова, С.А.

Козлова, А.Г. Рубин, А.П. Тонких. - 41 с. Режим доступа: http://school2100.com/uroki/elementary/mat.php. 8. Демидова Т.Е., Тонких АП. Теория и практика решения текстовых задач. М.:Academia, 2002. с.6. 9. Деменева Н.Н. Работа над арифметическими задачами как средство формирования универсальных

учебных действий у младших школьников. –Нижегородское образование 2, 2011. 10. Елисеева Д.С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных дей-

ствий младшего школьника // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). Уфа: Лето, 2013. с. 91 – 94.

11. Жукова Е.Л. Элементы анализа учебных занятий с применением информационных технологий. [Элек-тронный ресурс] – режим доступа: http://ito.edu.ru/2006/Rostov/V/V-0-10.html

12. Захарова Н.И. Внедрение информационных технологий в учебный процесс// Начальная школа. - 2008. - №1. - с.31-33.

13. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

14. Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. 1-2 классы / Н. Б. Истомина - М: Линка-Пресс, 2002. 15. Калашникова Н.Г., Т.Г.Блинова Формирование у младших школьников общего умения решать зада-

чи: схемы анализа, рекомендации, фрагменты уроков. – изд. 2-е. – Волгоград: Учитель. – 158 с., с.3. 16. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств.

//Москва, НИИ школьных технологий. – 2005. – с. 54 – 112. 17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во

образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2010. 31 с. (Стандарты второго поколения). 18. Шаталова О.А. Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий у учащихся

начальной школы. //М.: Русское слово, 2012.

Новая математика. K- окрестности

Корнюшкин А. Московский Физико-технический институт, Россия

Abstract. Изложено самое начало некой Новой Математики, связанной со внутренними симметриями ре-

шёток ZN

1. Парадокс Васи и Пети Два близнеца Вася и Петя отдыхают с родителями на море. На пляже они играют в такую игру… У них в наличие ракушки трёх цветов: «серые», «красные» и «синие». «Серых» и «красных – много, a

«синих» – нет! Вася раскладывает по кругу «серые» и «синие» ракушки в случайном порядке. Петя смотрит на него, и

раскладывает свой круг, в котором меняет «серые» ракушки на «синие», а «синие» на «серые».


479

Потом каждый формирует новый круг, в зависимости от старого. Если ракушка была «красной», то её заменяют на «синюю». В противном случае, смотрится, есть ли у данной ракушки «красные» соседи справа или слева? Если такие ракушки есть: замены следующие: «синяя» переходит в «серую», а «серая» в «крас-ную». Если нет: «серая» остаётся на месте, а «синяя» переходит в «красную».

Рис. 1 Наши законы замены ракушек. Мы обозначили: «серые» ракушки большой буквой А; «синие» – большой буквой В; и «красные» – большой буквой С.

Потом, из старого круга изымаются все «синие» ракушки (их мало и они используются многократно), и рядками – как они находились в круге – выкладываются на песок. (Ракушки подкладываются под то, что уже есть, без пробелов). Дальше та же операция проделывается с новым кругом…

И Вася с Петей заметили интересную вещь! Как бы Вася не менял размер начального круга, как не рас-ставлял по разному «серые» и «синие» камушки… всё- равно! Выходной «ковёр» и у Пети и у Васи всегда получался совершенно одинаковый… но с заменой всех ракушек «серых» на «красные», а «красных» на се-рые. Почему??..

.

Рис. 2. «Ковры», которые получились у Васи и Пети

Попробуем разобраться!.. 2. Что такое Клеточный Автомат? Игра Жизнь; Автомат «Правило 30» Наши Вася и Петя, выражаясь научным языком, эмулируют (воссоздают) Клеточный Автомат (КА). Так

и давайте назовём такой Клеточный Автомат, «Автоматом Васи и Пети» (АВП)! А что такое, вообще, КА?.. Это хорошо, если когда кто-то собирается говорить о чём-то новом, и у него есть возможность сослаться

на какой-нибудь известный прецедент. Для нас, таким прецедентом будет известная, изобретённая Конвеем в 1970 году, игра Жизнь. Мы считаем, что читатель с ней, в общих чертах, знаком. Если нет, то обязательно ознакомьтесь! Про неё написано очень много!

Итак, Игра Жизнь! Давайте предложим, некую, достаточно полную схему, «что такое Клеточный Авто-мат», и рассмотрим, с её помощью, вышеупомянутую игру.

Рис. 3. Принципиальная схема «традиционного» КА. Приведён пример для трехмерной окрестности

1) Первая часть любого КА: это основная «триада». Три целых, положительных числа: N (число изме-рений нашей Решётки, на которой работает данный Автомат); k (число возможных состояний для клеток нашего Автомата) и n (количество точек в окрестности)

2) Вторая часть – это пронумерованная окрестность. (Окрестность – множество клеток в пространстве N- измерений, «недалеко от нуля» и включающую «ноль»).


480

3) А третье, это то, что мы назовём Таблицами Перехода (ТП). k таблиц Ri (i=1..k), содержащие n+1 столбец и mi строк. Все строки во всех Таблицах различны; нумерация строк в Таблицах значения не имеет. У Таблиц Перехода есть выделенный столбец, отвечающей за центральную клетку окрестности; он может и не иметь номер «0»! (В одном измерении обычно так и происходит).

ТП служат для выяснения следующего состояния КА. Упомянутая окрестность поочерёдно ставится «центральной клеткой» на все клетки КА. Выписывается, в соответствии с нумерацией соответствующая строка. Она и сравнивается с содержимым ТП. Находится нужная таблица, которая её содержит. Берётся её индекс. Он-то и будет следующим по времени значением КА. Этот результат записывается в буфер. По-сле того как вычислены все следующие значения КА, происходит одновременная замена всех клеток на но-вое состояние.

Посмотрим на Игру Жизнь сквозь нашу «призму».

Рис. 4. Принципиальная схема Игры Жизнь

В игре Жизнь два состояния для клетки: «0» - мёртвая, «1» - живая. Если рядом с мёртвой клеткой ровно три живые клетки, то в этой клетке зарождается жизнь. Если у живой клетки есть две или три живые сосед-ки, то эта клетка продолжает жить. В противном случае умирает.

Если расписать эти правила, получится, что в ТП R0 содержатся 372 строки, а в таблице R1 содержатся 140 строк. 372 + 140 = 512 = 29. Это полное число всех возможных строк.

Давайте ещё приведём схему КА Стивена Вольфрама «Правило 30»; тоже очень известного. С Автоматами «Пети и Васи» он имеет одинаковые N (число измерений равное единице) и даже(!) одина-

ковую окрестность. (Правда «k» у нас разные).

.

Рис. 5. Принципиальная схема КА «Правило 30»

В этом Автомате, как раз, h не равняется нулю, а равно единице. Про этот Автомат тоже существует значительная литература, но… у нас свой путь!

3. Обратимый КА «Васи и Пети» Рассмотрим принципиальную схему Автомата Васи и Пети.

Рис. 6. Принципиальная схема «Автомата Васи и Пети»


481

Этот Автомат имеет важную особенность, отличающую его от первых двух: и Автомата «Игра Жизнь», и от Автомата Вольфрама «Правило 30». Он является обратимым!

Введём определение: Автомат называется обратимым, если для любого его состояния мы можем опреде-лить его ПРЕДЫДУЩЕЕ положение.

У этих Автоматов есть одна важная особенность. Она заключается в том, что если сам Автомат конечен, то начав из любого состояния, он обязательно «когда-нибудь» в него снова вернётся!

Поясним это на рисунке (см. рис. 7).

Рис. 7.

Вот Автомат. Он работает, работает… но так как число всех состояний (мы сказали!) конечно, то рано или поздно он обязательно «столкнётся» с одним из своих прежних состояний и пойдёт по циклу. Но это для об-ратимого Автомата такое столкновение невозможно! Из состояния показанного стрелкой, невозможно одно-значно определить предыдущее, поскольку их два. И это означает, что обратимый Автомат ВСЕГДА ходит по циклу.

Упражнение 1. Докажите, что Автоматы «Игра Жизнь» и «Правило 30» не являются обратимыми. А «Автомат Васи и Пети» (АВП), наоборот, является обратимым! Введём ещё одно определение. Назовём транслитерацией замену всех клеток С на клетки В, а клеток В

на клетки С. Упражнение 2. Докажите, что если в АВП сделать транслитерацию, потом один ход вперёд и потом снова транслитера-

цию… то мы как раз и найдём своё предыдущее состояние! Указание. Каждая клетка Автомата может перейти в одно из трёх состояний: А, В или С. Разберите по-

очерёдно все три случая и докажите положение. И Вася и Петя стартуют из положения в котором нет клеток С. И это значит, что Автомат сразу же пе-

рейдёт в свою транслитерацию. (А перейдут в А: В С) И дальше предлагается смотреть синхронно два движения. Одно - вперёд по времени, другое – назад.

На каждом новом шагу состояние «вперёд и назад» будут транслитерациями друг друга. И если число всех состояний конечно, то обязательно возникнет момент, когда следующим ходом «вперёд» мы получим его транслитерацию – ход «назад». Будем говорить, что в таком случае мы достигли точки Зеркала. И далее движение повторяется по кругу.

Утверждение. Точка Зеркала, (для любого нетривиального; с периодом возвращения >2 Автомата) не равняется Точке Начала.

Доказательство. По большому счёту, очевидно! Если бы Точка Начала совпала с Точкой Зеркала, то мы бы разорвали этот круг и взяли бы его половинку. Но очевидно, что T (период полного возвращения) не мо-жет равняться Т/2! Это верно для любого обратимого Автомата, который обладает вышеназванным свой-ством нахождения предыдущего шага, и который первым шагом переходит в свою транслитерацию!

Рис. 8.

Но если мы возьмём, конкретно, АВП, то для него так же верны ещё два положения. Тогда… 1). Точка Зеркала, для такого Автомата – как и Точка Начала – содержит исключительно A и B клетки.


482

Далее… Картинку, в котором каждое следующее состояние подкладывается под предыдущее назовём Те-стовым Плотом.

2). Тогда каждая клетка C на Тестовом Плоту обязательно касается другой клетки С с каждой стороны и только один раз. То есть линии CB на плоте идут на Тестовом Плоту не пересекающимися полосами (см. рис. 6).

Докажите эти два не сложных утверждения в виде Упражнения 3 и Упражнения 4. Мы перечисляем эти свойства через запятую и в виде Упражнений, потому что они, по сути, не имеют от-

ношение к решению задачи! О Автоматах и обратимых Автоматах, можно было бы говорить долго, но не в этот раз! Ну, идут на рис. 6 пары клеток CB не пересекающимися полосами! А дальше что?.. Все перечис-ленные положения совсем не сложны, и доказываются в несколько строк. А наша Задача («парадокс Васи и Пети») – задача достаточно СЛОЖНАЯ и допускает (по всей видимости!) необозримые обобщения! И да-вайте займёмся именно ей! Так как же её решать?..

В первую очередь, было бы не плохо, определится с тем, что именно нам надо решить? 4. Приведённые Линии Автоматов Васи и Пети Возьмём «выкладки» Васи с рис. 2 и её полный Тестовый Плот с рис. 6. Обозначим двухмерную функцию

Тестового Плота большой буквой F: F(t,x). Область значений F принадлежит множеству {A, B, C}. И введём на Тестовом Плоте две функции…

Первую – целочисленную функцию «координат» Приведённых Линий – P(x). Функция P(,x) определяется в каждой точке Тестового Плота (x – координата клетки), индукционным

образом от Px)=0 для всех х. Если F(P(,x),x) = A то F(P(,x),x) = F(P(,x),x)+1. А если F(P(,x),x) = С то

P(,r) = P(,r)+2. И вторую: функцию «значений» на Приведённых Линиях – V(,x). Для определения функции V(,x) введём сначала определение функции SGN: SGN(A)=-1; SGN(C)=+1. И

тогда V(,x)=SGN(F(P(,x),x)); где F – функция Тестового плота от t и х.

Рис. 9. (Соединение рисунков 2 и 6). Чёрные кружки показывают изменение функции P от по шагам в нескольких произвольных точках х

С каждым шагомфункция P увеличивается на 1, но «перепрыгивает» (увеличивается на 2) если

натыкается на клетку B. Функция V(,x) = -1 если на Тестовом Плоту функция P (Приведённая Линия) по-

пала на А. V) = +1 если функция P попала на С.

Построим те же функции и для Петиных начальных условий и назовём их P И совместим полные Тестовые Плоты для «Васиного» и «Петиного» прохождения.

Рис. 10. Приведённые Линии для двух значений


483

Отлично видим, что Приведённые Линии идут симметрично относительно абсциссы 3t/2. И если мы до-кажем формулы выделенные обратным цветом на рис. 10, то этим решим задачу! (Тогда строка «с зелёной полосой» Васиной раскладки (рис.9) совпадёт со строкой «с розовой полосой» – с заменой всех A C – Петиной. И так будет всегда)!

Но как это доказать?.. 5. Наш ключик к решению задачи: ещё один Автомат Жестом фокусника, вытащим из кармана, ключик, с помощью которого мы «внезапно» решим сейчас

нашу проблему! (Откуда мы его взяли, скажем позднее. Для нас сейчас главное решить вопрос!) Этот ключик – это ещё один Автомат. Мы назвали его Аксиальным (осевым). Потому что он идёт «по оси

X», в точке (2t/3); в середине между ПЛ. Нарисуем, по традиции, его схему.

Рис. 11. Принципиальная схема Аксиального Автомата. Он имеет 6 состояний. Мы используем для них два типа обозначений. 1) {-x,-y,-z,+x,+y,+z} и 2) {x,y,z,X,Y,Z}. Они тождественны. На рисунке приведена толь-ко таблица Перехода R-x. Остальные пять таблиц получаются из Таблицы R-x соответствующими подстанов-

ками. Во втором варианте, таблица R-x приведена с сокращениями. Две буквы вместе говорят о том, что присутствует строка с каждой из двух возможностей. Легко видеть, что все строки, во всех Таблицах различ-

ны. Что и требуется! Этот Автомат тоже обратим. И подстановки получающие R-1 из R-x следующие: R-

1x=(xzyZYX), R-1

y=(yxzXZY), R-1z=(zyxYXZ), R-1

X=(ZXYxyz), R-1Y=(YZXzxy), R-1

Z=(XYZxyz).) Объединение всех таблиц R назовём – R(6)

.

Попросим Васю и Петю, чтобы они выложили нам Тестовый Плот уже Аксиального Автомата, но с прежними условиями. То есть теперь, Вася выкладывает по кругу не последовательность ракушек (AAAAAAABABBBAABAAA), а последовательность букв (xxxxxxXxXXXxxXxxx), и дальше выписывает весь Тестовый Плот уже с новыми законами перехода.

Всего у нас всего присутствуют 54 строки из 63=216 возможностей, то есть ровно четверть. Но мы дока-жем, что если Вася будет стартовать из строки содержащей только буквы x (-x) и X (+x) (что и происходит!), то этого количества достаточно. Потому что у Васи всегда, в процессе работы, будут получаться только стро-ки, которые есть в таблице. Доказательство по индукции…

6. Замкнутость (работоспособность) Аксиального Автомата В таблице R-y лежит строка (x,x.x). В таблице R+z лежит строка (X,X,X). В таблице R-z лежат строки

(x,X,X), (x,X,x), (X,x,x). В таблице R-y лежат строки (X,x,x), (X,x,X), (x,X,X). Все восемь возможностей присут-ствуют! Значит, первый ход Вася сделать сможет…

Докажем, по индукции, что и в последующих шагах, Вася никогда не придёт к строке, которой нет в ТП.

Рис. 12.

Посмотрим на рисунок 12. Надо доказать, что для любых a,b,c,d,e образовавшаяся строка (будет

обязательно лежать в R(6).


484

Рис. 13. Иллюстрация доказательства для одной строки s=(z,Z,z) находящейся на «центральном месте».

Выходная строка в этом случае, с необходимостью, принадлежит Rz (R-z) … … так, строка за строкой, и нужно проверять всю Таблицу, с первой строчки до последней, со всеми вариантами!

На рис. 13 приведено «ручное» доказательство для одной строки. Компьютер проводит 54*54*54 проверки за миллисекунды…(Компьютер, в цикле, сначала ставит все 54 варианта на место s1; потом 54 варианта на место центральной строки; потом 54 варианта на место s2. Всего образовалось 486 легальных (с правильны-ми пересечениями) наборов. И все они обладают нужным свойством).

Рис. 14. Иллюстрация того, как лежат легальные наборы на двухмерном Плоте: [«центральная строка» Х «выходная строка»]. Видно, что Плот состоит из 2 по 6 одинаковых квадратиков: «красного» и «синего». В

красном квадрате лежат N01=36 легальных конфигураций, в синем – N04=45. 6*(36+45) = 486

Видно, что наше рассмотрение разделят строки ТП на два чётких типа (на рис. 14 они нарисованы раз-ными цветами). Назовём это отличие, отличием по индексу «один-четыре». Для красных строк i14 = 0. Для синих i14 = 1. Полное число строк в каждой ТП (m) так же разбивается по индексу «14» на два: m = m0 +m1.

Итак, замкнутость (работоспособность) наших Аксиальных Автоматов доказана! 7. Приведённые Линии Аксиального Автомата Теперь попросим Васю и Петю выложить для нас новые полные Тестовые Плоты (для прежних началь-

ных условий) Аксиальных Автоматов (далее АА). (Мы только что проверяли, что они могут это сделать!) После чего введём на Тестовом Плоте АА (f, f*) две функции: p и v (маленькие). (Но сначала определим

функцию sgn на состояниях AA. Если буква отрицательная, то sgn=-1. Если положительная – +1).

Первую – целочисленную функцию «координат» Приведённых Линий AA – p(,x). Функция p(,x) определяется в каждой точке Тестового Плота AA (x – координата клетки), индукционным

образом от . p(,x)=0 для всех х. Если sgn(f(P(,x),x) = -1 то p(,x) = p(,x)+1. А если sgn(f(p(,x),x) = +1 то p(,x) = p(,x)+2.

И вторую: функцию «значений на Приведённых Линиях АА» – v(,x): v(,x)=sgn(f(p(,x),x)). Если функции p и v – «Васины», то «Петины» обозначим, как и раньше, со звёздочкой: p* и v*. И построим наши Приведённые Линии Тестового Плота для прежних условий.


485

Рис. 15. Сравните с рисунком 10!

Сравним с рис. 10. Вид и содержание Приведённых Линий с «большой» буквы и с «маленькой» странным образом совпа-

дают! Но для Аксиального Плота мы уже можем формулы, выделенные обратным шрифтом, без труда до-казать!

Для начала докажем одну простую Лемму. Лемма 1. Для любых двух Тестовых Плотов Аксиального Автомата, f и f* связаны соотношением f=S(f*)

и наоборот. Где S – подстановка (+x,+z,+y,-x,-y,-z). (См. рис 16).

Рис. 16. Иллюстрация, как связаны f и f*

Доказательство. Надо взять всю нашу Таблицу Переходов R(6) и показать, что для любой строчки k из неё: если k принадлежит Ru и а S(k) принадлежит Rv , то u = S(v).

Проверим это! Обозначим подстановки с рис. 11 для Таблиц R-x, R-y, R-z, R+x R+y, R+z как e, e1, e2, e3, e4, e5. Возьмём u = -x. Строчка k принадлежит R-x. Подстановка для R-x равна тождественной: e=(+x,+z,+y,-x,-y,-

z). Отсюда S*e=e3*e=e3, то есть v=+x. –x=S(+x). Путь u=-y. Строчка k принадлежит R-у. S*e1= e3*e1=e5 то есть v=+z. –y=S(+z). Остальные 4 буквы проверяются точно так же. Лемма доказана.

Отсюда сразу вытекает… Следствие 1. Формулы нарисованные «обратным» шрифтом на рис. 15 – верны!

Проверяем формулу v(,x)=-v(,x). Действительно! Подстановка S переводит положительные буквы в от-рицательные и наоборот.

Дальше, по индукции, доказывается формула [1]. Для любых и x

(Формула, тоже, по большому счёту, очевидна! «Прибавлять единичку или прибавлять два» эквивалент-

но: «прибавить с самого начала полтора», а потом «прибавлять половинку или вычитать»!)

Значит у функции р*(,x) добавка изменит знак. И р(,x)+ р*(,x) будет равна 3, как и написано на ри-сунке.

Осталось всего ничего! Доказать равенства: Р «большое» = p «маленькое» и V «большое» = v «малень-кое» и задача решена!

8. Завершение решения «парадокса Васи и Пети». Как получается «ключ» Возьмём Тестовый Плот одного из мальчиков. (Раньше, для иллюстрации мы выбирали Васин. Теперь

давайте возьмём Петин. «Есть звёздочка- нет» – никакого значения не имеет!) И раскрасим его строки в три цвета:

(1)


486

Рис. 17. Иллюстрация «как получаются ТП» и формулы |P(,x+1) - P(,x) |<2 (в верхнем правом углу)

Cтроку с t(mod 3)=0 раскрасим синим (и обозначим её буквой «x»). Cтроку с t(mod 3)=1 раскрасим зелё-ным (и обозначим её буквой «у»). Cтроку с t(mod 3)=2 раскрасим красным (и обозначим её буквой «z»).

Из рис. 17 видно, как получаются ТП. Берётся любые размеры круга, любые случайные условия и стро-ится Плот с рисунка. Для любого нашего «белого круга» (строчки ТП + «выходного значение») мы находим сразу 12(!) строк перехода! (6 подстановок + надо умножить на 2, с учётом обратного преобразования; напомним, что всего надо определить 54 строки). Ясно что ТП заполняется практически сразу и дальше не растёт!

И доказываем, наконец, нашу Теорему, выраженную во фразе: «картинка с рис. 2 будет получаться все-гда!»

Доказательство. Возьмём любую Приведённую Линию нашего Автомата, и составим из неё новое состоя-

ние, из букв Аксиального Автомата, p’, следующим образом… Если F(P(,x),x)=A, то в зависимости от

t=P(,x), p’(,x) определяется так: если t(mod 3)=0, то p’=-x; если t(mod 3)=1, то p’=-y; если t(mod 3)=2, то p’=-z. А если F(P(,x),x)=С, p’(,x) буквы определяется аналогично, но со знаком «+».

Теперь утверждение!

Если в момент времени , функция p’(,x) совпадает с функцией Аксиального Плота p(,x), и разница

функции P(,x) в двух соседних точках по модулю |P(,x+1) - P(x)| меньше двух…

… то и в момент времени +1, p’(,x) совпадает с функцией Аксиального Плота p(,x), и разница

функции P(,x) в двух соседних точках тоже будет меньше двух по модулю

Если мы это докажем, то в купе с тем, что и в момент времени утверждение, очевидно, справедливо,

мы и получим решение задачи. Для доказательства надо взять последовательно все строки наших Таблиц, поместить на линейку x, y, z,

раскрашенную в три цвета и попробовать определить следующую букву, по времени, под центральной. (Как бы выяснить из самой строки индекс Таблицы которая её содержит!)

И для этого, для каждой новой строки ТП, надо будет «совершить полный круг». И трёх «маленьких» букв (-x, -y, +х …) со знаком определить три «большие» (А, В или С) с координатами… потом попытаться(!) определить из «большую букву» под центральной; и снова из неё определить «маленькую букву».

Рис. 18. Иллюстрация второй части доказательства для одной строки (-z,+z,-x) из ТП R-y … так, строка за строкой, и нужно проверить всю Таблицу!..

В левом верхнем углу на рис.18, напоминание, как работает АВП. (У нас, для всех строк Таблицы R(6), возникает, как бы, одна и та же проблема. Мы, можно сказать, имеем дело, с очень «сильно испорченной картой» – Тестовым Плотом, в которой «чудом сохранились» лишь несколько букв! И нам надо, ВО ЧТО БЫ ТО НИ СТАЛО, определить букву под центральной клеткой! И… о чудо(!) мы, действительно, во всех 6*9=54 случаев умудряемся это сделать!

Упражнения 5. Докажите, вручную, приведённое обстоятельство хотя бы для двух (из шести) частных ТП. Скажем для ТП R-x и R+z.

