Índice

Presentación

Conferencias plenarias

Claves para mejorar losaprendizajes integrando lastecnologías móviles en lasclasesPere MARQUÈS

Mobile technology inmobile learning: a challengeschools have to faceJavier TOURON

Field Evidence to Support aNew Model Of Learning -Learning RelationshipManagementTerry NEALON

Education & TechnologyJim BUTLER

Technology as challenge for

Gifted EducationRoya KLINGNER

Ponencias

Alumnos: ¿creadores decontenidos?Isaac JUGUERA JIMÉNEZ

Bio-EF. De la ciencia a laexperiencia digitalSantiago DE FRUTOS PÉREZ, Rosalía PIDRENIÑO

Cooperative M-Learning as

an educational tool forcritical thinking withundergraduate students:‘Street Journalists’Aquilina FUEYO, Covadonga LINARESCARDOSO

Determinantes de laaceptación de losdispositivos móviles para elaprendizaje en educaciónsuperiorFernando A. LÓPEZ-HERNÁNDEZ, MaríaMagdalena SILVA PÉREZ

E-learning versus M-learning: umbrales entremodelos de formaciónbasados en las tecnologíasMario ARIAS OLIVA, Juan Carlos YÁÑEZLUNA

El uso del videostreamingen cursos y programasinternacionales deformaciónNeus CAPARRÓS CIVERA, Esther RAYADÍEZ

La tecnología móvil como

recurso pedagógico para eldesarrollo de competenciasclave: prácticasAlicia DÍEZ OCHOA, José VICENTECLIMENT

Pedagogía Móvil: unMOOC para el profesoradoPilar SORO

REALL: Rubric for theEvaluation of Apps inLanguage LearningJorge ARÚS-HITA, Cristina CALLE-MARTÍNEZ, Elena MARTÍN MONJE, PilarRODRÍGUEZ-ARANCÓN

Utilización de códigos QR ywikis para el trabajocolaborativo en el Grado deEducación InfantilFermín NAVARIDAS NALDA, RaúlSANTIAGO CAMPIÓN

Gestión dinámica de lainformación académicamediante códigos QRAna Isabel ALLUEVA PINILLA, José LuisALEJANDRE MARCO

La potencialidad delaprendizaje móvil para el

desarrollo de la competenciadigital en educaciónsecundariaNatalia GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, IrinaSALCINES TALLEDO

Learning Process Based onMobile Technology: A CaseStudyOtto BENAVIDES, Fermín NAVARIDA, RaúlSANTIAGO, Manuel SERRANO

Presentación

El libro electrónico que tienes en lapantalla de tu tableta, lector electrónicoo smartphone es el fruto de los talleres,conferencias, mesas redondas ycomunicaciones presentados en lasJornadas Internacionales Tecnologíamóvil e innovación en el aula: nuevosretos y realidades educativas ,celebradas en Logroño, los días 2 y 3 demayo de 2013. Con él, ofrecemos laposibilidad de tener en formatoelectrónico, más información de la

presentada entonces, de modo queperviva en el tiempo. Esperamos queesta iniciativa sea, por una parte,bienvenida por el lector, y por otra,coherente con el contenido y la temáticade las Jornadas.

Las Jornadas han pretendido ser unespacio multidisciplinar concebido parala reflexión crítica, el intercambio deexperiencias docentes, la exposición deideas creativas, así como para lacomunicación de resultados yconclusiones obtenidas a partir deestudios sobre la tecnología móvil y sucapacidad transformadora de laeducación. Más en concreto, hemos

tratado de construir conocimiento sobreel potencial y los desafíos pedagógicosde la tecnología móvil para mejorar lacalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en diferentes ámbitos yniveles de los sistemas educativos, loque supone atender a principios básicoscomo son la equidad e igualdad deoportunidades.

Los cerca de 200 participantes de lasjornadas (investigadores, profesionalesdocentes y otros agentes responsables deformación en instituciones yorganizaciones educativas diversas),pudimos reflexionar, de la mano deponentes y expertos nacionales e

internacionales, sobre las enormesposibilidades didácticas de estos nuevosmedios, así como anticipar los retos yoportunidades que supone el usopedagógico de la tecnología móvil parala innovación y mejora de los procesoseducativos.

El comité organizadorLogroño, julio de 2013

Conferenciasplenarias

Claves para mejorarlos aprendizajesintegrando las

tecnologías móvilesen las clases

Dr. Pere Marquès

Mobile technologyin mobile learning: achallenge schools

have to face

Javier Touron

Field Evidence toSupport a New

Model Of Learning -Learning

RelationshipManagement

Terry Nealon

Education &Technology

Jim Butler

Technology aschallenge for Gifted

Education

Roya Klingner

Ponencias

Alumnos:¿creadores decontenidos?

Resumen

Esta comunicación recoge el trabajo delos alumnos de 1.º de bachillerato a lahora de crear tutoriales de los ejerciciosque se les habían propuesto, utilizandoel propio iPad como dispositivo degrabación y de edición del vídeo. Enaquellos trazados con una mayor

complejidad de dibujo, y por tanto queconllevan gran cantidad de tiempo en surealización, ha sido el profesor el que hahecho los tutoriales aprovechándome dela aplicación Keynote para iOS.

Los hallazgos que se han deducido deesta experiencia son diversos y afectan avarias áreas, desde cuestionespuramente logísticas o técnicas de lapropia realización de los tutoriales,hasta otras con implicacionespedagógicas y cognitivas importantes.

Uno de los objetivos cuando losalumnos realizaran los tutoriales, en laasignatura de Dibujo Técnico, era crear

recursos que demuestren el aprendizajey crecimiento de estos en cuanto a loscontenidos que debían asimilar.

Un valor más es que los alumnos hancolaborado en la mejora del aprendizajede sus compañeros. Teníamos claro,desde el primer momento, que todo elmaterial creado podría ser utilizado porel resto de sus compañeros paramejorar, en lo posible, el aprendizaje decada uno de ellos.

La conclusión de esta ponencia es que laelaboración de tutoriales ha propiciadoun mayor aprendizaje de todos losalumnos; así como, un aumento en la

cantidad global de contenidosimpartidos a lo largo de este cursoescolar respecto a los anteriores.

Palabras clave: trabajo colaborativo,Resultados Académicos, Tutoriales,Mejora Aprendizaje, Taxonomía deBloom.

Abstract

This report includes the work of studentsin first year of bachillerato when theyhad to create tutorials on the setexercises, using the iPad as a recordingand editing device for the video files.

For the most complex sketches, whichtherefore carry a lot of time, the teacherhas designed the tutorials by takingadvantage of the app Keynote for iOS.

The research findings derived varywidely and affect different areas, fromtechnical issues in carrying out thetutorial to other important pedagogicconsiderations.

One of the goals when the students maketutorials, in Technical Drawing, was tocreate resources that show the learningand growth of the students in terms of theassimilate contents.

In addition, the students have worked

together to improve their awareness.This teaching material could be used forthe rest of the classmates to improvetheir learning as much as possible.

To sum up, the creation of tutorials tofocus an improvement in terms oflearning as well as an increase in thenumber of global educational contentsprovided this year.

Keywords: Team working, Assetsments,Selflearning, learning, Bloom’sTaxonomy.

Introducción

Desde hace muchos años, se hanreproducido en las aulas películas devídeo que los estudiantes hanvisualizado. Estas cintas de vídeo eranutilizadas por los docentes paracomplementar la informaciónsuministrada por los librosintroduciendo un aspecto más dinámicoy visual al conocimiento estático que setransmitía a través de los libros de texto.En ocasiones, la elevada duración de lovisionado no permitía un debate entrelos alumnos y el profesor para poderresolver las distintas cuestiones quepudieran surgir a lo largo del vídeo.

Actualmente, con los servicios de

almacenamiento y reproducción devídeos en Internet, tales como YouTube,Vimeo y otros, es posible para eldocente seleccionar clips de vídeo demenos de cinco minutos de duración quemuestran información relevante para eltema que en ese momento se estátratando en el aula.

Esta comunicación recoge el trabajo delos alumnos de crear tutoriales de losejercicios que se le habían propuestoutilizando el iPad como dispositivo degrabación y de edición del vídeo. Lagrabación desde el propio dispositivomóvil permite que no sea necesariotransferir el vídeo desde una cámara o

teléfono móvil externo y los alumnosrealizan el producto final solicitado porel docente empleando herramientas deedición incorporadas en la tableta.

Para la creación de este tipo decontenidos no es necesario que losdocentes seamos técnicosexperimentados en la creación dematerial audiovisual. Los estudiantes loserán, pues tienen el tiempo, además dela curiosidad por saber y aprender en eluso de apps o software sobre editoresde vídeo y audio.

La elaboración de tutoriales por parte delos alumnos ha propiciado un mayor

aprendizaje de estos y de suscompañeros, lo que queda confirmadocon los resultados académicosalcanzados este curso 2012-2013respecto a los obtenidos en añosanteriores, como se demostrará másadelante; así como, un aumento en lacantidad global de contenidosimpartidos a lo largo de este cursoescolar, hasta la fecha de la elaboraciónde esta experiencia

En aquellos trazados de mayorcomplejidad, he sido yo el que hacreado los tutoriales mediante láminassuperpuestas con la aplicación Keynotepara iOs.

Debo destacar de manera especial, mivoluntad de cambiar los distintosaspectos pedagógicos y metodológicosque he usado durante los últimos años enla docencia de la asignatura de DibujoTécnico y que el uso de los dispositivosmóviles en el aula me han permitidohacerlo con gran éxito durante este cursoescolar.

