6 - referencias curriculares - 3 serie (4 ano)
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Orientações Curriculares para o
Ensino Fundamental4º ano
Governador do Estado do AcreBinho Marques
Prefeito do Município de Rio BrancoRaimundo Angelim
Secretária de Estado de EducaçãoMaria Corrêa da Silva
Secretário Municipal de EducaçãoMoacir Fecury da Silva
Diretor de Ensino - SEEJosenir de Araújo Calixto
Gerente Pedagógica de Ensino Fundamental – SEEFrancisca Bezerra da Silva
Diretora de Ensino – SEMELígia Ferreira Ribeiro
Governo do AcreSecretaria de Estado de EducaçãoRua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto VelhoCEP: 69.903 - 420 – Rio BrancoTel: (068) 3213 2355 - Fax: (068) 3213 2355email: [email protected]
Prefeitura Municipal de Rio BrancoSecretaria Municipal de EducaçãoTravessa do Ipase, 77 – CentroCEP: 69.900 - 200 – Rio BrancoTel: (068) 3211 2403 - Fax: (068) 3211 2407email: [email protected]
SÉRIE CADERNOS DE ORIENTAÇÃO CURRICULAR
Orientações Curricularespara o
Ensino Fundamental
CADERNO 14º ano
Rio Branco - Acre2009
Instituto Abaporu de Educação e Cultura
Ficha catalográfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre
ACRE. Secretaria de Estado de Educação do Acre. Cadernos de orientação
curricular: Orientações curriculares para o ensino fundamental – caderno
1, 4º ano. Rio Branco, AC.: SEE, 2009. Il.
168p.
1. Orientação curricular, 2. Ensino fundamental – 4º ano,
3. Planejamento didático, I. Título
CDU 37.046.12 (811.2)
A187c
Elaboração / EdiçãoRosaura Soligo / Rosana Dutoit
Análise de conteúdo e colaboraçãoEquipe Pedagógica da Secretaria de Estado da Educação do Acre
e da Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco.
AgradecimentoA todos que contribuíram com ideias, sugestões e subsídios para este material.
© ACRE/SEE, 2009.
Professores do Acre,
Estamos em um momento muito especial da Educação no Acre por vários motivos: aumen-to das matrículas; execução de programas junto às comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanência das crianças e adolescentes no combate constante à exclu-são escolar; produção de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
O Governador Binho Marques estabeleceu para a gestão 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a inclusão das crian-ças de 6 anos que ocorreu desde 2008. Outra prioridade diz respeito à expansão da Educação Infantil, com a universalização do atendimento das crianças de 4 e 5 anos.
Para a efetivação dessas políticas, o Governo do Estado firmou, com os municípios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educação que permitirá ações conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educação acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, também, investimentos no campo da gestão do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedagógico, o que levou a:
reestruturar a composição das equipes de formação e acompanhamento; • reelaborar os referenciais curriculares;• produzir materiais pedagógicos;• garantir a formação continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado;• construir e equipar espaços físicos.•
Os desafios, neste momento, são grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a gran-de tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam à escola. Das práticas pedagógicas, espera-se cada vez mais consistência, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem às possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianças, sem o que não há ensino de qualidade.
Assim se avança no processo de profissionalização do magistério, o que também pressupõe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditório dos alunos e da comu-nidade escolar, utilizar o diálogo para lidar com os conflitos.
A eficiência da prática pedagógica não é fruto apenas do desejo do professor: é resultado do compromisso pessoal de cada um e também do investimento institucional tanto dos res-ponsáveis pela gestão escolar quanto dos responsáveis pela gestão do sistema de ensino.
Estes Cadernos de Orientação Curricular, disponibilizados aos professores, coordenado-res e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles está expresso como a Secretaria de Estado de Educação e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si só não é suficiente, mas é o ponto de partida para as ações de formação, planejamento, acompanha-mento e avaliação.
Estamos cumprindo as leis vigentes no país ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem é algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. É o que esperamos de todos os atores na construção desse caminho.
Maria Corrêa da SilvaSecretária de Estado de Educação
Sumário
ApresentaçãoCadernos para o professor 11
IntroduçãoQuais os propósitos? 13
Razão, conteúdo e forma 14
Referências Curriculares
LÍNGUA PORTUGUESABreves considerações sobre o ensino de Língua Portuguesa 23
Contribuições à formação das crianças 24Língua Portuguesa e as outras áreas 24
Objetivos do ensino 26Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 27
MATEMÁTICABreves considerações sobre o ensino de Matemática 49
Contribuições à formação das crianças 49Matemática e as outras áreas 51
Objetivos do ensino 52Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 54
Bibliografia 68
Autores e Colaboradores 70
Toda criança terá direito a receber educação.Toda criança terá direito a uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir
juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade.Toda criança deve ter seus melhores interesses no centro das diretrizes de sua educação.
Declaração Nacional dos Direitos da Criança
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[ Apresentação ]
Cadernos para o professor
Esta publicação integra a Série Cadernos de Orientação Curricular, que reúne sub-sídios para o trabalho pedagógico com as diferentes áreas curriculares, e é destinada es-pecialmente aos professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de todas as escolas públicas do Acre.
Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientações e propostas de Lín-gua Portuguesa e Matemática para os professores de 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, estão sendo editados os demais Cadernos para professores do 1º ao 5ºano, incluindo todas as áreas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente:
Caderno 1 – traz subsídios de todas as áreas, é organizado por ano de escolaridade (1º ao 5º ano / 1ª a 4ª série) e apresenta considerações sobre o ensino e a aprendizagem em cada área e um quadro de referências curriculares com objetivos, conteúdos e propostas de atividades. No caso do 1º e 2º ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui História, Geografia, Ciências Naturais, Artes Visuais, Mú-sica e Educação Física, uma vez que a publicação das orientações de Língua Portuguesa e Matemática já aconteceu em 2008.
Caderno 2 Geral – volume de fundamentação didática, elaborado para todos os pro-fessores do 1º ao 5º ano, apresentando outras contribuições além das que estão contidas no Caderno 2 de 2008. A publicação está assim organizada: uma Introdução com con-siderações sobre a importância do conhecimento didático para a docência, a Parte 1, com os pressupostos nos quais estão ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsídios para ampliar o conhecimento sobre os gêneros textuais e a organização dos conteúdos escolares na forma de projetos.
Caderno 3 – reúne sequências de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsídios para o planejamento do trabalho pedagógico no segmento de 1º ao 5º ano.
CADERNO 1 – APRESENTAÇÃO
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Em relação a esse material, é importante não perder de vista que, por mais flexível que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais são as conquis-tas esperadas progressivamente, a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referência o que preveem os qua-dros com as orientações curriculares deste Caderno pressupõe avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, tanto porque esse tipo de avaliação é um princípio pedagógico, como porque é condição para ajustar as expectativas, os con-teúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado em cada quadro, de cada uma das áreas curriculares, implica considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.
A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsídios para os professores acreanos é, como toda iniciativa na área educacional, decorrente de uma análise da situação atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepção sobre o papel do professor na educação escolar. O propósito central, tal como à época da publicação dos Cadernos 1 e 2 em 2008, é contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianças.
Equipe de Elaboração da Série Cadernos de Orientação Curricular
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1 A formulação destes propósitos teve como referência os seguintes documentos: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC, 1997), Diseño Curricular para la Escuela Primária de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referência em Língua Portuguesa para o 1º Ciclo da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (2007) e Caderno de Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
[ Introdução ]
Nesta Introdução estão transcritos os propósitos da escola – também apresentados no Caderno 2 – seguidos de algumas considerações importantes sobre objetivos, conteúdos e atividades de aprendizagem e de avaliação.
QUAIS OS PROPÓSITOS1?
Os propósitos aqui apresentados são compromissos que a escola precisará assumir para ga-rantir que as aprendizagens previstas aconteçam, para criar as condições necessárias ao desen-volvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianças conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientação Curricular, são propósitos das escolas no nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos pos-• sam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si.Garantir o direito de expressão do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergen-• tes das posições do professor e dos colegas, e o exercício de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opiniões dos outros, de defender e fundamentar as próprias opiniões e de modificá-las quando for o caso.Fazer da escola um lugar de legítimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas • comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentação dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequá-la às diferentes situações de comunicação oral.Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ‘ganhem • a rua’: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicação emitindo opinião sobre
CADERNO 1 – INTRODUÇÃO
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problemas que lhes preocupam, solicitações a instituições, correspondência com outras esco-las etc., sempre que possível fazendo uso da Internet.Criar contextos – projetos, atividades de comunicação real, situações de publicação dos escri-• tos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentação final dos textos.Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em • andamento e outras consideradas necessárias, ações que envolvam intercâmbio com os fami-liares e uso dos recursos disponíveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para além do espaço escolar.Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes • práticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e ne-cessárias para a resolução de vários problemas na escola e fora dela.Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gêneros, • bem como a participação em situações diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propósitos sociais que caracterizam estas práticas.Preservar o sentido que têm as práticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a máxima • coincidência possível entre os objetivos de ensino destas práticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedagógico para não ‘escolarizá-las’;Organizar uma rotina diária que viabilize o trabalho com todas as áreas do conhecimento que • se constituem em componentes curriculares na escola, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal.Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipóteses, conjecturas ou suposições que • as crianças possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.Assegurar que as crianças possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes • das diferentes áreas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipações quando leem, formular interpretações próprias e verificar sua validade, perguntar o que não sabem, questionar as intenções do autor, emitir opinião sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que façam sentido, em situações de comunicação real, com tempo sufi-ciente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos próprios textos. Como aprendizes das dife-rentes áreas do conhecimento, podem expressar suas hipóteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para fazê-lo e para avançar em seu processo de compreensão. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessária de • se tomar como referência na organização do trabalho pedagógico, mas não como ‘a’ razão da educação escolar, porque a função social da escola não pode, em hipótese alguma, se confun-dir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para ‘irem bem’ nas provas externas.
RAZÃO, CONTEÚDO E FORMA
As considerações que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em re-lação à abordagem curricular e ao conhecimento didático: estão explicitadas, nesta parte, as concepções de objetivo e conteúdo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planeja-mento e avaliação e de modalidades de organização didática dos conteúdos.
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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO
Os objetivos
A formulação dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientação Curricular apre-senta as capacidades possíveis de serem desenvolvidas pelas crianças, quando a proposta de ensino é organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedagógicos defen-didos nesses materiais. Se os propósitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compõem as referências curriculares das diferentes áreas de conhecimento (que compõem as publicações específicas), estão indicadas quais são estas capacidades – que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejável e necessário que todas as crianças aprendam durante o período letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianças é a razão de ser da educação escolar.
A definição dessas expectativas de alcance, evidentemente, não tem a intenção de padro-nizar as possibilidades das crianças: há aquelas que, com certeza, irão muito além do que está estabelecido como expectativa e há outras que, por razões várias, não terão condições de conquistar os saberes previstos.
Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparação desses dois tipos de si-tuações opostas2: uma criança que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja família é composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criança irá muito além do que está estabelecido como indicador de aprendizagem, porque já terá chegado à escola com um co-nhecimento mais avançado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora não necessariamente, de a criança não conseguir avançar conforme se espera, pois apresenta três características que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o próprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relação à leitura e escrita, visto que a família é composta por pessoas analfabetas).