(2)


487

Осталось последнее, доказать формулу 2 для времени . (Иначе говоря, почему мы именно так рас-ставляем «маленькие» буквы на рис 18?)

Упражнения 6. Докажите эту формулу! Указание. Докажите что если эта формула верна для времени t то для того чтобы этот разрыв увеличил-

ся до двух по модулю, нужно, обязательно, чтобы в соседних парах содержалась пара (-x,y), или (+x,-z), или (-y,+z). А в наших ТП их – нет!

Остаётся вопрос! А что было бы, если бы, для какой-то строки, установить «букву» под центральной не удалось? Это что?.. всё доказательство «на смарку»?!..

Нет! «Мы бы пока проиграли сражение, но ещё не всю войну!» У нас ещё оставался шанс!.. Мы можем для этих же строк рассмотреть все легальные конфигурации, которые к ним приводят... и уже

ДЛЯ ВСЕХ НИХ попытаться определить букву. И ту нас ожидает, очень приятное открытие(!), очень при-ятный сюрприз… но об этом в следующей Главе!

А пока резюмируем: задача Васи и Пети решена! 9. Окрестности и К- окрестности В парадоксе Васи и Пети вовсе не обязательно брать окрестность, изображённую на рис. 1. Можно по-

пытаться взять любую другую окрестность, в любом количестве измерений (N) и проверить, обладает ли она Аксиальным Автоматом или нет?

И тут нас ожидает наш главный (неожиданный(!)) вывод, главный СЮРПРИЗ… «Да!!» Очень многие и многие окрестности (мы их назвали К- окрестностями) – Аксиальным Автоматом обладают! Со всем ком-плексом рассмотренных свойств. (Наличие «замкнутых» ТП, разделения строк ТП на две части по индексу i14 и так далее). (Причём, для тех Автоматов, для которых, при завершении доказательства, достаточно одной строки (мы назвали их К- окрестностями I рода) не так много! Но зато гигантское количество (по видимо-му(?)) К- окрестностей II рода! (Для которых, при доказательстве, нужно рассматривать все «легальные конфигурации»).

В таблице приведены несколько первых К- окрестностей со своими характерными числами в одном и двух измерениях. (Про содержимое таблиц подробно изложено в Лекциях; см. Приложение).

К- окрестности Количество измерений решётки

Число Клеток в окр.

N

Род К-окр.

Число строк

m= m0+m1 N01

N04

Полное число легальных

конфигураций Np

(=6*(N01+N04))

1 2 I 9 = 4+5 36 45 486=6*34

(2,1)

1 3 I 27 = 8 +19 216 513 4374=6*36

(5,3)

1 4 II 117= 20+97 5004 17289 133758

(7,3)

1 5 II 99= 32+67 2784 5335 48714

2 4 I 81

= 16+65 50706 84159 809190

2 5 II 171 = 32+139 412938 905175 7908678

2 6 II 199 =64+135 1068020 1689621 16545846

Возникает законный вопрос! Почему и для них, и для других сложных окрестностей неизменно проходит

наше довольно не простое доказательство! И сколько их, этих К- окрестностей?.. Это что?.. Какое-то новое дискретное обобщение целого числа?? (Числа бывают «составные» и простые». И «окрестности», тоже могут быть «обычные» и «K- окрестностями»!?) Непонятно!..

Надо разбираться! Приложение. (Лекции на YouTube). 5 лекций на канале Alex Kornushkun


1. A. Kornyushkin. Strict Proof of the Perfection of the First 98 Masks (Solution to the “X-Problem of the Number 3”), Int J Swarm Intel Evol Comput 2017, 6:2 DOI: 10.4172/2090-4908.1000164


488

2. A. Kornyushkin. Theory Of Mathematical Strings: The First Steps International Journal of Information Research and Review Vol. 03, Issue, 09, pp. 2764-2783, September, 2016

3. A. Kornyushkin. The X-problem of number 3. http://arxiv.org/abs/1308.0136 4. Margolus, Norman (1984) “Physics-like models of computation”, Physica D: Nonlinear Phenomena 10: 81–

95, Reprinted in Wolfram, Stephen, (1986) Theory and Applications of Cellular Automaton, Advanced Series on Complex Systems 1, World Scientific, pp. 232–246; A. Adamatzky (Ed.) (2002) Collision-Based Computing, Springer-Verlag, , pp. 83–104.

5. Vichniac, G. (1984) “Simulating physics with cellular Automaton”, Physica D: Nonlinear Phenomena 10: 96–115.

6. Wolfram, Stephen. (1984) “Cellular Automaton as models of complexity”, Nature 311 (5985): 419–424. 7. Toffoli T., Margolus N. (1987) Cellular Automaton Machines: A New Environment for Modeling, MIT Press

Series, Section 14.2, “Second-order technique”, pp. 147–149; Wolfram, Stephen (2002), A New Kind of Science, Wolfram Media, pp. 437.; McIntosh, H. V. (2009) “One Dimensional Cellular Automaton”, Luniver Press, pp. 205–246.

8. A. Kornyushkin. About a Discrete Cellular Soliton (computer simulation). http://arxiv.org/abs/1109.4552. 9. A. Kornyushkin. About New Mathematics: Automaton of pure number three. (О новой математике: Авто-

мате Чистой Тройки). LAP Lambert Academic Publishing - ISBN: 978-3-659-33017-9.

Сравнительный анализ подходов к оцениванию профессиональной компетенции педагогов

Макаров Виктор Анатольевич, доктор педагогических наук, доцент Военная академия РВСН им. Петра Великого, г. Балашиха

Макарова Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук; Переславцева Екатерина Викторовна, кандидат педагогических наук

Образовательный центр «Педагогический поиск», г. Москва

В статье рассматриваются подходы к определению уровня профессиональной компетенции педагогов

(воспитателей) с применением вариативных форм оценивания в зависимости от стажа его работы в образо-

вательном учреждении на примере систем оценивания России и Великобритании.

Ключевые слова: оценка, компетентность, компетенция, диагностика, психолого-педагогического тести-

рования, портфолио.

Слово «контроль», как и слово «власть», зача-стую рождает отрицательные эмоции, а для многих людей контроль означает прежде всего ограничение, принуждение, отсутствие самостоятельности и т.п. – в общем, все то, что противоположно нашим пред-ставлениям о свободе личности. Вследствие такого восприятия, контроль относится к числу тех функций управления, сущность которых понимается чаще всего неправильно. Сводить контроль к неким огра-ничениям, заставляющим каждого сотрудника вести себя дисциплинированно, – означало бы упустить из виду основную задачу управления – достижение организацией поставленных целей. В этом плане контроль служит для обеспечения решения постав-ленных перед образовательным учреждением задач. Если рассматривать контроль как одну из основных функций управления, то процесс контроля состоит из установки стандартов для оценивания, измерения в процессе оценивания фактически достигнутых ре-зультатов и проведение корректировки деятельности в том случае, если достигнутые результаты суще-ственно отличаются от установленных для оценива-ния стандартов.

Оценка как философская категория предполага-ет определенное «отношение к человеческой деятель-ности, поведению, установление их значимости, соот-ветствия определенным нормам и принципам мора-ли» [1].

Оценка как педагогическая категория служит для формирования нравственных и морально-

этических позиций и коррекции ценностных отноше-ний проверяемых. Оценить – значит «установить степень, уровень, качество чего-нибудь» [2].

Под оценкой профессиональной деятельности пе-дагога будем понимать оценку возможностей, про-фессиональных знаний, умений и практических дей-ствий по выполнению должностных обязанностей в ходе образовательного процесса в ОУ.

Для качественной оценки профессиональной дея-тельности педагога процесс оценивания должен включать в себя разработку показателей оценки, установления критериев, на основе которых прово-дится сравнение и делаются выводы, а также выбор методов и способов оценивания.

При проверке профессиональной деятельности педагога часто используется оценка, которая выра-жается в баллах (в ряде случаев баллы заменяются словесной формой выражения – «отлично», «хоро-шо» и т.д.) [3]. Однако в этом случае оценка предпо-лагает лишь оценивание конкретно проявляемого качества, а не личности проверяемого в целом. Оценка педагогов не может быть достаточно эффек-тивной (практичной в применении, объективной по процедуре, комплексной по содержанию, охватыва-ющей широкие слои кадров образования и обеспе-чивающей ценные для различного использования результаты) без проведения ее на основе технологии, являющейся научно-обоснованной, использующей современные достижения психолого-педагогической диагностики, практически проверенной и обеспечи-


489

вающей корректность как процедуры, так и резуль-татов оценки по отношению к оцениваемым лицам.

Анализ учебных материалов по различным школьным предметам показывает, что в настоящее время цикл обновления прикладных знаний значи-тельно короче периода обучения в общеобразова-тельном учреждении.

Французский социолог П. Берто сравнивал про-цесс девальвации приобретенных знании с экспо-ненционально прогрессирующим процессом. Так в XVIII веке девальвация половины знании происхо-дила на протяжении жизни 10 поколении. В сере-дине XX века знания устаревают наполовину уже через 5–6 лет или обесцениваются на 97% в процес-се производственной жизни выпускника университе-та [4].

По данным американских ученых ежегодно об-новляется 5% теоретических и 20% практических знании, которыми обладают представители различ-ных специальностей. Это позволило установить свое-образную единицу измерения устаревания знании – «период полураспада компетентности», означавший продолжительность времени (с момента окончания вуза), когда в результате появления новой научной и технической информации компетентность специали-стов снижается на 50% [5]. Американские исследо-ватели подтвердили выводы французского социоло-га: устаревание знании специалиста – выпускника 1940 года наступало через 12 лет, выпускника 1960 года – через 8–10 лет, а выпускника 70-х годов – через 4–5 лет [6].

Явление «полураспада компетенций» приводит к тому, что необходимо систематически корректиро-вать или полностью обновлять учебный материал, периодически вводить в школьную программу новые предметы, которых не было еще 10 лет назад. Кроме этого изменение учебных планов требует непрерыв-ного совершенствования методов и форм обучения, повышения профессиональной компетентности педа-гогов. На смену относительной стабильности содер-жания и основных направлений школьного образо-вания XX века пришли динамизм и непрерывное развитие XXI века.

Сегодня политика в области образования направлена на целесообразное и оптимальное ис-пользование педагогических кадров в соответствии с их профессиональной подготовкой, опытом и лич-ностными возможностями, на формирование у них потребности в профессиональном развитии и предо-ставление им условий для профессионального роста и продвижения. Активно проводится поиск новых подходов, в том числе экономических, стимулирую-щих развитие профессиональной компетенции педа-гогических работников.

Изменения прошедших лет привели к необходи-мости обновления не только процедуры и методик определения профессиональной компетентности, но и самой сути ее концепции. Сегодня один из важней-ших принципов, на которых строится экспертиза уровня профессиональной компетенции педагогиче-ских кадров – это приоритет личности, уважитель-ное отношение к личности оцениваемого, его граж-данским и профессиональным правам. Экспертиза должна проводиться в соответствии с общественны-

ми нормами и имеющимися юридическими основа-ниями, быть этичной, не унижающей человеческое достоинство.

В настоящее время как в России, так и за рубе-жом в оценке профессиональной деятельности педа-гогического персонала применяется довольно широ-кий круг методов. Часть этих методов достаточно традиционна, а часть появилась сравнительно не-давно.

Наиболее широко известный и используемый в практике оценивания профессиональной деятельно-сти педагога – метод наблюдения. Одним из вари-антов использования этого метода в процессе оцени-вания является метод «сопровождения» или в ан-глийском варианте метод «следования тенью» или «shadowing» [7], когда проверяющий в течение опре-деленного рабочего времени следует за проверяе-мым лицом. Этот метод хорош для изучения поведе-ния и действий педагога в той или иной ситуации, однако не дает возможности оценить все стороны его профессиональной деятельности деятельности. Кро-ме того, этот метод имеет недостаточную валидность и не учитывает возможный субъективизм проверя-ющего.

Другим, наиболее распространенным методом, являются рейтинговые оценки. Впервые рейтинговую систему оценивания (так называемую «степень до-верия») предложил американский бизнесмен Джон Муди в 1909 году [8]. В основе метода лежит шкала, состоящая из набора характеристик (показателей деятельности педагога), подлежащих оцениванию. Против каждого показателя проставляются оценки в баллах. Затем эти оценки складываются и выводит-ся средневзвешенная оценка (средний балл). Этот балл и используется для оценки – рейтинга педаго-га. Существует большое количество таких шкал, как стандартизированных, так и разрабатываемых на местах. Они удобны в использовании, но не могут отражать все возможные цели деятельности.

Метод оценки «равными по положению» основан на оценке профессиональной деятельности педагога группой коллег равного с оцениваемым статуса по некоей шкале. Преимущество этого метода в том, что он вовлекает в процесс оценивания успешно работающих опытных педагогов, которые зачастую знают содержательную область профессиональной деятельности лучше, чем проверяющий эксперт, и, следовательно, могут вынести более профессиональ-ные суждения. На практике этот метод используется при оценивании педагогов, принятых по договору или проходящих испытательный срок.

Очень близким по технологии к методу оценки «равными по положению» является метод «клиниче-ского надзора». Этот метод используется и при те-кущей оценке деятельности начинающих педагогов по соответствующим для них критериям и аспектам их деятельности. При официальной формирующей оценке метод «клинического надзора» включает несколько взаимосвязанных этапов:

1. Беседа до начала наблюдения. 2. Анализ результатов наблюдения. 3. Консультативная беседа. 4. Планирование по улучшению профессиональ-

ной деятельности.


490

Метод «самооценки» помогает педагогам накап-ливать информацию о своей профессиональной дея-тельности, стимулировать рефлексию и мотивацию на постоянное самосовершенствование. Метод само-оценки рекомендуется использовать при проведении формального оценивания деятельности педагога, чтобы повысить доверие к оценке, ее влияние и из-бежать разногласий по поводу итоговой оценки или ее составляющих. Самооценка должна проводиться за одну – две недели до подведения итогов экспер-тизы по тем же показателям, что и формальное оце-нивание. Для некоторых категорий педагогов (например, работающих с детьми инвалидами, в семейном и инклюзивном образовании и др.), метод самооценки является основным при оценивании их профессиональной деятельности.

«Профессиональное портфолио» как один из ме-тодов, используется в системах оценки для сбора информации, которую невозможно получить в про-цессе наблюдения. Такой подход требует, чтобы каждый педагог накапливал «портфель», в котором могут быть его функциональные обязанности, планы работы, разработанные им лично материалы для образовательного и воспитательного процесса, ин-формация о результатах его деятельности, благодар-ственные письма, грамоты и т.п. Эти «портфели» предъявляются экспертам и учитываются в общей оценке деятельности проверяемого педагога.

Использование того или иного метода зависит от формы работы инспектирующего, его знаний в про-веряемой области, жизненного и профессионального опыта и т.п.

Однако применение перечисленных методов не дает достаточно достоверной картины, т.к. результа-ты, получаемые с их помощью, основываются на личных мнениях проводящих оценку лиц, носят пе-чать субъективности и, соответственно, относятся к группе субъективных методов.

Изменить это положение можно применением в

процедуре оценивания объективных методов психо-диагностики (определения психологических особен-ностей и возможностей отдельных лиц или их групп): тестов, аппаратурных средств и т.п. Их преимуще-ство перед субъективными методами заключается именно в объективности получаемых с их помощью выводов, которая обусловлена тем, что обследуемые лица, выполняя какое-либо одинаковое для всех задание, дают разные, индивидуально-особенные реакции (ответы, решения), которые далее обраба-тываются по одинаковой для всех схеме.

В отличие от анкет, психолого-педагогическое те-стирование позволяет избежать личностных оценок, выявить индивидуально-психологические особенно-сти и различия управленческих кадров. Для исклю-чения ошибок тестирование проводится регулярно с теми же тестируемыми и в тех же условиях. Исполь-зование тестов в качестве диагностического метода находится в ведении психологической службы. Для изучения и оценки личностных способностей и про-фессиональных качеств педагога могут быть исполь-зованы тесты, разработанные РАО, МГПУ и др. организациями, в том числе зарубежными [9, 10].

Предлагаемые педагогу формы определения уровня его профессиональной компетенции должны содержать возможность их широкого выбора. Одна-ко практика проведения экспертизы профессиональ-ной компетенции сотрудников ОУ г. Москвы показа-ла, что педагоги иногда не в состоянии самостоя-тельно определить необходимые формы. С этой це-лью с учетом опыта экспертной деятельности авто-ров разработан подход, который позволяет при определении вариативных форм проведения экспер-тизы профессиональной компетентности педагогов учесть их образование, педагогический стаж и про-фессиональное мастерство [11]. Возможные вариан-ты форм проведения экспертизы профессиональной компетентности педагога приведены в таблице 1.

Таблица 1. Варианты форм проведения оценивания профессиональной компетенции для педагогов (воспитателей)

Формы Стаж работы

до 5 лет более 5 лет

Обязательные формы

Психолого-педагогического тестирования Собеседование по знанию нормативно-правовых документов

Урок и его самоанализ или внеклассное мероприятие по предмету и его самоанализ

Вариативные формы

Собеседование

Творческий отчет Защита педагогического проекта

Представление авторских методических или научно-методических разработок Презентация портфолио

Проведение экспертизы уровня профессиональ-

ной компетентности педагогических работников по изложенному выше подходу призвано стимулиро-вать профессиональное и личностное развитие учи-телей, содействовать повышению их вклада в дости-жение результатов работы образовательного учре-ждения.

Для сравнения, в Соединенном Королевстве Ве-ликобритании и Северной Ирландии политика госу-дарства в области оценки деятельности педагогиче-ских кадров образовательных учреждений направ-лена на целесообразное и оптимальное их использо-вание в соответствии с профессиональной подготов-

кой, опытом и личными возможностями, на форми-рование у них потребности в профессиональном развитии и предоставление им возможности для профессионального роста и продвижения по службе. Поскольку в Великобритании принята децентрали-зованная система управления образованием, то со-отношение управленческих и педагогических кадров в образовании составляет примерно 1 к 20, а соот-ношение педагогических кадров и учащихся – 1 к 13. По данным Всемирного банка реконструкции и развития, средства, выделенные из бюджета на об-разование, распределяются в Великобритании сле-дующим образом: дошкольное образование – 5 %,


491

обязательное образование (начальное и среднее) – 74 %, высшее образование – 21 % [12].

В последние годы в Великобритании были при-няты новые дополнительные законодательные и нормативные документы, регулирующие различные аспекты оценки кадров сферы образования. В соот-ветствие с этими документами, сотрудник, проходя-щий служебную аттестацию, имеет право выбора аттестующих из предложенных кандидатур. При этом сотруднику или руководителю образовательно-го учреждения гарантируется защита его прав в административном или судебном порядке при кон-фликтах, связанных с оценкой. В соответствии с действующим законодательством оценка педагоги-ческих кадров предусмотрена в следующих случаях: а) при получении профессионального образования; б) при конкурсном отборе для занятия управленче-ской должности; в) в процессе профессиональной деятельности.

В процессе оценивания профессиональной дея-тельности педагогов Великобритании выделяют два вида оценки: текущая (2 раза в год) и периодическая итоговая оценка-аттестация (1 раз в два года). При этом, оценка педагогов рассматривается не как эпи-зодическое мероприятие, а как постоянный процесс.

В Соединенном Королевстве строго регламенти-руется и сама процедура оценивания педагогов. Согласно законодательству, алгоритм оценивания должен включать следующие обязательные этапы:

1) первоначальная встреча эксперта с педагогом, профессиональная деятельность которого подлежит оцениванию;

2) самооценка своей деятельности педагогом; 3) наблюдение и сбор информации экспертом о

профессиональной деятельности оцениваемого педа-гога;

4) собеседование (оценочное интервью) эксперта с оцениваемым;

5) подготовка оценочного заключения экспертом; 6) заключительная встреча эксперта с педагогом

для доведения результатов оценивания. Большое внимание при этом уделяется подготов-

ке к процессу оценивания как экспертов, так и са-мих оцениваемых педагогов с точки зрения знания ими содержания, критериев, методов, процедур оценки и взаимодействия в этом процессе субъектов и объектов оценки.

Для оценивания профессиональной деятельности педагогов в большинстве школьных округов Велико-британии используется обратная пятибалльная шкала оценивания, где «единица» означает высшую оценку, а «пятерка» – низшую. Если педагог не согласен с какими-либо аспектами оценки или с общим рейтингом, то он имеет право написать свое объяснение, которое прилагается к копиям аттеста-ционного листа (оценочного формуляра), который вручается руководителю образовательного учрежде-ния, где работает учитель.


1. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. - 4-е изд. М.: Советская энциклопе-дия, 1988. С. 953.

2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - 15-е изд. М.: Русский язык, 1986. С. 429. 3. Макаров В.А., Макарова Т.Н., Переславцева Е.В. Оценивание качества подготовки выпускников маги-

стратуры на основе определения у них уровня сформированности компетенций // Сборник научных трудов ЕНО. 2018 г. № 6 (40). С. 111 – 114.

4. Bertoux P. Line crise de croissance. – Education en devenir. P., 1984. 5. Вершловский С.Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена. Монография.

С-Пб.: изд. ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011. С.372. 6. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. С. 226 – 227. 7. McDonald S. Studying actions in context: a qualitative shadowing method for organizational research,

Qualitative Research, 2005, 5 (4), р. 455–473. 8. Rating Symbols and Definitions, MOODY’S INVESTORS SERVICE, FEBRUARY 2019, p. 60. 9. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: Пер-

спектива, 1998. 112 с. 10. Ларионова М.А. Психолого-педагогическая диагностика профессионализма преподавателя. Омск:

БОУДПО «ИРООО», 2014. 124 с. 11. Макарова Т.Н., Макаров В.А. Аттестация педагогических работников в образовательных учреждениях

// Научно-практический журнал для администрации школ «Завуч». 2005. № 4. С 34 – 67. 12. Рейтинг стран мира по уровню расходов на образование. Гуманитарная энциклопедия: Исследования

[Электронный ресурс]: Центр гуманитарных технологий, 2006–2019 (последняя редакция: 23.04.2019). URL: https://gtmarket.ru/ratings/expenditure-on-education/info (дата обращения: 15.10.2019).

Коррекция телосложения женщин первого зрелого возраста средствами фитнеса

Максимова Татьяна Алексеевна, доцент; Крянина Ульяна Сергеевна, магистрант

Югорский государственный университет (г. Ханты-Мансийск)

Занятия оздоровительной физической культурой, в частности фитнесом, несомненно, вызывают инте-рес у женщин и мужчин, являются неотъемлемой

частью увеличения двигательной активности, имеют большую значимость для укрепления и сохранения здоровья, повышая физическую подготовленность,


492

резервные и функциональные возможности организ-ма, устойчивость иммунной системы к заболеваниям [4]. В первую очередь занятия фитнесом рассматри-ваются женщинами как средство коррекции тело-сложения, и только потом как средство укрепления здоровья и развития физических качеств [1]. В свою очередь, с точки зрения фитнес инструкторов, заня-тия дают возможность укрепить различные системы организма занимающихся и эффективно развить физические качества при соблюдении безопасности достижения этих целей [2]. Большинство современ-ных направлений оздоровительных тренировок осно-вано на использовании только одного вида аэробики: фитбол-аэробика, степ-аэробика, аквааэробика и т.д.. Содержание занятий при этом часто однооб-разно и со временем вызывает у занимающихся привыкание. Разнообразие оздоровительных трени-ровок будет возможно при соблюдении одного из двух условий [3]:

1. При комбинированном сочетании различных видов оздоровительных тренировок у одной и той же группы занимающихся.

2. При использовании на одном занятии раз-личных средств и методов, что в свою очередь явля-ется очень трудоемким.

Опираясь на первое условие, нами была разра-ботана комбинированная тренировочная программа оздоровительной направленности для женщин пер-вого зрелого возраста, включающая в себя три наиболее популярных, интересных и доступных направления аэробики: степ-аэробику (кардио тре-нинг), Best fit (блочный тренинг) и табата (интер-вальный тренинг).