Método

Se les ha propuesto a los alumnos de 1.ºde bachillerato del curso 2012-2013, larealización de tutoriales en vídeo,utilizando el propio dispositivo móvilque todo alumno tiene (iPad), de los

ejercicios propuestos en la asignatura deDibujo Técnico.

La tecnología actual ofrece a estudiantesy docentes una gama variada dedispositivos para capturar vídeo. Lascámaras incorporadas en losdispositivos móviles permiten grabarclips de vídeo cortos y, aunque laresolución de la imagen no es la mejorrespecto a una cámara de vídeo, ennuestro caso particular, ha sidoapropiado para las intencioneseducativas que se pretendían lograr en laproducción de los vídeos.

Al realizar las primeras grabaciones de

los ejercicios surgieron los primerosproblemas de «logística» que hubo quesolucionar: altura del dispositivo pararealizar la grabación, puntos de luz eintensidad de la misma para evitarsombras, tipos de lápices o rotuladorespara poder dibujar y que se viera conclaridad el trazado en la grabación quese realizaba.

La grabación de cada dibujo se realizóde una sola vez. Se decidió no detener lagrabación aunque se produjeran erroresen el trazado (se dejaba de dibujar y seborraba aquello que hubiera quecorregir para continuar inmediatamente).Por este motivo, la duración del vídeo

obtenido se correspondía exactamentecon el tiempo real que se utilizó en larealización del dibujo.

Una vez finalizado el trazado delejercicio se detenía la grabación. Losprimeros vídeos mostraban grabacionesdel orden de 5 a 10 minutos lo queconllevaba que fueran ficheros muygrandes, pesando decenas de megabytes.Nos habíamos propuesto que los vídeosse reducirían a un tamaño que nosuperara los 10 megabytes(aproximadamente debían rondar elminuto), y así, se podrían enviar porcorreo con facilidad; o que su descarga,desde la plataforma Moodle con la que

trabajamos alumnos y profesores enBachillerato, no se prolongarademasiado si la velocidad de bajada noes muy grande.

La aplicación elegida para la creaciónde los tutoriales, elaborados por partede los alumnos, ha sido iMovie paraiOs. Presenta una interfaz de usuariosimple e intuitiva, porque permiterealizar ediciones móviles de vídeo ycubrir nuestras necesidadesaudiovisuales básicas de manera eficazy veloz. Tiene un precio muycompetitivo. Presenta comocontraprestación que solo permite editarvídeo capturado con el dispositivo iOS

(previamente guardado o filmado en elmomento), pero para nuestro proyectode tutoriales no ha sido un problemapues la grabación se ha realizado desdeel mismo dispositivo.

Los alumnos han completado lasimágenes de vídeo añadiendo un textosencillo para la explicación básica deldibujo, además de incluir música defondo. Debemos buscar aquellascanciones libres de derechos de autorpara no caer en situaciones de riesgopor esta causa.

En aquellos trazados que suponen unamayor complejidad de dibujo, y por

tanto era necesario invertir una grancantidad de tiempo en su realización, hesido yo el que ha hecho los tutorialesaprovechándome de la aplicaciónKeynote para iOS. Utilizando dibujosrealizados con Autocad 2D en los queiba incorporando pequeñasampliaciones en el trazado, he idosuperponiendo las diapositivas de talmanera que da la sensación de ser unvídeo o una proyección tipo flash,gracias a la opción de «disolución» quedispone Keynote para la transición dediapositivas.

Al principio de este proyecto, comencérealizando vídeos al igual que los que

realizaban los alumnos, pero muy prontocomprobé que el resultado eran ficherosde enorme tamaño y muy poco prácticospara disponer de ellos si no estabasconectado a Internet. Me pareció muchomás oportuno la realización depresentaciones en Keynote ya que,habitualmente, en clase, no disponemosde conexión a Internet y trabajamos deforma off line, lo que supone que losalumnos deben disponer de los ficherosen su propio iPad.

Resultados

Los hallazgos que se han deducido de

esta experiencia son diversos y afectan avarias áreas, desde cuestionespuramente logísticas o técnicas de lapropia realización de los tutoriales,hasta otras con implicacionespedagógicas y cognitivas importantes.

• Lo que he querido plantear a misalumnos son métodos yherramientas que, basándome en lataxonomía de Bloom, les ayuden aalcanzar las mayores cotas deaprendizaje. He intentado actuar enla estructuración y comprensión delproceso de aprendizaje decualquier alumno con la ayuda dela tecnología. Y todo esto,

basándome en un fundamentopedagógico consistente (taxonomíade Bloom) a la hora del tipo deactividades que el alumno realizadentro y fuera del aula.

• El aspecto colaborativo a la hora decompartir sus creaciones con elresto de sus compañeros por partede los alumnos, ha producido dossecuelas contrastables: la primeraes que han colaborado con elprofesor, de manera activa, en elmejor aprendizaje del resto de suscompañeros de aula, afianzando susconocimientos con nuevas opcionesde aprendizaje; la segunda, la

colaboración no ha sido partefundamental del proceso deaprendizaje del alumno, puesto queno tienen que colaborar paraaprender, pero con frecuencia suaprendizaje se ha reforzado,sustancialmente, al hacerlo.

• La elaboración de tutoriales porparte de los alumnos ha propiciadoun mayor aprendizaje de estos y desus compañeros, obteniendo unosmejores resultados académicos. Sepuede ver en la gráfica de la figura1 que los alumnos que disponían deiPads, y han trabajado en larealización de tutoriales, muestran

unos resultados académicosmejores que los alumnos de añosanteriores sobre los mismoscontenidos evaluados. Los alumnosde los cursos 2008-2009 hasta el2011-2012, no disponían dedispositivos móviles, solo los delcurso actual (2012-2013) hanusado todos los alumnos iPads.(Gráfico 1)

• La cantidad global de contenidosimpartidos por mi parte, hasta lafecha de la elaboración delartículo, y respecto a los últimos 5años, ha sido significativamentemayor. Este dato, uniéndolo al

anterior, nos da un balance muypositivo en cuanto a esta técnica detrabajo en el aula. También hepodido comprobar que la sensaciónde los alumnos no ha sido quehayan soportado una sobrecarga detrabajo por esa mayor cantidad decontenidos impartidos. (Gráfico 2)

• La reducción del tamaño de losficheros (y por tanto de suduración) ha supuesto un esfuerzointelectual por parte de los alumnospara diferenciar lo irrenunciable delo superfluo, pedagógicamente ycognitivamente hablando. Así, hanelaborado el tutorial definitivo de

la manera que han creído, lo máseficientemente posible, para elmejor aprendizaje de suscompañeros.

Gráfico 1: Resultados académicos de losalumnos de 1.º de bachillerato

Gráfico 2: Porcentaje de contenidosimpartidos hasta el mes de abril

Discusión

Crear tutoriales sobre un tema particulares una forma de lograr que losestudiantes expresen el conocimiento

alcanzado en el estudio de cadaconcepto. Adicionalmente, este tipo deactividad permite engancharlos paradesarrollar su creatividad al sintetizar ycomunicar lo aprendido.

Por tanto, uno de mis objetivosfundamentales a la hora de exigir a misalumnos la realización de vídeos en laasignatura de Dibujo Técnico era crearrecursos que demuestren el aprendizajey crecimiento de estos en cuanto a loscontenidos asimilados.

Aprendizaje significativosiguiendo la taxonomía de

Bloom incluyendo latecnología en el proceso deaprendizaje

Según la taxonomía de Bloom, centradaen lo cognitivo, y sus posterioresrevisiones por parte de sus discípulosdonde cambiaron los sustantivos por eluso de verbos, se describen muchas delas prácticas tradicionales que undocente realiza en el aula. He intentadodar un paso más al introducir aspectosrelacionados con las TIC, tan presentesen la vida diaria de nuestros alumnos.Utilizando la terminología de MarcPrensky, ellos, los alumnos que tenemos

actualmente en nuestras aulas, son«Nativos Digitales» y hay que hablarlesen el lenguaje que mejor entienden y enel que más cómodos están cuandoqueremos influir en su aprendizaje.

Cada una de las categorías o elementostaxonómicos tiene un número de verbosclave, asociados a ella. Estos son, desdelas habilidades de Pensamiento deOrden Inferior (Lots) a las de OrdenSuperior (Hots), las siguientes (Figura1):

• Recordar: reconocer, listar,describir, identificar, recuperar,denominar, localizar.

• Comprender: interpretar, resumir,inferir, parafrasear, clasificar,comparar, explicar.

• Aplicar: implementar, desempeñar,usar, ejecutar.

• Analizar: comparar, organizar,atribuir, delinear, encontrar,estructurar, integrar.

• Evaluar: revisar, formularhipótesis, criticar, experimentar,juzgar, probar, detectar.

• Crear: diseñar, construir, planear,producir, idear, trazar, elaborar.

Figura 1: Elementos taxonómicos deBloom

Según Stevenson, el conocimiento quesuministramos por parte de los docentesa nuestros alumnos constituye la base desu ciclo de aprendizaje.

Figura 2: Ciclo de aprendizaje (Stevenson2007)

Cuando un alumno se ha puesto endisposición de realizar el vídeo, este haalcanzado la adquisición satisfactoriadel conocimiento que el docente le haproporcionado. La posibilidad de hacerla grabación conlleva implícitamenteque el alumno recuerda y comprendetodos los pasos que debe realizar en laejecución del ejercicio que tiene ante sí,pues no puede interrumpir la grabaciónpara repasar o aprender cómo se debehacer una parte del dibujo. Cuandocomienza el dibujo, el alumno lo habrá

repetido varias veces y, prácticamente,lo realiza de manera rutinaria.

