3 (7) / СЕНТЯБРЬ / 2016 - soiro.ru · 2016-09-06 · strebkova n.v. training program of...

В Е С Т Н И К САРАТОВСКОГО ОБЛАСТНОГО ИНСТИТУТА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ № 3 (7) / СЕНТЯБРЬ / 2016

Журнал зарегистрирован 02 марта 2015 года Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-60935 от 02 марта 2015 года выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор) в связи с учреждением журнала Журнал выпускается в форме печатного издания с периодичностью выхода − 4 номера в год Адрес редакции: 410031, г. Саратов, ул. Большая Горная, д. 1 Тел.: (8452) 28 25 24 Е-mail: [email protected] Журнал входит в национальную библиографическую базу данных научного цитирования

mailto:[email protected]

В Е С Т Н И К САРАТОВСКОГО ОБЛАСТНОГО ИНСТИТУТА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ № 3 (7) / СЕНТЯБРЬ / 2016

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР Ильковская И.М. ректор ГАУ ДПО «СОИРО», канд. пед. наук, доцент

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ Жуковский В.П. проректор по научно-инновационной деятельности ГАУ ДПО «СОИРО», д-р пед. наук, профессор, заместитель главного редактора Вдовина Т.О. проректор по образовательной деятельности ГАУ ДПО «СОИРО», канд. пед. наук Пилюгина С.А. доцент кафедры теории и методики обучения и воспитания ГАУ ДПО «СОИРО», д-р пед. наук, доцент Костаева Т.В. заведующий кафедрой математического образования ГАУ ДПО «СОИРО», канд. пед. наук, доцент Пикулик О.В. заведующий кафедрой информатизации образования ГАУ ДПО «СОИРО», канд. пед. наук Александрова Е.А. заведующий кафедрой методологии образования ФГБОУ ВО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского», д-р пед. наук, профессор Афонина Е.А. заведующий научно-исследовательским отделом ГАУ ДПО «СОИРО», ответственный секретарь

Петровец Т.Г. начальник издательского центра ГАУ ДПО «СОИРО» Шрамкова О.В. старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГАУ ДПО «СОИРО», канд. ист. наук Белухина О.С. старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГАУ ДПО «СОИРО», канд. ист. наук Скворцова Л.А. старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГАУ ДПО «СОИРО», канд. пед. наук, доцент Федяй Д.С. старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГАУ ДПО «СОИРО», канд. филос. наук, доцент

СОДЕРЖАНИЕ

Ильковская И.М.

Предисловие главного редактора

ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ

Жуковский В.П., Пушнова Ю.Б.

О совершенствовании работы по развитию казачьего образования на территории Саратовской области

Антонюк Р.Ф., Ковалева Е.А.

Профессиональный выбор выпускников общеобразо-вательных организаций Республики Коми

Белухина О.С., Султашева Д.Е., Шрамкова О.В.

Взаимодействие детского сада и семьи в организации семейного досуга (на примере МДОУ «ЦРР – детский сад № 18 „Город Чудес“» г. Саратова)

Власова Е.А.

Социально-педагогическое сопровождение подрост-ков с девиантным поведением: теоретико-методоло-гический аспект

Назарова О.М., Пронина Ю.А.

Возрастные особенности возникновения фобий

Каменчук И.Л.

Феномен терроризма: образование в контексте про-блемы безопасности

Стребкова Н.В.

Программа тренинга развития конфликтной компе-тентности

19

12

25

31

37

10

43

49

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Михеева С.В.

Образовательный проект «Я – исследователь» как механизм формирования ключевых профессиональ-ных компетенций будущих педагогов

Семибратов В.К. Краеведческая тематика в работе научного студенче-ского кружка

Смирнов В.М. Онлайн-криминогенные ситуации как фактор риска развития личности современных студентов

Лемтюгова Е.А. Совершенствование коммуникативной культуры сту-дентов-логопедов средствами инновационных техно-логий

Олешко Т.В., Саямова В.И. Подготовительный факультет по обучению иностран-ных граждан как структурное подразделение в систе-ме непрерывного медицинского образования

Архангельская В.Д. Профессиональная деятельность педагога-концерт-мейстера в хореографическом классе учреждения высшего образования педагогической направлен-ности

Лазарева Л.В., Назарова О.М. Развитие профессиональных навыков студентов средствами психолого-педагогической практики

Козлов О.А. Содержание готовности курсантов войск националь-ной гвардии к профессиональной деятельности

Шевырдяева К.С. Готовность студентов вуза к здоровьесберегающей профессиональной деятельности

64

55

78

84

90

96

68

72

104

ВОПРОСЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ Белохвостова С.В., Тарантей Л.М.

К проблеме организационно-психологического сопро-вождения развития и саморазвития учителя Громова В.И., Пихурова А.А., Поддубная Е.В. К вопросу о роли филологических сообществ в повы-шении квалификации учителей-словесников и в фор-мировании коммуникативной компетенции обучаю-щихся Зайнетдинова К.М., Орлов М.И. Сетевое взаимодействие в системе «школа – вуз»: первые итоги и перспективы Коповая О.В. Анализ основных направлений формирования педа-гогической культуры учителя

ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Ким Э.Г.

Актуальные проблемы аттестации педагогических ра-ботников организаций, осуществляющих образова-тельную деятельность Николайчук Д.Г. Качество литературного образования в учреждении высшего профессионального образования: к поста-новке проблемы Федяй Д.С. Пределы эффективности технологического подхода к оцениванию качества образования

141

108

117

124

133

149

156

CONTENTS

Ilkovskaya I.M.

Chief Editor's Foreword

EDUCATION AND PERSONAL DEVELOPMENT IN MODERN SOCIETY

Zhukovsky V.P., Pushnova J.B.

About improvement of work on development of the Cos-sack education in the territory of the Saratov region

Antonyuk R.F., Kovaleva E.A.

Professional selection of graduates of general education organizations of the Komi Republic

Belukhina O.S., Sultasheva D.E., Shramkova O.V.

Preschool educational institution collaboration with family in the organization of family leisure (on the example kin-dergarten «CRR – kindergarten № 18» «”City of Won-ders”» Saratov)

Vlasova E.A.

Socio-pedagogical support for adolescent with emotional and behavioural problems: theoretical and methodologi-cal aspect

Nazarova O.M., Pronina J.Α.

Age features of phobias occurrence

Kamenchuk I.L.

Terrorism phenomenon: education in the context of secu-rity problems

Strebkova N.V.

Training program of development of educators conflict competence

19

12

25

31

37

10

43

49

PEDAGOGY OF HIGHER EDUCATION AND VOCATIONAL EDUCATION Mikheeva S.V.

Educational project «I – researcher» as a mechanism for the formation of the key professional competence of fu-ture teachers

Semibratov V.K.

Local history in the proceedings of the student study group

Smirnov V.M.

Online crime situation as a risk factor of personality de-velopment in modern society

Lemtyugova E.A. Improving of the communicative culture of student speech therapists by means of innovative technologies

Oleshko T.V., Sayamova V.I. Preparatory faculty for foreign students as a structural department in the system of continuous medical educa-tion

Arkhangelskaya V.D. Professional activity of the teacher-leader in a choreo-graphic class of establishment of the highest formations of a pedagogical orientation

Lazareva L.V., Nazarova O.M. Development of student’s professional skills by psycho-logical and pedagogical internship

Kozlov O.A. The content of readiness of cadets of national guard troops to the professional activity

Shevyrdyaeva K.S. The willingness of University’s students to the health-preserving professional activities

64

55

68

78

84

90

72

96

104

CONTINUING EDUCATION: EXPERIENCE AND PROSPECTS Belokhvostova S.V., Tarantei L.M.

On the problem of organizational and psychological sup-port of teacher development and self-development

Gromova V.I., Pihurova A.A., Poddubnaya E.V. The role of linguistic communities in the philologists' con-tinuing professional development and in the formation of students' communicative competence Zaynetdinova K.M., Kabanova M.I., Orlov M.I. Network interaction in the system «School – University»: results and prospects

Kopovaya O.V. Analysis of the main trends of formation of teacher‘s pedagogical culture

TECHNOLOGY ASSESSMENT OF THE QUALITY OF EDUCATION Kim E.G.

Actual problems of certification of pedagogical workers of organizations conducting educational activities Nikolaychuk D.G. The quality of literary education in high school: the treat-ment of the problem Fedyai D.S. The limits of technological approach effectiveness in as-sessment of education quality

108

141

117

124

133

149

156


Современное образовательное про-

странство определяет необходимость из-менения требований к системе взаимо-действия всех субъектов образовательно-го процесса. В этой связи актуальной ста-новится интеграция педагогической прак-тики и науки. Именно благодаря передо-вым научным изысканиям можно прийти к осмыслению собственной педагогиче-ской деятельности с научных позиций. Данное периодическое издание размеща-ет на своих страницах обширный исследо-вательский материал, начиная с вопросов воспитания и развития личности ребенка в общем смысле этого слова до современ-ных проблем школьной педагогики, педа-гогики профессионального образования и высшей школы.

Традиционно первый раздел является наиболее популярным у наших авторов. В этом номере в него вошли статьи, под-нимающие проблемы: создания и функци-онирования классов с казачьим компонен-том на территории Саратовской области; предпочтительных для выпускников школ Республики Коми направлений професси-ональной подготовки; оказания коррекци-онной и профилактической помощи под-росткам с девиантным поведением по-

средством организации процесса соци-ально-педагогического сопровождения; возрастных аспектов возникновения фо-бий; педагогической деятельности в на-правлении воздействия на ценностные ориентации и установки современных школьников; организации семейного досу-га и его роли в формировании личности детей дошкольного возраста; формирова-ния конфликтной компетентности сотруд-ников образовательной организации по-средством группового тренинга.

Второй раздел представлен статьями по тематике: формирования ключевых общих и профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа по освоению роли организатора и руководи-теля проектной деятельности младших школьников; усвоения студентами высшей школы учебного материала через дея-тельность в научных студенческих объ-единениях; экспериментального исследо-вания осведомленности современных сту-дентов высшей школы об онлайн-криминогенных ситуациях, предлагается программа профилактики подобного рода опасностей; совершенствования коммуни-кативной культуры будущих учителей-логопедов; процесса обучения иностран-


ных граждан на подготовительном фа-культете и его роли в непрерывном про-фессиональном образовании будущих ме-диков; профессиональной деятельности педагога-концертмейстера хореографиче-ского класса высшей школы; способов развития профессиональных навыков сту-дентов во время прохождения психолого-педагогической практики; организации здо-ровьесберегающего педагогического про-цесса в вузе, главным компонентом кото-рого является отношение его участников к своему здоровью.

В третьем разделе «Вопросы непре-рывного образования: опыт и перспекти-вы» исследователи проанализировали де-ятельность сетевых образовательных со-обществ под руководством кафедры фи-лологического образования ГАУ ДПО «СОИРО», а также представили информа-ционно-аналитические результаты и опыт деятельности региональной инновацион-ной площадки «Формирование информа-ционно-образовательной среды в системе непрерывного образования «школа – вуз»: модель сетевого взаимодействия» после первого этапа функционирования.

Работы по теоретическим основам ор-ганизационно-психологического сопровож-дения развития и саморазвития современ-ного учителя и результатам эмпирического

исследования, посвященного изучению процесса формирования педагогической культуры учителя, понимаемой как сово-купность педагогических ценностей, зна-ний и опыта, также не оставит без внима-ния наш читатель.

В заключительном разделе опублико-ваны научные разработки по проблемным аспектам аттестации педагогических ра-ботников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и проце-дурам педагогического оценивания в оте-чественной образовательной системе, ко-торые в той или иной мере испытывают на себе воздействие технологизации педаго-гического процесса. Отдельные работы посвящены рассмотрению качества обра-зования. Также показано внедрение педа-гогических технологий (в части оценивания образовательных результатов).

Благодарим всех авторов за плодо-творное сотрудничество и приглашаем всех желающих преподавателей, научных ра-ботников, аспирантов опубликовать резуль-таты своих педагогических исследований в журнале «Вестник Саратовского област-ного института развития образования».

И.М. Ильковская

Воспитание и развитие личности в современном социуме

УДК 37.01 Жуковский Владимир Петрович доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-инновационной деятельности ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

Пушнова Юлия Борисовна старший преподаватель кафедры управления развитием образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КАЗАЧЬЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Статья посвящена проблеме создания и функционирования классов с казачьим ком-понентом на территории Саратовской области. Обоснована цель данного направле-ния воспитательной деятельности. Определены проблемы и перспективы. Пред-ставлены основные нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность классов с кадетским и казачьим компонентом.

Ключевые слова: общее образование, воспитательная деятельность, казачество

Zhukovsky Vladimir P. Dr. Sc. (EdD), professor, vice-rector for scientific and innovative activity, SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: vl0971@ mail.ru

Pushnova Julia B. Senior lecturer Department of management of development of education SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]




ABOUT IMPROVEMENT OF WORK ON DEVELOPMENT OF THE COSSACK EDUCATION IN THE TERRITORY OF THE SARATOV REGION Article is devoted to a problem of establishment and functioning of classes with the Cos-sack component in the territory of the Saratov region. The purpose of this direction of edu-cational activity is proved. Problems and prospects are defined. The main normative legal acts regulating activity of classes with a cadet and Cossack component are submitted. Keywords: general education, educational activity, Cossacks

Казачество – это часть нашей культуры, причем очень яркая часть нашей культуры.

Я имею в виду патриотизм, который несут казаки. В этом смысле они совсем не архаичны и играют

позитивную роль для страны. Президент РФ В.В. Путин.

(19 декабря 2013 года)

Задачи устойчивого и безопасного развития региона не могут успешно решаться без обеспечения условий социального разви-тия и экономического благосостояния населения, относящего себя к различным народам, проживающим на территории Сара-товской области. События последних лет в России наглядно по-казали, что этнические, культурные и экономические проблемы часто становятся причиной социальной нестабильности и кон-фликтов. Решать многие вопросы социализации можно и нужно на уровне школьного образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт как общественный договор предлагает новые требования к реги-ональным институтам социализации, образования, культуры, ко-торые в своей деятельности должны не только опираться на до-стижения прошлого, но и вырабатывать способы и технологии, необходимые новым поколениям в будущем, проводить опере-жающую разработку особого класса гуманитарных технологий, направленных на работу с Человеком инновационного будущего России как с человеком культуры, гражданином и патриотом своего Отечества.

Одним из гуманитарных направлений такой работы стало воспитание юношества путем приобщения к этническим истокам народов России.

Стратегические ориентиры государственной политики в сфере образования направлены на решение проблем актуализации внимания к культурно-историческому наследию Российской нации. В частности, огромное внимание сегодня уделяется воз-рождению российского казачества и трансформации его ценно-стей в условиях воспитания новых поколений казачьей молодёжи.

Что мы помним о казаках? Что испокон веков они были за-щитниками рубежей страны, жили по своим строгим правилам, имели особую культуру, особые традиции. Сегодня это по-прежнему уникальное культурное сообщество, объединенное же-

Вестник Саратовского областного института развития образования № 3 (7) 2016 13


ланием служить Отечеству честно и с полной отдачей. Современ-ный казак – это, как и раньше, патриот страны, хорошо образо-ванный и профессионально подготовленный человек. Это носи-тель новой национальной идеи, твердых нравственных устоев. Без этого казак не сможет выполнить стоящую перед ним миссию.

Процесс возрождения казачества вызывает возрастающий ин-терес к его истории и осознанию роли в истории российской госу-дарственности как мобилизационного ресурса обеспечения нацио-нальной безопасности и консолидации российского общества.

О казачестве как о субъекте патриотического опыта России прекрасно сказал сербский писатель Бронислав Нушич в своей речи во время вручения ему диплома почётного казака кубан-ской Шабацкой станицы [4]:

«Всем известно, что в организме Российского государства ка-заки представляли самый здоровый элемент. Казаки – это здоро-вая горячая артериальная кровь и сердце, которые давали им-пульс жизни и роста всему Российскому государству. Это они раз-двинули пределы своего государства от Москвы до Чёрного моря и от Карпатского хребта до Великого океана. Это они освоили прекрасные южнорусские степи и грозный Кавказ, знойный Турке-стан, необъятную суровую Сибирь… И везде они несли с собой русскую культуру, своеобразный казачий уклад жизни и величие русского имени, являясь искусными и способными культуртреге-рами среди полудиких народов ближнего и дальнего Востока…».

Развитие отношений с казачеством в новой России и построе-ние инновационного общества основаны на многочисленных госу-дарственных документах. Президентом РФ подписаны более два-дцати указов, направленных на поддержку казаков и использова-ние их потенциала в несении государственной и иной службы.

Актуальность проблемы развития казачьего образования обусловлена положениями важнейших государственных про-граммных документов в области образования:

– Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об образовании в Российской Федерации», соглас-но статье 3 п. 4 которого государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на принципе «защиты и развития этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многона-ционального государства» [3];

– Национальной доктрины образования Российской Федера-ции, предписывающей системе образования «сохранение и под-держку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур» [1].

В соответствии со Стратегией развития государственной по-литики РФ в отношении российского казачества до 2020 года (утв. Президентом РФ от 15 сентября 2012 года № ПР-2789) од-ним из основных направлений ее реализации является обеспе-чение развития сети образовательных учреждений, реализую-щих образовательные программы с использованием историче-ских и традиционных ценностей российского казачества [2].

В новом Законе об образовании типология общеобразователь-ных учреждений, их видовое разнообразие не поддерживаются, тип остается один – общеобразовательное учреждение, а поддержи-

14 Вестник Саратовского областного института развития образования № 3 (7) 2016


вается разнообразие программ. Поэтому в данном контексте и в соответствии с законом «Об образовании в РФ» мы говорим о казачьем компоненте, встроенном в раздел учебного плана, формируемый участниками образовательной деятельности и во внеурочную деятельность, что, собственно говоря, и наблюдается сейчас в школах с классами казачьей направленности.

В настоящее время казачий компонент реализуется в не-скольких общеобразовательных учреждениях области с охватом более 1500 человек (Аткарский, Балашовский, Красноармейский, Петровский, Ровенский, Лысогорский, Советский, Марксковский, Перелюбский районы) и в одном дошкольном образовательном учреждении (МДОУ д/с «Золотой ключик» г. Балашова). В Сара-тове такие классы функционируют в МОУ «СОШ № 43» Завод-ского района, МОУ «СОШ № 18» Фрунзенского района, МОУ «СОШ № 66» Волжского района.

Кто принимает решение об открытии класса с казачьим ком-понентом? Инициатива может исходить как от руководства шко-лы, так и от родительского комитета. Она предлагается на рас-смотрение родителей, проводится специальное собрание, где обсуждаются все нюансы. И если все участники образователь-ной деятельности согласны, дети идут в открывшийся казачий класс. Как правило, организуются они в районах, где существуют казачьи дружины (а они есть в одиннадцати населенных пунктах нашей губернии). Первопроходцем в применении казачьей мето-дологии в учебном и воспитательном процессе стала саратов-ская «СОШ № 43», вступившая в эксперимент в 2004 году. На 1 сентября 2014 года здесь функционируют 33 казачьих класса, в которых обучаются 860 человек (из 1026 учащихся школы), что составляет 84% от общего числа детей.

В течение нескольких лет идею о казачьих классах поддер-жали: МОУ СОШ № 8 г. Аткарска; МБОУ «СОШ № 9 имени Петра Аркадьевича Столыпина» г. Балашова в рамках регионального проекта «Лазоревый цвет» (в настоящее время в этой школе от-крыты 7 казачьих классов).

Уникальным дошкольным образовательным учреждением стал Детский сад «Золотой ключик» г. Балашова, который с 2012 года начал работу в рамках муниципальной экспериментальной пло-щадки по теме «Духовно-нравственное воспитание детей на основе православных традиций казачества». Эта работа проводится в форме дополнительного образования детей с детьми 4-7 лет в группе казачьей направленности. За период 2012-2014 гг. занятия в группе дали заметные положительные результаты. По итогам проведённых мониторингов можно отметить, что у воспитанников группы казачьей направленности активно формируются духовно-нравственные ценности, возрождаются традиционные православ-ные ценности, в семьях воспитанников продолжают формировать-ся уважительные отношения и доверие между педагогами, родите-лями и детьми, осуществляется преемственная взаимосвязь «се-мья – детский сад – школа» в решении задач духовно-нравствен-ного воспитания дошкольников. Кроме того, проводимая работа позволила расширить связи детей в социуме, преодолеть ограни-ченность существующего социума в рамках одного учреждения и в рамках замкнутого, изолированного группового пространства дошкольного учреждения.



Главный же результат деятельности дошкольного учреждения в этом направлении видится в обогащении внутренней культуры детей, в прикосновении детских душ к российской истории, в вос-питании чувства гордости за свою Родину, народ. Участники круж-ка отличаются самостоятельностью, активностью, эмоциональной отзывчивостью, проявляют инициативу, творческие способности, имеют яркую индивидуальность, практические умения и навыки для внесения позитивных изменений в окружающую жизнь.

В МБОУ «СОШ № 2 города Красноармейска Саратовской об-ласти имени Героя Советского Союза Танцорова Г.В.» реализу-ют казачий компонент 5 классов с наполняемостью 76 человек, в МОУ «СОШ с. Луганское» 6 классов – 75 человек.

На территории Петровского района существует станичное ка-зачье общество, при поддержке которого и осуществляют свою де-ятельность казачьи классы. При этом с 01.09.13 г. в МБОУ «СОШ № 8 г. Петровска» работает патриотический клуб «Казачата».

В 2014-2015 учебном году в р.п. Степное Советского района начали работу «Школы казачьих наставников». Активно работает в направлении развития казачьих традиций МОУ-СОШ № 1, ко-торая тесно сотрудничает с атаманом станицы.

В Ровенском районе заинтересованность в казачьих классах проявляет Глава администрации Стрельников А.В. По его ини-циативе на сегодняшний день в каждой школе района должен быть введен казачий компонент.

Большое значение в районах имеет наличие наставника для обучающихся из числа казаков. Так в МОУ СОШ № 1 г. Маркса открылись 8 классов с казачьим компонентом при поддержке местного казачьего общества.

Лысогорский и Перелюбский районы только начинают работу в этом направлении. Хочется надеяться, что инициатива дирек-торов МБОУ «СОШ № 1 р.п. Лысые горы» и МБОУ «СОШ п. Молодежный» Перелюбского района найдет отклик у родите-лей обучающихся и развитие классов с казачьим компонентом пойдет успешно.

Чем же выгодно отличаются казачьи классы? Что нового предлагают детям учителя школ?

Общеобразовательные классы с казачьим компонентом реа-лизуют общеобразовательные программы начального, основного полного образования и программы внеурочной деятельности, составленные с использованием культурно-исторических тради-ций казачества, где изучаются история и традиции казачества. В школьных музеях создаются тематические экспозиции.

Учебный процесс построен с учётом традиций особой каза-чьей педагогики. Учителя вводят «историко-культурный казачий компонент» в привычные предметы школьной программы. Такой нестандартный подход позволяет заинтересовать учеников, и через некоторое время с удивлением родители замечают улучшение качества знаний у детей.

В классах с казачьим компонентом обучение и воспитание строятся на принципах сохранения и пропаганды исконного ис-торического и культурного наследия русского народа, воспита-ния мужественности, патриотизма, гражданственности.

В классах с казачьим компонентом дети находят то, что се-годня стало дефицитным, – настоящее патриотическое воспита-



ние, дисциплину и порядок, братство и взаимную ответствен-ность. Эти и многие другие постулаты кодекса казаков становят-ся привычным принципом их жизни.

В рамках казачьего компонента реализуется множество направлений деятельности обучающихся:

– информационное, которое предусматривает формирова-ние у детей образа патриота, защитника Родины на примерах судеб знаменитых людей, выдающихся произведений искусства;

– военно-патриотическое, представленное строевой подго-товкой, Уроками мужества, Днями воинской славы, встречами с ветеранами Великой Отечественной войны и локальных войн;

– спортивное направление как возрождение русских нацио-нальных игр, участие в военно-спортивных играх, днях здоровья, школьных олимпиадах по ОБЖ и физической культуре; занятиях в секциях единоборств; конноспортивной и стрелковой подготовке;

– духовно-нравственное направление: классные часы, викто-рины, беседы, изучение основ православной культуры и нацио-нальных культур народов России;

– художественно-эстетическое направление: уроки хорео-графии, музыки, живописи, этикета, занятия народными промыс-лами, приобщение к мировому искусству.

Воспитатели казачьих классов делают акцент на духовных традициях не только русского народа, но и народов, населяющих территорию Поволжья.

На примере МОУ «СОШ № 43» г. Саратова можно отметить, что качество знаний в казачьих классах растет. Когда в 2004 году только создавали первые казачьи классы, школа была знамени-та своим «тяжелым» контингентом учащихся. На учете в детской комнате милиции стояли больше 30 человек. Сегодня ситуация кардинально изменилась. На протяжении 10 лет существования классов с казачьим компонентом успеваемость остаётся ста-бильно высокой – 53-55 % выпускников показывают отличные результаты на государственных испытаниях. По успеваемости школа занимает восьмое место в Саратове.

Обязательным предметом, изучаемым в казачьих классах, является краеведение с акцентом на историю волжского казаче-ства. Введен третий час физкультуры, на котором дети осваива-ют азы верховой езды. Особый интерес у мальчишек вызывает строевая подготовка, элементы которой изучают на уроках ОБЖ.

На сегодняшний день можно говорить о сложившейся систе-ме преемственности между школой и вузами. На протяжении трёх последних лет выпускники казачьих классов поступают сре-ди прочих в первый казачий университет России – Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского.

Таким образом, создание и развитие классов с казачьим ком-понентом в общеобразовательных учреждениях региона является одной из приоритетных задач образовательной политики Саратов-ской области, позволяющей обеспечить формирование у подрас-тающего поколения духовно-нравственной культуры, патриотизма, гражданственности, ответственности и дисциплинированности.

Все школы, работающие в системе казачьих классов, отмеча-ют необходимость совместной работы с представителями Волж-



ского Войскового Казачьего общества Окружного казачьего обще-ства Саратовской области, органами исполнительной власти субъекта РФ, представителями общественности с соблюдением принципов добровольности, необходимости и эффективности.

С целью повышения качества функционирования классов с ка-зачьим компонентом и ввиду специфики реализуемых в них направлений, необходима целенаправленная подготовка педагоги-ческих кадров для работы в классах данной направленности. В этой связи ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» реализует ряд мероприятий, направленных на по-вышение квалификации педагогических работников, среди кото-рых: учебные семинары – «Система работы образовательной ор-ганизации по гражданско-патриотическому воспитанию молодежи», «Организация работы в рамках программы воспитания и социали-зации обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС», «Ран-няя социализация обучающихся в условиях реализации программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях». Запланирована организация курсов повышения квалификации по направлению «Развитие образовательных орга-низаций, осуществляющих образовательный процесс с использо-ванием культурно-исторических традиций казачества».

В целом на сегодняшний день можно говорить о казачестве в школах как о носителе миссии воспитания человека культуры, высокообразованного гражданина, государственно-мыслящего патриота, духовной, нравственной и ответственной личности XXI века, готовой к достойному служению Отечеству, способной к саморазвитию, самореализации и самосовершенствованию.

В одном из своих выступлений Президент Российской Феде-рации В.В. Путин так говорит о казачестве: «Важно, что казачье общество воспитывает поколение в духе патриотизма и граждан-ской ответственности. А значит, не мыслит себя без возможности честно, верой и правдой служить Отечеству, и потому не только древняя, но и новая история России немыслима без казачества».

Нельзя не согласиться с тем, что притягателен сам ореол каза-чества. Когда-то они были военным сословием, охранявшим грани-цы России, теперь законодательство определяет их как «культур-но-этническую общность». В любом случае это настоящие патрио-ты. Образ казака привлекает тем, что он всегда служил верой и правдой родине, Отечеству. Казачка – всегда лучшая мать, хо-зяйка, красавица. Казаки много и усердно работали, были талант-ливы, и любая власть их всегда ценила за эти качества и особый уклад жизни. Может быть, поэтому все чаще и чаще приходят за-просы из саратовских городских и сельских школ о помощи в орга-низации классов, где, кроме педагогов-женщин, работают учителя-мужчины, офицеры-наставники, осознающие свою уникальную роль в воспитании нашего российского будущего.

Литература 1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Прави-

тельства РФ от 04.10.2000 № 751). 2. Стратегия развития государственной политики Российской Федерации в отношении рос-

сийского казачества до 2020 года (утв. Президентом РФ 15.09.2012 N Пр-2789). 3. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от

29.12.2012, № 273-ФЗ. С.15. 4. Хватов А.И. Бранислав Нушич. – М.-Л., 1964. – С. 87.



УДК 377 Антонюк Роза Федоровна заведующий Центр развития профессионального образования Коми республиканский институт развития образования г. Сыктывкар e-mail: [email protected] Ковалева Елена Александровна методист Центр развития профессионального образования Коми республиканский институт развития образования г. Сыктывкар e-mail: [email protected]

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

Статья посвящена описанию предпочтительных для выпускников школ Республики Ко-ми видов экономической деятельности, направлений профессиональной подготовки. В публикации делается вывод о готовности старшеклассников к выбору профессии. Ключевые слова: востребованные и перспективные профессии, анализ профессио-нальных намерений, предпочтительные сферы деятельности

Antonyuk Rosa F. Head Centre for the development of vocational education Komi Republic Institute for the development of education Syktyvkar e-mail: [email protected] Kovaleva Elena A. мethodist Centre for development of vocational education Komi Republic Institute for the development of education Syktyvkar e-mail: [email protected]

PROFESSIONAL SELECTION OF GRADUATES OF GENERAL EDUCATION ORGANIZATIONS OF THE KOMI REPUBLIC The article is devoted to describing the preference for graduates of the Komi Republic eco-nomic activities, directions of training. The publication concludes about the readiness of high school students to careers. Keywords: popular and promising profession, analysis of professional intentions, preferred areas of activity

Для развития экономики Республики Коми нужен мощный кадровый потенциал. А значит, необходимо активно развивать все сферы образования, а также научную сферу. Основная цель политики в области образования и рынка труда заключается







в своевременном приобретении и развитии компетенций, необ-ходимых для успешной трудовой деятельности.

Готовность школы к деятельности в условиях становления нового технологического уклада будет обеспечиваться за счет обновления образовательных программ по естественным наукам и технологиям, в т. ч. через создание сети федеральных иннова-ционных площадок; реализацию проектов формирования техно-логической среды системы образования («цифровая школа», «школа компетентностей», «лабораторий технологических укла-дов и новой профориентации»), подключение школ к широкопо-лосному интернету Wi-Fi и т. д. Достижение новых результатов также должно быть поддержано обновлением компетенций управленческих и педагогических кадров. На одно из первых мест в новых социально-экономических условиях выходит по-требность обучающихся в получении социально-трудовой компе-тентности и обеспечении школой удовлетворительного уровня готовности выпускников школ к профессиональному выбору.

Готовность к эффективному поведению на рынке труда предполагает, что человек хочет быть успешным, имеет пози-тивную профессиональную мотивацию и реально оценивает свои силы, располагает необходимой информацией, владеет способами поведения, личностными качествами и профессио-нальными знаниями, находится в эмоционально благополучном состоянии, имеет достаточно сил и энергии для реализации сво-их планов [2]. Именно с формированием профессиональной го-товности следует связывать подготовку молодежи к эффектив-ному поведению на рынке труда.

С целью выявления профессиональных намерений и планов на продолжение образования выпускников 9-х и 11-х классов, де-тей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья; а также активизации позиции выпускников в процессе профессио-нального выбора Центром развития профессионального образова-ния ГОУ ДПО «Коми республиканский институт развития образова-ния» в апреле 2016 г. проведено профориентационное социологи-ческое исследование среди выпускников 9-х и 11-х классов обще-образовательных организаций Республики Коми [1].

В качестве диагностического инструментария использова-лись программные комплексы «Анкета для изучения профессио-нальных намерений учащихся 9-х классов», «Анкета для изуче-ния профессиональных намерений учащихся 11-х классов», раз-работанные для Центра развития профессионального образова-ния ГОУ ДПО «Коми республиканский институт развития образо-вания» по заказу Министерства образования и молодежной по-литики Республики Коми. Разработчиком программного комплек-са является Республиканский центр профессиональной ориен-тации молодежи (Республика Беларусь, г. Минск).

В основу инструментария в соответствии с предметом ис-следования положена сжатая модель профессионального выбо-ра. Другими словами, можно сказать, что комплекс взаимосвя-занных вопросов, заложенных в программные комплексы, пред-ставляет собой логическую цепочку технологии выбора профес-сии (специальности) и образовательной организации.

Программы предназначены для выявления профессиональ-ных наклонностей выпускников 9-х и 11-х классов и ориентации на



будущую профессию. Собранные данные позволят выявить и проанализировать профессиональные планы и предпочтения выпускников; подготовить методические рекомендации для эф-фективной профориентационной работы в общеобразовательных организациях; составить рейтинг востребованных специальностей профессиональных образовательных организаций и образова-тельных организаций высшего образования; спрогнозировать кон-курс при поступлении в учебные заведения Республики Коми.

Анкетирование проводилось в электронной форме – с ис-пользованием программы «Анкета для изучения профессио-нальных намерений учащихся выпускных классов». Программа соединяет анкетные данные из отдельных учебных учреждений для генерации общего отчета по Республике Коми и формирует отчеты по результатам анкетирования.

Всего в исследовании приняли участие 7 755 учащихся (из них 5 192 чел. – учащиеся 9-х классов, 2 563 чел. – учащиеся 11-х классов).

В соответствии с задачами мониторинга были определены и проанализированы профессиональные планы и намерения вы-пускников 9-11 классов 2015/2016 учебного года; выявлены ос-новные тенденции профессионального выбора; выявлена общая картина проблем профессионального выбора у выпускников ООО Республики Коми.

В целом по Республике Коми окончательный выбор профес-сии/специальности сделали 47,5 % выпускников (имеется в виду общий по всем группам респондентов показатель). Необходимо отметить, что с 2012 г. показатель определившихся вырос на 13 %. Предположительные варианты профессионального выбора имеют 27,6% выпускников. Почти такое же количество (24,9 %) выпускни-ков – 2016 не сделали свой выбор. Подавляющее большинство старшеклассников осуществляют свой профессиональный выбор, опираясь на свои желания, представления о своих способностях и требования к профессиям. В последние годы ведущими являются рациональные мотивы выбора (трудоустройство, перспективность), что является адекватной реакцией подрастающего поколения на сложившиеся социально-экономические условия. Несомненно и то, что растет количество выпускников, у которых не сформирована мотивация и которые действуют по принципу «как получится». Приблизительно треть школьников планируют свое профессио-нальное будущее (а, стало быть, и жизненные планы), опираясь на результаты ЕГЭ, советы друзей, за компанию с друзьями, повторяя тем самым распространенные ошибки построения личного про-фессионального плана.

Постепенно снижается привлекательность предпринима-тельской деятельности. Это может быть расценено как реакция на повышение ответственности (усложнение) осуществления предпринимательской деятельности. Одновременно повышается привлекательность такого вида экономической деятельности, как «государственное и муниципальное управление». Возможно, это проявление желания получить «гарантированное благополучие», определенные социальные льготы. Наблюдается постепенное снижение выбора финансовой и экономической деятельности (можно рассматривать это как результат целенаправленной



профориентационной работы). Учитывая перенасыщенность рынка труда экономистами, это, безусловно, положительная тенденция. При этом юриспруденция продолжает занимать ли-дирующие позиции, оставаясь в первой пятерке. Наращивает свою популярность и сфера образования, устойчиво входящая в первую десятку. По всей видимости, улучшение условий труда в сфере образования, повышение заработной платы педагогам (в том числе дополнительного образования) оказывают суще-ственное влияние на рост популярности специалистов этой сфе-ры. Кроме того, именно педагогическое образование позволяет сформировать базовые (ключевые) компетенции, позволяющие быть эффективным в любой профессии.

Первое место сохранили профессии/специальности отрасли «здравоохранение». Активный выбор медицинских специальностей во многом продиктован наличием существенной доли платных ме-дицинских услуг и центров, где возможна более высокая оплата труда для работников; а также государственной политикой (под-держкой) медицинского персонала, особенно сельских врачей.

Отмечается укрепление лидерских позиций профессий и специальностей IT-сферы. Популярность этой группы профес-сий среди выпускников школ обусловлена интенсивным развити-ем сферы информационных технологий, они широко применимы в разных видах экономической деятельности, что означает по-вышение уровня конкурентоспособности, широкие возможности для трудоустройства.

Можно выделить еще одну положительную тенденцию – в список лидеров снова вошли такие виды экономической дея-тельности, как «промышленность, производство» и «транспорт». Такой результат связан с высокой потребностью экономики и с политикой государства в отношении инженерно-технического направления в целом.

По-прежнему тревожным остается тот факт, что выпускники практически не выбирают профессии и специальности, относя-щиеся к таким видам экономической деятельности, как лесное хозяйство и сельское хозяйство.

Путь получения выбранной профессии выпускники 11-х клас-сов видят, прежде всего, в обучении в государственных образо-вательных организациях высшего профессионального образова-ния: большинство выпускников 11-х классов, определившихся с направлением профессиональной подготовки, это 33 % (634 человека), планируют поступать в вузы других городов Рос-сийской Федерации; 25,8 % (496 человек) выбрали вузы Санкт-Петербурга; 22,1 % (426 человек) выбрали вузы Республики Ко-ми; 10 % (192 человека) выбрали вузы Москвы.

Профессиональные образовательные организации выбира-ют только 5,5 % одиннадцатиклассников. И это при том, что XXI век объявлен веком рабочих специальностей, а ПОО дают больше возможностей для эффективного трудоустройства.

Очень важной составляющей в выборе профессии является мотивация. Выбирая ту или иную сферу профессиональной де-ятельности, выпускники выбирают не столько содержание этой деятельности, сколько то, какие сущностные ценности вопло-щены в ней.



Профессиональные ценностные ориентации отражают прак-тическое отношение человека к действительности. Список пред-ложенных выпускникам ценностей, лежащих в основе мотивации при выборе профессии, охватывает основные, значимые стороны профессионального выбора и позволяет описать мотивационную структуру, регулирующую выбор профессии выпускниками школ.

Изменения экономической, политической и общественной жизни страны неизменно влекут за собой изменения в ценност-ных ориентациях, прежде всего молодёжи как наиболее воспри-имчивой части общества. Потребность молодежи в реальном трудоустройстве и денежных средствах отражает не столько их потребительские запросы, сколько реакцию старшеклассников на общее снижение уровня жизни. На первый план выдвигается необходимость самосохранения, выживаемости.

В течение последних лет у выпускников преобладают следу-ющие мотивы: «интересное содержание работы», «возможность реализовать свои способности», «высокая заработная плата», «престижность профессии», «возможность трудоустроиться». Ли-дирующее положение сохраняется за таким мотивом, как «инте-ресное содержание работы». Этот мотив подразумевает не толь-ко желание профессионально заниматься тем, что нравится, но и стремление к адекватному оцениванию своих способностей и возможностей, приведению их в соответствие с требованиями профессии. По сравнению с 2014/2015 учебным годом выражен-ных изменений в структуре мотивов выбора профессии у выпуск-ников не произошло. В последние годы усилился прагматизм вы-пускников. Сегодня они оценивают выбранную профессию с определенных позиций: получат ли они такие знания, которые помогут им найти достойное место в жестких условиях рыночной конкуренции и обеспечить себя материально; другими словами, образ профессии часто подменяется образом жизни.

В процессе социализации личности принимает участие не-сколько социальных институтов: семья, школа, друзья и так да-лее. Выбор профессии – один из важнейших этапов социализа-ции старшеклассника. По данным мониторинга, на этом этапе социализации поведение девятиклассников и одиннадцатиклас-сников существенно различается. Более 62,7 % выпускников 9-х классов заявляют о том, что родители знают о затруднениях в выборе профессии и готовы помочь. О потребности консульта-ции с психологом, с профконсультантом указали 49 % девяти-классников; из них 25,5 % выпускников заявили о том, что хотели бы посоветоваться о выборе профессии, но не знают, где это можно сделать. Нуждаются в помощи и знают, к кому и куда можно обратиться, 23,5 %.

Среди выпускников 11-х классов подавляющее большинство указали, что свой выбор они сделали совершенно самостоя-тельно. Посоветовались с родителями 25,5 %. одиннадцатиклас-сников. Желание получить консультацию психолога и профкон-сультантов в процессе принятия решения о выборе профессии указали лишь 34 %. 82,3 % одиннадцатиклассников заявили, что состоявшийся выбор – это их личный выбор. Потребность в со-вете с учителями тоже невелика. Вероятно, старшеклассники декларируют самостоятельность собственного выбора в силу



юношеского максимализма и слабого понимания общественных процессов, того, в какой степени на их выбор влияют учителя, СМИ, родители. Вместе с тем подобная ситуация может быть отражением относительной социальной зрелости выпускников 11-х классов и, однозначно, свидетельством того, что одинна-дцатиклассники готовы к построению ЛПП в большей степени, чем девятиклассники. Тем не менее невысокая потребность в помощи психологов-консультантов и учителей указывает на необходимость изменения и активизации системы профориента-ции в новых рыночных условиях.

Основной источник получения информации, необходимой для построения ЛПП для всех групп респондентов, – Интернет. Основной путь подготовки к будущей профессии у выпускников Республики Коми этого года заключается в попытках самостоя-тельной работы (около 60 %). При этом часть выпускников ниче-го не делают для того, чтобы подготовится к будущей професси-ональной деятельности (18,6 %); они не считают нужным занять-ся планированием и построением профессионального плана. Возможно, профессиональный выбор этих ребят будет склады-ваться стихийно, сиюминутно, практически наугад.

О фактической возможности встреч со специалистами указа-ли лишь 19 % ребят. При этом потребность в совете представи-телей профессии гораздо выше. Это означает, что одним из важнейших направлений профориентационной работы в школах должно стать усиление сотрудничества с работодателями, про-фессионалами.

Как уже было отмечено, 82,7 % выпускников 11-х классов выбирают обучение в государственных образовательных орга-низациях высшего образования. В 2016 г. несколько снизилось количество выпускников, ориентирующихся на получение выс-шего образования (с 86,6 % в 2014/2015 уч. году до 82,7 % в 2015/2016 уч. г.). Хотя с 2009 г., наоборот, наблюдалось посто-янное повышение этого показателя. Однако при этом количество выпускников, намеревающихся поступать в организации ПОО, также последовательно снижается – с 6,1 % в 2014/2015 уч. году до 5,5 % в 2015/2016 уч. году. Вероятно, профессиональным об-разовательным организациям во время проведения рекламной кампании следует больше внимания уделять именно этой части целевой аудитории.

Таким образом, общий уровень готовности к выбору профес-сии выпускников – 2016 Республики Коми можно определить как оптимальный. Выявленные тенденции года, особенности и про-блемы проектирования личных профессиональных планов стар-шеклассников требуют дальнейшего развития системы профо-риентационной работы, совершенствование ее форм и методов, координации деятельности всех структур, занимающихся про-фориентацией, и образовательных организаций всех уровней.

Литература и интернет-ресурсы 1. Анализ профессиональных намерений и планов выпускников 9-х и 11-х классов общеобра-

зовательных организаций республики Коми [Электронный ресурс]. – URL :http://kriro.ru/ modernizatsiya_obrazovaniya/modernizatsiya_professionalnogo_obrazovaniya/issledovaniya/

2. Кузнецова И.В. Психологическое консультирование подростков-инвалидов. – Яро-славль : Центр «Ресурс», 1996.


http://kriro.ru/%20modernizatsiya_obrazovaniya/modernizatsiya_professionalnogo_obrazovaniya/issledovaniya/

http://kriro.ru/%20modernizatsiya_obrazovaniya/modernizatsiya_professionalnogo_obrazovaniya/issledovaniya/


УДК 373.2 Белухина Олеся Сергеевна кандидат исторических наук, старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

Султашева Динара Евгеньевна воспитатель МДОУ «ЦРР – детский сад № 18 „Город Чудес“» г. Саратов

Шрамкова Оксана Владимировна кандидат исторических наук, старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ В ОРГАНИЗАЦИИ СЕМЕЙНОГО ДОСУГА (НА ПРИМЕРЕ МДОУ «ЦРР – ДЕТСКИЙ САД № 18 „ГОРОД ЧУДЕС“» г. САРАТОВА) Рассматриваются некоторые аспекты организации семейного досуга и его роль в формировании личности детей дошкольного возраста. Целью исследования явля-ется выявление наиболее приоритетных форм семейного досуга. Для решения по-ставленной задачи изыскания была разработана анкета для родителей детей сред-ней и старшей групп детского сада, которая позволила авторам сделать выводы, что характер организации семейного досуга напрямую зависит от взаимодействия до-школьной образовательной организации с семьей.

