Министерство образования и науки Российской ФедерацииМинистерство образования и науки Челябинской области

Международная академия наук педагогического образованияЧелябинский институт переподготовки и повышения

квалификации работников образования

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Материалы XIV Международнойнаучно-практической конференции

Часть 1

Москва – Челябинск, 18 апреля 2013 года

ЧелябинскЧИППКРО

2013

2

УДК 351/354ББК 74.56 И 73

Ответственный редакторД.Ф. Ильясов, доктор педагогических наук, профессор

Редакционная коллегия:В.Н. Кеспиков, М.И. Солодкова, А.В. Ильина, А.Г. Обоскалов,А.А. Тараданов, И.В. Резанович, А.В. Коптелов, А.В. Кисляков,В.М. Кузнецов, Т.В. Соловьева, Г.В. Яковлева, Н.Е. Скрипова,А.А. Севрюкова, В.В. Кудинов, А.М. Обжорин, Н.Ю. Андреева,

Л.А. Нижегородова, А.А. Ленкова

И 73 Интеграция методической (научно-методической) работы исистемы повышения квалификации кадров: материалы XIVМежд. науч.-практ. конф. в 6 ч. Ч. 1 / Межд. академия наук пед.образования; Челяб. институт перепод. и пов. квал. работ. образ.;отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – М.; Челябинск: ЧИППКРО, 2013. – 316 с.ISBN 978-5-503-00080-1 (ч. 1)ISBN 978-5-503-00079-5

В первой части сборника материалов научно-практическойконференции опубликованы доклады, посвященные широкомуспектру проблем в области развития системы профессиональногои дополнительного профессионального образования, анализу пер-спектив развития системы повышения квалификации кадров в ус-ловиях сохранения целостности российской национальной систе-мы профессионального образования и обеспечения стабильностиее развития, определению направлений развертывания системыметодической работы в образовательных учреждениях. Материалыпубликуются в авторской редакции.

УДК 351/354 ББК 74.56

ISBN 978-5-503-00080-1 (ч. 1)ISBN 978-5-503-00079-5

Ó Международная академия наук педагогического образования, 2013Ó Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2013

3

Ministry of education and science of the Russian FederationEducation and science ministry of the Chelyabinsk regionInternational academy of pedagogical education sciences

Chelyabinsk institute of retraining and improvementprofessional skill

INTEGRATING METHODOLOGICAL(SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL) WORKAND SYSTEM OF PERSONNEL DEVELOPMENT

Materials of XIV InternationalScientific and Methodological Conference

Part 1

Moscow – Chelyabinsk, 18 April 2013

ChelyabinskCIRIPS

2013

4

UDC 351/354BBC 74.56 I 73

Editing chiefD.F. Ilyasov, Doctor of educational sciences, professor

Editorial board:V.N. Kespikov, M.I. Solodkova, A.V. Iliyna, A.G. Oboskalov,

A.A. Taradanov, I.V. Rezanovich, A.V. Koptelov, A.V. Kislyakov,V.M. Kuznetcov, T.V. Solovyeva, G.V. Yakovleva, N.E. Skripova, A.A. Sevrykova, V.V. Kudinov, A.M. Obzhorin, N.Y. Andreeva,

L.A. Nizhegorodova, A.A. Lenkova

I 73 Integrating methodological (scientific and methodological) work andsystem of personnel development: materials of XIV International Sci-entific and Methodological Conference: 6 p. Part 1 / Internationalacademy of pedagogical education sciences; Chelyabinsk institute ofretraining and improvement professional skill; ed. D.F. Ilyasov. – M.;Chelyabinsk: CIRIPS, 2013. – 316 p.ISBN 978-5-503-00080-1 (ч. 1)ISBN 978-5-503-00079-5

First part of collections of materials of scientific and methodologicalconference contains articles devoted to the wide range of problems ofprofessional and vocational professional training development. Per-spectives of professional training system development and stability ofits functioning in conditions of preserving its national specific featuresare analyzed. It is also made an attempt to define the direction of meth-odological work in educational institutions.

Authors’ editing preserved in all articles.

UDC 351/354 BBC 74.56

ISBN 978-5-503-00080-1 (ч. 1)ISBN 978-5-503-00079-5

Ó International academy of pedagogical education sciences, 2013Ó Chelyabinsk institute of retraining and improvement professional skill, 2013

5

РАЗДЕЛ 1 Реализация основных принциповгосударственной политики в развитииобразования. Приоритеты в областиповышения квалификации и переподготовки кадров

ИНТЕГРАЦИЯ КАК РЕСУРС МОДЕРНИЗАЦИИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КИРИКОВА З.З.Россия, г. Якутск, Северо-Восточный федеральный университет

им. М.К. Аммосова

Углубление и расширение интеграционных процессов во всехсферах человеческой жизнедеятельности является закономерностьюсовременного цивилизационного развития. В российском профессио-нальном образовании интеграция проявляется в различных структур-но-институциональных преобразованиях, реализации Болонскогопроцесса, формировании новых направлений подготовки специали-стов, развитии государственно-частного партнерства, в создании ин-тегрированных структур в образовательных учреждениях и др. Следу-ет отметить и такую важнейшую тенденцию, имеющую место в про-цессах образовательной интеграции, как обеспечение образователь-ными учреждениями личностно-субъектной интеграции, предпола-гающей развитие целостной (интегральной) личности, формированиекомпетенций, позволяющих будущему специалисту успешно интег-рироваться в современное информационное, технологическое и соци-ально-экономическое общество, а также глобальную культурно-пространственную среду.

В Технологическом институте Северо-Восточного федеральногоуниверситета им. М.К. Аммосова накоплен десятилетний опыт инте-грации начального, среднего и высшего профессионального образова-ния в стенах одного учебного подразделения − института. В институтеобоснована и практически реализована социально и экономически вы-

6

годная для общества и производства интегрированная многоуровневаясистема профессионального образования.

При реализации интеграции НПО-СПО-ВПО в стенах одногоинститута, понятие интеграции рассмотрено как взаимодействие обо-собленных структурных элементов какой-либо совокупности (в дан-ном случае системы профессионального образования), приводящее коптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое,т.е. в единую систему (новый тип структуры института), обладающуюновым качеством и новыми потенциальными возможностями.

В ходе исследования интеграционных процессов было выявле-но, что в интеграции НПО-СПО-ВПО имеет место полиобъектная ин-теграция. Интегрируются типы учебных заведений (вуз-колледж-лицей), уровни профессионального образования (начальное, среднее ивысшее профессиональное образование), личностные качества спе-циалиста, содержание профессионального образования, формы, мето-ды и технологии обучения и воспитания, организационно-управленческий процесс.

Образовательная технология подготовки специалистов в инсти-туте основывалась на таких основных идеях, как: создание целостногоинтегрированного образовательного пространства НПО-СПО-ВПО,актуализация субъектной активности личности через усиление ее мо-тивационно-потребностной сферы и внутренних механизмов само-движения и саморазвития, свобода выбора обучающимися образова-тельной траектории, непрерывность профессионального образования,использование потенциала разных типов образовательных учрежде-ний и др.

Технология предусматривает:− процессы слияния, объединения интегрируемых объектов и

формирования организационных, содержательных, личностно-компетентностных, технологических и других новообразований;

− процессы поэтапного продвижения студентов по уровням про-фессионального образования и становления личности специалистов;

− процессы разнопланового взаимодействия и сотрудничествастудентов и педагогов в единой учебной, методической, научной,управленческой, культурно-образовательной среде.

В процессе продвижения студентов по уровням профессиональ-ного образования (начальный, средний, высший) актуализируются вних характеристики интегрального специалиста, в качестве которыхвыступают универсальность, гармоничность, целостность. Происхо-дит это, прежде всего, за счет синтеза сфер труда рабочего, техника иинженера. Каждая сфера труда имеет свои компоненты: ценности

7

профессии, функции, объекты и предметы труда, процессы, средства итехнологии профессиональной деятельности. У будущих специали-стов в процессе профессионального становления происходит сложныйпроцесс синтеза содержания данных компонентов. Ядро интегрально-го специалиста составляют интегральное мышление, расширение мен-тального пространства и творчество. Эти специалисты ориентированына интеграцию знаний, сотрудничество и многомерное взаимодейст-вие, поликультурное отношение к миру, преобразование и созидание.

На базе сформированного опыта можно выделить направлениядальнейшего развития интеграции НПО-СПО-ВПО в одном образова-тельном учреждении, рассматривая этот процесс как ресурс для мо-дернизации профессионального образования специалистов в сферетехники и технологий.

Если до этого в институте создавалось и развивалось интегриро-ванное образовательное пространство, то в условиях новых социаль-но-экономических реалий (ориентация на инновационную экономику,необходимость разработки и внедрения эффективного технологиче-ского сопровождения производства, усиление интеграции в глобаль-ном мире) необходимо создать модель интегрированного научно-образовательного и производственно-технологического пространства(своего рода образовательного кластера) на основе объединения по-тенциала НПО-СПО-ВПО.

Особенность модели данного пространства заключается в том,что инфраструктура функционирует на основе:

– интеграции по вертикали в образовательном плане: довузов-ское образование – НПО – СПО – ВПО (прикладной бакалавриат, ба-калавриат, специалитет, магистратура) – послевузовское профессио-нальное образование;

– интеграция по вертикали в профессиональном плане: профес-сиональная деятельность рабочего – профессиональная деятельностьтехника – профессиональная деятельность инженера – профессио-нальная научно-инновационная деятельность;

– интеграция по горизонтали в поле одного профессиональногопрофиля – повышение квалификации в самых разных направлениях,обеспечивающих расширение компетенций, а также разнообразноевзаимодействие студентов, учащихся, преподавателей, ученых, спе-циалистов профильных специальностей на любом уровне профессио-нального образования или в любом предметном подпространстве врамках профессионального профиля;

8

– интеграция межпрофильная – объединение и взаимодействиемежпрофильных компетенций специалистов и учащихся в образова-тельном и профессионально-деятельностном процессах.

Инфраструктура такого пространства, таким образом, предпола-гает объединение образовательного, научного и производственно-технологического подпространств. Основанием такого структуриро-вания является интеграция образования, науки и практики, на позици-ях (точках) слияния которых должны рождаться и внедряться иннова-ционные технологические продукты.

Образовательное подпространство формируется подразделе-ниями: НПО, СПО, ВПО, послевузовского образования (лицей, кол-ледж, факультеты, кафедры, ресурсный центр, факультет повышенияквалификации, технических классы и др.).

Производственно-технологическое подпространство обеспечи-вается подразделениями инновационно-производственного комплекса(парка), включающего в себя научные лаборатории, центры техниче-ского творчества и изобретений, проектировочного офиса, выставоч-ного комплекса, учебно-производственных цехов новых технологий,учебно-производственных мастерских, аттестационных центров, ма-лых предприятий и др.

Научное подпространство имеет свои подразделения в обоихвышеназванных подпространствах.

В таком пространстве связи, возникающие и функционирующиемежду субъектами взаимодействия, характеризуются многомерно-стью, большей интенсивностью, целевой направленностью, функцио-нальностью, гибкостью и т.д.

В заключении отметим, что создание интегрированного научно-образовательного и технологического пространства – образовательно-го кластера на базе интеграции НПО-СПО-ВПО в вузе может решитьмногие проблемы и задачи современного профессионального образо-вания, а именно: недостаточный уровень качества подготовки специа-листов, отрыв теории от практики, интеграция науки, производства ибизнеса, сближение фундаментальной и прикладной науки, созданиемалых предприятий в вузах, трудоустройство выпускников и заня-тость студентов, развитие современных компетенций у будущих спе-циалистов, формирование интегрированных компетенций и др.

9

РОЛЬ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА В ПОДГОТОВКЕКОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

ДЛЯ ПРОМЫШЛЕННОГО ПОТЕНЦИАЛАСМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

ОБЛЕЦОВА В.Н.Россия, г. Смоленск, Смоленский технологический колледж

По итогам заседания президиума Государственного совета Рос-сийской Федерации 22 ноября 2011 г. в соответствии с перечнем по-ручений Президента Российской Федерации № Пр-3484ГС органамиисполнительной власти Смоленской области, органами местного са-моуправления совместно с работодателями и профессиональными об-разовательными учреждениями ежегодно наращиваются меры по ор-ганизации подготовки и переподготовки кадров, необходимых дляпревращения региональной системы профессионального образованияв эффективно действующий ресурс социально-экономического разви-тия региона по трем ключевым направлениям:

– совершенствование структурных параметров системы,определяющих профессионально-квалификационный и количественныйсостав выпускников по всем типам и видам профессиональныхобразовательных программ;

– формирование качественных параметров, определяющихвостребованность образовательных программ профессиональногообучения и профессионального образования, выпускников и ихквалификации с позиций конечного потребителя – работодателя;

– создание и реализация программ развития территориальныхкластеров по отраслевому и другим признакам.

Дорожными картами по указанным направлениям явились планысовместных мероприятий, разработанные в Федеральной целевойпрограмме развития образования на 2011–2015 годы, Региональнойкомплексной программе развития профессионального образования на2011–2015 годы в Смоленской области, в Региональных соглашенияхмежду Смоленским областным объединением организацийпрофессиональных союзов, Смоленским региональным объединениемработодателей «Научно-промышленный союз» и АдминистрациейСмоленской области на 2011–2013 годы и в соглашении от 24.10.2011Администрации Смоленской области со Смоленским региональнымобъединением работодателей «Научно-промышленный союз» в рамкахотрасли «Машиностроение».

10

В рамках реализации совместных мероприятия в 2012 году вСмоленской области создаются отраслевые ресурсные центры поотраслевым подгруппам машиностроения на базе смоленских областныхгосударственных учреждений среднего профессионального образования.

Актуальность создания подобных региональных отраслевых ре-сурсных центров обусловлена стратегическим значением подготовкирабочих кадров и специалистов технической направленности в соот-ветствии с задачами инновационного социально-экономического раз-вития региона и страны.

Важнейшей задачей Федеральной целевой программы развитияобразования на 2011-2015 годы, утвержденной постановлением Пра-вительства РФ от 7 февраля 2011 года № 61, является переориентациясистемы профессионального образования под нужды ключевых от-раслей промышленности и экономики страны. Качественная подго-товка кадров возможна при условии тесного взаимодействия предпри-ятий реального сектора экономики и системы профессионального об-разования. Необходима разработка новых форматов сотрудничествамежду государством, работодателями, рынком труда и учреждениямивсех уровней профессионального образования технического профиля,ярким примером такого формата и является ресурсный центр.

Отраслевой ресурсный центр является инновационной структу-рой, связывающей рынок труда и рынок образовательных услуг, соз-дающей условия для проявления инициативы со стороны преподава-телей, студентов, предприятий, предпринимателей и других заказчи-ков кадров с целью установления соответствия качества профессио-нальной подготовки требованиям рынка труда и общества, а также ор-ганизации внешнего контроля как со стороны государства, так и состороны потребителей образовательных услуг.

Отраслевой ресурсный центр выступает координатором взаимо-действия заинтересованных профессиональных образовательных уч-реждений разного уровня и предприятий конкретной отрасли эконо-мики, является центром развития сети учреждений определённогопрофессионального профиля и осуществляет информационное, марке-тинговое, методическое и организационное сопровождение инноваци-онных образовательных программ.

В настоящее время в рамках модернизации профессиональногообразования в Смоленской области, а также сотрудничества машино-строительных предприятий и учебных заведений Смоленской области,готовящих специалистов для разных отраслевых подгрупп машино-строения, создано 7(семь) региональных отраслевых ресурсных цен-тров (далее – ОРЦ):

11

1. ОРЦ по направлению «Машиностроение» при ОГБОУ СПО«Смоленский машиностроительный колледж».

2. ОРЦ Электротехнического профиля при ОГБОУ СПО «Смо-ленский технологический колледж».

3. ОРЦ при ОГБОУ СПО «Смоленский строительный кол-ледж».

4. ОРЦ при ОГБОУ СПО «Смоленский промышленно-экономический колледж».

5. ОРЦ по сварочному производству при СОГБОУ СПО «Са-фоновский индустриально-технологический колледж».

6. ОРЦ по энергетическому машиностроению при СОГБОУСПО «Десногорский энергетический колледж».

7. ОРЦ по сельскому хозяйству при СОГБОУ СПО «Козлов-ский аграрно-технологический техникум».

Каждый указанный отраслевой ресурсный центр в настоящиймомент выстраивает свою сетевую инфраструктуру, налаживая нетолько межведомственные, но и межрегиональные, и международныесвязи, формирует организационно-педагогические инициативы, разра-батывает Стратегию развития ОРЦ.

Ресурсный центр является инновационным проектом в виденаиболее современной формы частно-государственного партнерства,позволяющей успешно решать задачи модернизации системы профес-сионального образования, а именно:

- формирование уникальной отраслевой образовательной сре-ды в области отраслевых подгрупп машиностроения на основе гене-рации новых знаний и воспроизводства компетентных кадров дляпромышленного потенциала Смоленской области;

- инфраструктурная поддержка модернизации машинострои-тельного комплекса и интеграции науки, образования и производства;

- обновление содержания машиностроительного образованияна основе согласования социального заказа государства, профессио-нального, академического и бизнес-сообщества.

Включение организаций в сетевую инфраструктуру строится напринципах:

- отраслевой принадлежности;- взаимовыгодного сотрудничества;- совместного использования имеющейся базы и ресурсов;- мобильности, достаточности и территориальной доступно-

сти образовательных услуг за счет создания многоуровневых и мно-гопрофильных образовательных комплексов;

12

- концентрации ресурсов в сети для подготовки специалистовопределенного профиля и оказывающих образовательные услуги сиспользованием этой базы обучающимися других ОУ, предприятий инезанятого населения;

- согласования структурных изменений в сети с потребностя-ми рынка труда и перспективами социально-экономического развитиятерритории Смоленского региона.

Планируется создать единую систему подготовки, переподго-товки и повышения квалификации кадров по профессиональным об-разовательным программам различных уровней в области машино-строения, сформировать единое информационное пространство уча-стников ОРЦ. Благодаря современным лабораторным и эксперимен-тальным базам, будут обеспечены условия, способствующие подго-товке компетентных специалистов для промышленного потенциалаСмоленской области.

13

РАЗДЕЛ 2 Направления создания системынепрерывного образования, подготовкии переподготовки профессиональныхкадров. Образование «через всю жизнь»

«НОВЫЙ» ГУМАНИЗМ В МЕТОДОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯСОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА

БОРОВИКОВА Л.А.Россия, Московская обл., Институт культурологии образования РАО

Современный мир в настоящее время находится под влияниемсамой кардинальной за всю историю цивилизационной трансформа-ции, связанной с «глобалистикой», в широком смысле понимаемая какпроблема единства мира и проблема целостности бытия человека.Глобалистика является междисциплинарной областью исследованийразличных аспектов глобальных проблем, затрагивающих интересычеловечества в целом и каждого отдельного человека. Как наука онаначала выделяться в рамках неклассической науки под влиянием по-стмодернизма и в, частности, идей постструктурализма. Глобалисти-ка, как и постмодернизм, оказали влияние на актуализацию социально– антропологической сферы мировидения и потребовали новоговзгляда на человека, его место в культуре, изменения содержания сво-боды, гуманизма, образования.

В основе глобалистики лежит идея универсальнойтрансцендентной ценности культуры, в недрах которой формируетсяметафилософия или философия универсализма – новое философскоемышление, в котором наиболее важным элементам человеческогоопыта, таким как творчество, диалог, гуманизм придаются обще-человеческое значение как отражению всепланетарных обще-человеческих ценностей. Но, в то же время, они провоцируют новыепроблемы, требуя реформирования и модернизации сложившихсяформ общественного бытия и сознания, образования что, в своюочередь, предполагает изменение их традиционных моделей, а это

14

вызывает к жизни дискомфорт ментальности человека, утрату имжизненных ориентиров.

Постмодернистская философия и научное мировоззрение,приводит к невозможности однозначного понимания знания, егопостроения на одном конструкте, единой идее и, потому,возникающие новые проблемы, не отождествляя глобальное миро-видение с постмодернистским сознанием, требуют измененийметодологической мысли, преобразования научных парадигм,концептуальных моделей, подходов и методов в науке и образовании.

Образование как одна из форм человеческого бытия впостнеклассическом научном мировидении представляет собойфундаментальный механизм в культурной эволюции человека.Постмодернизм, избавляя науку и человека от стремления кисследованию глубинных проблем и процессов бытия, предлагаетотречься от поисков универсальной теории содержания образования впользу множественности, отказаться от общих целей, стандартов,содержания образования. Необходимость его социокультурнойтрансформации сегодня связывают с понятиями «модерн»,«модернизация», отражающих принадлежность к современности.

Глобалистическое восприятия мира в целом имеет интеграль-ный характер, который присутствует и в постмодернизме, но на эк-лектическом уровне. Возможность одновременного существованиятеологического, антропологического, экзистенциального и другихвзглядов на сущность, смысл и ценность человеческого существова-ния приводит к плюрализму подходов, возможности функционирова-ния разных образовательных методологий в рамках разных парадигм.

От научной парадигмы, в которой в явной или неявной формезаложены идеи и концепции, в первую очередь, зависят научные ме-тодологические и методические подходы в образовании. Парадокснашего времени, на наш взгляд, в том, что появление огромного коли-чества парадигм, множественность подходов, многосторонность ихприложения в образовательной сфере, обусловливают необходимостьвозврата к онтологии, к прежним понятиям в новых контекстах, в томчисле и к приоритетному в современном образовании понятию – «гу-манизм».

В эпоху постмодерна человечество, в первую очередь, через об-разование ищет основы нового – глобального гуманизма. Чтобы нау-читься управлять миром, писал А. Печчеи, необходим качественныйскачок в человеческом мышлении, который сможет гармонизовать от-ношения человека с надвигающимся будущим. Этот скачек возможентолько через развитие и самосовершенствование самого человека, его

15

действий, осмысленных с философских, этических и религиозных по-зиций бытия. Всечеловеческий гуманизм проповедует новое отноше-ние природе человека в процессе его непрерывного образования, ос-нованного на соотношении природного, социального, культурного по-тенциалов его бытия.

Для гуманизации современного глобального образовательногопространства, необходима такая реальность, в которой человеческаянатура настраивалась бы на истинно человеческие субстанции бытия.Содержание глобального образования, реализуя идею гуманизма, су-тью которого по определению Дж. Дьюи является «наполненность ра-зумным смыслом человеческих интересов», строится на представле-нии о нашем мире как о мироцелостной системе, в которой человеквыступает в качестве ее регулятора. Выдвигая свои образовательныезадачи и формы организации содержания, образовательным институ-там важно помнить о том, что каждый отдельный субъект образованияявляется представителем человечества, а человечество, по – мнениюВ.И. Вернадского, делает попытку разрешить загадку в истории «с че-ловеческой точки зрения разумности и добра»: «Человек впервые ре-ально понял, что он житель планеты и может – должен – мыслить идействовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности,семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетарном аспек-те» [2, с. 28].

Современное инновационное глобальное образование встает нагуманную позицию обращения к человеку как части природы и каксложной системе, поэтому образовательные подходы не могут делитьего на отдельные сферы, с однобоким перевесом в развитии, и позво-лят обеспечить методы, гармонично объединяющие его природу, бы-тие и сознание. Такой подход на любой стадии непрерывного образо-вания, помогает установить связи между индивидуальностью челове-ка как источнику множественности образов реальности и культурны-ми образами природы человека. В такой гармонии, по мнению амери-канских ученых Дж. Р. Ройс, А. Пауэлл: «…человек как индивид ста-рается найти или сконструировать свое “я”, а культура – создать ос-мысленный образ общественной реальности» [3, с. 448].

Глобализация гуманизации современного образовательногопространства неразрывно связана, в первую очередь, с обеспечениемразвивающемуся человеку подлинного существования, позволяющегоактуализировать и раскрыть свою сущность, единства тела, сознания ипсихики, что вызывает к жизни разносторонне развивающегося и по-лидинамического человека.

16

Присутствие в человеке природной и социокультурной состав-ляющих определяют его онтологическую пограничность. За понятиемприроды человека стоит реальный социально – онтологический статус.Являясь по своей телесности и физиологическим функциям природнымсуществом, человек вынужден принадлежать к социальному обществу,социальным институтам, которые диктует ему свои правила поведения,не всегда адекватной его сущности, что очень часто разрушает его бы-тие. Как отмечал еще Ф. Бэкон: «Природа в человеке часто бывает со-крыта, иногда подавлена, но редко истреблена. Принуждение заставля-ет природу жестоко мстить за себя…» [7, с. 265]. Поэтому современнаяфилософская парадигма образования предлагает пересмотреть онтоло-гические и аксиологические функции образования с точки зрения егообщественной и личностной значимости, изменить его направленностьс социального заказа на решения глобальных задач человечества – ду-ховного развития и наращивания духовного потенциала человека. Этопоможет достичь такого самосознания личности, при котором человекспособен соотнести свою уникальную, неповторимую духовность снуждами, интересами и смыслами всего человечества и признать отно-сительность, а не абсолютность своих прав изменять ее. При этом воз-никнет необходимость социальной организованности совместной жиз-ни людей и необходимости культурных традиций как силы, поддержи-вающей «связь времен», преемственность человеческого опыта, един-ство саморазвития человечества.

Глобализация гуманизации образования реализуется через обес-печение взаимодействия когнитивной, аффективной и ценностной сис-тем человека, которые влияют на формирование мировоззрения, основуего духовности, порождают его бытие. Среди многообразия сложнойсистемы человека, одной из важнейших ее оставляющих является лич-ность, как показатель определенного уровня смысла и интегративногорезультата его развития. Именно развитие становится главной точкойприложения образовательных усилий, а ведущей траекторией образо-вания человека – универсализация его духовно – практических воз-можностей, развитие универсальных человеческих способностей. «От-крытость» сущности человека проявляет себя сегодня как мировоз-зренческая гуманистическая основа непрерывного образования. Этасущность не может быть неизменной и заданной на времена, а потому,образование не должно ориентироваться на завершенную картину че-ловека, так как это закрывает ей взгляд на будущее.

Развитие человека не ниже уровня личности может стать усло-вием решения глобальных задач образования современности в уста-новлении гармонических отношений человека с самим собой, другими

17

людьми и миром. В личности, как совокупности многоуровневых ииерархических систем человека, сосредоточены механизмы человече-ской и профессиональной адаптации, идентификации себя и своегоповедения с инвариантами в жизни и профессии, в ней черпаются ис-точники самоорганизации и взаимодействия с другими системами.Такая совокупность помогает зародить чувства общности людей, че-ловека и других существ, всей биосферы в целом, помогает гуманиза-ции любой человеческой деятельности и познания, пониманию ихсмысла. Как отмечал М.К. Мамардашвили: «… личность – это формаи способ бытия, особое состояние жизни, находка ее эволюции. Я бысказал, что личность – это «крупная мысль природы». Самонастраи-ваемость ее проявлений не зависит от всезнания или каких-либо выс-ших ориентиров, это таинственный «феномен культуры», как и всепрочие «находки эволюции» [5, с. 173].

Современный гуманизм проявляется в подходе к образованиюкак категории человеческого бытия, в необходимости ориентировать-ся на онтологические характеристики человека, которые помогаютему удерживать свою человеческую сущность, утверждать ее. Эти ка-чества обеспечивают потребность и возможность человеку выйти запределы своей центрированности и принимать участие в других суще-ствах, взаимодействовать с ними, от чего напрямую зависти его гло-бальное сознание.

Проблема общности является не только экзистенциальной, лич-ностно – смысловой проблемой, но и общечеловеческой, а значит иглобальной. С самого рождения родовая общность человека находитсяв постоянном развитии, сменяется и обогащается все более разнооб-разными ее формами. Бытийная общность людей, прежде всего, вы-ступает как объединение людей на основе общих ценностей и смы-слов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религи-озных, это внутреннее духовное единство людей, характеризующеесявзаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенно-стью каждого друг к другу. Создание в непрерывном образовательномпространстве подлинной, бытийной общности, дающей возможностьчеловеку, несмотря на препятствия в различиях культуры, выйти зарамки самого себя и понять инаковое, другого, позволит ближе по-дойти к разрешению проблемы глобализации, обеспечив интеграциюсвоего Я человека с Ты, и Мы, переход от групповых, национальных,этнических интересов к общечеловеческим. Нельзя не согласиться смнением современного немецкого философа Р. Шпемана: «Задачейобразования является раскрытие ценностного содержания реальнойжизни, формирование широких, согласующихся с действительностью

18

интересов. Только приведя свои интересы и желания в соответствие сдействительностью, измерив их общим масштабам, мы становимсясравнимыми с другими, и тогда появляется возможность пониматьэтих других и как – то примерять противоречивые интересы»[8, с. 35].

Одним из путей глобализации гуманизации в образовании мо-жет быть сближение образования и онтологии, тогда бытие человекастанет целью образовательной деятельности, что не только облегчитее осуществление, но и повысит качество в развитии человеческойсущности, духовно – нравственного возвышения человека. Подлинногуманистической ценностью обладает то образование, которое ориен-тировано на бытийные цели – цели самоопределения, которое ставитзадачи развития у человека способностей к овладению собственнойжизнью, готовности стать подлинным субъектом своего бытия. Гума-низации современного глобального непрерывного образовательногопространства, предполагает пересмотр онтологических и аксиологи-ческих функций образования с точки зрения его общественной и лич-ностной значимости, изменение его направленности с социального за-каза на решения глобальных задач человечества – духовного развитияи наращивания духовного потенциала человека. Это поможет достичьтакого самосознания личности, при котором человек способен соотне-сти свою уникальную, неповторимую духовность с нуждами, интере-сами и смыслами всего человечества и признать относительность, а неабсолютность своих прав изменять ее. Непрерывное образование яв-ляется регулятором гуманизации отношения человека к себе, миру,межчеловеческих отношений и отношений между людьми в процессеих взаимодействия с этим миром, направляет их на сохранение био-сферы и человеческой цивилизации.

Таким образом, методологической основой глобального образо-вания современного человека является гуманизм, представляющийэквивалентные отношения Человека и Мира, создание особого про-странства духовного развития человека, особой общность, где проек-тируются и реализуются новые формы жизни, новые людей, новыйменталитет, продолжающие эволюцию человечества.

Литература1. Антипин, Н.А. Мировоззренческие и методологические про-

блемы разработки философии образования для ХХI века / Н.А. Анти-пин // Инновации и образование. Сб. м-лов конф. Серия «Symposium»выпуск 29. – СПб.: СПб. философское общество. – 2003. – С. 31–38.

19

2. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетарное явление /В.И. Вернадский. – М.: Наука, 1991.

3. Волков, Ю.Г. Человек: Энциклопедический словарь /Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов. – М.: Гардарики, 1999.

4. Дьюи, Дж. Демократия и образование / пер. с англ. Дж. Дьюи.– М.: Педагогика-Пресс, 2000.

5. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. Мамар-дашвили. – М.. 1990.

5. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи. – М., 1980.7. Человек. Мыслители прошлого и настоящего. – М.: Издатель-

ство политической книги, 1991.8. Шпеман, Р. Основные понятия морали / Р. Шпеман. – М.: Мо-

сковский философский фонд, итальянский фонд «Христианская Рос-сия», 1993.

ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ КРИТЕРИАЛЬНОГОИ НОРМАТИВНО–ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ

АТТЕСТАЦИИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БАЗУЛИНА А.А., САПОЖНИКОВА Н.Ю.Россия, г. Великий Новгород, УМВД России по Новгородской области

Эффективность деятельности органов внутренних дел (далее –ОВД) Российской Федерации во многом связана с качественными ха-рактеристиками ее профессионального ядра. Оценка профессиональ-ной служебной деятельности, позволяющая судить о профессиона-лизме и компетентности сотрудника ОВД, производится в ходе атте-стации. Процесс реформирования системы МВД обозначил противо-речия, связанные с обоснованием критериев профессиональной ком-петентности её сотрудников. Так, при мотивированном анализе ре-зультатов служебной деятельности сотрудника во внимание должнобыть принято успешность выполнения тех или иных служебныхфункций, направленных на решение поставленных перед соответст-вующим подразделением задач.

В обновленном законодательстве также закреплена необходи-мость периодической аттестации сотрудников органов внутренних дели порядок такой аттестации. Термин «аттестация» (от латинского«attestatio» – свидетельство) обозначает определение квалификации,уровня знаний работника или учащегося.

20

Рассмотрим некоторые вопросы нормативного регулированияаттестации сотрудников ОВД Российской Федерации. Одним из ос-новных принципов построения и функционирования всей системыслужбы в органах внутренних дел в Российской Федерации, опреде-ленных в Федеральном законе от 30.11.2011 № 342-ФЗ «О службе ворганах внутренних дел Российской Федерации и внесении измененийв отдельные законодательные акты Российской Федерации» (далее –Федеральный закон «О службе…»), является обязательный профес-сиональный отбор при равном доступе граждан к службе в органахвнутренних дел. Нормативно-правовой основой проведения аттеста-ции сотрудников ОВД являются: статья 33 Федерального закона «Ослужбе…» и изданный в соответствии с ней приказ МВД России от14.03.2012 № 170 «О порядке проведения аттестации сотрудников ор-ганов внутренних дел Российской Федерации».

Указанные нормативные акты, с нашей точки зрения, требуютвнесения определенных корректировок. В частности, много вопросоввозникает в отношении оснований и порядка внеочередной аттеста-ции. Так, подпункт «б» пункта 3 части 4 статьи 33 Федерального за-кона «О службе» предусматривает, что внеочередная аттестация про-водится по предложению уполномоченного руководителя при рас-смотрении вопросов об увольнении сотрудника со службы в органахвнутренних дел. Данную формулировку следует признать некоррект-ной. Применяя буквальное толкование закона, получается – приувольнении сотрудника по любым основаниям (в том числе по собст-венному желанию, по окончанию срока контракта, по достижениюпредельного возраста и т.д.) он должен быть направлен на аттестацию.Каков смысл указанной нормы?

Проанализировав цель аттестации (определение соответствиясотрудника замещаемой должности) и перечень полномочий аттеста-ционной комиссии (часть 1 статьи 33 Федерального закона «О служ-бе»), напрашивается очевидный вывод: сотруднику, увольняющемусяпо «положительным» основаниям, аттестация не нужна. Следователь-но, данная норма фактически способствует установлению неоправ-данно широких пределов усмотрения для руководителей по направле-нию сотрудника на аттестацию.

Причем указанные положения Федерального закона в вышеупо-мянутом приказе МВД № 170 никак не конкретизированы. Кроме то-го, не совсем корректно сформулированы нормы, содержащиеся в ч.12 ст. 33 ФЗ «О службе…» и пункте 44 приказа № 170, а именно: «Ре-зультаты голосования определяются большинством голосов членоваттестационной комиссии. При равенстве числа голосов сотрудник

21

органов внутренних дел признается соответствующим замещаемойдолжности в органах внутренних дел».

Во-первых, поскольку комиссия полномочна принимать реше-ния, если присутствуют 2/3 ее членов, то норма должна звучать так:«Результаты голосования определяются большинством голосов при-сутствующих членов аттестационной комиссии».

Во-вторых, поскольку законом предусмотрено несколько вари-антов рекомендаций, принимаемых аттестационной комиссией, – невсе результаты аттестации подойдут под данную формулировку. Воз-можно, более корректной станет следующая формулировка: «Равенст-во числа голосов трактуется в пользу сотрудника органов внутреннихдел». То есть данная норма должна распространять свое действие нетолько на решение вопроса о соответствии сотрудника замещаемойдолжности, но и на определение возможности его перевода на иную, втом числе вышестоящую, должность.

Также следует остановиться на сроках проведения плановой ат-тестации. По общему правилу, она проводится один раз в 4 года, припереводе на иную должность (либо после выхода из декретного от-пуска и отпуска по уходу за ребенком) – не ранее 1 года с момента на-значения на новую должность (выхода из указанных отпусков). Приэтом сроки аттестации лиц, впервые принимаемых на службу в орга-ны внутренних дел, не указаны.

Считает ли законодатель заключение по результатам прохожде-ния испытания при приеме на службу в ОВД заменой аттестации в ус-тановленном порядке? Но как тогда быть с сотрудниками, которым наосновании ч. 10 ст. 24 Федерального закона «О службе…» испытаниепри приеме на службу не устанавливалось? Возможно, очередной ат-тестацией следует считать аттестацию по итогам прохождения курсаобучения в Центрах профессиональной подготовки при территориаль-ных органах внутренних дел? Либо по аналогии следует приравнятьлиц, впервые поступающих на службу, к сотрудникам, переведеннымна иную должность или вышедшим из декретного отпуска, и прово-дить их аттестацию спустя год службы? До урегулирования данноговопроса законодателем на него нельзя ответить однозначно. Следова-тельно, выявленные проблемные вопросы в регулировании порядкааттестации сотрудников органов внутренних дел позволяют сделатьвывод о несовершенстве действующего законодательства и необходи-мости его доработки.

При оценке соответствия сотрудника занимаемой должности,аттестационная комиссия рассматривает представленные документы,заслушивает сообщения аттестуемого, а в случае необходимости – его

22

непосредственного руководителя о профессиональной служебной дея-тельности. Установление сложности выполняемой сотрудником поли-ции работы, ее эффективности и результативности при оценке про-фессиональной служебной деятельности сотрудника вызывает в прак-тической деятельности аттестационных комиссий некоторые трудно-сти. Возникает потребность в том, чтобы стимулирующие сотрудникаполиции к выполнению служебных обязанностей показатели эффек-тивности и результативности его деятельности содержали конечныецелевые индикаторы количественного и качественного характера,степень выполнения или достижения которых позволила бы оценитьрезультаты профессиональной служебной деятельности.

В качестве таких обобщённых критериев мы выделяем:– его профессионально-личностное самоопределение к исполь-

зованию знаний и умений в сфере охраны общественного порядка ибезопасности личности, стремление к карьерному росту, осознаниеличной ответственности за результат деятельности (мотивационныйкритерий);

– знания в области правоохранительной деятельности и смеж-ных областях, владение основными методами решения профессио-нальных задач, умение переосмысливать и расширять границы теоре-тических знаний и практического опыта (когнитивно-операционныйкритерий);

– умение адекватно оценивать уровень собственной компетент-ности и видеть пути её повышения, способность перейти от оценкиотдельных умений к оценке эффективности своего труда (рефлексив-но-регулятивный критерий).

При таком подходе, в ходе проведения процедуры аттестации,на предмет соответствия сотрудника занимаемой должности, особоевнимание аттестационной комиссии направлено на:

– степень развития профессионально важных качеств сотрудни-ка, его профессионально-личностное самоопределение к использова-нию знаний и умений в занимаемой должности. Стремление к само-образованию с целью повышения уровня профессиональной компе-тентности для более успешного решения профессиональных задач.Динамику профессиональной карьеры (назначение на более высокуюдолжность; получение общественного признания; получение надбавокза интенсивность и качество труда). Осознание сотрудником личнойответственности за результат деятельности, нравственные черты со-трудников, характеризующие их отношение к выполнению служеб-ных обязанностей, желание служить в ОВД, интерес к службе в ОВД,

23

сознательность, честность, умение подчинить личные интересы слу-жебным, а также принципиальность (мотивационный критерий);

– знание Конституции Российской Федерации, законодательстваРФ, закона РФ от 7 февраля 2011 года № 3 – ФЗ «О полиции» и нор-мативных правовых документов, регламентирующих деятельность позанимаемой должности (либо должности на которую претендует со-трудник), общая эрудиция сотрудника. Практическое применениезнаний, умений, способностей при осуществлении оперативно-служебной деятельности, заключающееся во владении основными ме-тодами решения профессиональных задач, умении переосмысливать ирасширять границы теоретических знаний и практического опыта,оцениваемое путём итоговой (контрольной) проверки сотрудника послужебно-боевой подготовке и выставлением на основании её резуль-татов оценок за правовую, служебную, огневую и физическую подго-товку (когнитивно-операционный критерий);

– осознание личной ответственности за поддержание уровнясвоей квалификации, необходимого для надлежащего выполненияслужебных обязанностей, которая проявляется в адекватной профес-сиональной оценке эффективности своего труда, уровня собственнойкомпетентности. Осознание и активное использование путей повыше-ния профессиональной компетентности (самообразование, курсы по-вышения квалификации, обучение в процессе оперативно-служебнойдеятельности) (рефлексивно-регулятивный критерий).

На основании данных критериев составить текст аттестации ивынести заключение о профессиональной пригодности возможно, ес-ли личность аттестуемого рассматривать, во-первых, как саморазви-вающуюся систему с высокой способностью к самосовершенствова-нию и, во-вторых, как часть служебного коллектива.

Таким образом, сама процедура аттестации призвана стимулиро-вать процесс активной деятельности сотрудника органов внутренних делпо овладению знаниями, практическими умениями, навыками в опера-тивно-служебной деятельности, способности к её рефлексивной самоор-ганизации при самооценке этой деятельности и планировании путей по-вышения её эффективности. Главным критерием при этом является про-дуктивность, т.е. создание сотрудником собственного образовательногопродукта – специфических личностных изменений, позволяющих эффек-тивно выполнять оперативно-служебную деятельность. Оценка своихдостижений открывает возможность применять их на практике.

24

ОВЛАДЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИМИ НАВЫКАМИ В ПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯ – ЗАЛОГ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЧЕКРЫШКИНА Л.А., ЭВИЧ Н.И.,БЕРЕЗИНА Е.С., СЛЕПОВА Н.В.

Россия, г. Пермь,Пермская государственная фармацевтическая академия

Дисциплина «Фармацевтическая химия» относится к профес-сиональному и специальному циклу дисциплин, изучается на заочномфакультете в VII, VIII, IX, X, XI семестрах, является базовой в фарма-цевтическом образовании.

Цель дисциплины – формирование у студентов необходимыхзнаний, умений и навыков в области создания, стандартизации иоценки качества лекарственных средств.

Задачами дисциплины являются:- приобретение теоретических знаний по основным законо-

мерностям связи структуры с физико-химическими, химическими ифармакологическими свойствами лекарственных средств, способам ихполучения, испытания на подлинность, доброкачественность и коли-чественное содержание, оценке биодоступности, прогнозированиювозможных превращений лекарственных средств в организме и в про-цессе хранения;

- формирование умения организовывать и выполнять анализлекарственных средств с использованием современных химических иинструментальных методов в условиях промышленного фармацевти-ческого предприятия и аптечной организации;

- осуществление контроля качества лекарственных средств в со-ответствии с законодательными актами и нормативными документами.

Обучение на заочном факультете и специфика заочного образо-вания имеют ряд особенностей. Это, прежде всего, значительный объ-ем самостоятельной работы над дисциплиной, что, не всегда можеткомпенсироваться наличием базового фармацевтического образова-ния, и требует большой дополнительной работы студента-заочника;контингент студентов отличается возрастным диапазоном, который,тем не менее, способствует мотивации обучения: для одних, имеющихзначительный практический опыт работы, высшее образование – под-тверждение права на занимаемую должность; для других – стремле-ние к продвижению и карьерному росту, для третьих, не имеющих ба-

25

зового фармацевтического образования – возможность реализоватьсебя в фармации.

Умениями и навыками невозможно овладеть без определенногообъема теоретических знаний. Особенностью фармацевтической хи-мии как специальной дисциплины фармацевтического вуза являетсято, что она базируется на естественнонаучных и, прежде всего, хими-ческих дисциплинах (неорганическая, аналитическая, органическая ифизическая химия). Кроме вертикальной интеграции важна и горизон-тальная, обеспечивающая целостность знаний и умений выпускникафармацевтического вуза.

Преимуществом студента-заочника, имеющего базовое фарма-цевтическое образование, является то, что он обладает определеннымуровнем профессиональных умений и навыков. Получение высшегообразования обеспечивает значительно более глубокое освоение всехдисциплин, овладение новыми знаниями, умениями и навыками.

Заочное обучение предполагает в значительной степени само-стоятельное изучение программного материала, поэтому кафедрадолжна четко организовать все этапы обучения, чтобы будущий спе-циалист с высшим образованием соответствовал требованиям Госу-дарственного образовательного стандарта.

Срок обучения студентов на кафедре, а это 2,5 года, можно раз-делить на несколько периодов. Первый – установочные лекции на IIIкурсе, на которых студенты получают определенные установки (инст-рукции) по организации самостоятельной работы на IV курсе, специ-фике самостоятельного изучения программного материала курса ивыполнения контрольных работ. Следующий период – самостоятель-ная работа студентов, направленная на изучение дисциплины и вы-полнение контрольных работ. На IV курсе студент выполняет триконтрольные работы по индивидуальному варианту (их более 350).Контрольные работы включают теоретические вопросы, а также зада-ния, требующие применения изученного предварительно материала(знаний) к обоснованию конкретной практической ситуации (умение).Приобретенное умение выражается путем логического изложения от-вета с учетом конкретных свойств лекарственных средств неорганиче-ской или органической природы; решения ситуационных задач, свя-занных с оценкой качества лекарственных средств. Самостоятельнаяработа студента в заочный период является своеобразной подготовкойего к следующему этапу обучения – работе в лаборатории вуза (очнаясессия), где он на примерах конкретных ситуаций осваивает разнооб-разные практические приемы анализа лекарственных средств, приоб-ретая навыки работы с нормативными документами, справочной ли-

26

тературой, оборудованием, реагентами, способами выполнения реак-ций подлинности, испытания на чистоту и количественного анализа.Для реализации этих возможностей занятия проходят в специальнооборудованных учебных лабораториях. Лабораторный практикум по-зволяет на примере решения конкретных практических задач приоб-рести и закрепить навыки по оценке качества лекарственных средств.Одновременно, при этом уделяется большое внимание вопросам тех-ники безопасности конкретных аналитических процедур и экологиче-ской безопасности анализа в целом.

На лабораторных занятиях студенты используют разработанныепреподавателями кафедры лабораторные журналы, в которых помимоописания лабораторных занятий, представлены фотографии и рисункииспользуемого лабораторного оборудования, правила эксплуатацииэтого оборудования, что существенно облегчает подготовку к заняти-ям и выполнение лабораторных работ.

Аналогично построен учебный процесс на 5 курсе, учебныйплан которого отличается большим разнообразием изучаемых лекар-ственных средств и методов контроля их качества.

Необходимые рекомендации и установки для самостоятельногоизучения курса фармацевтической химии и выполнения контрольныхработ студенту изложены в разработанных коллективом преподавате-лей кафедры фармацевтической химии «Методических рекомендаци-ях и контрольных заданиях», которые выдаются индивидуально каж-дому студенту.

Говоря о самостоятельном периоде работы студента, хотелосьбы отметить, что успешное освоение материала невозможно без нали-чия учебников, пособий, разработок заданий для самоконтроля и т.д.Учитывая тот факт, что каждому студенту необходимо индивидуальноиметь такие материалы, а объем их в фонде библиотеки ограничен,кафедра постоянно работает над их составлением, обновлением, изда-нием через типографию академии. Переиздание этих пособий сопро-вождается их постоянной актуализацией. Значимость разработанныхкафедрой пособий заключается в том, что в них рассмотрены вопросысовременного состояния фармацевтической науки и практики в облас-ти обеспечения качества лекарственных средств, более подробно из-ложены такие разделы программы, которые недостаточно полно пред-ставлены в рекомендуемых учебниках. За последние 5 лет на кафедреразработано 12 учебных пособий, объем каждого из них достигает 120– 200 страниц, а тираж составляет от 300 до 500 экземпляров. Шестьучебных пособий рекомендованы Учебно-методическим объединени-ем по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России

27

в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специ-альности «Фармация».

В настоящее время коллектив преподавателей кафедры работаетнад созданием электронного учебника, что будет способствоватьобеспечению каждого студента учебной литературой, тем более чтоучебники по фармацевтической химии не переиздавались в течениедлительного времени, а их количество в библиотеке академии недос-таточно для индивидуального обеспечения каждого студента.

Заключительный период обучения, а это семестр, предшест-вующий итоговой государственной аттестации выпускников, нацеленна обобщение и систематизацию знаний и умений, полученных как накафедре фармацевтической химии, так и интеграцию их с другимипрофильными (специальными) и базовыми дисциплинами.

Итоговой государственной аттестации предшествует очная сес-сия, во время которой студенты используют весь объем приобретен-ных знаний, умений и навыков для решения разнообразных ситуаци-онных задач по обеспечению и контролю качества лекарственныхсредств, студенты выполняют индивидуальные задания, которые по-зволяют в большей мере раскрыть весь приобретенный за время обу-чения на кафедре багаж знаний, умений и навыков. Большое вниманиепри этом уделяется оценке полученных результатов, оформлению за-ключения о качестве анализируемых объектов. Роль преподавателя наэтом этапе сводится к оказанию всесторонней консультационной по-мощи выпускникам.

Итоговая государственная аттестация включает несколько эта-пов (тестовый контроль, зачет по практическим навыкам, комплекс-ное собеседование), включающие комплекс знаний, умений и навыковпо специальности «Фармация», что позволяет в полной мере выявитьэффективность горизонтальной интеграции в обучении.

Насколько удачной окажется совместная работа преподавателейи студентов по достижению требований ФГОС к выпускнику, его го-товности к профессиональной деятельности показывают результатыГосударственной аттестации, которые свидетельствуют о готовностивыпускников к осуществлению профессиональной деятельности наразличных направлениях практической фармации.

28

ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ К ПРИМЕНЕНИЮИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

БОРИСОВА О.В.Россия, г. Санкт-Петербург,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа № 208

В связи с информатизацией образования, широким внедрениемкомпьютеров в учебный процесс, учитель должен совершенствоватьпрофессиональные компетенции в области информационных техноло-гий, что бы формировать личность, способную работать в условияхширокого внедрения компьютеров.

В обществе, в том числе и школе, в результате динамическихизменений, произошел рост количества специалистов, перешагнувшихвозраст сорокалетия и решающих новые профессиональные задачи нафоне объективного снижения показателей здоровья, что приводит кпоискам резервов саморазвития.

Таблица 1Возрастные характеристики учителей

Возрастной период Процент от общего числа учителей20 – 30 лет 1231 – 40 лет 2241 – 50 лет 5251 и старше 14

Развитие достигается, прежде всего, при наличии у учителя ус-тойчивой внутренней мотивации к овладению новыми знаниями, в егоизначальной готовности к применению информационных технологийв профессиональной деятельности.

Задачей руководителей школы является обеспечение квалифи-кационной поддержки в области информационных технологий черезсистему курсов повышения квалификации, программ профессиональ-ной переподготовки и стажировки.

В 2011–2012 г. прошли обучение по информационным техноло-гиям в количестве 25 чел (рис. 1).

29

Рис. 1. Обучение по информационным технологиям

Учителя изучали ЭОР, используемых на уроках и при планиро-вании уроков: электронные учебники: прототипы традиционныхучебников; оригинальные электронные учебники. Электронные учеб-ные пособия: репетиторы; тренажеры; обучающие; игровые; интерак-тивные; предметные коллекции; справочники, словари; практическиеи лабораторные; контролирующие.

Разрабатывали электронные УМК. Ниже представлен фрагментмультимедийной презентации в программе PowerPoint» (рис. 2):

Рис. 2. Фрагмент мультимедийной презентации в программе PowerPoint

Учителями предлагались варианты использования ресурсов сетиИнтернет (рис. 3):

30

Рис. 3.Один из вариантов ресурсов сети интернет

В современных условиях востребован профессионал, умеющийтворчески работать, владеющий информационно-коммуника-ционными технологиями и способный самосовершенствоваться.

Литература1. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов

[Электронный ресурс]. – URL: http://school-collection.edu.ru/2. Сетевое объединение методистов – методическая поддержка

учителей-предметников. Различные материалы по химии:методические разработки уроков, лабораторные работы, тесты иконтрольные работы, олимпиады, видеоопыты, химические задачи,интернет-учебники [Электронный ресурс]. – URL:http://som.fsio.ru/subject.asp?id=10000755

31

ПРИНЦИПЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯИ АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ

ЧЕЛОВЕКА «ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ»

ЗАКУЦКАЯ М.В.Россия, г. Санкт-Петербург,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждениелицей № 179

В настоящее время в мире быстро меняются и условия самойжизни, и привычные модели образования. В обществе, основанном назнании, человек может ощущать себя успешным, только в том случае,если будет вовлечён в процесс непрерывного образования, т.е. учениядлиною в жизнь. Т.к. полноценное развитие личности невозможно безактивного участия в общественных процессах и адаптации к культур-ному, этническому и языковому разнообразию, то только образованиев самом широком смысле поможет справиться с этой задачей.

На Лиссабонском саммите 2000 года учение длиною в жизньбыло определено как всесторонняя учебная деятельность, осуществ-ляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков ипрофессиональной компетенции.

В новом обществе люди сами ответственны за свой успех, онистановятся хозяевами своей судьбы и активными гражданами. В дет-стве и юности нами приобретаются разнообразные знания и навыки,но это вовсе не гарантирует нам успеха на всю оставшуюся жизнь. Идаже периодическое повышение квалификации еще не является реше-нием проблемы. Непрерывное образование должно происходить отколыбели до старости. Его основу составляют базовые навыки, кото-рые человек получает в молодости. В информационном обществе этинавыки должны быть пересмотрены и расширены. К ним надо доба-вить умение учиться и желание продолжать свое образование само-стоятельно.

Будучи учителем средней школы, я неотступно размышляю оформировании в среде российских школьников идеи о самообразова-нии как одной из самых доступных форм постоянного углубления ирасширения знаний.

Попадая в нестандартную ситуацию, современные выпускникизачастую нуждаются в помощи со стороны, в наставничестве, они неумеют корректно вести диалог, выдвигать гипотезы, отстаивать их,верно ориентироваться в предлагаемых извне ценностях.

32

В связи с этим я пытаюсь на своих уроках создаватьопределённые психолого-педагогические условия для формированияготовности к продолжению образовании, т.е. стараюсь отходить оттрадиционной знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной парадигме образования. Возможно, что на одномконкретном примере мне не удастся убедить читателей внеобходимости такой работы, но если знать, что это происходитежедневно и ежечасно, то можно надеяться на определённыедостижения.

На уроках математики в 9 классе изучается тема «Векторы».Поначалу никакого энтузиазма эта тема у учащихся не вызывает.Затем я предлагаю поинтересоваться, что представляют собоювекторы в других науках, например, информатике, биологии,эпидемиологии и т.п. Постепенно выясняется, что вектор – эточастный случай более общего понятия – тензора, в школе неизучаемого. Слова «в школьной программе изучение непредусмотрено» действуют на некоторых учащихся магически –многим ученикам сразу хочется побольше узнать о векторах,скалярах, тензорах, самые деятельные «добираются» дочетырёхмерного пространства Минковского, и вот появляютсяжелающие сделать доклад, презентацию и т.п.

Другой пример касается изучения темы «Функция». Послевводного урока и необходимой доли определений и терминовсообщаю, что любой процесс в природе может быть описан какой-тофункцией, а научившись определять свойства этой функции, можнозаранее предсказать течение процесса и на этом построитьпроизводство какой-то продукции или рассчитать значение каких-тоданных. Тема ещё только начата, но я ориентирую учащихся наконечный результат: в качестве зачётной работы по теме должно бытьпредставлено описание конкретной функции, её свойств и самоеглавное – практического применения. В результате возникаютинтересные проекты: «Функции в нашей жизни» и т.д.

Особенно ученикам нравится работа по изучениюпроисхождения каких-либо терминов − тут подключаются знания и поиностранному языку, и по истории и т.п.

Т.о., изучение определённой темы производит на свет щупальца,которые разрастаются и проникают в область смежных знаний ипобуждают учащихся не останавливаться на достигнутом, а узнаватьбольше и совершенствовать свои знания и умения.

Иногда мы играем в такие игры: ты – начальник производства,качество производимой продукции низкое. Ты хочешь разобраться в

33

причинах этого явления – знания в каких областях науки тебепонадобятся, чтобы исправить ситуацию, в каких умениях тыощутишь острый недостаток? Дальше мы учимся планироватьпервоочередные задачи по приобретению тех или иных знаний иумений.

Во время проведения экскурсий по музеям учащиеся частовспоминают, что аналогичный экспонат видели там-то и там-то – а этослучайность или закономерность, и где ещё в мире могут встретитьсяподобные экспонаты – задавая такие вопросы, исподволь нацеливаешьучеников на исследовательскую деятельность, что стимулируетразвитие процесса образования.

Человеку, со школьной скамьи, привыкшему не получатьготовые знания, а докапываться до первопричин, не останавливатьсяна достигнутом, а связывать воедино разрозненный материал,приобретённый на уроках, при посещении экскурсий, просмотрефильмов и чтении книг, делать выводы и двигаться к новымвершинам знаний, будет уже трудно остановиться в своём развитии –привычка узнавать новое и находить ему место в уже существуещейсистеме ценностей останется с учеником на всю жизнь. Такимобразом, одной из главных задач современного образованиястановится развитие и формирование личности как субъектадеятельности, постепенный переход от воспитания и обучения ксамовоспитанию и самообразованию. Самообразование проявляетсякак проблема и становится все большей потребностью российскогообщества и его граждан.

Нужны две основные вещи, чтобы образование происходилонепрерывно: положительный опыт обучения в школьном истуденческом возрасте; практические возможности продолженияобучения во взрослом возрасте.

Таким образом, личная мотивация к учению и разнообразныеобразовательные ресурсы являются ключевыми фактораминепрерывного образования. Необходимо развивать не толькопредложение, но и спрос на образовательные услуги.

Хочется напомнить читателям, что всего существуют три видаобразования:

- формальное (оно завершается выдачей аттестата или диплома);- неформальное (проходит в кружках, клубах, с репетитором и

т.п.);- информальное (индивидуальная познавательная

деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь).Информационные технологии дают возможности получения об-

34

разования высокого качества без больших затрат в любом отдалённомуголке мира, чему способствуют международные проекты, программысотрудничества и побратимские связи.

И, наконец, «акме» – вершина, высшая или лучшая степень че-го-то. Ещё в 1928 году учёный педагог-психолог Н.А. Рыбников пред-ложил термин «акмеология», для обозначения науки «о развитии зре-лых людей». В 1995 г. учреждено первое высшее учебное заведениеакмеологического профиля − Санкт-Петербургская акмеологическаяакадемия, ныне − Санкт-Петербургский институт психологии и ак-меологии. Таким образом, в настоящее время во всём мире, в том чис-ле и в России, учёные трудятся над развитием акмеологического под-хода к образованию человека, для чего стараются привить базовыезнания и умения людям в юношеском возрасте, затем обеспечить воз-можность совершенствовать полученные навыки, а с помощью ин-формационных технологий предоставить человеку возможностьучиться всю жизнь до глубокой старости.

В своей статье я коснулась основных принципов непрерывногообразования: компьютерной грамотности, инновационных методикпреподавания, и, как следствие, новой системы оценивания получен-ных знаний, развитие консультирования, приближения образования кдому и увеличение вложений в человеческие ресурсы.

КАДРЫ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЫ

ЧЕРНОВА И.М.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное специальное

(коррекционное) образовательное учреждение № 60

Анализ внутренней среды школы в рамках стратегическогоуправления устремлен, прежде всего, на выявление и оценку тех ре-сурсов, которыми она располагает, чтобы достойно встретить слож-ные вызовы и растущие образовательные запросы многочисленныхзаказчиков в условиях непростого, неопределенного и конкурентноговнешнего окружения и, несмотря на возникающие трудности и пре-пятствия, достойно реализовать свою миссию, социальные ожиданияи добиться стратегического успеха.

Совокупность внутренних ресурсов и является стратегическимпотенциалом школы.

Сущность ресурсного подхода к построению стратегий жизне-деятельности школы состоит в том, что он понимается как совокуп-

35

ность различных ресурсов и организационных способностей, которыеи создают основу стратегии, эффективной работы.

Отметим, что в условиях динамичности и непредсказуемостирынка образовательных услуг и поведения заказчиков более надежнойи устойчивой основой для конкурентного преимущества оказываетсяне столько ориентация на «что они хотят?», то есть внешние потреб-ности (которые меняются слишком быстро), сколько на «что мы мо-жем делать особенно успешно?», то есть на внутренние возможностишколы.

Таким образом, внутренние ресурсы (в рамках процессов жиз-недеятельности школы) – это ресурсы образовательного учреждения,модифицированные с учетом задач и ситуации. Они вплетены, интег-рированы в структуру этих процессов и внутреннюю среду, являютсяважнейшими характеристиками школы, ее опыта, организационной(корпоративной) культуры – стратегического потенциала.

Организационные ресурсы (активы) принято делить на тригруппы:

- материальные;- нематериальные;- человеческие.При этом многие авторы, пишущие о ресурсах современных ор-

ганизаций, обычно подчеркивают, что по традиции учреждения оченьвнимательны к своим материальным активам и хорошо их знают, аинтерес к нематериальным активам и человеческим ресурсам сущест-венно меньше, хотя именно они сегодня оказываются наиболее зна-чимыми и решающими в достижении стратегического успеха.

К материальным ресурсам школы можно отнести, прежде всего,ее здание с соответствующими помещениями, аудиторным фондом,коммуникациями, оборудованием, а также финансовые средства, ока-зывающиеся в распоряжении ОУ.

Вопрос нынешней школьной среды, школьных зданий, недопус-тимость ветхих во всех отношениях образовательных учрежденийстали одним из главных приоритетов новой национальной образова-тельной инициативы «Наша новая школа». Здесь важно не только то,что общество и государство начали лучше понимать необходимостьнаращивания и осовременивания материальных активов школ, но и то,что образовательные учреждения получают возможность их улучшатьза счет собственных усилий, заботиться о росте своей инвестиционнойпривлекательности.

Нематериальные ресурсы школы – это реализуемые ею идеи,концепции, программы и технологии, задающие основы образова-

36

тельных моделей, стандартные правила и процедуры, а также уни-кальный организационный контекст – традиции, уклад, социально-психологический климат, отношения в коллективе, система ценно-стей, организационная культура, имидж учебного заведения, его репу-тация в социуме.

Человеческие ресурсы – это не только и не столько некий кон-кретный набор педагогических руководящих и других работников, нотакже (еще одна особенность школы как уникальной организации)других участников образовательного процесса – родителей, самихшкольников. Прежде всего, это их конкретный потенциал, выражаю-щийся в знаниях, опыте, компетентностях, способностях. Наиболееценны такие ресурсы, которые не просто являются достоянием каждо-го педагога, родителя или ребенка, а применяются коллективно, в со-вместной деятельности.

Важнейшими источниками уникальности ресурсов являются та-кие факторы, как трудновоспроизводимость, длительность пользова-ния, превосходство ресурса, устойчивость к нейтрализации полезныхсвойств.

Легко заметить, что эти черты сильно присущи нематериальными человеческим ресурсам, являющимся главными для школы.

Организационные (корпоративные) способности учреждениякак целого – результат синтеза всех его ресурсов и частных способно-стей, компетентностей каждого участника. Одно дело – иметь в школеряд талантливых учителей-одиночек, совсем другое – сильную коман-ду педагогов.

Организационные возможности школы высоки тогда, когда ста-новится привычкой, традицией, нормой жизни, даже рутиной высоко-результативная совместная работа людей, использующих передовыеобразовательные технологии с опорой на развитую образовательнуюсреду, уклад жизни.

Главным стратегическим потенциалом школы являются кадры.Система Российского образования на современном этапе

развития общества претерпевает существенные изменения, связанныесо сменой модели культурно-исторического развития. Но какие быреформы не проходили в системе образования, в итоге они, так илииначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе.

Именно педагог является основной фигурой при внедрении впрактику различных инноваций, и для успешной реализациипоставленных перед ним задач должен обладать необходимымуровнем профессиональной компетентности и профессионализма.

В МБСКОУ школе № 60 г. Челябинска реализуются два

37

инновационных научно-прикладных проекта: «Организационно-управленческие аспекты коррекционной работы с учащимися вусловиях введения ФГОС общего образования», «Отбор содержаниясоциализации и инструментальное обеспечение оцениваниясоциализованности обучающихся с умственной отсталостью».

Для повышения профессиональной компетентности педагоговнами используются, как внешние, так и внутренние ресурсы. Всодержание внешних ресурсов входит сотрудничество с высшимиучебными заведениями: Челябинский Государственныйпедагогический университет, Челябинский Государственныйуниверситет, Южно-Уральский Государственный университет,Челябинский институт переподготовки и повышения квалификацииработников образования.

Какими же внутренними ресурсами обладает школа в условияхвведения инноваций?

Любая организация − мозг!- Его левое полушарие – организационная структура, штатное

расписание, должностные обязанности, система управления, другимисловами – нормативно-правовая база, уставные документы;

- Правое полушарие – это культура организации: нормыповедения, ценности, обычаи, ритуалы и табу, принятые в коллективе(корпоративная культура школы).

Следовательно, посредством совершенствования управлениячеловеческими ресурсами, а именно, разделяемых членамипедагогического коллектива мнений, эталонов поведения, настроений,символов, отношений и способов ведения деятельности,обуславливающих индивидуальность школы, и обеспечиваетсяэффективность ее работы. Ориентирующими и направляющиминормами коллектива становятся: ценности, потребности, цели и др. испособы их достижения, необходимые знания, умения и навыки,способы воздействия на людей.

Основными методами и технологиями, используемыми в школедля повышения профессиональной компетентности педагогов,являются: тренинги (совершенствование коммуникативнойкомпетентности, развитие толерантности, развитие креативности,командообразование, лидерство, обучение элементам саморелаксациии др.); семинары-практикумы, работа творческих групп с постояннымили меняющимся составом, участие в семинарах, научно-практических конференциях, конкурсах различного уровня.

В школе разработана и успешно реализуется «Индивидуальнаякарта педагога», представленная ниже.

38

Индивидуальная карта педагога МБСКОУ № 60Ф.И.О. _________________________________________________________________Должность: _____________________________________________________________Дата рождения: __________________________________________________________Педагогический стаж: _____________________________________________________

I. Личностная сфера1. ТемпераментДата исследования: ______________

Шкала Балл ИнтерпретацияЭкстраверсия-интроверсияНейротизмЗаключение:

2. Эмоциональная сфераДата Параметр Результат Заключение

Эмоциональноевыгорание

НапряжениеРезистенцияИстощение

Тревожность ЛичностнаяСитуативная

3. Направленность на собственную личностьДата Результат Заключение

II. Межличностная сфера1. Стиль конфликтного поведения

Дата исследования:Стиль поведенияБалл Заключение

СоперничествоСотрудничествоКомпромиссИзбеганиеПриспособление

2. Направленность на общениеДата Результат Заключение

39

III. Профессиональная сфера

1. Самооценка уровня профессиональной компетентности

1. Мотивационно-полагающийУмение определять мотивы образовательной деятельности, готовность к работе сдетьми, систематическое повышение квалификации, стремление к саморазвитию,потребность в обоснованном планировании труда, готовность к изменениям в плане.2. АксиологическийС уважением подходит к ученикам, заботится о поддержании стабильного учебногопроцесса, гибко перестраивает позиции в общении в зависимости от ситуации.3. КогнитивныйРамках своего предмета исследует и прогнозирует интеллектуальные возможностишкольников, знает содержание своего предмета и смежных дисциплин, знает основныекатегории коррекционной педагогики, закономерности психического развития ииндивидуальные особенности личности. Избирает оптимальные методы и приемыобучения. Умеет переносить опыт из разных областей, умеет выделятьпрофессиональные проблемы, анализировать и решать их.4. ОперационныйИзбирает в работе оптимальные виды психолого-педагогической коррекционнойдеятельности. Эффективно осуществляет индивидуальный и дифференцированныйподход к учащимся. Использует современные знания педагогики.5. Аналитико-рефлексивныйУмеет осуществлять анализ, рефлексию и оценку своей деятельности, на основанииэтого умеет корректировать деятельность. Умеет анализировать опыт коллег.6. Индивидуально-творческийОсознание у себя творческих способностей. Готов к педагогическому творчеству.Имеет индивидуальный почерк в работе. Видит несколько вариантов решения задачи.Создание авторских методик. Наблюдается возрастающая динамика творческойактивности.7. ИнтегральныйУмеет видеть труд в единстве целей, задач, способов, условий, результатов. Понимаетпричинно-следственные связи между ними. Видит истоки неуспеха учащихся в своихпросчетах. Умеет хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда.Анализирует и обобщает свой опыт, прогнозирует деятельность.

2. Направленность на делоДата Результат Заключение

Самоанализ профиля компетентностиДата:

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1 2 3 4 5 6 7 ср.зн.

40

IV. ВыводыДата: ___________________

Личностная сфера Межличностная сфера Профессиональная сфера

V. Рекомендации

Личностная сфера Межличностная сфера Профессиональная сфера(саморекомендации)

Таким образом, изучение, формирование и развитие кадровогопотенциала школы сегодня является одной из стратегических задачруководителя. От качества кадрового потенциала, от сплоченностипедагогического коллектива. От его профессионализма зависиткачество образования.

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГА

МИХАЙЛОВА Е.А.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное

общеобразовательное учреждение средняяобщеобразовательная школа № 51

Диверсификация (лат. diversicatio – изменение, разнообразие) –в образовании означает переход от моноуровневой структуры образо-вания к многообразию уровней форм получения образования. Онапризвана расширить возможность самореализации личности. В про-фессиональном образовании наметилось два основных пути диверси-фикации: многоступенчатая и многоуровневая подготовка кадров.

Диверсификация образования в современных условиях обуслов-лена многими социальными факторами: экономические потребностиразвития гражданского общества, социальная дифференциация насе-ления, темпы развития науки и технологий и пр. Рынок труда отдаетпредпочтение владению специалиста междисциплинарными знания-ми, способности работника самостоятельно решать различные про-блемные ситуации.

В Концепции модернизации российского образования опреде-лен стратегический вектор диверсификации образования: «Изменениецели профессионального образования с вооружения профессиональ-ными знаниями и умениями на профессиональное развитие обучаю-

41

щихся, с подготовки узкого специалиста на подготовку профессиона-ла, обладающего социальной, коммуникативной, информационной,когнитивной и специальной компетенциями (компетентностный под-ход в профессиональном образовании); обеспечение опережающегохарактера профессионального образования, в основе которого лежитидея профессионального развития личности, обеспечивающего фор-мирование ее профессиональной мобильности и готовности к освое-нию новых и перспективных технологий и профессий, расширениеопережающей подготовки кадров по этим профессиям».

В статье представлены механизмы и компоненты диверсифика-ции системы непрерывного образования как способы управления еекачеством. Механизмы диверсификации условно классифицируютсянами как социально-синергетические, ценностно-акмеологические,рефлексивные, организационно-экономические, формирования иуправления инновационным потенциалом.

Рассмотрим подробнее три первых механизма диверсификацииСПК.

Социально-синергетические механизмы разработаны на основесистемно-синергетического взаимодействия субъектов образования засчет целенаправленной педагогической фасилитации. Данные механизмывключают в себя целевое уровневое проектирование образовательнойдеятельности, преемственность и поэтапность содержания образования вцелях формирования компетентного специалиста-профессионала, инте-грацию, обеспечивающую ценностное построение непрерывной системыобразования с использованием современных образовательных андрагоги-ческих технологий, резонансно-фасилитирующее управление процессомповышения квалификации. Диверсификация, в первую очередь, должнапроизойти в формах обучения».

Ценностно-акмеологические механизмы обеспечивают созна-тельно-мотивированную и активную включенность личности в раз-личные виды образовательной деятельности с целью творческого са-моутверждения. К данным механизмам относятся установка на цело-стное мировосприятие, системное и гибкое синергетическое мышле-ние; самоактуализация творческих способностей к интеллектуальнойрефлексии; активизация субъект-субъектных отношений, личностныхпозиций как объективных факторов образования; инновационно-вариативное обновление содержания образования посредством вне-дрения современных технологий.

По мнению А.А. Деркача, феномен потенциала в акмеологии,содержательно отражает сущность двух общих законов акмеологии: 1)закон самовыражения личности в профессии; 2) закон личностно-

42

профессионального развития и умножения личностного потенциала.Таким образом, можно говорить об интегральной взаимосвязи лично-стного потенциала с профессиональным потенциалом.

Сущность акмеологического подхода заключается в осуществле-нии комплексного исследования и восстановления целостности субъек-та, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностныеи субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, вовсех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействоватьего достижению высших уровней, на которые может подняться каж-дый». Говоря о задачах акмеологии, как теоретико-практической об-ласти знания, необходимо указать, что акмеология, прослеживая меха-низмы и результаты воздействий на человека (как внутриличностных,так и средовых), ставит и решает задачи разработки такой организацииего жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всехотношениях проявить себя на ступенях зрелости.

Аксиологическое Я педагога – сложнейшее образование. Стрем-ление к достижению высокого общественного признания выступаетне только ведущей ценностью педагога, но и механизмом диверсифи-кации. Интерактивное общение и практическая деятельность (дея-тельностное опосредование) в креативной образовательной открытойнеравновесной самоорганизующейся СПК способствует формирова-нию аксиологического Я педагога, стремления к профессиональномуросту, достижению максимального мастерства, социального статуса.Несформированное аксиологическое Я может привести к противопо-ложному движению – в сторону наибольшего упадка (катаболе), кото-рое может быть вызвано социальными и индивидуальными кризиса-ми: внутренними конфликтами личности (из положения обучающегоперейти в положение обучающегося, недооценкой или переоценкойсвоих способностей), неприятием форм и методов обучения (раньшебыло проще, когда от тебя требовалось действовать по инструкции),неудовлетворенностью собственным положением в образовательномучреждении, системой образования и т.п. Принципиально новый под-ход, фасилитирующий синтез ценностных ориентаций педагога и дос-тижения наивысших профессионально-педагогических качеств, полу-чения целостной картины субъектного опыта и при этом учет еговключенности во все реальные связи и отношения, показывает ценно-стно-акмеологический подход.

Итак, чтобы рефлексия дала ожидаемый результат, по мнениюВ.В. Белича, необходимо возбуждать, актуализировать обучающихся,вновь формировать интерес к познавательной деятельности, т.е. «под-талкивать» к бифуркациям, держать в бифуркационном пространстве,

43

в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Таким образом,рефлексия выступает способом самоотражения Я обучающегося.

Если рефлексию рассматривать в педагогических категориях, тоее критериями будут: естественность, которая исходит из потребно-стей, норм, способностей человека; целостность – соответствие в це-лях, содержании, методах осознания; технологичность – корректиров-ка целей, содержания, методов в соответствии с изменившимися усло-виями. Рефлексия необходима педагогу для организации и корректи-ровки своей жизни и деятельности, которая протекает непосредствен-но во взаимодействии с другими людьми (с членами собственной се-мьи, коллегами, детьми, родителями и др.), одним словом для реали-зации своего внутреннего потенциала. А готов он к тому, чтобы раз-вивать данные способности или нет, это уже зависит от индивидуаль-ных особенностей педагога, его мотивов, ценностей, установок лич-ности, поскольку установка формируется и проявляется в виде наме-рений, планов и программ достижения определенного результата.Т.Э. Мангер утверждает, что механизмы диверсификации системынепрерывного образования отражают:

– современный период развития образовательной системы, ееновую образовательную парадигму;

– процесс организационно-структурного реформирования, соз-дание учреждений нового типа;

– принцип структурирования системы непрерывного образования;– многоуровневость образования, тенденцию развития разно-

сторонних образовательных программ, систем, форм, характера и со-держания деятельности.

Литература1. Димухаметов, Р.С. Научно-методическое обеспечение повы-

шения квалификации педагогов / Р.С. Димухаметов. – Челябинск:Изд-во «АТОКСО», 2005. – 223 с.

2. Димухаметов, Р.С. Экспериментальная разработка концепцииповышения квалификации педагогов / Р.С. Димухаметов. – Челя-бинск: АТОКСО, 2005. – 200 с.