La profundización del conocimiento, esdecir, en lenguaje taxonómico de Bloom,aplicar y analizar, nos lleva a que elalumno realiza una grabación de vídeocomo desarrollo de su aprendizaje. Elanálisis posterior de la grabación y desu contenido requiere que el alumnodiferencie los aspectos puramentetécnicos, en cuanto a la grabación delvídeo, de otros de tipo conceptual parahacerse entender, de la mejor maneraposible, de cara a sus compañeros,desde un punto de vista pedagógico.

El último estadio del ciclo deaprendizaje, lleva al alumno a realizarjuicios críticos, de manera ostensible(cuando habla con sus compañeros desus vídeos o de los realizados por losdemás) o privada. Este aspecto hace queel alumno disponga de referentesconcretos para generar, reorganizar yproducir nuevos elementos educativos(nuevos tutoriales) con nuevos patronesde calidad y de mejora en función de laretroalimentación que deriva de laobservación de los vídeos realizadospor sus compañeros.

Parafraseando a Churches: «El Docentedel Siglo XXI jalona el aprendizaje de

los estudiantes, construyendo sobre labase de recordar conocimiento ycomprenderlo para llevarlos a usar yaplicar habilidades; a analizar y evaluarprocesos, resultados y consecuencias y,a elaborar, crear e innovar.»

La colaboración efectivaentre iguales en elaprendizaje de unos y otros

Pero permítanme que añada un valormás al trabajo realizado por losalumnos: el de colaborar en el mejoraprendizaje posible de sus compañeros.

Teníamos claro, desde el primermomento, que todo el material creadopodría ser utilizado por el resto de suscompañeros para mejorar, en lo posible,el aprendizaje de cada uno de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, ladocencia por parte del profesoradodebería propiciar modelos de auladonde se facilitara la colaboración entrelos alumnos. Existe un vasto conjunto deherramientas de colaboración: wikis,blogs de aula, herramientascolaborativas, etc. La colaboraciónentre iguales (entre los alumnos de unamisma clase, de un mismo colegio, deuna misma ciudad, etc.) puede asumir

varias formas y el valor de esta puedevariar enormemente. Pero déjenme queles diga algo que resulta obvio, y muycontrastado por todos los docentes: paramis alumnos, la colaboración no ha sidoparte fundamental de su proceso deaprendizaje, puesto que no tienen quecolaborar para aprender, pero confrecuencia su aprendizaje se hareforzado, sustancialmente, al hacerlo.

Una de las labores de los docentes esguiar a los alumnos para escoger entrediferentes alternativas, para aplicarinteligentemente las tecnologíasdigitales. Lo importante es que losdocentes seamos administradores

eficientes del talento, del tiempo y de laproductividad de nuestros estudiantes.Más que nunca, los alumnos viven en untiempo donde es abrumadora lainformación y las posibilidades de usosde la misma. Por este motivo, necesitanla voz esclarecedora del docente quepueda guiarlos en el proceso deaprender de la manera más eficienteposible.

Creo, sinceramente, que el éxito de losresultados obtenidos, detallados en elapartado anterior, muestra el granpotencial que tiene la «enseñanza entreiguales». La posibilidad de trabajar, misalumnos y yo, con dispositivos móviles

me ha permitido dar un giro copernicanoa la forma en que estamos, nos ubicamosy desarrollamos nuestra actividad enclase. Y lo pongo en primera personadel plural pues nos ha afectado tanto alos alumnos, en su estudio, como a mí,en la labor docente diaria. A lo largo deeste curso, mis explicacionesmagistrales se han reducidoenormemente, dedicando un máximo de15 o 20% del total de cada módulohorario, y no siempre de maneracontinua. El resto del tiempo losalumnos lo han dedicado a trabajar losejercicios que les he propuesto.Mientras tanto, mi trabajo fundamental

ha sido supervisar, resolver dudas,ayudar a los alumnos con másdificultades en la realización ycomprensión de los ejercicios (creandoimprovisados talleres de personas quetenían las mismas dificultades), y crearposibles puntos de mejora en aquellosalumnos más avanzados.

He descubierto grandes beneficios conla posibilidad de que unos alumnosayuden a otros, y que los primeros seayuden a sí mismos cuando ayudan a losdemás. Parece un juego de palabras perono lo es. Lo primero que se debedestacar es la sensación de autonomíaque han tenido los alumnos y la

necesidad de confianza entre unos yotros. La posibilidad de recibir o darindicaciones sobre cómo se debenrealizar los ejercicios ha sido muyenriquecedora para todos, pues se creanmuchas más oportunidades, en cuanto atiempo y ocasiones de aprendizajesignificativo, entre los alumnos, que lasque hubiera creado yo si la clasehubieran sido de tipo magistral. Pero esque, además, los alumnos, en lasdiscusiones que he tenido con ellos enpequeños grupos mientras realizaban losejercicios, me han demostrado distintasopciones en la realización de losmismos que yo no había contemplado.

Por lo que yo mismo me he enriquecidomucho más.

Los alumnos, en mis clases, siempre ycuando no se realizara una explicacióngeneral que requiriese la atención detodo el grupo de clase, disponían de laposibilidad de movimiento por todo elaula. Este aspecto promueve grancantidad de intercambios deaprendizaje, de dar y recibir críticasconstructivas mientras realizan losejercicios unos y otros. Se creaban demanera espontánea grupos de discusióny debate de dos o tres alumnos, unoexplicando cómo lo había resuelto yotros, aprendiendo o mejorando lo

planteado por el primero.

ReferenciasAnderson, L.W., and D. Krathwohl (Eds.)

( 2 0 0 1 ) . A Taxonomy for Learning,Teaching and Assessing: a Revision ofBloom’s Taxonomy of EducationalObjectives. Longman, New York.

Churches, A. (2008). Welcome to the 21stCentury

Retrieved from:http://edorigami.wikispaces.com/21st+Century+Learners

Prensky, M. (2001). Digital Natives, DigitalImmigrants. NCB University Press, Vol. 9No. 5, October 2001.

Stevenson, M. (2007). Education 3.0

presentation notes. Cisco.Retrieved from:

http://tools.cisco.com/cmn/jsp/index.jsp?id=73088&redir=YES&userid=(none)

Bio-EF. De la cienciaa la experiencia

digital

Resumen

El objeto de esta comunicación espresentar las experienciasinterdisciplinares (Biología yEducación-Física), a través de unametodología cooperativa, en grupos condiferente currículo, usando dispositivosmóviles.

De esta manera un modo de ocio ycomunicación cotidiano será unaherramienta de creación, aprendizaje yasimilación de contenidos. Es crucial eluso de los dispositivos móviles comoherramienta eficiente de trabajo engrupo.

Los proyectos abordan contenidos de 3ºde la ESO, con dos clases bilingües ydos encuentran mezcladas alumnosbilingües, no bilingües y DiversificaciónCurricular.

Presentamos dos proyectos:

El sistema nervioso a través de unproyecto de comprensión para

alcanzarla con actividades queresponden a las inteligencias múltiples.Los alumnos llevan sus conocimientos asituaciones nuevas que encuentran.

La nutrición a través de un PBL(Aprendizaje Basado en Proyectos) enel que con la consecución de retossucesivos se supera el reto final. Asílogramos la adquisición deconocimientos de la asignatura y dehabilidades, actitudes y valores. Sepresenta un proyecto real que lleva amúltiples soluciones, conectando elaprendizaje con la vida real.

Todo este proyecto se lleva a cabo con

el apoyo de materiales elaborados ydiseñados para ipad pero que también seproporcionan a los alumnos con otrosformatos para otros dispositivos, secomparten en la nube y se lesproporcionan en papel.

Se enseña a trabajar on line de formaeficiente.

Se amplían los canales de comunicaciónprofesores-alumnos.

Mejoran los resultados académicos.

Gran motivación al incluir en el librodigital del profesor materialeselaborados por los alumnos.

A la luz de los resultados académicosobtenidos y la satisfacción mostrada enel alumnado, estamos ampliando elproyecto a la creación de librosdigitales para otros temas de EducaciónFísica con Biología o con Física yQuímica.

Palabras clave: aprendizaje guiado,éxito académico, auto evaluación,discusión grupal, habilidades eninvestigación, materiales multimedia,creación de vídeos.

Abstract

This interdisciplinary experiencebetween Biology and Physical Educationis presented through a cooperativemethodology in groups with differentcurricula and with the use of mobiledevices.

In this way we convert an every daycommunicating and enjoying device intoa tool that will allow our student tocreate, learn and assimilate newcontents. The use of this device forteaching requires new methodology anda lot of changes in the traditional way ofthe teaching-learning process and it iscrucial for an efficient group work.

The experiences are developed in 3thESO having two entire classes immersedin the Bilingual Programme and the othertwo which are composed by a mixturebetween bilingual, non bilingual andCurricular Diversification groups.

We introduce two projects:

The Nervous System using aComprehension Project: our goal is tomake our students understand thecontents through activities designedaccording to the multiple intelligences.

Nutrition using PBL (Learning based onProjects): they must solve a finalchallenge by overcoming intermediate

challenges, which are essential to solvethe final one. We try them to developsome abilities and principles while theyconnect their learning objectives withreal life.

