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Acquisition des clitiques objets indirects en contexteguidé : analyse d’erreurs et propositions didactiques

Éliette Psilakis Guichard

To cite this version:Éliette Psilakis Guichard. Acquisition des clitiques objets indirects en contexte guidé : analysed’erreurs et propositions didactiques. Sciences de l’Homme et Société. 2018. �dumas-01890117�

Acquisition des clitiques objets indirects encontexte guidé : analyse d’erreurs et propositions

didactiques

PSILAKIS-GUICHARD

PSILAKIS

Eliette

Sous la direction de Tatiana ALEKSANDROVA

Volume 1

Laboratoire : LIDILEM

UFR LLASIC, Langage, Lettres et Arts du Spectacle, Information etCommunication

Département Sciences du Langage et Français Langue Étrangère

Section Didactique du FLE

Mémoire de master 2 mention Didactique des langues - 27 ECTS

Parcours : FLES, orientation recherche

Année universitaire 2017-2018

2

Acquisition des clitiques objets indirects encontexte guidé : analyse d’erreurs et propositions

didactiques

PSILAKIS-GUICHARD

PSILAKIS

Eliette

Sous la direction de Tatiana ALEKSANDROVA

Volume 1

Laboratoire : LIDILEM

UFR LLASIC, Langage, Lettres et Arts du Spectacle, Information etCommunication

Département Sciences du Langage et Français Langue Étrangère

Section Didactique du FLE

Mémoire de master 2 mention Didactique des langues - 27 ECTS

Parcours : FLES, orientation recherche

Année universitaire 2017-2018

Remerciements

Cette recherche n'aurait pu se faire sans la participation dynamique et volontaire

des étudiants du groupe intermédiaire à Metz. Qu'ils en soient chaleureusement remerciés.

Un grand merci à Karin L. pour sa disponibilité et ses précieux conseils lors de son

travail de relecture.

Je remercie également Sabine et Ashley pour leur aide concernant le résumé en

anglais.

Enfin, je tiens à exprimer toute ma gratitude à ma directrice de mémoire, Madame

Tatiana Aleksandrova, qui m'a guidée tout au long de ce travail et qui a su se montrer

disponible quand j'en avais besoin. Son aide précieuse, tout comme ses conseils avisés,

m'ont permis de stimuler ma réflexion et de l'enrichir.

Sommaire

Introduction.......................................................................................................................................6

Partie 1 : Aspects théoriques.............................................................................................................8

CHAPITRE 1. PROCESSUS D'ACQUISITION D'UNE LANGUE MATERNELLE CHEZ L'ENFANT : ASPECTS PSYCHOLINGUISTIQUES ...................................................................................................................................9

1. PRINCIPALES ÉTAPES EN SITUATION MONOLINGUE .....................................................................................9

2. THÉORIES FONDAMENTALES SUR L'ACQUISITION DES LANGUES.................................................................11

CHAPITRE 2. PROCESSUS D'ACQUISITION DE LA LANGUE SECONDE EN CONTEXTE NON GUIDÉ CHEZ L'ADULTE : LE CAS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE..................................................................................15

1. ENFANT MONOLINGUE – ADULTE ALLOPHONE : POINTS COMMUNS ET DIFFÉRENCES...................................15

2. LE RÔLE DE L'INPUT...............................................................................................................................17

3. LE PROJET EUROPEAN SCIENCE FOUNDATION...........................................................................................17

CHAPITRE 3. PROCESSUS D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE EN CONTEXTE GUIDÉ : LE CADRE INSTITUTIONNEL ................................................................................................................................21

1. GRAMMAIRE ET DIDACTIQUE...................................................................................................................21

2. LE CECR..............................................................................................................................................26

3. MANUELS DE FLE : MÉTHODES ET MÉTALANGAGE....................................................................................28

CHAPITRE 4. STRATÉGIES ET TYPOLOGIE DES ERREURS EN CONTEXTE GUIDÉ...............................................32

1. STRATÉGIES DES APPRENANTS DE L2......................................................................................................33

2. CATÉGORIES DES ERREURS......................................................................................................................34

Partie 2 – Le cadre de la recherche..................................................................................................38

CHAPITRE 5. LE CONTEXTE DE L'ÉTUDE.......................................................................................................39

CHAPITRE 6. MÉTHODOLOGIE.......................................................................................................................41

1. LE QUESTIONNAIRE.................................................................................................................................42

2. LE TEST DE PRODUCTION ORALE : L'ENREGISTREMENT SONORE................................................................42

3. LE TEST DE PRODUCTION ÉCRITE : LES EXERCICES STRUCTURAUX.............................................................45

4. CONTRAINTES MÉTHODOLOGIQUES..........................................................................................................47

CHAPITRE 7. LE PROFIL DES APPRENANTS.....................................................................................................49

1. LANGUES CONNUES................................................................................................................................49

2. APPRENTISSAGE DE LA LANGUE FRANÇAISE.............................................................................................51

3. PRATIQUES DU FRANÇAIS........................................................................................................................53

Partie 3 – Analyse des données et propositions didactiques............................................................58

CHAPITRE 8. ANALYSE DES DONNÉES ORALES ET ÉCRITES.............................................................................59

1. LE TEST DE PRODUCTION ORALE.............................................................................................................59

2. LE TEST DE PRODUCTION ÉCRITE.............................................................................................................64

3. DISCUSSION DES RÉSULTATS...................................................................................................................72

CHAPITRE 9. PROPOSITIONS DIDACTIQUES....................................................................................................76

1. UN EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE............................................................................................................76

2. BILAN....................................................................................................................................................87

Conclusion.......................................................................................................................................94

Bibliographie...................................................................................................................................96

Glossaire........................................................................................................................................100

Sigles et abréviations utilisés.........................................................................................................101

Table des illustrations....................................................................................................................102

5

Introduction

Enseigner le Français Langue Étrangère auprès d'un public adulte allophone en

France implique de faire preuve d'ouverture d'esprit et surtout, de réfléchir sur ses

pratiques professionnelles, régulièrement remises en question - l'objectif étant de faire

progresser les apprenants. En ce sens, la recherche en didactique du Français Langue

Étrangère permet de nourrir notre réflexion par ses contributions et ses expérimentations.

Parmi les nombreux domaines liés à la recherche, celui de la didactique de la grammaire ne

cesse d'interroger à la fois des chercheurs et des enseignants, ces derniers relevant

quotidiennement des erreurs d'ordre morphologique, syntaxique et sémantique. L'une

d'elles apparaît comme récurrente, puisque tout enseignant sait qu'il s'y retrouve confronté

à un moment donné. L'acquisition du pronom personnel objet indirect conjoint est un point

sur lequel achoppent les apprenants, quel que soit leur niveau en FLE. Or, il s'agit d'une

catégorie grammaticale essentielle, puisque ce type de pronom est un élément

indispensable dans la communication quotidienne.

Son acquisition, et plus globalement celle des pronoms personnels, suscitent donc

un intérêt qui ne se dément pas depuis de nombreuses années. En effet, d'importantes

recherches y ont déjà consacré leurs études dans différents contextes : en milieu naturel ou

en contexte guidé, auprès d'un public adulte, d'étudiants ou d'enfants, allophones ou non.

Focaliser sa réflexion sur des apprenants de niveau intermédiaire aux langues maternelles

différentes, et axée uniquement sur le pronom objet indirect conjoint en contexte guidé

s'avérait donc intéressant. En observant un échantillon d'individus allophones, plusieurs

questions ont émergé : pourquoi les apprenants se trompent-ils ? comment expliquer ces

erreurs ? comment peuvent-ils s'approprier ce pronom ? quelles sont leurs stratégies

d'apprentissage ?

Ces interrogations ont convergé vers une question centrale, qui sera le centre de

réflexion de ce mémoire : comment enseigner la grammaire des pronoms compléments

indirects conjoints dans des approches communicative et actionnelle, en visant

l'amélioration de son apprentissage ? Pour y répondre, il convient non seulement de

réfléchir aux erreurs rencontrées chez l'apprenant afin de les comprendre, mais aussi de

considérer attentivement les manières dont la grammaire est abordée en classe de FLE. À

cet effet, le mode d'enseignement explicite et inductif pourrait s'avérer pertinent pour des

étudiants allophones. Mais peut-on le concilier avec l'approche actionnelle et

6

communicative ? Le dispositif de recherche mis en place se présente sous la forme de

fiches sociobiographiques, ainsi que de tests diagnostiques. Les données recueillies

permettront d'abord d'analyser et de chercher à comprendre les erreurs, puis de proposer

des pistes didactiques, le tout en prenant appui sur les apports théoriques dans le domaine

de la didactique du FLE, et tout particulièrement celui de la grammaire.

C'est pourquoi seront exposées dans une première partie les principales théories

liées aux grandes étapes d'acquisition d'une langue, maternelle ou seconde, en contexte

naturel ou guidé. À ce sujet, une attention toute particulière sera portée sur le pronom

personnel complément d'objet indirect. L'étude se focalisant sur un contexte institutionnel,

la réflexion théorique se poursuivra sur des méthodes d'enseignement de la grammaire en

FLE, ainsi que sur l'attitude des apprenants face à ce point de grammaire, à savoir, leurs

stratégies et les types d'erreurs pouvant être rencontrées. Une fois ce cadre théorique défini,

il s'agira d'expliquer dans une deuxième partie le cadre de la recherche, en présentant le

terrain, les modalités de l'élaboration des données, et le profil des apprenants. En partant de

ces données, nous procéderons dans une dernière partie à une analyse des erreurs, puis

nous proposerons des pistes didactiques expérimentées en classe.

7

Partie 1 : Aspects théoriques

8

Chapitre 1. Processus d’acquisition d’une langue maternelle chezl'enfant : aspects psycholinguistiques

Langue et communication sont étroitement liées : tout locuteur, quel que soit son

âge, a besoin de se faire comprendre pour communiquer. Il met alors en œuvre ses

compétences et son savoir pour parvenir à ses fins. Nous retrouvons cette volonté de

communiquer chez l'enfant qui cherche à se faire comprendre. Mais, comment acquiert-il

sa langue maternelle1 ? Les processus sont-ils différents suivant son environnement

sociolinguistique ? Nous allons voir dans cette partie quelles sont les différentes étapes de

ces processus chez l'enfant monolingue puis nous rappellerons également quelles sont les

principales approches théoriques qui nourrissent la recherche sur l'acquisition des langues

en psycholinguistique.

1. Principales étapes en situation monolingue

À l'appui d'une étude menée par Bates et ses collègues (cité par Kail & Fayol,

2000) auprès d'enfants anglophones ayant entre 16 et 30 mois, nous pouvons distinguer

trois grandes étapes du développement lexical précoce. Nous développerons uniquement la

dernière étape, autour de 30 mois, puis nous aborderons la période suivante, puisque c'est

au cours de ces périodes qu’apparaissent les premiers usages des pronoms clitiques2.

C'est vers l'âge de deux ans que l'enfant va utiliser son premier pronom personnel,

centré sur sa personne (moi). Vers 2 ans et demi, l'enfant combine des mots pour former

des phrases. Cette combinaison de mots, induisant à la fois la morphologie et la syntaxe,

montre que le développement de la grammaire dépend du développement du lexique. C'est

le principe d'« asynchronie temporelle » (Bates, cité par Kail & Fayol, 2000 : 161),

signifiant que l'enfant passe de la simple juxtaposition des catégories lexicales à la

construction de phrases incluant des mots d'ordre grammatical (tels que les articles ou les

prépositions par exemple). C'est ainsi que l'enfant va commencer à varier l'emploi des

1Pour des raisons pratiques, nous utiliserons les concepts de langue première (L1) ou langue maternelle (LM)- langue seconde ou L2 retenus par Porquier et Py (2004 : 19), au lieu de langue source et langue cible. Eneffet, d'après eux, l'expression « langue cible » renvoie à un élément extérieur alors que l'apprenant alloglotteest déjà dans la langue qu'il apprend.2Le terme clitique est employé par des linguistes pour désigner une « classe d'unités atones, contiguës auverbe » (Maingueneau, 2007 : 298), et généralement placées avant. Soit l'exemple suivant : « Tu lui as offertun beau cadeau ». Dans cet énoncé, Tu et lui sont des clitiques, le premier occupant la fonction sujet, lesecond complément d'objet indirect. Notons que nous pouvons le rencontrer sous d'autres acceptions tels quepronoms atones, formes conjointes, voire formes pleines (Grévisse, 2016). Nous retiendrons le termeconjoint pour désigner le clitique objet indirect lorsque l'occasion se présentera.

9

pronoms personnels, liés à son environnement proche : je, tu, toi. Pour Pirvulescu (2006),

l'utilisation des clitiques objets en français précoce est un phénomène si complexe que

l'enfant va utiliser principalement deux stratégies : l'évitement et le recours au syntagme

nominal. L'expérience menée auprès d'enfants francophones entre 20 mois et 2 ans et demi

a permis de montrer qu'en production orale spontanée, l'enfant va contourner le clitique

objet et préférer utiliser un syntagme nominal3 comme le montre l'exemple 1 :

(1) Adulte : Voilà la cuillère à Anne.

Enfant : Willy mange la cuillère à Anne. (ibid., 2006 : 227).

Dans le cas présent, le contexte communicationnel est trop complexe pour

l'enfant. Que doit-il reprendre ? Sous quelle forme ? Il emploie donc le syntagme nominal

la cuillère à Anne et évite l'utilisation de clitiques objets.

De même, si la construction de phrase nécessite l'utilisation d'un clitique induit

par un verbe transitif ou pronominal, il aura tendance à éviter son utilisation, donc à

l'omettre, comme le montre l'exemple 2 :

(2) Adulte : On peut le manger, l'œuf ?

Enfant : Tu peux manger, oui. (ibid., 2006 : 225).

L'hypothèse principale serait que l'enfant n'est pas capable de placer le clitique

objet à la bonne place justement parce que celle-ci ne correspond pas à celle attendue, à

savoir postposée au verbe (attendue pour les compléments objets). D'où l'emploi plus

fréquent de syntagmes nominaux, qui semblent plus cohérents (Jakubowicz & Nash cités

par Pirvulescu, 2006). Mais l'omission ne signifierait pas que l'enfant ait un problème avec

le clitique objet : son emploi n'est simplement pas encore acquis.

Vers 3 ans - 3 ans et demi se diversifie l'emploi des clitiques4, ce qui correspond à

l'élargissement de la perception de l'enfant de l'environnement proche et à la3Le syntagme nominal peut être défini comme un groupe de mots dont le noyau est un nom relié à d'autresmots subordonnés, pouvant eux-mêmes constituer des syntagmes. Il existe différents types de syntagmes : lesyntagme verbal, le syntagme nominal, le syntagme prépositionnel (Grévisse, 2016 : 15). Considérons laphrase suivante : « Mon enfant boit un grand verre d'eau ». Mon enfant est un syntagme nominal dont lenoyau est constitué par enfant. Le syntagme verbal est composé de boit un grand verre d'eau, dont la base estle verbe boit ; ce syntagme verbal est composé lui-même d'un autre syntagme nominal, un grand verre d'eau,dont le noyau est verre.4Voir le tableau chronologique montrant l'apparition des principaux constituants du syntagme nominalélaboré par Bernicot & Bert-Erboul (2014 : 68), annexe 1, p.4.

10

complexification de sa production d'énoncés. Ainsi, les première et deuxième personnes du

pluriel (nous et vous) sont utilisées, tout comme la troisième personne du singulier au

féminin (elle). Apparaissent aussi les premiers clitiques objets (me, te, le, la). Quant aux

autres clitiques, ils ne sont utilisés que vers 4 ans, leur utilisation étant bien plus complexe

à maîtriser sur les plans morphologique et syntaxique. Il n'est en effet pas rare d'entendre

un enfant de 3 - 4 ans dire en parlant d'un autre : « J'ai dit à lui* ». Si l'enfant a bien saisi la

logique de la construction verbe + préposition, et la morphologie du pronom, il n'a

cependant pas encore assimilé sa place, relevant quant à elle de la syntaxe.

Outre ces deux aspects - lexical et morphosyntaxique -, l'enfant doit être attentif à

un autre aspect : la sémantique, c'est-à-dire qu'il doit être capable d'associer des mots à des

référents (Leroy-Collombel, 2010). Ce sont ces trois éléments que l'enfant va apprendre à

combiner pour donner du sens à ses énoncés.

Ces différentes étapes du développement observées, reste la question portant sur

la façon d'accéder à ce stade de production d'énoncés plus élaborés sur le plan

morphosyntaxique - bien qu'encore perfectibles. Différents courants théoriques ont avancé

des hypothèses que nous allons maintenant aborder.

2. Théories fondamentales sur l'acquisition des langues

L'acquisition des langues a fait l'objet de nombreuses théories qui se sont

affrontées ou ont été débattues. Toutes tournent autour de trois questions essentielles (Kail

& Fayol, 2000 : 9) :

1) quelle est la nature des capacités initiales qui sont à la source de ce processus

d'acquisition ?

2) quelles sont les procédures mises en œuvre pour acquérir une langue ?

3) faut-il considérer uniquement les facteurs linguistiques ou bien prendre en compte

les facteurs sociocognitifs ?

Nous retiendrons deux grandes tendances qui seront utiles pour notre recherche : la

théorie générativiste, basée sur la linguistique et les théories basées sur les facteurs

sociocognitifs, qui prévalent non seulement pour l'apprentissage de la langue maternelle,

mais aussi pour l'apprenant adulte d'une langue seconde.

11

2.1. Théorie basée sur la linguistique ou théorie générativiste

Jusqu'au début des années soixante domine la perspective béhavioriste, issue

directement des découvertes de Pavlov. D'après cette théorie, l'acquisition de la langue

s'explique par l'influence de facteurs externes : c'est en répétant que l'enfant associe le mot

au référent correspondant et, lorsque le bébé produit des sons très proches du langage

attendu, il est récompensé par ses parents (Bernicot & Bert-Erboul, 2014).

Le linguiste américain Noam Chomsky réfute cette théorie et en propose une

nouvelle radicalement différente : selon lui, la grammaire inhérente à la langue ne

s'apprend pas, elle est innée, les enfants disposant d'un système d'acquisition du langage

(ou « Language Acquisition Device », LAD en anglais) dépendant du système

neurobiologique et ce, quelle que soit la langue. Il existe donc des éléments universaux tels

que le sujet, le prédicat et l'objet (ibid., 2014) faisant partie de ce qu'il appelle une

Grammaire universelle (GU) que l'on retrouverait dans toutes les langues. L'environnement

sert juste à déclencher cette faculté innée. De cette théorie découle également la grammaire

générative qui propose une analyse partant de la phrase pour arriver au mot ainsi qu'un

ensemble de règles explicites pour analyser des énoncés (Chomsky, 1957). Il s'agit en effet

d'identifier une structure syntaxique généralisée que nous retrouverions dans toutes les

langues, indépendamment de l'aspect sémantique.

Il est à noter toutefois que ces dernières années, Chomsky est revenu sur cette

théorie. En étudiant l'acquisition des questions fermées auprès d'enfants anglophones, le

linguiste américain propose de nouvelles hypothèses, soulevant de nouvelles questions

(Puckica, 2018). Chomsky soutient en effet que cette GU serait ''minimaliste'', voire vide

au début de l'acquisition chez l'enfant, et que l'acquisition des structures interrogatives

résulterait d'agrégats de mots structurés et non linéaires (ibid., 2018). Si le facteur

génétique reste toujours important selon lui, un autre facteur jouerait également un rôle : il

s'agirait d'un facteur linguistique qui traiterait les données et qui contribuerait au processus

du développement langagier (Chomsky, cité par Puckica, 2018). Puckica (2018) réfute

cette théorie à l'appui d'une étude portant sur des enfants anglophones : d'après lui,

l'acquisition des structures interrogatives s'opère progressivement et l'acquisition ne relève

donc pas de facteurs génétiques.

12

2.2. Théories basées sur les facteurs sociocognitifs

Si la théorie de Chomsky se base essentiellement sur la langue en confondant

grammaire et langue, elle omet un aspect fondamental de la langue : la communication. En

réaction à l'innéisme de sa théorie, d'autres chercheurs ont axé leurs théories non plus sur la

langue, mais sur des déterminants sociocognitifs, corrélés à une volonté de communiquer.

Nous en retiendrons deux, l'une s'appuyant sur l'interactionnisme - à savoir la construction

du langage à travers les relations que développe un enfant avec son environnement, l'autre

associant communication et ses différentes fonctions.

Psychologue russe, Lev Vygotsky est le premier à montrer l'importance de la

communication dans le développement langagier. D'après lui, communiquer avec un

locuteur plus expert (parent, enseignant, tout autre adulte par exemple) permet à l'enfant

d'acquérir de nouvelles connaissances et capacités. La communication s'avère alors être un

outil majeur non seulement de socialisation mais aussi d'acquisition (Bernicot & Bert-

Erboul, 2014). L'enfant construit progressivement ses connaissances en s'appuyant sur la

société, il part des interactions sociales et des situations auxquelles il est confronté pour

ensuite se les approprier. Cette perspective interactionniste sociale s'inscrit en partie dans

la lignée du behaviorisme, mais elle s'en écarte en soulignant l'importance des fonctions

mentales (les intentions), impossibles à prouver selon les tenants du behaviorisme. En

répétant ces interactions sociales, en s'adaptant aux capacités et au niveau de l'enfant, les

adultes vont lui permettre de développer son langage et de manipuler des règles

grammaticales (Kail & Fayol, 2000). Ainsi, cognition et communication sont deux

éléments importants qui interagissent dans l'acquisition d'une langue.

L'approche fonctionnaliste considère également le langage comme un outil de

communication nécessitant un locuteur, un récepteur, un référant, un code, un message et

un canal. À chacun de ces facteurs est associé une fonction inhérente à la communication ;

la fonction expressive par exemple, est centrée sur le locuteur, la fonction phatique sert à

maintenir le contact entre le locuteur et le récepteur (Jakobson, cité par Mounin, 1967).

L'enfant interprète le monde qui l'entoure ainsi que les messages reçus grâce à des

« procédures linguistiques tels que l'ordre des mots, les flexions ou les mots fonctionnels »

(Kail & Fayol, 2000 : 17). L'acquisition de la langue maternelle résulte alors d'un

processus mobilisant des ressources cognitives ne se limitant pas à des compétences

propres au langage. En outre, syntaxe, sémantique et pragmatique sont conditionnées par

ce besoin d’échanges et des tâches verbales à accomplir pour parvenir à communiquer.

13

Nous verrons ultérieurement en quoi cette approche peut nous être utile dans

l’acquisition d'une L2 du point de vue grammatical. Ces considérations nous ont permis de

faire le point sur l'acquisition de la langue maternelle chez l'enfant dans un contexte

monolingue et en situation naturelle. Qu'en est-il de l'adulte allophone voulant apprendre

une L2 ? Peut-on établir des parallèles entre ces deux types d'individus à deux moments

bien différents de leur vie ? Les principales théories sus-citées sont-elles également

valables pour l'adulte ? Le chapitre suivant va nous permettre d'approfondir les théories

abordées précédemment qui pourront nous apporter quelques éléments de réponse.

14

Chapitre 2. Processus d'acquisition de la langue seconde en contextenon guidé chez l'adulte : le cas du français langue étrangère

Par quels processus un adulte allophone acquiert-il une L2, et plus

particulièrement le français ? Une langue, quelle qu'elle soit, ne sera évidemment pas

appréhendée de la même manière suivant l'âge d'acquisition. En ce sens, il importe de

réfléchir sur les différentes étapes qui sous-tendent cette acquisition. C'est pourquoi nous

nous interrogerons dans un premier temps sur les points communs et les différences

observables entre un enfant et un adulte face à l'apprentissage du langage. Puis nous

chercherons à comprendre quels sont les éléments à considérer pour expliquer

l'appropriation d'une L2. Enfin, nous attacherons de l'importance à un projet européen de

grande envergure qui nous permettra d'identifier les principales étapes dans l'acquisition

d'éléments syntaxiques et lexicaux, l'European Science Foundation.