Ключевые слова: семья, дошкольник, детский сад, личность, семейный досуг, се-мейные традиции

Belukhina Olesya S. History PhD, Senior fellow of Research Division SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

Sultasheva Dinara E. Kindergartener «CRR – Kindergarten № 18 “City of Wonders”» Saratov






Shramkova Oksana V. History PhD, Senior fellow of Research Division SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

PRESCHOLL EDUCATIONAL INSTITUTION COLLABORATION WITH FAMILY IN THE ORGANIZATION OF FAMILY LEISURE (ON THE EXAMPLE OF KINDERGARTEN «CRR – KINDERGARTEN № 18 “CITY OF WONDERS”» SARATOV) The article discusses some aspects of the organization of family leisure activities and its role in shaping the personality of children of preschool age. The aim of the study is to iden-tify the highest priority forms of family entertainment. To solve this problem survey ques-tionnaire to parents of middle and senior group of kindergarten has been developed, which allowed the authors to conclude that the nature of the organization of family leisure time depends on the interaction of preschool educational institution with the family.

Keywords: family, preschool, kindergarten, person, family leisure, family traditions В современных условиях организация семейного досуга де-

тей дошкольного возраста является одной из наиболее важных научно-педагогических проблем, связанных с развитием лично-сти ребенка. Семья – это первый социальный институт, в кото-ром у детей формируются основы культуры, ребенок получает навыки поведения, общения и ведения правильного (здорового) образа жизни [10]. К сожалению, современная жизнь со всеми её реалиями (глобализация, ускоренный темп жизни, занятость, от-сутствие времени, неблагоприятные тенденции в социальной сфере и т. д.) не всегда позволяют родителям включить в обра-зовательную среду совместное времяпрепровождение, что при-водит к нарушению культуры семейного досуга и отрицательно сказывается на воспитании детей.

В настоящее время семья и дошкольная образовательная организация – два института, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт. Но только в сочетании друг с другом они обеспечивают оптимальные условия для воспитания гармо-нично развитой личности. Педагогический коллектив МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 18 «Город Чудес» го-рода Саратова считает, что эффективной формой активизации родительского потенциала является совместная деятельность родителей и детей, включающая совместную образовательную деятельность, праздники, экскурсии, прогулки, проведение се-мейных спортивных конкурсов. Данные мероприятия помогают родителям лучше узнать своих детей, сблизиться с ними, а так-же раскрыть и развить их способности [2]. Кроме того, происхо-дит косвенное руководство по организации семейного досуга.




В этой связи авторами для анализа эффективного взаимо-действия дошкольной образовательной организации и семьи была разработана анкета для родителей детей средней и стар-шей групп детского сада, которая позволила с учетом возможно-стей и условий жизни конкретной семьи выбрать соответствую-щие методы сотрудничества в организации досуга детей до-школьного возраста.

В анкету были включены вопросы, которые можно условно разбить на несколько критериев: о взаимоотношениях в семье, об увлечениях ребенка, о его поведении и обязанностях по дому, о методах воспитания, используемых родителями и физическом развитии детей в семье.

Дошкольный возраст – важная веха в физическом развитии ребенка. В настоящее время существует негативная тенденция в ухудшении состояния здоровья современных детей. По мне-нию исследователей, следует уделять должное внимание про-блеме организации физического развития и здоровья детей до-школьного возраста, так как проблема оздоровления, воспитания и развития – спланированная, систематическая работа детского сада и семьи, которые призваны заложить у ребенка основы здорового образа жизни [4; 5]. Давно изучено положительное влияние двигательной активности на свежем воздухе в форми-ровании растущего организма [1; 3; 12-14]. Однако этот фактор, стимулирующий повышение резервных возможностей физиче-ского, функционального, двигательного, психического развития детей в семье, учитывается недостаточно.

В исследованиях психологов показана прямая корреляция двигательной активности с проявлениями восприятия, памяти, эмоций, мышления [16-20]. Также известно, что движения спо-собствуют увеличению словарного разнообразия детской речи, более осмысленному пониманию слов, формированию понятий, что, в свою очередь, улучшает психическое состояние ребенка.

Другими словами, двигательная активность не только созда-ет основу для нормального роста и развития, но и стимулирует психические функции ребенка. Так, в детском саду ведется ра-бота по физическому развитию детей, данное направление раз-работано в виде спортивной тропинки, ориентированной на оздоровление детей. На тропинке здоровья воспитанники дет-ского сада получают навыки здорового образа жизни. Кроме то-го, педагоги детского сада считают, что приобщение детей к здо-ровому образу жизни должно осуществляться также и в семье. В этой связи представляется важной организация оздоровитель-ного семейного досуга, к которому можно отнести пешие прогул-ки, туризм, совместные подвижные игры и т. д.

Однако при анализе анкет было выявлено, что современные родители все больше склоняются к организации малоподвижно-го досуга своих детей, зачастую в нем нет места для прогулок даже во дворе своего дома, не все родители ходят с детьми в походы, занимаются утренней гимнастикой и проводят актив-ный отдых с детьми. Родители считают, что детский сад в пол-ной мере занимается оздоровлением их детей. Вместе с тем совместные физкультурные занятия родителей с детьми явля-ются одной из эффективных форм работы, которые позволяют привить у детей желание вести здоровый образ жизни. Следует



отметить, что согласно опросу лишь 1 % родителей отдают сво-их детей в спортивные секции для того, чтобы они улучшили свое физическое состояние.

Общеизвестно, что ведущей деятельностью у детей до-школьного возраста является игра, посредством которой ребе-нок развивается, учится общению, грамотному выстраиванию отношений с окружающими [7; 15]. В связи с этим для выявления места и роли совместной игры родителей с детьми в структуре семейного досуга респондентам был задан вопрос «Играете ли Вы с ребенком дома в свободное время?». Анализ полученных ответов показал, что большинство детей от 5 до 7 лет самостоя-тельны в игровой деятельности, а родители дошкольников чаще всего не имеют свободного времени для совместной игры или оказываются неспособны в организации сюжетно-ролевой игры.

Кроме того, опрос показал следующие типичные проблемы. Как правило, у современных детей огромное количество игру-шек, значение которых обесценивается, они в них не играют, а также отказываются убирать их на место. В этой связи актуа-лен вопрос развития трудовой деятельности и самостоятельно-сти детей дошкольного возраста. По мнению исследователей, у ребенка должны быть свои минимальные обязанности по дому, ежедневное выполнение которых способствует воспитанию ор-ганизованности и ответственности, формирует у него положи-тельное отношение к труду [6; 9; 11].

Стоит отметить, что в анкете на прямой вопрос «Играют ли дети в компьютерные игры?» все родители дали отрицательный ответ, но на косвенный вопрос «Сколько времени ребенок еже-дневно проводит за компьютером?» 90 % родителей указали от 15 минут до 4 часов. Это свидетельствует о том, что время, ко-торое ребенок проводит за компьютером, становится частью распорядка дня дошкольника. Исходя из этого, авторы предпола-гают, что юные пользователи компьютеров отдают предпочтение компьютерным играм, нежели реальным игрушкам. Необходимо также отметить, что компьютерные игры не в состоянии заме-нить традиционную игру, так как у ребенка дошкольного возраста существует потребность в общении со сверстниками, также не стоит забывать и о существующей в современном обществе проблеме – компьютерной зависимости детей. Согласно данным общероссийского мониторинга, численность детей в возрасте от 7 до 14 лет с различной степенью выраженности игровой компь-ютерной зависимости составляет 2-10 % [8]. Тем не менее гра-мотное использование компьютерных игр (выбор развивающих и обучающих игр, ограниченное пребывание за компьютером) может оказывать на ребенка позитивное влияние. Так, компью-терные игры имеют ряд достоинств: вызывают у детей яркие эмоции, они учатся планировать и прогнозировать результат своих действий, решая игровую задачу, сказочный герой поощ-ряет ребенка, тем самым повышает уверенность в себе, что особенно важно для детей с заниженной самооценкой.

Другой актуальной проблемой является формирование куль-туры досуга детей дошкольного возраста, так как от уровня куль-туры семьи зависит способность в воспитании креативной лич-ности. Задача педагога дошкольной образовательной организа-ции состоит в том, чтобы привлечь внимание родителей к про-



блеме организации культурного досуга, разъяснить его своеоб-разие и многообразие видов, которые развивают потенциал ре-бенка, а также важность выбора вида досуга самим ребенком.

Анализ анкет дал возможность по отношению к культурному досугу родителей разделить на следующие категории:

– родители, которые не уделяют достаточного внимания ор-ганизации культурного досуга своих детей;

– родители, которые стремятся научить детей познаватель-но, интересно и разносторонне проводить свободное время;

– родители, которые передают семейные традиции детям. Согласно полученным данным, распространенными видами

совместного культурного досуга детей и взрослых детского сада является посещение театров, музеев, кинотеатров.

Более того, опрос родителей также позволил определить моти-вы посещения учреждений культуры. Так, познавательную цель впосещении учреждений культуры г. Саратова преследуют 40 % семей, хотят отдохнуть и интересно провести свой досуг – 60 %.

Вместе с тем 30 % родителей детей МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 18 «Город Чудес» города Саратова считают, что приобщение детей к семейной традиционной куль-туре способствует их всестороннему развитию и воспитанию, а также формирует культуру досуга детей. Таким образом, обра-ботка анкет дала следующую картину, самой распространенной формой семейного досуга является праздник, который для большинства респондентов являются весомым поводом со-браться вместе. Так, в семейном кругу отмечаются дни рожде-ния, Новый год, 8 марта.

Необходимо также отметить, что многие родители недооце-нивают роль литературного воспитания детей. Анализ показал, что во многих семьях родители не читают детям книги, а это, в свою очередь, не позволяет воспитать полноценно развитую личность и в дальнейшем становится одной из основных причин низкой детской читательской активности.

Таким образом, в ходе проведенного исследования прихо-дим к выводу о том, что характер организации семейного досуга непосредственно зависит от взаимодействия дошкольной обра-зовательной организации с семьей. Совместная деятельность родителей и педагогов положительно влияет на формирование навыков правильного организованного семейного досуга, кото-рый имеет самостоятельную педагогическую ценность, так как оказывает воспитательное и развивающее воздействие на фор-мирование личности ребенка. На наш взгляд, семейный досуг должен сочетать различные виды деятельности, и с раннего возраста необходимо совмещать как «пассивные» занятия, так и занятия, связанные с интеллектуальной и физической нагруз-кой и активностью. Благодаря этому ребенок будет формиро-ваться разносторонне развитым, позитивно настроенным, здо-ровым в физическом, эмоциональном и умственном плане.

Литература 1. Арташевский И.А. Ваш малыш может не болеть. – М.: Сов. спорт, 1990. 2. Белухина О.С., Пиляева Е.А., Шрамкова О.В. Система диагностики одаренности ре-

бенка в различных сферах деятельности в условиях МДОУ «ЦРР-Детский сад № 18 «Город Чудес» г. Саратова // Развитие одаренности обучающихся в современном образовательном



пространстве: сб. науч. статей межрегион. заоч. науч.-практ. конф. / под ред. Е.А. Афониной, О.В. Шрамковой. – Саратов: ГАУ ДПО «СОИРО», 2015. – С. 35-39.

3. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990. – 496 с. 4. Борисова Е.Н. Система организации физкультурно-оздоровительной работы с до-

школьниками. – Волгоград: Панорама, 2006. – 105 с. 5. Бочарова Н.И. Оздоровительный семейный досуг с детьми дошкольного возраста: По-

собие для родителей и воспитателей. – М.: АРКТИ, 2002. – 96 с. 6. Васильева М.А. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста из опыта работы. –

М.: Просвещение, 1984. – 204 с. 7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. –

М., 1966. – № 6. – С. 62-76. 8. Гришина А.В. Психологические факторы возникновения и преодоления игровой зависимо-

сти в младшем подростковом возрасте: дис. …канд. психол. наук. – Н. Новгород, 2011. – 196 с. 9. Комарова Т. Трудовое воспитание в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 48 с. 10. Кудренко Т.В. Специфика ценностных приоритетов семьи в сфере досуга // Проблемы

и перспективы развития образования: материалы IV Междунар. науч. конф. г. Пермь, июль 2013 г. – Пермь: Меркурий, 2013. – С. 149-150.

11. Куликова Т. Учите детей трудиться! // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 7. – С. 101-105.

12. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. – 3-е изд., перераб. – М.: Просве-щение, 1986. – 304 с.

13. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1986. – С. 79.

14. Фролов В.П., Юрко Г.П. Физкультурные занятия на воздухе с детьми дошкольного возраста, пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1983. – 191 с.

15. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999. – 360 с. 16. Atchley R.A., Strayer D.L., Atchley P. Creativity in the wild: improving creative reasoning

through immersion in natural settings // PLoS One. – 2012. – V. 7. – N. 12. e51474. doi: 10.1371/journal.pone.0051474.

17. Effects of acute resistance exercise on cognition in late middle-aged adults: General or specific cognitive improvement? / Y.K. Chang , C.L. Tsai, C.C. Huang, C.C. Wang, I.H. Chu // J Sci Med Sport. – 2013. doi:pii: S1440–2440(13)00039-X. 10.1016/j.jsams.2013.02.007

18. Voluntary resistance running induces increased hippocampal neurogenesis in rats compara-ble to load-free running / M.C. Lee, K. Inoue, M. Okamoto, Y.F. Liu, T. Matsui, J.S. Yook, H. Soya // Neurosci. Lett. – 2013. – V. 537. – P. 6-10. doi: 10.1016/j.neulet.2013.01.005.

19. A single bout of exercise improves motor memory / M. Roig, K. Skriver, J. Lundbye-Jensen, B. Kiens, J.B. Nielsen // PLoS One. – 2012. – V. 7. – N 9. e44594. doi: 10.1371/journal.pone.0044594.

20. Salmon P. Effects of physical exercise on anxiety, depression, and sensitivity to stress: a unifying theory // Clin. Psychol. Rev. – 2001. – V. 21. – P. 33-61.


http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?url=/auteurs/view/3268/source:default


УДК 376 Власова Елена Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Балашовский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» г. Балашов, Саратовская область e-mail: [email protected]

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Обосновывается необходимость оказания коррекционной и профилактической помощи подросткам с девиантным поведением посредством организации процесса социально-педагогического сопровождения; представлены концептуальные положения, опреде-лены основные цели, функции и этапы процесса социально-педагогического сопро-вождения подростков с девиантным поведением. Ключевые слова: девиантное поведение, подросток, социально-педагогическое со-провождение, профилактика, коррекция, социально-педагогическая программа

Vlasova Elena A. Education PhD, associate professor Department of pedagogy Balashov Institute (branch) Saratov State University Balashov, Saratov region e-mail: [email protected]

SOCIO-PEDAGOGICAL SUPPORT FOR ADOLESCENT WITH EMOTIONAL AND BEHAVIOURAL PROBLEMS: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECT The article explains the need for the correction and prevention for adolescent with deviant behavior through the organization of socio-pedagogical support. The article presents con-ceptual positions, the main objectives, functions and steps of the process of socio-pedagogical support of teenagers with behavior problems. Keywords: deviant behavior, adolescent, socio-pedagogical support, prevention, correction, socio-pedagogical program Подростковый возраст – это тот период, когда в организме

происходят серьезные изменения в физиологии и психологии. Смена социальных требований к подрастающей личности, рас-ширение социальной среды провоцируют различные отклонения в ее поведении, эмоциональные нарушения, нервно-психические расстройства [3].

Исходя из понимания девиантного поведения как системы поступков, отклоняющихся от норм, принятых в обществе (куль-тура, мораль, права, психическое здоровье и др.), возникает необходимость в оказании превентивной помощи подросткам, проведении ряда тематических консультаций с целью коррекции





и профилактики подобных нарушений в поведении. Проблема девиантного поведения не теряет актуальности уже много лет, так как возникают новые риски формирования различных пове-денческих отклонений, появляются новые формы девиантного поведения [6,7]. Соответственно, каждое общеобразовательное учреждение должно уделять достаточно внимания процессу ор-ганизации социально-педагогического сопровождения подрост-ков с различными видами и формами нарушений в поведении или отклонений, что, в свою очередь, позволит еще на ранних этапах диагностировать проблемное поле и осуществить ком-плекс мер по ее коррекции.

В целом под социально-педагогическим сопровождением по-нимается комплекс превентивных, просветительских, диагности-ческих и коррекционных мер, которые направлены на создание условий для успешной социализации ребенка, развитие его внутреннего потенциала и личностного роста [1].

В соответствии с этим представим концептуальные положе-ния, на основе которых строится процесс социально-педагоги-ческого сопровождения подростков с девиантным поведением:

1. Процесс естественного развития личности подростка пер-вичен, т. е. в рамках работы специалистов по коррекционно-раз-вивающим программам ребенок выступает активным субъектом взаимодействия с родителями, педагогическим коллективом, со-циальным педагогом и психологом. Необходимо отметить, что изменения в личностных образованиях и характере учащегося возможны только при наличии у него желания и потребности к самосовершенствованию.

2. Процесс социокультурного развития подростка и освоения им окружающей среды осуществляется в тесной взаимосвязи с этой средой, т. е. в ходе социально-педагогического сопровож-дения уделяется большое внимание влиянию различных факто-ров среды на развитие и успешную социализацию учащегося.

3. Процесс развития индивидуальных качеств и особенно-стей подростка собственными силами, стремление изучать себя как личность выступают критериями эффективности процесса социально-педагогического сопровождения [2].

Следовательно, в процессе социально-педагогического сопро-вождения девиантных подростков личность ребенка должна высту-пать как активный субъект взаимодействия со специалистами, ро-дителями и его ближайшим окружением. Главный акцент сделан на формировании мотивации на личностные изменения. Только в этом случае можно будет говорить об эффективности процесса социально-педагогического сопровождения учащихся.

Исходя из вышеизложенного, можно определить две основ-ные цели социально-педагогического сопровождения девиант-ных подростков:

– cохранение естественных механизмов развития подрост-ков, предотвращение факторов, причин и условий, влияющих на деформацию их поведения;

– формирование у учащихся потребности к саморазвитию, са-мообразованию, самоизменению и самосовершенствованию, что способствует стимуляции внутреннего потенциала подростка.



Более детальное изучение основного содержания социаль-но-педагогического сопровождения подростков с девиантным поведением позволяет выделить следующие его функции:

– восстановительная (предполагает восстановление положи-тельных качеств);

– компенсирующая (проявляется в формировании у подрост-ков стремления самостоятельно работать над собой, устранить явный недостаток через усиление деятельности в той области, которая ему больше нравится);

– стимулирующая (выражается в поддержании положитель-ных личностных характерологических образований подростков);

– корректирующая (заключается в исправлении негативных изменений в личности подростков, которые возникли у него как следствие девиантного поведения);

– социализирующая (направлена на формирование различных навыков и умений, повышение социально-психологической компе-тентности подростков посредством предоставления ему возможно-стей для социального развития и социального познания [4].

Таким образом, успешность социально-педагогического со-провождения девиантных подростков зависит от осознания необходимости комплексного подхода, который обеспечивается совместной работой социальных педагогов, психологов, меди-цинских работников, учителей-предметников, классных руково-дителей, а также родителей и самих подростков.

Конечно, в современной образовательной организации слож-но переоценить роль социального педагога как некоего консоли-дирующего усилия всей системы образования субъекта работы с девиантными подростками. Как следствие, возрастают требова-ния к готовности социального педагога к новым вызовам [5].

Сам процесс социально-педагогического сопровождения под-ростков с девиантным поведением должен включать ряд этапов:

1 этап – диагностика социального здоровья подростка, выяв-ление форм девиаций. На данном этапе используются различ-ные методы тестирования и анкетирования родителей и педаго-гов, наблюдения, бесед, анализа продуктов деятельности и т.п.;

2 этап – анализ полученной информации. На данном этапе определяется общее количество подростков с девиантным по-ведением в обследуемой группе, формы и виды подростковых девиаций;

3 этап – разработка рекомендаций и социально-педагогичес-ких программ для подростков, педагогов, классного руководите-ля, родителей; составление планов комплексной помощи для каждого подростка;

4 этап – консультирование всех участников сопровождения по вопросам способов решения проблем клиентов;

5 этап – решение проблемы, т. е. внедрение программ соци-ально-педагогического сопровождения, выполнение рекоменда-ций каждым участником сопровождения;

6 этап – рефлексия, анализ выполнения рекомендаций и внедрения социально-педагогической программы;

7 этап – анализ развития подростка в дальнейшем. Классификация вышеназванных этапов социально-педагоги-

ческого сопровождения девиантных подростков представлена



в общем виде, т. к. каждому подростку присуща своя проблема, и для ее решения требуется индивидуальный подход. Однако, как было уже отмечено выше, для решения проблемы подростка необходима высокая мотивация и заинтересованность всех участников процесса сопровождения. В связи с этим на каждом этапе социально-педагогического сопровождения предполагают-ся различные виды деятельности.

На диагностическом этапе социальный педагог осуществля-ет необходимую социально-психолого-педагогическую диагно-стику девиантных подростков, разрабатывает планы углублен-ной диагностики, проводит анкетирование и тестирование, направленные на изучение их личностных, социально-психологи-ческих и индивидуальных особенностей. Родители также оказы-вают помощь классному руководителю и социальному педагогу в сборе общей информации об испытуемом.

На этапе анализа полученной информации социальный пе-дагог систематизирует, обобщает и оформляет результаты про-веденной психодиагностики, определяет количество подростков в обследуемой группе, которые имеют выраженные нарушения и проблемы.

На этапе разработки программы социальным педагогом ор-ганизуется совместная работа школьной администрации, класс-ных руководителей, всего педагогического коллектива, направ-ленная на определение алгоритма работы по оказанию помощи каждому подростку. Родители посещают родительские собрания, им предлагаются рекомендации по выстраиванию взаимоотно-шений с ребенком.

На этапе консультирования социальным педагогом прово-дятся групповые и индивидуальные консультации с родителями, школьной администрацией, педагогическим коллективом. На консультациях коллегиально обсуждаются варианты решения возникших проблем подростка. Классный руководитель консуль-тирует учителей-предметников на предмет реализации конкрет-ных видов и форм учебно-воспитательной работы.

На этапе реализации разработанных рекомендаций и про-грамм социально-педагогического сопровождения социальный педагог проводит запланированные мероприятия (индивидуаль-ные консультации, психокоррекционные упражнения, тренинги для подростков и др.), что побуждает учащегося к самосовер-шенствованию, саморегуляции и саморазвитию, а также соци-альной инициативе. На данном этапе социальный педагог вы-полняет посредническую функцию, привлекая необходимых спе-циалистов для решения проблем подростка. Классный руководи-тель внедряет в практику своей работы рекомендации, индиви-дуальные программы, вносит коррективы в учебно-воспитатель-ный процесс своего ученического коллектива.

Среди форм реализации поставленных задач можно выделить: – беседы и занятия-практикумы, направленные на развитие

способов саморегуляции подростков; классные часы по пробле-ме девиантного поведения и т. п.;

– организация конкурсов, олимпиад, КВНов, предметных недель, познавательных и развлекательных экскурсий, посеще-ние спектаклей, фильмов, выставок и др., способствующих раз-витию творческого потенциала учащихся.



На данном этапе классный руководитель активно работает над поддержанием благоприятного климата в классном коллекти-ве; проводит большую индивидуальную работу с учащимися и их ближайшим окружением. Родители учащихся, воспользовавшиеся предложенными рекомендациями, реализуют их, корректируя тем самым детско-родительские отношения в семье. Они также могут принимать участие в мероприятиях класса (совместные посеще-ния выставок, театров, участие в конкурсах и т.п.). В постоянном повышении эффективности социально-педагогического сопро-вождения ресурс системы дополнительного профессионального образования нельзя не использовать. Так как именно комплекс-ность решения проблемы, поиск новых путей ее решения и посто-янное повышение квалификации практических работников систе-мы образования могут гарантировать положительную динамику в решении сложных образовательных задач [8].

На заключительном этапе происходит анализ развития ситуа-ции. По мере необходимости вносятся коррективы в практическую деятельность, проводится повторная диагностика подростков.

Таким образом, социальный педагог изучает индивидуальные, личностные, социально-психологические характеристики личности ребенка, выявляет его интересы, способности, потребности, труд-ности, конфликтные и проблемные ситуации, отклонения. Все это способствует определению причин нарушений в поведении и воз-никновения конфликтных ситуаций. Специалист исследует микро-социум и условия жизнедеятельности ребенка. По результатам психодиагностики социальный педагог выявляет истоки проблемы, ее суть, подбирает соответствующие ситуации психолого-педагоги-ческие и социально-педагогические средства для их разрешения.

С целью оказания своевременной социально-педагогической поддержки ребенка внедряются индивидуальные социально-педагогические программы. Для решения проблем, выявленных в ходе диагностики определенного круга лиц, внедряются груп-повые социально-педагогические программы. Для решения про-блем, которые возникают сразу у нескольких групп или части школьного коллектива, внедряются общественные программы, которые включаются в общешкольную программу.

Процесс социально-педагогического сопровождения девиа-нтных подростков невозможно ограничить определенными вре-менными рамками, т. к. в каждом конкретном случае ситуация развития подростка индивидуальна.

Литература 1. Антонов А. Организация деятельности социального педагога с семьей // Социальная пе-

дагогика. – 2008. – № 4. – С. 12-14. 2. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания (школьников) //

Педагогика. – 1992. – № 5-6. – С. 32-34. 3. Ерофеева М.А., Коповая О.В. Гендерные девиации школьников : монография. – Бала-

шов : Арья, 2007. – 132 с. 4. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М. : Прогресс,

2002. – 152 с. 5. Ильковская И.М., Шанин С.В. Формирование медиакультуры педагога как необходимое

условие обеспечения качества образования // Вестник Саратовского областного института раз-вития образования. – 2015. – № 1. – С. 137-141.

6. Коповой А.С. Актуальность диагностики медиапотребления // Пензенский психологиче-ский вестник. – 2015. – № 2. – С. 55-62.


http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1373410&selid=23055940


7. Коповой А.С., Кравченко Е.В. Культура медиапотребления как средство обеспечения ме-диабезопасности // Инициативы XXI века. – 2014. – № 1. – С. 52-55.

8. Шанин С.В., Шехматов С.А. Роль системы дополнительного профессионального образо-вания в построении единого информационного образовательного пространств // Профильная школа. – № 4. – 2015. – С. 23-27.



УДК 376 Назарова Ольга Михайловна кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» г. Пенза e-mail: [email protected]

Пронина Юлия Андреевна студент факультета физико-математических и естественных наук ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» г. Пенза e-mail: [email protected]

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ФОБИЙ

Рассматривается соотнесение некоторых особенностей человека и их проявлений к фобиям. Затронуты вопросы, связанные с генезисом понятия «фобия». Дается по-дробное и доступное описание, что же такое фобия в жизни человека, что лежит в их основе. Рассмотрены возрастные аспекты возникновения фобий.

Ключевые слова: возраст, фобия, страх, раздражитель, фобии детского возраста, ги-перопека, эмоциональные отношения, риск, специфические фобии

Nazarova Olga M. Education PhD, associate professor of the department of pedagogy and psychology education Penza State University Penza e-mail: [email protected]

Pronina Julia Α. Student faculty of physical-mathematical and natural sciences Penza State University Penza e-mail: [email protected]

AGE FEATURES OF PHOBIAS OCCURRENCE The article considers the correlation of some person’s features and phobias manifesta-tions. The article raises the problems related to the genesis of «phobia» concept. It pro-vides a detailed and accessible description what phobia is in a person's life and what lies at its base. It also considers age-related aspects of phobias occurrence. Keywords: age, phobia, fear, irritant, childhood phobias, hyper custody, emotional rela-tionship, risk, and specific phobias

Все чаще мы относим некоторые особенности человека и их проявления к фобиям. Что же это? Какое значение фобий в жиз-ни человека? Что лежит в их основе?


https://e.mail.ru/[email protected]

https://e.mail.ru/[email protected]



В психологии выделяют два вида страха: нормальный и па-тологический. Под нормальным страхом понимается естествен-ная реакция на угрозу жизни человека. Патологический страх – это неконтролируемый страх, устойчивое переживание излиш-ней тревоги. Последнее и есть фобия.

Фобии (от греч. phobos – страх) – навязчивые состояния страха.

Более подробное определение можно встретить в работах С.Ю. Головина. Он пишет, что «фобия – навязчивые состояния при заболеваниях психических – болезненные навязчивые не-адекватные переживания страхов конкретного содержания, охватывающих субъекта в определенной – фобической – обста-новке и сопровождающиеся вегетативными дисфункциями – сердцебиением, обильным потом и прочими» [1].

Насчитывается очень большое количество фобий. Некото-рые известны каждому, а о существовании других знает доста-точно узкий круг лиц. Например, на вопрос: «Что такое клау-строфобия?» без подсказок сможет ответить каждый, но на во-прос «что такое пнигофобия?» ответ большинству людей навер-няка придется искать в специальной литературе.

Механизм развития фобий тесно связан с воображением, где разыгрываются жуткие сцены возможных вариантов развития событий, связанных с раздражителем. Причины появления фо-бий обычно кроются в самых разнообразных ситуациях травми-рующего характера – чаще всего произошедших в прошлом, особенно в раннем детстве. Стоит заметить, что травмирующая ситуация не обязательно должна произойти именно с Вами. Вы можете увидеть ее, так сказать, подсмотреть, на примере друго-го человека, и ваше воображение уже нарисовало самый пугаю-щий сценарий, в котором главная роль принадлежит вам.

Как правило, фобии возникают у человека в детском воз-расте и сопровождают его на протяжении всей жизни. Примерно 90 % людей, подверженных фобиям, с возрастом способны по-бороть детские страхи и излечиться от резвившихся фобий, а оставшиеся 10 % не способны справиться с этой проблемой самостоятельно.

Чтобы понять причину возникновения фобии, важно осозна-вать, что существуют две группы фобий. К первой группе отно-сятся фобии, связанные с определенной травмирующей ситуа-цией, наложившей отпечаток на психику человека. Ко второй группе фобий относятся беспричинные страхи либо страхи, имеющие скрытую причину [4].

Последняя группа – это более сложное с точки зрения пси-хологии отклонение, ведь чтобы устранить страх, нужно выявить первопричину. Но ввиду некоторых особенностей психики чело-век попросту забывает, что именно стало причиной возникнове-ния панического страха. Защитные психические механизмы нашего организма могут попросту стирать из памяти неприятные ситуации, способные наносить психическую травму.

Так почему же одни люди подвержены влиянию иррацио-нальных страхов, а другие способны с ними справиться, пережив ужасающие события? Ответ прост: все дело в индивидуальных психических особенностях каждого человека. Фобиям более все-



го подвержены впечатлительные, крайне чувствительные и ра-нимые люди, имеющие склонность к повышенной тревожности и психическим реакциям.

Однако нередки случаи возникновения фобий и у людей с крепкой психикой. Специалисты говорят о том, что наслед-ственность играет немаловажную роль в развитии фобий. Если родственники человека страдали от определенных фобий, то велик риск развития их и у него самого.

Одна из современных отечественных классификаций видов страхов по Ю.В. Щербатых:

1. «Природные» страхи: атмосферные явления, астрономи-ческие явления, вулканы и землетрясения, животные.

2. «Социальные» страхи: страх ответственности, страх перед экзаменами и др.

3. Страхи, которые мы создаем сами: страх несуществующих явлений, страх темноты, «внутренние» страхи, страх будущего.

4. Классификация страха по силе: от легкой до ужаса. 5. Страхи понятные и непонятные. 6. Страх смерти. 7. Детские страхи: страх одиночества, посторонних людей,

конкретной угрозы извне, сказочных образов, врачей, резких зву-ков, «социально-заимствованные» страхи и др. [2]

Анализируя психоаналитическую теорию, можно сказать, что первое состояние страха возникло вследствие отделения ребен-ка от матери.

Тревога, связанная с отделением от матери, и страх, кото-рый люди испытывают в пустых или заполненных толпой местах, очень похожи между собой. Согласно многим психиатрическим теориям, именно этот период жизни ребенка является решаю-щим моментом для определения, станет ли этот человек в бу-дущем страдать от боязни «открытых мест» или будет избавлен от такой участи.

Остановимся подробнее на детских страхах. Самые распро-страненные детские страхи: боязнь одиночества, аутофобия, за-мкнутого пространства, клаустрофобия. Они же, кстати, являют-ся самыми опасными, так как здесь источником страхов стано-вится то, что ребенку ближе и роднее всего: родители и дом.

Фобии детского возраста базируются на восприятии «я – часть среды». К ним относятся такие знакомые всем страхи тем-ноты (никтофобия), мертвецов (некрофобия) и привидений в темных углах и шкафах (фазмофобия) и т. д. [5]

В настоящее время дети получают огромное количество ин-формации из разнообразных источников: из образовательных организаций, интернета, телевидения т. д. Слабая аналитиче-ская способность мозга рисует совершенно непредсказуемые картинки и сочетания, которые могут вызвать страх. Такая из-лишняя информатизация детей нередко становится причиной возникновения страхов, а как следствие – фобий.

Необходимо помнить, что гиперопека родителей также мо-жет стать причиной возникновения страхов у ребенка. Данная проблема стоит острее для городских детей, которые не имеют определенных навыков самостоятельной деятельности. В голов-ном мозге таких детей любой момент одиночества и самостоя-



тельности может сопровождаться ужасающими картинками, что весьма неблагоприятно сказывается на детской психике.

Причиной возникновения детских страхов может стать также нехватка времени у взрослых на полноценное общение с ребен-ком. Причиной страха очень часто является отсутствие теплых эмоциональных отношений в семье.

Еще одной проблемой современных детей является гиподи-намия. Дети, не получающие высокую физическую нагрузку, бо-лее подвержены страхам. Это вполне объясняется физическим воздействием на нервную систему. Физические нагрузки усили-вают иммунитет к психическим травмам.

Агрессивное и доминирующее поведение матери вызывает массу негативных эмоций у ребенка, включающих страхи. То есть такое поведение матери также может быть причиной появ-ления детских фобий.

Не стоит забывать и о том, что ссоры и конфликты в семье также негативно сказываются на психике ребенка. Такое поведе-ние взрослых всегда пугает детей. Если к постоянному напряже-нию ребенка добавить детскую фантазию, то появление страха вполне объяснимо.

В подростковый период у человека также могут появляться новые страхи и развиваться те, что появились в детском воз-расте. Все психологи сходятся во мнении, что ведущим страхом, возникающим у подростков, является страх смерти родителей. Причем уже в младшем школьном возрасте опасения за жизнь матери и отца начинают превалировать над страхом собствен-ной смерти.

Нередко, опасаясь гибели как собственной, так и близких людей, подросток начинает испытывать страх болезни (нозофо-бия). Если это состояние приобретает характер фобии, подро-сток может начать испытывать приступы паники, страдать от учащенного сердцебиения, падать в обмороки. В таких случаях необходимо обращаться за помощью к психологу, так как это может угрожать реальными проблемами со здоровьем.

Достаточно распространенным страхом в подростковом воз-расте является страх темноты (никтофобия). Причины этой фо-бии кроются обычно несколько глубже, чем в детском возрасте. Ими могут быть конфликты с родителями и сверстниками, безот-ветная любовь, увлечение компьютерными играми. Все это мо-жет спровоцировать стресс и появление боязни нахождения в темном помещении.

Также подростка могут мучить ночные страхи. Чаще эта про-блема беспокоит в младшем подростковом возрасте, то есть до достижения 12-13 лет. Эти фобии выражаются в эпизодических приступах ужаса и крика, когда подросток чрезмерно возбужден, уже не спит, но сознание при этом спутанно, при этом можно наблюдать лунатизм.

Нередко подростки испытывают тревогу и страх публичного выступления (пейрофобия), в частности ответа у доски. Опасе-ния появляются небезосновательно. В этот момент в ребенке говорят чувство престижа, стремление к авторитету, усилия, за-траченные на подготовку.

Как известно, доминирующим видом деятельности в под-ростковом возрасте общение со сверстниками. В связи с этим ни



в коем случае нельзя оставлять без внимания такое часто встречающееся явление, как боязнь общения. Таким образом, застенчивый ребенок оказывается в весьма невыгодной ситуа-ции, что сказывается на его развитии. Причины этого страха мо-гут стать негативные опыт, неуверенность в себе, недовольство внешним видом, неудовлетворение материальным достатком в семье [5].

Стоит обращать внимание на все вышеперечисленные стра-хи, потому что нередко случается, что они незаметно перерас-тают в фобии, с которыми взрослому человеку очень сложно су-ществовать в современном мире.

Как уже говорилось выше, все фобии берут свое начало из каких-либо страхов. Какие же страхи преследуют человека в зрелом возрасте?

Страх нищеты является одним из основных страхов. Из всех страхов страх нищеты самый разрушительный и трудно преодо-леваемый. Он обладает следующими симптомами: 1) безразли-чие, нежелание бороться с нищетой, интеллектуальная и физи-ческая лень; 2) нерешительность, привычка позволять другим думать за себя; 3) сомнение, которое обычно проявляется в форме извинений и объяснений, покрывающих свои неудачи; 4) беспокойство как стремление искать ошибки у других, прене-брежительное отношение к своей внешности, невоздержанность в употреблении алкоголя, нервозность, неуверенность в себе; 5) сверхосторожность, мысли и разговоры о возможных неудачах вместо концентрации сознания на способах достижения цели; 6) промедление и трата всех сил на оправдание безделья [3].

Парадоксально, но часто во взрослом возрасте человек стал-кивается со страхом критики (эниссофобия). Этот страх зачастую берет свое начало в детстве. Родитель, который слишком часто критикует своего ребенка, рискует вырастить «комплекс неполно-ценности в человеческой оболочке». Критика вызывает в сердце ребенка чувство неполноценности или обиды. Последствия этого вида страха также фатальны для личности, как и последствия страха нищеты. Боязнь критики разрушает инициативу и делает бессмысленными любые усилия воображения [3].

Многие взрослые боятся неудачи в любви. Такой страх сво-дится к ревности и другим видам неврозов. Этому страху более подвержены женщины, но не обошел этот страх стороной и сильный пол.

Какие же симптомы у данного вида страха? Их всего три: 1) необоснованная ревность; 2) поиск промахов у всех друзей, родственников, коллег, лю-

бимых по малейшему поводу либо при отсутствии такового; 3) авантюризм – склонность к рискованным предприятиям,

воровству, жульничеству и другим опасным деяниям с целью добыть денег для любимых с верой, что любовь можно купить, влезание в долги для покупки подарков, чтобы показать себя с лучшей стороны; бессонница, нервозность, отсутствие настой-чивости, самоконтроля самоуверенности, слабоволие, плохое настроение [3].

Чем старше человек становится, тем выше риск столкнуться с таким явлением как гераскофобия или, говоря проще, боязнь



старости. Причинами такого расстройства являются нежелание выглядеть некрасивым, боязнь стать обузой для близких, боязнь остаться одному, никому не нужным, боязнь перемен, изменения социального статуса.

Еще один страх, который может появиться у человека в зре-лом возрасте, – это страх смерти. Безусловно, бояться смерти – это нормально, однако совершенно ненормально бояться ее па-нически. Навязчивый страх смерти обычно называют танатофо-бией. Танатофобы боятся смерти вне зависимости от источника угрозы – в их понимании он может существовать повсюду, и ни-когда не знаешь, в какую минуту он тебя поджидает.

Специфические фобии могут развиться в любой период жиз-ни, хотя некоторые из них, например фобии животных, имеют тенденцию формироваться в детстве и со временем могут ис-чезнуть сами по себе (АРА, 1994). Фобии, которые продолжают-ся или начинаются во взрослом возрасте, имеют тенденцию со-храняться и уменьшаются лишь в результате лечения.

Литература и интернет-ресурсы 1. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – Минск : Харвест, 1998. – 800 с. 2. Щербатых Ю.В. Психология страха. – М. : Эксмо, 2005. – 205 с. 3. [Электронный ресурс] – URL: http://moyuspeh.com/books/thinkandrich15.htm. 4. [Электронный ресурс] – URL:http://zdorovat.ru/straxi-i-fobii/fobii. 5. [Электронный ресурс] – URL: http://gopsy.ru/strahi-i-fobii/strahi-podrostkov.html.


http://www.psyho.ru/dictionaries/golovin-syu-slovar-prakticheskogo-psixologa/

http://moyuspeh.com/books/thinkandrich15.htm???history=0&sample=47&ref=0

http://zdorovat.ru/straxi-i-fobii/fobii

http://gopsy.ru/strahi-i-fobii/strahi-podrostkov.html


УДК 37.013 Каменчук Ирина Леонтьевна старший преподаватель кафедры гуманитарного и эстетического образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

ФЕНОМЕН ТЕРРОРИЗМА: ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ БЕЗОПАСНОСТИ

Предпринята попытка обоснования феномена терроризма в современном информа-ционном обществе, особенностей террористической деятельности в условиях глоба-лизации. Рассматриваются политика России по борьбе с терроризмом, роль социо-культурных факторов в решении проблемы терроризма, демонстрируются возмож-ности педагогической, образовательной деятельности в направлении того, чтобы воздействовать на ценностные ориентации и установки школьников. Представлен опыт работы дискуссионного клуба старшеклассников по формированию гуманисти-ческого мировоззрения старшеклассников, неприятия насилия как способа разреше-ния конфликтов.

Ключевые слова: терроризм, экстремизм, национальная безопасность, бесланская трагедия, Первая мировая война, Вторая мировая война, Нюрнбергский процесс, гума-нистическое мировоззрение, толерантность, система международного права

Kamenchuk Irina L. Senior lecturer of the department of humanities and aesthetic education SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

TERRORISM PHENOMENON: EDUCATION IN THE CONTEXT OF SECURITY PROBLEMS The article attempts to study the phenomenon of terrorism in the modern information socie-ty, especially terrorist activities in the context of globalization. The authors consider the Russian policy on the fight against terrorism, the role of socio-cultural factors in tackling terrorism; demonstrate the possibility of pedagogical and educational activities in the direc-tion to act on the value orientation and installation of schoolchildren. The experience of the high school student’s discussion club to form a humanistic outlook of senior pupils, rejec-tion of violence as a means of conflict resolution presented. Keywords: terrorism, extremism, national security, the Beslan tragedy, World War I, World War II, the Nuremberg trials, humanistic worldview, tolerance, the system of international law

Терроризм – это новый вид войны. Джери Б. Дженкинс

Терроризм – далеко не новое социальное явление, однако на рубеже XX – XXI веков проблема терроризма приобрела угрожающие масштабы. Современные технологии и развитие





телекоммуникационных систем позволили планировать и коор-динировать свои действия во всем мире.

Особенностью деятельности современных террористов явля-ется нанесение ударов с массовыми жертвами и привлечением вниманием СМИ. В средствах массовой информации, имеющих многомиллионную аудиторию, регулярно воспроизводятся сооб-щения о террористических актах, совершающихся в различных уголках земного шара. В тональности этих сообщений преоблада-ет дух сенсационности и высокой эмоциональности. Сегодня по-чти все каналы транслируют устрашающие кадры деятельности террористической организации ИГИЛ: публичные казни журнали-стов и ученых, уничтожение культурных ценностей (библиотека и музей в Мосуле, гробницы и храмы в Сирийской Пальмире). Естественно, вся эта информация создает в массах ощущение серьезной угрозы безопасности со стороны террористов. К спе-цифике современного терроризма можно также отнести откровен-ную демонстративность насильственного действия, рассчитанного на превентивное устрашающее воздействие на социум.

Анализ работ по исследованию феномена терроризма поз-воляет сделать вывод о том, что наиболее полно исследованы геополитический, социологический и правовой аспекты терро-ризма. При этом вопросы влияния терроризма на психологию человека, идеологические и психологические основания терро-ризма, пути противодействия и профилактики терроризма изуче-ны недостаточно.

По массовости террористических организаций, по специфике их подготовки и методам действия современный терроризм мо-жет и способен противостоять не только службам безопасности, но и регулярным вооруженным силам. Технологии террористов, включая террористов смертников, становятся все более разру-шительными. Примером могут быть трагические события в США 11 сентября 2011 года. Сценарий, реализованный в Вашингтоне и Нью-Йорке, террористы планировали осуществить в Париже в 1994 году. Боевики, угнавшие лайнер, следовавший из Алжира во Францию, намеревались направить его на Эйфелеву башню. Во время вынужденной посадки самолета в Марселе для доза-правки отряд жандармов осуществил штурм самолета и уничто-жил террористов.

В России проблема терроризма и борьбы с ним резко обост-рилась в 90-х годах прошлого столетия. Терроризм представляет реальную угрозу национальной безопасности страны: похищение людей, взятие заложников, случаи угона самолетов, взрывы бомб, акты насилия в этноконфессиональных конфликтах, пря-мые угрозы и их реализация.