This Project is put into practice bymeans of materials designed for iPad butthat are also available for the students inother forms such as pdf for other mobiledevices, they can be downloaded fromthe Cloud and in paper.

Students learn how to work on line in anefficient way.

Communication channels teacher-studentare increased.

Academic results improve.

Huge motivation in the students byincluding their project in teacher’s book.

In the light of the academic results andstudents satisfaction, we are broadeningthe project to the creation of digitalbooks for other Physical Education unitstogether with Biology or Physics.

Keywords: Self directed groups,academic achivement, studentevaluation, group discussion, researchskills, multimedia materials, filmproductions.

Introducción

El objeto de esta comunicación espresentar la experiencia interdisciplinar(Biología y Educación Física), llevada acabo a lo largo de dos unidadesdiferentes y con dos sistemasmetodológicos diferentes:

• Unidad de sobre el SistemaNervioso a través de un proyectode comprensión, en grupos de clasecon diferente currículo, donde seda la oportunidad al alumnado deaportar al aula los instrumentosdigitales que quieran.

• Unidad de Nutrición a través de unPBL (aprendizaje basado enproyectos).

Nuestros alumnos pertenecen a unageneración digital, son nativos digitales.Están acostumbrados a trabajar conordenadores, portátiles, móviles... Alplantearnos cómo motivar a alumnosadolescentes nos dimos cuenta de que,observando por la calle a losadolescentes, se desplazan con susdispositivos móviles encendidos y enuso, bien escuchando música, leyendo otecleando whatsapp, tuits o comentandosu situación en cualquiera de sus redessociales, incluso cuando van

acompañados, llevan sus auricularespuestos. Por todo ello está claro queestos dispositivos pueden ser útiles a lahora de motivar a nuestros alumnos ensu proceso de aprendizaje y de ahí ladecisión de incluirlos como herramientaen nuestro proyecto.

Así, esta experiencia se centra en laimportancia del uso de los dispositivosmóviles como herramienta eficiente detrabajo en grupo. De esta maneraintroducimos en el aula un modo de ocioy comunicación cotidiano de nuestroalumnado y lo convertimos enherramienta de trabajo, producción decontenidos donde ellos son los

protagonistas de su proceso deaprendizaje y asimilación de contenidos.

Para ello hemos tratado de fomentar eltrabajo cooperativo on line, y otroscanales de comunicación que no son lostradicionales: Mail, Twitter, chat,imessenger, iCloud, Face Time, etc. Coneste sistema de comunicación, noshemos convertido en profesores enpermanente estado de servicio, porquela comunicación no responde a límiteshorarios más que los que cada personase quiera imponer y nuestro alumnadotiene muy diferentes horarios de trabajoy por qué no decirlo, también elprofesorado.

Pero lo que hizo nacer el proyecto fue lanecesidad de un cambio en laevaluación, porque queríamos tener encuenta varios aspectos, que no secentrarán en el resultado finalexclusivamente, sino en el proceso dedesarrollo, en la adquisición de loscontenidos y en la exactitud de los datosaportados; no valorar únicamente unexamen teórico sino todo el trabajodesarrollado durante el transcurso de launidad, pudiendo evaluar lacompetencia digital que de otro modo nose valoraría.

La utilización de dispositivos móvilespermite una verdadera evaluación

continua, mediante el trabajo on line,pudiendo valorar el proceso del trabajodiario y de elaboración de susmateriales, al tener el profesoradoacceso a sus carpetas de trabajo. De estemodo, el alumnado puede ir corrigiendolos errores sobre la marcha, bien conanotaciones en el propio trabajo odurante las sesiones de clase, haciendolas reflexiones oportunas a todo elgrupo, permitiendo guiar el aprendizajey corregir o detectar problemas quepueden surgir tanto académicos comosociales en el grupo.

Método

El proyecto se ha desarrollado en dosunidades de 3º de ESO y el método hasido similar aunque la metodología hasido diferente: proyecto de comprensiónfrente a PBL.

Temario abordado en losproyectos

Unidad didáctica del Sistema Nerviosoy sus Receptores: se estructura como unproyecto de comprensión a través de larealización de una serie de prácticas quese apoyan en los conocimientos teóricos

previos y facilitan la comprensión de losnuevos.

Unidad sobre Nutrición, Dieta y Salud:en este caso la estructura elegida ha sidoun PBL, en el que a través de laconsecución de retos sucesivos seconsigue la consecución del proyectofinal.

Tiempo dedicado a cadaproyecto

En la unidad didáctica relacionada conla nutrición, la distribución horaria hasido de 16 horas lectivas: 10 horas para

el desarrollo de las prácticas, dos horasde presentación del producto, una horade revisión de rúbrica y coevaluacion yuna hora para la revisión de lascalificaciones obtenidas. (realizada enel mes de noviembre, para nosotros, lasegunda evaluación).

El tiempo asignado a la unidad didácticarelacionada con el sistema nervioso hasido de 12 horas lectivas: 8 horas pararealizar las prácticas, una hora dedefensa pública del trabajo, una horapara la autoevaluación y lacoevaluación, una hora para el examenteórico y una hora para la revisión delos resultados obtenidos. (Realizada en

el mes de marzo, para nosotros, latercera evaluación).

La contabilización de las horas declases para este proyecto, secorresponden a las horas de EducaciónFísica y la asignatura de ciencias quecada alumno estuviera cursando,haciendo un total de 4 o 5 horas a lasemana.

Alumnado que havivenciado los proyectos

Los proyectos se han llevado a cabo endos clases completas bilingües, en una

de las cuales se dispone de un portátilpor alumno, y en las otras dosencontramos grupos de alumnosmezclados con alumnos bilingües,alumnos no bilingües y alumnospertenecientes al grupo deDiversificación Curricular.

La muestra asciende a un total de 124alumnos, distribuidos en grupos de 3 a 5personas, condicionados por laasignatura que cursan. (Biología yGeología, Biology o Ámbito CientíficoTecnológico).

Estructura cooperativa y sus

condicionantes

Al tratarse de alumnos agrupados enclases con diferente currículo, porcuestiones de horarios de clase, laformación de grupos ha tenido comoúnico condicionante la pertenencia algrupo específico de la asignatura debiología, bien fueran bilingües o nobilingües y la diversificación curricular.Respetando esta condición, el alumnadose ha organizado en grupos de maneralibre.

Ese condicionante se origina por laorganización temporal del proyecto y elhorario que cada clase tiene. Si bien,

hemos tenido horas en las que hantrabajado varias clases a la vez,encontrándonos hasta 90 alumnoshaciendo las prácticas al mismo tiempoen el polideportivo, con los profesorescorrespondientes a cada una de susclases. Resulta sorprendente cómo másde 90 alumnos pueden estar trabajandoen el mismo espacio sin necesidad deintervenir en su proceso de trabajo.

Aportación de losdispositivos móviles

Durante estas unidades didácticas, losalumnos han podido aportar todos los

dispositivos móviles que quisieran y quesus familias les concedieran traer a lasclases.

Como complemento, presentamos acontinuación la distribución del tipo dedispositivos móviles utilizados por losalumnos en el presente proyecto.

Gráfico 1: Tipo de dispositivo utilizado

Nos llama especialmente la atención quemayoritariamente los alumnos disponende dispositivos de la familia Apple.Cuando en el claustro de profesores setiene la sensación de que las familiaspueden poner pegas a la imposición deliPad como dispositivo a utilizar deforma obligatoria por su mayor costeeconómico.

Dentro de los dispositivos Apple ladistribución fue la siguiente:

Gráfico 2: Dispositivo utilizado

La parte complicada para un centroescolar es precisamente esa, dotar atodos los alumnos de un dispositivomóvil es actualmente impensable, peroal preguntarles nos dimos cuenta de quetodos disponían de algún dispositivo deeste tipo, más o menos moderno, más omenos potente pero todos tenían alguno.

Disposición y formato de losmateriales: (muestra)

Ante la variedad de dispositivosmóviles aportados, nos surge lanecesidad de presentar ladocumentación en diferentes formatos ysoportes, condicionándonos incluso elsistema operativo con los que funcionancada uno de ellos a la hora de buscardiferentes aplicaciones.

• Libro digital: (ibooks author). Estetipo de archivos se leen con laaplicación iBooks en el iPad.

• Ficheros en pdf. Este formato de

archivo es válido para dispositivosmóviles sin acceso a Internet, queno fueran de Apple.

• Materiales compartidos en la Nube(docs, pages, excel, numbers).

• Materiales en el formato de papeltradicional.

Otra de las riquezas de este sistema esel hecho de presentar a los alumnos unaserie de aplicaciones y que ellosmismos a su vez comparten con elprofesor aplicaciones semejantes quevan encontrando en la red o que yaconocían previamente. Esta es una de lasactividades que se les suele proponer

como ampliación. Búsqueda de recursoson line de cara a mejorar el proyecto ysu funcionamiento.

Estructura de las prácticas

La estructura de prácticas utilizada eneste proyecto es la misma para otrosproyectos que se realizan en otrosniveles, lo cual convierte la metodologíaen conocida para los alumnos que “yasaben lo que tienen que hacer”.