O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemático: uma criança que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos números, a explorá-los em situações de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argu-mentar sobre suas opiniões, por certo será capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e tenderá a apresentar um desempenho superior ao de uma criança que não teve essas mesmas oportunidades e não contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente.
E, com esse mesmo critério de análise, poderíamos considerar uma infinidade de exemplos das demais áreas curriculares.
2 Essa ilustração tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria também com outras secretarias de educação.
CADERNO 1 – INTRODUÇÃO
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3 Caracterização elaborada por Rosaura Soligo.
A clareza a respeito dessas diferenças, naturais e inevitáveis, não pode justificar, entretanto, a omissão por parte das Secretarias de Educação, que têm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito à melhor aprendizagem possível para todos os alunos e de apresentar indica-dores de referência para o ensino.
Os conteúdos
Na tradição pedagógica, o termo ‘conteúdo escolar’ foi utilizado para referir-se aos ensi-namentos clássicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das áreas de conhecimento. Porém, o que hoje se tem é uma ampliação da concep-ção de conteúdo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades – não só as de natureza cog-nitiva, mas todas as demais: físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal...
Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depen-der do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: além daquelas em que o aspecto cognitivo é preponderante, como pensar, ler e calcular, há as capacidades físicas, como correr, dançar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; éticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenças; estéticas, como desenhar e apreciar a arte; de inserção social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.
Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro os principais tipos de conteúdo es-colar. Cada tipo requer tratamento didático diferenciado, porque são aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterização elaborada3 com base no que propõe Antoni Zabala em ‘A prática educativa: como ensinar’ (1998), que segue abaixo.
Um primeiro tipo de conteúdo reúne fatos, acontecimentos, situações, dados e fenô-menos concretos – que são informações de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereços, números de telefones, instruções simples... Esse tipo de conteúdo é aprendido basicamente mediante atividades de repetição e/ou cópia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados – não requerem construção conceitual e são compatíveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de conteúdo é conveniente, sempre que possível, associá-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apóie em relações estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.
Outro tipo de conteúdo reúne conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao con-junto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se referem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações, em geral relações de causa-efeito ou correlações. Por exemplo: energia, fotossíntese, território, cultura, sistema alfabético de escrita, sistema de numeração decimal,
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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO
divisão... Esse tipo de conteúdo4 implica, necessariamente, compreensão e é aprendido por um processo de elaboração e construção pessoal, por aproximações sucessivas, por ‘erros e acertos’ nas interpretações, que vão se depurando conforme avança o entendimento. São boas atividades, nesse caso, as que favoreçam que aquilo que é objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prévios, que mobilizem e potencializem essas relações, que apresentem desafios ajustados às necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que está sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situações, construir outras ideias, adqui-rir outros saberes.
Esses dois tipos de conteúdo são os que a escola, ao longo da história, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equívoco – geralmente de sérias consequências para a (não)aprendizagem dos alunos – de ensinar conceitos e princípios complexos com estratégias de repetição-fixação-memorização, ou seja, como se fossem informações simples, de fácil as-similação. Já os tipos de conteúdo descritos a seguir, também por um equívoco de efeitos semelhantes, em geral não têm sido tomados pela escola como ‘conteúdos em si’, mas como derivações do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prática, não se verifica.
Procedimentos, métodos, técnicas, destrezas ou habilidades e estratégias con-figuram outro tipo de conteúdo. Em geral, envolvem um conjunto de ações ordenadas, não são necessariamente observáveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do co-nhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginástica, dança, leitura, escrita, reflexão, estudo, pesquisa, cálculo mental, comparação... Conteúdos dessa natureza só se aprendem pela prática (pois é fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitação frequente, aplicação em contextos diferen-ciados e reflexão sobre a própria atividade, o que possibilita a tomada de consciência da ação desenvolvida: para poder proceder melhor é importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, então, funcionar como contextos favoráveis para o uso des-ses recursos e, portanto, as atividades permanentes são privilegiadas, porque se caracterizam pela constância e pela regularidade.
Por fim, o outro tipo de conteúdo reúne valores, atitudes e normas. Valores são prin-cípios ou afirmações éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre condutas e seus res-pectivos sentidos. Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas são padrões ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situações e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pôr em prática certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou não ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperação, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados à compreensão de
4 Também as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma área específica – podem ser incluídas nesse tipo de conteúdo.
CADERNO 1 – INTRODUÇÃO
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conteúdos associados a valores, em geral, exigem reflexão, tomada de posição e elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriação e a interiorização do que está sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relação com neces-sidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, são situações adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situações exemplares, pois apenas o discurso do ‘dever ser’ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura, na abordagem e nas eventuais ‘cobranças’ de conduta é essencial.
Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens metodológicas mais adequadas, não significa que as apropriações do sujeito que aprende se dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário.
Ainda que no quadro de referências curriculares das diferentes áreas que compõem este Caderno os conteúdos não sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indica-dos acima, é importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com conteúdos de todos os tipos, é a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relação aos conceitos, por exemplo, o ‘saber sobre’ está sempre a serviço do ‘saber fazer’, ou seja, tudo o que a criança aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento não se verá os conteúdos relacionados na forma convencional: ao invés de breves listas com conceitos, temas e informações, a forma de apresentá-los já faz referência, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, está explicitado o que exa-tamente ensinar.
As atividades de ensino e aprendizagem
As atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais conteúdos. Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades porque os conteúdos, selecionados em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, são trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de ou-tro modo, é por meio das atividades que se tratam os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na ativi-dade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.
As atividades de avaliação
Em relação às formas de avaliar, algumas considerações são necessárias.A primeira delas é que nem sempre as atividades específicas para avaliar são as mais infor-
mativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise
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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO
do conjunto da produção escolar da criança, geralmente, são muito mais informativas sobre o seu nível de conhecimento.
Outra consideração importante é que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante às que a criança conhece, isto é, não deve se diferenciar, na forma, das situações de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso não significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criança tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna é estranho ao que a criança está acostumada, não será possível saber ao certo se o desempenho apresentado é o ‘seu melhor’ ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. Não faz sentido, por exemplo, avaliar o en-tendimento dos textos com questões de responder ou completar se no cotidiano elas são de múltipla escolha e vice versa. Esse é, inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliações externas, quando elas se organizam de modo diferente do que é utilizado no cotidiano. Por essa razão, é importante incorporar ao trabalho pedagógico também as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas na-turalmente.
E há atividades que são as melhores para a criança aprender, mas não servem para avaliar: uma situação de aprendizagem deve favorecer que a criança ponha em jogo o que já sabe, estabeleça relações, conecte o que está aprendendo ao seu conhecimento prévio e daí por diante; já uma situação de avaliação deve favorecer que ela explicite o que já sabe... Portanto, são tarefas bastante diferentes, que nem sempre são compatíveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo é, por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta será o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gêneros e portadores para as crianças. Mas ler em voz alta para elas não permite avaliar se estão de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso é algo que se poderá verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentários, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que é bom para ensinar, é bom para avaliar.
A avaliação da aprendizagem das crianças pressupõe ter em conta não só os resultados obtidos nos momentos específicos para avaliar, mas também (e principalmente) o conheci-mento prévio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, inter-venções), para poder redimensioná-las quando os resultados não forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de propostas:
Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem da criança, utilizando instrumentos de registro das observações.
Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções da criança, para que, fruto de uma análise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
CADERNO 1 – INTRODUÇÃO
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Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação – verificação de como a criança se sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimen-tos prévios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado.
Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada será uma ou outra:
a observação das crianças em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos;• a análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas é o que indica-• rá o percurso de aprendizagem e a evolução do seu conhecimento;o uso de atividades específicas para avaliar determinados conteúdos é importante quando se • pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um período de tempo.
Quando a proposta é esta última, de avaliação de desempenho, e a criança já sabe o que isso significa e para que serve, é importante, então, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razão), para que ela procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propósito seja analisar como a criança procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada ‘prova’ (uma atividade específica para avaliar os alunos conforme avança a escolaridade no Ensino Fundamental) é, portanto, apenas um dos instrumentos possíveis de avaliação, e não o único e nem o mais adequado, a depender do tipo de conteúdo. A prova, se bem planejada, é um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e con-ceitos, mas nem sempre servirá para avaliar atitudes e procedimentos, que são os conteúdos mais recorrentes nos anos iniciais.
Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a ele mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do traba-lho pedagógico realizado pelo professor e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de aprendiza-gem previamente definidas (o que, neste Caderno, está indicado como objetivos e conteúdos) e utilizá-las como referência para orientar as propostas de ensino e de avaliação.
E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois primeiros parâ-metros: a comparação do desempenho das crianças só tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.
Considerar ao mesmo tempo esses três parâmetros é condição para avaliar de maneira justa.
Referências Curriculares
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LÍNGUA PORTUGUESA
Todos os usos da palavra a todos! Este parece um bom lema, de bonito som democrático.
Não para que todos sejam artistas, mas para que ninguém seja escravo.Gianni Rodari
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O desafio em relação ao trabalho com a linguagem oral e escrita, passado o ciclo inicial da escolaridade, é consolidar e garantir a continuidade do que foi aprendido e a superação de dificuldades que eventualmente se tenham acumulado. Para tanto, é necessário investigar quais conhecimentos sobre a linguagem verbal já foram construídos pelas crianças, para poder planejar e desenvolver propostas e intervenções pedagógicas ajustadas às suas necessidades de aprendizagem. Evidentemente, avaliar o que foi ou não aprendido pressupõe considerar o que de fato foi ensinado e de que forma: é a partir da relação estabelecida entre ensino e aprendi-zagem que se pode compreender melhor por que alguns aspectos dos conteúdos abordados foram mais bem aprendidos do que outros (ou não).
As possibilidades de desempenho dos alunos – que se espera cada vez mais autônomo e adequado com o passar do tempo – dependem tanto de seus conhecimentos prévios, como da complexidade dos conteúdos ensinados e, por isso, os critérios de sequenciação dos conteúdos de Língua Portuguesa, em todo o Ensino Fundamental, são sempre os mesmos: as necessida-des de aprendizagem identificadas e o nível de complexidade do que se pretende ensinar.
Assim, nos anos posteriores ao ciclo inicial, a tarefa central é aprofundar possibilidades de uso da linguagem oral e escrita e dos conhecimentos linguísticos que contribuem para tanto, oferecendo condições para que cada criança possa desenvolver, cada vez mais, sua autonomia como usuária da língua.
Como sabemos, essa é uma conquista gradual, entretanto, a convicção de que determina-dos conteúdos não são possíveis de se dominar completamente ao final de um determinado período, não significa que não devam ser ensinados ou que parte da turma já não possa domi-ná-los. O repertório de conhecimentos linguísticos com o qual as crianças chegam à escola é muito diferente e, nos primeiros anos escolares isso é algo que pode interferir de algum modo, no desempenho que elas apresentam.
CADERNO 1
24
CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Assim como alimentação, saúde, convívio social e lazer, o conhecimento também é funda-mental para a qualidade de vida das pessoas: quanto mais se sabe, mais se pode saber e o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intérpretes e, por certo, melhores cidadãos. Essa é uma convicção afirmada aqui e em todos os Cadernos de Orientação Curricular.