Не случайно в Концепции Национальной безопасности Рос-сийской Федерации в перечне факторов, создающих широкий спектр внутренних и внешних угроз национальной безопасности страны, названо увеличение масштабов терроризма. Деятель-ность экстремистских организаций и группировок в настоящее время продолжает оставаться серьезным фактором дестабили-зации социально-политической ситуации в России.

Среди наиболее известных терактов последнего десятиле-тия: захват заложников в больнице Буденновска в июле 1995 го-



да, ряд терактов в сентябре 1999 года в Москве и Волгодонске, захват заложников в Театральном центре на Дубровке во время представления мюзикла «Норд-Ост» в 2002 году. В июле 2003 года прогремели взрывы у входа на аэродром Тушино, где проходил рок-фестиваль «Крылья». В феврале 2004 года взрыв в московском метро между станциями Павелецкая и Автозавод-ская привел к массовым жертвам пассажиров.

1 сентября 2004 года около 30 террористов захватили школу в северо-осетинском городе Беслан. В течение нескольких минут в их руках оказалось более тысячи заложников – учеников, учи-телей, родителей. В одночасье традиционный российский празд-ник стал для всех россиян символом всенародной трагедии. Академик Российской академии образования Александр Григо-рьевич Асмолов назвал бесланскую трагедию «самым страшным преступлением против человечества <…>, вызовом культуре, образованию каждой личности» [1, с. 15]. Сегодня небольшой город в Северной Осетии знают во всем мире.

Важно отметить, что в исследовательской литературе нет четкого представления о терроре против детей в новейшей ис-тории. Очевидно, что в ходе многих террористических операций жертвами становились дети. Организаторы террора понимают, что таким убийством они причиняют особую боль народу.

Сегодня ведущая роль в борьбе с терроризмом принадлежит государству и спецслужбам. Вместе с тем все больше внимания обращается на роль социокультурных факторов в решении про-блемы терроризма; демонстрируются возможности педагогиче-ской, образовательной деятельности в направлении того, чтобы перестроить общественное сознание, воздействовать на цен-ностные ориентации и установки.

Противодействие терроризму предполагает, с одной сторо-ны, изменение условий жизни человека, установление социаль-ного порядка, с другой – осуществление соответствующей госу-дарственной социокультурной и образовательной политики.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определил среди приоритетных задач образования на современном этапе «усвоение гуманисти-ческих, демократических и традиционных ценностей многонаци-онального российского общества формирование толерантного, уважительного и доброжелательного отношения к другому чело-веку…; готовности и способности вести диалог с другими людь-ми и достигать в нем взаимопонимания» (ФГОС ООО: Раздел IV, п. 24. Требования к результатам освоения образовательной про-граммы ООО).

Формирование гуманистического мировоззрения, межкуль-турной толерантности школьников – важный вектор развития со-временного образования и деятельностный механизм профилак-тики терроризма. Речь, безусловно, не идет о толерантности к террористам, а о неприятии насилия как средства разрешения конфликтов, неприятия идеологии террора. Это актуально сего-дня, учитывая, что объектами пристального внимания и вербов-ки террористов оказываются молодые люди с непрочными цен-ностными установками, не способными к эмпатии. Печально го-ворящая статистика: в ИГИЛ сегодня воюют представители



80 государств, включая Россию (по данным ФСБ, от 800 до 1700 граждан РФ). Не случайно выступление президента В.В. Путина на 70-м заседании Совета Безопасности ООН вклю-чало вопросы борьбы с этой террористической организацией. Борьба с терроризмом – это не единовременная компания, это долгосрочная стратегия, требующая напряженных усилий всех прогрессивных сил в стране и мире.

Федеральные государственные образовательные стандарты старшей школы среди важнейших задач образования выдвигают задачи формирования толерантного сознания и поведения в по-ликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения [3, с. 37].

Историческое школьное образование дает колоссальные возможности для воспитания культуры толерантности. Оно мо-жет способствовать разрушению стереотипов, связанных с име-ющими место в обществе национализмом, расизмом, ксенофо-бией, мигрантофобией [2, с. 14]. Вместе с тем формирование мировоззрения ученика, уровня его толерантной культуры не ограничивается только урочной деятельностью. Большой потен-циал, как показывает опыт, заложен в организации внеурочной работы, где существенно повышается возможность индивидуа-лизации образования.

Созданный по инициативе кафедры гуманитарного и эстетиче-ского образования в рамках регионального эксперимента дискусси-онный клуб старшеклассников на протяжении пяти лет поднимает вопросы, которые побуждают ребят не только расширять знания по истории, но и осмысливать их, давать нравственную оценку.

В ходе обсуждения исторических событий затрагиваются со-циальные, нравственные, правовые, экономические, историче-ские аспекты рассматриваемых проблем. Так, к 100-летию нача-ла Первой мировой войны состоялась дискуссия «Первая миро-вая страна в истории страны и мира». В ходе дискуссии обучаю-щиеся показали серьезную, глубокую подготовку, приводимые аргументы были основаны на знании материала, далеко выхо-дящего за рамки школьной программы. Дискуссия состояла из трех логически взаимосвязанных блоков. Рассматривая причины Первой мировой войны, школьники продемонстрировали умение анализировать разные источники информации – исторические документы, статистические материалы, делать на их основе ло-гические выводы и обобщения. Обсуждая последствия войны, был сделан вывод о том, что Первая мировая стала переломным моментом в судьбе человеческой цивилизации, которая корен-ным образом изменила геополитическую карту мира, пали три из четырех вступивших в войну европейских монархий: Романовых, Гогенцоллернов и Габсбургов. Изменила война и судьбы про-стых людей, а ее итоги определили дальнейшее развитие миро-вой истории. Версальско-Вашингтонский мирный договор ока-зался фактически 20-летним перемирием, в ходе которого как победители, так и побежденные вели подготовку к новой войне. Последний блок дискуссии был посвящен проблеме сохранения исторической памяти о событиях Первой мировой войны в раз-ных странах мира: Франции, Германии и России. Размышляли



ребята о причинах изменения названия самой войны в России – от Второй Отечественной войны до войны империалистической, «забытой», а также о том, от кого зависит возрождение памяти о ее участниках, воевавших за свое Отечество: государства, об-щественных организаций, рядовых граждан.

В год 70-летия окончания Второй мировой войны, 70-летия Нюрнбергского процесса, 70-летия образования ООН состоялась дискуссия на тему «Система международного права: от истори-ческой идеи до основ современного миропорядка».

Обсуждая создание системы международного гуманитарного права, учащиеся размышляли над тем, насколько совместимы понятия «гуманизм» и «война»; какова роль Нюрнбергского про-цесса над нацистскими преступниками. Среди обсуждаемых во-просов особое место заняла тема Холокоста, которая была рас-смотрена как разновидность юридического преступления. В вы-ступлениях старшеклассники отмечали значение международно-го трибунала в осознании неотвратимости наказания за военные преступления, преступления против мира, человечности.

Обсуждая современный миропорядок, где реальная угроза миру исходит от международного терроризма, ребята высказали идею необходимости реформирования деятельности Организа-ции объединенных наций, указав на неэффективность ее работы в решении глобальных проблем, а также усиления внимания проблемам противодействия терроризму в системе образова-ния, воспитания неприятия террористической идеологии у моло-дежи, а также роли СМИ в объективном освещении событий в стране и мире.

В марте 2016 г участники дискуссионного клуба приняли уча-стие в межрегиональном проекте «Библиотека как центр обще-ственной жизни», где в технологии «Гражданский форум» об-суждалась проблема преступности. Участники дискуссии под-черкнули актуальность данной проблемы не только для жителей нашей области, но и для граждан других регионов. Преступления глобального масштаба, подобные терактам, создают угрозу мир-ному сосуществованию населения планеты. Важным, по мнению многих молодых людей, является также проблема личной без-опасности каждого человека, ибо самое ценное – это человече-ская жизнь.

Старшеклассники говорили о том, что безнаказанность зача-стую приводит к повторным совершениям преступлений, а су-дебные ошибки способны искалечить судьбы. В ходе обсужде-ния были затронуты вопросы воспитания правовой культуры с раннего возраста. В этом особую роль играет семья и личный пример взрослых.

Прозвучали предложения, что необходимо использовать со-временные технологии для создания развивающих игр правовой направленности, а также ограничить или запретить выпуск игр, пропагандирующих насилие.

Участники дискуссии «Преступность в Саратовской области: как обезопасить жизненное пространство» отметили, что на по-добных мероприятиях «люди учатся слышать других», что поз-воляет «сформировать свое мнение» и «определить индивиду-альную гражданскую позицию».



Литература 1. Дети – жертвы Холокоста и террора: Педагогический аспект: учеб.-метод. пособие /

сост: И.А. Альтман, Н.В. Анисина; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Центр и Фонд «Холокост»: МИК, 2014. – 144 с.

2. Загладин Н.В. Актуальные проблемы освещения Холокоста в образовательно-воспита-тельном пространстве // Тема Холокоста в школьных учебниках: пособие для учителя / сост. И.А. Альтман. – М. : Центр и Фонд «Холокост», 2010. – 96 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М. : Просвеще-ние, 2013.



УДК 37.013.77 Стребкова Надежда Викторовна кандидат исторических наук, специалист по учебно-методической работе отдела сопровождения инновационных проектов ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития обра-зования» г. Саратов e-mail: [email protected]

ПРОГРАММА ТРЕНИНГА РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Поднимается вопрос подходов к формированию конфликтной компетентности со-трудников образовательной организации посредством группового тренинга. Кон-фликты характерны для всех уровней организации, но чем выше уровень конфликт-ной компетентности ее сотрудников и руководителей, тем динамичнее, плодотворнее и успешнее развивается образовательная организация.

Ключевые слова: конфликт, конфликтная ситуация, конфликтная компетентность, тренинг

Strebkova Nadezhda V. History PhD, methodological specialist of the department of support of innovation projects SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

TRAINING PROGRAM OF DEVELOPMENT OF EDUCATORS CONFLICT COMPETENCE This article deals with the problem of establishment of conflict competence of educators through group training. Conflicts are inherent at all levels of an organization, conflict’s di-rection and results regard to educator’s conflict competence.

Keywords: conflict, conflict situation, conflict competence, training

Конфликтная компетентность определяется разными автора-ми по-разному. В целом под конфликтной компетентностью пони-мается способность человека оптимально и продуктивно органи-зовывать свое поведение в конфликтных ситуациях, опираясь на свои знания и навыки в области конфликтологии. Конфликтную компетентность следует рассматривать с двух позиций: как спо-собность любого работника организации понимать, что такое конфликт и как себя вести при его возникновении, и как умение руководителя предугадать возникновение конфликта, направить уже существующий конфликт таким образом, чтобы его результат был положительным для организации; разрешать конфликты наиболее эффективным способом; самому создавать конфликт-


http://www.linguee.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4/competence.html

http://www.linguee.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4/establishment.html

http://www.linguee.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4/conflictual.html


http://www.linguee.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4/educator.html

http://www.linguee.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4/educator.html

http://www.linguee.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4/conflict+situation.html



ную ситуацию в целях повышения эффективности функциониро-вания организации в целом, ее отделов или подразделений.

Под тренингом подразумевается эффективный способ воз-действия на личность в целом или на определенные составля-ющие ее самосознания. Можно выделить основную идею груп-повых тренингов – актуализировать потенциал личности, от-крыть новые пути ее развития. Групповой психологический тре-нинг представляет собой совокупность активных методов прак-тической психологии, которые используются с целью формиро-вания навыков самопознания и саморазвития [2, с. 14-16].

Таким образом, тренинг конфликтной компетентности дол-жен включать как элементы обучающего характера (мини-лекции), так и упражнения, направленные на формирование навыков и личностных качеств работников.

Цель тренинга конфликтной компетентности заключается в следующем:

– научить участников адекватно относится к конфликтам в ходе общения, уметь переводить их в конструктивное русло, использовать для личностного роста и развития, для развития коммуникативной компетентности;

– повысить коммуникативные навыки участников тренинга; научить их легче реагировать на ситуации неопределенности, принимать нестандартные решения; творчески подходить к ре-шению проблем.

Задачи тренинга: – обучить методам нахождения конструктивного решения

в конфликтных ситуациях; – помочь участникам научиться непредвзято оценивать кон-

фликтную ситуацию; – помочь участникам скорректировать свое поведение в сто-

рону снижения его конфликтогенности (снять конфликтность в личностно-эмоциональной сфере);

– сплотить участников конкретного коллектива (в случае, ес-ли все участники представляют один коллектив), развить умения и навыки командного взаимодействия;

– повысить коммуникативные навыки участников тренинга, их умение работать с другими людьми; принимать и обрабатывать информацию, полученную от других участников межличностного общения;

– развить умение справляться с новыми проблемами и не-привычными ситуациями, стараться творчески подходить к не-знакомым ситуациям.

В программе тренинга: – понятие конфликта, его конструктивные и деструктивные

стороны; – структурные характеристики конфликта; – схема конструктивного управления конфликтом и стратегии

поведения в конфликте; – увеличение коммуникативных навыков и развитие умения

общаться с различными людьми; – поведение в стрессовых ситуациях; – стратегии поведения в ситуации неопределенности. Ожидаемые результаты:



– развитие коммуникативных навыков; – развитие компетентности в области конструктивного пове-

дения в конфликтных ситуациях; – овладение практическими навыками поведения в кон-

фликтных ситуациях; – освоение техник эффективной работы со стрессом; – умение работать в условиях неопределенности. Тренинг рассчитан на 4 занятия по 2,5-3 часа (общая про-

должительность 12 часов). Структура тренинга: 1. День первый посвящен повышению коммуникативных

навыков участников. 2. День второй посвящен организационным конфликтам, их

определению, классификации и источникам. 3. День третий посвящен стратегиям поведения и способам

разрешения конфликтов; обсуждению вопросов и личных ситуа-ций участников тренинга, связанных с конфликтным ситуациями в их практике.

4. День четвертый посвящен преодолению ситуации неопре-деленности, вариативности действий в непривычной обстановке.

Занятия в рамках первого дня направлены на развитие ком-муникативных способностей участников тренинга. Коммуникации являются инструментом внутрисистемной координации, ведь большую часть своего рабочего времени люди проводят с раз-личными людьми и вынуждены поддерживать беседы на широ-кий круг тем [5, р. 148].

После приветственных слов тренер предлагает участникам образовать круг из стульев и сесть в этот круг. Главное в кон-цепции круга – равная удаленность участников от центра. Одна-ко при отсутствии места можно пренебречь пространственной «геометрией», поскольку важна лишь психологическая [3, с. 138]. Следует также отметить такой обязательный пункт как установ-ление и принятие общих правил на время тренинга, что служит также проверкой коммуникативных умений участников и лич-ностных качеств членов группы.

Далее проводятся упражнения для знакомства, целью кото-рых является развитие навыков доступного изложения материа-ла, своих мыслей; тренировка подвижности мышления и навыков эффективной презентации.

Занятия в рамках первого дня тренинга включают упражне-ния на невербальные сигналы, направленные на отработку уме-ния слышать, слушать, запоминать и воспроизводить информа-цию; закрепление навыков диалогового стиля общения, развитие эмпатических способностей и умения «отзеркаливать» собесед-ника. Они также направлены на тренировку отбора необходимо-го материала из потока информации, умения сконцентрировать-ся на партнере; развитие памяти и аудиальных возможностей восприятия. Кроме того, в рамках первого дня работы проводят-ся упражнения, направленные на тренировку спонтанной работы с партнером; совершенствование умения подстройки к партнеру. В рамках последнего упражнения этого дня ставится цель через постановку творческой задачи стимулировать взаимодействие всех участников группы; способствовать активизации и расшире-



нию рамок ассоциативного мышления; поощрить возникновение эмоциональной и творческой свободы в группе при решении об-щей творческой задачи. В завершение необходимо прорабаты-вать впечатления участников и повести итоги тренинга.

Цель второй и третьей частей тренинга состоит в определе-нии содержания понятия «конфликт» и особенностей организа-ционного конфликта; понимании источников и видов конфликтов; профилактике организационных конфликтов. На данном этапе тренинга формируются конфликтные знания и навыки. Помимо упражнений, применяются мини-лекции и обсуждения, использу-ется печатный материал, которым участники могут пользоваться при желании во время упражнений.

День второй тренинга направлен на формирование понятия «конфликт» и осознания его сущности. На данном этапе форми-руется определение содержания понятия «конфликт», его типов и видов, построение различных классификаций конфликтов, осо-знание не только негативных следствий конфликта, но также и его позитивных, развивающих составляющих. В этот день ак-туализируются знания, полученные ранее на коммуникативном тренинге или, если участники до этого не участвовали в таком тренинге, закладывается их основа. Занятие начинается с об-суждения того, с чем для каждого из участников тренинга ассо-циируется понятие конфликта. Необходимо прийти к пониманию того, что конфликты можно контролировать, что они могут вы-полнять самые разные функции, не только негативные. Затем проводится мини-лекция о том, что такое организационный кон-фликт, его содержании и причинах. По окончании лекции необ-ходимо дать участникам возможность задать интересующие их вопросы и высказаться. Также следует зафиксировать основные идеи лекции. После этого группа переходит к упражнениям, направленным на изучение вербального и невербального прояв-ления конфликтного поведения [1, с. 2, 8, 40-41, 68].

Вторая половина занятия посвящена изучению стратегий по-ведения в конфликте. Тренер проводит обсуждение того, что по-могает и мешает каждому участнику группы в решении кон-фликтной ситуации. В рамках данной части занятия проводится также мини-лекция о стратегиях. Затем группа переходит к упражнениям, посвященным посредничеству в решении кон-фликтных ситуациях. Например, сюжетом ролевой игры может быть ситуация, когда двое сотрудников отказываются совместно участвовать в проекте (при необходимости можно заменить «бы-товым» примером). Задача «консультанта» – решить эту ситуа-цию, применяя необходимый алгоритм: выслушивание одной стороны, повторение этой точки зрения другой стороной, затем проведение этой же процедуры с точки зрения другой стороны, прояснение совпадений точек зрения, нахождение общего и ре-шение конфликта.

День третий тренинга посвящен конфликтам. Цель данной части тренинга состоит в формировании умения контролировать свое эмоциональное состояние в конфликтной ситуации; в озна-комлении с формами завершения конфликта. Во время второй встречи были рассмотрены причины конфликта, что подразуме-вает разделение субъективных и объективных причин и состав-



ляющих решения конфликта. Главное направление этого анали-за – эмоции и чувства, которые существенно затрудняют реше-ние проблемных ситуаций. Особое внимание уделяется осозна-нию психологической множественности и субъективности трак-товки практически любой ситуации, когда каждый из участников видит ее только со своей точки зрения.

В структуре дня можно выделить мини-лекцию о формах за-вершения конфликта и ряд упражнений для контроля эмоцио-нального состояния в конфликтной ситуации и приемов саморе-гуляции. Для этого возможно моделирование в виде ролевой иг-ры ситуации межличностного взаимодействия в семейном кон-фликте, а также межличностных претензий. Важно показать, что с точки зрения личностного научения и развития именно «отри-цательные» эмоции являются самым «положительным» и ин-формативным фактором. Ситуации, в которых возникают такие эмоции, – это ситуации, к которым человеку нужно подойти наиболее внимательно, как к уроку, который нужно усвоить и учитывать в будущем. Можно провести упражнения-игры в две противостоящие команды, направленные на поиск выхода из сложившейся ситуации. Это противостояние двух команд «со-перников» (руководители – подчиненные, администрация – профсоюз, ученики – учителя, продавцы – покупатели, отцы – дети и т. д.), когда каждый из участников команды после группо-вого обсуждения общего списка претензий предъявляет личную претензию представителю противоположной команды. При отве-те на претензию учитывается как решение вопроса, так и эмоци-ональные составляющие этого процесса [4, с. 25-27].

Также в рамки учебного дня можно включить решение личной конфликтной ситуации, которая волнует конкретных участников группы. Поскольку количество таких запросов может быть велико, продолжительность сессии может быть очень значительной. Как альтернатива – рассмотрение реальных случаев из повседневной или профессиональной практики, связанных с конфликтным вза-имодействием, которые представляются самими участниками (сбор проблем) или являются достаточно типичными для данной ситуации (кейсы). В этом контексте правомерно, если об этом не заходила речь ранее, обратить внимание на различие в понятиях «повод» и «причина», лежащих в основании конфликта.

Подведение итогов третьего дня тренинга. Всем участникам группы дается возможность высказаться, выразить собственные чувства и сформулировать личные задачи на фоне решения си-туаций конфликтного взаимодействия.

День четвертый посвящен упражнениям для повышения стрессоустойчивости и умения преодолевать ситуации неопре-деленности, направленные на формирование у участников тре-нинга творческого подхода к решению проблем, способности к саморегулированию в конфликтной ситуации, готовности к при-нятию изменений. Также участники тренинга учатся осознавать значение организационных изменений и строить тактику адапта-ции к различным условиям.

В данном случае неопределенность понимается как наличие нескольких возможных исходов каждой альтернативы. Основной причиной сопротивления изменениям является опасение людей за



стабильность и предсказуемость своего существования. Поэтому наибольшую сложность вызывает то, как люди воспринимают пе-ремены. Под творчеством понимается сложный психический акт, выражающийся в воплощении и воспроизведении в новой, ориги-нальной форме данных, находящихся в сознании человека.

Целью данной части тренинга является следующее: – развитие навыков принятия организационных изменений

и понимания линии своего поведения в ситуации неопреде-ленности;

– отработка причин сопротивления изменениям, характерных для каждого из участников;

– осознание и преодоление барьеров, мешающих активиза-ции творческих ресурсов.

Упражнения, проводимые в рамках этого дня, направлены на осознание участниками своего отношения к ситуации неопреде-ленности. Тренировка решительности, развитие гибкой реакции на меняющуюся обстановку, умения брать на себя ответствен-ность даже при недостатке информации, развитие взаимопони-мания и наблюдательности.

День завершается обсуждением и подведением итогов дня и тренинга в целом.

Таким образом, предложенная концепция конфликтной ком-петентности охватывает основные особенности этого явления. Отдельно акцентируется внимание на необходимости понимания значимости теоретической части формирования компетентности, что находит выражение в мини-лекциях как составной части тре-нинговой методики. Также отдельно выделяются разные задачи формирования конфликтной компетентности у руководителей и сотрудников. Следовательно, предложенный тренинг охваты-вает основные особенности предложенной концепции конфликт-ной компетентности.

Литература 1. Кипнис М.Ш. Тренируем умение вести за собой, быть лидером, «мотором» и вдохнови-

телем. – М.: АСТ, 2009. – 288 с. 2. Пахальян В.Э. Групповой психологический тренинг: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2006. –

224 с. 3. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. –

СПб.: Речь, 2008. – 208 с. 4. Чикер В.А. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов. – М.: Речь, 2011. –

368 с. 5. John P. Kotter What Leaders Really Do. – Boston: Harvard Business Review Press, 1999. –

192 р.


ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 378 Михеева Светлана Васильевна

руководитель регионального представительства конкурса «Я – исследователь» по Уральскому федеральному округу, член Свердловского областного отделения ФПО России, преподаватель ГБПОУ СО «Северный педагогический колледж» г. Серов e-mail: [email protected]

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «Я – ИССЛЕДОВАТЕЛЬ» КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Рассматривается модель формирования ключевых общих и профессиональных ком-петенций студентов педагогического колледжа по освоению роли организатора и ру-ководителя проектной деятельности младших школьников, анализируется опыт ор-ганизации образовательного процесса на основе экспериенциального подхода.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, ключевые компетенции, экспери-енциальный подход, проектная деятельность

Mikheeva Svetlana V. Head of the regional office of Contest «I – researcher» in the Ural Federal District, member of the Sverdlovsk regional branch of the Russian FPO, teacher GBPOU CO «North Teachers College» Serov e-mail: [email protected]

EDUCATIONAL PROJECT «I - RESEARCHER» AS A MECHANISM FOR THE FORMATION OF THE KEY PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS The article deals with the model of the key generic and professional competences of pedagog-ical college students to develop the role of organizer and leader of the project activity of

Педагогика высшей школы и профессионального образования

younger schoolboys. The author analyzes the experience of the organization of educational process on the basis of experiential approach. Keywords: professional training, core competencies, experiential learning, the project activity

В Государственной программе Российской Федерации «Раз-витие образования» на 2013-2020 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р) отмечается, что современное образование должно обеспечивать: высокое каче-ство российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития рос-сийского общества и экономики; повышение эффективности ре-ализации молодежной политики в интересах инновационного со-циально ориентированного развития страны [1].

Положительные изменения в системе современного образо-вания во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги по-новому организовать весь образовательный процесс в школе. В свою очередь, это связано с организацией обучения студен-тов, будущих педагогов, в колледже.

Исходя из требований ФГОС СПО образовательная органи-зация при разработке программы подготовки специалистов среднего звена «обязана сформировать социокультурную среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития и социализации личности, …должна предусматривать в целях реализации компетентностного подхода использование в обра-зовательном процессе активных и интерактивных форм прове-дения занятий … в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компе-тенций обучающихся» [5].

В связи с этим одной их эффективных форм выстраивания образовательных отношений видится проектная деятельность как продуктивная сотворческая деятельность преподавателя, студентов и социальных партнеров, реализуемая на базе учре-ждений общего образования.

На современном этапе выявлены основные противоречия как теоретического, так и организационно-содержательного плана:

– между социальными задачами образовательной парадиг-мы и существующими педагогическими условиями обучения в педагогическом колледже;

– между потенциальными возможностями и потребностями студентов по овладению общими и профессиональными компе-тенциями, формированию опыта проектной деятельности и ре-альным опытом организации такой деятельности;

– между объективными потребностями практики, требующей привести в движение и реализовать образовательный и разви-вающий потенциал учебных предметов, практико-ориентирован-ных курсов, и недостаточным уровнем подготовки будущих педа-гогов к сопровождению самостоятельной поисковой и проектной деятельности обучающихся.

Другими словами, проблема формирования мотивации и спо-собности будущих педагогов осуществлять педагогическое со-провождение проектно-исследовательской деятельности млад-ших школьников оказывается весьма актуальной, но не всегда успешно решаемой.



В рамках указанной проблемы было проведено исследова-ние, на его основе разработан и реализован проект, целью кото-рого стало формирование мотивации и профессиональной ком-петентности будущих педагогов в организации проектной дея-тельности обучающихся начальных классов. Задачи данного ис-следования заключались:

– в выявлении и анализе мотивации будущих педагогов, сту-дентов колледжа, овладении навыками организации и сопро-вождения детского исследования;

– апробации вариативной профессиональной программы для студентов «Основы проектной деятельности», в рамках которой студенты получат возможность ознакомиться и освоить техноло-гии сопровождения детского исследования;

– ознакомлении студентов с опытом педагогов Уральского федерального округа по сопровождению проектно-исследова-тельской деятельности младших школьников через участие в работе жюри Регионального конкурса «Я – исследователь».

Проектная деятельность школьников – форма учебно-познавательной активности, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию твор-ческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. Основным содержанием проектной деятельности является: диалогический характер об-щения учителя и ученика, структурные и функциональные связи основных элементов проектной деятельности, внешние и внут-ренние условия ее протекания.

Очевидно, что сопровождение детского исследования пред-полагает иную позицию педагога (не руководителя, а координа-тора, исследователя), использование иных методов взаимодей-ствия с детьми (диалог, сотворчество, открытие). Соответствен-но, будущим педагогам, студентам колледжа необходимо научиться оперировать понятиями, категориями научного иссле-дования; применять способы, приемы, методы практической кон-структивной деятельности и общения, приучая себя к постоян-ному пересмотру и совершенствованию педагогики общения. Ре-зультатом такой формы общения становится «не сумма знаний, навыков и умений…, а способность к самоформированию. Чело-век выступает как субъект собственной деятельности, собствен-ного формирования и развития» [8].

Программа учебной дисциплины ВОП. 06. «Основы проект-ной деятельности» является вариативной частью учебных цик-лов ППССЗ по специальности СПО 44.02.02 Преподавание в начальных классах.

Цель учебной дисциплины – формирование профессиональ-ной теоретико-методической компетентности в области органи-зации проектной и исследовательской деятельности младших школьников, реализации технологий проектного обучения, пре-дусмотренных ФГОС НОО.

Применение данной программы направлено на формирова-ние элементов основных видов профессиональной деятельности (ВПД) в части освоения соответствующих компетенций:



– Общих компетенций (ОК): ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей

будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, опреде-

лять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандарт-ных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, не-обходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные тех-нологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающих-ся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионально-го и личностного развития, заниматься самообразованием, осо-знанно планировать повышение квалификации.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюде-нием правовых норм, ее регулирующих.

– Профессиональных компетенций (ПК), соответствующих основным видам профессиональной деятельности:

Преподавание по образовательным программам начального общего образования.

ПК 1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки. ПК 1.2. Проводить уроки. ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать

процесс и результаты обучения. ПК 1.4. Анализировать уроки. Организация внеурочной деятельности и общения учащихся. ПК 2.1. Определять цели и задачи внеурочной деятельности

и общения, планировать внеурочные занятия. ПК 2.2. Проводить внеурочные занятия. ПК 2.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать

процесс и результаты деятельности обучающихся. ПК 2.4. Анализировать процесс и результаты внеурочной де-

ятельности и отдельных занятий. Классное руководство. ПК 3.1. Проводить педагогическое наблюдение и диагности-

ку, интерпретировать полученные результаты. ПК 3.3. Проводить внеклассные мероприятия. ПК 3.4. Анализировать процесс и результаты проведения

внеклассных мероприятий. ПК 3.5. Определять цели и задачи, планировать работу с ро-

дителями. ПК 3.6. Обеспечивать взаимодействие с родителями уча-

щихся при решении задач обучения и воспитания. ПК 3.8. Координировать деятельность работников образова-

тельной организации, работающих с классом.



Методическое обеспечение образовательного процесса. ПК 4.2. Создавать в кабинете предметно-развивающую среду. ПК 4.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт

и образовательные технологии в области начального общего об-разования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

ПК 4.4. Оформлять педагогические разработки в виде отче-тов, рефератов, выступлений.

ПК 4.5. Участвовать в исследовательской и проектной дея-тельности в области начального общего образования.

– Вариативных профессиональных компетенций (ВПК): ВПК 1. Определять цели и задачи урока решения проектной

задачи, планировать его с учетом возраста, класса. ВПК 2. Анализировать уроки решения проектной задачи для

установления соответствия содержания, методов и средств, по-ставленным целям и задачам.

ВПК 3. Планировать и проводить работу с одаренными деть-ми в соответствии с их индивидуальными особенностями.

ВПК 4. Проводить педагогический контроль, осуществлять отбор контрольно-измерительных материалов, форм и методов диагностики результатов проектной деятельности.

ВПК 5. Планировать ситуации, стимулирующие общение обучающихся в процессе внеурочной деятельности, использо-вать вербальные и невербальные средства педагогической под-держки детей, испытывающих затруднения в общении.

ВПК 6. Планировать взаимодействие с родителями (лицами, их замещающими) и членами семей учеников в рамках разра-ботки и реализации учебного проекта.

При разработке программы мы исходили из того, что овла-деть искусством руководства можно, только примерив на себе весь управленческий цикл. Принимать решения в состоянии только тот, кто неоднократно пропустил через себя весь алго-ритм принятия решения, кто не раз брал на себя реальную от-ветственность за дело. Чужой опыт управленческой деятельно-сти ничего не даст, если не попробовать внедрить что-то новое самому. Причем внедрить именно с нулевого цикла, с зарожде-ния своей, пусть маленькой, но своей идеи. Ведущими сред-ствами является использование продуктивных педагогических технологий (исследовательская (или частично-поисковая) рабо-та, проблемное обучение, в том числе практические задания, ор-ганизация дискуссионных форм работы, технологии развития критического мышления), рефлексии и анализа опыта – своего и однокурсников – в процессе обучения, других активных мето-дов и средств обучения: изучение конкретных случаев; пригла-шение на занятия специалистов, работающих в данной сфере; квазипрофессиональная и профессиональная деятельность; практическая работа в местном сообществе; лекция или моноло-гическое представление информации; эвристическое взаимо-действие; алгоритмизированное взаимодействие; взаимодей-ствие по принятию совместного решения; исследования семей и местных сообществ; культурно-исторический метод; обучение смежным профессиям; работа с наставником; видеотренинг; чтение литературы; просмотр фильмов и их обсуждение.



Основным условием формирования профессиональной ком-петентности будущих педагогов в руководстве детским исследо-ванием является приобретение практического опыта сопровож-дения ребенка. В связи с этим реализация вариативной образо-вательной программы «Основы проектной деятельности» осу-ществляется в процессе реальной практики сопровождения дет-ской проектной или исследовательской работы, через рефлек-сию, либо над своими действиями и поступками, либо над дей-ствиями и поступками педагогов, успешно реализующих проект-ный метод в своей педагогической деятельности. Организация занятий с группой студентов в режиме диалога и обсуждения – неотъемлемая составляющая экспериенциального обучения (experiential learning). Этот подход впервые разработан амери-канским психологом и педагогом Джоном Дьюи (1935). Он пред-ставляет собой обучение через опыт сугубо практической дея-тельности, направленной на конкретную учебную цель. Виды де-ятельности в экспериенциальном обучении направлены на вос-произведение событий реальной жизни.

Занятия со студентами структурированы, т. е. представляют собой четкую последовательность шагов, ведущую к результату, предполагают различные виды самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы. Материалы для самостоятельной вне-аудиторной работы оформлены в сборник и выложены на сайте дистанционного обучения Северного педагогического колледжа (http://ldospk.ru/do/course/view.php?id=137). Затем, анализируя полученный опыт, обучающиеся на аудиторных занятиях гене-рируют новую информацию. Студенты сначала получают опыт того, чему им нужно научиться, а затем обсуждают этот опыт.

В условиях применения такого подхода учебный процесс ре-ализуется через применение следующих ведущих экспериенци-альных видов учебной деятельности:

– ролевых и/или деловых игр, посвященных профессиональ-ным вопросам и разворачивающихся в профессионально-значимых ситуациях;

– мозговых штурмов и дискуссий, направленных на нахожде-ние решений профессионально-значимых проблем (теоретиче-ских и практических);

– «кейс-метода» (case studies), т. е. углубленного анализа практических профессиональных задач и проблем руководства и сопровождения детского проекта с целью нахождения их опти-мального практического решения или нескольких вариантов при-емлемых и рациональных решений;

– презентаций, содержание которых освещает мировой и российский опыт сопровождения проектной деятельности в начальной школе;

– собственно проектной учебной деятельности, т. е. выпол-нения профессионально направленных проектных заданий, раз-работка которых занимает продолжительное учебное время (от одного урока до нескольких недель) и связана с подготовкой комплекса материалов по реализации в проектной деятельности младших школьников и решением комплексных профессиональ-ных задач и проблем организации как урочной, так и внеурочной деятельности;



– поиск профессиональной информации как в печатных, так и, в основном, электронных источниках (Интернет) для выполнения различных профессионально направленных творческих заданий.

Экспериенциальное обучение имеет место тогда, когда сту-денты принимают участие в практической деятельности, делают ее обзор, определяют, какие знания и навыки они приобрели, и переносят результаты в профессиональную деятельность.

Циклов экспериенциального обучения описано множество [7]. В основу занятий курса «Основы проектной деятельности» положен цикл Пфайффера и Джонса, который представлен по-следовательностью следующих этапов: опыт – обсуждение – об-работка – обобщение и применение.

Сначала студенты выполняют определенное задание. На вто-ром шаге цикла студенты делятся друг с другом и педагогом тем, что они увидели, услышали, почувствовали, с какими затруднения-ми столкнулись, что оказалось непонятным. Чтобы активизировать аналитическую деятельность студентов, в бланке с заданием и на рефлексивном занятии педагог предлагает ответить на ряд вопро-сов: Что произошло? Что вы наблюдали? Какие детали вы замети-ли? Обычно обсуждение начинается с широкого вопроса, затем постепенно вопросы сужаются до конкретных. Следующий этап – интерпретация. Педагог организует обсуждение наблюдаемой во время аналитической деятельности динамики. На этот шаг лучше всего пригласить наблюдателей. Педагог задает ряд вопросов: Как вы думаете, почему это произошло? Что вы узнали о себе? Чему вы научились? Какие теории или принципы подтвердил ваш опыт? Причем, как и на предыдущем этапе, обсуждение начинается с ши-рокого вопроса и постепенно сужается до частных, конкретных. Студенты совместно с преподавателем фиксируют, оценивают, какую обучающую ценность имел для них полученный опыт. Чет-вертый шаг – обобщение на уровне приобретения ценностного опыта для реализации профессиональной деятельности. Студенты проводят параллели с их будущей профессиональной деятельно-стью по организации проектной деятельности в школе. Педагог вы-ступает в роли фасилитатора, задает ряд вопросов: Как это соот-носится с…? Что это говорит вам о…? Как полученный опыт помог вам понять…? Что, если…? Вопрос «Что, если…» становится пе-реходным мостиком к последнему шагу – применению. На послед-нем шаге педагог организует применение обобщений к актуальным ситуациям в профессиональной деятельности. Студенты разраба-тывают план собственных действий по сопровождению проектной деятельности младших школьников. В итоге формируется индиви-дуальное портфолио по организации проектной деятельности в школе. Данный этап реализуется в рамках преддипломной прак-тики студентов и на Региональном конкурсе исследовательских ра-бот и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь».

На преддипломной практике студенты организуют проектную деятельность с обучающимися начальной школы. Это могут быть проекты в рамках урока, во внеурочной деятельности, как краткосрочные, так и долгосрочные, как индивидуальные, так и групповые.

Участие в работе детского конкурса «Я – исследователь» предлагается студентам на выбор. Это может быть экспертная



деятельность – работа в жюри конкурса либо сопровождение участника конкурса (в случае, если студент в рамках предди-пломной практики подготовил с ребенком проект).

Участие студентов колледжа в сопровождении конкурса и работе в составе жюри способствует получению опыта про-фессиональной деятельности, позволяет:

– ориентироваться в современных проблемах образования, тенденциях его развития и направлениях реформирования;

– находить и анализировать информацию, необходимую для решения профессиональных педагогических проблем, повыше-ния эффективности педагогической деятельности, профессио-нального самообразования и саморазвития;

– находить и использовать методическую литературу и дру-гие источники информации;

– анализировать педагогическую деятельность, педагогиче-ские факты и явления;

– планировать и проводить работу с одаренными детьми в соответствии с их индивидуальными особенностями;

– составлять индивидуальную программу работы с одарен-ными детьми;

– устанавливать педагогически целесообразные взаимоот-ношения с обучающимися;

– проводить педагогический контроль, осуществлять отбор контрольно-измерительных материалов, форм и методов диа-гностики результатов проектной деятельности;

– планировать ситуации, стимулирующие общение обучаю-щихся в процессе внеурочной деятельности, использовать вер-бальные и невербальные средства педагогической поддержки детей, испытывающих затруднения в общении;

– выявлять, развивать и поддерживать творческие способно-сти обучающихся;

– сравнивать эффективность применяемых методов началь-ного общего образования, выбирать наиболее эффективные об-разовательные технологии с учетом типа образовательной орга-низации и особенностей возраста обучающихся;

– определять цели, задачи, планировать исследовательскую и проектную деятельность в области начального общего образо-вания;

– использовать методы и методики педагогического иссле-дования и проектирования;

– оформлять результаты исследовательской и проектной ра-боты.

В процессе взаимодействия студентов происходит становле-ние исследовательской позиции. А.С. Обухов рассматривает ее как значимое личностное основание, исходя их которого, человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в ми-ре, но и обладает потребностью искать и находить ранее им неизведанное [4].

В данной модели обучающий эффект достигается не только и не столько по причине усвоения теоретической информации или результатов обработки информации, работы над заданиями, сколько в процессе обсуждения, интеракции, когда на эмоциональ-ной волне студенты высказывают различные суждения, осмысли-



вают полученный им опыт, строят программу собственных дей-ствия, исходя из особенностей индивидуального стиля деятельно-сти. По мнению М.В. Каминской, такой педагогический диалог «есть особый жанр диалогической речи, в результате которого историче-ское наследование знания случается как событие» [2].

В решении проблемы подготовки будущих педагогов к орга-низации проектно-исследовательской деятельности в школе необходимо подходить через инициирование сотворческих от-ношений, понимаемых нами как отношения взаимной поддержки, усиления и развития.

Литература 1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-

2020 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р). 2. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. – М.:

Смысл, 2003. 3. Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ школь-

ников: сборник анкет с комментариями. – М.: Журнал «Исследовательская работа школьни-ков», 2006. – 44 с.

4. Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 20.

5. Приказ от 27 октября 2014 г. № 1353 «Об утверждении федерального государственно-го образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 42.02.02 Преподавание в начальных классах».

6. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89, 2006. – 222 с.

7. Тарнопольский О.Б., Кожушко С.П. Методика обучения английскому языку для делово-го общения. – Киев: Ленвит, 2004. – 192 с.

8. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдо-ва. – М.: Педагогика, 1981. – С. 36.



УДК 378 Семибратов Владимир Константинович кандидат культурологии, доцент, заведующий кафедрой общегуманитарных дисциплин АНО ВПО «Московский гуманитарно-экономический инсти-тут» Кировский филиал г. Киров e-mail: [email protected]

КРАЕВЕДЧЕСКАЯ ТЕМАТИКА В РАБОТЕ НАУЧНОГО СТУДЕНЧЕСКОГО КРУЖКА Более глубокому усвоению студентами вузов учебного материала способствуют науч-ные студенческие объединения. Это наглядно подтверждает и опыт работы кружков, действующих в Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического инсти-тута. В статье идёт речь об одном из них, посвящённом изучению актуальных проблем гуманитарных наук. Спецификой кружка является то, что занятия, как правило, сопро-вождаются региональной составляющей.

Ключевые слова: Кировский филиал МГЭИ, научный студенческий кружок, краеве-дение

Semibratov Vladimir K. PhD in Culture Studies, associate professor, Head of the department of the humanities Moscow Institute of the Humanities and Economics Kirov Branch Kirov e-mail: [email protected]

LOCAL HISTORY IN THE PROCEEDINGS OF THE STUDENT STUDY GROUP Student study groups help to delve deeper into the curriculum. It is testified by the experi-ence of the student study groups active in the Kirov Branch of the Moscow Institute of the Humanities and Economics. The article describes activities of one of these study groups devoted to the vital fields of the humanities. This study group is largely dealing with the lo-cal history.

Keywords: Kirov Branch of the Moscow Institute of the Humanities and Economics, Stu-dent Study Group, Local History Одним из старейших и крупнейших в России негосудар-

ственных вузов является Московский гуманитарно-экономичес-кий институт (далее – МГЭИ), филиалы которого находятся в 14 городах страны, в том числе Кирове [1, с. 44-45].

В 2016 году Кировскому филиалу МГЭИ, успешно прошедшему очередную аккредитацию, исполняется 20 лет. Столько же отмеча-ет и межфакультетская кафедра общегуманитарных дисциплин (далее – ОГД), за преподавателями которой закреплено препода-вание истории, Отечественной истории, политологии, философии,





логики, социологии, культурологии, религиоведения, концепций со-временного естествознания, безопасности жизнедеятельности.

Более глубокому усвоению студентами учебного материала способствуют научные студенческие кружки. Так, на протяжении ряда лет успешно вёл занятия в организованном им клубе люби-телей российской истории «Клио» кандидат исторических наук В.Д. Сергеев (1940–2006) [6, с. 346-351; 8, с. 44-49]. Под руко-водством опытного преподавателя студенты готовили доклады, которые обсуждались на заседаниях кружка. Авторы признанных лучшими работ выступали на ежегодно проводимой в стенах филиала студенческой межвузовской научной конференции [11, с. 58-64], а их тексты печатались в сборнике материалов, явля-ясь порой первой публикацией будущих учёных.

Краевед В.Д. Сергеев на занятиях по Отечественной истории не только приводил интересные факты из местного прошлого, но часто предлагал своим кружковцам для изучения различные ро-диноведческие темы. Среди них могли быть и начало заселения Вятского края славянами, и вятское чиновничество в изображе-нии ссыльного писателя-демократа А.И. Герцена, и реакция рос-сийского общества на печально известный «Мултанский про-цесс», когда вятских удмуртов безосновательно обвинили в че-ловеческих жертвоприношениях, и многие другие темы.

Примеру своего старшего наставника последовал и автор данной статьи, в 2015/2016 учебном году руководивший впервые организованным им научным студенческим кружком «Актуаль-ные проблемы гуманитарных наук».

