5.07. principios orientadores de la docencia de pre y …

Proceedings del XXX Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings – Vol. 7, año 2014

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5.07. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA DOCENCIA DE PRE Y POST

GRADO EN DOS UNIVERSIDADES PÚBLICAS CHILENAS. GUIDING

PRINCIPLES OF UNDERGRADUATE AN POSTGRADUATE TEACHING IN

TWO CHILEAN PUBLIC UNIVERSITIES.

Autores:

BUSTAMANTE-UBILLA, MIGUEL A. 1

OYARZÚN, CLAUDIO 2

ABARZA-NUÑEZ ,CAROLINE GISELLE 3

1 Profesor Asociado de la Universidad de Talca y profesor Invitado de la Universidad Católica se

Santiago de Guayaquil. Integra el Consejo Consultivo del Sistema de Garantías Explícitas, AUGE

(2005–2008 y 2011– 2014) que dirige el Ministro de Salud de Chile. Es Doctor en Ciencias

Económicas y Empresariales en Ética y Responsabilidad Social, por la Universidad de Deusto,

España. Dirección: Avda. Lircay S/N, Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de Talca, Chile.

2 Profesor Conferenciante de la Universidad de Talca. Creador–Editor, Revista electrónica de

desarrollo de competencias, REDEC del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional-IIDE-

UTALCA. Mg. en Didáctica de la lengua Materna, U. del Bío- Bío; Mg. en Educación Basada en

Competencias U. de Talca, Mg. en Educación Evaluación y currículum y Dr. © en Conocimiento

Pedagógico Avanzado, U. Complutense Madrid. Dirección: Avda. Lircay S/N, Instituto de Estudios

Humanísticos Abate Molina, Universidad de Talca, Chile.

3 Ingeniero Comercial por la Universidad de Talca, Chile. Ha participado en los equipos de

investigación en materias relacionadas con el análisis de actividades de los docentes de pre y post

grado a nivel de las universidades chilenas entre los años 2011 – 2012. Dirección: Avda. Lircay S/N,

Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de Talca, Chile.

Dirección: Miguel A. Bustamante-Ubilla, Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de Talca,

Chile. Avda. Lircay S/N, Talca, Chile.Dirección Electrónica: Miguel A. Bustamante-Ubilla,

[email protected]


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RESUMEN

Objetivo: Este trabajo determina los principios de orientación más recurrente de la enseñanza de pre

grado que contribuyen a la comprensión de la actividad académica en dos universidades públicas.

Método: se analizan las actividades docentes de pregrado y postgrado a través del análisis de

contenido del discurso escrito. Resultados: La concepción de los docentes está condicionada por la

localización y por el contexto que enfrentan más que por el tipo de universidad pública que ambas

representan.

Palabras Clave: enseñanza y formación (01), formación profesional, práctica pedagógica; método de

enseñanza.

ABSTRACT

Objective: This work determines the most recurrent undergraduate education guiding principles that

contribute to the understanding of academic activity at two public universities. Method:

undergraduate and postgraduate teaching activities are analyzed through the written discourse

analysis. Results: The perception of the professors is conditioned by the location and the context they

face rather than by the type of public college that both represent.

Keywords: Teaching and training (01), professional training, pedagogical practice, teaching method

Perfil académico y profesional del autor/es - Dirección del autor/es

1. INTRODUCCIÓN

En materia de educación superior, el Siglo XXI muestra cambios estructurales tras la Declaración de

la Sorbona en 1998, firmada por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido,

entre otros 25 países europeos que ratificaron la Declaración de Bolonia en 1999 iniciadora de un

proceso que reforma los sistemas de educación superior en 29 países de la UE, cuyo propósito fue el

de construir el Espacio Europeo de la Educación Superior, EEES, entre cuyos principales objetivos está

la consecución de una homologación de la enseñanza superior, fomentar la libre circulación de

estudiantes y aumentar el atractivo internacional de la educación europea

(http://www.eees.es/es/documentacion; http://europa.eu/legislation_summaries/education_

training_youth/lifelong_learning/c11088_es.htm).

En Chile, como en el resto del mundo, la educación potencia la movilidad social, incrementa el nivel

de productividad, acelera los ingresos personales, mejora la calidad de vida e incrementa la


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recaudación fiscal (Rodríguez, 2011) en un proceso incremental que releva el rol de los docentes de

la educación superior cuyas experiencias y concepciones matizan el hacer universitario (Crisol Moya,

2010) en torno a lo cual diversos expertos (Rodríguez, 2000; Fuentes, 2003; García et al, 2008)

señalan que la profesionalización del hacer académico valida la necesidad de una reflexión profunda

de los docentes para definir la identidad del quehacer universitario (Checchia, 2009).

2. EL MÉTODO DOCENTE

El método docente innovado contiene una dinámica constructivista compleja en materia didáctica y

procedimental para la formación de personas (Medina, 2002; Davini, 2008; García et al, 2008), asume

modos, formas, estrategias y técnicas que se asocian a la enseñanza magistral (Camargo y Pardo,

2008) y valora la capacidad de los docente para detectar gestos, preguntas y receptividad de los

estudiantes en el proceso de formación (Litwin, 2008) que a lo largo de una década ha sido descrito

en términos de ventajas y desventajas (Monereo, 2000; Lomas, et al 2003). Para unos conlleva una

secuencia temporal y lógica y, para otros, permite explicar racionalmente derivaciones complejas de

tipo “Sicologicas, Logicas y Contextuales” de adecuacion al contexto por parte del estudiante (De

Miguel, 2005), dando pie a esta investigación, donde el concepto de método supera su definición

etimologica; “metha” y “odos”, como un “camino” al mas “alla” asumiendo el conjunto de decisiones

sobre objetivos, recursos y procedimientos para cada uno de los momentos del proceso de

enseñanza-aprendizaje (Titone, 2002).