1. Explicación teórica de la práctica.Redacción del contenido teórico dela asignatura.

2. Instrucciones y ejecución.Describimos cómo se debe realizarel test propuesto. Los alumnospueden disponer de estainformación por escrito y tambiéndentro del libro digital que tendránen su ipad en un formato de vídeo.Estos vídeos son elaborados porlos propios alumnos, y es uno delos elementos más motivadorespara ellos de este proyecto. Saberque sus vídeos pueden estar en ladocumentación para los alumnos esalgo que les hace preparar muybien su trabajo, les motiva ydespierta su creatividad de una

forma sorprendente en la mayoríade los casos.

3. Materiales necesarios. Alprincipio de la unidad didáctica, seha informado al alumnado de todoslos materiales que deben aportarpara la realización de las prácticas.Esa información la tienen siempre asu disposición en sus dispositivosmóviles en el libro digital deprácticas.

4. Registro de la práctica. Datos quedeben aparecer reflejados en elcuaderno de campo. En esteapartado se indica de forma clara y

precisa a los alumnos los datos quehan de recoger e incluso se les haceuna propuesta de formato pararecogerlos. De este modo losalumnos no tienen dudas de qué hande presentar y de qué se va aevaluar.

5. Cuestiones sobre la práctica. Loque se debe responder/investigar ala luz de los resultados obtenidosen los test. En este apartado losalumnos tienen libertad de ampliarsus conclusiones en caso de quererhacerlo.

Estructura del trabajo quetiene que realizar losalumnos

En la unidad didáctica de nutrición, eldesarrollo de las prácticas fue:

• Estilo de vida – diseño personaje:en primer lugar los alumnos seposicionan en un estilo de vidasaludable o bien sedentaria y enbase a ello realizan la descripciónexhaustiva de todas las accionesque su personaje realiza de formadiaria así como las cosas que comea lo largo de ese día. Una vez

realizado calculan las calorías quegasta en ese día y las que ingiere ensu dieta. De ahí sacan su balanceenergético.

• Diseño de un menú: Con la ayudade la información proporcionadapor la empresa que gestiona elcomedor del colegio y los menúsde la misma elaborarán un menúpara satisfacer las necesidadescalóricas de su personaje.

• Adivinar etiquetas: dado que losalumnos han analizado etiquetas deproductos para ver su composicióny distribución calórica y el

importantísimo hecho de disponerde apps que mediante una fotodevuelven esa información se nosocurrió esta práctica. Hicimos unconcurso de adivinar productos quefue un verdadero éxito.

• Consumo de oxígeno y gastocalórico: mediante la realizaciónde una serie de test físicos, usandoel número de pulsaciones, peso yedad consiguen calcular el gasto deoxígeno en el ejercicio. A partir deese dato calculan las kilocaloríasconsumidas.

• Reto final: los alumnos tienen que

inventar un producto incluida suetiqueta y hacer un anunciopublicitario.

En la unidad didáctica del sistemanervioso el desarrollo de las prácticasfue:

• Coordinación – Memoria:reproducir una secuencia decolores en el menor tiempoposible, sabiendo que cadasecuencia de colores habrá quehacerla con ambas manos y pies.

• Homúnculos: averiguar el orden decada uno de los órganos propuestos(lengua, orejas, ojos, labios,

genitales, manos y dedos) según loque se explica en la parte teórica.

• Ilusiones ópticas: se visualizarán lasilusiones ópticas propuestas y cadacomponente del grupo escribirá laprimera figura que vea.

• Sensibilidad táctil: Una personatiene los ojos tapados. Los otrosvan a utilizar el compás para“picar” al que tiene los ojostapados, con una amplitud desde 0mm hasta que note dos puntos decontacto.

• Test de audición aérea y ósea : conun diapasón, deberán sentir la

vibración ósea y comprobar suaudición por uno o ambos oídos.

• Tiempo de reacción : uno sostieneuna regla métrica por un extremo,dejando el 0 a la altura de losdedos del compañero. Este tendráque atrapar la regla lo antesposible tras percibir un estímuloque indica el inicio de la caída dela regla.

• Reflejos involuntarios: larespiración. Mediante el test deBurpee, aumentamos la frecuenciarespiratoria, comprobando que laalteración la provoca el sistema

nervioso parasimpático.

Además de todo lo explicado tenemosuna serie de herramientas que nosfacilitan y a la vez hacen atractivo elproyecto. Desde moodle y usando laweb del Colegio proporcionamos anuestros alumnos enlaces a pruebas ytest que han de hacer usando susordenadores o tabletas y también unaserie de apps con las que trabajarán unaparte del temario. Otro aspectointeresante es el hecho de la carenciaabsoluta que hay de materiales bilingüesen determinadas áreas para un nivel de3º de la ESO que se suple en parte conla utilización de estas apps.

Con la incorporación de los dispositivosmóviles al proyecto disponemos de unmontón de apps que nos permiten hacercosas que de otra manera no podríamos.Por ejemplo, ¿quién tiene un pulsómetroen casa? ¿Y un dispositivo móvil? Puestodos tenemos un pulsómetro! Durante larealización de las distintas prácticas losalumnos deberán usar una serie derecursos para los que necesariamenterequerirán esos dispositivos digitalestan motivadores para ellos.

Aplicaciones móvilesutilizadas

Contador de calorías de FatSecret (ipad yandroid).Descripción: “El contador de caloríases una aplicación esencial paraencontrar información nutricional de losalimentos que consume y hacer unseguimiento de sus comidas, ejercicios ypeso fácilmente”. (App Store).

Con esta herramienta, podemos hallar elpoder calorífico y nutricional de losalimentos incluso de diferentes marcasdisponiendo de una amplia lista derestaurantes.

Esta aplicación posee un escáner decódigo de barras, que identifica losproductos y nos aporta la información

nutricional que corresponde.

Con ella, podemos hacer un diario decomidas y ejercicios para registrar tantola ingesta como el gasto calórico, dentrode una agenda con calendario parallevar un control de nuestro estilo devida.

Esta aplicación permite unasincronización con la cuenta de lapágina web www.fatsecret.es.

Uso pedagógico: A través de estaaplicación, el alumnado tuvo que llevarde forma personal, el control de su dietay ejercicio durante tres díasconsecutivos, valorando con la

información arrojada por la aplicaciónde su gasto calórico, su índice de masacorporal y estado de salud.

Con el escáner de código de barras deesta aplicación, tuvieron que compararetiquetas de un mismo producto pero dediferentes marcas en base a sucomposición nutricional.

Pudieron investigar la existencia dedeterminadas sustancias en diferentesmarcas de un mismo productorelacionado con la tolerancia o alergiaen personas con algún tipo deenfermedad nutricional, como la lactosa,el huevo, la proteína de la leche de

vaca, etc.

Cardiógrafo (iPad, iPhone y Android).Descripción: “Cardiograph es unaaplicación que mide la frecuenciacardiaca. Puede guardar los resultados yhacer un seguimiento de varias personascon perfiles individuales, añadir notas,compartirlas o guardarlas de manerasegura. Cardiograph usa la cámaraintegrada en el dispositivo para tomarfotos de la yema del dedo y calcular elritmo cardiaco...” (App Store)

Uso pedagógico: Para calcular elconsumo de oxígeno en un determinadoejercicio como paso previo al cálculo

de calorías consumidas, la frecuenciacardiaca es un dato necesario, que seobtuvo mediante esta aplicación en eltest de Rockport o en la prueba delescalón de Osu.

Podómetro - Accupedo (iPhone y Android).Descripción: “Accupedo en un precisopodómetro que monitorea tus caminatasdiarias en la pantalla de inicio...Accupedo cuenta los pasos sin importardónde se ponga el teléfono ya sea en subolsillo, clip de cinturón o bolso” (AppStore)

Uso pedagógico: La prueba de andar deRockport consiste en recorrer una

distancia de una milla. Para elloutilizamos un podómetro, viendo en cadamomento la distancia que hemosrecorrido en cada paso. Exactamenteigual nos sucede en la carrera de 2.000metros. Ambas las utilizamos paracalcular el consumo máximo de oxígenocomo paso previo al cálculo del gastocalórico del ejercicio.

ScanLife (iPhone, iPad), Barcode Scanner(android).Descripción: “ScanLife convierte lacámara de tu teléfono en un rapidísimolector de códigos QR y de códigos debarras. Simplemente enfoca el código yse abrirá el contenido en unos segundos”

(App Store).

Uso pedagógico: Los alumnosdesconocen el potencial de susdispositivos móviles, como puedequedar reflejado en esta aplicación paraellos desconocida hasta el momento.Pueden visualizar la información de unproducto, en nuestro caso, alimenticio,tan solo con la lectura de los códigos debarras o de los códigos QR, cada vezmás extendidos.

En la actividad propuesta para utilizaresta aplicación, tenían que descubrir dequé producto era una etiquetaconociendo únicamente su código de

barras.

Google Drive / Dropbox / Box / iCloud.Descripción: Cualquiera de estasherramientas pueden ser utilizadas comonube para compartir ficheros ymateriales. No solo eso sino tambiénpara realizar documentos y trabajos online.

Uso pedagógico: Esta herramienta nosda la oportunidad de poner losmateriales a disposición de los alumnosy no solo eso también de supervisar sutrabajo y realizar las correccionesoportunas ya que no solo nosotroscompartimos documentos con ellos sino

también cada grupo con nosotros.

MoodleMediante esta herramiento podemosrealizar el examen teórico tipo test deforma on line. Los alumnos compruebanuna vez más la infinidad deposibilidades que este tipo deherramientas nos puede proporcionar.

IBooksDescripción: Es la herramienta quetenemos en los dispositivos apple parapoder descargar libros no soloeditoriales sino los diseñados por elprofesorado que son elaboradaspreviamente con el iBooks Author.