Занятия, посвящённые этим дисциплинам, как правило, сопро-вождались региональной составляющей, что наряду с другими за-дачами должно было способствовать и воспитанию в молодых лю-дях чувства патриотизма. Так, при рассмотрении актуальных про-блем исторической науки характеризовались проблемы истории Кировской области, философии – философская мысль на Вятке, религиоведения – особенности религий Вятского края, культуроло-гии – роль Вятки в культурной истории России и т. п.

Успешному изучению студентами краеведческих тем наряду с прочими источниками информации способствовали и напеча-танные по решению редакционно-издательского совета Киров-ского филиала МГЭИ труды преподавателей кафедры ОГД [7; 9; 10; 12;13;14].

Поскольку большинство членов кружка составили студенты юридического факультета, в план занятий были дополнитель-но включены темы, связанные с юриспруденцией и таможен-ным делом.

В результате в ракурсе краеведения студенткой С. Вахрушевой, например, была рассмотрена история россий-ской прокуратуры. Один из её эпизодов она осветила на примере деятельности Г.Е. Вуича, служившего губернским прокурором в 1812–1815 гг. и прославившегося суровой расправой с терро-ризировавшими южные уезды бандитскими шайками. Доклад об этой интересной личности на одном из заседаний кружка был встречен с большим интересом.

В памяти кружковцев остались и выступления, посвящённые другим выдающимся землякам. Так, А. Гилязова рассказала



о вятчанах – героях Великой Отечественной войны, один из кото-рых (П.Ф. Петров), по некоторым данным, запечатлён на леген-дарной фотографии «Комбат», другой (Г.П. Булатов) первым установил знамя на фашистском Рейхстаге, третий (И.Д. Чураков) обнаружил подлинные останки Гитлера. Основные факты были взяты студенткой из подготовленной к печати, но пока ещё не из-данной книги «О той войне мы помнить будем вечно», которую написал живущий в г. Санкт-Петербурге уроженец Кировской об-ласти, бывший профессиональный военный Ю.С. Розадорский.

Темой войны заинтересовалась и студентка Ю. Лодыгина, принявшая наряду с другими добровольцами активное участие в переводе в текстовый редактор для последующего отдельного издания военных дневников рядового А.А. Горячевского (1909–1984). Призванный в августе 1941 г. на фронт из Лузского района Кировской области и вернувшийся домой в августе 1945 г., Алек-сей Афанасьевич объективно отразил в своих записках то, что ему довелось пережить. На презентации уникальной книги, со-стоявшейся 5 мая 2016 г. в Музейно-выставном центре г. Кирово-Чепецка [4, с. 2], за участие в волонтёрском проекте «Память войны» Ю. Лодыгиной было вручено Благодарственное письмо. Информацию об этом событии, сопровождённую фотографией студентки, можно найти на интернет-сайте института [2].

Выходцам с Вятки, оказавшимся волею судьбы в Казахстане, посвятила своё исследование Е. Маренина. Благодаря ей члены кружка узнали, в частности, о ставших известными как в этой республике, так и за её пределами журналисте А.И. Вятиче-Кириллове, художниках И.Б. Бальхозине и А.Л. Лежнине, геологе Н.Г. Кассине, врачах Н.Г. Крыловой, Л.С. Кочкиной, А.Л. Котовой, И.С. Корякине. В основу доклада легли сведения, любезно при-сланные из города Алматы краеведом Н.В. Сенченко.

Вехами истории родного института заинтересовался А. Грубов, компактно объединивший в своём выступлении скру-пулёзно собранные им сведения об учебном заведении, из стен которого за два десятилетия вышло более 7000 дипломирован-ных специалистов и где «есть все возможности для получения профессии и реализации творческих потребностей».

Благодаря участию в работе кружка углубили свои краевед-ческие познания в выбранной ими сфере студентки факультета гуманитарных наук и дизайна О. Рычкова и В. Ченцова. Первая из них исследовала двухсотлетнюю биографию одного из наибо-лее примечательных объектов г. Кирова – особняка купца И.С. Репина, ныне входящего в комплекс Вятского художествен-ного музея им. В.М. и А.М. Васнецовых, а вторая – оригинальные архитектурные творения в стиле модерн, появившиеся на Вятке в конце XIX – начале XX вв.

9 членов кружка успешно участвовали в XX студенческой межвузовской научной конференции «Весна – 2016», которая состоялась в Кировском филиале МГЭИ 15 апреля 2016 г. и бы-ла посвящена 20-летию филиала [5, с. 5-7; 15].

При этом впервые за всю историю этих форумов на пленар-ном заседании, где к докладчикам (обычно студентам II-V кур-сов) организаторами предъявляются особенно серьёзные требо-вания, выступила упомянутая выше первокурсница Ю. Лодыгина.



Её доклад «Киров и Вятка: за и против», посвящённый актуаль-ной в последние десятилетия теме возвращения столице края его исконного имени, вызвал бурное обсуждение. Юлия убеди-тельно проанализировала аргументы противников и сторонников переименования, склонившись к мнению первых.

Тексты прозвучавших на конференции докладов и сообще-ний вошли в традиционный сборник материалов [3].

По желанию членов кружка впредь студенческие работы бу-дут издаваться отдельно небольшим тиражом. Намечено также расширение числа кружковцев за счёт привлечения студентов всех направлений обучения. Соответственно, появятся и новые краеведческие темы, связанные с профилем не только будущих юристов, таможенников и дизайнеров, но и психологов, экономи-стов, менеджеров, журналистов, специалистов по рекламе и свя-зям с общественностью.

Литература и интернет-ресурсы 1. Андреева Ю. Образование на 5 звёзд // Меркурий. – Киров, 2016. – № 4. – С. 44-45. 2. В преддверии Дня Победы [Электронный ресурс]: URL: http://www.mgei.kirov/ru/hronika/

196/1895/ (дата обращения 23.07.2016). 3. Весна – 2016. XX студенческая межвузовская научная конференция. Доклады и сооб-

щения / редкол.: А.А. Калинин (отв. ред.) и др. – Киров: Изд-во Киров. филиала МГЭИ, 2016. (В печати.)

4. Дневники рядового Великой Отечественной // Вперёд. – Кирово-Чепецк, 2016. – № 18. – 6 мая.

5. Программа XX студенческой межвузовской научной конференции «Весна – 2016». 15 апреля 2016 г. / Кировский филиал МГЭИ. – Киров, 2016. – 54 с.

6. Семибратов В.К. Всеми генами вятский: К 75-летию со дня рождения В.Д. Сергеева // Памятная книжка Кировской области и календарь на 2015 год: информ.-стат. сб. / Территори-альный орган Федеральной службы государственной статистики по Кировской обл..– Киров, 2014. – С. 346-351.

7. Семибратов В.К. Вятка в истории и культуре России: учеб. пособие по культурологии и краеведению / Кировский филиал МГЭИ. – Киров, 2012. – 112 с.

8. Семибратов В.К. Историк-краевед В.Д. Сергеев и его творческое наследие // Иннова-ционные процессы в системе образования: материалы IX итоговой научно-практической кон-ференции преподавателей и студентов филиала ВГБОУ ВПО ГГПИ им. В.Г. Короленко в г. Ижевске (с международным участием). – Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2014. – С. 44-49.

9. Семибратов В.К. История сквозь призму биографий: учеб.-метод. пособие / Кировский филиал МГЭИ. – Киров, 2008. – 84 с.

10. Семибратов В.К. Книжность как феномен культуры: учеб.-метод. пособие / Кировский филиал МГЭИ. – Киров, 2008. – 76 с.

11. Семибратов В.К. Патриотизм глазами вятского студенчества // Вестник Саратовского областного института развития образования. – Саратов, 2016. – № 2 (6). – С. 58- 64.

12. Сергеев В.Д. Вятская интеллигенция начала XX века / Кировский филиал МГЭИ. – Вятка (Киров), 2006. – 160 с.

13. Сергеев В.Д. Платоны и Невтоны Вятской земли: Историко-краеведческие очерки / Кировский филиал МГЭИ. – Вятка (Киров), 2006. – 156 с.

14. Сергеев В.Д. Разночинцы-демократы Вятки / Кировский филиал МГЭИ. – Вятка (Ки-ров), 2003. – 156 с.

15. Студенческая научная конференция [Электронный ресурс]: URL: http://www.mgei.kirov/ ru/hronika/196/1893/ (дата обращения 24.07.2016).


http://www.mgei.kirov/ru/hronika/%20196/1895/

http://www.mgei.kirov/ru/hronika/%20196/1895/

http://www.mgei.kirov/%20ru/hronika/196/1893/

http://www.mgei.kirov/%20ru/hronika/196/1893/


УДК 378 Смирнов Виктор Михайлович кандидат психологических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Балашовский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» г. Балашов, Саратовская область

ОНЛАЙН-КРИМИНОГЕННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР РИСКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ Излагаются результаты экспериментального исследования осведомленности совре-менных студентов высшей школы об онлайн-криминогенных ситуациях, предлагает-ся программа профилактики подобного рода опасностей. Ключевые слова: онлайн-криминогенные ситуации, киберпреступность, медиапро-странство, интернет-зависимость, интернет-безопасность

Smirnov Viktor M. Psychology PhD, Associate professor of the department of life safety Balashov Institute (branch) Saratov State University Balashov, Saratov region

ONLINE CRIME SITUATION AS A RISK FACTOR OF PERSONALITY DEVELOPMENT IN MODERN SOCIETY This article presents the results of an experimental study of awareness of modern young people about online crime and the program for the prevention of this kind of danger. Keywords: online criminogenic situation, cybercrime, the media, Internet addiction, Inter-net security

Мы живем в эпоху экспансивно растущего влияния совре-менного информационного пространства на развитие отдельной личности и всего общества в целом. Человек был уязвим всегда, но в последнее время появляются новые риски, способные из-менить устоявшиеся представления о норме развития личности и повлиять на характер социального взаимодействия. Эти риски и их опасность растут вслед за развитием информационных тех-нологий. Уже сейчас информационное пространство можно в полной мере рассматривать как фактор социализации, причем фактор, степень влияния которого растет пропорционально уровню информатизации общества. Одной из наиболее подвер-женных новым рискам социально-демографических групп явля-ется молодежь. Именно молодежь является основным потреби-телем медиапродуктов и пользователем глобальных сетей, и, как следствие, молодежь в большей степени подвержена рис-кам информатизации, нежели представители старшего поколе-



ния. Проблема мошенничества в сети Интернет – одна из самых актуальных на сегодняшний день. Эта относительно новая про-блема еще мало изучена и требует к себе особого внимания специальных служб с целью предостережения людей от дей-ствий преступников в онлайн-пространстве. Особенную актуаль-ность проблема киберпреступности приобрела в первое десяти-летие двадцать первого века. Социологические опросы в разных странах, и в первую очередь в высокоразвитых, показывают, что киберпреступность занимает одно из главных мест среди тех проблем, которые тревожат людей [2; 3; 5].

В связи с этим нам представляются актуальными разработка и внедрение в практику образовательных учреждений специали-зированных программ, направленных на профилактику онлайн-криминогенных ситуаций в молодежной среде [1].

Анализ современного интернет-пространства позволил нам выделить наиболее распространенные онлайн-криминальные ситуации. К ним следует отнести:

– мошенничества, связанные с интернет-магазинами. Через Интернет молодым людям могут предложить приобрести все, что угодно, а распознать подделку при покупке через сеть быва-ет сложно;

– фишинг (от англ. fishing – рыбная ловля, выуживание) – вид интернет-мошенничества, цель которого – получить данные, со-держащиеся на вашей пластиковой карте;

– интернет-попрошайничество как разновидность фишинга. В Интернете могут появиться объявления от благотворительной организации, детского дома, приюта с просьбой о материальной помощи больным детям. Злоумышленники создают сайт-дублер, который является точной копией настоящего, меняют реквизиты для перечисления денег;

– вирус. Сущность вируса – переадресация со страницы за-прашиваемого ресурса на фиктивную, скопированную с настоя-щей. После ввода имени и пароля отображается иная страница, где уже говорится о необходимости «подтверждения» или «акти-вации» учетной записи за СМС на короткий номер, стоимость ко-торого минимальная или якобы бесплатная. Таким образом, зло-умышленники не только снимают денежные средства со счетов абонентов, но и получают логин и пароль доступа пользователя к указанным популярным ресурсам, что позволяет им в дальней-шем отправлять от имени «жертвы» различные сообщения;

– вредоносные программы. Они могут скрываться в скачива-емых файлах, приходить к вам по почте и даже «гнездиться» непосредственно в коде электронного документа, открытого ва-ми в браузере. Очень часто случается, что попадание на ПК од-ного-единственного «вредителя» незаметно для вас открывает доступ к системе множеству других программ – они могут не только частично или полностью уничтожать данные, но также воровать и пересылать своим хозяевам конфиденциальную ин-формацию.

На первом этапе нашей экспериментальной работы нами было реализовано диагностическое исследование криминоген-ности интернет-пространства для современной обучающейся молодежи.



В качестве диагностического инструментария нами были ис-пользованы следующие методы исследования:

– методика К. Янг для определения степени вовлеченности молодых людей в интернет-пространство;

– ситуативные задачи, направленные на анализ поведения в случае возникновения онлайн-криминогенных ситуаций;

– авторская анкета, направленная на исследование уровня осведомленности о криминальных опасностях, подстерегающих в Интернете.

Исследование проводилось на базе Балашовского института (филиала) ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследова-тельский государственный университет имени Н.Г. Чернышевско-го». В исследовании принимали участие студенты факультета без-опасности жизнедеятельности и факультета естественно-научного и педагогического образования в количестве 75 человек.

В результате проведения исследования были полученные следующие результаты:

– согласно полученным данным, большинство опрошенных студентов являются (63 %) являются интернет-зависимыми и не могут представить свое существование без Интернета, что, на наш взгляд, повышает риск возникновения в их жизни онлайн-криминогенных ситуаций;

– значительное количество респондентов (52 %) недостаточ-но осведомлены о криминогенных ситуациях, которые могут их подстерегать в сети и методах борьбы с ними;

– большая часть молодых людей (61 %) не могут отличать действия мошенников от законных действий, и, следовательно, могут стать жертвами онлайн-преступлений.

Таким образом, по результатам нашего первичного исследо-вания мы можем заключить, что криминальная онлайн-среда представляет серьёзную опасность для современной молодежи. Кроме того, можно сказать, что молодые люди обладают теоре-тическими знаниями о криминальных опасностях, но не умеют применять эти знания на практике.

Таким образом, целенаправленная профилактическая рабо-та, направленная на минимизацию негативного влияния совре-менных компьютерных технологий на здоровье, является доста-точно актуальной и востребованной [4; 6].

На факультете физической культуры и безопасности жизне-деятельности нами была разработана и апробирована подобно-го рода программа. Структура нашей программы состоит из 5 занятий. Длительность занятия – 1,5 часа.

Занятие № 1. Интернет как источник возникновения крими-нальных ситуаций в нашей повседневной жизни.

Цель занятия: общее ознакомление c разновидностями пре-ступлений, распространенных в Сети.

Занятие № 2. Компьютерные вирусы: типология, критерии, методы защиты.

Цель занятия: ознакомить студентов с классификацией компь-ютерных вирусов и наиболее простыми способами борьбы с ними.

Занятие № 3. Вредоносные программы и способы борьбы с ними.

Цель занятия: ознакомить студентов с действием специаль-ного ПО для получения доступа к денежным средствам.



Занятие № 4. Интернет-магазины: как не попасться в ловуш-ку к мошенникам.

Цель занятия: ознакомить студентов с деятельностью фаль-шивых интернет-магазинов.

Занятие № 5. Фишинг: технология действия мошенников. Цель занятия: ознакомить студентов с понятием «фишинг»

и действиями мошенников с помощью данного метода. После реализации данной программы с целью проверки ее

эффективности на контрольном этапе эксперимента нами было организовано повторное диагностическое исследование с помо-щью тех же диагностических инструментов, что и на констатиру-ющем этапе эксперимента. Для оценки проведенной работы мы использовали методы математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).

Результаты повторного исследования не продемонстрирова-ли значительного снижения зависимости от Интернета. В то же время у участников эксперимента значительно повысился уро-вень знаний о различных криминальных опасностях, подстере-гающих их в Интернете. А это, в свою очередь, значит, что обу-чающиеся будут более внимательно относиться к своему время-препровождению у компьютера. Таким образом, работая по нашей профилактической программе, нам удалось достичь зна-чительного улучшения осведомленности студентов о преступле-ниях в интернете, о поведении при возникновении тех или иных опасностей в сети и психологическом состоянии организма при возникновении данных ситуаций.

Интернет-преступность в двадцать первом веке не только стала одной из основных проблем, но и продолжает успешно развиваться и приносить множество проблем пользователям се-ти Интернет. В связи с этим проведение тренингов по Интернет-безопасности, ознакомление студенческой молодежи с новыми видами Интернет-мошенничества, усиление контроля за неле-гальными действиями мошенников в сети и многое другое по данной проблеме должно развиваться быстрыми темпами, удо-влетворяющими потребности современного общества и позво-ляющими осуществлять комфортную деятельность и спокойное времяпрепровождение в глобальной Сети.

Литература 1. Ерофеева М.А., Коповая О.В., Смотрова И.В. Введение в гендерную педагогику:

учеб.-метод. пособие. – М.: Спутник+, 2004. – 58 с. 2. Жуковский В.П., Шанин С.В. Теоретические аспекты проблемы устойчивости к стрессу

в педагогической деятельности // Пензенский психологический вестник. – 2015. – Вып. 1. – С. 154-165.

3. Ильковская И.М., Шанин С.В. Формирование медиакультуры педагога как необходимое условие обеспечения качества образования // Вестник Саратовского областного института развития образования. – Саратов, 2015. – № 1. – С. 137-141.

4. Коповой А.С., Кравченко Е.В. Культура медиапотребления как средство обеспечения медиабезопасности // Инициативы XXI века. – 2014. – № 1. – С. 52-55.

5. Шанин С.В., Шехматов С.А. Роль системы дополнительного профессионального обра-зования в построении единого информационного образовательного пространства // Про-фильная школа. – № 4. – 2015. – С. 23-27.

6. Шанин С.В. Профилактика и диагностика медиазависимости обучающихся // Вестник Белгородского института развития образования. – 2015. – № 2. – С. 96-99.


http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=112522159&fam=%D0%9A%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F&init=%D0%9E+%D0%92

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=112522159&fam=%D0%A1%D0%BC%D0%BE%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%98+%D0%92


УДК 378 Лемтюгова Ева Александровна

старший преподаватель кафедры педагогики и психологии дошкольного, начального и дефектологического образования ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» г. Пенза e-mail: [email protected]

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-ЛОГОПЕДОВ СРЕДСТВАМИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Рассматриваются проблемы совершенствования коммуникативной культуры буду-щих учителей-логопедов в условиях модернизации системы высшего образования. Раскрываются содержание и структура коммуникативной культуры. Описаны приемы использования инновационных и интерактивных технологий в процессе обучения.

Ключевые слова: коммуникативная культура, социальная направленность, инклюзив-ное образование, интерактивные методы обучения

Lemtyugova Eva A. Senior lecturer Department of pedagogy and psychology of preschool, primary and special education Penza State University Penza e-mail: [email protected]

IMPROVING OF THE COMMUNICATIVE CULTURE OF STUDENT SPEECH THERAPISTS BY MEANS OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES This article deals with the problems of improvement of communicative culture of the future speech therapists in the conditions of modernization of higher education. The author disclos-es the contents and the structure of communicative culture and describes the use of innova-tive methods and interactive technologies in the learning process.

Keywords: communicative culture, social orientation, inclusive education, interactive teaching methods

Особенностью современных тенденций и перспектив в раз-витии системы образования является обеспечение государ-ственных гарантий доступности качественного образования де-тей с ограниченными возможностями здоровья. Становится оче-видным одно из ведущих направлений – инклюзивное и интегри-рованное обучение.

Учитель – «золотое сечение» инклюзии, главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и их воплощении в педагогическую практику [1].



Возросшая значимость учителя-логопеда предъявляет но-вые требования к уровню подготовки студентов-логопедов.

Будущий логопед должен владеть совокупностью професси-ональных компетенций, которые определены образовательным стандартом нового поколения.

Можно выделить две группы профессиональных компетенций: – общепрофессиональные, необходимые всем педагогам

(методологические, адаптивные, инструментальные, компьютер-ные, коммуникативные);

– специализированные, специфические, характерные для ло-гопедической работы (диагностические, инструментальные, маршрутные, компьютерные, коммуникативные).

Очевидным является значение коммуникативной культуры в педагогической деятельности будущего учителя-логопеда.

К составляющим компонентам коммуникативной культуры личности относят: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройки на общение и психоэмоцио-нальной регуляции своего состояния, культуру жестов и пласти-ки движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению, культуру эмоций и пр. Критериями комму-никативной культуры являются ценностное отношение к обще-нию, сформированность коммуникативно-значимых качеств лич-ности, оценивание себя как субъекта взаимодействия, готов-ность к сотрудничеству и др. [3].

Большинство исследователей квалифицируют коммуника-тивную культуру как интегративное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педа-гогической деятельности, как обобщенный показатель профес-сиональной компетентности и как цель профессионального са-мосовершенствования (А.А. Леонтьев, А.А. Реан, Б.Г. Ананьев, Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, Г.М. Андреева, М.С. Каган).

Анализ исследований, посвященных проблеме формирова-ния коммуникативной культуры, подтверждает тот факт, что коммуникативная культура является важной составляющей про-фессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.

В условиях реформирования системы образования, в том числе и специального образования, возрастают требования к содержанию и уровню системы подготовки логопедов. Профес-сиональная деятельность логопеда отличается выраженной со-циальной направленностью, учитывая тенденции к инклюзивно-му образованию, а также принимая во внимание тенденцию к постоянному росту численности детей с особыми образова-тельными потребностями.

Важной особенностью профессии логопеда является ее при-надлежность к профессиям «повышенной речевой ответствен-ности», в которых коммуникативная культура является обяза-тельным условием профессионализма. При этом коммуникатив-ная культура логопеда рассматривается нами как единство цен-ностных структур в виде культуры речи, культуры невербального общения, эмоциональной культуры, культуры мышления, куль-туры взаимопонимания и аффективно-эмпатийной регуляции межличностного взаимодействия; как условие и результат лич-ностного и профессионального роста.



Профессиональная деятельность логопеда осуществляется в многомерном пространстве, ее основными «плоскостями» вы-ступают личность, деятельность и общение, поэтому становле-ние профессионализма логопеда напрямую зависит от характе-ристик, которые имеют место в каждой из этих сфер.

В психологии труда существует понятие о компенсируемых и некомпенсируемых профессионально значимых качествах че-ловека. Для логопеда качествами, которые нельзя компенсиро-вать никакими другими качествами даже при высоком уровне их развития, являются любовь к детям, интерес и уважение к их лич-ности, милосердие, овладение нормами общения и этики, эмпа-тия, открытость для общения и духовного взаимообогащения.

Студенты, избравшие профессию логопеда, должны четко представлять, что основное в их будущей практической деятель-ности – это не только коррекционно-педагогическая работа с детьми и подростками с различными отклонениями в развитии, но и профессионально-педагогическое общение с ними, их роди-телями, коллегами, администрацией, поэтому от уровня владе-ния коммуникативной культурой во многом будет зависеть успешность будущей профессиональной деятельности и удовле-творенность ею.

Необходимыми условиями развития коммуникативной куль-туры студентов являются: развивающаяся образовательная среда вуза, адекватная система психолого-педагогической диа-гностики, инновационные педагогические технологии, способ-ствующие познавательной эффективности учебного процесса, личность преподавателя.

Критериями сформированности основных компонентов ком-муникативной культуры будущих учителей-логопедов являются:

– когнитивный компонент предполагает владение лингвисти-ческими и коммуникативными знаниями, необходимыми для це-ленаправленной речевой деятельности, адекватного решения коммуникативной задачи, исходя из условий коммуникации, а также особенностей общающихся;

– деятельностный компонент предполагает полноценное вла-дение коммуникативными умениями в условиях нормативного вза-имодействия, связан с возможностью их эффективного примене-ния в непосредственной коммуникативно-речевой деятельности;

– эмоционально-личностный компонент связан с проявлени-ем личностных структур сознания (критичности, рефлексивности, самоактуализации, самореализации, адекватная самооценки и др.) в речевой деятельности, влиянием на отбор вербальных и невербальных средств общения, стиль речевого высказыва-ния, возможность декодировать интонационно-экспрессивную сторону речи при аудировании и др.

Формирование профессиональной коммуникативной культу-ры будущих логопедов в процессе вузовской подготовки предпо-лагает реализацию каждого из выделенных компонентов в про-цессе проведения целенаправленной работы с учетом уровня их сформированности.

В исследовании уровня коммуникативной культуры (далее – КК) будущих логопедов приняли участие студенты Педагогиче-ского института имени В.Г. Белинского Пензенского государ-



ственного университета, обучающиеся на факультете педагоги-ки, психологии и социальных наук на первом, втором, третьем и четвертом курсах очного и втором, четвертом курсах заочного отделения (всего 120 студентов). Был использован комплекс психодиагностических методик [2, 4]:

– когнитивный компонент КК: 1) «Состояние мотивационной сферы» А. Реана; 2) «Методика диагностики коммуникативной установки» В.В. Бойко; 3) «Коммуникативная готовность к диало-гу с ребенком» И.И. Рыдановой;

– деятельностный компонент КК: 1) «Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) В.В. Си-нявского, Б.А. Федоришина; 2) «Техника общения» Н.Д. Творогова; 3) «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского; 4) «Навыки слушания» В. Маклени; 5) «Владение невербальными компонента-ми в процессе общения» В.А. Лабунской; 6) «Стили педагогическо-го общения» И.И. Рыдановой;

– эмоционально-личностный компонент КК: 1) «Диагностика принятия других» (по шкале Фейя); 2) «Диагностика доброжела-тельности» (по шкале Кэмпбелла); 3) «Методика определения организаторских и коммуникативных качеств» Л.П. Калининского; 4) «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко, 5) «Уровень коммуникативного самоконтроля в об-щении» М. Снайдера; 6) «Уровень личностной тревожности» И. Тейлор; 7) тест «Личностные профессиональные качества».

В результате исследования было выявлено, что более высо-кие уровневые показатели владения коммуникативной культурой были отмечены у студентов-логопедов 4 курса дневного отделе-ния и студентов-логопедов 5 курса заочного отделения, в работе с которыми нами активно использовались инновационные и ин-терактивные технологии, методы активного обучения.

Интерактивное обучение представляет собой специальную форму организации познавательной деятельности. Интерактив-ность позволяет включить студентов в общую групповую деятель-ность, создает необходимые условия, при которых студенты начинают чувствовать свою интеллектуальную успешность, полу-чают возможность осуществить взаимодействие между препода-вателем и студентом, а также между самими студентами. Совре-менные технологии интерактивного обучения способствуют раз-витию у студентов критического мышления, различных оценочных суждений, а также творческой активности и креативности.

Помимо того, что интерактивность способствует качествен-ному усвоению учебного материала, будущим учителям-логопедам предоставляется большой выбор средств для само-выражения.

Из многообразия различных инновационных и интерактивных методов, применяемых в системе высшего образования, наибо-лее продуктивными, на наш взгляд, являются следующие:

– «Карусель» (интерактивный метод, в процессе работы с ко-торым образуются два кольца – внутреннее и внешнее; внутрен-нее кольцо образуют неподвижно стоящие студенты, а внешнее перемещается по кругу по часовой стрелке через каждые 30 се-кунд, что позволяет за несколько минут обсудить несколько тем и убедить собеседника в своей правоте);



– «Аквариум» (группа делится на активную часть и наблюда-телей-экспертов, которые наблюдают и анализируют ситуацию, разыгрываемую активной частью студентов);

– «Броуновское движение» (предполагает движение студен-тов по аудитории с целью сбора информации по предложенной теме);

– «Дерево решений» (представляет собой схему, которая в наглядном виде позволяет охватить всю ситуацию в целом, удержать в сознании большое количество информации, нахо-дить связи между отдельными элементами, лучше запоминать и воспроизводить сложные темы);

– «Географическая карта мысли» (MINDMAPPING), разновид-ность «Дерева решений», оптический метод изображения и систематизации идей, мыслей, информации, решения проблем. Позволяет собирать, упорядочивать, логически связывать факты и идеи, способствует творческой активности студентов, развивает креативное мышление. Именно этот метод активно используется нами на лабораторных занятиях в курсе дисциплины «Логопедия» для более успешного освоения наиболее трудных тем;

– «Мозговой штурм» (BRAINSTORMING) применяется в груп-пах по 6-12 человек, когда посредством хаотичного вихря мыс-лей студенты раскрывают проблему и выдвигают неограничен-ное количество нестандартных идей и предложений;

– Метод 6-3-5 является разновидностью «Мозгового штур-ма», когда 6 студентов в течение 5 минут записывают по 3 идеи по заданной теме в предлагаемые бланки регистрации. Через 5 минут бланки передаются по кругу следующему участнику, ко-торый добавляет свои идеи в бланки. В итоге накапливается 180 идей, среди которых выбираются наиболее продуктивные;

– Деловые, ролевые игры, которые в общем виде определя-ются как метод имитации, подражания по заданным правилам. Эти игры приближают студентов к реалиям практической про-фессиональной деятельности и позволяют в большей мере раз-вивать коммуникативность, формируют у них чувство уверенно-сти в себе, дают возможность продемонстрировать определен-ную зрелость и здравый смысл.

Преимущество интерактивных методов обучения, применяе-мых в системе высшего образования, очевидны. Они позволяют не только овладеть знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности, но и формируют определен-ные личностные качества, развивают этику взаимоотношений, навыки самоорганизации, высокий уровень общения.

Благодаря интерактивным технологиям, студенты осуществ-ляют активное взаимодействие в коллективе, учатся строить конструктивный диалог, проявляют свои способности, креатив-ность, оттачивают умения работать в команде.

На наш взгляд, интерактивные технологии призваны не за-менить полностью традиционные методы в образовании, а помо-гают расширить, органично дополнить существующие педагоги-ческие технологии.

Существенным признаком коммуникативной подготовки яв-ляется приобщение студентов к новым видам деятельности в образовательной среде вуза (участие в студенческом научном



обществе, конкурсах, олимпиадах, творческих мероприятиях, встречах с выпускниками и др.).

Литература 1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими огра-ниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина. – Красноярск: Сиб. фед. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. – С. 71-95.

2. Большая энциклопедия психологических тестов / авт.-сост. А.А. Карелин. – М.: Эксмо, 2009. – 416 с.

3. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. – 224 с.

4. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 490 с.



УДК 378 Олешко Тамара Васильевна преподаватель кафедры физики и математики подготовительный факультет по обучению иностранных граждан ГБОУ ВПО «Ростовский государственный медицинский университет» г. Ростов-на-Дону e-mail: [email protected]

Саямова Валентина Ивановна старший преподаватель кафедры русского языка № 1 подготовительный факультет по обучению иностранных граждан ГБОУ ВПО «Ростовский государственный медицинский университет» г. Ростов-на-Дону e-mail: visaymova@yаndex. ru

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН КАК СТРУКТУРНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Предметом педагогического исследования в данной работе является анализ процес-са обучения иностранных граждан на подготовительном факультете как структурном подразделении медицинского университета и его роль в непрерывном профессио-нальном образовании будущих медиков. Рассматриваются компоненты системы обучения русскому языку как иностранному и общетеоретическим дисциплинам на русском языке, их взаимосвязь; обсуждается роль содержания учебной информации; подчеркивается основная цель обучения языку на предвузовском этапе медицинско-го университета. В результате исследования утверждается, что практическое приме-нение методики непрерывного профессионального образования способствует реа-лизации концепции развивающего обучения.

Ключевые слова: иностранные учащиеся, непрерывное профессиональное образо-вание, организация процесса обучения, цель, содержание обучения, коммуникатив-ная компетенция

Oleshko Tamara V. Lecturer Department of physics and mathematics Preparatory faculty for teaching foreign citizens Rostov-on-Don State Medical University Rostov- on-Don e-mail: [email protected]

Sayamova Valentina I. Senior lecturer Department of Russian language № 1





Preparatory faculty for teaching foreign citizens Rostov-on-Don State Medical University Rostov- on-Don e-mail: visaymova@yаndex. ru

PREPARATORY FACULTY FOR FOREIGN STUDENTS AS A STRUCTURAL DEPARTMENT IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS MEDICAL EDUCATION In this article the subject of pedagogical research is the analysis of foreign students training process at the preparatory faculty as a medical university structural department and its role in the continuity of future doctors professional education. The components of Russian lan-guage teaching system and general theoretical disciplines in Russian and their relationship are considered; the role of educational informational contents is discussed; the main goal of training language at the pre-university stage of the medical university is underlined. As a result it is confirmed that practical application of continuous professional educational methods contributes to the implementation of the concept of developmental training. Keywords: foreign students; continuous professional education; organization of the train-ing process; a goal; educational contents; communicative competence

На современном этапе развития образования процесс обу-чения иностранных граждан на подготовительном факультете Ростовского государственного медицинского университета (РостГМУ) является начальным этапом непрерывного профес-сионального образования будущих медиков, на котором закла-дывается фундамент качества обучения на русском языке как иностранном. Развитие системы непрерывного образования направлено на поддержку компетентностного развития личности, на реализацию концепции развивающего обучения. Концепция непрерывного образования основана на принципах непрерывно-сти, на быстрой динамике, связанной со сменой потребностей на рынке труда, на реализации концепта образования «не на всю жизнь, а через всю жизнь». Современный человек, по словам Н.А. Бурлуцкой, «должен не только обладать неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую ин-формацию, чтобы решать те или иные проблемы, использовать разнообразные источники информации для решения этих про-блем, постоянно приобретать дополнительные знания» [1, c. 39]. С.А. Титаренко утверждает, что «медицинское образование – одно из выдающихся достижений человечества; врачи должны не только усвоить в процессе обучения огромный объем знаний, но также поддерживать его в течение всей своей деятельности, потому что их работа в прямом смысле имеет жизненную важ-ность для людей» [6, c. 145].

Как известно, содержание образования иностранных учащих-ся на подготовительном факультете РостГМУ определяется От-раслевым Стандартом довузовской подготовки [7]. Соответствен-но, оно нацелено на преобразование учебного процесса как усво-ения системы знаний, умений и навыков в процесс развития обра-зованной, культурной и творческой личности, на переход от ин-формационной к развивающей парадигме образования.



Содержание обучения, отраженное в соответствующих учеб-ных программах и учебниках, составляют знания, умения и навыки, овладение которыми предоставляет возможность пользоваться языком как средством общения, способствует формированию и развитию личности студента. В традиционном понимании содержание обучения есть ответ на вопрос: «Чему учить?». Конечным результатом усвоения содержания обучения является формирование коммуникативной компетенции (лингви-стической, речевой, социокультурной, предметной, профессио-нальной), обеспечивающей возможность коммуникации в устной и письменной формах в различных ситуациях общения.

Приоритетной задачей обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе РостГМУ является формирование компе-тенций, которые позволяют выпускникам подготовительного фа-культета успешно применять накопленный ими багаж знаний, умений, навыков в учебно-профессиональной сфере деятельно-сти при дальнейшем обучении на русском языке как иностран-ном в медицинских вузах России [4, с. 630].

Как показывает опыт работы педагогического коллектива нашего факультета, одним из направлений повышения эффек-тивности дополнительного образования иностранных граждан на предвузовском этапе обучения является применение новых пе-дагогических технологий [5, с. 513].

Выбор метода обучения (комбинированный, активный, инте-гральный, интенсивный, коммуникативный и др.) зависит от мно-гих факторов: уровня подготовки учащихся, их интересов, про-должительности и цели обучения, квалификации преподавателя и т. д.; не существует единого универсального метода. Повыше-ние роли практической направленности учебного процесса и его оптимизации доказывает целесообразность использования ком-муникативного метода, опирающегося на принцип коммуника-тивности, – приобретение знаний, умений и навыков студентами во всех видах иноязычной речевой деятельности.

Статус русского языка как главной определяющей дисципли-ны оказывает влияние на всю организацию обучения иностран-ных учащихся на подготовительном факультете, выступает не только как объект обучения, но и как средство овладения обще-образовательными учебными дисциплинами. Формирование ин-тереса к языку помогает увидеть сложность и многогранность мира, дает возможность научиться, не только слушать, но и слышать друг друга.

В методике преподавания языка принято выделять следую-щие компоненты системы обучения, взаимосвязанные между со-бой и образующие целостное единство, – это цели и задачи, подходы к обучению, содержание, процесс обучения, принципы, методы, средства, организационные формы обучения. Внутри системы доминирующая роль принадлежит целям обучения.

Целью обучения русскому языку на предвузовском этапе считается формирование коммуникативной компетенции и ее составляющей – языковой, или лингвистической, компетенции, и новой языковой личности с уровнем владения языком, прибли-жающимся к уровню носителя языка, что приводит к достижению такого уровня коммуникативной компетентности, при котором



у студентов не возникает неразрешимых проблем в социально- культурной и в учебно-профессиональной сферах [3, с. 480].

Содержание обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе мыслится как содержание и структура учебной информации, подчиненной целям обучения, и комплекс упраж-нений и заданий, обеспечивающий формирование учебных ре-чевых знаний, навыков и умений, которые должны быть сформи-рованы в процессе обучения. По мнению известного ученого А.Н. Щукина [9], содержание обучения может быть представлено в виде следующих составляющих, реализующих предметную и процессуальную стороны речевой деятельности:

– средства общения (фонетические, лексические, граммати-ческие, страноведческие, лингвострановедческие);

– знание того, как такими средствами пользоваться в про-цессе общения;

– навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обес-печивающие возможность пользоваться языком как средством общения;

– сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых со-держание обучения может быть реализовано;

– культура, образующая материальную основу содержания обучения.

Обучение русскому языку и предметам естественно-научного цикла на русском языке строится с использованием основных ди-дактических, лингвистических, психологических и собственно мето-дических принципов, лежащих в основе учебного процесса и обеспечивающих его эффективность, таких принципов, как прин-цип сознательности обучения, активности, доступности и посиль-ности, принцип системности и последовательности в обучении, концентризма, функциональности, принцип коммуникативности, поэтапности в формировании речевых навыков и умений, принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, учета родного языка учащихся и языка-посредника; принцип профессиональной направленности обучения.

Профессиональная ориентация иностранных учащихся, начиная с первого этапа – предвузовского – в системе непре-рывного медицинского образования, соотнесение учебного ма-териала с коммуникативными потребностями будущих медиков помогают учащимся в сжатые сроки овладевать языком специ-альности, способствуют восприятию и пониманию научных тек-стов, в том числе, по общетеоретическим дисциплинам.

Так, в своей практической деятельности преподаватели ка-федры физики и математики используют комплекс учебных по-собий по физике, предназначенный для обучения будущих меди-ков. Курс физики содержит известный объем материала, рас-крывающего его значимость для будущих специалистов-медиков, а также иллюстрирующего приложения различных яв-лений, понятий и законов. Указанный материал включает специ-фическую лексику из различных областей медицинской науки и практики, в том числе медицинской техники. Эта нестандарт-ная для курса физики терминологическая лексика органически входит в его структуру, обеспечивает плавность перехода от из-ложения фундаментальных вопросов к приложениям. Принцип



профессиональной направленности осуществляется в содержа-нии курса также путем использования профессионально ориен-тированного учебного материала. В качестве специально вклю-ченных в пособия вопросов можно указать следующие: «Приме-нение низких температур в медицине», «Гальванизация и элек-трофорез лекарственных веществ», «Уравнение Бернулли», «Вязкость жидкости. Уравнение Ньютона», «Эффект Доплера», «Применение ультразвука в медицине», «Понятие об аускульта-ции и фонокардиографии», «Глаз как оптическая система. Очки. Микроскоп», «Биологическое действие радиоактивных излуче-ний» и др. Включение в курс физики элементов медико-биологических знаний в виде примеров, задач и специализиро-ванных учебных текстов, анализ которых требует привлечения и использования фундаментальных понятий и закономерностей, способствует пониманию значимости предмета, активизации по-знавательных интересов студентов, осмысленности и прочности усвоения знаний.

«Пособие по русскому языку для иностранных студентов (медико-биологический профиль)» [8, с. 448] используется на за-нятиях по научному стилю речи. Целью данного пособия являет-ся формирование достаточного уровня языковой и коммуника-тивной компетенции, обеспечивающего потребности будущих студентов в практическом владении русским языком как сред-ством общения в сфере учебно-профессиональной деятельно-сти будущего медика. Функциональный подход к отбору и орга-низации языкового материала пособия определяет тематику тек-стов, составленных на основе дисциплин медико-биологического профиля, например: «Кровеносная система. Система кровооб-ращения», «Пищеварительная система», «О химической органи-зации клетки. Органические вещества», «Неорганические соеди-нения в составе клетки», «Белки (протеины)», «Углеводы», «Ли-пиды», «Нуклеиновые кислоты», «Аденозинтрифосфорная (АТФ) кислота» и др. Таким образом, текстовый материал представля-ет собой основу для решения коммуникативных задач: запрос и получение информации по различным проблемам социально-бытового и профессионального характера, реализация которых осуществляется с использованием соответствующих лексико-грамматических и речевых средств. Работа с пособиями стиму-лирует познавательную деятельность студентов, влияет на раз-витие логического мышления и языковой культуры. Учебники учат студентов, без чего немыслим современный специалист высшей квалификации, тем более в такой практически бесконеч-ной области знания как медицина.

Первоначальные знания, умения и навыки, заложенные в период обучения иностранных граждан на подготовительном факультете, становятся фундаментом для их дальнейшего рас-ширения, углубления и совершенствования на продвинутом эта-пе обучения в медицинском вузе. Обучение на подготовитель-ном факультете является звеном в цепи непрерывного образо-вания, в процессе роста образовательного (общего и професси-онального) потенциала человека как личности на протяжении всей его жизни. Практическое применение методики непрерыв-ного профессионального образования обеспечивает оптималь-



ное развитие учащихся, формирование способности анализиро-вать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагиро-вать, что составляет основу творческого мышления [2, с. 20]. Восприятие учебного материала и осознание познавательных задач, осмысление изучаемого материала, доведенное до пони-мания его внутренних связей и отношений, запоминание учебно-го материала, применение закрепившихся знаний на практике, овладение лексическими и грамматическими средствами изуча-емого русского языка, в том числе в сфере учебно-профес-сиональной деятельности, – все это способствует реализации концепции развивающего обучения.

Литература 1. Бурлуцкая Н.А. Непрерывное образование как категория мобильности в течение всей жиз-

ни // Проблемы непрерывного профессионального образования в России: состояние и перспекти-вы: сб. статей 1-й Всерос. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону, 23 декабря 2011 г. – Ростов н/Д.: ГБОУ ВПО РостГМУ, 2011. – 272 с.

2. Дорофеев В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического руководства: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Ростов н/Д., 1999. – 20 с.

3. Крючкова Л.С., Мощанская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как ино-странному: учеб. пособие. – 4-е изд.– М.: ФЛИНТА: Наука, 2013. – 480 с.

4. Олешко Т.В., Саямова В.И. Компетентностный подход в обучении иностранных учащихся русскому языку на подготовительном факультете медицинского университета // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований Российской Академии Естествознания. – 2015. – № 5. – Ч. 4. – С. 630-634.

5. Саямова В.И., Олешко Т.В. Современные технологии и проблемы обучения русскому язы-ку иностранных учащихся в предвузовской подготовке // V Международный конгресс исследова-телей русского языка. Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 18-21 марта 2014 г.: труды и матери-алы. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2014. – С. 513-514.

6. Титаренко С.А. Современные вызовы становления непрерывного образования в России // Проблемы непрерывного профессионального образования в России: состояние и перспективы: сб. статей 1-й Всерос. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону, 23 декабря 2011 г. – Ростов н/Д.: ГБОУ ВПО РостГМУ, 2011. – 272 с.

7. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и от-делений предвузовского обучения иностранных граждан (Отраслевой стандарт): утв. приказом Минобрнауки № 866 от 8 мая 1997 г.

8. Шведова Л.П. Пособие по русскому языку для иностранных студентов (медико-биологический профиль) / под общ. ред. В.Н. Чернышова, Л.П. Шведовой – М.: ФГОУ «ВУНМЦ Росздрава», 2005. – 448 с.

9. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для препо-давателей и студентов. – 4-е изд. – М.: Филоматис: Омега-Л, 2010. – 480 с.