Степ-аэробика – это высокоинтенсивное аэробное занятие с низкой ударностью на специальных плат-формах (степ-платформах). Основные движения просты, подходят для лиц разного уровня подготов-ленности, т.к. за счет изменения высоты платформы можно успешно регулировать интенсивность нагру-зок. Занятия степ-аэробикой улучшают фигуру, в частности форму голени, бедра и ягодиц, укрепляют сердечно-сосудистую систему, путем непрерывного выполнения упражнений, объединенных в связки на протяжении 30 – 40 минут.

Табата – это высокоинтенсивный интервальный тренинг, целью которого является выполнение мак-симального количества движений за минимальное количество времени. Интенсивная нагрузка способ-ствует повышению потребности организма в кисло-роде, в результате ускоряется процесс жиросжига-ния. Упражнения могут подбираться с различным уровнем сложности, в зависимости от физической подготовки занимающихся. Протокол 1 трека табата имеет продолжительность 4 минуты. В каждом тре-ке идет чередование периодов интенсивной нагрузки по 20 сек и периодов пассивного отдыха по 10 сек. В одном протоколе табата возможно сочетание от 1 до 8 различных упражнений.

Best fit – это блочный функциональный тренинг, объединяющий в каждом занятии от 2 до 5 блоков. Содержанием тренировочных блоков являются сило-вые упражнения на различные мышечные группы, разучиваемые и последовательно объединяемые в связки. В каждом занятии идет повторение связок

блоков от 3 до 5 раз. Благодаря разносторонней направленности тренировки, она позволяет эффек-тивно проработать большее количество мышц, спо-собствуя развитию силы и выносливости.

Данная тренировочная программа реализовыва-лась в двух фитнес-клубах города Ханты-Мансийска: «Kinetica» и «Iron HM» на протяжении двух месяцев. Участвовавшие в эксперименте жен-щины первого зрелого возраста составили две груп-пы численностью по 20 человек (контрольную и экс-периментальную). Контрольная группа женщин тренировалась на кардио- и силовых тренажерах в тренажерном зале, под руководством инструктора тренажерного зала. Экспериментальная группа женщин занималась по разработанной нами трени-ровочной программе в зале групповых программ, под руководством инструктора групповых программ. Количество тренировочных занятий в контрольной и экспериментальной группах было одинаковым: в обеих группах занятия проводились 3 раза в неделю по 1 часу.

Для оценки эффективности разработанной нами тренировочной программы проводились измерения антропометрических показателей в обеих группах на начало и окончание эксперимента: вес, рост, обхват плеча, талии, живота, ягодиц, бедра, окружность грудной клетки. По показателям веса и роста рас-считывался весо-ростовой индекс (индекс Кетле, ВРИ) по формуле:

ВРИ=вес (грамм)/рост (см). Полученные исходные и конечные данные срав-

нивались как внутри одной группы женщин, так и между контрольной и экспериментальной группами.

Динамика антропометрических измерений, вклю-чая обхватные замеры, и весо-ростовой индекс пред-ставлена в таблице 1. Количественные параметры в таблицах и на рисунках представлены в виде сред-ней арифметической, стандартной ошибки и довери-тельных интервалов.

Исходя из приведенных данных, можно отметить, что средние значения веса и ВРИ, закономерно сни-зились в ходе эксперимента у женщин обеих групп относительно исходного уровня. Снижение веса у женщин экспериментальной группы произошло на 6,5 кг (с 75,9 до 69,4 кг), что составляет 8,6% от ис-ходного веса. В свою очередь у женщин контрольной группы вес снизился на 2,8 кг, (с 64,5 кг до 61,8 кг) или на 4,2%.

Показатель ВРИ также изменился в меньшую сторону: на 40,4 г/см (или на 8,6%) у женщин экспе-риментальной группы и на 16,1 г/см (4,1%) у жен-щин контрольной группы.

Анализируя показатели обхватов плеча и окруж-ности грудной клетки, можно отметить следующее: у женщин экспериментальной группы средний пока-затель обхвата плеча за время эксперимента уменьшился на 3,3 см (с 32,5 см до 29,2 см), или на 10,5%. Этот же показатель у женщин контрольной группы показал меньшее снижение с 28,5 см до 26,8 см, что соответствует снижению на 5,9%.

Средний показатель окружности грудной клетки у женщин экспериментальной группы на начало эксперимента составлял 97,6 см, на окончание он снизился до 91,5 см, т.е снижение произошло на 5,1


493

см или на 6,2%. Аналогичный показатель у женщин контрольной группы на начало эксперимента со-ставлял 89,5 см по окончании эксперимента произо-

шло снижение на 2,6 см (до 86,9 см), что соответ-ствует снижению на 2,9%.

Таблица 1. Показатели антропометрических измерений и ВРИ женщин первого зрелого возраста на начало и окончание эксперимента

№ п/п Показатели

Экспериментальная группа (ЭГ)

Контрольная группа (КГ)

Начало эксперимента

Окончание эксперимента

Начало эксперимента

Окончание эксперимента

1. Вес, кг

(прирост в % от исходного) 75,9±9,8

69,4 ± 9,0

-8,6% 64,5±9,8

61,8±9,8 -4,2%

2. ВРИ, г/см

(прирост в % от исходного) 468,5 ±62,5

428,1±56,3 -8,6%

392,4±58,8 376,3±58,8

-4,1%

3. Обхват плеча, см


29,1±2,4 -10,5%

28,5±3,2 26,8±2,9 -5,9%

4. ОГК, см


91,5±5,3 -6,2%

89,5±7,0 86,9±6,2 -2,9%

5. Обхват талии, см


78,1±7,7 -8,3%

74,3±7,8 71,2±7,6 -4,2%

6. Обхват живота, см


88,3±7,7 -9,8%

82,6±10,1 78,4±9,7 -5,0%

7. Обхват ягодиц, см


101,6±6,9 -4,7%

98,8±7,8 96,2±7,5 -2,6%

8. Обхват бедра, см


57,9±4,1 -9,8%

56,3±5,3 53,5±4,6 -4,9%

Примечание. * - указаны статистически значимые отличия по сравнению с исходным уровнем при р<0,05 (критерий Стьюдента).

Отмечая динамику средних показателей обхватов

талии и живота можно подчеркнуть тенденцию к уменьшению данных обхватов у женщин обеих групп. Но обхватные показатели у женщин экспе-риментальной группы показали большее снижение: обхват талии уменьшился на 7,1 см (с 85,2 см на начало эксперимента до 78,1 см на окончание), жи-вота на 9,6 см (с 97,9 см на начало эксперимента до 88,3 см на окончание). Процент снижения составил 8,3% и 9,8% от исходного. Женщины контрольной группы показали меньшую динамику: обхват талии снизился на 3,1 см (с 74,3 см до 71,2 см), обхват жи-вота на 4,2 см (с 82,6 см до 78,4 см), что в процент-ном отношении демонстрирует снижение на 4,2% и 5,0% соответственно.

Средний показатель обхватов ягодиц у женщин экспериментальной группы на начало эксперимента составлял 106,6 см, на окончание снизился до 101,6 см или на 4,7%, в то время как, у КГ на начало эксперимента объем составлял 98,8 см и снизился до 96,2 см или 2,6%.

Средний показатель обхватов бёдер у женщин ЭГ на начало эксперимента составлял 64,2 см, а на окончание снизился до 57,9 см или на 9,8%. У жен-щин КГ данный показатель на начало эксперимента составлял 56,3 см и снизился до 53,5 см или 4,9%.

Сравнивая средние значения антропометриче-ских измерений следует отметить общую тенденцию

к снижению веса и обхватных показателей у жен-щин обеих групп, связанную на наш взгляд влияни-ем занятий фитнесом на коррекцию телосложения. Однако, процент снижения у женщин эксперимен-тальной группы оказался в пределах от 4,7 до 10%, у женщин контрольной группы – в два раза меньше – от 2,6 до 5,9%. Значительное снижение массы тела женщин экспериментальной группы связано на наш взгляд со снижением объема жирового компонента (на начало эксперимента он был большим, чем у женщин контрольной группы) и увеличением объема мышечного компонента. Этим же объясняются и наибольшие изменения обхватных размеров женщин экспериментальной группы в сторону уменьшения, т.к. разработанная нами тренировочная программа имела четкую направленность на развитие мышеч-ного компонента.

Применение разработанной нами комбинирован-ной тренировочной программы оздоровительной направленности, сочетающей в себе степ аэробику, бест-фит и табата, позволило в конечном итоге зна-чимо уменьшить обхватные размеры за счет измене-ния компонентного состава тела в сторону увеличе-ния мышечного компонента, скорректировать недо-статки телосложения занимающихся, что позволяет сделать вывод о значительной эффективности заня-тий фитнесом.


1. Бодюков, Е.В. Методика занятий атлетической гимнастикой оздоровительной направленности с женщи-нами 39-49 лет: Дисс. ... канд. пед. наук. – Барнаул, 2004. – 147 c.


494

2. Гиптенко, А.В. Влияние фитнеса на уровень физического состояния женщин первого зрелого возраста/ Гиптенко А.В.// Физическое воспитание студентов. – 2009. – № 1. – С.13–15.

3. Королева, Л.В. Современная оздоровительная физическая культура: занятия аэробикой и шейпингом с женщинами среднего возраста / Л.В. Королева// Проблемы туристического сервиса: сб. научн. тр. – Вып.1. – Смоленск: ГОУВПО: «МГУС», 2004. – С. 94 – 97.

4. Романенко Н.И. Влияние занятий фитнесом на физическую подготовленность женщин среднего возрас-та различного соматотипа/ Романенко Н.И.// Культура физическая и здоровье. – 2011. – № 5. – С.35 – 38.

Особенности подготовки будущих химиков к инновационной деятельности

Митрохина Анна Сергеевна, аспирант РГУ имени С.А. Есенина (г. Рязань)

В статье рассматривается организация самостоятельной работы студентов как необходимый компо-

нент профессиональной подготовки будущих химиков в области инновационной деятельности.

Ключевые слова: химик, самостоятельная работа, исследование, инновацианная деятельность, производ-

ство.

Современное общество, нуждается в квалифици-рованных специалистах, готовых к инновационной деятельности, умеющих творчески проявить себя в профессиональной деятельности, способных к ре-зультативному и самостоятельному решению произ-водственных проблем,корректировке технологических процессов. От них требуется изобретательский стиль мышления при высоком образовательном уровне в области химической науки, способности к эффектив-ной работе с информацией, самообучению. Поэтому процесс подготовки будущих химиков должен быть направлен на формирование у них готовности к инновационной деятельности. При этом одним из эффективных средств такой подготовки следует вы-брать самостоятельную работу студентов. При такой форме работы студенты перестают быть пассивны-ми субъектами учебно-познавательной деятельности.

Смещение акцента процесса обучения на само-стоятельную работу студентов предполагает необхо-димость развития рефлексивных способностей, помо-гающих адекватному восприятию и пониманию сту-дентом своих достоинств и недостатков. Включен-ность студента в процесс проигрывания производ-ственных ситуаций, исполнение при этом определен-ной профессиональной роли способствует осознанию им противоречий между его реальными возможно-стями и теми требованиями, которые ему могут быть предъявлены при осуществлении профессиональной деятельности.

Как средство обучения самостоятельная работа формирует у студентов необходимый объем и уро-вень знаний, навыков и умений для решения опре-деленного класса познавательных задач. Она выра-батывает психологическую установку на самостоя-тельное систематическое пополнение знаний, выра-ботку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении новых познавательных задач, готовит к самостоятельным научным исследо-ваниям, инновационной деятельности [1, с. 89].

В образовательном процессе самостоятельная работа играет важную роль, это форма организации обучения, стимулирующая активность, самостоя-тельность, познавательный интерес студентов. Она предусматривает поиск необходимой информации, творческое восприятие и осмысление учебного мате-

риала [2, с. 4]. Анализ научно-педагогической лите-ратуры позволил выделить образовательные требо-вания, которые следует соблюдать при организации самостоятельной работы студентов. На начальном этапе определяется и ставится четкая цель работы. Затем, в процессе самостоятельной работы, обуча-ющихся побуждают к усердной, целенаправленной, независимой работе, при этом задачи, поставленные перед студентами, должны быть интересными, моти-вировать к мыслительной деятельности и не приво-дить к стереотипным результатам. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумную комбинацию подачи материала препода-вателем с индивидуальным подходом к каждому студенту.

При подборе заданий для самостоятельной рабо-ты для будущих химиков следует учитывать, что основной задачей такой работы является совершен-ствование навыков анализа учебного материала по химии, материалов о развитии химической промыш-ленности; формирование понимания основных хими-ческих законов, умений работать с химическим обо-рудованием; составлять и уравнивать химические уравнения, решать задачи по химии.

С целью формирования готовности учащихся к инновационной деятельности, в соответствии с ос-новными видами самостоятельной работы, были разработаны задания для самостоятельной научно-исследовательской деятельности будущих химиков, приведенные ниже.

Работа с печатными материалами. При выпол-нении данного задания студенты, с целью более глубокого понимания химических процессов, должны изучить и проанализировать учебные и справочные материалы по особенностям конкретного производ-ства, заполнить таблицу, содержащую информацию о технологических процессах. При выполнении дан-ного задания студенты обрабатывают большой объ-ем конкретного материала, связанного с изучаемой темой, систематизируют и углубляют имеющиеся знания, заполняют таблицу, что позволяет сформи-ровать более глубокое понимание технологических и производственных процессов, способствует развитию познавательных, творческих, исследовательских спо-собностей.


495

Подготовка к коллоквиуму. Коллоквиум представляет собой коллективное обсуждение конкретного раздела дисциплины на основе его самостоятельного изучения, помогает выяснить уровень усвоения студентов знаний отдельной темы. Преподаватель дает список вопросов, ответы на которые следует получить при изучении определенного перечня научных источников. Студентам во внеаудиторное время необходимо прочитать специальную литературу, выписать из нее ответы на вопросы, которые будут обсуждаться на коллоквиуме, сформулировать свое мнение по каждому из вопросов. Такой вид деятельности инициирует самостоятельную работу студентов, предполагает их активное участие в освоении учебного курса и дополнительной литературы, вырабатывает самостоятельность и творческую инициативу при выполнении поставленных задач.

Подготовка и проведение дидактической блиц-игры, представляющей собой краткосрочные игровые взаимодействия в процессе обучения, направленные на проверку и закрепление знаний. Выполнение данного вида задания обучает анализу элементов конкретных систем в производственной сфере. В основу блиц-игры берется конкретная ситуация, анализ которой осуществляется в игровой форме, имитирующей фрагмент профессиональной деятельности. Целью данной блиц-игры является усвоение технологической цепочки конкретного производства; развитие логического мышления, умений аргументировать свой выбор.

В процессе подготовки к блиц-игре студенты выполняют самостоятельную научно-исследовательскую работу. Исследование начинается с постановки вопроса, определения цели исследования, в соответствии с которой создается план действий с проработкой возможных способов подготовки и оформления результатов анализа. Студенты анализируют учебную и научную литературу по предложенной теме, записывают содержание в виде тезисов (кратко сформулированных основных положений изучаемого материала). Работа над тезисами помогает студентам обобщить изучаемый материал, выразить его суть в кратких формулировках, дает возможность глубже разобраться в материале, стимулирует его понимание. При написании тезисов существенную помощь студентам оказывает система требований к оформлению тезисов (четкость и ясность формулировок, аргументированность, систематизированное изложение материала) и план работы. Следующим этапом является проведение блиц-игры по правилам:

1. Участники получают карты-листы, в которых содержаться персональные данные, таблица с перечисленными в хаотическом порядке этапами производства серной кислоты контактным способом, где есть ячейки для ввода вариантов ответов.

2. Каждый участник самостоятельно в течении 10 - 15 минут должен, на основе полученных при подготовке к игре знаний (студентам разрешается использовать ранее подготовленные ими тезисы), расставить все этапы в правильной последовательности.

3. Далее студенты приступают к групповой работе и анализируют алгоритм производства группами по 3-4 человека.

4. В течение 10 - 15 минут они должны обсудить и расставить действия в той последовательности, которую члены группы посчитают оптимальной.

5. Преподаватель называет правильный порядок действий.

6. Студенты отмечают этот порядок в графе «Правильный ответ».

7. Участникам предлагается найти индивидуальную и групповую ошибки, определив разницу (по абсолютной величине).

8. Представитель от каждой группы представляет картину индивидуальных и групповых ошибок на доске в виде схемы.

9. По окончанию игры подводятся ее итоги. В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу результатов и процесса работы. Делаются выводы о характере общения в группе, плодотворности взаимодействия участников. Преподаватель обсуждает с каждой группой разницу между индивидуальной и групповой ошибкой, и причину ее возникновения, совместно со студентами выявляет и обсуждает факторы, влияющие на изменение мнения о последовательности этапов производства серной кислоты у каждого члена группы.

Необходимо подчеркнуть, что проведение блиц-игр по предложенной стимулируют психологическую, творческую, поведенческую познавательную и интеллектуальную активность студентов, развивает целеустремленность и коммуникативные навыки. А подготовка к играм развивает интерес к самостоятельной работе.

Выполнение исследовательского проекта, что подразумевают проведение самостоятельного науч-ного исследования, изучение новой информации, а также расширение и углубление имеющихся знаний, решение актуальных теоретических и практических задач. Студентам предлагаются актуальные темы для выполнения самостоятельной исследовательской деятельности по химии. Обучающиеся выбирают тему проекта из приведенного перечня, затем прово-дят диагностику ситуации, что подразумевает по-становку проблемы, формулировку и конкретизацию цели. Следующим этапом является составление плана работы; теоретическое моделирование методов и средств решения задач с детальной проработкой всех этапов; пошаговое выполнение запланирован-ных действий; изложение научно обоснованных ре-зультатов исследования, их систематизация и обоб-щение полученных результатов. После представле-ния исследования преподавателю, проводится сов-местная рефлексивная деятельность в ходе которой обсуждаются соответствие полученного результата замыслу, перспективы развития проекта. Поиск оригинального решения исследовательских задач развивает способность мыслить креативно.

Необходимость разработки современных техноло-гий, основанных на использовании химических зако-нов, предъявляет свои требования к уровню подго-товки и творческому потенциалу будущих химиков, а самостоятельная работа студентов является одним


496

из эффективных средств подготовки к инновацион-ной деятельности в области химии. Описанные осо-бенности в построении системы самостоятельной работы студентов способствуют эффективному при-менению и активизации познавательных процессов будущих химиков. Перечисленные задания, разра-ботанные для самостоятельной работы будущих химиков, позволяющие развивать познавательную

активность, гибкости мышления, самостоятельности, рефлексивных способностей, помогает избежать развития шаблонного мышления, когда студент в любой ситуации старается действовать стандартно и выбирает общепринятые варианты решения воз-можных проблем, позволяет подготовить к иннова-ционной деятельности


1. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. Книга для учителя. Под ред. П. И. Пидкасистого. М: Просвещение, 1984. — 143 с.

2. Меренков А. В. Самостоятельная работа студентов: виды, формы, критерии оценки : [учеб.-метод. посо-бие] / [А. В. Меренков, С. В. Куньщиков, Т. И. Гречухина, А. В. Усачева, И. Ю. Вороткова; под общ. ред. Т. И. Гречухиной, А. В. Меренкова] ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. — Екате-ринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2016. — 80 с.

Оценка функционального состояния ЦНС студентов специальной медицинской группы

Мосина Наталья Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент; Аксарина Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент

ГОУ ВПО «Югорский государственный университет» (г. Ханты-Мансийск)

Ключевые слова: лечебная физическая культура, функциональное состояние, сила нервных процессов, спе-

циальная медицинская группа.

Функциональное состояние ЦНС представляет собой интегральное понятие, которое является ре-зультатом сложного взаимодействия как целостного организма с внешней средой, так и отдельных его частей и систем [1].

Адаптация к физической и учебной нагрузке со-провождается сдвигом функционального состояния ЦНС, особенно резко проявляющейся у первокурс-ников. Существенным показателем функционального состояния ЦНС является работоспособность, по изменениям которой можно судить об уровне актив-ности и динамике функционального состояния орга-низма в различные временные отрезки учебной дея-тельности [3].

Регулярные занятия физическими упражнениями влияют на укрепление здоровья, предупреждение заболеваний, повышение работоспособности орга-низма, что доказано многочисленными отечествен-ными и зарубежными исследованиями [2,5].

Необходимыми элементами физического воспи-тания студентов, имеющих отклонения в состоянии здоровья, являются входной контроль и рейтинговая технология физического развития, адаптированная к особенностям соответственно сформированных групп студентов [4].

Целью констатирующего этапа эксперимента было определение исходного уровня функционально-го состояния цнс студентов 2 курса.

На данном этапе эксперимента приняли участие 30 студентов специальной медицинской группы из них 20 девушек и 10 юношей в возрасте 18-20 лет, обучающиеся в Югорском государственном универ-ситете на 2 курсе.

Ниже представлены результаты функционально-го состояния центральной нервной системы студен-тов Югорского Государственного университета на начало занятий физической культурой в специаль-ной медицинской группе.

В ходе исследования нами были получены дан-ные текущего функционального состояния у студен-тов второго курса специальной медицинской группы методом «Стресс тест», отраженные в таблице 1.

Таблица 1.Оценка функционального состояния сту-дентов

специальной медицинской группы методом «Стресс тест»

Контингент

Функциональное состояние низкое хорошее отличное

Кол-во

% Кол-во

% Кол-во

%

Юноши 2 20 6 60 2 20

Девушки 2 10 10 50 8 40

Таблица 2. Оценка силы нервных процессов студентов специальной медицинской группы методом «Теппинг-тест»

Контингент Min кол-во

знаков Max кол-во

знаков Стандартное квадратичное

отклонение Среднее кол-во

знаков Юноши 140 189 ± 5,2 163,6 Девушки 126 188 ±4,2 160,5


497

Текущая оценка функционального состояния сту-дентов специальной медицинской группы по методу «Стресс тест» показала, что у 2(20%) юношей низкое функциональное состояние, 6 (60%) юношей нахо-дятся в хорошем функциональном состоянии, отлич-ное функциональное состояние у 2(20%) юношей. У девушек: 2(10%) девушки находятся в низком функ-циональном состоянии, ровно половина девушек (10 девушек – 50%) имеют хорошее функциональное состояние, в отличном функциональном состоянии находятся 8 девушек (40%).

Для оценки силы нервных процессов путем изме-рения динамики темпа движений кисти нами было проведено исследование методом «Теппинг Тест», результаты показаны в таблице 2.

По результатам исследования отражающих те-кущую оценку силы нервных процессов студентов специальной медицинской группы методом «Теп-

пинг-тест» выявлено следующее: 5 юношей и 5девушек имеют слабую нервную систему, 3 юноши и 6 девушек со средне-слабой н.с., 1 юноша и 9 де-вушек имеют среднюю силу и 1 юноша имеет силь-ную н.с.

Для изучения функционального состояния ЦНС был использован метод регистрации простой зри-тельно-моторной реакции (ПЗМР) в общепринятом варианте с точностью до 0,01 с. Испытуемому дается сигнал (свет) с одновременным включением электро-секундомера. Интервал между сигналом и началом ответа представляет собой время сенсорно-моторной реакции. Каждый испытуемый на один и тот же сигнал должен ответить 5 раз, после чего выводится среднее арифметическое времени реакции. Резуль-таты исследования эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты лабильности студентов специальной медицинской группы методом «ПЗМР»

Контингент Min время реакции

( мс.) Max время реакции

(мс.) Станд. Квадратичное

отклонение Среднее время реакции, (мс.)

Юноши 229 282 ± 5,5 245,7 Девушки 221 258 ±9,6 241,7

Таблица 4. Результаты лабильности студентов специальной медицинской группы методом «КЧСМ»

Контингент Min частота мельканий

Max частота мельканий

Станд. Квадратичное отклонение

Средняя частота мельканий

Юноши 35,4 38,5 ± 0,4 36,9 Девушки 33,1 39,2 ± 1,5 35,5

Для диагностики функционального состояния

центральной нервной системы нами был использо-ван метод критической частоты световых мельканий (КЧСМ). Методика является субъективным психо-физиологическим методом, состоящим в последова-тельном предъявлении обследуемому дискретных световых стимулов возрастающей либо убывающей частоты и предназначенным для диагностики крити-ческого ее значения. Результаты представлены в таблице 4.