1. Enfant monolingue - adulte allophone : points communs et différences

Dans les deux cas de figure, l'apprentissage de la langue s'opère par des étapes

successives : l'adulte, tout comme l'enfant, va commencer par juxtaposer des catégories

lexicales pour ensuite construire progressivement des énoncés plus complexes en

combinant des catégories grammaticales (Granfeldt, 2003). Porquier et Py soulignent un

autre parallèle entre la LM et la L2 : l'interaction nécessaire à l'apprentissage n'est pas

seulement un processus cognitif, c'est une étape intermédiaire entre apprentissage

linguistique et contexte (2004). De même, tous deux s'expriment pour communiquer. Mais

si l'enfant communique et vit dans l'immédiat, l'apprenant adulte est conscient qu'il a

besoin de construire des énoncés pour pouvoir communiquer (Kail & Fayol, vol.2, 2000).

Contrairement à l'enfant, l'apprenant adulte dispose déjà d'une L1, voire d'autres

L2, et il maîtrise donc au moins un système linguistique. Les représentations langagières

des deux langues vont alors interagir sur les plans syntaxique, lexical et sémantique. Or,

nous pouvons nous demander, en nous appuyant sur la théorie générativiste, si l'adulte

dispose également d'une GU pour acquérir une L2 comme l'enfant en disposerait pour sa

langue maternelle. En effet, certaines études semblent avoir montré que l’acquisition d'une

L2 adulte était plus difficile. Cela signifierait que l'adulte n'accède plus à la GU (Granfledt,

2003). Certains chercheurs comme Schwartz et Sprouse (cités par Granfeldt) pensent à

travers leur théorie du Full Transfer / Full Access, que l'apprenant a un accès complet à la

GU parce qu'il transfère la grammaire de sa LM vers la L2, ce qui constituerait la base

15

initiale de l'acquisition grammaticale en L2. L'adulte serait ainsi capable d'apprendre et de

maîtriser la grammaire en L2. Mais si l'accès à la GU est réduit une fois adulte, celui-ci

peut cependant se baser sur la maturité cérébrale et un apprentissage conscient d'une L2

(Bernicot & Bert-Erboul, 2014). Klein (cité par Kail & Fayol, vol.2, 2000) quant à lui,

pense que le transfert des structures grammaticales de la L1 sur la L2 ne peut avoir lieu que

si les deux langues sont de même famille, ce qui est le cas de certaines langues indo-

européennes, tels l'espagnol, l'italien et le français. Cependant, cette proximité entre une L1

et une L2 ne saurait suffire à expliquer la notion de transfert : d'après Kellerman (cité par

Rast, 2006), c'est l'apprenant lui-même qui évalue et détermine ce qui est transférable. Il

construit donc son interlangue, sorte de langue intermédiaire entre la L1 et la L2, en

traitant à la fois les données saisies dans la L2 et celles influencées par la L1. Il peut

également arriver qu'une forme de la L1 soit considérée comme spécifique à cette même

langue, et par conséquent, être non transférable.

De même, si adulte et enfant expriment une volonté de communiquer, et que

celle-ci est motivée par des déterminants psychologiques, sociaux et cognitifs, l'approche

fonctionnaliste souligne également des différences entre l'enfant et l'adulte (Klein, cité par

Aleksandrova, 2013) : alors que l'enfant s'approprie toutes les compétences en parallèle (se

repérer dans l'espace et le temps en utilisant progressivement les temps du passé, du

présent et du futur, des déictiques tels que ici ou là-bas), l'adulte allophone va

automatiquement réorganiser ses connaissances acquises en LM au contact de la L2. En

effet, l'adulte, individu développé sur le plan cognitif, aura déjà acquis ces éléments dans

sa LM. Il devra ainsi adapter ses connaissances issues de la LM aux nouveaux

apprentissages linguistiques de la L2 (Aleksandrova, 2013).

L'apprenant adulte a besoin de mobiliser des ressources afin de progresser dans

l'appropriation5 d'une L2. Mais comment ce processus s'opère-t-il ? Il convient maintenant

d'aborder un facteur important concernant le traitement de la L2.

5Porquier et Py (2004) considèrent ce terme comme un hyperonyme, englobant à la fois l'acquisition etl'apprentissage. Pour des raisons pratiques, ces deux mots seront considérés comme des synonymes.

16

2. Le rôle de l'input

Au cours des différentes phases d'appropriation d'une langue, enfant et adulte

allophone traitent les occurrences auxquelles ils sont exposés dans leur environnement. Ce

processus d'intériorisation des informations, relevant à la fois des domaines linguistique et

psycholinguistique, a pour nom « input », et correspond à l'entrée de ces mêmes

informations. Cela permet aux individus sujets, une fois ces données intériorisées, de

produire des énoncés. Le terme d'« output », autrement dit « sortie » est alors utilisé. Les

erreurs observables faisant partie du processus d'acquisition indiquent le rôle essentiel de

cet input. Wong et Simard (2001) précisent à cet effet que celui-ci doit être traité par

l'individu sujet pour acquérir les nouvelles données. Cette saisie, faisant partie de l'input,

est alors considérée comme un stade d'acquisition de la L2, mais qui évolue en même

temps que progresse l'apprenant (ibid.). Cependant, cet input n'opère pas de la même

manière sur les adultes allophones : tout dépend de leur compréhension et de leur

raisonnement vis-à-vis de la L2. En outre, tout individu possède une identité qui lui est

propre, une culture, une famille (avec des contextes social, environnemental, culturel,

religieux), ayant déjà acquis certains savoirs, et qui a des attitudes, des motivations et des

représentations vis-à-vis de la L2. Il y a donc des traits objectifs et subjectifs à considérer.

Pour ces derniers, seuls des entretiens individuels permettent de les connaître (Porquier &

Py, 2004).

Une ultime interrogation se pose concernant l’apprentissage de structures

syntaxiques chez l'adulte allophone : à quel moment de l'acquisition les pronoms

compléments apparaissent-ils ? Un important projet commun à plusieurs pays européens a

permis de dégager les principales étapes de l'appropriation de structures syntaxiques,

l'European Science Foundation, qui va nous permettre d'appréhender la notion de pronom

personnel objet direct et indirect (Broeder, 1995).

3. Le projet European Science Foundation

Ce vaste programme de recherche empirique mis en œuvre dans les années 80 et à

orientation fonctionnaliste a permis d'observer l'acquisition de cinq langues européennes,

dont le français. Il concernait quarante adultes immigrés ayant été peu scolarisés et parlant

six langues différentes (penjabi, turc, italien, espagnol, arabe, finnois), observés dans un

contexte naturel pendant trois ans et apprenant une des cinq langues suivantes : allemand,

anglais, français, suédois ou hollandais (Perdue, 1995). Ce programme de grande

17

envergure s'est axé sur deux types d'études : la première, relevant d'une étude

longitudinale, observe des individus parlant la même L1 mais acquérant différentes L2 ; la

seconde, relevant d'une étude transversale, observe l'acquisition d'une seule L2, par des

étrangers à la L1 différente (ibid.)6. Les recherches se sont focalisées sur différents niveaux

d'analyse, dont la résolution des problèmes d'intercompréhension, la fonction phatique et le

développement de la syntaxe et du lexique. Nous nous concentrerons sur cette dernière

partie afin de bien saisir à quel moment apparaissent les pronoms personnels objets dans

l'acquisition du français L2.

3.1. Principales étapes dans l'acquisition d'une L2

Selon Véronique, (2009), les données recueillies ont dégagé trois grandes étapes

dans le processus d'acquisition avant de parvenir à la maîtrise de la L2. Au cours de la

première étape, appelée aussi variété pré-basique, l'apprenant n'a que peu de moyens pour

s'exprimer. Il puise donc principalement dans ses ressources lexicales et n'hésite pas à

recourir à la L1. Il peut utiliser des noms et des verbes de sa langue première mais les

énoncés apparaissent dans l'ordre chronologique, c'est-à-dire dans l'ordre où les

événements se sont produits. En L2, il utilise principalement des noms, des pronoms

personnels. Cette phase correspond aux six premiers mois de l'acquisition de la L2.

Au cours de l'étape suivante, dite variété de base, il peut recourir à une plus grande

variété de moyens linguistiques. Si la L1 influence encore sa production, elle s'efface

progressivement. Des constructions syntaxiques apparaissent, bien que limitées, et il peut

utiliser des compositions lexicales tel que l'exemple suivant : « j'ai dit à mon frère » (ibid.,

2009). L'apprenant est aussi capable d'utiliser des agrégats de mots (« chunks ») non

analysés, appris par cœur et employés selon la situation de communication (ibid.). C'est

durant cette phase que la fossilisation risque de s'installer et perdurer, l'apprenant se sentant

alors autonome dans sa production puisqu'il est capable de communiquer. S'installe alors le

sentiment de ne plus pouvoir progresser, voire de régresser. Cette étape est observable

environ quinze mois après leur arrivée dans le pays de la L2 et le début de leur acquisition.

Enfin, au cours du stade post-basique, l'apprenant diversifie ses constructions

syntaxiques, il recourt à des « patrons syntaxiques » ou « patterns », ensembles de mots

qu'il est en mesure d'analyser et surtout qu'il peut utiliser correctement sur l'axe

paradigmatique. Prenons l'exemple du patron suivant : « j'ai XXX à vous XXX. »

6Perdue cite respectivement deux exemples pour illustrer ces deux types d'études : des hispanophonesd'Amérique latine, dont certains apprennent le français, d'autres le suédois, et des Italiens et Turcs apprenantl'allemand (1995).

18

L'apprenant peut dire : « j'ai un service à vous demander ». Mais il peut également

substituer ces syntagmes nominal et verbal par d'autres : « j'ai un mot à vous dire ».

Ainsi, l'expérience menée fait ressortir d'importantes similitudes dans l'acquisition

des structures lexicales et syntaxiques à travers les langues étudiées. Elle montre également

que la variété de base constitue un niveau suffisant pour communiquer dans les situations

de la vie quotidienne. (Véronique, 2009). Nous allons voir maintenant comment s’insèrent

les clitiques objets dans cette progression.

3.2. Apparition et développement des clitiques objets

Les morphèmes grammaticaux ont un fonctionnement qui leur est propre et celui-

ci peut différer selon la L1. L'apprenant doit donc d'abord les découvrir pour se les

approprier en L2. Les premiers pronoms apparaissant sont des pronoms disjoints, c'est-à-

dire postverbaux et pouvant être remplacés par un syntagme nominal. D'après Granfeldt et

Schlyter (cités par Véronique, 2009), ce stade d'acquisition correspondrait au premier stade

d'acquisition de la morphologie verbale et à l'utilisation de formes simples ou courtes ;

l'apprenant n'ayant pas encore suffisamment connaissance des valeurs temporelles,

aspectuelles ou modales, il recourt donc à la variété de base. De même, l'apprenant emploie

d'abord des pronoms ayant une référence déictique, ce qui peut sembler logique, puisque le

repérage s'opère par rapport à la situation d'énonciation (Riegel & al., 2015). La personne

et le cadre spatio-temporel sont des points de repères importants et plus facilement

identifiables que dans un contexte écrit, où le pronom aura alors une fonction anaphorique

puisqu'il s'identifie à son antécédent. La notion de coréférence est donc plus difficile à

appréhender comme le montre l'exemple ci-dessous :

(3) La jeune fille voulait, pour ses 18 ans, fêter son anniversaire chez elle. Ses

parents, lui faisant confiance, lui laissèrent les clés pour le week-end. Elle ne put

contenir sa joie.

Dans ce cas, les pronoms personnels en italiques renvoient au syntagme nominal

la jeune fille, mais les informations relevant du cadre spatio-temporel sont insuffisantes

pour situer cet énoncé.

Toujours d'après Granfeldt et Schlyter (cités par Véronique, 2009), apparaît ensuite

une phase intermédiaire au cours de laquelle l'apprenant va considérer le pronom comme

faisant partie intégrante de la forme verbale à laquelle il est attaché. C'est à cette occasion

19

que nous pouvons retrouver des constructions telles que « je ai le vu* ». Ce n'est qu'une

fois acquis l'ensemble verbal décomposé que l'apprenant va pouvoir employer les pronoms

de forme conjointe avec les verbes qui nécessitent un complément d'attribution faisant

référence à un humain. À ce propos, les notions de personne obéissent également à un

ordre d'apparition précis : viennent d'abord les première et deuxième personnes du

singulier et du pluriel, puis la troisième.

Ainsi, ce projet européen a permis de dégager des grandes tendances que nous

pouvons généraliser (puisque l'observation porte sur cinq langues européennes) et de

montrer que l'acquisition de la grammaire dépend également de l'acquisition des notions de

forme et de fonction. Par ailleurs, le projet ESF nous permet également d'établir un

parallèle avec l'enfant et sa LM, qui passe sensiblement par les mêmes stades. Si l'enfant au

début du processus d’acquisition a tendance à utiliser des syntagmes nominaux postposés

au verbe à la place du clitique attendu afin de contourner la difficulté, l'adulte, lui, utilisera

soit un syntagme nominal, soit des clitiques disjoints postposés au verbe. Outre la position,

les étapes sont similaires concernant l'acquisition des personnes : ce sont les première et

deuxième personnes qui apparaissent avant la troisième. Enfin, tout comme l'enfant,

l'adulte progresse en combinant morphologie, syntaxe et sémantique, mais il s'appuie sur sa

L1 pour s'approprier les nouvelles connaissances. Ce phénomène observé s'inscrit donc à la

fois dans la théorie générativiste, puisque les deux types d'individus puiseraient dans leur

GU pour pouvoir s'approprier la LM ou la L2, et dans les théories basées sur les facteurs

sociocognitifs, enfant et adulte progressant grâce à leur volonté de communiquer et de

s'intégrer dans la société.

En considérant les résultats de ce projet ESF, nous pouvons nous demander si les

principales étapes dégagées dans une des compétences grammaticales n'auraient pas pu

influencer le Conseil de l'Europe dans la réalisation du CECR, référence pour un

apprentissage en contexte guidé. Alors, comment l'apprenant allophone acquiert-il le FLE

en milieu institutionnel ?

20

Chapitre 3. Processus d’apprentissage du français langue étrangèreen contexte guidé : le cadre institutionnel

Le contexte guidé est associé au contexte institutionnel, conditionné par le temps

et un programme. Dans ce contexte, il existe deux situations pour l'apprenant : soit il se

trouve dans un milieu hétéroglotte, c'est-à-dire qu'il suit des cours de L2 dans son pays

d'origine ou dans un autre pays, soit il suit des cours dans un contexte homoglotte,

autrement dit dans le pays de la L2 (Porquier & Py, 2004). Nous nous baserons sur ce cas

de figure, puisque l'objet de notre étude concerne un groupe d'adultes issus de pays

différents mais participant à des cours intensifs en France dans le département de Français

Langue Étrangère à l'université de Lorraine. Après avoir présenté précisément la place de

la grammaire en didactique et les différentes approches utilisées dans l’enseignement pour

l'aborder, nous verrons quelle place occupent les pronoms clitiques dans le CECR. Nous

terminerons par l'étude du métalangage lié à ce point de grammaire dans quelques manuels

de FLE.

1. Grammaire et didactique

L'enseignement de la grammaire est utile, mais son modus operandi diffère selon

que l'apprenant l'acquiert dans la L1 ou la L2. En FLE, la grammaire est abordée dans une

perspective communicative, celle-ci étant alors un outil au service de la communication.

Elle reste cependant difficile à appréhender, comme le soulignent Galisson et Coste (cités

par Martinez, 1996 : 94) :

Le rôle joué par la grammaire dans la didactique des langues est des pluscontroversés. Une raison tient sans doute au flou de sa définition, qui recouvrela description des règles de fonctionnement général d’une langue, ou unensemble de prescriptions imposées à ceux qui parlent, ou encore le systèmedes règles de L2 intériorisées par l’apprenant.

Quelles approches sont actuellement favorisées et comment la grammaire est-elle

présentée dans les manuels ? Nous dégagerons les grandes tendances qui sous-tendent

l'enseignement du FLE des points de vue didactique et pédagogique, en nous appuyant

entre autres sur le CECR et les manuels.

21

1.1. Grammaire implicite ou explicite ?

Lors d'un cours de langue, l'enseignant peut présenter un point grammatical de

deux manières différentes.

Il peut se contenter de faire manipuler plus ou moins systématiquement des

formes grammaticales sans expliciter la règle et sans métalangage (Galisson & Coste, cités

par Besse & Porquier, 1984). L'exercice structural, inspiré du béhaviorisme en est

l'exemple type. Il s'agit alors pour l'apprenant de développer des automatismes à partir de

patrons - appelés également « patterns » - qu'il pourra mettre en œuvre dans différentes

situations de communication. Appelée grammaire implicite, cette méthode d'enseignement

de la grammaire n'a pas pour objectif la réflexion sur le fonctionnement de la langue.

Notons que pour certains chercheurs, la règle se conscientise chez l'apprenant, même si elle

n'est pas explicitement formulée ; d'où l'utilisation de l'expression « grammaire implicitée »

par Besse et Porquier (ibid., 1984 : 14).

Mais l'enseignant peut exposer et expliquer clairement les règles et les faire suivre

d'exercices d'applications. Celui-ci utilise alors le modèle métalinguistique qui construit la

règle (ibid.). Cette façon de procéder relève de la grammaire explicite, dite aussi

« explicitée » car elle reflète le « résultat d'activités cognitives des élèves d'une classe »

(ibid., 1984 : 93). Nous observons dans cette méthode d'enseignement deux façons de

procéder : soit l’enseignant part de la règle pour aboutir aux exemples (ce qui relève de la

grammaire explicite déductive), soit au contraire, il commence par les exemples pour

amener les apprenants à la règle (les chercheurs parlent alors de grammaire explicite

inductive ou explicito-inductive).

Les résultats des dernières recherches en linguistique et didactique n'ont pas

permis de conclure à la supériorité de l'une ou de l'autre (Cuq & Gruca, 2017). Ainsi, Besse

et Porquier recommandent dans un groupe hétérogène sur le plan linguistique, d'aborder la

grammaire de façon implicite, en ne se fondant pas directement sur une description de la

L2 :

Il ne faut jamais oublier que l'objectif de la classe de langue n'est pas d'acquérirseulement un savoir sur la langue cible, ou une méthode de raisonnement surles langues, mais d'abord d'apprendre ''à parler comme on parle''. (Besse &Porquier, 1984 : 101).

22

En outre, toujours d'après eux, le métalangage utilisé dans la grammaire explicite

reste trop approximatif : « Trop de descriptions usent de facilités comme généralement,

souvent, dans la plupart des cas (...) » (ibid., 1984 : 99).

À l'inverse, Cuq et Gruca préfèrent des activités grammaticales explicites pour

plusieurs raisons : tout d'abord, l’enseignement explicite permet de focaliser l'attention de

l'apprenant sur un point de la langue ; ensuite, sur le plan psychologique, mettre en place

ce type d’enseignement instaure une routine et rassure ; de même, selon eux, discuter sur la

grammaire aide l'apprenant à s'interroger sur le sens de la langue ; enfin, le travail sur la

forme permet la correction et donc de lutter contre la fossilisation (Cuq & Gruca, 2017).

Une enquête menée par Fougerouse (2001) indique une nette tendance à la

pratique de la grammaire explicite. Mais cette pratique peut être elle-même abordée de

trois façons en classe de langue, comme le représente le tableau 1. Les colonnes 1 et 2

montrent comment les enseignants procèdent pour mettre en œuvre une grammaire

explicite inductive, tandis que la colonne 3 présente une grammaire explicite déductive.

Tableau 1 : trois cas de mise en œuvre de la grammaire explicite (Fougerouse, 2001 : 171)

Dans les deux premiers cas (colonnes 1 et 2), les apprenants partent d'un

document oral ou écrit pour aboutir à la règle. Nous remarquons plus précisément dans le

premier cas un travail de réflexion sur le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus,

conduisant à la formulation de la règle. Cette façon de procéder, à savoir, partir d'un

document pour aboutir à la règle, relève d'une pratique de la grammaire inductive. À

l'inverse, dans le dernier cas (colonne 3), l'enseignant part de la règle pour ensuite

l'appliquer dans des exercices. Il s'agit alors d'une grammaire explicite déductive, appelée

23

également ''traditionnelle''. Dans tous les cas, les exercices sont cependant suivis de

productions, invitant les apprenants à appliquer la règle dans un contexte différent, de

façon moins systématique comme nous pourrions le rencontrer dans les exercices. Quoi

qu'il en soit, ce choix doit tenir compte de plusieurs facteurs : d'une part, des

représentations qu'a l'enseignant sur la grammaire (liées à ses connaissances, sa formation),

d'autre part, de ces mêmes représentations grammaticales de l'apprenant cette fois, liées à

ses connaissances, à sa formation.

Le type d'enseignement de la grammaire s'inscrit également dans une approche

didactique. Quelles sont les approches retenues à notre époque et pourquoi ?

1.2. Les approches didactiques

Deux approches7 imprègnent l'enseignement du FLE à l'heure actuelle : les

approches communicative et actionnelle, issues elles-mêmes de précédents mouvements

ayant marqué la didactique. Plutôt que nous étendre sur l'histoire de la didactique des

langues, nous allons nous attarder sur les mouvements à l'origine de ces deux approches.

Bien que souvent associées, l'approche actionnelle est elle-même issue de

l'approche communicative, combinée à l'approche par compétences. Issue du monde

professionnel, cette dernière a pour but de préparer l'apprenant à la vie active. Elle propose

l'association de connaissances à des savoir-faire cognitifs et sociaux. Ainsi, l'adulte

apprend à mobiliser des savoirs relevant de plusieurs domaines.

L'approche communicative vient de l’approche notionnelle-fonctionnelle apparue

dans les années soixante-dix. Elle naît d'un besoin lié à la conjoncture socio-économique

de l’époque : la construction de la communauté européenne, induisant de nouveaux

échanges liés aux nouveaux partenaires. Afin de faciliter cette mobilité et l'intégration dans

les nouveaux pays, l’enseignement dans une perspective notionnelle-fonctionnelle repose

sur une série d'énoncés permettant de construire des actes de parole dans une situation de

communication donnée. C'est aussi avec cette approche qu'apparaît l'expression « niveau

seuil » (Martinez, 2014).

Appelée également approche par les tâches ou « Tasked Based Learning »,

l'approche communicative nous vient du monde anglo-saxon. Elle part du principe que

l'apprenant est confronté à des problèmes dans la L2 et qu'il doit trouver des solutions pour

les résoudre ; il devient donc acteur de son apprentissage (Robert & al., 2011). L'approche

7D'après Cuq et Gruca, le terme « approche » est préféré au terme « méthode » car il met davantage en valeursa souplesse (2017).

24

actionnelle reprend tous ces concepts mais y ajoute les idées d'interaction et d'interculturel.

Comment cette approche est-elle mise en œuvre concrètement ? Elle se traduit en classe de

L2 par des activités impliquant de façon active les apprenants : le jeu de rôle par exemple,

transpose l'apprenant sujet dans une situation fictive apparentée au réel, dans laquelle il va

être amené à résoudre des tâches et pour les réaliser, il va devoir puiser dans ses différentes

compétences - dont linguistiques, et ainsi les mener à bien. Dans ce cas, la grammaire n'est

pas présentée d'un point de vue strictement linguistique, elle s'inscrit dans une perspective

communicative.

1.3. Grammaire et approche fonctionnaliste

Les approches communicatives et actionnelles occupent une place prépondérante

dans l'enseignement des langues étrangères, et tout particulièrement en FLE. En effet, si la

langue est un outil qui sert à communiquer, la grammaire est considérée comme un autre

outil au service de la langue, et donc de la communication. Pour comprendre ce processus,

il convient d'analyser l'interaction entre la syntaxe, le lexique et la phonologie dans une

situation d'énonciation donnée. L'approche fonctionnaliste apparaît alors comme

intéressante, car elle permet de réfléchir sur le processus d'apprentissage d'une L2.