Uso pedagógico: El hecho de disponerde un libro diseñado para ti es unverdadero lujo. ¿Cuántas veces se hanquejado los alumnos de no terminar unlibro? De tener que comprar apuntes amayores del libro? De tomar apuntesporque el libro no está como el profesordesearía? Esta herramienta nos permiteproporcionar a los alumnos exactamenteel material que queremos y de la formaque queremos. Es más, esta herramientanos permite motivar a los alumnos yaque sus trabajos aparecen dentro de eselibro que ellos usan.

Best Stopwatch/ Sidewatch (iPhone),Cronómetro (Android)

Descripción: Existen varias apps queproporcionan cronómetros convisualización analógica y digital,capaces de contabilizar tiempos hastacon centésimas de segundo de formasencilla. Incluso algunos deja ir tomandoel tiempo de cada una de las vueltas,muy útil en los test realizados en elproyecto de nutrición.

Uso pedagógico: Para medir los tiemposde vuelta, el tiempo total empleado enlos 2000m, respiración...

CámaraDescripción: herramienta que muchasveces está integrada en sus dispositivos

móviles no necesitando nada más amayores para tomar fotos o grabarvídeos.

Uso pedagógico: Permite a los alumnosverse realizando las prácticas lo quemuchas veces les hace reflexionar sobreel trabajo realizado y darse cuenta de sise hizo bien o mal. Cuando analizan susresultados, si algo no les parece lógico(véase el tiempo tardado en un ejerciciopor parte de alguno de los componentesdel grupo) los vídeos les ayudan arevisar si la realización fue correcta. Ylo que para ellos resulta más atractivoque es el montaje es al mismo tiempo unlugar dónde ellos desarrollan

plenamente su competencia digital y sucreatividad.

iMovie (iPad)/Final Cut Pro(macbook)Descripción: Herramienta para crearpelículas de una forma rápida ydivertida pudiendo compartir entre elloslos proyectos realizados así como con elprofesor.

Uso pedagógico: Permite a los alumnosalgo que para ellos es muy atractivo quees el montaje de sus películas. Es almismo tiempo una forma de desarrollarplenamente su competencia digital y sucreatividad.

iMessage (iPhone-iPad)/whatsapp/face time

Descripción: herramientas decomunicación instantánea sin costeeconómico. En el caso del iMessagebrinda la oportunidad de pasarseficheros, no solo fotos.

Uso pedagógico: Permite a los alumnosla comunicación sin necesitar quedarfísicamente.

Evaluación

Ante el proceso de evaluación y sobretodo de calificación, nos cuestionamoslas herramientas y técnicas que vamos autilizar.

En el proyecto de comprensión, elalumnado tiene que realizar:

• Un documento que presentan a modode cuaderno de campo

• Defensa pública del trabajo

• Co-evaluación

• Examen teórico.

En el PBL, tenemos en cuenta:

• Un documento que presentan a modode cuaderno de campo.

• Descripción del estilo de vidaelegido mediante la invención deun personaje.

• Un producto inventado con laetiqueta correspondiente.

• Defensa pública del trabajo(mediante un anuncio publicitariodel producto inventado.)

La rúbrica con la que calificamos elcuaderno de campo, se presenta a losalumnos en la explicación del proyecto,así sabrán de qué manera se calificará ycuáles son los aspectos importantes apresentar. En este caso hay un modelopara cada proyecto:

SISTEMA NERVIOSO

Figura 1: Modelo de Rúbrica utilizado enel proyecto del Sistema Nervioso

NUTRICIÓN

Figura 2: Modelo de Rúbrica utilizado enel proyecto de Nutrición

Con la defensa pública del proyectorealizado, calificamos el grado deimplicación de cada uno de losintegrantes del grupo, atendiendo a lacorresponsabilidad propia del trabajocooperativo. En ella se podrá preguntara cualquiera de los componentes delgrupo sobre cualquier aspecto delproyecto presentado, aunquefundamentalmente incidimos sobre lashipótesis que han planteado a la luz delos resultados obtenidos y su relacióncon la teoría correspondiente.

Cabe señalar que el alumnado, aún sintener carácter obligatorio, prefiereutilizar dispositivos digitales parapresentar sus resultados, hipótesis yconclusiones.

A través de la coevaluaciónpretendemos que el alumnado reflexionesobre el proceso de elaboración deltrabajo, escuchando a los compañerosdel grupo su opinión sobre elcompromiso personal y grupal adquiridodurante el proyecto.

Figura 3: Modelo de Coevaluaciónutilizado por los alumnos en el proyecto de

Nutrición

El examen teórico como prueba objetivade interiorización del contenido, pasa aun segundo plano e incluso puededesaparecer si el alumnado demuestra

con el trabajo presentado y defendido,que ha adquirido el contenido mínimo dela unidad didáctica.

Resultados

Una vez terminados los proyectos,analizamos qué hemos conseguido concada uno de ellos, qué grado desatisfacción tienen los implicados, y quédebemos mejorar. Los resultados quehemos observado son:

1. Han aprendido a trabajar en lanube, compartiendo y modificandodocumentos, sin tener que «quedar»

físicamente para elaborar lostrabajos.

2. Hemos ampliado los canales decomunicación profesor-alumno:mensajería instantánea, redessociales, correo electrónico,documentos on line, etc. Elalumnado ha agradecido y utilizadoestos nuevos canales decomunicación como medio paraconsultar dudas y comentar laexperiencia del trabajo a tiemporeal, convirtiéndose, en algunoscasos, en un nuevo medio de tutoríapersonal, que se ha prolongado enel tiempo, más allá del proyecto en

cuestión.

3. Hemos encontrado, como elementomotivador, el hecho de aparecer enel libro digital del profesor: losmontajes de las grabaciones de susprácticas, presentados en eldocumento final del proyecto, sehan integrado en el libro digital delprofesor, suponiendo un alicientepara el alumnado.

4. Haber podido aportar susdispositivos móviles también hasido algo muy valorado y muy bienacogido, ya que es algo quehabitualmente no pueden hacer en

el centro. Y el hecho de que seansuyos les ha hecho actuar conresponsabilidad, teniendo muchocuidado con ellos.

5. Hemos reducido la conflictividaden el trabajo, mejorando lassensaciones positivas deaportaciones individuales altrabajo, hecho que se constataperfectamente en la coevaluación.

6. Hemos mejorado la conciencia degrupo mediante lacorresponsabilidad, puesto quepara lograr los retos grupales y unabuena calificación final es básico

que funcionen como tal.

7. Hemos reducido la carga de trabajoextraescolar, considerándose comoun aspecto positivo y valorado, nosolo por los alumnos sino tambiénpor los padres. No hay deberespara casa. Si bien, cabe destacarque hubo algunos grupos que seempeñaron en editar los vídeos yrealizar el trabajo de formaperfeccionista en sus casas, perosiempre de manera voluntaria.

8. Hemos motivado al alumnado conpeor rendimiento académico, yaque ha podido aportar sus grandes

habilidades en competenciasdigitales, cuyo cultivo tanto tiempoles resta del estudio curricular. Suaportación ha sido clave yagradecida a la hora de unanovedosa y buena presentación deltrabajo elaborado.

9. Un gran hallazgo de este proyectoes el hecho de haber encontrado unsistema que consiga hacer trabajara los buenos y a los menos buenos.Y no solo hemos conseguido quetrabajen sino que lo haganmotivados y consigan realizar ungran trabajo. Muchas vecesencontramos alumnos que no tienen

una gran competencia matemáticapero que tienen una grancompetencia digital o artística, queson claves en este tipo deplanteamientos.

10. Hemos tenido una gran aceptaciónpor parte de las familias, que hanvisto un proyecto innovador, con elque sus hijos han disfrutado durantesu realización, han aprendido elcontenido de manera diferente yhan mejorado sus resultadosacadémicos.

Cabe destacar de todo lo mencionado,la satisfacción personal por parte

del profesorado al ver que elalumnado ha apreciado el trabajorealizado para la elaboración delos materiales, ya que ha supuestouna enorme cantidad de tiempodedicado a la preparación delproyecto.

Discusión

A la luz de los resultados académicosobtenidos podemos decir que la mejorade los mismos ha sido evidente. Dehecho, una de las razones o porquésiniciales de este proyecto fue una claseconcreta de una promoción que

presentaba muy mal rendimientoacadémico y con problemasactitudinales. En los casos de clasesproblemáticas y académicamente bajaslos resultados mejoran mucho más queen clases muy buenas, ya que comosiempre se dice, el bueno es buenosiempre.

Esto se puede ver reflejado en lasiguiente gráfica:

Gráfico 3: Comparativa resultadosacadémicos Sistema Nervioso

Otro resultado muy positivo delproyecto es la gran satisfacciónmostrada en el alumnado que haaprendido, ha disfrutado trabajando yademás ha mejorado sus resultadosacadémicos.

El material elaborado por los alumnos

es mucho más vistoso y elaborado queen otros trabajos convencionales.Reconocen que han disfrutadorealizándolo.

Implicaciones

1. Cambiar la normativa del centro encuanto al aporte y uso de losdispositivos móviles en el colegio.

2. Propiciar momentos decoordinación del profesorado parala realización de este tipo deunidades didácticasinterdisciplinares.

3. Desde el equipo directivo delcentro se está planteando unaorganización diferente del horariode clases de forma que se permitatener de forma continua lassesiones de las asignaturasimplicadas en un mismo proyecto.De este modo, se consigue unamayor eficiencia ya que el tiempode sacar el material, organizarse yrecoger lo emplean solo una vez entodas las sesiones y no una porsesión.