3. Димухаметов, Р.С. Обновление научных основ педагогикиповышения квалификации: Принцип фасилитации / Р.С. Димухаме-тов. – Алматы: МОиН РК, РИПКСО, Центр пед. исслед. РИПКСО,2005. – 115 с.

4. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квали-фикации педагогов: дис. … д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. – Маг-нитогорск, 2006. – 372 с.

44

5. Концепция модернизации российского образования. – М.,2000. – 171 с.

6. Латюшин, В.В. Концептуальные основы разработки и внедре-ния многоуровневой системы непрерывного повышения квалифика-ции профессионально-педагогических кадров / В.В. Латюшин,В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина. – Челябинск: ООО«Изд-во РЕКПОЛ», 2009. – 189 с.

7. Леднев, В.С. Понятийно-терминологические проблемы педа-гогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр./ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. – Вып. 2. – Екатеринбург, 1996. – 340 с.

8. Мангер, Т.Э. Диверсификация системы непрерывного образо-вания в социокультурной сфере: автореф. дис. … д-ра пед. наук /Т.Э. Мангер. – Тамбов, 2008. – 24 с.

9. Николис, Г. Познание сложного. Введение / Г. Николис,И. Пригожин. – М.: Мир, 1990. – 334 с.

ВОЗМОЖНОСТИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПОИСКОВОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ МЕТОДИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

ИБРАГИМОВА Л.В.Россия, г. Грозный Чеченской Респ., Чеченский институт повышения

квалификации работников образования

Методическим мышлением учителя понимается в данной статьекак особый вид когнитивной деятельности, проявляющийся в методи-чески осмысленном использовании положений педагогики и психоло-гии в обучении и воспитании учащихся, освоении, создании и приме-нении новых педагогических средств. Здесь подчеркивается деятель-ностный характер методического мышления учителя, что проявляетсяв использовании сочетания «особый вид когнитивной деятельности».Оно согласуется с представлениями отечественных психологов омышлении как форме деятельности человека (А.Н. Кочергин), функ-ции человеческого мозга (А.Н. Леонтьев), средстве обдумывания сде-ланного (Н.И. Кондаков). Кроме того, в определении акцентируетсявнимание на ключевой особенности методической деятельности учи-теля, а точнее – использовании знаний из области педагогики и пси-хологии для решения конкретных методических задач. И, наконец,фокусируется внимание на его роли как в освоении новых педагогиче-

45

ских средств обучения и воспитания, так и в проектировании собст-венных методических систем.

При определении структуры методического мышления учителяследует исходить из деятельностной природы исследуемого феноме-на. В силу того, что в методической деятельности, в рамках которойсобственно и осуществляется развитие методического мышления,можно выделить учебно-методический и научно-методический аспек-ты, то и в структуре методического мышления можно выделить одно-именные компоненты. С другой стороны, методическое мышлениеимеет не только процессуальный план рассмотрения (хотя он такжеважен), но и является личностной характеристикой учителя. В силуэтого методическое мышление учителя можно рассматривать на лич-ностном и процессуальном уровнях. В результате у нас появляется дваоснования, которые используются при определении структуры мето-дического мышления учителя. Прежде всего, во внимание принима-ются аспекты методической деятельности учителя, а затем – уровнирассмотрения методического мышления. Такой подход позволяет вы-делить в составе методического мышления следующие компоненты:на процессуальном уровне: компетентностный и интеллектуально-творческий; на личностно уровне: мотивационно-рефлексивный икреативный.

Существуют различные средства, способы и факторы, которыемогут выступить в качестве движущей силы развития методическогомышления учителя. Согласно нашему замыслу, существенные педаго-гическими возможностями для этого обладает коллективная поиско-вая деятельность. Поэтому в данной статье рас скроем сущность кол-лективной поисковой деятельности и определим ее потенциал в раз-витии методического мышления учителя.

В определении коллективной поисковой деятельности можноопереться на исследование Ю.Ю. Устиновой, которая отмечает, чтоколлективная деятельность отражает в «коллективном сознании» об-щего коллективного мотива и связана с реализацией коллективныхцелей, достижением важного для коллектива результата [3].

Содержание и формы коллективной поисковой деятельностиопределяются палитрой потребностей и возможностей ее субъектов.Содержательный контекст коллективной поисковой деятельностиобусловливается также установками и профессиональными интереса-ми администрации образовательного учреждения. Как правило, про-блемы, которые решаются в ходе коллективной поисковой деятельно-сти, инициируются администрацией образовательного учреждения.Соответственно можно предположить, что направленность усилий пе-

46

дагогического коллектива на их решение зависит от умения руководи-теля и его заместителей использовать мотивирующие факторы. В слу-чае совпадения установок администрации и субъектов коллективнойпоисковой деятельности можно прогнозировать высокую вероятностьполучения оптимальных результатов.

Нельзя обойти стороной и такой важный аспекты проблемы, каксинергетический эффект коллективной поисковой деятельности. Ру-ководствуясь высказыванием Л. Фаткина и К. Морозовой, оно можетбыть понято как эффект, при котором усилия (физические и интеллек-туальные) одного члена коллектива «умножаются на усилия других» иколлектив способен решать задачи, «непосильные для обычной груп-пы специалистов» [4, с. 16].

Близкими для нас можно считать выводы, описанные в статьеС.И. Осиповой и В.С. Окуневой «Синергетический эффект команднойдеятельности» [2]. Несмотря на то, что речь там идет о команднойдеятельности, ряд позиций являются привлекательными и для нашегослучая. В этой связи приведем некоторые положения из данной рабо-ты. В частности, выделим психологические основание результативно-сти деятельности команды:

– наличие общей цели, значимой для всех и принимаемой каж-дым членов команды как значимой для себя; такая цель находится воснове построения отношений внутри команды, на ней базируется ис-пользуемая в команде системе мотивирования, контроля и оценки ре-зультатов деятельности членов команды;

– партнерские взаимодействия в команде способствуют прояв-лению индивидуальных способностей и творчества каждым членовкоманды; партнерское взаимодействие может осуществляться в видесотрудничества, когда взаимоотношения членов команды основыва-ются на взаимном согласии и солидарности в понимании целей совме-стной деятельности и способах ее достижения;

– ответственность членов команды за результаты совместнойдеятельности, которая определяет необходимость качественное вы-полнение персональной деятельности;

– сближение ценностных ориентиров членов команды; наличиеблагоприятных условий для самоопределения и самосовершенствова-ния членов команды;

– наличие комфортной атмосферы внутри команды, способст-вующие налаживанию межличностных отношений, которые основанына взаимодоверии, доброжелательности и открытости [2].

В исследовании А.Л. Журавлева выделены три основных при-знака субъектности группы: взаимосвязанность членов группы, со-

47

вместная деятельность и групповая саморефлексивность [1]. В прин-ципе эти характеристики могут быть применены и для коллективнойпоисковой деятельности, в осуществление которой могут быть вовле-чена группа учителей школы. Соответственно по отношению к такойгруппе можно говорить, что ее члены являются взаимосвязаннымиопределенными служебными и нравственными обязательствами. Про-являющаяся в такой группе совместная активность является ведущимфактором достижения целей поисковой деятельности. Наконец, ре-зультаты достижения целей деятельности является предметом совме-стной рефлексии.

В результате анализа указанных первоисточников у нас сложи-лось следующее понимание коллективной поисковой деятельности:

-предполагает координацию и интеграцию деятельности всехсубъектов поиска из числа учителей образовательного учреждения;разделение функций определяется особенностями осуществляемойучителями профессиональной деятельности и их квалификационнымиданными;

-в силу специфики решаемых учителями педагогических про-блем носит творческий характер;

-активизирует познавательную деятельность участников;-связана с достижением важных для педагогического коллекти-

ва результатов;-содержание и формы данного вида педагогической деятельно-

сти определяются потребностями и возможностями ее субъектов;-в зависимости от степени сформированности отношений внут-

ри педагогического коллектива может осуществляться в виде сотруд-ничества, а также на паритетных, равноправных началах;

-предполагает высокий уровень ответственности учителей закачество получаемых совместно результатов;

-способствует формированию у учителей ценностей коллек-тивной деятельности, идентификации себя в качестве субъекта кол-лективной деятельности, направленности на соблюдение установок,убеждений и представлений, разделяемых большинством участниковпоиска.

Итак, в условиях коллективной поисковой деятельности учительнаправлен на активное взаимодействие с различными субъектами ееосуществления, на познание и качественное преобразование собст-венных потребностей, возможностей и способностей. Такой вид дея-тельности нацелен на приобретение, систематизацию объективныхзнаний, методов и способов достижения результата, проявляющихся вих интеллектуальной и творческой направленности. Эти обстоятель-

48

ства позволяют говорить о том, что коллективная поисковая деятель-ность обладает такими приемами и способами, которые обеспечиваютразвитие методического мышления учителя.

Литература1. Устинова, Ю.Ю. Индивидуальность малой группы как соци-

ально-психологическое явление: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05 /Ю.Ю. Устинова. – Кострома, 2003. – 154 с.

2. Фаткин, Л. Командообразование в организации как факторэффективности совместной деятельности / Л. Фаткин, К. Морозова //Проб. теории и практики управления. – М., 2001. – № 1. – С. 15–19.

3. Осипова, С.И. Синергетический эффект командной деятель-ности [Электронный ресурс] / С.И. Осипова, В.С. Окунева // Совре-менные проблемы науки и образования: URL: http://www.science-education.ru/103-6213 [дата обращения: 11.12.2012].

4. Журавлев, А.Л. Психология совместной деятельности /А.Л. Журавлев. – М.: Ин-т психологии РАН, 2005. – 638 с.

РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИИУ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АНДРЮНИНА А.С.Россия, г. Екатеринбург,

Уральский государственный педагогический университет

Аксиология в последние годы становится все более востребо-ванной в научном мире, ее понятийный и категориальный аппарат ещеболее детализируется и уточняется. Изучение ценностей в образова-тельном процессе происходит в рамках педагогической аксиологии,которую определяют как науку о ценностях образования: о системезначений, норм, идеалов, регулирующих взаимодействие в образова-тельной сфере и формирующих соответствующий компонент в струк-туре личности, их природе, функциях, взаимосвязях.

Категория ценностей является одной из важнейших для педаго-гики, и к ее изучению обращались такие исследователи, какБ.С. Брушлинский, В.И Горовая, Т.И. Власова, Н.Д. Никандрова,В.М. Розина, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, П.Г. Щедровицкий и др.Но категорией «ценности» не ограничивается весь понятийный аппа-рат педагогической аксиологии. Для этой науки оказываются значи-

49

мыми такие понятия, как система ценностей, ценностная установка,ценностное отношение и др.

Нами под ценностным отношением к профессии понимаетсяосознаваемая и разделяемая педагогом система ценностей, представ-лений, связанных с профессией, определяющих общую направлен-ность педагогической деятельности, а также выбор путей и средствовладения знаниями, умениями, которые необходимы для оптималь-ного выполнения профессиональных функций.

Очевидно, что аксиологические ориентиры по отношению к бу-дущей профессии закладываются еще в процессе профессиональногообучения – в педагогическом вузе, колледже. Именно поэтому все ак-туальней становится проблема формирования ценностного отношениябудущего педагога к профессии в процессе вузовского обучения.И.И. Калина, Н.С. Лапханова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин,О.Г. Хмелева и др. считают, что необходима специальная работа, на-правленная на развитие аксиологической составляющей обучения ввузе.

Однако контент-анализ содержания стандартов высшего про-фессионального образования по специальности 031100 «Педагогика иметодика дошкольного образования» и направлению «Бакалавр педа-гогики» показал, что аксиологическая составляющая представлена вобщих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессио-нальных, а также дисциплинах предметной подготовки. Контент-анализ показывает, что количество и качество этих номинаций (куль-турные ценности и нормы, воспитание как процесс, направленный наусвоение нравственных норм, нравственные ценности, эстетическиеценности и др.) сформулированы достаточно широко и не вполне от-ражают специфику именно ценностного отношения к профессии педа-гога. К сожалению, на данной содержательной основе сформировать устудентов ценностное отношение к своей будущей деятельностипредставляется непростой задачей.

Для решения этой проблемы Е.А. Коростелева, Н.С. Лапханова,Ю.А. Райсвих и др. предлагают усилить содержательную часть обуче-ния введением дополнительных спецкурсов, где происходит овладе-ние студентами аксиологическими знаниями о ценностях, ценностныхориентациях, ценностном отношении, профессионально-ценностныхориентациях.

Но ограничиться только содержательным компонентом в фор-мировании ценностного отношения к профессии нельзя. Необходимоактуализировать тот потенциал, который заложен в производственнойпрактике, научно-исследовательской деятельности, воспитательной

50

работы, реализуемой в рамках вуза. Эти различные направления вы-полняют определенные функции: знакомство с уже существующимипедагогическими ценностями, осознание их.

Так, другим направлением, активно осваиваемым и важным дляформирования профессионально-педагогических ценностныхориентаций у будущих педагогов, является педагогическая практика,или квазипрофессиональная деятельность. По мнению рядаисследователей (Д.К. Бартош, И.Е. Емельянова, Ю.А. Райсвих и др.),именно педагогической практике отводится ведущая роль в процессеформирования ценностного отношения к профессии, посколькуданный вид деятельности способствует переводу общественно-педагогических и профессионально-групповых ценностей вличностную систему обучающихся (по классификации И.Ф. Исаева).

Особую значимость для процесса формирования профессио-нально-педагогических ценностных ориентаций имеет внеучебнаядеятельность, которая включает разнообразные мероприятия, посвя-щенные профессиональным праздникам, соответствующие конкурсы,олимпиады, деятельность педотрядов и пр. Но мероприятия в большейстепени связаны с календарными праздниками, традициями студенче-ской жизни (посвящение в студенты, конкурс на лучшую академиче-скую группу, День студента и др.), чем с идеей раскрытия индивиду-альных способностей студента как будущего педагога.

В итоге для достижения значимого результата необходимо,чтобы в решении задачи формирования ценностного отношения убудущих педагогов ДОУ все со-процессы вузовского образования(обучающий, воспитывающий, развивающий) должны составлятьопределенное единство. Между тем практика вузовского обученияпоказывает не только разобщенность этих со-процессов, но инедостаточность использования возможностей, имеющихся в каждомиз этих процессов.

Теоретические изыскания и полученные результаты послужилиосновой для разработки методической системы развития ценностногоотношения к профессии у студентов факультета дошкольного образова-ния. Основными задачами этой программы являлось создание условийдля: формирования у студентов профессионально-ориентированныхпредставлений о сути и специфике педагогической деятельности;принятия и осознания системы ценностей, представлений, отношений,связанных с профессией педагога дошкольного образования; трансля-ции и реализации ценностного отношения будущими работникамидошкольного образования.

51

Основные принципы методической системы: целостность, пред-полагающая единство и взаимосвязь всех компонентов педагогиче-ского процесса (учебной и внеучебной работы); диалогизация, озна-чающая достижение единства и согласованности во взаимодействияхсубъектов образовательного процесса; профессиональная целесооб-разность, реализующаяся в отборе содержания, методов, средств иформ подготовки будущих педагогов с учетом выбранной профессии.Методическая система развития ценностного отношения к профессии убудущих педагогов ДОУ образования реализовалась в трех последова-тельных этапах.

Ориентационный этап, основная задача которого – обеспечениеатмосферы, благоприятной для формирования профессионально-ориентированных представлений у студентов о сути и специфике пе-дагогической деятельности в целом. Основная база этапа – учебная ичастично воспитательная деятельность студентов младших курсов.Предназначение данного этапа заключается в активизации у студентовинтереса к учебной работе в вузе, актуализации и расширении ихопыта учебной деятельности.

Реконструктивный этап, основная задача которого заключаетсяв обеспечении в вузовской среде условий для принятия и осознаниястудентами системы ценностей, представлений, отношений, связан-ных с профессией педагога дошкольного образования. Содержатель-ная сторона данного этапа реализуется в учебных дисциплинах испецкурсе «Аксиологические основы профессии педагога». На второмэтапе особый вклад в процесс формирования ценностных ориентацийбудущих педагогов ДОУ вносит производственная практика, или ква-зипрофессиональная деятельность. Значительно в большей степени,чем на предыдущем этапе, оказывается наполненной и внеучебная ра-бота, реализуемая как в академических мероприятиях (внутривузов-ская олимпиада «Педагог и детство: шаг навстречу», конференция-биеннале «Детство, открытое миру»), так и в более свободных фор-мах: педагогические чтения, педагогический киноклуб и др.

Конструктивный этап методической системы, в задачу котороговходит создание условий для трансляции и реализации будущими пе-дагогами ДОУ профессионально-педагогических ценностных ориен-таций. База реализации – квазипрофессиональная, воспитательная,учебная и научная деятельность. В воспитательной деятельности сту-денты старших курсов становятся не только участниками проводимыхмероприятий, но и их со-организаторами. Переход студентов с пози-ции простого исполнителя к ответственному организатору способст-вует включению студентов в педагогическую деятельность, в резуль-

52

тате чего происходит переосмысление ценностного отношения и мо-тивов профессиональной деятельности, осваивается позитивный опытпедагогической деятельности.

В качестве итого отметим, что концепция развития современнойобразовательной системы впервые за последние десятилетия включаетв себя вопросы, связанные с ценностными основаниями образования.Так, в «Законе об Образовании» подчеркивается, что «воспитание –деятельность, направленная на развитие личности, создание условийдля самоопределения и социализации обучающегося на основе социо-культурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществеправил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и го-сударства». Эти социальные перспективы обусловливают значимостьразвития у будущих педагогов ДОУ соответствующего ценностногоотношения к своей профессии, обеспечивающей базовую ступень всейсистемы образования.

53

РАЗДЕЛ 3 Обеспечение инновационного характерасистемы образования в соответствиис социально-экономическими вызовамии инновационным развитием экономики

«ВЖИВЛЕНИЕ» В «ДУХ» И «ТЕЛО» ПЕДАГОГИКИХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ МУЗЫКИ

И СПОСОБОВ ЕЕ ПОЗНАНИЯ

СОЛОПАНОВА О.Ю.Россия, г. Краснодар, Кубанский государственный университет

В решении этой задачи мы исходим из двух методологическихпредпосылок:

1) педагогика должна быть открыта для всех сфер человеческогознания, включая такую специфическую его область как искусство(Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, Б.М. Неменский и др.);

2) включение в педагогику знаний из научных и художествен-ных областей должно основываться на философской идее обращенно-сти этих знаний в процессе их функционирования (И.Ф. Гербарт,С.И. Гессен, М.К. Мамардашвили и др.), которая смыкается по смыс-лу с общеметодологическим принципом дополнительности (Н. Бор).

В данном случае обращенность знания понимается как измене-ние его методологической функции: функция объяснения/пониманияявления в одной научной или художественной области обращается вфункцию построения «модели/образа» в какой-либо другой из этихобластей.

Обращая сказанное в плоскость обсуждаемых областей – педаго-гики и искусства (музыки), факт обращенности может означать сле-дующее: если наука о музыке имеет знание для объяснения/пониманиясути и специфики последней, то «извлеченное» из сферы данного искус-ства и обращенное в педагогику знание будет выполнять уже другуюфункцию – служить объяснению/пониманию и построению «модели-образа» того или иного педагогического явления.

54

Необходимость и актуальность такого подхода обусловливается,как мы это понимаем, тем, что целый ряд категорий и явлений в самойпедагогике остаются и сегодня еще до конца не оформленными встрого научном смысле слова. Вряд ли это можно считать недостат-ком педагогики как науки, поскольку она всегда тяготела к свободехудожественного творчества, да и сегодня в лучших своих проявлени-ях подтверждает титул искусства.

Особым образом это касается педагогической практики, что вы-разительно подмечено Б.С. Гершунским: «Работу педагога-практикаможно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вно-сящего свое личностное видение специфики и замысла музыкальногопроизведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. Ноесли музыкант-исполнитель все же ограничен в своей деятельностиспецификой жанра музыкального произведения, возможностями му-зыкального инструмента, наконец, единой и обязательной для всехнотной грамотой, то учебно-воспитательные возможности педагога-практика куда более вариативны» [2, с.71]. Не случайно известныйматематик и педагог Д. Пойа называл преподавание искусством, под-черкивая, что у каждого хорошего учителя имеются свои приемы иподходы к процессу обучения и воспитания.

Называя преподавание искусством, исследователи нередко при-бегают и к трактовке сущностных сторон учебно-педагогическогопроцесса посредством использования специальной терминологии ис-кусства, а главное – путем установления родственной близости этихдвух областей духовно-творческой практики человека. Можно встре-тить достаточно прямые суждения об этом, некоторые из которых хо-чется привести в качестве примера:

– «отвечая на вопрос о том, что собой представляет педагогика,относится ли эта сфера к науке или искусству, следует определенносказать: это и наука, и искусство»;

– «педагогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное ис-кусство, поскольку без включения своего личностного, творческоговидения способов реализации тех или иных «педагогических парти-тур» педагог никогда не достигнет должного педагогического эффек-та. Его труд будет носить утомительный, ремесленный, формальныйхарактер, а потому и останется непродуктивным, безрадостным ... .Образование же без радости, без ощущения постоянного активногосоучастия в процессе педагогического сотворчества, по-своему, – со-трудничества педагога и учащихся, лишено главного – своей эмоцио-нально-мотивационной основы. Оно превращается в томительное,скучное и бессмысленное времяпрепровождение»;

55

– «Каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Ес-ли пальма первенства остается за искусством, то педагогика – лишьсобрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не под-дающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории,выдвигая на первый план системный подход и логику познания своегопредмета объективными научными методами. Ее выводы должныиметь характер строго зафиксированных зависимостей (закономерно-стей)…Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статуспедагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педаго-гической практики…Педагогическая теория – абстракция. Ее практи-ческое применение – всегда высокое искусство» [2, с. 306].

Разумеется, эти и многие другие суждения интересны не толькотем, что в них фигурируют термины, относящиеся к музыкальномуискусству. Более важным в них является, на наш взгляд, именно об-ращение к искусству (пусть даже через термин) с целью прояснениясущностных сторон педагогической теории и практики.

В контексте сказанного надо подчеркнуть, что терминологиче-ский арсенал искусства, в особенности – музыкального по-особомупривлекает педагогов современности, которые в подобном обращенииизыскивают теоретико-методологические ориентиры для расширенияуже сложившихся трактовок тех или иных педагогических явлений, анередко – и для их существенного преобразования.

В этом плане особенно показательны суждения Ш.А. Амона-швили, который в своих исследованиях неизменно прибегает к языкумузыкального искусства, как в «узком» – прикладном (термино-логическом), так и в фундаментальном – методологическом плане [1].

Первый из указанных уровней обращения педагога-мыслителя кмузыке может показаться прямолинейным и в чем-то «поверхност-ным». Но это, по нашему глубокому убеждению, не так. Ведь когдаШ.А. Амонашвили говорит о партитуре нового школьного дня, о но-вых воспитательных мелодиях и их вариациях, то наш привычныйвзгляд на жизнь в школе обретает совсем иной угол зрения: мы, сле-дуя за суждениями ученого-педагога, изобилующими музыкальнымитерминами, начинаем осознавать (а еще точнее – слышать своимсердцем) те бесконечные, наполненные разными переживаниями ме-лодии и ритмы души каждого участника образовательного процесса,пытаясь постичь складывающееся из них смысловое содержание рож-дающейся симфонии школьной жизни [1, с. 291].

Ш.А. Амонашвили пишет об этом: «Процесс создания этойсимфонии, процесс записи ее партитуры переживается мною так жи-

56

во, что саму действительность школьного дня порой восприни-маю…как процесс воплощения моих педагогических стремлений ипотому бываю с детьми радостным, энергичным, вдохновленным….Почему я называю партитурой обычный каждодневный план учебно-воспитательной работы? Не потому ли, что мне нравится этот музы-кальный термин? Да, мне нравится это слово с его содержанием: оноозначает полную запись всех партий или голосов музыкального про-изведения, написанного для оркестра, хора, ансамбля. В партитурешкольного дня я мыслю запись всех необходимых процессов воспи-тания и обучения детей … В ней мыслю также искусство, мастерствоисполнения этих процессов, что наилучшим образом можно было бывыразить опять-таки музыкальными терминами [1, с. 127].

Ученый-педагог объясняет обращенность своего профессио-нального опыта к музыке именно тем, что «дух музыки» (Б.В. Асафь-ев), по его мнению, может и должен одухотворить реальный учебныйпроцесс, объединить его участников (педагога, учеников) в той ду-ховной, творческой жизни/деятельности, какой только может одаритьчеловека искусство. Ш.А. Амонашвили считает, что «теория музыкиможет обогатить теорию и практику воспитания чистым, прозрачнымручейком гуманности и радости», что школьную жизнь она можетпревратить в «величественную музыку творения честной души и чут-кого сердца» [там же].

На наш взгляд, в обозначенной позиции ученого-педагога от-четливо просматривается тенденция к преобразованию педагогики(прежде всего – исходных принципов организации образовательногопроцесса) на основе специфических закономерностей музыкальногоискусства и опыта его познания. Причем, Ш.А. Амонашвили не толь-ко обогащает научный арсенал педагогики музыкальной терминоло-гией, но и подсказывает методологическое русло, в соответствии с ко-торым опыт познания музыки и опыт самой педагогики могут слитьсядо предела, когда даже едва заметные факты и действия, наблюдаю-щиеся в реальной педагогической практике, могут достичь художест-венно-смысловой выразительности и глубины.

Особую ценность для нас имеют положения, касающиеся худо-жественно-музыкальной организации образовательного процесса, ккоторым можно отнести: положение, в котором музыкальный лад со-относится с устойчивостью и неустойчивостью состояний, сопровож-дающих реальный образовательный процесс, его внутреннюю струк-туру; характеристику «паузы» как выразительно-смыслового элементаживой ритмики образовательного процесса и т.д. [4, с. 211].

57

Разумеется, в указанных выше суждениях речь не идет о прямомвоздействии музыки и ее законов на педагогическую теорию и прак-тику. Здесь, скорее, подтверждается главное: музыка и опыт ее позна-ния не могут и не должны находиться в отдалении от педагогики, по-скольку главным предметом этих областей является человек, его це-лостный внутренний мир во взаимоотношениях с окружающей дейст-вительностью.

Современная педагогика, как указывает Г.П. Щедровицкий, тре-бует многостороннего знания о человеке, которое отражало бы в себевсе существующие модели научного «объяснения человека» [6]. Еслипринять это утверждение за исходное в выборе методологическогоориентира для решения поставленных в нашем исследовании задач, тостановится вполне понятной необходимость обращения педагогики кмузыкальному искусству.

Новая образовательная парадигма востребовала этическую пе-дагогику, делающую акцент на ценностно-смысловых основаниях, нанравственной сущности, на жизненно важных для каждого человекапроблемах – отношении к себе и другим. Ориентация педагогики наличность повлекла за собой пристальное внимание к проблеме смыслав обучении, осмысленного обучения как свободного, самостоятельно-го учения, идущего от субъектов образовательного процесса, направ-ленного на усвоение смыслов изучаемого как элементов личностногоопыта (К. Роджерс) и приводящего в итоге к осознанию и пониманиюСмысла Жизни. Задачей педагога при этом является создание условий,способствующих проявлению смысла, условий для творческой актив-ности субъектов образовательного процесса, в котором особый«смысл обращения к смыслу» заключается в том, что смыслы тесней-шим образом связаны с ценностными ориентациями и отношениямиличности, ее направленностью.

В настоящий момент педагогика признает весьма актуальнойидею синтеза различных альтернативных тенденций, подходов и тех-нологий к построению образовательного процесса. Иными словами, всовременных педагогических исследованиях делаются попытки пре-одоления любых «крайностей» в обеспечении продуктивного подходак обучению и воспитанию целостной личности.

Сегодня проблема как раз и состоит в том, чтобы ресурсы целост-ности, которые составляют основу искусства, обратить в действующий ипока невостребованный педагогикой источник – инструмент особой ху-дожественной дидактики (Б.М. Неменский, Л.В. Макмаки др.).

Интерес педагогики к музыке, к теории ее познания, включаяотносящийся к данной сфере искусства понятийно-

58

терминологический аппарат, становится интенсивным в последнеевремя, хотя в опосредованной форме обращение представителей педа-гогики и других сфер знаний к данному искусству, к его специфиче-ским законам наблюдалось уже с давних времен.

Многие ученые утверждают, что именно искусство может спо-собствовать успешной реализации целого ряда социально значимыхзадач: сообщить целостность восприятия мира современному челове-ку; значительно преумножить опыт его эмоционально-ценностногоотношения к окружающей действительности (М.С. Каган, Д.А. Леон-тьев, Н.О. Лосский, В.В. Медушевский, Г.А. Орлов, П.А. Флоренскийи др.).

Называя музыку «Великой педагогикой», ряд исследователей(И. Гажим, Н.И. Киященко, В.Г. Ражников и др.) отмечают, что она недает каких-либо рецептов правильного воспитания, но открывает чело-веку путь к освоению общечеловеческого культурного и духовно-нравственного опыта, ведет его к поиску личных эмоционально-ценностных критериев измерения жизни во всех ее проявлениях. В тоже время, изучение проблемы взаимодействия педагогики и музыкипозволяет заключить, что само музыкальное искусство и теория его по-знания в логическом плане чаще всего рассматриваются специалистамикак «частное» (музыка) по отношению к «общему» (педагогика).

Более пристальный анализ таких позиций показывает, что ле-жащий в их основе закон диалектической логики – идти в изучениитого или иного явления от «общего» к «частному» – реализуется с на-рушением смысла данного закона, в котором, согласно утверждениюЭ.В. Ильенкова, имплицитно функционирует логический «ход» и вобратном направлении – от «частного» к «общему» [3].

Избирая логику «обратного хода», и, соответственно, обуслов-ленные им методологические ориентиры, мы установили, что музыкаи используемый в культурной и образовательной практике арсеналадекватных принципов и методов постижения ее специфических зако-номерностей являются важной и неотъемлемой частью общего – це-лостной педагогической реальности, объемлющей в себе научные ипрактические основы становления личности.

В понимании сущности данного искусства мы исходим из суж-дений, которые были высказаны еще древнегреческими мыслителями(Платон и др.). По их мнению, музыка – это не только практика музи-цирования, но и особая теоретическая дисциплина, законы которойраспространяются как на само музыкальное искусство, так и на другиесферы познания. Платон, к примеру, относил к мусическим искусст-

59

вам даже философию, а мудрость олицетворял с «прекраснейшей ивеличайшей симфонией».

Следует признать, что музыка как живое знание о человеке и егосвязях с миром на данный момент достаточно полного отражения впедагогике не имеет, что вызывает определенные вопросы. Разве пе-дагогику, которая непосредственно и всецело обращена к человеку неинтересует созданный музыкальным искусством его художественныйОбраз? Разве может педагогика (в том числе профессиональная) незамечать и не использовать духовную силу данного искусства, кото-рая более всего способна наделить образовательный процесс качест-вами истинного искусства, «очеловечить» творческий поток сознанияи души тех, кто посвятил себя профессии учителя?

В качестве аргумента следует назвать еще одно обстоятельство,в силу которого необходимость обращения педагогики к музыке и ктеории ее познания становится очевидной.

Сегодня, как считают специалисты (В.В. Неверов, Б.М. Немен-ский и др.), педагогической науке требуется понимание существова-ния особой сферы познания жизни – художественной, обращение куникальному опыту искусства, потенциал которого в пробуждениичеловеческого в человеке не имеет себе равных в других областях по-знания.

Действительно, обращаясь к искусству, (а к музыке в особенно-сти), мы имеем дело с особым предметом познания, где важен не ре-альный факт, материальный объект или природное явление, а лично-стное отношение человека к ним. В этом случае в образовательномпроцессе на первый план выдвигается не столько проблема приобре-тения знаний и умений, сколько проблема пробуждения в человекесовести, достоинства, отзывчивости и сопричастности всему живомуи неживому.

Вбирая в себя опыт музыки, опираясь на ее законы, педагогикатем самым может существенно расширить свое смысловое простран-ство и всецело сосредоточить усилия на развитии духовности челове-ка как сущностной силы его творческого самопознания и самосовер-шенствования.

На этой основе, надо полагать, появиться возможность говоритьо педагогике высшего смысла, которая существует по законам добра исправедливости, в обрамлении красоты человеческих чувств, мыслейи отношений.

Необходимость обращения педагогики к музыке и теории ее по-знания напрямую обусловливается остро выраженной потребностьюсамой педагогической науки в расширении и обогащении собствен-

60

ных знаний посредством взаимодействия с другими областями позна-ния, в том числе – с искусством.

В соответствии с данной позицией, педагогика не утрачиваетстатус науки, поскольку выполняет функцию обоснования, проекти-рования и конструирования оптимальных педагогических систем, соз-дания своеобразных «педагогических партитур», необходимых длятворческой реализации в образовательной практике.

Одновременно с этим педагогика, вбирая в себя опыт искусства,наполняется его особой духовно-творческой энергией, свободой, ко-торые ведут не только к адекватной реализации того или иного обра-зовательного проекта, но и к проявлению импровизационного началав педагогической деятельности. Именно в этом смысле работу педаго-га-практика сравнивают с деятельностью музыканта-исполнителя,всегда вносящего свое личностное видение в интерпретацию замысламузыкального произведения [5].

Современные специалисты отмечают, что педагогика включаетв себя не только знания из различных наук, но и элементы художест-венного, образного освоения мира. Следовательно, попытки решенияпедагогических задач только с помощью рациональных, логическихсхем часто оказываются недостаточными. Наука не располагает пол-ным арсеналом выразительных средств, чтобы объяснить явленияжизни во всей полноте, яркости и многогранности. Подход, в которомпереплетаются научный и художественный способы освоения мира,более гармоничен, так как при этом преодолевается диспропорциямежду интеллектуальным и художественно-эстетическим началамиобразовательного процесса.

В рамках художественно-педагогического подхода образова-тельный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер, что позволяет сочетать понимание и чувство-вание, расширяя границы познания для субъектов образовательногопроцесса. Если суть научной информации состоит преимущественно впредмете ее анализа – жизненной действительности, то суть информа-ции художественной – в проявлении отношения к реальности.

Одна из традиционных целей педагогического труда – «транс-ляция» культуры трансформируется в приближение субъекта образо-вательного процесса к самому себе, в формирование им своего образаи органичное вписывание его в образ мира. Достижение данной целипредусматривает, прежде всего, развитие системы ценностей и смы-слов, духовности, нравственных, эстетических качеств личности.

С другой стороны, и сугубо научную информацию надо суметьсделать достоянием субъектов образовательного процесса. А это значит

61

– взволновать, увлечь их теми или иными идеями, искусно подвести копределенным выводам. И здесь без художественного начала не обой-тись, причем это касается не только предметов гуманитарного цикла,хотя, безусловно, они обладают большим потенциалом образности.

Содержание задач, способы и приемы их презентации, умениепедагога ярко выражать свое отношение к изучаемому материалу и кокружающему, предпочтение определенных методов работы, стильобщения, темпоритм образовательного процесса, эмоциональные ре-акции на поведение его субъектов, разрешенная себе степень свободыи импровизации, красота решений и поиска, радость успеха – все этооткрывает простор для реализации художественно-педагогическогоподхода.

На его основе даже в преподавании математики можно не про-сто показать способ решения задачи, но продемонстрировать элегант-ность логико-математических операций и доказательств. Учитель гео-графии, говоря о культурном ландшафте, заостряет внимание учени-ков на его красоте, на смелости человеческого замысла и гармоничнойсочетаемости с ландшафтом плотины или моста.

Таким образом, такой подход ведет педагога к отказу от любыхвидов жесткой, конструктивной логизации содержания и архитекто-ники образовательного процесса, а также у автора (педагога) появля-ется возможность под иным углом зрения взглянуть на проблемы вос-питания, которые в самой педагогической науке недостаточно осмыс-лены.

Литература1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя:

2-е изд. / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд. Просвещение, 1988. – 208 с.2. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. (в поис-

ках практико-ориентированных образовательных концепций) /Б.С. Гершунский. – М.: Изд. Интер Диалект +, 1997. – 697 с.

3. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории итеории: 2-е изд., доп. / Э.В. Ильенков. – М.: Изд. Политиздат, 1984. –320 с.

4. Океанский, В.П. Основания культурологии: история культур-но-философской мысли: учеб. пос. / В.П. Океанский, Ж.Л. Океанская.– Шуя: Изд. ШГПУ, 2008. – 152 с.

5. Солопанова, О.Ю. Педагогика и искусство в образовательномпространстве: поиск гармонии смыслов: монография /О.Ю. Солопанова. – Краснодар: КубГУ, 2007. – 140 с.

62

6. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований(методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логи-ка.– М.: Изд. Касталь, 1993. – С. 96–200.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИДУШЕВНО ЗДОРОВЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

АНДРЕЕВА Н.Ю.Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

Термин «душевное здоровье» часто рассматривают как синонимпонятия «психическое здоровье».

В психологических словарях психическое здоровье определяютследующим образом: это состояние душевного благополучия какследствие отсутствия болезненных психических проявлений и адек-ватного приспособления к актуальным условиям жизни [2]. Такжепсихическое здоровье определяют как устойчивое психическое со-стояние человека, которое является следствием баланса или гармо-ничности внешней формы и внутреннего содержания [1].

Душевное здоровье является залогом счастья и успеха для чело-века. При рассмотрении объединений людей выделяют душевно здо-ровые семьи, душевно здоровые организации (Р. Скиннер, Д. Клииз).В рамках данной статьи будут рассматриваться характеристики ду-шевно здоровых организаций.

В течение всей жизни люди учатся справляться с новыми ситуа-циями при условии, что получают достаточно поддержки, чтобысправляться со стрессами, например, при переходе в более крупныеструктуры – из института на работу, из небольшой организации вбольшую. Все являются сотрудниками той или иной организации ипроходят обучение приспосабливаться к более крупным структурам иболее сложным связям и отношениям.

Проблемы, связанные с началом профессиональной деятельно-сти, в чем-то похожи на встречающиеся в семье и в школе, но здесьуровень требований выше:

– ты являешься звеном в цепочке, и здесь не прощают так, какдома или в школе;

– тебе и твоим действиям постоянно дается более реалистичнаяоценка;

– если ты не справишься, тебя могут уволить;

63

– здесь больше риск, но и возможности значительно шире;– работа несет с собой новую дисциплину, она жестче. Больше

переживаний по поводу возможной неудачи, но и немалые шансы науспех и связанные с ним уверенность в себе и самоуважение;

– это меняет отношения в семье: большинство испытали пере-мену в родительском обращении, когда начали работать и стали неза-висимыми. То есть во многих смыслах работа весьма важна для пси-хологического развития.

На выбор человеком той или иной работы очень сильно влияютпсихологические факторы. Люди склонны выбирать подходящую потипу работу и организации, совместимые с их собственной психоло-гией, почти автоматически. Конечно, на выбор оказывает влияниемного других факторов, но на глубинном уровне всегда происходитпоиск психологического «соответствия», хотя большинство людейэтого в большей или меньшей степени не осознают. То есть они ста-раются выбрать организацию, находящуюся на том же уровне душев-ного здоровья, что и их семья. Более здоровый человек склонен выби-рать более здоровую рабочую атмосферу, менее здорового привлекаетменее здоровая ситуация.

На нижнем уровне здоровья выбор человека основывается напотребности отрицать свои собственные проблемы, перекладывая ви-ну за них на кого-то другого. Поэтому человек с дисгармоничным ха-рактером будет чувствовать себя комфортнее в организации с такимже начальником и негативной атмосферой общего противостояния.Такой человек, хотя он постоянно находится в плохом, враждебномнастроении, может верить, что это его «естественная реакция» на не-приятную рабочую обстановку.

В более позитивной ситуации такие люди чувствуют себя хуже,так как тогда им приходится взглянуть в глаза самим себе и признать,что проблемы коренятся в них самих. Тип семьи, в которой вырос че-ловек, и выбор работы напрямую взаимосвязаны.

Человеку, выросшему в семье, где не доверяли чувствам, а от-ношения отличались отстраненностью, будет удобно работать в об-ласти обработки информации, где в основном используются мозги иограничено эмоциональное взаимодействие с другими людьми. Чело-век из семьи, в которой высоко ценились порядок, контроль и опрят-ность, естественно впишется в работу бухгалтера или чиновника. Че-ловек из семьи с высоким уровнем раздражения и гнева, но с запретомна открытую агрессию, будет чувствовать себя комфортно, работаяадвокатом, где ценится агрессивная манера допроса, но все ограниче-но рамками правил и происходит под контролем некой отцеподобной

64

фигуры. Человеку из нуждающейся семьи, не признающей, однако,свою бедность, не придется вспоминать о ней ежечасно, если он най-дет работу в сфере социального обеспечения или в другой благотво-рительной структуре.

Необходимо отметить, что из-за соответствия характера работыих привычному жизненному шаблону такие люди скорее будут вы-полнять ее хорошо и с удовольствием. Но при этом они могут так и неполучить эмоционального опыта, который позволил бы им духовноповзрослеть.

Существуют различные решения в зависимости от того, хочетли человек остаться прежним или желает измениться и стать душевноздоровее. Можно использовать работу для того, чтобы винить кого-тодругого в своих бедах (экстернальный тип), или чувствовать себякомфортно и избегать любых изменений в себе, или повзрослеть истать более здоровым (превалирует интернальный тип). Все зависитот личности, ее отношения, ее подхода.

Для получения максимальной пользы нужно найти структуру,чей уровень функционирования в целом здоровее, чем твой. Но еслинесоответствие между уровнями здоровья организации и работникаслишком велико, то работник будет ощущать слишком большой дис-комфорт. При наличии большой свободы и простора для инициативыработник может чувствовать себя незащищенным и беспокоиться отом, что никто не говорит ему, что делать. А уверенность в себе кол-лег может заставить его чувствовать свою неадекватность. Откры-тость общения для такого работника покажется угрожающей, конст-руктивная критика может ощущаться слишком остро.

Менее здоровые люди имеют свои сильные стороны и навыки,которых может не хватать более удачливым. Человек из малоимущейсемьи, умеющий обходиться минимумом поддержки, может лучшеприспособиться к выживанию в жестких ситуациях, чем тот, кому вседоставалось легко в его любящей, обеспеченной семье. А в организа-ции с нечестными методами управления преимуществом может статьспособность лгать и «заметать следы».

Р. Скиннер выделяет следующие характеристики душевногоздоровья организации:

– долгосрочные финансовые успехи. Так как некий тип харизма-тического лидера может успешно с финансовой точки зрения управ-лять организацией в течение некоторого времени, используя при этомсугубо нездоровые методы. Затем наступает пора «собирать камни». Ичем дольше организацию вели по нездоровому пути, тем большимиоказываются потери;

65

– человек, начинающий свое дело, скорее будет подбирать со-трудников, похожих на самого себя. А он, в свою очередь, будут под-бирать работников, похожих на себя. Наблюдается сильное стремле-ние к этому. Очевидно, что приход новой сильной личности можетизменить дух организации. Но в этом случае организация начнет по-ходить уже на эту личность. С течением времени сотрудники, распо-лагающиеся ниже по должностной лестнице, обычно начинают пере-нимать подходы, оценки и философию тех, кто занимает более высо-кую должность. Корпоративная культура во многом аналогична се-мейным отношениям;

– «объединительный подход» по отношению к клиентам, работ-никам. В производстве отношение к клиенту начинается с продукции,услуги. Наиболее успешные компании требуют стопроцентной на-дежности своих изделий, качества услуг. Они понимают, что людиплатят и будут продолжать платить за качество. Есть философия об-служивания клиента, составляющими которой являются качество, ис-правление недостатков, всегда замена товара без расспросов и сопро-тивления.

«Объединительный подход» по отношению к работникам вклю-чает в себя:

а) политику пожизненного найма – подход к ответственностиперед работником;

б) заботу о работниках разными способами – от мероприятий поохране здоровья и помощи в жилищных программах до спорта и об-щественных мероприятий. Любая забота в отношении каждого со-трудника удивительна тем, что стабильно вызывает в нас «приятие» ичувство благодарности;

в) веру в свою заботу о людях, в свою политику. Это сродни ре-лигии – манера основателя «жить» в соответствии с определеннымиэтическими принципами;

г) обеспечение хороших условий для работы;д) поощрение работников;е) высокая ценность своих работников как личностей. В этом

случае каждый осознает, что его ценят, а также ценность своего вкла-да. Следовательно, работник может получать удовольствие от успеховорганизации;

ж) умение привлекать все лучшее из «обычных» сотрудников,поощряя их успехи, развивая их способности и повышая чувство ува-жения к себе;

– «философия достатка». В здоровых структурах не используютсистемы учета рабочего времени и другие способы проверки, чтобы

66

убедиться, что люди отрабатывают свою зарплату. А обращаются сработниками как с ответственными, взрослыми людьми;

– здесь позволяют людям действовать независимо, разрешаядействовать под малым присмотром;

– в здоровых организациях ценят индивидуальность работника,его нетрадиционные взгляды, склонность к творчеству;

– система «мягкий/жесткий контроль»: «жесткая» часть связанас финансовой стороной, «мягкая» – с людьми. В здоровых структурахзапрещены не ошибки, а запрещено их скрывать, так как скрытыеошибки нельзя исправить;

– уважение и внимание к личности, ее увлечениям и хобби, спо-собностям;

– учитывание всех мнений, решимость руководства использо-вать разум всей системы (обсуждать со всеми, а потом принимать ре-шение, начиная с «низов» и заканчивая «верхами»);

– применение власти в более полном объеме в кризисной ситуа-ции. Это гибкость. В жизни есть место и принуждению, и убеждению,и равновесие между ними должно устанавливаться применительно ккаждому случаю;

– открытое качественное общение;– положительные эмоции, ощущение свободы и счастья, инди-

видуальности и творчества. Качественный юмор способствует большеблизости людей. В этом его главная ценность;

– в душевно здоровых организациях все «пробуют», исследуют,познают окружающий мир, заимствуют все новое и интересное;

– сотрудники воспринимают перемены как норму, их мышлениенаправлено на обновление, они способны делать перемены источни-ком радостного возбуждения [3];

– у сотрудников превалирует направленность на дело;– в таких организациях удовлетворяется потребность в самореа-

лизации.Перечисленные характеристики позволяют здоровой организа-

ции быстро справляться с любыми стрессами и угрозами и в процессеэтого обучаться и становиться еще сильнее.

Таким образом, в более здоровых структурах, организациях лю-дей гораздо четче воспринимают как цельных личностей и большеучитывают все стороны жизни работников.

Литература1. Панкратов, В.Н. Саморегуляция психического здоровья:

практ. руководство / В.Н. Панкратов. – М.: Изд-во Ин-та Психотера-пии, 2001. – 352 с.

67

2. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

3. Скиннер, Р. Жизнь и как в ней выжить / Р. Скиннер,Дж. Клииз. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 368 с.

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙМЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОУ

ЯКОВЛЕВА Г.В.Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

Современные кардинальные преобразования в системе дошко-льного образования, изменение социокультурных приоритетов вподходах к образованию детей дошкольного возраста с введениемФедеральных государственных требований к структуре основой об-щеобразовательной программы дошкольного образования и Феде-ральных государственных требований к условиям реализации осно-вой общеобразовательной программы дошкольного образования тре-буют от педагога переориентации его сознания на гуманистическиеценности, адекватные характеру творческой, инновационной педаго-гической деятельности, которая нашла свое отражение в разработке ивведении элементов нового содержания образования, новых образо-вательных технологий, укреплении связи дошкольных образователь-ных учреждений с наукой, обращении к мировому педагогическомуопыту.

Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отка-зом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании иразвитии личности ребенка дошкольного возраста, выходит за рамкидействующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности педагога,новые педагогические технологии. При этом основополагающимпринципом инновационного подхода для дошкольного образователь-ного учреждения должна оставаться гуманитарная сущность образо-вания, направленность его на воспитание личности, готовой к жизни ввысокотехнологичном, конкурентном мире. Со сменой образователь-ных парадигм, переходом на новые педагогические технологии, ори-ентированные на вариативность, индивидуально-творческие формы иметоды дошкольного образования, актуализируется проблема иннова-ционной методической деятельности педагога дошкольного образова-

68

ния. В современных условиях важными характеристиками личности идеятельности педагога становятся общая, коммуникативная и иннова-ционная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативнойдеятельности, способность создавать и передавать ценности культуры,обусловливать личностное развитие ребенка дошкольного возраста.Самореализация личности в педагогической деятельности, выработкана этой основе индивидуально-творческой педагогической системы,постоянное стремление к педагогическому поиску и самосовершенст-вованию составляют основные направления формирования инноваци-онной деятельности педагога. В системе инновационной деятельностипедагога выделяется инновационная методическая деятельность,включающая совокупность мотивов, ценностей, компетенций и опти-мальное сочетание владения традиционными и инновационными тех-нологиями в реализации дошкольного образования, применяемыми наоснове рефлексивных действий и обеспечивающими высокий уровеньпрофессиональной новаторской деятельности [1].

Инновационные тенденции развития образования повышаюттребования к методической деятельности педагога ДОУ, выражаю-щиеся в перестройке традиционного и освоении нового содержанияпрограммного материала в условиях введения ФГТ, адаптации итрансформации методических новшеств, обогащающих профессио-нальный арсенал педагога (методов, форм, средств обучения), а такжепроектировании и реализации инновационной методической деятель-ности. В этих условиях педагог ДОУ, являясь носителем традиций ввоспитании и обучении детей дошкольного возраста, должен творче-ски реализовывать общекультурные знания с учетом инновационныхпроцессов в образовании, что возможно при условии сформированно-сти инновационной методической деятельности [2, 5].

Инновационная деятельность представляет собой подготовку ипостепенное осуществление инновационных изменений, в ходе кото-рых новшество «вызревает» от идеи до конкретного продукта, техно-логии или услуги и распространяется в практике, либо удовлетворяетконкретные потребности человека.

Составляющей инновационной деятельности педагога являетсяинновационная методическая деятельность. Инновационнуюметодическую деятельность педагога ДОУ мы определили какдеятельность, характеризующуюся совокупностью мотивов, ценностей,компетенций и оптимальным сочетанием владения традиционными иинновационными технологиями в дошкольном образовании,применяемыми на основе рефлексивных действий педагога,

69

обеспечивающими высокий уровень качества его профессионально-новаторской деятельности.

Длительное изучение проблемы развития инновационнойметодической деятельности в дошкольном образовании, имеющийсязадел автора в решении проблемы инноваций в образовании,профессиональной компетентности, ее развития и оценивания,позволили приступить к разрешению проблемы создания концепцииразвития инновационной методической деятельности педагогадошкольного образовательного учреждения.

Обобщая имеющийся в работах П.В. Алексеева, И.Д. Андреева,М.С. Бугрина, В.Е. Гмурмана, Д.П. Горского, С.В. Панина, А.М. Но-викова, В.С. Швырева опыт представления методологических основа-ний концепции развития инновационной методической деятельностипедагогов ДОУ, мы сочли возможным представить их в парадигмати-ческом и синтагматическом планах. Выбирая в качестве методологи-ческого основания концепции подходы, мы исходили из необходимо-сти установления функционального назначения каждого из них и рас-крытия результатов их использования в соответствии с иерархическойзначимостью для изучения инновационной методической деятельно-сти педагогов ДОУ. В соответствии с этим методологические подходыпредставляют два уровня: общенаучный уровень методологии (теоре-тико-методологическая стратегия) и конкретно-научный уровень ме-тодологии (практико-ориентированная тактика).

Теоретико-методологическая стратегия выявляет общее направ-ление теоретического исследования, фиксирует его общий план. Внашем исследовании теоретико-методологическая стратегия пред-ставлена системным и синергетическим подходами. Так, системныйподход дает возможность исследовать инновационную методическуюдеятельность как целостную многомерную, многоуровневую и поли-функциональную систему. Использование системного подхода обес-печивает целостность и структурированность исследуемого процесса,взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов. Приэтом главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а темвзаимосвязям, которые ее конституируют. Сам процесс развития ин-новационной методической деятельности педагогов ДОУ также ис-следуется как сложноорганизованный объект, ведущими признакамикоторого являются: определение данного процесса как элемента сис-темы более высокого порядка – профессиональной инновационнойдеятельности, его способность делиться на элементы, представление ввиде открытой системы.

70

Использование синергетического подхода позволяет рассматри-вать инновационную методическую деятельность как открытую,сложную самоорганизующуюся систему, развитие которой подчиня-ется общим законам эволюции систем подобного рода, имеющуюмножество путей и собственных тенденций развития. Предопределен-ность процесса развития инновационной методической деятельностипоявляется на определенных этапах ее эволюции с выбором пути вточках ветвления. Исходя из знания сущности характеристик иннова-ционной методической деятельности педагога ДОУ, появляется воз-можность проектирования оптимально и реально осуществимого«сценария» ее развития в конкретных условиях ДОУ, в системе инно-вационной методической работы. В основе этого лежит не толькопредставление о будущем состоянии инновационной методическойдеятельности педагогов ДОУ, но и понимание способов следованияестественным тенденциям ее развития.

Методологические подходы, образующие практико-ориентированную тактику исследования, определяют видение путей иособенностей реального осуществления процесса развития инноваци-онной методической деятельности педагогов ДОУ. Сложившеесяпредставление о сущности и внутреннем строении инновационной ме-тодической деятельности педагогов ДОУ обусловили использованиеосновных положений таких подходов, как личностно-ориентированный, деятельностный, аксиологический, акмеологиче-ский, андрагогический и компетентностный.

Подходы, составляющие практико-ориентированную тактику ис-следования, раскрывают особенности практического осуществленияинновационной методической работы, определяют механизмы и про-цедуры реализации данного процесса в реальных условиях современ-ного ДОУ.

Личностно-ориентированный подход дает возможность учестьиндивидуальные особенности педагогов ДОУ как активных и само-стоятельных субъектов инновационной методической работы. Егореализация находит отражение в обеспечении личностно-ориентированной направленности системы инновационной методиче-ской работы на повышение профессиональной компетентности педа-гогов. Данный подход выступает в качестве методической ориентациисистемы инновационной методической работы, которая позволяетобеспечить и поддерживать процессы самопознания, самосовершен-ствования и самореализации личности педагога в условиях реализа-ции инноваций, развития его индивидуальности.

71

Деятельностный позволяет выявить внутриличностный психоло-го-педагогический механизм и условия развития профессиональнойкомпетентности педагогов, осуществляющих инновационную методи-ческую деятельность, с ориентацией на наиболее полную реализациюих внутренних возможностей и резервов. Идея деятельностного подходасвязана с деятельностью как средством становления и развития субъ-ектности педагогов. Суть инновационной методической деятельности сточки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центревнимания стоит совместная деятельность педагогов, реализующих ин-новации. Деятельностный подход при этом учитывает характер и усло-вия смены типов деятельности в решении задач внедрения инноваций вдошкольное образование. В рамках деятельностного подхода осущест-вляется построение системы методической работы с учетом принципапозиционирования педагога в проектной деятельности

Компетентностный обеспечивает нацеленность проектируемогопроцесса развития инновационной методической деятельности педаго-гов ДОУ на достижение ожидаемого результата наиболее оптимальнымобразом. Целесообразное использование положений компетентностно-го подхода позволило определить место инновационной деятельности вструктуре профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Крометого, появилась реальная возможность выявить критерии и уровни ка-чества инновационной методической деятельности, а также разрабо-тать оптимальную содержательно-методическую стратегию развитияинновационной деятельности педагогов ДОУ как единства их иннова-ционного мышления, направленности на инновационную деятельностьи умений ее осуществлять. Компетентностный подход реализуется вотборе содержания и форм организации инновационной методическойработы, которые соответствуют ключевым видам профессиональнойкомпетентности педагогов, осуществляющих инновационную деятель-ность. Ключевые педагогические компетенции определены на основефункционального анализа педагогической деятельности специалистовдошкольного образования.

Аксиологический подход позволяет рассматривать инновацион-ную методическую деятельность педагога ДОУ как социально-педагогический феномен, репрезентируемый посредством таких кате-горий, как универсальность и фундаментальность гуманистическихценностей в дошкольном образовании. С этих позиций требуется ре-конструкция условий для становления у педагога ДОУ ценностейориентации на ребенка, общение и взаимодействие с ребенком, в ре-зультате чего инновационная деятельность приобретает для педагогаособую значимость.

72

Применение акмеологического подхода дало возможностьсмотреть на педагога ДОУ как на субъекта совершенствования, пере-живающего определенные этапы собственного социально-профессионального развития, которые сопровождаются приобретени-ем конкретных психологических новообразований и достижениями.Изучение таких достижений педагога, степени развития его профес-сиональной компетентности позволяет определить направления егосовершенствования в сфере инновационной деятельности.

Опора на андрагогический подход позволяет учесть особенностипедагога ДОУ как взрослого обучающегося и, исходя из этого, предло-жить адекватные педагогические средства развития инновационной ме-тодической деятельности. Данный подход предполагает использованиев практике инновационной методической работы продуктивные ееформы, широкое применение активных технологий, обеспечивающихсамостоятельность и активность педагогов в освоении инновационныхтехнологий и форм деятельности; возможность выбора педагогом ДОУсодержания и способов овладения инновационной методической дея-тельностью [3].

Ключевые положения и идеи развития инновационной методи-ческой деятельности педагога ДОУ, представленные в форме законо-мерностей и принципов, получили отражение в теоретическом базисе(ядре) концепции. Закономерности раскрывают устойчивые, повто-ряющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития ин-новационной методической деятельности педагога ДОУ с факторами,которые оказывают на это развитие непосредственное влияние. Опре-деляющим основанием при выделении закономерностей в исследова-нии выбраны структурные компоненты деятельности (инновационнойметодической деятельности в частности). В соответствии с этим зако-номерности определяют особенности направленного изменения гно-стического, проектировочного, конструктивного, организаторского икоммуникативного компонентов.

Так, развитие гностического компонента инновационной мето-дической деятельности педагога ДОУ основывается на следующих за-кономерностях: адекватность самооценки и самопозиционированияпедагога в инновационной деятельности обусловливает активностьего в данном виде деятельности; обогащение способов инновационнойдеятельности способствует повышению ее качества; позитивная на-правленность мышления педагога является источником его личност-ного роста в условиях инноваций; интерес педагога к новым психоло-го-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворен-ностью профессиональной деятельностью.

73

Существенные признаки развития проектировочного компонен-та отражают следующие закономерности: способность педагога ста-вить реально выполнимые и достигаемые цели позволяет предвидетьреальный ожидаемый результат (продукт); развитие критической реф-лексии способствует рациональному целеполаганию.

Развитие конструктивного компонента инновационной методи-ческой деятельности педагога ДОУ основывается на следующих зако-номерностях: владение теорией инновационной деятельности обеспе-чивают возможность педагогу планировать ближайшие и долгосроч-ные цели и задачи; адекватная оценка собственных возможностейобеспечивает педагогу высокий уровень отбора эффективных мето-дов, средств, приемов обучения детей.

Необходимые преобразования коммуникативного компонентаинновационной методической деятельности педагога несут в себеследующие закономерности: обогащение коммуникативных уменийпроисходит при условии готовности педагога к освоению новыхформ, способов и техник общения; переход на модель личностно-ориентированного взаимодействия с детьми обеспечивает позитивноенесение инноваций в образовательный процесс.

Особенности направленного изменения организаторского ком-понента характеризуют следующие закономерности: повышение мо-тивации педагога к инновационной деятельности обеспечивает егосамоорганизованность, активность, готовность педагога к самообра-зовательной деятельности обеспечивает высокий уровень его иннова-ционной методической культуры.

При определении принципов развития инновационной методи-ческой деятельности мы исходили из понимания того, что принципыявляются отражением и обобщением существующих закономерно-стей, конкретизируют цель и определяют содержание, методы, формыи приемы инновационной методической работы в дошкольном обра-зовательном учреждении. С учетом определенных закономерностей висследовании выделены следующие принципы:

– принцип ориентации на «зону ближайшего развития», предпо-лагающий определение «границ» индивидуальной зоны ближайшегоразвития педагога, что позволяет проектировать развитие инноваци-онной методической деятельности с ориентацией на его индивидуаль-ность и субъектный опыт;

– принцип «амплификации», заключающийся в создании усло-вий для полноценной актуализации и самореализации личности педа-гога, совершенствования его возможностей и способностей посредст-

74

вом включения в различные формы инновационной методической ра-боты учреждения;

– принцип непрерывности, позволяющий рассматривать образо-вание как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект обра-зовательной практики, представляющий её как непрекращающеесяцеленаправленное освоение человеком социокультурного опыта с ис-пользованием всех звеньев имеющейся образовательной системы;принцип организации образования, образовательной политики;

– принцип диверсификации, обеспечивающий профессиональ-ное развитие личности педагога, формирование ее профессиональноймобильности и готовности к освоению новых и перспективных инно-вационных технологий дошкольного образования, расширение опере-жающей подготовки кадров к инновационной деятельности;

– принцип партисипативности, предполагающий субъект-субъектное взаимодействие педагогов, включенных в инновационнуюдеятельность для выработки и реализации совместного решения ка-кой-либо проблемы;

– принцип фасилитации, представляющий нормативное поло-жение для создания условий осознания педагогами индивидуальнойсущности, самостоятельности, становления автором и творцом жиз-ненных обстоятельств;

– принцип субъектности, предусматривающий развитие педаго-га как субъекта инновационной деятельности;

– принцип рефлексивности, помогающий реально оценить уро-вень инновационной деятельности, готовности осваивать инноваци-онные способы деятельности.

Таким образом, выстроенная на основе методологических под-ходов и принципов концепция развития инновационной методическойдеятельности педагогов ДОУ может обеспечить внедрение позитив-ных инноваций в содержание дошкольного образования, активностьпедагогов в инновационной деятельности.

Литература1. Гнездилова, О.Н. Психологические аспекты инновационной

деятельности педагога / О.Н.Гнездилова // Психологическая наука иобразование. − 2006. − № 4. − С. 61−65.

2. Гуров, В. Инновационная деятельность педагога / В.Гуров //Дополнительное образование и воспитание. – 2008. – № 2. – С. 9–15.

3. Калачикова, О.Н. Исследование содержания и этаповвхождения педагогов в инновационную деятельность /

75

О.Н. Калачикова // Вестник Томского государственного университета.− 2008. − № 316. − С. 174−177.

4. Резанович, И.В. Развитие профессионального мастерстваменеджера в системе бизнес-образования: дис. ... докт. пед. наук:13.00.08 / И.В. Резанович. – Магнитогорск, 2006. − 359 с.: ил. РГБ ОД,71 06-13/102.

5. Сластенин, В.А. Готовность педагога к инновационнойдеятельности / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова // Сибирскийпедагогический журнал. – 2007. – № 1. – С. 42– 49.

СОЦИАЛЬНО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯКОРРЕКЦИОННО–ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СКОУ III–IV ВИДОВ

ТИТЕЕВА И.Л.Россия, г. Озерск Челябинской обл., Муниципальное бюджетное

специальное (коррекционное) образовательное учреждениеСпециальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 36

Актуальность исследования определяется происходящими из-менениями в социально-экономическом устройстве России, обусло-вившие реформирование сферы образования, предполагающие корен-ные изменения и систем управления образованием на всех уровнях:федеральном, региональном, муниципальном. Потребность внедренияинновационных систем управления развитием образовательных учре-ждений приводит к необходимости смены целевых ориентиров, кото-рые связаны с обеспечением социальной функции образования. Во-первых, это цели формирования единого образовательного простран-ства, обеспечивающие высокоэффективную систему услуг и условий,отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп насе-ления. Во-вторых, это цели формирования практики социализации ивоспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческихценностей и ценностей национальной культуры. В-третьих, это целипревращения образования в развивающую и развивающуюся систему,способную обеспечивать развитие личности и развитие местных об-щественных систем при условии корпоративного взаимодействия ме-жду всеми социальными институтами.

Выделение этих групп целей и соответствующей им программыдеятельности означает, что сама система управления в образователь-ных учреждениях предполагает свою особую структурно-

76

функциональную организацию, действующую в рамках единой стра-тегии управления целостной системой. В этой связи во многих школахидет процесс формирования новых управленческих структур, разраба-тываются современные модели и методы управления.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управлен-ческих проблем, определяющих характер практических преобразова-ний управления, требует новых идей и подходов, раскрывающих путиповышения эффективности развития систем управления в образова-тельных учреждениях.

В целях создания необходимых условий для достижения качест-венного образования в Национальной инициативе «Наша новая шко-ла» намечены основные приоритетные направления и комплекс мерпо реализации развития образовательной политики на всех уровняхуправления. Стабильность и способность к обновлению образователь-ной системы основывается, прежде всего, на профессиональной ком-петентности руководителей и педагогов, соответствующей запросамобщества.

Приоритетные национальные проекты в сфере образования,объявленные Президентом Российской Федерации В.В. Путиным,представляют собой по сути инновационный подход к достижениюпоставленной цели. Инновационность подхода заключается в том, чтоотносительно краткосрочная реализация проектов может стать ката-лизатором долгосрочных системных изменений по основным направ-лениям развития системы образования России.

В современных условиях модернизации образования актуаль-ным является вопрос совершенствования системы управленияС(К)ОУ. Необходимость повышения эффективности коррекционно-педагогического сопровождения учащихся в условиях С(К)ОУ с од-ной стороны, и несовершенство управления данной системой − с дру-гой, позволяет говорить о необходимости разработки социально-педагогической модели управления коррекционно-педагогическимсопровождением учащихся в условиях специального (коррекционно-го) образовательного учреждения.

Анализ проведенных исследований в области управления системойв образовательном учреждении (М.М. Поташник, Т.И. Шамова,Т.М. Давыденко и др.), общих положений теории управления и психоло-гии социального управления (А.И. Пригожин, Ф. Хедоури и др.), управ-ления развитием территориальных образовательных систем(С.А. Гильманов, Л.П. Кезина, Л.Е. Курнешова, Е.Ф. Аврутина и др.), не-обходимо добавить авторов (Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина и др.), ко-торые занимались проблемой управления коррекционным процессом по-

77

зволил выделить объективно существующие противоречия между:– необходимостью научного обоснования модели управления

специальным коррекционным образовательным учреждением и не-достаточностью исследований по данной проблеме;

– потребностью совершенствования системы коррекционно-педагогического сопровождения учащихся с ООП в современных со-циально-экономических условиях и ограниченностью применяемыхтехнологий управления в С(К)ОУ;

– потребностью в организации мониторинга результатов кор-рекционно-педагогического сопровождения учащихся с ООП и труд-ностями его осуществления в практике СКОУ.

Выявленные противоречия послужили основой для определенияпроблемы исследования, сущность которой состояла в разработке инаучном обосновании модели управления коррекционно-педагогическим сопровождением учащихся на примере С(К)ОУ III-IVвидов.

78

РАЗДЕЛ 4 Формирование механизмов оценки каче-ства и востребованности образовательныхуслуг. Внедрение процедур независимойоценки деятельности образовательныхучреждений и процессов

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКИКАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯВ КУРГАНСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ КОЛЛЕДЖЕ

СКОК Т.А.Россия, г. Курган, Курганский государственный колледж

Сегодня Курганский государственный колледж – это самоекрупное учреждение среднего профессионального образования Кур-ганской области, где обучаются около 3000 студентов по 24 програм-мам СПО и с учетом требований регионального рынка труда реализу-ется более 25 программ дополнительной профессиональной подготов-ки. В колледже трудится творческий коллектив единомышленников,где каждый заинтересован в конечном результате – выпуске специа-листа, востребованного и конкурентоспособного на рынке труда.

Сочетание высокого уровня профессионального мастерства иопыта педагогического коллектива дает возможность нам развиватьсякак инновационному образовательному учреждению. Об этом свиде-тельствуют результаты работы, достигнутые коллективом за послед-ние годы. Высокую оценку получила работа коллектива на междуна-родных образовательных выставках и форумах.

Одно из приоритетных направлений работы колледжа – модер-низация системы управления качеством подготовки специалистов. Всвязи с этим сегодня, в условиях реализации новых Федеральных го-сударственных образовательных стандартов, основной задачей кол-лектива является развитие системы взаимодействия колледжа с рабо-тодателями как независимыми экспертами качества обучения, а также

79

выработка механизмов заинтересованности работодателей в подго-товке специалистов для своего производства.

Система независимой оценки качества профессионального обра-зования в колледже предусматривает активное участие работодателейво всех этапах образовательного процесса, начиная с разработки ос-новных профессиональных образовательных программ и учебно-планирующей документации и заканчивая процедурой государствен-ной итоговой аттестации.

В процессе взаимодействия с работодателями особое вниманиеуделяется:

− развитию института наставничества, что дает работодателювозможность оценить в производственных условиях профессиональ-ный потенциал студентов, выбрать лучших и пригласить их на работу;

− совместной разработке и апробации эффективных моделейучебных и производственных практик;

− разработке и реализации совместных (колледж − работодате-ли) проектов и мероприятий;

− реализации механизмов обратной связи с молодыми выпуск-никами и работодателями.

Свою миссию коллектив колледжа видит в реализации основ-ных принципов обучения: оно должно быть доступным, качественными практико-ориентированным.

Реализация данных принципов проводится совместно с соци-альными партерами-работодателями. Среди них ОАО «Деревообраба-тывающий завод Кособродск», ОАО «Курганоблгаз», ОАО «Энерго-Курган», ЗАО «Глинки», ОАО «Кургандормаш», строительная компа-ния ООО «Фирма Баскаль» и др.

Особо хочется отметить Курганскую региональную обществен-ную организацию «Союз строителей», в состав которой колледж вхо-дит почти десять лет. Формы взаимодействия самые разнообразные,такие, как ежегодное заслушивание администрации колледжа на соб-раниях Союза о качестве подготовки выпускников и совместный ана-лиз ситуации; рецензирование курсовых и дипломных проектов; рабо-та в составе жюри при проведении олимпиад и конкурсов профессио-нального мастерства в колледже; участие в работе Государственнойаттестационной комиссии, анализ качества подготовки, высказываниепожеланий; оказание помощи в трудоустройстве выпускников, закре-пление наставника от производства на период адаптации на рабочемместе и т.д.)

80

Основная цель взаимодействия – оценка и повышение качестваподготовки специалистов строительного профиля в соответствии тре-бованиями современного производства.

Кроме этого Союз строителей поддерживает коллектив коллед-жа материально и морально: ежегодно студентам, достигшим высокихрезультатов в учебе, выплачивается именная стипендия от «Союзастроителей» в размере 1000 рублей, а педагогов поощряют грамотамии благодарственными письмами к профессиональному празднику«День строителя».

Характерно, что многие руководители предприятий-партнеров −выпускники колледжа разных лет. Это позволяет повысить их заинте-ресованность в создании условий на базе колледжа для формированияпрактических умений и, как следствие, высокой оценке качества ос-воения профессиональных образовательных программ будущими спе-циалистами.

Для организации практико-ориентированного обучения студен-тов совместно с работодателями нами созданы учебная лаборатория«Автосервис», теплица, живой уголок, учебная ферма, пункт по про-ведению технического осмотра транспортных средств, учебный авто-дром, геодезический полигон, четыре учебно-производственных по-лигона. В настоящее время идет реконструкция ветеринарной клиникии сварочного цеха в соответствии с современными требованиями про-изводства, заключен договор с ООО «Омская база снабжения» о со-вместном использовании автомобилей, современной техники, обору-дования Технопарка для образовательной и научно-инновационнойдеятельности.

Созданная в 2008 году дизайн-студия позиционируется нами каксоциокультурный центр в области архитектуры и градостроительства.Ежегодно в рамках инновационного проекта «Создай свой город»,участниками студенческого проектно-конструкторского бюро под ру-ководством преподавателей, совместно с представителями предпри-ятий-партнеров разрабатываются проекты по благоустройству терри-торий больниц, детских садов, образовательных учреждений городаКургана и Курганской области.

Отмечу один из последних таких проектов − это памятник «Ли-квидаторам аварии на Чернобыльской АЭС» в парке Победы г. Курга-на. Памятник создан в 2011 году к 25-летию чернобыльской трагедии.Все работы − от проектирования до открытия памятника – проводи-лись преподавателями и студентами колледжа совместно со специали-стами Управления капитального строительства города Кургана иМонтажного управления № 78. Студенты, участвуя в этой работе, не

81

только прибрели достаточно богатый практический опыт как специа-листы. Они получили независимую, достаточно высокую, оценку сво-ей деятельности. Подобные совместные проекты планируем и в даль-нейшем.

Вот уже шестой год в структуре колледжа действует отраслевойресурсный центр по подготовке, переподготовке и повышению ква-лификации специалистов строительного профиля.

С целью приведения качества подготовки выпускников в соот-ветствие с требованиями работодателей на базе центра в 2010году на-чала осуществляться процедура независимой оценки и сертификацииквалификаций выпускников по рабочим профессиям строительногопрофиля. Сертификация дает возможность выпускнику определитьсобственный уровень личностно-профессионального развития и такимобразом планировать свою карьеру, обеспечивает востребованность нарынке труда, упрощает и сокращает сроки поиска подходящей работы.

В текущем учебном году нами планируется развитие центра внаправлении проведения независимой оценки и сертификации квали-фикаций выпускников учреждений СПО на соответствие требованиямпрофессиональных стандартов, а также граждан, проходящих обуче-ние вне образовательного учреждения, в том числе самостоятельно.Для этого в колледже совместно с социальными партнерами и работо-дателями созданы все необходимые условия.

В 2011 году на базе отраслевого ресурсного центра была созданаи приступила к работе комиссия по аттестации специалистов по про-грамме «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений». Еже-годно более пятисот работников из районов Курганской области отмастера производства строительных работ до директора предприятияпроходят повышение квалификации и аттестацию на базе этого центра.

Промежуточным звеном между рынком труда и рынком образо-вательных услуг выступает маркетинговая служба колледжа В кол-ледже проводится регулярный мониторинг текущих и перспективныхпотребностей в кадрах различной квалификации, отслеживание тру-доустройства выпускников, их профессиональной карьеры как основ-ного критерия качества полученного в стенах колледжа образования.Совместно с учебно-методическим отделом и председателями госу-дарственных аттестационных комиссий из числа работодателей про-водится анализ оценки качества государственной итоговой аттестациии, как следствие, необходимая корректировка профессиональных об-разовательных программ.

Таким образом, учитывая результаты деятельности коллективаколледжа за последние годы, можно сказать, что система, созданная

82

путем обеспечения участия объединений работодателей в оценке ка-чества профессионального образования, способствует объективизацииоценки качества профессионального образования, повышению уровняинформированности потребителей образовательных услуг о качествепрофессионального образования, повышению обоснованности управ-ленческих решений внутри образовательного учреждения и в целомнаправлена на подготовку высококвалифицированных специалистовдля развития экономики региона.

ОПЫТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙИ КОРПОРАТИВНОЙ СЕТЕЙ ПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ

КАДРОВ В СЕРТИФИКАЦИИ КВАЛИФИКАЦИЙ

ЗЯБЛОВА В.В.Россия, г. Иркутск, Профессиональное училище № 2

Продуктивное взаимодействие государственной и корпоратив-ной сетей подготовки рабочих кадров лежит в основе решения ком-плекса проблем, сохраняющихся в настоящее время на различныхуровнях образования. К наиболее значимым из них следует отнестиотсутствие обратной связи между производителями и потребителямиобразовательных услуг, обеспечивающих эффективное функциониро-вание системы оценки качества профессионального образования.