УДК 378 Архангельская Виктория Дмитриевна кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры психолого-педагогических дисциплин ГБОУ ВО КО «Педагогический институт» г. Черняховск, Калининградская область e-mail: [email protected]

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА В ХОРЕОГРАФИЧЕСКОМ КЛАССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Рассматривается профессиональная деятельность педагога-концертмейстера хо-реографического класса учреждения высшего образования педагогической направ-ленности. Анализируются задачи концертмейстера, практическая деятельность сту-дентов на учебной дисциплине «Ритмическая гимнастика с методикой преподава-ния», взаимодействие педагога-хореографа и педагога-концертмейстера.

Ключевые слова: педагог-хореограф, педагог-концертмейстер, ритмическая гимнасти-ка с методикой преподавания, практическая деятельность студентов педагогической направленности

Arkhangelskaya Victoria D. Education PhD, Senior lecturer of the department of psychology and pedagogical disciplines SEI VO CO «Teaching Institute» Chernyakhovsk, Kaliningrad region e-mail: [email protected]

PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE TEACHER-LEADER IN A CHOREOGRAPHIC CLASS OF ESTABLISHMENT OF THE HIGHEST FORMATIONS OF A PEDAGOGICAL ORIENTATION In article professional activity of the teacher-leader of a choreographic class of institution of higher education of a pedagogical orientation is considered. The leader's tasks, practical activities of students on a subject matter «rhythmic gymnastics with a teaching technique», interaction of the teacher-choreographer and teacher-leader are analyzed.

Keywords: teacher-choreographer, teacher-leader, «rhythmic gymnastics with a teaching technique», practical activities of students of a pedagogical orientation

Согласно Федеральному государственному образовательно-му стандарту высшего образовательного учреждения выпускники вузов педагогической направленности должны не только приоб-ретать определенные профессиональные навыки и умения, но и получить художественное музыкально-ритмическое воспита-





ние. Образование студентов в сфере физической культуры, включая и музыкально-двигательное, диктуется требованиями начальной школы. Студенты должны уметь танцевать, прово-дить занятия по различным направлениям внеурочной деятель-ности, в том числе по физкультурно-оздоровительным. Будуще-му учителю начальных классов придётся постоянно сталкивать-ся в своей работе с организацией двигательной активности де-тей. Ему необходимо уметь подготовить праздничный концерт, провести физкультурную паузу, занять детей во внеурочное время на детской площадке, а также владеть навыками работы в учреждениях дополнительного образования – клубах по месту жительства, секциях, кружках.

В связи с вышесказанным можно говорить о том, что на совре-менном этапе развития общества сложилась социокультурная си-туация, выдвигающая необходимость обратиться к основным об-щечеловеческим ценностям. Сегодня наблюдается потребность возврата в образование культурного компонента, возвышающего ценность духовно-нравственной личности. Соответственно учеб-ному плану государственного бюджетного образовательного учре-ждения высшего образования Калининградской области «Педаго-гический институт» города Черняховска у студентов, чья деятель-ность в будущем будет связана с преподаванием в начальных классах и дошкольным образованием, реализуется музыкально-ритмическое воспитание в условиях учебной дисциплины «Ритми-ческая гимнастика с методикой преподавания». Данный подход меняет систему профессиональной подготовки учителей началь-ных классов, воспитателей дошкольных организаций, которые впо-следствии будут выполнять социальный заказ: воспитание творче-ски активной личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать полученные зна-ния в разнообразных жизненных ситуациях, творчески преобразо-вывая окружающую действительность через воспитание человека культуры и целого поколения [1].

В деятельности педагога-хореографа педагогического инсти-тута особую помощь и значимость несет профессионализм педа-гога-концертмейстера, т. к. основную роль в таких занятиях игра-ет музыкальное сопровождение. Музыка должна быть хорошо подобрана под каждое ритмоорганизованное упражнение, что оказывает не только положительное влияние на эмоциональное состояние занимающихся, но и повышает моторную активность, развивает чувство темпа, ритма, понимание структуры музы-кального сопровождения.

На занятиях ритмической гимнастикой студенты получают элементарные теоретические музыкальные знания: формообра-зующая и ритмообразующая структура музыки, понятия динами-ки, ритма, размера, соотношения мелодической линии с различ-ным аккомпанементом, характер при этом, определяя все это на слух. Объяснение данного важного материала обязательно должно быть подкреплено музыкальными примерами, которые концертмейстер подбирает заранее в процессе подготовки к за-нятиям на эти темы. Здесь учебный процесс можно построить несколькими способами, основываясь на варьировании главных направлений: объяснение педагога-хореографа; объяснение пе-



дагога-концертмейстера; исполнение педагогом-концертмейсте-ром музыкальных примеров; обсуждение со студентами теоре-тических знаний и услышанного музыкального материала; запись студентами ключевых моментов. Ход занятия по ритмической гимнастике на тему «Элементарные теоретические основы му-зыки» можно представить в следующих вариациях:

− объяснение педагога-хореографа → объяснение педагога-концертмейстера → звучание музыки → обсуждение → запись студентами;

− объяснение педагога-хореографа → запись студентами → объяснение педагога-концертмейстера → звучание музыки → обсуждение;

− объяснение педагога-концертмейстера → объяснение пе-дагога-хореографа → звучание музыки → обсуждение → запись студентами;

− объяснение педагога-концертмейстера → звучание музыки → объяснение педагога-хореографа → обсуждение → запись студентами;

− объяснение педагога-концертмейстера → звучание музыки → объяснение педагога-хореографа → запись студентами→ об-суждение;

− объяснение педагога-хореографа → запись студентами → объяснение педагога-концертмейстера → звучание музыки → обсуждение;

− объяснение педагога-концертмейстера → звучание музыки → объяснение педагога-хореографа → запись студентами → об-суждение;

− звучание музыки → объяснение педагога-концертмейстера → объяснение педагога-хореографа → обсуждение → запись студентами;

− звучание музыки → объяснение педагога-хореографа → объяснение педагога-концертмейстера → обсуждение → запись студентами.

Как представлено выше, разнообразных вариантов построе-ния хода занятия большое множество. Необходимо помнить две главные связующие нити:

– обсуждение со студентами может быть только после зву-чания музыки;

– запись лекционного материала идет под диктовку педагога-хореографа, т. к. учебная дисциплина «Ритмическая гимнастика с методикой преподавания» закреплена за ним и ответствен-ность за сдачу экзамена студентами несет он.

Педагог-концертмейстер выступает как помощник. Главное, чтобы между педагогами были предварительная договоренность и творческое сотрудничество. Только в этом случае хореограф и музыкант будут взаимодополнять друг друга, что приведет к отличному педагогическому результату, который отразится на знаниях студентов.

Впоследствии задача студентов на занятиях становится сле-дующей: через понимание музыкального материала вниматель-но вслушаться, воспринять, быстро реагировать на музыку и пе-редавать ее в движениях, которые были отработаны с педаго-гом-хореографом предварительно. Данную цепочку практических



действий студентов можно представить так: вслушивание в му-зыку → восприятие музыки → реакция на музыку → выполнение предварительно выученных движений под музыку.

Но данная цепочка может быть и другой в том случае, если студент получает задание после предварительного прослушива-ния незнакомого, тщательно подобранного музыкального мате-риала педагогом-концертмейстером, составить цепочку упраж-нений, подходящих к этой музыке. Тогда действия студента бу-дут выглядеть таким образом: прослушивание музыки и ее запо-минание на слух → восприятие музыки (анализ на слух) → им-провизационный подбор подходящих упражнений (без музыки) → соединение подобранных упражнений под музыку.

Главная цель таких практических занятий: научить студента правильно и адекватно воспринимать музыку, реагировать на нее, выражать свои эмоции и реакции посредством движений. Для занятий ритмикой очень важным, если не первостепенным, является музыкальное сопровождение. Подбор музыкального репертуара к каждому ритмическому упражнению зависит от профессионализма концертмейстера. На практике доказано, что если музыка ритмически не подходит под определенное движе-ние, то выполнение его становится неточным, неправильным, неритмичным, и самое главное – бесполезным физически. Лишь правильно подобранное музыкальное сопровождение дает пре-красный толчок для выполнения красивого, точно сформирован-ного выполнения упражнения.

Подобранная музыка должна отвечать основным требовани-ям: несложный запоминающийся тематизм, яркий точный ритми-ческий рисунок, понятный студентам метроритм, несложная кра-сочная гармония.

В процессе обучения студентов в педагогическом институте на занятиях ритмической гимнастикой используется различный музыкальный материал, который отличается не только по жанру или стилю, но также имеет различный темп и ритм. Следует от-метить, что музыка должна быть разнообразной с точки зрения исполнения. На разных занятиях проигрываются как фонограмм-ные записи, так и мелодии в реальном звучании аккомпаниатора. Выполнение заданий под аккомпанемент меняет уровень слож-ности прямо по ходу занятия в зависимости от того, как играет музыкант. Важным на занятиях ритмической гимнастикой явля-ется элемент игры. Студенты учатся использовать музыкально-ритмические и сюжетные игры, овладевая методикой их органи-зации и проведения. Превратив урок в игру, обучающиеся полу-чат большую отдачу. Очень часто именно по этой причине сюже-тами игр являются сказки про лесные истории, времена года, жизнь зверей и т. д. На таких занятиях педагог-концертмейстер сможет проявить свое исполнительское чутье и навыки импрови-зации, т. к. очень часто ему приходится подстраивать музыку под сказочные образы, придуманные студентами на ходу.

Таким образом, к задачам концертмейстера можно отнести: профессиональное исполнительское владение инструментом, владение навыками импровизации на основе определенного нотного текста, владение импровизацией, отражающей музы-кально-ритмический образ, чтение с листа, подбор по слуху, зна-



ние специфического репертуара (для подбора музыки к каждому упражнению), исполнительская хваткость и физическая выдерж-ка многочасовой игры на инструменте, качественный подход к интерпретации музыкального произведения, умение подачи формообразования музыкального материала через «музыкаль-ные паузы» («дышащее исполнение»), подача метроритмической основы в доступной форме, при необходимости с дополнитель-ной акцентировкой. Представим задачи педагога-концертмейсте-ра в следующем виде:

− профессиональное исполнительское владение инструментом; − владение несложной импровизацией; − чтение с листа; − подбор по слуху; − знание специфического репертуара; − физическая выдержка многочасовой игры; − владение навыками импровизации на основе нотного тек-

ста; − качественный подход к интерпретации музыкального про-

изведения; − подача метроритмической основы; − исполнение музыкального материала с подачей формооб-

разования через «музыкальные паузы». Рассматривая деятельность участников педагогического

процесса на учебной дисциплине «Ритмическая гимнастика с методикой преподавания», можно говорить об их комплексном взаимодействии. В ходе урока оно меняется в зависимости от поставленных задач и выполняемых действий педагогами и сту-дентами. Здесь важными являются варианты взаимодействия между педагогом-хореографом, педагогом-концертмейстером и студентами.

Выявлены пять взаимодействий, используемых в зависимо-сти от темы занятия, его целей, поставленных задач, выбранных методов. Отметим, что на одном уроке могут быть взяты не-сколько типов взаимодействия, которые носят запланированный характер или возникают в процессе импровизационного хода урока. В любом случае все зависит от планирования педагогиче-ского процесса педагогом-хореографом. Приведем примеры из личной практической деятельности в качестве педагога-концертмейстера в хореографическом классе учреждения выс-шего образования педагогической направленности:

– педагог-концертмейстер педагог-хореограф: помощь музыканта нужна тогда, когда необходимо пояснение об опреде-ленных направлениях музыки, ее оставляющих, характере, спе-цифики состава аккомпанемента, ритма, выявить особенности исполнения музыкального материала;

– педагог-хореограф педагог-концертмейстер студенты: ведущая роль за хореографом, который учит студентов танцевальным движениям и двигательным упражнениям вначале под счет, а затем под музыкальное сопровождение концертмейсте-ра. В такой деятельности ведущим является педагог-хореограф, а музыкант и занимающиеся под него подстраиваются;

– педагог-концертмейстер педагог-хореограф студенты: педагог-концертмейстер становится ведущим в тот



момент, когда играет музыку и объясняет ее специфические му-зыкальные особенности, а хореограф и студенты вслушиваются и затем анализируют;

– студенты педагог-концертмейстер: студенты го-товятся непосредственно к своей педагогической практике и учатся на уроке уже без помощи педагога-хореографа прово-дить занятия с детьми как учителя или воспитатели, но общаясь с концертмейстером, т. к. все упражнения проходят под музы-кальное сопровождение. Надо отметить, что студенту необходи-мо учится общаться с музыкантом, т. к. на практике ему придется проводить занятие с концертмейстером из образовательного учреждения;

– студенты педагог-хореограф: важную роль на занятии играет общение между педагогом-хореографом и сту-дентами без концертмейстера. Например, в период подготовки к практике, изучения нового лекционного материала элементар-ная отработка новых упражнений под счет и т. д.

Физическая культура личности в процессе музыкально-ритмического воспитания активно содействует многим важным факторам: развитию координационных способностей, от которых зависят последующие возможности двигательной активности и самосовершенствования; формированию потребности в регу-лярных занятиях физической культурой, музыкально-двига-тельной деятельностью; формированию позитивных нравствен-ных позиций. Приобретённые знания и компетенции в области музыкально-ритмического воспитания студенты педагогических специальностей реализуют в программе педагогической практи-ки. Огромным функциональным полем для этого является лет-няя педагогическая практика в загородных летних оздоровитель-ных лагерях и на пришкольных площадках. Студенты создают постановки детских танцев, музыкально-ритмических игр, кон-курсов, детских музыкальных сказок и многое другое, основыва-ясь на музыкально-слуховых впечатлениях и знаниях, получен-ных на занятиях по дисциплине «Ритмическая гимнастика с ме-тодикой преподавания».

Литература 1. Шарыпов Н.П. Формирование физической культуры личности студентов в процессе му-

зыкально-ритмического воспитания (на примере подготовки учителей начальных классов): дис. … канд. пед. наук. – Майкоп, 2006. – 217 с.



УДК 378 Лазарева Лана Викторовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» г. Пенза e-mail: [email protected] Назарова Ольга Михайловна кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» г. Пенза e-mail: [email protected]

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ Рассмотрены способы развития профессиональных навыков студентов во время прохождения психолого-педагогической практики, что дает возможность лучше по-нимать реалии современной общеобразовательной школы, осуществлять професси-ональное и личностное саморазвитие.

Ключевые слова: психолого-педагогическая практика, профессиональные навыки, профессиональное саморазвитие

Lazareva Lana V. Education PhD, associate professor Department pedagogy and psychology Penza State University Penza e-mail: [email protected] Nazarova Olga M. Education PhD, associate professor Department pedagogy and psychology Penza State University Penza e-mail: [email protected]

DEVELOPMENT OF STUDENT’S PROFESSIONAL SKILLS BY PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL INTERNSHIP Actual system of the higher education includes a student’s internship. It will help to improve an important professional skill of modern teacher. In the article we review some ways to developing this skills during students psychological and pedagogical internship.

Keywords: professional skills, pedagogical internship, professional self-realization, high professional education

В новой редакции Закона об образовании РФ (2012) были провозглашены основные приоритеты в сфере образования. В законе основное внимание уделяется системной и деятель-ностной организации процесса обучения и воспитания в высшей







школе, способствующей развитию личности студента и созданию условий для эффективной профессиональной и личностной са-мореализации обучающихся по программам бакалавриата и ма-гистратуры. В профессиональной деятельности современному специалисту, кроме системного уровня знаний, необходимы так-же высочайшие профессиональные умения, профессионально значимые личностные качества и свойства, к которым мы отно-сим, в т.ч. эмоциональный интеллект.

Развитие профессиональных умений, в т.ч. эмоционального интеллекта педагога, и готовности к взаимодействию с обучаю-щимися происходит главным образом на учебной психолого-педагогической практике, в рамках которой создаются условия для самостоятельной организации работы студента [2, с. 87-90]. Оказавшись в позиции активного субъекта деятельности, студен-ты зачастую не готовы к продуктивной самоорганизации и само-реализации [1, с. 220]. В связи с этим необходимо их психолого-педагогическое сопровождение с применением интерактивных технологий, способствующих большей открытости и демократич-ности учебно-профессионального сотрудничества преподавате-лей и студентов.

Для того чтобы современные педагогические технологии бы-ли знакомы и понятны студентам педагогического вуза, на фа-культете педагогики, психологии и социальных наук (далее – ППиСН) Пензенского госуниверситета была разработана и апро-бирована программа дисциплины «Инновационные технологии в процессе реализации человекоцентрированного подхода в преподавании психолого-педагогических дисциплин» (направ-ление подготовки – Психолого-педагогическое образование, ма-гистерская программа «Социальная психология образования»).

Современная транснациональная идея непрерывного образо-вания, в первую очередь постдипломного, как это развито за ру-бежом, может быть реализована в новых условиях, если и обще-образовательная (возможно, профильная) школа, и высшая шко-ла смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с инфор-мацией, методам создания новых знаний, а самое важное – мето-дам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателю вуза и обучающемуся для овладения процессами «преподавания» и «учения» желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языком технологии, рассматривая их как основы профессиональной дея-тельности каждого современного специалиста.

С помощью технологий интеллектуальная, «умственная» информация переводится на язык «делания» – язык практиче-ских решений. Технология – это и способы деятельности, и то, как личность непосредственно участвует в деятельности. Со-временные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма.

В результате для достижения этой цели преподавателям факультета было необходимо проанализировать сложившую-ся ситуацию, имеющиеся факты, и попытаться решить такие задачи, как:



1. Работа с нормативными документами, которые отражают современную информацию о профессиональной психолого-педагогической подготовке студентов-бакалавров направления «Педагогическое образование» и магистратуры по направлению «Психология и педагогика воспитания».

2. Теоретический анализ научных аспектов использования интерактивных технологий развития профессиональных и лич-ностных качеств обучающихся (напр. эмоционального интеллек-та) в процессе психолого-педагогического сопровождения сту-дентов, когда они находятся на психолого-педагогической прак-тике в общеобразовательных школах или средне-специальных учебных заведениях.

3. Коллегиальная разработка вместе со специалистами дру-гих кафедр факультета программы психолого-педагогической практики обучающихся с использованием ряда интерактивных технологий, которая способствовала бы эффективному развитию профессиональных и личностных качеств студентов (напр. эмо-ционального интеллекта) в процессе психолого-педагогического сопровождения студентов, когда они находятся на психолого-педагогической практике в общеобразовательных школах или средне-специальных учебных заведениях.

Организация педагогического процесса в вузе в целом и на факультете ППиСН, в частности, возможна по следующим трем основным моделям: пассивной, активной, а главное – интерак-тивной, когда образовательный процесс осуществляется в усло-виях активного взаимодействия всех его субъектов – педагогов, студентов-бакалавров либо магистрантов.

Сам термин «интерактивность» как понятие указывает на сте-пень, а также характер взаимодействия, взаимных активных кон-тактов между людьми-объектами этого взаимодействия. Такое вза-имодействие и взаимовлияние людей или групп друг на друга определяется как «интеракция», которая предполагает непосред-ственную личностную коммуникацию и общую, совместную актив-ность, поступки – «акции», обмен результатами этой деятельности и наличествующим опытом объектов взаимодействия.

Установление взаимодействия педагогов и бакалавров, а также магистров, по принципу «субъект-субъект», признание безусловной ценности личности студента позволяет преподава-телям кафедр факультета ППиСН применять данные разработки – интерактивные технологии для развития личностных свойств и качеств студентов, в т. ч. эмоционального интеллекта и их профессиональных психолого-педагогических умений, так как это будет активизировать сам познавательный и образователь-ный процесс. Также это предполагает самостоятельность в поис-ке мотивации учебной деятельности студентов.

Например, тренинги по развитию эмоционального интеллек-та, по развитию и совершенствованию техники т. н. активного слушания, по управлению своими эмоциями с позиции школьно-го учителя, весьма популярные и у бакалавров, и даже у маги-стров игры «Рефлексивные круги», «Сплетня», «Мостик» и т. п., используемые для профессионального обучения студенческой аудитории, выполняет массу функций одновременно: функцию обучающую, интерактивную, коммуникативную, развития эмоци-



онального интеллекта, адаптивную, мотивационную, ценностно-смысловую, рефлексивную и др.

Использование игровых технологий в процессе профессио-нального образования и психолого-педагогического сопровожде-ния студентов во время их учебной и учебно-производственной практики (у бакалавров она длится в течение всего 4-го семестра 1 раз в неделю без отрыва от учебного процесса), позволяет стимулировать профессиональное психолого-педагогическое мышление студентов, обучающихся по программам «Педагогика в образовании» и «Педагогика и психология в воспитании». Так-же это дает хорошую возможность повысить критичность, само-стоятельность, креативность мышления студентов, дает воз-можность моделировать профессиональные условия и любо-пытные, актуальные проблемные ситуации, требующие принятия как индивидуально-личностного делового решения, так и воз-можного группового и межгруппового взаимодействия [1, с. 219]. Системно-деятельностный и личностно-ориентированный под-ход к организации взаимодействия преподавателя со студента-ми, обучающимися по программам бакалавриата и магистратуры на факультете ППиСН в Пензе, позволит эффективно планиро-вать содержание и ход деловой игры как технологии современ-ного интерактивного обучения.

Студенты в процессе деловой игры могут «проживать» и про-игрывать сложные, запутанные, неоднозначные и в то же время весьма насыщенные в эмоциональном и деловом плане психолого-педагогические ситуации, осуществлять взаимное обучение и вос-питание, выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной психолого-педагогической профессиональной деятельности. Результатом этого являются накопление, актуализация знаний, развитие профессиональных умений, накопление практического опыта личности, ее адаптация к условиям профессиональной среды [1, с. 222].

Основная цель проведения социально-психологического тренинга, например по развитию эмоционального интеллекта, – это формирование поведенческих навыков и умений. Социаль-но-психологический тренинг относится к области практической психологии, ориентированной на использование активных мето-дов групповой психологической работы с целью развития компе-тентности в общении. Интеракция подразумевает развитие ком-муникативной компетентности, что особенно важно для профес-сии педагога.

Ещё один вариант технологии – игровое проектирование. Оно является ярко выраженным по структуре организации прак-тическим занятием, в ходе которого преподавателем совместно со студентами могут разрабатываться инженерные, конструктор-ские, технологические, социальные и другие виды проектов в иг-ровых условиях, максимально воссоздающих будущие вполне реальные условия труда сегодняшних студентов. Такая форма работы позволяет нашим преподавателям апробировать свои программы, а также отрабатывать свои возможные научно-методические и экспериментальные ошибки в условиях относи-тельно небольших студенческих групп, что обеспечивает актив-ное обсуждение и такое любопытное психологическое явление,



как рефлексия. Кроме этого, предполагается гораздо более осо-знанный уровень подготовки студентов к совместной научно-исследовательской и проектной деятельности, большую ста-бильность в достижении учебных и практико-ориентированных результатов профессионально-педагогического интерактивного общения и сотрудничества со студентами.

Технология «Мастер-класс» обеспечивает формирование мотивации и познавательной потребности студентов в их буду-щей педагогической деятельности, позволяет совершенствовать навыки саморегуляции поведения. Мастер-класс по развитию эмоционального интеллекта как любая педагогическая техноло-гия включает: цель, содержание профессионально-педагогичес-кого взаимодействия, критерии оценки и результат.

Содержание профессионально-педагогического взаимодей-ствия включает последовательность действий педагога, дающе-го мастер-класс, и, конечно, других его участников. Критерием оценки результативности конкретного мастер-класса (в програм-мах кафедры – по развитию эмоционального интеллекта) служит уровень сформированности индивидуального стиля психолого-педагогической профессии и овладение навыками активного слушания, эмоциональной поддержки, а умение моделировать урок в режиме авторской технологии «мастера» – основной ка-чественный результат мастер-класса.

Цель психолого-педагогического сопровождения студентов в период педагогической практики связана с перспективой их личностного и профессионального развития, формированием профессиональных навыков взаимодействия и коммуникативных умений, профессиональных компетенций, в т. ч. эмоционального интеллекта, которым необходимо обладать педагогу, развитием личностного смысла учебной деятельности и мотивационной обусловленности организации профессионально-педагогичес-кого взаимодействия с методистами, учителями и учащимися.

Коллективом кафедры педагогики и психологии Пензенского государственного университета для реализации всех заявлен-ных выше целей, для применения перечисленных технологий интерактивного обучения в рамках бакалавриата и магистратуры была разработана и апробирована «Программа педагогической практики студентов» с использованием вышеназванных интерак-тивных технологий (Направление подготовки: Педагогическое образование, квалификация (степень) выпускника – бакалавр, форма обучения: очная) [2, с. 92-96]. Как результат можно рас-сматривать тот факт, что при проведении, например, теста на проявление эмоционального интеллекта (методика Н. Холл), ко-торый просто необходим будущему педагогу – учителю, класс-ному руководителю, школьному психологу, руководителю в воз-можной перспективе – внутриличностная компетентность и со-циальная компетентность студентов показывали довольно зна-чительный рост (7-11 % за семестр и период практики). Это под-тверждает эффективность образовательных программ и самой системы психолого-педагогического сопровождения обучающих-ся студентов по программам бакалавриата и магистратуры.



Литература 1. Голубева М.В. Креативность в структуре эмоционального интеллекта педагога // При-

волжский научный журнал. – 2012. – № 1. – С. 218-222. 2. Лазарева Л.В., Казанцева Д.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов

в период педагогической практики как условие их эффективной профессиональной самореа-лизации // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». – 2014. – № 17. – С. 87-96.


http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1261832

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1261832&selid=21459462


УДК 378 Козлов Олег Александрович адъюнкт Саратовский военный Краснознамённый институт войск национальной гвардии России г. Саратов e-mail: [email protected]

СОДЕРЖАНИЕ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЙСК НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рассматривается понятие профессиональной готовности будущего офицера войск национальной гвардии России, являющейся результатом профессиональной подго-товки. Профессиональная готовность определяется в статье как системное личност-ное свойство военного специалиста, позволяющее ему осуществлять взаимодей-ствие с профессиональной средой на основе овладения системой общекультурных, профессиональных и военно-профессиональных компетенций, актуализации лич-ностно-профессиональных качеств и способностей для повышения эффективности служебно-боевой деятельности. В структуре профессиональной готовности в статье определены мотивационный, когнитивно-операциональный и эмоционально-регулятивный компоненты.

Ключевые слова: профессиональная готовность, профессиональная подготовка, во-енно-профессиональная направленность, национальная гвардия

Kozlov Oleg A. Adjunct Saratov red-bannered Military Institute of national guard troops of Russia Saratov e-mail: [email protected]

THE CONTENT OF READINESS OF CADETS OF NATIONAL GUARD TROOPS TO THE PROFESSIONAL ACTIVITY This article discusses conceptual understanding of professional readiness as a result of professional training regarding to the future officers of the national guard troops of Russia. The author defines professional readiness as a system of personal properties of a military professional that allows him to interact with the professional environment on the basis of mastering the system of cultural, professional and military-professional competence, the actualization of personal and professional qualities and abilities to increase the effective-ness of military service. The article distinguishes motivational, cognitive-operational and emotional-regulative components in the structure of professional readiness.

Keywords: professional readiness, professional training, military-vocational orientation, the national guard



В рамках теории и практики профессиональной подготовки курсантов войск национальной гвардии (ВНГ) России формиру-ется новое понимание миссии системы профессионального об-разования, которая обладает эффективностью в ее личностно-профессиональном понимании. Поэтому приоритетным резуль-татом подготовки является формирование у будущих офицеров ВНГ России личностной и профессиональной готовности к ис-полнению социальных и профессиональных функций, которая является некой «системой координат», определяющей суще-ствование и поведение специалиста и находящейся в личност-ном арсенале профессионала.

Проблемно-смысловое поле понятия «профессиональная го-товность» достаточно объемно и включает широкий спектр ис-следовательских позиций относительно определения его сущно-сти и содержания.

Анализируя дефинитивный ряд понятия «профессиональная готовность», следует отметить, что в исследованиях готовность определяется: 1) как условие успешного выполнения деятельно-сти, проявляющееся в избирательной активности личности, ко-торая настраивает личность на выполнение профессиональных функций [3]; 2) как активное личностное состояние, обеспечива-ющее самореализацию личности в профессиональной деятель-ности и решении профессиональных задач с использованием собственного опыта [2]; 3) как основной регулятор профессио-нальной деятельности, позволяющий задействовать внутрилич-ностные ресурсы и обеспечить продуктивную поведенческую траекторию профессионального труда [2]; 4) как проявление ин-дивидуально-психологических особенностей, свойств и социаль-но-психологических качеств личности, обеспечивающих эффек-тивность деятельности [1].

Несмотря на множественность подходов в изучении аспектов готовности в целом и профессиональной готовности, в частно-сти, практически все авторские позиции указывают на связь го-товности и деятельности.

Анализируя понятие «профессиональная готовность», отме-тим весьма важный, на наш взгляд, аспект, связанный с формами проявления готовности в профессиональной деятельности. В этом ракурсе готовность может быть устойчивой, характеризу-ющейся проявлением индивидуально-психологических особенно-стей личности в процессе профессиональной деятельности в стандартных условиях, и ситуативной, проявляющейся в усло-виях конкретной профессиональной задачи. В свою очередь, си-туативная готовность подразделяется на общую, которая обеспе-чивает реализацию специалистом профессиональных функций в типичных, повседневных ситуациях профессиональной дея-тельности, и специальную, отражающую направленность профес-сиональных функций и индивидуально-психологических особен-ностей в сложных, нестандартных (экстремальных) ситуациях [5].

Отметим, что ФГОС ВПО, указывая на спектр общекультур-ных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций, которыми дол-жен овладеть выпускник, содержательно определяет их через соответствующие способности, которые, по сути, являются субъективными условиями успешного осуществления професси-



ональной деятельности и определяются как индивидуально-психологические особенности личности. При этом способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя и являются взаимосвязанными; они (способности) представляют собой ди-намическую характеристику приобретения, использования и раз-вития знаний, умений и навыков.

В квалификационных требованиях при характеристике воен-но-профессиональных компетенций (ВПК) наряду с термином «способен», который отражает способность в указанной выше интерпретации, используется термин «готов» к тому или иному виду деятельности (как правило, имеющему выраженный воен-но-профессиональный характер применительно к деятельности в особых условиях). Это указывает на то, что результатом овла-дения компетенциями является способность и готовность офи-цера к реализации тех или иных функций.

Таким образом, можно утверждать, что в педагогических ис-следованиях нет единой точки зрения относительно дефинитив-ного и содержательного прояснения ключевых понятий «компе-тенция», «компетентность» и «готовность», имеет место их трак-товка посредством включения одного из них в смысловое про-странство другого. Подобная научная рассогласованность побу-дила нас определиться с общими и специфическими характери-стиками представленных выше понятий.

В исследованиях Л.Л. Редько, А.В. Шумаковой, В.Г. Весело-вой [7] авторы, осуществляя сравнительный анализ понятий «компетентность» и «готовность», пришли к выводу о возможно-сти использования единой дефиниции «профессиональная го-товность и компетентность» применительно к деятельности пе-дагога, под которой понимается совокупность интегральных лич-ностных качеств, позволяющих учителю обеспечить творческую самореализацию и самоактуализацию в профессиональной дея-тельности и успешность реализации педагогических функций. Данная точка зрения, на наш взгляд, вполне обоснованна ввиду взаимной детерминации рассматриваемых понятий. Однако в нашем исследовании, основываясь на приведенных выше тео-ретических позициях, мы остановимся на употреблении обоб-щенного термина «профессиональная готовность» офицера ВНГ России, который с учетом специфики сферы профессионального труда является более общим.

Данный термин применительно к результату профессио-нальной подготовки мы применяем в смысле предстартовой ак-тивизации и адаптации к профессиональной деятельности на «выходе» молодых офицеров из образовательной системы «во-енный вуз», где как раз и необходимы актуализация их профес-сиональных знаний, умений, навыков, личностных качеств и мо-билизация на дальнейшую траекторию профессионального раз-вития. При этом при структурировании и определении содержа-ния компонентов профессиональной готовности офицера ВНГ России мы будем использовать термин «профессиональная компетентность» и ориентироваться на его смысловые и содер-жательные приоритеты.

Определяя общую структуру профессиональной готовности и следуя общим подходам к ее компоновке, мы выделяем моти-



вационный, когнитивно-операциональный, эмоционально-регуля-тивный компоненты (рис.), относительно содержания которых продолжим свои исследовательские рассуждения.

Говоря о личности офицера ВНГ России, мы будем вести речь о военно-профессиональной направленности, вкладывая в ее смысловое поле обозначенные выше позиции с ориентаци-ей на сферу служебно-боевой деятельности военного специали-ста. В этой связи отметим, что военно-профессиональная направленность офицера ВНГ России − это не одномоментное образование; она формируется на протяжении всего маршрута профессиональной подготовки будущего офицера ВНГ России. При этом не исключена вероятность снижения уровня военно-профессиональной направленности в различные периоды подго-товки и деятельности, когда курсант/офицер осознает непра-вильность профессионального выбора, что может привести к по-следующей деформации военно-профессиональной направлен-ности и деструктивным проявлениям в траектории деятельности военного специалиста. Поэтому, безусловно, формирование во-енно-профессиональной направленности как стержневой катего-рии личности будущего офицера ВНГ России является важным направлением профессиональной подготовки, обеспечивающим формирование системы социально-профессиональных мотивов, интереса к содержанию профессионального труда, принятие его целей и задач, проявление активности в конструировании соб-ственной профессиональной деятельности и саморазвития себя как профессионала.

Отметим, что военно-профессиональная направленность служит мотивационным образованием, которое проявляется че-рез систему военно-профессиональных качеств личности офи-цера, отражающих его профессиональную убежденность, инте-ресы, склонности и идеалы, цели, установки, намерения и стремления.

Важной составляющей военно-профессиональной направ-ленности является профессиональный долг офицера, который выражает нравственную задачу военного специалиста в услови-ях исполнения им профессиональных обязанностей, ставшую для него внутренне осознаваемым и принимаемым обязатель-ством. Профессиональный долг офицера ВНГ России рассмат-ривается с учетом объективной и субъективной сторон его про-явления; при этом объективный аспект профессионального дол-га носит правовой характер и отражен в нормативно-служебных документах [9], регламентирующих правовой статус офицера ВНГ России и требования к его личности. Субъективная сторона профессионального долга опирается на правовые основания профессиональной деятельности офицера ВНГ России и вклю-чает его нравственную ответственность за результаты выполне-ния офицером возложенных на него обязанностей в соответ-ствии с должностным предназначением. При этом укажем на тесную взаимосвязь правовых и нравственных оснований про-фессионального долга, которые в интегративном единстве обес-печивают качественное выполнение им служебно-боевых задач.

Мы согласны с точкой зрения М.Ю. Петровой [5], которая считает, что военно-профессиональная направленность являет-



ся ведущей личностной детерминантой, определяющей актив-ность, избирательность отношений, поведения и действий спе-циалиста. Следуя данной позиции, полагаем, что военно-профессиональная направленность, представленная в мотива-ционном компоненте профессиональной готовности офицера ВНГ России, оказывает непосредственное влияние на механиз-мы саморегуляции (регулятивный компонент профессиональной готовности), актуализацию имеющихся компетенций и овладение новыми (когнитивно-операциональный компонент профессио-нальной готовности), определяет отношение офицера к профес-сиональному долгу, служебным обязанностям, осознание ответ-ственности за результаты профессионального труда.

Таким образом, военно-профессиональная направленность офицера ВНГ России, являясь базовым свойством личности:

− определяет весь психологический склад личности офицера как субъекта профессиональной деятельности;

− выступает в качестве организующего начала профессио-нальной деятельности и обязательного условия профессиональ-ного саморазвития личности;

− является побудительным фактором активности офицера в профессиональной деятельности;

− придает целям и задачам профессионального труда лич-ностно значимый характер;

− обеспечивает актуализацию когнитивно-операционального потенциала личности и расширение его содержательного поля;

− придает профессиональной деятельности управляемый, устойчивый характер за счет активизации регуляционных лич-ностных механизмов.

Конкретизацию содержания военно-профессиональной направ-ленности, равно как и мотивационного компонента профессио-нальной готовности в целом (в аспекте уточнения конкретных лич-ностно-профессиональных качеств), мы полагаем осуществить в процессе обоснования критериев и показателей сформированно-сти профессиональной готовности офицера ВНГ России (аналогич-ный подход мы будем использовать при определении содержания других компонентов профессиональной готовности).

Когнитивно-операциональный компонент профессиональной готовности офицера ВНГ России в качестве приоритета в своем содержании имеет овладение профессиональными знаниями (когнитивный аспект), практико-прикладными умениями и навы-ками (операциональный аспект), которые обеспечивают форми-рование необходимой нормативно-профессиональной базы профессиональной готовности.

Профессиональные знания в рамках когнитивной составля-ющей профессиональной готовности офицера ВНГ России должны удовлетворять следующим требованиям:

− системность и систематичность знаний, предполагающие их логическую упорядоченность, взаимосвязь и взаимообуслов-ленность дисциплинарных областей; системность знаний опре-деляется интеграцией теоретических и прикладных аспектов, помогающих специалисту выполнять как профессиональные, так и более широкие онтологические функции, свободно ориентиро-ваться в профессиональной и «бытийной» среде; систематич-



ность знаний предполагает базирование последующей инфор-мации на предыдущую, раскрытие связей между различными информационными массивами;

− непрерывность знаний, заключающаяся в постоянном наращивании образовательного массива, когда начальные зна-ния посредством их расширения позволяют осуществить пере-ход от базовой подготовки к формированию соответствующих компетенций, обеспечивающих процесс постоянного развития;

− обобщенность знаний, показывающая объединение знаний из различных дисциплинарных областей в единый комплекс, позволяющий оперировать такими знаниями при осуществлении обобщенных способов деятельности;

− оперативность знаний, ориентирующая на способность специалиста к применению знаний в различных быстро меняю-щихся условиях обстановки при наличии временного и ресурсно-го дефицита;

− гибкость знаний, характеризующаяся готовностью специа-листа к самостоятельному поиску и трансферу новой информа-ции, ее адекватному использованию в практике профессиональ-ной деятельности.

При этом система знаний должна быть структурирована в про-екции личностного осознания офицером ВНГ России реалий слу-жебно-боевой деятельности и личностного смысла усвоенного.

Система профессиональных умений и навыков как операцио-нальная составляющая рассматриваемого нами компонента яв-ляется важным элементом компетенции личности офицера в ча-сти осуществления необходимых профессиональных действий с использованием когнитивного базиса. Профессиональные зна-ния при этом получают означенность в условиях активной дея-тельности курсанта военного вуза с ориентацией на поиск раз-личных вариантов использования теоретических знаний в практи-ке профессионального труда. По своей сути умения носят творче-ский характер, обладая свойством вариативности и интеграции в зависимости от специфики профессиональной ситуации, акти-визируя процессы профессионального мышления военного спе-циалиста. Профессиональные навыки, в свою очередь, являются профессиональными действиями, выработанными на основе их длительного повторения и проявляющимися автоматически в свя-зи с высоким уровнем освоения и отсутствием поэлементного контроля и регуляции со стороны субъекта деятельности.

Эмоционально-регулятивный компонент профессиональной готовности офицера ВНГ России включает в свое содержание проявление офицером готовности к модификации психических состояний, вариативности профессиональных действий, актуа-лизации регулятивных личностных механизмов в сложных эмо-циогенных ситуациях служебно-боевой деятельности. Очевидно, что в условиях современных профессиональных реалий про-блемы эмоционального плана являются основными факторами, способными «запустить» негативные изменения как психологи-ческих, так и физиологических свойств человека и повлечь за собой деструктивные последствия во взаимодействии специали-ста с профессиональной средой, вызывая соответствующие со-стояния беспокойства, тревоги, раздражительности и др. Причем



негативные эмоциональные факторы, воздействуя на человека, способны вызвать нарушения эмоциональных, когнитивных, по-веденческих процессов вплоть до возникновения различного ро-да невротических состояний, что влечет за собой нарушение эффективности и надежности служебно-боевой деятельности.

В этой связи полагаем, что офицер ВНГ России должен обла-дать эмоциональной устойчивостью к действию негативных фак-торов, которая, по мнению В.М. Писаренко [6], характеризуется способностью специалиста к реализации ответных действий на напряженную ситуацию, направленных на позитивное изменение эмоционального состояния и сохранение стабильности профес-сиональной деятельности. Здесь следует отметить, что для регу-ляции эмоционального состояния необходима актуализация не только эмоциональных, но и мотивационных, интеллектуальных компонентов психики посредством активизации информационной базы личности и вовлечения волевых качеств личности.

Волевые качества представляют собой специфическое про-явление воли человека, которая характеризуется способностью человека преодолевать препятствия для достижения индивиду-альных и профессиональных целей в сфере деятельности. Про-явление волевых качеств предполагает переключение сознания и волевого контроля с уровня личностных переживаний на акти-визацию регуляторных механизмов с целью сохранения эмоцио-нальной устойчивости специалиста. При этом важна роль воле-вого регулирования совместно с эмоциональным, когда векторы их действия совпадают по своей направленности. В этом случае возникает состояние эмоционально-волевой готовности специа-листа, которое характеризуется уверенностью в своих силах, настойчивостью, выдержкой, спокойствием, удовлетворенно-стью, высоким уровнем эмоциональной устойчивости по отно-шению к различным негативным эмоциогенным факторам, низ-ким уровнем личностной и ситуативной тревожности, интерналь-ным локусом контроля.

Таким образом, в рамках настоящей статьи были рассмотре-ны теоретические аспекты организации профессиональной под-готовки будущих офицеров ВНГ России в ее процессуальном и результативном аспектах. Безусловно, развитие военной науки, усложнение способов ведения общевойсковых боевых действий, специфика локальных войн и вооруженных конфлик-тов, экстремальный характер служебно-боевой деятельности офицеров ВНГ России, полифункциональные требования, предъявляемые к офицерским кадрам, вариативность боевого применения частей и подразделений ВНГ России в качестве приоритетной задачи определяют постоянное совершенствова-ние профессиональной подготовки.

Традиционные формы подготовки командного состава внут-ренних войск не всегда соответствуют условиям реалий и тре-буют внесения некоторых изменений, а именно: необходим поиск ранее не используемых форм обучения в образовательных учреждениях внутренних войск, отвечающих новейшим требова-ниям, необходима разработка оценок качества подготовки обу-чаемых, позволяющих оценить степень готовности выпускников военных вузов к выполнению своих специальных военных обя-занностей в подразделениях и частях внутренних войск [4].



Учитывая наши позиции, изложенные выше, полагаем, что совершенствование профессиональной подготовки курсантов военного вуза ВНГ России должно быть организовано по двум направлениям, первое из которых связано с совершенствовани-ем условий реализации образовательных программ (процесс профессиональной подготовки), а второе – с обеспечением ка-чества подготовки в части формирования профессиональной го-товности офицера (результат профессиональной подготовки).

Организация работы по данным направлениям охватывает все структурные элементы образовательного процесса военного вуза ВНГ России, ориентируется на нормативно-правовую базу государственной образовательной политики в сфере подготовки кадров для ВНГ России, которая закрепляет общие и специаль-ные требования к условиям организации образовательного про-цесса и реализации образовательных программ подготовки во-енных специалистов, качеству подготовки выпускников.

Литература 1. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей шко-

лы. – 1988. – № 1. – С. 7–11. 2. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 682 с. 3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с. 4. Козлов О.А. Анализ состояния системы образования и пути повышения качества под-

готовки военных специалистов в вузах внутренних войск МВД России // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – С. 101-107.

5. Петрова М.Ю. Социально‐психологические особенности развития военно‐профессиональной направленности курсантов: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2007.

6. Писаренко В.М. Устойчивость эмоционального состояния спортсмена в условиях со-ревнований // Пути достижения трудной цели в спорте. – М., 1984. – С. 51-68.

7. Редько Л.Л., Шумакова А.В., Веселова В.Г. Проектирование интегративного образова-тельного пространства педагогического вуза: монография. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. – 282 с.

8. Федеральный закон РФ «О внутренних войсках МВД Российской Федерации» от 6.02.1997 г. (с изменениями и дополнениями от 30.12.2015 г.) № 27-ФЗ.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 423-424. 10. Фомин А.С. Проблемы формирования психологической готовности к управленческой

деятельности (руководству организацией) // Современная социальная психология: теорети-ческие подходы и прикладные исследования. – 2011. − № 2. – С. 91-104.



УДК 378 Шевырдяева Ксения Сергеевна магистрант кафедры педагогики и психологии профессионального образования ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» г. Пенза e-mail: [email protected]

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рассматривается проблема организации здоровьесберегающего педагогического процесса в высшей образовательной организации, главным компонентом которого является отношение его участников к своему здоровью. Представлены полученные в ходе исследования результаты, раскрывающие отношение студентов первого кур-са к своему здоровью и образу жизни; основные характеристики технологий реали-зации здоровьесберегающего процесса в вузе.

Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, здоровье, деятельность, обуча-ющиеся

Shevyrdyaeva Ksenia S. undergraduate Department of pedagogy and psychology of professional education Penza State University Penza e-mail: [email protected]

THE WILLINGNESS OF UNIVERSITY’S STUDENTS TO THE HEALTH-PRESERVING PROFESSIONAL ACTIVITIES The article concerns with problem of organizing pedagogical process in higher educational organization, the main component of which is the attitude of the participants to their health. It presents the study results that reveal the attitude of first-year students to their health and lifestyle; the main characteristics of health-preserving process technologies implementation in high school.

Keywords: health-preserving technologies, health, activity, students

Динамика самореализации личности в современных услови-ях жизнедеятельности выдвигает повышенные требования к че-ловеку, в частности в аспекте состояния его здоровья. Здоровье выступает как одно из необходимых условий активной, творче-ской, полноценной жизни человека.

В Федеральной программе развития образования отмечает-ся, что «в последние годы отчетливо проявляются тенденции ухудшения здоровья детей» [2]. К числу факторов, отрицательно влияющих на здоровье обучаемых, российские ученые Э.Н. Вай-нер, Н.К. Иванова, А.М. Куликов, Е.А. Ямбург относят перегрузку




учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений пе-дагогов и студентов, недостаточный учет индивидуальных осо-бенностей в обучении и воспитании, гиподинамию. Перечислен-ные выше факторы проявляются на всех уровнях образования личности, в том числе на уровне высшего профессионального образования.

В современных условиях развития отечественной высшей школы становится очевидным, что успешное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья студентов во многом зависит от совместных усилий участников педагогического процесса.

В Законе «Об образовании в Российской Федерации» четко обозначена ответственность образовательного учреждения за жизнь и сохранение здоровья обучающихся. Здоровье выступает как мера качества жизни, здоровье нации – это конечный резуль-тат в политике государства, создающего возможность гражданам относиться к своему здоровью как к непреходящей ценности, как к основе продления здорового рода, сохранения, совершенство-вания трудового потенциала, как к развитию генофонда, творче-ства и духовности человека [2].

В отношении здоровья студенты выделяются в категорию повышенного риска. Основанием для этого является существу-ющее противоречие между необходимостью оптимизировать де-ятельность высшего профессионального образовательного учреждения с целью сохранения здоровья студентов и одновре-менной интенсификацией учебного процесса с целью повыше-ния качества их готовности к профессиональной деятельности.

Исследование здоровья обучающихся показывает недоста-точность их информированности о системе медицинской и ве-домственной статистики показателей по возможностям сохране-ния здоровья и тех трудностях, с которыми они встретятся при обучении в высшей школе [1]. Для студентов поступление в высшее учебное заведение характеризуется сменой деятель-ности и осложнением процессов адаптации. Студенты испыты-вают высокую психофизиологическую нагрузку на все функцио-нальные системы организма.

Рациональное и системное использование здоровьесбере-гающих технологий в образовательном процессе вуза основыва-ется, прежде всего, на концептуальном подходе к сущности по-нятия «здоровье». Согласно определению Всемирной организа-ции здравоохранения, здоровье – это состояние полного физи-ческого, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

Педагогическая технология в системе высшего образования представляет совокупность психолого-педагогических подходов, определяющих содержание образования, комплекс форм, мето-дов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реа-лизующих воспитательно-образовательный процесс (описание процесса достижения планируемых результатов обучения).

Большинство исследователей под здоровьесберегающими образовательными технологиями понимают систему, создающую условия для сохранения и укрепления физического, духовного, эмоционального, интеллектуального здоровья учащейся молодё-жи. Система включает физкультурно-оздоровительные, образова-



тельные, психологические, педагогические, медико-гигиенические и другие способы, направленные на эти цели (Г.А. Степанова, Г.А. Булатова, Р.М. Гимазов, Л.О. Артемьева и др.).

В любом случае независимо от структуры и содержания по-нимания понятия «здоровье» все исследователи признают важ-ность отношения личности к своему здоровью. Это стало осно-ванием для определения цели нашего исследования, в качестве которой выступают изучение и анализ отношения студентов к своему здоровью.

Исследование проводилось на базе ФГОУ ВО «Пензенский государственный университет», в котором принимали участие 60 студентов, обучающихся на 1 курсе факультета педагогики, психологии и социальных наук.

В ходе исследования нами был использован психодиагно-стический метод, который включает:

– тест «Ваш образ жизни и здоровье» (позволяет определить отношение студентов к своему образу жизни);

– тест «Как вы относитесь к своему здоровью» (позволяет определить отношение студентов к своему здоровью);

– тест «Разумное ли у вас отношение к своему здоровью» (позволяет выявить, разумное ли отношение к здоровью у сту-дентов);

– анкета «Выявление отношения студентов к здоровью» (позволяет выявить характеристики здоровья обследуемых групп).

В результате реализации психодиагностического метода по-лучен массив данных, анализ и интерпретация которых пред-ставлены далее.

В результате анализа полученных данных первого теста-опросника можно сделать вывод о том, что для 23 % (14 чел.) выборки характерен высокий уровень отношения к своему обра-зу жизни и здоровью. Им характерен здоровый образ жизни, здо-ровье не внушает опасение и не вызывает беспокойства. У 27 % (16 чел.) выборки, отношения к своему образу жизни и здоровью находится на среднем уровне, им необходимо задуматься и из-менить свой образ жизни. 50 % (30 чел.) выборки следует всерь-ез задуматься о своем образе жизни, им присущ низкий уровень отношения к своему образу жизни и здоровью.

По тесту «Как вы относитесь к своему здоровью» видног, что для 20 % (12 чел.) выборки характерен высокий уровень отно-шения к своему здоровью. Такие люди следят за своим здоро-вьем больше, чем за чем-то другим. Им присущи хорошее само-чувствие, энергичность и активность.

Большинство выборки, а именно 58 % (35 чел.) находятся на среднем уровне по отношению к своему здоровью. Для них ха-рактерны хорошее настроение, общительность, разнообразие своего дня. Такие люди уделяют достаточно времени на занятия спортом, зачастую не имеют вредных привычек.

Низкий уровень отношения студентов к своему здоровью был выявлен у 20 % (13 чел.) опрошенных.

Из полученных данных теста «Разумное ли у вас отношение к своему здоровью» видно, что 27 % (16 чел.) присуще чрезмерное беспокойство о своем здоровье, это может вызвать у них какую-



нибудь болезнь. Важно научиться расслабляться и принимать ве-щи такими, какие они есть на самом деле. Здоровье для этих лю-дей играет определяющую роль в жизни. Таким людям присущи черты ипохондрии. У большинства студентов, а именно 73 % (44 чел.), достаточно разумное отношение к своему здоровью. Та-кие люди испытывают определенную заботу о своем здоровье, но не ставят это целью в жизни. Разумного отношения к здоровью у студентов данной выборки выявлено не было.

Анализ анкеты респондентов выявил мнение студентов к со-стоянию своего здоровья. По мнению студенческой молодежи, оно находится на среднем уровне, так считают 77 % (46 чел.) ре-спондентов. Из факторов, которые наиболее выражены как вли-яющие на здоровье, были отмечены следующие: низкая физиче-ская активность, неправильное питание, нарушение режима дня. Среди источников получения информации по вопросам, связан-ным со здоровьем человека, чаще всего отмечались следующие: интернет – 62 % (46 чел.) респондентов; родители, родственники – 27 % (16 чел.) респондентов; знакомые и друзья – 11 % (7 чел.) респондентов. Среди того, что необходимо делать для сохране-ния здоровья, отмечалось следующее: правильно питаться, своевременно обращаться к врачу, заниматься физической культурой, спортом.

В настоящее время модель здоровьесберегающих образова-тельных технологий в российской высшей школе находится в стадии развития и совершенствования.

Таким образом, анализ процесса реализации здоровьесбе-регающих технологий в образовательной деятельности высших учебных заведений позволяет сделать вывод о необходимости системно-деятельностной реализации содержания образова-тельного процесса вуза.

Литература 1. Шахова А.В., Челышева Т.В., Хасанова Н.И. Здоровьесберегающий потенциал образо-

вания. – Майкоп: ООО Аякс, 2008. 2. Шевырдяева К.С. Проблематика реализации здоровьесберегающих технологий в об-

разовательной деятельности высших учебных заведениях // Новая наука: опыт, традиции, инновации: Международное научное периодическое издание по итогам Международной науч-но-практической конференции. – Стерлитамак: Изд-во РИЦ АМИ, 2015. – С. 121-123.


ВОПРОСЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

УДК 371.146 Белохвостова Станислава Вацлавовна кандидат психологических наук, доцент кафедры психолого-педагогического сопровождения образования ГУО «Гродненский областной институт развития образования» г. Гродно, Республика Беларусь Тарантей Лариса Михайловна кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета повышения квалификации ГУО «Гродненский областной институт развития образования» г. Гродно, Республика Беларусь e-mail: [email protected]

К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ Определены теоретические основы организационно-психологического сопровожде-ния развития и саморазвития современного учителя. На основании изучения сущно-сти понятия «сопровождение», этапов его проектирования авторы рассматривают сопровождение как систему поддержки педагога в решении задач саморазвития, са-мообразования, профессионального становления. Организационно-психологическое сопровождение педагогов позволит снизить деструктивные тенденции профессио-нального развития, стимулировать рост конструктивных новообразований, профес-сиональной компетентности, повысить эффективность профессиональной деятель-ности и продуктивности профессионально карьеры. Ключевые слова: сопровождение, организационно-психологическое сопровожде-ние, проектирование сопровождения, профессиональное развитие, профессиональ-ная деятельность

Belokhvostova Stanislava V. Psychology PhD, associate professor Department of psychological and pedagogical support of education State educational institution «Grodno Regional Institute of Education Development» Grodno, Republic of Belarus

Tarantei Larisa M. Education PhD, associate professor, Dean of the Faculty of advanced training State Educational Institution «Grodno Regional Institute of Education Development» Grodno, Republic of Belarus e-mail: [email protected]



Вопросы непрерывного образования: опыт и перспективы

ON THE PROBLEM OF ORGANIZATIONAL AND PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF TEACHER DEVELOPMENT AND SELF-DEVELOPMENT In the article the theoretical bases of organizational and psychological support of personal development and self-development of the modern teacher are given. On the basis of the study of the notion of «support», stages of its design, the authors consider support as a system of teacher support in solving the problems of self-development, self-education and professional development. Organizational and psychological teacher support will help to reduce the destructive tendencies of professional development, to stimulate constructive growth, improve professional competence, the efficiency of professional activity and productivity of professional career.

Keywords: support, organizational and psychological support, support design, professional development, professional activity

К настоящему времени сложились определенные научно обоснованные подходы к исследованию задачно-целевых, со-держательно-структурных, процессуально-результативных ас-пектов педагогической деятельности учителя, условий и факто-ров развития его личности. Тем не менее требования и реаль-ные проблемы учительской профессии повышают необходи-мость уточнения связи эффективности осуществления деятель-ностных компонентов с процессами организационного и психоло-гического сопровождения личностно-профессионального разви-тия и деятельности учителя. Личностно-профессиональное раз-витие и саморазвитие учителя осуществляется путем овладения новыми возможностями, необходимыми для решения разнооб-разных образовательных задач. Однако сами по себе новые возможности (интеллектуальные, креативные, нравственно-во-левые) не актуализируются и не развиваются. Но для многих ин-дивидов, как пишет Д.А. Леонтьев, психоэмоциональное, воле-вое и интеллектуальное напряжение не представляется привле-кательным и сбивает их с человеческого пути, переводя на путь наименьшего сопротивления, который одновременно является и путем наименьшей реализации человеческих возможностей [3, с. 12]. Условием выработки учителем определенного сопротив-ления обстоятельствам является включение педагога в процесс сопротивления.

Этимологически понятие «сопровождение» близко понятиям «содействие», «совместное передвижение», «помощь одного человека другому в преодолении трудностей». При этом оно ис-пользуется в сочетании с понятиями «содействие» (К. Гуревич, И. Дубровина, Э. Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «событие» (В. Слободчиков), «соработничество» (С. Хоружий), «психологи-ческое, или социально-психологическое, сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Дер-кач, В. Мухина) [6, с. 134]. Из всех этих понятий в разных видах образовательных практик наиболее правомерно употребление



термина «психологическое сопровождение» (ПС). Это обуслов-лено глубинно-смысловым совпадением указанного понятия с сущностью оказываемой поддержки и помощи субъекту(ам) образования в решении сложных жизненных и профессиональ-ных проблем, с которыми современный учитель постоянно встречается. Решение этих проблем требует от учителя опреде-ленных энергозатрат, иногда значительных. Их компенсация средствами гармонизации внутреннего мира (снятие стресса, преодоление психоэмоционального напряжения, профессио-нальных деструкций) возможна средствами нахождения новых личностно-профессиональных ресурсов.

Сопровождение – это особая форма осуществления пролон-гированной помощи, которая предполагает не «исправление не-достатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития че-ловека или группы, опору на его (ее) собственные возможности и создание условий для оптимизации связей с окружающим ми-ром. При использовании сопровождения на практике реализует-ся гуманистическая ориентация образовательных процессов. Основными компонентами ситуации сопровождения являются сопровождаемый, сопровождающий и путь, который они прохо-дят вместе.

Сопровождаемый – это человек (или группа), находящийся в поисках ответов на сложные в личностном или профессиональ-ном плане вопросы. Обращение за помощью означает наличие сложности или проблематичности, когда человек не знает или не уверен, как ему действовать в сложившейся ситуации. Сопровож-дающий – это тот, в компетенции которого входит оказание помо-щи. В сопровождении личностно-профессионального развития учителя это могут быть методисты, руководители учреждений об-разования, консультанты, научные руководители, тьюторы, спе-циалисты, педагоги социальные; педагоги-психологи и т.п.

Путь – это период или процесс, или средство достижения цели. Компетенция же психологического сопровождения входит в функциональные обязанности деятельности педагога-психолога. Организация психологического сопровождения в рамках учрежде-ния образования является прерогативой руководителя, поэтому ему можно приписать статус организационно психологический.

В виде помощи и поддержки (организационной, психологиче-ской) сопровождение осуществляется в рамках специально ор-ганизованной службы (СППС) или непосредственно педагогом-психологом. Это процесс особого рода бытийных отношений между психологом и тем(и), кто нуждается в его помощи и под-держке. Эффективность этого процесса во многом зависит от осознания места доверия и доверительных отношений во взаи-модействии педагога-психолога с учителями, наличия профес-сиональных компетенций специалиста в построении отношений такого рода. Включение доверия в систему отношений в рамках процесса взаимодействия позволяет придать ему диалогич-ность, субъект-субъектность, что благотворно отразится на ре-зультатах совместной деятельности. Как отмечает А.А. Бодалев, деятельность сама по себе нейтральна [1]. Первостепенное зна-чение в психологическом сопровождении имеет организация от-ношений в процессе деятельности.



Любая деятельность предполагает установку или предна-стройку на нее субъектов взаимодействия, а также наличие ожи-даний относительно другого субъекта. В процессе совместной деятельности и общения доверие «выносится» в околоиндивид-ное пространство каждого субъекта взаимодействия в рамках психологического сопровождения. В зависимости от интерпрета-ции этого субъективного личностного отношения друг к другу по-рождаются феномены взаимодействия, где доверие отражает взаимосвязь между людьми, их взаимное влияние, что способ-ствует достижению целей психологического сопровождения.

Задачи сопровождения в каждом конкретном случае опреде-ляются особенностями личности или группы, которым оказыва-ется помощь, и той ситуацией, в которой осуществляется сопро-вождение. Сопровождение может осуществляться явно, когда сопровождающий вступает в личный контакт с сопровождаемым и (или) неявно (косвенно), исключая личный контакт, но распола-гая собранной для мониторинга процесса сопровождаемой дея-тельности информацией. Сбор необходимой для формулирова-ния проблемы и оказания помощи информации (в случае сопро-вождения группы) осуществляется с ведома руководителя учре-ждения образования.

С психологической точки зрения сопровождать кого-либо означает начать действовать вместе с ним. Особенность реко-мендуемых психологами способов решения личностных проблем состоит в том, что априори приступить к рекомендованному пси-хологическому действию в одиночку невозможно. Обращение к социально-психологическим трактовкам понятия «сопровожде-ние» показывает, что наиболее часто это понятие употребляется в связи с описанием социально-психологической помощи.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптималь-ных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – это множественные проблемные ситуации, при разре-шении которых субъект определяет для себя путь прогрессивно-го или регрессивного выбора.

Организационно-психологическое сопровождение личностно-профессионального развития учителя нацелено на формирова-ние его субъектности средствами становления диалогической коммуникации в рамках детско-взрослой событийной общности, где статус сопровождающего и сопровождаемого может осознан-но меняться сопровождающим (взрослым) с целью достижения ожидаемого результата. Формирование субъектного измерения учителя сопровождается развитием способности мыслить и со-действовать в развертывании объемного и многоуровневого диа-лога. Его сопровождение предполагает совместный поиск условий для эффективной реализации личностно-профессионального ре-сурса учителя в обеспечении субъективного благополучия уча-щихся и актуализации потенциала профессионального развития и саморазвития как основы этого ресурса.

Среди проблем организационно-психологического сопровож-дения особо значимы помощь и поддержка начинающих учителей.



Результаты эмпирического исследования психологических усло-вий развития субъектности педагога на начальном этапе профес-сиональной деятельности позволили выявить четыре уровня: псевдосубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-адаптив-ный и субъектно-творческий, отражающие меру выраженности самодетерминации его бытия с другими в образовательном про-цессе. Статистически значимые различия между уровнями обна-ружены по таким показателям, как мотивация общей активности и творчества в профессиональной деятельности, мотивация об-щественно значимой деятельности, ответственность, внутренний контроль, рефлексия выбора [3, с. 16-17].

В организации и проведении организационно-психологичес-кого сопровождения этой категории учителей необходимо учиты-вать психологические условия развития субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности: а) созда-ние со-бытийной общности молодых педагогов как социокультур-ного пространства их диалогического взаимодействия; б) уста-новление тесных связей и гуманных отношений между педагога-ми; в) подбор и решение педагогических задач и проблем; г) об-наружение и «производство» смыслов образовательного процес-са; д) установление значения образовательного процесса для других, общества и самого себя; е) осознанное выполнение алго-ритма действий педагогами на занятиях (последовательное осу-ществление процессов познания и самопознания, осмысление и переосмысление потенциалов субъектности, выбора возможных смыслов, формулирования целей своей педагогической деятель-ности, решения педагогической задачи, проблемы с учетом ее пе-реосмысления); ж) выполнение комплекса приемов, направлен-ных на преобразование психологических характеристик потенциа-лов субъектности педагога (осознание, осмысление и переосмыс-ление мотивов профессиональной деятельности и жизнедеятель-ности); з) осмысление ценностей профессионального саморазви-тия и саморазвития; и) коррекция смысловых установок учащихся; к) осмысление и разрешение проблемных ситуаций в педагогиче-ской деятельности; л) планирование профессиональной карьеры, создание позитивного образа профессионального будущего и стратегии его достижения [3, с. 20].

Организационно-психологическое сопровождение представ-ляет собой систему поддержки педагогов в решении задач само-развития, самообразования, профессионального становления. Любой процесс проектирования психологического сопровожде-ния можно условно разбить на ряд последовательных этапов: мотивационный, концептуальный, проектный, этап реализации проекта и диагностико-рефлексивный этап (таблица).

В организации организационно-психологического сопровож-дения обычно выделяются уровень группы и уровень учрежде-ния образования. На уровне группы (например, группа молодых специалистов) основную роль в организации сопровождения иг-рают педагоги-психологи. Основной целью их деятельности яв-ляется повышение психологической культуры отдельных катего-рий педагогов, формирование их готовности разрешать про-блемные ситуации профессионального и личностного плана, ис-ходя из выделенных проблем.



На уровне учреждения образования работа ведется админи-страцией совместно с СППС. Именно на этом уровне разраба-тываются программы психологического сопровождения, прово-дится консультационная, экспертная работа с администрацией, педагогами, родителями. На базе выделенных общих этапов разработки и реализации психологического сопровождения строятся индивидуальные модели сопровождения, преследую-щие различные цели. Такие модели представлены в виде про-грамм, включающих ряд мероприятий психологического сопро-вождения для конкретной группы педагогов или отдельных педа-гогов в образовательном учреждении [5].

Детальный анализ ряда программ организационно-психоло-гического сопровождения позволил выделить два основных пути их реализации: 1) сопровождение осуществляется через созда-ние коррекционно-развивающей среды с последующим перено-сом наработанных навыков в актуальную профессиональную си-туацию; 2) сопровождение реализуется в реальном образова-тельном процессе с включением в него элементов коррекции и психологической поддержки [5].

В первом случае в организации организационно-психоло-гического сопровождения ведущую роль играют администрация и СППС, а педагогам-коллегам отводится роль субъектов реали-зации программы организационно-психологического сопровожде-ния. В качестве примера такого сопровождения можно привести работу с молодыми педагогами, когда все члены педагогического коллектива, а не только администрация и педагог-психолог, вклю-чены в процесс их профессионального становления. При реали-зации же психологического сопровождения в реальном образова-тельном процессе ведущая роль принадлежит взаимодействию в системе «учитель (группа учителей) − педагог-психолог». При такой организации СППС оказывают консультационную помощь и поддержку педагогу, столкнувшемуся с проблемой.

Результатом любого развития, в том числе и профессиональ-ного, является появление новообразований. Поскольку в ходе профессионального развития просматриваются прогрессивная и регрессивная тенденции, есть основания говорить о конструк-тивных и деструктивных новообразованиях. Конструктивные но-вообразования являются результатом реализации прогрессивной или конструктивной линии профессионального развития. Они обеспечивают рост профессиональной компетентности, повыше-ние эффективности профессиональной деятельности и продук-тивности профессиональной карьеры. Регрессивная или деструк-тивная тенденция профессионального развития приводит к сни-жению профессиональной компетентности, эффективности и про-дуктивности, появлению затруднений во взаимоотношениях [6, с. 320-321]. Из признания одновременного действия в развитии конструктивной и деструктивной тенденций главной задачей пси-хологического сопровождения является минимизация возможно-стей деструктивной тенденции и соответственно максимизация проявления конструктивной тенденции.

Эта работа включает ряд направлений деятельности. Преж-де всего, необходимо осмысление (обсуждение в рамках психо-логического просвещения) психологических детерминант возник-



новения профессиональных деструкций и условий их предупре-ждения. К числу психологических детерминант возникновения профессиональных деструкций можно отнести следующие:

– акцентуация на определенных мотивах выбора профессии (социальная значимость, материальные блага, стремление к власти);

– сверхожидания на стадии вхождения в профессиональную жизнь, которые часто вступают в противоречия с реальностью;

– стереотипизация профессиональных функций, действий, операций, которая может вносить искажения в отражение про-фессиональной ситуации, создавать психологические барьеры разного типа, затруднять приспособление к новым условиям;

– разные формы психологических защит, среди которых наибольшее влияние на образование профессиональных де-струкций оказывают отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение.

– снижение профессиональной активности, которое создает благоприятные условия для стагнации профессионального раз-вития;

– снижение уровня «профессионального интеллекта», кото-рое неизбежно происходит на определенных стадиях професси-онального пути личности;

– высокая эмоциональная напряженность профессионально-го труда, которая по мере профессионализации может снижать фрустрационную толерантность личности;

– достижение человеком предела уровня профессионально-го развития, который вступает в противоречие с профессиональ-ными требованиями [1, с. 236-238].

Возможным следствием профессиональных деструкций можно объяснить содержание экспериментально выявленных представлений учителей о своей позиции в образовании. Ведь сегодня распределение позиций между основными субъектами образования выглядит следующим образом: ученик – «главный человек», имеющий все права; родители школьника – «управля-ющие учителя»; администрация – «контролеры»; учитель – «об-служивающий персонал» [2, с. 27]. Из этого следует, что востре-бованным является такое направление психологического сопро-вождения, как изменение позиции учителя к своей собственной личности на отношение к себе как к «строителю», созидателю личности ребенка (личность воспитывается личностью). Для это-го крайне важной является тренинговая работа по утверждению самоценности личности учителя.

Условием предупреждения возникновения профессиональ-ных деструкций является создание в учреждении образования социальной ситуации развития, содержание которой, по мнению Д.Н. Завалишиной, как раз и определяет ту или иную стратегию развития. Если в структуре социальной ситуации развития веду-щую роль играют противоречия, определяемые системой «чело-век-профессия», то субъект труда реализует адаптивную страте-гию развития. Если же субъект выходит за рамки системы «че-ловек-профессия» и его социальная ситуация развития начинает выстраиваться в соответствии с системой «человек и мир», то он начинает реализовывать прогрессивно-творческую стратегию профессионального развития [4, с. 316].



Выход за рамки узкопрофессиональной специализации, вос-становление естественной связи между профессионализацией и целостной жизнедеятельностью может обеспечить многомер-ная и многоуровневая модель современного человека как основа жизнедеятельности всех аспектов учреждения образования. В современной психологии человека утвердились такие его из-мерения, как «индивид», «субъект», «личность», «индивидуаль-ность», с соответствующими им механизмами обеспечения реа-лизации свойственного каждому измерению ресурса (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Логинова, В.И. Слободчиков). Готовность интегрировать свойственный личностно-профессио-нальный ресурс, необходимый для решения реальной ситуации и одновременно овладеть новой возможностью (новообразова-нием), определяет сложность внутреннего мира учителя, разви-тие которой может стать следствием его включенности в дея-тельность организационно-психологического сопровождения.

Реализация прогрессивно-творческой модели развития предполагает формирование способности учителя порождать новое знание, видеть мир, других людей (учащихся) собствен-ными глазами, готовность наблюдать и принимать, включать в процесс взаимодействия происходящие в них изменения. От развитости этой способности зависит внутренняя успешность человека, реализованность его «внутреннего человека» (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев). «Внутренний человек – некое та-инство, происходящее в глубинах человеческой души, это чело-век, который не явлен миру непосредственно. Он открыт лишь в той мере, в какой развита его рефлексия, его способность вглядываться внутрь самого себя» [4, с. 29]. Средством сопро-вождения развития этой способности является утверждение со-провождающими (руководитель УО, педагог-психолог) ценности развития и саморазвития как одного из признаков развивающей образовательной среды учреждения образования. Показателями ее сформированности могут быть углубление и усложнение об-разовательной потребности учителя, развитость рефлексивных свойств, гибкость его мышления. Организация условий самооб-разования, самоопределения в направлениях и средствах лич-ностно-профессионального развития и саморазвития, в том чис-ле рефлексивных способностей учителя, – это результат сов-местной деятельности руководителя и педагога-психолога.

В организационно-психологическом сопровождении учителя крайне важным является обращение к его психоэмоциональным переживаниям, оказание психологической помощи в преодоле-нии сложных стрессовых состояний, в совладании с последстви-ями деструктивного самоотношения. Эффективность профилак-тики возникновения профессиональных деструкций измеряется состоянием психологического здоровья учителя. Определение здоровья как главного ресурса в профессиональной деятельно-сти означает, что здоровье понимается как некий запас прочно-сти, которым человек обладает с момента рождения и который пополняется благодаря его усилиям. В современных концепциях здоровья подчеркивается важность не только объективных пока-зателей, но и субъективной оценки человеком своего состояния (субъективного благополучия), что является показателем его



психологического здоровья. Психологическое здоровье – это со-стояние, отражающее такой уровень развития личности, который характеризуется принятием других и самопринятием, спонтанно-стью, автономностью, адекватностью и гибкостью восприятия окружающего мира, духовностью, креативностью, ответственно-стью за свою жизнь, осознанностью существования, способно-стью к саморегуляции. Психологическое здоровье позволяет че-ловеку не только адаптивно функционировать на различных уровнях жизнедеятельности, но и быть субъектом ее творческого преобразования. Учитывая данные исследований, выявляющих взаимосвязь социальной поддержки и здоровья (риск появления болезни для людей с низким уровнем социальной поддержки в 2-3 раза выше, чем у других групп), следует средствами орга-низационно-психологического сопровождения утверждать в рам-ках корпоративной культуры учреждения образования культуру социальной поддержки как нормы взаимоотношений.

Литература 1. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. – 271 с. 2. Карнелович М.М. Психологические условия развития субъектности педагога на

начальном этапе его профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Минск, 2015. – 28 с.

3. Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. – С. 17-26.

4. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессионального развития субъ-екта труда // Актуальные проблемы психологии личности: сб. науч. ст.: в 2 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2014. – С. 304–326.

5. Тарантей Л.М. Педагогика доверия : теоретико-методический аспект : монография. – Гродно: ГрГУ, 2014. – 212 с.

6. Чуракова Н.И. О содержании понятия «сопровождение педагогической деятельности» // Образование взрослых в современной России: сб. науч. ст.: в 2 ч. Ч. 1 / науч. ред. А.А. Симонова, С. Л. Фоменко; общ. ред. Н.И. Чуракова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2014. – С. 133-141.



УДК 371.14 Громова Виктория Ивановна кандидат филологических наук, доцент кафедры филологического образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected] Пихурова Анна Анатольевна кандидат филологических наук, заведующий кафедрой филологического образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected] Поддубная Елена Валерьевна ассистент кафедры филологического образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

К ВОПРОСУ О РОЛИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СООБЩЕСТВ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ И В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Рассматриваются функционирующие сетевые образовательные сообщества кафед-ры филологического образования ГАУ ДПО «СОИРО»; анализируется их роль в по-вышении квалификации учителей-словесников и опосредованно в формировании коммуникативной компетенции обучающихся; предлагаются наиболее востребован-ные и стимулирующие к участию виртуальные формы деятельности. Ключевые слова: сетевые образовательные сообщества, повышение квалифика-ции учителей, виртуальные формы деятельности, коммуникативная компетенция

Gromova Victoria I. Philology PhD, Associate professor of the department of philological education SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected] Pihurova Anna A. Philology PhD, Head of the department of philological education SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected] Poddubnaya Elena V. Assistant of the department of philological education SII APE «Saratov Regional Institute








of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

THE ROLE OF LINGUISTIC COMMUNITIES IN THE PHILOLOGISTS' CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND IN THE FORMATION OF STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE The article traces the activities of the network educational communities of State education-al institute of additional professional education; analyzes their role in the philologists' con-tinuing professional development and in the formation of students' communicative compe-tence. The article drew attention to the great amount of virtual activities, workshops, con-tests and conferences that are presented in these communities.

Keywords: network educational communities, and the teachers' continuing professional de-velopment, virtual activities, communicative competence

Под сетевым образовательным сообществом мы понимаем группу людей, ведущих совместную профессиональную дея-тельность при помощи сети Интернет. Для нас ценно то, что «се-тевые сообщества обладают функциями, обеспечивающими условия реализации ведущих компонентов профессионального саморазвития в педагогической среде» [3, с. 72]. Сетевое взаи-модействие педагогов представляет собой коммуникативную си-стему, включающую прямую и обратную взаимосвязь между участниками общения, что позволяет решить многие актуальные для современного образования задачи:

– создание единого информационного пространства, доступ-ного для каждого члена сообщества;

– организация формального и неформального общения на профессиональные темы;

– инициализация виртуального взаимодействия для после-дующего взаимодействия вне Интернета;

– обмен опытом учения-обучения; – распространение успешных педагогических практик; – поддержка новых образовательных инициатив. Сетевые сообщества предоставляют возможность организа-

ции разнообразных форм деятельности: обучающий семинар, виртуальная конференция, конкурс, проект, акция, мастер-класс, обсуждение в чате и др.

С целью развития сетевого взаимодействия учителей-словесников с 2008 года кафедра филологического образования ГАУ ДПО «СОИРО» активно работает на площадке сайта «От-крытый класс». Для учителей русского языка и литературы нами создан ряд сетевых образовательных сообществ: «Не говори шершавым языком», «Сообщество учителей русского языка и литературы Саратовской области», «ФГОС ООО. Русский язык и литература», «Мы – волжане», «Региональное отделение АС-СУЛ», «Всероссийский конкурс сочинений 2015», «Создай язы-ковую среду». С 2014 года функционирует сообщество для учи-




телей английского языка Саратовской области. Общая числен-ность участников сообществ составляет более 2000 человек.

Наиболее актуальными являются три сообщества: «Не гово-ри шершавым языком», «Создай языковую среду» и сообщество учителей иностранного языка Саратовской области.

Интересно отметить, что сообщество «Не говори шершавым языком» является самым многочисленным – 1376 участников. На протяжении 8 лет регулярно проводятся мероприятия для педа-гогов:

– виртуальные мастер-классы (например, «Этический аспект культуры речи ученика и учителя», «Культура речи педагога», «ЦОР по русскому языку и литературе: каким ему быть?», «Трудные вопросы грамматики на уроках русского языка», «ЭОР: ступени мастерства», мастерская «В мире слова», «Мастер-класс учителей-словесников по технологии развития критическо-го мышления»);

– дистанционные семинары («ЭОР в работе с одарёнными детьми при изучении предметов гуманитарного цикла», «Сред-ства достижения метапредметных результатов при переходе на ФГОС»);

– профессиональные конкурсы («Уроки для В.Г. Распутина», «Шедевры русской культуры на уроках филологического цикла», конкурс рабочих программ и сценариев уроков «ФГОС в дей-ствии», конкурс методических разработок «Урок о русском язы-ке», конкурс тематических уроков, посвященных 100-летию со дня рождения К.М. Симонова, и др.);

– тематические форумы («Словарик на каждый день», «Чему учить учителей?», «Судьба русского языка», «Сочинение – это просто?!», «Экспертиза итогового сочинения в 11 классе»).

С 2011 года особое внимание стало уделяться проведению конкурсов для учащихся, поскольку участие детей в подобных мероприятиях, несомненно, способствует развитию коммуника-тивных компетенций, что «должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми пред-метными знаниями и умениями» [1, с. 167].

Наиболее яркими конкурсами стали следующие: – IV Филологический мегапроект «Науки юношей питают»

(2011 год – 346 участников); – Межрегиональный дистанционный конкурс «Пословица –

душа народа» (2012 год – 852 участника); – V Межрегиональный филологический мегапроект «Листая

календарь. Война 1812 года» (2012 год – 611 участников); – VI Межрегиональный филологический мегапроект «Фра-

зеологизмы вокруг нас» (2013 год – 586 участников); – VII Межрегиональный филологический мегапроект «Детская

книга: прошлое и современность» (2014 год – 659 участников); – Межрегиональный конкурс «Огонь Победы» (2015 год –

713 участников). В работе сетевого сообщества регулярно принимают участие

40 регионов Российской Федерации, что составляет 47 % от все-го количества регионов. Самые инициативные территории: Аст-раханская, Владимирская, Воронежская, Вологодская, Волго-градская, Кировская, Нижегородская, Тамбовская и Саратовская



области; Республики Татарстан и Коми; Алтайский, Краснояр-ский и Ставропольский края.

Из муниципальных районов Саратовской области самые ак-тивные – это Александрово-Гайский, Балаковский, Балашовский, Вольский, Духовницкий, Ершовский, Калининский, Красноармей-ский, Петровский, Пугачевский, Саратовский, Татищевский, Фе-доровский, Энгельсский районы и город Саратов.

Квалификационный показатель участников сообществ учи-телей русского языка и литературы очень разнопланов: это как педагоги высшей категории, так и учителя, не имеющие квали-фикационной категории. Данный фактор позволяет зрелым педа-гогам делиться опытом, а молодым учителям овладевать новы-ми знаниями и умениями.

Анализ работы сетевых сообществ учителей русского языка и литературы показывает следующее:

– с целью повышения мотивации школьников к участию в со-обществах необходимо возобновить проведение некоторых вос-требованных форм деятельности (например, филологические мегапроекты);

– для развития профессиональной компетентности педагоги-ческих кадров следует организовывать ежегодные дистанцион-ные мастер-классы и семинары.

В сообществе учителей иностранного языка Саратовской об-ласти система сетевого педагогического взаимодействия состоит из таких компонентов как:

– деятельность педагогов, направленная на учащихся, на развитие интереса к предмету, на развитие их мышления, твор-чества, коллективизма;

– деятельность, направленная на самих учителей, на само-образование, деятельность, связанная с повышением квалифи-кации.

Первый компонент данной системы предполагает организа-цию участия учеников в дистанционных олимпиадах, викторинах, конкурсах и в сетевых проектах. Роль учителя в организации учебной деятельности школьников в сети очень велика. Работа в этом направлении очень важна, поскольку расширение охвата школьников подобными видами работ очень большое. В нашем сообществе в 2015 году были организованы следующие сетевые конкурсы и проекты:

– конкурс сетевых проектов для учащихся 2-6 классов Discoverer 8+ (17 команд);

– конкурс сетевых проектов для учащихся 7-11 классов Discoverer 14+ «В мире литературы» (21 команда);

– конкурс сетевых проектов Discoverer 8+ (27 команд). Второе направление профессиональной деятельности учи-

телей в сети – это деятельность, направленная на самих учите-лей, на самообразование, деятельность, связанная с повышени-ем квалификации. Любой педагог должен повышать свою ква-лификацию независимо от возраста, стажа работы в образова-тельном учреждении, категории. Повышение квалификации, яв-ляясь образовательным процессом по своей сути, направлено не только на развитие профессиональной деятельности педаго-га, но и на творческое саморазвитие личности. Принимая уча-



стие в различных конкурсах профессионального мастерства, мы не только делимся своим опытом работы, но и учимся у других. Наше сообщество предлагает следующие формы повышения квалификации педагогов:

– интернет-семинары, – виртуальные конкурсы, – «Мастерская» или мастер-класс, – обсуждение в чате. За 2015 год были проведены такие дистанционные меропри-

ятия для учителей: – интернет-семинар «Совершенствование навыков устной

речи у учащихся на уроках английского языка – залог успешной сдачи экзамена» (31 участник);

– дистанционный мастер-класс «Современные приемы и ме-тоды обучения аудированию на уроках английского языка» (29 участников);

– дистанционный конкурс для учителей английского языка «Творческая мастерская» (с использованием материалов ди-станционного мастер-класса «Современные приемы и методы обучения аудированию») (17 участников);

– интернет-семинар «Совершенствование навыков письмен-ной речи учащихся на уроках иностранного языка – залог успеш-ной сдачи ЕГЭ» (43 участника);

– интернет-семинар «Эффективные стратегии выполнения заданий раздела «Чтение» в Государственной итоговой аттеста-ции» (структура и содержание заданий, «ловушки и подводные камни» при разработке заданий ГИА) (13 участников);

– дистанционный мастер-класс «Современные приемы и ме-тоды обучению аудированию на уроках иностранного языка» (21 участник).

Кадровый анализ педагогов – участников различных профес-сиональных сообществ убедительно показывает, что открытое сетевое взаимодействие – это взаимодействие учителей-про-фессионалов. Свыше 75 % активной аудитории сообщества – учителя высшей квалификационной категории, победители ПНПО, учителя-методисты, что позволяет выстроить особую си-стему тьюторства в сети, которая включает многочисленные ма-стер-классы, консультативные линии, презентации опыта, экс-пертизу материалов коллег. Использование данных ресурсов и возможностей позволяет каждому участнику сетевых профес-сиональных сообществ выбрать собственную траекторию про-фессионального роста. Для самообразования педагога очень важно общение с коллегами. Сетевое сообщество учителей по-могает учителям в удобное время, имея доступ к Интернету, об-щаться со своими коллегами и единомышленниками, а это по-вышает уровень профессиональной культуры.

Наиболее активны в работе сообщества городов Саратов и Эн-гельс и следующие районы: Хвалынский, Балаковский, Советский, Алгайский, Духовницкий, Балашовский, Ртищевский, Балтайский, Ивантеевский. В среднем 52 % районов от общего числа в регионе участвуют в мероприятиях, проводимых в сообществе.

Участвуя в работе сообщества, учитель имеет возможность: – обучаться и приобретать знания, умения и компетенции;



– получать самую современную информацию по интересую-щей теме;

– общаться с коллегами на различных форумах; – получать методическую поддержку педагогов, квалифици-

рованные консультации и советы экспертов; – публиковать свои материалы; – принять участие в обсуждении опубликованных материалов; – внедрять в образовательный процесс инновационные тех-

нологии и методы дистанционного обучения; – участвовать в профессиональных конкурсах и проектах. В начале XXI века в образовательных организациях города

Саратова и Саратовской области стали обучаться плохо владе-ющие русским языком дети мигрантов. Начиная с 2013 года в Саратовском регионе наблюдается постоянное увеличение численности таких детей.

Утверждённый в 2005 году Государственной Думой Феде-ральный закон «О государственном языке Российской Федера-ции» обязывает обеспечить «получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях», принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного.

Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2016-2020 годы ставит перед регионом задачу «развития содержания, форм, методов повышения кадрового потенциала педагогов и специалистов по вопросам изучения русского языка (как родно-го, как неродного, как иностранного) в образовательных органи-зациях Российской Федерации, а также по вопросам использова-ния русского языка как государственного языка Российской Фе-дерации».

Учитывая всё вышесказанное, 21 марта 2016 года ГАУ ДПО «СОИРО» был организован и проведён круглый стол «Проблемы преподавания русского языка и литературы в условиях много-язычия и мультикультурной среды». По итогам работы круглого стола было принято решение открыть новое сообщество для учителей, преподающих русский язык в полиэтнических классах. Данное сообщество получило название «Создай языковую сре-ду!». На сегодняшний день оно насчитывает 68 участников и предлагает решить следующие задачи:

– преодолеть отсутствие нормативно-правовой базы для об-разовательных организаций с полиэтническими классами;

– создать комплексное методическое обеспечение; – консультировать педагогические кадры для работы в клас-

сах с многонациональным составом учащихся; – обеспечить взаимодействие в среде; – повысить качество образования; – поделиться опытом по социально-психологической адапта-

ции детей-мигрантов в современном образовательном про-странстве.

Сетевые образовательные сообщества не просто модные веяния. Они востребованы педагогами, способствуют росту са-мообразования и направлены на повышение профессиональных компетентностей учителя. В свою очередь, «осуществление диалогового взаимодействия в сети Интернет способствует не



только повышению уровня профессиональной компетентности ИКТ-активных педагогов, но и помогает организовать межлич-ностный диалог всех участников образовательного процесса на основе традиционных для отечественной культуры ценностей» [2, с. 78]. Кроме того, сетевые сообщества актуальны для уча-щихся, формируют их коммуникативные компетенции.

Литература 1. Жажева С.А. Теоретический анализ дефиниции «коммуникативная компетенция» // Но-

вые технологии. – 2010. – № 4. – С. 164-167. 2. Полякова В.А. К вопросу о развитии сетевых педагогических сообществ // Вестник Новоси-

бирского государственного университета. – Сер. Педагогика. – 2009. – Т. 10. – № 1. – С. 72-80. 3. Сергеев А.Н., Соколов М.В. Профессиональное саморазвитие педагогов в сетевых со-

обществах Интернета // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 8. – С. 70-72.



УДК 371 Зайнетдинова Кадрия Мавиевна кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой управления развитием образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

Орлов Михаил Игоревич кандидат социологических наук, директор МОУ «Гуманитарно-экономический лицей» г. Саратов e-mail: [email protected]

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»: ПЕРВЫЕ ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ Непрерывное образование, востребованное в современном образовательном про-странстве, определяет направления реализации сетевого взаимодействия организа-ций общего и высшего профессионального образования. представлены информаци-онно-аналитические результаты и опыт деятельности региональной инновационной площадки в рамках заявленной проблематики.

Ключевые слова: базовая кафедра, региональная инновационная площадка, сетевое взаимодействие, непрерывное образование, научно-методическое сопровождение

Zaynetdinova Kadriya M. Philology PhD, associate professor, Head of the department of management of development of education SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

Orlov Mikhail I. Sociology PhD, Director MOU «Humanitarian-economic Lyceum» Saratov e-mail: [email protected]

NETWORK INTERACTION IN THE SYSTEM «SCHOOL – UNIVERSITY»: RESULTS AND PROSPECTS Lifelong learning education required by modern educational space defines the areas of im-plementation of network interaction of institutions of general and higher professional edu-cation. The article presents information and analytical results and the experience of re-gional innovation platform in the framework of the stated problems.

Keywords: basic chair, regional innovation platform, network interaction, lifelong learning edu-cation, scientific-methodical support







Обеспечение единства и общности образовательного про-странства, безусловно, является одной из ключевых задач госу-дарственной и региональной политики в контексте укрепления конкурентоспособности российского образования. Выделяются несколько актуализирующих вышеуказанные содержательные контенты направлений, наиболее значимым среди которых ока-зывается укрепление связности российского образовательного пространства, взаимодействия и кооперации между региональ-ными и муниципальными системами образования, между органи-зациями общего и высшего профессионального образования [2].