No que diz respeito especificamente à Língua Portuguesa, tal como já indicavam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) há mais de uma década, o domínio da linguagem verbal tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, uma escola comprometida com a democratização social e cultural toma para si a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunida-des em que vivem as crianças: tendo em conta os diferentes níveis de conhecimento que elas possuem, cabe à escola promover a ampliação do seu repertório para que, progressivamente, durante o Ensino Fundamental, todas se tornem capazes de ler com proficiência diferentes textos, de assumir a palavra e produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
LÍNGUA PORTUGUESA E AS OUTRAS ÁREAS
A relação da Língua Portuguesa com outras áreas curriculares é naturalmente favorecida uma vez que é por meio da linguagem verbal que quase toda a comunicação acontece, em especial na escola.
Quando defendemos a necessidade de todo cidadão desenvolver suas possibilidades de com-preensão do mundo, de interpretar os textos que nele circulam, de assumir a palavra oralmente ou por escrito, de participar plenamente da vida social, de transformar a realidade, estamos, ao mesmo tempo, afirmando a necessidade de a escola oferecer recursos para tanto. Essa tarefa educativa, da maior importância, é parte de sua função social. Cabe à escola ensinar aos alunos as diferentes formas de uso da linguagem verbal e, por meio da linguagem, os conteúdos das de-mais áreas que favorecem o desenvolvimento dessas capacidades. A linguagem é, portanto, con-teúdo do ensino de Língua Portuguesa e é forma de comunicar conteúdos de todas as áreas.
Os portadores de textos escritos – livros, jornais, revistas, murais, folhetos, cartazes, pro-gramas de vídeo, cd rom, sites da internet etc. – assim como os gêneros discursivos orais e seus registros – seminários, palestras, aulas expositivas, apresentações de trabalhos etc. - são veículos de informação de diferentes tipos, de diferentes áreas, de diferentes níveis de comple-xidade e interesse. Desse modo, são espaços de intersecção, lugares de cruzamento, recursos que podem potencializar a exploração tanto de conteúdos específicos de Língua Portuguesa como das demais áreas curriculares.
25
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO / LÍNGUA PORTUGUESA
E há a possibilidade de projetos integrados, que são excelentes propostas de articulação dos conteúdos, ainda que, em geral, estejam mais focados em uma ou outra área. Como está dito no Caderno 2,
Há projetos que envolvem mais do que uma área curricular, mas são organizados de modo dife-rente a depender de onde ‘nascem’. Um mesmo projeto – Animais da fauna brasileira, por exemplo – pode incluir as áreas de Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Esse é um tipo de pro-jeto que pode ‘nascer’ primeiro na área de Ciências ou de Língua e então o objetivo principal e o enfoque seriam, em princípio, diferentes. Se ele surge como necessidade em Ciências, os textos a serem utilizados para trabalhar os conteúdos previstos serão selecionados à medida que servem para abordar adequadamente como é a vida dos diferentes animais em seus ecossistemas nativos. Nesse caso, do ponto de vista didático, a preocupação com a escolha dos gêneros textuais é se-cundária em relação ao tema, sendo mais importante a observação e comparação dos animais que os livros proporcionem. Mas se o projeto surge como uma necessidade da área de Língua, de to-mar um tema de interesse das crianças para aprofundar o conhecimento sobre os gêneros textuais expositivos, do ponto de vista didático o tema de estudo é secundário em relação aos gêneros que se pretende trabalhar. O projeto se concretizará de fato como interdisciplinar somente se for pautado por objetivos de mais do que uma área e seus respectivos desdobramentos didáticos. Uma das maiores vantagens dos projetos interdisciplinares, ainda mais quando desenvolvidos por um único professor, é exatamente a possibilidade de compatibilizar as prioridades específicas de mais do que uma área, equilibrando o tratamento de conteúdos relevantes (como ilustrado acima) e favorecen-do, dessa forma, a articulação dos conhecimentos e a otimização do tempo. Entretanto, os projetos não precisam ser necessariamente interdisciplinares. A questão didática de fundo, que deve orientar as escolhas todas a serem feitas em relação a o que e como ensinar, é sempre a mesma: o objetivo em relação à aprendizagem das crianças. Isso significa dizer, de outro modo, que os conteúdos (o que vai ser trabalhado) e as metodologias (de que forma) são desdobramentos da razão principal de qualquer proposta consequente de ensino: aquilo que se considera necessário ou importante de aprender. Assim, um projeto interdisciplinar será uma proposta melhor do que qualquer outra se contribuir para a aprendizagem que se pretende garantir. Um projeto de uma única área curricular poderá ser mais oportuno se, específico, contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem. Há conteúdos que são vinculados a uma única área e querer relacioná-los a qualquer preço com outras pode ter duas consequências muito negativas: a incoerência (ao produzir didaticamente relações artificiais) e o des-perdício de tempo (nesse caso, utilizado com propostas artificializadas e desnecessárias).
O fato é que as relações entre Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares são, como dissemos, favorecidas naturalmente e podem – se considerada essa uma escolha pedagogica-mente oportuna – ser potencializadas por projetos integrados de modo intencional.
É importante ressaltar, ainda, que há conteúdos que podem ser trabalhados em situações de reflexão sobre a língua, com o objetivo de conhecer e analisar criticamente os seus usos como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos textos tratam questões sociais e étnicas, as discriminações veiculadas através de campanhas de saúde, os valores e as concepções difundidos através da publicidade etc. Nesse sentido, a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produção de conhecimentos em todas as áreas e temas.
CADERNO 1
26
OBJETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 4º ano:
Comunicar-se pela fala espontânea em diferentes situações de interlocução em que sejam • manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências cotidianas e outros acon-tecimentos; formulados convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; negociados acordos; elaboradas conclusões sobre questões levantadas em discussões coletivas ou suscitadas por fontes diversas de informação.Utilizar a linguagem oral de modo planejado em situações relativas à exposição de conheci-• mentos sobre temas em estudo.Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros selecionados • para o ano5, analisando criticamente, em colaboração, os sentidos construídos na leitura.Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utilizando procedimentos de es-• tudo propostos pelo professor.Utilizar, em situações de escrita com diversas finalidades, os conhecimentos já construídos • sobre aspectos convencionais (ortografia, acentuação, concordância, pontuação), recorrendo a diferentes fontes de consulta indicadas pelo professor.Produzir, de modo cooperativo, textos de apoio à fala planejada e adequados às necessidades • de estudo em diferentes áreas de conhecimento.Produzir textos de autoria correspondentes aos gêneros selecionados para o ano, planejados • de acordo com diferentes situações comunicativas, buscando torná-los coesos e coerentes.Revisar textos próprios e de outros em busca da melhor versão possível no momento, levando • em consideração as condições de produção estabelecidas.
5 A definição dos gêneros a serem trabalhados no ano pressupõe o uso de um instrumento de planejamento e re-gistro tal como sugerido nas páginas 46 e 47.
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s,
além
de
exig
ênci
as e
spec
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s da
si
tuaç
ão.
Reco
nhec
imen
to (e
m c
olab
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ão) d
o •
pape
l com
plem
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s el
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tos
não-
lingu
ístic
os n
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ões
de
inte
rlocu
ção.
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ão d
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e pr
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•
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cific
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ento
co
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icat
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es –
•
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úvid
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men
tos,
so
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– p
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s.
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fala
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inte
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ora
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ipa.
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ca (e
m c
olab
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ão) d
a •
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e da
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osiç
ão o
ral,
próp
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u al
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Resu
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ora
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idos
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•
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eria
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a;-
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s;-
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dos
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zaçã
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s em
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oram
ento
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pla
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m in
terc
âmbi
os
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s, t
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de
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blem
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e di
fere
ntes
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urez
as,
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ue o
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a qu
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ntra
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leva
ntam
ento
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hipó
tese
s de
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;-
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ção
e pr
ogra
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ão d
e en
cam
inha
men
tos
mai
s ad
equa
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so
b or
ient
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esso
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tas
para
col
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de in
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s •
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e te
mas
em
est
udo,
sob
orie
ntaç
ão
do p
rofe
ssor
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ades
seq
uenc
iada
s qu
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clua
m:
- de
finiç
ão d
e tó
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s;-
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oraç
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ntas
;-
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da
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ta;
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gist
ro d
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stas
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imen
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adas
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pro
cedi
men
tos
que
pode
m s
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rado
s).
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4º
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mai
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cond
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s pa
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s al
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senv
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m a
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s qu
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ior
anál
ise
críti
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a cl
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cena
ção
de d
iálo
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ulaç
ão d
e ev
ento
s de
uso
púb
lico
da f
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Apr
ecia
ção
de s
ituaç
ões
de c
omun
icaç
ão
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al (p
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ncia
das
ou g
rava
das)
, sob
or
ient
ação
do
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esso
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m f
oco
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aspe
ctos
com
o:
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ção
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tro,
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side
rand
o co
ntex
to, i
nter
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es) e
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pósi
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- pe
rtin
ênci
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form
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s, e
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açõe
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s co
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quer
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“en
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, “da
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“aí”
, “vi
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“sa
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, “né
?”, “
cert
o?”;
- di
cção
, inf
lexã
o, p
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da v
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itmo;
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ulaç
ão, p
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eito
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fala
no(
s)
inte
rlocu
tor(
es),
cons
ider
ando
a
inte
nção
com
unic
ativ
a.
31
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ensi
no e
apr
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zage
mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
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rizaç
ão d
a le
itura
com
o fo
nte
de
• ap
rend
izag
em, i
nfor
maç
ão, d
iver
timen
to
e se
nsib
iliza
ção.
Escu
ta a
tent
a de
tex
tos
lidos
em
voz
alta
.•
Inte
ress
e pe
la d
iver
sida
de c
ultu
ral
• re
fletid
a em
tex
tos
prod
uzid
os e
m
dife
rent
es r
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es e
épo
cas.
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quaç
ão d
e es
trat
égia
s de
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em
• do
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to e
m f
unçã
o de
dife
rent
es
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tivos
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terís
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dos
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nero
s (c
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).
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açõe
s qu
anto
ao
cont
eúdo
•
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exto
, ant
es e
ao
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ra,
artic
ulan
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cim
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s pr
évio
s,
cara
cter
ístic
as d
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port
e e
aspe
ctos
da
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rutu
ra t
extu
al –
com
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ulo,
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btítu
los
e va
riaçõ
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ráfic
as.
Uso
de
dado
s te
xtua
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conf
irmar
•
ou r
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car
ante
cipa
ções
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Uso
coo
pera
tivo
de m
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las
estr
atég
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foi
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do
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bate
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sulta
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ação
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lógi
co, s
equê
ncia
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ral e
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sal,
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e ou
tras
com
o,
razã
o-co
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uênc
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ato-
opin
ião.
Inte
rpre
taçã
o de
exp
ress
ões
cono
tativ
as.
•
Est
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ento
de
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ções
ent
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ens
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e as
soci
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ra e
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r •
(incl
usiv
e em
“ca
pítu
los”
, qua
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prec
iso)
, par
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mpa
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ar t
exto
s co
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dife
rent
es p
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sito
s co
mo,
sen
sibi
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, di
vert
ir, in
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ar.
