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Revista UnimarNmero 59Enero-junio, 2012, 55-65ISSN 0120-4327ISSN - E- 2216-0116

LOS PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA ENSEANZA: RELACIN CONCEPTUAL Y REALIDAD EN EL AULA*

METACOGNITIVE PROCESSES IN TEACHING: CONCEPTUAL RELATIONSHIP AND REALITY IN THE CLASSROOM

Hna. Marianita Marroqun Yerovi, fmi, PhD**Directora Centro de Investigaciones y Publicaciones, Universidad Mariana,

San Juan de Pasto, Colombia

El presente artculo, tiene como tema general, la relacin del saber pedaggico y su ejecucin en el aula de clase; el propsito, es ampliar algunas situaciones que evidencien la vigencia de algunos procesos, posibilitadores de un mayor nivel de calidad de la docencia. El texto incluye como punto de partida la formacin del profesorado con enfoque constructivista, condicin necesaria para esperar la unidad de criterios en el quehacer docente. Adems, se hace referencia a la metacognicin y autorregulacin y sus diferentes relaciones, permitiendo identificar cuatro formas de docencia, fruto de la identidad te-rico-prctica de los procesos metacognitivos, en el estudio realizado en una Institucin de Educacin Media, siendo extensivo el resultado a la Educacin Superior.

Es necesario, desde una postura crtica y creativa, compartir esta tem-tica con docentes que deseen incursionar en una docencia de calidad, para alcanzar mayores logros en el aprendizaje y, para motivar investigaciones que aporten nuevos elementos para el mejoramiento de la docencia en cualquier nivel educativo.

Fecha de recepcin: 20 de abril de 2012Fecha de aprobacin:29 de junio de 2012

Investigacin pedaggica, formacin de docentes, metacognicin.

* Artculo de Reflexin Resultado de Investigacin.** Doctora en Filosofa de la Educacin, Universidad de Valencia, Espaa. Correo electrnico: [email protected]

RESUMEN

Palabras clave:

This paper has as a main theme, the relationship between pedagogical knowledge and its implementation in the classroom; the intention is to extend some situations that demonstrate the validity of some processes, which enable a higher level of teaching quality. This text includes as a starting point the teacher training in a constructivist approach, necessary to wait for the unity of purpose in the teaching work. It is also referred to the metacognition and the self-regulation and their different relationships, allowing identify four forms of teaching, the result of identifying the theory and prac-tice of metacognitive processes in the study of a Media Education Institution, and how this result is going to be extended to the Higher Education.

It is necessary, from a critical and creative posture, to share this topic with tea-chers who want to venture into quality teaching, for getting greater achievements in learning and to motivate researches that provide new elements for teaching improve-ment at any educational level.

Key words: Educational research, teacher training, metacognition.

ABSTRACT

56 Hna. Marianita Marroqun Yerovi56

Revista Unimar No. 59, 55-65, enero - junio de 2012, Pasto (Col.)

Es de inters hacer referencia al modelo pedaggi-co como constructo terico prctico del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) de una institucin de Educacin Media.1 La investigacin se realiz con el propsito de indagar los resultados de un proceso de formacin del profesorado, razn por la que se plante la siguiente pregunta: Cules son las facili-dades o las interferencias relativas a los procesos me-tacognitivos y autorreguladores del aprendizaje, de las estudiantes en el aula de clase, dentro del quehacer docente de un grupo de profesores(as) del Liceo de la Merced Maridaz de la ciudad de Pasto? La res-puesta mediante el trabajo investigativo, dej otros interrogantes y nuevas propuestas de investigacin, por ejemplo: Cul es el resultado de la aplicacin de un programa de metacognicin y estrategias de aprendizaje, respecto al mejoramiento del rendi-miento acadmico? Qu relacin existe entre los estilos de docencia y la formacin de maestros en estudios de caso?

Ante todo, esta reflexin pedaggica contie-ne aspectos de orden epistemolgico y estratgico. Desde lo epistemolgico se entiende que el saber pe-daggico de un educador, puede identificarse o no, con una corriente pedaggica, y desde lo estratgico, su quehacer est en concordancia con los principios que ha logrado incluir en su propuesta pedaggica. El tema a tratar, se refiere a situaciones pertinentes a la prctica pedaggica en un contexto de aula de clase. Es indispensable mencionar que el objetivo del texto presentado, es compartir las reflexiones susceptibles de ampliacin, pendientes en al art-culo cientfico ya publicado en las memorias del II Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Forma-cin docente, Medelln 2009. El aporte constituy el compartir los resultados de investigacin, desde las acciones facilitadoras o interferencias, que pueden ocurrir frente a procesos metacognitivos desde la docencia.