Lenart et Perdue (2004) distinguent à ce propos deux types de computation

essentiels : le premier insiste sur l'organisation phrastique et les règles qui s'en dégagent. Il

s'agit d'analyser et de comprendre la combinaison de morphèmes permettant de constituer

des phrases. Autrement dit, un énoncé syntaxiquement correct est régi par un ensemble de

règles qu'il convient de maîtriser. Cette maîtrise est indexée à la situation d'énonciation,

qu'il convient d'interpréter en se concentrant sur l'aspect sémantique. Ce deuxième type de

computation insiste donc sur l'importance de la fonction référentielle du lexique,

notamment déictique et anaphorique. L'apprenant en FLE va progressivement apprendre à

utiliser du lexique qu'il combinera pour former des phrases cohérentes et qu'il adaptera

selon les situations de communication. Or, pour l'enseignant, il s'agit de vérifier si

l'apprenant allophone est capable de produire des énoncés selon la situation, et le cas

échéant, d'y remédier. Son travail s'inscrit donc dans une approche fonctionnelle puisque

celle-ci « tente [...] de voir par l'analyse de la mise en œuvre du répertoire linguistique du

moment, si l'apprenant adulte réussit ou non à atteindre ses objectifs communicatifs. »

(ibid., 2004 : 4).

Ainsi, les approches didactiques sus-citées peuvent s'appareiller à l'approche

fonctionnaliste, dans la mesure où langue et communication sont étroitement liées. En ce

25

sens, le CECR, devenu une référence pour l'enseignant de langue étrangère, peut apparaître

comme un outil qui les prend en compte.

2. Le CECR

Le CECR se présente comme un guide de référence permettant de construire son

enseignement et ses progressions à partir d'orientations générales valables pour toutes les

langues (Beacco, 2008). Il est utilisé dans quarante-sept pays d'Europe. Pour le guide

français, le Conseil de l'Europe a fait appel à groupe de spécialistes composé

d'enseignants-chercheurs en didactique des langues, en linguistique et en sciences. Non

seulement il axe l'acquisition d'une langue sur des savoirs, mais il fait appel également à

des savoir-faire et des savoir-être, prenant ainsi en compte tout un ensemble de

compétences qui ne se limitent plus uniquement à la connaissance. Par ailleurs, il s'inscrit

dans une approche à la fois communicative et actionnelle, détaillée en un certain nombre

de compétences. La grammaire est alors perçue comme un outil utilisé à des fins

communicatives. En effet, l'apprenant a besoin de compétences linguistiques pour

communiquer. Il va donc devoir acquérir un certain nombre de compétences pour parvenir

à ses fins. Les clitiques font partie de ces compétences linguistiques. Ils sont même classés

dans deux sous-compétences différentes, relevant à la fois du domaine lexical et

grammatical. Les pronoms sont des morphèmes obéissant aux règles du genre, du nombre

et du cas et dont la construction syntaxique dépend de la valence du verbe (transitif direct

ou indirect). En outre, il appartient également à une « classe fermée de mots » (Conseil de

l'Europe, 2005 : 88), ce qui le fait considérer comme faisant partie du vocabulaire

grammatical. D'où sa classification dans les domaines grammatical et lexical.

Aux niveaux A1 - A2, les pronoms personnels compléments apparaissent dans des

expressions que l'apprenant peut réutiliser telles quelles : « Téléphone-leur », par exemple.

Or, Beacco (2008), à l'appui de manuels de FLE, regrette l'emploi de telles constructions

qu'il juge précoces à ce niveau d'apprentissage ; la maîtrise de ces notions ne devrait

intervenir qu'en B2. Par ailleurs, il remarque que l'acquisition des pronoms personnels

dépend de la maîtrise de la morphologie verbale ainsi que des valeurs temporelles,

aspectuelles et modales. Il cite en guise d'exemple les pronoms clitiques qui accompagnent

l’apparition de la morphologie verbale et de la maîtrise de l’accord sujet-verbe. La

morphologie du passé est acquise après l’appropriation des pronoms clitiques et après la

mise en place de l’accord sujet-verbe (Conseil de l'Europe, 2005). Nous pouvons ici établir

26

un parallèle entre ce que dit le guide du CECR et les résultats de l'expérience menée par

l'European Science Foundation.

Au niveau B1, l'apprenant devra simplement être capable de reconnaître les

formes des pronoms personnels objets, sans les utiliser de façon consciente, alors que c’est

le cas pour les déterminants définis, indéfinis, démonstratifs (Beacco & al., 2011). À ce

même niveau, nous observons l'utilisation de constructions pronominales se présentant

comme suit : GN + clit. + V : « Je lui parle ». / Nég. + clit. + V + Nég. : « Ne leur dis

pas » (ibid., 2011 : 126).

Au niveau B2, l’apprenant doit être capable d'utiliser à bon escient les pronoms

personnels objets indirects, dans des énoncés à visée communicative pour demander,

confirmer une information par exemple (dis-moi, tu l'as vu ?) ou encore refuser quelque

chose (je regrette, mais je ne peux pas t'accorder ça) (Beacco & al., 2004 : 71). Notons

qu'apparaissent également la notion de « relations anaphoriques » (ibid., 2004 : 178), à

savoir que l'apprenant est capable d'identifier et d'utiliser les pronoms ayant une valeur

anaphorique et cataphorique8 dans des productions écrites.

Ces guides, associés à des manuels de FLE, aident l’enseignant à élaborer des

progressions. En effet, la plupart des manuels s'inspirent du CECR pour élaborer leurs

ressources. Beacco (2008) souligne toutefois un écart entre les directives officielles et la

progression des manuels qui ne respectent pas toujours ces niveaux dans leur progression.

Nous en étudierons plus précisément deux à titre d'exemple, s'inscrivant dans une

perspective communicative et actionnelle afin de voir de quelle manière ils présentent les

pronoms objets indirects et quel métalangage y est associé.

8Lorsque le clitique est postposé au syntagme nominal qu'il reprend, nous parlerons d'anaphore : « Sophie aparlé à Jean, elle lui a dit qu'elle ne viendrait pas ». Dans cet exemple, elle et lui sont des pronoms ayant unevaleur anaphorique, car ils reprennent respectivement Sophie et Jean. A contrario, nous employons le termede cataphore lorsque le clitique est employé avant le SN qu'il remplace : « Je ne lui prêterai pas mon vélo, àcet énergumène ! » Ici, lui reprend le syntagme nominal cet énergumène introduit par la préposition à, mais ilest antéposé aux termes qu'il reprend (Maingueneau, 2012 : 235).

27

3. Manuels de FLE : méthodes et métalangage

L'objectif ici n'est pas d'établir une liste exhaustive des manuels de FLE, mais de

comprendre quelle place les pronoms personnels objets indirects occupent dans leur

progression et de quelle manière ce point grammatical est appréhendé.

3.1. Méthodes d'apprentissage

Concernant les méthodes d'apprentissage en FLE, nous pouvons remarquer que la

plupart des manuels proposent le pronom personnel indirect aux niveaux A1 et A2. Elles se

fondent sur une méthodologie actionnelle, dans la mesure où le travail est centré sur

l'apprenant : c'est le cas par exemple du récent Tendances A1 (Girardet & al., 2016) où la

notion apparaît à la septième unité (le manuel en comportant neuf), soit aux deux tiers de

l'apprentissage, mais de façon dissociée. L'apprenant découvre d'abord le pronom

personnel direct à la leçon 1, puis à la troisième leçon, le pronom personnel indirect. À

l'appui d'un support vidéo mettant en scène des personnages qui dialoguent, elle permet à

l'apprenant une réflexion sur les pronoms personnels dans un contexte de communication

donné et lui propose ensuite de les manipuler. L'activité a pour but de comprendre à quel

ensemble le pronom fait référence et où l'apprenant doit le placer dans la phrase. La

démarche semble relever de la grammaire inductive car elle propose aux apprenants

d'élaborer des règles à partir d'un corpus d'exemples contextualisés (il s'agit, dans le cas

cité, de parler de ses relations), idée confortée en partie par les propos des auteurs dans

l'introduction : « l'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire fait appel à la fois à

l'intuition, à la réflexion et à des procédures d’automatisation » (Girardet & al., 2016 : 3).

Cependant, on observe plus loin une rubrique intitulée « outils » présentant ces mêmes

pronoms sous la forme d'un tableau avec des règles. Il s'agit donc d'une leçon

''traditionnelle'', associée elle-même à des exercices structuraux de transformation. À

l'enseignant de trouver ensuite une activité au cours de laquelle il peut réinvestir la notion

abordée.

D'après une étude menée auprès des enseignants en FLE, il apparaît que l'énoncé

de la règle - formulée par les apprenants ou l'enseignant -, est une étape obligée

(Fougerouse, 2001). Elle souligne également que « plus des deux tiers donnent la règle

approximative rectifiable par la suite, ou une partie de la règle uniquement » (ibid., 2001 :

171). Nous retrouvons ce constat dans le manuel Tendances A1, où la notion de « pronoms

objets indirects » est présentée à travers des exemples de phrases dont les verbes sont

conjugués au présent, au passé et à la forme affirmative ou négative. En revanche, il ne

28

propose pas d'exemples de phrases comportant des verbes à l'impératif. Le manuel précise

également que ce pronom personnel se construit avec des verbes régissant la préposition à.

Un autre manuel, Saison 3 (Cocton & al., 2016), évoque la place du pronom complément

en précisant s'il est direct ou indirect, mais sans mentionner le rôle de la valence verbale.

En effet, parfois, lorsqu'il appelle une double complémentation, directe et indirecte, est

utilisée alors l'expression « verbe distransitif ». (Riegel & al., 2011 : 394). Il y a donc ici

un métalangage raccourci et simplifié à la fois à l'attention de l'apprenant - la présentation

de la règle se voulant à la fois un outil d'appropriation pour celui-ci -, et à l'enseignant qui

choisit le mode d'enseignement en fonction de son public. De même, nous retrouvons cette

simplification sur le plan sémantique du pronom, dont les personnes renvoient aux

différents locuteurs. Enfin, il est dommage que les manuels ne proposent pas une liste de

verbes régissant une construction avec la préposition à, ce qui permettrait peut-être de

limiter les erreurs de l'apprenant9.

3.2. Manuels de grammaire FLE

Deux manuels de grammaire FLE méritent une attention particulière, les

enseignants y ayant régulièrement recours ou s'en inspirant pour organiser leurs séances de

grammaire : le premier, intitulé La grammaire des premiers temps, réédité récemment, et le

second, plus ancien, L'Exercisier, s'adressant au niveau intermédiaire.

La grammaire des premiers temps se compose de deux tomes, concernant

respectivement les niveaux A1-A2 et B1-B2, qui proposent « un apprentissage guidé,

systématique et rigoureux […] du français » (Abry & Chalaron, 2014). Ces manuels

partent d'un corpus permettant l’observation d'un point de grammaire et entraînent

l'apprenant aux compétences orales et écrites à travers des activités ancrées dans des

situations de communication réelles ou imaginaires. Il ne s'agit pas d'exercices de

systématisation, mais plutôt d'exercices dits « d'entraînement » ainsi que de

« discrimination » (ibid., 2014 : 5), entraînant ainsi l'apprenant à des discriminations

auditives. Les pronoms personnels font l'objet d'un chapitre complet, distinguant les sujets

des compléments (indistinctement directs ou indirects) ainsi que des pronoms disjoints,

précédés ou non d'une préposition. Le manuel commence par les première et deuxième

personnes du singulier et du pluriel, puis traite la troisième personne. Tous les aspects sont

abordés : sémantiques (en faisant découvrir à qui ils renvoient), morphologiques

9Seule La grammaire des premiers temps niveau A1-A2 propose à la fin du manuel deux pages consacréesaux principales constructions verbales, régissant ou non une préposition. Ce support pourrait servir de based'apprentissage lors d'un cours de FLE sur les pronoms personnels indirects.

29

(formation et élision pour la troisième personne du singulier) et syntaxique (avec leur place

selon que la phrase est négative ou affirmative, que le verbe est à l'impératif ou à

l'indicatif). Le métalangage se veut simple, seule l'expression « pronom complément »

étant utilisée, tout comme les activités de découverte, souvent présentées sous une forme

tabulaire (ibid., 2014 : 150). Outre son objectif principal, qui vise la découverte et

l'acquisition du point de grammaire par l'apprenant, ce manuel est le seul à proposer une

explication grammaticale sur la distinction entre verbe transitif et intransitif (comme nous

l'avons noté précédemment). Le second volume associe les pronoms personnels

compléments indirects aux pronoms adverbiaux y et en, considérant qu'il s'agit d'une

révision.

Plus ancien, L'Exercisier n'est cependant pas dénué d'intérêt. Si nous trouvons

déjà des corpus dits de « présentation » permettant « une pédagogie de découverte et de

conceptualisation » (Descotes-Genon, & al. (1992 : 7), autrement dit, la volonté de mener

une réflexion sur le fonctionnement de la langue, la leçon se présente sous une forme

tabulaire et ouvre le chapitre consacré aux pronoms, avant même ledit corpus et les

exercices. Cette présentation se veut à la fois synthétique et exhaustive et les tableaux

distinguent la morphologie de la syntaxe, d'après le temps des verbes et le type de phrase

(affirmative ou négative). Les exercices, bien plus nombreux, sont également progressifs,

mais ils se basent sur les compétences de l'écrit, visant la systématisation et la

transformation. Remarquons que déjà, ce manuel proposait une « grammaire de la

préposition » (ibid., 1992 : 46), indiquant quel pronom personnel utiliser lorsque le verbe

régit la préposition à. Quant au métalangage, nous observons là encore une utilisation

réduite à l'expression de « pronoms personnels indirects », donc simple.

Dans les deux cas cités, des exercices clôturent le chapitre consacré aux pronoms,

appelé dans le premier « évaluation » (Abry & Chalaron, 2014 : 160), dans le second

« exercices de synthèse » (Descotes-Genon & al. 1992 : 56-59). Nous avons donc affaire à

une grammaire explicite qui se veut inductive, puisque l'apprentissage vise avant tout la

réflexion sur le fonctionnement de la langue au travers d'exemples variés, reflétant les

différents cas qui peuvent exister en français.

Que ce soit en contexte non-guidé ou guidé, l'apprentissage de la L2 se fonde sur

la communication et l'interaction avec différents interlocuteurs. Nous retrouvons également

dans les deux situations la perspective actionnelle, dans la mesure où l'adulte utilise la L2

pour réaliser des tâches - conditionnées par l'environnement social et professionnel en

30

milieu non-guidé -, ou par l'enseignant en contexte guidé. Si en contexte non-guidé l'adulte

s'approprie la langue en s'appuyant essentiellement sur ce qu'il entend ou ce qu'il lit, il n'a

cependant pas réellement l'occasion de réfléchir sur le fonctionnement de la langue et donc

d'en comprendre les mécanismes. En contexte institutionnel, la didactique de la grammaire,

associée aux approches actionnelle et communicative, permet à l'apprenant adulte de

prendre conscience du fonctionnement de la L2, guidé par l’enseignant. C'est pourquoi la

grammaire occupe une place de choix, que ce soit dans le CECR ou dans les manuels de

FLE, qui développent des points de langue à chaque niveau.

L'étude des clitiques objets indirects constituant un des éléments complexes

relatifs à la langue française pour les apprenants allophones, il convient maintenant de

recenser quels types d'erreurs l’enseignant peut rencontrer dans ses pratiques.

31

Chapitre 4. Stratégies et typologie des erreurs en contexte guidé

Nous avons montré que l'apprentissage des clitiques en L2 s'effectue en plusieurs

étapes, que ce soit en milieu non guidé10 ou guidé11. Ces étapes s'accompagnent

généralement d'erreurs nécessaires à l'apprentissage, puisque l’apprenant procède à des

tâtonnements, des essais et que, parmi ceux-ci, seuls certains seront corrects (Cuq &

Gruca, 2017 : 349). En outre, le raisonnement qui aboutit à la production de l'erreur est

différent selon l'apprenant, raisonnement dépendant de nombreux facteurs comme la L1, la

représentation de langue étrangère, ou la connaissance de la L2 (ibid., 2017 : 351). En

contexte guidé, il nous a donc paru important d'établir un classement d'erreurs fréquentes

portant sur les clitiques objets indirects. Ces erreurs correspondent aux quatre grandes

étapes d’acquisition de ce clitique, identifiées par Granfeldt et Schlyter (cités par Tsedryk,

2014 : 82) en milieu guidé, et sur lesquelles nous nous appuierons pour les analyses12 :

1) situation postverbale des clitiques objets indirects ;

2) omission du clitique objet indirect ;

3) cliticisation insérée dans le verbe au passé composé ;

4) position correcte du clitique, mais parfois avec une morphologie erronée.

La quatrième et dernière étape correspondrait au niveau où les aspects

morphosyntaxiques sont maîtrisés ; toutefois, il n'est pas rare de trouver des constructions

dans lesquelles la position du clitique est correcte, mais pas sa morphologie.

Cet apprentissage ne se limite pas à la production d'erreurs ; en effet, pour

communiquer, l'apprenant va mettre en œuvre des stratégies afin de se faire comprendre et

limiter ces erreurs. Ces stratégies ne révèlent pas forcément à proprement parler des

erreurs, mais elles peuvent témoigner d'une insécurité linguistique, à savoir le manque de

maîtrise d'un fait grammatical. C'est pourquoi nous allons présenter maintenant quelques

stratégies utilisées lorsqu'il s'agit d'employer le clitique objet indirect.

10Voir chapitre 2, partie 3.2.11Voir chapitre 3, partie 2.12Voir partie 3, chapitre 8.

32

1. Stratégies des apprenants de L2

Une structure mal ou non maîtrisée (parce que difficile) peut parfois être perçue

comme dangereuse par l'apprenant ; cette forme d'éviction de ce qu'il perçoit comme un

danger, couplée à la manifestation psychologique de la peur d'être jugé, ou simplement de

commettre des erreurs, peut le conduire à éviter l'utilisation de clitiques objets indirects.

C'est ce que Porquier et Besse appellent la « stratégie de simplification » ( 1993 : 238),

visant à contourner la difficulté en utilisant d'autres formes que l'élément logiquement

attendu.

La principale stratégie d'évitement consiste à reprendre le syntagme nominal au

lieu de le cliticiser comme attendu, ce qu'un locuteur natif ferait naturellement :

(4) Vous pourrez dire aux absents de passer au secrétariat ? / Oui, nous dirons aux

absents de passer.

Ainsi, si les apprenants sont en mesure de donner une réponse cohérente en

répondant correctement à la question, ils réinvestissent le syntagme nominal aux absents

au lieu de le remplacer par le clitique adéquat.

Il arrive également que l'apprenant ne tienne pas compte de la double transitivité

du verbe - probablement par méconnaissance - et qu'en reprenant le syntagme nominal, il

omette la préposition à dans son énoncé :

(5) Vous pouvez expliquer à Alicia la consigne ? / J'explique ça Alicia*.

Ici, la réponse affirmative devrait contenir le clitique lui, mais l'apprenant préfère

reprendre le verbe de la question sans la préposition à, ce qui conduit à un énoncé erroné

sur le plan syntaxique.

Enfin, il arrive que la reprise du syntagme nominal soit associée à une nouvelle

préposition, ce qui entraîne soit un énoncé erroné (exemple 6), soit un énoncé nouveau à

valeur sémantique différente (exemple 7) :

33

(6) J'ai téléphoné avec mon frère*.

Dans cet exemple, la construction syntaxique repose sur l'utilisation erronée de la

préposition avec. Nous pouvons supposer que, dans un tel cas, l'apprenant opère une

analogie avec sa L113.

(7) Vous avez parlé du problème à la responsable ? / Oui, j'ai parlé de* la responsable

du problème.

Nous constatons que la transformation de l'énoncé entraîne une modification sur

le plan sémantique ; si le syntagme nominal la responsable est repris, la préposition de

s'est substituée à la préposition à, opération possible avec le verbe parler. Cependant, le

sens diffère car la responsable n'est plus le destinataire de l'énoncé attendu, mais l'origine

du problème.

Si certains apprenants privilégient les stratégies d'évitement, d'autres n'hésitent

pas à saisir toutes les occasions pour pratiquer la langue. Ce profil du « bon apprenant »

(Stern, cité par Cyr, 1998 : 10) qui cherche à progresser et n'appréhende pas l'erreur, peut

même parfois attendre de l'enseignant une correction immédiate. C'est ainsi que nous avons

établi un classement des erreurs récurrentes, selon qu'elles relèvent de l'orthographe

grammaticale, de la morphologie du clitique, de la syntaxe ou de la morphosyntaxe. Les

exemples qui suivent, ainsi que le classement, s'inspirent de l'ouvrage de Camussi-Ni et

Coatéval (2017 : 31, 58, 120).

2. Catégories des erreurs

Le premier type d'erreur, qui correspond à la première phase d'apprentissage de la

notion du clitique objet indirect consiste à postposer celui-ci au verbe. Nous retrouvons

ainsi une construction de type : S + V + clit.* :

(8) Je dis lui*.

13Prenons l'exemple de l'allemand : téléphoner à quelqu'un se dit '' mit jemandem telefonieren''. L'apprenantgermanophone opérera alors une transposition syntaxique de la L1 à la L2.

34

La confusion entre pronoms conjoints et disjoints peut se ranger dans cette même

catégorie, le clitique étant également postposé au verbe conjugué, mais séparé de ce

dernier par la préposition qui régit sa morphologie, comme le montrent ces deux

exemples :

(9) L'image qui a été proposée à eux* est une photo du Temple Neuf à Metz.

S + V + prép. + clit.*

(10) Je voudrais demander à vous* des informations.

S + V + inf. + clit.*

Une autre erreur identifiable dans la seconde phase d'apprentissage repose sur

l'omission du clitique objet indirect. Nous observons donc la construction : S + Ø + V :

(11) J' Ø ai dit de venir.

Lors de la troisième phase d'apprentissage, qui correspond à la phase

intermédiaire, et lorsque les verbes sont conjugués au passé composé, le clitique remonte

dans l'énoncé pour se retrouver entre l’auxiliaire et le participe passé, donnant une

construction du type : S + aux. + clit.* + part.p. :

(12) Pourquoi vous n'avez pas nous* expliqué ?

S + nég. + aux.+ nég. + clit.*+ part.p.

Enfin, lors de la quatrième et dernière phase, l'apprenant est censé maîtriser la

syntaxe du clitique objet et donc, le placer correctement. Toutefois, il peut présenter une

morphologie erronée, entraînant parfois un changement casuel :

(13) Je l'*ai dit de venir.

35

Dans un tel cas, nous observons une confusion entre les clitiques objet direct et

indirect.

Ainsi, ces stratégies d'évitement opérées par l'apprenant adulte qui mobilise ses

connaissances linguistiques (reprendre de façon plus ou moins correcte le syntagme

nominal après le verbe), tout comme certaines erreurs présentées ci-dessus (exemples 9 et

11), ne sont pas sans rappeler celles des enfants âgés de 20 à 30 mois acquérant leur L114.

Les clitiques objets indirects, notamment les troisièmes personnes du singulier et du

pluriel, apparaissent comme trop complexes à manipuler pour ces deux catégories

d'individus qui doivent acquérir les fonctions sujet et complément direct avant d'être

capables de se familiariser avec les clitiques objets indirects.

L'individu, adulte ou enfant, construit donc son langage par étapes, commençant

par des juxtapositions de mots pour progressivement aboutir à des énoncés plus complexes,

que ce soit en contexte naturel ou institutionnel. Souvent, les erreurs inhérentes aux

pronoms clitiques en L1 ou L2 suivent la même progression chez les deux types

d'individus : en effet, avant d'être en mesure de cliticiser un syntagme nominal, ils

recourent à des stratégies afin de contourner la difficulté, comme l'ont montré différentes

études. Par ailleurs, si l'enfant s'appuie sur son environnement pour progresser, l'adulte, lui,

peut en plus s'appuyer sur ses connaissances de la L1. Dans les deux cas, les individus

sujets auraient recours à la GU pour développer leur répertoire langagier, comme le

soutiennent les théories générativistes. Dans les deux cas également, l'appropriation se

fonde sur la communication et les tâches (le jeu pour l'enfant, rédiger un mail professionnel

pour l'adulte par exemple), ainsi que l'avancent les théories interactionnistes.