2.1. MODALIDAD DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

El enfoque de Educación Basado en Competencias, cuyo principal promotor es la Unión Europea

(OCDE, 2004) apela al Constructivismo (Vadillo y Klinger, 2004) y a la reflexión de la práctica en aula

asignando un rol activo a las personas que aprenden (Crisol, 2010), donde el estudiante concurre con

sus propias percepciones, significaciones y sentido de realidad para integrarse a un proceso gradual

de aprendizaje singular que conecta conceptos y preguntas en un ciclo retroactivo permanente

(Perrenoud, 1994), por una parte, porque el aprendizaje en sí mismo es una competencia que

simultáneamente exige saber movilizar capacidades, estrategias y destrezas en una totalidad

coherente, transversal e interactiva y, por otra, porque el método faculta a la persona para que

adquiera y utilice conocimientos declarativos y procedimentales condicionados para dar forma a un

saber-hacer singular y complejo(De Miguel 2005; LOE, 2007).


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En suma, la persona competente es capaz de dar respuesta a los problemas que enfrenta (Zabala y

Arnau, 2007, Pág. 34); aprende a movilizar e integrar actitudes, procedimientos y concepciones

derivadas de su propia experiencia, que la practica docente utiliza en la forma de “situaciones

problema” para movilizar referentes cientificos y culturales a traves de procedimientos, actitudes y

conceptos interrelacionados (Barbier, 1999) los que progresivamente, modifican y mejoran acciones

y tareas significativas que se racionalizan en singularidad (Miguel, 2005) generando un “alineamiento

constructivo” (Biggs, 2005 citado por De Miguel, 2006; p. 105) que ordena objetivos, metodos y

sistemas de evaluación y donde el centro de atención del docente será la didáctica de co-construcción

que rompe con la línea tradicional de profesor, contenido, método y evaluación (Perrenoud, 2001).

2.2. ROL DEL DOCENTE-TUTOR

El “tutor” forma parte sustancial del rol docente que ensena sobre la base del enfoque por

competencias (Camargo y Pardo, 2008). Por una parte, en su función de estimular la conciencia de

trabajo y la reflexión sistemática del que aprende (Betanaz, 1998) y por otra, porque el docente

colabora en “la descripcion, interpretacion y búsqueda de conexiones a partir de eventos

significativos,...que devele las estructuras de conciencia de la accion pedagogica” (Patino y Rojas,

2009). Se introducen así cambios fundamentales en el modo en que se enseña y en cómo se conciben

la ensenanza (Diaz, et al, 2010), el docente es entonces, “el actor principal al cual se debe apuntar

para lograr cambio e innovaciones en la educacion” (Rodriguez, 2000).

Para algunos, el docente universitario debe ser competente en su área de conocimiento, aunque sea

un mediocre profesor, en tanto que para otros, un profesor debe estar dotado para el trabajo en las

aulas aunque sea un mediocre investigador (Izuzquiza y Cerrillo, 2005), sin embargo, es necesario

poner énfasis en las prácticas docentes de aquellos profesores preparados al más alto nivel (Fuentes,

2003) puesto que un profesor exigente, hábil y con experiencia asegura grados superiores de

aprendizaje aportando efectividad al sistema educativo en su conjunto (Crisol, 2010).

Uno de los factores más relevantes en el mejoramiento de la calidad y equidad de los sistemas

educativos es el rol que asumen los profesores en el aula (MINEDUC, 2012) por una parte, porque la

actividad que realiza un docente – profesor – maestro o enseñante en una determinada área de

conocimiento - asignatura o disciplina define el deber ser del académico y, por otra, porque la

practica docente no es un hecho trivial en tanto “configuran el quehacer del profesor y de los alumnos

en el aula, ...” (Garcia, et al 2008), incide sobre el aprendizaje y se contrapone a la teoria de la

subjetividad del docente quien, sobre la base de su propia presunción de autonomía y libertad, define


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una cierta representación compleja de significaciones que dan sentido a su realidad ayudándole a

asumir y resumir una cierta lógica de sentido de su quehacer (Patiño y Rojas, 2009).

Es así como para algunos, el profesor es guía y facilitador que ordena y estructura el aprendizaje para

ayudar al alumno a construir su propio conocimiento (Izuzquiza y Cerrillo, 2005) actuando como un

facilitador que guía al alumno en la resolución de sus necesidades de formación (Camargo y Pardo,

2008). Se configura una nueva concepción que supera el modelo transmisionista–memorístico de la

enseñanza tradicional y hace indispensable una renovación continua de los conocimientos

disponibles por parte de los profesores (Betanaz, 1998). No obstante el trabajo del docente no

termina aquí, puesto que se enfrenta a diversos contextos socio- educativos que presentan

complejidades distintivas (Díaz, et al, 2010) en función de contenidos, conocimientos teórico-práctico

y creencias del profesor acerca del ciclo enseñanza–aprendizaje en el dominio específico de

desempeño (García, et al 2008). Presta así mayor atención a sus propias actuaciones que a las

acciones de sus estudiantes (Patiño y Rojas, 2009) dado que un buen docente, que presta una buena

asesoría, se adecua de manera oportuna y enriquecedora con el estudiante evaluando no sólo

conocimientos sino calidad y criterio por parte del aprendiz (Coronado y Estupiñán, 2012).

4. MATERIALES Y MÉTODOS

Frente al actual escenario educativo, donde el énfasis está puesto en la calidad de la enseñanza, a lo

menos dos Universidades del CRUCH muestran avances significativos (Zabalza, 2012), por una parte,

la Universidad que llamaremos “A” en su Proyecto Educativo Institucional (PEI 2010) focaliza la

formación basada en Competencias declarado en su Plan de Desarrollo Estratégico, según el cual

concibe un proceso de enseñanza didáctico-disciplinar de sus perfiles formativos. Por otra parte, la

Universidad que llamaremos “B”, con anos de experiencia en materia de innovación curricular

(también definido en su Plan Estratégico) rediseñó los perfiles de egreso sobre la base de

competencias (PROY. MECESUP) en una innovación curricular que se implementa desde mediados

de la década del 2000 luego de cualificar en competencias a sus profesores.

Se gesta así un cambio de modelo que estimula preguntas centrales, tales como, ¿Cuáles

coincidencias o divergencias de actuación que perciben los/as docentes respecto del cambio de

modelo curricular por objetivos al diseño de educación basada en competencias?; ¿Cuáles son las

opciones de enseñanza que asumen los/as docentes frente a la implementación del currículum

basado en competencias en el aula? y, ¿Cuáles son las respuestas frente al cambio de concepciones


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docentes para la implementación del currículum basado en competencias?, temas que este trabajo

aborda a partir de los discursos declarativos de los propios docentes.