Situ
açõe
s qu
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ijam
uso
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dife
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es
• es
trat
égia
s de
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o te
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ra p
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tem
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em o
u ex
tens
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, de
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om a
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alid
ade
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form
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s pr
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as, s
em
cons
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ntes
par
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mom
ento
;-
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sob
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io d
e re
gras
ou
de in
stru
ções
pa
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azer
alg
o;-
reso
luçã
o de
dúv
idas
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entr
eten
imen
to;
- co
nhec
imen
to d
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ra d
e au
tore
s es
colh
idos
.Le
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col
abor
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a, c
om p
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s, p
ara
• qu
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cria
nças
exp
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m a
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ões,
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ferê
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s, d
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text
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Situ
açõe
s co
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to
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- in
form
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s ex
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lizaç
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im
plíc
itas
(infe
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ia);
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xto;
- pl
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idad
e de
sen
tidos
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dos
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o pr
ofes
sor:
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ção
e le
vant
amen
to d
os
• co
nhec
imen
tos
prév
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ada
cria
nça
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leitu
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ção
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gist
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acio
nada
s na
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una
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com
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situ
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oces
sual
, rel
ativ
as a
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ivos
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tabe
leci
dos
para
leitu
ra.
Com
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ção
cont
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dos
reg
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os
• de
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ução
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cria
nça
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;-
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e em
ded
icar
-se
à le
itura
;-
inte
ress
e em
ler
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men
te;
- pa
rtic
ipaç
ão n
as a
tivid
ades
col
etiv
as
de c
omen
tário
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prec
iaçã
o de
te
xto;
- se
leçã
o de
tex
tos
que
aten
dam
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seus
obj
etiv
os;
- ut
iliza
ção
de e
stra
tégi
as a
dequ
adas
pa
ra a
com
pree
nsão
dos
div
erso
s te
xtos
; -
uso
de d
ados
tex
tuai
s pa
ra
cons
truç
ão d
e po
ntos
de
vist
a;-
iden
tific
ação
de
rela
ções
ent
re
idei
as d
o te
xto;
Ler
de
mo
do
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tôn
om
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lun
tári
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exto
s co
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po
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ente
s a
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eren
tes
gên
ero
s se
leci
on
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s p
ara
o a
no
, an
alis
and
o
crit
icam
ente
, em
co
lab
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ção
, os
sen
tid
os
con
stru
ído
s n
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cont
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s re
curs
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ráfic
os
com
plem
enta
res.
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rênc
ia d
as in
tenç
ões
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• va
lidaç
ão c
om e
lem
ento
s do
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to (c
om
ajud
a).
Obs
erva
ção
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ecur
sos
expr
essi
vos
• ut
iliza
dos
por
bons
esc
ritor
es (e
m
cola
bora
ção)
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Iden
tific
ação
de
sequ
ênci
as, n
o te
xto,
•
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arra
ção,
des
criç
ão o
u co
nver
saçã
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Con
sulta
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rent
es t
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•
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rnal
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ista
, enc
iclo
pédi
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virt
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usca
de
info
rmaç
ões
nece
ssár
ias.
Iden
tific
ação
de
opin
iões
e in
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açõe
s •
dife
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es, v
eicu
lada
s em
tex
tos,
sob
re
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esm
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sunt
o.
Dis
tinçã
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tre
fato
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obre
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(com
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alid
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nero
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ordo
com
inte
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ossi
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cess
idad
es p
esso
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(sen
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lite
ral e
con
otat
ivo/
figur
ado
de p
alav
ras
e ex
pres
sões
);-
sequ
ênci
as n
arra
tivas
, des
criti
vas
ou
conv
ersa
cion
ais;
- re
laçõ
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ntre
tex
to e
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col
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•
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os, p
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s:
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xpre
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rjeiç
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ono
mat
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imin
utiv
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enta
tivo,
sup
erla
tivo,
etc
);-
solu
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, ord
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os e
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entá
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dist
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tor-
narr
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mpr
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nota
tivo
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nota
tivo;
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e o
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33
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s e
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eio
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imen
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mun
do, t
emát
icos
, lin
guís
ticos
– d
o su
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leito
r.
Dis
poni
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com
part
ilhar
•
opin
iões
, ide
ias
e pr
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ênci
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obre
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itura
s re
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.
Com
para
ção
de o
pini
ões
sobr
e o
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o e
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oraç
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s so
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ção
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es e
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ento
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icia
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pr
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scus
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stin
ção
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iniã
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nero
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que
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scus
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ados
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plíc
ita) d
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;-
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icaç
ões
fant
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as p
ara
acon
teci
men
tos
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ifere
ntes
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as
nas
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as e
mito
s;-
com
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ção,
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hist
ória
em
qu
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hos,
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elem
ento
s lin
guís
ticos
e
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icos
(tip
os d
e ba
lões
, cor
po d
as
letr
as, s
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los
para
exp
ress
ão d
e se
ntim
ento
s);
Obs
erva
ção:
São
impr
esci
ndív
eis
estr
atég
ias
cont
inua
das
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m q
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cria
nça
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itura
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ianç
a:
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sobr
e o
próp
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• ap
rend
izag
em e
sob
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ticip
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no
pro
cess
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o, a
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o pr
eenc
him
ento
de
cam
po e
spec
ífico
da
mes
ma
ficha
util
izad
a pe
lo
prof
esso
r e
dis
cuss
ão c
onju
nta.
Pel
o gr
upo:
Mon
itora
men
to p
erm
anen
te d
os
• av
anço
s al
canç
ados
qua
nto
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nstit
uiçã
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gru
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omo
uma
com
unid
ade
de le
itore
s.
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raba
lhar
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os
cont
eúdo
s]
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mpo
siçã
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ica
da n
otíc
ia (t
ítulo
-sí
ntes
e, in
trod
ução
, des
envo
lvim
ento
);-
conj
ugaç
ão d
e m
arca
s lin
guís
ticas
de
pers
uasã
o e
com
plem
ento
s ic
ônic
os
nos
text
os d
e pr
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anda
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recu
rsos
ling
uíst
icos
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ráfic
os
utili
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s no
tex
to e
xpos
itivo
, par
a gu
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a co
mpr
eens
ão d
o le
itor;
- ex
posi
ção
cron
ológ
ica
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atos
e
indi
caçõ
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elat
ivas
a
circ
unst
ânci
as
sóci
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stór
icas
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biog
rafia
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múl
tiplo
s fo
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os e
fór
mul
as t
ípic
as
dos
text
os d
e co
rres
pond
ênci
a;-
tram
a co
nver
saci
onal
dos
tex
tos
teat
rais
;-
orga
niza
ção
gráf
ica,
mus
ical
idad
e e
sent
ido
cono
tativ
o de
pal
avra
s ou
ex
pres
sões
do
poem
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tivid
ades
var
iada
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esp
aços
•
med
iado
res
de le
itura
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plor
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capa
s, c
ontr
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as,
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nsul
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cat
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os d
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itora
s;-
busc
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ient
ada
de m
ater
ial p
ara
estu
do o
u en
tret
enim
ento
, em
di
fere
ntes
sup
orte
s;-
sele
ção
autô
nom
a do
que
ser
á lid
o.Le
itura
em
voz
alta
, par
a di
fere
ntes
•
plat
éias
, apó
s pr
epar
ação
, com
fim
es
pecí
fico:
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m a
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s qu
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jeti
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Pro
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itua
ções
de
ensi
no e
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zage
mpa
ra t
raba
lhar
com
os
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eúdo
s]
Ler
text
os
exp
osi
tivo
s d
as d
ifer
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s ár
eas
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con
hec
imen
to,
uti
lizan
do
p
roce
dim
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s d
e es
tud
o p
rop
ost
os
pel
o
pro
fess
or.
Inte
ress
e em
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izar
pro
cedi
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tos
de
• es
tudo
ade
quad
os.
Iden
tific
ação
(com
aju
da) d
o pr
opós
ito
• do
est
udo
a se
r fe
ito.
Estu
do (e
m c
olab
oraç
ão) d
e te
xtos
•
expo
sitiv
os:
- ob
serv
ação
da
estr
utur
a te
xtua
l (ló
gica
que
det
erm
ina
a se
quên
cia/
orga
niza
ção
inte
rna
do t
exto
);-
iden
tific
ação
do
tem
a;-
loca
lizaç
ão d
as in
form
açõe
s pr
inci
pais
e
sua
artic
ulaç
ão;
- es
clar
ecim
ento
de
dúvi
das
(rel
eitu
ra,
cons
ulta
a f
onte
s di
vers
as);
- se
leçã
o da
s in
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açõe
s ne
cess
ária
s pa
ra o
est
udo
do m
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to;
- co
mpa
rtilh
ar t
exto
ou
frag
men
to
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exto
con
side
rado
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ante
, di
vert
ido
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plic
ação
pré
via
do m
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o);
- co
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icar
alg
o (c
omo
sínt
ese
de
pesq
uisa
, def
iniç
ão e
ncon
trad
a em
di
cion
ário
);-
soci
aliz
ar t
exto
pró
prio
ou
prod
uzid
o em
par
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ões
que
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icie
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leitu
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da c
rianç
a (p
ela
próp
ria
e pe
las
outr
as),
com
foc
o em
asp
ecto
s co
mo
ent
onaç
ão, t
om d
e vo
z, r
itmo,
di
cção
.
Leitu
ra o
ral (
prep
arad
a) d
e te
xtos
•
expo
sitiv
os p
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alu
nos,
com
in
terr
upçõ
es d
o pr
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sal
ient
ar
idei
as in
stig
ante
s, t
endo
em
vis
ta o
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tudo
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esen
volv
ido.
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e le
itura
de
text
o di
dátic
o e
• ou
tros
tex
tos
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os, e
m p
arce
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- es
tabe
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heci
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leitu
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ítulo
;-
obse
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ão d
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stra
ções
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s em
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cion
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37
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s e
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de
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to.
39
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amen
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raba
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ões
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ão d
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póte
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ões
da e
scrit
a.
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sivo
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ento
sob
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gráf
ica
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l ou
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ade
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ção,
pon
tuaç
ão).
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ução
de
regr
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togr
afia
e
• ac
entu
ação
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aju
da).
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ulta
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icio
nário
(com
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da) e
a
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tes,
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solv
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orre
ta d
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lavr
as.
Reco
nhec
imen
to d
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port
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•
segm
enta
ção
das
unid
ades
tex
tuai
s pa
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gibi
lidad
e.
Cons
tata
ção
e ex
perim
enta
ção
de
• po
ssib
ilida
des
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de
pont
uaçã
o co
nfor
me
os e
feito
s de
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tido
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m c
olab
oraç
ão).
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erva
ção:
As
form
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e av
alia
ção
dos
cont
eúdo
s re
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os a
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que
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resp
eito
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e ta
mbé
m a
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s ob
jetiv
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con
teúd
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dos
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a.
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o pr
ofes
sor:
Obs
erva
ção
e le
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amen
to d
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• co
nhec
imen
tos
prév
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cria
nça
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rita.
Obs
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ção
e re
gist
ro s
istem
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com
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rianç
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mo
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ra d
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abal
ho, t
anto
em
ativ
i-da
des
sem
elha
ntes
às
rela
cion
adas
na
colu
na a
nter
ior,
com
o em
situ
açõe
s de
ava
liaçã
o pr
oces
sual
, rel
ativ
as a
os
obje
tivos
est
abel
ecid
os p
ara
a es
crita
.
Com
para
ção
cont
ínua
de
regi
stro
s •
de a
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to d
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oluç
ão d
a cr
ianç
a qu
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sse
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aran
tir a
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rese
ntaç
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s;-
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s te
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aos
pad
rões
nor
mat
ivos
;-
apre
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ado
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conv
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rela
tivas
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rtog
rafia
, ace
ntua
ção,
co
ncor
dânc
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pon
tuaç
ão;
Situ
açõe
s de
con
stat
ação
de
regu
larid
a-•
des*
qua
nto
a as
pect
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a lín
gua
escr
ita,
sob
orie
ntaç
ão d
o pr
ofes
sor,
com
em
pre-
go d
a te
rmin
olog
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cilit
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co
mun
icaç
ão e
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* Pr
iorid
ade:
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ra
mai
or a
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s te
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do
s al
unos
em
dad
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omen
to.