В рамках реализации проекта НФПК «Разработка и апробациякомплекса мероприятий по интеграции государственной и корпора-тивной сетей подготовки рабочих кадров и специалистов СПО, обес-печивающих кадровые потребности развития приоритетных отраслейэкономики» в Иркутской области апробационной площадкой по на-правлению «Организация и осуществление сертификации квалифика-ций выпускников программ ДПО и персонала компаний» являетсяОГАОУ НПО ПУ № 2.

В процессе апробации модельных подходов к организациивзаимодействия государственной и корпоративной систем по вопро-сам подготовки рабочих кадров коллектив училища ставил перед со-бой задачи углубления имеющихся связей, обеспечивающих форми-рование независимых подходов к оцениванию профессиональныхкомпетенций выпускников, беспристрастность, прозрачность, надеж-ность методик, в полном объеме представляющих интересы работода-теля и его требования к квалификации специалиста.

83

В основу эксперимента положен существующий опыт учебногозаведения по государственной итоговой аттестации выпускников. Вучилище сложилась многолетняя практика для объективной оценкикачества подготовки приглашать на выпускной квалификационныйэкзамен в качестве членов аттестационной комиссии специалистов изчисла работодателей. При определении квалификационного уровнявыпускников за основу принимаются образовательный стандарт, ква-лификационные характеристики по профессиям, а так же результатыпроизводственной практики. В процедуре оценивания решающее зна-чение имеет мнение независимых экспертов-работодателей. Такимобразом, обеспечена система внешней экспертизы, через которуюпроходят выпускники. И хотя результаты аттестации стабильно пока-зывают высокий уровень подготовленности – более 40% выпускниковполучают повышенные разряды, в этом опыте есть и проблемы. Приоценке профессиональных компетенций выпускников эксперты изчисла работодателей ориентируются в основном на трудовые функ-ции, которые подлежат выполнению, требования к качеству выполне-ния этих функций на своем предприятии. Однако, в ходе аттестациистановится очевидным, что эти требования у каждого работодателяимеют свою специфику и критерии оценки одних и тех же компетен-ций имеют некоторые отличия. Эта проблема усугубляется еще и тем,что функции эксперта сегодня возлагаются на людей, не подготовлен-ных к этому виду деятельности. Несомненно, это – высококвалифици-рованные специалисты предприятий, имеющие большой практиче-ский опыт в профессиональной деятельности, но, зачастую, не знаю-щие педагогических основ процесса оценивания.

Кроме того, следует учесть и тот факт, что меняющиеся запросынационального и региональных рынков труда, меняющиеся индивиду-альные потребности обучающихся требуют обеспечения и новых под-ходов к системе оценки квалификаций. Она должна быть рассчитана нетолько на выпускников образовательных учреждений, но и на граждан,которые в течение своей профессиональной карьеры получают квали-фикации различными путями: наработка профессионального опыта врезультате практической деятельности, повышение квалификации наоснове определенного базового образования – в соответствии с совре-менной концепцией «обучение на протяжении всей жизни».

Следовательно, в современных условиях необходимо созданиекомплекса необходимых научно – методических, организационных,кадровых, экономических, правовых, информационных и др. условийдля независимой оценки и сертификации квалификаций.

84

Для формирования партнерского договорного поля сторон взаи-модействия нами были заключены соглашения о сотрудничестве с 9предприятиями города Иркутска. Среди которых были как предприятия,имеющие развитую корпоративную систему подготовки рабочих кад-ров, например, ИАЗ – филиал «ОАО Корпорация «Иркут». Так и пред-приятия, решающие проблему кадрового обеспечения только при помо-щи учреждений профессионального образования – «Иркутский релей-ный завод», «ИркутскНИИхиммаш». Однако и те и другие продемонст-рировали высокую заинтересованность и желание сотрудничать.

В рамках действия соглашения реализовывались следующиеформы взаимодействия:

– разработка единых требований к квалификации работника, ко-торые могут предъявляться к нему в целях осуществления его профес-сиональной деятельности на основе профессиональных стандартов;

– совместная разработка оценочных процедур и материалов дляоценки профессиональных компетенций лиц, прошедших обучениекак по основным профессиональным образовательным программам (вразрезе конкретного МДК), так и по программам профессиональнойподготовки, повышения квалификации рабочих кадров;

– создание независимой аттестационной комиссии с участиемведущих специалистов предприятия в качестве экспертов в процеду-рах оценки квалификаций;

– использование материальной базы предприятия для проведе-ния аттестационных процедур (технологического оборудования,учебных полигонов и.т.д.);

– организация на базе учебного заведения методической подго-товки экспертов из числа работодателей по разработанным специали-стами училища программам;

– организация мониторинга развития взаимодействия (на основепроведения семинаров, «круглых столов» и др.).

Для осуществления экспериментальной работы в коллективеучилища была создана рабочая группа из подготовленных и сертифи-цированных в ОГАОУ ДПО «Федеральный институт развития образо-вания» специалистов: экспертов по разработке профессиональныхстандартов, экспертов по разработке контрольно-оценочных средств.В рабочую группу были так же привлечены ведущие специалистыпредприятий: работники кадровых служб, корпоративных центровподготовки кадров, руководители. Активное участие в обучающихсеминарах, в обсуждении опыта работы по проблеме эксперимента нарегиональной площадке, а также на всероссийской – посредством уча-стия в интернет – совещаниях пилотных регионов позволило членам

85

рабочей группы организовать разработку проекта региональных до-кументов по направлению «Организация и осуществление сертифика-ции квалификаций выпускников программ ДПО и персонала компа-ний»: «Положение о региональном центре сертификации персонала попрофессиям и специальностям в области машиностроения и материа-лообработки», «Положение о порядке, процедуре добровольной сер-тификации персонала», «Положение об организации работы экспертовпо сертификации персонала».

Рабочей группой были разработаны необходимые контрольно-оценочные средства, обеспечивающие инструментальное сопровож-дение этих регламентов, а также образовательная программа для под-готовки экспертов в области сертификации квалификаций.

В ноябре 2012 г. в ходе круглого стола «Формирование единыхподходов к созданию системы независимой оценки и сертификацииквалификаций выпускников учреждений профессионального образо-вания» участники эксперимента обсудили разработанные норматив-ные документы. Экспертным заключением работодателей материалырекомендованы к использованию в организации работы по независи-мой оценке и сертификации персонала.

Опыт внедрения в практику работы результатов экспериментабыл представлен педагогическому сообществу из Хабаровского края,Бурятии, Иркутской области в ходе стажировки, организованной набазе училища в ноябре 2012 г. Участники стажировки присутствовалина промежуточном квалификационном экзамене обучающихся 3 курсапо профессии станочник (металлообработка). Экзамен проходил в 2этапа: практический – изготовление детали, теоретический – защитаработы. Специалистами учебно-производственного центра Иркутско-го авиационного завода – филиала ОАО «Корпорация «Иркут» в тес-ном сотрудничестве с педагогами училища было разработано заданиена пробную квалификационную работу, которая выполнялась учащи-мися в учебных мастерских училища. Затем ведущие специалисты ме-ханосборочного производства и преподаватели учебного центра заво-да принимали изготовленную деталь, задавая сопутствующие вопросыпо всему профессиональному курсу. Несмотря на неизбежное волне-ние перед лицом высокой комиссии, все учащиеся справились с зада-нием и показали хорошие знания теоретических основ профессии.Представленный опыт взаимодействия образовательного учрежденияи предприятия в подготовке кадров был положительно отмечен всемиучастниками стажировки.

Таким образом, результаты апробации подтверждают, что пол-номасштабное развертывание системы независимой оценки сертифи-

86

кации квалификаций на основе предлагаемой модели взаимодействиягосударственной и корпоративной сетей подготовки рабочих кадровбудет не только способствовать повышению качества деятельностиобразовательного учреждения по подготовке квалифицированных ра-бочих кадров, но и будет также способствовать повышению мотива-ции каждого человека к постоянному развитию и обучению, а такжеслужить гарантией его карьерного роста и благосостояния.

87

РАЗДЕЛ 5 Формирование целостной электроннойобразовательной среды. Эффективноеиспользование новых информационныхсервисов, систем и технологий обучения

ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ЭЛЕКТРОННОГОУЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «ПРОИЗВОДНАЯ И ЕЕ ПРИМЕНЕ-

НИЕ» ПО МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ СШ,

КОЛЛЕДЖЕЙ, ЛИЦЕЕВ, ГИМНАЗИЙ, ВУЗОВ

ЛИТВИНОВА Е.В.Казахстан, г. Актобе, Актюбинский колледж нефти и газа

Истинный педагог постарается сделать учение занимательным, но никогда не ли-шит его характера серьезного труда, требующего усилия воли

К.Д. Ушинский

В последние годы заметно возрос интерес к самостоятельнойработе в организации учебного процесса на всех ступенях обученияматематики. Интерес к ней не случаен, так как он отражает новыетребования, предъявляемые нашим обществом к образованию, ролькоторого значительно повысилось.

В современных условиях от сотрудников требуется профессио-нальная мобильность, – это означает умение быстро обновлять, а еслипотребуется то и менять квалификацию. Отсюда следует, что наряду сподготовкой новых кадров чрезвычайное значение приобретает мас-совое переучивание специалистов. Способность периодической пере-квалификации зависит, в большей мере, от первоначальной подготов-ки, полученной тем или иным работником в школах, колледжах, лице-ях, гимназий, вузов. Поэтому коренным образом изменились и целиобразования. Если раньше основной целью считалась передача обу-чающимся определённой, относительно законченной системы знаний,то в современных условиях на первый план выходит развитие способ-

88

ности самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливать-ся к новым сферам деятельности.

Надо отметить, что самостоятельная работа рассматривается какодна из основных концепций отечественной дидактики в исследова-ниях В.В. Давыдова Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и др. Проблемаорганизации самостоятельной работы при изучении математики вы-зывает большой интерес. Но серьёзных исследований в этом направ-лении пока не проводилось. Поэтому данный вопрос и явился предме-том моего исследования.

Если мы обратимся к исследованиям Б.П. Есипова, то найдём унего следующее определение: «Самостоятельная работа учащихся,включаемая в процесс обучения, – это такая работа, которая выполня-ется без непосредственного участия педагога, но по его заданию вспециально предоставленное для этого время; при этом учащиеся соз-нательно стремятся к поставленной в задании цели, употребляя своиусилия и выражая в той или иной форме результат умственных и фи-зических (или тех и других вместе) действий» [2, с. 34]. В его понима-нии СР характеризуется следующими признаками: наличие заданияпедагога; наличие времени для выполнения; наличие результата в ви-де устных ответов, письменных и других работ; необходимость умст-венного напряжения; умение творчески применять знания и умениедобывать новые знания.

В процессе обучения математики в нашем колледже использу-ются два вида СР студентов: аудиторная работа (в виде фрагментаурока, основной части урока, практическое задание и т.д.); внеауди-торная работа (в виде выполнения домашнего задания, СРС, участиево внеурочной деятельности). Я считаю, что для организации эффек-тивной СР необходимы: 1. Дословное и преобразующее воспроизве-дение информации; 2. СР по образцу: вопросы к тексту, составлениеплана, разработка текстов; 3. Реконструктивно-СР: кроссворды, анке-ты, интервью; 4. Эвристическая СР: разрешение проблемных ситуа-ций, поиск новых решений; 5. Творческая (исследовательская) СР,создание первичной информации.

СР студентов строим на следующих принципах: непрерывность;моделирование комплекса исследовательских знаний, умений, навы-ков на каждом этапе обучения, по каждой дисциплине, с учетом объе-ма и сложности; обеспечение единства содержания, форм и методовсамостоятельной подготовки студентов, выбор целесообразныхсредств; обеспечение взаимодействия между дисциплинарно цикло-выми комиссиями в руководстве СР.

89

В нашем колледже проводится работа по поиску и разработкеэффективных методов, средств организации СР. Актуальность даннойработы подтверждают и результаты, полученные при опросе студентов(опросник «Умеете ли вы самостоятельно работать?»), проанализиро-вав которые, я пришла к выводу, что у студентов имеется ряд проблем,связанных с организацией СР: низкий уровень знаний по предмету«математика»; неумение работать с литературой; неумение планиро-вать работу; неумение выбрать наиболее целесообразные способы вы-полнения работы; неумение систематически проводить самоконтрольза ходом и результатами работы; сложности в высказывании собствен-ных взглядов и убеждений, в отстаивании своей точки зрения; неуме-ние самостоятельно мыслить, принимать правильные решения.

Чтобы решить вышеперечисленные проблемы, надо успешнорешить следующие задачи: 1. Повысить сознательность и прочностьусвоенных знаний. 2. Выработать у студентов умения и навыки, тре-буемые программой учебного предмета. 3. Научить студентов пользо-ваться приобретёнными знаниями, умениями и навыками в жизни, впроизводственной и бытовой сферах. 4. Развивать у обучающихся по-знавательные способности. 5. Прививать студентам культуру умст-венного труда, учить их самостоятельно трудиться продуктивно и синтересом подходить к достижению поставленной цели. 6. Готовитьстудентов к тому, чтобы они могли эффективно заниматься самообра-зовательной работой в дальнейшем.

Одним из эффективных путей решения вышеуказанных проблемявляется разработка интегрированного электронного учебного посо-бия «Производная и ее применение» по математике, созданное наязыке объектно-ориентированного программирования Delphi, естьссылки, ключевые кнопки, описана навигация работы. Пособие состо-ит из теоретической и практической части. Теоретическая часть вклю-чает в себя сам учебник, который оформлен в виде HTML – страничекс рисунками; практическая часть включает, в себя общий тест по об-щим разделам учебника. Интерфейс программы разработан таким об-разом, чтобы пользователь без труда мог ориентироваться в програм-ме, не имея хороших навыков при работе с ПК. В программе имеетсяинструкция в развернутом виде, если по каким-то причинам пользова-телю что-то не ясно или не понятно он может в любой момент вос-пользоваться ее.

Ведущей дисциплиной, выступающей интегратором, являетсяматематика, вспомогательными дисциплинами, способствующими уг-лублению, расширению, уточнению материала, – геометрия, высшаяматематика.

90

Общие цель и задачи электронного учебного пособия.Цель: способствовать разностороннему развитию студентов, их

общему образованию и воспитанию (достигается за счет объединениявоспитательных, образовательных и развивающих возможностей раз-ных учебных дисциплин) и формировать у студентов знания, умения,навыки по изучаемой дисциплине.

Задачи: 1. Прививать интерес к изучаемой дисциплине. 2. Со-вершенствовать умения работать с компьютером. 3. Совершенство-вать умения работать самостоятельно. 4. Способствовать применениютеоретических знаний на педагогической практике.

В процессе работы с пособием также формируется ряд компе-тенций, среди которых: профессиональная компетенция; информаци-онная компетентность; социально-личностная компетентность. Дан-ное интегрированное электронное учебное пособие реализует сле-дующие дидактические принципы: принцип доступности; принципнаглядности; связь теории с практикой; принцип коммуникативнойнаправленности; принцип самостоятельности.

В данном электронном учебном пособии присутствуют сле-дующие формы интегрирования: предметно-образная; мировоззренче-ская. Основные преимущества его применения нам видятся в сле-дующем: информация подается графически выразительно и, как след-ствие, легче запоминается и понимается; повышается эмоциональноевосприятие предъявляемого материла; учебный материал подается вмобильной, доступной форме и структурированной форме, студентамдемонстрируется более широкое поле проявления изучаемого явле-ния, выходящее за рамки изучаемого предмета.

Итогом работы с данным электронным учебным пособием явля-ется защита. В процессе работы студентами заполняется индивиду-альный дневник работы над проектом, который позволяет оценитьуровень владения информацией по теме.

Работа с интегрированным электронным пособием содействуетформированию навыков СР студентов, что подтверждается результа-тами тестов обученности, контрольных работ, качеством разработан-ных проектов. Поэтому, вслед за В.С. Безруковой, мы считаем, чтоследует интегрировать различные дисциплины с целью«…восстановления в процессе познания естественно существующейцелостности объекта – предмета, события, явления и процесса, разде-лённого описанием различными науками» [1; с. 31].

91

Литература1. Безрукова, В.С. Всё о современном уроке в школе: проблемы

и решения / В.С. Безрукова. – М.: Сентябрь, 2004.2. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /

Б.П. Есипов. – М., 1991.3. Сухаревская, Е.Ю. Технология интегрированного урока /

Е.Ю. Сухаревская. – Ростов н/Д.: Изд-во Учитель, 2003.4. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. –

М., 1991.

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБЛАСТИ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

ДОЧКИН С.А.Россия, г. Кемерово,

Институт дополнительного профессионального образованияКузбасского государственного технического университета

Современный период развития общества характеризуются силь-ным влиянием информационных и компьютерных технологий на всесферы человеческой деятельности, обеспечивающих распространениеинформационных потоков и образуя глобальное информационноепространство. Неотъемлемой частью этих процессов остается инфор-матизация образования, являющаяся одним из путей модернизациироссийского образования. Вполне закономерно, что этот процесс со-провождается существенными изменениями в педагогической теориии практике воспитательно-образовательного процесса, которые долж-ны быть адекватны современным техническим возможностям, и спо-собствовать гармоничному развитию личности, ее подготовке к ком-фортной деятельности в информационном обществе. В свою очередьсовременное образование испытывает потребность и в новых педаго-гических технологиях, и в информационно-коммуникационных тех-нологиях (ИКТ) с эффективными способами переработки, передачи ииспользования информации, и в исследованиях, обеспечивающих ис-пользование ИКТ для осуществления продуктивного, открытого длятворчества образовательного процесса.

Интенсификация обучения средствами ИКТ уже не ограничива-ется закупкой и установкой персональных компьютеров (ПК), исполь-зованием тестовых программ или локальных образовательных ресур-

92

сов. Информатизация профессионального образования (ПО) рассмат-ривается как целостный процесс изменения содержания, методов и ор-ганизационных форм профессиональной подготовки специалистов наданном этапе формирования информационного общества. Действи-тельно, по мере внедрения новых ИКТ в жизнь человека и в образова-ние стало очевидным, что информационный поток будет в такой мереспособствовать достижению образовательных целей, в какой обучаю-щиеся обучены восприятию этой информации в различных формах.

Имеющийся опыт применения ИКТ в подготовке обучающихсяучреждений ПО, преподавателей образовательных учреждений ПОвсех уровней позволяет сделать вывод, что современные ИКТ способ-ны интенсифицировать учебный процесс за счет повышения темпа,индивидуализации обучения, моделирования ситуаций, увеличенияактивного времени каждого обучающегося и усиления наглядности. Восновном это достигается преимуществами ИКТ, заключающимися ворганизации познавательной деятельности обучающихся средствамимоделирования тренировкой полученных знаний в новых ситуациях вимитации типичных ситуаций профессиональной деятельности воз-можности организации автоматизированного контроля результатовобучения, развития творческого мышления, комплексного представ-ления информации.

Одним из перспективных направлений применения средств ИКТявляется расширение использования сетевых ресурсов и сервисов, атакже переход к профессиональному и широкому использованию ви-зуализации в образовательном процессе, с приданием средствам визуа-лизации регулятивных функций. Еще на первых этапах внедрения вучебный процесс электронных обучающих ресурсов особую значи-мость приобрел принцип наглядности, и его реализация средствамиИКТ. При этом, в условиях все более активного использования муль-тимедиа-средств, предполагающих комбинированное информационноевоздействие на органы чувств обучающегося, и следовательно – наспособы предъявления информации, ведущим видом восприятия ин-формации при работе со средствами ИКТ остается зрительное. Этообусловлено высокой значимостью визуального восприятия окружаю-щего мира человеком в ходе процесса познания, ведущей роли образа впроцессах восприятия и понимания, необходимости подготовки созна-ния человека к деятельности в условиях «визуализирующегося» и «ки-бернизирующего» мира и увеличения информационной нагрузки.

Не смотря на то, что визуализацией (лат. visualis – восприни-маемый зрительно, наглядный) считают представление числовой итекстовой информации в виде графиков, диаграмм, структурных схем,

93

таблиц, карт, рисунков и т.д. – такое понимание визуализации какпроцесса наблюдения предполагает минимальную мыслительную ипознавательную активность обучающихся. Но необходимо понимать,что этот «способ» далеко не простая реализация дидактическогопринципа наглядности. Данная дефиниция имеет много интерпрета-ций, что и затрудняет применение данной технологии в целом. Подвизуализацией, как правило, понимается всякий способ обеспечениянаблюдаемости реальности, а результатом визуализации или визуаль-ной моделью считают любую зрительно воспринимаемую конструк-цию, имитирующую сущность объекта познания. В общем виде ви-зуализация выступает как промежуточное звено между учебным ма-териалом и результатом обучения, как механизм, позволяющий «уп-лотнить», оптимизировать процесс познания, очистив его от второ-степенных деталей. Интерес к визуализации именно в настоящее вре-мя диктуется всем ходом развития человеческой деятельности, нарас-танием потоков информации, для освоения которой становятся непри-годными традиционные методы и средства. Для дальнейшего накоп-ления, освоения, хранения, переработки и передачи информации не-обходимы новые, компактные, мобильные средства отражения объек-тивного мира в сознании субъекта, и визуализация – одно из этихсредств. Но одних средств визуализации мало – необходимы педаго-гические работники, способные их освоить и использовать в свой дея-тельности, выстраивать образовательный процесс, опираясь на ком-плексное представление информации, информационная насыщенностьучебного материала требует специальной подготовки и педагога, иучебного материала перед его предъявления на занятиях. Соответст-венно возникает проблема подготовки педагогических работников сцелью формирования их готовности к эффективному решению педа-гогических задач с использованием методов структурирования, уп-лотнения и визуализации знаний, в том числе с помощью средствмультимедиа, с умением эффективно подать учебный материал с ус-ловием его системного усвоения.

Проведенные нами исследования среди профессионально-педагогических работников учреждений ПО и профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов показали, что в целом педа-гоги уже активно используют средства ИКТ в своей профессиональ-ной деятельности. За период с 2007 по 2013 годы число преподавате-лей, использующих средства ИКТ и Интернет-приложения на своихзанятиях, увеличилось с 27 до 78%, желание постоянно использоватьсредства ИКТ характерно для 88% педагогов (против 58,6% пять летназад), пользоваться Интернет-приложениями – для 76% (2007 г. –

94

56,3%) [4]. Характерным является и тот факт, что в процентном соот-ношении доля педагогических работников, использующих мультиме-диа-средства для презентации собственных достижений, в первуюочередь – для визуализации полученных результатов, за десять летвыросла с 1-2% до 84,5%. Данные свидетельствуют, что педагоги ужеобладают необходимым уровнем подготовки в области ИКТ, однако,этого еще не достаточно для того чтобы в полной мере освоить и вне-дрять технологии компьютерной визуализации [4].

Проблема заключается в том, что для внедрения средств и спосо-бов визуализации не достаточно простого наглядного отображения ка-кого-либо объекта с использованием современных средств ИКТ, какэто понимается многими преподавателями. Действительно, если поня-тие «наглядность» связано с демонстрацией конкретных моделей, ве-щей, предметов, процессов, явлений, опытов, то есть какого-либо ужесуществующего образа, заданного заранее, то визуализация предпола-гает процесс формирования мыслеобраза и вынесение его из внутрен-него плана деятельности человека, это своего рода проекция несущест-вующего образа. Визуализация является сложным психологическимпроцессов, который оказывает влияние на развитие зрительной памяти,ассоциативного, образного и логического мышления обучающихся.

И готовность преподавателей к использованию средств ИКТ свозможностью отображения различных объектов и готовность препо-давателей к визуальному представлению знаний с использованиемИКТ – разные вещи. Как показали исследования, 12% преподавателейучреждений ПО не разделяют понятия «визуализация» и «нагляд-ность», 27% не считают необходимым специально осваивать техноло-гии сжатия информации, овладевать приемами по работе со средства-ми ИКТ, а 31,7% считают достаточным увеличить количество иллю-стративного материала, чтобы интенсифицировать процесс обучения[4]. Готовность преподавателя к визуализации предполагает наличие унего определенного набора свойств и личностных качеств, обеспечи-вающих владение способами представления учебного материала в«сжатом» виде и создания когнитивных графических изображений ивизуальных образов, наличие развитого визуально-образного мышле-ния и знания правил композиции, представления цветов и основ цве-товых моделей, умение сохранять, тиражировать, обрабатывать и пе-редавать визуальную информацию. Сложность формирования данныхсвойств обуславливается и тем, что современные педагогические тех-нологии не предполагают использование средств визуализации кромекак в целях реализации принципа наглядности, и типовые технологииподготовки педагогических кадров не включают в себя конкретные

95

модули, разделы, темы по изучению как психологических основ ви-зуализации, так и технических аспектов решения данной проблемы входе образовательного процесса.

Как показали наши исследования, проводимые с профессио-нально-педагогическими работниками учреждений довузовского ПО иППС вузов, недостатки в подготовке преподавателей в данном на-правлении ведут к применению технологии визуализации исключи-тельно в рамках средств наглядности для сопровождения объясненияучебного материал [3]. При этом не учитывается, что уже сама на-глядность подразумевает значительную степень произвольности связиобраза и собственно иллюстрируемого учебного материала, что при-водит к негативным результатам: неверному пониманию обучающи-мися сути рассматриваемого материала из-за неправильно представ-ленного наглядного объекта, который не разъясняет сложный матери-ал, а только сбивает с толку; рассеиванию внимания обучающихся иповышению утомляемости из-за избыточности содержания, что ведетне к активизации мыслительной деятельности, а к ее блокированию.Как показал опрос обучающихся, в целом почти 85% считают необхо-димым применение визуальных способов предоставления информа-ции, однако почти 91% отметили, что при большом количестве на-глядных образов и схем внимание притупляется и уровень усвоенияматериала и интересе снижаются. Любопытный факт, что более 77%обучающихся отметили, что когда формулы или графики лектор стро-ит на доске материал воспринимается легче и является более доступ-ным, чем, если тот же процесс происходит на экране монитора илиинтерактивной доски [4].

Известно, что активное владение наглядным материалом воз-можно только в том случае, когда объекты мышления при помощиобраза наглядно объясняются. Соответственно ошибочно мнение пре-подавателей, которые считают, что простой показ картинок, иллюст-раций, слайдов изображающих объект, позволяет обучающимся по-нять мысль. Информацию о предмете не удастся непосредственно пе-редать обучающемуся, если не представить этот предмет в структур-ной и ясной форме, и здесь преподаватель должен помочь воспри-ятию, но не словами, а структурированием рисунка.

Как отмечает Р. Арнхейм «…ни само техническое умение созда-вать изображения, ни достоверная реальность образов не дают гаран-тий, что материал передает именно то, что нужно. … представляетсяважным отойти от традиционной точки зрения, согласно которой кар-тины дают … лишь сырой материал, а мышление начинается толькопосле того, как информация уже получена ... мышление осуществля-

96

ется посредством структурных характеристик, встроенных в образ, ипотому образ должен быть сформирован и организован разумно, что-бы наиболее важные его свойства были видимы. Должны быть ясны… соотношения между компонентами, должно быть понятно, чтопричина ведет к следствию; все соответствия, симметрии, иерархиидолжны быть … показаны …» [1].

В настоящее время теория визуализации развивается достаточноактивно, внедряются понятия «визуальная информация», «визуальноемышление», «визуальный учебный материал», «визуальные модели»,«когнитивная визуализация», «структурное квантование». В качествеодной из основных концепций визуализации нами в ходе повышенияквалификации профессионально-педагогических работников учреж-дений довузовского ПО и преподавателей вузов использовалась кон-цепция когнитивной визуализации. Выбор данной концепции основы-вался на двух аспектах: на необходимости интенсификации учебногопроцесса и имеющемся опыте использования визуальных средствпредставления данных [2]. Действительно, проведенные исследованияи наблюдения показали, что благодаря возможностям визуализацииудается представлять большие объемы информации в лаконичной,свернутой, логически организованной форме, удобной для обучаю-щихся. Однако сокращение объема, «сжатие» учебного материала дляего усвоения не может считаться целью, более важным на наш взглядявляется качество усвоения материала и глубина его понимания. Втоже время, как показали исследования коллег, технология когнитив-ной визуализации позволяет существенно интенсифицировать учеб-ный процесс [2]. При этом использование компактных средств пред-ставления знаний (основы ориентировочных действий, блок-схемы,графы, структурно-логические схемы, опорные сигналы, знаки) доста-точно хорошо освоены педагогами в системе ПО, соответственно тре-буется более детальная проработка их использования с применениемсовременных технологий.

Данные аспекты позволили сформировать спецкурс в рамкахпсихолого-педагогической подготовки профессионально-педагогических работников учреждений ПО и ППС вузов, акцентиро-вав внимание на освоении технологии когнитивной визуализации сприменением средств ИКТ. Спецкурс включил в себя рассмотрениетеоретических основ и практических способов по облегчению воспри-ятия знаний, их переработке и применения обучающимися, снижениюдоли словесных методов обучения, а также по использованию мето-дик формирования готовности обучающихся учреждений ПО к учеб-ной деятельности в информационно-насыщенной среде. Преподавате-

97

лям были предложены для освоения в ходе практических занятий исеминаров основные приемы структурирования и визуализации учеб-ного материала: отбор учебного материала, структурно-логическийанализ и построение структурно-логической схемы учебной информа-ции; выделение ядра темы, методологических и прикладных аспектовтемы; расположение учебного материала с учетом логики формирова-ния учебных понятий; подбор опорных сигналов и их кодировка; по-иск внутренних логических взаимосвязей и межпредметных связей;составление первичного варианта, компоновка материала в блоки,критическое переосмысление первичного варианта, перекомпоновка,перестройка, упрощение; введение цвета; озвучивание и окончатель-ная корректировка опорного конспекта, схемы или другого визуально-го средства. Отдельно в ходе практических занятия с педагогами от-рабатывались аспекты учета закономерностей визуальной информа-ции, учет которых являлся обязательным при составлении схемно-знаковых моделей. Требует отдельного изучения и технология подго-товки обучающихся к использованию визуализации. В этом случаеобучающие должны владеть умениями выделять основные понятиятемы, вокруг которых следует группировать дополнительную инфор-мацию, иметь развитое наглядно-образное мышление и творческоевоображение. Конечно, творческий преподаватель, найдет приемы,позволяющие включить обучающихся в активную деятельность повыделению понятий темы и перевод учебной информации на язык ви-зуализации. Первоочередными здесь являются методы работы с ин-формационными источниками и методы познавательной деятельностиобучающихся на основе осуществления неконтекстных мыслительныхопераций с основными смыслообразующими терминами и базовымипонятиями дисциплины.

Работа по освоению приемов визуализации профессионально-педагогическими работниками учреждений ПО и ППС вузов была вы-строена поэтапно: освоение пассивных приемов (подготовка статистиче-ских изображений, работа с текстовыми редакторами); освоение актив-ных приемов (создание презентаций, работа с базами данных, виртуаль-ными библиотеками); комбинированные приемы (подготовка и представ-ление материалов в сетях Интернет, работа с локальными и сетевымиэлектронными учебными пособиями, контролирующими системами). Входе работы осваивались графические редакторы AdodePhotoshop, Corel-Draw, PaintShopPro, Paint.Net, Gimp, OpenOffice.org Draw, Inkscape; тек-стовые редакторы из состава MSOffice, OpenOffice.orgWriter; программыMS PowerPoint, OpenOffice.org Impress, программы для подготовки ани-мации Adobe Flash Professional, Adobe DreamwearverCS 6.

98

Особую значимость в этой связи приобретает комплексная исистемная работа всех профессионально-педагогических работников иППС, как отмечал Р. Арнхейм: «Самые лучшие намерения учителябиологии будут с трудом восприниматься недостаточно подготовлен-ными учащимися, если те же самые принципы не применяют в работеучитель математики» [1]. Данное положение получило подтверждениееще на этапе внедрения средств информатизации в образовательныйпроцесс и формирования компетентности в области ИКТ, когда еди-ничные попытки использования ПК и средств наглядности на основеИКТ не обеспечили требуемой интенсификации занятий, приростауровня мотивации обучающихся и снижения временных затрат. Итолько благодаря комплексности и единства подходов педагогическихколлективов к процессу внедрения средств ИКТ в повседневную дея-тельность преподавателей в аудиторное и внеаудиторное время обес-печило достижение поставленных целей.

В тоже время следует подчеркнуть, что применение средствИКТ, визуализация знаний как способ предоставления информации,«когнитивная визуализация» как технология восприятия мира не яв-ляются самоцелью. Выявление и использование приемов визуализа-ции в профессиональном обучении составляют основу для продуктив-ной деятельности в информационном пространстве, обеспечиваютподготовку обучающихся к будущей жизни, формируют коммуника-ционную культуру в ее различных аспектах.

Литература1. Арнхейм, Р.В. В защиту визуального мышления / Р.В. Арн-

хейм // Новые очерки по психологии искусства: пер.с англ. − М.: Про-метей, 1994. − 352 с.

2. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объ-ектов в активизации учебной деятельности / Н.Н. Манько // ИзвестияАлтайского гос. университета. − 2009. − № 2(62). − С. 22−28.

3. Панина, Т.С. Формирование ИКТ-компетентности педагоги-ческих работников системы профессионального образования: моно-графия / Т.С. Панина, С.А. Дочкин и др. − Кемерово: Изд-во ГОУ«КРИРПО», 2008. − 336 с.

4. Информационно-коммуникационные технологии в воспита-тельно-образовательном процессе учреждений начального и среднегопрофессионального образования: достижения, проблемы, перспекти-вы / Т.С. Панина и др. − Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2009. – 112 с.

99

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВВ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

КОРОТАЕВА Е.В.Россия, г. Екатеринбург,

Уральский государственный педагогический университет

В федеральных государственных образовательных стандартахвысшего профессионального образования среди необходимых компе-тенций современного выпускника вуза выделяют готовность работатьс компьютером как со средством управления информацией, а такжеумение применять современные методики и технологии, в том числе иинформационные, для обеспечения качества учебно-воспитательногопроцесса на конкретной образовательной ступени определенного об-разовательного учреждения и т.п.

Как мы видим, изменились требования к результатам обучения,т.е. ответы на вопросы – зачем и чему учить. Одновременно с этимизменились и требования к условиям реализации процесса обучения,т.е. ответы на вопросы как учить и кому учить.

Очевидно, что изменение – достаточно весомое – в условияхреализации ставит перед практиками важнейшую задачу: коррекциюдидактических установок и рекомендаций, учитывающих изменение вподаче учебного материала, во взаимодействиях субъектов образова-тельной ситуации, в организации деятельности учащихся в соответст-вии с новыми требованиями стандарта и пр. Безусловно, время пере-смотра дидактических подходов уже наступило. Поэтому обратимся кдидактическим характеристикам: цель обучения, принципы, содержа-ние, формы, методы, средства обучения.

Дистанционное обучение является одной из форм обучения:«ДО – это синтетическая, интегральная гуманистическая форма

обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра тради-ционных и новых информационных технологий и их техническихсредств, которые применяются для доставки учебного материала, егосамостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавате-лем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некри-тичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к кон-кретному образовательному учреждению» [1].

Поскольку это форма обучения, постольку она не влияет на целии принципы обучения (научности, системности и систематичности,активности, наглядности, дифференциации и индивидуализации обу-чения и пр.), которые остаются прежними; однако дистанционное

100

обучение в значительной степени трансформирует методы, средства идаже в содержание, что обусловлено дистанционной удаленностьюдруг от друга основных субъектов процесса обучения.

Обучение веками реализовалось в системе «человек – человек».Особенности, характерные для этой системы: личностный компонентдеятельности, т.е. характеристики эмоциональной, волевой и мотиваци-онной сфер, организаторские способности; сенсорно-перцептивныйкомпонент деятельности, т.е. характеристики восприятия и внимания;гностический, или интеллектуальный компонент деятельности, т.е. ха-рактеристики процесса обработки информации, принятия решения и др.

Разделяя субъектов образования в дистанционной форме обуче-ния, мы изменяем условия: «человек – «машина» (технические сред-ства) – человек».

При этом необходимо учитывать особенности функционирова-ния системы «человек-«машина»»: наличие и четкая формулировкаконкретной цели действия; стереотипность условий, в которых данацель; однозначность способов изучения и преобразования условий за-дачи; наличие алгоритма выполнения действий и т.п.

Очевидно, что совмещение этих систем видоизменяет их специ-фические характеристики, продуцируя новые (алгоритмизация орга-низаторских свойств) и даже вступая в противоречие. Например, гно-стический компонент (система «человек-человек») предполагает гиб-кость, нестандартность, креативность в то время как установки работысистемы «человек-«машина»» требуют четкости, однозначности, пре-дельной конкретики и т.д. Объединяя две системы, мы увеличиваемдистанцию между субъектами образовательного процесса, что значи-тельно изменяет непосредственный контакт, интерактивность, вариа-тивность межличностного общения. И данный аспект не стоит замал-чивать, а, напротив, обозначить его как задачное поле, требующее по-иска соответствующих решений.

Кроме изучения проблемы дистанционного обучения, связанно-го с «системным» ракурсом («человек-человек», «человек-«машина»»), необходимо обратиться и к деятельностному подходу.

Учение – это специфическая деятельность, трактуемая как осо-бая форма, которая выступает в качестве специального объекта орга-низации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля(самоконтроля).

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую изтаких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в опре-деленных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия;

101

контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в само-оценку.

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность − это деятель-ность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способа-ми действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна по-буждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ... мотивы приобре-тения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, соб-ственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сфор-мировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, кото-рые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественнозначимой и общественно оцениваемой деятельности» [5, c. 243].

Вопросы формирования и развития учебной мотивации в ДОобучении также являются проблемной областью.

Мотивация (от лат. movere – приводить в движение, толкать) впсихологии определяется как побуждение, вызывающее активностьсубъекта и определяющее ее направленность [2, c.219]. В отношенииучебной деятельности принято различать внешнюю, обусловленнуювнешними обстоятельствами, и внутреннюю, вызываемую личност-ными потребностями и побуждениями, мотивацию. Например, квнешним мотивам в учении можно отнести осознание своих обязан-ностей перед педагогом, образовательным учреждением, государст-вом и пр.; к промежуточным – обязательства перед родителями, зна-чимым Другим; к внутренним – понимание потребностей в самораз-витии, самоусовершенствовании, в необходимости качественно под-готовиться к будущей профессии, кроме того, человека может «дви-гать» собственно интерес к познанию, к изучению того мира, которыйнас окружает.

Другими словами, внутренние мотивы наполнены личностнымсмыслом для субъекта обучения. Личностным смыслом, осознаниемдостижения собственной успешности наполняется та деятельность, ко-торая дается в преодолении, в сравнении своих достижений с другими.

В этом смысле завоевание доступности высшего образованияпривело к незапланированному результату: обучающимся практиче-ски не стало нужным доказывать свое эксклюзивное право на получе-ние диплома специалиста, профессионала. К тому же часто дипломстал необходим не для продвижения в конкретной профессии, а про-сто как документ, удостоверяющий, что его обладателем взята высшаяступень системы образования.

Отсюда внешняя мотивация к учению (точнее, к получению до-кумента о высшем образовании) стала доминировать над внутренней,

102

определяющей необходимость и возможность личностного развитияиндивида как субъекта и профессионала. Это чревато тем, что студентне готов к необходимым усилиям со своей стороны в процессе вузов-ского обучения. Что особо значимо для дистанционной формы обра-зовательных контактов, которая требует личного включения, систем-ности в занятиях, волевых усилий, концентрации внимания и пр. Вкачестве альтернативной меры часто руководство вузов настаивает наусилении учебно-методической оснащенности, тем самым нагружаядополнительной нагрузкой преподавателя. Но это не решает в полноймере задачу формирования сознательного и ответственного отноше-ния к учению у студента, поскольку не наполняет процесс обученияличностным смыслом для него самого.

Будучи по своей природе разновидностью интеллектуальнойдеятельности (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев),структура учебной деятельности складывается из таких составляю-щих, как: определение мотивации; постановка учебных задач в соот-ветствующих ситуациях и формах; организация учебных действий;осуществление контроля (переходящего в самоконтроль); реализацияоценочного компонента (переходящего в самооценку).

С точки зрения дидактики, в учебной деятельности предполага-ется разграничение репродуктивных и продуктивных действий (рабо-ты Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Л.Л. Гуровой,O.K. Тихомирова, Э.Д. Телегиной и др.). К репродуктивным относят-ся, прежде всего, исполнительские, воспроизводящие действия. При-чем, если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные идругие действия осуществляются по заданным образцам, шаблонам,они тоже носят репродуктивный характер. В то время как действияпреобразования, реконструкции, проектирования, а также контроля,оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сфор-мированным критериям, рассматриваются как продуктивные.

В этом отношении алгоритмизация учебной деятельности, зада-ваемая в ДО как специфической формой обучения, как раз способст-вует реализации в большей степени учебной деятельности репродук-тивного характера. При удаленности субъектов друг от друга проис-ходит потеря некоторых компонентов контроля: контакт глаз, быстраяответная реакция на возникающие вопросы и ситуации, анализ эмо-циональной и интеллектуальной атмосферы в аудитории и пр. Вос-полняют образовавшуюся лакуну, как правило, репродуктивнымиспособами: конкретностью и однозначностью вопросов, стереотипно-стью заданий, строгой алгоритмизацией выполнения действий, по-скольку именно данный подход позволяет удержать внимание боль-

103

шой (в том числе и удаленной) массы людей и получить относительноадекватную обратную реакцию на предлагаемую информацию.

Меж тем ученые отмечают, что чем младше обучаемый, тем яв-ственнее «наблюдается большая зависимость учащегося от учебногоматериала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуруподлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомби-нирование его ... У старшего школьника для этого имеются уже всевозможности, если они не реализуются, вина за это падает исключи-тельно на постановку обучения» [3, c. 92]. К сожалению, эта констата-ция не теряет своей актуальности и по отношению к студентам млад-ших курсов, обучающимся как в традиционной, так и в дистанцион-ной формах.

Обратим внимание на то обстоятельство, что формирование са-моорганизации, самоконтроля и самоуправления – как одна из целейучебной деятельности (исходя из определения) – происходит именно впродуктивной деятельности. Следовательно, создание условий дляпродуктивности обучения, для смены внешних мотивов обучения навнутренние, личностно значимые и принятые, должны стать приори-тетными задачами в психодидактике дистанционного обучения.

Перейдем к методике обучения, базирующейся на постановкеучебных задач и организации соответствующих учебных действий,контроле и оценке. Именно методика во многом определяет те взаи-модействия, которые реализуются между субъектами образовательно-го процесса.

К необходимым и достаточным условиям, делающим вузовскоеобучение в дистанционном обучении действительно продуктивным,необходимо отнести переосмысление и трансформацию дидактиче-ских азов – методов обучения.

Обратимся к классике жанра – предложенной еще Ю.К. Бабан-ским классификации методов, базирующейся на целостности процессаобучения. В ней выделяются три основные группы: методы стимули-рования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методыорганизации и осуществления учебно-познавательной деятельности;методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Чаще всего при использовании ИКТ опираются на их презента-ционные возможности. Другими словами, их роль оказывается сведе-на в основном к иллюстрированию: кинофрагменты, фотографии,слайды, интерактивная доска и т.п., что, с одной стороны, помогаетнаглядно отразить абстрактные положения, подкрепить информациюпримерами из жизни и т.д., а с другой – вызывает любопытство и ин-

104

терес у обучающихся. Можно уточнить, что в этом случае техниче-ские средства реализуются в группе методов, мотивирующих и сти-мулирующих обучения. Однако возбужденный интерес, не поддержи-ваемый другими методами и средствами, через некоторое время уга-сает, снижая продуктивность обучения. Следовательно, не реализует-ся основная психодидактическая направленность мотивационно-стимулирующих методов, заключающаяся в обеспечении условий дляперехода от внешней учебной мотивации у студентов вуза к внутрен-ней, осознанной, отличающейся большей степенью самостоятельно-сти, контроля и т.п.

Также ИКТ с успехом применяются в качестве методов контро-ля (тестирование он-лайн, офф-лайн, программированный, индивиду-альный, дифференцированный фронтальный контроль и т.п.), что по-зволяет достаточно быстро и объективно получить преставление обуровне освоенности учащимися темы, раздела и т.д. Но все это усили-вает именно контрольную составляющую процесса обучения, а несобственно процесс усвоения и освоения информации. То есть собст-венно организация и осуществление учебно-познавательной деятель-ности, что составляет основу еще одну группу методов, то продуктив-ность современного технологического оснащения с точки зренияучебного взаимодействия, исследована явно недостаточно. А междутем именно целостный подход в переосмыслении методов обучения вИКТ и дает необходимые и перспективные ответы на вопросы «зачеми как учить?».

В целом стоит отметить, что в значительно бóльшей степенипроработана школьная методика, нежели вузовская. В профессио-нальной педагогике называют в качестве вариантов: классическуюлекцию, лекцию вдвоем, лекцию-пресс-конференцию, лекцию с за-планированными ошибками, лекцию визуализацию и пр., даже даетсяобщие рекомендации к проведению таких занятий. Однако проблемапродуктивности/ непродуктивности именно общения субъектов – пре-подавателя, курса (потока) обучающихся, одного студента, группыстудентов, – исследуется недостаточно.

В поисках решения данной проблемы мы обратились к одномуиз продуктивных приемов в педагогике взаимодействия – смене ро-лей, во время которой индивид оказывается в иной, непривычной длясебя ситуации, что позволяет ему обрести личный опыт положитель-ных и отрицательных переживаний. Этот прием был использован вработе на курсах повышения квалификации. В качестве пилотного ис-следования мы провели для тридцати двух преподавателей трениро-вочное занятие в режиме дистанционного обучения. В течение сорока

105

минут они просматривали и слушали видеозапись лекции, а потом наэтапе рефлексии делали психологический и дидактический анализвсего занятия и собственного состояния в нем.

Прежде всего, вызывала нарекания техническая составляющая:качество изображения, качество аудиозаписи и пр. Это говорит о за-труднении в восприятии получаемой информации, если не соблюденысоответствующие технологические параметры. И поначалу слушате-лям казалось, что именно это является важнейшим недостатком ви-деолекции.

Тогда слушателям было предложено представить, что техниче-ская составляющая оказалась «на высоте»; можно ли тогда сказать,что занятие прошло оптимально и продуктивно? Этот ход позволилучастникам перейти собственно к психодидактическому анализу.

Было отмечено, что статичность изображения «говорящей голо-вы» в какой-то момент не только начинает утомлять, но и вызываетжелание отключиться. Что у большей части слушателей постоянноменялся ведущий канал информации: то аудиальный (непосредствен-но связанный с содержанием), то визуальный (яркий наряд преподава-теля, задний план аудитории и пр.), поэтому приходилось волевымусилием возвращать себя в роль «заинтересованного слушателя».Очевидно, что не каждому студенту это по силам. А если представить,что впереди еще 2-4 часа подобных учебных занятий, то можно поте-рять всякую мотивацию к учению.

Также было отмечено, что в представленном материале не хва-тало иллюстрирования как видеорядом, так и разнообразными пояс-няющими примерами. Оказалось, что преподаватель, находясь в «от-рыве» от аудитории, не контролирует темп своей речи, из-за чего невсе слушатели успевали с записью информации. Хотя сами же участ-ники с некоторым опозданием заметили, что видеолекцию, скореевсего, можно пересматривать неоднократно и, тем самым, снять этотнедостаток. Но отсутствие регулируемой обратной связи ведущеголектора с аудиторией является серьезной задачей для методики ДО,

И наконец, слушатели констатировали, что в «живой» лекциибольшую роль и для преподавателя, и для студентов играет эмоцио-нальный фон, который выполняет функции снятия напряжения, пере-ключения внимания, двусторонней эмоционально-интеллектуальнойподпитки для участников. В ДО этот аспект не реализуется, что такжезатрудняет восприятие и должно быть предусмотрено заранее. Все на-званные аспекты были трансформированы в некие общие методиче-ские рекомендации для преподавателя, работающего в режиме ДО.

106

Однако говоря о взаимодействии в образовательном процессе,было бы неправомерно не изучить мнение и другой стороны. Поэтомунами был проведен опрос у студентов УрГПУ, способствующий вы-явлению плюсов и минусов различных видов вузовской лекции: клас-сической, с применением мультимедийных средств и лекции, прово-димой в дистанционном режиме, а также вариантов взаимодействийучастников обучения на этих занятиях.

Разработанный опросник включал три оценочных блока: содер-жательный, методический и ориентированный на взаимодействие уча-стников образовательной ситуации. Каждый из блоков состоял из се-ми критериев, оценивающихся по четырехбалльной шкале (от 0 до 3-хбаллов):

– содержание занятия: научность и информативность; четкостьструктуры и логика раскрытия материала; доказательность и аргумен-тированность; проблемность изложения материала; насыщенность ма-териала практическими примерами; связь с содержанием предыдущихзанятий и /или материалом других дисциплин и т.д.;

– методика преподавания: постановка учебных задач; наличиеплана лекции; методическая обработка материала; вариативность ме-тодов преподавания; наглядность представления материала (опорныесхемы, таблицы и др.); подведение итогов (промежуточных, конеч-ных); оперативный контроль процесса усвоения материала;

– взаимодействие субъектов образовательного процесса: уста-новление рабочего контакта со слушателями; диалогичность формыобщения и взаимодействия со слушателями; речь педагога, ее вырази-тельность, эмоциональность; регуляция темпа изложения материала;ориентация на обратную связь с обучающимися; разнообразие формсовместной деятельности; заинтересованность преподавателя в субъ-ект-субъектных отношениях с обучающимися и др.

Были определены четыре уровня оценки занятий: критический(от 0 до 0,3 баллов), необходимый (от 0,4 до 1,3 баллов), приемлемый(от 1,4 до 2,3баллов), оптимальный (2,4 от до 3 баллов).

Анкетирование проводилось после лекций профессоров и до-центов Уральского государственного педагогического университета.В итоге были получены следующие данные (таблица 1):

107

Таблица 1Данные средних значений удовлетворенности студентов

лекционными занятиями

Виды лекцийПараметры оценки

классическая дистанционная(видеолекция)

с применениеммультимедиа

содержание занятия 2,4 2,5 2,5

методика преподава-ния

1,9 1,5 2,5

взаимодействие субъ-ектов образователь-ного процесса

1,7 1,3 2,8

Очевидно, что самого высокого балла достигает содержание за-нятия, поскольку опытный преподаватель вуза, несомненно, умеетотобрать, выстроить материал, разнообразить его примерами и т.д.

В классической лекции, возможно, в силу самого жанра лекци-онного занятия среди наиболее слабых характеристик в методике пре-подавания были названы:

– вариативность методов преподавания (поскольку лекцияобычно представляет собой длительный монолог);

– наглядность представления материала (хотя в отдельных слу-чаях лекторы обращались к доске);

– оперативный контроль процесса усвоения материала, что, содной стороны, является одним показателей системы менеджментакачества вузовского обучения, однако, с другой стороны, лекторыподчеркивали, что не ставили такой задачи, поскольку закрепляющийи контрольный этапы реализуются ими на практических занятиях.

В дистанционной лекции, проводимой в формате обычной ви-деотрансляции, наиболее проблемными оказались те же характери-стики: отсутствие вариативности (монологичность), недостаточнаянаглядность (утомительность наблюдения за «говорящей головой»лектора), «слишком оперативный» контроль (неготовность самих сту-дентов к быстрому реагированию на получаемую информацию).

К названным были добавлены трудности, связанные с концен-трацией внимания и слежением за ходом лекции: отсутствие четкогоплана, необходимость подведения промежуточных и общих итогов,что позволяет обучающемуся позиционировать себя в информацион-ном потоке. Другими словами, речь идет именно о недостаточной

108

проработанности в постановке учебных задач и четкой организацииучебных действий с учетом формы ДО.

Однако наиболее труднодостижимой в лекционных занятияхоказывается взаимодействующая составляющая. Средние баллы поданному показателю: классическая лекция – 1,7 (приемлемый уро-вень); лекция дистанционная – 1,3 (т.е. на границе критического и до-пустимого уровней). Наиболее слабыми, даже не пересекающими гра-ницу от критического к приемлемому уровню, оказались следующиехарактеристики:

– диалогичность формы общения и взаимодействия со слушате-лями (0,7);

– регуляция темпа изложения материала с учетом обратной свя-зи со слушателями (0,8);

– разнообразие форм совместной деятельности преподавателя истудентов на занятии (0,8);

– ориентация на обратную связь с обучающимися (1,0).С точки зрения самоорганизации обучающемуся очень непросто

заставить себя слушать и фиксировать информацию в течение долгоговремени, когда рядом нет привычного, очного контроля со стороныпреподавателя.

Следовательно, в дистанционном обучении необходимо заранеепредусматривать приемы, которые помогают следить за ходом предъ-явления информации, осмысливать и подбирать варианты ее интер-претации, даже определять степень собственного включения в опи-санный процесс: пассивный слушатель, ситуативно активный (актив-ность которого обусловлена конкретной ситуацией: интерес к теме за-нятия, адресные вопросы преподавателя и пр.), ответственный и орга-низованный участник образовательного процесса, берущий на себязадачу самооценки и самоконтроля в процессе занятия.

Обеспечение условий для реализации этих позиций тоже стано-вится задачей преподавателя в рамках новой дистанционной дидакти-ки. Результативность этого процесса во многом зависит от организа-ции процесса восприятия учебного материала. Прежние отработанныеприемы были рассчитаны на «живое» общение участников учебногопроцесса, на возможность реактивного контроля со стороны препода-вателя/учителя и соответствующей коррекции. В ДО все названныекомпоненты претерпевают изменения, как бы растягиваются во вре-мени и пространстве, поэтому имеет смысл заново переосмыслить ме-ханизм передачи и восприятия информации.

В психологических словарях обычно приводится следующее оп-ределение: восприятие, перцепция (от лат. perceptio) – познаватель-

109

ный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психи-ческий процесс, заключающийся в отражении предмета или явления вцелом при его непосредственном воздействии на рецепторные по-верхности органов чувств… Как форма чувственного отраженияпредмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, раз-личение отдельных признаков в объекте, выделение в нём информа-тивного содержания, адекватного цели действия, формирование чув-ственного образа.

Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивал, что восприятие через аку-стическую систему происходит только на уровне представления, ко-торое зависит от общей подготовленности воспринимающего к осоз-нанию предоставляемой информации, умений выделить главное ивторостепенное в поступающей информации, осмыслить ее как лич-ностно значимую. Психологи отмечают, что «мысли текут в 8-10 разбыстрее, чем речь, если есть отвлекающие факторы (реакция на внеш-ние раздражители), к тому же через каждые 5-10 секунд мозг «отклю-чается» на доли секунды от приема информации, именно поэтомутребуется повторение одной и той же информации разными способа-ми и лексическими средствами» [4, c.421].

Следовательно, преподаватель должен осознавать, как дидакти-ческую задачу – необходимость удерживать внимание обучающихся вопределенном содержательном фарватере различными средствами:лексическими, визуальными, техническими, содержательными, эмо-циональными и т.д.

При этом не все учащиеся имеют соответствующую степень го-товности к восприятию и осмыслению и усвоению нового содержанияи по уровню общего развития и в зависимости от ведущего каналаинформации. Поэтому в психодидактике традиционного обучения ап-риори существует установка на то, что продуктивное обучение связа-но с комплексным психодидактическим воздействием, что означаетвключение в процесс восприятия разнообразных органов чувств: зре-ния, слуха, логической наглядности и пр., – да еще и сопровождаетсяположительным эмоциональным настроем, который обеспечивает(или не обеспечивает) учитель.

В ДО эта комплексность, многомерность воздействия значи-тельно затруднена как в силу объективных (линейности и последова-тельности самого процесса передачи информации с помощью ИКТ),так и субъективных (неумения преподавателя перестроить процесспредъявления материала в новых дидактических условиях) причин.

110

Подытоживая все вышесказанное, мы пришли к выводу, чтопреподавателю, работающему в формате ДО (видеолекции), необхо-димо учитывать следующие аспекты:

с точки зрения визуализации:− изображение преподавателя должно носить нейтральный ха-

рактер, чтобы не привлекать внимание учащихся к второстепеннымдеталям, отвлекая от содержательной части;

− восприятие информации зависит от удобочитаемости текста,от расположения его на странице, цвета, шрифта и пр.;

− помогает вычленению наиболее значимой информации систе-ма символов (знаков), фиксирующая внимание учащихся: например,значок nota bene (NВ) или восклицательный знак (и т.п.) предупреж-дающая, что сейчас будет важная информация (определение, особаяхарактеристика и др.);

− поддерживает обратную связь между разделенными субъекта-ми обучения соответствующие реплики и/или смайлы с оценочнымподтекстом – «хорошо!», «неудачно» и пр.;

с точки зрения методики обучения:− в ДО обязательно не только визуальное предъявление темы

занятии, но и «озвучивание» цели занятия и плана;− как показала практика, студенту легче ориентироваться в ло-

гике и содержании, если на экране отражается и общий план лекции, иконкретный этап предъявления содержания (выделяемый, например,цветом, значком и пр.);

− имеет значение вариативность подачи содержания, преду-сматривающая не только монолог лектора, слайды-иллюстрации, во-просы в конце занятия (это все укладывается в требования традици-онной методики), но и диалоги с промежуточными итогами в концекаждого содержательного этапа; анимационные примеры и т.д.,

− допустима в процессе лекции демонстрация недолгих по вре-мени видеороликов или видеорядов для эмоционального разрядки, таккак и преподаватель и студент не могут находиться в ситуации посто-янной концентрации внимания;

− для общего закрепления первичного восприятия содержанияимеет смысл в конце занятия возвратиться к теме, плану лекции и це-ли. Это способствует целостности усвоения.

Все перечисленное помогает не только установить контакт саудиторией, но и поддерживать обратную связь в течение всего заня-тия, даже если лектор (ведущий) и слушатели оказываются в различ-ных пространственных точках.

111

Помимо этого на занятиях со студентами в процессе представ-ления слайдовых лекций мы изменили степень интерактивности обу-чения. Как и ранее преподаватель готовит основной текст, организуетслайдовый показ, но на самом занятии он выступает как ведущий, ко-ординатор, а не лектор. Основным приемом работы является коммен-тируемое чтение «по цепочке», осуществляемое обучающимися. Сту-дент читает текст, интерпретирует его, приводит соответствующиепримеры, Преподаватель при необходимости задает уточняющие во-просы, если, по его мнению, студент в своем комментарии обошелвниманием важные аспекты. Этот подход оказывается продуктивными для традиционной, и для дистанционной (форматы: видеоконферен-ция, двустороннее интерактивное видео) форм обучения.

Для того чтобы усилить аспект взаимодействия в слайдовойлекции, используются следующие приемы:

− при знакомстве с определениями – выделить ключевые словаи объяснить, почему именно эти слова раскрывают (являются «клю-чом») суть изучаемого явления;

− при изучении характеристик того или иного явления – пред-ложить свой вариант иерархии этих характеристик или можно назватьтри (пять) самые важные с точки зрения студента;

− иногда используется особый иллюстративный прием, кото-рый заключается в сопоставлении текста и «картинок» – зрительнойинформации. Дело в том, что количество картинок может не совпа-дать с предлагаемыми на слайде тезисами; студентам предлагаетсяосмыслить это расхождение и сделать соответствующие выводы и т.д.

Если студент испытывает затруднения при комментариях, мож-но обратиться за помощью к его сокурсникам, и всегда находятся за-интересованные участники, готовые поделиться собственной точкойзрения на возникшее затруднение.

Стоит признать, что в подобном режиме объем представляемойинформации уменьшается, зато степень ее понимания и осмысленияувеличивается. К тому же каждый студент на занятии становится непросто слушателем, но активным со-участником образовательногопроцесса, что соответствует задачам ФГОС ВПО.

Резюме.Образование как социальная система всегда отвечает на вопро-

сы: зачем учить, чему учить, кого учить, как учить, кому учить. В ка-ждую эпоху содержание ответов подвергается определенной коррек-тировке, а изменение ответа на один вопрос – например, зачем учить?– влечет за собой соответствующую правку и в других ответах. Имен-но такую ситуацию мы наблюдаем сегодня.

112

С конца ХХ в., как отмечают все исследователи, формируетсяновая информационная культура, резко возрастает роль информаци-онных технологий, повсеместно усиливается влияние технологиче-ской составляющей. Эти процессы не могут не затрагивать системуобразования.

Безусловно, наличие ИКТ делает более эффективными нагляд-ную и информативную стороны обучения, однако при этом сокращаявремя и интенсивность «живого» общения субъектов образовательно-го процесса. Именно здесь и скрывается еще одно противоречие меж-ду ответами на вопросы «зачем учить?» и «как учить?». Получается,что необходимо подготовить человека к социализации, к продуктив-ным взаимодействиям в обществе, однако при этом выбираются фор-мы и средства, предполагающие усиление самоактивизации, индиви-дуализации, а не взаимодействия.

В ФГОС ВПО к необходимой компетенции профессионала от-носят готовность «включаться во взаимодействие с родителями, кол-легами, социальными партнерами», к «профессиональному взаимо-действию с участниками культурно-просветительской деятельности».Однако вспомним определение компьютера – «персональный», оце-ним оборудование компьютерного кабинета, где индивид вступает взрительный контакт с монитором, с экраном, а не с другими присутст-вующими. Становится ясно, что обучающийся ориентирован на инди-видуальный маршрут, собственное продвижение, а не совместную ра-боту с другими участниками процесса, которая может стать средст-вом, но не задачей обучения. И все это еще более явно присутствует вдистанционном варианте обучения.

Теоретическая и практическая неразработанность некоторых ас-пектов дистанционной формы обучения не должна приводить к отказуот использования ИКТ в учебном процессе, но стимулировать поискновых методических подходов. Нужны работы дидактического и ме-тодического характера, в которых раскрываются:

− не только явные плюсы ДО, но и «зоны риска», преодолениекоторых способствует эффективности и качеству образовательногопроцесса;

− основы интерактивности в ДО, развивающие у участниковобучения умения сотрудничать, взаимодействовать, договариваться;

− специфика ДО для будущих педагогов, готовящихся работатьс подрастающим поколением, поскольку у них ДО выступает не толь-ко в качестве «механизма» овладения знаниями, но и в качестве цели,поскольку они должны еще научиться самостоятельно организовыватьпроцесс дистанционного обучения для своих учащихся.

113

Другими словами, не хватает целостного подхода в организациипродуктивного дистанционного обучения, предусматривающего нетолько техническую оснащенность, но трансформацию учебного про-странства, переосмысление учебных заданий и задач, изменение ролей(а также прав и обязанностей) основных участников образовательногопроцесса и пр.

Осознание подобных противоречий должно приводить к не от-казу от использования ИКТ в учебном процессе, но к поиску новыхметодических подходов для внедрения форм и средств обучения, втом числе и в формате дистанционного обучения, ставшего сегоднянеотъемлемой частью образовательного процесса.

Литература1. Андреев, А.А. К вопросу об определении понятия «дистан-

ционное обучение» / А.А. Андреев [Электронный ресурс]. – URL:http://www.e-joe.ru/sod/97/4_97/st096.html.

2. Психология: Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. /С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1989, Т. 2. – 328 с.

4. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и от-ветах / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. – Ростов н/Дону: «Феникс».1999. – 576 с.

5. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика. – 560 с.

ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

БОБРОВА И.И.Россия, г. Магнитогорск Челябинской обл.,

Магнитогорский государственный университет

Уже давно стало очевидным фактом, что система современногообразования ориентирована на самообразование, саморазвитие, само-воспитание. Для реализации этих принципов при традиционном оч-ном образовании все чаще применяются технологии, считающиесяклассически – дистанционными и, наоборот, при организации дистан-ционного образования применяют традиционные приемы обучения.

114

По роду своей деятельности автору статьи приходиться регулярно ра-ботать: во-первых, с разными возрастными категориями пользовате-лей; во-вторых, использовать материалы на учебных занятиях, ис-пользуя виртуальную среду, или предлагать дистанционным слушате-лям организационные и учебные материалы, необходимые им дляизучения тем курса.

В первом случае организация интерактивного процесса обуче-ния происходит в очном режиме. Слушатели курсов повышения ква-лификации института дополнительного профессионального образова-ния учатся по разным программам: «Информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности»;«Автоматизированное рабочее место работника образовательного уч-реждения» и курсы для пенсионеров «Базовая компьютерная подго-товка» [2].

Во втором случае, очные занятия со студентами МаГу проходятв компьютерных классах университета с использованием виртуальнойсреды и образовательного портала [3].

Кроме всего прочего, автор является тьютором дистанционныхкурсов, проводимых МаГУ [4].

Рассматривая проблему проведения интерактивных занятий сослушателями разных возрастных категорий, хотелось бы акцентиро-вать внимание читателей на психологических особенностях этих кате-горий. Соблюдение трех правил, помогут в решении этой проблемы.

Первое правило обучения взрослых – индивидуализация про-цесса обучения. Люди, которые намеренно пришли получать опреде-ленные знания, необходимые им для интересной и важной для нихдеятельности, с уважением и пиететом относятся к преподавателям,обладающим этими знаниями. Однако они зачастую «вспоминают»,что сами являются мастерами, профессионалами в своем деле, имеютмного «заслуг», которые педагог недостаточно учитывает. Таким об-разом, первое правило обучения взрослых людей предполагает орга-низацию специальной (по отношению к содержанию обучения) новой(по отношению к обучающемуся) среды, в которой происходит не пе-редача знаний от одного к другому, а обмен информацией. Для этойцели как нельзя лучше подходит виртуальная образовательная среда.

Второе правило обучения психологически взрослых людей ка-сается микрогрупповых форм работы. Эти формы работы являются непросто эффективными методами обучения, позволяющими решитьразного рода проблемы, связанные с содержанием и развивающим ха-рактером обучения, но они необходимы уже потому, что позволяют ссамого начала обучения выстроить всю логику изучаемого материала,

115

увидеть не отдельные его части и разделы, которые в данный моментявляются предметом обучения, а его конечный результат.

Третье правило обучения психологически взрослых людей каса-ется особенностей зоны их ближайшего развития. Выполнение третье-го правила предполагает учет соотношения организованного и само-стоятельного обучения взрослых с использованием инновационныхобразовательных технологий. Это легко организовать через индиви-дуальную учебную траекторию [1].

Основными характеристиками инновационных образовательныхтехнологий являются:

- динамичность совершенствования поколений технических,программных и программно-аппаратных средств (изменение поколе-ний средств вычислительной техники, информатизации и коммуника-ции происходит ускоряющимися темпами);

- необходимость непрерывного повышения квалификацииразработчиков и пользователей информационных систем в связи с по-стоянно возрастающим уровнем технической и технологическойсложности компонентов, составляющих средства технологии;

- влияние использования современных технологий на разви-тие производительных сил и существенное изменение производствен-ных отношений;

- высокая потенциальная эффективность реализации возмож-ностей современных технологий в сферах автоматизации информаци-онной деятельности, информационного взаимодействия и организаци-онного управления.

При организации учебной работы со студентами очной формыобучения, кроме традиционных использовались следующие принципыдистанционного обучения:

- в центре учебного процесса - обучаемый;- в основе учебной деятельности - сотрудничество;- обучаемые играют активную роль в обучении;- суть обучения - развитие способностей к самообучению;- задача преподавателя – организовать самостоятельную по-

знавательную деятельность студентов, научить их самостоятельно до-бывать знания и применять их на практике.

В МаГУ через виртуальную среду реализуется известная в ДОмодель «открытое образование+класс», которая включает в себя ис-пользование печатного или электронного изложения курса и другихсредств (например, видеозаписей или компьютерных дисков), позво-ляющие студенту изучать курс с наиболее приемлемой скоростью в

116

сочетании с интерактивными телекоммуникационными технологиями.Все материалы доступны студентам и с портала бесплатно.

Ведущий курс преподаватель, выкладывает на портале: учебныйтеоретический материал, методические рекомендации изучения поло-жений курса; подробные инструкции для выполнения практических илабораторных работ; контрольные вопросы и тестовые задания к кур-су. Теоретический материал представлен в наиболее наглядной форме,которая способствует ее лучшему усвоению студентами, а также по-зволяет студенту быть соучастником процесса управления учебнымпроцессом, что повышает степень его интерактивности. Хотя основ-ной акцент делается на самостоятельной работе студента с учебнымматериалом (количество часов на аудиторные занятия имеет тенден-цию сокращению), нагрузка на преподавателя не снижается, а увели-чивается за счет возрастания управляющей и контрольной функций,предварительной подготовки заданий. У студентов меняется психоло-гия восприятия учебного материала и отношение к процессу обучения– они проявляют больше инициативы, интереса, самостоятельности,организованности.

В новых условиях оказываются и студенты, и преподавателипри дистанционном обучении. Преподаватель из «источника, трансля-тора знаний» становиться организатором образовательного процесса.Речь идет о новой роли преподавателя (тьютор), когда на него возла-гаются такие функции, как координирование познавательного процес-са, корректировка преподаваемого курса, консультирование, руково-дство учебными проектами и т.д. Взаимодействие с обучающимисяосуществляется по-прежнему очно на лекциях и семинарах, но при-сутствует и виртуальная форма (асинхронная) – через портал или спомощью электронном почты.

Таким образом, для успешной реализации основной цели обра-зования – получение качественных знаний по всем дисциплинам длявсех специальностей вуза, необходимо решить ряд важных задач:

1. Совершенствовать структуру портала (навигация по страни-цам должна быть простой).

2. Контролировать наполнение портала содержанием методи-ческими советами факультетов и университета.

3. Совершенствовать систему мониторинга за освоением учеб-ных дидактических единиц.

4. Решить проблему повышения квалификации преподавате-лей-предметников в области коммуникационных, мультимедийных иинтерактивных технологий.

117

5. Создать выравнивающие по уровню знаний (дистанционныеили очные) курсы для студентов.

6. Совершенствовать базы знаний, библиотеки вуза при работес ними через Internet.

Литература1. Боброва, И.И. Рабочая тетрадь по курсу «Базовая компью-

терная подготовка»: учеб.-метод. пособие / И.И. Боброва, Е.Г. Трофи-мов. – Магнитогорск: Персонал, 2012. – 107 с.

2. Институт дополнительного профессионального образованияМаГУ [Электронный ресурс]. – URL: http://idpo.masu.ru/

3. Образовательный портал МаГУ [Электронный ресурс]. –URL: http://portal.masu.ru/default.aspx.

4. Система дистанционного обучения МаГУ [Электронный ре-сурс]. – URL: http://lms.masu.ru/login/index.php.

ВНЕДРЕНИЕ ГРАФИЧЕСКОГО РЕДАКТОРА «КОМПАС – 3D»В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ

СТУДЕНТОВ ССУЗОВ

КОРШУНОВА С.Н.Россия, г. Волгоград, Волгоградский индустриальный техникум

Основная цель среднего профессионального образования, обо-значенная в Концепции модернизации российского образования –подготовка квалифицированного работника соответствующего уровняи профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, от-ветственного, свободно владеющего своей профессией и ориентиро-ванного в смежных областях деятельности, способного к эффективнойработе по специальности на уровне мировых стандартов, готового кпостоянному профессиональному росту, социальной и профессио-нальной мобильности.

В настоящее время невозможно представить себе современноепромышленное предприятие или конструкторское бюро без компью-теров и специального программного обеспечения, предназначенногодля разработки конструкторской документации или проектированияразличных изделий.

Стремительный рост научно-технического прогресса вынуждаетсовременных инженеров заниматься вопросами автоматизации работыконструкторских и технологических подразделений. Все вышесказан-

118

ное выдвигает перед молодыми специалистами конкретные требова-ния к необходимому минимуму знаний, умений, навыков и компетен-ций [1].

Использование в образовательном процессе современных ком-пьютерных технологий убеждает студентов технических специально-стей в постоянно растущих требованиях, предъявляемых к графиче-ской подготовке будущих специалистов. Умение пользоваться любымграфическим редактором значительно повышает эффективность про-фессиональной подготовки техников и инженеров.

Федеральный Государственный Образовательный СтандартСреднего Профессионального Образования (ФГОС СПО) третьего по-коления включает описание областей профессиональной деятельно-сти, каждая из которых имеет специфические условия, инструменты,характер и результаты труда, определенные работодателем как необ-ходимый компонент содержания.

В соответствии с требованиями ФГОС СПО в «Волгоградскоминдустриальном техникуме» при разработке дисциплины «Инженер-ная графика» был введен раздел «Компьютерная графика».

Требованиями к результатам освоения данной дисциплины яв-ляются:

- выполнение графических изображений технологическогооборудования и технологических схем в ручной и машинной графике:

- представление о возможности использования пакетов при-кладных программ компьютерной графики в профессиональной дея-тельности;

- выполнение комплексных чертежей геометрических тел ипроекций точек, лежащих на их поверхности, в ручной и машиннойграфике [2].

Для обучения компьютерной графике используется векторныйграфический редактор «Компас 3D» – системы автоматизированногопроектирования с возможностями оформления проектной и конструк-торской документации согласно стандартам серии ЕСКД (Единая сис-тема конструкторской документации), СПДС (Система проектной до-кументации для строительства) разработанным российской компанией«Аскон».

Система автоматизированного проектирования «Компас 3D» –это не просто графический редактор, а средство автоматизации конст-рукторских работ в машиностроении и различных графических работв архитектуре, строительстве и т.д. Результатом работы системы явля-ется создание, редактирование и выдача на принтер или плоттер чер-тежей, графиков, различных схем и подобных изображений. В по-

119

следнее время Компас 3D получил широкое распространение, что са-мо по себе говорит о его удобстве, массе возможностей и перспекти-вах дальнейшего развития [2].

Первые уроки «Компьютерной графики» знакомят студентов свозможностями графического редактора − «Компас 3D», с правиламисоздания чертежей, приемами работы с документами, построениемграфических объектов.

Большинство геометрических построений производится автома-тически, на основе введения минимально необходимых данных, чтоупрощает знакомство с программой.

Учебный план дисциплины «Инженерная графика» составлентаким образом, что первые графические работы в Компас сопостав-ляются с их выполнением в ручной графике. Это работы «Линии чер-тежа», «Контуры деталей», где студенты знакомятся с правилами про-становки размеров, выполнением фасок, округлений. Затем идет изу-чение теории построения изображений (видов, разрезов, сечений), на-несением штриховки, заливкой объектов. Это облегчает выполнениетретьего вида проекции чертежа, высвобождает время для творческихработ.

Компьютерная графика позволяет создавать не только плоскиечертежи, но и объёмные изображения. Создание 3D модели, упрощаетвычерчивание аксонометрических проекций в ручном варианте.

Вычерчивание резьбовых соединений совмещает ручную и ма-шинную графику. Работа «Резьбовые соединения болтом и шпилькой»выполняются в машинной графике, а работа «Соединение фитингамии специальными болтами в отверстиях из-под развертки» - в ручномварианте.

Последующие работы связаны с введением таблиц, техническихтребований, знаков шероховатости, знакомит с текстовым редактором.Создание спецификации чертежа в машинной графике – часть работы«Эскиз сборочной единицы».

Графическая работа «Схема по специальности» знакомит сту-дентов с редактированием. Это копирование и преобразование объек-тов, разбиение объектов на части и т.д.

Дальнейшее использование знаний компьютерной графики ис-пользуется при выполнении курсового и дипломного проектирования.

Таким образом, внедрение графического редактора «Компас3D» в процесс обучения инженерной графике студентов Волгоград-ского индустриального техникума, обеспечивает требуемую общеоб-разовательную подготовку, повышает интерес к предмету, выбраннойпрофессии, формирует познавательную активность. Все это в услови-

120

ях построения информационного общества является неотъемлемойчастью их профессиональной компетентности.