По показателям КЧСМ изучается лабильность зрительного анализатора и имеется возможность определить максимальную скорость переработки информации, являющуюся показателем функцио-нального состояния центральной нервной системы.

Анализ результатов исследования функциональ-ного состояния цнс показал, что из 30 студентов, относящихся к специальной медицинской группе: 14% имеют низкое, 53% хорошее и 33% отличное функциональное состояние цнс.


1. Александров, Ю.И. Основы психофизиологии: Учебник. - М.: ИНФРА, 1997.–125с. 2. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. – М.: Издательство Спорт, 2002.

–500с. 3. Еркомайшвили, И.В. Основы теории физической культуры: курс лекций. –Екатеринбург, 2004. – 192 с. 4. Лубышева Л.И. Теоретико-методологические и организационные основы формирования физической

культуры студентов: автореф. дисс. докт. пед.наук. – М., 1992.- 46 с. 5. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с

Системность учебной проектной деятельности как современный тренд развития личности в техникуме

Несветава Мария Вадимовна, методист Яранский технологический техникум (г. Яранск, Кировская область)

Аннотация. В статье обсуждается проблема организации учебной проектной деятельности обучающихся

в учреждении среднего профессионального образования. Автор обосновывает методическую эффективность

системного подхода к выполнению проектов, обеспечивающего фасилитацию творческого развития личности.

Раскрывается собственное понимание системности учебной проектной деятельности. Называются факто-

ры, способствующие становлению творческого мышления обучающихся. Отмечается исключительная роль


498

принципа преемственности при выполнении проектов в течение всего периода обучения в профессиональном

учебном заведении.

Ключевые слова: развивающее обучение, системный подход, проект, учебный проект, учебная проектная

деятельность, системность учебной проектной деятельности, принцип преемственности в обучении, педаго-

гическая фасилитация.

Процессы глобализации мировой экономики в единый организм с рыночным механизмом хозяй-ствования, информатизация и цифровизация суще-ствующих и создаваемых, телекоммуникационных средств и систем – ускоряют преобразования во всех отраслях производства и сферы услуг, опреде-ляют новые перспективы и качество жизни человека. Вместе с тем, вскрывается быстро нарастающая потребность общества в компетентных, инициатив-ных и творческих специалистах, рабочих и служа-щих, способных оперативно находить нестандартные ответы на актуальные задачи и принимать опти-мальные решения в постоянно меняющихся услови-ях.

Высокие требования к профессиональным и лич-ностным качествам современного работника продик-тованы масштабностью привлечения интеллектуаль-ных ресурсов, широтой применения аналитических методов для эффективного управления и функцио-нирования в разных системах. Все более технологич-ной становится и естественная для человека среда обитания за счет появления и активного использова-ния технических устройств, работа которых основана на принципах искусственного интеллекта. Категории «умная машина», «умный дом», «умный город» и меняют менталитет, философию и поведение челове-ка.

Очевидно, что значимость творческих способно-стей со временем будет только возрастать и в конку-рентной борьбе с другими людьми и автоматами за счет их человек сможет воплощать свой потенциал и достигать средств для существования. В свою оче-редь эффективность труда креативного сотрудника очень часто во много крат превосходит результаты, полученные его коллегой, не обнаруживающим при-знаков творчества, но при этом являющимся хоро-шим исполнителем. Выявление и развитие творче-ских начал личности в теории и на практике состав-ляет задачу педагогической науки. Ее отрасли при-званы исследовать и формировать креативность человека на разных этапах онтогенеза.

В условиях учреждения среднего профессиональ-ного образования (далее СПО) формирование креа-тивности отличается рядом особенностей, которые обусловлены задачами, стоящими перед учебным заведением, формами и содержанием обучения, возрастом обучающихся, внутренней атмосферой, предоставляемыми возможностями. Теоретическую основу нашего исследования составляют положения деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и системного (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина и др.) подходов, педа-гогики творчества (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков и др.), теории разви-вающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.) обучения, а

также основы проектирования в обучении (В.А. Анищенко, В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Н.К. Зотова, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Т.А. Султанова и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы и личный педагогический опыт позволяют утверждать, что эффективным средством творческого развития личности, осваивающей образовательную программу подготовки специалистов среднего звена или квали-фицированных рабочих и служащих в организациях СПО, может быть организованная учебная проект-ная деятельность. Анализ диссертационных работ по педагогическим наукам за последние 10 лет позво-лил установить, что ученые исследовали:

проект-технологию (Е.А. Матвеева) и метод проектов (О.П. Агафонова, В.К. Гюльгюден, Г.А. Забелина, Е.О. Козина, Ю.С. Кострова, М.П. Мирзоева, Т.В. Москвина, С.А. Резцова, Н.В. Слепухина, В.М. Филиппова, С.Р. Халилов);

междисциплинарные проекты (Л.Г. Аверкиева, З.Н. Готилова, Ю.В. Красавина, А.З. Насиханова),

инвестиционный проект (М.М. Амирханова), ре-гиональные образовательные (С.Х. Умарова) и меж-дународные (А.А. Максаев) проекты,

интернет-проекты (И.А. Карпович, Н.С. Петри-щева, М.В. Ярмолинская), E-mail-проекты (Т.И. Гу-стомясова) и сетевые проекты (О.Б. Голубев);

мультимедийные (В.В. Климентьева) и теле-коммуникационные проекты (Н.А. Кочетурова, Н.Н. Серостанова, Н.А. Швец);

творческие (М.Л. Владимирова, Е.С. Кропотова, С.А. Пестов) и компьютерные твор-ческие проекты (О.В. Гончарова);

социально ориентированные технические (Л.Н. Канищева), профессионально-ориентированные (Л.Ю. Минакова) и проблемно-исследовательские (Е.Л. Пипченко) проекты и др.

В своей исследовательской деятельности мы нацелены на построение системы учебной проектной деятельности. При этом в качестве базисных нами рассматриваются следующие категории:

проект – а) нацеленная интересная деятельность учащихся (Е.Г. Новолодская), со свойственным ей прогнозированием ожидаемых результатов в виде предмета или услуги (С.В. Митрохина); б) метод освоения учащимся окружающей среды (Т.А. Данилина) и формирования системы его ин-теллектуальных и практических умений (Е.Н. Землянская);

учебный проект – а) целенаправленно организо-ванная и педагогически управляемая самостоятель-ная творческая деятельность учащихся, в процессе которой ими создается полезный продукт и форми-руются их компетенции (Т.Е. Демидова, И.Н. Чижевская); б) метод обучения, интегративное средство дидактики, обеспечивающее достижение триединой педагогической цели, а также становле-ние и развитие специфических умений и навыков


499

проектирования (Н.Ю. Пахомова); учебная проектная деятельность –творческой

направленный процесс, цель которого – выявить и удовлетворить духовные потребности студентов по-средством осязаемого или воспринимаемого иным образа продукта, отличающегося определенной но-визной – объективной или субъективной (М.Г. Сергеева, Н.Л. Соколова); развернутая во времени, методически обеспеченная продуктивная деятельность по формированию ключевых компетен-ций (Н.А. Краля).

Отличительной чертой современного научного знания становится системность, которая рассматри-вается в качестве фундаментального принципа лю-бых исследований. Философия науки определяет систему «как целостное образование, представляю-щее собой организованный, упорядоченный ком-плекс элементов, содержательно и структурно свя-занных между собой» [1, с. 28]. В этой связи, под системностью учебной проектной деятельности мы понимаем методический подход к организации про-ектной деятельности с целью творческого развития личности, реализуемый на содержании учебного и дополнительного материала, в различных видах предметно-познавательной деятельности на основе единых принципов в течение всего периода обучения в учреждении СПО.

Введение обязательного проекта на первом курсе по предмету «Основы проектной деятельности» поз-воляет считать его точкой отсчета в системе проект-ной деятельности обучающихся. Предмет изучается в первом семестре. Кроме текущих заданий к учеб-ным занятиям обучающиеся самостоятельно под руководством преподавателей общеобразовательных дисциплин в свободное время готовят проекты. По-этому с первых шагов обучающиеся включаются в процесс проектирования, осваивают методы и прие-мы новой деятельности, овладевают необходимыми умениями и компетенциями.

Первый опыт, связанный с отбором и теоретиче-ским анализом фактического материала, может быть ограничен минимальными требованиями: уметь находить нужную информацию, выделить из нее главное, научно излагать сведения в контексте вы-бранной темы, логично подводить рассуждения к обобщениям и выводам. Уже выполнение только названных правил стимулирует активные мысли-тельные процессы у обучающихся и постепенно обеспечивает конкретизацию представлений о со-здаваемом предметном объекте или готовящейся к реализации услуге. Более подготовленные обучаю-щиеся при определенной сопроводительной помощи способны выявлять противоречия между информа-цией от разных источников, видеть отличия в усло-виях последующей реализации своей практической деятельности от описанных кем-либо ранее, ставить вопросы по содержанию анализируемых фактов, искать индивидуальный вариант решения проблемы в целом и ее составных частей.

Такие способности и умения становятся центром формирующего и развивающего воздействия в даль-нейшем обучении и очередной проектной деятельно-сти вплоть до подготовки и защиты выпускной ква-лификационной работы (письменной экзаменацион-

ной работы). Позитивное влияние на становление творческого мышления обучающихся оказывают короткие задачи [2], поисковые задания [3], проблем-ные ситуации [4], задания-проекты [5], учебные ситу-ации сотрудничества [6], а также повышение интен-сивности обучения [7], современные педагогические технологии [8] и др.

Основные элементы проектной деятельности схе-матично представляют в виде двумерной матрицы: по одному направлению выделяют уровни (A– цен-ностный, B– творческий, C– практический), а по другому – области (I – целеполагания, II – пробле-мы, III – оценки). Тогда первому уровню соответ-ствуют: AI – цель, AII – проблема, AIII – оценка ситуации; второму уровню: BI – задачи, BII – ва-риант, способ решения проблемы, BIII – ожидае-мые результаты; третьему уровню: CI – план, зада-чи, CII – осуществление плана, CIII – оценка ре-зультатов. На этом основании к разновидностям учебной проектной деятельности можно отнести коллективные работы на основе самоорганизации [9], производственные практики, курсовые работы, ми-ни-проекты в форме театральных миниатюр и ко-ротких постановок [10], волонтерские акции [11], творческие проекты, в том числе совместные с пре-подавателями и мастерами производственного обу-чения [12], участие в творческих конкурсах, написа-ние публикаций и т.п. В совокупности они наполня-ют структуру системы учебной проектной деятельно-сти, «входом» которой является работа по основам проектной деятельности, а «выходом» – выпускная квалификационная работа (письменная экзаменаци-онная работа). При этом исключительно важен ме-тодический принцип преемственности выполняемых обучающимся проектов, который достигается через выстраивание траектории личностного развития, расширение границы между зонами актуального и ближайшего развития, индивидуализацию целей и критериев оценки, создание ситуации успеха. В этом случае интеграцию учебных проектов, выполняемых обучающимся в период получения специальности или профессии, можно рассматривать как целост-ную систему, поскольку каждый отдельный проект, как системный компонент, внутренне связан опытом, рефлексией и смыслами с другими проектами (предшествующими, последующими). Причем этим связям присущи гибкость и динамичность.

Подводя итог представленным для обсуждения материалам, укажем что системный подход к учеб-ной проектной деятельности обучающихся учрежде-ний СПО придает процессам обучения, профессио-нального и личностного развития и воспитания свой-ство фасилитации, то есть усиливает педагогическую эффективность целенаправленно организованной творческой деятельности. Причина заключатся в мобилизации и целостной реализации социально значимых умений и личностных проявлений: целепо-лагание, планирование, смыслообразование, креа-тивность, самостоятельность, критичность, объектив-ность, коммуникативность, исполнительность, ответ-ственность, рефлексивность и др. Именно системная целостность определяет тренд проектной деятельно-сти, как одной из основных тенденций развивающей педагогики.


500


1. Толпыкин В.Е. Системность как методологический принцип современной постнеклассической науки // Теория и практики общественного развития. 2011. № 7. С. 27-29.

2. Сборник коротких задач по теоретической механике: Учеб. пособие для втузов / О.Э. Кепе, Я.А. Виба, О.П. Грапис и др.; под ред. О.Э. Кепе. – М.: Высш. шк., 1989. – 368 с.

3. Чибаков А.С. Поисковые задания по устройству автомобиля // Школа и производство. – 2003. – № 8. – С. 65-71.

4. Зотова И.В., Бандурка О.А. Роль и сущность проблемных ситуаций в образовании // Гражданское об-щество: проблемы и перспективы: сборник научных по материалам круглого стола 8 декабря 2016 г. Симфе-рополь: ИП Хотеева Л.В., 2017. – С. 71-76.

5. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования: монография / ред. В.В. Рубцова. − Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. − 286 с.

6. Лаврентьева О.С. Система учебных ситуаций и заданий как средство формирования субъектного опыта сотрудничества в учебно-проектной деятельности учащихся учреждений начального профессионального об-разования // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2011. № 11. С. 1668.

7. Чибаков А.С., Крылов Д.А., Комелина В.А. Реализация программ профессиональной подготовки води-телей транспортных средств на основе интенсивного обучения // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 4. – С. 753 – 757; URL: http://www.top-technologies.ru/pdf/2015/2015_12_4.pdf

8. Несветаева М.В. Информационно-коммуникационные технологии как необходимое условие подготовки конкурентоспособного выпускника // Подготовка педагогических кадров в системе высшего образования: история, современность и перспективы: материалы региональной научно-практической конференции / Мар. гос. ун-т. – Йошкар-Ола, 2018. С. 111-117.

9. Чибаков А.С. Формирование опыта коллективной самоорганизации профессиональной деятельности в практической подготовке квалифицированных рабочих // Научное мнение. – 2016. – № 12. – С. 130 – 133. – URL: http://unipress.pro/catalog.php?pid=109&aid=2814

10. Недопекина И.В. О нетрадиционных формах проведения учебных занятий по литературе в техникуме // Colloquium-journal. 2019. № 21 (45). Część 3. С. 40-44.

11. Ахтаов Р.А., Хакунова М.М., Манжос Л.В. Волонтерская деятельность – первая ступень профессио-нального становления студентов, обучающихся по специальности «социальная работа» // Евразийское науч-ное объединение (Eurasian Scientific Association). 2019. № 7-4 (53). С. 295-297.

12. Чибаков А.С., Крылов Д.А. Дополнительное совместное творческое проектирование обучающихся и педагогов как фактор повышения качества профессионального обучения в техникуме // Вестник Марийского государственного университета. 2017. № 4 (28). С. 43-51.

УДК:378.2

Анализ проблемных зон в реализации специальной индивидуальной программы развития

Ольхина Елена Александровна, кандидат психологических наук, доцент Новикова Юлия Александровна, обучающаяся по магистерской программе

«Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»

(г. Нижний Новгород)

Аннотация. В статье актуализируется проблема проектирования в внедрения СИПР в практику специ-

ального образования. Представляются результаты экспериментального исследования трудностей разработ-

ки и реализации программы со стороны педагогов. Анализируются мнения практических работников образо-

вания, касающиеся создания СИПР, ее программно-методического обеспечения, взаимодействия специалистов,

сотрудничества с семьей и пр. Сделаны выводы о реальной ситуации работы по СИПР в образовательных

организациях.

Ключевые слова: специальная индивидуальная программа развития (СИПР), тяжелые множественные

нарушения развития (ТМНР) обучающиеся, педагоги, обучение и развитие детей с ТМНР.

Annotation. The article actualizes the problem of designing the implementation of CIPR in the practice of special

education. The results of an experimental study of the difficulties of developing and implementing a program by teach-

ers are presented. The opinions of practitioners of education regarding the creation of CIPR, its software and methodo-

logical support, the interaction of specialists, cooperation with the family, etc. are analyzed. Conclusions are drawn

about the real situation of work on CIPR in educational organizations.

Keywords: Special Individual Development Program (CIPR), Severe Multiple Developmental Disorders (MITD),

students, teachers, education and development of children with MITD.


501

Согласно статистическим данным количество де-тей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии (ТМНР) ежегодно увеличивается. Эта об-щемировая тенденция актуализировала потребность в создании развернутой и качественной системы помощи этой категории детей и их ближайшему социальному окружению. На государственном уровне утверждена позиция об отсутствии в нашей стране «необучаемых» детей и определена концеп-ция их сопровождения в рамках федеральных госу-дарственных стандартов для обучающихся с ОВЗ и обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Эти документы декларирует необходимость проек-тирования и реализации для детей с ТМНР специ-альной индивидуальной программы развития (СИПР). Цель, задачи и структура СИПР опреде-ляются индивидуальными возможностями и потреб-ностями конкретного ребенка.

Актуальность внедрения СИПР в практику спе-циального образования потребовало поиска концеп-туальных подходов, принципов и технологий к ее разработке. Это представляет собой достаточно не-простую задачу в силу вариабельности и сложности контингента детей с тяжелыми и множественными нарушениями. На сегодняшний день дефектологиче-ская наука располагает нормативным обоснованием и программно-методическим обеспечением СИПР (А. М. Царев, Л. А. Головчиц, Е. А. Рудакова, О. Ю. Сухарева, С. А. Есина, Н. А. Чиркунова и др.). Од-нако каждая образовательная организация вправе самостоятельно создавать программу, которая мо-жет не соответствовать рекомендуемым критериям и принципам, предложенным в методических реко-мендациях. Практические работники образования испытывают серьезные трудности в проектировании СИПР, что неминуемо скажется на качестве ее со-здания. Следовательно, актуализируется проблема экспертной оценки программ данного назначения с позиции грамотности составления и эффективности реализации. Однако технология алгоритм эксперти-зы СИПР недостаточно представлены в научно-методической литературе, что делает настоящее исследование актуальным и практически значимым.

С целью получения реальной картины трудно-стей, возникающих у педагогов-практиков при со-ставлении и реализации СИПР, было проведено экспериментальное исследования, основу которого составил онлайн опрос педагогических работников специальных (коррекционных) школ, имеющих опыт создания и внедрения СИПР. Все участники экспе-римента, состоят в тематической группе в социаль-ной сети. В ней был опубликован новостной пост с приветствием, инструкцией и текстом опроса. В нем выразили желание поучаствовать 25 специалистов образовательных учреждений, реализующих СИПР, из разных городов России: 11 учителей (классных руководителей) работающих с детьми с ТМНР, 4 учителя-логопеда, 4 учителя-дефектолога, 3 педаго-га-психолога, 1 учитель надомного обучения, 1 учи-тель адаптивного класса, 1 заместитель директора по учебно-воспитательной работе, курирующий кор-рекционную работу. В опросе приняли участие спе-циалисты различных образовательных организаций, как специальных коррекционных школ, так и обще-

образовательных школ, имеющих инклюзивные классы.

Педагогам предлагалось ответить на несколько открытых вопросов, направленных на выявление реальных проблем, с которыми сталкиваются прак-тики при разработке и реализации СИПР. Опрос-ник содержал вводную часть, касающуюся должно-сти, стажа и опыта работы с детьми с ТМНР. Ос-новную часть, ориентированную на анализ проблем-ных зон исследования и заключительную, раскры-вающую потребность респондентов в сотрудниче-стве, перспективах самообразования и пр.

Согласно данным вводной части анкеты, в обра-зовательных организациях работу по СИПР осу-ществляют на протяжении 1-3 учебных годов. Про-граммы составляются для детей, имеющих умствен-ную отсталость в сочетании с нарушениями слуха, зрения, ДЦП, РАС), а также для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые по за-ключению ПМПК могут обучаться по 2 варианту АООП. Основная часть школьников с ТМНР посе-щают специальные адаптивные и инклюзивные классы, некоторые дети обучаются на дому.

Большинство школ для разработки СИПР по-шли путем создания специальной рабочей группы, утвержденной директором. Представителями таких групп стали 90% участников анкетирования. Они отметили, что в состав их групп входят учитель класса и/или учителя-предметники, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель ЛФК, воспитатель. В некоторых организациях в состав такой рабочей группы так же включены врач школы и социальный педагог. Каждый специалист, участ-вующий в разработке СИПР, прописывает свою часть программы. Ответственным за составление СИПР является учитель класса или классный руко-водитель. Таким образом, в большей части образо-вательных организаций разработкой СИПР зани-маются специально созданные рабочие группы, что соответствует требованиям ФГОС. Однако в некото-рых школах (10%) СИПР разрабатывает один учи-тель, в классе которого есть ребенок с ТМНР, что, безусловно, сказывается на качестве программы. По словам этих педагогов, такая ситуация чаще всего обусловлена отсутствием специалистов.

Анализ основной части анкеты показал, что 90% респондентов к наиболее существенной проблеме реализации СИПР относят отсутствие необходимых дидактических пособий, игр, игрушек, муляжей и т.п. Это обусловлено недостаточностью материально-технического обеспечения обучения детей с ТМНР. Педагоги вынуждены приносить необходимое из дома или просить родителей обучающихся. Некото-рые педагоги признаются, что проводить занятия приходится без нужной наглядности, что значитель-но снижает результативность обучения детей с ТМНР. Несмотря на острую востребованность, до-ступ к качественному методическому сопровожде-нию СИПР, по мнению 60% педагогов затруднен. В процессе создания СИПР они испытывают необхо-димость более подробно познакомится с современ-ными научными трудами по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка с ТМНР. Получить подробные сведения об опыте их сопровождения за


502

рубежом. Познакомится в открытых источниках с инновационными технологиями и пр. Учителя-логопеды указывали на недостаток работ по логопе-дии по данной проблематике. Респонденты в 60% случаев были едины во мнении, что практически невозможно обнаружить в доступных источниках подробные и качественные образцы СИПР. Они уточняют, что наиболее проблемной зоной при со-ставлении СИПР остается проведение мониторинга динамики развития ребенка по полугодиям, а доступ к качественным методическим материалам в сети Интернет отсутствует. Оставшиеся 40% участников опроса не согласны с выше описанной позицией и считают, что при использовании онлайн конструкто-ра, трудностей при разработке СИПР не возникает.

Достаточно проблематичным для 60% участни-ков эксперимента остается взаимодействие с семья-ми обучающихся. Они указывают на отрицательное отношение родителей к СИПР. В следствии чего распространена ситуация, при которой родители не дают согласие на обучение по программе. Нередки случаи отказа от взаимодействия со школой при переводе их ребенка на 2 вариант. Родители не же-лают признавать реальных возможностей своих детей и искренне полагают, что состояние ребенка изменить со временем. Для большинства этих семей отсутствие цензового образования у ребенка – это личная трагедия. Они не считают, что приоритетным для детей с ТМНР является обучение преимуще-ственно социальным компетенциям и навыкам само-обслуживания, общения со сверстниками и пр. До-статочно сложно им принять тот факт, что их ребе-нок не сможет научится писать и читать. Негативное отношение к СИПР со стороны многих родителей, по мнению 30% педагогов затрудняет не только работу по СИПР, но и само планирование взаимодействия

с семьей обучающегося. Однако все респонденты уверенно отмечают, что для предупреждения или решения конфликтов с родителями в образователь-ных организациях проводится систематическая разъяснительная работа с семьей.

Проблемы взаимодействия при проектировании и внедрении СИПР по словам 20% респондентов возникают и в самом педагогическом коллективе. Они отмечают не заинтересованность и не вовлечен-ность своих коллег в решение поставленных СИПР задач. Так учитель, работающий в инклюзивном классе, отметила, что учитель-логопед и педагог-психолог проводят свои часы, предусмотренные про-граммой, но активного участия в судьбе ребенка не принимают и не стремятся работать «на результат».

Таким образом, проанализировав результаты опроса педагогов-практиков, участвующих в разра-ботке и реализации СИПР для детей с ТМНР, нами были определены основные трудности, с которыми сталкиваются специалисты. К ним мы относим, в первую очередь, недостаточное материальное обес-печение учебного процесса, и, как следствие, нехват-ку наглядных дидактических пособий; отсутствие достаточных представлений родителей обучающихся детей о развитии своего ребенка и программе обуче-ния; недостаточность знаний у педагогов о СИПР на первоначальных этапах работы. Следовательно, одним из путей решения данных проблем мы видим повышение уровня знаний педагогов и родителей о СИПР, разъяснение родителям особенностей разви-тия детей с ТМНР и интеллектуальными нарушени-ями, повышение мотивации педагогов, работающих по СИПР, а также привлечение дополнительных материальных средств для обеспечения образова-тельного процесса всем необходимым.


1. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными наруше-ниями развития / И.М. Бгажнокова. – Программно-методические материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. – М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. 181 с.

2. Головчиц, Л. А., Царев, А. М. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучаю-щихся с ОВЗ как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Дефектология, 2014. №1.С. 3-13.

3. Кукушкина, О.И. Формирование профессиональных компетенций дефектологов: инструменты нового поколения / О.И. Кукушкина // Дефектология, 2016. № 6. С. 3-12

4. Малофеев, Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя / Н.Н. Малофеев // Про-блемы современного образования. 2011. № 6. С. 44-54

5. Ольхина, Е.А., Новикова, Ю.А. Технологии экспертной оценки СИПР обучающихся с тяжелыми и мно-жественными нарушениями развития // Проблемы современного педагогического образования, 2019. № 62-3. С. 174-177.

6. Рудакова, Е. А., Сухарева, О. Ю. Разработка индивидуальной программы обучения ребенка с тяжелы-ми и множественными нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2014. №3, с. 20-22.

7. Отева, Н. И., Малярчук, Н. Н., Криницына Г. М., Пащенко., Е. В. Проблемы и ресурсы семей, воспи-тывающих детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии // Вестник Мининского универси-тета. Т 7 №2. 2019.

8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 г. №1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интел-лектуальными нарушениями)» [Текст]. – М.: 2014. – 52 с.

9. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 г. №1599 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интел-лектуальными нарушениями)» [текст] / М.: 2014. – 52 с.

10. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с


503

умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) (Протокол от 22.12.2015 № 4/15).

11. Уромова, С.Е., Медведева, Е.Ю. Проблемы внедрения специальных федеральных образовательных стандартов // Проблемы современной науки и образования. 2016. №39 (81).

12. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.12.2017) «Об образовании в Российской Феде-рации». Электронный ресурс. Режим доступа: www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174. Дата доступа: 08.01.2018

13. Царев, А. М., Головчиц, Л. А. Требования к структуре образовательных программ для детей с тяже-лыми и множественными нарушениями развития и к возможным результатам их освоения в контексте раз-работки ФГОС для обучающихся с ОВЗ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2014. - №3, с. 12-19.

14. Царёв, А.М. Организация образования на основе специальной индивидуальной программы развития (СИПР) в контексте требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью // Сибирский вестник специального образования, 2016. № 1-2 (16-17). С. 114-121.

Развитие воображения детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Поданёва Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент; Костыря Татьяна Анатольевна, бакалавр

Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)

Повышение интереса исследователей к развитию творческих способностей в дошкольном детстве обу-словлено научно-техническим прогрессом, происхо-дящим в современном обществе. Окружающая сре-да требует от человека не привычных, шаблонных действий, а гибкости мышления, быстрой ориента-ции в постоянно меняющихся условиях, приспособ-ления к ним, творческого подхода к решению возни-кающих проблем. Развитие общества в будущем напрямую зависит от творческого потенциала под-растающего поколения. Основой развития творче-ских способностей является богатое воображение. Способность к воображению не дается человеку с рождения. Оно развивается в процессе приобрете-ния знаний, накопления практического опыта, со-вершенствования всех психических функций.

Существует не одно определение воображения, например, С. Л. Рубинштейн писал, что воображе-ние – это «отражение реальной действительности в новых неожиданных сочетаниях и связях» [5, с. 109]. По О. М. Дьяченко, воображение – это «тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым от-крывает возможности самовыражения, требует от ребёнка нахождения и исполнения своих собствен-ных замыслов и желаний» [2, с. 14]. Рассуждая о воображении, Л. С. Выготский отмечал: «оно не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накоплен-ных впечатлений» [1, c. 87].

А. Г. Маклаков дает следующее определение: «Воображение – это процесс преобразования пред-ставлений, отражающих реальную действительность и создание на этой основе новых представлений». Далее ученый подчеркивает: «Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя дру-гими психическими процессами – памятью и мыш-лением» [3, с. 284].

Сложно переоценить роль воображения в жизни ребенка. Именно оно ведет ребенка к познанию и

освоению окружающего мира, позволяя ему выйти за пределы узкого личного опыта. Л. С. Выготский указывал, что воображение ребенка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они не были, основываются на впе-чатлениях реальной жизни [1, c. 107].

Целенаправленное развитие воображения у де-тей дошкольного возраста происходит под влиянием взрослых. А затем дети уже самостоятельно пред-ставляют и реализуют свои замыслы. Наиболее наглядно данный процесс наблюдается в продук-тивных видах детской деятельности. Творческое во-ображение неотъемлемый компонент различных форм творческой деятельности ребенка. Техники рисования являются наиболее эффективным сред-ством развития творческого воображения детей седьмого года жизни, поскольку с их помощью ребе-нок отражает свои впечатления об окружающем мире, воплощает образы, возникшие в процессе изобразительной деятельности, используя разнооб-разные материалы. Кроме того, различные техники изобразительной деятельности не утомляют до-школьника на занятии. Они способны вызвать не-поддельный интерес у ребенка и сохранять высокую активность на протяжении всего времени, отведенно-го на выполнение творческой работы. Ребенок вос-принимает занятие с применением интересной тех-ники рисования как игру, и это доставляет ему двойную радость.

Творческое воображение является разновидно-стью произвольного воображения. Оно, по мнению А. Г. Маклакова [3, с. 286], характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно наме-чая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Творческое воображе-ние, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт.


504

Исследование развития воображения детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности проводилось на базе МБДОУ «Дет-ский сад №101» г. Барнаула. В нем приняли уча-стие пятьдесят детей старшего дошкольного возрас-та. На констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы для определения уровня воображения детей старшего дошкольного возраста была применена методика Т. С. Комаро-вой. Диагностика детей 5-6 лет была направлена на выявление уровня овладения техникой изображения нетрадиционным способом (материалом), умения создавать выразительный образ нетрадиционными способами и средствами изображения. У детей 6-7 лет выявлялся уровень овладения техникой изобра-жения нетрадиционным способом (материалом), умение их сочетать; умение создавать сюжет, напол-ненный выразительными образами с использовани-ем нетрадиционных техник и средств изображения.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента показали, что в начале первого года обучения и в экспериментальной, и в контроль-ной группах только 10% детей обладали высоким уровнем овладения техническими навыками созда-ния образа, композиции и живописного решения пространства листа; 68% детей имели средние навыки по исследуемым параметрам; 22% детей практически не справлялись с поставленной перед ними задачей.

Развитие воображения у детей старшего до-школьного возраста в изобразительной деятельности становится эффективнее, если созданы определенные педагогические условия. Для развития творческого воображения дошкольников порой недостаточно традиционных подходов к изобразительной деятель-ности. В связи с чем, в последнее время появились новые технологии, дающие возможность сделать процесс изобразительного творчества более увлека-тельным для ребенка. Поэтому первым условием является использование в работе с детьми нетради-ционных техник рисования, развивающих у детей глубокое восприятие выразительности художествен-ных образов, поддерживающих их эмоционально-положительное отношение к изобразительной дея-тельности, способствующих удовлетворению потреб-ности детей в художественном выражении, развитию детского изобразительного творчества.

Для реализации данного педагогического условия разработана и реализуется программа по развитию воображения детей 5-7 лет в изобразительной дея-тельности. Целью программы стало развитие вооб-ражения и художественно-творческих способностей дошкольников в изобразительной деятельности раз-личными техниками и способами изображения.

Задачами первого года обучения (дети 5-6 лет) являются: сформировать интерес к различным изоб-разительным материалам и желание действовать с ними; познакомить детей с нетрадиционными спосо-бами и техниками рисования, учить выполнять необ-ходимые действия последовательно; учить создавать предметное изображение различными способами рисования и соединять его с цветовой, живописной организацией листа; расширять представления де-тей о средствах выразительности (цвете, линии, рит-

ме), развивать чувство цвета, композиционные навыки; воспитывать эстетическое отношение к окружающему миру, обогащать эмоциональную сферу ребенка; расширять представление о жанрах изобразительного искусства, их особенностях.

В первый год обучения важно заинтересовать де-тей изобразительной деятельностью, показать, что рисовать можно не только привычными материала-ми, но и познакомить детей с нетрадиционными техниками рисования, показать возможности и осо-бенности каждой из техник. Дети знакомятся с печа-таньем разными предметами, со способами рисова-ния тычком (жесткой кистью), сыпучими материа-лами, с техникой катания бусинок, пуантилизмом (рисование ватными палочками); учатся сочетать техники, например, восковые мелки и акварель.

Темы для детского творчества выбираются с учё-том особенностей каждой техники, способа, которые должны наиболее полно раскрывать создаваемый образ. Темы могут меняться в зависимости от инте-реса и возможностей детей. Большое место отводит-ся произведениям изобразительного искусства. Они помогают ребенку увидеть прекрасное, обогащают мир его душевных переживаний и восприятие окру-жающей жизни. Рассматривание иллюстраций, посещение выставки изобразительного искусства – всё это обогащает чувственно-эмоциональную сферу ребенка, развивает его художественный вкус.

Экспериментирование с изобразительными мате-риалами - ещё один способ пробудить интерес и развить воображение юных художников. Детям до-школьного возраста интересна техника «катание бусинок». Что произойдет, если бусинка с краской покатится по листу бумаги? Останется след, похо-жий на волну, траву, ленточку и т. д. Воображение детей подскажет тему для дальнейшего этапа рабо-ты – аппликации. Задача педагога помочь осуще-ствить замысел ребенка, предоставив аппликатив-ные материалы и показав способы изображения. Экспериментируя с изобразительными материала-ми, дети узнают о свойстве восковых карандашей отталкивать воду и на основе этого, появляется ещё один способ изображения, рисование восковыми карандашами и акварелью. Дети 5-6 лет способны наделять образ деталями и здесь можно расширить представление детей о новом способе рисования – рисовании сыпучими материалами. Детали получа-ются более яркими, объёмными, что делает образ интереснее, загадочнее. Такой способ изображения как монотипия – помогает детям лучше усвоить предметы симметричной формы, смешивая краски - закрепить сочетание цвета. Изображения, получен-ные таким способом (ёлочки, зимние деревья), могут быть как составляющими коллективной, так и инди-видуальной работы. Кляксография будит воображе-ние, побуждая ребенка дорисовывать образ, увиден-ный в пятне.

Темы в первый год обучения выбираются так, чтобы рисунок был наиболее предметным, чтобы больше уделить внимания технике или способам изображения. Важно дать детям представление о том, как сделать изображаемый в рисунке объект ярким и интересным. Для этого необходимо разви-вать композиционно-пространственные навыки: рас-


505

полагать основной объект в центре листа бумаги, на переднем плане, второстепенные – на дальнем плане. Фиксировать основные размеры, пропорции, обращать внимание на позу, динамику объекта. Решается эта задача через построение предвари-тельного графического рисунка простым каранда-шом. Затем предполагается живописная проработка композиции. Для выразительности образа расши-ряются знания детей о цвете. Дается представление о контрастных цветах, которые помогают создать яркие и выразительные работы. Светлые объекты выразительнее на тёмном фоне, и наоборот темные на светлом. Цвет помогает передать настроение объекта. Большое внимание уделяется дополнитель-ным элементам (детализации). Для решения этих задач необходимы не только знания, но и навыки и умения пользоваться графическим материалом, кистями разного размера, палитрой.

В старшей группе нетрадиционная техника мо-жет дополнять традиционные способы изображения, для создания более интересного и выразительного образа или быть фоном для образа. Например, изго-тавливая поздравительную открытку для мамы, фон можно создать при помощи техники «катание буси-нок», а цветы сделать при помощи аппликации.

Задачи второго года обучения (дети 6-7 лет): раз-вивать у детей творческое воображение, фантазию; расширять представление детей о нетрадиционных способах и техниках рисования, побуждать к смеши-ванию техник; учить детей использовать нетрадици-онную технику для выразительности образа, вопло-щения своего замысла; углублять знания детей о средствах выразительности (цвете, линии, ритме, композиции); расширять представление о жанрах изобразительного искусства, их особенностях и сред-ствах выразительности, способствовать эстетическо-му восприятию произведений искусства.

На втором году обучения дети знакомятся с бо-лее сложными нетрадиционными техниками, совер-шенствуют навыки в использовании уже знакомых техник и осваивают новые способы их применения, учатся сочетать различные техники. Важно перед детьми раскрыть особенности каждой техники и помочь применить их в соответствии с творческим замыслом. Рисунок создается последовательно: воз-никновение замысла, создание наброска простым карандашом, живописная проработка композиции, насыщение образа деталями.

Пластилиновая живопись – один из наиболее редко практикующихся видов изобразительной дея-тельности, так как не является обязательным в про-граммах дошкольного образования. Однако пласти-линовая живопись таит в себе большие возможности для формирования у детей изобразительных навы-ков, развития цветовосприятия, воображения, твор-чества. Способы создания пластилиновой живописи разнообразны. На цветном фоне можно комбиниро-вать графический материал (пастель) и цветной мягкий пластилин (как элемент рисунка). Изобра-жение может быть выполнено одним материалом – пластилином, по предварительному рисунку. В пла-стилиновой живописи используются знакомые детям способы работы с пластилином (скатывание, сплю-щивание, размазывание), только в новом качестве –

работа ведѐтся на плоскости. Цветной пластилин позволяет использовать в рисунке знания о цветосо-четании, соединяя кусочки пластилина разного цве-та, получается нужный цвет, оттенок для задуман-ного образа. В технике «пластилиновая живопись» может быть выполнена работа любого жанра (пей-заж, натюрморт, портрет и т. д.).

В работе с детьми очень важно использовать элементы проблемного обучения. Р. С. Немов отме-чает: «Важно, чтобы каждый раз педагог создавал новую ситуацию так, чтобы дети имели возможность использовать усвоенные ранее знания и умения, находили новые пути решения творческой задачи. Именно это вызывает у ребенка положительные чувства и эмоции, радостное удивление, желание трудиться [4, с. 275]. Л. Фомин подчеркивает: «Со-здание ситуаций творческого развития, учёт индиви-дуальных особенностей – все это оптимизирует творческий процесс. Зона творческого развития – это где ребенок воображает, создает что-то новое» [7, с. 54].

Творческий педагог – второе педагогическое условие развития воображения детей в изобрази-тельной деятельности. Л. Фомин отмечает: «Совер-шенно каждый ребенок способен к творческой дея-тельности. Воспитатель не может выступать в роли просто педагога, он должен быть как искренне увле-ченный творчеством человек, который будет приме-ром своему воспитаннику» [Фомин, с. 54].

В-третьих, осуществляется формирование у роди-телей знаний и умений для развития творческого воображения детей в семье. Л. Ю. Субботина утверждает, что организация целенаправленной деятельности в дошкольной образовательной органи-зации и, конечно же, в семье, является одним из основных условий развития творческого воображе-ния детей дошкольного возраста. Важно обеспечить детство ребенка незабываемыми позитивными эмо-циями, впечатлениями, которые будут способство-вать развитию фантазии, а значит, послужат воз-никновению образа и желания его воплотить в жизнь. Другим важным условием в развитии твор-ческого воображения является взаимодействие ре-бенка с взрослыми. Если взрослый будет примером ребенку, будет правильно планировать времяпро-вождение с ним, походы в музеи или картинные галереи, то в скором времени ребенок будет пони-мать суть и смысл искусства, будет возникать жела-ние творить [6, с. 81].

Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды – четвертое условие разви-тия воображения дошкольников. Р. С. Немов отме-чает: «Новизна обстановки, необычное начало рабо-ты, красивые и многообразные материалы гаранти-руют непосредственность детского восприятия и деятельности» [4, с. 275].

На протяжении двух лет осуществлялась реали-зация обозначенных педагогических условий, способ-ствующих развитию воображения детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельно-сти. В конце второго года обучения в эксперимен-тальной группе уже 36% детей обладали высоким уровнем овладения техническими навыками созда-ния образа, композиции и живописного решения


506

пространства листа; 64% детей были отнесены к среднему уровню; детей с низким уровнем выявлено не было.

По результатам проведенной работы можно сформулировать следующие методические рекомен-дации:

- при планировании работы по изобразительной деятельности учитываются возрастные особенности и индивидуальные возможности детей, их подготов-ленность, интересы;

- основными формами проведения занятий явля-ются: совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная деятельность детей, индивидуаль-ная работа с детьми; структура занятия может быть гибкой и изменяться в зависимости от целей и задач, но включает в себя три обязательных части: вводная часть – организационный момент, создание эмоцио-нального настроения, объяснение нового материала, мотивация детей; основная часть – практическая – самостоятельная, творческая деятельность детей под руководством педагога, который стремится к тому, чтобы каждый участник творческого процесса смог реализовать свой замысел; заключительная часть – анализ детских рисунков (рассматривание рисунков, положительные высказывания детей и педагога о проделанной работе); на занятиях с детьми по изоб-разительной деятельности желательно использовать не один образец, а показ нескольких способов изоб-ражения, оставляя за ребенком право выбора. Та-кой вариативный показ техники помогает выявить многообразие свойств художественных материалов. Показ всегда сопровождается инструкциями. По мере усвоения техники показ и указания становятся индивидуальными;

- в процессе творческой деятельности важно во-влекать детей в диалог, чтобы они не просто механи-

чески учились технике рисования, а эмоционально переживали ситуацию;

- на занятиях с детьми по изобразительной дея-тельности важно использовать художественное слово (стихи, загадки, песни, сказки), придуманные исто-рии, вопросы, музыку – все, что помогает лучше воспринять образы и выразить их изобразительными средствами;

- с первых занятий необходимо стимулировать стремление детей к самостоятельности, творческой активности – поощрять за инициативность, экспе-риментирование с художественными материалами, нестандартное воплощение художественного образа;

- разнообразие изобразительного материала, ис-пользуемого в работе с детьми: традиционный – гуашь, акварель, кисти широкие и узкие, жесткие, листы бумаги формата А3, А4, цветные восковые карандаши, цветная бумага, пластилин, ножницы и др.; нетрадиционный – осенние сухие листья, семена; воск (свеча); бусины разного размера; разнообраз-ный сыпучий материал; разнообразные пустые ко-робочки, трубочки для печатанья; ватные палочки; трубочки для коктейля; кусочки поролона и т.п.;

- в работе с детьми непременно нужно использо-вать художественно-дидактические игры и упражне-ния («Теплые и холодные цвета», «Волшебные кляк-сы», «Какого цвета радуга?», «Неоконченный рису-нок», «Что это может быть?», «На что похожи наши ладошки», «Волшебная ниточка» и др.);

- просмотр и анализ детских работ в конце заня-тия – важное условие успешного развития детского изобразительного творчества. Дети обсуждают по-нравившиеся образы, способы изображения, элемен-ты, делятся впечатлениями. Анализ учит ребенка задуматься над тем, что у него получилось, как ри-сунок выглядит на фоне работ других детей.


1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: кн. для учителя. – 3-е изд. [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 2011. – 124 с.

2. Дьяченко, О.М. Воображение дошкольника [Текст] / О.М. Дьяченко. – М.: Знание, 1986 – 50 с. 3. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001 – 592 с. 4. Немов, Р.С. Психология: учебник [Текст] / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 688 с. 5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: «Педагогика», 2009. –

486 с. 6. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей: популярное пособие для родителей и педагогов [Текст]

/Л.Ю. Субботина. – Ярославль: Академия развития, 2013. – 240 с. 7. Фомин, Л. Новые творческие технологии в дошкольном детстве [Текст] / Л. Фомин // Дошкольное вос-

питание. – 2016. – № 11. – С. 54. 8. Шайдурова Н.В. Методика обучения рисованию детей с 5 до 7 лет: учебное пособие. - СПб. : ООО «Из-

дательство «Детство-Пресс», 2017. – 112 с.

Использование проектной деятельности в патриотическом воспитании

детей дошкольного возраста

Поданёва Татьяна Владимировна, к.п.н., доцент АлтГПУ

Каталийчук Оксана Петровна, заведующий МАДОУ ЦРР «Детский сад № 170 «Антошка» г. Барнаула

Современное Российское общество переживает глубокий духовно-нравственный кризис, следствием которого является совокупность ценностных устано-вок в сознании детей и молодежи, имеющих разру-

шительный характер по отношению к развитию личности, семьи и государства. В обществе исчезают представления о высших ценностях и идеалах. Па-


507

дение уровня нравственности влечет ряд проблем, связанных с воспитанием подрастающего поколения.

В этой связи проблема патриотического воспита-ния детей дошкольного возраста является актуаль-ной и значимой. В возрасте до семи лет идет перво-начальное становление личности, происходит про-цесс первичной социализации, приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям и культуре. В про-цессе духовно-нравственного развития происходит эволюция ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека сознательно выстраивать отношение к себе и к окружающему миру на основе моральных норм и нравственных идеалов.

Стратегия развития воспитания в Российской Федерации [4] в рамках патриотического воспитания подрастающего поколения предполагает: формиро-вание у детей патриотизма, чувства гордости за свою Родину, готовности к защите интересов Отече-ства, ответственности за будущее России; развитие у подрастающего поколения уважения к таким симво-лам государства, как герб, флаг, гимн Российской Федерации, к историческим символам и памятникам Отечества; развитие поисковой и краеведческой деятельности.

С. А. Козлова [5] выделяет несколько блоков со-держания знаний, которые необходимы детям для воспитания у них чувства любви к Родине: знания о своем роде, семье, о себе; о природе; о людях, живу-щих в нашей стране; о людях разных национально-стей; об искусстве, народном творчестве, о традици-ях, обычаях, о родном и государственном языках; о географии, символике, о родном городе; о других странах мира, о планете Земля, на которой все мы живем. Вторым этапом патриотического воспитания согласно С. А. Козловой является формирование представлений о своей стране в совокупности с вос-питанием чувств и отношений, а также с потребно-стью в действиях и деятельности.

В этой связи использование проектной технологии в работе с детьми дошкольного возраста является актуальным. В последние годы в работе дошкольных образовательных учреждений довольно широко применяется метод проектов. Данный метод можно использовать и в решении задач патриотического воспитания.

Метод проектов предполагает создание педаго-гом таких условий, которые позволяют детям само-стоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, отмечают В. А. Деркун-ская, О. Н. Сомкова [1]. В исследованиях Е. С. По-лат определяется сущность данного метода как спо-соба достижения дидактической цели через деталь-ную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практиче-ским результатом, оформленным в виде конечного продукта.

В основе проектной технологии с одной стороны – взаимодействие ребенка со взрослым, с другой - самостоятельность дошкольника, растущая от проекта к проекту. В такой деятельности ребенок выступает субъектом, поскольку получает возможность проявить себя в

качестве активного деятеля, ответственного за ре-зультат.

Спецификой проекта является его комплексный интегрированный характер, подчеркивает И. З. Ха-бибулина [5]. Это может проявляться, например, во взаимосвязи патриотического воспитания с эстетиче-ским или экологическим воспитанием. Любой проект имеет практическую направленность, подразумева-ющую включение ребенка в творческую деятель-ность, организацию его взаимодействия с социаль-ной средой.

Таким образом, проектная деятельность способ-ствует развитию критического мышления, познава-тельных интересов детей, умения самостоятельно применять полученные представления в типичных ситуациях, ориентироваться в информационном пространстве.

Согласно Л. М. Захаровой [5] патриотическое воспитание дошкольников развивается и совершен-ствуется по следующим направлениям:

-нравственно-патриотическое – воспитание лич-ностных качеств, осознание высших ценностей, идеа-лов и ориентиров. Важно, чтобы ребенок вырос со-циально полезным обществу и стране, подчеркивают О. В. Леткова, И. Ю. Шевченко [2], любящим свою Родину, основной ценностью жизни которого будет не карьера, а создание крепкой семьи. К сожале-нию, отмечает Т. Г. Соболева [3], современная поли-тика государства, ориентация на западные стандар-ты жизни, навязывают молодому поколению ложные истины и ведут к разрушению семьи. В этом направлении Л. М. Захарова [5] рекомендует фор-мировать у детей эмоционально насыщенный «образ родного дома», атмосферу домашнего очага, которая во многом определяется семейными традициями, знанием своей родословной.