Ce sont ces deux facteurs essentiels - la communication et les tâches - que nous

retrouvons dans la didactique du FLE sous le terme d'approches, et qui organisent les

manuels d'apprentissage en contexte guidé. Mais il s'agit également pour l'enseignant

d'aider l'apprenant à indexer la compréhension du fonctionnement de la langue - et donc

des règles qui la régissent, à l'aspect sémantique des énoncés. La fonction référentielle des

clitiques joue alors un rôle important dans la didactique. Autrement dit, l'apprenant doit

mener une réflexion sur la langue et la grammaire afin de se l'approprier ; le métalangage

joue alors un rôle important.

14Voir exemples 1 et 2, chapitre 1, partie 1.

36

L'apprentissage en contexte guidé s'appuie sur de nombreuses ressources et vise le

développement de plusieurs compétences, liées essentiellement à la communication. Parmi

elles, la grammaire est un outil indispensable pour un locuteur apprenant le FLE à des fins

communicatives, gage de sa maîtrise et, surtout, de sa volonté de se rapprocher le plus

possible de la langue authentique.

La maîtrise du clitique objet indirect reste donc une tâche complexe pour un

allophone, et l'enseignant interroge constamment la didactique pour savoir comment

contribuer à un meilleur apprentissage de cette catégorie grammaticale, sans omettre

d'inscrire ses activités dans une approche actionnelle et communicative, comme le

prédispose la tendance actuelle. De fait, nous pouvons donc nous demander quelle

démarche didactique mettre en œuvre pour améliorer l'enseignement des clitiques objets

indirects conjoints dans une perspective actionnelle et communicative auprès d'un public

adulte allophone. Afin de mener à bien cette recherche, nous retiendrons l'hypothèse

suivante sur laquelle seront fondées nos réflexions : face à un public d'origines

linguistiques diverses, un enseignement de la grammaire explicite et inductive serait

davantage efficace, comme le proposent Cuq et Gruca (2017).

Cependant, avant d'aborder l'analyse et les propositions didactiques, nous allons

présenter le cadre de la recherche, dont la méthodologie retenue pour recueillir nos

données.

37

Partie 2 - Le cadre de la recherche

38

Chapitre 5. Le contexte de l'étude

Tout contexte institutionnel a ses spécificités et son propre mode de

fonctionnement.

Le déFLE de l'université de Lorraine relève du cadre institutionnel public. Ses

méthodes d'enseignements se basent sur le CECR et s'inscrivent principalement dans une

perspective communicative et actionnelle. Il fait partie de l'UFR LANSAD, lui-même

appartenant à l'université de Lorraine.

Ce département présente une particularité : il est bi-site, c'est-à-dire que les cours

proposés ont lieu soit à Nancy, soit à Metz. En effet, avant 2012, ces deux sites

appartenaient chacun à deux universités différentes et depuis cette date, ces dernières ont

fusionné, entraînant ainsi une réorganisation de l'UFR et du département FLE de

l'université de Lorraine. En son sein travaillent seize enseignants permanents, dont trois à

Metz.

Les cours de FLE sont dispensés dans d'autres composantes universitaires, en

fonction de leurs demandes : les enseignants interviennent auprès des publics Erasmus

(relevant d'autres UFR comme, par exemple, Sciences Humaines et Sociales), dans les

IUT15 ou les écoles d'ingénieurs à Nancy (École des mines, École Supérieure de Géologie

par exemple), auprès de la faculté de la MIM à Metz, ou encore auprès de doctorants

allophones. A ceci s'ajoutent les cours intensifs de FLE avec pour principal objectif la

préparation au DELF / DALF.

Il existe toutefois des distinctions entre les sites de Nancy et Metz en ce qui

concerne les cours intensifs. Les cours intensifs de Nancy sont davantage diversifiés, se

présentant sous forme d’ateliers (seize en tout) : outre les cours dits de civilisation, on

trouve par exemple un atelier théâtre, un atelier jeux de société, un cours intitulé

« pratiques de l'écrit ». Les étudiants ont la possibilité de s'inscrire aux cours de leur choix,

en dehors des cours obligatoires qui fonctionnent comme un ''tronc commun''. À Metz, le

cours intensif se présente sous la forme de séances plus ''standardisées'' : des cours

alternant dominantes orale et écrite, une séance civilisation et deux séances préparant au

DELF, l'une axée sur les compétences de l'écrit, l'autre sur celles de l'oral. Tous les cours

font l'objet d'une progression réalisée à partir du CECR. Ainsi, les publics sont constitués

15Voir p.98 pour les sigles et abréviations répertoriés.

39

soit d'étudiants homogènes (groupes de Chinois réalisant une grande partie de leur cursus

en France), soit d'étudiants hétérogènes comme c'est le cas des groupes intensifs, dont celui

qui occupera notre objet d'étude.

Enfin, concernant les modalités d'enseignement, plusieurs enseignants se

partagent les heures de cours d'un même groupe, et alternent ainsi les séances à dominante

orale avec celles à dominante écrite. La séance du vendredi matin clôt le travail effectué

durant la semaine. À cette occasion, une évaluation formative relevant de l'écrit est réalisée

par les étudiants.

Ce cadre étant posé, nous allons présenter maintenant la méthodologie retenue

pour mener notre recherche.

40

Chapitre 6. Méthodologie

Nous avons choisi de travailler avec un petit groupe d'apprenants suivant des cours

intensifs. En effet, nous avons souhaité concentrer notre réflexion sur un petit échantillon

afin d'étudier leur degré de maîtrise des clitiques objets indirects. La méthodologie retenue

est donc de type essentiellement qualitative, l'objectif n'étant pas de généraliser les résultats

de nos observations et de les étendre à d'autres catégories d'apprenants allophones, mais

plutôt d'analyser les erreurs rencontrées auprès d'un échantillon réduit d'individus et ce,

afin de proposer des pistes didactiques.

Si la recherche a principalement pour domaine d'investigation la didactique de la

grammaire (à travers les clitiques objets indirects), elle prend également en compte les

différentes informations inhérentes au profil des apprenants observés. Ainsi, notre

démarche relève à la fois d'une démarche linguistique, dans la mesure où nous classerons

ces différentes erreurs et tenterons de les expliquer, et psycho- et sociolinguistique,

puisqu'elle s'appuie sur la biographie des apprenants.

C'est pourquoi trois méthodes ont été retenues pour recueillir les données

nécessaires :

1) un questionnaire ;

2) un enregistrement sonore ;

3) des exercices structuraux réalisés.

Concernant l'analyse des erreurs, il nous a semblé intéressant de nous appuyer non

seulement sur des données orales, mais aussi sur des données écrites, d'où l'enregistrement

sonore d'une production orale spontanée et les exercices structuraux proposés à l'écrit.

Notons qu'avant la mise en œuvre de ces activités, nous avons prévenu le public concerné

en expliquant nos attentes, les objectifs de notre recherche et en leur garantissant

l'anonymat des données récoltées. À ce sujet, nous leur avons fait signer un formulaire de

consentement préalable16. Cette démarche d’explication a été répétée en amont de chaque

activité.

16Voir annexe 2, p.5.

41

1. Le questionnaire

Le questionnaire distribué vise à obtenir une fiche sociobiographique de

l'apprenant. Outre des informations principales tels que l'âge, la L1, la nationalité, il nous a

semblé intéressant de connaître également le parcours scolaire, les langues apprises et

utilisées, ainsi que la place du français dans la vie quotidienne des étudiants, en contexte

institutionnel ou non. À ce sujet, nous avons proposé une réflexion sur les pratiques

rédactionnelles, à savoir les outils utilisés lorsqu'un étudiant allophone doit rédiger en

français. Nous avons également voulu savoir depuis quand ils vivaient en France, et s'ils y

avaient déjà effectué un séjour.

Nous avons essayé d'être le plus clair possible tout en proposant des questions de

formes variées : soit ouvertes - mais appelant de courtes réponses - soit fermées -, dont

l'une se présentant sous la forme d'un QCM. Proposer ce questionnaire à l'écrit permet aux

étudiants de mener une réflexion sur leur rapport aux langues, et tout particulièrement au

français. Ainsi, la question relative aux langues apprises à l'école leur demande d'estimer

leur niveau atteint et de se positionner par rapport au CECR. Y répondre peut s’avérer

difficile et mener à une surestimation de leur niveau, ou à une sous-estimation.

Avant de les leur soumettre, nous avons lu ensemble les questions et vérifié que

tout avait bien été compris17. Les étudiants ont bénéficié de vingt minutes pour le réaliser.

2. Le test de production orale : l'enregistrement sonore

Nous avons voulu connaître le degré de maîtrise du clitique objet indirect chez les

apprenants disposant déjà d'un bagage syntaxique et lexical puisque relevant du niveau

intermédiaire. Pour mener à bien ce premier recueil de données, nous avons procédé à un

enregistrement d'une durée initiale de 13 minutes 05 secondes de leur production orale

avec un dictaphone, placé à une courte distance des apprenants.

Certaines activités en classe n'appellent pas forcément ou spontanément la

production de clitiques objets indirects (participer à un débat, rédiger un texte délibératif

par exemple), alors que d'autres peuvent y être propices (donner des conseils à quelqu'un,

rapporter des paroles). Il faut donc ''provoquer'' ces erreurs afin d'établir un diagnostic,

sorte d'état des lieux de la situation. C'est pourquoi nous avons élaboré un test pronostique

se présentant sous la forme de 18 questions18 ouvertes à l'oral, celles-ci appelant non

17Voir annexe 3, p.6.18Voir annexe 4, p.18

42

seulement des réponses personnalisées - en fonction des idées des apprenants, mais aussi

des réponses nécessitant le clitique objet indirect, qu'un locuteur natif emploierait

spontanément. Chaque étudiant reçoit une à deux questions qu'il doit lire à haute voix pour

y répondre, les autres pouvant réagir s'ils le souhaitent. Les apprenants ne disposent

d'aucune ressource matérielle, seule l’enseignante pouvant être sollicitée sur la

compréhension lexicale. Remarquons que l'enseignante, bien qu'il lui arrive de corriger

parfois certains individus sujets, ne cherche pas à rectifier systématiquement l'erreur

portant sur les clitiques objets, puisqu'il s'agit d'un test pronostique. La démarche de ce test

s'inscrit donc à la fois dans une perspective communicative et un travail sur la langue.

Nous avons fait le choix d'enregistrer des productions orales spontanées ancrées

dans un lieu et une situation donnés afin de constituer un corpus analysable par la suite. En

effet, analyser des données orales ne peut se limiter à une simple prise de notes de la part

de l’enseignante chaque fois qu'une erreur portant sur les clitiques objets indirects se

produit. Il s'agit donc d'une preuve matérielle des compétences grammaticales des

apprenants en production orale. Cet enregistrement sonore permet également de prendre du

recul par rapport aux données récoltées et de rester le plus objectif possible, puisque

l'observatrice n'est pas extérieure à la classe, mais en fait partie en tant qu'enseignante. En

outre, cet enregistrement a fait l'objet d'une transcription19 à partir de laquelle nous avons

pu extraire les données qui nous intéressent, dans le but de réaliser un corpus d'erreurs

relatives au pronom clitique objet indirect.

Par ailleurs, enregistrer une production orale sert à comprendre quelles

compétences l'apprenant mobilise pour réaliser la tâche demandée. Dans le cas présent,

cette tâche nécessite des compétences non seulement liées au savoir, mais aussi au savoir-

faire dans un temps assez restreint :

1) comprendre le sens de l'énoncé ;

2) mobiliser ses connaissances assez rapidement afin de produire un énoncé correct

sur les plans syntaxique et sémantique ;

3) utiliser le pronom clitique adéquat ;

4) se faire comprendre par le reste du groupe qui peut réagir (par des rires, des

commentaires, par exemple).

Enfin, bien que la vidéo soit également un outil intéressant (pour observer par

exemple la mimique, la gestuelle), nous avons pensé qu'elle serait davantage perçue

19Voir annexe 5b), p.20.

43

comme un facteur pouvant générer du stress, et donc nuire à la qualité des productions

orales. En outre, ayant souhaité nous concentrer uniquement sur les contenus linguistiques

et les stratégies des apprenants face à une production orale spontanée, nous avons préféré

nous limiter au dictaphone. Nous pourrions penser que le public se serait senti gêné de se

savoir enregistré, mais l’enseignante ayant su instaurer un climat de confiance, cet appareil

a vite été oublié pour laisser place à la réalisation de l'activité.

Cet enregistrement sonore des questions à l'oral a eu lieu le lundi 5 février 2018,

lors d'une séance de trois heures inaugurant une semaine consacrée au thème de la santé,

soit lors de la troisième semaine de la formation. Axée sur l'oral et les deux compétences

afférentes - compréhension et production -, cette séance vise la découverte du thème ainsi

que du premier fait de langue abordé, qui fera l'objet d'un approfondissement et d'une

systématisation le mardi matin lors d'une séance à dominante écrite. La disposition des

tables est en U, plus adaptée à des apprenants adultes et favorisant ainsi les échanges.

L’objectif de communication porte sur l'expression du conseil, de la suggestion et

l’objectif grammatical porte sur le conditionnel présent. Elle propose également une

révision du subjonctif à travers l'expression « il faut que », notion ayant été abordée la

semaine précédente. La séance s’ouvre sur un remue-méninges autour du mot vegan,

destiné à enrichir le lexique des étudiants et à les préparer à un document audio de quatre

minutes environ, extrait d’une émission de France Inter du 30/04/2016, intitulée « La mode

du vegan ». Après un travail sur la compréhension, le professeur demande aux étudiants les

conseils qu’ils pourraient dispenser à une personne voulant devenir vegan. Cela permet

d’introduire des expressions en rapport avec le conseil et la suggestion, d'abord sous les

formes qu'ils connaissent puis avec l'emploi du conditionnel. Ces expressions, une

première fois manipulées, sont réinvesties ensuite dans une activité de production orale

spontanée, visant non seulement la manipulation de celles-ci mais aussi la capacité à réagir

de la façon la plus naturelle qui soit. Nous avons donc pu inscrire ce test dans la

progression de notre enseignement, présentant ainsi une séance cohérente à notre public.

Si le recueil de données orales est utile à notre recherche, il reste cependant

limité : en effet, en ne proposant qu'une ou deux questions à chaque étudiant, le test de

production orale ne peut nous donner qu'un aperçu global des capacités à manier le clitique

objet indirect. C'est pourquoi nous n'avons pas voulu négliger la production écrite,

susceptible de nous fournir de plus amples informations sur l'aptitude de chaque étudiant à

manipuler le clitique objet indirect et de révéler ainsi d'autres types d'erreurs.

44

3. Le test de production écrite : les exercices structuraux

Les compétences sollicitées - tout comme les attitudes, étant différentes selon l'oral

ou l'écrit -, il nous a semblé important de proposer un test pronostique relevant de l'écrit.

Étant donné la difficulté de produire un texte dans lequel les étudiants utiliseraient des

clitiques objets indirects, il nous a paru intéressant de leur soumettre des exercices, dans la

perspective d'un maniement pratique des clitiques objets indirects. En effet, l'objectif

principal de cette activité vise également la réalisation d'un corpus d'erreurs portant sur ces

mêmes clitiques, erreurs qui peuvent relever de la syntaxe, de la morphologie, ou des deux.

Ce test nous permet donc d'établir un diagnostic sur les connaissances des apprenants

concernant ce point de grammaire. À cet effet, des photocopies de quatre exercices

structuraux extraits du manuel Point par Point, cahier intermédiaire20 (Loiseau & Mérieux,

1998 : 27-29, 32, 36) ont été distribués aux étudiants.

Nous pouvons considérer ces exercices comme une activité de production écrite,

dans la mesure où l'apprenant doit d'abord comprendre les énoncés pour ensuite les

retranscrire en apportant les modifications nécessaires. Certes, ce type d'exercice ne

correspond pas à une activité de communication, tout comme il peut paraître ''artificiel''

puisque l'apprenant suit des règles discursives auxquelles il n'est pas confronté ou habitué

lorsqu'il s'exprime dans d'autres situations d'énonciation (Besse & Porquier, 1992 : 121) ;

cependant, il peut revêtir ici une fonction d'évaluation (Cuq & Gruca, 2017 : 424) et ainsi

révéler pleinement les difficultés auxquelles un étudiant allophone peut être confronté. En

effet, habituellement, ces exercices sont donnés dans le but de renforcer l'apprentissage

d'un fait de langue : si l’enseignant les propose, c'est pour le fixer ou le corriger.

Tout comme pour le test pronostique oral, l'apprenant doit mobiliser des

compétences liées au savoir-faire et au savoir :

1) comprendre le sens de la phrase ;

2) dans le cas d'une question, identifier le type de question afin de pouvoir y répondre

correctement ;

3) être capable de remplacer le syntagme nominal par le clitique attendu (personne,

morphologie, syntaxe) ;

4) identifier la forme verbale conjuguée (temps simple ou composé) et placer le

clitique en fonction de cette forme verbale.

20Voir annexe 6, page 24.

45

Contrairement au test de production orale, utiliser un support visuel pour un test

écrit permet aux apprenants d'organiser leur temps de réflexion autour des compétences

sus-citées : ils peuvent revenir sur certains énoncés pour les rectifier et s'organiser comme

ils le souhaitent.

Ce second test a lieu une semaine après, soit le lundi 12 février 2018 (lors de la

quatrième semaine), sur une durée de 30 minutes, temps estimé suffisant pour la réalisation

de l'activité. Aucun outil n'était à la disposition des apprenants, seules les consignes ayant

été explicitées au préalable. Contrairement au premier test, celui-ci ne s'inscrit ni

réellement dans la séance, ni dans la progression thématique hebdomadaire. Après une

remédiation portant sur la production écrite du précédent vendredi, une série d'exercices

structuraux est distribuée aux apprenants. Tous ces exercices proposent d'utiliser le pronom

personnel objet indirect afin de remplacer des groupes nominaux soulignés. Les étudiants

le manipulent à travers deux types de phrases - interrogatives ou déclaratives-, et deux

formes, affirmatives ou négatives. Le premier exercice vise simplement la reprise de la

phrase interrogative en remplaçant le groupe nominal par le pronom personnel approprié.

Le suivant demande de répondre aux questions, soit par l'affirmative, soit par la négative,

les amorces de phrase étant données. Le troisième propose un travail sur l'énoncé

déclaratif ; tout comme dans le premier, il s'agit juste de recopier la phrase en opérant la

transformation nécessaire. Le dernier exercice, plus complexe, nécessite de mobiliser ces

connaissances sur l'ensemble des pronoms personnels en répondant à des questions

affirmatives ou négatives. De même, il inclut sans distinction des verbes transitifs directs

nécessitant l'utilisation des pronoms disjoints et des pronoms conjoints. En voici deux

exemples, extraits de l'exercice 4, chacun illustrant un cas.

(14) Nous allons nous joindre aux invités ? (phrase a) / Non, nous n'allons pas nous

joindre à eux.

(15) Vous consacrez beaucoup de temps à vos amis ? (phrase d) / Oui, nous leur

consacrons beaucoup de temps.

Dans l’exemple (14), la réponse appelle la nécessité d'un pronom personnel

conjoint.

Dans l’exemple (15), la réponse appelle l'utilisation d'un pronom disjoint.

46

Dernière remarque concernant les différentes tâches à accomplir : les personnes

concernées sont majoritairement la troisième, seules quelques phrases étant consacrées à la

deuxième personne du pluriel.

4. Contraintes méthodologiques

Récolter des données dans le cadre d'une recherche est soumis à des contraintes,

aléatoires ou non.

La première est d'ordre temporel ; en effet, il s'agissait de proposer les tests

diagnostiques en début de formation, en laissant cependant un temps d'adaptation au public

concerné. La construction d'une relation de confiance avait aussi son importance. C'est

pourquoi nous avons opté pour la troisième semaine pour le premier test relevant de l'oral,

le test écrit ayant eu lieu une semaine plus tard. Cela nous a ainsi permis de faire un

premier état des lieux afin de réfléchir à une ou plusieurs séances que nous pourrions

exploiter par la suite, et de les insérer dans la progression semestrielle.

La seconde contrainte est liée à la présence aléatoire des participants : leur

nombre n'était pas identique lors de chaque activité21. Nous avons donc fait le choix de

nous concentrer uniquement sur les individus ayant complété la fiche sociobiographique

ainsi que le formulaire de consentement éclairé, soit douze apprenants. La sélection des

informations dans la transcription du test oral portera uniquement sur les apprenants

concernés, soit onze individus. Quant au test de production écrite se présentant sous la

forme d'exercices structuraux, nous ne relèverons que huit copies à partir desquelles nous

pourrons croiser les données avec les informations des fiches sociobiographiques.

Les deux types de tests pronostiques proposés aux étudiants peuvent être

considérés comme des activités s'inscrivant dans la didactique actuelle du FLE. Ainsi, les

questions individuelles distribuées en vue d'une production orale s’inscrivent dans une

perspective communicative (donner des conseils à quelqu’un) et actionnelle (la tâche étant

d'aider quelqu'un à résoudre un problème). Dans cette perspective, la grammaire est donc

utilisée à des fins de communication. Dans les deux cas, les étudiants doivent mobiliser

leurs connaissances et différentes compétences relevant de savoirs et de savoir-faire,

comme le préconise le CECR. Si les exercices structuraux en production écrite semblent

moins s'y appareiller, ils sont cependant à considérer comme des tâches où l'apprenant

puise dans ses ressources et ses compétences pour les réaliser. De plus, ces exercices plus

21Cette remarque prévaut également pour les séances mises en œuvre dans la partie 3.

47

formels peuvent entraîner les apprenants à communiquer (Besse & Porquier, 1984). Enfin,

notons que, comme dans certains manuels de grammaire FLE, les consignes de ces

exercices structuraux utilisent un métalangage simplifié, puisque seul le terme « pronom »

est utilisé, sans distinction entre les compléments direct et indirect.

Ces tests visant un diagnostic sur les erreurs liées au pronom clitique objet

indirect, nous n'avons pas voulu les mettre en œuvre dans une réelle démarche

pédagogique de l'enseignement de ce point de grammaire. Toutefois, le test de production

orale pourrait relever de la grammaire explicite inductive, dans la mesure où il demande de

réinvestir les expressions du conseil et de la suggestion, expressions ayant été abordées

avant sa mise en œuvre. Quant aux exercices structuraux proposés lors du test de

production écrite, non seulement ils relèvent d'une démarche behavioriste (développer des

réflexes en manipulant les clitiques), mais ils sollicitent aussi les capacités cognitives de

l'apprenant qui doit analyser les propositions de ces exercices. Ils pourraient ainsi être

considérés comme des exercices d'application lors d'un enseignement de la grammaire

explicite inductive ; ce type d'exercices rassure en effet les apprenants, parfois surpris par

des activités moins formelles tel le jeu de rôle.

Ayant fait le point sur les méthodologies retenues, il convient maintenant de

dresser le profil des apprenants à partir des fiches sociobiographiques. L'analyse des

données se fondera principalement sur les langues apprises et utilisées, le français faisant

l'objet d'une attention particulière. Ces éléments nous permettront en effet de mieux

appréhender les erreurs recensées lors des tests diagnostiques.

48

Chapitre 7. Le profil des apprenants

Il semblait intéressant d'étudier des sujets ayant déjà des connaissances

linguistiques et étant capables de communiquer de façon autonome, en mettant en œuvre

différentes stratégies d'apprentissage et de communication. C'est pourquoi nous avons

retenu douze étudiants de niveau intermédiaire suivant une formation de cours intensifs en

FLE à raison de vingt heures par semaine à Metz, soit deux-cent-quarante heures de cours.