Литература1. Болбат, О.Б. Использование КОМПАС-3D в обучении инже-

неров-механиков / Болбат О.Б. // Информационно-коммуникационныетехнологии в подготовке учителя технологии и учителя физики: сб.материалов науч.-практ. конф. Ч.2. КОМПАС-3D в образовании / отв.ред. А.А. Богуславский. – Коломна: Московский государственный об-ластной социально-гуманитарный институт, 2010. – С. 141.

2. [Электронный ресурс] URL: http://zaharovvj.blogspot.ru/2010/.

КОМПЕНСИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ НА ОСНОВЕИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ГРИГОРЬЕВА М.А.Россия, г. Санкт-Петербург,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа № 208

Главной особенностью химического образования в ККО являет-ся создание для учащихся, испытывающих затруднения в освоенииобщеобразовательной программы по химии, специальных условийобучения и воспитания, позволяющих учащимся активно включитьсяв учебный процесс.

Остановимся на некоторых особенностях преподавания химии вклассе компенсирующего обучения.

В 8в классе обучается 13 человек (из них три девочки), для ко-торых характерна педагогическая запущенность, проявляющаяся вдефиците знаний, умений и интеллектуальной информации.

С целью соотнести учебные возможности учащихся стребованиями государственного образовательного стандарта похимии, была проведена коррекция элементов содержания примернойпрограммы, результатом которой явилась разработка рабочейпрограммы по химии для учащихся 8 класса компенсирующегообучения.

В авторскую программу О.С. Габриеляна были внесеныследующие изменения:

1. В теме «Атомы химических элементов» дается общеепредставление об изотопах.

121

2. В теме «Простые вещества» не рассматриваются понятия«Кратные единицы количества вещества – миллимоль и киломоль,миллимолярная и киломолярная массы вещества, миллимолярный икиломолярный объемы газообразных веществ»

3. В теме «Соединения химических элементов» нерассматриваются подробно вопросы межмолекулярноговзаимодействия, понятия «типы кристаллических решеток» изависимость свойств веществ от типов кристаллических решеток,дается только общее представление.

4. В теме «Изменения, происходящие с веществами» непроизводятся расчеты с использованием понятия «доля», когдаисходное вещество дано в виде раствора с заданной массовой долейрастворенного вещества или содержит определенную долю примесей.

5. В теме «Растворение. Растворы. Свойства растворовэлектролитов» не рассматриваются вопросы

– механизма диссоциации электролитов с различным типомсвязи и понятие «степень электролитической диссоциации»;

– составления уравнений ОВР методом электронного баланса.Учитывая специфику классов компенсирующего обучения,

важно определить систему методов обучения и технологии. Особенноэффективным в таких классах является применение информационно-коммуникативных технологий.

В изучении курса химии в 8 классе можно выделить несколькоосновных направлений, где оправдано использование средств ИКТ:

- наглядное представление объектов и явлений микромира;- моделирование химического эксперимента и химических ре-

акций;- система тестового контроля.Трудное восприятие учащимися, а особенно учащимися ККО,

теоретических основ химии, связано с изучением процессов, которыескрыты от непосредственного наблюдения. Использование ИКТ по-зволяет визуализировать эти процессы; предоставляет возможностьмногократного повторения и продвижения в обучении со скоростью,благоприятной для каждого ребёнка в достижении понимания тогоили иного учебного материала; обеспечивает также возможность при-общения к современным методам работы с информацией. Виртуали-зация некоторых процессов с использованием анимации служит фор-мированию наглядно – образного мышления учащихся и более эффек-тивному усвоению учебного материала.

Формы использования ИКТ:

122

- использование готовых электронных продуктов;- использование мультимедийных презентаций в программе

«PowerPoint»;- использование ресурсов сети Интернет;- использование электронных образовательных ресурсов;- использование программного обеспечения SMART Board

«Notebook»;- использование электронных образовательных ресурсов но-

вого поколения ОМС.Учащиеся становятся активными участниками урока не только

на этапе его проведения, но и при подготовке урока. Использованиеразных видов деятельности, позволяет учащимся самостоятельнодобывать необходимую информацию, мыслить, рассуждать,анализировать, делать выводы. ИКТ создаёт ситуацию успеха длякаждого ученика.

Литература1. ИКТ на уроках химии [Электронный ресурс]. – URL:

http://wiki.vspu.ru/workroom/ikto/m5/katyshka3007/history.3. Леонтьева, О.В. Особенности учебно-воспитательного про-

цесса на уроках химии в классах компенсирующего обучения: авто-реф. дис. … канд. пед. наук / О.В. Леонтьева [Электронный ресурс]. –URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-osobennosti-uchebno-vospitatelnogo-protsessa-na-urokah-himii-v-klassah-kompensiruyuschego-obucheniya.

4. [Электронный ресурс] URL: http://school-collection.edu.ru/Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов.

123

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

АНТОНОВА Т.А.Россия, г. Санкт-Петербург,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа № 208

Непрерывно возрастающие требования к уровню подготовкишкольников, формированию универсальных учебных действий(УУД): личностных УУД, познавательных УУД, коммуникативныхУУД, регулятивных УУД, вызывают необходимость совершенствова-ния подготовки, в том числе и с использованием информационныхтехнологий.

Опыт показывает, что учащийся усваивает информацию быст-рее, если обучение проходит активно, т.е. когда он имеет возможностьодновременно с получением информации обсуждать неясные момен-ты, задавать вопросы и тут же отрабатывать полученные знания, фор-мировать навыки поведения, что возможно при использовании элек-тронных ресурсов.

Современный русский литературный язык многофункционален,он выполняет функции бытового языка грамотных людей, языка нау-ки, публицистики, государственного управления, языка культуры, ли-тературы, образования, средств массовой информации и т.д.

Одно из самых основных свойств языка художественной литера-туры – это сохранение текста и обеспечение связи между поколениями.Он используется исключительно в художественных произведениях.

Язык художественной литературы тесно связан с системой об-разов художественных произведений, в нем широко используютсяэпитеты, метафоры, олицетворения (оживления неживых предметов) ит.д. Многие средства литературного языка приобретают особуюфункцию: антонимы, синонимы используются для более красочногоописания героев, их характеров, привычек, повадок и т. д.

В процессе обучения русскому языку учащиеся 7 класса изучаютнормы литературного языка, например, применение наречия. Норма –это исторически сложившееся общепринятое употребление слова, сло-восочетания, предложения, т.е. того или иного языкового знака, зафик-сированное в грамматиках и нормативных словарях. Фрагмент исполь-

124

зования электронного ресурса при изучении темы «Наречие» для фор-мирования познавательных УУД представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Фрагмент использования электронного ресурса

Необходимо отметить, что формирование коммуникативныхУУД происходит в процессе обучения русскому языку, поскольку об-щение осуществляется в процессе речи. Общение – понятие сложное,структура общения – это процесс развития и установления контактовлюдьми. Причины общения – это взаимодействие, восприятие истремление понять друг друга. Общение для человека – один из ос-новных источников получения информации. Общение формируетличность подростка, развивает его интеллект. Овладение искусствомобщения, искусством слова, культурой письменной и устной речи не-обходимо для каждого человека независимо от того, каким видом дея-тельности он занимается или будет заниматься.

Основные слагаемые общения:1) участие в разговоре не менее двух человек (субъекта и адре-

сата), а чаще участников разговора бывает намного больше;2) главная и актуальная тема для разговора;3) знание языка, на котором происходит общение.Чтобы общение было успешным, необходимо знать язык и хо-

рошо владеть речью.Любой язык, в том числе и русский, существует в двух формах –

устной и письменной.Письменная речь – это графически закрепленная речь, заранее

обдуманная и исправленная. Для нее характерны преобладание книж-

125

ной лексики, наличие сложных предлогов, строгое соблюдение языко-вых норм, отсутствие внеязыковых элементов.

Письменная речь обычно обращена на зрительное восприятие.Пример письменной речи представлен на рисунке 2.

Рис. 2. Письменная речь

Устная речь делится на разговорную и неразговорную. Разго-ворная разделяется на научную, публицистическую, деловую, худо-жественную.

Устная речь имеет свою специфику. Она происходит в условияхтерриториальной и временной близости собеседников. Поэтому в уст-ной речи важную роль играют не только языковые средства, но и ин-тонации, жесты, мимика.

В процессе обучения русскому языку необходимо учитывать,что в подростковом возрасте учащийся спорит и другими способамивыражает свою точку зрения, у него, в зависимости от собственныхпредставлений, формируется шкала социальных ценностей и предпоч-тений, в соответствии с которыми складывается круг друзей, стильповедения, внешнего облика.

Литература1. Зверева, Е.Н. Основы культуры речи. Теоретический курс /

Е.Н. Зверева. – ЕАОИ, 2008. – 219 с.2. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи / И.Б. Голуб. –

2010. – 432 с.

126

ИКТ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

ЯКОВЕНКО И.В.Россия, г. Исилькуль Омской обл.,

Исилькульский педагогический колледж

XXI век – век информатизации, несомненно, вносит свои кор-рективы в традиционное преподавание иностранных языков. И нашазадача − научиться правильно и эффективно использовать современ-ные информационные технологии в образовательном процессе. В со-временной литературе много внимания уделяется проблеме использо-вания информационных технологий на уроке в средней школе, не за-трагивая среднее профессиональное образование. Эффективностьприменения ИКТ зависит от того, насколько грамотно преподавательвладеет методикой работы с ними.

Перед преподавателем среднего профессионального учебногозаведения открываются большие возможности в организации учебнойдеятельности студентов с применением информационных технологий.Через приобщение к новым информационным технологиям происхо-дит самореализация скрытых талантов студентов, а также и самихпреподавателей, возможность идти в ногу со временем и быть востре-бованным по окончании колледжа на рынке труда.

Понятие информационная грамотность предполагает овладениетакими умениями и навыками работы с информацией, как определе-ние, управление, интегрирование, оценивание, создание и передача.Преподаватели средней профессиональной ступени обучения, должныформировать у студентов информационную компетенцию. Сегодня,как никогда, от человека требуется умение ориентироваться в инфор-мационных потоках, способность к самообразованию и переквалифи-кации. Формированию и развитию цифровой грамотности студентовможет способствовать активная интеграция ИКТ в преподавание от-дельных предметов, английского языка, в частности. Говоря о кон-кретных способах использования возможностей Интернет в обучениианглийскому языку, имеются следующие наиболее эффективные спо-собы:

1. Переписка по электронной почте со сверстниками-носителями языка (современный, живой язык, возможность изучениядругой культуры, получать знания из «первых рук»).

127

2. Участие в текстовых и голосовых чатах (хотя этот вид дея-тельности и вызывает наибольший интерес, но, к сожалению, этотпункт не всегда работает в местах с недостаточно хорошей связью).

3. Участие в телекоммуникационных конкурсах, олимпиадах,тестировании (возможность подготовиться к экзаменам, участию вконкурсах и олимпиадах).

4. Получение самообразования на курсах бесплатного обучения.Для преподавателя − обилие языкового и страноведческого материала,подробное описание новейших обучающих технологий, возможностьпостоянно повышать собственный уровень владения языком, обмени-ваться опытом с коллегами (Виртуальные методические объединения).

Наряду с открывающимися перспективами использования вучебном процессе компьютерной техники, существует ряд проблем.Один из барьеров на пути интеграции технологий заключается в труд-ности, которую испытывают преподаватели при выборе нужного про-граммного обеспечения. Преподаватели, только приступающие изу-чать технологии, могут испытывать потребность в помощи для опре-деления нужного для их учебных целей мультимедийного оборудова-ния и адресов сайтов сети Интернет: из-за огромного числа сайтов.Недостаток времени и опыта, не позволяющие принять правильноерешение о том, какой продукт или сайт имеют действительный потен-циал для благоприятствования учебным целям. Вторым серьезнымпрепятствием, по мнению того же автора, на пути внедрения компью-терных технологий обучения является немалая цена лицензионногопрограммного обеспечения. Все это проблемы, требующие своегоскорейшего решения.

Говоря непосредственно о процессе обучения, выделяют сле-дующие формы работы с компьютерными обучающими программамина уроках иностранного языка:

1. Изучение лексики. При введении и отработке тематическойлексики, например покупки, продукты питания, одежда и т.д.

2. Отработка произношения: многие обучающие программыпредусматривают режим работы с микрофоном. После прослушива-ния слова или фразы студент повторяет за диктором и на экране появ-ляется графическое изображение звука диктора и студента, при срав-нении которых видны все неточности.

3. Обучение диалогической речи проходит в 3 этапа: знакомствос диалогом, разучивание диалога, инсценирование диалога.

4. Обучение письму: этот вид работы решает сразу две задачи:правильное написание английских слов и освоение клавиатуры.

128

5. Отработка грамматических явлений: все обучающие компью-терные программы так или иначе предусматривают отработку опреде-лённых грамматических структур.

При организации занятий с применением Интернет ресурсов, сле-дует соблюдать следующую последовательность разработки заданий:

1. Необходимо просмотреть учебный курс и выделить задания,которые не очень успешны на уроках в определенной группе, которыене мотивируют студентов и не вызывают у них интереса.

2. Проанализировать недостатки этих заданий, которые имеютобласть улучшения при помощи Интернета. Например: письма на ос-нове электронной почты, которые не имеют реальных адресатов илизадания на обсуждение фильмов, которые никто и никогда не смотрел.Подумать, как ресурсы Интернета могут помочь сделать эти заданияболее интересными и полезными для студентов.

3. Последующий шаг − найти область или сайт, который жела-тельно использовать, например чат, рассылку, или веб-сайт.

4. Выбрав область или сайт, можно перейти к этапу проектиро-вания задания, которое будет отвечать, поставленным целям. Разраба-тывая задание, нужно помнить, что оно не должно просто интерпре-тировать то, что можно было сделать и без Интернета.

Таким образом, например, лексика по теме «Знакомство», можетбыть успешно семантизирована при помощи интернет-чатов.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИКАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА

АВЕРИНА Т.И., ЖУКОВСКАЯ Ю.В.Россия, г. Красноярск, Аэрокосмический колледж СибГАУ

Информационные технологии с каждым днем все больше про-никают в различные сферы образовательной деятельности. Этомуспособствуют как внешние факторы, связанные с повсеместной ин-форматизацией общества и необходимостью соответствующей подго-товки специалистов, так и внутренние факторы, связанные с распро-странением в учебных заведениях современной компьютерной техни-ки и программного обеспечения, принятием государственных и меж-государственных программ информатизации образования, появлениемнеобходимого опыта информатизации у все большего количества пе-дагогов.

129

Необходимость освоения информационных технологий в про-цессе подготовки специалистов в учреждениях среднего профессио-нального образования обусловлена их востребованностью во всех ви-дах производств. Сегодня рынок труда требует специалистов, адапти-рованных к работе в информационном обществе. Для того, чтобы на-ши выпускники могли конкурировать на этом рынке, им необходимодать самую современную подготовку по информационным технологи-ям и возможностям.

Введение нового федерального образовательного стандартасреднего профессионального образования требует принципиально но-вых подходов к подготовке студентов, переосмысления ее принципов,поиска новых форм и методов использования информационных тех-нологий, совершенствования информационного обеспечения учебногопроцесса. Стратегическая цель информатизации образования в совре-менных условиях состоит в глобальной рационализации интеллекту-альной деятельности на основе информационных технологий, ради-кальном повышении эффективности и качества подготовки специали-стов. Использование информационных технологий в процессе обуче-ния возможно как в индивидуальном, так и в групповом режиме рабо-те. При этом в полной мере реализуются тенденции современного об-разования: гуманизация, гуманитаризация, личностно-ориентирован-ный подход и пр.

Стержнем нового образовательного стандарта являются требо-вания к результатам освоения основной профессиональной образова-тельной программы, т.е. обучающийся должен обладать общими ком-петенциями, включающими в себя способность осуществлять поискинформации, необходимой для эффективного выполнения профес-сиональных задач, профессионального и личностного развития, а так-же использовать информационно-коммуникационные технологии впрофессиональной деятельности.

Все участники образовательного процесса заинтересованы в ка-чественной подготовке специалиста в минимальные сроки и с мини-мальными затратами. Решить эту проблему помогает внедрение новыхтехнологий обучения, в первую очередь основанных на информатиза-ции образовательного процесса.

Проблемы повышения эффективности и качества профессиональ-ного образования с использованием информационных технологий ис-следовались А.А. Андреевым, Я.А. Ваграменко, В.А. Поздняковым и др.

На наш взгляд качество подготовки улучшается через совер-шенствование образовательного процесса, а не ужесточением требо-ваний к студенту.

130

Особенностями применения информационных технологий в об-разовательном процессе являются развитие самостоятельности и ак-тивности обучающихся, повышение осознанности процесса познания.Информационные технологии позволяют легко решать проблемы хра-нения, поиска и доставки информации обучающимся.

Внедрение в сферу образования информационных технологийпривело к возникновению термина «информационно-образовательнаясреда», понимаемого обычно как совокупность компьютерныхсредств и способов их функционирования, используемых для реализа-ции обучающей деятельности, которые приводят к развитию новыхобразовательных технологий.

Компьютеризация образовательного процесса развивалась подвум направлениям. Первое направление опирается в своей основе наидеи программированного обучения. В его рамках развиваются и экс-плуатируются автоматизированные обучающие системы (АОС) поразличным учебным дисциплинам.

Второе направление компьютеризации обучения включает от-дельные программы, пакеты программ, элементы автоматизирован-ных систем, предназначенные для автоматизации трудоемких расче-тов, оптимизации исследование свойств объектов и процессов на ма-тематических моделях и т.п.

Появление персональных компьютеров и доступа в глобальнуюсеть интернет привнесло в сферу образования не только новые техни-ческие, но и дидактические возможности. Это простота диалоговогообщения, доступ к гигантским объемам информации и, конечно же,возможность визуализации. Применение графических объектов вучебных компьютерных системах позволяет не только увеличить ско-рость передачи информации обучаемому и повысить уровень ее по-нимания, но и способствует развитию таких важных для специалисталюбой отрасли качеств, как интуиция, профессиональное чутье, об-разное мышление.

Практическая деятельность в этом направлении ведется по тремосновным позициям:

1. Оснащение образовательного учреждения современнымисредствами информатики и использование их в качестве основногопедагогического инструмента, позволяющего существенным образомповысить эффективность образовательного процесса.

2. Использование современных средств информационных те-лекоммуникаций и баз данных для информационной поддержки обра-зовательного процесса.

3. Внедрение дистанционного образования.

131

В Аэрокосмическом колледже СибГАУ большое внимание уделе-но внедрению в процесс обучения информационных технологий. Разра-ботанные учебные планы предполагают достаточное количество часовдля изучения таких дисциплин, как информатика и информационныетехнологии в профессиональной деятельности. Обучение информатикепереходит от изучения ее основ как законченного курса к информацион-но-предметной практике. В итоге обучающиеся свободно ориентируют-ся в информационно-образовательной среде. Таким образом, обучениеинформатике и информационным технологиям в профессиональнойдеятельности становится платформой для информатизации обучения,обеспечивая активное, осмысленное, грамотное, а главное – самостоя-тельное использование учащимися средств новых информационныхтехнологий на занятиях по конкретным дисциплинам.

Преподаватели нашего колледжа с успехом внедряют в процессобучения информационные технологии. Нами разработаны и исполь-зуются на занятиях программные педагогические средства, такие как

обучающие программы, компьютерные тестирования, мульти-медийные технологии и др.

Нами отмечено, что внедрение информационных технологий впреподавание обеспечивает на качественно новом уровне реализациюподходов в обучении, предоставляет обучающимся новые средствапоиска и управления знаниями, что в конечном итоге повышает каче-ство подготовки будущих специалистов.

На сегодняшний день использование информационных техноло-гий в условиях информационно-образовательной среды – это один изнадежных инструментов управления качеством подготовки студентов.

Литература1. Горина, И.И. Российское среднее профессиональное образо-

вание в аспекте международной интеграции национальных образова-тельных / И.И. Горина, С.Н. Линченко, Г.В. Грушко // Фундаменталь-ные исследования. – 2007. – № 6.

2. Современные образовательные стратегии: сущность и местов современном образовании [Электронный ресурс]. – URL:http://ido.tsu.ru/other_res/ep/filosof_umk/text/t6_1.htm [дата обращения:08.02.2013].

3. О Концепции Федеральной целевой программы развития об-разования на 2011-2015 годы (распоряжение Правительства РФ от 07февраля 2011 г. № 163-р).

132

РАЗДЕЛ 6 Проекты совершенствованияметодического (научно-методического)обеспечения образовательного процессав учреждениях образования

СОЦИАЛИЗАЦИОННО-СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОДВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА

КРАСНОПЁРОВА А.Г.Россия, г. Краснодар, Краснодарский технический колледж

Современные условия функционирования производства и со-циума в России приводят к необходимости адекватных измененийсистемы профессионального образования. Непрерывный поток значи-мых изменений содержания, форм, механизмов производственныхпроцессов изменяет облик профессий, требования к профессиональ-ным кадрам. Важнейшей задачей развития современной профессио-нальной школы является повышение качества подготовки будущихспециалистов к освоению накопленного обществом трудового опыта ик инновационному поиску нового, более совершенных методов социа-лизации в своей профессиональной области. Для достижения этой це-ли выполняются действия, предусмотренные программами и планамизанятий, и создаются условия возникновения ситуаций, в которых устудентов развиваются необходимые профессиональные и трудовыекачества и свойства. Эти качества непрерывно усложняются и потреб-ность в них растет.

Многие выпускники профессиональных учебных заведений ис-пытывают неудовлетворенность своей подготовленностью к труду поспециальности и не находят себе места в производстве. Современноепроизводство быстро развивается, это обусловливает изменения обли-ка профессий, а учебные планы, программы, технологии и учебнаялитература не успевают их отражать.

В связи с принятием Болонского соглашения в содержании про-фессионального образования на первый план выносится формирова-

133

ние основных профессиональных компетенций личности. Обращаетна себя внимание потребность развивать качество социализированно-сти человека на протяжении всей его жизни.

Ретроспективный анализ и анализ современного состояния про-блемы исследования показал, что отдельные вопросы профессиональ-ной и трудовой социализации рассматривали в своих исследованиях:М.Д. Виноградов, А.Н. Волковский, А.Н. Гастеев, В.И. Журавлев,Н.И. Кареев, Н.Д. Левитов, И.М. Назимов, Е.А. Пермяк, К.К. Платонов,Е. Рубенчик. Профессиональное самоопределение были раскрыты втрудах В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистякова. Содержаниепроцесса профессиональной социализации исследовали: Л.С. Глебова,А.В. Мудрик, И.М. Назимов, Р.С. Немов, В.М. Полонский, Н.С. Пряж-ников, Е.С. Рапацевич, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, А.Г. Фонарев.

Анализ проведенных педагогических исследований убедительнопоказал, что в последние годы происходят изменения существующейпрактики подготовки профессиональных кадров, заключающиеся впереходе учреждений профессионального образования на многосту-пенчатые (многоуровневые) модели подготовки специалистов, учеб-ные заведения работают по сопряженным учебным планам и про-граммам, но профессионально-трудовая социализация будущих спе-циалистов в современных социально-экономических условиях недос-таточно рассматривались в педагогических исследованиях. Осталасьнеразработанной проблема профессионально-трудовой социализациистудентов в системе среднего профессионального образования. Этоприводит к частым изменениям и места работы выпускника учебногозаведения, и вида его трудовой деятельности, что снижает ее эффек-тивность.

В связи с вышеизложенным возникли противоречия в педагоги-ческой науке и практике между необходимостью:

− раскрытия педагогической сущности процесса профессио-нально-трудовой социализации студентов технического колледжа, оп-ределением особенностей и его места в системе среднего профессио-нального образования и отсутствием его описания в педагогическойтеории и применения в образовательной практике;

− создания и реализации концептуальной модели профессио-нально-трудовой социализации студентов в техническом колледже иотсутствием ее в системе среднего профессионального образования;

− определения специфики субъект − субъектных отношений всистеме «преподаватель-студент», основанной на социализационно-функциональном подходе, и отсутствием его применения в образова-тельной практике среднего специального учебного заведения;

134

− создания и внедрения практико-ориентированной инноваци-онной базы системы среднего профессионального образования и сла-бой разработанностью технологического и методического обеспече-ния профессионально-трудовой социализации студентов в техниче-ском колледже;

− определения и внедрения критериев и системы показателейпрофессионально-трудовой социализации студентов в техническомколледже и их недостаточной разработанностью в педагогическойтеории и практике.

В профессионально-трудовой социализации личности опти-мально изменить профессиональные её качества помогает социализа-ционно-ситуационный подход. Рассмотрим его на примере образова-тельного процесса колледжа.

На занятиях создаётся образовательная ситуация и существуетона в форме образовательной функциональной системы. Если оба на-званных условия выполнены, то и процесс существует. Образователь-ный процесс – это интеграционное единство образовательной ситуа-ции и образовательной функциональной системы.

Рассмотрим структуру образовательной ситуации. Основные еекомпоненты: готовность педагога к организации образовательного про-цесса (лекции, классного часа, урока и т.п.), готовность студента к обра-зовательным действиям, готовность средств освоения компонентов об-разования.

Состояние образованности вместе с желанием (мотивом) обу-словливают образование цели действия студента. В процессе образо-вания цели, видимо, происходит взаимное влияние друг на друга ее ижелания (мотива).

На основе отмеченного логично выделить следующие четырегруппы средств освоения компонентов образования – теоретические,эмоциональные, ценностные (оценивательные) и коммуникативные.Каждая из этих групп имеет две стороны – содержательную и преоб-разовательную.

Теоретические средства предоставляют возможность: изучатьтеорию, содержание предмета, характеристики его компонентов; опе-рировать его понятиями, компонентами, выполнять с ними разнооб-разные мыслительные операции.

Эмоциональные средства позволяют организовывать пережива-ния при рассмотрении появляющихся в поле внимания объектов, безчего не может быть полноценного осмысления их.

135

Ценностные средства предоставляют возможность устанавли-вать значимость рассматриваемых объектов, явлений, чтобы понять,есть ли смысл обращать на них внимание.

Коммуникативные средства дают возможность реально проана-лизировать созданную ситуацию, создать своё мнение, суждение,спрогнозировать будущий результат действий и обсудить возможныеварианты действий.

Выделенные группы средств не изолированы друг от друга,существуют во взаимосвязях и взаимообусловленностях. Они высту-пают и в материальных, и в идеальных формах. Эта совокупностьможет быть более благоприятной или менее благоприятной, но ееприсутствие – необходимое условие существования образовательно-го процесса.

Совокупность готовности педагога, студента и средств усвоениякомпонентов образования должна соответствовать требованиям их со-гласованности и адекватности поставленной образовательной задаче.

Подготовленность образовательного процесса заключается всуществовании интеграционного единства всех перечисленных усло-вий, т.е. в их одновременном присутствии и наличии всех необходи-мых логических связей между ними.

Каждый процесс существует благодаря присутствию в нем функ-циональной системы. Поэтому нам следует рассмотреть ее сущность.

Основы природы функциональной системы раскрыл П.К. Ано-хин. Ее особенности в предмете педагогики рассмотрены в ряде пуб-ликаций [1, 2, 3].

В образовательной взаимодеятельности функционируют двасущностных участника – педагог и студент.

Педагог передает студенту информацию о сложившейся или за-даваемой образовательной ситуации, которую требуется выполнить(решить). Эта информация поступает в сознание студента, в котором(в памяти) хранится освоенная им образовательная информация и соз-нание студента приводит в движение инструментарий изменения рас-сматриваемых объектов образования.

Этот инструментарий многопланово многосторонен. Он имеетвнутренние и внешние компоненты. У них мы выделяем когнитив-ную, эмоциональную, ценностную (оценивательную) и коммуника-тивную стороны. Каждое качество, свойство личности имеет когни-тивное содержание, вызывает эмоциональные переживания (красивоеили некрасивое), ценностные отношения (нужное или ненужное и т.п.;имеет некоторую значимость для него: полезное, бесполезное, вред-ное, приятное, непонятное …) и коммуникативно оформлено (в суж-

136

дениях, умозаключениях, алгоритме действий и т.д.). В выполняемыхстудентом в образовательном процессе действиях приводятся в дви-жение все эти компоненты.

Действия студента изменяют его объект, приводят его в новое со-стояние. Функциональная информация об этом состоянии поступает и кстуденту, и к педагогу. Но она не является сущностной, образователь-ный процесс создаётся не для того, чтобы преобразовывать этот объект.В изменении объекта проявляются его свойства, информация о которыхоткладывается в сознании студента. Это и есть сущностная информацияобразовательного процесса, ради которой он проводится.

Эта информация о свойствах объекта обогащает сознание студен-та, вследствие чего следующее действие с ним он выполняет на болеевысоком уровне компетентности.

Функциональная информация помогает студенту оценивать сущ-ностный результат, а преподавателя ставит в известность о том, что сту-дент соответствующее действие выполнил, а также о правильности еговыполнения.

Функциональный подход к рассмотрению субъект – объектныхотношений в образовательном процессе позволяет заключить следую-щее. Ведущим субъектом в нем является педагог. Студент же являетсяобъектом действий педагога. В то же время, студент является субъектомрешающих событий, в которых производится тот продукт, ради которо-го существует этот процесс. Значит студент – решающий субъект. Объ-ектом его действий является изучаемая действительность.

Студент всегда выполняет две необходимые роли – объекта веду-щей и субъекта решающей подсистем. Он является связующим функ-ционалом этих подсистем. Без выполнения им двух рассмотренныхфункций образовательного процесса не может быть. Действия студентаинтегрируют все рассмотренные нами обстоятельства в единую системуобразовательного процесса.

В процессе образовательного мероприятия в каждой системе про-исходит обмен информацией между субъектом и объектом. При воздей-ствии субъекта на объект осуществляется прямая связь между ними, а впротивоположном действии – обратная связь. Воздействия могут осуще-ствляться крупными блоками и малыми порциями. Основные трудностив организации функционирования систем заключаются в обеспеченииобратных связей, особенно в решающей системе (связи в ней называют-ся внутренними). Студенту всегда нужно знать, правильно он действуетили неправильно, а своих оценочных возможностей у него недостаточ-но. Ему нужна помощь извне. Но преподаватель не может контролиро-вать и направлять действия каждого студента в отдельности постоянно,

137

часто и одновременно. Для повышения частоты внутренних обратныхсвязей применяют обучение студентов самообучению, особые способыорганизации самоконтроля, технические средства обратной связи.

Итак применение социализационно-ситуационного подхода по-могло нам установить, что образовательная ситуация и образователь-ная функциональная система обусловливают друг друга и тесно взаи-мосвязаны.

Данный подход эффективен:− развивает мыслительные операции, теоретическое мышление

студентов;− формирует исследовательский подход к изучению будущей

профессии;− активизирует познавательную деятельность студентов;− формирует профессиональные качества личности будущего

специалист;− социализовывает студентов;− формирует самостоятельный подход в добывании профессио-

нальных знаний.Но вместе с этим наблюдается у студентов колледжа ещё недос-

таточный уровень и системность блока общих и профессиональныхкомпетенций, хотя этот подход обеспечивает более прочное усвоениезнаний, ориентирует на комплексное их использование, развивает ум-ственные способности и самостоятельность будущих специалистов.

Педагогическая ситуация – это составная часть педагогическогопроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и вопределенном учебном пространстве. Структура ситуации внешнепроста: преподаватель – студент – способ их взаимодействия в кон-кретный временной промежуток.

Ситуации могут быть стихийными, но могут быть специальноспроектированы преподавателем.

Проектирование педагогических ситуаций – это подгонка про-цесс обучения под конкретных студентов с оперативным учетом ре-альной обстановки.

Так, студенты рассматривают ситуации как состояние умствен-ного затруднения, возникшего в ходе анализа информации либо опре-делённых обстоятельств. Они классифицируют проблемные ситуации:по содержанию неизвестной информации, уровню проблемности,уровню рассогласованности информации, методическим особенно-стям, уровню готовности студентов воспринимать требуемую профес-сиональную информацию.

138

По содержанию неизвестной информации ситуации направленына познание: цели, объекта деятельности, способов деятельности, усло-вий выполнения деятельности, вариативности решений проблемных во-просов, креативности решений, риска профессиональной деятельности.

По уровню проблемности ситуации бывают: возникающие неза-висимо от приёмов создания ситуаций, поставленные и разрешенныепреподавателем, самостоятельно сформированные студентами про-блемы и найдены ими решения, поставленные преподавателем про-блемы и найденные решения студентами, спонтанные ситуации ипроблемы, выдвигаемые студентами, и нахождение решений в ходемозгового штурма.

По уровню рассогласованности информации ситуации подраз-деляются на: предположения, предпочтения, несоответствия, соответ-ствия убеждениям, неожиданности, неопределенности, опровержения,конфликта, атаки, позитивного обсуждения.

По методическим особенностям ситуации классифицируютсяна: преднамеренные, непреднамеренные, целевые, проблемно изло-женные, эвристически изложенные, демонстративно показанные, ар-тистически инсценированные, драматизированные, проигранные в ро-лях. К ним относятся следующие формы работы студентов: исследо-вательские, лабораторно-практические, эвристически − проблемныезадания, деловые игры, коллективно − творческие дела, мозговыештурмы, брейн-ринги и т.д.

По уровню готовности студентов воспринимать требуемуюпрофессиональную информацию ситуации подразделяются на: экс-промтные, подготовленные заранее, ситуативные, пошаговые, фрон-тальные, интегративные, репродуктивные, диалогические, монологи-ческие.

Преподаватель может использовать разные приемы создания си-туаций: побуждать теоретически объяснять факты, использовать опытжизненных ситуаций, искать применение результатов проблемных за-даний, ознакамливать с необъяснимыми фактами, предъявлять разныеточки зрения, задавать вопросы альтернативного типа, давать заданияпрогностического характера и др.

Таким образом, характеристика образовательного процесса со-стоит из 3 основ: хочу стать специалистом, могу развивать свои спо-собности, надо доводить умения до автоматизма. Отсюда вытекаютфакторы, влияющие на развитие личности: биологические, средовые(макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы), сама активная дея-тельная позиция личности.

139

Так, теория развития личности включает: биологизаторские тео-рии, социологизаторские основы и теорию саморазвития личности.Поэтому характеристика целостного педагогического процесса состо-ит из взаимодействий (целенаправленных, содержательно-насы-щенных, организационно-оформленных). Педагогическое взаимодей-ствие проецирует педагогическую деятельность преподавателя с еёведущей ролью и самоизменениями студента (интересов, потребно-стей, мотивов, способностей, качеств личности, ее ценностей)

Педагогический процесс: взаимодействие педагога и студента,благодаря связям (информационным, организационно-деятель-ностным, коммуникативным, управления и самоуправления). Компо-ненты педагогической системы: целевой, стимулирующий мотиваци-онный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоциональ-но-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Педагогическое мастерство – это комплекс свойств личностипреподавателя, обеспечивающий высокий уровень самоорганизациипрофессиональной педагогической деятельности. Его элементы: гума-нистическая направленность (интересы, ценности, идеалы), профес-сиональные знания (предмета, методики его преподавания, педагоги-ки, психологии, социологии), педагогические способности (коммуни-кативность, перцептивные способности, динамизм, эмоциональная ус-тойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность), педа-гогическая техника (умение управлять собой, умение взаимодейство-вать со студентами), общечеловеческие ценности, НОТ, теоретич-ность мышления, способность овладевать и интегрировать знания напротяжении всей педагогической деятельности.

Литература1. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной сис-

темы / П.К. Анохин. – М., 1980.2. Малиночка, Э.Г. Автоматизированная обратная связь как

средство совершенствования процесса обучения / Э.Г. Малиночка. –Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989.

3. Малиночка, Э.Г. Обратная связь как педагогическая категория/ Э.Г. Малиночка // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской пе-дагогики: Сборник научных трудов. Вып. 2. – Майкоп: Адыгейскийгос. ун-т, 1997. – С. 152–165.

140

ЭЛЕКТРОННЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ РАБОТЫ НАД СЛОВАМИС НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ И ТРУДНОПРОВЕРЯЕМЫМИ

НАПИСАНИЯМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КОРОЛЬКОВА О.О.Россия, г. Новосибирск,

Новосибирский государственный педагогический университет

Предметом особого внимания на уроках русского языка являют-ся так называемые «трудные» слова, которые часто называют словар-ными. Эти слова вызывают чаще всего орфографические трудности,так как в современном языке имеют непроверяемые или трудно про-веряемые написания. По данным, которые приводит Д.Н. Богоявлен-ский, «ошибок в написании трудных слов почти в 6 раз больше, чем«легких» (24% и 3,6%). Непроверяемые написания составляют 30-35%по отношению к проверяемым» [1, с. 18]. Несмотря на актуальность,данная проблема до сих пор не решена.

Известный методист, занимающийся проблемой изучения слов снепроверяемыми написаниями, В.В. Ераткина так описывает наиболеераспространенную методику обучения словам с непроверяемыми итруднопроверяемыми написаниями: «Слова с непроверяемыми написа-ниями изучаются в начальной и средней школе «в словарном порядке»,то есть учащимся рекомендуется просто писать и запомнить соответст-вующие слова. Практика показала, что работа над непроверяемыми на-писаниями, ориентированная только на механическое запоминаниеслов с такими орфограммами, малоэффективна» [2, с. 14]. Следова-тельно, необходимо организовать всестороннюю работу над словамидля запоминания, в основу которой должен быть положен следующийпринцип: «Наше обучение будет плодотворным, если учитель будетработать по принципу предупреждения ошибок» [3, с. 64].

Проанализировав литературу, посвященную методике формиро-вания орфографического навыка при изучении слов с непроверяемы-ми и труднопроверяемыми написаниями, мы сформулировали состав-ляющие о системы работы над словами для запоминания и выявилинаиболее эффективные приемы работы над этими словами и наиболееприемлемые задания [4].

1. Работа над словами с непроверяемыми и труднопроверяемы-ми написаниями должна быть включать в себя 4 этапа:

− этап введения нового слова;− этап запоминания написания нового слова;− этап закрепления;

141

− этап контроля.2. Система работа над словами для запоминания должна обеспе-

чивать всестороннее изучение слова, т.е. слово должно рассматри-ваться с точки зрения фонетики, орфографии, словообразования, мор-фологии, лексики и синтаксиса.

3. В процессе работы над словами с проверяемыми и трудно-проверяемыми написаниями учитель должен использовать как прие-мы, рассчитанные только на запоминание орфографии так называемо-го «трудного» слова, так и приемы, рассчитанные на осознанное по-нимание значения и орфографии слова.

4. Наиболее эффективными заданиями, которые необходимо ис-пользовать для организации работы над словами для запоминания, яв-ляются:

− вставка пропущенных букв;− подбор слов по признаку графического сходства и графиче-

ской противоположности;− подбор слов к данным схемам;− запись слов по алфавиту;− группировка и запись слов по орфографическим признакам;− сопоставление «противоположных» орфограмм;− группировка слов по темам;− поиск слов с заданной орфограммой, на данную тему;− составление и дописывание таблиц (с данной орфограммой

или на данную тему);− замена словосочетаний и описательных оборотов отдельны-

ми словами;− нахождение в тексте однокоренных слов;− подбор однокоренных слов, синонимов, антонимов;− подбор слов с иноязычными элементами;− игры: «Из каких слов выпали гласные?», «Догадайся, что за

слово» (кроссворды со сквозной буквой), «Угадай слово» по первомуили последнему слогу, «Волшебные домики» (вставь пропущенныебуквы), «Собери слово» (из рассыпанных слогов), «Кто больше при-думает слов» (из данных букв), «Расшифруйте слово» (замените циф-ры буквами алфавита и прочитайте слова), «Ступеньки» (в столбикзаписываются слова так, чтобы в каждом последующем слове было наодну букву больше, чем в предыдущем), «Найди лишнее слово»;

− составление и решение кроссвордов;− составление и решение чайнвордов;− решение ребусов;− составление и отгадывание загадок;

142

− решение шарад;− составление словосочетаний;− восстановление деформированных предложений;− дополнение предложений подходящими омографами;− выборочное списывание;− выборочный диктант;− составление устных и письменных рассказов;− письменный пересказ текста с использованием данных слов;− сочинение по опорным словам или на заданную тему.Федеральный государственный образовательный стандарт (да-

лее – ФГОС) требует использовать для решения актуальных проблемсовременного образования средства информационно-коммуникационных технологий. Так, в Примерной основной образо-вательной программе начального общего образования (далее – ООПНОО) говорится, что «в результате всех без исключения предметов наступени начального общего образования начинается формированиенавыков, необходимых для жизни и работы в современном высоко-технологичном обществе. Обучающиеся приобретут опыт работы сгипермедийными информационными объектами, в которых объеди-няются текст, наглядно-графические изображения, цифровые данные,неподвижные и движущиеся изображения, ссылки и базы данных икоторые могут передаваться как устно, так и с помощью коммуника-ционных технологий или размещаться в Интернете» [5, с. 44]. Чтобы уучащихся была сформирована ИКТ-компетентность, во ФГОС зафик-сированы следующие требования к информационному обеспечениюреализации ООП НОО: «Образовательное учреждение должно бытьобеспечено учебниками и (или) учебниками с электронными прило-жениями, являющимися их составной частью, учебно-методическойлитературой и материалами по всем учебным предметам основной об-разовательной программы начального общего образования на опреде-ленных учредителем образовательного учреждения языках обучения ивоспитания. Образовательное учреждение должно также иметь доступк печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в томчисле к электронным образовательным ресурсам, размещенным в фе-деральных и региональных базах данных ЭОР» [6, с. 32].

Для решения задачи формирования прочного орфографическогонавыка при изучении слов с непроверяемыми и труднопроверяемыминаписаниями нами было создано электронное пособие «Изучаем сло-варные слова» [7]. При его разработке мы опирались на мнение из-вестного методиста М.Р. Львов, который считает, что «иногда написа-ние, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть про-

143

верено на основе знания этимологии и исторических изменений в фо-нетике русского языка» [8, с. 12]. Проанализировав этимологию слов,включенных в «Словарики для запоминания» учебников «Русскийязык» для 1-4 классов (автор – Т.Г. Рамзаева), мы пришли к выводу,что этот список может быть сокращен почти на 25%, если ученикамбудет известна история возникновения данных слов [9]. При разра-ботке пособия мы учитывали тот факт, что большинство учащихсяначальных классов – визуалы, поэтому решили включить в пособиеребусы.

Электронное пособие «Изучаем словарные слова» содержит 145ребусов и 205 этимологических справок о словах с непроверяемыми итруднопроверяемыми написаниями для начальной школы.

На слайдах, кроме списков, ребусов и этимологической справки,имеются следующие значки-навигаторы:

− переход на следующий слайд;− переход на предыдущий слайд;− вернуться к списку слов;− вернуться к слайду «Выбор класса»;− выход из программы.Алгоритм работы с пособием прост, поэтому данная разработка

может быть использована даже младшими школьниками.1. Выбрать номер класса.2. Открыть список класса.3. Выбрать слово.4. Высветится ребус или этимологическая справка.5. Далее работать с помощью значков, значение которых было

описано ранее.Однако данное пособие может быть использовано на уроках рус-

ского языка в начальной и средней школе, для организации коллектив-ной и индивидуальной работы, в качестве материалов для самостоя-тельной работы дома только на этапе закрепления, поэтому мы пришлик выводу о необходимости создания на базе материалов разработки«Изучаем словарные слова» нового электронного пособия для началь-ной школы «Учим трудные слова», которое должно состоять из трехблоков: «Будем знакомы», «Будем дружить», «Проверяем себя» [10].

В блок «Будем знакомы» войдут материалы, необходимые дляорганизации работы на этапе введения нового слова:

− списки слов по классам;− слова для запоминания с пропусками «трудных» букв;− картинки;− ребусы;

144

− шарады;− загадки;− аудиозаписи (орфоэпическое произношение слов);− тексты.В блоке «Будем дружить» будут быть представлены материалы,

которые могут быть использованы на этапах запоминания и закрепле-ния написания нового слова:

− ассоциативные картинки;− тематические группы;− группы слов по орфографическому признаку;− краткие этимологические справки;− логические определения;− ребусы;− кроссворды;− пословицы и поговорки;− фразеологизмы;− задания на подбор однокоренных слов, антонимов и сино-

нимов;− деформированные словосочетания и предложения.В данный блок войдут интегрированные задания по расшире-

нию кругозора обучающихся, направленные на формирование цело-стной картины мира. Например, при знакомстве со словом автомобильуместно организовать беседу о видах транспорта.

В блок «Проверяем себя» будут включены контролирующие ма-териалы, т.е. задания, которые можно использовать на этапе контроля:

− диктанты;− тесты;− творческие работы (составление рассказов по опорным сло-

вам, на данную тему, по картинке или репродукции картины).Таким образом, разрабатываемые и внедряемые в образователь-

ный процесс электронные пособия опираются на требования ФГОС иосновываются на имеющемся в современной методике опыте органи-зации работы над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыминаписаниями.

Литература1. Левушкина, О.Н. Словарная работа в начальных классах: по-

собие для учителя / О.Н. Левушкина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2004. – 96 с.

2. Ераткина, В.В. Приемы обучения непроверяемыми написа-ниями / В.В. Ераткина // Начальная школа. – 1992. – № 7-8.

145

3. Бессчастная, Е.И. Еще раз о словарной работе на уроках рус-ского языка / Е.И. Бессчастная // Начальная школа. – 1999. – № 8.

4. Королькова, О.О. Организация работы над словами с непро-веряемыми и труднопроверяемыми написаниями в начальной школе //Педагогический профессионализм в современном образовании: мате-риалы VIII Международной научно-практической конференции (16-17февраля 2012 г.). Ч. 2 / О.О Королькова; под науч. ред. Е.В. Андриен-ко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. – С. 95−105.

5. Примерная основная образовательная программа образова-тельного учреждения. Начальная школа. – М.: Просвещение, 2011. –204 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во об-разования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 32 с.

7. Королькова, О.О. Изучаем словарные слова: электронное по-собие по русскому языку / О.О. Королькова, А.М. Гриф. − Регистра-ционное свидетельство обязательного федерального экземпляра элек-тронного издания № 22921 от 13 июля 2011 г. г. Москва.

8. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов.– М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

9. Необходимость использования этимологической справки приизучении слов с непроверяемыми написаниями в начальной школе //Педагогический профессионализм в современном образовании: мате-риалы IV Международной научно-практической конференции (20-23февраля 2008 г., г. Новосибирск) / под науч. ред. Е.В. Андриенко. –Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – С. 439–448.

10. Молокова, А.В. Электронный образовательный ресурс дляначальной школы: специфика и особенности создания / А.В. Молоко-ва, О.О. Королькова // Сибирский учитель. – 2012. – № 2. – С. 46−50.

146

О СООТНОШЕНИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГОИ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДОВ

В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

БАРОНЕНКО А.С., ТРАПЕЗНИКОВА Е.В.Россия, г. Копейск Челябинской обл.,

Муниципальное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа №1

На наш взгляд, вопрос о личностно-ориентированном подходе впоследние годы приобрёл в педагогической науке философское и да-же политическое звучание. Проблема личностно-ориентированногоподхода не является новой. Все педагоги знают указаниеК.Д.Ушинского о том, что, если мы хотим воспитать ребёнка во всехотношениях, надо его узнать во всех отношениях. Однако в силу объ-ективных обстоятельств (например, большой наполняемости классов)практические работники системы образования длительное время быливынуждены ориентироваться на среднего ученика, не имея возможно-сти в полной мере учитывать индивидуальные физиологические ипсихологические особенности каждого ребёнка. Поэтому многие ре-зервы повышения качества учебно-воспитательной работы оставалисьнеиспользованными. И действительно, нельзя игнорировать такие яв-ления, как скорость и сила процессов возбуждения и торможения, ле-вополушарность или правополушарность ребёнка. Ориентация насвойства личности и реализация личностно-ориентированного подхо-да в целостном педагогическом процессе позволяют развивать ребен-ка в соответствии с его природными способностями и формироватьего интеллектуальную и нравственную культуру. Это особенно акту-ально в настоящее время, так как социальный заказ государства в об-разовании, отраженный в основных нормативных документах Россий-ской Федерации, направлен на воспитание человека, обладающеговысоким уровнем развития интеллекта и духовности.

Основные принципы личностно-ориентированного подхода корганизации учебного процесса хорошо известны. Среди них гуман-ное отношение к развивающейся личности, становление ее индивиду-альности и возможность самореализации в культурно-образовательном пространстве, диалогизация педагогического про-цесса и сотрудничество учителя и учащихся, создание условий длятворчества, анализ не столько результатов, сколько процессуальнойстороны деятельности ребенка [2].

147

В процессе воспитательной работы в не меньшей мере необхо-димо учитывать индивидуальные особенности ребёнка, его склонно-сти и интересы, влияние членов семьи и социальной среды. Без этогопроцесс воспитания не будет успешным.

Однако в последнее время и в педагогической науке, и в педаго-гической практике наблюдается тенденция к абсолютизации личност-но-ориентированного подхода. Рассмотрим подробно социально-философский и политический аспекты этой проблемы. Акцентирова-ние внимания на личностно-ориентированном подходе, безусловно,связано с широким распространением процессов глобализации иидеологии либерализма. Основным движителем процесса глобализа-ции является правительство Соединённых Штатов Америки. Подпредлогом внедрения демократии и защиты прав человека США навя-зывают всем народам свои культурные ценности, свой образ мышле-ния. Они стремятся нивелировать национальные особенности культурдругих народов. И всё это в замаскированной форме преследует однуцель: стремление США занять господствующее положение в мировойэкономике и мировой политике. При этом глобалисты особое внима-ние уделяют вопросу влияния на образовательные системы различныхстран, причём подходят к этому прагматически. Глобалистам нужныузкие специалисты в определённых областях производства (главнымобразом, в сырьевых). Такая парадигма, как формирование всесторон-не грамотной, гармонично развитой личности, им не нужна. Такимиличностями труднее управлять.

Если орудием глобализации является идеология неолиберализ-ма, то орудием либеральной идеологии в сфере образования являетсявнедрение рыночных механизмов и превращение знаний из «разумно-го, доброго, вечного» в образовательные услуги.

Глобализация и либерализация всех сфер социальной жизни –противоречивые процессы. С одной стороны, они способствуютсближению различных национальных культур. С другой стороны, онистремятся к размыванию ментальности различных народов и к потеренациональной идентичности значительной части людей.

Большинство государств в своей политике учитывают тенден-ции общемирового развития, выражающиеся в интеграции образова-ния, и в то же время защищают свои национальные интересы. Такаяже проблема стоит и перед Российской Федерацией.

«Механический перенос педагогических систем, созданных наоснове образовательных ценностей других стран и народов, можетоказать негативное влияние на развитие отечественной системы обра-зования, так как в основу зарубежных образовательных систем зало-

148

жены свои специфические традиции, принципы, приёмы, ведущие кразличным социально-политически результатам и ценностям. Поэто-му модернизация российского образования, хотя и предполагает ос-воение опыта, накопленного другими странами мира, должна сохра-нять отечественные традиции образования, основанные на фундамен-тальности, взаимосвязи науки и образования с опорой на научныешколы. Образование призвано быть национальным по содержанию ихарактеру, и лишь по форме – интернациональным» [7, с. 76].

Сторонники неолиберального подхода стремятся использоватьусиленное внимание российских педагогов к личностно-ориентированному подходу для его абсолютизации. Из чего они исхо-дят? Дело в том, что личностно-ориентированный подход при его аб-солютизации способствует формированию в ребёнке ярко выраженно-го типа человека рыночной экономики. Но индивидуализм и эгоизм –качества, противоречащие российской ментальности. Историческисложилось так, что нам больше свойственны коллективизм и собор-ность. Кроме того, неолиберальная образовательная концепция преду-сматривает воспитание гражданина мира – космополита. Это прямопротиворечит задаче воспитания чувства патриотизма. У нас и такзначительная часть молодых людей превратилась в «жующих амери-канчиков», увлекающихся всем западным и презирающих всё отече-ственное.

Индивидуализм в его крайнем проявлении – эгоизме не совме-щается с нравственными принципами. Принципы нравственности все-гда базировались на ограничении индивидуалистических устремленийи интересов в пользу интересов коллектива и социума в целом. На За-паде безнравственные поползновения, связанные с индивидуализмомв сознании людей, несколько сдерживаются таким относительно вы-соким уровнем правовой культуры, какого у нас нет. У нас, к сожале-нию, сильны традиции правового нигилизма. Поэтому у нас основнымметодом формирования высоконравственной, патриотически настро-енной личности, идентифицирующей себя с Россией, уважающей илюбящей русский язык и русскую культуру, может быть только соци-ально ориентированный подход. Мы говорим о необходимости социа-лизации молодого поколения, а сами отодвигает социально ориенти-рованный подход на дальний план. И здесь возникает вопрос: «В ка-ком соотношении должны быть личностно-ориентированный и соци-ально ориентированный подходы?». На наш взгляд, процесс социали-зации молодёжи будет успешным лишь в том случае, если воспита-тельная работа, как самостоятельное направление педагогическойдеятельности, будет строиться на приоритете социально ориентиро-

149

ванного подхода. Если социальная ориентация и вообще социализациямолодого человека (т.е. усвоение им принципов, правил, нормативныхположений, обычаев, условий, т.е. ментальности того общества, в ко-тором ему придётся жить) будет рассматриваться как стратегическаяцель педагогической деятельности, то личностно-ориентированныйподход будет средством. Это нисколько не умаляет важности задачиразвития личности каждого ребёнка. Нельзя противопоставлять задачуразвития личности задачам развития коллектива и социума. Ведь по-лучить полноценное развитие ребёнок может только в коллективе, че-рез коллектив и в социуме. Иначе быть не может, т.к. человек – обще-ственное существо (это было подмечено ещё Аристотелем). Именно втесном диалектическом единстве и взаимодействии личностно-ориентированного и социально ориентированного подходов успешноосуществляли социализацию своих воспитанников А.С. Макаренко иВ.А. Сухомлинский.

Таким образом, личностно-ориентированный подход и социаль-но ориентированный подход, в зависимости от масштабности постав-ленных целей (стратегических или тактических), могут находиться всостоянии соотношения или в состоянии соподчинения (как, напри-мер, в процессе воспитательной работы, направленной на социализа-цию личности). Только такое соподчинение, такая иерархизирован-ность сделают воспитательную работу процессуальной системой.

Литература1. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации /

Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 3–8.2. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-

ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. –1997. – № 4. – С. 11–17.

3. Зарецкая, И.И. Воспитание как процесс преодоления про-блем социального становления личности / И.И. Зарецкая // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. на-уч. тр. / под ред. Н.Н. Никитиной, И.Д. Демаковой. – Ульяновск: Ул-ГПУ, 2007. – С. 15–19.

4. Кравченко, И.И. Либерализм: политика и идеология /И.И. Кравченко // Вопросы философии. – 2006. – № 1. – С. 3–14.

5. Лузина, Л.М. Личность как субъект социального становле-ния / Л.М. Лузина // Психолого-педагогические проблемы социально-го становления личности: сб. науч. тр. / под ред. Н.Н. Никитиной,И.Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 25–32.

150

6. Луков, В. А. Воспитание как ответ на вызовы глобализации /В.А.Луков // Знание. Понимание. Умение. — 2006. — № 1. — С. 101–109.

7. Рудакова, Е.Н. Влияние глобализации на государственнуюполитику России в сфере образования / Е.Н.Рудакова // Социально-гуманитарные знания. – 2012. – № 6. – С. 69–83.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕЛИЧНОСТНО–ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ИЛЬИЧЕВА В.А.Россия, г. Череповец Вологодской обл.,

Череповецкий государственный университет

В настоящее время становится все более очевидным, что осуще-ствление процессов модернизации образования с необходимостьютребует актуализации личностного и профессионального потенциалапедагогов, так как личность педагога рассматривается как важное ус-ловие, определяющее успешность образовательного процесса, и счи-тается основным мерилом его профессионализма. Учитель только то-гда сможет создать оптимальные условия для развития позитивныхпотенций каждого ученика, если сам будет открыт новому опыту, но-вому знанию. Изменения, происходящие с личностью учителя на-чальных классов в процессе ее вхождения в профессию как субъектадеятельности, несомненно, представляют собой важный аспект лич-ностного и профессионального развития.

Названные тенденции получили отражение и обоснование вконцепциях высшего образования: антропологический подход(Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков и др.);гуманистический личностно-ориентированный подход (Е.В. Бонда-ревская, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,Е.Н. Шиянов и др.). В данных направлениях отражена новая социо-культурная парадигма, которая рассматривает личность в качестве ак-тивного субъекта, способного воздействовать на социальное развитиеи задавать новые направления общественного развития.

В связи с этим смыслообразующим фактором образования насовременном этапе становится формирование компетенций на основеучета индивидуально-психологических особенностей обучаемых, ихпотребностей в реализации и осуществлении себя. Обозначенная про-блема совпадает с главным вектором образовательного государствен-

151

ного стандарта, в котором поставлена задача подготовки компетент-ных специалистов. Формирование компетентности в образовательномпространстве выдвигает на первое место не информированность обу-чаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах.

В психолого-педагогических исследованиях компетентностьрассматривается неоднозначно: как психическое состояние, позво-ляющее действовать самостоятельно, как обладание способностью иумением выполнять определенные трудовые функции, как степеньсформированности общественно-практического опыта субъекта, уро-вень обучаемости специальным и индивидуальным формам активно-сти и т.д. (В.И. Байденко, З.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур и др.).Из этого набора профессиональную компетентность можно опреде-лить как «совокупность знаний, умений, опыта, отраженной в теоре-тико-прикладной подготовленности индивида к их реализации в дея-тельности на уровне функциональной грамотности» [1, с. 43]. При та-ком подходе учебная деятельность будущего учителя должна носитьисследовательский, практико-преобразовательный характер.

Интеграция в содержании понятий, способов деятельности,опыта проявления личной позиции осуществима в процессе приобре-тения обучаемыми собственного опыта самостоятельной деятельностив педагогическом взаимодействии с преподавателем. В таких услови-ях компетентность учителя определяется способностью выступать од-новременно организатором и участником совместных с обучаемымидействий. А это означает, что личностно-профессиональное развитиебудущего учителя начальных классов должно определяться ведущимиидеями и ценностями саморазвития, включать «многоплановые» видыдеятельности (учебно-познавательную, научно-ориентированную,учебно-профессиональную, общественно-организационную и др.) всостав группового взаимодействия [2, с. 128]. Все это может носитьхарактер продуктивных отношений только при равноправной позициивсех участников образовательного процесса.

Таким образом, ведущими идеями педагогического взаимодей-ствия преподавателя и студентов в условиях компетентностного под-хода в вузе становится не только присвоение обучаемыми социально-го опыта, но научение тем интеллектуально-эмоциональным умениям,которые позволяют видеть альтернативные пути решения проблемы,способность к рефлексивному осмыслению собственного опыта. Ком-петентностный подход обуславливает переход от субъект-объектных ксубъект-субъектным отношениям, которые раскрепощают личностныепроявления будущих учителей, делают получение образования лично-

152

стно-значимым, тем самым, усиливая эффективность личностно-профессионального развития.

С позиции обучающихся субъект-субъектное взаимодействиепредполагает: самоопределение студентов относительно содержания иструктуры учебной деятельности и представление ее результатов ввиде личностного знания; свободу выбора в определении путей пре-образования своей деятельности; приобретение опыта совместнойдеятельности в решении педагогических задач и освоении коммуника-тивной техники; развитие рефлексивной позиции и др.

С позиции педагога данное взаимодействие осуществимо: присоздании эмоционального комфорта в учебных ситуациях; при струк-турировании учебного процесса на основе диалогового подхода; впроцессе развития у студентов рефлексивных функций и способно-стей к саморегуляции и др.

Кроме перечисленного приоритетной целью личностно-профессионального развития будущего учителя в современных усло-виях становится формирование компетенций, которые сами выступа-ют своеобразной ценностью.

Однако в реальной жизни условия, необходимые для субъект-ных отношений далеко не всегда обеспечены качественным содержа-нием и соответствующими формами их осуществления. Профессио-нальная подготовка будущих учителей ведется, но зачастую носит ре-продуктивный характер. История развития личности исследована, ноне всегда рефлексивно осознана. Не до конца освоен вопрос о техно-логии процесса обучения в вузе, реализующей личностное взаимодей-ствие преподавателя и студентов на основе отношений взаимоприня-тия и взаимопонимания.

Выявленные противоречия позволили в ходе проводимого ис-следования определить следующие задачи: 1)выделить компетенции,необходимые для личностно-профессионального развития будущегоучителя начальных классов; 2) разработать и осуществить диагности-ку деятельностных и личностных изменений студентов в ходе педаго-гического взаимодействия преподавателя и студентов.

В процессе экспериментальной работы акцент был сделан нараскрытии сущности личностных и предметно-содержательных ком-петенций, а так же степени их сформированности у студентов по дис-циплине методика преподавания математики. На наш взгляд, ком-плексное сочетание данных видов компетенций позволит будущемуучителю начальных классов быть готовым к выполнению функцийсубъекта педагогической деятельности в образовательной области«Математика и информатика» и собственному личностно-

153

профессиональному росту. При этом личностно-профессиональноеразвитие будущего педагога должно предусматривать переосмысле-ние содержания образования, его структуры и форм организации. Не-посредственно связанное с процессом обучения, оно становится воз-можным при наличии взаимодействующих субъектов, когда обучаю-щийся является носителем активности, индивидуального, субъектногоопыта, стремящимся к раскрытию, реализации и развертыванию своихвнутренних потенциалов. Задача преподавателя при этом сводится ксозданию соответствующих педагогических условий, помогающихстуденту осознать потребность в самосовершенствовании.

Учитывая отмеченное, основными показателями сформирован-ности вышеперечисленных компетенций явились: знание и понимание(теоретическое знание базисных понятий по методике математики,способность знать и понимать); умение действовать и устанавливатьпричинно-следственные связи (практическое применение знаний кконкретным ситуациям); умение анализировать и отстаивать собст-венную точку зрения; способность к самооценке своих знаний; моти-вированность на установление субъект-субъектных отношений.

Кроме предметно-содержательных компетенций отслеживалисьличностные компетенции, в частности: способность обосновыватьсобственные предположения; готовность студентов оценивать своизнания по 100 бальной шкале.

Сравнительный анализ полученных результатов позволил кон-статировать, что в целом преобладает средний уровень личностно-профессионального развития будущих учителей. Средние результатыдали основание заключить, что готовность студентов к осуществлениюпедагогического взаимодействия в системе «субъект-субъектных» от-ношений находится в пределах от 49–54 %. Результаты разнятся междукурсами (более высокие результаты продемонстрировали студентыстарших курсов). У более трети студентов сформированы интеллекту-ально-эмоциональные умения, способность к установлению отношенийсотрудничества на удовлетворительном уровне. Полученные результа-ты явились основанием для совершенствования образовательного про-цесса в вузе с позиции заявленной проблемы.

Разрешение данной проблемы видим в разработке и реализацииследующих основных направлений исследовательской работы: 1) в выяв-лении сущностных и структурно-функциональных характеристик раз-вития личности на этапе вузовской подготовки и критериев, опреде-ляющих динамику в личностно-профессиональном развитии будуще-го учителя начальных классов; 2) в раскрытии и апробации техноло-гий, реализующих личностное взаимодействие преподавателя и сту-

154

дентов в процессе обучения; 3) в выделении компетенций, необходи-мых для развития личности будущего педагога; 4) в разработке и осу-ществлении диагностики деятельностных, личностных измененийстудентов в ходе педагогического взаимодействия.

Литература1. Зеер, З.Ф. Модернизация профессионального образования:

компетентностный подход: учеб. пособие / З.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э.Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный ин-т, 2005.

2. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский.– Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ В СИСТЕМЕПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТА–ПЕДАГОГА

ИШУТКИНА Е.В.Россия, г. Иркутск, Иркутский региональный колледж

педагогического образования

Инструментально-исполнительская деятельность, являясь наи-более необходимым компонентом учебно-воспитательного процесса,пронизывает всю структуру учебных занятий в классе фортепиано.Приобщение к шедеврам мировой музыкальной культуры способству-ет формированию целостной художественной картины мира, разви-тию мышления. Целью преподавателя-музыканта является подготовкаквалифицированных специалистов, обладающих знаниями, исполни-тельскими навыками, необходимыми для самостоятельной деятельно-сти в качестве музыкальных руководителей в дошкольных учрежде-ниях, учителей музыки в школе. Стратегия целенаправленной органи-зации и планомерного формирования музыкальной учебной деятель-ности студента, творческого сотрудничества с преподавателем спо-собствует личностному развитию, реализации творческого потенциа-ла. Образовательные, развивающие и воспитательные задачи при обу-чении музыке решаются целостно. Педагог осуществляет выбор мето-дов обучения, придавая особенное значение сбалансированному соче-танию традиционных и инновационных технологий.

В современных условиях музыкальная педагогика призвана раз-рабатывать новое методическое обеспечение с целью обновленияучебно-воспитательного процесса и повышения его эффективности.Новый контингент студентов определяет первостепенность этой зада-

155

чи. Проблема в том, что большинство студентов не имеет музыкаль-ной базы, основополагающих теоретических знаний, исполнительско-го опыта, что диктует соответственно новые подходы к образователь-ному процессу. В условиях современного музыкального образованияпри решении поставленных задач на практике возникает ряд проблем,без решения которых трудно рассчитывать на успешный педагогиче-ский процесс, к ним относится использование на практике ограничен-ного количества дидактически адаптированных источников учебнойинформации. Совершенствование профессиональной деятельностипреподавателя предлагает создание системы методического оснаще-ния учебного процесса, в которой учебно-методические пособия заня-ли свое достойное место. Работа с учебно-методическими пособиямидолжна быть направлена на формирование познавательных интересов,инициативы, любознательности, мотивов познания и творчества, вос-питание интереса к музыкальным занятиям, стремления использоватьполученные знания в процессе обучения, развитие образного, логиче-ского мышления, освоение целенаправленной работы с информацией.

При отборе материала необходимо учитывать, что учебно-методические пособия должны соответствовать ряду принципов, ко-торые должны создавать условия для повышения качества обучения,способствовать формированию у студентов положительных образова-тельных результатов, обеспечить учебный процесс методическимиматериалами, стимулирующими преподавателей к использованию со-временных образовательных технологий. Создание учебно-методического пособия нацелено на выполнение требований к уровнюи качеству подготовки студентов, предназначено для развития позна-вательной активности студентов, оказания методической помощипреподавателям при подготовке и проведении учебных занятий попредмету.

Многолетняя работа с различным контингентом студентов под-толкнула к мысли о необходимости создания учебно-методическогопособия. Оно отражает личное видение проблемы, касающейся воспи-тания музыкального исполнительства и способствует тому пути в егорешении, который связан с собственным опытом. Посещение педаго-гической практики, групповых теоретических уроков, прослушиваниепрограмм в экзаменационных комиссиях привело к мысли о недоста-точности знаний студентов в области жанра, вот почему несколько летведется работа над темой «Подготовка студентов к практической дея-тельности в процессе освоения инструментальных жанров».

156

Жанр является системообразующим понятием, которое пред-ставляет взаимообусловленность свойств содержания и формы. Рас-крытие художественного замысла невозможно без осознания жанро-вых особенностей инструментального произведения. Актуальностьрассмотрения значения музыкального жанра в инструментальном ис-полнительстве несомненна, потому что жанр определяет постижениехудожественного образа и понимание содержания музыкального про-изведения.

Предлагаемое пособие «Инструментальные жанры в системеподготовки музыканта-педагога» представляет собой собрание теоре-тического материала, методических рекомендаций, фортепианныхпьес и ансамблей, соответствующих по степени сложности програм-мам педагогических колледжей, оно помогает формировать представ-ление о жанровом своеобразии, способствует пониманию спецификикаждого жанра, учит определять особенности произведений по жан-ровому признаку.

Музыкальную основу составляют произведения композиторов-классиков, народная музыка, значительно обновленный репертуар. Вучебно-методическом пособии систематизирован по жанру практиче-ский инструментальный материал, помогающий студентам изучитьновые произведения, расширить кругозор, развить исполнительскиенавыки. Отбор музыкальных произведений осуществлен с учетом ихдоступности, художественной выразительности, очевидной образова-тельной и воспитательной направленности. Критерии отбора заклю-чаются в ориентации на высокую художественность учебного мате-риала, его педагогическую целесообразность, учет воспитательныхзадач и индивидуальных качеств студентов. Пособие дополняет суще-ствующие педагогические издания, делая доступными давно не пере-издававшиеся произведения.

Цель данного пособия − способствовать формированию культу-ры будущего учителя музыки через освоение им жанров музыкальныхпроизведений, предлагаемых для использования на уроках основногомузыкального инструмента, а также становлению методического мас-терства в процессе изучения методических рекомендаций, расширен-ного педагогического репертуара. Содержание и структура базируют-ся на изучении студентами музыкальных жанров, основных средствмузыкальной выразительности, музыкальной формы, основных видовмузыкальной деятельности-исполнения, слушания музыки, музыкиразличных направлений, творческих стилей.

Учебно-методическое пособие состоит из введения, методиче-ского предисловия и пяти разделов. Введение обосновывает актуаль-

157

ность выбранной темы, выделяет круг рассматриваемых вопросов, оп-ределяет цель и задачи, содержание и структуру пособия, критерииотбора музыкального материала. В методическом предисловии даныметодические рекомендации, методологической основой которых яв-ляется системный подход, обеспечивающий технологичность и ре-зультативность обучения.

В разделе «Старинная сюита» собраны старинные полифониче-ские произведения, даны редкие сведения о композиторах, рассмотре-ны вопросы развития полифонических навыков, приведены методиче-ские разборы произведений. «В мире танца» посвящен танцевальнымжанрам, которые составляют значительную часть в области всей жан-ровой структуры. В этом разделе описаны характерные черты танце-вальности, систематизирован теоретический материал по танцам, со-ставлен необходимый студентам в практической деятельности танце-вальный словарь. «Инструментальные произведения малой формы»включают большой цикл необходимых на педагогической практикепьес. «Жанры народной музыки» − народные песни в инструменталь-ном изложении от простых прибауток до вариаций на народные темы,это важно для освоения художественно-эстетического содержания на-родной музыки, расширения представлений о народной музыкальнойкультуре. Особое внимание уделено ансамблям, представленные игрыи аккомпанементы могут служить репертуаром для педагогическойпрактики, для изучения в классе аккомпанемента. Раздел «Джазовыйальбом» знакомит с джазовым языком, историей джаза, творчествомвыдающихся джазовых музыкантов, содержит методические рекомен-дации по исполнению джазовых произведений.

Самостоятельная работа студента является важной частью ос-воения дисциплины. Воспитанию самостоятельности студентов в ра-боте служат творческие задания, завершающие каждый раздел посо-бия: кроссворды, шарады, чайнворды, ребусы, тесты, викторины,практические задания на инструменте. Они способствуют активиза-ции творческого мышления студентов, являются принципиально вы-полнимыми вне зависимости от степени сложности, их решения неограничены определенными рамками поиска. Выполнив задания, сту-дент может самостоятельно составить вопросы, кроссворды по изу-ченной теме. Данная форма обучения предполагает нестандартное ис-пользование полученных знаний, позволяет проявить творческие спо-собности, развивает мышление, активизирует творческое решение по-ставленных задач.

Опыт педагога – музыканта в педагогическом колледже опира-ется на практическую работу во всех звеньях музыкального образова-

158

ния и воспитания, поэтому тема пособия охватывает многие виды дея-тельности, включая основной музыкальный инструмент, аккомпане-мент, класс дополнительной подготовки, педагогическую практику.Пособие дополняет существующие педагогические издания и направ-лено на формирование инструментальной компетентности студентов,составляющей основу их саморазвития. Жанровая грамотность явля-ется основанием для воспитания музыкального вкуса. Умение освоитьжанровую основу произведения и передать слушателю музыкальныйсмысл пьесы – необходимое условие успешной работы будущего учи-теля музыки.

Данное пособие адресовано не только студентам, оно представ-ляет интерес и для тех, кто готовит учителей музыки, т.е. преподава-телей колледжей. Практическая значимость пособия заключается ввозможности использования подобранного материала для планирова-ния практической деятельности преподавателей.

Каждый педагог многие годы ведет поиск в методическом на-правлении. Итогом обобщения собственных профессиональных нара-боток может явиться создание необходимого в работе пособия, ориен-тированного на развитие познавательных, интеллектуальных и твор-ческих способностей, воспитание избирательного отношения к ин-формации, владение умениями организации самостоятельной дея-тельности студентов. В результате многолетней работы над пособиемдостигнуты положительные результаты в обучении, повысилось каче-ство знаний в классе в результате активизации мыслительной дея-тельности учащихся, повышения интереса к занятиям. Постоянная ра-бота с пособием способствовала проявлению творческой инициативыв изучении программы по слушанию музыки, подготовке ярких всту-пительных бесед, победам в пианистических конкурсах. Студенты сбольшим интересом стали заниматься исследовательской работой,были написаны рефераты, курсовые и дипломные работы в областижанра.

Обновление содержания музыкально-образовательного процес-са на современном этапе подготовки музыканта-педагога необходимо,создание учебно-методических пособий на этом пути помогает реше-нию многих задач. Критерии отбора должны заключаться в ориента-ции на высокую художественность учебного материала, педагогиче-скую целесообразность, учет воспитательных задач и индивидуаль-ных качеств студентов, профессиональную направленность перспек-тивы развития. Специально отобранные, структурированные и систе-матизированные учебные материалы, направленные на целостное ос-воение художественных произведений, формирующие и развивающие

159

профессионально значимые качества будущего педагога-музыкантаспособствуют активизации деятельности студентов.

Основные направления и практика развития современного об-щества определяют закономерную тенденцию к совершенствованиюметодов и средств обучения. Решение данной проблемы может бытьнайдено в рамках внедрения в процесс подготовки специалистов в пе-дагогическом колледже учебно-методических пособий, которые по-зволят индивидуализировать обучение, активизировать учебно-познавательную деятельность, способствовать повышению эффектив-ности учебно-воспитательного процесса.

Литература1. Альшванг, А.А. Проблемы жанрового реализма / А.А. Альш-

ванг. − М., 1970. – 275 с.2. Апраксина, О.А. Музыкальное воспитание в школе / О.А. Ап-

раксина. − М., 1963. – 163 с.3. Арановский, М.Г. На пути к обновлению жанра / М.Г. Ара-

новский. − М., 1971. – 315 с.4. Баренбойм, Л.А. Фортепианная педагогика / Л.А. Баренбойм.

− М., 1975. – 179 с.5. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности /

Л.Л. Бочкарев. − М., 1995. – 290 с.6. Каган, М.С. Морфология искусства / М.С. Каган. − Л., 1972. –

213 с.7. Коган, Г.М. Работа пианиста / Г.М. Коган. − М., 1985. – 163 с.8. Савшинский, С.И. Пианист и его работа / С.И. Савшинский. −

М., 1979. – 211 с.

ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ФОРМИРОВАНИЯНРАВСТВЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

ВЕДЕРНИКОВА Е.Л.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное дошкольное обра-зовательное учреждение центр развития ребенка детский сад № 369

Методы нравственного воспитания – это способы педагогиче-ского воздействия, с помощью которых осуществляется формирова-ние личности ребенка в соответствии с целями и нормами, принятымив обществе.

160

В педагогическом процессе используется целый комплекс раз-личных методов, которые условно можно сгруппировать.