La formacin del cuerpo docente dentro de un enfoque constructivista, implica que el aprender a aprender y el aprender a ensear sean concordantes con los postulados y principios psicopedaggicos actuales, hecho que fundament el proceso investi-gativo, que se encuentra basado tericamente, en los

trabajos de autores como: Mayor, Suengas y Gonz-lez (1995), Beltrn (1998); Beltrn y Genovard (1998) quienes citan a Flavell (1976; 1978) como idelogo temtico. Adems, se han considerado importan-tes las referencias tericas de Pozo (2008), Monereo (2006) y otros, tanto desde lo metacognitivo como desde lo estratgico.

En este artculo se ofrecen pautas temticas y experienciales, resultantes de la relacin entre el sa-ber pedaggico y la prctica en el aula, igualmente, en temas consolidados en consenso por el colectivo de unidad de anlisis. El contenido que se presenta, permite abrir un espacio de reflexin, a todos aque-llos educadores que desean incluir procesos cogni-tivos y metacognitivos, en el proceso de aprendizaje con sus estudiantes, como una de las caractersticas de calidad de su docencia.

El acercamiento a la realidad docente median-te el anlisis e interpretacin de resultados, permi-te explicitar varias formas de relacin entre el sa-ber pedaggico y la prctica. Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, cabe formularse el si-guiente cuestionamiento: A qu grupo de docentes pertenezco si realizo una evaluacin de mi prctica pedaggica? La respuesta es el resultado del dilogo con docentes participantes; se incluyen referencias puntuales sobre las relaciones que existen entre lo que el educador afirma saber y su prctica. Dentro de los temas que se presentan, se ha retomado el hallazgo del trabajo de investigacin, como lo refe-rente a las diferentes formas de relacionar el saber y el hacer de manera ms completa, puesto que en el artculo cientfico ya mencionado, se dejaron a nivel de enunciados.

Es real la existencia de modelos pedaggicos institucionales empoderados, cuya dinmica per-mite llegar del intelecto docente a la vida del aula. El espritu y la forma de reflexin, direccionan la palabra y el hecho hacia la concordancia entre lo conceptual y la prctica. Tambin es parte del esp-ritu humano, contar con excepciones que muestran el desconocimiento y falta de prctica de estas pro-puestas institucionales.

El tema tiene vigencia, es amplio y amerita se-guir investigando en torno al quehacer docente en orden a lo epistemolgico y lo estratgico. Dentro del proceso metacognitivo se encuentran ejes rela-cionales como: lo psicopedaggico, tipos de apren-dizaje, desarrollos mentales desde el docente y el

1 Sobre esta base se realiz la investigacin como requisito en el proceso de for-macin doctoral adelantada en la Universidad de Valencia, Espaa. Marroqun (2008).

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Revista Unimar No. 59, 55-65 enero-junio de 2012 (Col.)

estudiante, y referencias a estrategias, entre otros; logrando un cuerpo de doctrina con diferentes cate-goras para identificar facilidades e interferencias, que podrn alertar a docentes que incursionen en docencia de mayor calidad.

1. La formacin del profesorado y el constructivis-mo como opcin institucionalEl docente en la cotidianidad del aula, escribe una historia compleja que tiene que ver con el conoci-miento de las teoras de aprendizaje que subyacen a su quehacer; se apoya en el conocimiento de las co-rrientes pedaggicas que han tenido vigencia en la historia reciente, desde el conductismo hasta nues-tros das (Pozo & Monereo, 1999). El conocimiento de una u otra teora de aprendizaje no es suficiente para identificar a un docente, sto es posible eviden-ciarlo en su actividad en el aula de clase.

El asumir una teora de aprendizaje significa: apropiarse de ella desde la docencia y el aprendi-zaje, referido a un modelo pedaggico determina-do. Respecto del modelo constructivista adoptado institucionalmente, el docente en su quehacer pe-daggico demuestra su experticia, su estilo de pen-samiento, sus esquemas mentales (Piaget, 1997), ri-queza de conceptos y su conocimiento estratgico (Beltrn 1998); adems, es el animador o facilitador de los procesos cognitivos y metacognitivos en los estudiantes, favoreciendo la calidad de la docencia, hecho que se expresa en los estudios presentados por Mayor, Suengas y Gonzlez (1995), entre otros.

Fundamental y destacable es la necesidad de formar al profesorado, con la intencin de mejorar procesos de docencia y aprendizaje, representando una serie de definiciones que enriquecen el saber pedaggico. En este contexto, expresa Daz Barriga y Hernndez (2007): uno de los objetivos ms va-lorados () es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, capaces de apren-der a aprender (p. 233), sin embargo, estas conside-raciones son asumidas por docentes conscientes de su rol de formadores, aunque tambin, se cuentan con planes de estudio que favorecen procesos de en-seanza altamente dependientes.