El presente trabajo determina las concepciones docentes de los académicos de pre y post grado de

las Universidades “A” y “B” frente a la implementacion del curriculum basado en competencias. Para

ello se identificaron las prácticas docentes en el quehacer pedagógico a partir del cambio de modelo

curricular por objetivos al diseño de educación basada en competencias y se determinaron las

evidencias recurrentes de los académicos en su desempeño docente.

El trabajo de campo focalizó la descripción de los hechos tal como son observados para interpretarlos

y comprenderlos en el contexto en el que se producen con el fin lograr una explicación realista del

fenómeno estudiado (Cook y Reichardt, 1997). Sobre esta base conceptual, se realizó un estudio de

tipo no experimental o ex post facto a partir del análisis de las actividades docentes tal y como se dan

en su contexto natural utilizando el metodo de “analisis de actividades” (Bustamante, 2009) como

medio de acercamiento a la realidad específica del hacer académico.

Se recogieron datos primarios por medio de entrevistas de explicitación escritas en la forma de un

cuestionario estructurado con ítems orientadores de inteligibilidad de las actividades docentes a

partir de la verbalización de un relato del quehacer académico y la descripción espontanea de la

reflexión del desempeño docente en un contexto de experiencia personal.

El procesamiento de registros se realizó mediante la técnica del análisis de contenido (López, 2002)

identificando elementos representativos tales como letras, sílabas, lexemas, fonemas, palabras,

frases, entre otras para su clasificación bajo la forma de variables y categorías que explican el

fenómeno investigado (Fernández,2002). Esto permitió caracterizar percepciones, sentimientos y

concepciones generadas entre los profesores de pre y post grado frente a su desempeño docentes

en un contexto de cambio e innovación curricularen sus respectivas universidades.

Para garantizar la calidad de los datos, el muestreo fue de tipo no probabilístico seleccionando

profesores de pre y post grado siguiendo criterios estratégicos tales como conocimientos de la

situación, facilidad, voluntariedad, etc. (Abela, 2002)y el criterio de inclusión fue de docentes de

categoría de planta de cada una de las dos Universidades en proceso de innovación curricular.

Se obtuvo información de 36 docentes de pregrado de los cuales 20 corresponden a la Universidad

“B” y 16 de la Universidad “A”. Ademas se recogio datos de 30 docentes de postgrado, de los cuales

14 fueron recogidos en Universidad “A” y 16 en la Universidad “B”.

La codificación por categoría de frases y sistema de categorías semánticas que dan sentido y

significación fueron las palabras en el contexto de un relato espontaneo analizado mediante un


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software de estudio de textos para englobar frases en conceptos y descripciones representativas del

fenómeno estudiado (Checchia, 2009), conformándose una base de registros de 66 relatos para la

codificación general de frecuencias absolutas y estandarizadas de palabras significativas y frases

procesadas mediante el software Nvivo 10.

Para el análisis de las concepciones de inteligibilidad de la práctica docente, se definieron criterios de

inclusión – exclusión para acotar opciones alternativas en la investigación (Montero, 2001) cuyo

implícito teórico fue que las competencias del docente universitario se expresan en todas las

actividades academicas sobre la base de principios como los de “Actividad y Participacion; Motivacion

y Autoestima; Aprendizajes Significativos, de la Globalizacion, de Personalizacion y de Interaccion”

(Stake, 2008). El método valora

que: “la subjetividad habla del sujeto y se opone al objeto, no lo niega pero lo trasciende. Define al

individuo en relación con sus propias concepciones de mundo, a partir de la presunción de autonomía

y libertad y cumpliendo simultáneamente funciones cognitivas, practicas e identitarias” (Patino y

Rojas, 2009).

5. RESULTADOS

Se logró determinar, mediante la fórmula (1), los conceptos mayormente arraigados en la conciencia

de los docentes obteniéndose un listado de palabras derivadas de las prácticas recurrentes que

constituyen un sistema de categorías para cada uno de los estratos de docentes analizados.

Para comparar dichas palabras con las restantes dentro del sistema en análisis, se procedió a la

estandarización de las frecuencias en torno a la media descontando el efecto de la dispersión de los

datos a través de la fórmula (2):

La media estandarizada alrededor del promedio, normaliza los valores entre (-3) y (+3), siendo (0) el

valor central que se corresponde con la media aritmética (Tabla 1).

5.1. CARACTERIZACIÓN GENERAL A NIVEL DE PRE GRADO

A nivel general las diferencias más llamativas entre ambas universidades derivan de los términos que

consignan las frecuencias mas altas y que resultaron ser para la Universidad “A” las palabras “Buscar

y Contexto” con 2,061 puntos por encima de la media en tanto que, en el caso de la Universidad “B”,

la palabra mas expresada fue “Actividades” alcanzando 2,905 puntos estandar (Tabla 1).


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En el caso particular de los docentes de la Universidad “A” a nivel de Pre Grado (Tabla 1), las palabras

“Contexto y Buscar” permiten afirmar que los academicos enfocan sus actividades docentes

alrededor de prácticas diversas pero complementarias en torno a métodos adecuados de indagación

de información para la solución de problemas. El término contexto refiere a los condicionamientos

geográficos, aislamiento y clima que se traducen en distancias efectivas y psicológicas de sus

habitantes respecto del resto del pais, en cuya categoria cabe la palabra “Actividades” con 1,820

puntos por encima del promedio estandarizado, definiendo el énfasis que se asigna a la diversidad

de acciones que hacen de la docencia un sistema de prácticas, actitudes y conductas complejas.

Con frecuencias estándar opuesta de -0,832, se identificaron las palabras “Competencias,

Experiencias, Formacion/formar, Responsabilidad, Ensenar, Gestion, Apoyar e Implementacion”,

todas relacionadas en forma directa con el modelo de formación basado en competencias y que ha

sido el asumido institucionalmente por la Universidad pero que sin embargo aún está en proceso de

instalación en la práctica docente razón por la cual, si bien se mencionan como conductas, no están

suficientemente arraigadas al tenor de los puntajes alcanzados por debajo de la media institucional.