Первая группа методов обеспечивает создание у детей практи-ческого опыта общественного поведения. К ним можно отнести методприучения ребенка к положительным формам общественного поведе-ния, воспитания нравственных привычек. Основной смысл его заклю-чается в том, что детей систематически в самых разных ситуациях по-буждают поступать в соответствии с нормами и правилами, приняты-ми в обществе, например, здороваться и прощаться, благодарить зауслугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам ит.п. Детей приучают к помощи и взаимопомощи, к проявлению заботыо более младших, о старших, воспитывают правдивость, скромность.Приучение осуществляется с помощью упражнения, при этом побуж-дение к поступку, действию сочетается с влиянием на чувства ребен-ка, на его сознание. Систематическое приучение исключительно важ-но для формирования положительных поступков.

Метод приучения даст наибольший эффект, если он сочетается сиспользованием примера взрослого или других детей. Но чтобы ребе-нок начал действовать по примеру старшего или сверстника, необхо-димо желание быть похожим на того, кто затронул его чувства, напра-вил деятельность.

Следует подчеркнуть значение целенаправленного наблюдения,организуемого педагогом. Педагогически направленные наблюденияне следует рассматривать как пассивный метод воздействия. Это тотисточник, который питает детский опыт, исподволь формирует отно-шение к наблюдаемому субъекту, и положительно влияет на поведе-ние детей.

Можно использовать и показ действия. С его помощью форми-руется такое важное качество, как самостоятельность. В условияхжизни ребенка в детском саду самостоятельность приобретает ярковыраженный нравственный, общественный аспект.

Метод организации деятельности, которая и в дошкольном воз-расте, особенно старшем, носит общественно полезный характер. Впервую очередь это совместный, коллективный труд детей (например,уборка групповой комнаты, изготовление игрушек и др.). Показателя-ми нравственного развития детей наряду с самоорганизацией являют-ся доброжелательность, готовность к взаимопомощи, взаимовыручке,трудолюбие. То же можно сказать и о детской игре (ролевой), в кото-рой особенно отчетливо проявляются достижения и недостатки нрав-ственного развития, уровень овладения детьми нормами и правиламиповедения.

161

Перечисленные методы применяются педагогом в любом видедеятельности: в труде, игре, быту. Во всех случаях выделяется цель,которая может быть достигнута детьми.

Методы, используемые воспитателем, могут быть не толькопрямые, но и косвенные, когда его руководящее воздействие опосре-довано, а иногда и скрыто от детей. Желая, например, придать боль-шую доброжелательность детским взаимоотношениям, педагог влияетна них через роль (обращается к капитану, прося его помочь морякамправильно распределить обязанности).

Вторая группа методов направлена на формирование у дошко-льников нравственных представлений, суждений оценок. Сюда входятбеседы воспитателя на этические темы, чтение художественной лите-ратуры и рассказывание, рассматривание и обсуждение картин, иллю-страций, диафильмов, радио- и телепередач.

Эти формы, методы и приемы целесообразно применять при ор-ганизации непосредственно образовательной деятельности. Сформи-рованные представления о ценных моральных качествах человека, оявлениях общественной жизни послужат необходимой основой дляформирования морального отношения ребенка к окружающей жизни.

Методы, направленные на формирование у детей нравственныхпредставлений, суждений и оценок, нужно активно использовать в со-вместной деятельности. Это могут быть беседа, разговор с теми деть-ми, кто по наблюдениям воспитателя не овладел еще программнымизнаниями в области общественных представлений, кому трудно даютсяобобщения, или с группой детей, у которых велика жажда познания.

Названные группы методов тесно связаны между собой.Можно использовать и такие методы: вопросы к детям, побуж-

дающие к выбору (Что бы ты сделал, как поступил, если бы… маль-чик упал и расшиб ногу?); картинки, на которых изображены различ-ные ситуации, настольные игры, рекомендуется подобрать игры, уп-ражнения, трудовые задания, занятия, с помощью которых дети имелибы возможность обогатить свой практический опыт, углубить знанияи моральные представления.

Используя различные методы и их вариации, воспитателю нуж-но не только знакомить детей с моральными качествами и отноше-ниями, которыми обладали герои художественных произведений, уча-стники каких-то событий, о которых шла речь в беседе педагога, но ивключать детей в обсуждение и анализ собственного практическогоопыта. Темы подобных бесед должны подбираться с учетом возрастадетей, но во всех случаях дети будут ориентироваться на свой практи-

162

ческий опыт (в детском саду и дома) и воспитателю следует направ-лять их высказывания именно таким образом.

И вторая, и первая группы методов включают широко известныеметоды, например метод убеждения. Ведь это успешно можно исполь-зовать и через доброе, умное слово воспитателя, и с помощью художе-ственных произведений, и через умело организованную деятельность.

Широко применяется в педагогическом процессе опора на по-ложительный пример. Воспитатель использует этот метод, руководянравственным воспитанием детей в повседневной жизни: примервежливого заботливого сверстника или взрослого, положительныйпример лучших людей нашей Родины, литературных героев

В педагогической практике довольно широко применяются ме-тоды поощрения с учетом того, какое значение имеет данный посту-пок не только для самого ребенка, но и для других. Степень поощре-ния, его частота должны соотноситься со стремлением и стараниемребенка поступать хорошо. Очень важно замечать и малые достиже-ния детей, Прежде чем поощрять ребенка, нужно подумать, в какоймере он заслуживает похвалы. При этом принять во внимание его воз-раст, степень личных усилий, общественное значение его хорошегоповедения, конкретного поступка.

Формируя нравственные ориентиры у детей дошкольного воз-раста, каждый педагог должен строить свою работу ориентируясь и натакие методы как: наглядные, словесные и практические.

Наглядные – необходимы во время чтения педагогом рассказов,наблюдений, рассматривания книжных иллюстраций, репродукций,картинок, проведения дидактических игр, экскурсий, прогулок.

Словесные – наиболее эффективные в процессе проведения раз-нообразных игр, загадывания загадок, рассказывания по схемам, про-ведения викторин, конкурсов и т.д.

Практические – организация продуктивной деятельности, про-ведение игр (строительных, дидактических, подвижных), экскурсий,вечеров для детей и родителей, изготовление пособий.

Ситуационный метод – широко применяется при обучении ивоспитании детей. Он рекомендован для решения разнообразных за-дач: прогнозирования и моделирования поведения, воспитания ценно-стного отношения к окружающим объектам и явлениям и т.д. Ребёнкудаётся возможность решения какой-либо проблемы, нравственноговыбора, тактики поведения путём проб.

Наиболее широко в дошкольном возрасте применяются игровыеситуации: обучающие, с использование игрового персонажа (детиучат его или оказывают помощь); драматизирования (ролевого разыг-

163

рывания); моделирования поведения или действий в заданном соци-альное контексте; выбора стратегии или игрового взаимодействия сосверстником и др.

Для формирования нравственных ориентиров у детей можноиспользовать и механизмы:

– сотрудничества – форма совместной деятельности оказываетвлияние на эмоциональное отношение к партнёрам, вызывает пози-тивные эмоции принятия;

– сходства – ребёнок воспринимает своё сходство с другими покаким-либо характеристикам, это вызывает позитивные эмоции по от-ношению к другому;

– ответной реакции – доброжелательное отношение вызывает,скорее всего, аналогичную реакцию. В таких случаях возможен приём«комплимент» – в подходящих условиях побудить ребёнка увидеть исказать, что-то хорошее о поведении другого.

Таким образом, использование разнообразных методов и приё-мов в формировании нравственных ориентиров у детей, сформирует уних позитивное отношение к окружающему миру, к другим людям исамому себе, потребность в готовности приходить на помощь, прояв-лять заботу и уважение, ответственность за свои дела и поступки.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМВ ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ

ВЛАСОВА Г.В.Россия, г. Челябинск, Муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение лицей № 35

1. Управление интеллектуальным развитием личности.Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в

процессе обучения давняя традиция. Еще Я.А. Коменский в книге«Великая дидактика» высказал необходимость сочетания индивиду-альной и общеклассной работы. В педагогической теории это требо-вание находит отражение под названием принцип индивидуальногоподхода. В последнее время в педагогике появилось понятие индиви-дуализации обучения, которое зачастую используется в различныхзначениях. В данной работе я пользуюсь следующим понятием: «Ин-дивидуализация – это учет в процессе обучении индивидуальных осо-

164

бенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от то-го, какие особенности и в какой мере учитываются» (Инге Унт «Диф-ференциация и индивидуализация обучения»).

Какие же особенности учащихся следует учитывать в первуюочередь?

1. Уровень умственного развития учащихся.2. Скорость усвоения.3. Специальные способности и одаренность детей.4. Учебные умения.5. Знания, умения и навыки, или обученность.6. Предварительные навыки.При использовании мной понятия «индивидуализация обуче-

ния» речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализа-ции, т.к. учитываются способности каждого отдельного ученика. Ноучитываем лишь те особенности, которые важны с точки зрения учеб-ной работы в рамках одного предмета (т.е. особенности, которыепредставлены в п. 4-6).

Специфические цели индивидуализации в свете классическойтрактовки целей обучения следующие:

1. Обучающая цель – средствами индивидуализации усовершен-ствовать знания учащихся, исходя из их интересов или специальныхособенностей.

2. Развивающая цель – формирование и развитие логическогомышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зонуближайшего развития.

3. Воспитывающая цель – углубление учебной мотивации и раз-витие познавательного интереса.

Однако существует и другой аспект: цель индивидуализации –сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, т.е.гуманизация процесса обучения.

2. Формы индивидуализации. Внутриклассная индивидуализация.Индивидуализация является одной из концепций дифференци-

рованно обучения и имеет следующие основные формы:1. Дифференциация обучения, т.е. создание гомогенных клас-

сов для обучения и по различным программам;2. Внутриклассная индивидуализация учебной работы;3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе.Меня интересует внутриклассная индивидуализация учебной

программы в гомогенном классе. Гомогенность, в данном случае, по-нятие относительное, т.к. класс является гомогенным лишь по профи-лирующему – химии.

165

Индивидуализация учебной работы может проходить во всехформах: фронтальной, групповой и индивидуальной.

В гомогенных классах наиболее универсальной является инди-видуальная самостоятельная работа. Индивидуализация осуществля-ется таким образом, что учащимся даются задания, которые варьиру-ются в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося.

Также возможно использование различных комбинаций основ-ных форм индивидуализации обучения.

Определяющей при внутриклассной индивидуализации являетсяроль учителя. Учителю должны быть созданы условия для этой дея-тельности, в частности:

1. Наличие элементов открытого обучения (возможность частьпрограммного времени использовать по своему усмотрению, свободновыбирать методику и методические средства и т.д.).

2. Наличие дидактических средств, способствующих индиви-дуализации.

3. Информация о личности учащегося.В гомогенном классе индивидуализация выполняет свою под-

линную цель, когда учащийся выступает не как объект, а как субъектобучения, т.е., исходя из своей индивидуальности, находит в содержа-нии и процессе обучения соответствующие его интересам и способно-стям цели.

Таким образом, одной из форм индивидуализации обучения яв-ляется внутриклассная индивидуализация, и в частности, в гомоген-ных классах. По мнению многих авторов, самой интересной формойиндивидуализации учебной работы в гомогенных классах являетсяиндивидуальная самостоятельная работа.

Задание становится индивидуализированным в там случае, еслионо предназначено не всему классу, а лишь группе учащихся или от-дельным ученикам в соответствии с их индивидуальными особенно-стями.

Индивидуализированные задания должны учитывать:1. Уровень знаний, умений и навыков учащихся.2. Общие и специальные способности.3. Учебные умения.4. Познавательные интересы.Индивидуализированные задания можно группировать на осно-

ве того, предопределены ли заранее ход и решение задания или нет.В соответствии с данными требованиями я разработала и про-

должаю разрабатывать по всем темам курса химии 8 –1 1 классов ди-

166

дактический материал, включающий в себя индивидуальные заданияразличного уровня.

Индивидуальные задания используются мной на всех этапахобучения, а также при проведении текущей, тематической и итоговойпроверки знаний.

Данный дидактический материал можно и нужно использовать вкачестве индивидуальных домашних заданий.

Достаточно большой объем дидактического материала позволя-ет не только учитывать различный уровень, достигнутый учащимисяпри обучении, но и различные темпы обучения.

Задания по ликвидации пробелов рекомендуется использоватьне только тогда, когда в результате проведения контрольной работывыявляется отсутствие знаний, но и в профилактических целях. А дляэтого необходимо диагностировать уровень учащихся до перехода кпрохождению новой темы. Например, в США завоевало большое при-знание теория полного усвоения знаний, согласно которой, диагноззнаний до перехода к новой теме является необходимой предпосыл-кой обучения.

Предлагается три типа заданий, учитывающих предварительныезнания:

1) позволяющие ученику интегрировать свои предварительныезнания;

2) заставляющие ученика кратко повторять новый учебный ма-териал;

3) заставляющие ученика выполнять обогащающие задания.Применение индивидуализированной самостоятельной работы

возможно в различных звеньях учебного процесса. Наиболее сложными противоречивым является вопрос контроля и оценки индивидуали-зированный заданий.

Ни в литературе, ни на практика этот вопрос до сих пор одно-значно не решен, но мне кажется, что достаточно действенной и гу-манной является система, когда при текущем контроле знаний оценкане является конечной. У ученика должна быть «лазейка», выход изтупика. Эта «лазейка» – возможность индивидуальных занятий с учи-телем. Конечно, и в данном случае возможны определенные недоче-ты; но, избегая этих недочетов, превращая минусы в плюсы, учительсовершенствует свое мастерство.

Непременным условием осуществления индивидуализации яв-ляется управление учебной деятельностью учащихся со стороны учи-теля, что означает:

1) диагностику познавательных возможностей учащихся;

167

2) определение содержания характера, объема и степени слож-ности учебных задач и способов действий, исходя из познавательныхвозможностей учащихся;

3) педагогический анализ учебной деятельности класса, группыучащихся и отдельных учеников.

Таким образом, разумная педагогическая деятельность, в томчисле и индивидуализация процесса обучения, должна отличатьсятем, что учитель еще до деятельности пытается продумать возможныеварианты ее выполнения. Педагогическая деятельность должна на-правляться тщательно разработанным проектом. Разработка такогопроекта невозможна без педагогического исследования. Нельзя нипривести слова B.C. Сухомлинского: «По самой логике, по философ-ской основе, по творческому характеру педагогический труд невоз-можен без элементов исследования, и прежде всего потому, что любаячеловеческая индивидуальность, с которой мы имеем дело, – то в оп-ределенной мере глубоко своеобразный, неповторимый мир мыслей,чувств, интересов».

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ КОНКУРСОВДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

ЧЕРНОВА И.М.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное образовательное

учреждение VIII вида школа № 60

Проблема социальной адаптации детей с интеллектуальны-ми нарушениями остается одной из наиболее актуальных и сложныхдля отечественной коррекционной педагогики и в целом для общест-ва. Возможность возникновения социальной дезадаптации, к сожале-нию, является закономерностью психического развития умственно от-сталых детей. Такие дети попадают в группу риска так как их разви-тие происходит под влиянием интеллектуального дефекта, которыйсущественно усложняет процесс усвоения социальных норм и правилповедения, что в свою очередь препятствует установлению адекват-ных взаимоотношения с окружающими людьми.

Все проводимые исследования процесса развития личности де-тей с умственной отсталостью показывают значительные сложности иотклонения от нормы при ее формировании, а также ее особенности исвоеобразие (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, В.И. Лубовский,Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Щ.П. Гаврилушкина, Н.Л. Коломинский,

168

Л.В. Занков, Б.П. Пузанов и др.) В отличие от детей, которые разви-ваются нормально, дети с умственной отсталостью самостоятельно немогут овладеть ни специфической детской деятельностью, ни соци-альными формами поведения. Их мышление и речь при спонтанномразвитии оказываются на очень низком уровне.

В процессе специального обучения у учеников вспомогательнойшколы наблюдаются существенные изменения в познавательной ипрактической деятельности. Комплексное педагогическое влияние по-зволяет в значительной степени сглаживать отклонения в развитии, атакже предупреждать возникновение вторичных отклонений, которыеЛ.С. Выготский охарактеризовал как социальные, возникающие в ре-зультате неблагоприятных социальных условий. Понимание социаль-ных последствий нарушенного развития требует от педагогов особен-ного отношения к процессу социального воспитания, разработки спе-циальных программ компенсирующего обучения. Педагог, по мнениюЛ.С. Выготского, не призван преодолевать собственно само наруше-ние, но должен принять умственно отсталого как особенного ребенка,которому нужны специальные методы и способы развития.

В целом воспитательная работа в специальных школах VIII видаосуществляется путем организации внеклассной работы, которая реа-лизуется через постоянно действующие различные кружки (художест-венная самодеятельность, резьба, вышивание, чтение и др.), спортив-ные секции (настольный теннис, футбол, легкая атлетика), факульта-тивы (информатика, декоративно-прикладное искусство), учебно-производственные мастерские. Такое разнообразие внеклассной рабо-ты дает ребенку возможность выбрать занятия по своим интересам и,в пределах доступного, научиться работать с компьютером, пользо-ваться другой современной техникой, рисовать, заниматься спортом,готовить еду, шить, вышивать, конструировать, вязать. Особенно за-метны успехи в овладении трудовыми навыками, что дает возмож-ность выпускникам вспомогательной школы начать самостоятельнуютрудовую деятельность. В то же время часть выпускников оказывают-ся дезадаптированными, нарушают нормы поведения как в трудовойдеятельности, так и в повседневной жизни. Несформированностьпредставлений о нормах поведения, неуверенность в себе, нестой-кость моральных убеждений свидетельствует о недостаточной успеш-ности процесса их социальной адаптации.

Анализ литературных источников, изучение ранее проведенныхнаучных исследований проблемы социальной адаптации умственноотсталых детей, а также наблюдение практики работы специальныхшкол VIII вида привело нас к выводу о необходимости поиска и раз-

169

работки дополнительных путей социальной адаптации, формированиесоциальных компетенций, развитию творческих способностей, кото-рые могут быть применены в учебно-воспитательном процес-се школы. Учитывая особенности психического развития детей с ин-теллектуальными нарушениями, мы предположили, что их социальнаяадаптация наилучшим образом будет происходить в процессе эмоцио-нально насыщенной деятельности и такой деятельностью может бытьих участие в различных творческих, интеллектуальных конкурсах.Каждый ребенок талантлив, даже если он имеет психическое недораз-витие, самое главное и самое важное – увидеть этот задаток в ребенке,верить в него, создавать ситуацию успешности. Поскольку подготовкаи проведение конкурсов активизирует деятельность детей, создает не-обходимый эмоциональный фон, то такой вид деятельности, по наше-му мнению, является наиболее способствующим процессу социальнойадаптации и формированию социальных компетенций.

С целью проверки эффективности влияния творческих, интел-лектуальных конкурсов на социальную адаптацию, развития творче-ских способностей умственно отсталых детей нами были инициирова-ны и проведены конкурсы:

«Лучик». Цель конкурса: Пропаганда книги, формирования чи-тательских интересов учащихся разных возрастных категорий и выяв-ления наиболее талантливых и активных читателей школьной библио-теки.

Участники конкурсаВ конкурсе принимают участие учащиеся коррекционных школ

VIII вида г. ЧелябинскаНоминацииСекция «Изобразительное и декоративно-прикладное искусство».Презентация и защита творческих работ в номинациях:− «Любимый герой» – презентация любимого героя в любой

творческой форме: поделки, иллюстрации, письмо литературному ге-рою и т.п.

− «Книжки-малышки» − читатель представляет иллюстрирован-ное содержание книги.

Секция «Литературоведение»Презентация и защита творческих работ в номинациях:− «Слово о книге» – отзыв о прочитанной книге, сочинение-

эссе, презентация книги в электронном варианте.− «Психологический портрет литературного героя» − читатель,

анализирует персонаж/и одного из своих любимых художественных

170

произведений, не входящего в обязательный и дополнительный пере-чень школьной программы

Секция «Библиобраз»Презентация и защита творческих работ в номинации− «Наша семейная полка» – презентация домашней библиотеки,

рассказ о любимой книге/любимых книгах членов семьи,Требования к творческим работам− К участию в Конкурсе допускаются работы, выполненные ин-

дивидуально, направленные в срок, соответствующие предложеннымноминациям и указанным ниже требованиям.

− Работа может быть выполнена в любой творческой форме:(рисунки, поделки, сочинение-эссе, отзыв о прочитанной книге, фото-материалы).

− Каждый участник может направить одну или несколько своихработ, выполненных на русском языке.

− Объем одной рукописи или работы, набранной на компьютере,не должен превышать 10 страниц (не считая титульного листа).

− Иллюстрации и приложения могут занимать до 5 дополни-тельных страниц. Они должны быть также пронумерованы и обозна-чены.

− Титульный лист содержит наименования Конкурса и номина-ции, название работы, Ф.И.О. автора, класс и образовательное учреж-дение.

− К работе прилагается отзыв учителя литературы (изо, трудо-вого обучения и др. − в зависимости от избранного направления) суказанием фамилии, имени, отчества учителя.

«Знатоки» (по аналогии игры «Самый умный»).Цели игры:- выявление неординарных, талантливых детей среди

специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида,поддержать их и поощрить;

- расширение кругозор школьников через комплексныеигровые формы.

Основные задачи игры:− развить интеллектуально-творческие способности учащихся

8-10 классов: креативность, творческое воображение, логическоемышление, память, внимание, речь, коммуникативные умения;повысить познавательный интерес и актуализировать знанияшкольников специальных (коррекционных) общеобразовательныхшкол VIII вида;

171

− развить умение сосредотачиваться и творчески мыслить;сформировать устойчивую мотивацию; стимулировать стремленияучащихся к гармоническому развитию;

− создать условия для самореализации;− воспитать патриотические чувства;− повысить социальный статус способных учащихся.Порядок выдвижения кандидатов для участия в игре.В городской интеллектуальной игре принимают учащиеся 8-10

классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школVIII вида г. Челябинска, прошедших отбор в школьных конкурсах ииграх «Самый умный ученик школы – 201__» (по 2 игрока от школы)

Разработаны положения, где были учтены следующие принци-пы: принцип учета структуры дефекта; деятельностный принцип;принцип создания ситуации успеха; принцип доступности материала;принцип эмоциональной насыщенности; принцип взаимосвязи разныхвидов деятельности; принцип реализации потребности в социальнойпринадлежности; принцип создания ситуаций, которые способствуютформированию социальных навыков и умений.

В процессе подготовки к конкурсам происходило формированиеделового общения, которое также является одним из важных направ-лений социальной адаптации умственно отсталых школьников. Вовремя проведения конкурсов дети проявили значительную заинтере-сованность в таком виде деятельности. Они с удовлетворением гото-вились к каждому мероприятию. Несмотря на то, что им было доста-точно сложно непосредственно принимать участие в его проведении,большинство детей проявляли инициативу и желание помочь.

За счет участия в конкурсах у детей с легкой степенью умствен-ной отсталостью было достигнуто повышение уровня социальной ак-тивности. Наблюдая за детьми в течение подготовки к конкурсам, мыотметили, что проявлений конфликтности и агрессивности станови-лось все меньше. Постепенно дети учились договариваться друг сдругом и уступать в конфликтных ситуациях. Умственно отсталые де-ти с высоким уровнем личностной и реактивной тревожности сталиболее уверенно вести себя как во время участие в конкурсе, так и назанятиях. Значительно изменились негативные поведенческие харак-теристики детей, эмоциональный фон стабилизировался, потребностидетей приобрели познавательный характер, расширился конструктив-ный компонент социальной активности, в частности: гораздо меньшенаблюдались проявлений бездеятельности, игнорирования требованийвзрослого, что является пассивной формой социальной дезадаптации.Дети с большим удовлетворением выполняли эмоционально окра-

172

шенные задания, которые в начале коррекционной работы отказыва-лись выполнять. Совместная деятельность детей в группе стала болеегармоничной, они исполняли определенные роли, придерживаясь ло-гической последовательности. В большинстве случаев сохраняливзаимодействие при смене ребенка-лидера.

После проведенных нами городских творческих конкурсов школVIII вида города Челябинска, было зафиксировано активное участие ипомощь в подготовке родителей и педагогов, их совместные творче-ские работы и выступления. Самое важное, когда родители и педагогиувидели свои результаты, результаты в том, что умственно отсталыедети могут быть успешными, проявлять свои таланты.

173

РАЗДЕЛ 7 Пути обновления содержания и форморганизации методической (научно-методической) работы в образовательномучреждении. Система организациинаучно–исследовательской работыв образовательном учреждении

СОВРЕМЕННЫЕ СЮЖЕТНО–РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ПРАКТИКЕДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ФИЛИППОВА Л.И.Россия, г. Златоуст Челябинской обл.,

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждениецентр развития ребенка № 15

ЯКОВЛЕВА Г.В.Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошко-льника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослойжизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ре-бёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальнойжизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей кмиру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослыхвлияет на мир детей (и наоборот), игры часто подразумевают «исполне-ние» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые частоиспользуют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые иг-ры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уро-вень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на вос-приятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на со-блюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих ха-рактеристик – лучший способ добиться развития творческих способно-стей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего выше-

174

сказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в совре-менном воспитательном процессе и насколько важно стремиться акти-визировать игровую деятельность дошкольников.

Современный ребенок дошкольного возраста стремится отра-жать в сюжетно-ролевой игре ту социальную действительность, в ко-торой он живет и в которой развивается. А это означает, что тематикасюжетно-ролевых игр должна меняться с изменениями социума. Ос-тановимся на некоторых современных сюжетно-ролевых играх, длякоторых целесообразно создавать условия в детском саду.

«Строители»Игровые действия:− Выбор объекта строительства.− Выбор строительного материала, способа его доставки на

строительную площадку.− Строительство с использованием современной техники.− Дизайн постройки, чертежи, проекты, макеты постройки,

схемы на площадке.− Сдача объекта.Предметно-игровая среда:− Планы строительства, чертежи, фотографии объектов, макет

«Дом».− Различные строительные материалы.− Инструменты.− Униформа, строительная техника.− Каски, образцы материалов.− Журналы по дизайну.− Карточки по технике безопасности.− Фотографии застроек города.− Стенд «Лучшие строители».− «Карта застройки».«Дом мод»Игровые действия:− выбор и обсуждение модели с модельером;− подбор материала для выбранной модели (с использованием

трафаретов, коллекции тканей);− снятие мерки закройщиком;− изготовление выкройки с использованием лекал;− оформление заказа приемщицей, оформление бланка;− организация примерки;− оплата за выполненную работу с выдачей чека и квитанции;− работа службы доставки крупного заказа.

175

Предметно-развивающая среда:− швейные машинки;− журналы мод для мужчин, женщин, девочек и мальчиков;− коллекция тканей;− фотографии с моделями для всех категорий;− швейные инструменты (сантиметр, нитки, образцы тканей и др.);− выставка изготовленных изделий;− карточки по технике безопасности при работе с ножницами,

иглой;− технологические карточки изготовления выкройки;− технологические карты изготовления различных изделий;− бланки заказов;− «манекены»;− фотовыставка моделей одежды разных стран;− национальные костюмы.«Модельное агентство»Игровые действия:− поступление в модельное агентство (кастинг);− обучение: сценическая речь, движения на сцене, изображе-

ния характеров героев;− выбор моделей для показа;− работа с модельерами;− работа с фотографами (организация фотосессии);− составление портфолио (альбома с фотографиями моделей);− показ мод.Предметно-развивающая среда:− камера;− декорации (подиум, стойки для камер, фотоаппараты);− швейные машинки;− журналы мод для мужчин, женщин, девочек и мальчиков;− коллекция тканей;− фотографии с моделями для всех категорий;− швейные инструменты (сантиметр, нитки, образцы тканей и др.);− выставка изготовленных изделий;− карточки по технике безопасности при работе с ножницами,

иглой;− технологические карточки изготовления выкройки;− технологические карты изготовления различных изделий;− бланки заказов;− «манекены»;− фотовыставка моделей одежды разных стран;

176

− национальные костюмы;− выставка фотографий моделей, альбомы с фотосессиями детей;− косметические наборы для макияжа;− журналы (сделанные руками детей) с фотографиями демон-

страции мод.«Почта»Игровые действия:− оформление почтового отделения (в средней группе), почто-

вого отделения с различными отделами (приемка заказных писем,бандеролей, выдача денежных переводов;

− работа отдела доставки;− работа отдела связи;− работа отдела почтовых переводов, посылок, бандеролей;− телеграф.Предметно-развивающая среда:− уголок «Почта»;− сумка почтальона;− газеты, журналы для доставки;− карта России с выделенными пунктами, где живут родствен-

ники детей;− конверты с марками;− подборка марок для писем по России;− открытки с видами стран, республик, городов России;− бланки заказов для посылки бандеролей, посылок;− посылки, бандероли;− подписные листы;− справочные журналы с индексами городов, стран, республик;− печати, штампы;− кассовый аппарат;− прейскурант цен на услуги почтового отделения.«Редакция газеты» (журнала)Игровые действия:− работа редакционной коллегии (подборка сюжетов статей,

иллюстраций, оформление эскиза газеты);− изготовление макета газеты, журнала;− организация фотографирования сюжетов;− написание статей.Предметно-развивающая среда:− фотоаппараты различных марок и размеров, штативы для ус-

тановления камеры или фотоаппарата;

177

− блокноты, бумага для рисования иллюстраций для газетыили журнала;

− фотографии, фотопленка, компьютер для набора статей;− изобразительные материалы;− подставки для газет и журналов;− организация работы киоска «Роспечати» с газетами и журна-

лами.«Салон сотовой связи»Игровые действия:− работа операторов связи (продажа сотовой телефонов);− работа менеджеров по продаже сотовых телефонов, аксес-

суаров для них;− ремонтная мастерская;− оплата услуг связи;− продажа карточек различных сотовых кампаний.Предметно-развивающая среда:− выставка различных марок сотовых телефонов, витрина с

различными марками сотовых телефонов;− компьютер для продавца сотовых телефонов;− бланки счетов;− чеки, пакеты с символикой различных сотовых фирм для

упаковки приобретенных сотовых телефонов;− бейджики сотрудников;− рекламные проспекты, журналы.«Агентство недвижимости»Игровые действия:− Знакомство потенциальных покупателей с рекламными про-

спектами недвижимости (дома, коттеджи, садовые домики).− Выбор недвижимости.− Оформление схемы-заказа (месторасположения дома, кот-

теджа, садового домика).− Знакомство с особенностями планировки, оформления.− Оформление сделки.− Оплата покупки, оформление документов.Предметно-развивающая среда:− Рекламные журналы, проспекты с разными видами недвижи-

мости (могут быть использованы рисунки детей).− Планы садового участка.− Планы квартир (1,2,3 ,4 комнатных).− Фотографии застройки, фотографии квартир, садовых домиков.− Макеты района застройки.

178

− Макеты квартир.− Рабочее место менеджера по продаже (компьютер, схемы,

квитанции, чеки).− Бросовый материал для изготовления макетов участков,

квартир.− Большие листы ватмана для изображения схемы участка за-

стройки.− Бейджики для менеджеров.− Карточки для компьютера по последовательности работ по

постройке квартиры, садового домика, коттеджа.«Служба спасения»Игровые действия:− Вызов службы спасения по тревоге (иллюстрации сложных

ситуаций).− Осмотр места происшествия, ориентировка на местности.− Распределение спасательных работ между разными группами.− Использование техники специального назначения, спасение

пострадавших.− Оказание первой медицинской помощи.− Доставка необходимых предметов в район происшествия

(связь с играми «Магазин», «Гараж», «Самолет», «Аэропорт», «Авто-вокзал»).

− Возвращение на базу.− Встреча с журналистами по итогам работы службы спасения.Предметно-развивающая среда:− Набор техники специального назначения.− Рации, сотовые телефоны.− Планы, карты местности, карта России с пометкой мест про-

исшествия.− Символика службы спасения, инструменты.− Защитные каски, перчатки, спецодежда.− Фонари, использование атрибутов других игр «Больница»,

«Скорая помощь», «Аэропорт».− Пульты управления техникой, тросы (веревки).− Использование поисковых собак.− Устройство временных жилых городков для пострадавших

(палатки).Наполнение игровыми материалами уголков современных сю-

жетно-ролевых игр осуществляется по мере ознакомления детей тойили иной возрастной группы с деятельностью взрослых, особенностя-ми социума, после экскурсий по ознакомлению детей с деятельностью

179

взрослых. Такая выстроенная система работы и созданная предметно-развивающая среда группы обеспечит реализацию задач образова-тельной области «Социализация»: развитие игровой деятельности де-тей; приобщение к элементарным общепринятым нормам и правиламвзаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе мораль-ным); формирование гендерной, семейной, гражданской принадлеж-ности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировомусообществу.

НАПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО–ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ЗОЖ

ЧЕРЕЗ ПРЕДМЕТ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

КОЛЬМАН А.В.Россия, г. Озерск Челябинской обл.,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа № 30

Социокультурное состояние страны, мировая экономическая си-туация требуют качественно новой парадигмы образования всех уров-ней, направленной на развитие творчески одаренной, активной лично-сти. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихсяявляется одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет кобразованию. Изменения во всех областях жизни происходят с неви-данной скоростью и для того чтобы успешно жить и действовать в со-временном мире, необходимо быть постоянно готовым к этим изме-нениям.

Государственный стандарт образования по физической культурепредполагает приоритет деятельностного подхода к процессуобучения, что определяет освоение учащимися не только предметныхумений, но и развитие у них широкого комплекса общих учебныхумений и обобщенных способов деятельности, связанных сформированием познавательной, информационной и комму-никативной компетентности. Требования исходят из задач перехода отрепродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным,поисково-исследовательским видам работы, выполнению творческихзаданий, усиления аналитического компонента учебной деятельности.

В основе творческой одаренности лежит творческий потенциал– нереализованные возможности, имеющиеся у каждого человека.Проблема заключается не столько в том, чтобы выявлять и отбирать

180

детей, обладающих определенным видом одаренности, сколько в том,чтобы развивать ее у всех учащихся без исключения.

Таким образом, развитие творческой одаренности детей черезобразовательно-исследовательскую деятельность предмета «Физиче-ская культура» стало одной из основных задач нашей школы. Для это-го была разработана специальная образовательная технология, кото-рая позволяет целенаправленно развивать творческий потенциал каж-дого ученика, сохраняя при этом массовость образования.

Технология образовательно-исследовательской деятельностиУровень результативности в физической культуре в настоящее

время падает и, даже хорошие уроки не дают положительного резуль-тата. Ребенок будет посещать их потому, что они стоят в сетке часов,потому, что ему надо иметь оценку.

Наша школа уже несколько лет работает над создавшейся про-блемой. Известно множество вариантов организации системного под-хода к формированию ЗОЖ. Составной частью методики обученияфизической культуре является система знаний о физической культуре.Так, без знания методики невозможно четко и правильно выполнятьзадания, а следовательно эффект от выполнения упражнений умень-шится, если не совсем пропадет.

Вся система работы состоит из 5 модулей:Знания – определение состояния своего здоровья – определение

уровня своей подготовленности – индивидуальная программа здоро-вья – Научная организация учащихся в рамках внеклассной работы

1. Знания. Все большее число школьников теряет интерес кпредмету. Одна из причин – недостаточные знания в области физиче-ской культуры и спорта.

Оказывает свое влияние в этом направлении и слабая пропаган-да ФК и спорта через радио и телевидение в городе. Ребенок не можетответить на такие вопросы как: сколько необходимо двигаться для то-го, чтобы быть здоровым, какие упражнения выполнять для развитиятой или иной физической способности, как работает организм при фи-зической нагрузке и другие.

Одной из главных задач для учащихся школы стала: приобрете-ние за школьные годы необходимой суммы знаний в области здоро-вья, физической культуры и спорта для дальнейшего применения ее вповседневной и профессиональной жизни. В работе с учащимися ис-пользуются различные формы. Так, на уроках работу с учебником ус-пешно дополняют выступления освобожденных от занятий учащихся.В последнее время это не только выступления, но и сопровождениематериалов презентациями по разделам программы. Рождение диало-

181

га – не просто организация беседы на уроке, а создание такой творче-ской атмосферы, при которой каждый учащийся может высказать своемнение, поделиться увиденным или услышанным. Мы вернулись кспортивным вестям. Раз в месяц ребята узнают о выступлении своихсверстников на муниципальном, региональном и Российском уровнях,российских спортсменов − на международном.

2. Определение состояния своего здоровья является следующимзакономерным этапом.

Федеральный компонент государственного стандарта общегообразования по любому предмету указывает на необходимость фор-мирования у учащихся навыков исследовательской работы, к которымотносится «выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владе-ние приемами исследовательской деятельности, умениями прогноза,самостоятельного создания алгоритмов познавательной деятельностидля решения задач творческого и поискового характера, формулиро-вание полученных результатов».

Систематической исследовательской деятельности учащихсяпредшествует работа по активизации познавательных процессов науроках, выполнение заданий исследовательского характера. В системууроков включаются элементы организованного поиска знаний инди-видуального и группового характера.

Каждый учащийся школы через теоретические уроки знако-миться с такими вопросами как:

− Что такое здоровье?− Как его сохранить?− Что такое физическое развитие?А на практике? Спортивный зал, улица, тренажерный зал иногда

на время уроков превращаются в лабораторию по исследованию соб-ственного здоровья. Каждый вид спорта развивает определенные спо-собности. Например, на уроках гимнастики мы с учениками говорим отакой физической способности, как гибкость. Что такое гибкость? Отчего она зависит? Исследуем состояние этого качества у каждого спомощью нехитрых упражнений. Зная оценку каждому показателюупражнения, легко подвести итог и определить, как развита эта спо-собность у учеников. Ребята получают задание на дом – найти инте-ресные упражнения по развитию качества гибкость.

Очень интересными получаются уроки по исследованию работысердечно-сосудистой системы, в частности пульсометрии. Практиче-ские задания по этому вопросу ученики получают чаще на уроках лег-кой атлетики во время развития общей выносливости. Зная показателипульса в покое, при различных физических нагрузках, им легче кон-

182

тролировать объем выполняемой работы. Каждый выпускник школы,прежде чем начать заниматься самостоятельно, должен знать, что пе-ред каждым занятием необходимо сделать пробу Руфье. Не помешаютнашим ученикам и знания, добытые и исследованные на уроках физ-культуры, оценивающие состояние здоровья: проба Штанге, Генче,ортостатическая проба.

Каков же механизм изучения своего здоровья учащимися школы?На учащихся 1–4 классов заведены тетради. В них дети записы-

вают основные показатели физического развития: вес, рост, окруж-ность грудной клетки, динамометрия. Измеряет показатели учительфизкультуры. Обязательно проводится беседа. Пополняют знанияученики через учебник.

5–8 классы – к основным показателям добавляется проба Руфье,проба Штанге и Генче, ребята владеют методикой измерения пульса,проб Штанге и Генче, сами заносят показатели в тетрадь, оцениваютсостояние здоровья.

Учащиеся старшей школы владеют методикой измерения всехпоказателей физического развития, вносят результаты в тетрадь, об-рабатывают индексы здоровья, выводят экспресс-оценку уровня здо-ровья (по Л.Г. Апанасенко) Ученый предложил оценивать уровеньздоровья по 5 категориям, что позволяет определить так называемыйпрофиль здоровья. Уровень здоровья оценивается по 5-балльной шка-ле. Оценка отдельных параметров (в баллах) покажет слабые стороныразвития и поможет обратить внимание на них: нормализовать вес,увеличить силу, жизненную емкость легких и т.п.

На 3 этапе каждый ученик определяет уровень своей физиче-ской подготовленности.

Методика диагностики и оценки физической подготовленностисовременного школьника осуществляется в три этапа: тестовые испы-тания, оценка результатов тестирования, обобщение и систематизациядиагностики физической подготовленности. Диагностика общей фи-зической подготовленности осуществляется два раза в учебном году(сентябрь и май). Учащиеся сами должны научиться определять свойуровень развития физических способностей, уметь оценивать и срав-нивать результаты. Но это в основной школе.

А для учеников 4–5-х классов разработана технология опреде-ления уровня физических способностей по результатам. Зная свой ре-зультат, ученик определяет, в какой уровень развития (высокий, сред-ний, низкий) ему занести свой результат. Ему наглядно видно (табли-ца), как развита та или иная способность.

183

В этой связи особое значение приобретает решение вопроса одиагностике и оценке уровня физического здоровья школьников. Ус-тойчивая мотивация, всестороннее изучение своего организма побуж-дают детей проявлять заинтересованность в изучении своего уровняфизического подготовленности и намечать конкретные пути егоулучшения. Только тогда, когда сами школьники будут участвовать вэтом процессе, у них появится возможность правильного выбора об-раза жизни.

4. Результатом успешной работы должно стать составлениеиндивидуальных программ здоровья каждым учащимся.

Систематическое проведение мониторинга физическогоразвития и физической подготовленности, владея определеннойсуммой знаний в области физической культуры, большинствуучащихся захочется:

− повышать свою двигательную активность;− увеличивать показатели физического развития и физической

подготовленности;− намечать пути увеличения показателей своего физического

здоровья.Личные наблюдения, многолетняя работа с детьми позволила

выстроить системный подход в деле воспитания здоровой личности.Каждому учителю необходимо помнить о конечном результате своейработы. Каков будет выпускник школы? Каким багажом знаний,умений и навыков он будет владеть? Сможет ли он быть счастливым иактивным, иметь крепких здоровых детей, будет ли самостоятельнозаниматься физической культурой? Задача каждого педагога побудитьребенка к ведению здорового образа жизни.

5. Научная организация учащихся в рамках внеклассной работы.На занятиях научного общества учащиеся овладевают научными

знаниями и практическими умениями по проблеме ЗОЖ. Знакомятся сположением человека в современном обществе, в экосистемах в зави-симости от законов природы; учатся отдавать себе отчет об ответст-венности человека за состояние своего здоровья; чувствовать оструюнеобходимость в формировании, сохранении и укреплении как инди-видуального, так и общественного здоровья. Овладевают логикой на-учного мышления, проводят научно-исследовательскую работу,обобщают результаты работы в процессе выступления на научно-практических конференциях. Помимо этого ведется целенаправленнаяработа в течение всего учебного года по подготовке к участию в го-родских, областных олимпиадах по физической культуре, тематиче-

184

ских городских конкурсах по проблеме ЗОЖ. К этой работе удаетсяпривлечь не так много учащихся, но они есть.

Самыми актуальными темами стали:1. Физическая подготовленность школьников как результат

разрешения конфликтов на уроках физической культуры.В результате учителем введены технологии, позволяющие раз-

решать конфликты на уроках.2. Факторный анализ низкого уровня физической подготовлен-

ности учащихся и пути повышения ее в процессе физического воспи-тания.

Учащиеся знают показатели своей подготовленности, умеютанализировать и определять свои слабые и сильные стороны, прикла-дывают усилия к улучшению показателей.

3. Психофизические аспекты работоспособности учащихся ипути ее поддержания средствами физической культуры.

Учащиеся, при желании зная средства физической культуры,могут их применить.

4. Моя программа здоровья.Занимающиеся знают компоненты здорового образа жизни, как

оценить свое здоровье, что на формирование образа жизни влияютстереотипы отношений между людьми, жизненный опыт и социаль-ные условия, которые определяются средой и зависят от нее. Одниразновидности образа жизни укрепляют здоровье, развивают человекафизически и умственно, защищают его от неблагоприятных стрессо-вых воздействий, другие отрицательно отражаются на его здоровье.

5. Мастера международного класса города Озерска.С одной стороны рядом с нами живут известные спортсмены, ко-

торые принесли славу нашему городу и мировое признание, с другойстороны мы не владеем достаточными полноценными знаниями о них.О них мало пишут в газетах, не говорят по радио и не показывают потелевидению. О них забыли, хотя они живут рядом с нами. Молодежьдолжна знать, как и чем живут они в настоящее время, как они достиг-ли спортивных вершин, есть ли у них приемники. И другие работы.

В результате работы научного общества учащимся удалось:− ознакомиться с различными аспектами здоровья;− углубить, расширить и систематизировать теоретические и

практические знания и умения в вопросах здоровья;− найти возможности по самореализации учащихся через на-

учную деятельность и познавательную активность;− научить навыкам диагностики и оценки по различным ас-

пектам здоровья;

185

− обучить навыкам выступления на научно-практических кон-ференциях;

− достичь определенных показателей в научном росте учащихся.Основная направленность опытно-экспериментальной работы

заключается в том, что современная школа должна способствоватьформированию здорового образа жизни молодого поколения, выра-женного в поддержании жизненно необходимого и достаточногоуровня:

− соматического здоровья, которое должно быть обеспеченоспециалистами медиками;

− физического здоровья – сфера деятельности специалистов пофизической культуре;

− психического здоровья – область интересов психиатрии ипсихологии;

− интеллектуального здоровья – непосредственная задача педа-гогов;

− нравственного здоровья – достигается под влиянием семьи,школы, общественности.

Учебным предметом физической культуры в школе выступаетобласть культуры, в основании которой лежит деятельность по преоб-разованию человеком собственной физической природы. Как и любаядеятельность, физкультурная деятельность кроме преобразования тогообъекта, на который она направляется (в данном случае на физиче-скую природу человека), обеспечивает развитие самого человека, егомышления и творчества, своеобразия индивидуальных качеств и спо-собностей.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМФОРТА РЕБЁНКА

С ОВЗ В ДЕТСКОМ САДУ

РАТАНОВА Н.Я.Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

Проблема взаимодействия участников процесса является акту-альной на современном этапе, особенно при работе с детьми с ограни-ченными возможностями здоровья.

186

В основу понимания сущности и назначения профессионально-педагогического взаимодействия заложена интеграция и координацияусилий всех участников образовательного процесса, обусловленнаяосознанием необходимости личностно ориентированного взаимодей-ствия, приобретения навыков сотрудничества и сотворчества, уста-новления партнерских взаимоотношений на всех уровнях.

Взаимодействие участников образовательного процесса имеетсвоей целью совместное выявление проблем, возникающих у ребёнка вповедении, учебном процессе, взаимодействии со сверстниками, про-гнозирование развития личности ребёнка, коррекцию его личности.

В профессиональное взаимодействие педагогического коллек-тива ДОУ включены участники образовательного процесса: ст. меди-цинская сестра, воспитатели, учитель-логопед, учитель-дефектолог,педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физиче-ской культуре, родители.

Задачи коррекции и оптимального развития ребёнка с ОВЗ вы-двигают на первое место принцип комплексности: согласованностидействий специалистов при строгом распределении их обязанностей.Распределение обязанностей на всех этапах работы с ребёнком позво-ляет соблюдать нормы предельно допустимой учебной нагрузки.

Профессиональное взаимодействие предполагает, что все взрос-лые, которые общаются с ребёнком и воздействуют на него в процессеобучения и воспитания, ясно осознают основные цели и задачи своихдействий на каждом возрастном этапе развития личности ребёнка. Ес-ли между специалистами нет единого понимания целей и задач, то ни-какие действия не будут взаимно дополняющими, а, следовательно, иэффективными.

Итак, в центре взаимодействия специалистов находятся интере-сы ребёнка, его психическое и психологическое здоровье.

Необходимым звеном системы взаимодействия участников об-разовательного процесса является психолого-медико-педагогическийконсилиум образовательного учреждения. В функции специалистовконсилиума входит предупреждение психофизиологических перегру-зок, эмоциональных срывов, создание климата психологическогокомфорта для всех участников образовательного процесса.

Специалисты консилиума, опираясь на знание возрастных осо-бенностей, проводят динамическое наблюдение за детьми и обследу-ют их с целью выявления проблем в развитии, их характера и причин,изучают социальную ситуацию развития ребёнка, условия которыесозданы для него в семье. По результатам первичного комплексного

187

обследования ребёнка членами консилиума вырабатываются рекомен-дации и программа индивидуальной коррекционной работы.

Всё начинается с запроса от педагогов, которые испытываюттрудности во взаимодействии с детьми с ограниченными возможно-стями здоровья.

На примере взаимодействия воспитателя, тифлопедагога и педа-гога-психолога мы покажем, как организована индивидуальная работас детьми с ограниченными возможностями в здоровье в ДОУ для де-тей с нарушением зрения.

Со стороны педагогов группы и тифлопедагога поступил запросна оказание помощи в организации работы с ребенком К. (4 года).

Адаптация к детскому саду проходила тяжело. В группе девочкавсегда находилась только с мамой, боясь отойти от неё. В совместныхиграх участия не принимала, интереса к игрушкам не проявляла. Вконтакт с другими детьми и взрослыми не вступала. Если маме удава-лось выйти из группы, то она начинала плакать и успокаивалась тогда,когда кто-нибудь из взрослых брал её за руку и находился только сней. Навыки самообслуживания у девочки не развиты, мама стараетсяпомогать ей во всём.

Девочка часто отказывалась принимать участие в групповых за-нятиях. Не включалась в совместную с детьми деятельность, наблю-дала со стороны за играми детей, интереса к играм не проявляла. По-знавательная активность не высокая, требовалась внешняя стимуля-ция. Работоспособность снижена. Внимание устанавливалось с тру-дом, на очень короткое время, с трудом поддавалось внешнему управ-лению.

В группе часто испытывала отрицательные эмоции (особеннопри смене деятельности), эмоциональные проявления не всегда адек-ватны ситуации.

На основе такого запроса был выстроен алгоритм дальнейшейработы:

− изучение протокола ПМПК;− проведение дополнительного обследования специалистами;− наблюдение за ребёнком в различных видах деятельности;− выработка коллективных обоснованных рекомендаций ПМПК

по главным направлениям работы с детьми.В данном случае определили следующие коррекционные дейст-

вия педагогов:− установление эмоционального и тактильного контакта;

188

− постоянная поддержка со стороны педагогов в виде поощре-ния, отвлекающие мероприятия по преодолению плаксивости и ка-призности;

− ненавязчивое привлечение к совместной деятельности сосверстниками;

− осуществление подготовительной работы при перемене за-дания, обстановки или обстоятельств, напоминая об этапах работы,если ребенок забыл;

− освоение ребёнком элементарных действий и инструкций.Комплексное сопровождение ребенка с ограниченными воз-

можностями здоровья невозможно без участия родителей. Семья, вос-питывающая ребенка с ОВЗ, требует к себе особого подхода. В прак-тике образовательного учреждения в течение нескольких лет реали-зуются различные формы работы с семьями. В данном случае работа ссемёй велась специалистами в форме индивидуальных бесед и кон-сультаций. Мама была ознакомлена с задачами индивидуальной кор-рекционной работы с ребёнком.

За первоначальный период работы отмечены следующие ре-зультаты: девочка стала оставаться в группе без мамы, ребёнок хоро-шо занимается индивидуально с педагогом, радуется своим успехам,после уговоров взрослого может включиться в занятие, но требуетсяподдержка взрослого. По просьбе педагога, может взять какую-либоигру, но играет непродолжительное время, не доводя дело до конца.На музыкальных занятиях часто пугается громкой музыки, но доста-точно быстро запоминает движения в танцах и тексты песен.

Проанализировав на консилиуме ОУ итоги первоначального пе-риода коррекционной работы с ребенком, нами были сделаны сле-дующие выводы:

− большинство сотрудников наладили контакт с ребёнком;− девочка освоила элементарные действия и инструкции;− ребёнок более активен в познавательной деятельности;− девочка спокойно реагирует на смену деятельности в группе.Такой анализ показывает положительные моменты в организа-

ции индивидуальной работы с детьми при взаимодействии всех уча-стников образовательного процесса и позволяет спланировать даль-нейшую работу с ребёнком.

Таким образом, можно сказать, что на основе хорошо проду-манной и налаженной системе взаимодействия участников образова-тельного процесса, качественной, комплексной диагностики, нам уда-ётся осуществлять оптимальный выбор направлений, методов работыс детьми, адекватных структуре дефекта, возрасту ребёнка, чем дости-

189

гается достаточная эффективность и стабильность результатов кор-рекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возмож-ностям здоровья.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

АГЕЕНКО Н.В.Россия, г. Самара, Самарский государственный университет

Современное состояние мировой экономики, рост международ-ных связей, развитие и укрепление культурных, деловых и научныхконтактов, распространение иностранных компаний на отечественномрынке привело к неизбежной трансформации системы языковой под-готовки в высшей профессиональной школе. Следствием явилось по-вышение значимости учебной дисциплины «Иностранный язык» всистеме отечественного высшего образования. Актуализируется под-готовка студентов, обладающих не только глубокими знаниями ос-новной профессии, но и практическими умениями иноязычного обще-ния в профессиональной сфере, способных к эффективному межкуль-турному взаимодействию с представителями других стран.

В процессе обучения иностранному языку на неязыковых фа-культетах вопрос формирования и развития профессиональной компе-тенции, тесно связанной со спецификой их деятельности, являетсяприоритетным. В целях достижения высокого уровня профессиональ-ной компетенции студента необходимо, наряду с развитием знаний опредмете (лингвистическая компетенция), обеспечить совершенство-вание определенных навыков и умений разных видов речевой дея-тельности, при обучении которым на основе лингвистических знанийпроисходит переход от когнитивного к деятельностному компонентупрофессиональной подготовки.

В устном профессиональном общении аудирование и говорениеявляются компонентами речевой деятельности, содержательной сто-роной которых выступает информация как в звучащих, так и в печат-ных текстах. Это тесно связывает данные виды речевой деятельностис чтением профессионально ориентированных текстов, следовательно,ориентироваться в структуре текста выступает одним из требований впроцессе обучения. Речевая подготовка студентов к профессиональ-ной коммуникации в рамках коммуникативного подхода к обучениюиностранному языку строится на основе быстрого перехода трениро-

190

вочных упражнений к имитирующим реальную коммуникативнуюдеятельность. Но данный переход невозможно осуществить без тесно-го взаимодействия сформированных грамматического и лексическогонавыков. Таким образом, при подготовке студентов неязыковых фа-культетов к профессиональному общению наблюдается минимизацииязыковых и речевых средств (как лексических, так и грамматических).Эффективным становится принцип предъявления грамматическогоматериала в блоках с одновременным использованием лексическогоминимума определенного подъязыка [2, 4]. Продвинутый этап обуче-ния иностранному языку предполагает использование моделей ситуа-ций профессионального общения, с которыми сталкиваются специа-листы в процессе коммуникации. Коммуникативно- и профессиональ-но ориентированные задания являются базовыми в целях обученияпрофессиональному общению.

Анализ современных учебников и пособий, используемых впроцессе преподавания иностранных языков на неязыковых факульте-тах позволяет отметить тенденцию роста аутентичных материалов,учитывающих как уровень языковой подготовки студентов, так и сфе-ру профессиональной деятельности. Работа над предлагаемыми зада-ниями помогут сформировать у студентов умения, связанные с интел-лектуальными процессами: наблюдать за тем или иным языковым яв-лением в иностранном языке, сравнивать и сопоставлять языковые яв-ления в родном и иностранном языке; классифицировать, группиро-вать, систематизировать информацию в соответствии с определеннойучебной задачей и т.д. Сформированные компенсационные или адап-тивные умения позволят: эффективно работать со справочной литера-турой, пользоваться лингвистической или контекстуальной догадкой,умело использовать опоры в тексте (предваряющая информация, клю-чевые слова, план текста); обогащать речь стилистическими приемами(перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий,разъяснения, примеры, толкования). Таким образом, актуальностьпредлагаемого учебного материала зарубежных учебных пособий,четкая структура, методическое сопровождение и формы контролянаправлены на формирование ключевых компетенций, повышениеинтереса к учебной деятельности, мотивационной составляющей.

Осознание необходимости владения иностранным языком, ко-торое дает хорошие возможности для получения дополнительного об-разования за рубежом, является преимуществом при получении хоро-шо оплачиваемой работы или карьерного роста, способствует повы-шению интереса к изучаемой дисциплине. Однако такую мотивациюнеобходимо постоянно поддерживать, так как трудности, неизбежно

191

возникающие на пути изучения языка и формирования коммуника-тивных навыков, могут принести разочарование, способствовать по-явлению неуверенности в своих способностях. Одним из стимули-рующих факторов является внедрение балльно-рейтинговой системы,обеспечивающей личностно-ориентированный подход в обучении, ва-риативность и творчество при выполнении заданий. БРС нацеливаетстудентов на регулярное выполнение установленных преподавателемвидов работ, систематизирует контроль при формировании компетен-ций в процессе изучения иностранного языка. Целесообразность дан-ной системы состоит в том, что появляется возможность выбора уров-ня сложности при выполнении творческих заданий, что отражаетсяколичеством баллов в рейтинговой таблице; снимается проблемастресса в период сессии, так как если студент получает значительнуюсумму баллов по завершению курса, он может быть освобожден отсдачи зачета или экзамена, что, несомненно, является мощным моти-вирующим фактором.

Учебная автономия призвана помочь студентам справиться свозрастающим объемом самостоятельной работы в вузе, приобрестиключевые компетенции, необходимые для реализации перехода от па-радигмы обучения к парадигме образования, «Образование в течениивсей жизни». В связи с этим значительно изменились и функции пре-подавателя в образовательном процессе. На смену учителю-менторупришел учитель-наблюдатель, учитель-консультант, помощник, парт-нер, в задачи которого входит эмансипация студента, развитие у негоответственности за принятие самостоятельных решений [1]. Необхо-димо еще раз обратить внимание на структуру зарубежных учебныхпособий, предлагающих вариативные задания по организации само-стоятельной работы студентов: рабочая тетрадь, CD, тест по заверше-нию каждого раздела, которые позволяют ориентировать студентов намодель самообразования, рефлексии.

На современном этапе обучения иностранному языку происхо-дит усиление роли тестирования и как способа контроля, и как методаобучения. Тесты являются наиболее экономичной формой контроля иобъективным показателем степени усвоения учащимися того или ино-го языкового материала. Следует учитывать целевую направленностьработы в процессе обучения. В зарубежной литературе широко ис-пользуется термин teaching test – «обучающий тест». Речь идет о при-менение упражнений, предназначенных для овладения студентамиязыковым материалом и/или закрепления отдельных речевых умений.Подобного рода тесты, безусловно, отличаются от контролирующихтестов. Необходимость такого противопоставления в настоящее время

192

совершенно очевидна, так как в современном учебном процессе тес-ты, даже при ограничении заданий, отчётливо выполняют две различ-ные функции: обучающую и контролирующую. Требования, предъяв-ляемые к данным тестам и методика их составления, кардинально от-личаются друг от друга.

С развитием информационных технологий меняются требованияк будущим специалистам, которым необходимо иметь не только хо-рошо развитое мышление, большой запас знаний, коммуникативныенавыки, профессиональные умения, но и способность самостоятельноработать с растущим потоком информации. Это побуждает препода-вателей иностранных языков совершенствовать методику обучения ивнедрять современные технологии и средства обучения. Организациянового вида учебной работы способствует как развитию способностиучащихся, так и практическому овладению иностранным языком. Ин-тернет может служить и библиотекой, и пространством для осуществ-ления индивидуальной, парной или коллективной работы, и объектомисследования, и средством привлечения всех современных техниче-ских возможностей (звук, мультипликация, видео, графика), и средо-точием разнообразных дидактических материалов, каковыми могутслужить практически любые сайты по изучаемой на занятии тематике[3]. Но здесь хотелось бы обратить внимание на тот факт, что несмот-ря на то, что иногда информационные умения студентов на уровнеполучения информации могут быть выше аналогичных умений препо-давателя, обработка и оценка информации являются более сложными,комплексными умениями, которыми далеко не все студенты обладаютв достаточной мере и которые необходимо целенаправленно форми-ровать на занятиях по иностранному языку. Разработка системы твор-ческих заданий с их поэтапной реализацией, разнообразных формконтроля несомненно позволят повысить уровень владения иностран-ным языком, мотивацию к данной учебной дисциплине.

Литература1. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации само-

стоятельной работы изучающих иностранный язык /Н.Ф. Коряковцева. – М.: Просвещение, 2006.

2. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. – СПб.: «Ка-ро», 2010.

3. Роберт, И.В. Современные информационные технологии вобразовании: дидактические проблемы, перспективы использования /И.В. Роберт. – М.: «Школа Пресс», 2009.

193

4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам:продвинутый курс: пособие для студентов педагогических вузов иучителей / Е.Н. Соловова. – М.: ACT Астрель, 2008.

СТУДЕНЧЕСКАЯ НАУЧНО–ПРАКТИЧЕСКАЯКОНФЕРЕНЦИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙБУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

БЕЛОВА Н.Г., ШЕВЧЕНКО А.Е.Россия, г. Москва, Педагогический колледж № 18 «Митино»

Современное общество нуждается в специалистах, способных кактивному участию в инновационных процессах, к использованию ис-следовательского подхода при решении профессиональных задач.Важно понимать, что сегодня исследовательские умения необходимыне только тем, чья жизнь напрямую связана с научной работой, онитребуются в самых разных сферах жизни. Общество и экономика су-щественно изменили требования к образованию, сделав акцент на ин-теллектуальном развитии, креативности, самостоятельности. Знаниябыстро устаревают, и задача профессиональной школы заключается вформировании у студента понимания, что нужно стать самому себепостоянным учителем. Поэтому подготовка студента к исследователь-ской деятельности, обучение его исследовательским умениям стано-вится важнейшей задачей современного образования.

В основу организации учебно-исследовательской деятельностистудентов в колледже заложены требования ГОС СПО и ФГОС СПО,а также идеи компетентностного подхода, реализация которых содей-ствует развитию таких профессионально значимых качеств и уменийличности как самоорганизация, коммуникабельность, умение работатьв команде, умение работать с информацией и ИКТ.

Формирование исследовательских умений начинается еще вшкольный период, когда учащиеся выполняют не очень сложные лабо-раторные работы, экспериментируют, решают творческие задачи, за-нимаются проектной деятельностью, участвуют в различных конфе-ренциях и олимпиадах. Вместе с тем, наш опыт и опыт коллег показы-вает, что большинство первокурсников колледжа обладают низкимуровнем развития необходимых умений. То есть, не умеют видеть про-блемы, формулировать вопросы и исследовательские гипотезы, даватьопределение понятиям, классифицировать, наблюдать, делать выводы,

194

критически работать с текстом (А.И. Савенков). В связи с этим, подго-товка студентов к осуществлению исследовательской работы выступа-ет органической составной частью целостной системы подготовки спе-циалистов. Общее руководство исследовательской работой студентовколледжа осуществляет научно-методическая служба.

Исследовательская деятельность студентов в колледже можетпроходить на 2-х уровнях: 1) учебно-исследовательская деятельность входе аудиторных и внеаудиторных занятий, предусмотренная учебнымпланом и программами учебных дисциплин (к данному уровню иссле-дований относится и выполнение курсовых, выпускных квалификаци-онных работ); 2) исследования, проводимые вне рамок учебных дисци-плин. В практике средних специальных учебных заведений эти уровниотличаются, скорее всего, не по качеству результатов, а по характеруотношения к учебному процессу. Второй уровень исследовательскойработы предполагает более широкое взаимодействие студентов с ос-новными субъектами образовательного процесса, имеет свою специфи-ку организации. Основными формами исследовательской работы длявторого уровня являются: работа педагогических мастерских, кружков,дискуссионных клубов, в составе творческих групп преподавателей,подготовка к научно-практическим конференциям. Студенческая кон-ференция как форма работы достаточно хорошо опробована, ее влия-ние на развитие конкретных умений и личностных качеств учащихсяисследовано. Вместе с тем, на наш взгляд, можно «поэкспериментиро-вать» и с этой известной формой, сохраняя целевую установку – фор-мирование исследовательских умений участников.

Наш колледж имеет многолетний опыт проведения студенче-ских научно-практических конференций. С 2010 года ежегодная фев-ральская студенческая конференция стала проходить в формате сту-денческо-преподавательской конференции. Экспериментальная и ин-новационная площадки, активно работающие на базе колледжа, пре-доставляют педагогам интересный исследовательский материал ивозможность его апробации в выступлениях. Участие преподавателей,безусловно, обогащает мероприятие, придает ему необходимый уро-вень, погружает студентов в среду общения «на равных» с профес-сионалом.

Тематика конференции определена направлениями профессио-нальной подготовки в учебном заведении – мы учим будущих воспи-тателей, учителей начальных классов, физической культуры и адап-тивной физической культуры. Проблемное поле конференции послед-них лет было представлено следующими темами: «Актуальные вопро-сы педагогики и психологии в практике работы современного педаго-

195

га» (2010 г.), «Педагог 21 века» (2011 г.), «Школа 21 века – террито-рия здоровья» (2012 г.), «Пространство детства: современность и бу-дущее» (2013 г.).

Организация конференции несколько лет планировалась стан-дартно: пленарное заседание и работа секций. На пленарное заседаниедля основных докладов традиционно приглашались ученые – сотруд-ники московских вузов и НИИ или практики – руководители образо-вательных учреждений, хорошо известных своими достижениями вмикрорайоне. В 2013г. мы решили предоставить трибуну основного(пленарного) заседания для рассказа о своей научной работе молодымпреподавателям колледжа, недавно получившим степень кандидатанаук или обучающимся в аспирантуре. Представлялось важным про-демонстрировать студентам примеры успешного сочетания практиче-ской работы в образовании и проведения серьезного научного иссле-дования людьми, близкими им по возрасту, менталитету, которые са-ми не так давно были выпускниками педагогических колледжей. Надоотметить, что выступления молодых педагогов вызвали интерес ивнимание участников, поддерживались аплодисментами.

С 2011г. мы попробовали ввести представление и защиту стен-довых докладов. Эта форма участия понравилась студентам, особеннотем, кто пока не чувствует себя уверенно на большой аудитории иливыполнил работу проектного характера. Удобно организовать стендо-вые доклады до пленарного заседания, ведь, как показывает практика,участники приходят к основному месту сбора не одновременно, воз-никают «паузы», которые можно продуктивно использовать.

В 2013 году мы опробовали еще одно новшество – работу твор-ческих лабораторий по окончании обсуждения на секциях. Основнаязадача ведущего лаборатории – преподавателя колледжа – продемон-стрировать самому (задать эталон) и дать возможность студентам по-практиковаться в некоторых умениях, важных для подготовки и про-ведения исследования. Темами лабораторий были выбраны: «Конст-руктивное общение – путь к пониманию», «Прикладные компьютер-ные программы – инструмент исследователя», «Управление временем– основа самоорганизации», «Легко ли выступать на публике?», «За-лог успеха – активная жизненная позиция». Руководили работой ла-бораторий педагоги, уже выполнившие диссертационное исследова-ние или обучающиеся в аспирантуре. Работа в лаборатории обяза-тельно включала собственную продуктивную деятельность студентов.По отзывам, творческие лаборатории очень понравились участникамконференции, и было высказано пожелание выделить больше временина их проведение.

196

Конференция этого года, как и прежде, завершилась традицион-ным вручением сертификатов каждому участнику, награждением ди-пломами лучших выступлений. Как и прежде, прошло обсуждение еерезультатов с руководителями секций и ведущими лабораторий, быливысказаны замечания и предложения организационного и содержа-тельного характера. Итоги конференции будут проанализированы впредметно-цикловых комиссиях.

Системная работа в этом направлении, надеемся, позволит нам ив этом году успешно представить колледж и студенческие исследова-ния на многочисленных научных форумах. По результатам прошлого2011-2012 учебного года студенты колледжа приняли участие и былинаграждены грамотами и дипломами V международных Родительскихчтений «Семья – источник любви и вдохновения ребенка», VIII меж-региональной научно-практической конференции «Учитель, которогождут» в г. Санкт-Петербурге, всероссийской педагогической конфе-ренции студентов и преподавателей «Современное образование – об-ществу 21 века» в г. Ногинске; двух городских научно-практическихконференций на базе ГБОУ ВПО МГПУ (один из ведущих педагоги-ческих вузов г. Москвы); двух городских научно-практических кон-ференций и фестиваля студенческих проектов, проводимых на базепедагогических колледжей г. Москвы.

Литература1. Князева, Н.Г. Педагогические условия организации учебно-

исследовательской деятельности студентов средних профессиональ-ных учреждений / Н.Г. Князева // Современные проблемы науки и об-разования. – 2013. – № 1.

2. Колодезникова, С.И. Методические основы совершенствова-ния научно-исследовательской работы студентов / С.И. Колодезнико-ва // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 12.

3. Лебедева, А.В. Роль исследовательского обучения в формиро-вании познавательного интереса обучающихся / А.В. Лебедева //Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 3.

197

СОДЕРЖАНИЕ И РАЗНОВИДНОСТЬ ИГРОВЫХ МАКЕТОВДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

МАЛЬЦЕВА И.А.Россия, г. Златоуст Челябинской обл.,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждениецентр развития ребенка № 15

ЯКОВЛЕВА Г.В.Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

Федеральными государственными требованиями к структуреосновной общеобразовательной программы дошкольного образованияутвержден системно-деятельностный подход к образованию детейдошкольного возраста как основа модернизации системы дошкольно-го образования. Это означает, что содержание образования ребенокдошкольного возраста должен получить в свойственных его возрасту,интересных видах деятельности. Для ребенка таким видом деятельно-сти является игра. В целях реализации задач образовательной области«Социализация» по формированию и развитию игровых компетенцийребенка могут быть использованы игровые макеты, обеспечивающиене только развитие игровых навыков, но и основы режиссерской игры.В практике дошкольного образовательного учреждения используютсяразнообразные игровые макеты, по различным темам и направлениям.Остановимся более подробно на содержании некоторых игровых ма-кетов.

Макет «Зоопарк»:− фигурки персонажей (волк, зебры, лев, тигр, ящерица, носо-

рог, черепахи, страус, медведь, обезьяны);− маркеры пространства (клетки, вольеры, бассейн, скала, де-

ревья, дорожки);− природные и бросовые материалы для изготовления детьми

необходимых для игры предметов (питание зверей, предметы ухода заними).

Такой макет может быть использован в работе со старшими до-школьниками для закрепления понятий «дикие животные», «живот-ные жарких стран», особенностей жизни диких животных.

Макет «Улицы города»:− макеты домов, дороги и тротуары, зеленые насаждения, газоны;− маркеры пространства: мост, гараж, дома, ограждения, дере-

вья, дорожные знаки, светофоры; перекрестки всех видов;

198

− предметы, обозначающие события (модели автомобилей,бензовоз, скорая помощь).

Работа с таким макетом может быть организована уже в среднейгруппе, когда осуществляется знакомство детей с ближайшим окру-жением.

Макет – модель «Дом – семья»− предметы – фигурки (кукла – мама, кукла − папа, кукла –

дочка, кукла – сын);− маркеры пространства (2 комнаты, 3 стола, кресла, диван,

кушетка, дизайнерское оформление комнаты);− предметы, обозначающие события (бассейн, телевизор, лос-

кутки ткани;− бытовые предметы (полотенца, постельные принадлежности,

одежда, посуда;− бросовый материал для изготовления детьми деталей и

предметов для игры (в отдельной коробке).Такой макет может быть использован уже со второй младшей

группы, когда педагог знакомит детей с основными понятиями обра-зовательной области «Социализация» − дом, семья, семейные связи.

Игра – макет «Деревня»:− предметы – фигурки (бабушка, дедушка, внучка, кошка, ко-

рова, овцы, ягнята, свинья, поросята, коза, утка с утятами);− маркеры пространства (дом, сарай, забор, огород, сад с пло-

довыми деревьями);− предметы, обозначающие события или действия (корыто с

бельем, лейки, посуда).Использование данного макета обеспечит более эффективное

освоение ребенком понятий «домашние животные», «детеныши».Игра – макет «Фазенда»:− предметы – фигурки (люди, собака, котенок);− маркеры пространства (дом с мансардой, балконом, верандой,

заборчики, бассейн, теннисный корт, цветочные клумбы, фонтанчик,скамеечки); сад или огород с грядками, муляжи овощей и фруктов;

− предметы для обозначения действий: качели, лейка, горка,ракетки теннисные.

Данный макет может быть использован для закрепления с деть-ми пространственных отношений и понятий, для формирования про-ектировочных умений (составление схемы фазенды, затем наполнениесхемы игровыми деталями и предметами).

Также могут быть использованы макеты «Квартира», «Детскийгородок» после проведенных экскурсий и занятий по изучению плана

199

комнаты, кухни и т.д. Закрепляются умения работать со схемами, про-странственная ориентировка как на листе бумаги, так и в объемномпространстве.

Игра – макет «Квартира»:− предметы – фигурки членов семьи, домашних животных;− маркеры пространства (столики, платяной шкаф, этажерка,

диван, трельяж, трюмо, кресла, телевизор, кухонная техника);− предметы, обозначающие действия (телевизор, часы на сте-

не, шторы на окне).Игра – макет «Детский городок»:− предметы – фигурки (пластмассовые человечки, машинки,

деревья, цветочные клумбы);− маркеры пространства (кафе, беседка, деревья, скамейки, за-

борчики, качели, цветники, фонтаны, светофоры);− предметы, обозначающие действия (качели, машинки, ло-

дочки-качалки).Игровые макеты должны стать частью предметно-развивающей

среды группы, в которой осуществляется закрепление пройденного назанятиях материала, привлекательной для организации интереснойисследовательской детской деятельности.

ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИРЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ: ПРОЕКТКОНЦЕПЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ДУБОВИК И.М.Россия, г. Владимир, Владимирский институт повышения

квалификации работников образования им. Л.И. Новиковой

Состояние безразличия к общественным проблемам, безучаст-ности к сложностям близких людей, индифферентности к чужому го-рю, характерное для современного общества, зеркально отражает мирдетства. Гипертрофированными и жесточайшими формами выраже-ния вакуума социальной равнодушия ребенка на сегодняшний деньвыступают проявления социальной агрессии, среди которых можновыделить притесняющее поведение, моббинг, буллинг, троллинг, за-являющие о себе как в реальном общении детей, так и в виртуале.

Проблемы подобного характера свойственны образовательнойситуации в Анопинской средней общеобразовательной школе Гусь-Хрустального района Владимирской области. Актуальность, недоста-

200

точная разработанность и изученность проблемы обусловили выбортемы опытно-экспериментальной работы (ОЭР): «Воспитание социаль-ной активности личности ребенка в условиях сельского поселения».

Цель исследования: создать условия для обеспечения сформиро-ванности социальной активности личности ребенка в пространстве сель-ского поселения.

Задачи данного эксперимента состоят в следующем:1. Подготовить специалистов образовательного учреждения к

разработке путей реализации ОЭР.2. Спроектировать модель воспитания социальной активности

личности ребенка в пространстве сельского социума и определить ус-ловия ее эффективного функционирования.

3. Апробировать данный теоретический конструкт в образова-тельном процессе посредством организации экспериментальной дея-тельности.

4. Разработать диагностический инструментарий по оценке со-стояния эффективности модели формирования социальной активностиребенка в условиях сельского поселения.

5. Обобщить экспериментальный опыт внедрения модели вос-питания социальной активности личности ребенка с целью:

а) разработки научно-практических рекомендаций по совер-шенствованию процесса социально-педагогического сопровожденияучащихся;

б) обобщения и распространения опыта для внедрения в другихобразовательных учреждениях подобного типа;

в) анализа возможных перспектив экспериментальной деятель-ности.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том,что повышение эффективности функционирования модели воспита-ния социальной активности личности ребенка в условиях сельскогопоселения представится возможным, если будут разработаны ее орга-низационно-педагогические основы:

- установлены компоненты модели воспитания социальнойактивности личности ребенка в пространстве сельского социума;

- определено содержание организационно-педагогическогообеспечения социализации детей;

- обеспечено социо-психолого-педагогическое сопровождениеучащихся на основе организации альтернативной активности в дет-ско-подростковой среде.

Объектом ОЭР является процесс воспитания активности лично-сти, а ее предметом выступают психолого-педагогические условия

201

формирования социальной активности личности ребенка в простран-стве сельского поселения.