Après un test de placement qui a permis d'estimer leur niveau, ils ont été rassemblés dans

le groupe de niveau intermédiaire, à savoir de B1 vers B2. Le recueil des données

sociobiographiques22 va permettre de présenter le profil des apprenants. L'âge des

participants s'échelonne de dix-neuf à trente-et-un ans, et les femmes représentent une

large majorité, seuls deux sujets étant masculins. Sur ces douze individus, quatre ont le

baccalauréat ou un équivalent, quatre ont commencé des études dans leur pays d'origine et

trois ont déjà un diplôme. Enfin, une étudiante poursuit en parallèle des cours intensifs des

études de théologie. La quasi-totalité envisage des études supérieures en France.

Nous retiendrons trois points particulièrement significatifs pour notre recherche :

les langues connues, les modalités d'apprentissage du français ainsi que les pratiques liées

à la langue française.

1. Langues connues

Le terme ''connu'' peut sembler vaste, mais il permet d'englober à la fois les

langues étudiées au cours de la scolarité et les langues pratiquées régulièrement, que ce soit

la langue première ou la langue seconde. Nous ne tiendrons volontairement pas compte du

français, celui-ci faisant l'objet d'un traitement à part.

La figure 1 propose une répartition des langues connues des étudiants. Sur les

treize langues relevées, huit sont des langues d'origine indo-européennes (l'anglais,

l'allemand, le roumain, le serbe, le russe, l'espagnol, l'italien et l'albanais), les autres

relevant d'autres origines linguistiques et géographiques : le géorgien, le vietnamien, le

malgache, le kurde et l'arabe. L'axe horizontal répertorie toutes les langues connues,

qu'elles aient été apprises à l'école, qu'elles soient utilisées en contexte institutionnel ou

non, qu'elles soient des langues premières. L'axe vertical précise le nombre d'étudiants

connaissant ces langues.

22Voir annexe 3, p.6.

49

Figure 1 : langues connues des apprenants

Ce graphique montre que parmi ces treize langues, cinq ont fait l'objet d'un

apprentissage scolaire. L'anglais a été appris par onze étudiants (l'étudiante malgache étant

l'exception), l'allemand par un, l'italien par un, le russe par deux et l'arabe par deux d'entre

eux. Dix langues sont des langues premières pour quatorze étudiants, ce qui signifie que

certains utilisent deux langues premières dans leur environnement social privé : une

étudiante utilise à la fois l'italien et l'albanais, une autre l'arabe et l'espagnol. De même,

l'analyse des fiches sociobiographiques révèle que six individus sujets utilisent l'anglais au

quotidien dans leurs relations, que ce soit en contexte institutionnel ou non. En outre, dix

d'entre eux utilisent régulièrement d'autres langues, que ce soit dans l'environnement

familial ou social proche. Enfin, nous pouvons remarquer que dans certains cas, la langue

première peut se superposer à celle utilisée régulièrement, pas forcément en contexte

guidé, mais naturel ; c'est le cas de l'italien, du kurde, de l'arabe, de l'espagnol et du

vietnamien.

Il s'agit donc d'un groupe aux profils variés, certains vivant dans un milieu

plurilingue. L'analyse des données recueillies permettra d'observer s'il y a ou non

interférences entre ces différentes langues et le français, langue de communication dans les

cours intensifs.

50

Anglais Allemand

RoumainSerbe

EspagnolItalien

AlbanaisGéorgien

VietnamienMalgache

KurdeRusse

Arabe

0

2

4

6

8

10

12

Langues étudiées à l'école

Langues utilisées régulièrement (en contextes institutionnel et non institutionnel)

Langues premières

Rép

artit

ion

des

étud

iant

s

2. Apprentissage de la langue française

Hormis une apprenante plurilingue résidant au Luxembourg et faisant les trajets

quotidiens, tous les individus de l'échantillon vivent en France (figure 2).

Figure 2 : nombre d'années en France

Parmi eux, quatre sont en Lorraine depuis moins d'un an, cinq depuis moins de

deux ans et deux depuis plus de deux ans. Exceptés ces deux derniers étudiants, les autres

sont donc arrivés assez récemment ici.

Le graphique suivant (figure 3) montre durant combien d'années les apprenants ont

appris le français.

Figure 3 : nombre d'années d'apprentissage du français

51

Moins d'1 an Entre 1 et 2 ans Plus de 2 ans Ne réside pas en France0

1

2

3

4

5

6

Rép

artit

ion

des

étud

iant

s

Moins d'1 an Entre 1 et 2 ans 2 ans Plus de 2 ans On ne sait pas0

1

2

3

4

Ré

pa

rtiti

on

de

s é

tud

ian

ts

Nous constatons que quatre étudiants ont appris ou apprennent le français depuis

plus de deux ans, sept autres depuis deux ans ou moins. Parmi ces individus sujets, deux

ont commencé leur apprentissage quand ils sont arrivés en France (ce qui est le cas des

Kurdes), un autre inclut dans son apprentissage la formation du premier semestre23. Là

encore, les expériences d'apprentissage sont différentes selon le profil des étudiants. Enfin,

pour un étudiant, nous ne pouvons pas savoir quand exactement a commencé son

apprentissage.

La figure 4 indique de quelle manière ces adultes ont appris le français.

Figure 4 : modalités d'apprentissage du français

Sur les douze apprenants, quatre ont étudié le français à l'école - dont l'un durant six

ans - trois l'ont étudié à l'université en France ou dans une alliance française dans un autre

pays (c'est le cas de l'étudiante mexicaine24). Une grande majorité d'entre eux a donc appris

le français dans un contexte institutionnel, ce qui ne signifie pas forcément une bonne

connaissance de la langue française. En effet, l'une des apprenantes a étudié le français

durant cinq ans au primaire et au collège, mais elle considère étudier le français depuis un

an et demi seulement, de façon autodidacte et grâce à une association d'aide aux réfugiés25.

Une autre étudiante l'a également appris par ses propres moyens26, sans préciser les outils

utilisés. Quant aux individus pour lesquels nous ne savons pas, nous pouvons penser que

deux27 sur les trois concernés ont probablement commencé un apprentissage du français

dans différentes associations d'aide aux nouveaux arrivants, puisqu'ils ont bénéficié du

statut de réfugié. En outre, cet apprentissage correspond à leur arrivée en France.

23Voir fiche sociobiographique 1, annexe 3, p.6.24Voir fiche sociobiographique 9, ibid., p.14.25Voir fiche sociobiographique 4, ibid., p.9.26Berdal-Masuy parle d’autodidaxie quand « l'apprentissage individuel se fait de manière isolée », (2004 :173).27Voir fiches sociobiographiques 5 et 6, annexe 3, p.10-11.

52

École Institut ou université

Associations pour réfugiésAutodidacte

On ne sait pas

0

1

2

3

4

Ré

pa

rtitio

n d

es

étu

dia

nts

Nous pouvons d'ores et déjà affirmer qu'il s'agit d'un groupe allophone très

hétérogène quant à son profil psycholinguistique et ses compétences en langue française.

Ces éléments peuvent-ils jouer un rôle sur leur façon d'appréhender la langue ? Nous allons

étudier maintenant l'usage qu'ils en font et leurs pratiques.

3. Pratiques du français

Certes, les étudiants suivant des cours intensifs de FLE cherchent à progresser et à

se rapprocher davantage du locuteur natif ; mais, si la formation leur propose des outils

indispensables à leur apprentissage, celle-ci ne doit toutefois pas se limiter au contexte

institutionnel. Il est en effet important pour eux de nouer des relations extérieures, leur

permettant des pratiques plus authentiques et, surtout, de pouvoir s'intégrer plus

rapidement.

Quelle place le français occupe-t-il alors chez les étudiants allophones ? Dans

quel(s) milieu(x) ont-ils l’occasion de le pratiquer ? Sont-ils capables de mobiliser les

compétences de compréhensions orale et écrite en-dehors de la formation ? Pour répondre

à ces questions, nous avons retenu deux indicateurs :

a) le premier concerne l'utilisation de la langue française ;

b) le second les outils mobilisés lors de pratiques rédactionnelles.

3.1. Usages du français

Nous retrouvons dans la figure 5 l'usage que font les étudiants du français dans

leur quotidien.

Figure 5 : contextes dans lesquels le français est utilisé par les étudiants

53

En famille Avec les amis Travail / études Lecture Cinéma / télévision0

2

4

6

8

10

12

Rép

ariti

on d

es é

tudi

ants

Il apparaît clairement que la plupart des apprenants utilise le français en-dehors de

leurs études ou du travail, milieux où le français prédomine pour les échanges (l'un d'eux

est impliqué dans le secteur humanitaire et social28). Pour tous les étudiants, cette langue

est utilisée comme vecteur de communication entre amis, tout comme dans le domaine des

études. Nous pouvons penser qu'il existe une corrélation entre les amis et les études, les

étudiants ayant sympathisé entre eux lors de la formation. Cependant, l'analyse des fiches

sociobiographiques révèle que le français coexiste avec d'autres langues tel que l'anglais,

ce qui n'en fait pas une langue exclusive dans la communication. De même, l'un d'eux

pratique le français dans sa famille, ne se limitant ainsi pas uniquement à un usage inscrit

dans un contexte institutionnel.

La lecture de livres francophones arrive en quatrième place avec dix apprenants

affirmant lire en français, même si cette pratique ne se limite pas à la L2 (certains lisent

également dans leur L1 ou dans d'autres L2). Le détail des fiches laisse voir un

déséquilibre dans ces pratiques, puisque deux étudiants29 lisent une dizaine de livres en

français tandis que d'autres n'en lisent que deux ou trois30. Il n'en reste pas moins qu'une

grande partie de l'échantillon a franchi l'étape de la lecture en français. Les étudiants

regardent aussi la télévision française ou vont au cinéma. Si là encore le français coexiste

avec d'autres langues, il s'avère être la seule langue utilisée pour trois d'entre eux31. Enfin,

le fait que tous utilisent le français en cours semble logique ; en effet, cette langue se

présente comme le vecteur principal de la communication entre les différents individus

allophones qui constituent le groupe.

Ce public semble donc profiter des opportunités extérieures qui lui sont offertes et

ne pas se limiter au simple contexte institutionnel. Cette motivation peut être considérée

comme un avantage, et l'enseignant peut s'appuyer dessus pour les faire progresser dans

leur apprentissage.

Outre les compétences de production orale et de compréhensions orale et écrite, la

compétence de production écrite joue également un rôle important, souvent point

d'achoppement lorsqu'il s'agit de rédiger des écrits officiels.

28Voir fiche sociobiographique 12, annexe 3, p.17.29Voir fiches sociobiographiques 8 et 11, ibid., p.13, 15.30Voir fiches sociobiographiques 3, 6 et 9, ibid, p.8, 11, 14.31Voir fiches sociobiographiques 1, 8 et 9, ibid, p.6, 13,.14.

54

3.2. Outils d'aide à la rédaction

En nous basant toujours sur le nombre d'étudiants, nous avons voulu savoir quels

outils ceux-ci utilisent lorsqu'ils doivent passer à une phase rédactionnelle (figure 6).

Figure 6 : outils utilisés lors de rédactions

Sans doute lié aux récents développements des technologies numériques, le

traducteur automatique32 arrive largement en tête avec neuf utilisateurs sur douze.

Probablement considéré comme pratique, il permet aux apprenants de rechercher tout de

suite le sens d'un mot et de ne pas s'embarrasser de manuels ou dictionnaires, avant tout

lourds à transporter. Cependant, il ne contextualise pas vraiment et peut donner un sens

approximatif (ce qui explique parfois la présence d'erreurs sémantiques dans les

productions écrites).

Les dictionnaires monolingues et bilingues, au même titre que la grammaire, ne

sont utilisés que par quatre apprenants. Nous pouvons nous interroger quant à ces trois

derniers outils utilisés : s'agit-il de livres numériques ou de papier ? Les étudiants ne se

sentent-ils pas prêts à utiliser le dictionnaire monolingue ? Ont-ils appris à le manipuler33 ?

La même interrogation vaut pour la grammaire : s'agit-il d'un manuel ? Savent-ils comment

rechercher une règle ? Et surtout, peuvent-ils en disposer en-dehors du contexte

institutionnel ? Enfin, notons qu'aucun autre outil n'est utilisé par les étudiants lors d'une

32Il s'agit la plupart du temps d'applications gratuites que nous pouvons télécharger sur nos téléphonesportables ; Internet regorge également de traducteurs en ligne gratuits, dont les plus connus sont ''googletranslate'' et ''reverso traduction''.33Au sein de nos cours intensifs, des séances demandant l'utilisation de dictionnaires monolingues en françaissont organisées afin que les étudiants puissent se familiariser à cet outil. Notre référence s'intitule :Dictionnaire du Français, Le Robert & Clé international sous la direction Rey-Debove, J.

55

Dictionnaire bilingueDictionnaire monolingue

GrammaireTraducteur automatique

Autres

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ré

pa

rtiti

on

de

s é

tud

ian

ts

production écrite. Quoiqu'il en soit, ces pratiques peuvent avoir une incidence sur

l'apprentissage du français ; en effet, utiliser ces outils pour vérifier peut s'avérer utile,

mais y avoir recours constamment peut les empêcher de s'affranchir progressivement de la

L1, pour finir par n'utiliser que la L2 (comme constaté dans les phases basiques et

postbasiques, où l'apprenant apprend progressivement à quitter sa langue première34).

Que devons-nous retenir de ces données présentant le groupe sur lequel va se

focaliser la recherche ? Avant tout, il s'agit d'apprenants allophones jeunes, étant déjà pour

la plupart plurilingues du fait de leurs origines pluriculturelles, leurs changements de vie et

leur cursus scolaire. Leur expérience vis-à-vis du français est, elle aussi, très diversifiée :

certains étudiants n'ont jamais appris la L2 avant leur arrivée en France, d'autres ont déjà

bénéficié d'un enseignement institutionnel par le biais de l'école ou d'un autre organisme de

formation, d'autres enfin, ont appris de façon autodidacte. Ces diversités plurilingues et

hétérogènes peuvent constituer à la fois un obstacle dans leur apprentissage, dans la mesure

où des interférences peuvent s'observer dans leurs productions orale et écrite ; mais elles

peuvent également être source de richesse, de progrès, l'apprenant pouvant dans certains

cas opérer des analogies avec une de ses langues premières et ainsi progresser plus

rapidement (c'est le cas par exemple des étudiants hispanophones, dont la langue a des

liens de parenté avec le français).

Le questionnement de notre recherche part donc d'un constat observé sur le

terrain : l'utilisation erronée des clitiques objets indirects par des apprenants de niveau

intermédiaire dans un contexte guidé. L'apprentissage de cette notion grammaticale ayant

été appréhendé à partir d'éléments théoriques35, nous souhaitons l'appliquer au domaine de

la pratique didactique. Pour y parvenir, nous avons récolté des données relevant de

productions écrite et orale, car il nous semblait nécessaire d'observer la production des

apprenants dans ces deux types de compétences. Toutefois, cette recherche-action ne

pouvant se limiter à un simple constat des erreurs relevées, il s'agit maintenant d'analyser

les données récoltées en vue d'élaborer des pistes didactiques en rapport avec ces clitiques.

À partir des informations relevées, nous présenterons les résultats de nos analyses des

erreurs portant sur les clitiques objets indirects - que celles-ci aient été observées dans le

test de production orale ou le test de production écrite -, en les croisant aux données

sociobiographiques des apprenants. Enfin, nous prendrons appui sur ces analyses pour

proposer des séances didactiques que nous expérimenterons sur ce même public.

34Voir les résultats des recherches de l'European Search Foundation partie 1, chapitre 2.35Voir partie 1.

56

Partie 3 - Analyse des données et propositionsdidactiques

57

Chapitre 8. Analyse des données orales et écrites

Nous avons choisi d'étudier un petit échantillon d’apprenants que nous avons suivi

durant un semestre. Après avoir identifié les erreurs portant sur le clitique objet indirect, il

s'agit de les analyser. L’objectif est double : non seulement l'analyse vise à mieux

comprendre le processus d'apprentissage d'une L2, mais elle a aussi pour but d'améliorer

les pratiques enseignantes portant sur ce point de grammaire (Besse & Porquier, 1984 :

207). C'est en pensant principalement à ce dernier aspect pratique que nous avons procédé

à l’analyse des données recueillies. Ces données portant à la fois sur des énoncés oraux et

écrits, nous avons opéré des classifications selon ces deux compétences. C'est pourquoi

nous commencerons par analyser les données recueillies lors de la production orale, puis

nous analyserons les énoncés des productions écrites. À l'aune de ces résultats, nous

terminerons par une réflexion globale portant sur ces analyses.

1. Le test de production orale

L'étude des données récoltées concernant la production orale36 révèle deux attitudes

bien distinctes : celle qui consiste à éviter la cliticisation attendue et donc à opérer des

stratégies d'évitement, et celle qui, au contraire, dans une démarche d'apprentissage, utilise

un clitique, que ce dernier soit correctement employé ou non. En effet, nous avons vu que

face à une difficulté, l'apprenant peut minimiser la prise de risque, ou au contraire,

affronter la difficulté afin de progresser37.

1.1. Analyse quantitative

La figure 7 distingue trois catégories de réponses :

1) les réponses présentant des stratégies d'évitement ;

2) celles contenant un clitique erroné ;

3) les réponses utilisant le clitique attendu.

Chacune de ces catégories sera accompagnée d'un exemple significatif extrait de

la transcription.

36Voir la transcription annexe 5b), p.20-23.37Voir partie 1, chapitre 4.

58

Figure 7 : répartition des réponses lors du test oral

L'analyse quantitative nous permet de constater qu'en production orale, les

apprenants ont majoritairement recours à des stratégies d'évitement. Sur les dix-huit

réponses apportées, douze font l'objet de réponses sans utilisation du clitique objet indirect,

comme le montre l'exemple suivant :

(16) ETU1 euh il faudrait euh visiter heu flo- heu le (.) firenz (réf.001)

Seules deux d'entre elles présentent une construction erronée, révélant le ''bon

apprenant'', à savoir, l'étudiant qui ose surmonter le complexe de l'erreur dans un but de

s'améliorer, mais qui fournit une réponse erronée. L'énoncé suivant en constitue un

exemple :

(17) ETU7 je le* sujérerais à à boire le thé d'herbe (réf.067)

Enfin, quatre réponses comportent le clitique correctement employé. L'énoncé

(18) en constitue un exemple :

(18) ETU11 euh je lui conseille de manger eh des légumes secs (réf.088)

59

0

2

4

6

8

10

12

14

Réponses avec stratégies d'évi-tement

Réponses avec erreur sur le cli-tique

Réponses avec clitique correct

Ré

pa

rtiti

on

de

s r

ép

on

se

s

Il est à noter que tous les membres du groupe ayant recours à des stratégies

d'évitement sont polyglottes, utilisant au quotidien le français, voire l'anglais pour

communiquer, et d'autres langues chez eux. Ils sont donc peut-être plus habitués à

compenser leurs lacunes en utilisant d'autres syntagmes (verbaux, nominaux) ou des

périphrases lorsqu'un mot ou une notion grammaticale leur fait défaut.

Une étude approfondie de la catégorie des stratégies d'évitement nous permet d'en

distinguer trois types (figure 8).

Figure 8 : les différentes stratégies d'évitement identifiées

La plus courante de ces stratégies repose sur la modification du syntagme verbal

initialement présent dans la question, remplacé par un autre syntagme verbal dans la

réponse :

(19) ETU15 il faut avoir de (0.3) du courage (réf.123)

En deuxième lieu, il arrive que les apprenants reprennent le syntagme nominal

avec la préposition dans leur réponse, au lieu d'employer le pronom clitique attendu :

(20) ETU5 euh je je euh je je vais dire à ma sœur (réf.037)

60

Modification du SV

Reprise du SN avec préposition

Rerpise uniquement du SV

0 1 2 3 4 5 6 7

Enfin, une étudiante s'est contentée de reprendre le syntagme verbal sans le

modifier, mais en omettant le syntagme nominal présent dans la question et sans le

remplacer par le clitique attendu :

(21) ETU15 je Ø conseillerai de avoir beaucoup de chance et de courage (réf.121)

Ces différentes stratégies d'évitement vont maintenant faire l'objet d'une analyse

dans la section qui suit.

1.2. Analyse qualitative

Chaque individu sujet met en œuvre ses propres stratégies d'évitement, selon ses

connaissances mobilisables à un moment donné. Une analyse précise de ces différentes

stratégies nous a paru indispensable, puisqu'elle révèle comment les apprenants ont

mobilisé leur répertoire langagier pour produire un énoncé cohérent sans se mettre en

difficulté lors d'une production orale.

La principale stratégie d'évitement consiste à utiliser dans la réponse un syntagme

verbal différent de celui de la question. Les apprenants préfèrent utiliser des expressions

relatives au conseil ou à la suggestion. Dans l'exemple (22), nous constatons à la fois

l'emploi du futur de l’indicatif et le présent du conditionnel, faisant référence à des

suggestions :

(22) ETU1 et euh il faudra et euh quant^tu irais à naples, euh tu devrais manger des

pizzas\ (réf.009)

La modification du syntagme verbal entraîne également des hésitations sur le

morphème de personne, qui semble poser problème :

(23) ETU8 eh eh moi à votre pla- à ta pla- à ta place jé |irais à la plage ou la

campagne (réf.071)

61

Les apprenants ont cherché à mobiliser une connaissance dont ils sont sûrs. Ils

semblent donc avoir donné la priorité à un énoncé correct, tant sur le plan de la

communication que sur celui de la langue, sans respecter la consigne initiale. Cependant,

nous supposons que l'expérience d'apprentissage d'autres langues en contexte guidé,

associé à une utilisation quotidienne de certaines de ces langues, le français y compris,

permettent justement à ces apprenants de s'exprimer spontanément en ayant recours à ce

type de stratégie d'évitement.

L'autre stratégie repose sur la reprise du syntagme nominal introduit par la

préposition dans la réponse, au lieu de le remplacer par le clitique adéquat. Dans l'exemple

(24), nous observons une construction du type : V + prép. + SN. Cette dernière n'est pas

sans rappeler l'acquisition d'une L1 par un enfant entre 20 et 30 mois en contexte non

guidé, qui procédera de la même manière38. Le clitique objet indirect paraissant trop

complexe à employer, les apprenants contournent la difficulté en s'appuyant sur la reprise

du syntagme nominal, plus sûrs de son emploi :

(24) ETU2 je dirais (.) aux enfants (.) (réf.17)

Pour finir, un énoncé présente une construction du type S + Ø + V + prép. Le

clitique attendu est omis, tout comme le syntagme nominal. D’après Towell et Hawkins

(cités par Tsedryk, 2014), l'apprenante a assimilé dans l'input que le clitique n'est pas

forcément postposé au verbe ; or, ne sachant pas encore utiliser celui-ci correctement lors

de l'output, elle l'omet dans son énoncé :

(21) ETU15 je Ø* conseillerai de avoir beaucoup de chance et de courage (réf.121)

Concernant les erreurs portant sur les clitiques objets indirects, elles sont peu

nombreuses et relèvent à la fois de la morphologie et de la syntaxe. Nous postulons dans

l'exemple (25) une confusion homophonique avec l'occurrence « suggère-t-elle » (peut-être

rencontré lors de quelques lectures en français), comprenant un verbe déclaratif employé

38Voir chapitre 1, partie 1.

62

au discours direct : dans ce cas, le sujet est postposé au verbe. Nous entendons même le

« t » se justifiant pour des raisons euphoniques :

(25) ETU6 je [syӡerɜ]^t^elle* de prendre le médicament tous les jours (réf.065)

L'étudiante ne saisit probablement pas correctement le sens du verbe « suggérer ».

Ici, seul le morphème de personne est correct, ni sa place dans l'énoncé (postposé au

verbe), ni sa morphologie en tant que pronom personnel conjoint objet indirect n'étant

respectés. L'apprenante, de formation autodidacte en français, n'a probablement pas la

méthode adéquate qu'elle pourrait recevoir en contexte guidé afin de réfléchir à ce type de

construction.