Por su parte los docentes de la Universidad “B” (Tabla 1) a nivel de Pre Grado expresan las palabras

“Actividades” con 2,905 seguido de “Aprendizaje” con 1,720 y “Experiencias” con 1,026 todas por

encima de la media estándar. En su opuesto y con -0,813 puntos estandarizados se identifican las

palabras “Buscar, Gestion, Apoyar e Implementacion”, poniendo en evidencia que los docentes

concentran mayormente su actividad en “entregar, aprender y compartir contenidos” asumiendo la

necesidad de “velar por desarrollar el aprendizaje” de los alumnos. Sin embargo, en muchos de los

relatos se habla de un aprendizaje implícito al momento de realizar la docencia, lo que releva el hecho

de que la actividad docente no sólo es de transmisión sino que implica un rol activo de tutor a partir

de prácticas de retroinformación eficaces. Surge de este modo también la necesidad de sostener un

sistema de “Ensenanza - aprendizaje pedagogico” que enfoque el desarrollo de competencia (de

comunicación, habilidades sociales, entre otras) además de reconocer la necesidad de que alumnos

y profesores deban mantenerse en constante actualización en las materias propias de su especialidad

y dominio.


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5.2. CARACTERIZACIÓN GENERAL A NIVEL DE POST GRADO

De los relatos obtenidos en las Universidades “A” y “B” (Tabla 1) se observa una interesante

coincidencia a nivel de post grado que se expresa en el termino “Actividades” utilizada en cada una

de las universidades y alcanzando los más altos puntajes con 2,352 y 1,501 puntos estándar

respectivamente.

Se pone así en evidencia que a nivel de programas de post grado el foco docente gira

coincidentemente alrededor de prácticas de formación que progresivamente enfocan la enseñanza

basada en competencias, en este caso ejercidas en el contexto de la formación profesional que

vincula los objetivos profesionales de contexto con los objetivos pedagógicos del programas de post

grado.


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Los profesores de post grado de la Universidad “A” (Tabla 1), mencionan las “Competencias” con

1,936, “Actividades y Aprendizaje” con 1,501 puntos estandar, seguidas de terminos como

“Conocimiento” con 1,428, y “Formacion/formar” con 1,138 puntos estandar por encima de la media.

Complementariamente identifican con menores frecuencias las conductas “Apoyar y Buscar” con -

0,892 puntos estandar y “Contexto con” -0,819 que junto a “Responsabilidad” con -0,747 puntos se

ubican a la izquierda de la normal estándar.

En tanto que, a nivel de post grado los docentes de la Universidad “B” (Tabla 1), identifican como

conductores de su trabajo academico las “Actividades” con 2,352 puntos, “Conocimiento” con 1,650

y “Apoyar” con 1,299 puntos, todas ubicadas a la derecha de la media normal evidenciando las

prioridades de éstas en su modelo de conductas. Por otra parte, en posición opuesta, señalan

terminos como “Experiencias, Contexto y Crear” todas ubicadas en posicion -1,158 a la izquierda de

la media estandarizada.

En general, los docentes de post grado de ambas Universidades manifiestan conductas coincidentes

cuando hablan de “Actividades” y “Conocimientos” difiriendo al expresar entre sus preocupaciones

los terminos “Crear” y “Responsabilidad” pero orientadas en el mismo sentido de la formacion de

profesionales. Se observa, en consecuencia, una evolución sistemática desde el “Ensenar

conocimientos” hacia el “Desarrollo de competencias” profesionales, poniendo en evidencia el

énfasis que estas casas de estudio promueve en la implementación de un plan institucional basado

en la formación por competencias, sin embargo, es interesante destacar la baja frecuencia de

conceptos como “Creacion y contexto” en tanto y en cuanto son terminos que debieran fluir de

manera explícita dentro del lenguaje que describe sus actividades docentes según la nueva

modalidad de enseñanza por competencias.

5.3. ANÁLISIS FOCALIZADO A NIVEL DE PRE GRADO

Las palabras significativas que representan acciones de los docentes de cada uno de los grupos

estudiados (Tabla 2) asume que las mismas se desarrollan en condiciones diferentes y en

consecuencia, algunas de sus prácticas expresan la diversidad semántica que se observa dentro de

su respectivo grupo y contexto.

Los docentes de pregrado de la Universidad “A” presentan un perfil enfocado principalmente en el

contexto geográfico territorial, conforme a lo cual se definen actividades de “Contexto y Búsqueda”

con 1,837 puntos seguidas de “Actividades” con 1,565 e “Informacion” con 1,022 puntos estandar.


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Asi tambien, dentro de las menores frecuencias se mencionan practicas tales como “Evaluacion” con

-1,150 puntos seguida de “Metodologia, Practicas, Preparacion, Trabajo, Contenidos/Materia” con -

0,878 puntos estándar por debajo de la media, describiendo cómo sus actividades de pre grado giran

alrededor de conductas tradicionales de formación de sus profesionales.

Por otra parte, los docentes de pregrado de la Universidad “B” (Tabla 2), sitúan en alta jerarquia las

metas que deben cumplir con relacion a sus estudiantes respecto de “Aprendizaje” con 2,388 puntos

estandar, seguidas de “Desarrollo, Objetivos y Contenidos” que alcanzan 1,341 puntos, a las cuales

se suma “Experiencias” con 1,276 puntos estandarizados, enriqueciendo progresivamente la practica

docente para formar según el modelo de competencias. Es así como esta terminología termina por

representar cómo estos conceptos predominan en la concepción de docentes que tienen la función

de enseñar y que poco a poco, se orientan hacia el enfoque de enseñanza basado en competencias

profesionales. En tanto que, entre los términos con menor frecuencia se menciona la “Docencia” con

-1,145 puntos estandar seguido de “Educacion y Trabajar” que alcanza -1,014 puntos y, finalmente

“Tarea” con -1,080 a la izquierda de la media estandarizada, explicitando cómo el logro de metas y

los objetivos derivan de la formación tradicional basada en objetivos de enseñanza.