La investigacin se apoy en un proceso de capacitacin pedaggica, realizada con docentes de una Institucin de Educacin Media; apoya este emprendimiento, Beltrn (1998) citando a Flavell, cuando se refiere a la necesidad de trabajar cate-

goras de entrenamiento en los centros educativos, preparar a estudiantes en la adquisicin de estrate-gias de aprendizaje y cmo y cundo usarlas y en general orientar sus metas de aprendizaje(p. 58). En este sentido expresa Carretero (1993) con un tras-fondo ausubeliano: La mayora de las aportaciones que hemos discutido hasta este punto versan sobre la idea de la adquisicin de conocimiento por par-te del alumno quien debe basarse en la compren-sin, es decir, en el establecimiento de las relaciones significativas entre la informacin nueva y la que ya posee (p. 60), el uso consciente de la cognicin con diferentes formas de proponerlo (Beltrn, 1998, p. 46) y como posibilidad de llevarlo al aula, (Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, y Sol, (1997) (Ver Figura 1).

Figura 1. Manejo de Estrategias Cognitivas (Observacin directa).Fuente: Informe de observadores sobre sesiones de docencia.

En los procesos de formacin de maestros, me-dia el compromiso de relacionar la teora pedaggica y la accin, al respecto Galaz en su artculo El profe-sor y su identidad profesional facilitadores u obst-culos del cambio educativo? (2011) dice que:

La nocin identidad profesional alude a una defi-nicin en referencia a un campo o rea especfica de desempeo. Es una definicin que segn Beijaard (2004), Cattonar (2001), Gohier (2000) y Vonck (1995) entre otros, debe ser concebida aludiendo a un pro-ceso dinmico e interactivo de construccin, en el cual confluyen variables de carcter tanto subjetivo (la historia personal) como social (las referencias y pertenencias colectivas) (Subttulo: La identidad profesional: un proceso de construccin complejo y dinmico, 1er prr.).

La investigacin, permiti relacionar la asimi-lacin conceptual de la que expresa Piaget en Au-



subel, Novak y Hanesian (1996) y en Porln, Garca y Caal (1998), con el saber y el conocimiento pedag-gico con varios niveles de prctica. Cabe preguntarse Lo cognitivo, lo metacognitivo y su estructuracin en clase (Ausubel et al 1996; Flavell 1976; Ames 1992) es dominio de docentes y estudiantes? Ser que el docente, ofrece la formacin pedaggica para que los estudiantes reconozcan su capacidad para construir conocimiento y aprender? Para responder estos inte-rrogantes que son determinantes, se consulta a Mo-nereo, Castell, Clariana, Palma y Prez (2006) quie-nes expresan lo siguiente:

() nuestro objetivo era negociar los principales as-pectos conceptuales y curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje, contestando a los interrogantes relativos a su naturaleza y al qu, al cundo y al cmode su enseanza, pero hemos dejado en el tintero la cuestin referente a quin de-ber llevarla a cabo. Lgicamente esta persona, sobre la que recae la responsabilidad de que los alumnos aprendan a aprender, es el profesor del aula. (p. 45)

En el cumplimiento de la observacin de las se-siones de aula a docentes implicados en el proceso in-vestigativo, se identific que: un grupo de estudiantes de 6 demostr habilidades y estrategias metacogni-tivas (Mayor, Suengas & Gonzlez, 1995; Beltrn & Genovard, 1998), hecho reflejado en la bsqueda de los datos solicitados por el docente en la gua de tra-bajo en varios libros. Compartan entre compaeras sus consultas, a fin de elegir la mejor respuesta; ante la pregunta qu estaban realizando? Respondieron: aprendiendo, estas escenas fueron comunes, entre los estudiantes orientados por aquellos docentes que haban sido capacitados en procesos pedaggicos con enfoque constructivista. ste es un verdadero trabajo autnomo, al respecto expresa Aebli (1991) como un avance en los propsitos del saber pedaggico:

Es una opinin generalizada que los jvenes deben aprender hoy no slo el contenido, sino tambin el aprendizaje mismo. Deben convertirse en aprendices autnomos. Para qu aprender a aprender? Apren-demos a aprender para convertirnos en aprendices autnomos. Quien ha aprendido a aprender no ne-cesita ya de alguien que le guen en el aprendizaje. Se ha convertido en un aprendiz autnomo, capaz de aprender por s mismo. (p. 151)

Respecto de la aplicacin de procesos metacog-nitivos en el aula, Aebli (1991) no lo trata directamen-

te, pero lo refiere de forma implcita cuando expresa: Todo maestro y todo trabajador intelectual tiene un doble problema. Debe conocer su proceso de apren-dizaje y de trabajo, con sus puntos fuertes y dbiles y debe tener una imagen clara de cmo deberan darse idealmente esos procesos. (p.157)

Este aprendizaje autnomo avalado por Aebli, constituye un paso necesario; es el escenario donde llega a ser un hecho la metacognicin, y la motiva-cin invocada por el mismo autor, se convierte ade-ms, en un proceso autorregulador de la docencia, y del aprendizaje. Ahora bien, si el proceso metacogni-tivo es motivado, por el educador de forma conscien-te y deliberada, ste se constituye en apoyo para el aprendizaje autnomo; se considera el caso contrario, si el educador no ha realizado su autoevaluacin de cmo aprende, tampoco podr motivar ni evidenciar procesos metacognitivos.