Важно также приобщать детей к миру нацио-нальных культур, так как гуманистические идеи народной педагогики вводят ребенка в мир челове-ческих отношений, развивают нравственные начала, помогают осознать себя частицей своего народа.

В МАДОУ ЦРР «Детский сад № 170 «Антошка» г. Барнаула в рамках данного направления успешно реализуются такие проекты как «Генеалогическое древо», «Семь Я», «Я и мой город», «Семейный аль-бом», «Семейная летопись», «Дом, в котором я жи-ву», «История нашей семьи», «Природа родного края», «Алтай - Родина моя!», «Мой любимый Бар-наул», «Алтайский край – люби и знай» и др.

- историко-краеведческое – познание детьми ис-торико-культурных корней на уровне чувственного опыта сопричастности к прошлому, осознание непо-вторимости Отечества, его судьбы, ощущение нераз-рывной связи с ним. С детьми реализуются проекты: «Бессмертный полк», «Великая победа», «Они сра-жались за Родину», «Георгиевская ленточка», «Наши земляки в годы Великой отечественной вой-ны» и др.

- гражданско-патриотическое направление пред-полагает воспитание у детей дошкольного возраста начал общей и правовой культуры, формирование основ гражданственности. Работа в данном направ-лении подразумевает реализацию проектов «Я – гражданин России», «Герои нашего времени»,


508

«Права ребенка в современном мире», «Мы – пат-риоты России», «Есть такая профессия – Родину защищать» и др.

- социально-патриотическое – воспитание направлено на активизацию межпоколенной духов-но-нравственной и культурно-исторической преем-ственности, формирование активной жизненной по-зиции, проявление чувства благородства и состра-дания, заботы о людях пожилого возраста. В рамках данного направления реализуются такие проекты, как «День пожилого человека», «Ветераны» и т.п.

Раскроем организацию работы в рамках нрав-ственно-патриотического направления на примере реализации познавательно-исследовательских проек-тов «Алтай - Родина моя!», «Мой любимый Барна-ул». Данные проекты способствуют приобщению детей к культурному наследию своего края и города, формированию у них любви к малой Родине.

В ходе проектной деятельности дети и взрослые знакомятся с родным городом и краем, их историей и достопримечательностями, с выдающимися людь-ми, с происхождением названий улиц города. Одним из основных условий организации данной работы является вовлечение родителей в совместную дея-тельность с ребенком с целью оптимизации детско-родительских отношений.

Педагоги дошкольной образовательной органи-зации способствуют повышению интереса детей и родителей к истории, достопримечательностям, со-бытиям, происходящим в жизни родного города, формированию чувства ответственности и гордости за то место, где они проживают, поощрению их ак-тивной жизненной позиции. Работа в рамках проек-та включает подбор методической, справочной, ху-дожественной литературы, стихов и песен о родном городе; подготовку мультимедийных презентаций, фильмов и пр.

Для создания развивающей предметно-пространственной среды активно привлекаются родители воспитанников. Совместно с ними оформ-лен стенд «Барнаул - город наш родной», изготовлен альбом «Улицы моего города», подобраны фотогра-фии, иллюстрации, книги, календари, открытки с видами города, оформлена выставка книг алтайских авторов, посвященная городу Барнаулу и Алтайско-му краю.

С детьми проводится серия занятий по ознаком-лению с окружающим, посвященных родному городу и краю («Город мой родной», «Чьи имена носят ули-цы Барнаула» и др.). На занятиях продуктивными видами деятельности детям предлагается пораз-мышлять на темы: «Природа нашего края», «Лен-точный бор», «Улицы города», «Барнаульский зоо-парк» и др. В самостоятельной деятельности ребята создают макеты улиц, парков города Барнаула.

Проектная деятельность позволяет спланировать работу, объединив все виды специфической детской деятельности, сплотив единой целью детей и взрос-лых. Результат данной работы трудно переоценить: это и новые знания, и совместно пережитые эмоции,

и удовлетворение от интересной коллективной дея-тельности.

О. В. Лебедева [5] описала поэтапную динамику развития патриотизма детей с момента их рождения до проявления в деятельности:

- инстинктивный патриотизм, т.е. недостаточно осознанный детьми. Сущность характера инстинк-тивного патриотизма отражена в словах: «Люблю я Родину, за что не знаю сам»;

- потребность в любви к близким. Ощущая на себе заботу старших, ребенок проникается к ним чувством благодарности и любви, которое в даль-нейшем должно объять все человечество;

- место своего рождения и воспитания, которое человек любит, осознается им как «родная земля», «родной край». Важно, чтобы человек, любящий свою малую Родину, осознавал её значимость для своей жизни и жизни своей страны. Любовь к при-роде, наслаждение её красотами вызывает приятные воспоминания о детстве у взрослых людей. Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать уникальность природы родного края в процессе целенаправленных наблюдений и прогулок;

- привязанность к духовной среде: литературе, искусству, науке, её создателям. Огромное влияние на ребенка оказывают разнообразные жанры устно-го народного творчества: сказки, прибаутки, колы-бельные песни, пословицы, поговорки и т.п.;

- объективная оценка родного. На данном этапе происходит трансформация инстинктивного патрио-тизма в сознательный;

- изучение других народов и переход от идеи сво-его народа и государства к идее народа и государ-ства вообще. Происходит понимание других нацио-нальных культур. Особенностью патриотизма стано-вится умение видеть и оценивать по достоинству чужие достижения, что исключает международную вражду, порождает готовность человека трудиться на благо человечества;

- активный характер патриотизма, проявляю-щийся в практической деятельности на благо Отече-ства. Важное место на этом этапе приобретает уме-ние человека трудиться и приносить пользу своей семье, селу, городу. Таким образом, отмечает И. З. Хабибулина [5], у детей старшего дошкольного воз-раста возможно воспитание основ патриотизма че-рез формирование представлений о малой родине; через эмоционально-ценностное отношение человека к ней, к её истории, культуре; через активное и пози-тивное участие в сохранении и приумножении всего лучшего, что накоплено предыдущими поколениями.

Работа по воспитанию основ патриотизма в до-школьном возрасте средствами проектной деятель-ности будет эффективной, если будет носить систе-матический характер. Последовательная реализация серии проектов, направленных на патриотическое воспитание дошкольников, будет способствовать формированию у детей целостной картины мира, правильного отношения к родной природе, малой Родине, своему Отечеству, основ гражданственности.


1. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург : Питер, 2015. – 464 с.


509

2. Леткова О. В., Шевченко И. Ю. Современные угрозы в сфере семьи и их влияние на воспитание детей // Семья в XXI веке: проблемы и перспективы : сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции магистрантов, преподавателей, общественных деятелей, практиков / под ред. Т. Г. Соболевой. – Барнаул : ИП Колмогоров И.А., 2019. – 269 с.

3. Соболева, Т. Г. Роль политических партий в сохранении традиционных семейных ценностей / Т. Г. Со-болева // Семья в XXI веке: проблемы и перспективы: сб. ст. I Всероссийской науч.-практ. конф. магистран-тов, преподавателей, общественных деятелей, практиков / под ред. Т. Г. Соболевой. – Барнаул: ИП Колмо-горов И. А., 2017. – 285 с.

4. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: распоряжение Пра-вительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р.

5. Хабибулина, И. З. Ребенок и социум. Нравственное воспитание и развитие дошкольников / И. З. Ха-бибулина. – Набережные Челны, Казань : Набережночелнинский государственный педагогический универ-ситет, РИЦ, 2010. – 161 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/49945.html, для авторизир. пользова-телей (дата обращения: 22.10.2019).

Бинарно-оппозиционное представление социального инфантилизма и социальной зрелости личности курсантов

Романюк Сергей Николаевич, аспирант Адыгейский государственный университет (РА, г. Майкоп)

Социальный инфантилизм молодежи, составляющий глобальную педагогическую проблему современно-сти, несет серьезную опасность для отдельного человека и общества в целом. Его преодоление, и, тем более, профилактика связывается большинством ученых с превентивным (либо коррекционным) формированием у подрастающего поколения качеств социально зрелой личности. При этом практически все структурные и содержательные компоненты социального инфантилизма описываются в бинарной оппозиции с качествами социальной зрелости; социальная зрелость и социальный инфантилизм нередко взаимно определяются друг через друга. Без сопоставления качеств социального инфантилизма и социальной зрелости, по мнению боль-шинства исследователей, весьма затруднительно определить действенные педагогические средства и методы решения вышеназванной проблемы. В связи с этим целью данного исследования было представление ука-занных качеств в виде бинарной оппозиции - в предметном и структурном аспектах.

Для достижения цели проанализированы научные исследования педагогического, социологического, пси-хологического содержания. В таблице 1 приведено сопоставление внутренних психологических характеристик социально-инфантильной и социально-зрелой личности.

И инфантильные, и зрелые качества личности проявляются практически во всех областях социальной жизни, во всех сферах жизнедеятельности. В таблице 2 соотнесены характеристики данных качеств в соот-ветствии с их проявлениями в разных социальных сферах.

В целом, и содержание социального инфантилизма, и содержание социальной зрелости нами определены на основе исследований, в которых общие положения конкретизируются для представителей юношеского возраста. Однако, на наш взгляд, поскольку речь идет об обучающихся профессиональных учебных заведе-ний, необходимо данные феномены, прежде всего, социальную зрелость, рассмотреть с учетом специфики будущей деятельности. Это объясняется тем, что конкретные профессии в некоторой степени определяют и социальные позиции, и социальные функции субъектов, те социальные задачи, которые они могут и должны либо не вправе решать.

Ряд выделенных внутренних психологических характеристик и предметных компонентов социальной зре-лости, как показывают результаты исследований, имеют специфику содержания в случае, когда речь идет о курсантах. Так, В.Ф. Ллзукин, освещающий вопросы адаптации курсантов к обучению в военном вуза, среди специфических проблем обучающихся называет сложности адаптации к специфическим взаимоотношениям в военном коллективе (повышенные регламентированность жизни, субординированность, единоначалие и т.п.), а также к жизни в отрыве от привычного окружения, семьи [5, с. 58]. Данные проблемы определяют ряд специфических позиций в содержании социальной зрелости курсантов, к которым, по нашему мнению, отно-сятся: способность сознательно подчиняться воинской дисциплине, соблюдать субординацию; умения вы-страивать конструктивные служебные отношения с учетом служебной иерархии, не взирая на личные сим-патии / антипатии; освоение всего иерархического спектра социальных ролей («подчиненный-равный-начальник»); готовность к длительным разлукам с семьей при сохранении ценностей семьи, ответственности за семью.

А.О.Кошелева обращает внимание на ряд аспектов социально-нравственной зрелости, которые должны формироваться у обучающихся системы высшего военного образования. По мнению автора, ядром изучаемо-го качества выступает ценностно-ориентационная система личности, обладающая специфическим содержа-нием у курсантов [4, с. 29]. В связи с результатами данного исследования правомерно следующее уточнение содержания компонентов социальной зрелости курсантов: внутренняя установка на ценности служения Оте-честву; развитость социальных и профессиональных мотивов воинской службы (мотивационно-ценностный); волевая готовность к преодолению трудностей воинской жизни (эмоционально-волевой); стремление к нрав-ственно ответственной самореализации в служебном коллективе; инкорпорация в деятельность воинского


510

(учебного) коллектива (поведенческо-коммуникативный); стремление к получению качественного военно-профессионального образования как фактора эффективности военно-профессиональной деятельности; военно-профессиональная самоидентификация (профессионально-трудовой).

Таблица 1. Сопоставление характеристик социального инфантилизма и социальной зрелости

Список характеристик социального инфантилизма

Группа характеристик

Список характеристик социальной зрелости

Функциональная неграмотность; идеализация социальной реальности; когнитивные искажения («аффективная логика»); склонность к умозаключениям, базирующимся на «вырванных» из контекста деталях; категоричность; дуальность восприятия опыта («все или ничего», «мир или черный, или белый»); стремление «жить одним днем».

Когнитивный Информационная компетент-ность; реалистичность сознания; поло-жительное / позитивное мышле-ние; социально-психологическая ком-петентность; способность к адекватной оценке социальных ситуаций.

Завышенные ожидания при отсутствии самокри-тичности; непринятие ответственности за свои поступки и решения; перекладывание ответственности на других; внешний локус контроля; отсутствие жизненного целеполагания и страте-гического планирования.

Регулятивно-рефлексивный

Саморефлексия; оценочная и «продуктивная» рефлексия; внутренний локус контроля; определенность жизненных пла-нов; сознательное целепостроение; личностная саморегуляция.

Низкое самообладание; незрелость и неконтро-лируемость эмоций; импульсивность и неспособность к целенаправ-ленному волевому усилию; отсутствие стремле-ния, силы и способности к волевому самоутвер-ждению и самоопределению.

Эмоционально-волевой

Умение отвечать за последствия своих решений; эмоциональная устойчивость; адекватность эмоциональных реакций.

Позиция иждивенчества «вечного ребенка»; склонность к неоправданному риску ради сию-минутных выгод и удовольствия; снижение или отсутствие потребности в само-утверждении; стремления к свободе; низкая учебная и трудовая (профессиональная) мотивация; низкая мотивация к самореализации.

Мотивационно- ценностный

Внутренняя установка только на гуманистические ценности; нравственность мотивации; ценностно-смысловое отношение к миру; профессиональная направлен-ность

Отстраненность от решения вопросов и проблем, связанных с семьей, бытом, материальным обес-печением семьи; избегание решения проблем в целом; предпочтение виртуальной реальности; зависимость от других; безынициативность (инертность); нестабильность отношений с окружающими; отсутствие опыта трудовой деятельности и по-строения конструктивных отношений в рабочей группе; низкая способность к построению серьезных вза-имоотношений с окружающими в целом; приоритет легкой работы и "быстрых" денег.

Поведенческо-коммуникативный

Социальная активность; умение принимать решения, в том числе в условиях неопределенности и риска; умение устанавливать и поддер-живать долгосрочные межлич-ностные отношения; умение работать с информацией; широта социальных связей и видов деятельности освоение социальных ролей.

Несамостоятельность; безответственность; эгоцентризм; неуверенность в себе.

Личностный Толерантность; ответственность; социальная от-ветственность; эмпатия; неконфликтность; креативность; самостоятельность; осознание себя социально значи-мым субъектом; гибкость и способность к адапта-ции.


511

Таблица 2. Предметно-ориентированная бинарная оппозиция «социальный инфантилизм – социальная зрелость»

Список характеристик социального инфантилизма

Группа характе-ристик

Список характеристик социальной зрелости

Функциональная неграмотность; идеализация социальной реальности; когнитивные искажения («аффективная логика»); склонность к умозаключениям, базирую-щимся на «вырванных» из контекста дета-лях; категоричность; дуальность восприятия опыта («все или ни-чего», «мир или черный, или белый»); стремление «жить одним днем».

Когнитивный Информационная компетентность; реалистичность сознания; положи-тельное / позитивное мышление; социально-психологическая компе-тентность; способность к адекватной оценке социальных ситуаций.

Завышенные ожидания при отсутствии са-мокритичности; непринятие ответственности за свои поступ-ки и решения; перекладывание ответствен-ности на других; внешний локус контроля; отсутствие жизненного целеполагания и стратегического планирования.


Саморефлексия; оценочная и «продуктивная» ре-флексия; внутренний локус контроля; определенность жизненных планов; сознательное целепостроение; личностная саморегуляция.

Низкое самообладание; незрелость и некон-тролируемость эмоций; импульсивность и неспособность к целена-правленному волевому усилию; отсутствие стремления, силы и способности к волевому самоутверждению и самоопределению.


Умение отвечать за последствия своих решений; эмоциональная устойчивость; адекватность эмоциональных реак-ций.

Позиция иждивенчества «вечного ребенка»; склонность к неоправданному риску ради сиюминутных выгод и удовольствия; снижение или отсутствие потребности в са-моутверждении; стремления к свободе; низкая учебная и трудовая (профессиональ-ная) мотивация; низкая мотивация к самореализации.


Внутренняя установка только на гуманистические ценности; нравственность мотивации; ценностно-смысловое отношение к миру; профессиональная направленность

Отстраненность от решения вопросов и про-блем, связанных с семьей, бытом, матери-альным обеспечением семьи; избегание решения проблем в целом; предпочтение виртуальной реальности; зависимость от других; безынициативность (инертность); нестабильность отношений с окружающими; отсутствие опыта трудовой деятельности и построения конструктивных отношений в рабочей группе; низкая способность к построению серьезных взаимоотношений с окружающими в целом; приоритет легкой работы и "быстрых" денег.


Социальная активность; умение принимать решения, в том числе в условиях неопределенности и риска; умение устанавливать и поддержи-вать долгосрочные межличностные отношения; умение работать с информацией; широта социальных связей и видов деятельности освоение социальных ролей.

Несамостоятельность; безответственность; эгоцентризм; неуверенность в себе.

Личностный Толерантность; ответственность; социальная ответ-ственность; эмпатия; неконфликтность; креативность; самостоятельность; осознание себя социально значимым субъектом; гибкость и способность к адаптации.


512

К.В. Марков, анализируя личностные особенно-сти курсантов и их влияние на успешность станов-ления качеств офицера, указывает на особое значе-ние для представителей данной социальной группы чувства товарищества, что можно также рассматри-вать как специфическую личностную характеристи-ку курсантов [6, с. 23]. Н.И. Заплавный раскрывает социальную зрелость курсантов как интегративное качество личности, включающее следующие виды зрелости: политическую (научное мировоззрение, идейность, понимание особенностей международной обстановки, общественно-политическая активность, навыки политического воспитания подчиненных), правовую (единство общественного и личного в со-

знании, готовность к сознательному выполнению правовых требований и обязанностей, соблюдения законов, способность к правовому воспитанию под-чиненных) ; нравственную (приверженность к нрав-ственным ценностям, развитые морально-нравственных качеств, нравственная ответственность и активность); военно-профессиональную («наличие и степень готовности к проявлению военно-боевых свойств, которые реализуются в конкретных услови-ях по овладению военной профессией, совершенство-ванию профессионального мастерства, приобрете-нию навыков обучения и воспитания подчиненных») [2, с. 13].

Таблица 3. Специфическое содержание структурных и содержательных компонентов социальной зрелости курсантов

Психологические структурные компоненты социальной зрелости курсантов Когнитивный Умение работать с информацией из СМИ, прежде всего, из интернета, проводить

её анализ, высказывать обоснованные доводы и контрдоводы; широта и адекватность представлений о мировой истории и истории страны, о современном этапе в контексте геополитических трансформаций и вызовов, о пер-спективах развития нации и государства; иммунитет к идеологическим диверсиям и манипуляциям, информационным под-стрекательствам и к другим информационно-коммуникативным проискам.


Готовность конструктивно реагировать на критику.


Способность сознательно подчиняться воинской дисциплине, соблюдать суборди-нацию; волевая готовность к преодолению трудностей воинской жизни.


Внутренняя установка на ценности служения Отечеству; развитость социальных и профессиональных мотивов воинской службы; стремление исполнить воинский долг перед Родиной; желание и возможность проявить мужество, героизм.


Умения выстраивать конструктивные служебные отношения с учетом служебной иерархии, не взирая на личные симпатии / антипатии; освоение всего иерархического спектра социальных ролей («подчиненный-равный-начальник»); стремление к нравственно ответственной самореализации в служебном коллективе; инкорпорация в деятельность воинского (учебного) коллектива; способность к жизнедеятельности в условиях социальной закрытости; физическая активность и стремление к ЗОЖ.

Личностный Чувство товарищества. Предметное содержание социальной зрелости курсантов Политическая Идеологическая стойкость;

политическая бдительность. Гражданская Позитивное принятие страны и себя как гражданина страны. Правовая Невозможность правового нигилизма и абсентеизма. Экономическая Бережное отношение к государственному имуществу;

неприятие потребительской позиции; повышенная экономическая ответственность.

Семейная Готовность к длительным разлукам с семьей при сохранении ценностей семьи, ответственности за семью; готовность к созданию и сохранению семьи, к решению семейных проблем в усло-виях приоритетности служебных обязанностей.

Профессиональная (социально-трудовая)

Стремление к получению качественного военно-профессионального образования как фактора эффективности военно-профессиональной деятельности; военно-профессиональная самоидентификация; уважение и интерес к воинским традициям и ритуалам, стремление овладеть воен-ной культурой сформированность чувства собственного достоинства как будущего офицера.

Учебная Готовность к расширенному спектру учебных обязанностей и к освоению услож-ненной учебной программы.


513

А.К. Дегтярев, Е.Ю. Литвиненко отмечают, что взросление курсантов «формируется под воздействи-ем режима интенсивной службы, совмещения учебы с выполнением воинских обязанностей, повышенной правовой ответственности» [1]. В целом, совокупность полученных авторами эмпирических результатов, позволяет уточнить, прежде всего, правовой пред-метно-содержательный компонент социальной зре-лости курсантов – внесением пункта «невозмож-ность правового нигилизма и абсентеизма».

Е.Н. Карлова отмечает, что достижение социаль-ной зрелости курсанта предполагает: способность к жизнедеятельности в условиях социальной закрыто-сти; готовность сознательно подчиняться приказам, нормам, не зависимо от внутреннего отношения к ним; готовность конструктивно реагировать на кри-тику [3, с. 155]. Кроме того, с точки зрения результа-тов указанного исследования, специфика социальной зрелости курсантов характеризуется также следую-щим: стремлением исполнить воинский долг перед Родиной; желанием и возможностью проявить му-жество, героизм; чувством принадлежности к про-фессии военнослужащего (военно-профессиональная самоидентификация). Кроме того, специфические

для курсантов черты социальной зрелости приведе-ны в исследованиях Л.В. Котенко, К.В. Котенко, В.В. Мингалева, Е.Н. Ивановой, Ю.А. Коробова, Ю.Н. Кузьминых, В.Н. Гурьянчик, Т.В. Макеевой и других ученых. Систематизация результатов теоретического исследования позволяет представить специфическое содержание структурных и содержательных компо-нентов социальной зрелости курсантов (таблица 3).

Резюмируя, отметим следующее. Решение госу-дарственной проблемы нарастания социального инфантилизма молодежи связано с формированием у обучающихся качеств социально зрелой личности. В системе профессионального образования у обуча-ющихся разных вузов, при достаточно схожих харак-теристиках социального инфантилизма, наблюдают-ся различия в спектре качеств социальной зрелости, что связано со специфическими задачами и функци-ями их будущей профессиональной деятельности. Поэтому построение системы профилактики соци-ального инфантилизма курсантов требует специали-зированного уточнения, прежде всего, состава каче-ства социально зрелой личности данной категории обучающихся.


1. Организационно-педагогические условия преодоления социального инфантилизма учащихся колледжа / О. С. Дегтяревский.//- Режим доступа URL: http://www.informio.ru/publications/id2664/Organizacionno-pedagogicheskie-uslovija-preodolenija-socialnogo-infantilizma-uchashihsja-kolledzha

(дата обращения: 10.05.2017) 2. Заплавный Н. И. Методологические проблемы формирования социальной зрелости личности курсанта:

автореф. дис. ... канд. филос. наук. М.: 1988. 26 с. 3. Карлова Е. Н., Динамика ценностных ориентаций и установок курсантов военных образовательных

организаций // Высшее образование в России. 2018. № 5. С.152-159. 4. Кошелева А. О. Концепция становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных

условиях высшего профессионального образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук. М.: 2019. 43 с. 5. Ллузкин В. Ф. Проблемы адаптации курсантов в процессе обучения в военном вузе // Военная мысль.

2007. № 8. С.54-62. 6. Марков К. В. Личностные особенности курсантов учебного военного центра при высшем учебном

заведении // Педагогическое образование в России. 20014. № 7. С.21-25.

Спорт как среда нравственного развития

Соболев Ю. В., старший преподаватель Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики (г. Самара)

Статья посвящена спорту, культуре, морали, а также необходимости в учебно-тренировочном процессе

установить акцент на воспитание нравственной культуры спортсменов.