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das
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•
orto
graf
ia s
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trat
ada
com
o ob
jeto
de
refle
xão,
incl
uind
o, p
or e
xem
plo,
- di
tado
de
text
o cu
rto
(ou
frag
men
to),
para
foc
aliz
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uest
ões
orto
gráf
icas
pr
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men
te s
elec
iona
das,
com
pau
sas
para
dis
cuss
ão d
as d
úvid
as a
ntes
ou
depo
is d
e a
cria
nça
escr
ever
;-
dita
dos
em p
arce
ria, q
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à cr
ianç
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dife
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afar
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;-
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e fo
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corr
eta
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corr
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pa
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disc
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o so
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as e
rrôn
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r na
esc
rita
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s pa
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a e
xist
ênci
a ou
não
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regr
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togr
áfic
a pa
ra c
ada
caso
;-
cons
truç
ão d
e re
des
de p
alav
ras
de
mes
ma
fam
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etim
ológ
ica;
- re
gist
ro c
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s pr
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form
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a re
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cont
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ação
de
lista
s de
pal
avra
s,
• de
ort
ogra
fia ir
regu
lar,
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ais
freq
uent
e, p
ara
mem
oriz
ação
.
Situ
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s de
uso
do
dici
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io, e
m q
ue o
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prof
esso
r in
form
e so
bre
sua
orga
niza
ção:
as
pect
os r
elat
ivos
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rdem
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bétic
a e
entr
ada
dos
verb
etes
(ver
bos
não
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redo
mín
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e pa
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sing
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co n
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ação
em
•
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ram
, sob
orie
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sor:
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plic
itaçã
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dúv
idas
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pam
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de
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úmer
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rrên
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regu
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bem
•
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sob
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ção
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uaçã
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os
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a fin
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o e
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enda
m à
inte
nção
co
mun
icat
iva.
Situ
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qu
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nece
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ção
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inal
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Situ
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PARLENDA
POEMA
QUADRINHA
CONTO DE ASSOMBRAÇÃO
CONTO DE AVENTURA
CONTO MARAVILHOSO
CONTO DA TRADIÇÃO POPULAR
CORDEL
CRÔNICA
FÁBULA
HISTÓRIA EM QUADRINHOS
LENDA
MITO
PIADA
PROVÉRBIO
TEXTO DE TEATRO
LISTA
PROGRAMAÇÃO CULTURAL
RECEITA
REGRAS/INSTRUÇÕES
ROTEIRO DE FALA PÚBLICA
AVISO
BILHETE
CARTA PESSOAL
CARTA DE LEITOR
QUADRO-REFERÊNCIA PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS
CADERNO 1
47
GÊNEROS1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E
CARTA DE SOLICITAÇÃO
CONGRATULAÇÕES
CONVITE
MENSAGEM DE E-MAIL
TELEGRAMA
(AUTO) BIOGRAFIA/ PERFIL
DIÁRIO PESSOAL
DIÁRIO DE VIAGEM
RELATO HISTÓRICO
ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA CRIANÇAS
ENUNCIADO DE ATIVIDADE ESCOLAR
LEGENDA
TEXTO DIDÁTICO
VERBETE DE CURIOSIDADE CIENTÍFICA
VERBETE DE DICIONÁRIO
VERBETE DE ENCICLOPÉDIA
RELATO DE EXPERIMENTO
RESUMO DE TEXTO EXPOSITIVO
ARTIGO DE OPINIÃO/ EDITORIAL
CARTUM/ CHARGE
DEPOIMENTO
ENTREVISTA
NOTÍCIA
PROPAGANDA
REPORTAGEM
RESENHA
SINOPSE
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO / LÍNGUA PORTUGUESA
CADERNO 1
48
Observações
1. A seleção e a definição da quantidade de gêneros a serem priorizados a cada ano, bem como o tipo de trabalho a fazer com cada um deles, devem ser fruto da discussão e do planejamento da equipe escolar, considerando o que foi trabalhado nos anos anteriores.
2. Nesse processo de planejamento do trabalho, é importante considerar a necessidade de aprofundar o trabalho com alguns gêneros textuais a cada ano (ao menos três), de organi-zar previamente sequências de atividades para favorecer esse trabalho e de verificar se não é o caso de inserir no quadro outros gêneros escritos e orais.
3. Os gêneros tomados como predominantes devem ser objeto de um trabalho frequente durante um determinado período. Após o trabalho de aprofundamento, continuam pre-sentes no planejamento, embora com frequência menor.
4. Para o preenchimento do quadro, a sugestão é utilizar uma legenda como a indicada abai-xo, em que se especificam os tipos de atividades a serem realizadas pelas crianças. As sub-divisões em produzir oralmente e escrever devem-se aos desafios bastante diferenciados de atividades em que as decisões da criança restringem-se ao plano da expressão (como dizer/escrever) e outras, as de criação, em que ela precisa, também, trabalhar no plano do conteúdo (o que dizer/escrever).
Sugestão de Legenda O = Ouvir a leituraL = LerPO = Produzir oralmente (1- Reconto ou repetição de memória / 2- Criação)E = Escrever (1- De memória ou sob ditado / 2- Reescrita / 3- Criação) Negrito/Colorido = Trabalho frequente
5. No caso de textos longos (como contos, lendas, mitos etc.), a indicação de leitura e rees-crita não se refere sempre ao texto inteiro: para as crianças que ainda não estiverem lendo com proficiência, pode-se propor a leitura e reescrita de alguns trechos. Com frequência, trabalha-se um mesmo gênero textual com todas as crianças da classe a partir de propostas diferenciadas, adequadas ao nível de conhecimento de cada uma.
6. É muito importante o trabalho contínuo com vários gêneros textuais predominantemente expositivos (verbetes, resumos de textos explicativos, relatos de experimento científico etc.) e não apenas com os textos dos livros didáticos. Em geral, a expectativa é de que as crianças tenham boa compreensão tanto dos enunciados de atividades escolares quanto dos textos expositivos, mas, contraditoriamente, não se faz um trabalho específico com essa finalida-de.
7. No Caderno 2 (2009), há um subsídio importante para ampliar o conhecimento dos professores sobre as características dos diferentes gêneros textuais. Não é um material de trabalho com os alunos, mas certamente trará muitas ideias sobre as possibilidades
de trabalhos com eles.
49
MATEMÁTICA
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA
Os propósitos da educação matemática no Ensino Fundamental apóiam-se em duas dimen-sões principais da matemática: uma dimensão prática e utilitária, relacionada a necessidades cotidianas e a saberes essenciais para o estudo de diferentes áreas curriculares, e outra, mais geral, relacionada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais que têm a ver com o racio-cínio lógico.
Assim, a proposta contida nos Cadernos de Orientação Curricular busca equilibrar esses dois propósitos: contribuir para a resolução de problemas da vida cotidiana e para a formação intelectual, no que diz respeito à estruturação do pensamento, à agilização do raciocínio, à for-mulação de conjecturas, à análise de regularidades, entre outras operações mentais complexas.
Para implementar uma proposta como a que é apresentada no quadro de referências cur-riculares a seguir, é preciso acompanhar e avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, não só porque esse é um princípio pedagógico defendido nestes Cadernos, mas porque esse tipo de avaliação é condição para ajustar as expectativas, os conteúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado no quadro pressupõe considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por ou-tros indicadores.
CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Em matemática, as capacidades, que são objetivos de aprendizagem, e os conteúdos, que são os meios para desenvolvê-las, estão organizados a partir de quatro blocos temáticos: nú-meros e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação, que de-vem ser organizados ao longo do ano de forma articulada e equilibrada, em conexão também com os assuntos trabalhados por outras áreas de conhecimento. É importante que, no estudo dos diferentes blocos temáticos, as crianças tenham oportunidade de vivenciar experiências matemáticas no seu cotidiano, mas também no contexto matemático, de sistematização dos saberes.
CADERNO 1
50
Como nas demais áreas de conhecimento, em Matemática, as atividades devem ser orga-nizadas de modo a contemplar a leitura de textos, a produção escrita e a comunicação oral, especialmente levando-se em conta que os eixos metodológicos do trabalho são a resolução de problemas, as investigações, a contextualização (histórica e de aplicações) e o recurso aos equipamentos tecnológicos.
Além disso, a perspectiva é de que as atividades suscitem nas crianças o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinação pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a autoconfiança para conjecturar, levantar hipóteses, validá-las, confrontá-las com as dos colegas.
No que diz respeito ao trabalho com números, recomenda-se a ampliação do estudo dos números naturais, do sistema de numeração decimal, aumentando a quantidade de ordens e classes, bem como a ampliação dos campos numéricos a partir do trabalho com os números racionais nas representações fracionária e decimal.
Com relação às operações, recomenda-se a exploração conjunta dos problemas aditivos e subtrativos, que fazem parte de um mesmo campo conceitual, denominado de campo aditivo. Assim, também os problemas de multiplicação e divisão, que compõem o campo multiplicativo, devem ser trabalhados de forma conjunta, de modo a contemplar um âmbito mais amplo de significados do que tem sido usualmente explorado. As questões referentes ao papel do cálculo na escola hoje e as articulações entre cálculos mentais e escritos, bem como sobre a necessidade de explorar cálculos exatos ou aproximados, precisam ser exploradas na sala de aula.
Um esquema interessante sobre essas relações foi apresentado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), em 1989:
O esquema representado no quadro mostra que, tomando como ponto de partida um problema, o cálculo requerido depende da necessidade de resposta exata ou aproximada. Se a resposta desejada é exata, a depender da complexidade do cálculo, ela pode ser obtida por cálculo mental, cálculo com papel e lápis, cálculo com calculadora ou computador, mas o con-trole e a validação dessa resposta dependerão sempre da estimativa. Se a resposta desejada é aproximada, ela pode ser obtida por cálculo mental ou diretamente por estimativa, sendo
Problema
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Uso de papel e lápis(algoritmos)
Estimativa
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Uso de calculadora
Quadro 1 – Esquema de Cálculo – NTCM (1989)
51
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO / MATEMÁTICA
que o controle e a validação da resposta obtida por cálculo mental dependerão também da estimativa. Portanto, o trabalho com estimativas tem fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem das operações.
Da mesma forma que a criança constrói hipóteses sobre as escritas numéricas e também procedimentos pessoais de resolução de problemas e de cálculos, ela também constrói hipóte-ses sobre o espaço e as formas que a rodeiam.
O pensamento geométrico envolve as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente pela exploração dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no seu ambiente e da resolução de problemas que lhe são apre-sentados. Em relação às figuras tridimensionais e bidimensionais, elas fazem representações de objetos, inicialmente pela visualização que têm dele e, aos poucos, buscando representar propriedades da forma desses objetos que vão descobrindo. Esse processo é potencializado à medida que o professor oferece situações em que elas podem explorar essas formas.
O trabalho com a organização de dados e construção de tabelas e gráficos também é neces-sário nessa etapa da escolaridade e merece aprofundamento. As crianças reconhecem diferen-tes tipos de gráficos apresentados na mídia e identificam variáveis, semelhanças e diferenças. Elas conseguem organizar os dados e os agrupam de acordo com a frequência com que o dado se repete, na medida em que o professor faz intervenções explorando situações em que elas possam perceber qual é a variável, com que frequência e em que condições ela se repete.