Los ejemplos son bienvenidos, cuando stos ha-cen el papel de refuerzo a las tesis y reflexiones que se realizan alrededor de temas destacados, y en este caso, la metacognicin. Chrobak (sf) refirindose a los aprendizajes directivos al margen de la didctica y los procesos metacognitivos, muestra con realismo los resultados que son decepcionantes:

Se puede mencionar la siguiente descripcin de Ri-chard Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el fenmeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carre-ra sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literal-mente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Scra-tes en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio, Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza!

Se hace necesario la pertinencia de una pedago-ga constructivista, facilitadora de la construccin del conocimiento, de su autoevaluacin y asimismo de la metacognicin.

2. Un poco de historia sobre la metacognicinEl trmino en mencin, segn Mayor et al (1995), apa-rece en el mbito de la psicologa en el ao de 1970, siendo Flavell (1971) uno de los que empez a utilizar este trmino en el campo de la metamemoria (p. 51).



Adems, en este mismo sentido, la metacognicin se ha contemplado como un conocimiento de segundo orden en cuanto se tiene a s mismo como objeto (de ah el prefijo meta)- (Pozo, Sheuer, Prez, Mateos, Martn & De la Cruz, 2006, p. 59). Posteriormente en el ao de 1980, ya se aplica dicho trmino de forma gene-ral y se delimita sus alcances, definiendo sus postula-dos tericos y sus estrategias (Borkowski, 1985; Yussen, 1985, Brodwn, 1987; Garner & Alexander, 1989) citado en Mayor et al (1995).

Baker (1998) en su obra sobre metacognicin, lec-tura y educacin cientfica, con sus aportaciones relati-vas a la prctica docente expresa: los docentes caern seguramente en la cuenta de que han estado ensean-do actividades metacognitivas del proceso cientfico, sin darles ese nombre. (p. 15), esta autora hace relacin a una de las situaciones que se ha denominado: mode-los de relacin entre lo cognitivo y metacognitivo, el concepto y la prctica en el aula, y que surgieron como resultado del anlisis de la informacin suministrada por los actores inscritos en una la teora cognitiva de aprendizaje. Desde esta teora cognitiva y atendiendo a la reflexin sobre la metacognicin que ofrece jus-ticia, tiene mucha importancia el control que la per-sona puede hacer de su propio conocimiento. En este sentido, inclusive se hace referencia a los enseantes, quienes a partir de su experiencia establecen y facili-tan procesos metacognitivos para el aprendizaje, algo muy concreto y pertinente en el desarrollo del tema sobre metacognicin en Beltrn y Genovard (1998).

2.1. Aportaciones sobre metacognicin (Flavell, 1976)Los procesos metacognitivos son procesos mentales de los que da razn la persona que los experimenta, mediante acciones conscientes en hechos concretos; estos hechos, son los que el docente percibe o moti-va para su ejecucin y control en el aula de clase, as se avanza en el aprender a aprender, al ensear a pensar. Monereo (1990) identifica tres reas dentro de esta temtica: ensear a pensar, ensear sobre el pensar y ensear sobre la base del pensar, dndole nfasis a la metacognicin en el segundo punto ense-ar sobre el pensar.

Los procesos metacognitivos para algunos, son solamente abstracciones y deben ser concretos me-diante el desarrollo de estrategias de tipo metacog-nitivo; por tanto, el uso de estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas, distincin muy acertada que hace Beltrn, se consideran relaciones

terico-prcticas que se hacen evidentes en el aula de clase. Las estrategias metacognitivas, implican una dinmica autoevaluativa apoyada en un enfoque pe-daggico constructivista, el docente conocedor de esta dinmica, procura hacerla viable y explcita.

Dentro de estos procesos desarrollados en el aula, interviene la motivacin, la afectividad (De Zubira, 2007), y la cooperacin (Beltrn, 1998) que despierta el docente en el aula de clase; son apropiaciones defini-tivas que se convierten en insumos importantes para facilitar la prctica pedaggica, representada en estra-tegias de docencia socio-afectivas (Soler & Alfonso, 1996). Sin embargo, sto no siempre se lleva a la prcti-ca, porque est ligado a circunstancias como el nme-ro de estudiantes que un docente tiene en un curso.

En la experiencia investigativa en el aula y en di-logo con los docentes participantes, se consider como dificultad para el desarrollo de procesos metacogni-tivos, el nmero de estudiantes en los cursos; desde el anlisis de la informacin recogida de forma pre-sencial en sesiones de docencia y en videograbaciones, de acuerdo a los resultados del diligenciamiento del profesiograma (instrumento clave), se pudo constatar que el nmero no es causante para la carencia de pro-cesos metacognitivos, se consider que ste es una di-ficultad de carcter exgeno, la Figura 2 es el resultado del anlisis de una videograbacin con indicadores de procesos metacognitivos.

Figura 2. Procesos metacognitivos en el aula. Fuente: Resultados cuantificados de anlisis de contenido de

videograbaciones.