Les quatre locuteurs ayant utilisé correctement le clitique objet indirect sont

kurdes, syrien et vietnamien. Aucun de ces étudiants n'a bénéficié de l'enseignement du

français dans son pays d'origine, leur apprentissage ayant débuté lors de leur arrivée en

France, en contexte guidé (associations et cours intensifs). Nous pouvons supposer dans ce

cas que ces énoncés sont des agrégats de mots qu'ils ont déjà dû entendre et donc qu'ils les

ont intégrés à leurs connaissances39 , comme le montre l'exemple suivant :

(26) ETU12 euh je lui dis de dormir (réf.094)

Cela expliquerait également pourquoi le verbe est conjugué au présent de

l'indicatif dans l'exemple ci-dessus, alors que dans la question, il est conjugué au présent

du conditionnel.

Une autre explication peut être avancée : l'utilisation quotidienne du français

permet à certains étudiants d'assimiler certaines structures plus facilement, sans forcément

avoir réfléchi à leur construction. C'est le cas dans l'exemple (27), où l'étudiant, syrien,

utilise le français dans son environnement professionnel et familial. Il peut donc progresser

plus rapidement dans l’acquisition des clitiques objets indirects :

39Nous avons expliqué dans la première partie (partie 1, chapitre 2), qu'au cours de la deuxième phased'apprentissage, appelée variété de base, l'apprenant utilise des agrégats de mots appris en contexte non guidéqu'il réutilise en les adaptant à la situation de communication, mais sans les avoir analysés.

63

(27) ETU13 je lui proposer de XXXX pardon/ de s'arrêter à travailler un jour

avant (réf.105)

Cette remarque prévaut pour une autre étudiante, vietnamienne, qui évolue

également dans un environnement francophone puisque vivant chez des Français et

poursuivant des études parallèlement à ses cours intensifs :

(28) ETU3 euh je vous conseille d'être came* (réf.023)

Remarquons que cet énoncé pourrait également relever d'une stratégie

d'évitement, dans la mesure où l'apprenante change le morphème de personne pour

proposer un énoncé cohérent, tant sur le plan syntaxique que sémantique.

Paradoxalement, cette analyse fait apparaître un nombre réduit d'erreurs sur une

structure grammaticale pourtant complexe pour des apprenants allophones. Les stratégies

d'évitement présentées indiquent donc que les étudiants axent leurs énoncés plutôt sur une

compétence de communication et non d'apprentissage, comme ce serait le cas dans

l'exemple (25).

Quel type d’erreurs ces mêmes apprenants ont-ils pu produire à l'écrit ? La section

suivante va les présenter et tenter de les analyser.

2. Le test de production écrite

Les activités proposées à l'écrit laissent moins d'opportunités à l'apprenant de

simplifier la difficulté ou d'éviter l'utilisation du pronom clitique objet indirect. Si une

étudiante parvient néanmoins à opérer une stratégie d'évitement, les énoncés produits dans

l'ensemble sont générateurs de nombreuses erreurs variées40. Sur les huit individus de

l'échantillon, seule une étudiante a réussi la grande majorité des transformations,

témoignant d'une solide maîtrise des pronoms personnels objets - du moins dans ce type

d'activités. Plutôt que d'opérer une classification dissociant la morphologie, la syntaxe et

l'aspect sémantique - qui peut être discutable -, puisque ces trois aspects linguistiques sont

étroitement liés, nous avons opté pour un regroupement des erreurs recensées en plusieurs

catégories, que nous avons présentées comme suit :

40Voir annexe 6, p.24.

64

1) situation postverbale du clitique objet ;

2) omission du clitique objet ;

3) cliticisation intégrée au verbe au passé composé ;

4) position correcte mais problème de morphologie ;

5) confusions entre pronoms conjoints et pronoms disjoints ;

6) stratégies d'évitement.

Les quatre premières correspondent aux quatre phases d'acquisition du clitique

objet observées par Granfeldt et Schlyter41 en contexte guidé. Les deux dernières font

l'objet d'un classement à part, car elles ne rentrent dans aucune des phases sus-citées.

2.1. Analyse quantitative

Tout comme pour les erreurs recueillies lors de la production orale, nous proposons

d'observer sur le plan quantitatif la répartition des erreurs selon le classement opéré (figure

9). Pour des raisons pratiques, les exercices structuraux et les énoncés de la production

orale ont été associées aux mêmes étudiants. Ainsi, l'étudiant auteur des mêmes

productions orale (analysées précédemment) et écrite (les exercices structuraux) se verra

attribuer le même numéro. Chacune des erreurs relevées sera illustrée par un exemple.

Figure 9 : catégorisation des erreurs selon les réponses fournies dans la production écrite

41Voir partie 1, chapitre 4.

65

situation postverbale du clitique objet

omission du clitique objet

cliticisation au passé composé

position correcte avec morphologie erronée

confusion entre pronoms disjoints et conjoints

stratégies d'évitement

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Répartition des réponses

L'erreur majoritaire consiste à placer le clitique objet en situation postverbale

(trente-sept réponses) : V + prép. + clit. :

(29) ETU10 Racontez-vous des histoires à eux* ?

Les étudiants concernés ont des L1 différentes et des parcours scolaires variés.

Nous n'observons donc pas de corrélation entre leur apprentissage, leurs origines

linguistiques et l'erreur. Cette erreur correspondrait à la phase appelée pré-basique42 ; en

effet, les apprenants utilisent des pronoms disjoints, notant les mots dans l'ordre dans

lequel ils apparaissent dans une phrase simple, à savoir, S + V (+ prép.) + comp. + clit. ou

V + S + comp. + (prép.) + clit., s'il s'agit d'un énoncé interrogatif. La préposition peut

parfois être omise.

Une autre erreur fréquente (vingt-neuf réponses) porte sur la morphologie, bien que

la position du clitique soit respectée. L'exemple (30) montre que la principale erreur repose

sur la confusion casuelle entre objet direct et objet indirect :

(30) ETU2 Qu'allez-vous l'*offrir à la Saint-Valentin ?

Si les étudiants semblent avoir assimilé la position du clitique, il leur reste à

s’approprier la fonction ainsi que la morphologie du clitique lors de la construction des

verbes régis par la préposition à. Nous les retrouvons dans des copies d'étudiants ayant

bénéficié d'un apprentissage guidé de différentes L2, que ce soit en français, en espagnol

ou en anglais. Ainsi, l'erreur pourrait reposer sur les interférences entre ces deux dernières

langues et le français.

Les erreurs portant sur la cliticisation au passé composé sont bien moins

nombreuses (dix), présentant une construction de type : S + aux. + clit. + part.p. :

(31) ETU15 Le professeur a leur* conseillé de lire ces ouvrages.

42Voir partie 1, chapitre 2.

66

Elles concernent trois étudiants n'ayant pas bénéficié d'un enseignement du français

avant leur arrivée en France. Si la morphologie du clitique est correcte, celui-ci fait partie

intégrante du verbe conjugué à un temps composé. Les apprenants n'ont donc pas eu

l'occasion de réfléchir sur la langue et les règles qui la composent.

La confusion entre les pronoms conjoints et disjoints (neuf réponses) porte sur des

copies d'apprenants ayant là encore, des profils variés. Dans les constructions où le pronom

disjoint est attendu, les étudiants opèrent une transformation en utilisant un pronom

conjoint. Leur profil sociobiographique étant varié, nous ne pouvons conclure à une

corrélation entre leurs connaissances et leur apprentissage. En revanche, nous pouvons

affirmer qu'ils ne maîtrisent pas la construction des verbes de type : V + prép. + clit., ainsi

que l'indique l'exemple (32) :

(32) ETU11 Oui, je t'*ai pensé.

Les stratégies d'évitement ne concernent qu'une étudiante qui utilise à quatre

reprises des syntagmes nominaux au lieu du clitique attendu. Son incertitude linguistique,

associée à une méconnaissance de la rection des verbes, l'ont conduite à ce type de

stratégie pour proposer une réponse compréhensible, mais incorrecte sur le plan

morphosyntaxique :

(33) ETU10 Non, je ne veux pas téléphone à le médecin*.

Enfin, l'omission du clitique objet indirect n'a été rencontré qu'une fois, comme

dans les énoncés en production orale :

(34) ETU10 Oui, j'ai bien fait attention Ø.

2.2. Analyse qualitative

Compte-tenu du nombre important d'erreurs, il semblait plus judicieux de n'en

retenir que quelques-unes en guise d'exemples significatifs, certaines se retrouvant dans les

67

productions de plusieurs apprenants de nationalités différentes. L'analyse ira des erreurs les

plus fréquentes au moins fréquentes, comme elles ont été présentées dans la section

précédente. Par ailleurs, les énoncés ont été reproduits tels que les ont écrits les apprenants,

ce qui explique parfois la présence d'autres erreurs que nous n'avons volontairement pas

marquées.

Positionner le clitique objet indirect après le verbe est une erreur observable lors de

la première phase d'apprentissage du français L2, et la plus fréquente. Le cas se présente

sous la forme V + prép. + clit. Les apprenants assimilent le clitique à un syntagme

nominal, d'où son positionnement postverbal (Tzedryk, 2014) :

(35) ETU10 Quels produits originaux proposez-vous à eux* ?

Deux autres erreurs entrent dans cette catégorie, le clitique étant toujours postposé

au verbe, mais présentant des constructions erronées. Ainsi, il arrive que cette position

postverbale s'accompagne d'une morphologie erronée. Ni le cas, ni la fonction ne sont

connus de l'apprenant : le morphème de personne est respecté, mais la morphologie

casuelle fait défaut :

(36) ETU11 Que donnez-vous à il* de compagnie quand il est malade ?

À ce stade de l'apprentissage, la préposition peut également être omise, même si la

forme du clitique est correcte :

(37) ETU6 Le père a ordonné lui* d'aller à son cours de piano.

Dans les trois exemples précédemment cités (35 à 37), le raisonnement d'un adulte

en L2 s'apparente à celui d'un enfant de deux à trois ans acquérant sa L1, enfant qui préfère

utiliser des syntagmes nominaux en cas de difficulté. Par ailleurs, d'après Granfledt &

Schlyter43, l'apprenant utilise des clitiques ayant une référence déictique, c'est-à-dire que

43Voir partie 1, chapitre 2.

68

leur emploi se justifie en fonction de la situation de communication. Or, les exercices

proposés appellent essentiellement l'utilisation de pronoms anaphoriques. De même, cette

notion de relation anaphorique apparaît au niveau B2 du CECR44, alors que les apprenants

relèvent d'un niveau B1. Il est donc plus difficile pour eux d'employer des clitiques corrects

à la troisième personne du singulier ou du pluriel. Ainsi, l'erreur repose sur deux éléments

essentiels : la confusion entre les pronoms conjoint et disjoint et la construction transitive

indirecte du verbe régie par la préposition à.

Le deuxième type d'erreur fréquent, et que l’enseignant retrouve tant à l'oral qu'à

l'écrit, porte sur la morphologie du clitique objet indirect, même si sa position est

respectée. Il s'agit le plus souvent d'une confusion entre le cas du clitique objet direct et

objet indirect45, et, plus rarement, d'autres pronoms. La morphologie attendue ne peut être

respectée dans la mesure où la double transitivité des verbes ne semble pas connue, et

donc, la fonction du pronom clitique non plus. Dans l'exemple (38), l'apprenante utilise le

clitique objet direct, comme dans tous ses énoncés46.

(38) ETU8 Jacqueline l'*a parlé.

Étant arabophone et hispanophone et ayant vécu en Espagne avant son arrivée en

France, nous supposons ici qu'il s'agit d'une interférence avec l'espagnol47. Ainsi, elle a

probablement transféré les caractéristiques formelles et sémantiques du clitique objet de

d'une de ses L1 en L2. Mais ce transfert de l'espagnol au français a pour conséquence un

changement de catégorie casuelle, et donc morphologique. Par ailleurs, nous savons qu'un

apprenant apprend d'abord le clitique objet direct avant l'objet indirect ; non seulement

l'apprenante se réfère à l'une de ses L1, mais de plus, elle utilise le clitique objet direct

qu'elle maîtrise parfaitement.

D'autres erreurs d'ordre morphologique peuvent apparaître : ainsi, il arrive que le

clitique objet soit mal orthographié. Dans l'exemple (39), l'apprenante ajoute le suffixe -s

pour marquer le nombre du pluriel.

44Voir partie 1, chapitre 3.45Dans certaines langues indo-européennes où le nom se décline suivant la fonction qu'il occupe, il estrespectivement question d'accusatif pour le complément d'objet direct et de datif pour le complément d'objetindirect. C'est le cas par exemple en allemand ou en grec.46Voir annexe 6, p.27.47Les pronoms clitiques indirects en espagnol sont le au singulier et les au pluriel.

69

(39) ETU2 Oui, vous devez leurs* annoncer que les examens sont reportés.

Si nous observons un raisonnement logique, cette erreur orthographique d'ordre

homophonique entraîne toutefois un changement de catégorie, puisqu'il ne s'agit plus d'un

clitique mais d'un déterminant possessif. L'erreur relève donc de l'orthographe

grammaticale. Notons également que cette apprenante utilise également pour son

apprentissage toutes les ressources dont elle peut bénéficier, y compris la grammaire. Cette

confusion relève peut-être d'une mauvaise appréhension des catégories grammaticales.

Enfin, toujours dans cette catégorie d'erreurs, nous constatons qu'un apprenant a

utilisé un pronom adverbial à la place du clitique attendu :

(40) ETU12 Vous'en* proposez

Nous suggérons dans le cas présent des difficultés d'ordre sémantique et

grammatical, l'apprenant n'ayant vraisemblablement pas compris le sens de la question : en

effet, sa réponse sous-entend qu'il reprend le syntagme nominal les produits. Là encore,

nous pensons qu'il s'est approprié un agrégat de mots entendu en contexte non-guidé ou

guidé (lors des cours reçus dans une association) sans l'avoir analysé et qu'il l'a restitué

dans un contexte qu'il a jugé approprié. Quoiqu'il en soit, au cours de cette phase, les

apprenants doivent mener une double réflexion, portant sur le cas du clitique ainsi que sa

morphologie.

Lors de l'étape intermédiaire, et dans des énoncés comportant un verbe à forme

composée, les apprenants positionnent le clitique attendu entre l’auxiliaire et le participe

passé, le considérant comme partie intégrante du verbe, donnant la construction suivante :

S + aux. + clit. + part.p. :

(41) ETU15 Le professeur a leur* conseillé de lire ces ouvrages.

Pour ce troisième type d'erreur, les morphèmes de cas et de personne sont maîtrisés,

indiquant que l'apprenante les a assimilés, tout comme elle semble avoir saisi qu'un clitique

objet indirect n'est pas forcément disjoint, donc postposé au verbe. Toujours d'après

70

Schlyter, (cité par Tzedryk, 2014 : 69), les apprenants opéreraient une analogie entre une

construction verbale comportant un infinitif du type V + clit. + inf. et une construction

avec un verbe à forme composée. Cette erreur syntaxique indique toutefois une évolution

dans l'appropriation du clitique objet indirect.

Confondre les pronoms conjoints et disjoints, à savoir postposés au verbe est une

erreur fréquente dans l'apprentissage du français. A contrario, l'erreur qui consiste à

cliticiser un syntagme nominal en pronom conjoint alors que la construction appelle un

pronom disjoint se rencontre également :

(42) ETU3 Je leur* ai bien fait attention.

L'erreur relève d'un raisonnement toutefois logique : le verbe étant transitif indirect,

les apprenants cliticisent le syntagme nominal. Ils ne savent pas que la construction de

certains verbes nécessite un pronom disjoint48. Nous supposons donc qu'ils ont opéré une

analogie entre ces deux types de verbes : ceux appelant un pronom conjoint, et ceux

appelant un pronom disjoint.

Les exercices structuraux ont permis de révéler une stratégie d'évitement employée

par une seule apprenante, stratégie que nous avions déjà observée lors des productions

orales avec les questions individuelles. Ainsi, dans l'exemple (43), le syntagme nominal est

repris tel quel :

(43) ETU10 Non, je ne veux pas téléphone à le médecin*.

Mais cette reprise du syntagme nominal peut entraîner une modification sur le plan

sémantique, lorsqu'elle est introduite par une autre préposition. C'est le cas dans l'exemple

(44), où l'étudiante reprend le syntagme nominal en substituant la préposition à par de,

opération possible avec le verbe parler. Cependant, le sens diffère ; le professeur n'est plus

le destinataire de l'énoncé, mais l'objet d'une conversation.

48Descotes-Genon & al. les désignent sous l'expression « verbes de catégorie 3 », à savoir des verbes dont laconstruction nécessite uniquement des pronoms disjoints lorsqu'il s'agit de se référer à des personnes (1992).

71

(44) ETU10 Jacqueline a parlé de son proffesseur d'anglais*.

Une stratégie d'évitement peut donc entraîner un changement de sens, révélant une

maladresse syntaxique et sémantique. Dans le cas présent, l'apprenante adopte les mêmes

réflexes que l'enfant acquérant sa L1 : dans une situation estimée comme risquée, face à un

énoncé pour lequel ils ne peuvent trouver la solution adéquate, tous deux s'appuient sur le

syntagme nominal, construction plus sécurisante, mais pouvant conduire à des

maladresses.

Le dernier type d'erreur ne concerne qu'une apprenante : elle repose sur l'omission

du clitique attendu. L'étudiante connaît probablement l'expression ''faire attention'', et la

restitue telle qu'elle a dû l'entendre, comme en témoigne la position correcte de l'adverbe

dans le syntagme verbal. En revanche, la valence du verbe avec la préposition à lui est

inconnue :

(45) ETU10 Oui, j'ai bien fait attention Ø.

Remarquons qu'une telle construction pourrait être considérée comme une stratégie

d'évitement, l'apprenante ne sachant si elle doit employer un clitique, et si celui-ci est

disjoint ou conjoint. Une autre explication possible serait qu'elle a assimilé lors de l'input

que le clitique n'est pas forcément postposé au verbe, mais elle ne sait pas encore

l'employer correctement lors de l'output.

Pour conclure cette analyse, nous voulons faire remarquer que l'apprenante ayant

réussi presque tous les exercices structuraux est vietnamienne, et qu'elle utilise dans son

apprentissage du français un manuel de grammaire chez elle, son environnement privé et

social étant exclusivement francophone. Nous pensons donc qu'elle s'est approprié la

notion du clitique objet indirect à l'aide de cet outil et de son environnement.

Nous avons analysé les données recueillies après les deux tests, relevant à la fois

des productions orale et écrite. De même, nous avons croisé cette analyse avec les

informations fournies dans les fiches sociobiographiques. Nous souhaitons maintenant

mener une réflexion sur ces résultats en nous appuyant sur les apports théoriques.

72

3. Discussion des résultats

L'analyse des résultats appelle plusieurs remarques. Si nous avons pu catégoriser

les erreurs ou les stratégies d'évitement en production orale en opérant des rapprochements

cohérents avec les fiches sociobiographiques des apprenants, classer les erreurs relevées

dans les exercices structuraux en production écrite s'est avéré plus complexe. En effet, un

même apprenant peut utiliser correctement le clitique attendu dans un énoncé et se tromper

sur sa place dans d'autres. Comment le positionner en se référant aux différentes étapes de

Granfeldt et Schlyter ? Trois exemples, extraits d'une même copie d'apprenant illustrent ces

propos.

L'exemple (46) présente un énoncé correct sur les plans morphosyntaxique et

sémantique, l'utilisation du clitique objet indirect semblant acquis dans ce cas, c'est-à-dire

avec une négation et avec le verbe « écrire ». Il correspond ainsi à la quatrième et dernière

étape de l'apprentissage du clitique objet indirect, à savoir, sa maîtrise, ainsi que l'ont

observée Granfeldt et Schlyter49 :

(46) ETU11 Non, vous ne devez pas lui écrire.

Cependant, nous observons dans l'exemple (47) une erreur survenant très

régulièrement, correspondant à la première étape d'acquisition du clitique objet indirect,

toujours selon Granfeldt et Schlyter : la postposition au verbe.

(47) ETU11 Le père a ordonné à elle* d'aller à son cours de piano.

Bien que correctement positionné, le clitique peut également présenter une erreur

d'ordre morphologique, résultant probablement d'une confusion avec le clitique disjoint :

(48) ETU11 Oui, vous devez eux* annoncer que les examens sont reportés.

Les exemples ci-dessus indiquent toute la difficulté d'acquérir le clitique objet

indirect et que le flottement de son utilisation, observable dans plusieurs copies, témoigne

d'une instabilité linguistique.

49Voir partie 1, chapitre 4.

73

Il est donc difficile de catégoriser les apprenants dans les différentes étapes

évoquées. Les types d'erreurs varient et dépendent non seulement des connaissances et du

profil des apprenants, mais aussi de leur capacité à réaliser une tâche en fonction d'un

énoncé donné : les réponses varient en fonction du type de phrase (déclaratif, interrogatif),

de sa forme (affirmative ou négative) et de la forme verbale (temps simple ou composé). À

ce propos, deux facteurs essentiels interviennent également dans les erreurs relevées - ou

dans les stratégies d'évitement : la première est d'ordre métacognitif, puisque l'apprenant

doit fournir un effort mental important afin de comprendre les attentes et de s'adapter aux

exigences de la tâche, tout en mobilisant ses connaissances. La seconde relève du domaine

socio-affectif dans la mesure où il doit être capable de gérer ses émotions et de réduire son

anxiété face à une situation inconnue (Cyr, 1998). Ces éléments interfèrent dans la

réalisation des tâches et peuvent ainsi conduire à la production d'erreurs.

En outre, bien que des erreurs puissent se produire de façon aléatoire, Besse et

Porquier (1984) soulignent que certaines erreurs sont communes à des apprenants ayant

des L1 diverses. Ces erreurs, considérées comme universelles, se retrouvent dans de

nombreuses copies d'apprenants allophones. C'est le cas dans les trois exemples suivants,

dont les auteurs sont respectivement des étudiantes malgache, albanaise et roumaine. Nous

remarquons que le clitique est postposé au verbe :

(49) ETU2 Oui, nous avons expliqué à eux*.

(50) ETU6 Non, je ne veux pas que tu téléphones à lui*.

(51) ETU15 Que donnez-vous lui* quand il est malade ?

De même, si nous constatons des points communs entre l'enfant apprenant sa L1

en contexte naturel et l'adulte en milieu guidé lorsqu'il s'agit d'utiliser des syntagmes

nominaux à la place du clitique, l'apprenant adulte peut se référer à sa L1 ou à d'autres L2,

produisant ainsi des interférences avec le français. Ces erreurs les plus fréquentes indiquent

ainsi une instabilité linguistique, tout comme elles sont le produit du remodelage des

apprentissages qui se fait au fur et à mesure que l'étudiant progresse dans la L2. Elles sont

la manifestation de l'interlangue, phase au cours de laquelle les apprenants se réfèrent non

seulement au système de la L2, mais aussi à celui intériorisé de la L1 (ibid., 1984) :

74

(52) ETU8 Est-ce que vous les* racontez souvent des histoires ?

Par ailleurs, les erreurs relevées ou les stratégies d'évitement concernent

exclusivement la troisième personne. Or, nous avons vu grâce au projet ESF50 en contexte

non-guidé que l'appropriation des clitiques objets indirects s'opère dans un contexte de

communication, lorsque les apprenants peuvent se repérer dans la situation d'énonciation

(en identifiant les interlocuteurs, tout comme le cadre spatio-temporel). Ces clitiques, ayant

une valeur déictique, sont plus faciles à identifier que dans un contexte écrit, où les

apprenants doivent également comprendre la notion de coréférence, et où ils doivent

identifier cette fois la relation anaphorique que sous-tend le clitique objet. Il en est de

même en contexte guidé, où le CECR51 présente cette notion de pronom anaphorique

uniquement au niveau B2 ; à l'utilisation correcte du clitique en situation de

communication s'ajoute l'objectif d'être capable d'identifier et d'utiliser les clitiques ayant

une valeur non seulement anaphorique mais aussi cataphorique52. Ce ne serait donc qu'une

fois atteint ce niveau d'apprentissage que les apprenants pourraient manipuler aisément les

clitiques objets indirects.