На подготовительном (аналитико-прогностическом) этапе −2012−2013 учебный год − предполагается анализ состояния готовно-сти педагогического коллектива к экспериментальной деятельности;разработку развернутой программы эксперимента, с постановкой це-лей, задач, прогнозированием ожидаемых результатов.

Диагностический (констатирующий) этап – 2013−2014 учебныйгод – связан с углубленным изучением социального паспорта ОУ,анализом склонности учащихся к отклоняющемуся поведению, ихценностных установок, особенностей детско-родительских отношенийи семейно-бытовой сферы, ознакомлением педагогическогоколлектива с программой эксперимента, проведением семинаров понаправлениям экспериментальной деятельности, разработкой моделивоспитания социальной активности личности ребенка в условияхсельского поселения.

На этапе внедрения программы эксперимента − 2014 – 2015,2015 – 2016 учебные годы – осуществится реализация программыОЭР, выявление промежуточных результатов, корректировкапрограммы эксперимента.

Этап прогнозирования перспектив в развитии эксперимента −2016−2017 учебный год – направлен на анализ результатов ОЭР сцелью установления перспектив в развитии образовательногоучреждения, определения дальнейших задач деятельности.

На период опытно-экспериментальной работы с 2012 по 2017 го-ды предполагается реализовать следующее содержание деятельности(Таблица 1):

Таблица 1Содержание деятельности

I. Инициация альтернатив-ной активности учащихся

1. Участие в работе объединений поинтересам на базе школьного и внешкольныхучреждений.

2. Участие в волонтерских движениях.3. Участие в акциях, конкурсах, фестивалях,

флеш-мобах, проектах и других массовых меро-приятиях.

202

II. Обучение детей соци-ально-значимым навыкам

1. Создание нормативно-правовой базы про-цесса формирования социальной активности ре-бенка.

2. Формирование у учащегося необходимогобагажа знаний по его правам и ответственности,предусмотренными законодательством Россий-ской Федерации.

3. Разрешение затруднений социального разви-тия детей посредством выбора оптимальных форм,методов, технологий коммуникации с ними.

4. Превентивное образование.

III. Активизация личност-ных ресурсов воспитанни-ков

1. Поддержка благоприятногопсихологического климата в средевоспитанников, способствующего успешнойадаптации в социуме.

2. Развитие способности к произвольной пси-хической саморегуляции, осознание своего «Я»,формирование психологической компетенции.

3. Формирование у учащихся навыков конст-руктивного общения в социуме.

4. Информационно-просветительские меро-приятия по пропаганде здорового образа жизни:индивидуальные беседы, консультации, практи-ческие занятия.

В качестве критериев приближенности к цели и результатамосуществления ОЭР мы рассматриваем следующие показатели(Табл. 2):

Таблица 2Критерии приближенности к цели и результатам

осуществления ОЭРКритерии факта Критерии качества

- создание модели воспитаниясоциальной активности личностиребенка в пространстве сельскогосоциума

- динамика позитивныхличностных достижений воспитанников

- функционирование системыдополнительного образованияучреждения, организацияальтернативной активности детей

- совершенствованиевоспитательных мер попсихологической и социальнойадаптации учащихся,совершенствование форм досуговойдеятельности воспитанников,совершенствование и закреплениетрадиций образовательногоучреждения, совершенствованиеработы с одаренными учащимися,увеличение степени комфортности дляребенка психологического климата

203

школы- осуществление нормативно

обеспеченного социальногопартнерства

- динамика позитивныхпрофессиональных достиженийвоспитанников

- разработка пакетадиагностических методик,определяющих результативностьмодели воспитания социальнойактивности

- устойчивая ориентация напросоциальные ценности иосуществление ценностного выбора впрактике поведения

Данные показатели отражают обобщенное представление обитогах ОЭР.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙЧЕРЕЗ ИНТЕГРАЦИЮ УЧЕБНОЙ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

САФРОНОВА О.В., СТАРОВА О.Б.Россия, г. Астрахань,

Астраханский социально-педагогический колледж

Среди основных задач по подготовке специалистов социально-педагогического колледжа задача профессиональной компетентностибудущего специалиста занимает одно из первых мест.

Компетентность – качественная характеристика субъекта, при-обретаемая им в процессе профессионального обучения. В результатесамостоятельной работы она постепенно трансформируется в профес-сионализм, который является высоким мастерством, характеризуетглубокое овладение профессией, выражается в умении творческипользоваться усвоенными знаниями в процессе обучения.

Педагогическая технология должна осуществлять интеграциюучебной и профессиональной деятельности обучаемых, что повыситэффективность обучения, поскольку сориентирует студентов на пол-ное и целостное ведение своей трудовой деятельности от целеполага-ния до анализа конечных результатов труда.

А как же на уроках иностранного языка происходит формирова-ние профессиональных компетенций через интеграцию учебной, вос-питательной, научной и практической деятельности? Социально-педагогический колледж готовит студентов к практической деятель-ности. Но успех практики не возможен без умения осмысливать соб-ственную деятельность с научных позиций. Выполнение учебных ис-

204

следований предполагает умение не только пользоваться научнымизнаниями, но и в определенной степени их производить. Необходи-мость овладения будущими учителями оснований учебно-исследовательской работы обусловлена функциональным содержани-ем той деятельности, которую им предстоит осуществить в рамкахсвоей профессии. Каково же содержание учебно-исследовательскойработы студентов в период обучения в социально-педагогическомколледже?

3-4 семестр. Работа по теме исследования в рамках индивиду-ального курирования. Написание чернового написания варианта кур-совой работы по психолого-педагогической проблеме по методик анг-лийского языка. Студенты проводят психолого-педагогический анализразнообразных явлений учебного процесса, жизнедеятельностишкольного коллектива.

5 семестр. Написание чернового варианта курсовой работы пометодике. Участие в неспециальных формах исследовательской рабо-ты, групповое обсуждение.

6 семестр. Подготовка курсовой работы по методике преподава-ния иностранных языков или психолого-педагогической проблеме.Студенты участвуют в неспециальных формах научно-исследовательской деятельности.

Это выступление на семинарах по психолого-педагогическойдисциплине, проведение фрагмента урока иностранного языка. Вы-ступление на конференции по итогам педагогической практики.

7 семестр. Проведение экспериментальной работы по научнойтеме.

8 семестр. Защита выпускной квалификационной работы. Вы-ступление с докладом на студенческой научной практической конфе-ренции, сообщение на секции о результатах экспериментально-теоретического исследования по выбранной теме. На неделе наукистудентка Айтуриева Алтын делала мультимедийную презентацию потеме «Обучение письму на начальном этапе изучения английскогоязыка». Научный руководитель групп 3 «А» О.В. Сафронова с допол-нительной подготовкой «Английский язык».

Исалимова Альмира издала публикацию на тему «Нетрадици-онный урок английского языка как средство развития познавательногоинтереса младших школьников».

Преподаватели немецкого языка активно применяют в своей ра-боте метод проекта, вовлекающий каждого студента активный, позна-вательный, творческий процесс, направленный на овладение специ-альный и коммуникативной компетенцией. Студенты на уроках не-

205

мецкого языка учатся самостоятельно конструировать знания, анали-зировать полученную информацию, искать направления и методы ре-шения проблемы.

Использование проектной методики дает возможность студен-там больше работать самостоятельно на занятии и во внеурочное вре-мя, развивать их творческие способности. У студентов появляетсяличная ответственность за свои знания, умение включать их в реаль-ную деятельность. Работа над проектом, студенты самостоятельно до-бывают необходимую информацию, пользуются различными источ-никами. Преподаватель становится их равноправным партнером иконсультантом.

При применении проектной методики замечаешь, что совмест-ная работа сплачивает коллектив: растет взаимопонимание, взаимо-действие студентов, ответственность не только за свою деятельность,но и за работу всей группы.

Приведем несколько примеров. Открытый урок проводила пре-подаватель немецкого языка О.Б. Старова со студентами 3 курса:«Праздники и обычаи немецкого народа». Представитель каждоймикрогруппы выступает перед всей группой с презентацией выбран-ного праздника. Студенты провели большую работу: выпустили газе-ту, очень красочно оформили материал о праздниках (это и эмблема, исимволы), выучили стихи и песни. Материал, подготовленный студен-тами, используется на уроках немецкого языка в качестве наглядногопособия.

Надо отметить, что в курсе иностранного языка метод проектовможет использоваться в рамках программного материала практическипо любой теме. Как мы видим, метод проектов четко ориентирован нареальный практический результат, значимый для студентов, следстви-ем чего является повышение интереса к предмету.

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКАРАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

КУРЫШОВА Л.А.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное общеобразователь-

ное учреждение средняя общеобразовательная школа №51

Детская одаренность – это важнейшая мировая, комплексная,психолого-педагогическая и социально-общественная проблема вовсех развитых странах. Тем не менее, необходимо диагностировать и

206

выявлять одаренных детей не только потому, что они являются твор-ческим и умственным потенциалом своей страны, но и для того, что-бы устранить дискомфорт, который может возникнуть в общении собыкновенными детьми.

Как определить – проблески ли это будущего таланта или хоро-шая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть спецификуспособностей и помочь ребенку развить их? Известно, что темп воз-растного развития неравномерен: наблюдения ряда психологов за ум-ственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкиваются стакими явлениями, как убыстрение или замедление умственногоподъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого – всвои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одина-ковых условиях обучения и воспитания. Например, основываясь наэтих наблюдениях, Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возник-новения одаренности: ключ к пониманию раннего расцвета интеллек-та в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа разви-тия, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрас-тной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих отразных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то времяприводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпо-сылок развития интеллекта.

В настоящее время не существует четких определений одарен-ности. Разработка методов определения способностей и одаренностибыла начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивиду-альных различий и личностных особенностей. Много здесь основыва-лось на допущении, что каждый индивид обладает определеннымиспособностями, психологическими свойствами и личностными черта-ми. Целью психометрии была разработка надежных инструментов дляизмерения степени тех или иных индивидуальных свойств или способ-ностей. Фундаментальное исследование Термена (1959), доказавшеестабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине и ва-лидность самой этой шкалы измерения, привело к тому, что интеллектстал рассматриваться как главный показатель одаренности. Как спра-ведливо отметила Галлахер (1966), в течение многих лет, высокий ин-теллект, установленный с помощью соответствующих стандартизи-рующих тестов, служил, по сути, рабочим определением одаренности.

Существует два основных подхода к процессу установленияодаренности. Первый основывается на системе единой оценки, второй– на комплексной. Традиционная система, по которой ребенок долженнабрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является приме-ром единой оценки. Еще один пример – поэтапный процесс, когда ре-

207

бенок подвергается традиционному тестированию только после того,как успешно преодолеет этап предварительного отбора. Система ком-плексной оценки.

В последние годы, в соответствии с некоторыми программами,одаренные дети выявлялись на основе комплексной оценки. Приме-ром такого подхода является «резервуарная модель» Гауэна (1975). Наосновании множественных оценочных процедур, в том числе и ре-зультатов группового тестирования, рекомендаций классного руково-дителя, очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показатьвысокие результаты в любых трех (из четырех) видах оценки, либонабрать определенную квалификационную сумму балов по шкалеСтанфорд-Бине, при этом учитывается и мнение отборочной комис-сии. Модель Гауэна разработана для детей школьного возраста, нолегко может быть приспособлена и к нуждам дошкольников.

В связи с теоретическим и практическим расширением понятия«одаренный ребенок» и проблемой распознавания одаренных и талант-ливых детей в самых разных группах и слоях населения возникает не-обходимость усовершенствования традиционно используемых методиквыявления юных дарований. Традиционное применение тестов на ин-теллектуальные и творческие способности детей, а также тестов наоценку их успеваемости (достижений) может и должно быть дополненоиспользованием оценочных шкал, заполняемых учителями, сведениямиот родителей, данными наблюдений и критериально-ориентированноготестирования. При проведении практических исследований необходи-мо учитывать, что выявление одаренных и талантливых детей – доста-точно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития,и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования.

В настоящее время стандартизированные методы измерения ин-теллекта составляют наиболее широко применяемые способы выявле-ния одаренных детей. Тесты могут быть направлены на определениекак вербальных, так и невербальных способностей. Следует отметить,что наибольшим предпочтением пользуются методы, которые позво-ляют определить уровень когнитивного и речевого развития ребенка.В данном случае по сумме контрольных или квалификационных бал-лов выделяется 7% наиболее способных дошкольников из среды ихсверстников.

Шкала интеллекта Станфорд-Бине. Является индивидуальнымтестом, направленным на измерение умственных способностей как удетей, начиная с 2-летнего возраста, так и у взрослых. В принципе, взаданиях теста делается упор на вербальную сферу, однако вместе с

208

тем многие задания для младшего возраста требуют точных двига-тельных реакцией. Этот тест позволяет определить умственный воз-раст испытуемою (МА) и IQ (среднее значение IQ равно 100, МA-mental age, в переводе «умственный возраст»). Измерительная системашкалы Станфорд-Бине предполагает, что для того, чтобы квалифици-ровать ребенка как одаренного, его IQ должен составить 124 баллаили выше. Следует добавить, что существуют методики, позволяющиепроанализировать оценки мыслительных способностей детей, полу-ченные по системе Станфорд-Бине, исходя из модели структуры ин-теллекта, разработанной Гилфордом.

Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младшихшкольников (WPPSI). Является индивидуальным и применяется дляизмерения общих умственных способностей. Шкала Векслера состоитиз двух частей вербальной шкалы, содержащей 6 субтестов. Субтестывербальной шкалы включают задания на осведомленность, понима-ние, арифметические задания, нахождение сходства, словарный запас,оперативная память на цифры. Шкалу действия образуют субтесты нанедостающие детали, последовательные картинки, кубики Коса, скла-дывание фигур, шифровка, лабиринты.

Тест Слоссона измерения интеллекта детей и взрослых («SIT»).Разработан для индивидуального измерения вербального интеллектакак у взрослых, так и у детей. Характерно, что, как правило, все зада-ния теста предполагают устные ответы. Исключение составляют не-сколько заданий для маленьких детей, которые требуют двигательнойреакции (с использованием бумаги и карандаша). Этот тест позволяетопределить умственный возраст и IQ испытуемых. Квалифицирован-ным результатом в данном случае является цифра 120 и выше.

Колумбийская шкала умственной зрелости («CMMS»). Предна-значена для индивидуального обследования детей, имеющих сенсор-ные, двигательные или речевые нарушения. Согласно условиям теста,испытуемым предлагается найти различия в 92 предъявляемых рисун-ках. Испытуемые в данном случае должны жестом указать на те ри-сунки, которые по их мнению, отличаются от других. При помощиэтого теста измеряется уровень общих аналитических способностейдетей, проявляющихся в умении различать цвета, формы, числа, раз-меры, символы и т.п. Тест включает задания на перцептивную клас-сификацию, а также абстрактное оперирование символическими по-нятиями.

Рисуночный тест на интеллект. Предназначен для измеренияобщих умственных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числеимеющих сенсорные или физические недостатки. Этот тест состоит из

209

заданий 6 видов на определение объема словарного запаса, понима-ние, установление сходства, знаний величин и чисел, память. По усло-виям теста в качестве ответа от ребенка требуется лишь указать на тотили иной из имеющихся вариантов. Полученные таким образом пред-варительные результаты преобразуются в показатели умственноговозраста, который в свою очередь переводится в показатель отклоне-ния. Показателем общего умственного развития служит индекс обще-го познания.

Непосредственно для выявления творческой одаренности Дж.Гилфордом в университете штата Калифорния были разработаны тес-ты выявляющие такие особенности дивергентного мышления как лег-кости гибкости и точности. К задачам образования адоптировал юж-нокалифорнийские тесты Э. Торранс.

Тесты творческого мышления Торренса. 12 тестов творческогомышления Торренса сгруппированы в вербальную, изобразительнуюи звуковую батареи. Первая батарея обозначается как словесное твор-ческое мышления, вторая – изобразительное творческое мышление,третья – словесно-звуковое творческое мышление. С тем чтобы избе-жать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологи-ческую атмосферу, тесты называются занятиями и, как все время под-черкивается в инструкциях, занятиями веселыми. Тесты предназначе-ны для использования в детском саду и во всех классах школы, хотядо IV класса их нужно предъявлять индивидуально и устно.

Литературные источники и практический опыт показывает, чтодля развития таланта, одаренные дети должны свободно распоряжать-ся временем и пространством, обучаться по обширному плану и чув-ствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны учителя. Вомногих странах идет поиск способов идентификации одаренных де-тей. Эти вопросы рассматриваются как общенациональные задачи.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО–МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫВ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГА

ЮГОВА Л.М.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное общеобразователь-

ное учреждение средняя общеобразовательная школа № 51

Научно-методическую работу в школе рассматривают как цело-стную, основанную на достижениях науки и передового педагогиче-ского опыта, систему взаимосвязанных мер, действий, направленных

210

на всестороннее повышение квалификации и профессионального мас-терства учителя и воспитателя (включая и меры по управлению про-фессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершен-ствованием педагогов), а, в конечном счете, − на совершенствованиеучебно-воспитательного процесса и на достижение оптимальногоуровня образования и развития школьников.

Педагогическое мастерство не является свойством только та-лантливых людей, это специальность, которой нужно учить. В связи сэтим усиливается необходимость непрерывного повышения педагоги-ческого мастерства через систему школьной методической работы,непосредственной целью которой является оказание педагогическихобразовательных услуг учителю в зависимости от его потребностей.

Для осуществления качественного преобразования учебно-воспитательного процесса необходимо повышение профессиональнойкомпетенции педагогов адекватной новому содержанию образования.Это требует обновление форм методической работы, которые моглибы стимулировать пересмотр ряда профессиональных позиций педа-гогов развитие педагогического мастерства через использование ак-тивных форм научно-методической работы.

В законе Российской Федерации «Об образовании» (2013г.) го-ворится об ответственности и компетенции образовательного учреж-дения за уровень квалификации учителей, подбор, расстановку педа-гогических кадров, за организацию и совершенствование методиче-ского обеспечения образовательного процесса, разработку и утвер-ждение образовательных программ и учебных планов, осуществлениетекущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обу-чающихся в соответствии со своими установками.

В статье 28 «Компетенция, права, обязанности и ответственностьобразовательной организации» в пункте 3 к компетенции образова-тельной организации в установленной сфере деятельности отнесена и«организация научно-методической работы, в том числе организация ипроведение научных и методических конференций и семинаров».

Актуальность совершенствования научно-методической работышколе объясняется тем, что воспитать человека с современным мыш-лением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут толь-ко педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом впонятие «профессионализм» включаются не только предметные, ди-дактические, методические, психолого-педагогические знания и уме-ния, но и личностный потенциал педагога, в который входят системаего профессиональных ценностей, его убеждения, установки. В ходеэтой деятельности педагог становится активным субъектом процесса

211

совершенствования. Это требует комплексного подхода к многогран-ной научно-методической работе. Повышение квалификации помога-ет учителю избавиться от устаревших взглядов, делает его более вос-приимчивым к внешним изменениям, что в конечном итоге повышаетего конкурентоспособность. Научно-методическая работа стимулиру-ет профессиональное развитие педагога, способствует его самореали-зации, решению профессиональных и личных проблем, позволяет по-лучить большее удовлетворение от работы.

Качество педагогической деятельности имеет важнейшее значе-ние для развития всей системы образования. Сегодня чрезвычайно вос-требован педагог, личностные и профессиональные качества которогооказались бы на уровне сложности стоящих перед обществом задач.Такие требования должны быть подкреплены соответствующими усло-виями, ибо без качественной подготовки педагога, без его социальнойзащиты, без обеспечения его необходимыми условиями труда, без мо-тивации его успешности высокого качества образования не достичь.

Наряду с текущей, стихийной, тактической методической рабо-той, которая осуществляется по плану и вне плана, основной задачейадминистрации и всего педагогического коллектива является разра-ботка и реализация крупных научно-исследовательских проектов ипрограмм, которые могут сыграть важную роль в жизни школы.

Предлагаемая универсальная модель организации научно-методической работы включает в себя цель, задачи, основные направ-ления, формы и критерии эффективности научно-методической дея-тельности в ОУ.

Направленность методической работы на школьные преобразо-вания позволяет поднять уровень управления инновационным процес-сом и оказать влияние на коллектив и переход его в качественно новоесостояние. Поэтому внутришкольная методическая работа требуетоперативного вмешательства. Заместитель директора по научно-методической работе должен хорошо знать структуру методическойдеятельности в школе и отчетливо представлять ее содержание и фор-мы. Тем более, что ему приходится координировать методическуюработу в школе с системой повышения квалификации учителей в рай-оне, городе, в институте повышения квалификации учителей. Мето-дическая работа в школе должна носить коллективный и индивиду-альный характер.

Цель научно-методической работы: повышение результативно-сти и эффективности образовательного процесса в условиях непре-рывного повышения мастерства, эрудиции и компетентности педаго-гического коллектива.

212

Основные задачи:− повысить уровень теоретической специализации и психолого-

педагогической подготовки учителей;− повысить общий уровень профессионально-педагогической

культуры;− оказать научно-методическую помощь учителям на диагно-

стической индивидуализированной и дифференцированной основе;− формировать инновационную направленность в деятельности

педагогического коллектива.Результатами научно-методической деятельности выступают:совершенствование профессионализма личности педагога:− отношение коллег, учащихся, родителей;− участие в инновационной деятельности;− участие в конкурсах педагогического мастерства;− работа над темой самообразования;− создание конкретного методического продукта;совершенствование профессионализма деятельности педагога:− уровень обученности учащихся;− владение методиками и технологиями обучения и их внедрение;− достижения учащихся во внеучебной деятельности;− наличие квалификационной категории;− наличие, наград, званий;− участие в методической деятельности ОУ, района, города, об-

ласти.Основные критерии оценки результата нами определены сле-

дующие:− качество обученности учащихся;− рейтинг учащихся по результатам участия в олимпиадах, кон-

курсах, конференциях;− рейтинг ОУ по результатам итоговой аттестации;− участие ОУ в инновационной деятельности района, города,

области;− рейтинг педагогов ОУ в масштабах района, города, области;− удовлетворенность образовательным процессом всех участников;− психологический климат в коллективе.Методическая работа в современных условиях страдает сегодня

существенными недостатками: помощь учителям ведется зачастую безучета их индивидуальных особенностей, конкретных профессиональ-ных затруднений, а также без учета социально-экономических изме-нений в стране. Каковы же основные условия повышения эффектив-ности методической работы?

213

Организация методической работы строится на проблемно-диагностической основе, коллективном и индивидуальном планиро-вании, системном подходе, создании методической службы и управ-лении методической работой, отслеживании и непрерывном анализерезультатов, стимулирования и создании условий для методическогосовершенствования педагогов.

Система методической работы в школе – это часть системы спедагогическими кадрами, часть системы повышения квалификацииучителей.

Такое видение системы методической работы с педагогически-ми кадрами помогает руководителю школы «высветить» в ней слабыеместа, ликвидация которых повышает эффективность ее функциони-рования, позволяет видеть систему целостно.

Выбирая оптимальный вариант системы методической работы спедагогическими кадрами, администрация школы учитывала многиепараметры, в том числе: задачи, стоящие перед школой и учителями;результаты диагностики профессиональной деятельности педагогов ирезультаты работы школы; количественный состав педагогическогоколлектива; цели и функциональные особенности содержания мето-дической работы.

Главное в методической работе – оказание действенной помощиучителям, в развитии их мастерства как сплава профессиональныхзнаний, навыков и умений, а также необходимых современному педа-гогу свойств и качеств личности. Поэтому для повышения эффектив-ности функционирования системы методической работы с педагоги-ческими кадрами мы руководствовались важнейшими требованиями,вытекающими из объективных закономерностей процесса повышенияпрофессиональной квалификации учителей. Оценка же качества сис-темы возможна по следующим критериям: по результативности мето-дической работы, рациональности затрат времени на ее осуществле-ние, ее стимулирующей роли в развитии самообразования учителей иих творчества.

214

РАЗДЕЛ 8 Направления повышенияэффективности учебно-воспитательногопроцесса в образовательном учреждении.Прогрессивные педагогическиетехнологии в образовательном процессе

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ МОТИВОВУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

ВАСИЛОВСКИЙ В.И.Россия, г. Краснодар, Кубанский государственный университет

Чтобы человек включился в деятельность, необходимо знать, анужна ли ему эта деятельность? Мотивация создает условия, когдастремление к учебной деятельности становится главным. ПоА.Н. Леонтьеву, мотивация учения выполняет три функции: побуж-дающую, направляющую и смыслообразующую. Проще вызвать по-буждающую мотивацию, но она и менее всего устойчива. Смыслооб-разующие мотивы способствуют стремлению к саморазвитию, само-стоятельности, в результате чего учение для личности становится по-требностью.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивационный компонент со-вершенно необходим для всякого целостного психического акта, вся-кого процесса, отводя в нем важную роль социальным мотивам. Со-циальные мотивы, выходя за рамки учебного процесса, связаны с ок-ружающей действительностью, придают деятельности общественныйсмысл, превращают успех не только в личное, но и общественно важ-ное дело.

Можно выделить три группы социальных мотивов: мотив долга(перед родителями, собой, родиной); мотив социальной ответственно-сти перед коллективом за свои учебные успехи; мотив понимания не-обходимости знаний для подготовки к профессии, совершенствованияпрофессиональных качеств.

215

Под мотивом долга понимается стремление личности исполнятьсвои учебные (познавательные) обязанности. Конкретно данный мо-тив включает: ответственность личности за свою познавательную дея-тельность перед родителями, родными, семьей; ответственность передсамим собой; ответственность перед школой, вузом, родиной за ре-зультаты учебной деятельности.

Нас заинтересовало, какие мотивы называются старшеклассни-ками и студентами, изменяется ли состав этих мотивов на различныхвозрастных этапах, какие из мотивов являются доминирующими вучебной деятельности выпускников школ и студентов.

Сравним уровень сформированности социальных мотивов у вы-пускников школы и студентов. Группу мотивов долга называют ха-рактерной для старшеклассников 21% учителей. 78% юношей и 96%девушек выпускного класса считают эту группу мотивов важной длясебя. Однако, нужно отметить, что мотив долга относится к числузнаемых, по терминологии А.Н.Леонтьева. Старшеклассники, конечноже, понимают, что учеба – долг. Но действенным мотивом долг все жеявляется не для всех учащихся, о чем весьма красноречиво свидетель-ствует хотя бы качественная сторона успеваемости старшеклассников.

Мотив долга перед родителями превалирует над мотивами долгаперед собой. То есть внутренняя потребность в учебной деятельности устаршеклассников еще сформирована недостаточно, и здесь вузу тре-буется активная работа, направленная на формирование этого мотива.

Студенты 1-го курса отчетливо осознают долг перед родителямикак один из стимулов учения. Они пытаются определить, что такое«учеба-долг», ответственность перед собой за познавательную дея-тельность. Студентов 3-го курса особенно волнуют нравственные ас-пекты долга («испытываешь стыд перед собой за плохую учебу»), дляних характерно усиление личной ответственности за учебу. На этомкурсе ведущую роль играет осознание своей ответственности за учебуперед товарищами. Для 5-го курса мотивы долга становятся особеннодейственными, возрастает ответственность перед самим собой заучебный труд.

Данный мотив активно формируется в школе, но для этого нуж-но и длительное время, и большое внимание учителей. Надо учиты-вать, что мотив долга перед самим собой требует от личности разви-тых нравственных чувств и волевой сферы. Для формирования мотивадолга перед самим собой нужно, чтобы личность включалась в учеб-ную деятельность и испытывала удовлетворение от успеха. Если фор-мируется интерес к самоучению, к расширению кругозора, можно го-ворить о том, что мотив долга приобретает характер общественной

216

значимости, становится руководством к действию и является не толь-ко личным делом, но общественно значимым актом.

Для развития личности важна сформированность ответственно-сти за свои учебные дела перед коллективом. Характер взаимоотно-шений в коллективе представляет реально действующий мотив учеб-ной деятельности. Не случайно А.С. Макаренко считал формы со-трудничества, отношений истинным объектом работы воспитателя.Исключительное значение в организации процесса формированияличности имеет теоретическое положение Л.С. Выготского об инте-риоризации человеком социальных форм поведения, о переходе отвнешних социальных воздействий к социальным воздействиям внутриличности.

В коллективе личность приобретает такие социальные мотивы,как желание быть полезным обществу; найти свое место в нем; ответ-ственность перед коллективом за результаты учебы. Желание бытьполезным обществу выступает мощным источником развития позна-вательной потребности. Задача состоит в том, чтобы воспитать у че-ловека осознанное отношение к необходимости учиться как социаль-ному заказу общества.

Группу мотивов ответственности в познавательной деятельно-сти: «ответственность перед коллективом за свой учебный труд»,«развитое чувство достоинства за результаты учебы» – назвало только2% учителей. Фактически эти мотивы оказываются вне внимания учи-телей, не сформированы, не становятся действенной силой в развитиипознавательной деятельности старшеклассников.

Первокурсники признают необходимость жить в коллективе,однако, практического осознания того, что каждый ответственен заучебу перед коллективом, а коллектив отвечает за результаты учебно-го труда, у первокурсников нет. К 3-му курсу мотив становится знае-мым, а для части студентов – реально действующим. Они отмечаютроль группы, коллектива в познавательной деятельности («общее испециальное развитие без родной группы не представляю», «нравитсясам процесс общения, вообще хочется учиться с одногодками»).Влияние группы, которое осознают студенты, интерес к ней – весьмасильны для третьекурсников.

Студенты отмечают свою ответственность перед коллективом(«было бы стыдно не оправдать ожиданий окружающих и плохоучиться»). Чувство достоинства за результаты учебы тоже весьмасильно. Причем этот мотив будит нравственные качества личности иформирует стремление быть нужным другим («чтобы не было стыдноза себя перед другими, чтобы интересно было не только мне с други-

217

ми, но и другим со мной – надо много знать»). Ответственность передколлективом студенты 5-го курса осознают настолько, что некоторыеиз них учатся «отчасти из солидарности с группой». Чувство собст-венного достоинства за результаты учебы тоже весьма действенныймотив в глазах пятикурсников.

Мотив понимания необходимости знаний для профессиональ-ного становления формируется у старшеклассников довольно активно,ибо у них складываются планы на будущее, появляется желание рас-ширить круг знаний в областях, которые нравятся больше, с которымипозднее они могут быть профессионально связаны.

Именно эти мотивы 42% учителей считают действенными дляформирования учебной деятельности. Наряду со стремлением «отдатьсвои знания и силы для дальнейшего процветания родины», учителяотмечают своеобразный практицизм старшеклассников: «хотят по-знать науку для практической деятельности», «им свойственно жела-ние найти свое место в жизни, причем лучшее».

Старшеклассники осознают необходимость знаний для продол-жения образования, получения профессии, занятия любимым делом;51% юношей и 76% девушек называют эти мотивы в числе дейст-вующих в формировании познавательной активности.

Мотив понимания необходимости знаний для профессионально-го роста отчетливо работает уже на 1-ом курсе вуза. Этот мотив осоз-нается студентами 1-го курса как требование иметь широкий кругзнаний для будущей профессии, как готовность идти навстречу труд-ностям, когда перед тобой мечта-цель. Осознаются моральные обяза-тельства личности перед обществом и самим собой. На 3-ем курсеюноши больше, чем девушки, уделяют внимание подготовке к прак-тической деятельности в избранной профессии. Третий курс начинаетреально интересоваться научной деятельностью, необходимостьюпродолжить образование и после окончания вуза, видя в этом своюпрофессиональную потребность. Мотив необходимости образованиядля дела, которым будешь заниматься в жизни, действенен на 5-мкурсе. Очень сильно осознается практическая значимость знаний.У пятикурсников появляется вера в свои возможности по избраннойспециальности, готовность практически заниматься ею.

Для выпускников школы мотивы учебного долга являютсязнаемыми. Из этой группы мотивов слабее всего в школе формируетсядолг перед собой за свой учебный труд. Данный мотив только в вузестановится действенным. Мотив ответственности за свою учебнуюдеятельность перед коллективом у старшеклассников сформирован

218

недостаточно, он слабо проявляется на 1-ом курсе и лишь к оконча-нию вуза становится действенным.

Характеристика социальных мотивов студентов позволяет ви-деть тот резерв в формировании мотивов учения, который должнареализовать школа, намечая конкретную программу учебно-воспитательной работы. В свою очередь, видя уровень сформирован-ности социальных мотивов в школе, преподаватель вуза может датьнаправление развитию этих мотивов, изменить их, если они склады-ваются не так, спроектировать формирование новых, направленно ак-тивизировать студента в нужном русле, наметить перспективу форми-рования мотивов с учетом знания объективных закономерностей ипредвидения возможного развития личности.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕКАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

АНТОНОВ А.В.Россия, г. Калуга, Калужский базовый медицинский колледж

АНТОНОВА И.А.Россия, г. Калуга, Калужский педагогический колледж

Инновации в образовании являются необходимым условием по-вышения качества образовательного процесса. Это важно особенносейчас, когда выпускник образовательного учреждения не толькодолжен уметь применять усвоенные знания, умения и навыки в про-фессиональной деятельности, но и использовать их в нестандартныхситуациях при решении проблемных задач. Одними из современныхтенденций профессионального образования являются компетентност-ная ориентация результата и ориентация результатов на требованиязаказчиков образовательных услуг. Использование педагогическихтехнологий позволяет описать такой процесс достижения планируе-мых результатов обучения.

Понятие «технология» в образовании появляется еще в 30-40-егоды XX века, когда начинают использовать технические средства(радио, диапозитивы и т.д.). В 60-е годы появляется программирован-ное обучение, когда под технологией подразумевается программиро-вание учебной деятельности. Спустя десятилетие, технологии в обра-зовании стали выступать связующим звеном между учебным и произ-водственным процессами и в качестве системы мероприятий в облас-ти техники, организации и экономики процесса обучения. В 80-е годы

219

технология является интегрированной областью знаний, синтезирую-щей в себе основы наук и показывающей их применение на практике.На современном этапе технологии в образовании – система, каждыйкомпонент которой характеризуется специфическими технологиче-скими особенностями.

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и ком-поновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательныхсредств (Б.Т. Лихачев) [1]. Главным системообразующим элементомэтой системы выступает деятельность обучаемого как активного субъ-екта и педагога, управляющим учебным процессом.

Можно выделить четыре направления употребления термина«педагогическая технология»:

1. Первые (В.П. Беспалько, М.А. Чошанов, В.А. Сластёнин,В.М. Монахов, А.М. Кушнир и др.) рассматривают педагогическуютехнологию как процесс коммуникации, основанный на системе взаи-модействия участников педагогического процесса.

2. Вторые (П.И. Пидкасистый, В.В. Гузеев, М. Эраут и др.) рас-сматривают педагогические технологии как научное направление –обширную область знания, опирающуюся на данные социальных,управленческих и естественных наук.

3. Третьи (В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б.Т, Лихачёв,С.А. Смирнов, Н.Б. Крылова, Р. де Киффер, М. Мейер) понимают подпедагогическими технологиями средство, т.е. производство и приме-нение методического инструментария, аппаратуры, учебного обору-дования и ТСО для учебного процесса.

4. Четвертые объединяют все вышесказанное и считают педа-гогические технологии многомерным понятием. Данная позицияпредставляет многоаспектный подход и предлагает рассматривать пе-дагогические (образовательные) технологии как многомерный про-цесс (В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко,Е.В. Коротаева, В.Э. Штейнберг, Д. Финн, К. Силбер, П. Митчелл,Р. Томас) [2].

В настоящее время существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор привносит в педагогическийпроцесс что-то своё, индивидуальное, в связи с чем говорят, что у ка-ждого автора своя конкретная педагогическая технология.

Но научный подход должен опираться на классификацию – упо-рядочение многообразия существующих технологий на основе общихи специфических, существенных и случайных, теоретических и прак-тических и других признаков.

220

В основу объединения технологий в классы положены наиболеесущественные признаки: 1) уровень применения; 2) философская ос-нова; 3) методологический подход; 4) ведущий фактор развития лич-ности; 5) научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта;6) ориентация на личностные сферы и структуры индивида; 7) харак-тер содержания и структуры; 8) основной вид социально-педагогической деятельности; 9) тип управления учебно-воспитательным процесс; 10) преобладающие методы и способы; 11)организационные формы; 12) средства обучения; 13) подход к ребёнкуи ориентация педагогического взаимодействия; 14) направления мо-дернизации; 15) категория педагогических объектов [2].

В каждый класс входят ряды сходных по данному признакугрупп педагогических технологий. Эти ряды представляют собой го-ризонтальную структуру образования, иногда они содержат однород-ные элементы, иногда − некоторую шкалу разновидностей (моделей).

Рассмотрим классификацию образовательных технологий понаучной концепции передачи и освоения опыта (рис. 1) [1, 2].

Рис. 1. Классификация образовательных технологий по научной концепциипередачи и освоения опыта (по Г.К. Селевко)

Одной из наиболее интересных является концепция развиваю-щего обучения. Рассмотрим ее более подробно.

По научной концепции освоенияопыта

технологии бывают

Нейролингвис-тические

Гешталът-технологии Интериориза-торские

Деятельностные Бихевиористские

Развивающегообучения

Психоаналитические Ассоциативно-рефлекторные

Генетические Суггестивные

221

Идея развивающего обучения, сегодня получившая междуна-родное признание, имеет отечественное происхождение и обязанаразработкам Л.С. Выготского, относящимся к 20-30-м годам XX-оговека. Он же дал и четкое определение того, что следует понимать подразвивающим обучением. Сам термин «развивающее обучение» вве-дён В.В. Давыдовым.

Развивающее обучение представляет собой одну из плодотвор-ных форм организации образовательного процесса, ориентированную,прежде всего, на организацию познавательной активности учащихся инаправленную на развитие его когнитивных способностей.

При рассмотрении концепции развивающего обучения в педаго-гических кругах часто возникают вопросы: «Разве обучение на урокахне развивает само по себе?», «необходимо ли развивающее обучение».

«Любое обучение развивает, на то оно и обучение», – говорятодни. В качестве аргумента приводят следующие утверждения. Ведьученик до урока не знал, например, закон Ома, явление фотоэффекта,формулу Эйнштейна и т.д., а учитель познакомил с ними, и теперьему это известно: значит, я развил его. Ученик до меня не умел ре-шать задачи, например, по кинематике и динамике, а у меня на урокенаучился, так как я показал ему способ решения; научился решать –значит, развился.

«Далеко не каждое, а только особенное обучение развивает», –считают другие педагоги. В качестве довода проводят такой факт: ес-ли бы любое обучение развивало учеников, то откуда столько плохознающих предмет, да и не любящих его? Почему самая простая не-стандартная задача ставит многих в тупик, хотя имеющихся у нихзнаний для решения достаточно?

Проблема соотношения обучения и развития всегда признава-лась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работЯ.А. Коменского, шел поиск научных основ обучения, в качестве ко-торых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка иих изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросамобращался К.Д. Ушинский. Он считал обучение и воспитание могу-чими факторами развития ребенка.

Существует довольно много трактовок, что же такое развиваю-щее обучение. По одним представлениям (Г.В. Генкина, Е.В. Заика),его сущность заключается в создании условий, при которых в процес-се обучения ученик становится субъектом, ощущает потребность испособность к положительному самоизменению, приобретает мотив ксаморазвитию. В этом случае учеба становится осмысленным делом,имеющим важное для жизни значение; ученик уже не выполняет

222

учебные задания по принуждению, веря учителю на слово, что это ко-гда-то пойдет ему в какое-то благо. Субъективность ученика означает,что он знает о своих предстоящих действиях на уроке: зачем, как, спомощью каких средств он будет выполнять задание, что при этомизменится в нем самом и нужно ли это ему.

По другим – развивающее обучение – ориентация учебногопроцесса на потенциальные возможности человека и на их реализа-цию. Ребенок рассматривает не как объект обучающихся воздействийучителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

И.А. Зимняя развивающим обучением называет процесс управ-ления учителем психическим развитием ученика.

К рассмотрению данного вопроса обращался и один из наиболееизвестных отечественных психологов Л.С. Выготский. Он выделилтри научных направления, три школы, которые по-разному решаливопрос о соотношении обучении и развития.

1. З. Фрейд и Ж. Пиаже считали, что обучение и развитие – дванезависимых друг от друга процесса. Из их концепции вытекал дидак-тический принцип доступности: учить детей лишь тому, что они мо-гут понять и для чего созрели их психические функции. Его образнохарактеризует фраза «Обучение плетется в хвосте у развития».

2. В. Джеймс и др. утверждали: любое обучение развивает. Ос-нованием для такой позиции служил практический опыт учителей, ихприведенный ранее довод: «не знал – узнал, не умел – научился; зна-чит – развился».

3. Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, К. Коффа считали, чтообучение и развитие – два независимых, но сопряженных процесса.Согласно данной позиции, обучение может идти как вслед за развити-ем, так и впереди развития, продвигая его дальше, а развитие подго-тавливает и делает возможным и успешным обучение. Образное вы-ражение главной идеи данной школы таково: «Обучение впереди раз-вития» [3]. Чтобы развитие состоялось – нужна цепь специальныхмер. В рамках данной научной школы сформулированы условия раз-вивающего обучения:

- обучение должно быть субъективно трудным;- главная доминанта – дедуктивный способ обучения;- главный приоритет отдается теории, за которой следует

практика.Существенным признаком развивающего обучения является то,

что оно создаёт зону ближайшего развития, т.е. вызывает, приводит вдвижение внутренние процессы развития. Л.С. Выготский писал:«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтраш-

223

ний день детского развития. Обучение только тогда хорошо, когда оноидёт впереди развития». Он выделял два уровня в развитии ребёнка:1) уровень актуального развития – уже сформировавшиеся качества ито, что ребёнок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшегоразвития – те виды деятельности, которые ребёнок пока ещё не в со-стоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справитьсяс помощью взрослых [4].

Таким образом, по Л.С. Выготскому развивающее обучение –только такое обучение, которое идёт впереди развития.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь ус-ложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося по-требность в овладении специальными знаниями и навыками, в созда-нии новой схемы решения, новых способов действия. На первый планвыступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способовдействия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка ориги-нального плана решения задачи, отыскание способа проверки решенияпутем использования самостоятельно подмеченных новых связей и за-висимостей между известным и неизвестным. В процессе добываниязнаний и создания новых способов действия ученик получает конкрет-ный результат в виде новых фактов. То есть уже в самом процессе обу-чения ученик поднимается на новые ступени развития.

Основной задачей педагога в развивающем обучении являютсяорганизация учебной деятельности, направленной на формированиепознавательной самостоятельности, развитие и формирование спо-собностей, активной жизненной позиции.

Формы осуществления развивающего обучения – вовлечениеучащихся в различные виды деятельности, использование дидактиче-ских игр, дискуссий, а также методов на обогащение творческого во-ображения, мышления, памяти, речи [5]. В своей деятельности педагогосуществляет педагогическое воздействие на основе учета ближайшейзоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральным технологическим звеном развивающего обученияявляется самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребен-ка, основанная на его способности регулировать в ходе обучения своидействия в соответствии с осознаваемой целью.

Теоретические положения школы Л.С. Выготского, Н.А. Мен-чинской, К. Коффки получили дальнейшее развитие в работах россий-ских психологов и педагогов В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева,Т.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и других. Идеи этойнаучной школы считаются наиболее доказанными и широко признан-ными.

224

Все концепции развивающего обучения можно разделить на двегруппы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2)концепции, учитывающие личностное развитие (рис. 2).

Первые концепции связаны с развитием психических процессовразвития (Л.В. Занков), развития творческого мышления (З.И. Калмыко-ва) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Меллер) и др.

Вторые концепции ставят в качестве второго (равноценного)ориентира организации учебной деятельности развитие личностныхкачеств учащегося. Развивающее обучение в этих концепциях пони-мается не только как интеллектуальное, но и как специальное, лично-стное развитие учащихся.

Рис. 2. Концепции развивающего обучения

Таким образом, под развивающим обучением (образованием)понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, кото-рый отличается от традиционного способа тем, что в нём [4]:

- учитываются и используются закономерности, уровень иособенности развития индивида;

- обучение опережает развитие и происходит в зоне ближай-

Концепцииразвивающего обу-

чения

Ориентированныена психическое развитие

Учитывающиеличностное развитие

Л.В. Занкова

З.И. Калмыковой

Е.Н. Кабановой-Меллер

Н.Н. Поспелова

П.Я. ГальперинаН.Ф. Талызиной

Г.А. Цукерман

С.А. Смирнова

Л.М. Фридмана

В.В. ДавыдоваД.Б. Эльконина

225

шего развития ребёнка;- ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия,

а не объектом воздействия со стороны педагогических работников;- целью обучения становится не столько усвоение и накопле-

ние информации, сколько формирование способностей распоряжатьсяи добывать её.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не толь-ко усваивает конкретные знания и навыки, и овладевает способамидействий, но и обучается конструировать и управлять своей учебнойдеятельностью.

Грамотно организованное преподавателем развивающее обуче-ние приводит к прочному овладению учащимися изучаемым материа-лом и к росту уверенности в собственных силах. А учащиеся, верящиев свои способности разрешать поставленные перед ними задачи, болеенастойчивы в достижении целей, не смотря на препятствия, и болееуспешны и заинтересованы в глубоком овладении предметом.

Литература1. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов пе-

дагогических специальностей / под общ. ред. В.С. Кукушина. – Изд. 4-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д.: Изд. центр «МарТ»; Феникс, 2010. –333 с.

2. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2т. Т. 1 / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

3. Преподавание физики, развивающее ученика. Книга 1. Под-ходы, компоненты, уроки, задания: пособие для учителей и методи-стов / сост. и под ред. Э.М. Браверман. – М.: Ассоциация учителейфизики, 2003. – 400 с.

4. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в2 т. Т. 2. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

5. Браверман, Э.М. Развивающее обучение на занятиях по фи-зике / Э.М. Браверман // Физика в школе. – 1998. – № 1. – С. 23.

226

ВИДЫ СЕНСОРНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

ЛУКАШИНА О.А., ТИТЕЕВА И.Л.

Россия, г. Озерск Челябинской обл., Муниципальное бюджетноеспециальное (коррекционное) образовательное учреждение

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 36

Обучение связной речи обучающихся с ОВЗ – процесс доста-точно долгий и кропотливый. Учителю-логопеду в этой работе необойтись без современных исследований и наиболее эффективных пе-дагогических технологий. Одной из таких технологий является пред-ложенная Ванюхиной Г.А. технология сенсорного планирования вы-сказываний.

По мнению Г.А. Ваниюхиной, при обучении детей разносенсор-ному планированию высказываний желательно придерживаться ос-новного принципа – от простого к сложному.

I. Визуальный план (опора на предметы, существа, их призна-ки и действия в наблюдении над ними).

− Предметы окружающего мира (изолированно, в статике – вдинамике, один предмет – много).

− Существа окружающего мира (изолированно, в статике – вдинамике, один предмет – много).

− Изображение предметов и существ (картинки, рисунки, по-делки, мультфильмы и т.п.).

− Заместители предметов и существ (схемы, пиктограммы,модели, геометрические фигуры и тела, цифры …).

II. Аудиальный план (опора на звуки, шумы, мелодии, голос).− Неречевые звуки и шумы:− слушание голосов окружающего мира;− звукоподражание (У, МЯУ, ДЗЫНЬ ...) или любой звучащий

предмет, напоминающий опорные звуки (металлофон − звон капели,свистулька – пение птицы, шуршащая бумага – шелест листьев, бара-банная дробь – стук дятла ...).

− Музыкальные звуки (сопоставление действующих лиц и со-бытий, например с музыкальным произведением ...).

− Речевые звуки (опора на возгласы, слова, предложения, натолкование сюжета каждой из частей плана).

− Передавать аудиальные опорные сигналы другими сенсор-ными образами (например, визуальными – картинки капающей со-сульки, поющей птицы, падающих листьев, стучащего дятла ...).

227

Предлагаю последовательность урока-игры с использованиемданного плана по теме: Звуки осеннего города.

Перед уроком озадачить детей целью прогулки.− Люди ходят на прогулку – кто зачем: отдохнуть, подышать

свежим воздухом, пройтись по магазинам... А мы пойдем собиратьзвуки осени.

Эта фраза будет началом рассказа.Выйдя из школы, сразу же привлечь внимание детей к ок-

ружающим звукам. Побуждать детей к всестороннему исследованиюи описанию этих звуков:

− источник звучания (Кто или что издает звуки: листва подногами, капли дождя, хлюпающая лужа, проезжающие машины...);

− их громкость (громкие, тихие, едва слышные...);− особенности (шуршащие, звенящие, барабанящие, шепчу-

щие...);− ритмичность (прозвучало и стихло, повторяется...);− цель звучания (рассказывают о ..., предупреждают о ...). За-

помнить эти звуки (можно сделать аудиозапись).В конце прогулки обобщить полученные сведения в краткой бе-

седе.− Вспомните, какие звуки поймали сегодня ваши ушки. ...

Крепко прижмите к ушам ладошки, чтобы сохранить эти подарки зву-чащей осени. Возьмем их с собой в школу. Они нам пригодятся ... (За-чем?), чтобы рассказать друзьям, мамам и папам о том, как тихо испокойно разговаривает осень. Пусть все узнают, что осенний шепотготовит город к зимнему сну.

Последняя фраза будет завершать рассказ.В ходе урока целесообразно:− Воспроизвести звуки осени в порядке их появления во время

прогулки. Для этого можно использовать аналогично звучащие пред-меты: листы бумаги, пипетку или лейку, воду в тарелке, баночку спшеном ...

− Собирание целостного образа рассказа проходит с опорой нафишки «Начало – Середина – Конец». Одновременно предметныйплан переводится в схематичный. По ходу беседы педагог расставляетна фоне цветных полос (Н-С-К) картинки в качестве символов кон-кретных звучащих ситуаций.

На розовой полосе располагается рисунок уха, на желтой −осенний лист, дождинки, лужа и машина, на голубой − закрытые глаза(знак тишины).

228

Сигнальные предметы должны лежать напротив соответствую-щих картинок на фоне фишки «Середина рассказа». А для начала и кон-ца рассказа предусмотрены только рисунки, как более абстрактныеопоры.

− Собрать рассказ «цепочкой». Учитель начинает фразу и од-новременно дает опорную картинку ребенку, который должен закончитьпредложение.

Музыка.Закройте глаза и послушайте рассказ:Сегодня вместо урока мы пошли на прогулку по осеннему горо-

ду, чтобы собрать звуки осени.Во дворе нас встретил шелест листопада. Осенние листья шу-

шукались о чем-то в воздухе, а потом слабо похрустывали под ногами.Моросил мелкий дождь. Он монотонно стучал по капюшонам

курточек. Казалось, что его капли поют тихую осеннюю песенку −поют хрипловатым и грустным голосом.

На дорогах повсюду лежали лужи. «Хлюп-хлюп ...» − говорилиони прохожим. Наверное, здоровались.

Иногда мимо проезжали шуршащие машины. Глухой шорох ихколес по мокрому асфальту доносился издалека. Сначала он был едваслышным, потом усиливался и снова улетал куда-то вдаль.

Осень говорит спокойно и тихо, будто нашептывает что-то. Такона убаюкивает город, готовя его к приближению зимнего сна.

III. Кинестетический план (опора на свойства осязаемых пред-метов, действий и состояний)

− Осязательный план (поверхностная кожная чувствительность):− ощущения от природных и бытовых воздействий, тот взаимо-

действия с людьми (мягкий, пушистый, колючий, тепло, холодно…);− ощущения от вышеперечисленных взаимодействий, вызван-

ные словом, предметом, моделированием сюжета и прочей со-путствующей сенсорикой (например, аудиальной − «пушистая», «ко-лючая» мелодия).

− Кинетико-кинестетический план (мышечная чувствитель-ность):

− ощущения от активных действий (сильно, тяжелый − лег-кий..., физические впечатления от подвижной игры;

229

− ощущения, вызванные сопутствующей сенсорикой (напри-мер, символьной – жест силача, пантомима «тяжело и легко»).

− Пси-кинестетический план (вегетативно-сосудистая и невро-логическая чувствительность):

− ощущения от нравственно-эстетического взаимодействия сокружающим миром (бросило в жар от стыда, похолодел от страха,сердце забилось от радости, «мурашки» от робости...);

− сопутствующие ощущения (мимические маски стыда, стра-ха, радости, робости).

IV. Обонятельный план (опора на свойства запахов):− ощущения от запаха;− обоняние объектов выказывания (в осеннем саду обратить

внимание на то, как пахнет прелая листва, яблочная кожура, ягоднаякорзина, мятная грядка, дым костра, печеная картошка);

− подкрепление запахом процесса высказывания (любой фоно-вый запах, сопровождающий высказывание; аналогичная одорантнаясреда способствует припоминанию рассказа);

− сопутствующие ощущения (предметы, напоминающие о запа-хе: сухие листья, муляж яблока, игрушечная корзинка, пузырек с на-стойкой мяты, спичка, картошка).

V. Вкусовой план (опора на свойства вкуса).− Непосредственные ощущения:− сопоставление по вкусу ряда описываемых предметов (апро-

бация груши, лимона и банана...);− сопровождение вкусовыми ощущениями сюжетов соответ-

ствующей тематики (слушая рассказ о белочке, грызть орешки...);− подкрепление приятным вкусом процесса высказывания (ак-

тивизация вкусом, «вкусные» поощрения хороших рассказов).− Опосредованные ощущения:− напоминание о ряде вкусовых особенностей объектов выска-

зывания с помощью предметов, ситуаций, слов... (подарочная короб-ка, фантики, обертки от плитки шоколада и пачки печенья, сухие кор-ки апельсина... − опоры для рассказа о новогоднем подарке);

− перевод физических свойств вкуса в нравственно-эстетический план (например, показ сахарницы, солонки и перечницыпри сравнении характера трех подружек).

VI. Символьный план (опора на предметы-заместители, дей-ствия-заместители, модели, схемы, пиктограммы, быстрые рисунки...).

− Символьно-предметный план на основе визуальных и осяза-тельных ощущений (предметы-заместители, части предметов, геомет-

230

рические фигуры и тела разного цвета и формы, поделки, рисунки, ап-пликации, лепнина, мозаика, конструкции, чертежи...).

− Символьно-действенный план (действия-заместители, жес-ты, позы, пластика, пантомима, танцы, ритмы, разнообразные видытеатра...).

− Символьно-звуковой план (звучащие предметы и игрушки,музыкальные инструменты, ноты, мелодии, песни ...).

− Символьно-эмоциональный план (мимика, улыбка, смех,взгляд, мимические маски, мимический театр, эмоционально насы-щенные жесты, интонация, эмоционально окрашенные возгласы ...).

− Символьно-логический план (модели, схемы, пиктограммы −ассоциативные рисунки).

− Символьно-эстетический план на основе вкусовых и обоня-тельных ощущений. Для детей-символистов эти чувства становятсяметками для построения сюжета рассказа. Опорными сигналами здесьявляются эстетически оформленные объекты и культура взаимоотно-шений.

VII.Логический план (опора на мыслительные процессы: опе-рации анализа, синтеза, сравнения, определения взаимосвязей:

− логические цепочки, представленные серией предметов, ри-сунков, движений, звуков, запахов, вкусов, схем, слов...);

− логическая обработка содержания высказывания: описаниепредмета или сюжета, требующего постановки и решения задач, раз-мышлений, умозаключений, отслеживания причинно-следственныхсвязей (серия сюжетных картин, внутрисюжетные перепутаницы, кар-тинные пазлы, сюжетные кубики, рассказы-загадки ...).

IX. Эмотивный план (опора на эмоционально-волевые и мотива-ционно-оценочные проявления):

− описание предмета или сюжета на основе определенного эмо-ционального настроя (расскажем о добрых делах, о смешных истори-ях...);

подкрепление последовательности событий естественно возни-кающими эмоциями (грусть – удивление – радость);

мотивационные опоры высказываний (обоснование внимания кпредметам, существам или событиям, обозначение мотивов поступ-ков...);

– оценка ряда предметов, существ или событий (полезно − вред-но, нравится − не нравится − безразлично, хорошие − плохие поступ-ки, заботливая − злая − ворчливая – трудолюбивая ...).

231

− Опосредованные ощущения (описание предмета или сюжетас опорой на маски-эмоции, на мимику лица педагога, на слово, напо-минающее об определенных чувствах ...).

X. Интуитивный план (опора на интуитивные и творческие по-рывы, на проявления свойств личности).

Описание предмета или сюжета на основе мгновенных реакцийна что-либо, нестандартных решений, с опорой на смену настроения идушевные порывы ...

При составлении планов можно использовать природные осо-бенности детей, например:

− Мальчики воспринимают преимущественно глазами, мыш-цами, чувством насыщения («путь к сердцу мужчины лежит через же-лудок») и умом; им более доступен визуальный, кинетический, вкусо-вой, мотивационно-волевой, символьный и логический план.

− Девочки воспринимают ушами, кожей, дыханием, сердцем идействуют сообразно чувствам; им более доступен аудиальный, осяза-тельный, обонятельный, эмоциональный, речевой и интуитивный план.

− Причем мальчики (мужское начало, действуют в координа-тах времени) успешны в составлении динамичных, событийных рас-сказов, в описании путешествий, в высказываниях о прошлом и буду-щем (исторические факты, приключения, предвидения, фантастика).

− Девочки (женское начало, действующее в координатах про-странства), успешны в составлении описательных рассказов по карти-нам, предметам, статичным сюжетам, в высказываниях о текущих со-бытиях/настоящее время/, о злободневных проблемах.

− Также, продолжая сравнительный анализ, мальчикам удают-ся дополнения, детализация, констатация фактов и быстрое составле-ние рассказов, их сообщения конкретны, несколько поверхностны,кратки и логичны.

− Девочкам, как правило, удается объединение частей в целое;они составляют рассказ медленно, но основательно, их сообщенияподробны, объемны, с отклонениями от темы.

На основе данной системы сенсорных планов можно подбиратьбесчисленное множество опорных сигналов для конкретных моноло-гов. Их разграничение условно. Чтобы не произошло привыкания копределенному виду плана, важно варьировать частоту и степень на-грузки на каждый сенсорный канал. При этом любой вид планирова-ния легко используется как изолированно, так и в разнообразных со-четаниях.

Что же дает комплексное использование сенсорики в процессеразвития связных высказываний у детей? Это позволяет педагогам:

232

1) продумывать систему восприятия предметов, состояний,слов..., активизирующих чувства и повышающих их реактивность, т.е.создавать наиболее благоприятную развивающе-обучающую среду(оборудование, наглядность, условия для действий, психологическийклимат ...);

2) подходить к каждому ребенку индивидуально, давать объяс-нение на его языке восприятия с учетом его активной модальности(визуалист, аудиалист, кинестет, эмотивист, логик ...), т.е. обеспечи-вать дифференцированное воспитание и образование;

3) задействовать и развивать пассивные модальности каждогоребенка (подвести его к пониманию собеседника с любым видом вос-приятия и к умению передавать информацию на сенсорном языке со-беседника), т.е. расширять уровни и формы общения;

4) при патологии любого ощущения восстанавливать его илизаменять дополнительной работой другого сенсора за счет соощуще-ний, т.е. формировать компенсаторный фонд.

И, на мой взгляд, подобный подход к развитию связной речи да-ет педагогам уникальный инструмент для настройки сознания детейна естественный, а значит наиболее эффективный режим усвоения ипередачи речевой информации.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯПРИ ПОМОЩИ ИНТЕГРАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА

ФУРЦЕВА Т.А.Россия, г. Верхнеуральск Челябинской обл.,

Муниципальное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа № 2

В развитии творческих способностей учащихся очень хорошопомогают межпредметные связи, перевод с языка одного вида искус-ства на другой. Приемы, которые активизируют детское словесноетворчество – это использование на уроках русского языка предметовэстетического цикла. На таких интегрированных уроках выстраивает-ся определенная цепочка применения своих знаний на практике: вос-становление в памяти объективных данных – эмоциональное окраши-вание этих объективных данных – создание собственного художест-венного высказывания. На таких интегрированных уроках раскрыва-ется познавательная значимость произведения искусства, оценивается

233

его идейное и нравственное содержание, художественные достоинст-ва, у учащихся возникает побуждение к следованию нравственнымидеалам. Произведения искусства учат только того, кто хочет любитьи понимать мир. Поэтому перед нами, учителями, стоит задача: пока-зать детям в произведении искусства, как в зеркале, их самих, способ-ных любить, сочувствовать, помочь им в развитии своих творческихспособностей.

Интегрирование предметов создаёт большие преимущества ввоспитательном воздействии на учащихся, в передаче им духовных,социальных ценностей. План символического значения слова, кото-рый выступает носителем художественной формы, хорошо интегри-руется и с произведениями литературы, и с музыкой, и с изобрази-тельным искусством [4].

Произведения живописи и музыки выступают своеобразныминосителями художественной формы: музыкальные произведения по-могают учащимся почувствовать, услышать настроение композитора вмомент написания, представить его чувства к описываемому предме-ту, часто служат фоном для создания эмоционального настроя на уро-ке. А произведения живописи дают возможность учащимся увидетькакое-либо изображение жизни художника, и сравнить это представ-ление с мнением поэта, писателя, композитора. Чтобы учащиеся смог-ли представить и увидеть какое-либо явление в целостности, в сово-купности всех черт, необходимо представить на их суд и произведе-ния литературы, и музыки, и живописи.

Программа по развитию связной речи предоставляет учителюширокие возможности для использования произведений эстетическо-го цикла и для интегрирования уроков.

Уроки развития речи – уроки, на которых должна проявитьсяиндивидуальность каждого ученика, его творческие способности, т.к.творчество, по утверждению советского психолога А.С. Выготского, −норма детского развития.

Использование на уроках развития речи музыки, живописи об-разцов художественного слова даёт возможность для моделированиятакой ситуации, которая раскрепощает ученика, будит в нём творче-ское начало, мотивирует его речевую деятельность. Привлечение му-зыки, живописи помогает повысить интерес учащихся к предмету ре-чи, вызвать у них желание высказаться [1].

Музыкальные произведения на уроках русского языка могутбыть использованы по-разному:

1) как эмоциональный стимул к работе. Этот вариант рекомен-дуется для тех классов, где учитель не ведёт специальную работу над

234

высказыванием о музыкальных впечатлениях, но использует музыкуна уроках литературы.

Цель привлечения музыкального произведения – активизиро-вать воображение учащихся.

Лучше на уроке устраивать повторное прослушивание музыки,т.к. неоднократное восприятие музыкального произведения усиливает,по мнению психологов, детские впечатления и чувства, облегчит по-следующую языковую подготовку. Что же появляется в сочиненияхпод влиянием музыкальных образов? Как показывает опыт, общийобъём сочинений увеличивается за счёт появления новых микротем.Ученики стремятся выразить в высказываниях чувства и настроения,как бы становятся участниками происходящего, активно используютконструкции типа: мне кажется, я ощущаю, слышу, вижу, чувствую.Такие попытки нужно поощрять, т.к. в подобных случаях сочинениястановятся средством передачи очень личных, индивидуальных худо-жественных впечатлений. Активизируется употребление лексики, ха-рактерной для художественного стиля. Так в высказываниях появля-ется множество эпитетов, олицетворений, сравнений, метафор. Всеязыковые средства обогащают содержание детских высказываний;

2) как самостоятельный источник впечатлений. Такой урок ре-комендуется провести с учениками, которые умеют и любят слушатьмузыку, могут передать свои впечатления от неё. Для того чтобы по-мочь ученикам понять музыкальное произведение, желательно пред-варить его прослушивание созданием воображаемой ситуации. Музы-ка может звучать с первых слов учителя или завершить воображаемуюситуацию. Названный приём готовит учеников к восприятию музы-кального произведения, направляет воображение и чувства детей внужное русло.

Подбирая языковые средства, учитель должен объяснить уча-щимся, что в музыкальном произведении не называются краски. Этонедоступно музыке, искусству звуков. Но музыка, если её вниматель-но слушать помогает вспомнить, как выглядит какой-либо предметили то или иное явление. Подготовленные таким образом ученикистремятся употребить выразительные и точные словосочетания. Учи-телю важно показать уместность этих средств в сочинениях. Нужнопоощрять использование разнообразных тропов для описания предме-тов. Как показывает опыт, учащиеся соотносят свои впечатления сознакомыми явлениями действительности и часто употребляют срав-нения (например: куст, как милая красавица, как прекрасная девушка,закутанная бело-розовым кружевом) [1].

235

Разумеется, не все ученики способны ярко и образно описатьмузыкальные впечатления. Это зависит от многих причин, в том числеот общего уровня развития речи, от опыта общения с музыкой.

Задача учителя – помочь возникшие у детей чувства выразить вустном или письменном высказывании. Опыт показывает, что иногдаученики затрудняются не столько в выборе языковых средств, скольков построении сочинения по музыкальным впечатлениям. Помогут та-кие рекомендации учителя:

− Я знаю, как трудно бывает начать текст, поэтому предлагаювам первую фразу: « Когда я слушаю музыку С. Рахманинова (илидругого композитора) я как будто попадаю в … (я вижу) …» Догово-римся, что вы воспользуетесь ею, если не сможете начать по-своему.В этой части вы напишите о том, что увидели, услышали, почувство-вали, пережили, когда слушали музыку. А чтобы ваш читатель понял,что речь идёт о музыкальном образе описываемого предмета, поста-райтесь передать словами особенности произведения, его настроение.Это можно сделать попутно, описывая сам предмет, который вы уви-дели в музыке С. Рахманинова (или другого композитора), а такжевключить в сочинение вторую часть и начать её словами «музыкасловно … или «звуки музыки (какие?) …».

Такие рекомендации уместны на начальном этапе работы с му-зыкальным произведением как источником детской речи. Впоследст-вии, когда ученики научатся передавать впечатления в художествен-ном стиле, необходимо помочь создать такой текст, в котором воз-никшие представления будут переплетаться с характеристикой музы-кальной пьесы и её эмоционально-эстетической оценкой [1].

Прежде чем приступить к написанию сочинения, можно пред-ложить классу описать предмет или явление действительности, обсу-дить отдельные высказывания. Особый интерес у учеников вызываетустное сочинение на музыкальном фоне. Этот приём значительноулучшает интонационную выразительность детской речи.

Завершить подготовку целесообразно итоговым прослушивани-ем музыки. Оно углубляет впечатления детей и помогает полнее иточнее выразить их в высказывании. Учитель напоминает о необхо-димости передать в сочинении возникшие образы (слуховые, зритель-ные, осязательные) и свои чувства, а также озаглавить текст.

Необходимо отметить, что музыкальные произведения, звуча-щие на уроке подготовки к художественному описанию предмета, об-легчают поиск языковых средств, которые передают впечатления, ак-тивизируют лексику чувств и оценки в детском словаре. Оно улучша-ет атмосферу урока развития речи, повышает интерес учащихся к

236

предмету речи, оказывает общее педагогическое воздействие, котороепроявляется в готовности класса идти на контакт с учителем, в жела-нии ответить на вопросы, оценить высказывания одноклассников, по-делиться впечатлениями об услышанном и пережитом [1].

Назовём музыкальные произведения, которые учитель можетиспользовать на уроках развития речи: «Сирень» С. Рахманинова,«Маргаритки» (переложение романса для фортепиано) С. Рахманино-ва, «Фея сирени» П. Чайковского (из балета «Спящая красавица»),«Первоцвет» А. Гречанинова, «Первые цветы» М. Зава (из альбомапьесы для детей «Солнечные блики»), циклы А. Вивальди и П.И. Чай-ковского «Времена года». Музыкальное произведение может служитьтакже фоном и для чтения образцов художественного слова.

Музыкальные и литературные произведения сближает то, чторечь многих русских классиков очень музыкальна и лирична. На этифакты стоит обращать внимание учеников. Поэтому на уроках нужноговорить о музыкальном начале в произведениях А.П. Чехова,И.С. Тургенева, С.А. Есенина, А.А. Блока, Н.М. Рубцова, А.С. Пуш-кина, М.Ю. Лермонтова и многих других. На таких уроках словесно-сти учащиеся должны прийти к выводу о том, что в основе поэтиче-ской речи и музыкального произведения лежит ритм. Для этого нужноиспользовать индивидуальную исследовательскую работу с текстом.

Выразительные фразы, предельно стройные конструкции, образ-ная речь, и при этом – ясно ощущаемое ритмическое начало. Всё это исоздаёт музыкальность, мелодичность речи русских классиков [3].

Вот те основные моменты, в которых возможно использоватьмузыкальные произведения на уроках русского языка.

Произведения живописи так же могут помочь учителю русскогоязыка при написании сочинений, в основном в работе над описаниеми рассуждением.

Среди жанров живописи пейзаж вызывает наибольший интересшкольников. Являясь художественным осознанием объективной кра-соты и выразительности природы, пейзажная живопись обогащает, та-ким образом, естественное чувство природы, заложенное в каждомчеловеке, выражает его переживания и чувства. Художник – пейза-жист не только воспроизводит на картине понравившийся ему уголокприроды, не только доносит до зрителя те мысли и чувства, которыеон у него пробудил, но часто видит в природе то, что до него люди незамечали. Поэтому и говорят: «шишкинский лес», «левитановскийпейзаж». И учащиеся должны это видеть и знать.

Очевидно, учащиеся отдают предпочтение именно пейзажномужанру потому, что он более, чем другие, перекликается с их жизнен-

237

ным опытом, с тем, что они вокруг наблюдают. Это способствует по-рождению высказываний оценочного характера.

Пейзажный жанр живописи можно использовать на всех ступе-нях обучения русскому языку с целью развития монологической речиучащихся (типа описания).

Так в 5 классе целесообразно использовать пейзажи описатель-но-натуралистического характера с ясной предметностью содержания,с чётко выраженным рисунком, близкие жизненному опыту учащихся,с элементами жанровых моментов, простые по композиции. Пейзажидолжны быть интересны, доступны, связаны с определённой лексико-грамматической темой, вызывать у обучаемых потребность в речевойдеятельности, помогать воспитанию их нравственных и эстетическихкачеств. Этим требованиям отвечают следующие пейзажи: «Берёзоваяаллея в Абрамцеве» В. Поленова, «Пейзаж с дубами» А. Саврасова,«Рожь», «Утро в сосновом бору», «Зима» И. Шишкина, «Золотаяосень» И. Остроухова, «Зимний вечер» Н. Крылова, «Мартовскоесолнце. Конец зимы. Полдень» К. Юона.

Для учащихся 6–7 классов следует отбирать пейзажи описатель-но – натуралистического характера с чётко выраженным рисунком,несложные по композиции интересные и доступные учащимся этоговозраста. В этой связи важно знакомить подростков с произведения-ми, способными вызвать особую эмоциональную насыщенность реак-ций и чувств. Целесообразно использовать следующие пейзажи: «Наполяне» А Венецианова, «Русская зима» Н.Крымова, «Зимний день»П. Федотова, «Иней», «Корабельная роща», «Дубовая роща» −И.Шишкина, «Зимой» К. Коровина, «Грачи прилетели» А. Саврасова,«Сентябрьский снег» И. Грабаря, «Заросший пруд», «Ранний снег» −В. Поленова, «Берёзовая роща» А. Куинджи, «Золотая осень», «Март»− И. Левитана.

В 8 – 9 классах можно предлагать учащимся пейзажи лириче-ского, философского, эпического и романтического характера. Подро-сткам доступны пейзажи «настроения», им интереснее писывать ма-лознакомые картины природы, их привлекает элемент новизны. Ихзаинтересуют такие пейзажи: «На севере диком. Сосна» И.Шишкина,«Мокрый луг» Ф. Васильева, «Феодосия. Восход солнца» И. Айвазов-ского, «Московский дворик» В. Поленова, «На мостике в парке»И. Репина, «Заросший пруд» В. Серова, «Лунная ночь на Днепре»А. Куинджи, «Сибирь» А. Васнецова, «Молчание» М. Нестерова,«Февральская лазурь» И. Грабаря, «Владимирка», «Над вечным поко-ем» И. Левитана [5].

238

На этих уроках сочетаются два вида деятельности учащихся –прослушивание текста и визуальное восприятие (рассматривание кар-тины). На этих уроках происходит развитие эстетического вкуса уча-щихся, формируется умение «читать» картину, чувствовать красотуживотных. Пейзаж и текст, описывающий его, открывают широкиевозможности для обучения учащихся сочинению-описанию, так какдают готовый не только наглядный материал, но и словесный. Прииспользовании текста процесс удерживания наглядного образа и егосодержания в оперативной памяти осуществляется и во времени и впространстве [5].

Работа с произведениями живописи должна строиться следую-щим образом:

1) этап – рассматривание картины. Молчаливое, неторопливоерассматривание картины имеет большое значение для развития мыш-ления учащихся, поскольку мышление связано с восприятием. Рас-сматривание картины развивает у учащихся способность наблюдать,образно мыслить, воспринимать произведение живописи целостно,адекватно замыслу художника. Общее беглое знакомство с картинойпорождает у учащихся желание высказаться;

2) рассказ о художнике. Цель – дать общие сведения о художни-ке, истории создания картины, месте данного пейзажа в творчествехудожника, месте картины в развитии русской живописи. Таким обра-зом, происходит подготовка учащихся к работе над конкретной кар-тиной и текстом;

3) беседа по картине. Цель – помочь понять учащимся образныйязык искусства и сформировать умение анализировать картину, какпроизведение искусства в единстве содержания и формы, стимулиро-вать творческое воображение учащихся, научить их создавать само-стоятельное речевое произведение.

В анализе произведений живописи следует идти от первого эмо-ционального толчка, вызванного зрительным впечатлением. Поэтомусразу следует ставить вопросы, выявляющие эмоциональное отноше-ние учащихся к картине, их первое наиболее яркое впечатление. Затемучитель может задать вопросы, связанные с художественными досто-инствами произведения: композицией, палитрой красок, изобрази-тельно-выразительными средствами. Далее выделяется группа вопро-сов, связанных с определением темы и основной мысли картины, спо-собами выражения замысла художником. Формированию собственно-го суждения и эстетического переживания у учащихся способствуютвопросы на выявление авторской позиции художника и своего лично-го отношения, которые целесообразно задать в конце беседы [5];

239

4) проведение словарно – стилистической работы. В процессебеседы по картине обогащается словарный запас учащихся, посколькуосмысление содержания картины сочетается с подбором лексики, не-обходимой для выражения своих мыслей и чувств. Беседа по картинепредполагает установление ассоциативных связей между словами,обозначающими те или иные предметы и явления, изображённые наполотне. Важно направлять внимание учащихся на отбор таких слов иязыковых средств, которые характеризуют конкретный, непосредст-венно изображённый на картине предмет. В процессе беседы учащие-ся записывают отдельные слова, трудные в семантическом и орфогра-фическом отношении;

5) чтение и анализ текста. Анализ текста, проведённый на базесознательного осмысления содержания картины, во время беседыусиливает эмоциональное восприятие текста и помогает глубже по-нять его содержание. Использование текста после беседы дает уча-щимся возможность сравнить «свои слова, найденные в ходе беседы,со словами, употребленными писателем и убедиться в богатейшихвозможностях русского языка. Кроме того, у учащихся обостряетсянаблюдательность, стимулируются творческие поиски, и появляетсяжелание описать картину «красиво». Во время чтения текста опреде-ляется авторская позиция, находятся слова, с помощью которых автордостигает большой эмоциональности, ярко и точно описывает изо-браженное [2].

Создание текста на основе восприятия картины имеет свои не-сомненные достоинства: произведение живописи предоставляет уча-щимся готовый материал, осмысленный и обобщенный художником всоответствии с замыслом произведения, что освобождает их от необ-ходимости самостоятельно собирать материал.