La unidad de anlisis fue el profesorado del Liceo de la Merced Maridaz y se la organiz me-diante la aplicacin de un muestreo bietpico: un grupo de docentes capacitados en procesos construc-tivistas, con permanencia en la institucin durante los dos ltimos aos como fuente de informacin bsica, y el segundo grupo con los mismos criterios de in-



clusin elegido a conveniencia. Se realiz un proceso de triangulacin por fuentes de datos, como lo define Denzin (1970), hacindose efectiva la triangulacin en el estudio de procesos metacognitivos en el aula. En segundo lugar, se efectu una triangulacin de inves-tigador mediante el aporte de varios observadores singulares de un mismo objeto (Arias, 1999). Se llev a cabo el proceso de anlisis e interpretacin, mediante la triangulacin de fuentes de datos como: los aportes de encuestas con datos cualitativos llevados al anlisis mediante matrices categoriales y su respectivo proceso de interpretacin inductiva; los datos cuantitativos de las puntuaciones de observadores, dndose el enlace entre el saber y la prctica metacognitiva. Fue decisivo el anlisis de contenido de las entrevistas aplicado a la muestra de docentes participantes, en donde se perci-bi la calidad de sus convicciones y sus experiencias en la participacin como unidad de anlisis, conside-rndolas fundamentales.

2.2. La variedad de estrategias un soporte didctico y metacognitivoLa metacognicin no es solamente un proceso abstrac-to e imperceptible; los procesos son muy personales y se hacen explcitos con el desarrollo de estrategias de aprendizaje, que en su dinmica deben ser planea-das, desarrolladas y evaluadas, no solamente desde el docente que ensea, sino desde el estudiante que se beneficia del aprender a aprender, de forma activa y personal, en atencin al fin principal del proceso de enseanza aprendizaje.

Entre las tareas metacognitivas motivadas y pro-movidas por el docente se encuentran las siguientes: explicar el material de aprendizaje y discutirlo, eva-luar la dificultad y las exigencias de la tarea, clarificar y fijar los fines y objetivos propios de las tareas, pensar qu estrategias son las ms apropiadas para realizar las tareas, centrar la atencin en los contenidos prin-cipales y no en los secundarios, repasar los procesos intervinientes en una tarea lograda, aplicar una accin correctiva a una tarea que ha tenido fallas de compren-sin, realizar autoevaluacin de resultados y de la eje-cucin de la tarea, hacerse preguntas a s mismos para comprobar la comprensin, elaborar grficos sobre los procesos seguidos en la comprensin de un tema, uso de la pregunta metacognitiva, capacidad que puede desencadenar procesos mentales metacognitivos y autorreguladores, realizar mapas conceptuales entre otras (Soler & Alfonso, 1996).

La actividad docente referida al aula, permite un acercamiento desde un anlisis basado en datos cuan-titativos y, una mirada interpretativa y hermenutica basada en categoras. El hecho evaluativo reconocido en este trabajo como metacognitivo, lo hace quien ha logrado la construccin del conocimiento, es decir, los estudiantes y docentes. Se ha logrado evidenciar el as-pecto prctico de los procesos cognitivos, metacogni-tivos, autorreguladores, dentro de procesos dinmicos de los comportamientos inteligentes, segn las aporta-ciones de la teora componencial (Sterngber, 1997).

La constatacin de las definiciones acertadas como: procesos metacognitivos, logros, planeacin de estrategias, debidamente respaldadas con hechos ob-servables, da un concepto nuevo y una relacin nueva: el conocimiento para que sea comprobable debe ser explcito en la prctica; la actividad del aula de clase es un lugar apropiado para el demostrar una unidad terico-prctica. Las facilidades que brinda el docen-te, se fueron identificando mediante la observacin; el anlisis pormenorizado de datos y, el dilogo sobre resultados, permitieron la identificacin de facilidades desde la docencia. Adems, ha sido considerada el aula de clase, como un laboratorio de enseanza, un esce-nario interactivo; para el caso de la enseanza, sta se define como una hoja de ruta, cuyos componentes son: la creatividad, la afectividad, la motivacin y aplicabi-lidad de conocimiento.

De igual manera, se ha encontrado una relacin de correspondencia entre el nivel de conocimiento, es-pacios de trabajo autnomo en el aula, y el nivel de creatividad estudiantil como una consecuencia lgica; en estos ambientes de aula, se identifican las facilida-des, dndose tambin las excepciones, es decir, que en otros momentos de observacin y trabajo de campo, no se percibi la relacin conocimiento docente-crea-tividad estudiantil. Se analizan las razones: la falta de preparacin terica, el ajuste a currculos extensos que hacen que la masificacin del trabajo de aula sea el camino para cumplir y demostrar los logros obte-nidos en el aprendizaje, ya que estas forman parte de las interferencias frente a procesos cognitivos y meta-cognitivos.