В Саратовской области в 2014 году создана платформа не-прерывного образования, в основу которой положена деятель-ность региональной инновационной площадки (далее – РИП) «Формирование информационно-образовательной среды в си-стеме непрерывного образования «школа – вуз»: модель сетево-го взаимодействия», ориентированной на пролонгированное стремление сформировать модель сетевого взаимодействия учреждений общего, высшего профессионального и дополни-тельного профессионального образования [3].

Ключевые положения инновационного проекта, положенного в основу программы деятельности РИП, освещены авторами данной публикации в статье «К вопросу о непрерывном образо-вании: модель сетевого взаимодействия в системе «школа – вуз» [1]. Соответственно, данный материал представляет ин-формационно-аналитическую справку о результативности инно-вационной деятельности образовательного учреждения на пер-вом этапе.

Хронологически деятельность РИП носит пролонгированный характер и рассчитана на 5 лет в период с сентября 2014 года по сентябрь 2018 года; при этом спрогнозированы 5 этапов разной длительности и наполняемости в зависимости от их характера:

Первый этап – пропедевтический (сентябрь-декабрь 2014 го-да): ориентирован на формирование нормативно-правовой базы, регламентирующей существование и деятельность инновационной площадки; планирование деятельности, результатов; уточнение рисковых полей, планирование работы по их минимизации [1].

Основные показатели первого этапа деятельности РИП, но-сящего пропедевтически-организационный характер, органично включены в систему общего целеполагания, определения акту-альности, субъектов – участников РИП, основных ориентиров, определяющих реальность деятельности площадки, и т п.

В контексте целевых установок РИП, направленных на со-здание условий для формирования системно организованной совокупности учебно-методического, информационного, техни-ческого обеспечения, неразрывно связанного с деятельностью образовательной организации общего образования в ее корре-ляции с деятельностью организации высшего профессионально-го образования, принципиальным на первом этапе деятельности площадки оказалось выстраивание механизма взаимодействия организаций, осуществляющих образовательную деятельность, разных уровней образования.

Приоритетным направлением деятельности первого этапа функционирования РИП оказалось формирование нормативно-



правовой базы, регламентирующей существование и деятель-ность инновационной площадки.

Ведущими ценностно-целевыми ориентирами создания нор-мативного поля оказались документы стратегического планиро-вания как федерального, так и регионального уровней: Феде-ральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. (направление «Модернизация общего и дошкольного об-разования как института социального развития»); Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (направле-ния «Развитие системы поддержки талантливых детей», «Со-вершенствование учительского корпуса» и «Переход на новые образовательные стандарты»); Государственная программа Са-ратовской области «Развитие образования в Саратовской обла-сти до 2020 года» и др.

Понимание модели сетевого взаимодействия как конкретного механизма выстраивания единой информационно-образователь-ной среды в системе непрерывного образования, замкнутого на деятельности базовой кафедры организации высшего профес-сионального образования, предполагало учет системы локаль-ных актов и внутренних распоряжений ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» (далее – СГУ): Устава СГУ; Правил внутреннего распорядка СГУ; приказов и распоряжений ректора СГУ; решений Ученого совета СГУ и др.

Соответственно, ключевыми документами, локальными ак-тами, регламентирующими деятельность образовательного учреждения в ходе реализации инновационного проекта, оказы-ваются следующие:

– договор о сотрудничестве, заключенный между ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государствен-ный университет имени Н.Г. Чернышевского» и МОУ «Гумани-тарно-экономический лицей» (г. Саратов);

– положение о базовой кафедре; – приказ по МОУ «Гуманитарно-экономический лицей» (да-

лее – ГЭЛ) об открытии региональной инновационной площадки «Формирование информационно-образовательной среды в си-стеме непрерывного образования «школа – вуз»: модель сетево-го взаимодействия»;

– положение о деятельности региональной инновационной площадки «Формирование информационно-образовательной среды в системе непрерывного образования «школа – вуз»: мо-дель сетевого взаимодействия»;

– решение органа управления организации на участие обра-зовательной организации в реализации программы.

Формирование механизма деятельности площадки непре-рывного образования и структуры управления ею на первом эта-пе предполагало несколько направлений инновационной дея-тельности:

– проведение диагностики всех участников образовательного процесса на основе разработки и использования уже имеющихся тестовых методик, диагностических материалов, опросников от-крытого и закрытого типа с целью апробации идеи создания площадки;



– определение способов взаимодействия всех участников образовательных отношений;

– презентация первых результатов и определение перспек-тивного плана в контексте организации сетевого взаимодействия и сотрудничества с другими учреждениями.

Остановимся на анализе каждого из направлений. 1. Проведение диагностики всех участников образовательно-

го процесса с целью апробации идеи создания площадки. В те-чение первого периода деятельности РИП было проведено диа-гностическое исследование всех участников образовательных отношений: обучающихся, учителей, родителей. Администраци-ей, психологом, социальным педагогом, педагогическим коллек-тивом ГЭЛ были разработаны анкеты, опросники, диагностиче-ские материалы различной направленности.

Для обучающихся ключевым вопросом оказалось определе-ние мотивации и участия в работе инновационной площадки. Психологический опросник показал следующие результаты: сре-ди учащихся старших классов 79% (35 человек из 44) заинтере-сованы в непрерывном образовании, ориентированном на сете-вое взаимодействие общеобразовательной организации и орга-низации ВПО. Однако объективные диагностические исследова-ния, основанные на определении степени обученности, качества знаний, сформированности предметных и общеучебных умений, показали, что фактический уровень подготовленности обучаю-щихся старших классов ниже мотивационного и составляет 62 %. Определение разницы позволяет сформировать и реализовать программу корректировки полученных результатов, индивидуа-лизировать образовательные маршруты старшеклассников с учетом социального запроса обучающегося.

Учителя ГЭЛ решением педагогического коллектива едино-гласно одобрили создание РИП на базе лицея, обозначив в устной дискуссии преимущества функционирования инновационной про-граммы: конкретное взаимодействие с педагогами высшей школы, организация системы внутришкольного повышения квалификации, повышение качества знаний учащихся, возможность участия не только в муниципальных, региональных, но и всероссийских и фе-деральных конкурсах, проектах, конференциях и т.п.

В сентябре 2014 года состоялось общелицейское родитель-ское собрание, на котором была презентована идея инноваци-онного проекта. Родителям учащихся различных уровней обра-зования было предложено задать интересующие их вопросы, высказать собственное мнение по поводу деятельности РИП в анонимной форме, активно включиться в деятельность пло-щадки в контексте формирования мотивации детей к обучению. Результаты диалога зафиксированы в протоколе родительского собрания.

2. Определение способов взаимодействия всех участников образовательных отношений. В процессе действия первого эта-па инновационной площадки обозначился открытый контент вза-имодействия участников образовательных отношений.

Во-первых, выстроен алгоритм взаимодействия обучающих-ся ГЭЛ с преподавателями высшей школы, апробация которого осуществляется на протяжении 2014/2015 учебного года. Доцен-



ты базовой кафедры русской филологии и медиаобразования А.В. Раева, Г.М. Алтынбаева в соответствии с социальным зака-зом обучающихся и родителей организовали системную работу со старшеклассниками в аспекте актуализации основ проектной и исследовательской деятельности в системе профильного обу-чения. Предлагались следующие мероприятия:

− спецкурс «Русская филология в медиапространстве» (ГЭЛ, еженедельно,10 кл., 18 чел.);

− консультирование по проблемным вопросам изучения ли-тературы (ГЭЛ, еженедельно,11 кл., 6 чел.);

− организация и курирование научно-исследовательской группы медиапроекта «Русские писатели в Саратовском крае» (ГЭЛ, еженедельно,10-11 кл., 3 чел.).

Следует отметить, что все заявленные мероприятия ориен-тированы на апробацию авторских программ, авторских разра-боток, находящих отражение в создании учебно-методических и учебно-лабораторных комплектов. Постфактум следует отме-тить, что разработанная Г.М. Алтынбаевой и А.В. Раевой про-грамма предпрофильной подготовки «Работа с текстом как под-готовка к написанию сочинения» прошла рецензирование и ре-комендована к использованию (Письмо министра образования Саратовской области М.А. Епифановой от 04.07.2016 года № 01-26/4543).

Во-вторых, на новый уровень поднята система внутришколь-ного повышения квалификации всех педагогов, в том числе участвующих в инновационной деятельности. Показателями ре-зультативности в данном ключе оказываются следующие направления работы.

В течение отчетного периода для педагогов гуманитарного направления на базе ГЭЛ организован постоянно действующий семинар (далее – ПДС), руководят которым профессор О.И. Дмитриева и доцент К.М. Зайнетдинова. Функционирование ПДС (табл. 2) осуществляют как преподаватели базовой кафед-ры, так и приглашенные методисты центральных издательств (например, издательство «Экзамен», г. Москва, книготорговая компания «Полиграфист»). Слушателями семинара, в первую очередь, оказываются учителя, реализующие инновационную программу, однако заметно расширение участников за счет со-трудничества с другими образовательными учреждениями, ос-новным эффектом которого оказывается диссеминация педаго-гического инновационного опыта.

Мероприятия, проводимые в рамках ПДС: − научно-методический семинар «Технология работы с тек-

стом при подготовке к ГИА и ЕГЭ как способ достижения пред-метных и метапредметных результатов» (организатор Егорае-ва Г.Т., методист, издательство «Экзамен», 35 чел.);

− научно-методический семинар «Реализация принципа преемственности между образовательным стандартом 2004 года и ФГОС по русскому языку и литературе как условие формиро-вания предметных, метапредметных и личностных компетенций учащихся» (организатор Ерохина Е.Л., доцент филологического факультета, Московский педагогический государственный уни-верситет имени В.И. Ленина, 39 чел.);



− учебный семинар «Сетевое взаимодействие как ресурс научно-методического сопровождения образовательной деятель-ности» (организаторы – сотрудники базовой кафедры, 44 чел.);

− учебный семинар для заместителей директоров по науч-но-методической работе и учителей русского языка и литературы Волжского района г. Саратова «Научно-методическое сопровож-дение исследовательской деятельности школьников» (организа-торы – сотрудники базовой кафедры, 27 чел.).

Основным преимуществом организации и проведения ПДС оказывается не столько определение возможных контактов сете-вого взаимодействия, сколько унификация основного инструмен-тария, используемого педагогами в рамках инновационной дея-тельности (диагностики, методики, система оценки, образова-тельные технологии и др.). Подобное направление деятельности носит пролонгированный характер, и определение влияния си-стемы внутришкольного повышения квалификации на рост эф-фективности инновационной деятельности учреждения в целом будет актуально на последующих этапах реализации программы.

В-третьих, в организации деятельности РИП уже на первом этапе оказались задействованы студенты выпускных курсов Ин-ститута филологии и журналистики СГУ. На базе ГЭЛ создана и функционирует «Творческая лаборатория будущего учителя-словесника» (руководители – доцент Л.В. Зимина, старший пре-подаватель М.И Кабанова) в количестве 12 человек. Преподава-телями базовой кафедры и учителями-словесниками координи-руется организация творческой работы студентов-филологов, обучающихся по педагогическому направлению и педагогиче-ским специальностям, по профессии. В октябре 2014 года была подготовлена команда участников Всероссийского конкурса «Учитель русской словесности» (Московский педагогический гос-ударственный университет имени В.И. Ленина, Москва): О. Ян-ковский, П. Ерпилева, К. Стародубцева, Л. Таранухина, П. Гани-на. Диплом первой степени в номинации «Урок русского языка» получил О. Янковский, Л. Таранухина – диплом второй степени в номинации «Урок литературы». Апробация педагогических наработок, инновационных уроков по словесности проводилась под кураторством учителей русского языка и литературы с уча-щимися 9-11 классов ГЭЛ (Г.Л. Муравьевой, Е.Б. Щедриной, Н.В. Шевцовой).

3. Презентация первых результатов и определение перспек-тивного плана в контексте организации сетевого взаимодействия и сотрудничества с другими учреждениями. Формирование пер-спективного плана реализации заявленных задач оказывается невозможным без попытки качественного осмысления методов деятельности, промежуточных и прогнозируемых результатов. Согласно ч. 12 Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ» одним из средств измерения достигнутых эффектов мож-но считать независимую педагогическую экспертизу, основанную на экспертной оценке инновационной программы.

За отчетный период на базе МОУ «Гуманитарно-эконо-мический лицей» концептуальная идея РИП дважды презенто-валась на выездных заседаниях Научно-методического совета



СГУ имени Н.Г. Чернышевского по педагогическому образова-нию. Следует отметить, что презентации носили принципиально различный характер: от теоретических основ до опытно-экспериментальной деятельности, проиллюстрированной рабо-тами дискуссионных площадок.

Первое заседание: «Базовая кафедра в модели сетевого взаимодействия «вуз – школа» (с участием ректора СГУ профес-сора А.Н. Чумаченко, проректора СГУ по учебно-методической работе профессора Е.Г. Елиной). В работе выездного заседания принимали участие члены научно-методического совета (20 чел.), приглашенные руководители структурных подразделе-ний СГУ, заведующие кафедрами и преподаватели СГУ, школь-ные учителя). Общее количество участников – 40 человек.

В рамках первого заседания были представлены теоретико-практические выступления:

– О.И. Дмитриева, заведующий кафедрой русской филологии и медиаобразования: «Направления работы базовой кафедры в школе как новой формы сетевого взаимодействия в системе педагогического образования»;

– К.М. Зайнетдинова, доцент кафедры русской филологии и медиаобразования, научный консультант РИП; М.И. Орлов, директор МОУ «Гуманитарно-экономический лицей» г. Саратова, доцент кафедры русской филологии и медиаобразования: «Осо-бенности функционирования инновационной региональной пло-щадки «Формирование информационно-образовательной среды в системе непрерывного образования «школа-вуз»: модель се-тевого взаимодействия»;

– М.И. Кабанова, старший преподаватель кафедры русской филологии и медиаобразования; Л.В. Зимина, доцент кафедры русской филологии и медиаобразования: «Творческая лаборато-рия будущего учителя-словесника на базовой кафедре: органи-зация подготовки студентов к профессиональным конкурсам»;

– А.В. Раева, доцент кафедры русской филологии и ме-диаобразования, Г.М. Алтынбаева, доцент кафедры русской фи-лологии и медиаобразования: «Организация проектно-исследо-вательской работы со школьниками».

Выступление ректора СГУ, доктора географических наук, профессора А.Н. Чумаченко завершило первое заседание науч-но-методического совета. Каждое из выступлений сопровожда-лось обсуждением с обозначением рисковых зон, возможных проблем и дальнейших перспектив.

Второе заседание: «О направлениях деятельности базовой кафедры СГУ в учреждении общего образования (формы орга-низации работы кафедры русской филологии и медиаобразова-ния)» с участием научного руководителя РИП, научного руково-дителя Института филологии и журналистики СГУ профессора В.В. Прозорова, проректора СГУ по учебно-методической работе профессора Е.Г. Елиной.

В работе совета принимали участие его постоянные члены (22 человека), приглашенные деканы и директора структурных подразделений СГУ, заведующие кафедрами, связанными с под-готовкой педагогов, директора школ Волжского района, школь-ные учителя, студенты (в общей сложности 65 человек).



В рамках второго заседания были представлены дискусси-онные площадки, демонстрирующие формы организации единой образовательной деятельности в системе «школа – вуз»:

– Площадка 1. Проведение бинарного урока словесности в 11 классе старшим преподавателем кафедры русской филоло-гии и медиаобразования М.И. Кабановой и учителем ГЭЛ И.Б. Шевченко;

– Площадка 2. Демонстрация методической поддержки базо-вой кафедры (доц. К.М. Зайнетдинова) при подготовке урока в системе ФГОС: Составление технологической карты урока рус-ского языка в 6 классе (учитель ГЭЛ Е.Б. Щедрина);

– Площадка 3. Научное консультирование учащихся и орга-низация проектной деятельности в школе (доценты кафедры русской филологии и медиаобразования А.В. Раева и Г.М. Ал-тынбаева);

– Площадка 4. Мастер-класс преподавателя кафедры доц. Л.В. Зиминой «На пути к тексту» для учителей-гуманитариев (русского языка и литературы, начальных классов, иностранного языка, истории).

Наиболее продуктивным в плане уточнения возможных риско-вых полей осуществления инновационной деятельности по теме РИП оказался круглый стол «Проблема формирования единой ин-формационно-образовательной среды: «школа – вуз» в системе педагогического образования», на котором в ходе бурной дискус-сии были обозначены перспективы дальнейшей работы.

Таким образом, первый этап (сентябрь – декабрь 2014 года) функционирования РИП «Формирование информационно-образовательной среды в системе непрерывного образования «школа – вуз»: модель сетевого взаимодействия» завершился согласно календарному плану реализации проекта. Что касается перечня конечных продуктов, следует отметить, что основные прогнозируемые результаты достигнуты даже в большем объе-ме, чем планировалось, за исключением позиций, связанных с мониторинговыми исследованиями. Это объясняется тем, что логика осуществления инновационной деятельности предпола-гает связь прогнозируемых данных мониторинга удовлетворен-ности участников образовательных отношений с проведением промежуточной, государственной итоговой аттестации, с оконча-нием учебного года и т. п. Поэтому считаем необходимым внести корректировку в программу РИП и указанные эффекты рассмат-ривать как результат деятельности РИП на втором этапе (январь – сентябрь 2015 года).

Следует признать, что деятельность региональной иннова-ционной площадки «Формирование информационно-образова-тельной среды в системе непрерывного образования «школа – вуз»: модель сетевого взаимодействия» на первом этапе оказа-лась эффективной, однако требующей дальнейшего перспектив-ного продолжения и роста.

Литература и интернет-ресурсы 1. Зайнетдинова К.М., Кабанова М.И., Орлов М.И. К вопросу о непрерывном образовании:

модель сетевого взаимодействия в системе «школа – вуз» // Вестник Саратовского областного института развития образования. – 2016. – № 2 (6). – С. 103-108.



2. Ливанов Д.В. Доклад о совершенствовании системы общего образования в Российской Федерации на заседании госсовета по вопросам совершенствования системы общего образо-вания от 23 декабря 2015 г. // http://www.kremlin.ru/events/president/news/51001

3. Указ Президента Российской Федерации «О мерах по реализации государственной по-литики в области образования и науки» от 7 мая 2012 г. № 599.


http://www.kremlin.ru/events/president/news/51001


УДК 37.013.43 Коповая Оксана Владимировна кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Балашовский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» г. Балашов, Саратовская область e-mail: [email protected]

АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ Изложены результаты эмпирического исследования автора, посвященного изучению процесса формирования педагогической культуры учителя, понимаемой в контексте данного исследования как совокупность педагогических ценностей, знаний и опыта. Рассмотрены компоненты педагогической культуры и определены уровни ее сфор-мированности.

Ключевые слова: педагогическая культура, компоненты педагогической культуры, профессиональная направленность, уровни сформированности педагогической куль-туры

Kopovaya Oksana V. Education PhD, associate professor Department of pedagogy Balashov Institute (branch) Saratov State University Balashov, Saratov region e-mail: [email protected]

ANALYSIS OF THE MAIN TRENDS OF FORMATION OF TEACHER‘S PEDAGOGICAL CULTURE The article presents the results of empirical research devoted to the study of the process of formation of teacher’s pedagogical culture recognized as a set of teaching values, knowledge and experience. Components of pedagogical culture and its levels of formation are determined are considered.

Keywords: pedagogical culture, the components of pedagogical culture, professional orienta-tion, levels of formation of pedagogical culture

Педагогическая культура как общественное и профессио-нально-групповое явление трактуется Г.И. Гайсиной как сохра-няемая в различных культурных формах совокупность педагоги-ческих ценностей, знаний и опыта их реализации в педагогиче-ской деятельности, которая адекватна определенному типу пе-дагогического мышления [5].

Мы представляем педагогическую культуру учителя как со-вокупность следующих компонентов: ценностного, деятельност-





ного и личностного [1]. Высокий уровень развития каждого из пе-речисленных компонентов позволит говорить о высоком уровне культуры педагога в целом.

Ценностный компонент представлен профессиональной ак-тивностью педагога, которая подтверждает индивидуальную значимость педагогической деятельности. Показателем профес-сиональной активности выступает уровень квалификации (выс-шая категория, первая категория, соответствие занимаемой должности), а также инициативность в профессиональном раз-витии и совершенствовании (научно-исследовательская дея-тельность, курсы повышения квалификации, конкурсы педагоги-ческого мастерства и т. п.).

Деятельностный компонент представляется в нашем иссле-довании как совокупность методов, форм, средств, технологий, которые педагог использует в своей профессиональной дея-тельности, а также уровень его информационной культуры [3]. Разная степень эффективности владения педагогическим ин-струментарием позволит нам выделить разные уровни сформи-рованности данного компонента в структуре педагогической культуры учителя: высокий уровень профессионального мастер-ства, хороший, удовлетворительный.

Личностный компонент педагогической культуры представ-лен направленностью личности педагога, его профессионально значимыми качествами, психоэмоциональным состоянием, уров-нем субъективного контроля, стилем взаимоотношений. Степень развития каждой личностной характеристики будет свидетель-ствовать, по нашему мнению, об уровне сформированности все-го компонента.

В исследовании мы ориентируемся на выявление трех ос-новных типов направленности педагога: личностной, коллекти-вистской, деловой.

Для педагога с личностной направленностью характерно до-минирование мотивов индивидуального успеха, ориентация на личное главенство, авторитет [2]. Такой педагог, как правило, увлечен самим собой, своими чувствами и переживаниями и ма-ло интересуется нуждами коллег, учеников. Педагогическая дея-тельность для него – это сфера для удовлетворения индивиду-альных и профессиональных претензий.

Педагогу с преобладающей коллективистской направленно-стью свойственны потребность в общении, желание иметь гар-моничные отношения с коллегами. Такой педагог ориентирован на сотрудничество как в профессиональном сообществе, так и на личном уровне [5].

Для педагога с деловой направленностью характерно доми-нирование мотивов, обусловленных самой деятельностью, инте-ресом к учебно-воспитательному процессу, альтруизм при ис-полнении поручений, выходящих за рамки профессиональных обязанностей, готовность к профессиональному развитию и со-вершенствованию. Чаще всего педагог ориентирован на кон-структивное взаимодействие с коллегами и обучающимися для реализации профессиональной задачи.

В ходе диагностики выявляются три типа профессиональных ценностей и качеств педагога: гуманистических, коллективист-ских и индивидуалистических.



Для педагогов первого типа характерна ориентация на об-щение с детьми, позитивный настрой и безоговорочное принятие любого ребенка, который воспринимается как самостоятельная личность. Такой педагог стоит на страже интересов обучающих-ся. В работе педагог способен создать атмосферу доверия и со-трудничества, которая способствует высокой результативности учебно-воспитательного процесса. Педагогу свойственны доми-нирующие профессионально важные качества: уважение ребен-ка, принципиальность, честность, открытость, социальная актив-ность, толерантность [4].

У педагогов второго типа референтными являются отноше-ния с коллегами, учет их позиции, что указывает на профессио-нальную конформность, которая выступает следствием корпора-тивной зависимости. Педагог чаще только демонстрирует гума-нистическую ориентацию в профессиональной деятельности, на самом деле его мало волнуют интересы, потребности и пробле-мы ученика. Отношения носят формальный характер, который не выходит за пределы выполнения функциональных обязанностей педагога. У педагога сформированы периферические професси-онально важные качества: общительность, увлеченность, откры-тость, чувство юмора.

Педагоги третьего типа фиксируются на собственных трево-гах и трудностях. Во взаимоотношениях с коллегами и детьми доминирует отстраненность, дистанция, что обусловлено инди-видуальными чертами и психоэмоциональным неблагополучием. Сфера увлечений педагога чаще всего локализуется за преде-лами профессиональной деятельности. Педагог выполняет свои функциональные обязанности формально. Профессионально значимые качества развиты слабо, присутствуют отрицательные: равнодушие к детям, предвзятость, высокомерие и др. [5].

Специфика поведения и перцепции педагога определяется его психоэмоциональным самочувствием. Психоэмоциональная гармония является важной составляющей культуры педагога. Используемые психодиагностические процедуры в нашем ис-следовании позволяют выявить три типа психоэмоционального состояния педагога.

Первый тип свидетельствует о неблагоприятном психоэмо-циональном самочувствии педагога, для которого характерны бурная реакция на негативные факторы среды, эмоциональная лабильность; предрасположенность к беспокойству; проблемы социальной адаптации; наличие психосоматических проявлений.

Второй тип характеризует дисбаланс психоэмоционального со-стояния педагога, который обусловлен тремя факторами в различ-ных их комбинациях: высокая восприимчивость нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; индивидуальные черты, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства.

Третий тип характерен для педагогов с гармоничным пси-хоэмоциональным самочувствием, которое обусловливает ин-тенсивность педагогической деятельности, позволяет быть урав-новешенным в критической обстановке и поступать рассуди-тельно. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и рабо-тоспособность педагога являются важным условием психологи-ческого комфорта при взаимодействии с детьми и коллегами.



Уровень субъективного контроля характеризует готовность личности контролировать себя и свое поведение, руководить им, нести ответственность за происходящее с ним и вокруг. Педаго-гическая деятельность предполагает необходимость нести от-ветственность ребенка, иногда в ущерб собственным интересам и амбициям. По результатам диагностики можно выделить три типа педагогов в соответствии с их локусом контроля.

Педагоги с интернальным локусом контроля берут на себя ответственность за все происходящее в их жизни, мотивируя это внутренними причинами, а не внешними обстоятельствами (по-мощью или препятствиями со стороны других людей и обстоя-тельств). Они не поддаются давлению со стороны, негативно воспринимают ограничение их личной свободы и независимости, инициативны и уверены в себе, способны взять на себя ответ-ственность за неудачи, тогда как успехи в коллективных делах могут разделить с другими.

Ситуативный локус контроля свидетельствует о неустойчи-вости субъективного контроля: причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других – во внешних об-стоятельствах.

Экстернальный локус контроля характерен для педагогов, которые готовы переложить ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) внешним обстоятель-ствам, случаю, судьбе, другим людям.

Экстернальный локус контроля характерен для педагогов с низкой степенью удовлетворенности педагогической деятель-ностью.

Личностные особенности педагогов отражаются в их стиле взаимодействия с коллегами и обучающимися, который опреде-ляет степень успешности педагогической деятельности. Вы-бранный диагностический инструментарий позволил выявить три стиля взаимоотношений педагога с основными субъектами его профессиональной деятельности.

Педагог с демократическим стилем деятельности восприни-мает обучающихся как равноправных субъектов учебно-воспитательного процесса: дает возможность ученикам самосто-ятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, по-ощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успе-ваемость, но и личностные качества учеников. Для педагога ха-рактерны удовлетворенность своей деятельностью, мобиль-ность, высокая степень принятия себя и других, конгруэнтность в общении, доброжелательность, определяющая результатив-ность педагогического процесса.

Либеральный стиль взаимодействия характерен для педаго-га, делегирующего инициативу в принятии решений другим субъектам образовательных отношений. Планирование, осу-ществление и мониторинг педагогического процесса происходят без системы, в нетипичных педагогических ситуациях демон-стрирует нерешительность и колебания, ощущая зависимость от окружающих. Такая позиция педагога может быть следствием заниженной самооценки и неудовлетворенности собственными профессиональными результатами.

Авторитарный стиль деятельности демонстрирует педагог, который уверен в правоте и незыблемости собственного мнения



и суждений, не способен принять конструктивные предложения и аргументы. В своей деятельности использует, главным обра-зом, поучения, приказы. Такой педагог может иметь репутацию «сильного педагога», но его профессионализм подавляет иници-ативу ребенка, глубокие знания часто используются им для де-монстрации превосходства над учениками.

Характеристика основных компонентов педагогической куль-туры позволяет описать на этой основе три уровня ее сформи-рованности: низкий, средний и высокий [5].

Для низкого уровня педагогической культуры характерны следующие показатели:

1. Ценностный компонент: – низкая степень профессиональной активности педагога,

которая выражается в нормативном участии в учебно-методических мероприятиях;

– полностью отсутствующая публикационная активность; – отсутствие квалификационной категории. 2. Деятельностный компонент: – удовлетворительный уровень владения педагогическим

инструментарием характеризующийся осознанным, разнообраз-ным и гибким применением в собственной практике методов, приемов, форм и средств работы, давно и прочно вошедших в педагогику и частные методики;

– владение методикой учебно-воспитательной работы на удовлетворительном профессиональном уровне.

3. Личностный компонент: – личностная направленность – доминирование мотивов ин-

дивидуального успеха, ориентация на личное главенство, авто-ритет;

– индивидуалистические ценности и негативные профессио-нальные качества – во взаимоотношениях с коллегами и детьми доминирует отстраненность, дистанция, что обусловлено инди-видуальными чертами и психоэмоциональным неблагополучием. Сфера увлечений педагога чаще всего локализуется за преде-лами профессиональной деятельности. Педагог выполняет свои функциональные обязанности формально. Профессионально значимые качества развиты слабо, присутствуют отрицательные: равнодушие к детям, предвзятость, высокомерие и др.;

– неблагоприятное психоэмоциональное самочувствие – для педагога характерны бурная реакция на негативные факторы среды, эмоциональная лабильность; предрасположенность к беспокойству; проблемы социальной адаптации; наличие пси-хосоматических проявлений;

– экстернальный локус контроля – педагог готов переложить ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) внешним обстоятельствам, случаю, судьбе, дру-гим людям, низкая степень удовлетворенности педагогической деятельностью;

– авторитарный стиль деятельности – педагог уверен в правоте и незыблемости собственного мнения и суждений, не способен принять конструктивные предложения и аргументы. В своей деятельности использует, главным образом, поучения, приказы. Такой педагог может иметь репутацию «сильного педа-



гога», но его профессионализм подавляет инициативу ребенка, глубокие знания часто используются им для демонстрации пре-восходства над учениками.

Показатели среднего уровня педагогической культуры: 1. Ценностный компонент: – средняя степень профессиональной активности педагога,

которая выражается в самостоятельном активном поиске и уча-стии в учебно-методических мероприятиях, конкурсах педагоги-ческого мастерства, но с низкой степенью результативности;

– ежегодная публикация статьи или выступление с докладом на научной конференции, связанной со сферой профессиональ-ных интересов;

– первая квалификационная категория. 2. Деятельностный компонент – хороший уровень владения

педагогическим инструментарием характеризуется внесением в образовательную практику новых элементов педагогической технологии, т. е. применением новых методов, приемов, форм и средств работы с учащимися, учитель модернизирует отдель-ные приемы и средства работы.

3. Личностный компонент: – коллективистская направленность – потребность в обще-

нии, желание иметь гармоничные отношения с коллегами, педа-гог ориентирован на сотрудничество как в профессиональном сообществе, так и на личном уровне;

– коллективистские ценности и периферические профессио-нально важные качества – референтными являются отношения с коллегами, отношения с учениками носят формальный харак-тер, который не выходит за пределы выполнения функциональ-ных обязанностей педагога. У педагога сформированы перифе-рические профессионально важные качества: общительность, увлеченность, открытость, чувство юмора;

– дисбаланс психоэмоционального состояния педагога обу-словлен тремя факторами в различных их комбинациях: высокая восприимчивость нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; индивидуальные черты, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства;

– ситуативный локус контроля – причины одних событий, ко-торые происходят с ними, они видят в себе, других – во внешних обстоятельствах;

– либеральный стиль взаимодействия – педагог делегирует инициативу в принятии решений другим субъектам образова-тельных отношений; планирование, осуществление и монито-ринг педагогического процесса происходит без системы, в нети-пичных педагогических ситуациях демонстрирует нерешитель-ность и колебания, ощущая зависимость от окружающих.

Педагога с высоким уровнем педагогической культуры харак-теризуют:

1. Ценностный компонент: – высокая степень профессиональной активности педагога,

которая выражается в организации и проведении учебно-методических мероприятий;

– победы в конкурсах педагогического мастерства;



– ежегодная публикация статьи и выступление с докладом на научной конференции, связанной со сферой профессиональных интересов;

– высшая квалификационная категория. 2. Деятельностный компонент: – высокий уровень владения педагогическим инструментари-

ем характеризуется поисками новых путей решения учебно-воспитательных задач;

– использование продуктивных педагогических технологий; – обучение на высоком уровне сложности с применением ак-

тивных методов, требующих осознанного применения знаний; – налаживание обратной связи, контакт и взаимодействие

с классом, опора на педагогику сотрудничества как основу сов-местного деятельностного общения учителя с учениками.

3. Личностный компонент: – деловая направленность – доминирование мотивов, обу-

словленных самой деятельностью, интересом к учебно-воспитательному процессу, альтруизм при исполнении поруче-ний, выходящих за рамки профессиональных обязанностей, го-товность к профессиональному развитию и совершенствованию, ориентация на конструктивное взаимодействие с коллегами и обучающимися для реализации профессиональной задачи;

– гуманистические ценности и доминирующие профессио-нально значимые качества – ориентация на общение с детьми, позитивный настрой и безоговорочное принятие любого ребенка, который воспринимается как самостоятельная личность;

– педагогу свойственны доминирующие профессионально важные качества: уважение к ребенку, принципиальность, чест-ность, открытость, социальная активность;

– гармоничное психоэмоциональное состояние – уравнове-шенность и рассудительность в критической обстановке, пред-сказуемость и работоспособность педагога являются важным условием психологического комфорта при взаимодействии с детьми и коллегами;

– интернальный локус контроля – педагоги берут на себя от-ветственность за все происходящее в их жизни, не поддаются давлению со стороны, негативно воспринимают ограничение их личной свободы и независимости, инициативны и уверены в се-бе; способны взять на себя ответственность за неудачи, тогда как успехи в коллективных делах могут разделить с другими;

– демократический стиль деятельности – для педагога ха-рактерны удовлетворенность своей деятельностью, мобиль-ность, высокая степень принятия себя и других, конгруэнтность в общении, доброжелательность, определяющая результатив-ность педагогического процесса.

Литература 1. Ерофеева М.А., Коповая О.В., Смотрова И.В. Введение в гендерную педагогику: учеб.

пособие. – М.: Спутник+, 2004. – 60 с. 2. Жуковский В.П., Шанин С.В. Теоретические аспекты проблемы устойчивости к стрессу в пе-

дагогической деятельности // Пензенский психологический вестник. – 2015. – Вып. 1. – С. 154-165. 3. Коповой А.С., Кравченко Е.В. Культура медиапотребления как средство обеспечения ме-

диабезопасности // Инициативы XXI века. – 2014. – № 1. – С. 52-55.



4. Коповой А.С., Коповая О.В. Межнациональная толерантность как основа нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы // Научный потенциал. – 2011. – № 2. – С. 23-26.

5. Шанин С.В., Коповая О.В. Психолого-педагогическое взаимодействие участников обра-зовательного процесса: учеб. пособие. – Саратов: ГАУ ДПО «СОИРО», 2016.


ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371 Ким Эрнест Геннадьевич директор центр экспертизы деятельности работников образования и образовательных учреждений ГБОУ ДПО «Институт развития образования Сахалинской области» г. Южно-Сахалинск e-mail: [email protected]

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОРГАНИЗАЦИЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Cтатья посвящена проблемам аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Анализ практики регионов РФ поз-волил выделить ряд типовых проблем в области применения норм и положений дей-ствующего законодательства, регулирующего вопросы аттестации педагогических работников. Ключевые слова: организации, осуществляющие образовательную деятельность; квалификационные характеристики; профессиональный стандарт; аттестация педа-гогических работников; квалификационная категория; всесторонний анализ профес-сиональной деятельности

Kim Ernest G. Director Expertise center activities of educators and educational institutions, SBI CPE «Institute of Education Development of the Sakhalin region» Yuzhno-Sakhalinsk e-mail: [email protected]

ACTUAL PROBLEMS OF CERTIFICATION OF PEDAGOGICAL WORKERS OF ORGANIZATIONS CONDUCTING EDUCATIONAL ACTIVITIES The article is devoted to the problems of certification of teachers organizations engaged in educational activities. Analysis of the practice of Russian regions it possible to identify a number of common problems in the field of application of the rules and provisions of the current legislation on the certification of teachers. Keywords: organization, carrying out educational activities; qualification characteristics; professional standard; certification of teachers; qualification category; a comprehensive analysis of professional activity


Технологии оценки качества образования

Квалификация работника отражает уровень его профессио-нальной подготовки, готовности к труду в определенной сфере экономики и складывается из его профессиональных компетен-ций. Квалификационные требования описаны в квалификацион-ных характеристиках по каждой должности, которые применяют-ся в качестве нормативных документов или служат основой для разработки должностных инструкций, содержащих конкретный перечень должностных обязанностей работников, с учетом осо-бенностей организации труда и управления, а также прав, ответ-ственности и компетентности работников.

Требования к квалификации по должностям педагогических работников определены в Трудовом кодеке РФ, в разделе «Ква-лификационные характеристики должностей работников образо-вания» Единого квалификационного справочника должностей ру-ководителей, специалистов и служащих (Приказ Минздравсоцраз-вития России от 26.08.2010 № 761н) и в профессиональных стан-дартах по должностям педагогических работников (профессио-нальные стандарты – «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утв. приказами Мин-труда Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н, от 8 сентября 2015 г. № 608н, от 8 сентября 2015 г. № 613н, от 24 июля 2015 г. № 514н), вступающие в силу в 2017 году [4].

Согласно квалификационным характеристикам должностей работников образования требования к профессиональной ком-петентности педагога определяются:

– должностными обязанностями (основными трудовыми функциями);

– знаниями, которые работник должен применять при выпол-нении должностных обязанностей;

– требованиями к квалификации. Каждой из трудовых функций соответствует набор опреде-

ленных характеристик, необходимых для профессиональной де-ятельности педагога: знания, уровень профессиональной подго-товки работника и стаж работы.

С 2014 года процедура аттестации работников государствен-ных и муниципальных образовательных учреждений осуществ-ляется в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и новым порядком проведения аттестации педагогических ра-ботников организаций, осуществляющих образовательную дея-тельность, утвержденным Приказом Минобрнауки России от 07.04.2014 № 276 (далее – Порядок) [2, 5]. Порядок определяет правила, основные задачи и принципы проведения аттестации педагогических работников в целях установления квалификаци-онной категории и в целях подтверждения соответствия занима-емой должности. К работникам государственных и муниципаль-ных образовательных организаций, замещающих согласно По-становлению Правительства РФ от 08.08.2013 № 678 «Об


consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57579C24F5AD8E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAEDq0y8C


утверждении номенклатуры должностей педагогических работ-ников организаций, осуществляющих образовательную деятель-ность, должностей руководителей образовательных организа-ций» должности педагогических работников и должности руково-дителей, применяется процедура аттестации, регламентирован-ная вышеуказанным Порядком.

В соответствии с положениями ст. 49 Федерального закона № 273 «Об образовании в Российской Федерации» аттестация педагогических работников проводится:

– в целях подтверждения соответствия педагогических ра-ботников занимаемым ими должностям в обязательном порядке;

– в целях установления квалификационной категории – по желанию педагогического работника (за исключением педагоги-ческих работников из числа профессорско-преподавательского состава).

Основными задачами проведения аттестации педагогических работников являются:

– стимулирование целенаправленного, непрерывного повыше-ния уровня квалификации педагогических работников, их методо-логической культуры, профессионального и личностного роста;

– определение необходимости повышения квалификации педагогических работников;

– повышение эффективности и качества педагогической дея-тельности;

– выявление перспектив использования потенциальных воз-можностей педагогических работников;

– учет требований федеральных государственных образова-тельных стандартов к кадровым условиям реализации образова-тельных программ;

– обеспечение дифференциации размеров заработной труда педагогических работников с учетом установленной квалифика-ционной категории и объема их педагогической работы.

В соответствии с п. 4 Порядка в качестве основных принци-пов проведения аттестации, призванных обеспечить объектив-ное отношение к педагогическим работникам и не допустить проявление дискриминации в процессе аттестации, выступают коллегиальность, гласность и открытость.

Аттестации в целях подтверждения соответствия занимае-мой должности подлежат не только штатные педагогические ра-ботники, но и педагогические работники, работающие по совме-стительству (внешнее и внутреннее совместительство) и рабо-тающие в образовательной организации на условиях совмеще-ния должностей, определенных трудовым договором. Однако в п. 22 Порядка четко определены категории работников, кото-рые освобождаются от прохождения обязательной аттестации в целях подтверждения соответствия занимаемой должности.

Согласно ч. 2 ст. 49 Федерального закона № 273 «Об обра-зовании в Российской Федерации» аттестация педагогических работников в целях подтверждения соответствия занимаемым ими должностям проводится один раз в пять лет на основе оцен-ки результатов их профессиональной деятельности аттестаци-онными комиссиями, самостоятельно формируемыми организа-циями, осуществляющими образовательную деятельность. В со-


consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAEFq0y7C

consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAEBq0y0C

consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F5750992FFBA78E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABCE4q0y9C


став комиссии в обязательном порядке включается представи-тель выборного органа соответствующей профсоюзной органи-зации (при наличии такого органа).

В качестве обязательного квалификационного требования для должности педагогического работника выступает наличие соответствующего уровня образования и стажа работы (среднее профессиональное или высшее образование, соответствующее профилю деятельности, или среднее профессиональное или высшее образование и профильное дополнительное професси-ональное образование). Но здесь следует отметить, что аттесту-емые лица, обладающие достаточными практическим опытом и компетентностью, выполняющие качественно и в полном объ-еме возложенные на них должностные обязанности, могут быть признаны соответствующими занимаемой должности даже при отсутствии образования, соответствующего профилю деятель-ности работника.

Важно то, что отсутствие у работника образования, соответ-ствующего направлению подготовки (профилю), указываемому в квалификационных требованиях к должности педагогического работника не является для работодателя однозначным основа-нием прекращения действия трудового договора с педагогиче-ским работником на основании п. 11 части 1 статьи 77 Трудового кодекса РФ [3]. Так, многие педагогические работники, выполня-ющие работу не по профилю полученного среднего профессио-нального или высшего образования, имеют большой опыт рабо-ты в занимаемых должностях, позволяющий им успешно выпол-нять необходимые трудовые функции. Кроме того, положения приказа Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н, содержащего требования к квалификации, не могут быть применены к работникам образования, принятым на соот-ветствующие должности до даты вступления его в силу.

Таким образом, в образовательных организациях возможна деятельность педагогических работников, не имеющих педагоги-ческого образования и опыта работы. Эти педагоги имеют право претендовать на прохождение аттестации с целью установления соответствия занимаемой должности, а также на установление квалификационной категории. В таком случае аттестационные комиссии организаций дают рекомендации работодателю о воз-можности назначения на соответствующие должности педагоги-ческих работников лиц, не имеющих специальной подготовки или стажа работы [6].

По результатам аттестации комиссия принимает одно из следующих решений: работник соответствует занимаемой им должности; работник не соответствует занимаемой должности.

Как было указано ранее, аттестация в целях установления ква-лификационной категории не является обязательной и проводится по желанию педагогического работника. Согласно п. 27, 28 Порядка аттестация педагогического работника с целью установления ква-лификационной категории проводится только на основании его за-явления, в котором указывается квалификационная категория и должность, по которым работник желает пройти аттестацию. Но, учитывая тот факт, что наличие квалификационной категории освобождает педагога от прохождения аттестации в целях под-


consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAE5q0y3C

consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAE5q0y2C


тверждения соответствия занимаемой должности, а присвоенный уровень квалификационной категории непосредственно определя-ет величину ставки заработной платы, процедура и порядок уста-новления квалификационной категории имеют особое значение для каждого педагогического работника.

В соответствии с положениями п. 25 Порядка и ч. 3 ст. 49 Фе-дерального закона № 273 «Об образовании в Российской Федера-ции» государственную услугу по аттестации педагогических работ-ников в целях установления квалификационной категории для ор-ганизаций, находящихся в ведении субъектов РФ, муниципальных и частных организаций предоставляют уполномоченные органы государственной власти субъектов РФ, формирующие аттестаци-онные комиссии и утверждающие административный регламент по предоставлению данной государственной услуги [2].

Процедура аттестации педагогических работников организа-ций, осуществляющих образовательную деятельность в Саха-линской области, в целях установления квалификационной кате-гории предполагает следующие этапы (рис.) [1].

Основные этапы аттестации педагогических работнико

организаций, осуществляющих образовательную деятельность в субъектах РФ, в целях установления квалификационной категории

Для осуществления всестороннего анализа профессиональной деятельности аттестуемых педагогических работников уполномо-ченным органом создаются экспертные группы, в состав которых, как правило, привлекаются специалисты образовательных органи-заций и методических служб, обладающие высокой квалификацией и имеющие большой опыт практической деятельности.