5.4. ANÁLISIS FOCALIZADO A NIVEL DE POST GRADO


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En el caso de la Universidad “A” (Tabla 3), las frecuencias significativas se expresan en la “Docencia”

con 2,933 puntos estandarizados y “Competencias” que logra 1,206 puntos por encima de la media,

haciendo efectivo el tránsito desde el método de formación enseñanza - aprendizaje tradicional hacia

el método basado en competencias. Sin perjuicio de lo señalado, las frecuencias más bajas se

observan en términos como “Evaluacion” con -1,053 y “Metodologias / Metodo” con -0,987 puntos

por debajo de media estándar, evidenciando la persistencia del método de enseñanza por objetivos

que se ejerce en paralelo con las innovaciones del método basado en competencias.

A nivel de Post Grado en la Universidad “B” (Tabla 3), se evidencia un perfil de actividad docente

centrado en “Actividades y Profesional” con 1,951 puntos por encima de la media estandar seguida

de “Conocimientos” con 1,271, mostrando las mas altas frecuencias del enfoque basado en

competencias. Por otra parte, con las frecuencias opuestas mencionan “Docencia, Gestion, Buscar y

Metodologia/Metodo” todas con -1,110 puntos a la izquierda de la media estándar, poniendo en


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evidencia algunos de los rezagos naturales del método de enseñanza tradicional por objetivos de

aprendizaje. De esta forma, en la Universidad “B”, a partir de la implementacion del metodo de

enseñanza basada en competencias a mediados de los años 2000, se evidencian conductas y prácticas

que tienden a enriquecer la tarea del estudiante, conservando la posición jerárquica de los docentes

en la entrega de conocimientos para el desarrollo de competencias profesionales.

5.5. CARACTERIZACIÓN DE PRINCIPIOS Y CATEGORÍAS A NIVEL DE PRE GRADO

Se utilizó el análisis matricial para explicitar los principios orientadores y las categorías de lenguaje

mencionados por los académicos en torno a sus actividades docentes. En la parte superior de la Tabla

4 se clasifican los principios y categorías generales y en la parte inferior las palabras clave ubicadas

en columna con sus respectivas coberturas porcentuales que recogen las coincidencias de

apreciación derivadas de los discursos escritos de los docentes tanto de pre como de post grado.

En general, entre los docentes de pre grado de la Universidad “A”, el “Principio Orientador” mas

frecuentemente mencionado fue el de “Globalizacion” con 1,08 puntos estandar y el menos

referenciado es de “Motivacion y Autoestima” con -1,62 puntos. Por su parte, de los relatos de los

profesores de pre grado de la Universidad “B”, el principio orientador mas referenciado fue

“Aprendizajes Significativos” con 1,08 puntos, en tanto que el menos referenciado fue “Actividad y

Participacion” con el -1.08 puntos a la izquierda de la normal estándar.

Un análisis pormenorizado de las frecuencias de las categorías de palabras mencionadas por los

grupos de académicos entrevistados en cada una de las universidades (Tabla 4), permite afirmar que

los docentes de la Universidad “A” enfatizan la actividad de “Planificar” con 59,61% de cobertura

según la cual el docente de pregrado preparar su docencia sobre la base de la diversidad de talentos

que convoca, sin importar mucho el hecho de que el alumno en cuestión no presente las mismas

características de entrada que el sistema reconoce como valiosas y que en definitiva no pertenezca

al rango definido como de un “alumno promedio” o “superior” sino que, lo que interesa, es que los

estudiantes ingresan para forma parte de un proceso social de aprendizaje colectivo donde cada

quien aporta lo suyo a la construcción compartida de un aprendizaje complejo.

Le sigue en frecuencia la categoria “Guiar” con 51,51% de cobertura determinada en los principios

de “Actividad y Participacion, Aprendizajes Significativos, Globalizacion, y Personalizacion”, por lo que

se puede afirmar que los alumnos de pregrado de la Universidad “A” son guiados por sus profesores

en un “proceso de ensenanza - aprendizaje constructivista” de acuerdo con una diversidad de

alumnos con los cuales los formadores trabajan para hacer realidad el alero del lema central de la


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universidad de “guiarlos en su desarrollo como futuros profesionales”. En tanto que la actividad

“Pasos” con un 34,63% de cobertura, muestra que los docentes tambien realizan actividades de

entrenamiento con propósitos de capacitación y desarrollo de destrezas. Esto implica el

reconocimiento de “pasos” claves que los estudiantes deben ejercitar para alcanzar sus metas.

Desarrollan de este modo un proceso en el que los estudiantes reconocen los condicionamientos de

un entorno agresivo, pero al mismo tiempo, se reconocen como sujetos singulares capaces de

internalizar destrezas profesionales útiles en las complejidades del mañana.

Así mismo, la actividad menos referenciada es “Evaluar Por Pares” con un 4,62% de cobertura que

muestra como los docentes de la Universidad “A” incorporan nuevos procedimientos de evaluacion

a su practica docente tradicional. Respecto de la variable “Aprender” que refiere al enfoque de

enseñanza basado en competencias, logra tan sólo un 4,67% de cobertura.


1667

Para los docentes de la Universidad “B” (Tabla 4) los porcentajes mas altos giraron tambien en torno

a las actividades de “Guiar” alcanzando un 52,21% de cobertura y que se muestran en las actividades

de “Aprendizaje”, “Desarrollo, Objetivos y Contenidos” a las cuales se suma la palabra “Experiencias”.

En consecuencia, los profesores señalan planificar fijando objetivos sin descuidar el contexto

situacional en el cual se encuentran. Evidencian con ello la acción orientadora del docente-tutor en

la que los estudiantes son el agente activo de su propio aprendizaje interactuando a nivel “alumno-


1668

alumnos” como a nivel “alumno- profesor”, transfiriendo ensenanzas a traves del metodo

constructivista que combina razón, teoría y práctica.

Sin perjuicio de lo senalado, los profesores mencionan tambien la categoria “Diagnostico” con un

35,65% de cobertura, abriendo el paso a nuevas prácticas requeridas por el método de enseñanza

basado en competencias como es el hecho de “Ensenar” a traves de la evidencian y sobre la base de

la personalización de los métodos utilizados, adaptados a la diversidad de estudiantes, los cuales son

motivados para auto-facilitar la absorción de los contenidos que en cada nivel de logro les

corresponde adquirir.