Ключевые слова: спорт, тренеры, спортсмены, социально, поведение, мораль, нравственность, этика.

За последние несколько десятилетий спортивная Вселенная, изображаемая многочисленными сред-ствами массовой информации и научными исследо-ваниями в направлении спорта, была определена ростом спортивного мастерства спортсменов соот-ветственно и повышением общих спортивных пока-зателей, но наряду с этим осуществился прогресс коммерциализма в спорте и социального отклонения спортсменов. Эти отклонения от традиционно приня-тых норм этического поведения во многом объясня-ются коммерциализацией спорта и возникающим в результате этого менталитетом “Побеждай любой ценой!”. Хотя эти оценки оправданы, по крайней

мере, в определенной степени, спорт по-прежнему служит идеальной средой для нравственного разви-тия. Спорт по своей сути обеспечивает: эмоциональ-ные связи, социальные взаимодействия, среду для возможности изменения сознания обучающихся и постепенного перехода от акцента направленного на воспитания нравственных качеств к автономной мотивации в процессе обучения (за счет увлеченно-сти спортсменов в учебно-тренировочный процесс) понятиям и навыкам, которые подходят для нрав-ственного развития обучающихся.

Тренеры и другие влиятельные участники спор-тивных программ могут эффективно создавать спор-


514

тивные культуры, способствующие здоровому нрав-ственному развитию, а так же осуществлять профи-лактику асоциального поведения учащихся сред-ствами физической культуры и спорта [1, с. 9]. По существу, спортивные среды, созданные для содей-ствия моральному развитию спортсменов, должны возглавляться тренерами с автономно - поддержи-вающими стилями тренировки и должны способ-ствовать целевым ориентациям мотивации, в то же время, поощряя здоровую конкуренцию. Это может быть сделано наиболее эффективно не за счет дис-контирования победы или соревновательного харак-тера спорта, а за счет смещения акцента с победы как цели на победу как результат эффективного выполнения поставленных задач (т. е. за счет физи-ческой, технической и тактической подготовки). Но не за счет всякого рода обхождения правил соревно-ваний с целью добиться наивысшего спортивного результата.

Спортивные соревнования различных видов спорта и различного уровня являются массово зре-лищными и обсуждаемыми населением всего мира. В связи с этим у людей в частности подрастающего поколения рождаются кумиры и примеры для под-ражания. По этому не обходимо на сколько возмож-но исключить не спортивное поведение спортсменов, а так же способствовать здоровой нравственной обстановке на соревнованиях. Потому, что зрители, у которых еще не полностью сформированы и утвер-ждены нравственные стереотипы могут перенять асоциальные манеры поведения, а те у которых сформированы и утверждены воспринять на подсо-знательном уровне. В результате чего в обществе появляется некая ветвь асоциального поведения, так как спорт является массовым зрелищем.

Физическая культура и особенно массовый спорт являются средством направления избыточной адап-тационной энергии и агрессивности в безопасное для общества русло. Эта роль обусловлена тем, что спорт в значительной мере копирует психобиологи-ческие стрессы и безвредно для общества утоляет инстинкты самовыражения, самоутверждения и агрессии, поскольку приучает благодаря соревнова-тельным условиям решать конфликтные ситуации мирным путем [2, с. 17].

Влияние спорта на моральное развитие должно быть укоренено в эмоциональном контексте, а затем построено на автономном уровне индивидуальных моральных конструкций. Для эффективного соци-ального воспитания человека ему надо дать не толь-ко знания о социально-этических нормах поведения, но и приучить его выполнять их в присутствии сви-детелей и без общественного контроля. Это обеспе-чивается системой многолетнего воспитания [2, с

670]. Общественное признание имеет ведущую роль в установлении моральной идентичности индивида. На начальном этапе подготовки спортсменов трене-рам необходимо уделять больше внимания воспита-нию нравственных качеств у занимающихся в связи с тем, что происходит базовое формирование мо-рально-этических качеств в новой среде восприятия окружающего взаимодействия - в которой существу-ет своя специфика взаимоотношений.

Морально-этически воспитанный человек должен уметь удерживать такие разрушительные чувства, как агрессивность, жадность, безмерное самоутвер-ждение, и уметь направлять их в безопасное для общества русло [2 с. 673].

Исследование специфических компонентов спор-та, влияющих на нравственное развитие спортсмена, поддерживает сильное влияние на социальную среду и мотивационные установки спортсменов. По суще-ству, людям, посвятившим себя поддержке мораль-ного развития спортсменов, необходимо работать над созданием социальной среды, которая модели-рует и поощряет просоциальное поведение.

Тренеры и товарищи по команде, осуществляют значительную роль в моральном развитии спортсме-нов, так же как и мотивационная ориентация от-дельных спортсменов. Тренеры, которые моделируют и поддерживают автономное моральное поведение, оказывают наиболее положительное влияние на здоровое моральное развитие спортсменов. Кроме того, спортсмены, которые поддерживают высокие целевые ориентации задачи эго, как правило, имеют самый высокий уровень морального функциониро-вания. Из-за присущей спорту соревновательной природы становится очевидным, что целеустремлен-ность задач должна поддерживаться, чтобы эффек-тивно сбалансировать высокий уровень мотивации задач и эго.

Во многих случаях спорт может быть коммерче-ским предприятием, но большинство спортивных организаций по-прежнему поддерживают неотъем-лемую связь с индивидуальным развитием. То есть для тех организаций, которые существуют не для получения дохода, основная функция организации - по крайней мере, в теории - заключается в обеспече-нии возможностей для индивидуального роста спортсмена (физического, умственного, эмоциональ-ного, духовного и т. д.). Кроме того, наиболее значи-мыми формами личностного роста являются те, ко-торые связаны с нравственным развитием. Таким образом, тренеры и другие руководители спортивной работы, которым поручено личное развитие спортс-менов, обязаны понимать и применять разумные методы, направленные на поощрение среды нрав-ственного развития.


1. Залетаев И. П., Зотов А. П., Пузырь Ю. П., Анисимова М. В., Плахов М. А. Программное и организа-ционно - методическое обеспечение физического воспитания обучающихся в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: Физкультура и Спорт, 2006. — 160 с.

2. Шулика Ю. А., Ключников Е. Ю., Лашпанов А. В., Гордеев Г. А., Лившиц В. И., Шейка В. И., Ли Чжон Ки, Порогер Е. И., Атилов А. А., Данилов С. А. Тхэквондо. Теория и методика. Том 1. Спортивное еди-ноборство: Учебник Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 800 с.


515

Профессионально-личностные качества преподавателя кафедры физической подготовки вуза МВД России

Соловьев Г.М., д.п.н., профессор; Торопов В.А., д.п.н., профессор;

Кашин С.Н., к.п.н., доцент

Физическое воспитание в силовых ведомствах в силу своего прикладного характера рассматривается как один из предметов профессионального обучения и воспитания личного состава, в форме целостного процесса профессионально-прикладной физической подготовки. В качестве своеобразной разновидности физического воспитания профессионально-прикладная физическая подготовка представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование физической готовности сотрудника полиции к успешному выполнению оперативно-служебных и служебно-боевых задач, умелому (пра-вомерному) применению физической силы, в том числе боевых приемов борьбы, а также обеспечение высокой работоспособности в процессе служебной деятельности.

Вопросам профессионального образования и обу-чения педагогических кадров для системы МВД России, в том числе и по физической подготовке, посвящен ряд исследований. В своем большинстве ученые сходятся во мнение о том, что в настоящее время наблюдается отсутствие научно-обоснованной педагогической системы профессионального обуче-ния кадров, проводящих учебные занятия по про-фессиональной служебной и физической подготовке с сотрудниками полиции территориальных органов внутренних дел. Вследствие этого, современные научные теории и концепции в области физической культуры, не находят своего практического приме-нения, остаются не востребованными в ввиду низкой профессионально-педагогической компетентности инструкторско-педагогических кадров.

В образовательных организациях МВД России идёт активный поиск условий и средств, способству-ющих совершенствованию процесса подготовки кад-ров. В настоящее время не имеют достаточного научного обоснования идеологическая, содержатель-ная и организационная составляющая технологии обучения в рамках профессионально-прикладной физической подготовки.

В руководящих документах по физической подго-товке для сотрудников органов внутренних дел определено, что занятия в системе профессиональной подготовки проводят руководители учебных групп. Как правило, это представители руководящего зве-на, не имеющие специализированного психолого-педагогического образования, спортивной подготов-ки, устойчивой мотивации к проведению учебных занятий и т.д. Несколько лучше обстоит дело с про-фессиональными компетенциями преподавательско-го состава кафедр физической подготовки вузов МВД России. Основу кадрового потенциала кафедр составляют специалисты с высшим физкультурно-педагогическим образованием, имеющих опыт заня-тий служебно-прикладными видами спорта и едино-борствами, устойчивую мотивацию к качественному

обучению личного состава, в лице курсантов и слу-шателей. При всем при этом, общий уровень физи-ческой подготовленности выпускников вузов МВД России оставляет желать лучшего, как в плане гар-моничного развития физической культуры личности, осознанной потребности в физическом и духовно-нравственном самосовершенствовании, так и в про-тивоборстве с правонарушителями и вооруженными преступниками. Как результат, неоправданные ра-нения и гибель сотрудников органов внутренних дел при выполнении ими оперативно-служебных задач в мирное время.

Проблемы профессиональной подготовки сотруд-ников полиции, в том числе и физической, и пути улучшения её качества рассматривались в трудах различных исследователей. Однако, несмотря на наличие имеющихся представлений на формирова-ние физической готовности сотрудников полиции, особенности структуры физической подготовленно-сти, взаимосвязи показателей физической и техниче-ской подготовки, особенностей формирования физи-ческой культуры личности сотрудника органов внут-ренних дел изучены недостаточно. Имеющиеся научные данные разрознены, а иногда и противоре-чивы, что затрудняет их теоретическое обобщение и практическую реализацию.

Требования профессиональной деятельности к уровню физической подготовленности сотрудника полиции отражены в ряде руководящих документах по физической подготовке. Так в них отражается, что сотрудник полиции должен уметь самостоятельно поддерживать должный уровень общей физической подготовленности, необходимый для профессиональ-ной деятельности; применять навыки профессио-нально-прикладной физической подготовки в про-фессиональной деятельности; применять правомер-ные действия по силовому пресечению правонару-шений, обезоруживанию, обезвреживанию, задер-жанию, проведению наружного осмотра, связыва-нию (сковыванию наручниками) и сопровождению правонарушителей. Также, сотрудник полиции дол-жен знать основы здорового образа жизни и тактику силового задержания и обезвреживания вооружен-ного и невооруженного противника, самозащиты без оружия. Как отмечалось выше, целевой установкой физической подготовки выступает формирование физической готовности сотрудника. Данная трактов-ка целиком соответствует общепринятым представ-лениям на физическую подготовку. В общих поло-жениях Федерального закона «О физической куль-туре и спорте» даются основные понятия, которые применяются для определения сущности физической подготовки. Так, под физической подготовкой пони-мается процесс, направленный на развитие физиче-ских качеств, способностей (в том числе навыков и умений) человека с учетом вида его деятельности и


516

социально-демографических характеристик. Физиче-ская подготовка в федеральных органах исполни-тельной власти, в которых предусмотрены военная служба и иные специальные виды службы, военно-служащих и лиц, проходящих специальную службу, осуществляется в целях успешного выполнения ими своих служебных обязанностей. Закономерно возни-кает вопрос: «Каким уровнем профессиональной компетентности и личностными качествами должны обладать специалисты, несущие груз персональной ответственности за физическую готовность сотрудни-ка полиции?».

Современные взгляды на профессионально-личностные качества преподавателя физической подготовки вуза МВД России отражают довольно разнообразный спектр представлений на их струк-туру и содержание. При всем многообразии понятия «профессиональная компетентность», можно конста-тировать, что это наличие необходимых для профес-сии знаний, умений и навыков, а также творческих способностей и личностных качеств, обеспечивающих продуктивную производительность и эффективную результативность в достижении профессиональных целей, посредством специфического набора компе-тенций.

К основным видам профессиональных компетен-ций педагога относятся образовательно-когнитивные, организационные, управленческие, конструктивные, операционально-технологические, коммуникативные, информационно-технологические, коммуникативные, информационно-компьютерные, интерактивные, оценочные, коррекционные и другие. Применительно к преподавателю физической подготовки вуза МВД России основные виды профессиональной компе-тентности можно структурировать в четыре основ-ные группы: знания, умения и навыки, профессио-нальные способности и профессионально-личностные качества. Следует отметить, что неотъемлемой ча-стью профессиональной компетентности выступает её личностная составляющая. Именно с позиции личностно-ориентированного образования, личност-но-деятельностного и компетентностного подхода нами рассматривается установка в необходимости

целенаправленного профессионального обучения инструкторско-педагогических кадров по физической подготовке для системы МВД России. В первую очередь это касается формирование у них професси-онально-педагогической готовности. Профессиональ-но-педагогическая готовность – это качественное, системное, динамическое состояние, характеризую-щееся совокупностью личностных и профессиональ-но-значимых качеств, определяющих способность эффективно осуществлять учебно-воспитательную деятельность (Г.М.Соловьев, 2014). Профессиональ-но-личностные качества преподавателя физической подготовки включают в себя активность, целе-устремленность, психофизическую и интеллектуаль-ную работоспособность, мотивированность, креатив-ность, рефлексию, самоактуализацию и самореали-зацию. При этом самообразование как общая про-блема и профессиональное педагогическое самооб-разование как ее часть, имеют ведущее значение в профессиональной педагогической деятельности.

Несомненно, что профессиональная компетент-ность преподавателя физической подготовки, должна обеспечивать формирование у обучаемых физиче-скую и психологическую готовность к действиям в сложных условиях оперативно-служебной и служеб-но-боевой деятельности, воспитывать у них высокие морально-волевые, социально-духовные, нравствен-но-этические качества и свойства личности сотруд-ника полиции, целенаправленно и приоритетно обу-чать личный состав к действиям связанных с право-мерным применением физической силы, боевых при-емов борьбы, специальных средств и огнестрельного оружия. Однако, важная роль отводится и личност-ным качествам педагога. Личность преподавателя кафедры физической подготовки (его общекультур-ный научный и методический уровень, профессио-нальная эрудиция, ответственность, трудолюбие, целеустремленность, мировоззренческая убежден-ность, разумная требовательность и педагогическое мастерство) является главным психолого-педагогическим фактором, обеспечивающим каче-ство обучения курсантов и слушателей образова-тельных учреждений МВД России.


1. Петренко Д.А. Определение понятия профессиональной компетентности инструкторско-педагогических кадров для органов внутренних дел//Мир науки, культуры. Образования: международный научный журнал. Барнаул: Издательство «Концепт», 2014. – Выпуск №3 (46). – С.107-108.

2. Соловьев, Г.М. Физическая культура личности (теория и технология формирования): учебное посо-бие/Г.М.Соловьев, С.Н.Кашин. – М.: Илекса, 2014. – 212с.

3. Соловьев, Г.М. Теория и методика оздоровительной физической культуры в структуре физической са-моподготовки курсантов и слушателей образовательных учреждений МВД России: учебное пособие/ Г.М.Соловьев, С.Н.Кашин. - Ставрополь: Сервисшкола, 2016. – 224с.

4. Физическая подготовка курсантов вузов МВД России: монография /С.Н.Кашин, Д.А.Петренко. – Ставрополь: СФ КрУ МВД России, 2010. – 100с.

5. Формирование морально-волевых качеств в контексте культуры здорового образа жизни личности кур-санта вуза МВД России: учебное пособие/ Г.М.Соловьев, С.Н.Кашин. – Ставрополь: СФ КрУ МВД России, 2017. – 172с.


517

Создание коллектива современного танца «с нуля»

Старостина Светлана Валерьевна, руководитель хореографической студии Современного танца "LANA STAR DANCE COMPANY", руководитель пластического

Театра современной хореографии «DA» Company (Dance Atmosphere Company) ГБУК г. Москвы КЦ «Салют»

Шевченко Елена Петровна, кандидат педагогических наук, доцент Саратовский национальный исследовательский государственный университет

им. Н.Г. Чернышевского

Аннотация. В статье представлена проблема создания коллектива современного танца «с нуля». В данном

процессе важно учитывать: выбранное направление современной хореографии вашего будущего коллектива,

образование руководителя, место базирования коллектива, конкуренцию с другими коллективами.

Ключевые слова: современный танец, хореографический коллектив.

В настоящее время популярность хореографического искусства в среде подрастающего поколения, а также взрослых людей в том числе, довольно велика. Мы наблюдаем постоянный количественный рост танцевальных коллективов. Многим интересны именно современные танцы. Этому способствует современная массовая культура, средства массовой информации, социальные сети.

Современный танец рассматривается как инструмент для развития тела танцовщика и формирования его индивидуального хореографического языка через синтез, актуализацию и развитие различных техник и танцевальных стилей. Учитывая популярность и высокий интерес к современному танцу, не удивительно, что многие коллективы либо стараются перейти в разряд коллективов современного танца, либо активно используют постановки современного танца [1, c. 323].

В отдельных научно-методических работах раскрыты многие вопросы организации и творческой деятельности хореографических коллективов (М.С. Боголюбская, B.Е. Боровик, Л.В. Бухвостова, В.С. Гончарова, О.А. Горобчук, Н.В. Даренская, Н.В. Кипрушева, Г.В. Майер, Л.Я. Николаева, А.Ф. Родин, С.Н. Темлянцева и др.). В сети Интернет в настоящее время существует большое количество публицистических публикаций, где педагоги-хореографы делятся собственным опытом в деле создания танцевального коллектива. Мы в свою очередь, тоже решили выразить свое мнение по данному вопросу.

Итак, что же необходимо, чтобы создать коллектив современного танца «с нуля». Во-первых, нужно определиться с направлением современной хореографии вашего будущего коллектива. Это может быть: модерн; джаз-танец; джаз-модерн; эстрадный; уличный танец и др. Нужно понимать в первую очередь – какова ваша конечная цель:

коллектив какого репертуара и направления для вас является примером для подражания,

как вы себе представляете свой будущий коллектив, есть ли у вас готовая программа, как её составить, где брать материал для этого, на какой уровень вы рассчитываете привести ваш коллектив,

какое у вас образование (где вы берете материал для занятий, в каких источниках, какие мастер-классы посещаете, какое образование вы

имеете, какое образование планируете получить, где в дальнейшем планируете брать материал),

какой у вас опыт работы на сегодняшний день (как давно вы работаете и как давно хотите создать свой коллектив, когда вы поняли, что хотите создать свой коллектив, что вам мешало/мешает создать его, какие препятствия вас останавливают, что вы считаете самым сложным/невыполнимым в создании коллектива, с какой категорией детей вам интереснее всего работать)

насколько вы чувствуете себя руководителем (насколько вы лидер, насколько легко/сложно вам организовать группу людей, насколько легко/сложно вам привлечь внимание других, насколько легко/сложно вам работать педагогом и подчиняться непосредственному руководителю, имеете ли вы свое представление о структуре занятия или пользуетесь готовой схемой, насколько вы готовы брать на себя ответственность за других и свое дело, как вы решаете конфликты),

насколько вы чувствуете себя педагогом (составляете ли вы программу занятий сами или пользуетесь готовой, что вам интереснее – процесс тренировки или методика выполнения, что для вас является самым главным в программе занятий),

насколько вы чувствуете себя постановщиком (как вы ставите номера, где ищете материал для постановки, придумываете ли вы сами, либо берете чужие комбинации и раскладываете их на музыку, на что вы ориентируетесь, выбирая музыку для постановки, отталкиваетесь ли вы от идеи постановки, или от музыки, или от импровизации, кто является для вас примером хорошего постановщика, чьи номера вас вдохновляют, как вы составляете план номера, как раскладываете лексику номера и характер танца, как вы объясняете это ученикам).

Для современного танца характерна исследовательская направленность, обусловленная взаимодействием танца с постоянно развивающейся философией движения и комплексом знаний о возможностях человеческого тела и взаимодействия тела-разума, тела-пространства, тела-тела [2, c. 25]. Современный танец можно танцевать в любой акустической среде: различные направления музыки, тишина, естественные звуки и т.д., комбинировать и объединять с другими танцевальными техниками и формами, создавая


518

новые стили движения. Современный танец работает с природной структурой тела и поэтому безопасен и доступен начинающим. В то же время легкость и естественность движения, которую воспитывает это направление танца, позволяет профессиональным танцорам открывать для себя новые грани танца [3, c. 157]. Итак, если Вы определились с направлением, то ответьте себе на вопрос: хватит ли Вам Вашего образования? То есть второй серьезный момент – какое образование вы имеете? Это важно. Образование бывает разным. Можно учиться в государственных и негосударственных учреждениях, кроме этого, в таком виде искусства как хореография есть образование, полученное непосредственно в коллективе, у педагогов коллектива (учитывается весь ваш опыт, приобретенный в качестве исполнителя). Есть еще и процесс самообразования и самосовершенствования, а кто-то получает образование заграницей. Ни одно из перечисленных не следует недооценивать. Итак, по порядку. Хореографическое образование в нашей стране можно получить:

в училищах, колледжах культуры (среднее специальное образование);

Институтах культуры и искусств и Университетах (высшее профессиональное образование).

Выпускники могут быть: танцорами-исполнителями; педагогами-хореографами (балетмейстерами-постановщиками) и прочее.

Образование, полученное при работе в коллективах, безусловно полезное и не менее важное, но нужно понимать, что без официальной «корочки» затруднительно впоследствии устроиться на работу в учреждения культуры или дополнительного образования. Но с подобным образованием, повышая уровень квалификации и посещая мастер-классы возможно работать в коммерческих учреждениях или открыть своё ИП.

Самообразование не идентично предыдущему. Вроде бы логично предположить, что опыт, полученный от работы в коллективах можно приравнивать к самообразованию, но это не совсем так. Поскольку самообразование иногда может предполагать обучение через собственный опыт. Речь идет об информации, которую можно найти через социальные сети, интернет-ресурсы, книги, ознакомительные видео -материалы, мастер-классы в записи или же просто мастер-классы. Да, безусловно, в этом случае человек получает обучающую его информацию от кого-то, но здесь имеет большое значение, что человек при этом разбирает информацию самостоятельно. Это несомненно отличный способ получать знания, потому что то, что вы «провели» через себя – вам не составит труда объяснить другим. Но также, следует понимать, что для работы в государственных учреждениях потребуется официальное подтверждение вашего права на возможность работы здесь.

Если же Вы относитесь к тем счастливчикам, которые получили образование заграницей, несомненно, – это плюс. Россия определенно точно

имеет свой путь развития искусства, и тем более хореографического искусства, но говоря о современном танце, в России он только обретает своё лицо, в отличие от европейской и американской школ современного танца, где это направление существует многие десятилетия и имеет уже свою собственную историю становления и развития. Поэтому европейская и американская школы могут дать то образование, которое будет являться преимуществом при работе в России. Существует ряд известных европейских и американских школ и кампаний современного танца, которые считаются признанными во всем мире (например, Martha Graham Dance Company).

В заключении описания данного вопроса можно сказать, что при выборе образования самым главным является вопрос: «Для чего?». Если образование необходимо для устройства на работу в государственные учреждения, то конечно же выбор должен пасть на те заведения, после прохождения обучения в которых, вы будете иметь на руках документальное подтверждение вашего образования и квалификации. Если же вам не хватает знаний практических в работе (методика преподавания, лексический материал, основы постановки танца и др.), это может быть восполнено как образованием в учреждениях, так и материалом с мастер-классов, из книг и интернет-ресурсов.

Выбирая место получения образования для себя нужно понимать, что будь то училище/колледж культуры, ВУЗ, институт искусств или просто мастер-класс вы должны понимать, что материал, преподаваемый в конкретном учебном заведении или у конкретного педагога не является абсолютной и непоколебимой истиной. Любая школа имеет свои традиции, правила. За годы изучения и преподавания определенного направления хореографии и определенной методики, педагоги неизбежно пропускают и перекладывают имеющиеся знания через себя, свой опыт и свою физиологическую природу. Вы можете овладеть емкими и полноценными знаниями европейской, американской или российской школ, и даже получить документальное подтверждение этому. Но вы должны понимать, что полученные знания следует переложить на ваш индивидуальный опыт и выработать ваш индивидуальный подход к преподаванию и постановке. Любое дело требует совершенствования, поэтому необходимо постоянное пополнение базовых знаний новыми тенденциями, чтобы развиваться самому и развивать свой коллектив.