Mais comment expliquer que certains énoncés soient corrects, alors que les

étudiants de l'échantillon se trouvent dans un groupe intermédiaire ? Tout d'abord, les

apprenants maîtrisent les première et deuxième personnes ; c'est le cas dans l'exemple (28),

déjà précité, et où seule la deuxième personne est utilisée, ayant une valeur de politesse :

(28) ETU3 euh je vous conseille d'être came* (réf.023)

Ensuite, les apprenants utilisent des agrégats de mots qu'ils ont eu l'occasion

d’apprendre en contexte naturel ou guidé. Ces « chunks » ont été observés en contexte

naturel lors du projet ESF dans la phase pré-basique. En contexte guidé, le CECR suit cette

évolution, puisqu'il présente le clitique objet indirect dès les niveaux A1-A2 sous la forme

d'expressions tels que « Tu lui racontes ton week-end ? », « Ça me plaît », ce qui

correspond à la première phase d'apprentissage observée avec le projet ESF53. La valence

50Voir partie 1, chapitre 2.51Voir partie 1, chapitre 3.52Ibid.53Voir partie 1, chapitre 3, section 3.

75

de certains verbes extrêmement courants comme dire, expliquer, écrire est déjà

intériorisée, entraînant une utilisation correcte du clitique, comme nous pouvons le

remarquer dans l'exemple ci-dessous :

(53) ETU2 Non, vous ne devez pas lui écrire.

Une autre explication concernant les erreurs sur les clitiques à la troisième

personne est possible : sur le plan morphosyntaxique, l'apprentissage commence par le

clitique sujet, puis objet direct pour finir par l'objet indirect. L'analyse de l'échantillon

révèle que la fonction sujet est maîtrisée par tous, mais que le clitique objet direct est

souvent employé à la place du clitique objet indirect. Il y a donc une confusion casuelle

chez les apprenants liée à une méconnaissance des fonctions syntaxiques des clitiques.

Nous pouvons conclure qu'il est très difficile pour un apprenant d'identifier les

verbes transitifs. Sans réflexion préalable et sans présentation des différentes catégories

verbales (transitives simples, doublement transitives, attributives ou intransitives), ils ne

peuvent comprendre le fonctionnement des verbes ainsi que l'utilisation adéquate des

pronoms clitiques. Il s'agit donc pour l’enseignant de l'aider à mener une véritable

réflexion sur cette valence, lui permettant d'appréhender ainsi le fonctionnement du

clitique objet indirect, tant sur le plan sémantique que sur le plan morphosyntaxique, et ce,

afin de l'intérioriser et de le systématiser. En effet, les morphèmes grammaticaux se

retrouvent dans de nombreuses langues et ont un système de fonctionnement qui leur est

propre : il faut que l’apprenant les découvre et se les approprie en L2 (Véronique, 2009).

C'est donc à l'appui de manuels d'enseignement FLE (méthodes et grammaires) ainsi que

sur d'autres ressources, que nous avons réfléchi à des propositions didactiques, sans

omettre les perspectives communicatives et actionnelles, puisqu'en étant acteur de son

propre apprentissage, l'apprenant assimilerait plus facilement ce point grammatical.

76

Chapitre 9. Propositions didactiques

Tout apprenant adulte allophone a besoin de conceptualiser ce qu'il apprend. En

effet, le savoir efficace ne résulte pas d'un simple transfert des données de l’enseignant à

l'apprenant, mais d'une activité structurante venant de l'apprenant (Besse & Porquier,

1984). En ce sens, l'enseignement de la grammaire doit lui permettre d'une part de prendre

conscience du fonctionnement linguistique de la L2, d'autre part de formuler les règles

inhérentes à ce fonctionnement d'un point vue métalinguistique. C'est en considérant ces

réflexions et en nous appuyant sur les aspects théoriques54 que nous proposons un exemple

de mise en œuvre à travers deux séances d’enseignement, l'une axée principalement sur les

compétences de l'oral, l'autre sur les compétences de l'écrit. L'analyse de ces deux séances

fera ensuite l'objet d'un bilan, en insistant sur les intérêts et les limites de ces démarches.

1. Un exemple de mise en œuvre

Les deux séances proposées ont été mises en œuvre lors de la huitième semaine de

formation, soit au mi-temps de la formation. Étant donné l'organisation de l'enseignement

propre au site de Metz, nous avons consacré deux séances au pronom clitique objet indirect

(soit six heures) afin que les apprenants puissent le manipuler aussi bien à l'oral qu'à l'écrit.

Enfin, notons que l'étude des clitiques objets directs a déjà fait l'objet d'une séance dans les

premières semaines de cours intensifs.

1.1. Séance à dominante orale

La première séance a lieu le lundi 12 mars 2018 et s'inscrit dans le thème

hebdomadaire portant sur les relations de voisinage. L'objectif grammatical général porte

sur les substituts et reprises55. Les trois objectifs principaux fixés pour la séance sont les

suivants :

1) objectif communicatif : exprimer son ressenti, s'informer, apaiser les

tensions ;

54Voir partie 1.55Nous entendons par substituts les pronoms qui varient généralement en genre et en nombre et qui ont unevaleur anaphorique ou cataphorique. Exemple : « Ils revenaient. Chacun portait un sac. » Le pronom chacunest un substitut anaphorique reprenant un individu du groupe représenté par Ils. (Maingueneau, 2012 : 239).La reprise, elle, peut reprendre un terme, quelle que soit sa fonction, mais sous diverses formes. Exemple :« Il était une fois une petite fille de Village, la plus jolie qu'on eût su voir ; sa mère en était folle, et sa mère-grand plus folle encore. Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, quepartout on l'appelait le Petit chaperon rouge. » (Perrault, cité par Maingueneau, 2012 : 244). Dans cet extrait,les termes ou expressions en italiques renvoient au SN ''une petite fille de Village'', ce sont donc des reprises.

77

2) objectif grammatical : les pronoms objets indirects ;

3) objectif lexical : les conflits.

La découverte et la manipulation du pronom clitique s'opèrent en deux temps : le

travail porte d’abord sur la deuxième personne, puis sur la troisième. Dans le premier

temps, nous abordons la grammaire a priori, c'est-à-dire qu'elle a lieu avant la production

orale de l'apprenant. Pour le travail sur les clitiques à la troisième personne, la grammaire

est abordée a posteriori, l'enseignant se basant sur la production orale des étudiants. Cette

combinaison méthodologique permet de varier les approches.

La séance s'ouvre sur une image afin que les apprenants formulent des hypothèses

sur le thème56. Par la suite, une fiche de travail leur est distribuée comportant une liste

d'expressions pouvant entraver leur compréhension ainsi que quelques questions

auxquelles ils doivent répondre, après avoir écouté deux fois un document sonore extrait

du manuel Saison 3 (Cocton & al., 2015 : 182). Ce support a été retenu pour deux raisons :

la première, c'est qu'il met en scène une situation de la vie quotidienne à laquelle tout

adulte peut être confronté. La seconde, c'est que son contenu permet d'exploiter le pronom

clitique objet indirect à la deuxième personne. Le document sonore permet donc d'inscrire

notre approche dans une perspective communicative, à partir de laquelle les étudiants

pourront s'exprimer. Mais il s'inscrit aussi dans une perspective actionnelle, puisque ceux-

ci pourront réfléchir au point de grammaire abordé et réinvestir leurs nouvelles

connaissances dans un jeu de rôle.

Les questions portent sur la compréhension globale et détaillée ainsi que sur

l'identification d'expressions relatives au conflit. Le traitement des réponses est suivi par

une mise en commun et une correction collective. Ensuite, le professeur leur distribue une

liste d'expressions extraites de la transcription qu'il vidéo-projette :

a) Dites-moi, mon petit... (l.5)

b) Vous voudriez bien me rendre un petit service ? (l.7)

c) Vous auriez pu faire un effort pour me rapporter mon tire-bouchon, et

puis aussi le saladier que vous m'aviez empruntés. (l.26 à 28).

d) Il a fallu que je vous le rappelle. (l.31)

e) Qu'est-ce qui vous prend ? (l.53-54)

56Voir les documents exploités en cours, annexe 7, p.32.

78

f) Vous allez me parler autrement. (l.57)

Notons que pour chacune des étapes qui suivent, les apprenants réfléchissent

d'abord individuellement puis collectivement, interagissant entre eux et avec l’enseignant

qui les guide dans leur réflexion.

La consigne demande d’identifier les pronoms personnels dans le corpus. Une

première distinction est opérée entre les pronoms faisant fonction de sujet et ceux faisant

fonction de complément. Une fois cette étape réalisée, ils doivent identifier à qui ces

pronoms renvoient. Enfin, les apprenants identifient le verbe auquel se rapporte le pronom

objet indirect, puis donnent des expressions à l'infinitif tels que :

a) dire quelque chose à quelqu'un

b) rendre un petit service à quelqu'un

c) rapporter quelque chose à quelqu'un

d) rappeler quelque chose à quelqu'un

e) prendre à quelqu'un

f) parler à quelqu'un

Les apprenants observent les constructions et remarquent que le clitique objet

indirect reprend un SN introduit par la préposition à. En outre, ils constatent que le verbe

est transitif indirect ou distransitif (soit doublement transitif). À partir de là, ils peuvent

déduire les constructions observées comme suit :

a) Verbe à l'impératif + clit.

b) S + V + clit. + inf.

c) Prép. + clit. + inf. / S + clit. + V

d) S + clit. ind. + clit. dir. + V

e) S + clit. + V

f) S + V + clit. + inf.

Remarquons que seul l'énoncé e) pose problème, dans la mesure où il s'agit d'une

expression lexicalisée ayant un sens figuré, plus difficile à appréhender par les apprenants.

Nous pouvons dans ce cas varier les clitiques sur l'axe paradigmatique, en utilisant par

79

exemple la troisième personne du singulier (qu'est-ce qui lui prend ?) ou la deuxième

personne du singulier (qu'est-ce qui te prend ?).

Au cours de l'étape suivante, ils essaient de formuler une règle concernant sa place

et sa morphologie. Le métalangage est simplifié, puisqu'ils n'évoquent que l'expression de

« pronom complément indirect », expression donnée telle quelle par l’enseignante. Ils

retiennent donc que le clitique conjoint est « placé entre le sujet et son verbe », mais que

cette règle ne prévaut pas pour toutes les constructions syntaxiques. C'est le cas en a),

lorsque le verbe est au présent de l'impératif en b), c) et f), où le clitique objet indirect se

situe après le verbe conjugué et avant l'infinitif. Une question se pose alors concernant sa

morphologie : comment distinguer les pronoms personnels objets directs de ceux étant

objets indirects à la deuxième personne dans un énoncé ? Deux critères doivent être

retenus : la valence du verbe ainsi que sa place, le clitique objet indirect étant antéposé au

clitique objet direct, comme le montre l'énoncé d). L’enseignante y reviendra

ultérieurement, au moment de traiter la troisième personne.

Pour terminer le travail de cette première phase, un jeu de rôle et d'imitation est

proposé aux apprenants qui vont travailler en petits groupes. La consigne est la suivante :

formez des petits groupes et listez tout ce qui peut être sujet de conflit entre voisins.

Choisissez un sujet de conflit, puis répartissez-vous les rôles suivants : un voisin âgé, un

jeune couple avec enfants, une étudiante, un travailleur de nuit, un médiateur. Imaginez la

scène et jouez-la. Utilisez les expressions liées au conflit (voir fiche de compréhension

orale) et les verbes suivants : dire, rapporter, emprunter, téléphoner, parler.

L'objectif ici est double : il s'agit de réinvestir d'une part, les clitiques objets

indirects dans une situation de communication fictive mais réaliste, d'autre part les

expressions liées au conflit. Chaque groupe joue la scène et les propos sont repris à l'oral

par les autres groupes observateurs. Ainsi, tout en exerçant leur compétence de

compréhension orale, les apprenants s'entraînent à la reformulation. C'est également

l'occasion d'introduire les clitiques objets indirects à la troisième personne. L’enseignante

intervient alors pour poser des questions du type : « J., qu'est-ce que vous lui dites ? ». Cela

permet d'aborder l'aspect morphosyntaxique de ce clitique dans des énoncés interrogatifs.

Un deuxième corpus, extrait de La grammaire des tout premiers temps (Chalaron

& Roesch, 2013 : 68) est distribué aux apprenants. Il se présente sous la forme d'un

dialogue comportant des pronoms clitiques objets directs et indirects.

80

Figure 10 : corpus présentant des clitiques objets indirects à la troisième personne

L'intérêt de ce corpus est de présenter une fois de plus une situation de la vie

courante que les étudiants peuvent réinvestir par la suite selon les circonstances. En outre,

le contenu se veut simple afin de ne pas faire obstacle à la compréhension du sens. En

effet, le travail vise ici sur la compréhension du fonctionnement du clitique objet indirect.

Il s'agit donc pour les apprenants de concentrer leurs efforts cognitifs uniquement

sur cet aspect de la compréhension.

Les apprenants suivent le même modus operandi qu'avec le corpus extrait du

document sonore : ils identifient d'abord les clitiques objets en identifiant les personnes

auxquelles ceux-ci se rapportent, puis étudient le temps du verbe ainsi que sa valence,

distinguant là encore les verbes bivalents nécessitant une construction directe ou indirecte.

Cette fois, ils peuvent remarquer la distinction morphologique inhérente à la

troisième personne. La règle formulée est identique à celle énoncée lors de la première

phase.

Deux documents sont ensuite distribués, récapitulant la règle : le tableau 2 est

extrait de La grammaire des tout premiers temps (Chalaron & al., 2013 : 68) et la figure 10

provient d'un site Internet à l'attention d'étudiants finnophones apprenant le FLE57. Le

tableau 2 catégorise les clitiques objets directs et indirects selon leur place dans les

énoncés, tout en distinguant les temps et modes verbaux.

57Voir la référence du site dans la bibliographie : La grammaire du français langue étrangère pour étudiantsfinnophones.

81

Tableau 2 : place et morphologie des clitiques objets dans les énoncés

Quant à la figure 11, elle présente la place et l'ordre de tous les pronoms, y

compris les pronoms adverbiaux en et y. Ce document a l'avantage de montrer la

distinction morphosyntaxique entre les deuxième et troisième personnes des clitiques

objets indirects, lorsque l'énoncé comporte un autre clitique objet direct.

Figure 11 : le triangle des pronoms

Ces documents présentent un intérêt pour les apprenants dans la mesure où ceux-

ci peuvent synthétiser visuellement ce point de grammaire et qu'ils peuvent s'y référer si

nécessaire. En outre, ils ont besoin d'avoir une trace visuelle de ce qu'ils ont appris. Ces

documents sont accompagnés d'un extrait de La grammaire des premiers temps A1-A2

82

(Abry & Chalaron, 2014 : 276-278) proposant une liste de constructions verbales les plus

courantes, permettant ainsi aux apprenants d'apprendre à construire des énoncés

syntaxiquement corrects.

Une fois ces documents observés et comparés à leur propre formulation de la

règle, les apprenants manipulent le clitique à travers deux exercices formels, extraits de La

grammaire des tout premiers temps (ibid., 2013 : 67)58 afin de systématiser la règle. Ils

doivent ensuite réinvestir le clitique objet indirect dans un autre dialogue d'imitation, sur le

même modèle que le corpus (figure 9), ayant pour contrainte d'utiliser des verbes régissant

la préposition à : dire - demander - téléphoner - prêter - proposer - parler - donner - écrire -

annoncer - apporter - apprendre. Ainsi abordée, l'utilisation des clitiques objets indirects

semble avoir été comprise par les apprenants qui ont su le manipuler sans grande difficulté.

Les apprenants ont donc abordé le clitique objet indirect à travers une démarche

explicite inductive59, commençant par l'observation d'un corpus, puis en menant une

réflexion successivement individuelle et collective pour aboutir à la formulation d'une

règle. Des exercices d'application ont suivi, permettant des systématiser ce point

grammatical. La démarche s'est terminée par une activité de production orale.

Si l'appropriation du clitique objet indirect semble aisée, cette impression reste

toutefois relative, dans la mesure où les apprenants doivent les réutiliser régulièrement au

cours de leur pratique de la L2. Par ailleurs, cet emploi ne saurait se limiter à l'oral,

puisque certaines activités écrites nécessitent l'emploi de ces clitiques. Nous avons donc

réfléchi à une autre séance, axée sur les compétences relevant de l'écrit cette fois.

1.2. Séance à dominante écrite

La séance à dominante écrite a lieu le 16 mars 2018. Toutes les notions abordées

lors de la semaine sont reprises et réinvesties au cours de différentes activités. C'est

pourquoi le travail porte non seulement sur les clitiques objets indirects, mais aussi sur

d'autres substituts de reprise. La réflexion s'articule autour de l'emploi des clitiques et de la

sémantique, les étudiants approfondissant ainsi la notion de coréférence.

58Voir annexe 9, p.34.59Voir tableau 1, partie 1, chapitre 3.

83

Le thème reste ancré dans celui de la semaine, à savoir les relations entre voisins.

Les objectifs principaux sont :

1) objectif communicatif : réaliser un sondage à l'attention des groupes

suivant les cours intensifs ;

2) objectif grammatical : les pronoms clitiques et quelques substituts de

reprise ;

3) objectif civilisationnel : découvrir un auteur de la littérature francophone.

La séance est divisée en deux parties : au cours de la première, les étudiants

travaillent sur la compréhension de l'écrit, tandis que la seconde est consacrée à la

production écrite.

La séance débute par une activité de compréhension écrite extraite du manuel

d'enseignement FLE Alter Ego 4 (Dollez & Pons, 2007 : 94)60. Ce texte est lui-même

extrait d'un roman de Nancy Huston et traite de la rencontre amoureuse. Notre choix s'est

porté sur un texte littéraire pour diversifier le matériel pédagogique et parce que nous

n'avons pas voulu omettre les dimensions culturelle et interculturelle de l'enseignement. En

effet, lire un texte littéraire permet à l'étudiant non seulement de découvrir un auteur

francophone, d'aller à la rencontre d'un monde peut-être différent du sien, mais aussi

d'établir des liens avec sa propre culture, entraînant une prise de conscience interculturelle.

Or, le CECR présente dans les compétences liées au savoir une compétence liée au savoir

socioculturel (Conseil de l'Europe, 2005). Parmi « les traits distinctifs caractéristiques

d'une société européenne » (ibid., 2005 : 82-83) se retrouvent le thème des relations

interpersonnelles et celui des valeurs, croyances et comportements. Ce texte peut donc

s'appareiller à une séance de compréhension écrite, puisque nous retrouvons ces deux

éléments dans le texte. Nous l'avons également associé à un travail sur la grammaire, afin

de vérifier que le travail sur les clitiques et les autres substituts de reprise avait bien été

compris.

Étudier un texte littéraire permet aussi à l'apprenant de se confronter à un autre

document ayant ses propres particularités, différentes de celles auxquelles il est habitué61.

Il s'inscrit toutefois dans une approche communicative, dans la mesure où il est considéré

comme un document authentique (Cuq & Gruca, 2017), mais à la différence des autres

60Voir annexe 10, p.35.61Le CECR évoque principalement comme textes authentiques des courriers, des articles, des reportages,offrant peu de place à l'exploitation du texte littéraire (Conseil de l'Europe, 2005 : 58-59).

84

documents écrits utilisés habituellement en classe de langue, ce texte sort du langage

exclusivement « utilitaire » (ibid.).

Enfin, nous savons que le texte littéraire, tout comme la notion de coréférence

sont abordés et par le CECR et par les manuels de FLE essentiellement au niveau B262. Ces

préconisations ne signifient cependant pas que des adultes allophones ne peuvent aborder

ce genre de texte avant le niveau avancé. Étant donné que le groupe concerné relève d'un

niveau intermédiaire visant le niveau B2 et que la plupart des étudiants projette d'étudier en

France, il semblait intéressant de proposer une compréhension écrite sur un support

littéraire.

Pour commencer, l'enseignante vérifie la compréhension globale en posant les

questions suivantes à l'écrit : qui fait quoi ? où ? quand ? comment ? pourquoi ? Les

apprenants sont habitués à ce type de questions qui leur sont posées régulièrement, qu'il

s'agisse d'un document relevant de la compréhension orale ou écrite. Ils y réfléchissent

donc avant une mise en commun collective.

L'étape suivante consiste à entrer dans une compréhension plus détaillée. Au cours

de cette étape, nous avons réfléchi à deux activités mêlant à la fois la compréhension du

texte et une réflexion sur la fonction coréférentielle des substituts de reprise, et plus

particulièrement sur l'emploi des clitiques objets indirects. Nous avons voulu décomposer

les tâches afin que les apprenants mobilisent progressivement leurs aptitudes et

connaissances. La première activité sollicite l'aptitude des apprenants à identifier les

référents de pronoms ou de syntagmes nominaux relevant de différentes catégories : les

clitiques objets direct et indirect, le pronom personnel sujet, le pronom indéfini, le pronom

relatif composé. Elle se compose de cinq questions :

1) Ligne 12 : qui est le ''quelqu'un'' ? Relevez dans le texte les mots ou les

expressions pour le justifier.

2) Ligne 12 : ''sur laquelle'' : à qui renvoie le pronom relatif composé ?

3) Ligne 19 : « lui la dévisage et elle... » : à qui renvoient les pronoms

personnels soulignés ?

4) Ligne 20 : à qui le pronom personnel ''elle'' renvoie-t-il ? Relevez dans le

texte les autres mots ou expressions qui désignent ce ''elle''.

5) Ligne 3 : quel est le sujet du verbe ''s'ouvre'' ? À votre avis, pourquoi

l'auteur a-t-il choisi ce sujet ?

62Voir partie 1, chapitre 3.

85

Une fois cette activité réalisée, le groupe passe à la seconde qui nécessite

l'aptitude à identifier des syntagmes nominaux pour les remplacer essentiellement par des

clitiques (à l'exception de l'affirmation 6), quelle que soit la fonction qu'ils occupent dans

l'énoncé. Il s'agit donc non seulement de comprendre le texte, mais aussi de transformer les

énoncés dans la réponse. L'activité s'inspire d'un exercice extrait de L'Exercisier (Descotes-

Genon & al., 1992 : 59), qui consiste à « répondre aux affirmations par oui ou non en

utilisant le ou les pronoms nécessaires » (ibid.). Cette activité n'est pas sans rappeler les

exercices du type vrai / faux appelant une justification. Toutefois, elle permet d'associer un

travail sur la compréhension et la langue. Là encore, cette tâche a une double visée : d'une

part elle nécessite de comprendre plus en détail la scène de la rencontre en recherchant

l'information exacte, d'autre part elle mobilise les connaissances des apprenants sur le

clitique objet, qu'il soit direct ou indirect. Il s'agit donc d'une tâche demandant des

aptitudes de repérage, de compréhension et de manipulation du clitique.

1) On répond tout de suite à Saffie quand elle frappe à la porte.

2) Saffie dit « Bonjour » à Raphaël.

3) C'est la concierge qui ouvre à Saffie.

4) La concierge distribue le courrier aux voisins.

5) Raphaël n'a pas entendu Saffie.

6) Raphaël est frappé par la beauté de Saffie.

7) Saffie tend à Raphaël son CV et sa lettre de motivation.

Ainsi, l’enseignant pourra vérifier si les apprenants ont saisi la fonction

référentielle du lexique et tout particulièrement les fonctions déictiques et anaphoriques63.

Il s'agit en effet pour eux de comprendre l'importance des substituts dans un texte qui

participent à sa cohésion et à une construction cohérente. En outre, cette aptitude à

produire un texte cohérent peut être mobilisée ultérieurement par les étudiants qui peuvent

réinvestir leurs connaissances dans d'autres tâches64, comme le soulignent les descripteurs

du CECR au niveau B2 : l'individu sujet peut « lier ses phrases en un discours clair et

cohérent » (Conseil de l'Europe, 2005 : 28).