4. Formar al profesorado en lametodología cooperativa y en laintegración de los dispositivos

móviles en el aula no solo a la horade realizar un proyecto sino dentrodel proceso de evaluación.

5. Replantear la infraestructuratécnica informática, como una redwifi que permita el funcionamientode 200 dispositivos o más a la vez,así como dispositivos móviles parala utilización del profesorado. Enesta línea se han adquirido ipads deuso compartido y está en proceso lainclusión de la fibra óptica en elcentro.

6. Evaluar el proyecto y adquirir uncompromiso por parte del

profesorado para mejorar elproyecto, así como extrapolar elsistema a otras unidades didácticas.

Prospectiva

Actualmente, estamos ampliando elproyecto a la creación de librosdigitales para otros temas de EducaciónFísica con Biología o con Física yQuímica, incluso en otros niveleseducativos, como en 2.º de ESO oBachillerato.

El hecho de que haya profesorestrabajando con dispositivos móviles

actualmente en el centro ha abierto eldebate sobre estas metodologías y seplantea la ampliación del proyecto ipadque ha empezado este año en 1.º de ESOa más grupos en función de la demandade las familias. En este punto no hay queolvidar la situación económica delicadaque atraviesan algunas familias, si bien,el intentar sustituir el libro tradicionalen alguna asignatura por los materialesdigitales elaborados por el profesor y/odisponibles en la red abarataría lainversión inicial de los libros de texto (alo largo de toda la secundaria) ycompensaría la inversión en eldispositivo móvil.

Como reflexión final, hay que decir queuna buena herramienta tiene que iracompañada de una buena metodología,de este modo el proyecto será un éxitode lo contrario sería frustrante paratodos: profesores y alumnos. Así mismono podemos negar que el mundo estácambiando y así deberá hacerlo tambiénla educación. Los profesores estamosobligados a cambiar con el mundo,cambiar la mentalidad respecto a estosnuevos dispositivos y metodologías quepueden mejorar el proceso deaprendizaje de nuestros alumnos. Comotodo nuevo proyecto se ensaya con elmétodo prueba-error, por ello

consideramos que seguir investigandosobre el uso de estos dispositivosmóviles puede tener una gran relevanciapara la comunidad educativa.

ReferenciasVelázquez Callado, C. (2010). Revista

Educación Física y Deportes: “Aprendizajecooperativo en Educación Física”.Barcelona: Inde.

Putman, J. (1997). Cooperative learning indiverse classrooms. Upper Saddle.

Cray, E. (1994). Crecer sin peleas Cómoenseñar a los niños a resolver conflictoscon inteligencia emocional. Barcelona:Integral.

Deller, S. y Price, C. (2007). Teaching OtherSubjects Through English. OxfordUniversity Press.

Prensky, M. (2011). Enseñar a nativosdigitales. Ediciones SM.

Underwood, J. (1997). Breaking the cycle ofignorance: Information technology and theprofessional development of teachers . EnD. Passey y B. Samways (Eds.), InformationTechnology: Supporting change throughteacher education. London: Chapman &Hall, pp.155-158.

http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.comhttp://iesllanes.pbworks.com/w/page/25521755/http://www.virtualeduca.info/ponencias2013/451/LasiPadcomoapoyoalasmediacionespedaggicasenelaula.docxhttp://reunir.unir.net/handle/123456789/1513

Bio-EF. De la ciencia a laexperiencia digital.Santiago de Frutos Pérez,Rosalía Pidre Niño

Colegio Nuestra Sra. De Lourdes

Departamento: Innovación

Datos de contacto

Santiago de Frutos Pérez:santiagodefrutos@gmail.com

Rosalía Pidre Niño: r.pidre@gmail.com

Agradecimientos

Una vez terminado el proyecto ymirando hacia atrás vemos que, hemosrecorrido un complicado camino en elque si bien nuestro esfuerzo ha sido muygrande, no podemos olvidarnos depersonas sin las que esto no habríallegado a buen término. Por este motivoes un placer para nosotros dedicar unaslíneas a expresar nuestrosagradecimientos.

En primer y casi único lugar a nuestrasfamilias, a nuestros hijos a los que leshemos privado de nuestra compañía ensus ratos de juegos y a nuestros

cónyuges Ana y Luisfer que hanaguantado horas y horas de nuestrotrabajo online y han tirado con todomenos acompañados.

En segundo lugar no podemosolvidarnos de nuestros alumnos de 3º dela ESO que nos han ayudado con lagrabación del material gráfico así comoen la realización y montaje de algunosvídeos del proyecto que posteriormentese incluyen en el libro digital. Esteproyecto no habría sido posible sinuestros alumnos no hubieran creído ennosotros y en nuestro proyecto.

Por último agradecemos a aquellos

compañeros del Colegio que hanconfiado en nosotros y en nuestrotrabajo, su apoyo incondicional y lashoras que nos han aguantado.

Mención especial merece la Dra. RosaLópez Mongil, médico geriatra einvestigadora con la que contamos añotras años para una ponencia sobre elAlzheimer que es realmente interesante ygusta mucho a los alumnos. Desde elprimer momento le gustó nuestroproyecto y apostó por el.

Nota sobre los autoresSantiago de Frutos Pérez

Actualmente profesor de Secundaria yBachillerato en el Colegio NuestraSeñora de Lourdes y Coordinador TICdel Centro. Licenciado en Ciencias de laActividad Física y el Deporte esdestacable su labor en el mantenimientode la web del Colegio. Ha participadocomo organizador en el “VII CongresoInternacional de Actividades FísicaCooperativas” de la Universidad deValladolid así como en las jornadas“Uso Didáctico de las PizarrasDigitales” celebradas en el Colegio.

Rosalía Pidre NiñoActualmente profesora de EducaciónSecundaria y Bachillerato en el Colegio

Nuestra Señora de Lourdes deValladolid. Ingeniera Técnico Agrícolay Licenciada en Ciencias Ambientalesha trabajado como Profesora eInvestigadora en el ámbito de la genéticaen la Universidad de Valladolid asícomo en otros ámbitos menosvinculados con la educación como sonla Protección Radiológica, laPrevención de Riesgos Laborales y laProtección de Datos.

Cooperative M-Learning as an

educational tool forcritical thinking with

undergraduatestudents: ‘Street

Journalists’

Summary

Information and communication

technologies have provided our societythe opportunity to incorporate innovativeapproaches and experiences. This hasbeen specially relevant in educationalcontexts. They give teachers and studentsthe possibility of interact with others andopen the class to real world situations.At first it was the computers that made adifference in the classroom dynamics,and after them the focus were on theInteractive WhiteBoards (IWBs). Butnowadays the use of mobiles is of greatpotential for curriculum innovation.Mobile technology for learning, or M-Learning, is becoming more and moreimportant in the teaching and learning

contexts, but lacks sufficient theoreticalevidence to support its use. The mainobjective of this work is to explore thepotential of M-Learning as aneducational tool to enhance criticalthinking through cooperative working.This research has been carried outinvolving third year students ofBachelor’s Degree in Pedagogy at theUniversity of Oviedo during year 2013.In the context of the compulsory course“Analysis and Design of Materials forEducation and Training” students workon a particular area: education, gender,university and youth. Each of the tengroups has to do a cooperative final

project about their topic. Usingqualitative methods we have study howthey use mobiles and ICT to accomplishcritical thinking through an activitycalled “Street Journalists”. This activitywas based on the use of their mobiles topractice ‘street journalists’: working ontheir areas, each group had to create areport about a ‘hot topic’ that theyconsidered important for the youth,university, gender issues or education.They had freedom to choose the formatof the report (interviews, role playing,photographs, etc.). Findings from thisresearch conclude that M-Learning is auseful tool for educational purposes, and

that all students, regardless of theirspecific topic or group, are capable ofengage actively in that kind of class-dynamic. The ‘Street Journalists’ reportsshow that students can achieve criticalthinking and develop their creative skillsat the same time. It was alsodemonstrated that the use of mobiles isan innovative practice that students haveassessed as highly positive. Weconclude that in order to successfullyincorporate M-Learning in education, thechallenge must be taken up by educators,developing various technologyapproaches into their curricularpractices.

Keywords: Educational Technology;Handheld Devices; Critical Thinking;Educational Environment; HigherEducation; Creative Thinking; CulturalContext; Curriculum Development.

1. Introduction

When it comes to education, it issometimes said that the methodologiesare the same than centuries ago: theteacher on a loft in front of a boredclassroom that may or may not beinterested in what they are being told.But information and communicationtechnologies – ICT – have provided not

only education, but our society, thechance to incorporate innovation to theeducational institutions, such as schools,high schools and universities. ICT hasgiven teachers and students thepossibility of interact with others andopen the class to real world contexts andscenarios, connecting digital and realworlds, in what have been called a‘seamless learning spaces’ (Looi et al,2010). Mobiles represent a all in alltool, as it has connectivity, greatcapacity of mobility, specific softwareand other features that makes them areally powerful pedagogical tool.