Selecionando e desenvolvendo boas situações de aprendizagem, ou seja, situações que de fato levam em conta os conhecimentos prévios das crianças – que, geralmente, são bem mais amplos do que suspeitamos – e que lhes colocam novos desafios sob a forma de problemas (considerando o que elas pensam, socializando ideias, sistematizando-as e trazendo novas in-formações), o professor certamente poderá cumprir uma tarefa essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental: favorecer um contato amistoso das crianças com a matemática.
MATEMÁTICA E AS OUTRAS ÁREAS
O fato é que, se há funções utilitárias da matemática que têm a ver com as necessida-des cotidianas, há também funções relacionadas com as demais áreas curriculares como, por exemplo, sua importância para os estudos das ciências que utilizam conhecimentos matemá-ticos como ferramentas. E funções relacionadas às características que contribuem para a for-mação intelectual, que privilegiam procedimentos de investigação e especulação da atividade matemática e de outras ciências, em que a elaboração de conjecturas, de argumentações, de generalizações se destaca.
No trabalho com matemática, é importante a leitura de textos de jornais e revistas que poten-cializem as habilidades de leitura, escrita, seleção de informações e resolução de problemas e fa-voreçam as explorações numéricas, a interpretação de gráficos, tabelas e esquemas. Nesse caso, entretanto, a escolha do texto deve estar relacionada aos objetivos do ensino de matemática.
CADERNO 1
52
Com relação à escrita, esta pode ser potencializada sempre que as crianças são estimuladas a produzir textos para explicar seu raciocínio, descrever e interpretar dados apresentados em tabe-las e gráficos, formular situações-problema, elaborar sínteses ou descrever suas conjecturas.
O trabalho pedagógico com a leitura e interpretação de dados apresentados em gráficos que circulam na mídia e que são compreensíveis para as crianças contribui muito para a am-pliação do conhecimento que elas têm tanto da matemática envolvida nesses textos como dos temas a que eles se referem. Assim, também por meio da leitura desses textos é possível traba-lhar as conexões entre conteúdos da matemática e de outras áreas curriculares.
OBJETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 4º ano:
Ampliar o conhecimento do significado do número natural pelo seu uso em situações-proble-• ma e pela compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem, em especial da ordem de grandeza de milhar.Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações fundamentais e cons-• truindo novos, em situações que envolvam números naturais.Calcular o resultado de operações com números naturais por meio de estratégias pessoais e • pelo uso de técnicas operatórias convencionais e utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calculadora.Determinar o resultado da multiplicação e da divisão de números de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9, • em situações-problema, identificar regularidades que permitam sua memorização e utilizar a decomposição das escritas numéricas e a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição, para a realização de cálculos que envolvam a multiplicação e a divisão.Identificar a posição e a movimentação de uma pessoa ou objeto, num desenho apresentado • em malha quadriculada.Reconhecer semelhanças e diferenças entre esferas, cilindros e cones e entre cubos, para-• lelepípedos, prismas de base triangular e pirâmides; identificar as planificações (moldes) de figuras tridimensionais como cubo, paralelepípedo, pirâmide, reconhecendo elementos que as compõem (faces, arestas, vértices, lados, ângulos) e reconhecendo triângulos, quadrados, retângulos, pentágonos e círculos, nas faces planas de uma figura tridimensional.Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e expressá-los, interpretar • dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.Reconhecer unidades usuais de medida de comprimento como o metro, centímetro e quilô-• metro; de massa, como grama, miligrama e quilograma; de capacidade, como litro e mililitro; e resolver situações-problema que envolvam o significado dessas unidades de medida, utili-zando a terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, estabelecendo relações entre diferentes unidades de medida.
53
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 4º ANO / MATEMÁTICA
Utilizar, em situações-problema, unidades usuais de temperatura; medidas de tempo em re-• alização de conversões simples - entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses -; e o sistema monetário brasileiro.Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do coti-• diano e de outras áreas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemáticos abor-dados até o momento.Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que para resolvê-los é preciso • compreender, propor e executar um plano de solução, verificar e comunicar a resposta.
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, ida
de, m
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, en
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mão
s.
Situ
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eros
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Situ
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• po
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1,
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2, d
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cend
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ou
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mer
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Situ
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ões
e re
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Situ
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s et
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dep
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regi
stre
m.
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ção,
reg
istr
o e
anál
ise:
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omo
a cr
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mpa
ra
-co
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e co
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por
agr
upam
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s an
tes
de c
ompa
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etc.
; se
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stra
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resu
ltado
s da
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num
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as e
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com
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eros
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nça
perc
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s do
s nú
mer
os e
de
com
o as
util
iza
em s
ituaç
ões-
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a,
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ican
do s
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a cr
ianç
a re
gist
ra n
úmer
os
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as e
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que
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terr
ompe
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se
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ciaç
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se
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egue
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er u
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a a
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o di
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nte
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; se
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s; s
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m m
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e co
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ente
ou
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resc
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eros
: se
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na
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osiç
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em
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o e
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ões
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men
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m e
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de m
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os n
o ca
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o ou
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r de
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lcul
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ões
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s al
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m u
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tos,
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qu
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s de
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etc
.Si
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mer
os,
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s em
que
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cria
nças
util
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•
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ador
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ra
com
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úmer
os d
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s pe
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ssor
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ões
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ianç
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caliz
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• nú
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ida
de 1
em
1 p
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eros
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10;
de
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, se
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alo
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ela
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as n
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0,
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a nú
mer
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la.
Situ
açõe
s-pr
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ma
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ões
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tado
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u os
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Situ
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ma
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lvam
os
• si
gnifi
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s de
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ção,
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os
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men
te e
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esc
rito,
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a qu
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cr
ianç
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for
mas
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ção,
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rem
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prob
lem
a qu
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s po
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Situ
açõe
s-pr
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ma
que
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lvam
o
• si
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ora
lmen
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es
crito
, par
a qu
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cria
nças
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cuta
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form
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ncon
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espo
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valid
em.
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s-pr
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ma
que
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lvam
o
• si
gnifi
cado
de
conf
igur
ação
ret
angu
lar
da m
ultip
licaç
ão, r
ealiz
ados
ora
lmen
te
Res
olv
er p
rob
lem
as,
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solid
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o a
lgu
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sig
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das
o
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dam
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is
e co
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ruin
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no
vos,
em
si
tuaç
ões
qu
e en
volv
am
nú
mer
os
nat
ura
is.
Aná
lise,
inte
rpre
taçã
o e
reso
luçã
o de
•
situ
açõe
s-pr
oble
ma
e co
nstr
ução
e,
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rtir
dela
s, d
os s
igni
ficad
os d
as
oper
açõe
s de
adi
ção
e su
btra
ção,
bu
scan
do r
econ
hece
r qu
e um
a m
esm
a op
eraç
ão e
stá
rela
cion
ada
a pr
oble
mas
di
fere
ntes
e q
ue u
m m
esm
o pr
oble
ma
pode
ser
res
olvi
do p
elo
uso
de d
ifere
ntes
op
eraç
ões.
Aná
lise,
inte
rpre
taçã
o e
reso
luçã
o •
de s
ituaç
ões-
prob
lem
a e
cons
truç
ão
e, a
par
tir d
elas
, dos
sig
nific
ados
da
mul
tiplic
ação
e d
a di
visã
o, b
usca
ndo
reco
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ue u
ma
mes
ma
oper
ação
es
tá r
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iona
da a
pro
blem
as d
ifere
ntes
e
que
um m
esm
o pr
oble
ma
pode
se
r re
solv
ido
pelo
uso
de
dife
rent
es
oper
açõe
s.
Iden
tific
ação
da
com
pree
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dos
en
unci
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pel
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ianç
a: s
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pal
avra
s de
scon
heci
das,
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ela
efet
ivam
ente
os
com
pree
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e sa
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dev
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scar
(cas
o a
cria
nça
desc
onhe
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algu
m t
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ciso
exp
licitá
-lo
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es d
e so
licita
r qu
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lem
a).
Obs
erva
ção,
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istr
o e
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ise:
de c
omo
a cr
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a re
solv
e o
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ma
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osto
, ver
ifica
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de
situ
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s-pr
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ma
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com
pree
ndid
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faci
lmen
te,
que
tipos
ela
tem
mai
s di
ficul
dade
s,
para
pro
por
nova
s si
tuaç
ões
de
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ndiz
agem
, aju
stad
as à
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as
nece
ssid
ades
;
de c
omo
a cr
ianç
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e en
quan
to
-re
aliz
a si
tuaç
ões-
prob
lem
a, s
e ut
iliza
est
raté
gias
pró
pria
s ou
se
usa
algo
ritm
os, s
e se
nte
nece
ssid
ade
de
valid
ar a
res
post
a ap
ós o
btê-
la;
de c
omo
a cr
ianç
a fo
rmul
a si
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da.
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ma
que
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lvam
•
os s
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ficad
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mpa
raçã
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m
ultip
licaç
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oção
de
dobr
o, t
riplo
, et
c.),
real
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os o
ralm
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e p
or e
scrit
o,
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que
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cria
nças
dis
cuta
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as
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oluç
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ncon
trem
a r
espo
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e a
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em.
Situ
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s-pr
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e a
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divi
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4º
ano
do
En
sin
o F
un
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l – M
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átic
a
CA
DER
NO 1
Ob
jeti
vos
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]Fo
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Co
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s al
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m e
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s ca
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s qu
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jeti
vos]
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po
stas
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ativ
idad
e[S
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ensi
no e
apr
endi
zage
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ra t
raba
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s]
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mpo
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éric
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ação
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cálc
ulo
das
oper
açõe
s fu
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is (a
diçõ
es,
subt
raçõ
es).
Uso
de
uma
técn
ica
conv
enci
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cal
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ões
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btra
ções
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nida
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dem
sup
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éstim
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Uso
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ativ
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ulta
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s ob
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por
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ssoa
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s op
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iliza
ndo
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lcul
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s.
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es r
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s, a
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s de
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culo
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as a
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bás
icos
da
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ão,
com
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nden
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mem
oriz
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-os.
Ativ
idad
es ro
tinei
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lven
do s
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s de
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culo
s m
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tais,
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que
as
cria
nças
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sam
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stru
ir es
trat
égia
s de
cál
culo
rápi
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elat
ivas
aos
fa
tos
básic
os d
a su
btra
ção,
com
pree
nden
-do
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emor
izan
do-o
s e
rela
cion
ando
-os
com
os
fato
s da
adi
ção:
se
9 +
8 =
17
entã
o 17
– 9
= 8
e 1
7 –
8 =
9.
Situ
açõe
s qu
e es
timul
em p
roce
dim
ento
s •
pess
oais
par
a ca
lcul
ar a
diçõ
es e
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ue a
s pa
rcel
as s
ão m
aior
es q
ue 9
com
o, p
or
exem
plo,
pel
o u
so d
a de
com
posi
ção
das
escr
itas
num
éric
as, c
omo:
86
+ 5
3 =
(8
0 +
6) +
(50
+ 3
) = (8
0 +
50)
+ (6
+
3) =
130
+ 9
= 1
39.
Situ
açõe
s de
uso
de
uma
técn
ica
• co
nven
cion
al p
ara
calc
ular
o r
esul
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de
adi
ções
e s
ubtr
açõe
s, c
om r
ecur
so à
un
idad
e de
ord
em s
uper
ior
(sem
ou
com
“e
mpr
éstim
os”)
.