L'étude du texte se termine par un QCM demandant aux apprenants d'identifier le

genre romanesque parmi cinq propositions : un roman historique, un roman d'aventure, un

roman policier, un roman d'amour, un roman psychologique. C'est l'occasion pour eux de

63Voir partie 1, chapitre 3.64Nous proposons en guise d'exemple une production écrite ayant été donnée à la fin de la formation, et danslaquelle nous retrouvons les pronoms clitiques objets indirects (voir annexe 12, p.44).

86

justifier leur choix en s'appuyant sur le travail précédent, aptitude développée dans les

compétences de l'expression orale au niveaux B1 et B2 dans le CECR (Conseil de l'Europe,

2005 : 26-27). La correction de toutes ces activités se fait collectivement, l’enseignant ainsi

que les autres apprenants pouvant intervenir si besoin.

La seconde partie de la séance est axée sur la production écrite. Elle présente une

activité qui s'inscrit dans les approches communicative et actionnelle, puisqu'elle propose

aux apprenants d'élaborer un sondage65 pour lequel ils doivent employer des clitiques

objets indirects à la troisième personne. Il associe le mode ludique à l'apprentissage. Ce

sondage sera soumis aux autres groupes d'apprenants du déFLE. Par ailleurs, cette tâche

prépare au thème de la semaine suivante qui portera sur les données sociales et dont

l'objectif de communication principal sera d'être capable d'exploiter des données chiffrées.

Elle opère donc un lien entre le bilan de la semaine et l'introduction à la suivante.

Ce sondage, composé de six items, s'inspire d'une activité réalisée par Maxime

Girard sur le site des Zexperts.fle. Pour chacun des items, les étudiants doivent imaginer

trois situations possibles. Après avoir explicité la consigne et les attentes, l'enseignant

laisse d'abord les apprenants réfléchir seuls aux propositions. Puis par petits groupes, ils

confrontent leurs résultats et se mettent d'accord sur leurs choix. Durant ce temps,

l'enseignante circule pour les conseiller, les aider si ceux-ci en ressentent le besoin. Mais le

travail est réalisé en autonomie. Pour finir, ils élaborent le sondage collectivement afin d'en

proposer un unique. Bien que des erreurs subsistent, une observation rapide de leur

production individuelle66 indique une amélioration dans l'emploi des clitiques objets

indirects tant sur le plan morphosyntaxique que sur le plan sémantique. Ainsi,

l'enseignement de ce point de grammaire de façon explicite et inductive semble donc les

avoir aidés à comprendre et s'approprier le clitique objet indirect. Cependant, un simple

réemploi d'un point de grammaire à quelques jours d'intervalle ne signifie pas que celui-ci

est acquis ; il est considéré comme acquis lorsqu'il est employé régulièrement et de façon

stable (Porquier & Besse, 1984).

Quelles conclusions peuvent alors être tirées de ces deux séances ? Quels peuvent

être les intérêts et les limites d'une telle démarche ?

65Voir annexe 11, p.36 et suivantes.66Voir la section suivante.

87

2. Bilan

Une brève analyse du sondage réalisé lors de la deuxième séance en production

écrite révèle une tendance à l'amélioration de l'emploi des clitiques objets indirects ; sur les

sept copies relevées, peu d’erreurs sont observables67. L'étudiante 8 semble maîtriser la

valence verbale des verbes distransitifs, les erreurs portant cette fois sur l'élision de la

voyelle du clitique objet direct68. L'étudiante 11 emploie dans une grande majorité

correctement le clitique objet indirect, sauf avec le verbe aider :

(54) ETU11 Vous lui aidez à s'asoire*.

Deux explications concernant son raisonnement peuvent être avancées : soit elle a

considéré que le verbe régi par la préposition à est une construction de type aider à

quelqu'un*, soit elle a procédé par imitation en construisant son énoncé comme tous les

autres. Dans ce dernier cas, elle n'a pas pris en compte la valence verbale. Ce qui nous

amène à nous demander si cette activité a permis aux apprenants de s'approprier ce point

de grammaire. En effet, bien qu'il s'agisse d'une production écrite, elle s'apparente aussi à

une activité de systématisation.

La même remarque peut prévaloir pour les jeux de rôles proposés lors de la séance

à dominante orale. Bien que ces activités aident à systématiser l'utilisation des clitiques

objets indirects, ils laissent peu de manœuvre aux apprenants dans la formulation des

énoncés, dans la mesure où il s'agit surtout d'activités d'imitation. Quant aux activités

fondées sur le texte littéraire, elles ne leur ont pas vraiment permis d'appréhender

réellement la compréhension implicite dudit texte (seule la dernière activité portant sur

l'identification du genre romanesque a entraîné une réflexion sur l'implicite). En revanche,

elles ont montré que l'étude de la langue ne se limitait pas à de simples énoncés juxtaposés

et que les clitiques jouaient un rôle important dans la cohésion interphrastique, et donc

textuelle.

Malgré ces observations, enseigner la grammaire de façon explicito-inductive

dans une perspective actionnelle et communicative auprès d'un public d'adultes allophones

linguistiquement hétérogène semble convenir, et ce, pour différentes raisons.

67Voir annexe 11, p.37-43.68Voir annexe 11, p.40.

88

Tout d'abord, ce modus operandi est davantage en adéquation avec leurs besoins

et leurs attentes : ceux-ci se trouvent en situation d'apprentissage dans contexte guidé mais

non scolaire. Leur proposer de réfléchir au fonctionnement de la langue à partir

d'observations, tout comme leur faire jouer des rôles, les situent dans une dynamique

active. Ils sont donc acteurs de leur propre apprentissage. L'enseignant joue alors le rôle du

guide qui oriente leurs réflexions et les aide à conceptualiser sur le plan métalinguistique

cette notion du clitique objet indirect : il ne se contente pas de transférer des connaissances

aux apprenants, mais les aide à structurer les données reçues. À cet effet, il veille à

employer un métalangage le plus simple possible mais précis, en ayant bien conscience que

les étudiants ne sont pas des grammairiens (Cyr, 1998). Les étapes qui composent la séance

les amènent progressivement à manipuler et à systématiser ce point de grammaire, ce qui

leur permet de l'assimiler plus facilement. En outre, travailler avec un corpus présentant les

clitiques objets indirects constitue une aide précieuse, les étudiants pouvant plus facilement

observer les points communs et les différences entre les constructions des énoncés.

Ensuite, la phase explicative et théorique constitue une étape importante dans le

processus d'apprentissage. En effet, les apprenants construisent leurs représentations

métalinguistiques non seulement à partir de ce qu'ils observent, de ce qu'ils connaissent

déjà, mais aussi à partir des interactions opérées avec l’enseignant : en ce sens, les

questions formulées lors de cette phase sont essentielles et témoignent de leur nécessité de

comprendre le fonctionnement de la langue. De même, la leçon, considérée comme une

trace écrite de la règle, ainsi que les exercices structuraux donnés lors de la phase

d'application, ou les activités proposées en lien avec le texte littéraire, rassurent les

étudiants qui éprouvent le besoin de systématiser ce point grammatical, et ce, d'autant plus

qu'ils ont tous dans le cas présent une culture scolaire69. Cela participe de leur

apprentissage, comme l'expliquent Ehrman et Oxford (cités par Cyr, 1998) : d'après eux,

les stratégies mises en œuvre par les apprenants restent identiques, qu'il s'agisse d'une

approche communicative ou non. Cet équilibre entre pratique des activités formelles et

pratique des activités communicatives contribue ainsi à l'appropriation d'énoncés se

rapprochant le plus possible de la L2 (Besse & Porquier, 1984).

Par ailleurs, les activités proposées à l'oral sont indexées à des situations de

communication de la vie courante ; elles représentent ainsi un intérêt pour les apprenants

adultes qui peuvent opérer un lien entre leur vie quotidienne et le contenu pédagogique de

69Voir partie 2, chapitre 7.

89

la séance. Communication et apprentissage sont donc étroitement liés : non seulement

ceux-ci apprennent pour communiquer, mais ils apprennent aussi en communiquant.

Cette façon de procéder permet de s'adresser à tous les apprenants ayant des profils

divers, et à chaque individu, puisque chacun met en œuvre ses stratégies d'apprentissage

liées à ses représentations. Cela n'empêche pas les apprenants d'aboutir aux mêmes

observations pour dégager la règle, seule sa formulation pouvant être différente.

Il convient toutefois de rester prudent sur ces constats car un certain nombre de

paramètres entrent en ligne de compte, ne dépendant pas toujours de l’enseignant.

Le premier paramètre concerne les outils qu'utilisent les apprenants. Tous ont

recours à des dictionnaires téléchargés sur leur portable dont ils se servent pour traduire un

mot, que ce soit dans la L1 ou la L2. À ce propos, il serait intéressant de leur apprendre à

les utiliser de façon pertinente ; leur montrer qu'un dictionnaire indique la valence d'un

verbe pourrait leur permettre - entre autres - de corriger les erreurs sur les clitiques objets

indirects.

Il faut également souligner que l'apprentissage en contexte guidé est soumis aux

contraintes institutionnelles : le temps d'enseignement est « compressé » (Cuq & Gruca,

2017 : 115) par la durée de la formation limitée et par ses impératifs (la préparation au Delf

par exemple). Or, ce temps d’enseignement, identique et dispensé à tous, diffère du rythme

d'apprentissage de l'adulte suivant la formation, qui progresse de manière individuelle.

Ainsi, des progrès peuvent être observés en classe, mais ils continuent en-dehors de ce

contexte. Lorsque des erreurs se reproduisent, l'enseignant peut se sentir insatisfait, voire

en situation d'échec, mais il doit garder à l'esprit que l'adulte, tout comme l'enfant, construit

progressivement son savoir70, et que l'erreur fait partie de l'apprentissage. En ce sens, la

progression spiralaire peut l'aider à ancrer ce point de grammaire : reprendre les clitiques

objets indirects dans d'autres contextes (comme par exemple, lors d'une séance sur le

discours rapporté) et en partant des erreurs des étudiants.

Ce traitement de l'erreur, tout comme cette notion du temps d'apprentissage,

différent du temps d'enseignement, amène à formuler une autre remarque : l’enseignant

constate souvent qu'un apprenant réussit des exercices de transformation, mais qu'il fait des

erreurs lors d'une production orale ou écrite non guidée :

70Voir partie 1, chapitre 1.

90

Les propriétés linguistiques apprises dans des leçons de grammaire peuventêtre éventuellement rappelées dans des contextes similaires, de tests degrammaire par exemple, sans pouvoir être mobilisés efficacement en contextecommunicatif. (Lyster, cité par Véronique, 2009 : 340)

Il est parfois difficile pour un adulte allophone de concevoir que la grammaire est

un outil au service de la construction d'énoncés corrects, et donc de la communication, et si

des exercices structuraux ou des activités de systématisation permettent aux apprenants de

mieux manipuler les clitiques objets indirects, les réinvestir ultérieurement comme un

locuteur natif peut s'avérer compliqué.

Une occasion en fin de formation a permis de voir si cette remarque s'appliquait à

l'échantillon observé. Nous avons relevé l'emploi de clitiques objets indirects dans une

copie71 dont le sujet était : êtes-vous pour ou contre la publicité ? Là encore, aucune erreur

n'est relevée, excepté dans la copie de l'étudiante 2, soit l'exemple (55). Le clitique objet

indirect est postposé au verbe, considéré comme un pronom disjoint :

(55) ETU2 La publicité apporte beaucoup de bien à nous.*

Mais l'étudiante emploie un autre clitique correctement, toujours avec le même

verbe, « apporter »72. Aborder les clitiques objets indirects dans une perspective

communicative et actionnelle est-il pour autant synonyme d'inefficacité dans un tel cas ?

Cet exemple indique plutôt une instabilité linguistique en L2, il serait même le signe d'un

« transfert négatif » (Lado, cité par Besse & Porquier, 1984) car la construction du clitique

objet indirect en situation préverbale n'est pas facile à appréhender par rapport à la L1. En

l’occurrence, l'apprenante est malgache et n'a pas appris d'autres langues, elle se réfère à

ses connaissances ainsi qu'aux caractéristiques formelles et sémantiques de sa LM.

En somme, cette erreur serait la manifestation de la difficulté d'apprendre à

employer le pronom conjoint comme un locuteur natif.

71Voir annexe 12, p.44.72Ibid.

91

Conclusion

En étudiant la grammaire en FLE, et tout particulièrement des clitiques objets

indirects en contexte institutionnel, nous constatons que des erreurs apparaissent

indubitablement et qu'elles font partie des étapes de l'acquisition de la langue. Si les mêmes

types d'erreurs sont explicables dans l'interlangue d'individus allophones, d'autres en

revanche sont plus difficilement interprétables, car elles sont liées à des facteurs

sociocognitifs et psycholinguistiques personnels. À ce sujet, des interrogations restent en

suspens : le défaut de morphologie casuelle et de syntaxe observé est-il le résultat d'un

mauvais transfert de la L2 ? Les apprenants ont-ils un accès à une GU ? Quelle que soit la

réponse, les aider à s'approprier ce point de grammaire, élément important pour

communiquer, mobilise une réflexion inhérente à la didactique de la grammaire.

Face à la multiplicité des points de vue et des méthodes d’enseignement de la

grammaire, il semble important de choisir celle qui pourrait convenir aux individus sujets

en fonction de leur culture d'apprentissage, de leur niveau, mais également en fonction de

l'aisance de l’enseignant, à qui revient la responsabilité d'organiser les séances. Prendre en

compte les approches actionnelle et communicative semble aller de soi actuellement ; dans

le cas présent, elles offrent un compromis aux apprenants adultes qui bénéficient d'un

enseignement guidé mais éloigné du cadre traditionnel, et qui cherchent à se rapprocher du

locuteur natif. Elles peuvent cependant dérouter par l'esprit d'initiative qui sous-tend les

activités. De même, combiner ces approches et la grammaire explicito-inductive, basée sur

l'observation et la réflexion de l'apprenant, a permis d'avoir atteint l'objectif : améliorer

l'utilisation des clitiques objets indirects. Les productions écrites relevées indiquent en

effet une nette amélioration de leur utilisation, malgré la présence encore de quelques

erreurs.

Ces constats doivent toutefois être tempérés, car ils s'appliquent à un petit

échantillon aux origines linguistiques différentes et de niveau intermédiaire. Mener ce type

de séance pourrait-il alors convenir à un groupe de même niveau, mais composé

exclusivement d'étudiants parlant la même langue ? Ou à un groupe de niveau moins

avancé ? La diversité des stades de l'interlangue (la régression, la fossilisation en sont des

exemples) explique pourquoi ils ne progressent pas de la même manière. En ce sens, deux

actions auraient pu être menées. Tout d'abord, pour le recueil des données, il aurait été

intéressant de faire appel à leurs représentations sur le clitique objet : s'ils l'avaient déjà

92

abordé, quels souvenirs ils en avaient, s'ils avaient déjà eu l'occasion d'y réfléchir et, plus

largement, à leurs représentations sur le fonctionnement et les règles de la langue. Ensuite,

leur proposer d'apprendre à apprendre ; autrement dit, leur donner des méthodes pour

favoriser et dynamiser l'apprentissage, méthodes qui dépasseraient le stade de la grammaire

et qu'ils pourraient réinvestir à l'occasion d'autres activités. Cette pratique s'est instituée à

l'université pour l'enseignement d'autres langues vivantes auprès d'étudiants francophones,

mais nous pouvons nous demander dans quelle mesure elle serait applicable à des

individus allophones de niveau intermédiaire.

Par ailleurs, observer à la manière d'un ethnologue les pratiques d'enseignement

des clitiques objets, tout comme l'attitude des adultes chez d'autres pairs, présenterait

l'avantage d'aborder d'autres pratiques et d'échanger. Cela permettrait également de voir si

nous pourrions tirer les mêmes conclusions avec un autre groupe, et donc d'inférer notre

hypothèse initiale, à savoir que la grammaire explicito-déductive dans une approche

actionnelle et communicative semble plus efficace ; ou si, au contraire, il ne s'agit que d'un

mode d’enseignement parmi d'autres, tout aussi efficaces, pour appréhender l'utilisation

des clitiques.

Enfin, une autre piste didactique que nous n'avons pu exploiter mérite une attention

particulière : l'utilisation des TICE. En constante évolution, elles cherchent à s'adapter aux

pratiques enseignantes, mais elles font émerger de nouvelles interrogations : comment

combiner TICE et grammaire explicito-inductive ? quelles activités pourraient s'inscrire

dans une approche actionnelle et communicative ? quel rôle l'enseignant devrait-il alors

jouer ? Autant de questions qui peuvent orienter nos réflexions sur la grammaire et nos

pratiques.

93

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97

Sigles et abréviations utilisés

Ø Absence de clitique objet indirect

Aux. : Auxiliaire

CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour les langues

Clit. : Clitique

Clit.dir. : Clitique direct

Clit.ind. : Clitique indirect

Comp. : Complément

DALF : Diplôme Approfondi de Langue Française

DéFLE : Département de Français Langue Étrangère

DELF : Diplôme d’Études de Langue Française

ESF : European Science Foundation

ETU : Étudiant(e)

FLE : Français Langue Étrangère

GN : Groupe nominal

GU : Grammaire Universelle

Inf. : Infinitif

IUT : Instituts Universitaires de Technologie

LAD : Langage Acquisition Device

L1 : Langue première

L2 : Langue seconde

LM : Langue maternelle

LANSAD : LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines

MIM : Mécanique, Informatique et Mathématiques

Nég. : Négation

Part.p. : Participe passé

Prép. : Préposition

S : Sujet

SHS : Sciences Humaines et Sociales

SN : Syntagme nominal

SV : Syntagme verbal

TICE : Techniques de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement

UFR : Unité de Formation de Recherche

V: Verbe

98

Table des illustrations

Figures

Figure 1: Langues connues des apprenants......................................................................................50

Figure 2: Nombre d'années en France..............................................................................................51

Figure 3: Nombre d'années d'apprentissage du français...................................................................51

Figure 4: Modalités d'apprentissage du français..............................................................................52

Figure 5: Contextes dans lesquels le français est utilisé par les étudiants........................................53

Figure 6: Outils utilisés lors de rédactions.......................................................................................55

Figure 7: Répartition des réponses lors du test de production orale.................................................60

Figure 8: Les différentes stratégies d'évitement identifiées.............................................................61

Figure 9: Catégorisation des erreurs selon les réponses fournies dans la production écrite.............65

Figure 10: Corpus présentant des clitiques objets indirects à la troisième personne........................80

Figure 11: Le triangle des pronoms.................................................................................................81

Tableaux

Tableau 1: Trois cas de mise en œuvre de la grammaire explicite...................................................23

Tableau 2: Place et morphologie des clitiques objets dans les énoncés....................................................81

99

Table des matières

Remerciements..................................................................................................................................4

Sommaire..........................................................................................................................................5

Introduction.......................................................................................................................................6

Partie 1 : Aspects théoriques.............................................................................................................8

CHAPITRE 1. PROCESSUS D'ACQUISITION D'UNE LANGUE MATERNELLE CHEZ L'ENFANT : ASPECTS PSYCHOLINGUISTIQUES..................................................................................................................................9

1.Principales étapes en situation monolingue.......................................................................................................9

2.Théories fondamentales sur l'acquisition des langues........................................................................................9

2.1.Théorie basée sur la linguistique ou théorie générativiste.......................................................................122.2.Théories basées sur les facteurs sociocognitifs........................................................................................13

CHAPITRE 2. PROCESSUS D'ACQUISITION DE LA LANGUE SECONDE EN CONTEXTE NON GUIDÉ CHEZ L'ADULTE : LE CAS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE...................................................................................................15

1.Enfant monolingue – adulte allophone : points communs et différences.........................................................15

2.Le rôle de l'input.............................................................................................................................................17

3.Le projet European Science Foundation..........................................................................................................17

3.1.Principales étapes dans l'acquisition d'une L2.........................................................................................183.2.Apparition et développement des clitiques objets...................................................................................19

CHAPITRE 3. PROCESSUS D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE : LE CADRE INSTITUTIONNEL. 211.Grammaire et didactique.................................................................................................................................21

1.1.Grammaire explicite ou implicite ?.........................................................................................................221.2.Les approches didactiques.......................................................................................................................241.3.Grammaire et approche fonctionnaliste...................................................................................................25

2.Le CECR.........................................................................................................................................................26

3.Manuels de FLE : méthodes et métalangage...................................................................................................28

3.1.Méthodes d'apprentissage.......................................................................................................................283.2.Manuels de grammaire FLE....................................................................................................................29

CHAPITRE 4. STRATÉGIES ET TYPOLOGIE DES ERREURS EN CONTEXTE GUIDÉ................................................321.Stratégies des apprenants en L2......................................................................................................................33

2.Catégorie des erreurs.......................................................................................................................................34

Partie 2 – Le cadre de la recherche..................................................................................................38

CHAPITRE 5. LE CONTEXTE DE L'ÉTUDE......................................................................................................39

CHAPITRE 6. MÉTHODOLOGIE.....................................................................................................................411.Le questionnaire..............................................................................................................................................42

2.Le test de production orale : l'enregistrement sonore.......................................................................................42

3.Le test de production écrite : les exercices structuraux....................................................................................43

4.Contraintes méthodologiques..........................................................................................................................47

CHAPITRE 7. LE PROFIL DES APPRENANTS...................................................................................................491.Langues connues.............................................................................................................................................49

2.Apprentissage de la langue française...............................................................................................................51

3.Pratiques du français.......................................................................................................................................53

3.1.Usages du français..................................................................................................................................533.2.Outils d'aide à la rédaction......................................................................................................................55

Partie 3 – Analyse des données et propositions didactiques............................................................57

CHAPITRE 8. ANALYSE DES DONNÉES ORALES ET ÉCRITES...........................................................................581.Le test de production orale..............................................................................................................................58

1.1.Analyse quantitative................................................................................................................................581.2.Analyse qualitative..................................................................................................................................61

100

2.Le test de production écrite.............................................................................................................................64

2.1.Analyse quantitative................................................................................................................................652.2.Analyse qualitative..................................................................................................................................67

3.Discussion des résultats...................................................................................................................................73

CHAPITRE 9. PROPOSITIONS DIDACTIQUES...................................................................................................771.Un exemple de mise en œuvre.........................................................................................................................77

1.1.Séance à dominante orale........................................................................................................................771.2.Séance à dominante écrite.......................................................................................................................83

2.Bilan................................................................................................................................................................88

Conclusion.......................................................................................................................................92

Bibliographie...................................................................................................................................94

Sigles et abréviations utilisés...........................................................................................................98

Table des illustrations......................................................................................................................99

Table des matières.........................................................................................................................100

101

MOTS-CLÉS : grammaire, didactique, Français Langue Étrangère, psycholinguistique,approches actionnelle et communicative

RÉSUMÉ

Utilisé au quotidien de façon spontanée par le locuteur natif, le clitique objet indirect resteun point d'achoppement pour des apprenants allophones en Français Langue Étrangère, quece soit à l'écrit ou à l'oral. Nombreuses sont les recherches en psycholinguistique qui visentà comprendre les mécanismes mis en œuvre par des apprenants pour s'approprier unelangue étrangère - et tout particulièrement cette catégorie grammaticale -, tandis que ladidactique des langues s'interroge constamment sur les pratiques enseignantes censéesaméliorer les méthodes d'apprentissage. Ce mémoire propose de réfléchir aux erreursd'adultes allophones de niveau intermédiaire en Français Langue Étrangère sur leditclitique, en vue de proposer des pistes didactiques qui s'inscrivent dans une perspective à lafois actionnelle et communicative, comme le préconise le CECR.

KEYWORDS : grammar, didactic, French as a foreign language, psycholinguistic,actional and communicative approaches

ABSTRACT

As the indirect object clitic is used every day and spontaneously by native speakers, itremains a stumbling block for learners of French as a foreign language, whether in writtenor oral form. Numerous research studies in psycholinguistics focuse on understanding themechanisms implemented for learners to acquire a foreign language, -especially thisgrammatical point- while language didactics is always questioning teachers'practices aimedat improving learning methods. This report proposes one to think about mistakessurrounding this type of clitic made by threshold learners of French as a foreign language,in order to propose didactic methods that include actional and communicative approaches,as the CEFR recommends.