Finalmente, la categoria “Aportar” alcanzo un significativo 31,26% de cobertura en referencia a los

mecanismos didácticos a través de los cuales se facilita a los estudiantes las herramientas para el

trabajo en equipo y las actividades de retroalimentación con sus pares, entre otras. Se observa así

mismo congruencia entre los principios presentes en la actividad “Capacitar” citada en la fase de

“Pasos”, considerando el enfasis que esta Universidad entrega a dicho concepto en tanto promueve

la formación basada en competencias y donde el mismo docente es quien ha debido capacitarse para

poder formar luego a sus alumnos con dicha metodología. Dentro de las categorías identificadas con

menos evidencias se menciona “Articular” con 9,91% y “Aprender” con solo un 9,94%, en tanto y en

cuanto parecen ser actividades que básicamente se ejecutan con relación a los dominios cognitivos

de la enseñanza por objetivos.

5.6. CARACTERIZACIÓN DE PRINCIPIOS Y CATEGORÍAS A NIVEL DE POST GRADO

En la Tabla 5, se presentan los resultados de los equipos docentes de Magíster de las Universidades

“A” y “B” con una sintesis general de los “Principios/Categorias” con sus respectivos porcentajes de

cobertura.

En general los principios orientadores de la actividad docente en las dos universidades sigue el mismo

patron de conducta, con docentes guiados por las categorias “Globalizacion” y “Personalizacion”

alcanzando 1,62 puntos estandar y, en posicion opuesta se mencionan las categorias “Motivacion y

Autoestima” ademas de “Aprendizajes Significativos” con -0,54 puntos a la izquierda de la

distribución normal.

A nivel de post grado los docentes de la Universidad “A”, ponen en evidencia sus concepciones

docentes mas arraigadas al expresar las categorias “Educar” y “Capacitar”, ambas con un registro

relevante de 64,33% de cobertura, haciendo explicita una concepción ambivalente que sitúa a los

profesores en el modelo de enseñanza tradicional por objetivo cuando mencionan la palabra


1669

“Educar” y al mismo tiempo, los ubica en el modelo de enseñanza basada en competencias cuando

priorizan las acciones de “Capacitar”. Seguidamente y muy cerca de esta misma dicotomia se

encuentra la categoria de palabras “Aprender” con un 63,8% de cobertura con la palabra “Ensenar”

que alcanza un 50,78%, en ambos casos derivadas del modelo tradicional de enseñanza y que se

extiende en ese mismo sentido a traves de la categoria “Comprension” con un 47,15% de cobertura.

Finalmente, con un discreto 45,93% de cobertura la categoria “Auto-Construccion” del conocimiento,

abre la puerta a la enseñanza basada en competencias pero mantiene elementos de la enseñanza

tradicional cuando el ciclo de enseñanza–aprendizaje se cierra con las actividades derivadas de la

categoria “Evaluar” que alcanza un destacado 45.83% de cobertura.

A nivel de post grado, entre las categorias de actividades menos mencionadas se destaca “Planificar”

con un 12,73% de cobertura que, aunque proviene del modelo tradicional de enseñanza por

objetivos, está comenzando a mutar hacia la enseñanza basada en competencias incorporando

diversas y variadas formas de autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación entre los métodos

aplicables a nivel de post grado.

El análisis de las descripciones de los profesores de post grado de la Universidad “B” determina como

relevante la categoria “Ensenar” alcanzando un 78,23% de cobertura seguido de la categoria

“Comunicacion” con 68,85% de frecuencia relativa lo que permite evidenciar una contradiccion

evidente entre el enfoque de enseñanza basado en competencias, que a nivel de pre grado parece

bastante bien instalado en la conducta de los profesores, pero que sin embargo parece no estar lo

suficientemente arraigado a nivel de post grado. Las categorías mencionadas explicitan la

importancia que éstos le otorgan, en su función docente de post grado, a las actividades de

transmisión de contenidos a la usanza tradicional de formación por objetivos de aprendizaje.

Con un peso relativo medio se menciona la categoria “Estructurar” con 42,95% de cobertura respecto

de las actividades en aula y dando cabida a la utilización de métodos de enseñanza–aprendizaje

contextualizados. Los docentes consultados exponen así mismo la relevancia de la actividad de

“Apropiacion” con un 40,77% de cobertura validando la motivación del alumno sobre la base del rol

activo que le cabe en su propio aprendizaje.


1670

Por último, sin perjuicio de lo senalado, la categoria “Aprender” con tan solo un 3,41% de cobertura

remite al principio de “aprendizajes significativos” y, a través de ello, a las actividad relacionadas con

los principios “Actividad y Participacion, Globalizacion, Personalizacion, e Interaccion” de la

formacion profesional donde el aprendizaje es el resultado de la categoria “Aportar” (17,84% de

cobertura) a través de la cual el docente trabaja de manera personalizada y singular asumiendo el

hecho que no todas las personas aprenden de la misma manera y su rol es actuar en

complementariedad.


1671

6. CONCLUSIONES

Este estudio contribuye de manera significativa a la comprensión de la actividad educativa, define el

rol del académico como actor social relevante en la formación de personas (Medina, 2002) y

profesionales donde “La profesionalidad del profesor universitario se basa en la reflexion sobre su

propia tarea”(Checchia, 2009) que se hace evidente a traves del relato único y subjetivo de

académicos que, sin perjuicio de provenir de profesiones y contextos diferentes, logran interesantes

coincidencias en relación con modos, formas, estrategias y técnicas de enseñanza (Davini, (2008).

El trabajo expuesto muestra cómo la formación basada en competencias permite al docente

relacionar el conocimiento nuevo con el conocimiento asimilado, por una parte, para generar

progreso genuino de aprendizaje por articulación (Litwin, 2008) y por otra, al destacar el rol de la

motivación interior del alumnos en estrecha relación con el compromiso del profesor a medida que

se logra el dominio de competencias instrumentales-cognitivas, sistémicas y sociales del saber-hacer

singular y complejo (De Miguel, 2005) que impulsa al aprendiz al logro de sus propias metas.