Ativ
idad
es r
otin
eira
s, a
o lo
ngo
do a
no,
• em
que
as
cria
nças
pre
cise
m f
azer
um
a es
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iva
do r
esul
tado
de
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ões,
e u
so
post
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r da
cal
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par
a ‘v
alid
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e a
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l.
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ação
e r
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tro
dos
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s fu
ndam
enta
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e ca
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ção,
já
mem
oriz
ados
, e d
os q
ue a
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pr
ecis
am s
er t
raba
lhad
os.
Iden
tific
ação
e r
egis
tro
dos
sina
is
conv
enci
onai
s na
esc
rita
de o
pera
ções
de
adi
ção
e de
sub
traç
ão.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
ise:
de c
omo
a cr
ianç
a de
senv
olve
-pr
oced
imen
tos
de c
álcu
lo
rela
tivos
à a
diçã
o e
subt
raçã
o,
envo
lven
do c
álcu
lo m
enta
l, po
r es
crito
, por
est
imat
iva
ou p
or u
so
de c
alcu
lado
ra e
pel
a ut
iliza
ção
de a
lgor
itmos
con
venc
iona
is q
ue
pass
am a
ser
exp
lora
dos;
de c
omo
a cr
ianç
a de
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olve
-pr
oced
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tos
de c
álcu
lo re
lativ
os
à ad
ição
e s
ubtr
ação
, env
olve
ndo
parc
elas
mai
ores
que
9 p
elo
uso
de
deco
mpo
sição
de
escr
itas
num
éric
as;
de c
omo
a cr
ianç
a us
a a
técn
ica
-co
nven
cion
al p
ara
obte
r o
resu
ltado
de
adi
ções
e s
ubtr
açõe
s, s
em
recu
rso
à un
idad
e de
ord
em
supe
rior
(sem
“em
prés
timos
”);
de c
omo
a cr
ianç
a us
a a
técn
ica
-co
nven
cion
al p
ara
obte
r o
resu
ltado
de
adi
ções
e s
ubtr
açõe
s, c
om
recu
rso
à un
idad
e de
ord
em
supe
rior
(com
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prés
timos
”);
Cal
cula
r o
res
ult
ado
d
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per
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e n
úm
ero
s n
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rais
, po
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eio
de
estr
atég
ias
pes
soai
s e
pel
o u
so d
e té
cnic
as o
per
ató
rias
co
nve
nci
on
ais,
e
uti
lizar
est
raté
gia
s d
e ve
rifi
caçã
o e
co
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ole
d
e re
sult
ado
s p
elo
uso
d
o c
álcu
lo m
enta
l e d
a ca
lcu
lad
ora
.
59
Ref
erên
cias
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rric
ula
res
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4º
ano
do
En
sin
o F
un
dam
enta
l – M
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átic
a
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jeti
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[Cap
acid
ades
]Fo
rmas
de
aval
iaçã
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itua
ções
mai
s ad
equa
das
para
ava
liar]
Co
nte
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os
[O q
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inar
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licit
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te o
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cond
içõe
s pa
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s al
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enda
m e
de
senv
olva
m a
s ca
paci
dade
s qu
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jeti
vos]
Pro
po
stas
de
ativ
idad
e[S
itua
ções
de
ensi
no e
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zage
mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
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s]
Situ
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s qu
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oais
para
o c
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btra
ções
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qu
e os
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os s
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, com
o po
r exe
mpl
o, p
elo
uso
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posiç
ão
das
escr
itas
num
éric
as, c
omo:
97
- 15
=
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+ 7
) – (1
0 +
5) =
(90
– 10
) + (7
– 5
) =
80
+ 2
= 8
2.
Ativ
idad
es r
otin
eira
s, d
uran
te o
ano
, •
em q
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s cr
ianç
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sem
faz
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ativ
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res
ulta
do d
e su
btra
ções
, e
uso
post
erio
r da
cal
cula
dora
par
a ‘v
alid
ar’ s
e a
estim
ativ
a fo
i raz
oáve
l.
Ativ
idad
es r
otin
eira
s, a
o lo
ngo
do a
no,
• em
que
as
cria
nças
pos
sam
per
cebe
r e
utili
zar
a pr
oprie
dade
com
utat
iva
da
adiç
ão (s
em u
so d
e no
men
clat
ura)
: se
23 +
13
= 3
6 en
tão
13 +
23
= 3
6, p
or
exem
plo.
Situ
açõe
s qu
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rmita
m u
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os s
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s •
conv
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onai
s pa
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subt
raçã
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sulta
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s op
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ões
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Situ
açõe
s qu
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rmita
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uso
de
• es
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égia
s pe
ssoa
is p
ara
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re
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dos
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de
divi
são.
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omo
a cr
ianç
a pe
rceb
e (o
u nã
o)
-e
se u
tiliz
a (o
u nã
o) a
pro
prie
dade
co
mut
ativ
a da
adi
ção
(sem
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de
nom
encl
atur
a);
de c
omo
a cr
ianç
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z us
o de
-es
trat
égia
s pe
ssoa
is p
ara
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ular
re
sulta
dos
de m
ultip
licaç
ão e
de
divi
são.
Ref
erên
cias
Cu
rric
ula
res
par
a o
4º
ano
do
En
sin
o F
un
dam
enta
l – M
atem
átic
a
CA
DER
NO 1
Ob
jeti
vos
[Cap
acid
ades
]Fo
rmas
de
aval
iaçã
o[S
itua
ções
mai
s ad
equa
das
para
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liar]
Co
nte
úd
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ciso
ens
inar
exp
licit
amen
te o
u cr
iar
cond
içõe
s pa
ra q
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s al
unos
apr
enda
m e
de
senv
olva
m a
s ca
paci
dade
s qu
e sã
o ob
jeti
vos]
Pro
po
stas
de
ativ
idad
e[S
itua
ções
de
ensi
no e
apr
endi
zage
mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
Det
erm
inar
o r
esu
ltad
o
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mu
ltip
licaç
ão e
da
div
isão
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nú
mer
os
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0 a
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or
6, 7
, 8 e
9, e
m
situ
açõ
es-p
rob
lem
a,
iden
tifi
car
reg
ula
rid
ades
q
ue
per
mit
am s
ua
mem
ori
zaçã
o e
uti
lizar
a
dec
om
po
siçã
o d
as
escr
itas
nu
mér
icas
e a
p
rop
ried
ade
dis
trib
uti
va
da
mu
ltip
licaç
ão e
m
rela
ção
à a
diç
ão,
par
a a
real
izaç
ão d
e cá
lcu
los
qu
e en
volv
am
a m
ult
iplic
ação
e a
d
ivis
ão.
Det
erm
inaç
ão d
o re
sulta
do d
a •
mul
tiplic
ação
por
2, 3
, 4, 5
, 6, 7
, 8 e
9
em s
ituaç
ões-
prob
lem
a, id
entif
ican
do
regu
larid
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que
per
mita
m s
ua
mem
oriz
ação
.
Det
erm
inaç
ão d
o re
sulta
do d
a di
visã
o •
por
2, 3
, 4, 5
, 6, 7
, 8 e
9 e
m s
ituaç
ões-
prob
lem
a, id
entif
ican
do r
egul
arid
ades
qu
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m s
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ão.
Det
erm
inaç
ão d
o re
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em
das
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nas
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nas
por
um
núm
ero
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rdem
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dade
s.
Det
erm
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o re
sulta
do d
a •
mul
tiplic
ação
de
um n
úmer
o at
é a
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m d
as d
ezen
as p
or o
utro
núm
ero
da
orde
m d
as d
ezen
as.
Det
erm
inaç
ão d
o re
sulta
do d
a di
visã
o de
•
um n
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r um
núm
ero
da o
rdem
da
s un
idad
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no,
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rmita
m a
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s de
term
inar
o
resu
ltado
de
mul
tiplic
açõe
s po
r 2,
3,
4, 5
, 6, 7
, 8 e
9 e
a o
bser
vaçã
o de
reg
ular
idad
es q
ue p
erm
itam
sua
m
emor
izaç
ão.
Ativ
idad
es r
otin
eira
s, a
o lo
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do a
no,
• qu
e pe
rmita
m a
os a
luno
s de
term
inar
o
resu
ltado
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divi
sões
por
2, 3
, 4, 5
, 6,
7, 8
e 9
e a
obs
erva
ção
de r
egul
arid
ades
qu
e pe
rmita
m s
ua m
emor
izaç
ão.
Situ
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s qu
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rmita
m d
eter
min
ar
• o
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de
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em
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unid
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siçã
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s es
crita
s nu
mér
icas
e d
a pr
oprie
dade
di
strib
utiv
a da
mul
tiplic
ação
em
rel
ação
à
adiç
ão, c
omo:
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= (1
00 +
20
+
2) X
3 =
(100
X 3
) + (2
0 X
3) +
(2 X
3)
= 3
00 +
60
+ 6
= 3
66.
Situ
açõe
s qu
e pe
rmita
m d
eter
min
ar
• o
resu
ltado
de
mul
tiplic
ação
de
um
núm
ero
da o
rdem
das
dez
enas
por
ou
tro
núm
ero
da o
rdem
das
dez
enas
, pe
lo u
so d
a de
com
posi
ção
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escr
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num
éric
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da
prop
rieda
de d
istr
ibut
iva
da m
ultip
licaç
ão e
m r
elaç
ão à
adi
ção,
co
mo:
12
X 3
4 =
(10
+ 2
) X (3
0 +
4) =
(1
0 X
30)
+ (2
X 3
0) +
(10
X 4
) + (2
X
4) =
300
+ 6
0 +
40 +
8 =
408
.
Situ
açõe
s qu
e pe
rmita
m d
eter
min
ar
• o
resu
ltado
de
uma
divi
são
de u
m
Iden
tific
ação
e r
egis
tro
dos
fato
s fu
ndam
enta
is d
a m
ultip
licaç
ão,
já m
emor
izad
os, e
dos
que
ain
da
prec
isam
ser
tra
balh
ados
.
Iden
tific
ação
e r
egis
tro
dos
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s fu
ndam
enta
is d
a di
visã
o, já
m
emor
izad
os, e
dos
que
ain
da
prec
isam
ser
tra
balh
ados
.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
ise
de c
omo
a cr
ianç
a:
perc
ebe
(ou
não)
reg
ular
idad
es q
ue
-pe
rmita
m f
avor
ecer
a m
emor
izaç
ão
dos
fato
s fu
ndam
enta
is d
a m
ultip
licaç
ão;
de c
omo
a cr
ianç
a pe
rceb
e (o
u -nã
o) r
egul
arid
ades
que
per
mita
m
favo
rece
r a
mem
oriz
ação
dos
fat
os
fund
amen
tais
da
divi
são;
de c
omo
a cr
ianç
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z us
o de
-es
trat
égia
s pe
ssoa
is p
ara
calc
ular
re
sulta
dos
de m
ultip
licaç
ão e
de
divi
são;
de c
omo
a cr
ianç
a ca
lcul
a o
-re
sulta
do d
e m
ultip
licaç
ão d
e um
nú
mer
o da
ord
em d
as d
ezen
as
ou c
ente
nas
por
outr
o nú
mer
o da
ord
em d
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idad
es, p
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uso
da d
ecom
posi
ção
das
escr
itas
num
éric
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da
prop
rieda
de
dist
ribut
iva
da m
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licaç
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m
rela
ção
à ad
ição
;
61
Ref
erên
cias
Cu
rric
ula
res
par
a o
4º
ano
do
En
sin
o F
un
dam
enta
l – M
atem
átic
a
Ob
jeti
vos
[Cap
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ades
]Fo
rmas
de
aval
iaçã
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itua
ções
mai
s ad
equa
das
para
ava
liar]
Co
nte
úd
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[O q
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pre
ciso
ens
inar
exp
licit
amen
te o
u cr
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cond
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s pa
ra q
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s al
unos
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m e
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senv
olva
m a
s ca
paci
dade
s qu
e sã
o ob
jeti
vos]
Pro
po
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s.