2.3. Relacin entre metacognicin y autorregula-cin: estrategias metacognitivas, procesos metacognitivos

En el estudio realizado por Paul Pintrich y Eli-zabeth De Groot (1990), se establece una relacin



fundamental entre dos factores motivacionales: el valor intrnseco dado a las tareas y el uso de estra-tegias metacognitivas, que implica un proceso de motivacin, planeacin, capacitacin y colaboracin desde el docente hacia el estudiante. Al respecto expresan Monereo et al (2006) El alumno que em-plea una estrategia es en todo momento consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos es capaz de reorientar o regular su accin (p. 26); as es como se relaciona el concepto de estrategia con el aspecto regulador de la metacognicin.

Cmo facilita de forma prctica el docente la autorregulacin? Se parte de un presupuesto, la motivacin basada en el valor intrnseco de la tarea, que segn el nivel de escolaridad, es difcil asegurar que este valor intrnseco sea concebido, entonces Qu motiva a las estudiantes a autorre-gular su aprendizaje? Desde los datos de trabajo de campo, es pertinente referirse a situaciones como el logro de alto rendimiento acadmico, la felicita-cin y reconocimiento ante las dems estudiantes; es el paso a la realizacin de tareas de forma auto-rregulada, Quienes las realizan? De manera pre-ferencial, las estudiantes aventajadas, sobre el caso afirman Pozo y Monereo (1999): son numerosos los estudios que muestran que los estudiantes ms competentes aplican en mayor medida y ms efec-tivamente que los malos estudiantes, estrategias de autorregulacin (p. 125).

Adems, Prieto (1991) expresa de manera per-tinente: La autorregulacin es una consecuencia de los procesos metacognitivos. El conocimiento y las destrezas metacognitivas suministran la es-tructura bsica para el desarrollo del autocontrol positivo y de la autorregulacin de los propios pensamientos y sentimientos Las investigaciones en el tema, secuencian un orden hasta cierto punto lgico; los procesos metacognitivos que consisten primariamente en la autoevaluacin y autodirec-cin de los pensamientos y sentimientos, funda-mentalmente, implican darse cuenta del rol del yo como agente en el proceso de aprendizaje.

3. Formas de docencia resultantes de la relacin de concepto y prctica de lo metacognitivo Del anlisis e interpretacin de la informacin del grupo de educadores, los datos del proceso de observacin directa y grabada de sesiones de docencia, la revisin de materiales de trabajo y, el

complemento de la informacin obtenida, con la realizacin de entrevistas a los docentes a quienes se observ su trabajo de aula, surge un hallazgo importante: las interacciones son mltiples, stas han originado un tipo de relaciones con base en el desarrollo de procesos metacognitivos a la luz de la propuesta terica de corte constructivista. Desde el saber conceptual de tipo pedaggico y la prcti-ca docente, se identifica este nuevo conocimiento; son relaciones tipificadas desde el anlisis y la in-terpretacin del investigador, cuya denominacin es consecuente y creativa.

a. Docencia en relacin de equivalencia terico-prcticaSe identifica la primera forma de docencia, par-tiendo de lo epistemolgico hacia lo estratgico, Beltrn (1998) da sentido a la afirmacin anterior, cuando expresa que: el educador realiza un pro-ceso de apropiacin conceptual de lo cognitivo, lo metacognitivo, del aprender a aprender como autonoma y autocontrol (p. 51). A nivel estratgi-co, son considerados como un alto grado de saber pedaggico y una buena gestin en el desempeo de la enseanza, el uso de adecuadas estrategias de docencia y de aprendizaje, asimismo, la verifi-cacin de procesos metacognitivos. Lo anterior se refiere al acuerdo entre teora y accin propuesto por Coll et al (1997); esta forma de hacer docencia respecto a los procesos metacognitivos, expresa la coherencia significativa entre el ser, el saber, y el hacer.

De acuerdo a lo anterior y en lenguaje de Ma-yor et al (1995), el docente que as procede, eviden-cia la propuesta tridimensional metacognitiva: la conciencia, el control y la autopoiesis o salto de nivel posterior a procesos metacognitivos, como la bsqueda de la excelencia a travs de procesos autorreguladores. De igual manera, Beltrn y Ge-novard (1998) expresan que: Todos coinciden en sealar el papel relevante de la metacognicin en el aprendizaje autorregulado(p. 380); es lo pti-mo llevar a las aulas lo que se afirma conocer. La actividad docente de calidad implica una serie de relaciones mltiples y complejas, pero tambin la aplicacin de situaciones muy sencillas y cotidia-nas (ver Figura 3).



Habiendo tipificado una forma de docencia como relacin de equivalencia terico-prctica, se destaca un elemento importante en este estilo de gestin, como es la afectividad demostrada en el aula; se han cuan-tificado los detalles de observaciones a las sesiones de docencia.

b. Docencia en relacin terico-prctica con mediana coherenciaLa actividad docente en relacin con el saber y saber hacer, es identificada como claridad conceptual, de los temas que fueron objeto de observacin, por ejemplo, el incentivo hacia la prctica de procesos metacogniti-vos con los estudiantes. En la observacin de las sesio-nes de docencia y la narracin de sus experiencias, se consider aceptable la apropiacin de conceptos relati-vos a lo cognitivo, metacognitivo y, autorregulador, sin embargo, se observaron algunas limitaciones; frente a sto, se hizo el siguiente comentario: la falta de tiem-po para la docencia y los planes curriculares extensos, obliga a ser conductista sin serlo realmente.