Задача учащихся в этом случае состоит в том, чтобы перевестиязык живописи на язык словесного искусства, с помощью слов выра-зить понимание увиденного на полотне. Картина, выступая как объектречи, не только помогает школьникам в передаче содержания и фор-мы изображенного, но и подсказывает тип речи [2].

В развитии творческих способностей учащихся помогают урокиразвития речи, на которых используются произведения искусства,расширяя границы уроков русского языка. Большое значение для вос-питания чувства прекрасного и для развития творческих речевых спо-собностей учащихся имеет реализация межпредметных связей междупреподаванием русского языка, литературы, изобразительного искус-ства и музыки. Лучше всего эти связи реализуются на уроках развитияречи, которые правильнее было бы назвать уроками творчества, где

240

развитие речи – всего лишь один из компонентов. Творчество – самыймощный импульс в развитии ребенка, а задача учителя состоит в том,чтобы освободить творческие силы, живущие в каждом ребенке.

Литература1. Вершинина, Г.Б. Музыка на уроках обучения описанию /

Г.Б. Вершинина // Русский язык в школе. – 1900. − № 3. – С. 34–39.2. Власенков, А.И. О школьных курсах русского языка и прак-

тической русской словесности. / А.И. Власенков // Русский язык вшколе. – 1995. − № 6. – С. 23–28.

3. Лойченко, А.Б. Урок словесности. / А.Б. Лойченко // Русскийязык в школе. – 1994. − № 6. – С. 22–24.

4. Сычугова, Л.П. Картина – учитель – ученик / Л.П. Сычугова //Русский язык в школе. – 1998. − № 4. – С. 18–26.

5. Ходякова, Л.А. Пейзажная живопись на уроках развития речи/ Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. – 1993. − № 2. – С. 28−34.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ОДНО

ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

ЧЕБОТАРЕВА С.В.Россия, г. Нижний Новгород, Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет

Особую роль в воспитании молодежи играет собственная актив-ность молодых людей и формирование ответственного отношения ксебе и к окружающему миру, к событиям и явлениям, происходящимвокруг. Юношеский возраст характеризуется желанием самоутвер-диться, проявить свою активную жизненную позицию, и для обществакрайне важно, чтобы эта энергия была направлена в социально-полезное русло. Один из способов самореализоваться, попытаться ак-тивно изменить, улучшить социальную обстановку в своем ближай-шем окружении, в вузе, в городе, в стране – это участие в волонтер-ских движениях.

Волонтерство в России сейчас приобрело широкоераспространение. По-сути, это возрождение «хорошо забытогостарого». В советское время волонтёрской деятельностью моглисчитаться проводимые субботники, идею пионерских рядов такжеотчасти можно назвать волонтерской. Само же волонтерство пришло

241

в Россию в начале 1990-х годов. Появились некоммерческиеорганизации, которые занялись благотворительностью,просветительской деятельностью и созданием условий длядобровольцев.

Волонтёр (от лат. voluntarius – добровольно) – человек,добровольно занимающийся какой-либо деятельностью.Добровольцы, с точки зрения закона РФ – физические лица,осуществляющие благотворительную деятельность в формебезвозмездного выполнения работ, оказания услуг (добровольческойдеятельности) (Закон РФ о благотворительной деятельности иблаготворительных организациях).

Волонтёрство или волонтёрская деятельность – это широкийкруг деятельности, включая традиционные формы взаимопомощи исамопомощи, официальное предоставление услуг и другие формыгражданского участия, которая осуществляется добровольно на благоширокой общественности без расчёта на денежное вознаграждение.

Понятие «добровольческая (волонтёрская) деятельность» врусском языке часто используют как синоним понятия «общественнаядеятельность», которой обозначают любую полезную деятельность воблаго общества. Для разграничения этих понятий необходимоотметить, что деятельность волонтеров направлена в первую очередьна помощь остронуждающимся слоям населения, не имеющимвозможности помогать себе самим (старость, беспризорность,инвалидность, стихийные бедствия, социальные катаклизмы).

Направления волонтёрской деятельности могут быть разнооб-разными:

− экологическая – посадка цветов, газонов, кустов и деревьев;экологические марши, уборка мусора и загрязнений; помощь живот-ным, добровольная помощь зоопаркам и заповедникам;

− благоустройство и обустройство дворов, участков, городскихулиц;

− социальная – помощь таким социальным категориям граж-дан как: престарелые, беспризорные дети, бездомные, люди с ограни-ченными возможностями (инвалиды), мигранты, беженцы, бывшиезаключённые и другие;

− пропаганда здорового образа жизни; профилактика наркома-нии, СПИДа, подростковой преступности;

− работа в технической поддержке и интернет-добровольчество;

242

− помощь в организации благотворительных концертов и теат-ральных выступлений, фестивалей, спортивных мероприятий различ-ного рода, в т.ч. олимпиады;

− помощь в поиске пропавших людей, детей и др.Волонтёрский труд не оплачивается. Волонтёры – не только

альтруисты, они работают ради приобретения опыта, специальныхнавыков и знаний, установления личных контактов. Частоволонтерская деятельность – это путь к оплачиваемой работе, здесьвсегда есть возможность проявить и зарекомендовать себя с лучшейстороны, попробовать себя в разных сферах деятельности иопределиться с выбором жизненного пути.

Неправильно считать, что волонтерская работа предполагаеттолько отдачу сил, времени, душевной теплоты и ничего не даетвзамен. Действительно, волонтеры работают бесплатно, но этокомпенсируется тем моральным удовлетворением, которое онииспытывают от своей работы. Волонтерская работа позволяет открытьи развить в себе новые способности, которым до этого, возможно,негде было проявиться: навыки общения, разрешения конфликтов,проведения групповых занятий.

Волонтерская деятельность базируется на таких базовыхпринципах, как:

− добровольность: волонтером можно стать только по желанию;− независимость: возможность принимать собственные решения;− единство: много идей – одна цель;− универсальность: равные возможности каждого;− неординарность: полёт фантазии не ограничен;− заинтересованность: волонтерство – это работа, за которую

не платят, потому, что в ней самой содержится вознаграждение.Участие в волонтерской работе помогает молодежи реализовать

свое потенциальное стремление к лидерству, проходя обучение иобретая опыт общения со сверстниками.

Работа волонтером позволяет юноше на какое-то времяполучить права и функции, которые традиционно принадлежатвзрослым. Так, волонтеры самостоятельно планируют своюдеятельность, реализуют ее, проводят самооценку и несутответственность за результаты своей работы. Такой стиль работыформирует у молодых людей ответственность за происходящеевокруг, помогает им выработать гражданскую позицию в отношенииобщественно значимых проблем.

Участие молодых людей в волонтерском движении наполняетих жизнь новым смыслом, формируя социально-полезные жизненные

243

установки, идеалы и принципы, помогает самореализоваться и внестисвой вклад в изменения общества к лучшему.

Создаваемые многочисленные добровольческие движениясвидетельствуют, что молодежь готова сегодня оказывать помощьдобровольно, возрождаются такие ценности как патриотизм, гуманизм,сострадание, помощь ближнему, и это не может оставаться безвнимания. И хотя исследования показывают, что процент населения,занимающегося добровольчеством в России гораздо ниже, чем вомногих странах Европы, Азии и Америки, необходимо поддерживать,способствовать укреплению этого важного стремления. Необходимосоздавать условия для создания и функционирования молодежныхволонтерских движений и помогать молодежи осуществлятьволонтерскую деятельность грамотно и максимально эффективно. Нанаш взгляд, одним из основных источников поддержки волонтерствадолжен стать вуз.

Психологическая служба предлагает программупсихологического сопровождения волонтерских движений студентовв ННГАСУ. В программу сопровождения включены круглые столы исеминары для кураторов академических групп, заместителей декановпо воспитательной работе по проблеме актуальности поддержкистуденческих волонтерских движений, психологического значенияподобного рода деятельности для развития самосознания иформирования личности современной молодежи.

В рамках программы психологического сопровожденияволонтерских движений студентов в ННГАСУ специальноразработана программа обучения для студентов, включенных вволонтерскую деятельность. Она содержит информационные ипрактические блоки, занятия проводятся в форме семинаров,групповых дискуссий, тренингов, мастер-классов и индивидуальныхконсультаций.

Студенты-волонтеры, прошедшие специальное обучение,владеющие не только знаниями по проблеме, но и навыкамииндивидуальной и групповой работы, имеют большой потенциал дляосуществления профилактической работы среди своих сверстников.

В информационном блоке обсуждаются такие темы как: «Чтотакое волонтерство?», «Кто такой «хороший волонтер?»,«Психологический портрет волонтера», «Миссия, цели, ценности ипринципы, программа деятельности волонтерского движения» и др.

В практической части осуществляется работа с отдельнымиволонтерскими отрядами. Эта работа имеет три направления. Первое

244

ориентировано на создание атмосферы сотрудничества в отряде,создание команды, обучение навыкам эффективного взаимодействия.

Второе направление предполагает психологическую подготовкупо конкретным тематикам волонтерской деятельности,способствующую грамотному осуществлению волонтерами различнойсоциально-значимой деятельности:

− здоровый образ жизни и профилактика наркомании(принципы профилактической антинаркотической работы и новыетехнологии в профилактической работе);

− социальная поддержка пожилых, инвалидов, детей-сирот(психологические особенности пожилого человека, инвалида, ребенка,и психологические приемы работы с ними) и т.д.

Третье направление предполагает индивидуальные психологи-ческие консультации со студентами-волонтерами по отдельным про-блемам, возникающим в ходе волонтерской деятельности.

Особое значение, по нашему мнению, имеет волонтерская дея-тельность по пропаганде здорового образа жизни и профилактикенаркомании в молодежной среде. Участвуя в волонтерской деятельно-сти и проявляя свою активную жизненную позицию по отношению кпроблеме наркомании, студенты способствуют формированию здоро-вого образа жизни в молодежной среде.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ КАКОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

УЧЕБНО–ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

КЛЕЙМАН Ж.Л., КОРОБОВА С.Н.Россия, Новороссийск Краснодарского кр.,

Государственный морской университет им. адмирала Ф.Ф.Ушакова

Система образования в наше время требует усовершенствованияв целом и в сфере профессионального образования в частности. Такаянеобходимость диктуется резко повышающимся уровнем научно-технического прогресса; изменяющейся социально-экономической си-туацией; изменением темпов и путей развития общества, а также егозапросов.

В сложившейся ситуации становится очевидным, что образова-ние должно способствовать не только усвоению определенного объе-ма знаний, приобретению умений и навыков, но раскрывать и помо-гать развивать личностные качества обучаемого.

245

Начало личностно-ориентированного образования положилипсихологи гуманистического направления: Э. Берн, А. Маслоу,К. Роджерс и др. Основную идею направления обозначил К. Роджерскак «человеко-центрированный подход». Основанием для принятияэтой идеи он считал, что «человек в самом себе может найти огром-ные ресурсы для самопознания, изменения Я-концепции целенаправ-ленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен лишь при со-блюдении трех условий, которые способствуют созданию определен-ного «фасилитационного психологического климата» К. Роджерс вы-деляет три условия:

1. Подлинность, искренность, или конгруэнтное самовыраже-ние в общении.

2. Безусловное позитивное отношение и безоценочное понима-ние других.

3. Активное эмпатическое понимание и слушание.Таким образом, педагогическая фасилитация – это процесс:

процесс облегчения, усиления продуктивности образования, обуче-ния, как совместной деятельности педагога и обучаемого, воспитания,развития субъектов педагогического взаимодействия за счет их особо-го стиля общения и особенностей личности педагога. К. Роджерсстремился преодолеть обезличенность воспитания в учебной среде,обращаясь к интересам обучаемого, к возможностям стимулировать иразвивать именно личностный подход.

Термин фасилитация (от англ. to facilitate – облегчать, содейст-вовать) используется в психологии для обозначения процесса и фено-мена облегчения, оптимизации и повышения продуктивности дея-тельности личности или группы.

Педагогическая фасилитация предъявляет целый ряд требова-ний как к процессу обучения, так и к личности преподавателя, осо-бенно к его умению строить взаимоотношения со студентами.

Суть педагогической фасилитации в профессиональном образо-вании состоит в том, чтобы преодолеть традиционное закрепление заобучающимися исполнительской части совместной деятельности итем самым перейти от формирования специалиста – функционера кподготовке активного, способного к самостоятельному анализу и при-нятию нестандартных решений выпускника.

Потребности и мотивы активного поведения складываются не висполнительской, а в ориентационной части взаимодействия. В связис этим задача преподавателя состоит в том, чтобы включить студентовв совместную ориентировку, разделить с ними ряд управленческихфункций в целях создания условий для пробуждения глубокого инте-

246

реса к предмету и возникновения реальных содержательных мотивовучения.

Педагогическая фасилитация – это качественно более высокий исоответствующий современным запросам практики уровень обученияпрофессионалов. Студент усваивает ровно столько, сколько у неговозникло вопросов, т.е. насколько он был активен в учебном процессе.Никакое эмоциональное и логически построенное изложение мате-риала не дает желаемого эффекта, если обучающиеся были пассивны-ми слушателями.

При фасилитации обучения преподаватель может использоватьте методы и приемы, которые способствуют творческому усвоениюнеобходимой информации, формируют умение рассуждать, она по-зволяет преподавателю занять позицию не «над», а «вместе» со сту-дентами. Все это создает условие для повышения интереса и познава-тельной активности студентов, оптимизирует процесс развития ихпрофессионального самосознания.

Преподаватель-фасилитатор повышает эффективность обуче-ния, прежде всего, за счет оптимизации процесса совместной работы вгруппах «преподаватель-студент» и «студент-студент». При этомважны формы и способы внутригруппового взаимодействия: как обу-чающиеся разговаривают друг с другом, как находят общее понима-ние проблем, как принимают решения и разрешают конфликты.

Личностный потенциал профессионала – это те качества и свой-ства, которые поднимают всю его деятельность на высокий деловойуровень и оптимально приемлемый уровень межличностного обще-ния. Движение к вершине в профессиональном и личностном отноше-ниях для преподавателя становиться и быть фасилитатором. Само-стоятельно думать, принимать решения, отвечать за их последствия –основные черты творческого поведения. Без этого не может бытьтворческой личности.

Реализация концепции педагогической фасилитации предпола-гает создание ряда условий. Среди них следует особо выделить: зна-чимость учения для студентов; конгруэнтность преподавателя, психо-логическую безопасность и психологическую свободу.

Конгруэнтность преподавателя выражается в том, что он осоз-нает свое отношение к другим людям вообще и студентам, в частно-сти, понимает и принимает свои настоящие чувства по отношению кобучаемым и ситуации, в которой они находятся. Это позволяет емубыть откровенным в отношениях с обучаемым.

Психологическая безопасность достигается в процессе фасили-тации за счет признания безусловной ценности личности и создания

247

обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Преподава-тель обеспечивает условия для развития и способствует творчеству,если убежден, что любой человек самобытен и неповторим во всехсвоих проявлениях, независимо от его состояния и поведения в на-стоящем. Психологическая свобода предполагает формирование креа-тивности студентов, их самовыражение.

Фасилитация позволяет открывать сокровенные мысли, чувстваи состояния. Это обеспечивает искренность и доверие, а также при-чудливое и неожиданное сочетание образов, понятий и значений, чтоявляется частью творчества.

Соблюдение данных условий в целях организации фасилитациив процессе обучения способствует формированию и развитию такихкачеств, как самостоятельность, познавательная активность, направ-ленность на овладение профессией, они играют важную роль в ста-новлении будущих специалистов.

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ ХИМИИ С ПРЕДМЕТАМИПРОФЕССИОНАЛЬНО–ТЕХНИЧЕСКОГО ЦИКЛА

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА

МАРТЫНОВА Л.Т.Россия, г. Похвистнево Самарской обл., Губернский колледж

Говоря об актуальности данной проблемы, следует отметить,что задачи, стоящие перед человечеством на современном этапе раз-вития цивилизации, требуют глубоких и четких знаний об окружаю-щем его мире и месте человека в нем. Данная ситуация создает необ-ходимость направленного и осмысленного усвоения химических зна-ний, которые являются фундаментом для правильного познания зако-номерностей материального мира, в котором живет человек.

Все это делает необходимым создание профильного курса хи-мии, который способен создавать положительные мотивации для изу-чения химии, т.к. этот курс четко показывает роль данного предмета вбудущей профессии рабочих различных профессий.

Профильный курс химии позволяет уделять большое вниманиевопросам экологического образования.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы по-ставила задачи всестороннего совершенствования учебного процесса,

248

создание условий для практического приложения полученных обу-чающимися знаний, выработки у них трудовых навыков и умений.

Усиление профессиональной направленности общеобразова-тельных предметов (в частности химии), углубление их связи с про-фессиональным циклом положительно сказывается на решении этихзадач.

Развитие современной промышленности предъявляет повышен-ные требования к материалам, используемым в конструкциях совре-менных машин и аппаратов.

Свой первый урок с обучающимися первого курса начинаю свводной значение химии в народном хозяйстве страны. Предлагаю имхотя бы на минутку представить себе, что исчезнет вся продукция, ко-торую дает нам сегодня химическое производство. Да, это будет пе-чальное зрелище! Весь автотранспорт остановится, потому, что исчез-нет бензин, дизтопливо, изоляция электропроводов, распадется значи-тельная часть одежды, во всяком случае все, что сделано из искусст-венного волокна, а часть эта, прямо скажем не малая! Развалится все,что склеено синтетическими смолами, клеями. Исчезнут краски, по-тому, что все они получены на базе синтетического (анилинового)красителя. Не станет стиральных порошков, резины, минеральныхудобрений. И это только начало будет еще масса всевозможных не-приятностей: от исчезновения предметов первой необходимости (пла-стмассовых расчесок, зубных щеток и др.) до остановки гигантскихзаводов − не только химических, но и гидролизных (производящихглюкозу, спирт, мыло, глицерин) металлургических, машинострои-тельных и т. д. Станут невозможными полеты в космос.

Сегодня нам уже трудно представить, что когда-то люди обхо-дились без химической промышленности и вообще химии. И это былоне так уж давно, каких-нибудь 200 – 300 лет назад.

В современном мире химическое производство неуклонно рас-тет и углубляется, захватывая все более широкие сферы жизнедея-тельности человека.

С химией мы сталкиваемся всюду. Все, что нас окружает, со-стоит из веществ. Химия – это наука о веществах и их превращениях,о том, что человек научился управлять этими превращениями, созда-вать такие ценные вещества как лекарства, минеральные удобрения,ядохимикаты и др. Глубокие и прочные знания по химии с каждымгодом все более необходимы для творческого труда специалистов.

Обращаю особое внимание, что знание свойств веществ, правилаобращения с ними необходимы людям таких профессий как электрога-

249

зосварщик, тракторист-машинист сельскохозяйственного производст-ва, электрослесарь, продавец, повар – кондитер, хозяйка усадьбы.

К этому уроку готовлю стенды: «Большая химия Самарской об-ласти», «Профессии наших родителей», «Ведущие предприятия наше-го города».

На дом обучающимся даю задание:1. Поговорить с родителями об их профессии.2. Какие профессии, связанные с химией, вы можете назвать.3.Даны вещества: стекло, медь, минеральные удобрения, капрон,

маргарин. Бензин … Назвать специальности людей, осуществляющихих производство.

4. Кто был первым химиком-врачом? (Парацельс – 16 век, кото-рый сказал: «Цель химии состоит не в изготовлении серебра и золота,а в изготовлении лекарств».)

5. Водитель автомобиля ЗИЛ – 130 нечаянно вылил в бензин вводу. Что должен сделать водитель, чтобы можно было использоватьиспорченный бензин?

Ежегодно проводимый психолого-педагогической службой кол-леджа анализ вновь принятого контингента говорит о том, что к намидут обучающиеся, у которых средний балл – 3,0–3,2. Сразу начинаюработу по ликвидации пробелов в знаниях обучающихся. Постепен-ная, кропотливая работа, основанная на применении знаний химии вбудущей профессии, дает свои положительные результаты. Обучаю-щиеся успешно осваивают курс химии, выпускаются с повышеннымразрядом по избранной профессии, ибо понимают, что профессио-нальному образованию требуются высококлассные специалисты.

К своим основным задачам в обучении химии отношу воспита-ние у обучающихся умения учиться. Стараюсь достичь это развитиему них самостоятельности в процессе, как приобретения знаний, так иприменения их в учебной работе, а также в применении избраннойпрофессии.

В каждой группе, в рамках модуля «Химия в моей профессии»проводим обобщающие уроки различной формы:

− В группе поваров по теме: «Белки», «Углеводы», «Эти знако-мые и незнакомые жиры».

− В группе трактористов по теме: «Природные ресурсы планетыЗемля».

− В группе электриков и сварщиков «Металлы – друзья и на-дежные помощники человека».

Главным педагогическим требованием в своей работе считаюпробудить и сформировать у обучающихся глубокий и устойчивый

250

интерес к рабочим профессиям, желание влиться в ряды рабочегокласса. Все это подчинено основной задаче – формированию у обу-чающихся положительного отношения к профессии, которую они вы-брали, связанной с глубоким освоением химии.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫКАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙСТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СТАТИСТИКА»

ФОМИНА В.М.Россия, г. Красноярск, Аэрокосмический колледж

Сибирского государственного аэрокосмического университетаим. академика М.Ф. Решетнева

В результате социально-экономических изменений в стране по-высился спрос на социально активную, творческую личность, способ-ную принимать решения и отвечать за их реализацию. Основной зада-чей профессионального образования становится формирование твор-ческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообра-зованию, инновационной деятельности. Профессиональный рост спе-циалиста, его социальная востребованность, зависят от умения про-явить инициативу, решить нестандартную задачу, от способностипланирования и прогнозирования самостоятельных действий. Повы-шенные требования к качеству подготовки специалистов, в условияхвнедрения ФГОС СПО повышают и требования к организации само-стоятельной работы обучающихся.

Переход на компетентностную модель образования предполага-ет значительное увеличение доли самостоятельной работы обучаю-щихся. Методологическую основу самостоятельной работы студентовсоставляет компетентностный подход в образовании, на базе которогоосуществляется формирование общих и профессиональных компетен-ций специалиста.

Самостоятельная работа студентов – это процесс активного, целе-направленного приобретения студентом новых знаний, умений без не-посредственного участия преподавателя, характеризующийся предмет-ной направленностью, эффективным контролем и оценкой результатовдеятельности обучающегося. Только через самостоятельное действие –самообразование – студент сможет приобрести прочные знания, уменияи навыки, необходимые в профессиональной деятельности.

251

Экономические преобразования в России существенно изменилитребования к качеству подготовки бухгалтеров. Чтобы быть конкурен-тоспособным на рынке труда, необходимо владеть современным стати-стическим инструментарием анализа экономической информации.

Студенты, обучающиеся в колледже по специальности 080114«Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» изучают дисципли-ну «Статистика» на втором курсе. Учебная дисциплина входит в про-фессиональный цикл и устанавливает базовые знания для освоенияспециальных дисциплин.

Самостоятельная работа студентов по данной дисциплине про-водится с целью:

− систематизации и закрепления полученных теоретическихзнаний и практических умений;

− углубления и расширения теоретических знаний;− формирования умений использовать нормативную, правовую,

справочную документацию и специальную литературу;− развития познавательных способностей и активности обу-

чающихся: творческой инициативы, самостоятельности, ответствен-ности, организованности;

− формирования самостоятельности мышления, способностей ксаморазвитию, совершенствованию и самоорганизации;

− формирования общих и профессиональных компетенций;− развитию исследовательских умений.В учебном процессе выделяются два вида самостоятельной ра-

боты:− аудиторная по дисциплине, междисциплинарному курсу (вы-

полняется на учебных занятиях, под непосредственным руководствомпреподавателя и по его заданию);

− внеаудиторная по дисциплине, междисциплинарному курсу(выполняется по заданию преподавателя, но без его непосредственно-го участия).

При изучении учебной дисциплины особое внимание уделяетсявнеаудиторной самостоятельной работе студентов. Процесс организа-ции самостоятельной работы включает в себя:

− планирование;− отбор материала, выносимого на самостоятельную работу;− методическое обеспечение самостоятельной работы;− постоянный мониторинг и оценка самостоятельной работы.Программа действий преподавателя по созданию условий для

самостоятельной внеаудиторной деятельности студентов предполагает:− изучение квалификационной характеристики специалиста;

252

− анализ ФГОС и учебного плана;− подготовку перечня знаний, умений, общих и профессиональ-

ных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов впроцессе самостоятельной деятельности;

− разработку банка профессионально-ориентированных заданийдля организации внеаудиторной самостоятельной деятельности;

− создание необходимого информационно-методического обес-печения по руководству самостоятельной внеаудиторной работы сту-дентов;

− выработку критериев оценки выполнения заданий.Эффективная внеаудиторная самостоятельная работа студентов

возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации.Мотивацию самостоятельной работы студента обеспечивают:− полезность выполняемой работы (студент знает, что результа-

ты его работы будут использованы, материал разделов учебной дис-циплины включается в промежуточную аттестацию);

− участие студента в творческой деятельности (выполнениеучебно-исследовательской, научно-исследовательской работы и др.);

− постановка реальных задач, связанных с будущей профессио-нальной деятельностью специалиста;

− участие студентов в научно-практических конференциях,олимпиадах по дисциплинам, конкурсах и т.д.;

− непрерывный мониторинг и контроль знаний (накопительныеоценки);

− дифференциация заданий для самостоятельной работы с уче-том интересов и уровня подготовки студентов по дисциплине;

− личность преподавателя, владеющего педагогическими мето-дами, обладающего высокими личностными и профессиональнымикомпетенциями.

По внеаудиторной самостоятельной работе студенты выполня-ют следующие виды заданий: составление плана; графическое изо-бражение структуры текста средствами схем, таблиц; конспектирова-ние текста; работа со словарями и справочниками; с нормативнымидокументами; использование аудио- и видеозаписей, интернета; рабо-та с конспектом лекции (обработка текста); повторная работа надучебным материалом (учебника, первоисточника, дополнительной ли-тературы, аудио- и видеозаписей); ответы на контрольные вопросы;аналитическая обработка текста (рецензирование, реферирование);подготовка сообщений, рефератов, докладов; решение ситуационных(профессиональных) задач; проектирование и моделирование разныхвидов и компонентов профессиональной деятельности.

253

Все обозначенные формы организации самостоятельной работыформируют профессиональные и общие компетенции по дисциплине«Статистика» в соответствии с ФГОС СПО.

Для повышения познавательного интереса студентов данные дляситуационных (профессиональных) задач подбираются из статистиче-ских сборников: «Российская Федерация», «Регионы России», «Россияв цифрах» и прежде всего, используются данные Красноярского краяи г. Красноярска.

Основными критериями качества организации самостоятельнойработы студента служит наличие контроля её результатов:

− уровня освоения студентом учебного материала;− уровня сформированности умения использовать теоретиче-

ские знания при выполнении практических задач;− уровня сформированности общих и профессиональных компе-

тенций;− оформления материала в соответствии с предъявляемыми тре-

бованиями.Самостоятельная работа – это путь к профессиональной карьере,

которая формирует профессиональную самостоятельность и мобиль-ность выпускников, а задача преподавателя сегодня, правильно ее ор-ганизовать.

Литература1. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального обра-

зования: учебник для студ. высш. учебных заведений: в 2 т. Т.1 /Н.А. Морева. – М: Издательский центр «Академия», 2008. − 432 с.

2. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. по-собие / И.С. Сергеев. − СПб.: Питер, 2004. − 316 с.

3. Крикунов, Е.О. Совершенствование организации самостоя-тельной работы студентов / Е.О. Крикунов, Л.М. Курганская // Сред-нее профессиональное образование. − 2012. − № 10. – С. 18.

4. Тарджиманян, Л.Н. Методы контроля самостоятельной рабо-ты студентов / Л.Н. Тарджиманян // Среднее профессиональное обра-зование. – 2012. − № 12. – С. 11.

5. Медянкина, Е.Л. Особенности организации самостоятельнойработы студентов в условиях колледжа / Е.Л. Медянкина // Среднеепрофессиональное образование. – 2010. − № 10. – С. 6−7.

6. Актуальные вопросы перехода на образовательные стандартынового поколения: материалы Научно-практической конференции, 25марта 2010 г. Пермь [Электронный ресурс]. – URL:http://dgng.pstu.ru/conf2010/papers/69/

254

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО–ДЕЛОВОГООБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ПАРИЕВА Т.М., ТРУЩЕНКО И.Н.Россия, г. Новороссийск Краснодарского кр.,

Государственный морской университет им. адмирала Ф.Ф. Ушакова

В настоящее время владение навыками эффективного деловогообщения является чрезвычайно важным для выпускника ВУЗа. Уме-ние успешно вести деловые переговоры, грамотно и правильно соста-вить деловые документы стало неотъемлемой частью профессиональ-ной культуры специалиста. Для достижения высокой результативно-сти практически в любом виде деятельности необходимо владеть оп-ределенным набором сведений, знаний, представлений о принципах,формах, методах, средствах делового общения.

Социально-экономические изменения, происходящие в нашейстране в последние годы, выдвигают новые требования к профессио-нальной подготовке специалистов. В связи с развитием информацион-ных технологий и расширением границ коммуникативного простран-ства, роль «делового общения» в сфере профессиональной коммуни-кации непрерывно возрастает, а стиль делового общения становитсянеотъемлемой частью не только сферы бизнеса, экономики, управле-ния, права, но и общественной жизни в целом. В условиях интеграциивнешнеэкономической деятельности значительно возросло число кон-тактов с зарубежными партнерами, право выхода на внешние рынкиполучили частные фирмы. Успех деятельности во многом зависит оттого, насколько хорошо они владеют наукой и искусством деловогообщения. Поэтому изучение особенностей развития профессионально-делового общения на иностранном языке становится одной из ключе-вых целей большинства современных ВУЗов.

«Деловое общение – это сложный, многоплановый процесс ус-тановления и развития контактов между людьми, порождаемый по-требностями в совместной деятельности и включающий в себя обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспри-ятие и понимание другого человека» [1, с. 25].

Такое понимание делового общения должно базироваться напризнании неразрывности общественных и межличностных отноше-ний. Другими словами, необходимо наличие связи между общением ссистемой профессиональной деятельности с одной стороны, и отра-

255

жением характера этой деятельности к содержанию этих отношений всамом общении с другой.

Современное обучение иностранному языку специальности при-звано развивать личность студента. Оно непосредственно воздейству-ет на формирование его психики. Это касается развития личностныхчерт, свойств его речевого поведения, профессиональных качеств,формирования познавательных и других способностей.

Если рассматривать основы делового общения на иностранномязыке, то они определены следующими существенными моментами.Им свойственна профессиональная направленность. К ним относятсяпознавательная и профессиональная мотивации. Их определяют ста-новление и развитие личности студента и перспектива его трудоуст-ройства в соответствии с полученным дипломом.

Знание особенностей и закономерностей «живого»профессионально-делового общения необходимо учитывать при моде-лировании процесса обучения. Профессионально-ориентированноеобучение является одним из центральных объектов исследований вотечественной и зарубежной науке. В частности, расширениемеждународных профессиональных контактов сместило акцент впреподавании иностранного языка с обучения лексическому играмматическому аспектам языка специальности, чтению литературыпо специальности на обучение профессионально-ориентированномуиноязычному общению.

Выпускники современных вузов должны уверенно владетьустной речью на иностранном языке, вести на нём деловуюпереписку, получать профессиональную информацию из различныхзарубежных источников. Для этого преподавателю, как ворганизационном, так и в дидактическом плане необходимо забо-титься об обеспечении на занятиях формирования практическихнавыков профессионального общения. Он должен выступатьпримером и инициатором коммуникации. При этом обучающийматериал должен быть сориентирован на цель и сроки обучения,способствовать повышению коммуникабельности студентов,содержать достаточно заданий и упражнений для речевой практики,развивать и стимулировать интерес студентов к изучениюиностранного языка, рассказывать о реалиях жизни страны. При такомобучении важно, чтобы каждый студент осознал, что выучить языкозначает овладеть речевым поведением в естественном контексте.

Постоянно возрастающие требования к языковым знаниям, по-ложительный лингвистический опыт должны способствовать повы-шению заинтересованности учащихся в изучении иностранного языка,

256

которая должна постоянно симулироваться на основе расширения те-матики делового общения. Студенты должны научиться выражатьсвою точку зрения по профессиональным проблемам, задавать про-блемные вопросы, отвечать на спонтанные вопросы, быть готовыми кречевому поведению в нестандартных ситуациях.

Преподаватель в целях достижения активизации изучения ино-странного языка по конкретной специальности, стимулирования об-щения на иностранном языке может использовать наряду с Интерне-том, различного рода видеофильмы, видеозаписи, аудиокниги, дело-вые компьютерные игры и т.п. Эти средства неадаптированной на-глядности применяются для создания естественной динамики усвое-ния языка, формирования слуховой и визуальной сферы профессио-нально направленного обучения студентов. На занятиях, проводимыхтаким образом, осуществляется систематизированное обучение обще-нию в условиях модулируемой коммуникации с ориентацией на спе-циальность. На практических занятиях по иностранному языку специ-альности учитывают единство осознаваемых и неосознаваемых про-цессов психики обучаемых при опоре на родной язык, глобальномподходе к осваиваемому материалу с устным опережением [2, с. 98].

На занятиях педагогу необходимо стремиться к переходу на по-нимание без перевода учебной информации, обучать всем видам рече-вой деятельности, осуществлять ситуативное обучение, путем прове-дения ролевых игр, обеспечения аудиовизуальной наглядности.

При организации процесса обучения необходимо также учиты-вать различие форм коммуникативного взаимодействия (индивидуаль-ное; групповое, публичное). Эти типы общения можно сравнить с ви-дами опроса на занятиях: фронтальный, диалогический (контроль рабо-ты в парах или малых группах), защита рефератов или проведениеконференций. Такая форма организации коммуникативного взаимодей-ствия на занятиях вполне может способствовать не только сохранениюи развитию вышеперечисленных форм взаимодействия, но и создаватьреальные ситуации «живого» профессионального общения.

Методическую модель общения можно представить таким обра-зом: официальный индивидуальный контакт; деловая (неофициальнаябеседа); обычная, не к чему не обязывающая беседа (разговор дляподдержания контакта); групповая официальная беседа; монолог вгрупповой беседе; публичное общение (выступление) [3, с. 82]. Поданной схеме могут быть построены коммуникационные упражнения,используемые на занятиях.

При этом преподавателю следует помнить, что он должен обу-чать не информации о форме языка, а информации в форме речи, что

257

и соответствует современной методике обучения иностранному языкув рамках текстовой коммуникации.

Литература1. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический сло-

варь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. − М.: Астрель: АСТ: Храни-тель, 2010.

2. Павлова, Л.Г. Основы делового общения: учеб. пособие /Л.Г. Павлова; под ред. Л.А. Введенской. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011.

3. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация:учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. − М.: СЛОВО/SLOVO, 2011.

4. Якунин, В.А. Современные методы обучения в высшейшколе / В.А. Якунин. − М., 2012.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКАВ УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

ОБЖОРИНА И.С.Россия, г. Озерск Челябинской обл., Бюджетное общеобразовательное

учреждение средняя общеобразовательная школа № 35

Современное общество требует от школы подготовки выпуск-ника, имеющего не только определенный запас знаний, умений и на-выков, но готового применить их на практике, способного самостоя-тельно и ответственно принимать решения. Социализация личностиученика сегодня – одно из приоритетных направлений работы образо-вательного учреждения.

Как правило, в школьном возрасте у ребенка происходит осоз-нание себя как личности в обществе. Одним из основных показателейкачества работы школы является уровень социализации её ученика,уровень самореализации его личности, что определяется не только ов-ладением им общих учебных умений и навыков, но и его участием вовнеурочных и внешкольных мероприятиях, в общественно-государственном управлении школой, том числе и в ученическом са-моуправлении, – во всём, что представляет взаимодействие воспита-тельной системы образовательного учреждения и конкретной лично-сти ребёнка.

Каков уровень социализации школьника МБОУ СОШ № 35? Сре-ди обучающихся 9-11 классов ежегодно проводится опрос на тему

258

«Школа как фактор социализации с точки зрения ученика» (Приложение1. Анкета). По данным опроса можно сделать положительные выводы:

− обучающиеся с желанием посещают школу;− старшеклассникам характерен высокий уровень учебной мо-

тивации;− обучающиеся, по их мнению, получают в школе основную

часть знаний;− школа помогает интеллектуальному становлению личности

ученика;− школа способствует физическому развитию обучающихся;− в школе эффективно протекает взаимодействие в среде свер-

стников;− помимо учебных навыков, школа развивает навыки для даль-

нейшей взрослой жизни.Высокая оценка школе как фактору социализации − результат

кропотливой работы коллектива в этом направлении. Секрет успехакроется в том, что в центре образовательной среды школы находитсяученик, его личность, его интересы.

На современном этапе развития образовательного учрежденияего миссия видится в раскрытии потенциала участников образова-тельного процесса, в формировании социально компетентной лично-сти её ученика. В содержание учебных предметов включен регио-нальный компонент, которому отводится значительная роль в социа-лизации личности обучающегося. Содержание национального регио-нального компонента на первой и второй ступенях основного общегообразования в учреждении интегрировано с содержание учебныхпредметов инвариантной части базисного учебного плана в объеме 10-15% от общего количества часов инвариантной части. Национально-региональный компонент на второй и третей ступенях основного об-щего образования – это технология в 10-11 классе − 1 час в неделю(технический и обслуживающий труд, урочная проектная деятель-ность), третий час физической культуры с 5 по 8 и в 10-11 классах, ко-торый отведен на волейбол, игру популярную на Южном Урале, вОзерском городском округе, поселке; уроки краеведения в соответст-вии с программой Министерства образования. Форма подачи мате-риала на уроках краеведения необычна – опорный конспект, служа-щий средством графического обобщения изученного материала с по-мощью зрительных сигналов, устный рассказ по ним развивает памятьи речь учащегося, его коммуникативные навыки.

Особый интерес у детей вызывают учебные часы технологии,обслуживающего труда, где изучаются национальные обычаи и тра-

259

диции народов Уральского региона. Проекты «Русский костюм сДревней Руси до конца XIX века», «Традиционные народные куклыРоссии» − техника исполнения этих работ достойна внимания и вос-хищения. Не менее интересны проекты «Народные традиции в убран-стве башкирского дома», «Свадебные блюда башкирской кухни»,«Современный азербайджанский костюм «Севиль», «Костюм «Душауральской казачки». Учащиеся школы – участники, победители и при-зеры Уральской межрегиональной научно-практической конференции«Интеллектуалы XXI века».

Школа в селе − это не только образовательное учреждение, но исоциокультурный центр одновременно. Она обучает и воспитывает.Невозможно воспитать человека, не привив ему уважение к прошло-му, к истории своего поселка, семьи, страны. История страны − этосудьбы конкретных людей. Идет работа над проектом «История Мет-лино до 1957г.» Беседы со старожилами, уточнение фактов, работа сдокументами, фотографиями, поиск материалов в личных и государ-ственных архивах, изучение книг и различных публикаций об Урале –то, чем с желанием занимаются учащиеся и педагоги. Рождается но-вый проект «В памяти отказать» о жертвах аварии 1957 года на ПО«Маяк», выселенных с территории закрытого административно-территориального округа, где будут представлены документы и фото-материалы. Активно ведётся работа над проектом «Колокола ураль-ских храмов», инициаторам создания этого проекта стали сами дети,которых заинтересовала история храмов поселка Метлино и близле-жащего села Большой Куяш. Учащиеся школы побывали в музее Кас-линского литья, на экспозиции «Уральский крестьянский быт». Их за-интересовала история колоколов: откуда они привезены, какие звоныприняты на Урале. Вместе с педагогами посетили музей Куяшскойсредней школы, осмотрели храм в селе, познакомились и его истори-ей. По материалам поездки сделан слайд-фильм. В ходе работы надпроектом ведётся переписка с краеведами села Большой Куяш и горо-да Касли, журналистами. Проект «Фотография, на которой меня нет»родился на уроке литературы и вызвал живой интерес учащихся. Ониприносят из домашних архивов черно-белые, старые фотографии до70-х гг. XX века. На них люди, которых нет, но память, о которых жи-вет. Ученики узнают, и записывают, кто эти люди, где они находятся,какие события связаны с фотографией, наблюдают детали быта. Най-дены семейные фотографии жителей поселка Метлино позапрошлоговека, иллюстрации быта башкир и жизни сел, пострадавших в резуль-тате аварии 1957 года. Многие работы обогащены воспоминаниями

260

родителей, дедушек, бабушек. История становится близкой и понят-ной детям.

Важным фактором социализации личности ученика являетсявоспитание культуры общения, толерантности. «Мы за мир в нашемдоме» – под таким девизом проходит фестиваль «Вместе дружная се-мья». Ученики, педагоги, а последнее время и родители с желаниемпринимают в нем участие. Тема его актуальна в школе, где обучаютсядети разных национальностей: татары – 38%, башкиры – 44%, русские,украинцы, немцы, азербайджанцы – 18%. В фестивале принимает уча-стие вся школа. Ввиду большого количества участников он идет тридня. Выступления готовятся в творческой форме: визитная (карточкапредставление), флаг или эмблема, костюм или элемент костюма, пес-ня, танец, игра или небольшая сценическая постановка. На праздникдружбы прибывают «делегации» из разных стран России, Украины, Бе-лоруссии, Татарстана, Башкортостана и других республик. Мероприя-тия проходят эмоционально и неповторимо. В его подготовке школаактивно сотрудничает с другими учреждениями поселка.

На сегодня взаимодействие образовательного учреждения с дру-гими организациями города и поселка − обязательная составляющаяработы педагогического коллектива. Социальное партнерство прояв-ляет себя в обмене опытом, в совместной реализации образовательныхпроектов и социальных инициатив, в сохранении традиций, в совер-шенствовании образовательной среды. Это расширяет круг общенияучастников образовательного процесса, позволяет учащимся получитьсоциальный опыт и способствует формированию их мировоззрения.Многое делается для формирования социокультурного пространстваобразовательного учреждения. Школа сотрудничает с Озёрским тех-ническим колледжем, строительно-коммунальным техникумом, НИ-ЯУ ОТИ МИФИ, Женской ассоциацией, Спортивным комитетом, Со-ветом ветеранов поселка Метлино и другими организациями города ипосёлка.

В школе сохраняются традиции, которыми она дорожит и кото-рые приумножает, поскольку это – одно из важнейших условий со-циализации её ученика.

На протяжении многих лет на базе школы проходит хоккейныйтурнир, посвященный памяти Виктора Михайловича Смолина, ува-жаемого человек, жителя поселка Метлино, учителя-фронтовика, от-давшего делу воспитания подрастающего поколения более 40 лет.Сюда съезжаются хоккейные команды города Озерска, поселков Мус-люмово, Бурино, села Кунашак и других населенных пунктов.

261

На территории школы силами жителей, спортивного комитетапоселка с привлечением организаций и спонсоров обновлен хоккей-ный корт. Над его восстановлением трудились, не только взрослые, нои дети-старшеклассники.

В школе ежегодно вот проходит шахматно-шашечный турнир,посвященный памяти воина-интернационалиста, Соколова Михаила,выпускника школы. 5 мая – в традиционный день его памяти прово-дится радиолинейка, классные часы, возлагаются цветы у памятнойдоски.

Заложена ещё одна добрая традиция – волейбольный турнир,посвященный памяти Василия Ивановича Мороза, человека, на про-тяжении многих лет возглавлявшего спортивный комитет поселкаМетлино, благодаря которому сохранено спортивное содружество еговетеранов и молодежи. Все эти мероприятия имеют огромное воспи-тательное значение, помогают учащимся овладеть различными вида-ми социальной деятельности.

Традиционны школьные научные чтения «Первые шаги в нау-ку» имени Евгения Алексеевича Федорова. Федоров Евгений Алек-сеевич − выпускник Тимирязевской сельскохозяйственной академии,агрохимик по образованию и призванию, кандидат биологических на-ук, лауреат Государственной премии СССР − с 1969г. по 1987г. руко-водил опытной научно-исследовательской станцией (ОНИС) при про-изводственном объединении «Маяк», работал на ОНИС практическисо дня её основания. Опытная научно-исследовательская станция –первая школа и кузница отечественных радиоэкологических кадров,история, гордость, не только поселка Метлино, но и города Озерска.На чтения в качестве экспертов приглашаются бывшие научные со-трудники ОНИС.

На ежегодных научных чтениях имени Игоря Васильевича Кур-чатова, проводимых в Озерске, учащиеся школы представляют инте-реснейшие работы в рамках проектно-исследовательской деятельно-сти: «ОНИС. Её структура и вклад в ликвидацию последствий аварии1957 г. на ПО «Маяк», «Методы ликвидации. Плуг-перемежитель»,«История возникновения и развития поселка Метлино», «Историяцеркви» и другие. Все работы по достоинству оцениваются и занима-ют призовые места. Материалы используются на уроках, школьных ипоселковых мероприятиях.

Одной из основных задач школы является подготовка ученика кадаптации в обществе, с целью её реализации в учреждении активновнедряется ученическое самоуправление.

262

Орган школьного самоуправления в начальной школе Респуб-лика «Солнечный город». Высший орган детской республики «Сол-нечный город» (ДРГС) − собрание его жителей, которое проводится 1раз в году, в мае. Исполнительный орган ДРСГ − Совет вице-мэроврайонов республики «Солнечный город». Высший орган района − со-брание жителей района (класса). Исполнительный орган – Совет рай-она. Республика живёт по своим утвержденным законам, имеет свойгимн. Такой вид ученического самоуправления прижился в начальнойшколе, он нравится детям, они с удовольствием в нём участвуют.

Состоявшейся формой самоуправления в основной и старшейшколе является Совет дела. Это выборный орган общешкольного уче-нического объединения. Совет дела взаимодействует с Педагогиче-ским советом, Советом родительских комитетов, Советом школы.Представители Совета дела, в зависимости от рассматриваемых во-просов, принимают участие в их работе. Совет дела создан с цельюоказания помощи педагогическому коллективу в воспитании и обуче-нии учащихся, реализации их интересов и потребностей, формирова-ния навыков общественно-государственного управления на уровнеученика, класса, школьного коллектива. К компетенции Совета делаотносится: охрана прав и интересов обучающихся, организация их до-суга, внесение предложений по улучшению организации учебно-воспитательного процесса. Представители Совета дела (трое учащих-ся-старшеклассников) входят в состав Совета школы, который эффек-тивно работает последние три года.

Школа имеет достаточный воспитательный потенциал для того,чтобы внедрять педагогическую технологию саморазвития личностиребёнка, суть которой в самоутверждении (самовоспитании, самооб-разовании, самоопределении, свободе выбора); в самовыражении(общении, творчестве, поиске, выявлении своих способностей), в са-моактуализации (достижении личных и социальных целей, подготовкек адаптации в социуме, социальных пробах), в защищённости (само-определении, профориентации, саморегуляции, коллективной дея-тельности).

Воспитательная система МБОУ СОШ № 35 основана на идеяхИ.П. Иванова, академика РАН, автора методики коллективных твор-ческих дел. В основу положены следующие принципы: сотрудничест-во детей и взрослых, социально-полезная направленность деятельно-сти, творчество.

Системообразующим компонентом воспитательной системы яв-ляется коллективная творческая деятельность (КТД). Коллективноетворческое дело − это социальное творчество. Его содержание – забо-

263

та о себе, о друге, о своём коллективе, о родине, о близких и далёкихлюдях в конкретных практических социальных ситуациях.

В школе отработан алгоритм организации и проведения КТД,который состоит из этапов: поиск (подготовка сбора-старта), целепо-лагание и организация (сбор Совета дела, прогнозирование и плани-рование (план подготовки, работа микро-коллективов, проверка го-товности), реализация (проведение дела), аналитико-рефлекторнаядеятельность (сбор Совета дела, коллективный анализ, реализациярешений). Методика КТД позволяет учащимся реализовать различныеспособности, создает условия для самореализации и саморазвитияучащихся, расширяет их кругозор, формирует социально значимыеколлективные нормы и ценности, что является основой благоприятно-го климата в школе. Существует конкурс участия в КТД между клас-сами, что позволяет привлечь к внеурочным занятиям как можнобольшее число учащихся. Коллективная творческая деятельностьшколы разнообразна по форме и содержанию. Классные руководителиопираются в своей работе на годовой круг дел, выбирая формы рабо-ты с обучающимися, определяют содержание и виды деятельности всоответствии с задачами школы, учитывая возрастные возможностиучеников. Ежегодно они оформляют паспорта классов, составляютхарактеристику классного коллектива, оформляют страницы вовле-чённости учащихся во внеурочную деятельность, отслеживают заня-тость детей в кружках, секциях, факультативах, участие в классном ишкольном самоуправлении, практикуют такие формы работы, кактренинги, практикумы, ролевые игры, которые способствуют форми-рованию социальных компетенций учащихся. Роль классного руково-дителя в их формировании значительна. Эта работа строится в трехнаправлениях:

− индивидуальная работа с учеником;− сплочение классного коллектива;− работа с семьёй, отслеживание и коррекция негативного

влияния социума.В 2012-2013 учебном году 67 учащихся обучаются в С(К)К VII

вида. Эти дети нуждаются в особом внимании. Обязательным услови-ем качественной работы по социализации школьника, имеющего про-блемы, является правильно организованный мониторинг работыслужбы социальной поддержки обучающихся, что реализуется черезизучение проблем, связанных с развитием личности ребёнка (осуще-ствляет педагог), социальную диагностику, включая социальнуюадаптацию ребёнка (социальный педагог), психолого-педагогическуюдиагностику (осуществляет педагог-психолог), медицинскую диагно-

264

стику (результаты обследования ГПМПК), валеологическую диагно-стику (здоровьесбережение учащихся отслеживает медицинский ра-ботник). На основании банка данных по всем видам диагностик со-ставляются планы коррекционной, индивидуальной и групповой ра-боты с ребёнком, семьёй, планы консультаций учителей и родителейпо разрешению тех или иных проблем, организуется индивидуальноесопровождение учащегося на образовательном и воспитательноммаршрутах. Педагоги активно вовлекают учащихся в трудовые, спор-тивные и культурные мероприятия, выявляют социально состоявших-ся родителей, готовых работать с детьми на безвозмездной основе, де-легируют им педагогические функции, привлекают их к воспитаниюучащихся, жизни школы. Отношения учителя и ученика строятся надоверии, уважении, обращении к лучшим качествам учащегося. Раз-работана система мер по преодолению проблем общения в школьнойсреде. Создаются благоприятные условия для самореализации лично-сти ученика. Расширяется сеть системы дополнительного образования(Приложение № 4. Кружки по интересам).

На сегодняшний день педагогический коллектив школы плани-рует и выстраивает свою работу в соответствии с возможностями,эталоном-моделью личности выпускника, который:

− обладает положительной жизненной установкой, активнойгражданской позицией («Я хочу быть достойным любви и уважениячеловеком»);

− обладает развитым интеллектом, дающим возможность са-мореализации как творческой личности («Я хочу быть не только ис-полнителем чужих идей и планов, но и творцом собственных»);

− способен к дальнейшему продолжению образования в учре-ждениях университетского типа («Я уверен в своих знаниях и уменииих применять»);

− коммуникабелен, толерантен, обладает навыками организа-тора, умеет работать в коллективе («Я умею подчиняться правиламколлективной работы, но могу быть и лидером, если этого потребуетжизнь»);

− владеет умениями и навыками поддержки собственного здо-ровья, знаком с современными системами саморегуляции («Я умеюконтролировать своё физическое состояние и сознательно исключаюиз своей жизни негативные факторы риска»);

− сделал свой профессиональный выбор, способен к успешнойсоциализации в обществе и на рынке труда («Я знаю, на что способен,не берусь за невыполнимые для меня задачи, умею организовать своюжизнь и работу»).

265

Ориентир муниципального бюджетного общеобразовательногоучреждения «Средняя общеобразовательная школа № 35» − социали-зированная личность выпускника, готового к самосовершенствованиюи развитию. В школе приобретается социально-значимый опыт обще-ния, здесь происходит становление личности её ученика, формируют-ся его духовно-нравственные ценности. Школа живет и развивается,воспитывает ответственность, уважительное отношение к родной зем-ле, стране, её культуре, прошлому и настоящему, прививает своемуученику навыки дальнейшей жизни в обществе.

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ФОРМИРОВАНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

ДИЦ Г.А.Россия, г. Исилькуль Омской обл.,

Исилькульский педагогический колледж

Исходя из этого, в модели профессионально-педагогическогообразования основной акцент делается на компетентностный подход,предполагающий развитие умений у студентов оценивать, осознавать,проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, то есть, те умения, которые способствуютподготовке «самообразующегося» учителя в течение всей его профес-сиональной деятельности.

Следует отметить, что на современном этапе в педагогике пред-принимаются различные способы решения этой проблемы: механиче-ское удаление отдельных частей из содержания обучения с целью раз-грузки обучающихся; экономия времени на формирование практиче-ских умений или наоборот; сокращение предметов и введение вариа-тивной составляющей за счет спецкурсов по выбору; использованиепринципа интеграции в обучении; использование инновационныхтехнологий и др. Остановимся на некоторых из них.

Одна из технологий, способствующая формированию профес-сиональной компетентности будущего специалиста, − технологии раз-вития критического мышления (ТРКМ).

Термин «технология» в данном случае не подразумевает алго-ритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это,скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс фор-мирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.

266

Критическое мышление – это естественный способ взаимодейст-вия с идеями и информацией (необходимо умение не только овладетьинформацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить).

Критическое мышление – это особый вид деятельности, позво-ляющий учащемуся вынести здравое суждение о предложенной емуточке зрения или модели поведения.

Критическое мышление имеет 5 характеристик: во-первых– этомышление самостоятельное; во-вторых – это мышление обобщенное;в-третьих – это мышление проблемное и оценочное; в-четвертых – этомышление аргументированное; в-пятых – критическое мышление естьмышление социальное.

Цель ТРКМ − развитие мыслительных навыков учащихся, необ-ходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение приниматьвзвешенные решения, работать с информацией, анализировать раз-личные стороны явлений и т.п.).

Основа ТРКМ – трехфазная структура урока: вызов, осмысле-ние, рефлексия.

Задачи фазы вызова (пробуждение интереса к предмету): актуа-лизировать имеющиеся у учащихся знания в связи с изучаемым мате-риалом; пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу;помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.

Задачи фазы реализации смысла (осмысление материала во вре-мя работы над ним): помочь активно воспринимать изучаемый мате-риал; помочь соотнести старые знания с новыми.

Задачи фазы рефлексии (обобщение материала, подведение ито-гов): помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый матери-ал; помочь самостоятельно определить направления в дальнейшемизучении материала.

Формы и средства развития критического мышления: сбор дан-ных; анализ текстов; сопоставление альтернативных точек зрения;коллективное обсуждение; разные виды парной и групповой работы;дебаты; дискуссии; публикации письменных работ обучающихся.

Роль преподавателя в ТРКМ: направляет усилия обучающихся вопределенное русло; сталкивает различные суждения; создает усло-вия, побуждающие к принятию самостоятельных решений; дает уча-щимся возможность самостоятельно делать выводы; подготавливаетновые познавательные ситуации внутри уже существующих.

Некоторые приемы ТРКМ:1. Приемы по развитию навыков составления вопросов: табли-

ца «толстых» (Дайте три объяснения, почему…? и др.) и «тонких»(Кто …?, Что …?, Когда …?, Может …? и др.) вопросов; ромашка

267

Блума (простые вопросы (фактические вопросы) – требуют знанияфактического материала, ориентированы на работу памяти. Уточ-няющие вопросы – «насколько я понял …», «правильно ли я Вас по-няла, что …». Интерпретирующие вопросы (объясняющие) – побуж-дая учащихся к интерпретации, мы учим их навыкам осознания при-чин тех или иных поступков или мнений (почему?). Оценочные во-просы (сравнение) – необходимо использовать, когда вы слышите, чтокто-либо из учащихся выражает соседу по парте свое недовольствоили удовольствие от произошедшего на учебном занятии. Творческиевопросы (прогноз) – «Как вы думаете, что произойдет дальше…?».Практические вопросы – «Как мы можем…?» «Как поступили бывы…?»); Плюс–Минус–Интересно («Плюс»(+) записываем те факты,которые могут отвечать на вопрос «Что хорошего?». «Минус» (−) за-писываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос«Что в этом плохого?». «?» − предназначается для записи различныхинтересующих учащегося фактов и мыслей «Что в этом интересно-го?»)

2. Приемы по развитию навыков прогнозирования. В началеучебного занятия даются утверждения по новой теме, которые нужнооценить как верные или неверные и обосновать свои решения. На ста-дии рефлексии можно предложить учащимся составить самим утвер-ждения и обменятся ими для оценки их правильности.

3. Приемы по развитию навыков решения проблем.− Мозговой штурм.− Карусель. Групповая работа. Проблемные вопросы или зада-

ния по количеству групп. Каждая пишет свое решение и передает покругу дальше.

4. Приемы по развитию навыков ведения дискуссии: ролеваяигра; перекрестная дискуссия; спор-диалог; метод углов (учащиесярасходятся по углам в соответствии с определенной позицией; аргу-мент одной группы – контраргумент другой; учащиеся могут перехо-дить в другой угол; колеблющиеся сидят в центре класса, в процесседискуссии могут присоединиться к той или иной группе); 6 шляп(чтобы мыслить – в соответствии с цветом шляпы, учащийся доказы-вает ту или иную точку зрения).

5. Приемы по развитию навыков представления своего мнения иучета иного мнения: семинары совместного редактирования (Автортекста (реферата) раздает ксерокопии всем участникам семинара. Каж-дый указывает три момента (по содержанию, стилю, сюжету), которыепонравились и три, которые не понравились. Автор тихо записывает ив конце делает отчет о том, что принимает, а что нет.); создание цепоч-

268

ки синквейнов, рисунков: (Передавая их друг другу по кругу, каждыйпишет свой синквейн, развивая мысли предыдущих авторов.); зигзаг(взаимообучение) работа в группах сменного состава; методики КСО.

6. Прием «перекрестная дискуссия». Заполните левую (да) иправую (нет) колонку таблицы, приведя 3-4 аргумента «за» и «про-тив» тезиса, приведенного в заголовке таблицы, обменяйтесь мнения-ми со своими коллегами, используя их аргументы, которые покажутсявам убедительными, продолжите заполнение таблицы, когда аргумен-ты иссякнут, сделайте вывод.

Одна из дидактических особенностей ТРКМ − реальная воз-можность для интеграции отдельных дисциплин.

Интеграция – это система, предлагающая объединение, соеди-нение, сближение учебного материала отдельных курсов в единое це-лое; интегрированное занятие – это занятие, которое базируется наоснове одного главного курса, дополнительный курс лишь помогаетглубже понять сущность изучаемого предмета, шире изучить его свя-зи, процессы.

Структура интегрированных занятий отличается четкостью,компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностьюучебного материала на каждом этапе урока, большой информативнойемкостью материала.

Процесс подготовки и проведения интегрированного занятиясостоит из следующих этапов: подготовительный; исполнительский;рефлексивный.

Цель интегрированного занятия − достичь целостного представ-ления об изучаемом (явлении, событии, процессе, которые отражают-ся в теме, разделе программы и т.п.).

Закономерности интегрированного занятия: все занятие подчи-нено авторскому замыслу; занятие составляет единое целое, этапы за-нятия − это фрагменты целого; этапы и компоненты занятия находят-ся в логико-структурной зависимости; отобранный для занятия дидак-тический материал соответствует замыслу; цепочка сведений органи-зована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, нои смысловую связанность.

К трудностям проведения интегрированного занятия можно от-нести: сложность отбора учебного материала; подробное структури-рование занятия; проблема личной совместимости педагогов; общийподход к оценке знаний и умений студентов; согласованное примене-ние одинаковых терминов и понятий.

269

Наибольший эффект интегрированные занятия дают тогда, ко-гда это не единичные экспериментальные занятия, а построенная поособой программе система.

Таким образом, развитие профессиональной компетентностистудента является одной из основных задач любого учебного заведе-ния. Очевидно, что студент или даже выпускник не может рассматри-ваться как специалист, достигший высшего уровня профессионально-го мастерства. Однако использование различных учебно-методических и технологических средств в процессе подготовки бу-дущего специалиста в стенах учебного заведения позволит сформиро-вать определенную систему знаний, умений и навыков, которая будетв дальнейшем способствовать переходу на более высокие уровнипрофессиональной компетентности.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

ИЛЬИН А.В.Россия, г. Санкт-Петербург, Институт повышения

квалификации специалистов профессионального образования

Проблема девиантного поведения подростков, причины такогоповедения, источники и пути его коррекции на сегодняшний день вусловиях самоустранения государства от решения проблем подрас-тающего поколения является крайне сложной и важнейшей задачейгосударства. От того с какими социальными образцами, нормами, ус-тановками и ожиданиями сталкиваются подростки сегодня, во многомзависит становление будущих членов общества и будущее нашего го-сударства.

В соответствии со Стратегией государственной молодёжной по-литики в РФ от 18 декабря 2006 года, к категории молодёжи относятсяграждане России от 14 до 30 лет. Каждый период характеризуется но-выми правами, которыми государство наделяет гражданина. Праваребенка отражены в Конвенции о правах ребенка вступила в силу02.09.90г. (ст. 6, 7, 8, 9, 13, 28) Ф.З. РФ № 124 «Об основных гаранти-ях прав ребенка» от 24.07.98 г. (ст. 6, 7, 9), Конституция РФ принятана всенародном голосовании 12 декабря 1993 г.) (ст. 20, 28, 29, 43).

Поведение несовершеннолетних отличается рядом особенностей– недостаточность жизненного опыта и связанный с этим низкий уро-

270

вень самокритичности, отсутствие всесторонней оценки жизненныхобстоятельств, повышенная эмоциональная возбудимость, импуль-сивность, двигательная и вербальная активность, внушаемость, под-ражательность, обостренность чувства независимости, стремление кпрестижу в референтной группе, негативизм, неуравновешенностьвозбуждения и торможения (нервной деятельности).

Физиологическая перестройка организма подростка связана собострением внимания к половым вопросам. Самое заметное влияниена поведение подростка способна оказать повышенная активность эн-докринной системы, так называемая «гормональная буря», вызваннаяускоренным половым созреванием, и как следствие этого – эмоцио-нальная неустойчивость, повышенная возбудимость, неуравновешен-ность, неадекватность реакций.

При оптимальных условиях воспитания указанные особенностиподростков могут быть нейтрализованы соответствующей социальноположительной деятельностью. При неблагополучных социальныхусловиях эти особенности «катализируют» вредные влияния, приоб-ретают отрицательную направленность.

В отечественной педагогике и психологии проблема «трудныхдетей», то есть детей с девиантным (отклоняющимся) поведением,требующих коррекции личности и поведения, была поставлена еще вначале ХХ века П.П. Блонским, В.П. Кащенко, И.А. Сикорским и др. иосновывалась на осмыслении наличия индивидуальных изначальныхи приобретенных глубоких психологических различий между подро-стками даже одного возраста.

Необходимо отметить, что культурно-образовательная характе-ристика большинства несовершеннолетних с девиантным поведениемсущественно снижена по сравнению со сверстниками.

В настоящее время значительна доля неуспевающих подрост-ков, а также лиц, оставивших школу (последний показатель растет из-за ослабления контроля за обязательностью основного образования итяжелого материального положения многих семей).

Это происходит на фоне проникновения по разным каналам всреду молодежи, например через средства массовой информации, бы-товые контакты и т.д., стандартов повседневного поведения - культсилы, жестокости, культ наркотиков, половой распущенности какякобы нормы современного подростка и т.п.

Устойчивые интересы в сфере техники, искусства, занятия спор-том (кроме боевых видов и культуризма) проявляются у них в 3-4 разареже, чем у других подростков. В силу таких позиций формируютсяэгоистические привычки, создаются ситуации, способствующие пра-

271

вонарушениям, в том числе и в связи с групповыми выпивками, по-треблением наркотиков и других одурманивающих средств, азартны-ми играми.

Важнейшим направлением профилактики правонарушений яв-ляется профилактика подростковой и юношеской наркомании. Вместес тем разработка и внедрение первичной профилактики наркомании уподростков и молодежи оказываются чрезвычайно затруднены в силуряда причин, важнейшими из которых являются следующие:

1) ведомства, имеющие непосредственное отношение к профи-лактике наркомании среди молодежи, всячески дистанцируются отэтой работы;

2) неопределенным является вопрос о том, усилиями каких спе-циалистов − педагогов, врачей, психологов − должна вестись анти-наркотическая работа с молодежью;

3) практически отсутствуют научные обоснования программпервичной профилактики наркомании среди молодежи.

В связи с этим стоящие перед нашим обществом задачи по укре-плению правопорядка и законности делают необходимым повышениеэффективности предупреждения девиантного поведения подростков.

Литература1. Васильев, В.Л. Юридическая психология: учебник для юри-

дических вузов / В.Л. Васильев. − СПб, 1997 г.2. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения как специ-

альная социологическая теория / Я.И. Гилинский. − СоцИС, 1991, № 4.3. Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль /.

Л. Берковиц. − Изд-во: Прайм-Еврознак, 2007.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТАСТУДЕНТОВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ МАТЕМАТИКА

ДИЦ Г.А.Россия, г. Исилькуль Омской обл.,

Исилькульский педагогический колледж

В современном образовательном процессе нет проблемы болееважной и одновременно более сложной, чем организация самостоя-тельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этойпроблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую

272

она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигмуобразования [1, с. 184].

Очевидно, что в процессе обучения студентов, в частности в пе-дагогическом колледже, необходимо сформировать у них системузнаний, умений, навыков, а также индивидуально-личностных ка-честв, обеспечивающих высокую подготовленность к педагогическойдеятельности. В период обучения в колледже особенно важно, чтобыстуденты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали,что современный педагог должен работать в постоянно меняющихсяусловиях, оперативно принимать решения, регулярно осмысливатьрастущий поток информации.

Самостоятельная работа студентов – это планируемая работа,выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподава-теля, но без его непосредственного участия. Она способствует углубле-нию и расширению знаний, формированию интереса к познавательнойдеятельности, овладению приемами процесса познания, развитию по-знавательных способностей. Самостоятельная работа обладает огром-ным дидактическим потенциалом, поскольку в ее ходе происходит нетолько усвоение учебного материала, но и его расширение, формиро-вание умения работать с различными видами информации [1, с. 185].

Самостоятельная работа студентов подразделяется на аудитор-ную и внеаудиторную.

Одним из средств, позволяющих решить совокупность задач,поставленных обществом и временем перед образованием, являетсявнеаудиторная деятельность студентов как неотъемлемый компонентсистемы профессионального образования.

Программа учебной дисциплины ЕН.01. Математика являетсячастью основной профессиональной образовательной программы всоответствии с ФГОС по специальности СПО 050146 Преподавание вначальных классах. Объем времени на внеаудиторную самостоятель-ную работу составляет 36% от объема времени, отводимого на обяза-тельную учебную нагрузку по данной дисциплине.

При разработке рабочей программы преподавателем запланиро-вано содержание внеаудиторной самостоятельной работы по учебнойдисциплине, установлены содержание и объем заданий по каждой те-ме, которые выносятся на внеаудиторную самостоятельную работу,определены формы и методы контроля результатов.

Для внеаудиторной самостоятельной работы предусмотреныследующие виды заданий:

– для овладения знаниями: чтение текста (учебника, дополни-тельной литературы); конспектирование текста;

273

– для закрепления и систематизации знаний: работа с конспек-том лекции (подготовка к разбору ранее прослушанного лекционногоматериала на практическом занятии); подготовка сообщений к высту-плению;

– для формирования умений: выполнение письменного домаш-него задания (решение задач и упражнений по образцу; решение ва-риативных задач и упражнений).

Некоторые виды заданий для внеаудиторной самостоятельнойработы носят вариативный и дифференцированный характер, учиты-вая специфику специальности, изучаемой дисциплины, индивидуаль-ные особенности студента. Запланированы индивидуальная и группо-вая формы внеаудиторной самостоятельной работы.

Перед выполнением студентами внеаудиторной самостоятель-ной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению за-дания, определяя цель задания, его содержание, сроки выполнения,основные требования к результатам работы, критерии оценки.

При необходимости проводятся консультации за счет часов, от-веденных на индивидуальную работу со студентами.

Преподавателем контролируется любой вид внеаудиторной са-мостоятельной работы.

Используются различные виды (текущий, тематический), прие-мы (устный, письменный), формы (индивидуальное собеседование,тестирование) контроля внеаудиторной самостоятельной работы сту-дентов.

Критериями оценки результатов внеаудиторной самостоятель-ной работы студента являются: глубина и чёткость изложения ответа,умение студента использовать теоретические знания при решениипрактических задач.

Колледж обеспечивает учебно-методическую и материально-техническую базу для организации внеаудиторной самостоятельнойработы студентов. Администрация, преподаватель, зав. библиотекойорганизуют работу по комплектованию учебных кабинетов научной иучебной литературой, периодическими изданиями, учебными мате-риалами и пособиями, необходимой техникой; обеспечивают доступ-ность всего необходимого учебно-методического и справочного мате-риала. По данной учебной дисциплине разработаны учебно-методический комплекс, включающий рабочую программу дисципли-ны, методические рекомендации по организации самостоятельной ра-боты студентов, инструкции и методические указания к выполнениюиндивидуальных практических работ, задания для самостоятельной

274

работы, темы сообщений; вопросы к зачету, образцы оформления ин-дивидуальных заданий.

Система внеаудиторных мероприятий позволяет студенту про-верить свою теоретическую подготовку, лучше узнать себя, способст-вует саморазвитию личности и обретению уверенности, позволяющейкомпетентно заняться избранной деятельностью.

Таким образом, самостоятельная работа не только способствуетформированию профессиональной компетентности, но и обеспечиваетпроцесс развития методической зрелости студентов, способствуетразвитию навыков самоорганизации и самоконтроля собственной дея-тельности. Этот аспект представляется особенно важным, посколькупредполагает становление будущего специалиста как субъекта про-фессиональной деятельности, способного к саморазвитию, проектиро-ванию и преобразованию своих действий [1, с. 191].

Литература1. Бордовская, Н.В. Современные образовательные технологии:

учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010. –432 с.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИУЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

ФАЗЫЛОВА Н.Е.Россия, г. Челябинск, Муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение лицей № 35

Одной из актуальных задач педагогики является активизацияпознавательной деятельности школьников. Под этим подразумеваетсяцеленаправленная деятельность учителя по стимулированию у школь-ников учебной активности.

Активная мыслительная работа ученика на уроке, познаватель-ная самостоятельность – залог успешного обучения.

В развитии интереса к учебному предмету нельзя полностьюполагаться на содержание изучаемого материала. Наука может увлечьдетей своей необычностью, с одной стороны, и узнаваемостью фак-тов, с другой. Новое, неожиданное вызывает у детей чувство удивле-ния, живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить дажеочень сложный учебный материал. Однако без активной деятельностилюбой содержательный материал вызовет у учащихся только созерца-тельный интерес к предмету, который не сменится познавательной.

275

Основными приемами, стимулирующими познавательную ак-тивность учащихся, можно считать создание на уроках проблемных,поисковых и эвристических ситуаций. Они являются эффективнымсредством развития творческих способностей учащихся и позволяютрешить на уроках ряд конкретных дидактических задач:

1. Закрепить знания школьников по определенной части темы.2. Повысить интерес к изучаемому предмету.3. Создать стимул к самостоятельному приобретению дополни-

тельных знаний по теме.4. Научить работать в коллективе.Таким образом, для поддержания интереса учащихся к изучае-

мому материалу необходимо оптимальное сочетание активных и пас-сивных (репродуктивных) методов, соотнесение их выбора с содержа-нием материала, дидактическими целями урока, возрастными особен-ностями учащихся, уровнем подготовленности и способностямишкольников.

Некоторые варианты развития познавательной деятельностиучащихся:

I. Дидактические игры.Проведение игр на уроках позволяет включить в активную ра-

боту как хорошо подготовленных учащихся, так и слабо знающих ма-териал. Предлагаемые варианты дидактических игр являются универ-сальными для любой возрастной группы.

«Свиток».Класс делится на несколько команд. Члены команды сидят в ря-

ду друг за другом. На первую парту каждого ряда кладется чистыйлист бумаги.

Задание: написать на листе бумаги по одному признаку того илииного организма (например, растения класса Двудольные) и передатьсидящему сзади. Когда последний игрок команды впишет признак, онподнимет руку.

Оценивается правильность и скорость выполнения задания: за-читываются признаки, написанные командой, оказавшейся самой бы-строй, другие команды вычеркивают названные признаки из своихсписков. Выясняется, кто записал признаки точнее. Победителямисчитаются те команды, у которых остались не вычеркнутыми верныепризнаки и которые раньше других закончили игру.

«Подсказки».Это занимательная игра, которая в веселой форме знакомит ре-

бят с характерными признаками некоторых организмов. Основнаяцель данной игры − научить школьников идентифицировать особен-

276

ности разных групп организмов. Участники игры должны, используяподсказки, угадать, о чем идет речь. Подсказки располагаются в такомпорядке, что каждая следующая приближает к ответу больше, чемпредыдущая. Каждая новая подсказка снимает один балл. Еслишкольники определяют, о чем идет речь после первой подсказки (вы-сказывать свое мнение можно только после ее прочтения), им засчи-тывается максимальное количество баллов за игру, после второй под-сказки на один балл меньше и т.д.

Например:Подсказка № 1. Укусы большинства из них ядовиты для насеко-

мых, некоторые опасны и для человека.Подсказка № 2. На брюшке есть несколько мелких бугорков –

желёзок, выделяющих жидкость, застывающую на воздухе в виде нити.Подсказка № 3. Используются эти нити для ловли, добычи и

расселения.Подсказка № 4. Имеют 8 ног и, обычно, 8 простых глаз. Многие

плетут паутину.Ответ: пауки.II. Проблемные ситуации.Нельзя недооценивать значимость интеллектуального поиска,

проявляющегося при решении нестандартных задач и комментирова-нии оригинальных примеров.

Проблемные вопросы можно ставить на любом этапе изучениятемы:

− при объяснении материала (в начале урока), чтобы вызватьинтерес к изучаемому вопросу;

− при закреплении полученных знаний, что помогает обобщитьизложенный материал и подводит учащихся к самостоятельному вы-воду;

− при контроле знаний (творческое применение знаний).Проблемные вопросы, изобретательские и исследовательские

задачи позволяют применять такие методические приемы, как поискспособов разрешения противоречия, изложение различных точек зре-ния на один и тот же вопрос и с разных позиций, что побуждает уча-щихся делать сравнения, обобщения и выводы.

Так, например, при изучении способов размножения растенийможно предложить следующую задачу.

Условие: Было время, когда в Австралии не произрастал клевер.Потом туда завезли семена и посеяли клевер. Он рос и цвел хорошо,но плодов и семян не давал. Затем в Австралию завезли шмелей, ирастение стало плодоносить.

277

Задание: Объяснить ситуацию.Ответ:1. Плод у растений образуется только после опыления.2. Плоды у клевера начали образовываться только после посе-

щения цветков шмелями (клевер – насекомоопыляемое растение).3. Насекомые, перелетая с цветка на цветок, переносят на своем

теле пыльцу и опыляют цветки.Другой вариант.При изучении темы «Насекомые» на уроке «Медоносная пчела.