Цель проведения всестороннего анализа – экспертная оцен-ка результатов практической профессиональной деятельности педагогических работников, проведенная строго в соответствии с требованиями к квалификационной категории (перечень крите-риев), утвержденными Порядком. Результатом выполнения про-цедуры всестороннего анализа профессиональной деятельности педагогического работника является подготовка экспертами за-ключения установленной формы для аттестационной комиссии.


consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAEAq0y6C

consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F5750992FFBA78E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABCE4q0y8C


Конечным результатом предоставления государственной услуги по аттестации является установление (отказ в установле-нии) первой (высшей) квалификационной категории с указанием должности педагогического работника, по которой устанавливает-ся квалификационная категория. На основании решения аттеста-ционной комиссии о результатах аттестации педагогических ра-ботников уполномоченный орган субъекта РФ издает распоряди-тельный акт об установлении педагогическим работникам сроком на пять лет первой или высшей квалификационной категории, ко-торый размещается на официальном сайте в сети Интернет.

В соответствии с п. 21, 45 Порядка педагогические работники вправе обжаловать результаты аттестации в целях подтвержде-ния соответствия занимаемым должностям и аттестации в целях установления квалификационной категории (первой или высшей).

Анализ нормативных правовых актов уполномоченных органов субъектов РФ по вопросам аттестации позволяет выделить ряд проблем в области правоприменения Порядка: в практике регионов выявлен ряд типовых нарушений Порядка аттестации, в том числе в части содержания административных регламентов предоставле-ния государственной услуги по аттестации педагогических работни-ков в целях установления квалификационной категории.

Так, при оценке профессиональной деятельности педагоги-ческих работников в целях установления квалификационной ка-тегории в нормативных правовых актах субъектов РФ содержит-ся ряд противоречащих п. 38 Порядка требований − о заполне-нии аттестуемыми при подаче заявления всевозможных элек-тронных (печатных) форм (анкет, карт и т. п.); о предоставлении «обязательных» форм отчетности; о прохождении, в том числе за дополнительную плату, различных видов испытаний (квали-фикационный экзамен, тестирование, собеседование и пр.). Наиболее часто в нормативных актах субъектов РФ встречается не предусмотренное Порядком требование об обязательности предоставления такой формы отчетности, как «портфолио»: персональная характеристика; отзыв о деятельности педагоги-ческого работника; сведения о ежегодных результатах работы в межаттестационный период; видеозаписи занятий (мероприя-тий); конспекты и презентации уроков; информационная справка о соответствии деятельности аттестуемого всем критериям атте-стации; документы о повышении квалификации и др.

Кроме того, обоснование соответствия (несоответствия) пе-дагогических работников установленным критериям осуществ-ляется привлеченными экспертами, а не аттестационной комис-сией. Эксперты самостоятельно не производит сбор и объектив-ный анализ сведений из открытых источников информации. Ат-тестационная комиссия должна самостоятельно осуществлять сбор информации о результатах деятельности педагогических работников, используя открытые источники информации:

– официальные сайты организаций, осуществляющих обра-зовательную деятельность, персональные сайты (страницы) пе-дагогических работников;

– итоги мониторинга системы образования; – информационные карты участников конкурсов (олимпиад

и т.п.).


consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABAEBq0y1C

consultantplus://offline/ref=650D479527230D7CEC2221FCA7B3E68F57509920F4A38E3FAE93A514E654AEF754FE9B4745AABBEFq0y1C


Таким образом, к числу типовых проблем аттестации педаго-гических работников организаций, осуществляющих образова-тельную деятельность, следует отнести некорректное примене-ние правовых норм, установленных на федеральном уровне:

– наличие дополнительных или детализирующих критериев и показателей для установления квалификационной категории, не предусмотренных пунктами 36 и 37 Порядка;

– обязательное участие педагогических работников в диа-гностическом тестировании, собеседовании, проведении показа-тельных уроков и прочих мероприятий;

– установление перечней обязательной «отчётности» (в том числе документов, выдаваемых педагогическим работникам за косвенную плату и (или) при посредничестве третьих лиц, в том числе их руководителей);

– требование об указании в заявлении педагогического ра-ботника о прохождении аттестации на установление квалифика-ционной категории избыточной информации, не предусмотрен-ной Порядком аттестации, а также об обязательности представ-ления приложений к заявлению (портфолио и т. п.);

– установление количественных критериев оценивания (бал-лы, рейтинги, системы шкалирования, анкетирование и т. д.), не предусмотренных Порядком аттестации и др.

В целях устранения указанных проблем уполномоченным ор-ганам субъектов РФ необходимо регламентировать процедуру проведения аттестации педагогических работников в соответ-ствии с установленными на федеральном уровне требованиями в направлении ее упрощения и снижения трудоемкости действий аттестуемых педагогических работников, в частности:

– привести административные регламенты и иные норматив-ные правовые акты уполномоченных органов субъектов РФ в со-ответствие с федеральным Порядком, особенно в части крите-риев (п. 36, 37 Порядка);

– обеспечить объективность оценивания результатов про-фессиональной деятельности педагогических работников;

– отменить взимание всех видов платы при аттестации; – упростить аттестационную процедуру, особенно в части

отмены обязательной «отчётности»; – обеспечить соответствие между устанавливаемым уровнем

квалификации педагогических работников и результатами их профессиональной деятельности.

Интернет-ресурсы 1. Административный регламент министерства образования Сахалинской области по

предоставлению государственной услуги «Аттестация педагогических работников организа-ций, осуществляющих образовательную деятельность в Сахалинской области в целях уста-новления квалификационной категории» [Электронный ресурс]: приказ министерства образо-вания Сахалинской области от 15.08.2014 № 892-ОД. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».

2. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».

3. Трудовой кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от 30.12.2001 № 197-ФЗ (ред. от 30.12.2015). Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».



4. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работни-ков образования» [Электронный ресурс]: Приказ Министерства здравоохранения и социаль-ного развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. № 761н г. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».

5. Порядок проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществ-ляющих образовательную деятельность [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России от 07.04.2014 № 276. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».

6. Разъяснения по применению Порядка проведения аттестации педагогических работни-ков организаций, осуществляющих образовательную деятельность [Электронный ресурс]: письмо Минобрнауки РФ от 03.12.2014 г. № 08-1933/505. Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».



УДК 378 Николайчук Дарья Григорьевна кандидат филологических наук, младший научный сотрудник ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования» г. Саратов e-mail: [email protected]

КАЧЕСТВО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ Статья посвящена проблеме качества литературного образования в вузе. Автор ста-тьи рассматривает основные аспекты, которые влияют на качество литературного образования. Основное внимание уделяется актуальным проблемам, которые связа-ны с организацией учебного процесса: формам учебного взаимодействия, методам преподавания, подходам к изучению литературы. Ключевые слова: качество образования, литературное образование, преподавание, литература

Nikolaychuk Daria G. Philology PhD, junior research fellow SII APE «Saratov Regional Institute of Education Development» Saratov e-mail: [email protected]

THE QUALITY OF LITERARY EDUCATION IN HIGH SCHOOL: THE TREATMENT OF THE PROBLEM The article is devoted to a problem of the literary education’s quality in high school. The author examines the main aspects which affect the quality of literary education. The author focuses on modern problems which are associated with the organization of educational process: forms of academic interaction, methods of teaching, approaches of literature learning. Keywords: quality of education, literary education, teaching, literature

В современной ситуации меняющейся модели функциониро-вания образовательной системы одной из значимых категорий выступает качество образования. На данный момент в науке от-сутствуют четко выверенное определение этого понятия, а также единые подходы к его рассмотрению. Это во многом объясняет-ся тем, что требования к качеству образования ещё только фор-мируются, а критерии к его оценке постоянно меняются. Так, Б.Г. Ушаков под качеством образования понимает «соответствие результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содер-жащимся в культуре» [8, с. 152]. Следовательно, критерий каче-ства определяется как «уровень способности человека к само-реализации в процессе профессиональной деятельности». В та-



ком случае критериями качества образования выступают про-фессиональная компетенция выпускника, объём знаний, умений, навыков. Т.Г. Озерникова и Д.В. Братищенко в статье «Качество образования: подходы к определению», рассматривая разные классификации, приходят к выводу, что качество образования – это не только сумма результатов образования: это, прежде все-го, «динамичная совокупность свойств, характеристик процесса и результата обучения» [6, с. 8]. В статье «Основные подходы к определению понятия «качество образования» в проблемном поле педагогики» Л.В. Чупрова и О.В. Ершова приводят разные трактовки исследуемого понятия. Так, особого внимания заслу-живает точка зрения С.Е. Шишова и В.А. Кальней: качество об-разования – это «социальная категория, которая учитывает и состояние, и результативность процесса образования в обще-стве» [10, с. 337]. По мнению В.П. Жуковского и А.С. Косырева, качество образования определяется также «мерой освоения об-разовательного стандарта: в школе – школьного образователь-ного стандарта, в вузе – образовательного стандарта в соответ-ствии с профилем вуза и выбранной специальностью» [3, с. 125]. Ряд исследователей выделяют дидактические принципы [1, с. 27-34], способствующие повышению качества образования: 1) всеобщности и непрерывности; 2) взаимодействия различных образовательных структур; 3) вариативности и преемственности; 4) связи обучения с практической деятельностью; 5) опоры на региональные особенности культуры; 6) интеграции естественно-научного и гуманитарного аспектов образования и т. д.

Несмотря на различное содержательное наполнение суще-ствующих формулировок, исследователи сходятся во мнении, что данный феномен следует разбирать в пределах компетентностно-го, личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, с учетом ожиданий и требований потребителей образо-вания и осваиваемой профессиональной деятельности. В вузе качество образования «охватывает все стороны деятельности учреждения: учебные программы, учебную и исследовательскую работу, профессорско-преподавательский состав и студентов, учебно-образовательную базу и ресурсы» [4, с. 322]. В практиче-ском осмыслении – это ряд «качественных» изменений в учебной среде, способствующий улучшению знаний и умений.

С позиций прагматического подхода качество образования предполагает получение не только практически ориентирован-ных знаний и умений, но и ценностей, а также эмоционального содержания. Традиционно ведущая роль в духовно-нравст-венном и эмоциональном развитии обучающихся отводится ли-тературному образованию. В рамках «диалогической» научной школы В.Г. Маранцмана «цель литературного образования со-стоит не только в интеллектуальном освоении, но и эмоциональ-ном присвоении гуманистического потенциала искусства и науки, отработке эстетических психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» [11, с. 134]. Значимость литературного образования складывается из его ценностной, этической и эстетической составляющих. «Цель преподавания литературы – воспитание эстетически развитого и мыслящего в категориях культуры читателя, способного самостоятельно по-



нимать и оценивать произведение как художественный образ мира, созданный автором» [9, с. 18].

Таким образом, качество литературного образования глав-ным образом обусловлено богатейшим материалом художе-ственной литературы, и задача преподавателя – открыть это культурное, ценностное наследие студентам. Однако с каждым годом процесс художественной передачи ценностей усложняет-ся, так как абитуриентами утрачивается способность эмоцио-нального восприятия текста. Эмоциональная отзывчивость – это первый шаг к формированию ключевого навыка литературного и шире – филологического образования – постижению, анализу текста. Поэтому на первых ступенях преподавателем должна осуществляться работа по знакомству с особенностями художе-ственного текста, формированию навыка смыслового чтения, выработке моделей эмоционального восприятия.

Качество литературного образования во многом определяет-ся многолетним методическим опытом преподавателей. Так, до сих пор актуальными остаются методы преподавания, предло-женные известным философом и теоретиком литературы М.М. Бахтиным. По мнению учёного, изучая художественные произведения того или иного периода, необходимо привлекать «параллельный материал других искусств (архитектуры, живопи-си, музыки, хореографии)» [5, с. 140]. В свою очередь, один из значительных исследователей саратовской филологической школы А.П. Скафтымов придерживался иной методологии, утверждая, что «каждый художественный текст носит в себе свою меру осмысления» [7, с. 19], он самоценен, изучение тек-ста несёт большую значимость, нежели рассмотрение литера-турных процессов в контексте культурно-исторической ситуации. По мнению В.В. Прозорова, А.П. Скафтымов обладал необыкно-венным профессиональным даром, который заключался в «спо-собности тонко и чутко слышать автора, в другом бережно рас-познавать друга и переводить услышанное на желанный для ав-тора, вполне адекватный его образному строю, его поэтической системе литературоведческий язык» [7, с. 16]. Таким образом, первостепенными должны быть именно анализ и интерпретация художественного произведения, изучение личности и творчества писателя, а не теоретико-методологический подход.

Преемственность взглядов и педагогических принципов ста-новится ключевой в преподавании литературы, реализуется в традициях той или иной филологической школы (как правило, сосредоточенной в вузе), которая подразумевает общность изу-чаемой проблематики, методов исследования, подходов к ана-лизу. В современном литературоведении использование понятия «филологическая школа» становится достаточно продуктивным, так как позволяет систематизировать научные взгляды, гипотезы и т. д. Однако следует учитывать, что данное понятие не являет-ся универсальным и порой сужается до методологических и научных взглядов конкретного преподавателя.

Безусловно, качество литературного образования определя-ется организацией учебного процесса. В рамках знаниеориенти-рованного подхода лекции имели транслирующую роль (знаний, умений, навыков, духовно-нравственных идеалов, жизненных



ценностей), практические занятия – учебную; специальные се-минары – научно-исследовательскую. Переход к системно-деятельностному подходу знаменовал внедрение новых спосо-бов и форм организации учебного процесса, предполагающих возможность самостоятельного «открытия» знаний обучающи-мися, при этом преподаватель не направляет обучающихся, а сопровождает процесс поиска научного знания. В рамках по-следнего подхода обучение становится личностно-ориентиро-ванным: каждый студент получает вид работы, соответствующий своим возможностям.

В вузе важной формой организации учебного процесса и формой передачи научных знаний остаётся лекция, которая «ставит перед собой три цели: сообщение необходимых сведе-ний по данному вопросу, воспитание научного мышления и вос-питание эстетического восприятия и художественного вкуса сту-дента» [5, с. 139]. На наш взгляд, воспитание художественного вкуса должно осуществляться на основе осознанного с учётом психологических особенностей группы отбора художественных текстов, когда студенты первоначально делятся впечатлениями: что «понравилось» и что «не понравилось». В таком случае пе-дагог помогает подвести студента к самостоятельному анализу поэтики произведения через эмоциональную оценку литератур-ных явлений.

Также преподаватель должен учитывать, что, как правило, студенты воспринимают лекционный материал как непреложно верный, а учебники прочитывают «на веру», поэтому для повы-шения качества образования преподаватель вместе с обучаю-щимися должен проводить выверку учебной информации, а так-же в рамках той или иной темы обозначать уже установившиеся в науке положения и область для анализа, поиска, предположе-ния и т. д.

Это соответствует представлениям М.М. Бахтина о вузов-ской лекции, которая должна включать как основные знания, проверенные наукой, так и спорные, требующие проверок и уточнений. При этом преподаватель должен показать на своем примере, как работать с дискуссионным материалом, продемон-стрировать приемы его выявления.

В современной литературоведческой науке таких спорных моментов становится всё больше, тем более что уже изученные литературные явления постоянно нуждаются в переоценке, идейном и концептуальном переосмыслении. Одной из форм обмена опытом и знаний выступает научная конференция, по итогам которой, как правило, выпускается сборник материалов. Конечно, отслеживание такого материала и умение его адапти-ровать требует от преподавателя определенной исследователь-ской культуры.

Разрозненность нового материала затрудняет систематиза-цию научной информации, а это накладывает на преподавателя определенные обязательства корректно преподнести изучаемый материал. На практике представить последние достижения науки становится очень трудно, так как в вузе аудиторные часы сокра-щаются, а большая часть материала остается на самостоятель-ное освоение. Порой это приводит к разработке проблемно-



ориентированных курсов в ущерб культурно-историческому ра-курсу рассмотрения литературы, а историко-литературный курс, по мнению О.М. Буранка, доктора педагогических и филологиче-ских и наук, «должен быть выстроен в соответствии с принципом историзма» [2, с. 867]. По-прежнему продуктивной остаётся кон-цепция, согласно которой литературоведческий курс формирует-ся с опорой на персоналии писателей. И здесь также должны разрабатываться соответствующее методическое сопровожде-ние, новые формы учебного взаимодействия, объём лекционных и практических занятий – содержательно перераспределяться. Преподавателем может быть предложена такая форма индиви-дуальной работы, как написание реферата по статье на актуаль-ную «научную тему»: такое задание тренирует навык обработки информации, а также позволяет научить методике отслеживания научных изданий по «теме».

Стремительное развитие науки, многообразие научных кон-цепций вызывают потребность в создании новых учебно-методических комплексов, хрестоматий, пособий. Возможно, по-этому столь востребованным и «удобным» является создание электронных образовательных ресурсов, отвечающих требова-ниям использования современных технических средств в про-цессе обучения, а также предполагающих практически мгновен-ное редактирование и дополнение учебного материала. Такая форма учебного взаимодействия становится очень эффективной в работе с современными студентами.

Для повышения качества образования многие преподавате-ли создают интернет-ресурсы, на которых выкладывают базовые лекционные материалы, планы практических занятий, учебную литературу, новости об издании кафедральных материалов, проведении конференций, круглых столов и т.д. По мнению О.М. Буранка [2, с. 867], наличие основного теоретического ма-териала в письменном виде позволяет обучающимся более осмысленно воспринимать лекционный курс, который не повто-ряет выложенную на сайте или ресурсе информацию.

Безусловно, классические учебники не уходят в прошлое, однако содержащийся в них материал требует тщательной вы-борки и корректировки, соотнесения с новейшими исследовани-ями. Многие современные учебники по русской литературе, к со-жалению, уступают классическим не только в объёме, но и в ка-честве культурно-исторического комментария, характеристики творческой эволюции писателей, анализа художественных про-изведений, поэтому не могут в полной мере являться фундамен-тальным изданием, а лишь выполнять роль дополнительного по-собия к основному учебнику.

Таким образом, опять возникает вопрос о качестве литера-турного образования, так как для того чтобы обучающийся смог найти, понять и принять научный факт, сначала он должен овла-деть даже не навыками исследовательской работы, а навыком поиска, отбора и первичной обработки информации, а потом уже – анализа и систематизации. Очень часто на специальных кур-сах и семинарах преподаватель вместо обсуждения какой-либо проблемы вынужден разъяснять принципы работы с научной книгой, приводить классификацию научных изданий, предлагать



список литературы по теме. Дополнительного разъяснения и за-крепления требует работа с терминологическим инструментари-ем: часто студенты, оформляя теоретическую часть работы, не ориентируются в энциклопедических изданиях и литературовед-ческих словарях. Самостоятельному поиску научных знаний нужно учиться, ему всегда предшествует огромная учебная и ме-тодическая работа преподавателя.

Определяющее значение в осмыслении и практическом при-менении литературных знаний отводится выступлениям обуча-ющихся на семинарах, конференциях, защитам самостоятельно выполненных научных исследований и проектов. В данном слу-чае речь идет не только о вузовских конференциях, но и кафед-ральных. Такие мероприятия не только закрепляют знания и умения, но и выявляют пробелы в знаниях и навыках опериро-вания научными терминами и литературными фактами. Так, в Институте филологии и журналистики Саратовского нацио-нального исследовательского государственного университета постоянно организуются студенческие конференции по итогам изучения конкретного периода русской литературы.

В статье «Теория и методика высшего профессионального литературного образования (на материале изучения русской ли-тературы XVIII века в Самаре. Статья вторая») О.М. Буранок пи-шет, что сейчас огромное место в изучении литературы отводит-ся принципу актуализации художественных произведений. Без-условно, он очень важен как на начальных этапах обучения, так и во время учебного процесса. Он играет важную роль при фор-мировании представления о литературной науке как не застыв-шей области познания, а постоянно развивающейся, динамич-ной. Особенно значимым это становится для литературы до XX века, в особенности – XVIII века, так как студенты чаще при-ходят в вуз с установкой заниматься либо изучением языка, либо современной литературой, а остальные периоды кажутся «неин-тересными» и «скучными». Принцип актуализации не должен отождествляться с «осовремениванием» художественного про-изведения или необоснованной выборкой мотивов: в таком слу-чае нарушается концептуальное, идейное единство произведе-ния. Также принцип актуализации не должен заменять целостно-го анализа текста, подменять изучение таких категорий, как эпо-ха, идейное содержание, проблематика художественного текста, авторская позиция, система образов и т. д.

В современной педагогической практике все более распро-страненным становится интегрированный подход к изучению ли-тературы, при котором на первый план выдвигаются театрализо-ванные постановки, спектакли, фильмы. Продуктивной формой учебного взаимодействия выступают поэтические чтения худо-жественных произведений. Все это способствует эмоционально-му погружению в текст и, следовательно, лучшему его понима-нию, однако не должно заменять или превышать в количествен-ном отношении учебные занятия.

Таким образом, качество литературного образования – это многоаспектная категория, специфика которой определяется са-мим преподаваемым материалом – литературой, которая ориен-тирована на этическое, эстетическое, эмоциональное, ценностное



воспитание. Повышению качества литературного образования способствуют такие факторы, как 1) преемственность полезного педагогического опыта; 2) совершенствование исследовательской культуры педагога; 3) разработка методического сопровождения дисциплин, соответствующего стандартам и современной интер-претации научной проблемы; 4) использование междисциплинар-ного подхода в преподавании литературы; 5) использование ин-формационных технологий, новых форм учебного взаимодей-ствия; 6) использование интегрированного подхода, способству-ющего развитию эстетического чувства студента.

Литература 1. Безуглова Л.П. Образование и качество образования: теоретический аспект // Вестник

социально-гуманитарного образования и науки. – 2014. – № 4. – С. 27-34. 2. Буранок О.М. Теория и методика высшего профессионального литературного образо-

вания (на материале изучения русской литературы XVIII века в Самаре. Статья вторая) // Из-вестия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2012. – Т. 14. – № 2. – С. 865-871.

3. Жуковский В.П., Косарев А.С. Теоретико-методологические ориентиры проблемы оценки качества профессионального образования // Вестник СГТУ. – 2014. – № 1 (74). – С. 122-127.

4. Жуковский В.П., Кутузова О.Б., Скворцова Л.А. Управление качеством профессиональ-ной подготовки специалистов // Вестник СГТУ. – 2011. – № 3 (58). – С. 321-325.

5. Конкина Л.С. Вопросы преподавания литературы в вузе в понимании М.М. Бахтина (методический аспект) // Интеграция образования. – 2002. – № 4. – С. 138-141.

6. Озерникова Т. Г., Братищенко Д. В. Качество образования: подходы к определению // Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах России: сб. докладов по материалам XI Всерос. науч.-практ. интернет-конф. / под ред. В. А. Гуртова. – Петрозаводск, 2014. – С. 154-165.

7. Прозоров В.В. Александр Павлович Скафтымов – исследователь русской словесности // Скафтымов А. П. Поэтика художественного произведения / сост. В.В. Прозоров, Ю.Н. Борисов. – М. : Высш. шк., 2007. – 536 с.

8. Ушаков Б.Г. Качество образования и/или образование качества (проблемы методоло-гии, практики и оценки) // Управленческое консультирование. – 2008. – № 3 (31). – С. 149–161.

9. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с.

10. Чупрова Л.В., Ершова О.В. Основные подходы к определению понятия «качество об-разования» в проблемном поле педагогики // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – 2014. – № 3 (29). – С. 336–339.

11. Ядровская Е.Р. Анализ и соотношение понятий «литературное развитие читателя-школьника», «литературная компетентность», «читательская компетентность» // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – № 5 (17). – С. 132–139.



УДК 378 Федяй Денис Сергеевич кандидат философских наук, доцент Саратовский социально-экономический институт (филиал) ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» г. Саратов e-mail: [email protected]

ПРЕДЕЛЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОЦЕНИВАНИЮ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Процедуры педагогического оценивания в отечественной образовательной системе в той или иной мере испытывают на себе воздействие технологизации педагогического процесса. Показано, по каким причинам нежелательно рассматривать внедрение педа-гогических технологий (в части оценивания образовательных результатов) как без-условный признак инновационных процессов. Путём избирательного анализа автор об-наруживает проблемные стороны оценочных технологий, обосновывая идею существо-вания объективных пределов эффективности «технологического» понимания педагоги-ческого оценивания. Самые совершенные технологии оценивания не дают ожидаемых результатов без надлежащей предварительной подготовки самого педагога. Ключевые слова: оценивание, педагогические технологии, качество образования, учащийся, педагог, процедура

Fedyai Denis S. Philosophy PhD, associate professor Saratov socio-economic Institute of the Russian G.V. Plekhanov University of Economics, Saratov E-mail: [email protected]

THE LIMITS OF TECHNOLOGICAL APPROACH EFFECTIVENESS IN ASSESSMENT OF EDUCATION QUALITY Technological approach to the procedures of pedagogical assessment is known as the very modern and highly effective one among other tools of examination of educational re-sults (outcomes). But this is not a good tendency to equate «educational innovations» and «pedagogical technologies» in order to proclaim the existence of ultimate and exact battery of pedagogical measuring tools that are able to give some kind of a «perfect assessment». The concept of «technological» means inevitable combination of something automatically working and of something previously considered by the pedagogue himself of herself for a better, but not necessary best educational result. So, personal or social factors are still meaningful for implementation of any technology of pedagogical assessment. Keywords: assessment, pedagogical technologies, quality of education, learner, peda-gogue, procedure

Комбинированное применение принципа технологизации и традиционных методических основ оценивания учебных до-стижений учащегося в современной педагогической практике всё чаще позиционируется как неизбежное и потому заслуживающее особого внимания со стороны педагогического сообщества. Примечательно, что педагогические технологии упоминаются




и описываются под знаком новизны, хотя данный момент касает-ся, скорее, кадровой и технической подготовленности самих об-разовательных учреждений в условиях перехода на ФГОС но-вейшего поколения. Так, И.В. Киян замечает: «Уже никто не от-рицает, что сегодня разделить новые педагогические технологии и информационные технологии невозможно, поскольку только использование их во взаимодействии позволит реализовать главные задачи, стоящие перед российской системой образова-ния, тем более – при дистанционной форме обучения» [4].

Цитируемый автор избирает воспроизводимый характер пе-дагогических действий в качестве отличительного критерия пе-дагогической технологии: «Под педагогическими технологиями будем понимать совокупность средств и методов воспроизведе-ния теоретически обоснованных процессов обучения, позволя-ющих осуществлять данные процессы и успешно реализовывать поставленные образовательные цели и задачи» [4]. Здесь сле-дует заметить, что при всей неоднозначности отношения педаго-гического сообщества России к дистанционным образователь-ным технологиям (далее – ДОТ), необходимо полностью согла-ситься с И.В. Киян по поводу воспроизводимых процессов обу-чения. Более того, при наличии надёжно отлаженных техниче-ских средств (теле- и видеоаппаратура, записывающие и печа-тающие устройства, удобные библиотеки-«медиатеки») всё настороженнее звучат сомнения в ведущей роли личности педа-гога. Дело в том, что и для современного школьника, и для сту-дента, и даже для обучающегося по программе ДПО (дополни-тельного профессионального образования) взрослого специали-ста именно воспроизведение каких-либо образовательных ре-зультатов оказывается существенно ускоренным – разумеется, при наличии уверенных навыков обращения с техникой. Но именно ускоренным, а не обязательно улучшенным.

Достаточно вспомнить, каких усилий стоило написать обык-новенный реферат при отсутствии пишущей машинки. Впрочем, в плане оценки качества образовательного результата рукопис-ный текст хорош именно тем, что учащийся:

– лишён постоянной помощи автоматических текстовых служб, следящих за грамотностью построения предложений, написания слов;

– поддерживает на некотором уровне навык разборчивого письма;

– возвращается к полноценному переживанию сложности и напряжённости интеллектуального труда в том виде, в каком он существовал до широкого распространения в культуре умо-помрачительных результатов успешного научно-технического развития.

То же касается таких навыков, как выполнение карандашных набросков и цветных рисунков. Вместо них сегодня можно за считанные минуты отыскать в медиатеке или в Интернете необ-ходимое готовое изображение и даже видео, при помощи кото-рого простой устный ответ или выполняемая самостоятельная работа приобретают наглядность, содержательную полноту и в исключительных случаях дополнительную убедительность. Однако самым главным врагом запоминания материала стано-



вится иллюзорная надежда учащегося (это, по наблюдениям ав-тора статьи, касается даже некоторых студентов старших кур-сов) на память мобильного устройства, а не на собственную. Многочисленные фотографии написанного учителем на доске, страниц из учебников и методических пособий, шпаргалок сот-нями оседают в планшетном компьютере или мобильном теле-фоне, и учащийся утешает себя тем, что всё это он, безусловно, «изучит» в любое удобное время. Если же в качестве основного материала предлагается объёмный Интернет-ресурс (прежде всего, речь идёт об электронных книгах) или же мультимедийный компакт-диск с «текстами лекций» и «тестов с ключами», учеб-ная активность снова оказывается под угрозой. При всём этом неоспоримым достоинством технологических (в собственно ин-женерном смысле) средств обучения остаётся возможность услышать живой голос лектора, увидеть его мимические и же-стовые акценты на важных моментах, оценить манеру общения со слушателями. Наконец, технические средства позволяют по-вторить отдельные эпизоды (например, видео-, аудиозаписи) необходимое для учащегося количество раз, что далеко не все-гда возможно в условиях непосредственного контакта с педаго-гом в силу ограниченности времени занятия (лекции, урока, се-минара). В то же время, например, мониторинг времени выпол-нения учащимся задания (который сегодня при работе на ком-пьютере представлен в виде автоматизированной функции) был хорошо известен и до внедрения собственно технологического подхода (а для учителя физкультуры до сих пор не утратил зна-чения обычный секундомер).

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что технология как в инженерном, так и в педагогическом смыслах перестаёт оправдывать возлагаемые на неё надежды, если она в коммуни-кационном пространстве учащегося и педагога становится не рядом с участниками педагогического процесса, а между ними. Об этом чётко и подробно говорит О.А. Решетникова: «Необхо-димы механизмы, позволяющие упорядочивать информацион-ные потоки, собирать, структурировать, оформлять базы данных и управлять ими, обрабатывать информацию и предоставлять её в соответствии с требованиями пользователей. Кроме того, тре-буется выстроенная и четко регламентированная процедура сбора данных экзамена (или мониторинга). Совокупность раз-личных процессов и операций с набором необходимых механиз-мов, а также их описание в инструкциях и регламентах для поль-зователей и есть технология оценочных процедур» [9]. О.А. Решетникова при этом предостерегает: «Следует прини-мать во внимание, что в случае, если результаты одной из про-цедур оценки качества образования планируется в дальнейшем интерпретировать в сопоставлении с результатами какой-либо другой процедуры, то это возможно только в случае применения надежных унифицированных процедур и калиброванных (прове-ренных, отобранных) измерителей» [9].

В свою очередь, упомянутые «измерители» всегда отражают не некое «качество образования» enmasse, а отдельные, иногда довольно специфические способности, умения, достижения учащегося. Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина



подчёркивают вторичность количественной стороны оценки по отношению к качественной: «Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традици-ями. И в этой части количественная оценка по отношению к ка-чественной всегда выступает вторичной и является производной от первой» [6].

А.Я. Глушко также полагает, что приоритетом обладает лишь интегральное понимание качества образования: «В связи с тем, что в образовании требования определяют различные участники образовательного процесса (государство, общество, работодате-ли, студенты, преподаватели), пожалуй, можно считать наиболее полным следующее определение качества: «Качество образова-ния – это степень удовлетворения ожиданий различных участни-ков процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг». Под качеством образова-ния понимается интегральная характеристика системы образова-ния, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, соци-альным и личностным ожиданиям» [2]. Однако даже личные и со-циальные ожидания невозможно рассматривать вне идейного каркаса образования. По утверждению А.Е. Марона и Е.А. Маро-на: «Концентрация содержания обучения вокруг фундаменталь-ных идей по сравнению с традиционным подходом позволяет охарактеризовать образовательные результаты с позиций овла-дения идеями, тесно связанными с реальными явлениями окру-жающего мира, связанными с личной жизнью (школьной, домаш-ней, на отдыхе), обучением (жизнью школы), социальной дея-тельностью и общественной жизнью» [7].

Без внимания трудно оставить и то обстоятельство, что даже самая совершенная педагогическая технология, как и любая технология вообще, принципиально базируется на двух группах ресурсов: материально-технических и социально-организацион-ных. «К настоящему моменту сложилось следующее понимание общероссийской системы оценки качества образования – это со-вокупность организационных и функциональных структур, обес-печивающих основанную на единой концептуально-методоло-гической базе оценку образовательных достижений и определе-ние индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых граждан, а также выявление факторов, влияющих на образова-тельные результаты» [3]. Возможно, именно сдерживающее воз-действие «организационных и функциональных структур» не позволяет называть определённые средства педагогической оценки именно «технологиями». Так, В.В. Бражкина отмечает: «Сегодня в качестве инновационных средств в оценивании каче-ства образовательного результата используют тестирование, рейтинговую систему оценки качества знаний, учебные портфо-лио. Было бы преждевременно говорить о том, что эти системы оценивания разработаны на уровне технологий. Но вместе с тем уже определены и сформулированы некоторые общие подходы



к их построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы их организации» [1].

В.В. Бражкина справедливо полагает, что тестирование «…не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, но должно таким образом вписаться в существующую систему контроля, чтобы оптимально ее дополнить и преодолеть существующие проблемы» [1]. Уместность рейтинга, по наблю-дениям В.В. Бражкиной, объясняется недостатками школьной системы оценки знаний, «…а именно:

– узкий диапазон школьных оценок; – большая субъективность оценки, расплывчатость ее крите-

риев. Отсутствие самооценки; – негуманность системы. Ученик не всегда может претендо-

вать на высшую оценку, отвечать, когда хочет, когда готов; – незначительный объем контролируемого учебного матери-

ала у каждого ученика. Иногда оценка за четверть ставится по одному-двум ответам;

– недемократичность системы. Учащимся не предоставляет-ся право выбора времени, формы ответа» [1].

Наконец, портфолио призвано «…показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки со-стоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в пе-реносе педагогического ударения с оценки обучения на само-оценку. Основной задачей портфолио является отслеживание динамики учебного прогресса» [1].

В педагогическом сообществе за пределами России оценка качества образования также выступает как традиционно дискус-сионная тема. Sudev Naduvath задаёт коллегам вопрос: «Как мы оцениваем качество образования?». Из 23 респондентов, затро-нувших организационные, психологические, технологические, теоретические, социально-экономические и даже политические стороны вопроса, двое отметили, что если образование каче-ственное, то «ученик становится лучше, чем учитель». Ещё двое респондентов склонились к приоритету личных возможностей преподавателя как профессионала: оценивание есть «постоян-ный эксперимент»; «единственные подходящие оценки – это подлинные оценки, которые чётко не укладываются в стандарти-зированные форматы вопроса». К данной позиции примыкает ещё один автор, но он в противовес максиме «ученик превосхо-дит учителя» полагается на превосходство именно преподава-теля: эффективная оценка возможна, «…если мы профессиона-лы на профессиональном уровне, превышающем таковой у тех, кому мы даём оценку» [8].

В конечном итоге, на наш взгляд, роль и значение педагоги-ческих технологий оценивания образовательных результатов учащегося могут быть адекватно определены только при реше-нии вопроса, обозначенного в предыдущем абзаце. Итак: необ-ходимо ли безусловное профессиональное превосходство педа-гога над учащимся для применения оценочных технологий, или же при наличии обезличенных технологических процедур оце-нить качество ответа учащегося способен даже начинающий


https://www.researchgate.net/profile/Sudev_Naduvath


учитель или преподаватель. В случае признания необходимости безоговорочного профессионального приоритета преподавателя технология оценивания окажется способной ускорить либо упро-стить оценочную процедуру, как ускоряют или упрощают работу высококлассного мастера надёжные профессиональные инстру-менты. Если же речь идёт о малоопытном или начинающем пре-подавателе, от технологии, скорее всего, будут ожидать итогово-го повышения качества оценочной процедуры, поскольку над многими тонкостями и деталями опроса (проверки самостоя-тельной работы – сочинения, реферата, презентации) не нужно дополнительно думать: о них уже позаботились разработчики технологии. Главная опасность, которая сопровождает обраще-ние к педагогическим оценочным технологиям, состоит, как уже говорилось выше, в возможности «спрятать» за ними недостатки профессиональной подготовки педагога, с одной стороны, и же-лание учащегося «перепоручить» собственные интеллектуаль-ные усилия техническим устройствам – с другой.

Словно два противоборствующих атмосферных фронта, сталкиваются напрямую две радикальные максимы, хорошо из-вестные любому педагогу из практики проведения тестирования: а) «компьютер не обманешь» (в том смысле, что «нельзя спи-сать ответ», «пределы времени чётко установлены», «это нужно знать обязательно» и т. п.); б) «натаскивание на тесты профани-рует сущность образовательного процесса» (ученик и учитель всецело сосредоточены на «процентах», «баллах», «дисципли-нарных единицах»). Понятно, что педагогические технологии да-леко не исчерпываются «компьютерным тестированием», но суть проблемы не в этом, а в классическом человеческом факторе. В производственном процессе существует понятие «освоения технологии»: наличие готовой к применению и даже к массовому внедрению разработанной технологии – это одно, а готовность и способность сотрудников, руководства предприятия к полно-масштабному переходу на неё – совсем другое.

В педагогических дискуссиях нередко проскальзывает выра-жение «педагогический арсенал». Если такой образ справедлив, то врагами педагога оказываются невежество и лень ученика. Этих врагов можно победить, как обращаясь к богатому «арсе-налу», так и виртуозно владея лишь одним-тремя видами «ору-жия». На наш взгляд, педагогу в своём стремлении находиться в лидерах инновационного процесса было бы целесообразно выбрать для себя именно те технологии оценивания, с которыми ему будет удобнее и – да! – интереснее работать, а не те, кото-рые настойчиво рекламируются авторитетными периодическими изданиями, будь то отечественные или зарубежные журналы и бюллетени. «Как показывают многочисленные международные эксперты, в России необходим переход от модели «контроля ка-чества» к модели «обеспечения качества», поскольку технология «контроля качества» неэффективна. Вместе с тем названия ряда головных структур, которые занимаются качеством образования, отражают прежние подходы, связанные именно с этим аспектом – контролем, проверкой» [5]. Исходя из данного замечания специа-листов Института проблем образовательной политики «Эврика»,



технологии оценки качества образовательного результата в иде-альном случае способствуют и профессиональному развитию са-мого педагога, что вполне созвучно современным представлени-ям о фигуре учителя как личности, профессионала, гражданина и собеседника в целом.

Интернет-ресурсы 1. Бражкина В.В. Доклад на тему: «Современные технологии оценки качества образова-

тельного результата» http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2013/12/30/doklad-sovremennye-tekhnologii-otsenki-kachestva-obrazovatelnogo (дата обращения: 02.06.2016).

2. Глушко А.Я. Использование технологии тестирования для оценки качества профессио-нального образования (на примере ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитар-но-технический институт») // http://expert-nica.ru/sbornik/articles/Glushko.pdf (дата обращения: 02.06.2016).

3. Использование статистических технологий при оценке качества образования // Экспертно-методическое сопровождение хода реализации мероприятий и проектов по развитию системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг с использованием ин-формационно-коммуникационных технологий // http://soko-edu.ru/docs/ispolzovanie_ stat_ tehnologiy.doc (дата обращения: 15.07.2016).

4. Киян И.В. Оценка качества педагогических технологий в системе дистанционного обучения // URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=29654 (дата обращения: 02.06.2016).

5. Концепция всероссийской системы оценки качества общего образования АНО // Инсти-тут проблем образовательной политики «Эврика» // https://www.edu27.ru/files/documents/1967_ kontseptsiya_sistemi_otsenki_kachestva.doc (дата обращения: 02.06.2016).

6. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А.. Инновационные обучающие тех-нологии в профессиональной подготовке специалистов (часть 2) // http://www2.asu.ru/ cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch6/glava_6_1.html (дата обращения: 02.06.2016).

7. Марон А.Е., Марон Е.А. Компетентностно-деятельностные технологии оценки качества современного образования //http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-deyatelnostnye-tehnologii-otsenki-kachestva-sovremennogo-obrazovaniya (дата обращения: 02.06.2016).

8. Naduvath Sudev. How do we assess the quality of education? // https://www.researchgate.net/post/How_do_we_assess_the_quality_of_education (дата обращения: 02.06.2016).

9. Решетникова О.А. Назначение технологии в системе оценки качества образования и основные принципы организации процедур оценивания // http://iuorao.ru/images/jurnal/12_3/ Reshetnikova.pdf (дата обращения: 15.06.2016).


http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2013/12/30/doklad-sovremennye-tekhnologii-otsenki-kachestva-obrazovatelnogo

http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2013/12/30/doklad-sovremennye-tekhnologii-otsenki-kachestva-obrazovatelnogo

http://expert-nica.ru/sbornik/articles/Glushko.pdf

http://soko-edu.ru/docs/ispolzovanie_%20stat_%20tehnologiy.doc

http://soko-edu.ru/docs/ispolzovanie_%20stat_%20tehnologiy.doc

https://www.edu27.ru/files/documents/1967_%20kontseptsiya_sistemi_otsenki_kachestva.doc

https://www.edu27.ru/files/documents/1967_%20kontseptsiya_sistemi_otsenki_kachestva.doc

http://www2.asu.ru/%20cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch6/glava_6_1.html

http://www2.asu.ru/%20cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch6/glava_6_1.html

http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-deyatelnostnye-tehnologii-otsenki-kachestva-sovremennogo-obrazovaniya

http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostno-deyatelnostnye-tehnologii-otsenki-kachestva-sovremennogo-obrazovaniya

https://www.researchgate.net/post/How_do_we_assess_the_quality_of_education

http://iuorao.ru/images/jurnal/12_3/%20Reshetnikova.pdf

http://iuorao.ru/images/jurnal/12_3/%20Reshetnikova.pdf

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ ГАУ ДПО «СОИРО» предлагает научным сотрудникам, профессорско-

преподавательскому составу, аспирантам, докторантам, специалистам органов управ-ления образованием и руководителям образовательных учреждений различного уров-ня опубликовать результаты своих исследований в научном журнале «Вестник Сара-товского областного института развития образования», который входит в базу данных Российского индекса научного цитирования (РИНЦ).

Цель данного периодического научного издания – содействие российским и за-рубежным ученым в расширении возможностей публикации результатов своего науч-ного поиска. Редакция журнала принимает статьи и дискуссионные материалы научно-го характера в соответствии со следующими тематическими рубриками:

− «Воспитание и развитие личности в современном социуме»; − «Педагогика высшей школы и профессионального образования»; − «Управление образовательными системами: принципы эффективного − менеджмента»; − «Технологии оценки качества образования»; − «Вопросы непрерывного образования: опыт и перспективы»; − «Развитие образования и педагогической науки: страницы истории».

Желающим опубликовать материалы необходимо отправить заявку и статью, оформленные в соответствии с требованиями, на адрес электронной почты: [email protected]

В заявке следует указать: − ФИО автора (-ов) (полностью); − организация и должность (полностью); − ученая степень и звание (если имеются); − для аспирантов: место учебы (полное название), Ф.И.О. научного руководителя

(с указанием учёной степени, звания); − название статьи; − тематическая рубрика, в которую планируется поместить материал; − адрес электронной почты; − корреспондентский почтовый адрес и телефон для контактов с автором.

Плата с авторов за публикацию материалов в журнале не взимается. Автор статьи несет ответственность за достоверность и оригинальность содер-

жания присланных материалов. Все статьи, поступающие в редакцию, проходят рецен-зирование и не возвращаются.

Вестник Саратовского областного института развития образования. 2016. № 3 (7) Главный редактор − И.М. Ильковская Литературный редактор, корректор − Л.А. Скворцова Редактор перевода на английский язык – Н.В. Стребкова Макетирование и верстка − Т.Г. Петровец Учредитель и издатель Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Саратовский областной институт развития образования» Адрес редакции: 410031, г. Саратов, ул. Б. Горная, д. 1 Тел.: (8452) 28-25-24 Е-mail: [email protected] Подписано в печать 05.09.2016. Дата выхода в свет 12.09.2016 Формат 60х84 1/8. Тираж 100 экз. Усл. печ. л.19,06 (20,05). Усл.-изд. л. 10,0. Заказ № 254 Отпечатано в типографии ГАУ ДПО «СОИРО», 410031, г. Саратов, ул. Б. Горная, д. 1 Тел.: (8452) 28-25-24


3 (7) / СЕНТЯБРЬ / 2016 - soiro.ru · 2016-09-06 · strebkova n.v. training program of...

Documents