Desde una posicin crtica, se considera en esta segunda forma de hacer docencia: escasos los mo-mentos para desarrollar actividades vinculadas a procesos metacognitivos. En los momentos de inte-raccin docente estudiante, algunas veces se desa-rrollan preguntas como: Por qu piensan as? Ha-bra otra forma de solucionar este problema? U otras preguntas de tipo metacognitivo, demostrando un entrenamiento metacognitivo, todava incipiente (Beltrn & Genovard, 1998).

En esta identificacin del quehacer docente, es preciso hacer referencia a Monereo & Castell (1997) cuando afirman que: para actuar estratgicamente deben seleccionarse distintos tipos de conocimiento

en relacin a las condiciones especficas de cada si-tuacin, las que se diversifican adecuadamente en la tipologa del conocimiento: el saber qu (declarativo o conceptual), el saber cmo (procedimental), el saber dnde (actitudinal), y el saber cundo y por qu (con-dicional o estratgico) (p.54).

c. Docencia no equivalente entre teora y prctica Esta forma de ser docente implica un escaso manejo conceptual de los temas objeto de estudio, pero tam-bin una adecuada manera de creacin de escenarios de aprendizaje, autoevaluacin y naturalmente proce-sos metacognitivos en sus sesiones de docencia. Se ha afirmado desconocer conceptos bsicos del tema obje-to de investigacin, cuando en la entrevista se hizo las siguientes preguntas: Reconoce las estrategias de tipo metacognitivo?, las conoce?, las distingue? En este sentido puede considerarse como vlida la afirmacin de Baker (1998)): los docentes caern seguramente en la cuenta de que han estado ensaando actividades metacognitivas del proceso cientfico, sin darles ese nombre (p. 15). Cabe sealar la pertinencia del tema de Prieto sobre los estilos de enseanza (Beltrn & Genovard, 1998) identificadas como distintas formas de entender y desempear el papel docente; adems, seala que el estilo se identifica con determinados ras-gos de personalidad, en funcin de la interaccin del profesor con los alumnos y de la influencia de varia-bles situacionales.

d. Forma de docencia en contradiccin con el con-senso institucionalEsta tipificacin puede estar relacionada con el pro-ceso de formacin docente con enfoque constructi-vista, desde donde se espera una actividad conjunta y apoyada desde el colectivo docente. Esta forma de experiencia docente, significa un bajo nivel de acep-tacin y consciencia de lo metacognitivo como pro-ceso, acompaado de una prctica conductista per-cibida en las sesiones de aula. Un docente afirma lo siguiente: distingo las estrategias metacognitivas, pero no he podido aplicarlas porque no me convence el proceso propuesto por la institucin, al considerar-las como un medio para alcanzar mayores niveles de aprendizaje, asimismo considera haber descubierto su propio mtodo y ha visto los resultados, tal vez pueda estar aplicando estrategias de aprendizaje me-tacognitivo, pero no me propongo realizarlas.

Existe una incoherencia entre el proceso de for-

Figura 3. La afectividad en hechos concretos.Fuente: Datos cuantificados desde la observacin a docentes

en su realidad del aula.



macin docente con enfoque constructivista, dentro del modelo pedaggico institucional donde se admite como posible el desarrollo de procesos metacognitivos y de autorregulacin para alcanzar mejores y mayo-res niveles de docencia y aprendizaje. En este contexto dice Galaz desde el resumen de su artculo (2011): () el perfil del profesor subyacente a los cambios puede no necesariamente ser coincidentes con la definicin que los profesores construyen de s, lo que pueden contraer consecuencias a nivel de su reconocimiento profesional.

En escenarios conductistas, se encuentran tam-bin excepciones muy significativas protagonizadas por las estudiantes expertas en lenguaje de Pozo y Monereo (1999). Adems, es pertinente tener presen-te las aportaciones de los autores que sealan Fran-cisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramrez (sf) en sus consideraciones sobre aprendizaje autorregulado: Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cognitiva-metacognitiva, mo-tivacional y conductualmente, promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990) (p. 25).

Tambin se considera como justificante, que en las sesiones de docentes que aplican modelos conductistas se dan procesos autorreguladores de aprendizaje, se aduce como posible causa, el efecto de la formacin en procesos constructivistas de otros docentes en diferen-tes reas del conocimiento, de su mismo nivel educati-vo, estos docentes lograron demostrar la efectividad de los procesos metacognitivos y autorreguladores para el aprendizaje de estudiantes expertos (ver Figura 4).