Con todo, se observan diferencias importantes en la prioridad que tienen los docentes de la

Universidad “A” con respecto a la que muestran los docentes de la Universidad “B”. Los primeros

muestran una constante preocupación por lo determinante que es el contexto en el cual se

encuentran, desde la ciudad, el clima, la cultura, entre otros, y la necesidad de lidiar con dichos

factores en su contexto. Los profesores, muestran resiliencia individual y coherencia con las prácticas

resultantes en relación con el objetivo de aminorar el impacto del medio que se hace evidente en el

intento de adecuarse a su realidad.

Por otra parte, se determina un perfil del docente de pregrado de la Universidad “A” centrado en

generar las condiciones necesarias para llevar a cabo su desempeño, y enfrentar de la mejor manera

posible las condicionantes del medio, en un proceso desafiante y motivacional para sus estudiantes.

Es por ello que su práctica tiende a estar mayormente en sintonía con la búsqueda de metodologías

adecuadas a su realidad, a establecer una planeación concienzuda de las actividades a realizar, así

como a prever el modo en que éstas se llevarán a cabo desarrollando métodos asertivos de

enseñanza y evaluación que pone especial atención en la estructuración del trabajo en aula, en la

que el docente desarrolla actividades basadas principalmente en los principios de “Globalizacion,

Actividad - Participacion, y Personalizacion”.

Con relacion a los relatos obtenidos de los docentes de la Universidad “B”, se destaca el enfasis que

los académicos ponen sobre los objetivos pedagógicos que deben cumplir. Se les hace imprescindible

“valorar una competencia de forma integral, al mismo tiempo que se combina con la evaluación del


1672

conocimiento, la comprensión, la solución de problemas, los niveles técnicos, las actitudes y

principios eticos en la evaluacion” (Knusty Gomez, 2009), confirmando el hecho de que los

estudiantes deben desarrollar habilidades y que ellos mismos las deben experimentar para estar en

condiciones de desarrollar competencias efectivas, en la medida que sus prácticas de enseñanza-

aprendizaje se apoyan en las categorias “Motivacion y Autoestima, Aprendizajes Significativos, e

Interaccion”.

Se observa recurrentemente la necesidad de que los docentes sean el espejo de sus estudiantes,

correspondiéndoles en consecuencia, representar su rol haciéndose cargo de mejorar permanente y

progresivamente sus procesos de enseñanza. De este modo se fundamenta, en cierta medida, el

énfasis que ha dado esta casa de estudios superiores al factor distintivo de entregar a todos sus

estudiantes una formación basada en competencias, donde claramente destaca el hecho que, como

docentes, deben ser efectivos exponentes de las nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje,

situación que no es ajena a ninguno de sus docentes quienes asumen esto como un verdadero

desafío.

En suma, el Enfoque de “Ensenanza por Competencias” o “Basado en Competencias” según la

intensidad de las aplicaciones, establece los mecanismos adecuados para que el proceso de

enseñanza-aprendizaje sea parte esencial de la planificación docente, tanto en Pregrado como en

Postgrado, porque ajusta procedimientos de enseñanza activos (Crisol, 2010) donde el docente,

como mediador guía, facilita el aprendizaje del estudiantes

como agente activo que moviliza sus propias capacidades para “aprender a aprender” en una

experiencia de relación social participativa y retroactiva permanente entre el estudiante y el profesor

(Perrenoud, 2001).

Se ratifica una cierta lógica en la que las prácticas de los docentes de pregrado de las Universidades

“A” y “B” se encuentran efectivamente permeados por el metodo de ensenanza basado en el logro

de objetivos, en el cumplimiento de los contenidos de la programación del curso, en el efectivo

aprendizaje de los alumnos, situando el logro como docentes en el logro efectivo de sus alumnos.

En general, la valoración del profesorado es positiva, por una parte, por la novedosa manera de

aprender de sus alumnos, las habilidades, trabajo en grupo y destreza que deben poner en actuación

y por el efecto que provoca en los estudiantes el nivel de compromiso y responsabilidad que asumen

(Vadillo y Klinger, 2004) pues activa, integra y los hace partícipes del proceso de adquisición de

conocimientos y destrezas que conforman las competencias profesionales buscadas (Zabala y Arnau

2012).


1673

A nivel de post grado los docentes de la Universidad “A”, evidencian concepciones ambivalentes que

los sitúan en el modelo de ensenanza tradicional por objetivo cuando mencionan la palabra “Educar”

al tiempo que identifican el modelo de enseñanza basada en competencias cuando priorizan acciones

para “Capacitar”, en cuya interpretacion el pensamiento crítico cuestiona las cosas y se interesa por

los fundamentos en los que se basan las ideas, acciones y juicios, ajenos como propios de los docentes

y en cuyo dominio se vincula con el pensamiento reflexivo, pensamiento lógico y pensamiento

analítico, haciendo posible que un determinado conjunto de ideas del docente que enseña, se

transformen en conocimiento y éstos en competencias complejas insertas en un contexto de

significaciones que dan sentido y razón al hacer del estudiante (Patiño y Rojas, 2009).

Esta misma dicotomia se expresa en las palabras “Aprender” y “Ensenar” derivadas del modelo

tradicional de ensenanza y que se expresa a traves de la categoria “Comprension”, por supuesto, de

los aprendizajes cognitivos más que de los prácticos que pudieran asociarse a la enseñanza basa en

competencias.

A nivel de Magister, en la Universidad “B”, se observa un perfil docente enfocado en el

profesionalismo. Su centro se ubica las categorias donde “el logro de competencias, conocimientos

y aprendizaje” se asocia a las categorias de “gestion del recurso humano, gestion por competencias,

el aprender haciendo de los docentes y de los alumnos, trabajo en equipo”, entre otros principios

similares.

De acuerdo con los relatos recogidos, la actividad de “Ensenar”, se efectúa principalmente bajo la

“ensenanza de competencias y aplicacion de conceptos, enmarcado en el contexto de la formacion

profesional”, conformando una constelacion de conceptos orientadores donde los docentes se

enfrentan a la aceptación inminente de la diversidad presente en los estudiantes, y donde el

pensamiento reflexivo, que facilita el reconocimiento y el crecimiento de modos de pensar que se

usan en la resolución de problemas o en la realización de alguna tarea y del pensamiento creativo, se

hacen efectivos en distintas realidades y en su respectiva complejidad (Díaz, et al, 2010) generando

procesos de búsqueda de soluciones, que el profesor ayuda a canalizar, en el área de desempeño

como a nivel del pensamiento deliberativo que considera los pro y los contra de las decisiones,

examina la razón o puntos de vista antes de emitir un juicio o ejecutar una acción (García, et al, 2008).