Третий важный момент – это конкуренты. Каких возможных конкурентов вы знаете? Кто является руководителем этого коллектива. Знакомы ли вы лично с этим человеком? Знаете ли вы, хотя бы примерно, какой программой он пользуется для работы. Какой уровень подготовки его коллектива? Кто ставит номера? На чьи номера и постановки, на чьи работу ориентируется ваш конкурент.

Исходя из тех же представлений о вашем желаемом будущем коллективе ответьте на те же вопросы сами.

Четвертое. Место базирования коллектива.


519

Важно изучить район возможного базирования вашего будущего коллектива.

В этом районе есть коллектив с похожим направлением в хореографии?

Насколько он популярен в этом районе?

Какой контингент людей проживает в этом районе?

Готовы ли они платить за занятия или готовы заниматься только бесплатно?

Какая средняя цена за занятия хореографией в данном районе? За какое количество занятий?

Насколько это соответствует вашим требованиям по программе и по финансовому плану?

Также немаловажным и даже больше будет вопрос базирования коллектива в: учреждении культуры (Дворец Культуры, Центр Культуры и др.); общеобразовательной школе; ДШИ; платной танцевальной студии (на базе учреждения, ИП). Знакомы ли вы со спецификой работы в этих учебных заведениях, плюсы и минусы каждого такого заведения, принципы работы в какой организации вас привлекают больше всего? Что пугает и отталкивает? С чем бы вы не хотели иметь дело в работе? «Текучесть коллективов» в выбранном вами учреждении? Какие имеют спрос, какие не востребованы? Какой коллектив считается главным в данном районе и имеет большое количество детей, или очень продолжительный стаж работы (10, 15, 30 лет и т. д.). На все эти, казалось бы, простые вопросы необходимо ответить заранее.

Учреждения культуры и искусства имеют бюджетные ставки для хореографов. Это означает, что работа руководителя хореографической студии/кружка оплачивается за счет средств из бюджета. Ставка в различных областях, регионах России часто отличается в зависимости от регионального финансирования. Так же на данный момент существует система принятия педагога на работу в учреждение культуры по договору на различных финансовых условиях. Поскольку учреждения культуру заинтересованы в зарабатывании собственного бюджета, то на базе ДК образовываются как бюджетные коллективы, так и платные группы, где руководитель получает процент от полученных средств с оплаты обучающихся в его студии. Данная схема удобна, если вы хотите иметь официальное трудоустройство, трудовой стаж и фиксированную часть оплаты. При этом заработная плата также зависит от вас, от активности набора в вашу студию и цены на оказываемые вами услуги.

Большим плюсом базирования в ДК является доступность сцены для выступлений, осведомленность о мероприятиях и возможность частых выступлений.

Одним из серьезных моментов является обязательное ведение документации по работе коллектива (заполнение журналов посещаемости, заполнение и сдача договоров при принятии в студию, заполнение и составление документации типа – Программа коллектива, Репертуарный план и прочее.

Данный вариант возможен при наличии

высшего/среднего профессионального хореографического образования. Без профильного образования вариант работы на базе ДК возможен только на условиях аренды помещения в данном учреждении, и в этом случае требуется оформленное ИП.

Общеобразовательные школы сейчас также имеют ставки для предоставления услуг дополнительного образования и заинтересованы в привлечении руководителей и создании хореографического коллектива на базе своей школы. Для школы – это возможность на все проводимые ими мероприятия иметь быстрый доступ к педагогу-постановщику, готовые номера и повышение престижа школы. Здесь существует та же система возможности трудоустройства на ставку и получение дополнительного дохода через осуществление платных услуг.

Базирование коллектива в общеобразовательной школе преимуществом имеет быстродоступность для работы с учащимися, так как хореографический класс находится в том же здании, что и школа, и учащиеся имеют возможность не тратить длительное время на проезд. Большое количество потенциальных учащихся так же является преимуществом при выборе данного варианта.

Здесь, как и в предыдущем случае требуется заполнение документации, но еще более строгое, чем в учреждениях культуры. В настоящее время в общеобразовательных школах могут быть установлены камеры слежения для безопасности учащихся и при работе, следует быть предельно внимательным и осторожным во всем.

Для работы в данных учреждениях профильное хореографическое образование является обязательным условием, также требуется опыт работы.

ДШИ – Детские Школы Искусств являются учреждениями дополнительного образования, поэтому относятся к ведомству образования. Здесь также трудоустройство возможно по наличию бюджетной ставки, также есть возможность получения дохода от ведения платных групп. ДШИ имеют самые большие требования к ведению документации и наличию документов, подтверждающих профильное образование и квалификацию. Для трудоустройства обязательно наличие высшего профессионального хореографического образования.

Одним из условий работы в ДШИ является обязательное соблюдение программы проведения занятий для учащихся и минимальная возможность отклонения от нее. Сложности могут так же возникнуть при организации пошива костюмов для коллектива.

Платная студия (на базе учреждения, в платной фитнес/танц студии, ИП). Пример существования студии на коммерческой основе на базе ДК и общеобразовательной школы мы разобрали выше. Здесь следует добавить, что так же создание коллектива на платной основе возможно на базе других учреждений, например, библиотек, которые иногда имеют свободное помещение. Для работы в этом случае скорее всего потребуется наличие ИП,


520

для заключения договора с учреждением об аренде. На базе ДК работа платной студии

осуществляется по той же схеме, что и бюджетная: организация рекламы своей студии; набор детей; проведение занятий по составленному расписанию; проведение открытых уроков, дополнительных наборов, мастер-классов, дней открытых дверей, итоговых отчетных мероприятий, концертов; участие в фестивалях конкурсах.

Сейчас существует множество фитнес-студий, платных танцевальных школ и коммерческих организаций, предоставляющих танцевальные услуги. При устройстве на работу в данные организации заключается договор, который прописывает условия сотрудничества. Что здесь нужно понимать. Специфика работы данных организаций в первую очередь направлена на предоставление платной услуги населению. Клиент платит – клиент хочет получить ту услугу, за которую заплатил – клиент практически всегда прав. Что означает, что в случае конфликтных ситуаций, даже если вы правы, вам придется пойти на уступки и исходить из пожеланий клиента. Это специфика работы платных услуг. Требования, предъявляемые обучающимся в данном случае так же будут отличаться.

В коллективе, базирующемся на бюджетной, полубюджетной основе, вы вправе требовать с учащегося по вашему усмотрению. Работа в организации, предоставляемой платные услуги, предполагает ориентированность на клиента, который оплачивает эти услуги, что означает, более высокую лояльность к учащимся и менее жесткие требования. Вы вправе устанавливать ваши требования к принимаемым в коллектив учащимся, но ваша политика должна быть одобрена организацией, с которой у вас заключен договор.

Плюсом здесь является отсутствие заполнения документации, поскольку все вопросы о заключении договора на оказание услуг осуществляются непосредственно администрацией и конкретным отделом.

При большом желании и усердии в данных

условиях можно создать коллектив с высоким уровнем исполнения. Это зависит от территориального расположения, контингента местного населения и ваших целей.

Для работы в данных организациях профильное образование является преимуществом, но как таковое не требуется. Поскольку ориентация здесь идет на продаваемость продукта (услуги). Если вы имеете достаточный опыт преподавания и знания, обладаете навыками лидера и харизмой для привлечения людей, вы можете создать на базе платной студии свой успешно функционирующий коллектив.

Схема работы по ИП довольно проста. Имея оформленное ИП, вы находите подходящий вам зал или учреждение, предоставляющее аренду зала, и организовываете работу коллектива. Вопрос с оформлением ИП индивидуален и зависит от вашего предпочтения. В данном случае при организации работы коллектива, составлением документации вы занимаетесь самостоятельно, а именно: необходимо подготовить договор для оказания платных услуг, заключающийся с учащимся. Вся остальная документация больше относится к самому процессу ведения ИП.

Здесь следует отметить, что стоит иметь ввиду, что коллективу любого хореографического направления требуются выступления. Поэтому выбирая площадку базирования своего коллектива, следует учитывать этот момент и по возможности выбирать учреждения, которые имеют либо свою сцену/сцены, либо имеют выход на площадки города/области, либо имеют информацию по организовываемым мероприятиям и т.д.

Таким образом, при создании нового коллектива, организации его полноценной работы необходимо учитывать множество факторов, среди которых: и выбранное направление современной хореографии будущего коллектива, и непосредственное образование руководителя, и место базирования, и конкуренция с другими танцевальными коллективами.


1. Старостина С.В., Шевченко Е.П. Хореография современного танца // Развитие личности средствами искусства: Материалы VI Международной научно-практической конференции (19-20 апреля 2019 г.) / Под общей ред. Ю.Ю. Андреевой и И.Э. Рахимбаевой. Саратов: ИЦ «Саратовский источник», 2019. - 365 с. С. 317-323

2. Полятков С.С. Основы современного танца. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 80 с. 3. Сидоров В. Современный танец. М.: Первина, 2002. - 300 с.

Модель оценки эффективности управления тренировочным процессом юных пловцов- стайеров 11-13 лет

Суплотов Денис Александрович, старший преподаватель Югорский государственный университет (г. Ханты-Мансийск)

Аннотация. Проведен анализ научной литературы по проблеме оценки эффективности управления трени-

ровочным процессом юных пловцов- стайеров. Разработана модель оценки эффективности управления трени-

ровочным процессом юных пловцов- стайеров.

Ключевые слова: плавание, управление тренировочным процессом, спортивная тренировка, пловец-стайер.


521

Проблема управления тренировкой является центральной в деятельности тренера пловцов-стайеров 11-13 лет, поскольку с одной стороны, воз-никает необходимость в разработке эффективной системы педагогических воздействий, с другой – нужно изучение механизмов их реализации. Успеш-ность работы современного тренера напрямую зави-сит от эффективного использования человеческого фактора, которое требует наличие определенных управленческих способностей прогнозировать, кон-тролировать поведение спортсмена, чтобы результа-тивно на него воздействовать.

Учитывая, что процесс управления спортивной тренировкой – это преобразование системы (орга-низма спортсмена) из восходящего состояния в за-данный, то есть необходимость поднять вопрос о структуре управления тренировкой, рассмотрение которого поможет достичь запланированного уровня результатов пловцов-стайеров 11-13 лет на соревно-вательном этапе годичного цикла.

Анализ многоплановой литературы показал, что существуют различные точки зрения ученых на про-цесс оценки тренировочной деятельности юных пловцов.

По мнению Шмелевой Л.В., для оценки эффек-тивности управления тренировочным процессом служат 3 вида контроля (оперативный, текущий и

этапный) за состоянием спортсмена, на котором сказывается влияние различных по длительности тренировочно- соревновательных нагрузок. Во время оперативного контроля оценивается готовность спортсмена к выполнению заданий непосредственно на тренировке. Текущий контроль включает в себя оценку готовности спортсмена к предстоящей нагрузке, оценивание состояния отдельных систем организма, уровень развития технико-тактических навыков спортсмена. Этапный контроль служит для оценки уровня развития адаптации организма спортсмена, вызванная суммарным воздействием нагрузок. Результаты контроля определяют даль-нейшею работу, пути достижения цели, которые обуславливают подбор инструментов для прогресса спортсмена, их объем и соотношение в тренировоч-ном процессе [6].

С позиции технологического подхода В. Н. Коновалов оценку эффективности тренировки представляет как регулярное сравнение реальной и модельной динамики показателей подготовленности спортсменов (мощность, емкость, эффективность аэробных процессов, интегральные показатели, от-ражающие функциональное состояние спортсменов по вариабельности сердечного ритма) в соответствии с задачами и формами этапного, текущего контроля [3].

Рис. 1. Модель оценки эффективности управления тренировочным процессом юных пловцов-стайеров 11-13 лет

В. Ю. Давыдов считает, что оценить подготовку пловцов можно на основе динамики структуры их подготовленности, которая позволяет получить пред-ставления о характере и основных моментах разви-тия морфологического, функционального, силового и психофизиологического потенциала спортсменов [1].

В исследованиях А. А. Новикова, для эффектив-ного управления тренировкой существует необходи-мость создать модельные характеристики, по кото-рым можно будет сравнить динамику следующих параметров: возраст спортсмена и стаж спортивной деятельности; внешние морфологические признаки;

уровень специальной физической подготовленности; уровень спортивно-технической подготовленности; уровень тактической подготовленности; уровень пси-хической готовности; медико-биологические характе-ристики функциональных возможностей организма; способность организма восстанавливаться после больших физических и психических нагрузок; допу-стимое наличие профессиональных заболеваний и состояние здоровья; уровень знаний спортсменов и их способность к самосовершенствованию [4].

Б. О. Джанбырбаев считает, что для максималь-ного результата в управлении тренировкой необхо-


522

дима объективная и наиболее полная информация о спортсмене, его морфологических особенностях, функциональных возможностях, уровне подготовлен-ности в разных аспектах, состояния здоровья, био-ритмах, способности к быстрому восстановлению после больших тренировочных нагрузок [2].

Таким образом, анализ исследований предоста-вил возможность определить, что оценка эффектив-ности управления тренировочным процессом плов-цов-стайеров 11-13 лет на соревновательном этапе годичного цикла – это измерение и установление уровня результативности процесса планирования, контроля, коррекции подготовительных мероприя-тий, направленных на достижение высоких резуль-татов.

Учитывая вышеописанное определение, наша модель является системным образованием, состоя-щим из компонентов, которые функционируют одно-временно, имеют между собой особую взаимосвязь.

К модели оценки эффективности управления тренировочным процессом пловцов-стайеров 11-13 лет на соревновательном этапе годичного цикла относятся (см. рис. 1).

Таким образом, данная модель включает в себя компоненты и их составляющие, которые являются существенными для диагностики и совершенствова-ния процесса управления тренировкой юных спортсменов.


1. Давыдов В. Ю. Теоретические основы спортивного отбора и специализации в олимпийских водных ви-дах спорта дистанционного характера: диссертация – М., 2002. – 40 с.

2. Джанбырбаев Б. О. Управление учебно-тренировочным процессом квалифицированных дзюдоистов на различных этапах подготовки: автореферат диссертации. – Алматы, 2010. – 28 с.

3. Коновалов В. Н. Оптимизация управления спортивной тренировкой в видах спорта с преимуществен-ным проявлением выносливости: диссертация. – Омск, 1999. – 327 с.

4. Новиков А. А. Научно-методический стенд как фактор управления тренировочным процессом высоко-квалифицированных спортсменов // Теория и практика физической культуры. – 2004. – № 6. – С. 34.

5. Фомин Р. Н., Наседкин В. В. Эффективное управление подготовкой спортсмена: комплексный подход к оценке индивидуальной готовности: Белая книга – Экспо, 2013. – 32 с.

6. Шмелева Л. В. Средства и методы управления процессом подготовки высококвалифицированных ва-терполисток: диссертация/ Л. В. Шмелева. – Санкт-Петербург, 2003. – 187 c.

Новые парадигмы в подготовке педагогов в условиях обновления содержания образования

Тойганбекова Шынар Малимбаевна; Сейданова Дина Абдыжалеловна, к.п.н., асс/профессор, зав.каф. «Кафедра психолого-

педагогического сопровождения образовательного процесса» ФАО НЦПК Өрлеу ИПК ПР по Жамбылской области

В Послании Главы государства народу Казах-стана К-Ж. Токаева обращено особое внимание на повышение качества педагогического состава через усиление стандартов базового педагогического обра-зования, требований к квалификации преподавате-лей школ.

В выступлениях Министра образования и науки РК А.Аймагамбетова особый акцент сделан на но-вую модель карьеры учителя через усиление базово-го педагогического образования и требований к ква-лификации преподавателей школ. В ходе реализа-ции Государственной программы развития образо-вания в РК на 2011-2020 гг., развернута активная пропаганда профессии педагога, передового опыта и достижений лучших педагогов. Были проведены ряд значимых имиджевых мероприятий: республикан-ский конкурс видео-уроков и видео-лекций «Пано-рама педагогических идей», «Открывая сердце ми-ру», конкурс учителей информатики «Алтын диск», республиканская олимпиада «Талантливый учитель – одаренным детям», республиканский педагогиче-ский форум «Семья, школа, общество – вместе во благо будущего» и д.р. Ведется системная работа по повышению квалификации учителей на базе ФАО ИПК ПР по Жамбылской области.

Благодаря деятельности Министерства образо-вания и науки РК и его активной инновационной позиции в сфере образования происходит ряд мо-дернизационных преобразований в системе среднего образования. Как было отмечено Министром обра-зования и науки РК А.Аймагамбетовым, успехи в системе образования объясняются в первую очередь качеством подготовки учителя, строгостью отбора кадров для преподавательской деятельности и ста-тусом педагога. Можно с уверенностью говорить, что в сознание общества возвращена идея приоритетно-го значения учителя для сферы образования: разра-ботаны механизмы повышения статуса педагога;

предложена новая модель оплаты педагогических работников с введением дифференцированной опла-ты; функционируют новые базовые комплексы си-стемы повышения квалификации учителей, Центры педагогического мастерства при Назарбаев Интел-лектуальных школах по новым программам в соот-ветствии с мировым опытом, НЦПК «Өрлеу»; раз-рабатываются требования к новым квалификацион-ным уровням, обеспечивающим основу дальнейшего повышения оплаты труда педагогов и процедуру подтверждения уровня квалификации педагогов; разработан механизм ваучерно-модульной системы


523

повышения квалификации педагогических кадров; внедряются дистанционные формы повышения ква-лификации учителей; создана «Книга учительской славы» на портале Министерства образования и науки РК;

Новый, 2020 год является решающим для фор-мирования новой модели карьеры учителя. Плани-руется, что в нее войдут такие новые элементы, как дополнительный отбор абитуриентов на педагогиче-ские специальности, пересмотр стандартов подго-товки учителей в вузах, сертификация выпускников, уже упомянутая система повышения квалификации – вплоть до оплаты труда учителей различных ква-лификационных уровней. Уже начата работа над гармонизацией перечня педагогических специально-стей с принятым в мировой практике, созданием новой структуры программы обучения в условиях обновления содержания образования, активному привлечению международного опыта.

При разработке механизма и критериев профо-риентационного отбора считаем целесообразным, учитывать рекомендации педагогических советов общеобразовательных школ для поступления на педагогические специальности. Это приведет к раз-витию социального партнерства в деле подготовки педагогических кадров. Отношение государства к системе образования определяет статус педагога. В настоящее время образование является одним из приоритетных направлений государственной поли-тики, а подавляющее число образовательных орга-низаций - государственные, в связи с этим логично определять статус и престиж педагога.

Таразский государственный университет им. М.Х. Дулати ведет активную работу по повышению конкурентоспособности выпускников на рынке тру-да, а именно: совершенствование организации учеб-ного процесса по кредитной технологии обучения, разработка научно-методической работы в соответ-ствии с требованиями производства, обновление содержания образования в соответствии с запроса-ми работодателей и вхождения в мировое образова-тельное пространство, внедряются в учебный про-цесс новые элективные дисциплины, где акцент сде-лан на изучение иностранных языков, электронное обучение, проблемы инклюзивного обучения, подго-товку кадров в рамках обновления содержания об-разования. А также разрабатываются формы и содержание творческого экзамена для поступающих на педагогические специальности для определения уровня склонностей к профессии педагога.

Мы чувствуем и сейчас, что усилились требова-ния к качеству образования. Организация учебного процесса, разработка научно-методической работы с требованиями производства, обновление содержания образования – это еще раз доказывает, что педагоги готовы к новым переменам.

Обучение в соответствии с международными стандартами, интеграция науки и образования, пе-дагогические инновации – требования к школьным педагогам, вытекающие из потребностей школ. В связи с переходом на обновленное содержание обра-зование возникла необходимость повысить функцио-нальную грамотность учащегося, которая измеряет-ся способностью применять полученные в школе

знания в ходе своей жизнедеятельности. Из-вестно, что в школе учитель является главной лично-стью. Даже в эпоху развития современных техноло-гий международные опыты показывают, что роль учителя ничем незаменима в обеспечении качества образования. Так, квалификация учителя, продвигая всю систему образования вперед, является главным гарантом, основной предпосылкой совершенствова-ния системы образования, соответствующей совре-менным требованиям. Только разносторонние педа-гоги могут воспитать образованное поколение, кон-курентоспособных специалистов, квалифицирован-ных учителей. Поэтому на сегодняшний день одной из актуальных задач нашего процветающего обще-ства является разработка новых парадигм подготов-ки, т.е. совокупности ценностей, методов, технических навыков и средств в рамках устоявшихся научных традиций.

На уровне Правительства РК была обсуждена и утверждена программа «Квалифицированный педа-гог –залог качественного образования». Для осу-ществления данного инновационного проекта по вопросу подготовки педагогических кадров необхо-димо: совершенствование общеобязательных образо-вательных стандартов и учебных программ; повы-шение материального-технического и кадрового по-тенциала; формирование правильного отношения к педагогический профессии, стимулировать выпуск-ников педагогических вузов к работе по своей специ-альности; совершенствование педагогической прак-тики; повышение авторитета педагога и т.д

Особое внимание уделяется развитию духовно-нравственных качеств обучающихся. С начала внед-рения проекта «Самопознание» в образовательный процесс средние школы стали экспериментальной площадкой. В 2010 году в классификатор специаль-ностей образования РК был внесена новая специ-альность «Самопознание и социальная педагогика». Всем ясно, что в современном положении Казахста-на значительный вес в развитии человеческого капи-тала возлагается на систему образования. Совре-менная образовательная парадигма в эпоху гумани-зации ставит перед собой цель – развитие общече-ловеческих ценностей, формирование планетарного мышления через изменения сложившихся стереоти-пов. Мы считаем, что подход к повышению статуса педагогов должен быть комплексным. Уже сделаны первые шаги по материальному стимулированию педагогического труда. Нужно развивать и формы морального стимулирования через расширения пе-речня наград МОН РК и других органов управле-ния образованием с учетом стажа работы, ее осо-бенностей. Например, медаль лучшего «математи-ка», «физика», «химика», «За преданность школе» и т.д., соответствующих степеней.

Повышение статуса педагога необходимо прово-дить в соответствии с концептуальной сбалансиро-ванной имиджевой политикой. Разговор об этом уже ведется, однако интересных передач об учителях, ярких статей в СМИ, интересных фильмов и книг так и не прибавилось. Поэтому основными направ-лениями вышеуказанной имиджевой политики должны стать пропаганда учительской профессии,


524

ее преимуществ, педагогического опыта и проявле-ния высокого гуманизма.

Следуя опыту стран с передовыми образователь-ными системами, на заседании Правительства РК был одобрен законопроект «О статусе педагога», где были определены основные принципы педагогиче-ской деятельности, права и обязанности педагогиче-ских работников в профессиональной деятельности, о цензе и приеме на работу преподавательских кад-ров, о подготовке педагогических кадров, повышении

квалификации, а также об аттестации, поощрении, зарплате, право на отдых, на охрану здоровья, на социальное обеспечение, и о юридической ответ-ственности. Принятие такого документа может стать одной из мер популяризации профессии педагога.

Ясно одно, важность задач, которые стоят перед педагогом требуют определения для него соответ-ствующего статуса и возвращения былого величия учительской профессии.


1.Послание Президента РК К.-Ж. Токаева народу Казахстана от 02.09.2019г. «Конструктивный обще-ственный диалог – основа стабильности и процветания Казахстана».

2. Проект Закона РК «О статусе педагога», 15.08.2019г. 3. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 год, от

07.12.2010 года № 1118 4.Инструктивно-методическое письмо об особенностях организации учебно-воспитательного процесса в

организациях среднего образования РК в 2019-2020 г., от 19.08.2019.

С О Д Е Р Ж - esa-conference.ru · pedagogical sciences ³eurasian scientific association •...

Documents