Пчеловодство» учащимся в качестве домашнего задания предлагаетсяпровести небольшое исследование:

Иногда в фальсифицированный мед добавляют крахмал или му-ку, чтобы создать видимость кристаллизации, которая указывает наего натуральность.

Задание: как можно проверить наличие углеводов?Ответ:Проверить можно раствором йода. Появление синей окраски

укажет на наличие в меде муки или крахмала.Ну и, конечно же, очень важны практические и лабораторные

работы, без которых невозможно изучение предмета биологии, кото-рые повышают познавательную активность учащихся.

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ХИМИИ

ЮДАЕВА Е.А.Россия, г. Челябинск, Муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение лицей № 35

Профильное обучение – средство дифференциации и индиви-дуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре,содержании и организации образовательного процесса более полноучитывать интересы, склонности и способности учащихся, создаватьусловия для обучения старшеклассников в соответствии с их профес-сиональными интересами и намерениями в отношении продолженияобразования.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расши-ряются возможности выстраивания учеником индивидуальной обра-зовательной траектории.

Основные цели профильного обучения:

278

1. Обеспечить углубленное изучение отдельных предметовпрограммы полного общего образования.

2. Создать условия для существенной дифференциации содер-жания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможно-стями построения школьниками индивидуальных образовательныхпрограмм.

3. Способствовать установлению равного доступа к полноцен-ному образованию разным категориям обучающихся в соответствии сих способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

4. Расширить возможности социализации учащихся, обеспе-чить преемственность между общим и профессиональным образова-нием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоениюпрограмм высшего профессионального образования.

В отличие от общеобразовательной (непрофилирующей) школы,содержание образования в школах с профильной дифференциациейобучения имеет более высокую идейно-теоретическую основу: про-граммы и учебники по профилирующим предметам включают в себядополнительно на соответствующем уровне сложности те разделы на-учных знаний, которые являются теоретическим фундаментом изу-чаемого профиля.

Лицей является учебным заведением, в котором реализуется нетолько содержание выбранного естественнонаучного профиля, нообеспечивается наиболее полная реализация интересов и образова-тельных потребностей учащихся. Преподавание химии в профильныххимико-биологических классах в лицее № 35 г.Челябинска ведется с 8класса по программе Н.Е. Кузнецовой, И.М. Титовой, Н.Н. Гара,А.Ю. Жегина (Программы по химии для 8-11 классов общеобразова-тельных учреждений/Под ред. Н.Е. Кузнецовой. − М.: Вентана-Граф,2006) уже более 8 лет. За этот период накоплен огромный опыт рабо-ты, создан учебно-методический комплекс, позволяющий реализоватьпрофильность обучения в полном объеме.

Созданы три элективных курса: «Химия элементов в превраще-ниях и задачах» (9 класс), «Химия в медицине» (10 класс) и «Химия врасчетных задачах» (11 класс), где учащиеся, углубляя теоретическуюпрофильную подготовку, овладевают более широкими знаниямипрактического и прикладного характера по профилирующим предме-там, повышают уровень сформированности универсальных обще-учебных умений.

Применение современных информационных технологий в обу-чении – одна из наиболее важных и устойчивых тенденций реализа-ции профильного обучения. Информационные технологии представ-

279

ляют широкие возможности для развития личности учащихся, его са-мовыражения, внедрения новых методов и организационных формучебной деятельности в современной школе. Учитель постоянно ис-пользует на своих уроках цифровые образовательные ресурсы: диски,презентации, видеокассеты. Учащиеся самостоятельно готовят пре-зентации по отдельным темам. Так, при изучении темы «Высокомоле-кулярные органические соединения» учащимися 10 профильногокласса были подготовлены презентации наиболее распространенныхполимерных материалов, волокон, каучуков, проведена их защита.Учащиеся 9 класса защищали проекты промышленных производстваммиака, серной кислоты, отраслей силикатной промышленности.

Чтобы учащиеся получили по избранному профилю более глу-бокие, разносторонние теоретические и прикладные знания, умения ипрочные практические навыки исследовательского характера важенподбор задач и упражнений, как на уроках, так и для работы дома.Сделана подборка задач, упражнений, цепочек превращений по всемукурсу химии: общей, неорганической, органической. На спецкурсахучащиеся выполняют как теоретические, так и практические задания,продолжают готовить себя к успешному продолжению образования всреднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответст-вующего направления.

Насколько учащиеся овладели знаниями и умениями показыва-ют самостоятельные, контрольные работы, тестовые задания, которыепроводим с учетом профиля. По каждой теме разработаны дифферен-цированные задания, которые дают возможность учесть индивидуаль-ные возможности, интересы и способности учащегося.

Эффективность работы учителя в профильном классе на стар-шей ступени наглядно показывают результаты единого государствен-ного экзамена. Поэтому большое внимание уделяется подготовкеучащихся к этому виду контролю знаний и умений. За восемь лет ра-боты в этом направлении собран богатый материал: тренировочныезадания частей С1, С2, цепочки превращений по неорганической и ор-ганической химии, задачи по темам «металлы», «неметаллы», на вы-вод формул соединений. Учащиеся имеют возможность проверитьсвои знания, решая демонстрационные варианты ЕГЭ, варианты изсборников по подготовке к ЕГЭ, тесты, составленные учителем.

Итогом многолетней работы учителя является выбор профиль-ного предмета «Химия» учащимися на ЕГЭ (в среднем сдают 15-18человек каждый год), успешная сдача экзамена и поступление в ВУЗна специальность, связанную с изучением химии.

280

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО–АКТИВНОГО ДВИЖЕНИЯВ КОЛЛЕДЖЕ КАК ТРЕБОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

ИШКАЕВА Ю.Н.Россия, г. Курган, Курганский государственный колледж

Период студенчества – это время личностного и профессио-нального роста человека. Получая профессиональные навыки, студентдолжен быть в дальнейшем готовым не только к работе в узкопрофес-сиональном понимании, но и успешно включиться в различные видыдеятельности, обладать мировоззренческим потенциалом, быть гото-вым к профессиональному, интеллектуальному и социальному твор-честву. Сформировавшись как социально активная личность, студентпо окончании колледжа будет конкурентоспособен на рынке труда.

В стандартах третьего поколения присутствует 3 общие компе-тенции, непосредственно связанные с социально-активным развитиемличности:

- ОК 6. Работать в коллективе и в команде, эффективно об-щаться с коллегами, руководством, потребителями.

- ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов ко-манды (подчиненных), за результат выполнения заданий.

- ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионально-го и личностного развития, заниматься самообразованием, осознаннопланировать повышение квалификации.

В прошлом году была разработана и запущена в работу про-грамма развития Курганского государственного колледжа на 2012-2015 годы. Цель программы развития − создание условий для обеспе-чения профессионально-социальной успешности выпускников и кон-курентоспособности колледжа на рынке образовательных услуг.

В рамках этой программы действует модуль «Совершенствова-ние воспитательного процесса на основе развития социально-активного образовательного учреждения». Целью этого модуля явля-ется создание условий для формирования социально-активной и адап-тированной личности студента посредством вовлечения в социально-значимую деятельность.

В качестве положительного результата работы программы мож-но отметить следующее: Главным управлением образования в апреле2012 года выдано свидетельство, которым удостоверяется, что кол-леджу присвоен статус «Социально-активное образовательное учреж-дение Курганской области». Это очень серьёзный и ответственныйстатус для учебного заведения.

281

Современный молодой человек может и должен самостоятельнорешать задачи, связанные не только с социальной адаптацией, но и снахождением направлений и способов творческой самореализации се-бя в общественной жизни. Посредством социальной активности, кото-рая проявляется в совершенно разных формах, молодежь приобщаетсяк жизни в обществе.

Рассмотрим основные виды социальной активности студенче-ской молодежи.

− Познавательная активность направлена на приобретение оп-ределенного набора знаний, умений и навыков, необходимого длядостижения личностью поставленных целей и реализуется как в учеб-ном процессе, так и в самостоятельной деятельности

К познавательной активности студентов можно отнести участиев конкурсах, конференциях, олимпиадах и т.п.

− Социально-политическая активность характеризует прояв-ление инициативности и выполнения общественно-полезной деятель-ности; участие в общественных и политических объединениях и т.п.

− Трудовая активность направлена на получение определенно-го опыта в профессиональной сфере, умений и навыков, направлен-ных на перспективу дальнейшего карьерного роста.

На современном этапе общественного развития России возрас-тает активность студенческой молодёжи.

Студенческое самоуправление рассматривается как особая фор-ма инициативной, самостоятельной, ответственной общественнойдеятельности студентов, направленная на решение важных вопросовжизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной игражданской активности, поддержку инициатив.

В рамках социально-активного движения молодёжи в колледжеможно выделить следующие виды студенческого самоуправления:

− Студенческий совет – это группа студентов, в которую вхо-дят наиболее активные представители молодёжи нашего колледжа.

− Волонтерское движение – общественное объединение, осу-ществляющее благотворительную деятельность в форме безвозмезд-ного труда в интересах лиц, нуждающихся в социальной помощи.

− Студенческие отряды – это группы студентов, изъявившихжелание в свободное от учебы время трудиться в различных отрасляххозяйства, выполняющих общую производственную задачу и одно-временно реализующих общественно полезную программу.

Особую значимость в формировании социально-профес-сиональной активности личности приобретает воспитательная работа,направленная на организацию культурно-досуговой и спортивной

282

деятельности, в результате которой происходит развитие личностныхкачеств человека, удовлетворяются его духовные, физические и дру-гие социально значимые потребности.

В колледже ежегодно проходит множество культурно-массовыхмероприятий, в которых практически любой студент может проявитьсвои творческие способности.

Участвуя в спортивных соревнованиях, студенты формируютсоциальные и личностные компетенции: умение целенаправленно ра-ботать в команде, готовность преодолевать трудности и работать надсобой.

Одним из средств, способствующих самоопределению и повы-шению активности молодежи, становится проектная деятельность.

Проектная деятельность дает возможность человеку проявитьсебя, развить личностные качества и творческий потенциал и вырабо-тать управленческие навыки.

В связи с происходящими переменами в обществе к социально-му проектированию все больше и больше возрастает внимание, и, насегодняшний день, эта тема является актуальной, так как все большеосознается эффективность проектных технологий в управлении соци-альной жизнью.

Социальный проект – это программа реальных действий, в ос-нове которой лежит актуальная социальная проблема, требующая раз-решения. Ее реализация будет способствовать улучшению социальнойситуации в конкретном регионе, социуме. Это один из способов уча-стия в общественной жизни путем

В колледже уже несколько лет подряд активно осуществляетсяпроектная деятельность. Реализовано уже более 20 социальных проектов.

Проекты, реализованные в колледже можно условно разделитьна следующие виды:

- Нравственно-патриотические:− «Чернобыль – память сердца»− «Милосердие»− «Свеча памяти»− «В нас память жива»- Духовно-нравственные:− «Подари радость детям»− «У детишек Новый год»− «Радуга жизни»− «Ценности жизни»− «Студенческие землячества»− «РОСТок»

283

− «Art-fashion»- Экологические:− «Курган – город будущего»− «Лесной десант»- Пропаганда ЗОЖ:− «Линия жизни»− «Знать… чтобы жить»− «МЫ говорим: НЕТ!»- Развитие студенческого самоуправления:− «Вместе»− «Монолит»− «Мой колледж – моя гордость»− «День самоуправления»− «Студент года»В настоящее время реализуется проект «Возрождение храма»,

который проходит в рамках областного социального проекта «70 летКурганской области – 70 добрых дел» и проект «Сердце дарим де-тям», который проходит в рамках общефедерального партийного про-екта партии «Единая Россия» «России важен каждый ребёнок».

Формирование социально активной личности – сложный проти-воречивый процесс. Социально-проектная деятельность позволяетраскрыть творческие решения и проявить аналитические, проектныеспособности. Именно поэтому она играет одну из самых важных ро-лей в подготовке современных специалистов.

Поскольку в ходе применения студентом социально-проектнойдеятельности у него формируется определенный стиль профессио-нальной деятельности, вырабатывается профессиональная компетент-ность и культура, использование ее позволит будущему специалиступовысить свою конкурентоспособность на рынке труда.

284

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ:СОЗДАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМФОРТА НА УРОКЕ

АНДРЮЩЕНКО Е.В.Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

«Если ученик – это душа, ищущая свет, а учитель – носитель света, то урок– это пространство и время, в котором происходит их слияние, единение»

Ш.А. Амонашвили

Новое качество образования может быть достигнуто лишь присоздании определенных условий, направленных на сохранение иукрепление здоровья обучающихся. Все это требует от педагоговособых подходов в образовании и воспитании, основанных напринципах здоровьесбережения. Знания по сохранению и развитиюздоровья являются важной составляющей профессиональнойкомпетентности современного учителя. Учитель должен обладатьшироким спектром здоровьесберегающих образовательныхтехнологий, чтобы иметь возможность выбирать те из них, которыеобеспечат в данных конкретных условиях успех конкретногоучащегося.

Понятие – здоровье, по определению Всемирной организацииздравоохранения, это состояние полного физического, психического исоциального благополучия, а не только отсутствие болезней или фи-зических дефектов. Психическое здоровье, это − высокое сознание,развитое мышление, большая внутренняя и моральная сила, побуж-дающая к созидательной деятельности. Здоровьесберегающие техно-логии – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействиевсех факторов образовательной среды, направленных на сохранениездоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития. Природосо-образная основа для дифференцированного обучения, это – включе-ние в работу с детьми специальных способов и приемов, соответст-вующих закономерностям развития детей, их индивидуально-психологическим особенностям.

В классификации здоровьесберегающих технологий есть психо-лого-педагогические технологии (ППТ), связанные с непосредствен-ной работой учителя на уроке, воздействием, которое он оказывает насвоих учеников:

– учет индивидуальных психофизических особенностей уча-щихся;

285

– создание доброжелательного психологического микроклиматав ученическом коллективе;

– минутка для шутки;– релаксационные паузы.Современный урок – это далеко не однообразная и единая

структурно – содержательная схема. Поэтому каждый конкретныйучитель определяет для себя те формы, выбирает те приемы,технологии и методики, которые ему наиболее понятны, близки,наиболее приемлемы для него и соответствуют той парадигме, вкоторой он предпочитает работать. Современные требованияпредполагают качественно новые позиции ученика и учителя, и этоочень важно понять. Современный урок – это переход оттрадиционной технологии к технологиям нового поколения, главнаясуть которых – в личностно-ориентированной направленности.

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различияиндивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизни ееучеников».

Уильям А. Вард

Урок рассматривается не только как рациональная конструкция,но и как творческое произведение педагога, произведениепедагогического искусства, в котором огромную роль играютличность учителя, его культура, эрудиция, изобретательность.

Можно сказать, что искусство современного урока заключаетсяв нахождении педагогом совместно с учениками таких формтворческого взаимодействия, которые будут способствовать решениюучебных задач и позволят не только устанавливать значенияобразования, но и извлекать и переживать личностные и жизненныесмыслы.

На современном уроке должно быть комфортно всем: учителю идетям. Урок предполагает сотрудничество, взаимопонимание,атмосферу радости и увлеченности.

Комфорт – заимствованно из английского языка, где comfort«поддержка, укрепление» («Этимологический словарь»Н.М. Шанской).

Комфорт – условия жизни, пребывание, обстановка,обеспечивающие удобство, комфорт и уют («Толковый словарьрусского языка» С.И. Ожегова).

Психологический комфорт – условия жизни, при которыхребенок чувствует себя спокойно, не имея необходимостизащищаться. К примеру, в развивающей системе обучения

286

Л.В. Занкова, в иных инновационных образовательных системах,принцип психологической комфортности является ведущим. Онпредполагает снятие (по возможности) всех стрессообразующихфакторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такойатмосферы, которая расковывает детей, в которой они чувствуют себя«как дома». Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они«замешаны» на страхе перед взрослыми, подавлении личностиребенка. Как писал Борис Слуцкий: «Ничему меня не научит, то, чтотычет, талдычит, жужжит…»

Урок – это не только средство передачи знаний, а средствоформирования и развития личности ребенка.

– Урок должен быть основной формой жизни детей в школе.– В центр урока должен быть поставлен маленький человек,

ведь урок-то проводится ради него, существует для него.– Учитель и ученик – это единое целое, учимся вместе,

помогаем друг другу, роль учителя – направлять, контролировать.– Активная позиция учащихся на уроке. Ученик на уроке

учащийся, учится сам, учит других. Ученик – субъект.– Уход от моноактивности учителя на уроке. Учитель на уроке

дирижер, создатель условий для развития учащихся.– На уроке не воздействие, а взаимодействие. Позиция сотруд-

ничества, сотворчества. Субъект – субъектные отношения.– Создание ситуация успеха на уроке.Особо следует сказать о психологии общения в ходе урока, сти-

ле общения. Здесь следует учитывать:– соотношение побуждения воспитанников к деятельности

(комментарии, высказывание положительной эмоции, установки, сти-мулирующей интерес, волевое усилие к решению задачи и т.п.) и при-нуждения (напоминание об отметке, резкие замечания и т.п.);

– такт педагога;– психологический климат в группе (умение поддержать атмо-

сферу радостного, делового общения);– самоорганизация педагога: собранность, настрой, педагогиче-

ская находчивость, оптимистический подход и пр.«Как создать ситуацию успеха» Успех является источником

внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления труд-ностей, желания учиться. Создание ситуаций успеха в педагогическомпроцессе оказывает влияние не только на настроение учащихся, но ина качество обучения и на дальнейшую судьбу ребенка. Ситуация ус-пеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложне-но целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет

287

снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность.Выделяют несколько основных типов ситуаций успехов:

1. Неожиданная радость.2. Общая радость.3. Радость познания.Неожиданная радость – это чувство удовлетворения оттого, что

результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педаго-гической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость –это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя.

Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной длясебя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителемили спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считаюттолько те реакции коллектива, которые дают возможность ребенкупочувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Об-щая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающихна успех члена своего коллектива. Радость познания. Учебный трудможет доставлять радость не столько от познания нового, сколько отдругих факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. По-знание опирается на самообразование, на самопознание. Радость по-знания не может вырасти на пустом месте, не может родиться безсерьезных причин. Ее главное условие – общение.

Технологически создание любого типа ситуации успеха состоитиз последовательности следующих операций:

1. Снятие страха. Помогает преодолеть неуверенность в собст-венных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

2. Авансирование успешного результата. Помогает учителю вы-разить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательносправиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ре-бенку уверенность в его силы и возможности.

3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах со-вершения деятельности. Помогает ребенку избежать поражения. Дос-тигается путем намека, пожелания.

4. Внесение мотива. Показывает ребенку ради чего, ради когосовершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

5. Персональная исключительность. Обозначает важность уси-лий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

6. Мобилизация активности или педагогическое внуше-ние. Побуждает к выполнению конкретных действий.

7. Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережитьуспех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

– Молодец! Красиво писал (слабому ученику)

288

– Порадовал! Весь урок задавал умные вопросы (сильному)– Удивил! Очень ярко высказывался (сильному)– Хорошо! Слушал внимательно (слабому).Немаловажным является организация урока на основе

принципов здоровьесбережения:1. Обстановка и гигиенические условия в классе (кабинете):

температура и свежесть воздуха, рациональность освещения класса идоски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковыхраздражителей и т.д.

2. Количество видов учебной деятельности: опрос учащихся,письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядныхпособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма: 4– 7 видов за урок. Однообразность урока способствует утомлениюшкольников, как бывает, например, при выполнении контрольнойработы. Сочинение – более творческая задача, и коэффициентутомления при этом несколько ниже. Наоборот: частая череда сменодной деятельности другой потребует у учащихся дополнительныхадаптационных усилий.

3. Средняя продолжительность и частота чередованияразличных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма – 7-10 минут. Комментарии здесь аналогичные.

4. Количество видов преподавания: словесный, наглядный,аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма: не менеетрех.

5. Чередование видов преподавания. Норма: не позже чем через10-15 минут.

6. Наличие и выбор места на уроке методов, способствующихактивизации инициативы и творческого самовыражения самихучащихся, когда они действительно превращаются из «потребителейзнаний» в субъектов действия по их получению и созиданию. Этотакие методы как метод свободного выбора (свободная беседа, выбордействия, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия,свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учителя,обучения действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия,семинар, ученик как исследователь); методы, направленные насамопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения,самооценки и взаимооценки).

7. Место и длительность применения ТСО (в соответствии сгигиеническими нормами), умение учителя использовать их каквозможности инициирования дискуссии, обсуждения.

289

8. Поза учащихся, чередование позы (наблюдает ли учительреально за посадкой учащихся; чередуются ли позы в соответствии свидом работы).

9. Наличие, место, содержание и продолжительностьоздоровительных моментов на уроке физминутки, динамическиепаузы, минутки релаксации, дыхательная гимнастика, гимнастика дляглаз, массаж активных точек; соответствуют ли условия в классе дляпроведения таких норм работы, особенно для дыхательныхупражнений. Норма: на 15-20 минут по 1 минуте из 3-х легкихупражнений с 3-4 повторениями каждого.

10. Наличие в содержательной части урока вопросов, связанныхсо здоровьем и здоровым образом жизни, демонстрация,прослеживание этих связей. Формирование отношения к человеку иего здоровью как к ценности; выработка понимания сущностиздорового образа жизни; формирование потребности к здоровомуобразу жизни; выработка индивидуального способа безопасногоповедения, сообщение учащимся о возможны последствиях выбораповедения и т.д.

11. Наличие мотивации деятельности учащихся на уроке.Внешняя мотивация: оценка, похвала, поддержка, соревновательныймомент и т.п. Стимуляция внутренней мотивации: стремление большеузнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.

12. Психологический климат на уроке. Взаимоотношения науроке: между учителем и учениками (комфорт – напряжение,сотрудничество – авторитарность, индивидуальные – фронтальные,учет возрастных особенностей: достаточный – недостаточный); междуучениками (сотрудничество – соперничество, дружелюбие –враждебность, заинтересованность – безразличие, активность –пассивность).

13. Наличие на уровне эмоциональных разрядок: шутка, улыбка,юмористическая или поучительная картинка, поговорка, известноевысказывание (афоризм) с комментарием, небольшое стихотворения,музыкальная минутка и т.п.

В конце урока обратить внимание на следующее:14. Плотность урока, т.е. количество времени, затраченного

школьниками на учебную работу. Норма: не менее 60% и не более 75-80%.

15. Момент наступления утомления учащихся и снижения ихучебной активности. Определяется в ходе наблюдения повозрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей впроцессе учебной работы. Норма: не ранее 25-30 минут в 1 классе, 35-

290

40 минут в начальной школе, 40 минут в средней и старшей школе, 30минут для учащихся классов компенсирующего обучения.

16. Темп окончания урока:– спокойное завершение урока, учащиеся имеют возможность

задать учителю вопросы, педагог комментирует заданное на домзадание, учитель и учащиеся прощаются.

Соблюдение правил организации урока, учет индивидуальныхособенностей детей, применение технологий созданияпсихологического комфорта, не только повышают качество усвоениязнаний детьми, но положительно влияют на их здоровье.

Литература1. Кузнецова, Л.В. Ситуация успеха на уроке / Л.В. Кузнецова.

– М., Начальная школа, 2003.2. Путяко, Л.М. Когнитивные аспекты общения учителя с

учащимися различной успешности в обучении / Л.М. Путяко // Мирпсихологии. – 2008. – № 3.

3. Шмелев, А.Г. Особенности установления психологическогоконтакта с учащимися / А.Г. Шмелев // Педагогика. – 2008. – № 2.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ЮДИНА Т.А.Россия, г. Красноярск, Сибирский государственный аэрокосмический

университет им. академика М.Ф. Решетнева

Тема повешения эффективности и качества образования и какследствие педагогического процесса, представляет обширное поле дляизучения. На ранней стадии человеческого образования, в детскомсадике и школе, закладываются основы мышления, создаетсянеобходимый базис для дальнейшей жизни и обучения. В высшихучебных заведениях закладываются более глубокие иузкоспециальные знания, которые помогают стать человекуспециалистом в той или иной области. Дальше человек на протяжениивсей своей жизни совершенствует и углубляет знания. И на всехстадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно тыполучаешь, используешь и совершенствуешь свои знания.

Одной из задач современного образования становитсяраскрытие потенциала всех участников педагогического процесса,предоставление им возможностей проявления творческих

291

способностей. Решение этих задач невозможно без осуществлениявариативности образовательных процессов, в связи с чем появляютсяразличные инновационные типы и виды образовательныхучреждений, которые требуют глубокого научного и практическогоосмысления.

Инновации в образовании, в первую очередь, должны бытьнаправлены на создание личности, настроенной на успех в любойобласти приложения своих возможностей. Под педагогическимиинновациями следует подразумевать целенаправленное, осмысленное,определённое изменение педагогической деятельности черезразработку и введение в образовательных учрежденияхпедагогических и управленческих новшеств. Соответственно развитиеинновационных процессов − есть способ обеспечения модернизацииобразования, повышения его качества, эффективности и доступности.

Под инновациями в образовании понимается процесссовершенствования педагогических технологий, совокупностиметодов, приемов и средств обучения. Инновация − это новое,призванное обеспечить постепенное развитие, усовершенствованиесистемы, переход ее в качественно новое состояние в существующихусловиях. Инновации осуществляются за счет ресурсов самойсистемы и направлены на ее полное изменение − в этом ихпринципиальное значение. Инновации в образовании внедряютсянепосредственно в организацию учебного процесса, в программы иметодики. Изменения могут коснуться педагогической деятельности,системы финансирования и оценки качества образования. Инновация −это внедренное новшество, обладающее высокой эффективностью. Онихарактеризуются введением на рынок совершенно новых(усовершенствованных) продуктов (услуг) интеллектуальнойдеятельности человека, обладающих более высоким научно-техническим потенциалом, новыми потребительскими качествами,которые со временем в свою очередь становятся объектом длясовершенствования. Инновационные методы − методы, основанные наиспользовании современных достижений науки и информационныхтехнологий в образовании. Они направлены на повышение качестваподготовки путём развития у студентов творческих способностей исамостоятельности (методы проблемного и проективного обучения,исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающиеактуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов).

Метод портфолио − технология сбора и анализа информации опроцессе обучения и результатах учебной деятельности. По видам

292

практико-результативной деятельности в вузе различают портфолиообразовательное и портфолио профессиональное [3].

Метод проблемного изложения − метод, при котором педагогставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем,раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различныеподходы, показывает способ решения поставленной задачи.

Метод проектов − система обучения, при которой учащиесяприобретают знания и умения в процессе планирования и выполненияпостепенно усложняющихся практических заданий − проектов.

Проблемное обучение − 1) заключается в создании проблемныхситуаций, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместнойдеятельности обучающихся и преподавателя при оптимальнойсамостоятельности студентов и под общим направляющимруководством преподавателя; 2) активное развивающее обучение,основанное на организации поисковой деятельности обучаемых, навыявлении и разрешении ими реальных жизненных или учебныхпротиворечий.

Проблемно-поисковые методы обучения (усвоение знаний,выработка умений и навыков) осуществляются в процессе частичнопоисковой или исследовательской деятельности обучаемых.

Научно-исследовательская работа студентов, встроенная вучебный процесс − самостоятельное выполнение аудиторных идомашних заданий с элементами научных исследований подметодическим руководством преподавателя (подготовка эссе,рефератов, аналитических работ, переводы статей и т.п.; подготовкаотчётов по учебным и производственным практикам, выполнениекурсовых и выпускных квалификационных работ).

Практико-ориентированные проекты − подготовка журнала,газеты, хрестоматии, видеофильма, компьютерной программы,мультимедиа продуктов и т.д. Разработка и проведение данного типапроектов требует детальности в проработке структуры, в определениифункций участников, промежуточных и конечных результатов.

Творческие проекты − не имеют заранее определённой идетально проработанной структуры; необходимым условиемтворческих проектов является чёткая постановка планируемогорезультата, значимого для студентов. Творческие проектыстимулируют максимальную активизацию познавательной активностиобучаемых, способствуют эффективной выработке навыков и уменийработы с документами и материалами, умений анализировать их,делать выводы и обобщения.

293

Лекция-визуализация − при чтении лекции-визуализации со-блюдается принцип наглядности; лекция представляет собойинформацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряддолжен не только иллюстрировать устную информацию, но и самбыть носителем содержательной информации. Наглядность можетбыть выражена в разных формах: натуральные материалы,изобразительные (слайды, рисунки, фото), символические (схемы,таблицы) [4].

Метод концентрированного обучения представляет собойинтерпретацию широко известного активного метода погружения.Погружение − метод обучения с элементами релаксации, внушения иигры. Это особая технология организации учебного процесса, прикоторой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на болееглубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков вблоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин втечение учебного дня, недели. Цель − повышение качества обучения ивоспитания учащихся через создание оптимальной организационнойструктуры учебного процесса, сближение обучения с естественнымипсихологическими закономерностями воспитания.

Вместе с широким применением новых технологий в школах иСУЗах урок остается основной формой проведения занятий. Воспри-ятие нового учебного материала − это первый этап учительско-ученической деятельности по усвоению учебной темы, на которомучащиеся впервые знакомятся с содержанием учебной темы. Но бездомашних заданий полного усвоения быть не может. Домашнее зада-ние даёт ученику: возможность трудиться без спешки;

никто его не оценивает (кроме себя самого); можно выбратьоптимальный ритм работы; самостоятельно спланировать ход работы;

привлечь все необходимые источники информации.Каким должно быть домашнее задание: не тягостным, а

привлекательным, необычным, посильным, обязательно проверенными оцененным, включать логические задачи. Особенность домашнегозадания − проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т.д.). Чтоэто даёт: перевод информации из кратковременной памяти вдолговременную, возможность осмысления учебного материала,новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ,сравнение, выделение главного).

Важнейшая закономерность процесса усвоения − активноезапоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует сопорой на конспект, учебник: прочитать, потом мысленно

294

проговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказомучителя.

Основываясь на материалах публикаций оценивания уровнякачества знаний, можно с уверенностью сказать, что чем больше внашей стране будут использоваться педагогические инновации, темболее развиты будут ученики и ознакомлены с процессами внедренияинноваций руководители и учителя.

Литература1. По материалам Специализированного образовательного

портала Инновации в образовании [Электронный ресурс]. – URL:http://sinncom.ru.

2. По материалам интернет-журнала «Эйдос» [Электронныйресурс]. – URL: // http://www.eidos.ru/journal.

3. Загвоздкин, В.К. По материалам сайта Детская Психология,[Электронный ресурс] / В.К. Загвоздкин. – URL:http://www.childpsy.ru.

4. Суворина, В.Г. По материалам сайта Открытый класс, сетевыеобразовательные сообщества [Электронный ресурс] / В.Г. Суворина. –URL: http://www.openclass.ru.

ЛАПТА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО–ВОСПИТАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

ЛАЧУГИН М.Г.Россия, с. Агаповка Челябинской обл., Агаповская средняя

общеобразовательная школа № 1 им. П.А. Скачкова

Сегодня понятие физическая культура личности школьникавключает в себя развитие физических качеств, приобретение знаний иопыта для индивидуального физического совершенствования на осно-ве индивидуальных, социальных и территориальных особенностейместожительства. Спортивные игры, несомненно, являются весомойчастью средств решения поставленных задач. Использование в про-цессе обучения и воспитания школьников не только традиционныхспортивных игр, но и народных которые являются частью общена-циональной культуры, будет способствовать укреплению и развитиюфизического и нравственного здоровья школьников. Одной из такихнародных, подвижных и спортивных игр является ЛАПТА.

295

Русская лапта – двухсторонняя командная игра, которая … [1].Лапта – это двусторонняя командная игра, которая проводится

на прямоугольной площадке … [2].В мини-лапту играют две команды, каждая из которых … [3].Ввиду множества вариантов игры в лапту её очень легко при-

способить для использования на уроках физической культуры, а такжена занятиях и во внеурочное время.

Лапта – интересная. Полезная и увлекательная игра, котораяоказывает заметное влияние на развитие двигательных качеств и оз-доровление учащихся. Активная игровая деятельность на свежем воз-духе должна повышать устойчивость организма к простудным заболе-ваниям и вредным факторам окружающей среды.

Основу игры составляют естественные движения: бег, прыжки,броски, наклоны и т.д., что в свою очередь разносторонне воздействуетна игроков. В процессе обучения игре в учащихся воспитываются лов-кость, быстрота, сила, гибкость, прыгучесть, координация движений –качества необходимые для всестороннего развития человека, что явля-ется одной из основных задач процесса физического воспитания.

Лапту можно прекрасно использовать как разделе спортивныхигр, так и в разделе уроков лёгкой атлетике, ведь, играя в лапту, уча-щиеся выполняют такой же, а зачастую и больший объём работытолько в игровой форме, что намного привлекательней и интереснейдля занимающихся. При этом каждый участник выполняет тот объём,который соответствует его возрастным и физическим возможностям.Постоянно и быстро меняющиеся игровые ситуации на площадке спо-собствуют быстрому ориентированию и принятию решения, способст-вующего поставленной перед игроком задачи, что, несомненно, ведет кулучшению и совершенствованию координационных способностей.

Лапта − как и другие спортивные игры используя индивидуаль-ные способности игроков использует и нацеливает их на достижениекомандной цели. В спортивной борьбе двух команд у игроков конку-рирующих и взаимодействующих друг с другом команд воспитыва-ются чувства: товарищества, ответственности, солидарности, взаимо-уважения, взаимовыручки и преданности. В процессе игры происхо-дит общение, накапливается опыт в формировании отношений, само-реализации и выражении эмоций. В игре формируются морально-волевые качества: сознательность, целеустремлённость, выдержка,умение управлять эмоциями, сдерживать свои эгоистические порывы.Соблюдение правил игры способствуют воспитанию культуры пове-дения, дисциплины, отсутствие насилия и грубости в борьбе.

296

Лапта имеет так же и военно-прикладной характер подготовки.Известно, что и во времена Петра I и в годы гражданской войны влапту с удовольствием играли солдаты, чтобы поддержать боевуюформу. Быстрый бег, уклонения, броски, а также совместные действия– это то, что необходимо при боевой подготовке. «Военно-прикладнойхарактер подготовки в игровой деятельности значим и для современ-ных школьников. Им приходится решать задачи самозащиты, взаимо-выручки, поддержки, оказания помощи в сложных жизненных ситуа-циях [2].

Целями и задачами по обучению игре в лапту являются:− укрепление здоровья и содействие правильному физическому

развитию;− привитие интереса к занятиям по лапте;− приобретение разносторонней физической подготовленности

на основе комплексных упражнений из различных видов спорта, под-вижных и спортивных игр;

− укрепление опорно-двигательного аппарата;− овладение основами техники перемещений;− начальное обучение тактическим действиям;− приучение к игровой обстановке.Основным принципом построения обучения игре в лапту явля-

ется универсальность в постановке задач, выборе средств и методовпо отношению ко всем занимающимся, соблюдение требований инди-видуального подхода и глубокого изучения особенностей каждого за-нимающегося. Главное – обучить всех и всему.

Учебное занятие можно разделить на 4 части:1. Вводная – подготовка учащихся к предстоящей работе по-

становка цели и задач занятия (упражнения на внимание).2. Подготовительная часть – подготовка учащихся к выполне-

нию заданий основной части занятия (бег, ходьба, прыжки, метаниемяча, общеразвивающие упражнения на снарядах и без них, специ-альные подготовительные упражнения).

3. Основная часть – обучение техническим и тактическимприёмам, развитие физических и волевых качеств (специальные уп-ражнения, способствующие более совершенному овладению приёма-ми техники и тактики, подготовительные учебные командные игры).

4. Заключительная часть – постепенное приведение организмазанимающихся в относительно спокойное состояние, подведение ито-гов занятия (медленный бег, упражнения на расслабление).

Учащиеся обладают разной работоспособностью, поэтому на-грузку надо распределять равномерно, чтобы не переутомить зани-

297

мающихся. Причиной переутомления чаще всего бывает не соблюде-ние основных принципов тренировки – многократное повторение ипостепенное увеличение объёма интенсивности нагрузок, а также от-сутствие врачебного контроля. Регулировать нагрузку можно путёмизменения длительности, плотности занятий, правильного чередова-ния упражнений, различных по своему характеру, подбору их по сте-пени трудности, а также уменьшения или увеличения повторений итемпа движений. Всесторонняя физическая подготовка учащихся яв-ляется и результатом и основой достижения учащимися высоких ре-зультатов.

Универсальность процесса обучения игре проявляется в учётеигровой функции и индивидуальных особенностей занимающихся.Специализация осуществляется на основе универсальности процессаподготовки. Результатом такого обучения является учащийся с гармо-ничным развитием духовных и физических сил.

Учащиеся по мере обучения игре – становятся универсальноподготовленными (развитыми) с элементами игровой специализации(по функциям).

Народная игра « ЛАПТА» является общедоступной, интересной,развивающей все основные физические качества человека и при этоммало затратной игрой, которая с успехом проводится на протяжениивсего учебного года при проведении занятий по физической культурекак на улице, так и в спортивном зале.

Лапта, которая является массовой народной игрой, может идолжна стать прекрасным средством для организованного и содержа-тельного досуга на уровне дворовых команд муниципальных образо-ваний не только учащихся школ, но всех возрастных категорий граж-дан России. Проведение соревнований по правилам спортивной игрылапта среди всех возрастных категорий граждан даст широкие воз-можности сохранения и укрепления духовно-физического здоровья,совершенствования профессионально-спортивного мастерства в под-линно национальной российской игре лапта.

Литература1. Русская лапта. Правила соревнований / Коллектив авторов. –

М.: Советский спорт, 2004. – 36 c.2. Готовцев, Е.В. Русская лапта на уроках физкультуры в шко-

ле: учебное пособие / Е.В. Готовцев, Г.Н. Германов, И.В. Машонина. –Воронеж: Элист, 2011. − 264 с.

3. Дорош, Д.Х. Мини-лапта. Правила соревнований / Д.Х. До-рош. − М.: КННВС России, Федерация лапты России, 2008. – 20 с.

298

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГОСТИЛЯ ПЕДАГОГА

ВИКУЛОВ А.Г.Россия, г. Челябинск,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждениесредняя общеобразовательная школа № 51

Подготовка учащихся к ЕГЭ по обществознанию − это актуаль-нейшая и злободневная тема сегодняшнего времени. Обществознание– один из важнейших предметов школьного курса и процент сдающихобществознание выпускников сохраняется стабильно высоким.

Понятно, что в рамках основного курса (2 часа в неделю) подго-товить учащихся к ЕГЭ на более или менее приличном уровне толькона уроках очень сложно. Если разделить подготовку на составляющиечасти, то можно выделить следующие отдельные компоненты:

1. Работа начинается с урока. Прежде всего, необходимо обес-печить более осознанное усвоение учащимися обществоведческихзнаний. Необходима усиленная проработка базовых обществоведче-ских категорий и понятий высокого уровня обобщения («общество»,«системность», «деятельность», «экономические системы» и т.п.). Приэтом обязательна опора на внутрикурсовые и межпредметные связи,знания по биологии, истории, географии, литературе, мировой худо-жественной культуре и другим учебным дисциплинам. Особое внима-ние уделяется работе с многосмысловыми понятиями, которых немалов обществоведческом курсе. Установить, какой именно смысл подра-зумевается в каждом конкретном случае, можно, если, во-первых, из-вестны все основные значения данного понятия, во-вторых, правильноосмыслен контекст, в которых оно используется.

Важнейшим моментом подготовки к ЕГЭ является работа надпониманием формулировки и умением отвечать строго на поставлен-ный вопрос. Вопросы формулируются так, чтобы учащиеся могли,применив имеющиеся у них знания, ответить, но для этого им нужнобыло бы порассуждать (возможно, с помощью учителя). Тогда будетидти развитие мышления. Для сдачи ЕГЭ развивать мышление такимобразом очень важно. Если ученик научится рассуждать, то даже во-прос по плохо знакомому материалу на ЕГЭ не окажется для него«смертельным».

299

Предлагаю ребятам задания на воспроизведение обществовед-ческих понятий, терминов, умение конкретизировать полученные зна-ния, приводить конкретные примеры, заставляю обучающихся прого-варивать вслух, составлять по материалу параграфа сложный план(задание С8). Приоритет отдаётся изучению самого обществоведче-ского материала, но значительное место занимает также практическоевыполнение заданий.

Стараюсь давать детям письменные домашние задания на отра-ботку отдельных умений, проверяемых на ЕГЭ.

2. Начинать подготовку к ЕГЭ необходимо с 10 класса. На этойстадии отрабатываются отдельные умения, проверяемые на ЕГЭ. По-сле изучения каждой области знаний проводится промежуточный иитоговый контроль в виде тестирования обучающихся, задания берут-ся из вариантов ЕГЭ, с обязательным анализом ошибок и выявлениемпробелов в их знаниях.

3. Определяемся с учебной литературой и Интернет-ресурсами.В своей работе использую УМК Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Аверьянова.Также применяю дополнительную литературу, в частности: Бара-нов П.А., Воронцов А.В., Шевченко С.В. Обществознание: полныйсправочник для подготовки к ЕГЭ / под редакцией П.А. Баранова. −М.: АСТ: Астрель, 2011г.

Используемые Интернет-ресурсы: Портал информационнойподдержки Единого государственного экзамена; Официальный сайтМинистерства образования и науки РФ; Портал федерального инсти-тута педагогических измерений; Российский общеобразовательныйпортал; Сайт Федерального Государственного ОбразовательногоСтандарта.

4. Проведение диагностики уровня знаний учащихся по мате-риалам ЕГЭ, с целью сравнения уровня самооценки ученика с уров-нем требований, необходимых для сдачи экзамена.

5. Планирование предполагаемого результата. И здесь создателиЕГЭ чётко ориентируют нас на то, чему мы должны научить нашихдетей. В кодификаторе чётко изложены элементы содержания знанийучащихся по обществознанию. А также требования к уровню подго-товки учащихся, что они должны уметь, какие виды работ выполнять.Кодификатор беру как основу для составления плана подготовки кЕГЭ. Изучение каждой области необходимо брать шире. В кодифика-торе изложены требования к содержанию знаний учащихся. Даже ес-ли программой изучение отдельных тем не предусмотрено, необходи-мо эти темы учащимся давать и объяснять, так этот материал может

300

встретиться в ЕГЭ. В кабинете оформлен стенд, где обучающиеся мо-гут взять для себя нужную информацию.

6. В 11 классе систематически провожу тренировочные тесты вполном объеме на бланках ЕГЭ. Для успешного выполнения заданийЕГЭ нужна постоянная тренировка в решении этих заданий. Чембольше учащиеся выполнят заданий ЕГЭ прошлых лет, тестов из все-возможных учебных пособий, заданий, придуманных самим учителем,тем больше у них будет опыта, и тем меньше возможных неприятныхнеожиданностей их будет ожидать во время экзамена. Затем обяза-тельно анализируются и отслеживаются пробелы и успехи ребят. Наданном этапе объясняю детям специфику каждого задания, указываюна типичные ошибки, учу работать с контрольно-измерительными ма-териалами. Большое внимание уделяю разбору заданий, вызвавшихнаибольшее затруднение, отработке аналогичных заданий (по теме итипу). В данном направлении используются возможности общения сдетьми по сети Интернет, что позволяет экономить время урока и вне-урочных консультаций, а также дает возможность направлять уча-щимся текстовые и визуальные документы в электронном виде.

Пик напряженности подготовки достигается к февралю-марту. Вэто время дети выполняют несколько контрольных работ на основеЕГЭ, занимаются активным повторением наиболее сложных тем, про-водятся пробные экзамены в форме ЕГЭ на школьном и районномуровне. За месяц до экзамена такая напряжённость в работе должнаснизиться, учащимся нужно дать время для того, чтобы психологиче-ски подготовиться к экзамену

7. Существует также ещё одна особенность ЕГЭ по обществоз-нанию – необходимость написания эссе. После прохождения некото-рых тем учащимся предлагается дома написать эссе по одному из не-скольких предложенных высказываний. Высказывания подбираютсятак, чтобы они соответствовали только что изученной теме, и работанад эссе превращается в интересный способ закрепления материала.Следующий урок начинается с того, что 1-2 учащихся зачитывают пе-ред классом свои эссе. Основываясь на установленных критерияхоценки, разбираем выступления и оцениваем их (к разбору эссе при-влекаются и учащиеся). Критерий оценки должен примерно совпадатьс критерием оценки эссе на ЕГЭ. Возможность написать эссе в классепредоставляется детям во время контрольных работ на основе ЕГЭ,которые проводятся после изучения каждого раздела.

Очень важно, чтобы дети усвоили одну простую истину: подго-товка к ЕГЭ – это тяжёлый труд и осознали всю сложность и важностьподготовки к этому экзамену.

301

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГА

БАЮНОВА Л.Б.Россия, г. Челябинск, Муниципальное бюджетное общеобразовательное

учреждение средняя общеобразовательная школа № 51

В настоящее время понимание системы образования неизмери-мо расширилось, изменилось и представление о целях, задачах, со-держании, методах и формах обучения. Приоритетность личностнойориентации в системе образования позволяет отметить, что главнойцелью является формирование личности, подготовка человека ду-мающего и чувствующего, умеющего использовать знания в жизни.Для того, чтобы учащиеся умели осуществлять ценностно-ориентированный выбор в жизненно важных ситуациях, умели при-нимать решения, обладали сформированными навыками межличност-ного общения необходимо повышать интерес к обучению. Помочь вэтом может стратегия активного обучения, которая предполагает при-менение активных методов на уроках и во внеурочной деятельности.

Помните, как в школьные годы Вам нравилось играть с друзья-ми во дворе или на переменках, и как огорчала необходимость читатьсерые скучные учебники и запоминать придуманные взрослымидлинные заумные фразы? Откроем маленький секрет – сегодня ничегоне изменилось, и дети точно так же хотят играть и не любят занимать-ся непонятными и неинтересными делами. Детям не нравится непод-вижно и молча сидеть на уроках, запоминать огромную массу инфор-мации и затем пытаться непонятно для чего ее пересказывать.

Мы все знаем классический пример Тома Сойера, искусно пре-вратившего скучное принудительное занятие по окраске забора в ув-лекательную игру, для участия в которой его приятели отдавали са-мые дорогие сокровища! Цель, содержание и даже техника занятияостались прежними – покраска забора, но как изменилась мотивация,эффективность и качество работы?! Значит, можно даже в условияхсуществующих ограничений. Внедрить в привычную практику новыеформы и методы реализации образовательных программ, тем более ,что серьезная потребность в этом уже давно существует.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенкаявляется игра, значит надо использовать эту форму организации дея-тельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательныйпроцесс, точнее, применив игровую форму организации деятельностиобучающихся для достижения образовательных целей.

302

Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направ-лен на более эффективное освоение школьниками образовательнойпрограммы.

Работая многие годы в школе, мы замечаем, что как бы мы нистарались – обучаются успешно не все учащиеся. Почему? Объясне-ние простое: только 10% людей способны запомнить и понять то, чтоони читают. И только когда мы говорим и участвуем в реальной дея-тельности, только тогда мы запоминаем на 90%.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуаль-ных в психологической, педагогической науке, как и в образователь-ной практике. Известно до 70% личностных качеств закладывается вначальной школе, а не только базовые навыки, такие как умение чи-тать, писать, решать, слушать и говорить.

Наиболее конструктивным решением является создание такихпсихолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемыйможет занять активную личностную позицию, в наиболее полной меревыразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуаль-ное «Я». Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противо-речивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качест-ва личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное,решать проблему.

В практике можно встретить большое количество разнообраз-ных методических приемов. Некоторые из них являются общими длямногих предметов, другие применимы при обучении только данномупредмету.

Включение активных методов в учебный процесс активизируетпознавательную активность учащихся, усиливает их интерес и моти-вацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспе-чивает обратную связь между учащимися и преподавателями. Залогкачества обучения – это любовь к детям и постоянный поиск.

Для активного обучения важным является принцип индивиду-альности – организация учебно-познавательной деятельности с учетоминдивидуальных способностей и возможностей. Сюда входят и педа-гогические приемы, и специальные формы занятий.

Активные методы помогают сделать процесс обучения легким идоступным каждому ребенку. Активность обучаемых возможна лишьпри наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации осо-бое место приобретает мотивация учебно-познавательной деятельно-сти. Важным фактором мотивации является поощрение.

Активные методы обучения можно применять для достиженияследующих дидактических целей: обобщение ранее изученного мате-

303

риала (групповая дискуссия, мозговой штурм); эффектное предъявле-ние большого по объему материала (мозговой штурм. деловая игра);развитие способностей к самообучению (деловая игра, ролевая игра,анализ практических ситуаций); повышение учебной мотивации (де-ловая игра, ролевая игра); отработка изучаемого материала (тренин-ги); применение знаний, умений и навыков (баскет-метод); использо-вание опыта учащихся при предъявлении нового материала (группо-вая дискуссия); обучение навыкам межличностного общения (ролеваяигра); эффективное создание реального объекта, творческого продукта(метод проектов); развитие навыков работы в группе (метод проек-тов); выработка умения действовать в стрессовой ситуации, развитиенавыков саморегуляции (баскет-метод); развитие навыков принятиярешений(анализ практических ситуаций, баскет-метод); развитие на-выков активного слушания (групповая дискуссия).

Именно форма активного обучения – это первая искорка , зажи-гающая факел любознательности. Учитель отказывается от автори-тарного характера обучения в пользу демократического поисково-творческого. В качестве основных неоспоримых достоинств выступа-ют: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитиесоциальных навыков, сформированность умения добывать знания,развитие творческих способностей.

Современные дети имеют множество коммуникационныхсредств общения, которые позволяют им моментально налаживатьсвязь со своим окружением. Однако средства коммуникации немногорасслабляют в плане того, что дети все выполнения заданий черпаютименно там. Очень важно сегодня применять активные формы обуче-ния детей. На сегодняшний день существуют разные методики, кото-рые имеют разный подход, но общие цели. Педагоги, которые разра-батывают активные формы обучения детей, прекрасно понимают со-временные особенности и учитывают все имеющиеся особенности всвоих работах. Дети должны быть активно задействованы на уроках идополнительных занятиях. Активная позиция в учебе в дальнейшемможет стать хорошей привычкой, которая воспитывает ученика зани-мать активную позицию в собственной жизни.

Многие современные школьники так увлечены играми на ком-пьютере, что иногда путают реальный мир с виртуальным простран-ством. Поэтому, в рамках школы активные формы обучения детей по-могают ему адаптироваться в реальном мире. А если все занятия про-ходят в игровой форме, то ребенок незаметно для себя вовлекается вжизнь класса, школы и начинается развиваться как личность. Если че-ловек прекрасно ориентируется в реальном мире, то все вопросы бу-

304

дет решать без нервных срывов. Поэтому, именно побуждение каждо-го школьника к активности поможет родителям и учителям получитьна выходе полноценную личность, способную решать все вопросы са-мостоятельно, не прибегая к помощи своего окружения. А полноцен-ная личность каждого школьника − это здоровое общество.

305

АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ААверина Т.И. 128Агеенко Н.В. 189Андреева Н.Ю. 62Андрюнина А.С. 48Андрющенко Е.В. 284Антонов А.В. 218Антонова И.А. 218Антонова Т.А. 123

ББазулина А.А. 19Бароненко А.С. 146Баюнова Л.Б. 301Белова Н.Г. 193Березина Е.С. 24Боброва И.И. 113Борисова О.В. 28Боровикова Л.В. 13

ВВасиловский В.И. 214Ведерникова Е.Л. 159Викулов А.Г. 298Власова Г.В. 163

ГГригорьева М.А. 120

ДДиц Г.А. 265, 271Дочкин С.А. 91Дубовик И.М. 199

ЖЖуковская Ю.В. 128

ЗЗакуцкая М.В. 31Зяблова В.В. 82

ИИбрагимова Л.В. 44Ильин А.В. 269Ильичева В.А. 150Ишкаева Ю.Н. 280Ишуткина Е.В. 154

ККирикова З.З. 5Клейман Ж.Л. 244Кольман А.В. 179Коробова С.Н. 244Королькова О.О. 140Коротаева Е.В. 99Коршунова С.Н. 117Краснопёрова А.Г. 132Курышова Л.А. 205

ЛЛачугин М.Г. 294Литвинова Е.В. 87Лукашина О.А. 226

ММальцева И.А. 197Мартынова Л.Т. 247Михайлова Е.А. 40

ООбжорина И.С. 257Облецова В.Н. 9

306

ППариева Т.М. 254

РРатанова Н.Я. 185

ССапожникова Н.Ю. 19Сафронова О.В. 203Скок Т.А. 78Слепова Н.В. 24Солопанова О.Ю. 53Старова О.Б. 203

ТТитеева И.Л. 75, 226Трапезникова Е.В. 146Трущенко И.Н. 254

ФФазылова Н.Е. 274Филиппова Л.И. 173

Фомина В.М. 250Фурцева Т.А. 232

ЧЧеботарева С.В. 240Чекрышкина Л.А. 24Чернова И.М. 34, 167

ШШевченко А.Е. 193

ЭЭвич Н.И. 24

ЮЮгова Л.М. 209Юдаева Е.А. 277Юдина Т.А. 290

ЯЯковенко И.В. 126Яковлева Г.В. 67, 173, 197

307

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

АВЕРИНА Т.И., преподаватель Сибирского государственногоаэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнева Аэро-космический колледж, Россия, г. Красноярск.

АГЕЕНКО Н.В., доцент кафедры иностранных языков Самар-ского государственного университета, Россия, г. Самара.

АНДРЕЕВА Н.Ю., канд. психол. наук, доцент кафедры психо-логии и педагогики Челябинского института переподготовки и повы-шения квалификации работников образования. Россия, г. Челябинск.

АНДРЮНИНА А.С., ассистент кафедры педагогики и психоло-гии детства Уральского государственного педагогического универси-тета, Россия, г. Екатеринбург.

АНДРЮЩЕНКО Е.В., ст. преподаватель кафедры специально-го коррекционного образования Челябинского института переподго-товки и повышения квалификации работников образования. Россия,г. Челябинск.

АНТОНОВ А.В., преподаватель физики Калужского базовогомедицинского колледжа, Россия, г. Калуга.

АНТОНОВА И.А., преподаватель психолого-педагогическихдисциплин Калужского базового медицинского колледжа, Россия, г. Ка-луга.

АНТОНОВА Т.А., зам. директора по учебной работе, учительрусского языка и литературы Государственного общеобразовательно-го учреждения средняя общеобразовательная школа №208 Россия,г. Санкт-Петербург.

БАЗУЛИНА А.А., канд. пед. наук, майор полиции, ст. специа-лист по профессиональной подготовке ЦПП УМВД России по Новго-родской области, Россия, г. Великий Новгород.

БАРОНЕНКО А.С., докт. пед. наук, член-корреспондент Ака-демии общественных наук, директор Муниципального общеобразова-тельного учреждения средняя общеобразовательная школа № 1, Рос-сия, г. Копейск Челябинской обл.

БАЮНОВА Л.Б., руководитель методического объединения«Филология, иностранный язык» Муниципального бюджетного обще-образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа№ 51 Россия, г. Челябинск.

БЕЛОВА Н.Г., канд. пед. наук, зам. директора по научно-методической работе Педагогического колледжа № 18, Россия, г. Мо-сква.

308

БЕРЕЗИНА Е.С., канд. фарм. наук, доцент кафедры фармацев-тической химии ФДПО ФЗО Пермской государственной фармацевти-ческой академии, Россия, г. Пермь.

БОБРОВА И.И., канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры при-кладной информатики Магнитогорского государственного универси-тета, Россия, г. Магнитогорск, Челябинской обл.

БОРИСОВА О.В., Почётный работник общего образования РФ,директор Государственного общеобразовательного учреждения сред-няя общеобразовательная школа №208 Россия, г. Санкт-Петербург.

БОРОВИКОВА Л.В., канд. пед. наук, Заслуженный учительРоссии, ведущий научный сотрудник Института культурологии обра-зования, Россия, г. Санкт-Петербург.

ВАСИЛОВСКИЙ В.И., канд. пед. наук, доцент, профессор ка-федры социальной работы, психологии и педагогики высшего образова-ния Кубанского государственного университета, Россия, г. Краснодар.

ВЕДЕРНИКОВА Е.Л., воспитатель Муниципального бюджет-ного образовательного учреждения центр развития ребенка – детскийсад №369, Россия, г. Челябинск.

ВИКУЛОВ А.Г., учитель истории и обществознания Муници-пального бюджетного общеобразовательного учреждения средняяобщеобразовательная школа № 51, Россия, г. Челябинск.

ВЛАСОВА Г.В., учитель химии Муниципального автономногообщеобразовательного учреждения лицей № 35 Россия, г. Челябинск.

ГРИГОРЬЕВА М.А., учитель химии и географии Государст-венного общеобразовательного учреждения средняя общеобразова-тельная школа № 208 Россия, г. Санкт-Петербург.

ДИЦ Г.А., преподаватель Исилькульского педагогического кол-леджа, Россия, г. Исилькуль Омской обл.

ДОЧКИН С.А., докт. пед. наук, доцент, член-корреспондентАкадемии педагогических и социальных наук, начальник экспертно-аналитического отдела Кузбасского государственного техническогоуниверситета, Россия, г. Кемерово.

ДУБОВИК И.М., канд. пед. наук, доцент Владимирского ин-ститута повышения квалификации работников образования им. Л.И.Новиковой, Россия, г. Владимир.

ЖУКОВСКАЯ Ю.В., преподаватель Сибирского государствен-ного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. РешетневаАэрокосмический колледж, Россия, г. Красноярск.

ЗАКУЦКАЯ М.В., Почетный работник общего образования РФ,учитель математики Государственного бюджетного образовательногоучреждения лицей № 179 Россия, г. Санкт-Петербург.

309

ЗЯБЛОВА В.В., Заслуженный мастер производственного обу-чения РФ, директор Профессионального училища № 2, Россия, г. Ир-кутск.

ИБРАГИМОВА Л.В., ст. преподаватель кафедры педагогики ипсихологии Чеченского института повышения квалификации работ-ников образования, Чеченская Респ. г. Грозный.

ИЛЬИН А.В., Института повышения квалификации специали-стов профессионального образования, Россия, г. Санкт-Петербург.

ИЛЬИЧЕВА В.А., канд. пед. наук, доцент кафедры начальногообразования Череповецкого государственного университета, Россия,г. Череповец, Вологодская обл.

ИШКАЕВА Ю.Н., руководитель воспитательной и социально-психологической службы Курганского государственного колледжа,Россия, г. Курган.

ИШУТКИНА Е.В., Почетный работник среднего профессио-нального образования РФ, преподаватель основного музыкальногоинструмента (фортепиано) Иркутского регионального колледжа педа-гогического образования. Россия, г. Иркутск.

КИРИКОВА З.З., канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры МТСТехнологического института им. М.К. Аммосова, Россия, г. Якутск

КЛЕЙМАН Ж.Л., доцент кафедры иностранных Государствен-ного морского университета им. адмирала Ф.Ф. Ушакова, Россия,г. Новороссийск Краснодарского кр.

КОЛЬМАН А.В., Почетный работник общего образования РФ,учитель физической культуры Муниципального бюджетного общеоб-разовательного учреждения средняя общеобразовательная школа№ 30 Россия, г. Озерск Челябинской обл.

КОРОБОВА С.Н., канд. пед. наук, доцент, доцент кафедрыиностранных языков Государственного морского университета им.адмирала Ф.Ф. Ушакова, Россия, г. Новороссийск Краснодарского кр.

КОРОЛЬКОВА О.О., канд. филос. наук, доцент кафедры пси-хологии и педагогики Института естественных и социально-экономических наук Новосибирского государственного педагогиче-ского университета, Россия, г. Новосибирск.

КОРОТАЕВА Е.В., докт. пед. наук, профессор, зав. кафедройпедагогики и психологии детства Уральского государственного педа-гогического университета, Россия, г. Екатеринбург.

КОРШУНОВА С.Н., преподаватель общетехнических дисцип-лин Волгоградского индустриального техникума, Россия, г. Волгоград.

310

КРАСНОПЁРОВА А.Г., советник Российской Академии есте-ствознания, преподаватель иностранного языка, социальный педагогКраснодарского технического колледжа, Россия, г. Краснодар.

КУРЫШОВА Л.А., педагог-психолог Муниципального бюд-жетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразова-тельная школа №51, Россия, г. Челябинск.

ЛАЧУГИН М.Г., учитель физической культуры Муниципаль-ного образовательного учреждения Агаповская средняя общеобразо-вательная школа №1 им. П.А. Скачкова, Россия, с. Агаповка Челябин-ской обл.

ЛИТВИНОВА Е.В., преподаватель математики Актюбинскогоколледжа нефти и газа, Респ. Казахстан, г. Актобе.

ЛУКАШИНА О.А., учитель-логопед Муниципального бюд-жетного специального (коррекционного) общеобразовательного уч-реждения специальная (коррекционная) общеобразовательная школаIII-IV видов № 36, Россия, г. Озерск Челябинской обл.

МАЛЬЦЕВА И.А., зам. заведующей Муниципального бюджет-ного дошкольного образовательного учреждения центр развития ре-бенка детский сад № 15 Россия, г. Златоуст Челябинской обл.

МАРТЫНОВА Л.Т., Отличник профессионально-техническогообразования, преподаватель химии Губернского колледжа, Россия,г. Похвистнево Самарской обл.

МИХАЙЛОВА Е.А., руководитель методического объединения«Естествознание» Муниципального бюджетного общеобразователь-ного учреждения средняя общеобразовательная школа № 51, Россия,г. Челябинск.

ОБЖОРИНА И.С., директор Муниципального бюджетного об-разовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 35,Россия, п. Метлино Челябинской обл.

ОБЛЕЦОВА В.Н., методист отраслевых ресурсных центровСмоленского технического колледжа, Россия, г. Смоленск.

ПАРИЕВА Т.М., доцент кафедры иностранных языков Госу-дарственного морского университета им. адмирала Ф.Ф. Ушакова,Россия, г. Новороссийск Краснодарского кр.

РАТАНОВА Н.Я., ст. преподаватель кафедры специальногокоррекционного образования Челябинского института переподготовкии повышения квалификации работников образования. Россия, г. Челя-бинск.

САПОЖНИКОВА Н.Ю., ст. юрисконсульт правового отделаУМВД России по Новгородской области, Россия, г. Великий Новгород.

311

САФРОНОВА О.В., канд. пед. наук, преподаватель английско-го языка, зам. начальника отдела общего образования и воспитанияуправления по образованию и науке администрации г. Астрахани,Россия, г. Астрахань.

СКОК Т.А., Почетный работник среднего профессиональногообразования РФ, Кавалер медали-ордена «За заслуги перед отечест-вом» 2-й степени, директор Курганского государственного колледжа,Россия, г. Курган.

СЛЕПОВА Н.В., канд. фарм. Наук, ст. преподаватель кафедрыфармацевтической химии ФДПО ФЗО Пермской государственнойфармацевтической академии, Россия, г. Пермь.

СОЛОПАНОВА О.Ю., докт. пед. наук, Заслуженный работниккультуры Кубани, доцент факультета педагогики, психологии и ком-муникативистики Кубанского государственного университета, Россия,г. Краснодар.

СТАРОВА О.Б., преподаватель немецкого языка Астраханско-го социально-педагогического колледжа, Россия, г. Астрахань.

ТИТЕЕВА И.Л., директор Муниципального бюджетного спе-циального (коррекционного) общеобразовательного учреждения спе-циальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 36 Россия,г. Озерск Челябинской обл.

ТРАПЕЗНИКОВА Е.В., учитель русского языка и литературыМуниципального общеобразовательного учреждения средняя обще-образовательная школа № 1 Россия, г. Копейск Челябинской обл.

ТРУЩЕНКО И.Н., доцент кафедры иностранных языков Госу-дарственного морского университета им. адмирала Ф.Ф. Ушакова,Россия, г. Новороссийск Краснодарского кр.

ФАЗЫЛОВА Н.Е., учитель биологии Муниципального авто-номного общеобразовательного учреждения лицей № 35 Россия,г. Челябинск.

ФИЛИППОВА Л.И., заведующая Муниципального бюджетно-го дошкольного образовательного учреждения центр развития ребенка– детский сад № 15 Россия, г. Златоуст Челябинской обл.

ФОМИНА В.М., Почетный работник среднего профессиональ-ного образования РФ, преподаватель Сибирского государственногоаэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнева Аэро-космический колледж, Россия, г. Красноярск.

ФУРЦЕВА Т.А., учитель русского языка, литературы и миро-вой художественной культуры Муниципального образовательного уч-реждения средняя общеобразовательная школа № 2 Россия, г. Верхне-уральск Челябинской обл.

312

ЧЕБОТАРЕВА С.В., канд. пед. наук, доцент кафедры психоло-гии Нижегородского государственного архитектурно-строительногоуниверситета, Россия, г. Нижний Новгород.

ЧЕКРЫШКИНА Л.А., докт. фарм. наук, профессор, Заслужен-ный работник здравоохранения РФ, Почетный работник Высшейшколы РФ, Отличник здравоохранения, зав. кафедрой фармацевтиче-ской химии ФДПО и ФЗО Пермской государственной фармацевтиче-ской академии, Россия, г. Пермь.

ЧЕРНОВА И.М., директор Муниципального бюджетного обра-зовательного учреждения VIII вида школа № 60, Россия, г. Челябинск.

ШЕВЧЕНКО А.Е., Заслуженный учитель России, доцент, ме-тодист Педагогического колледжа № 18, Россия, г. Москва.

ЭВИЧ Н.И., канд. фарм. наук, доцент кафедры фармацевтиче-ской химии ФДПО ФЗО Пермской государственной фармацевтиче-ской академии, Россия, г. Пермь.

ЮГОВА Л.М., зам. директора по научно-методической работеМуниципального бюджетного общеобразовательного учреждениясредняя общеобразовательная школа № 51, Россия, г. Челябинск.

ЮДАЕВА Е.А., учитель химии Муниципального автономногообщеобразовательного учреждения лицей № 35 Россия, г. Челябинск.

ЮДИНА Т.А., методист, преподаватель физики Сибирского го-сударственного аэрокосмического университет имени академикаМ.Ф. Решетова Аэрокосмический колледж, Россия, г. Красноярск.

ЯКОВЕНКО И.В., зам. директора Исилькульского педагогиче-ского колледжа, Россия, г. Исилькуль Омской обл.

ЯКОВЛЕВА Г.В., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой специ-ального коррекционного образования Челябинского института пере-подготовки и повышения квалификации работников образования, Рос-сия, г. Челябинск.

313

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. Реализация основных принципов государствен-ной политики в развитии образования. Приоритеты в облас-ти повышения квалификации и переподготовки кадров

Кирикова З.З.Интеграция как ресурс модернизации профессионального обра-зования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Облецова В.Н.Роль ресурсного центра в подготовке компетентных специали-стов для промышленного потенциала смоленской области . . . . . . 9

РАЗДЕЛ 2. Направления создания системы непрерывногообразования, подготовки и переподготовки профессиональ-ных кадров. Образование «через всю жизнь»

Боровикова Л.А.«Новый» гуманизм в методологии образования современногочеловека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Базулина А.А., Сапожникова Н.Ю.Проблемные аспекты критериального и нормативно-правовогорегулирования аттестации сотрудников органов внутренних делРоссийской Федерации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Чекрышкина Л.А., Эвич Н.И., Березина Е.С., Слепова Н.В.Овладение практическими навыками в процессе обучения – за-лог успешной профессиональной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . 24Борисова О.В.Готовность учителей к применению информационных техноло-гии в образовательном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Закуцкая М.В.Принципы непрерывного образования и акмеологический под-ход к образованию человека «через всю жизнь» . . . . . . . . . . . . . . 31Чернова И.М.Кадры − как стратегический потенциал школы . . . . . . . . . . . . . . . 34Михайлова Е.А.Диверсификация как условие формирования индивидуальногостиля педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

314

Ибрагимова Л.В.Возможности коллективной поисковой деятельности в развитииметодического мышления учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Андрюнина А.С.Развитие ценностного отношения к профессии у будущих педа-гогов дошкольного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

РАЗДЕЛ 3. Обеспечение инновационного характера системыобразования в соответствии с социально-экономическимивызовами и инновационным развитием экономики

Солопанова О.Ю.«Вживление» в «дух» и «тело» педагогики художественных за-кономерностей музыки и способов ее познания . . . . . . . . . . . . . . . 53Андреева Н.Ю.Психологические особенности душевно здоровых организаций 62Яковлева Г.В.Концепция развития инновационной методической деятельностипедагога ДОУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Титеева И.Л.Социально - педагогическая модель управления коррекционно-педагогическим сопровождением учащихся в условиях СКОУIII-IV видов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

РАЗДЕЛ 4. Формирование механизмов оценки качестваи востребованности образовательных услуг. Внедрение про-цедур независимой оценки деятельности образовательныхучреждений и процессов

Скок Т.А.Создание системы независимой оценки качества профессио-нального образования в курганском государственном колледже 78Зяблова В.В.Опыт взаимодействия государственной и корпоративной сетейподготовки рабочих Кадров в сертификации квалификаций . . . . 82

315

РАЗДЕЛ 5. Формирование целостной электронной образова-тельной среды. Эффективное использование новых инфор-мационных сервисов, систем и технологий обучения

Литвинова Е.В.Возможности интегрированного электронного учебного пособия«производная и ее применение» по математике для формирова-ния навыков самостоятельной работы учащихся СШ, колледжей,лицеев, гимназий, вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Дочкин С.А.Подготовка преподавателей учреждений профессионального об-разования в области визуализации знаний . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Коротаева Е.В.Взаимодействие субъектов в дистанционном обучении . . . . . . . . 99Боброва И.И.Практический опыт применения технологий интерактивногообучения в профессиональном образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Коршунова С.Н.Внедрение графического редактора «компас – 3D» в процессобучения инженерной графике студентов ссузов . . . . . . . . . . . . . . 117Григорьева М.А.Компенсирующее обучение химии на основе использования ин-формационных технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Антонова Т.А.Применение информационных технологий для формированияуниверсальных учебных действий в процессе обучения русско-му языку в средней школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Яковенко И.В.ИКТ в обучении английскому языку студентов педагогическогоколледжа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Аверина Т.И., Жуковская Ю.В.Информационные технологии в обучении как фактор повыше-ния качества подготовки студента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

316

РАЗДЕЛ 6. Проекты совершенствования методического (на-учно-методического) обеспечения образовательного процес-са в учреждениях образования

Краснопёрова А.Г.Социализационно-ситуационный подход в образовательном про-цессе колледжа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Королькова О.О.Электронные пособия для работы над словами с непроверяемы-ми и труднопроверяемыми написаниями в начальной школе . . . . 140Бароненко А.С., Трапезникова Е.В.О соотношении личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов в процессе социализации личности 146Ильичева В.А.Компетентностный подход как условие личностно-профессионального развития будущих учителей начальныхклассов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150Ишуткина Е.В.Учебно-методическое пособие в системе подготовки музыканта-педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Ведерникова Е.Л.Эффективные методы и формы формирования нравственныхориентиров у детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Власова Г.В.Индивидуализация интеллектуального развития личностишкольника, как средство управления образовательным процес-сом в преподавании химии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Чернова И.М.Особенности организации творческих конкурсов для детей спсихическим недоразвитием . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Раздел 7. Пути обновления содержания и форм организацииметодической (научно-методической) работы в образова-тельном учреждении. Система организации научно-исследовательской работы в образовательном учреждении

Филиппова Л.И., Яковлева Г.В.Современные сюжетно-ролевые игры в практике дошкольногообразовательного учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

317

Кольман А.В.Направления образовательно-исследовательской деятельности вобласти ЗОЖ через предмет «физическая культура» . . . . . . . . . . . 179Ратанова Н.Я.Взаимодействие участников образовательного процесса как ус-ловие обеспечения эмоционального комфорта ребёнка с ОВЗ вдетском саду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Агеенко Н.В.Модернизация процесса обучения иностранному языку в вузе . . 189Белова Н.Г., Шевченко А.Е.Студенческая научно-практическая конференция как фактор фор-мирования исследовательских умений будущих специалистов . . . . 193Мальцева И.А., Яковлева Г.В.Содержание и разновидность игровых макетов для детей до-школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Дубовик И.М.Воспитание социальной активности личности ребенка в услови-ях сельского поселения: проект концепции опытно-экспериментальной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Сафронова О.В., Старова О.Б.Формирование профессиональных компетенций через интегра-цию учебной, исследовательской и внеурочной деятельности науроках иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Курышова Л.А.Психолого-педагогическая поддержка работы с одареннымидетьми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Югова Л.М.Организация научно-методической работы в школе как средствоформирования индивидуального стиля педагога . . . . . . . . . . . . . . 209

Раздел 8. Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.Прогрессивные педагогические технологии в образователь-ном процессе

Василовский В.И.Формирование социальных мотивов учебной деятельности лич-ности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Антонов А.В., Антонова И.А.Развивающее обучение как одна из форм педагогических техно-логий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

318

Лукашина О.А., Титеева И.Л.Виды сенсорного планирования высказываний . . . . . . . . . . . . . . . 226Фурцева Т.А.Развитие творческих способностей учащихся при помощи инте-грации на уроках русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Чеботарева С.В.Психологическое сопровождение волонтерской деятельностистудентов как одно из направлений воспитательной работы в вузе 240Клейман Ж.Л., Коробова С.Н.Педагогическая фасилитация – одно из направлений повышенияэффективности учебно-воспитательного процес-са…………………. 244Мартынова Л.Т.Проблема взаимосвязи химии с предметами профессионально-технического цикла как средство повышения профессиональнойподготовки обучающихся колледжа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247Фомина В.М.Организация самостоятельной работы как условие формирова-ния общих и профессиональных компетенций студентов по дис-циплине «статистика» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Париева Т.М., Трущенко И.Н.Организация профессионально-делового общения в процессеобучения иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Обжорина И.С.Социализация личности ученика в условиях сельской школы . . . 257Диц Г.А.О некоторых аспектах формирования профессиональной компе-тентности будущего специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265Ильин А.В.Некоторые аспекты профилактики наркомании в образователь-ных учреждениях несовершеннолетних . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269Диц Г.А.Внеаудиторная самостоятельная работа студентов по учебнойдисциплине математика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271Фазылова Н.Е.Активизация познавательной деятельности учащихся на урокахбиологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274Юдаева Е.А.Профильное обучение учащихся химии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

319

Ишкаева Ю.Н.Организация социально-активного движения в колледже кактребование реализации ФГОС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280Андрющенко Е.В.Здоровьесберегающие технологии: создание психологическогокомфорта на уроке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284Юдина Т.А.Активные методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290Лачугин М.Г.Лапта как одно из средств повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении . . . . . . 294Викулов А.Г.Совершенствование предметных и метапредметных компетен-ций обучающихся как проявление индивидуального стиля педа-гога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298Баюнова Л.Б.Использование активных форм и методов обучения и воспита-ния как условие реализации индивидуального стиля педагога . . . 301Алфавитный указатель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

320

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Материалы XIV Международнойнаучно-практической конференции

Часть 1

Ответственный редактор Д.Ф. ИльясовКорректоры: Н.Ю. Андреева, М.А. Кузяков

Технический редактор А.М. ОбжоринДизайн обложки П.В. Федоров

Ответственный за выпуск И.М. Никитина

Сдано в набор . 18.03.13. Подписано в печать 22.04.13.Формат 60´84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Усл. печ. л. 18,60. Тираж 250 экз. Заказ № _____.

ООО «Фотохудожник»454091, г. Челябинск, ул. Свободы, 155/1, 57

тел.: 8 (351) 237–17–43