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ou
cone
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vand
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des
mon
tá-la
s,
suas
sup
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form
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s ci
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ianç
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conh
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imen
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que
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rmaç
ões
cole
tada
s.
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os
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rese
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os e
m t
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m
gráf
icos
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colu
nas
e de
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ras.
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ação
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dado
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colh
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•
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s so
b fo
rma
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as o
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áfic
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Ref
erên
cias
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rric
ula
res
par
a o
4º
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sin
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un
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l – M
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átic
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DER
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Co
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licit
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iar
cond
içõe
s pa
ra q
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s al
unos
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enda
m e
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senv
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m a
s ca
paci
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s qu
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itua
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endi
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raba
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s em
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tab
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em
grá
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col
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Situ
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s em
que
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cria
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pos
sam
•
orga
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e in
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s ap
rese
ntad
as e
m g
ráfic
os d
e co
luna
s ou
bar
ras
ou ta
bela
s sim
ples
.
Obs
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anál
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des
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ades
de
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ro,
cent
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tuaç
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volv
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gnifi
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ades
de
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Situ
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sign
ifica
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sim
bolo
gia
e te
rmin
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ia a
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ão d
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ões-
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lem
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de
com
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ento
, com
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, ce
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etro
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ro.
Expl
oraç
ão d
e si
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ões-
prob
lem
a •
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iano
que
env
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m u
nida
des
de m
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sa, c
omo
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a,
mili
gram
a e
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a.
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ais
de
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a co
mo
met
ro, c
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etro
, qu
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etro
; de
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sa, c
omo
gram
a,
mili
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a, q
uilo
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a; e
de
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com
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que
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des
de
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imen
to, c
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ro,
cent
ímet
ro e
qui
lôm
etro
.
Reso
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o de
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s-pr
oble
ma
que
• en
volv
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edid
as d
e ca
paci
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, com
o o
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e m
ililit
ro.
Reso
luçã
o de
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açõe
s-pr
oble
ma
que
• en
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e m
assa
, com
o o
gram
a, o
mili
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Reso
luçã
o de
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s-pr
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ma
que
• en
volv
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ma,
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gra
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co
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a.
65
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eúdo
s]
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lizar
, em
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uaç
ões
-p
rob
lem
a, u
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ades
u
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s d
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mp
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e te
mp
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sim
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e se
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s e
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s,
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que
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kg, g
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que
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ões
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e di
fere
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un
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e m
edid
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acid
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co
mo
l e m
l.
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ão d
e te
rmin
olog
ia e
sim
bolo
gia
• co
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cion
al p
ara
as u
nida
des
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trat
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nos
iten
s ac
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Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
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que
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des
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med
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litro
.
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oraç
ão d
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tuaç
ões-
prob
lem
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•
cotid
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que
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ões
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s de
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ida
de
com
prim
ento
, com
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m, m
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m.
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ão d
e si
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prob
lem
a do
•
cotid
iano
que
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m r
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e di
fere
ntes
uni
dade
s de
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ida
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cida
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omo
l e m
l.
Expl
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lem
a do
•
cotid
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e di
fere
ntes
uni
dade
s de
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de m
assa
, co
mo
g e
kg, g
e m
g.
de c
omo
a cr
ianç
a re
solv
e -si
tuaç
ões-
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lem
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volv
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si
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med
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a cr
ianç
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rent
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des
de m
edid
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com
prim
ento
, com
o m
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ro e
qui
lôm
etro
, em
si
tuaç
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prob
lem
a;de
com
o a
cria
nça
esta
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ce
-re
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dife
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des
de m
edid
a de
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com
o o
litro
e m
ililit
ro, e
m s
ituaç
ões-
prob
lem
a;de
com
o a
cria
nça
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ce
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dife
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s-pr
oble
ma.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
• en
volv
am a
gra
ndez
a ‘t
empe
ratu
ra’,
com
pree
nden
do s
eu s
igni
ficad
o.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
• en
volv
am m
edid
as d
e te
mpo
(dia
s,
sem
anas
, mes
es, a
nos,
sem
estr
e,
bim
estr
e).
Reso
luçã
o de
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açõe
s-pr
oble
ma
que
• en
volv
am l
eitu
ra d
e ho
ras.
Real
izaç
ão d
e co
nver
sões
sim
ples
ent
re
• di
as e
sem
anas
, hor
as e
dia
s, s
eman
as e
m
eses
.
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oraç
ão o
ral e
esc
rita,
de
situ
açõe
s-•
prob
lem
a do
cot
idia
no, q
ue e
nvol
vam
m
edid
as u
suai
s de
tem
pera
tura
.
Expl
oraç
ão o
ral e
esc
rita
de s
ituaç
ões-
• pr
oble
ma
que
envo
lvam
med
idas
usu
ais
de t
empo
(dia
s, s
eman
as, m
eses
, ano
s,
sem
estr
e, b
imes
tre)
.
Expl
oraç
ão d
e re
lógi
os d
e po
ntei
ros
e •
digi
tais
par
a le
itura
de
hora
s.
Expl
oraç
ão d
e re
lógi
os d
e po
ntei
ros
• e
digi
tais
par
a re
gist
ro d
e ho
ras
obse
rvad
as.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
ise:
de c
omo
a cr
ianç
a re
solv
e -si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e en
volv
am
a co
mpr
eens
ão d
o si
gnifi
cado
da
med
ida
de t
empe
ratu
ra;
de c
omo
a cr
ianç
a re
solv
e -si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e en
volv
am
a co
mpr
eens
ão d
o si
gnifi
cado
de
med
idas
de
tem
po (d
ias,
sem
anas
, m
eses
, ano
s, s
emes
tres
, bim
estr
es);
de c
omo
a cr
ianç
a fa
z a
leitu
ra d
e -ho
ras
e re
gist
ra a
s ho
ras
obse
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as
em r
elóg
ios
de p
onte
iro o
u di
gita
l;
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4º
ano
do
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CA
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iaçã
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itua
ções
mai
s ad
equa
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para
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liar]
Co
nte
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ciso
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licit
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cond
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unos
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m a
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s qu
e sã
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Pro
po
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ensi
no e
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endi
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mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
Dem
on
stra
r in
tere
sse
par
a in
vest
igar
, exp
lora
r e
inte
rpre
tar,
em
dif
eren
tes
con
text
os
do
co
tid
ian
o e
de
ou
tras
ár
eas
do
co
nh
ecim
ento
, o
s co
nce
ito
s e
pro
ced
imen
tos
mat
emát
ico
s ab
ord
ado
s at
é o
mo
men
to.
Expl
oraç
ão e
inve
stig
ação
de
sequ
ênci
a •
num
éric
a de
núm
eros
par
es, í
mpa
res,
m
últip
los
de 3
, de
5, d
e 10
, de
100,
pa
ra o
bser
vaçã
o de
reg
ular
idad
es.
Expl
oraç
ão e
inve
stig
ação
de
padr
ões
• ge
omét
ricos
em
peç
as a
rtís
ticas
, m
osai
cos,
tap
eçar
ias,
cer
âmic
as.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a do
•
cotid
iano
que
env
olva
m a
leitu
ra e
cá
lcul
o de
hor
as.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
envo
lvam
•
conv
ersõ
es d
e di
as e
m s
eman
as o
u se
man
as e
m d
ias.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
envo
lvam
•
conv
ersõ
es d
e ho
ras
em d
ias
ou d
e di
as
em h
oras
.
Situ
açõe
s-pr
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lvam
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ersõ
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man
as e
m m
eses
ou
mes
es e
m s
eman
as.
de c
omo
a cr
ianç
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dia
s em
sem
anas
ou
de s
eman
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em d
ias;
de c
omo
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ianç
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s em
hor
as e
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as e
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ias;
de c
omo
a cr
ianç
a fa
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ersã
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sem
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u de
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es
em s
eman
as.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
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de c
omo
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ianç
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rceb
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gula
ridad
e de
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a se
quên
cia
num
éric
a, s
e en
cont
ra o
pad
rão
de
repe
tição
, se
cons
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cula
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te
rmo
qual
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des
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ncia
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com
o a
cria
nça
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rico
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ção
de u
m m
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co, d
e ta
peça
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âmic
as e
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Situ
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s-pr
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ma
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luno
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vest
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os p
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, de
núm
eros
ímpa
res,
de
múl
tiplo
s de
3, d
e 5,
de
10, d
e 10
0 et
c.)
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• qu
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rmita
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luno
s ex
plor
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[ Bibliografia ]
LÍNGUA PORTUGUESA
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MATEMÁTICA
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[ Autores e Colaboradores ]
INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAÇÃO E CULTURA
LÍNGUA PORTUGUESARosaura Soligo
Professora, formadora de professores, mestre em educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetiza-ción y Cultura Escrita e da equipe de elaboração e implementação nacional do PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didático de alfabetização e língua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Tereza Cristina BarreirosProfessora de Língua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fono-audióloga, pós-graduada em Educação Infantil pela PUC-RJ, com experiência profissional predominante nas áreas de ensino de Língua Portuguesa e formação de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formação de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no Departamento de Ações Pedagógicas da Sub-reitoria de Graduação da UERJ.
Sonia Gabaglia Gomes de MattosMestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e em Teoria Literária pela Universidade de Lisboa, atualmente docente de cursos de formação continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educação. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parâmetros em Ação no RJ e coordenou todo o projeto de elaboração de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Médio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colégio Anglo-Americano. Como funcionária estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de Educação de Jovens e Adultos - EJA e Secretária do Conselho Es-tadual de Educação/RJ.
MATEMÁTICAEdda Curi
Mestre e doutora em Educação Matemática, professora do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemática da Universida-de Cruzeiro do Sul, assessora da Fundação Carlos Chagas para assuntos de avaliação em Matemática, assessora da Prefeitura Municipal de Educação de São Paulo para assuntos curriculares e formação de professores e pesquisadora na área de formação de professores. Autora de livro didático de Matemática para o Ensino Fundamental e elabo-radora de material didático para alunos da rede estadual de São Paulo no Programa ‘São Paulo faz escola’ e para o Projeto ‘PEC - Formação de Professores em Matemática’.
Ivan Cruz RodriguesMestre em Ensino de Matemática, diretor de escola da Rede Pública Estadual de São Paulo, docente em curso de Licenciatura em Matemática e em curso de Especialização para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de formação continuada.
Célia Maria Carolino Pires [supervisão geral]Mestre em Matemática e doutora em Educação, professora titular do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP, pesquisadora da área de Educação Matemática do Programa de Es-tudos Pós-graduados em Educação Matemática da PUC/SP, membro da equipe de elaboração e coordenação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
Design: 2DesignersIlustrações: Pedro Dourado
Neste caderno com formato fechado 21 x 28cm foram utilizadas tipografias Arno Pro e Humanist 777.