DISCUSIN

Es un hecho que la interactividad en el aula entre docentes y estudiantes, pasa de la dbil sugerencia a la consciencia tica de un profesional de la educa-cin. En este artculo se logra integrar varias rela-ciones pedaggicas entre lo cognitivo, lo metacog-nitivo y la autonoma en el aprender y en el ensear, para dar paso a la consciencia constructiva definida en un Proyecto Educativo Institucional (PEI) de una Institucin de Educacin Media.

Desde el rigor metodolgico, se acepta que los resultados obtenidos desde lo cuantitativo y lo cua-litativo, se apoyan dando la oportunidad de verifi-car las relaciones existentes entre los conceptos in-cluidos en el objeto de estudio y las prcticas en el aula. En el estudio realizado, el nfasis est dado en la docencia analizada desde varios puntos de vista. Es necesario hacer estudios desde una ptica que permita el equilibrio entre docencia y aprendizaje; es por esta razn que la investigacin se la realiza vinculando de manera armonizada el quehacer do-cente y estudiantil.

Como fruto de los objetivos de este artculo, se ha logrado analizar con mayor profundidad las for-mas de docencia que pueden surgir de la relacin de su saber pedaggico y la realidad ejecutora en la co-tidianidad. La tipificacin se ha realizado con apor-taciones de autores como: Beltrn y Genovard (1998); Monereo y Castell (1997); Monereo et al (2006), Coll et al (1997), entre otros. Es pertinente preguntarse: Constituye para un docente una rotulacin esttica y determinante, las formas de docencia identificadas y tipificadas? De ninguna manera, porque el conoci-miento en s, es dinmico y arbitrario, no se puede afirmar que la prctica pedaggica de un educador no pueda, perfeccionarse de manera permanente.

Para finalizar esta reflexin, queda pendiente una pregunta: El estilo de la enseanza referido a lo cognitivo, influye en las formas de hacer docencia con procesos metacognitivos?, Lozano (2005) expre-sa que: los estilos son preferencias en el uso de ha-bilidades, pero no son habilidades en s mismas. Stemberg citado en Lozano, ofrece una considera-cin importante: sera ilgico que las habilidades y los estilos fueran sinnimos (p. 19), los estilos de en-seanza segn este autor, no son un inconveniente para hacer referencia a diferentes formas de ejercer la docencia, aquella de maestros capacitados para responder en temticas objeto de investigacin.

Docencia en relacin de equi-valencia terico-

prctica

Forma de docencia en contradiccin con el consenso

institucional

Docencia en relacin terico-prctica

con mediana coherencia

Docencia no equiva-lente entre teora y

prctica

A

B

C

D

Figura 4. Formas de docencia resultantes de la relacin de concepto y prctica de lo metacognitivo.

Fuente: Proceso investigativo.



CONCLUSIONES

Los planes de formacin pedaggica a nivel institu-cional, permiten unificar criterios respecto a la me-todologa pedaggica con enfoque constructivista, adoptada y apropiada por el cuerpo docente, donde se procura y favorece el respeto por el estudiante en su cotidianidad, respecto de la construccin de conocimiento, metacognitivamente evaluado bajo la motivacin y percepcin de sus maestros en el tra-bajo en el aula.

Por lo anterior, uno de los aspectos pedaggi-cos asumidos por los maestros, son los procesos me-tacognitivos, obteniendo logros, por la planeacin de estrategias debidamente respaldadas con hechos observables. As se produce un concepto nuevo y una relacin nueva: el conocimiento para que sea comprobable debe ser explcito en la prctica.

Si un maestro no ha experimentado la autoeva-luacin sobre los patrones de su docencia, es pro-bable que no entre a otro estadio consecuente como es la autorregulacin de sus actividades docentes, ni tampoco podr motivar al estudiante, para la au-torregulacin de sus aprendizajes y, considerar que los aprendices sean autnomos.

La metacognicin como proceso aplicable des-de la docencia est vigente, y se hace necesario por su eficacia, que los trabajos investigativos desde esta postura temtica, no se limiten a las publicaciones de investigaciones realizadas, sino adems, que el tema que se ha trabajado, entre a formar parte de los programas de perfeccionamiento docente en las instituciones de todos los niveles de educacin.

Lozano (2005) aport elementos conceptua-les para profundizar y ubicar estilos cognitivos de maestros, adems, los datos obtenidos en el proce-so de triangulacin y sobre todo el dilogo con los docentes de la muestra, dando as la oportunidad a la comprensin de la actividad en el aula dentro de las formas de docencia tipificadas de manera ms amplia en este artculo. Esta contribucin constitu-ye un medio para la autoevaluacin honesta tica y cientfica.

Se deja claro que el anlisis y tipificacin de algunas formas de evidenciar la relacin terico-prctica de procesos cognitivos, metacognitivos y desarrollo de estrategias docentes en el aula, no es esttica por el dinamismo del conocimiento; todo docente est en constante perfeccionamiento en el ser, el saber y saber hacer.

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