En suma, se comparte el sentir de que los docentes de pregrado de la Universidad “B” realizan sus

actividades de formacion basados en los objetivos de “lograr en los alumnos unas ciertas metas”,

educándolos bajo el régimen de formación basada en competencias.


1674

En general, a nivel de pre y de post grado, los profesores ponen en evidencia la necesidad de

desarrollar diversas habilidades docentes que les permitan desarrollar en sus alumnos ciertas

competencias objetivos, donde el maestro facilita, actualiza, guía al alumno y colabora en la

resolución de sus necesidades de formación (Camargo y Pardo, 2008; Pérezy Gimeno, 1988) además

posibilita la cercanía y aprehensión de contenidos y procedimientos que complejizan el enfoque al

ensenar por competencias y hacen necesaria “la descripcion, interpretacion...búsqueda de

conexiones...eventos significativos,...que devele las estructuras de conciencia de la acción

pedagogica” en beneficio estudiante (Patino y Rojas, 2009).

Es por lo indicado que este trabajo posibilita y da sentido al análisis de la inteligibilidad que cada

docente hace de su quehacer académico (Barbier (a), 1996), que sin duda deriva de sus propias

vivencias en la medida que se identifican insertos a diversas realidades intelectuales y reales,

alcanzando aprendizajes y fortalezas diversas, en el entendido que todas ellas pueden ser

desarrolladas y perfeccionadas en singularidad (Barbier, 2004). Adicionalmente, al llevar a cabo este

análisis se abre la puerta para que los profesores participantes de este proceso hagan cambios

significativos en lo que a su práctica docente respecta (Barbier (b), 1996). Por una parte, porque

claramente el sistema educativo los acoge en su compleja composición dentro de un escenario en el

cual el docente es un actor clave y, por otra, porque es sabido que los grandes cambios parten desde

el cumulo de pequeños pasos individuales en un camino de progreso homeostático de ajustes y

mejoramientos, en este caso, en el contexto de dos universidades públicas chilenas (Benveniste.

1987).

En lo esencial se confirma el hecho que el dominio de una competencia, está relacionado con el

pensamiento, reflexivo, pensamiento lógico, pensamiento analítico, liderazgo y, resolución de

problemas que el profesor es capaz de intencionar junto al pensamiento práctico que entrega al

estudiante la capacidad para seleccionar el curso de acción más apropiado a una determinada

realidad (Goleman, D. 1999). Además, el profesor atiende a la información disponible de manera de

establecer el proceso adecuado para alcanzar los objetivos pedagógicos con eficacia y efectividad

incluyendo el pensamiento colegiado que se construye junto con otras personas y considera las

manifestaciones de los integrantes del colectivo para responder de forma comprometida al propósito

elegido y donde el profesor es el orientador que guía y facilita el desarrollo de estrategias singulares

de aprendizaje de sus estudiantes (Gagné, 1971; Barbier y Galatanu, 2000).

Quizá en lo inmediato, no se evidenciarán cambios rotundos en cada una de esas realidades

universitarias (Denison, 1991), sin embargo, la génesis comenzará a ocurrir en los mismos docentes


1675

puesto que verán los beneficios dependiendo del nivel de conciencia que cada uno de ellos haya

logrado o decida alcanzar en el esfuerzo personal de superar sus debilidades y potenciar sus

fortalezas (Argyris y Schon, 1983).

A modo de síntesis, en la aplicacion del “Enfoque por Competencias” aún queda pendiente en los

profesores la necesidad de concretar, de forma planificada, los tipos de pensamientos a desarrollar

en los estudiantes, tales como pensamiento analítico el cual se utiliza para comprender la realidad y

el dominio de la competencia (Barbier y Galatanu, 2000), en tanto y en cuanto éste está relacionado

con la reflexión, lógica, capacidad de observación, visión de conjunto, capacidad de

conceptualización, planificación, resolución de problemas, entre otras.

6.1. LIMITACIONES, PROYECCIONES Y SUGERENCIAS

Este trabajo se realizó en el contexto de dos realidades universitarias determinadas por factores de

contexto y momentos, lo cual impide proyectar los resultados obtenidos a otras universidades

(Denison, 1991). Además, por su naturaleza, esta investigación cuali-cuantitativa (Hernández et al,

2003), analizó cuantitativamente datos cualitativos, pudiendo contener interpretaciones subjetivas

que impliquen algún tipo de sesgo del equipo de investigadores (Pourtois y Desmet, 1992).

Con todo, el hecho de obtener la información por medio de un relato, da cabida a la posibilidad de

que este haya sido influenciado por factores como el tiempo entregado para redactarlo (Piaget, 1974

(a)), el ambiente en el cual este se haya realizado e incluso, el estado de ánimo del propio docente

consultado y su grado de concentración al momento de colaborar en esta investigación (Barbier,

1999).

En perspectiva, resultaría interesante llevar a cabo un proceso de investigación similar al relatado en

estas páginas a los mismos docentes en un futuro próximo así como extender el estudio a otros

docentes en otras universidades del país y poder comparar los resultados obtenidos con el fin de

verificar la existencia de progreso, de cambios o rezagos en las concepciones dominantes entre los

profesores universitarios (Le Boterf, 2000).

Y, por supuesto, a partir de las etapas desarrolladas en esta investigación, es factible que éstas

puedan ser perfeccionadas a través de nuevos estudios (Piaget, 1981) que contemplen nuevas fases

y que permitan a cada quien interiorizar su propio aprendizaje y, luego de ello, compartir esas ideas

con los otros (Barbier, 1999), para tal vez lograr ciertos consensos o bien para acotar discrepancias

y, en definitiva, hacer que el proceso de reflexión ocurra efectivamente en cada uno de los docentes

universitarios objeto de este tipo de investigaciones.


1676


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