The educational technology revolution

began with the computers that made adifference in the classroom dynamics,and after them it was the InteractiveWhiteBoards (IWBs). But nowadays theuse of mobiles is of great potential forcurriculum innovation (Pachler,Bachmair and Cook, 2010; Ally, 2009).Mobile technology for learning, or M-Learning, is becoming more and moreimportant in the teaching and learningcontexts, but lacks sufficient theoreticalevidence to support its use (Liaw,Hatala, and Huang, 2010). In the mobilelearning – or MLearning – we caninclude the following devices: mobilephones, PDAs, laptops, iPods or iPads,

although the more used are mobilephones and PDAs. Many approacheshave been made to the use of mobiles ina learning context, as scaffolding tosupport inquiry-based ecologyobservations (Hung et al., 2013) or toimprove the learning achievements ofcultural aspects (Hwang and Chang,2011), with positive outcomes (Wu etal., 2012).

But still there is lack of evidence on thelearning outcomes when usingMLearning approaches, and as ithappened years before with computers,more teacher training is needed if wewant MLearning to become an integrated

part of the curricula (Ramírez and Canto,2011).

In the meta-analysis done by Wu et al.(2012) on mobile learning from 2003 to2010, they found that the majority ofstudies focused on evaluating theeffectiveness of mobile learning (58%),followed by the design of a mobilesystem for learning (32%), and at a verylow percentage, the investigation of theaffective domain during mobile learningand the influence of learnercharacteristics in the mobile learningprocess.

The main objective of this work is to

explore the potential of M-Learning asan educational tool to enhance criticalthinking through cooperative working.

2. Methodology2.1. Learning environment and designThis study has been carried out with thestudents of the Bachelor’s Degree inPedagogy from the University of Oviedo,during year 2013. This context waschosen for this research, as thecompulsory course “Analysis andDesign of Materials for Education andTraining” contents and competencesmade it really interesting for developing

an experience using mobile learningapproaches.

In this course, students work all alongthe 6 ECTS of it in a particular area thatis relevant for pedagogy professionalnowadays. The objective of this courseis to deepen students into the criticalanalysis, design, production and use ofdidactical media in differentpedagogical contexts, targeted forvarious collectives. Furthermore, theaction is a basis for this course,understood as the realization of differentkinds of initiatives into the socialcontext for a particular purpose. Themain professors of this course, Aquilina

Fueyo and Gloria Braga, established theprinciples of this course on the idea thatthe analysis and design of differentmaterials for education and training hasto be related with both social-culturalsituations and needs, and students’interests, so that they can engage moreeasily in that pedagogical dynamics.

The basic competences of the Pedagogydegree that are tightly related to thiscourse perspective and objectives are:

• BC03: “So that students have thecapacity to get and interpretrelevant data (in educational formalcontexts, socio-educatives and

labors) to make judgments thatreflect about relevant social,scientific or ethical topics”.

• BC05: “So that students havedeveloped the learning skillsneeded for the undertaking of laterstudies with a high autonomydegree”.

• BC06: “So that students can offerinformation, ideas, problems andsolutions to an unspecializedaudience”.

There are also three generaltransversal competences that hadbeen taking in consideration for this

research:

• GTC07: “Keep a respectful attitudetowards the social, natural andcultural medium, to encouragevalues, behaves and practicesrelated to gender equality, equityand respect for the Human Rights”.

• GTC09: “Communicative skills(capacity of understanding and theexpression of oneself orally and inwritten language, with domain ofspecialized language/capacity ofsearch, use and integrateinformation)”.

• GTC04: “Work in groups (capacity

of collaboration and contribute to acommon project/ capacity ofcollaborate in interdisciplinary andmulticultural teams”.

Taking in consideration the degree’scompetences and the course approaches,students work in small groups (2-5people) in a topic they consider as reallyimportant for pedagogy professionals,and analyze how crisis affect them.These areas are: education, gender,university and youth. Students wereorganized in ten groups from thebeginning of the course, so that they areused to work in small groups. Each ofthem is told to do a cooperative final

project about their topic that will be onthe course’s blog:http://www.unioviedo.es/disenandomateriales/

Considering the characteristics andapproaches of the subject, the authors ofthis work carried out a study within thiscourse context on the use of MLearningas a tool for critical thinking with theactivity ‘Street Journalists’. This studycontributes to the knowledge on socio-critial approaches on MLearning(Kearney et al., 2012).

2.2. Participants and experiment procedureThe sample of this study were the thirty-three students enrolled in the course

during the academic year 2012/2013(n=33). The majority of this group aregirls (n=30), while boys are only threepeople. They are all in the third year oftheir Bachelor’s Degree in Pedagogy,with ages varying from twenty to twenty-two years old, except from one studentthat is in her forties.

The ‘Street Journalists’ activity tookplace on the 25th March, lasting threecontact hours, three hours of laboratorypractices and work at home. Thisactivity is integrated in the final projecteach group has to develop, so it was anopportunity to challenge students abouttheir skills and abilities at the middle of

the course length. There were twoprofessors participating in this activity,the authors of this paper. One is theprofessor of the course, and the othertook part in this activity as a contributor.They both coordinated the design anddevelopment of this activity.

The ‘Street Journalists’ activity wasdesigned as a mobile learning activity inwhich each group would have thefreedom enough to develop autonomywithin a educational formal context, suchas a University course, but focusing onthe contact with society. The first part ofthe activity (lasting one hour), consistedin a exposition about the need for media

education and the penetrance ofinformation and communicationtechnologies in school and university, aswell as the problems related with it.This learning activity is related to thePhD project carried out by one of theauthors, called “Science beta version”,on the integration of media in scienceeducation. For the PhD research, the‘Street Journalists’ activity is focused oncarrying out a study about anenvironmental issue of interest forstudents and/or their local community.Pedagogy’ students were told about thatactivity and its characteristics, so thatthey find the MLearning approach

familiar for educational contexts.

In the second part of the activity they hadto make a mobile video report about onespecific topic of relevance within theirwork issues. Lasting two hours, theywere told about the procedures and theneach group followed its own pace ofwork. At first groups had to think aboutwhat are the ‘hot topics’ on education,youth, gender or university. When theyhave decided three or four relevant sub-topics, each group chose one of them anddecided how to create the video reportusing their mobiles. They had freedom tochoose the format of the report that theyconsidered more appropriate:

interviews, role playing, photographstaken with their mobiles and/or from theInternet, etc. The mobile video reporthad to be made within the facultysurroundings, so that they could haverecord video or taken the photographs intwo hours.

Once the groups had their video reportsrecorded, that in some cases involvedtaking photographs to posters that wereon the faculty’s walls, made by studentsfor other courses’ purposes or by others,they have to edit their videos. As eachgroup have a different topic earmarked,the objectives of the report would bedifferent, and so would be the ‘Street

Journalists’ objectives. They have totalfreedom in the choice of the formats,narrative structure, content or duration ofthe mobile video reports. The task of theteachers were to act as guiders for helpwhen needed, leading the reports tosuccess.

To edit the videos they could use theprogram they would feel morecomfortable with, although the majorityused MovieMaker™. They havedeveloped skills in the use of thisprogram when coursing “EducationalTechnology” in their first academic yearat the Pedagogy Degree. In this coursestudents got to know the basis of media

literacy, as well as doing radioprograms. Because of that, theMLearning approaches in this course arereinforcement on their media skills,abilities and competences.

The development of this activityinvolved their first use of the courseblog, which is used by students for thespreading of their works via Internet.The blog have been developed withWordpress technology and students haveuploaded their reports on the laboratoryhours or from home, if they find it easierto do it that way. This is not the firsttime that students have to blog duringtheir degree, as in previous courses they

have used blogging as class diaries or toshare their class activities.

Graphic 1. View of the course’s blog

2.3. Measurement toolsIn this research, the qualitative paradigmhas been followed. This methodologicalstrategy was chosen due to the specificcharacteristics of the course itself andthis activity in particular (Gibbs, 2007).The measurement tools used were the

participant observation and the mobilevideo reports made by students.Participant observation took place overthe whole activity process, since thebeginning (first reactions, attitudestowards the use of mobiles, designingand making the report) to the end, whenthe report was uploaded to the course’sblog. In addition, the audiovisual datacollected –the mobile video reports-were analyzed as qualitative data(Banks, 2008).

This is the first time that MLearning isintegrated in this course, and because ofthat, the focused on the processes aswell as in the results (the mobile video

reports).

3. Results

This learning activity was perceived asan innovation on their common classroutine, as they have two factors thatwere particularly relevant for that: theuse of mobile in a formal curricularcontext, and the need to go outside thephysical environment of the classroom togather the information to make themobile video reports. These reasonswere given by students at the end of theactivity as the principal aspects for theirmotivation towards ‘Street Journalists’.

However, it was difficult for somestudents to edit the mobile video. Theirmain difficulties were to turn the videos,as mobiles sometimes record in formatsthat in a computer appear to be lateral,and converting the type of files frommobile to computer, so as to edit thevideos with a recognizable MovieMakerformat. Another problem they found wasuploading the report to the blog, as thesize of many of them exceeded thecapacity available in a Wordpress blog.Teachers told two groups to upload theirvideos on platforms such as YouTuBe orVimeo and then hyperlinked the URL tothe entry. By peer-to-peer

communication they told the others howto upload big-sized videos, with theresult that seven were uploaded inYouTuBe (Table 1).

Table 1: Video production in the‘Street Journalists’

Title TopicNumber

ofstudents

How thecrisis affectus as young

professionalsofeducation?

Youth,Education

Women andcrisis:conciliationlabor-familiar life

Gender

How doescrisis affectsuniversity

University,Education

students?

Citizenshipeducation Education

Youth introuble

Youth

How doescrisis affectsjobseeking?

Youth

Women in

crisis times Gender

How doescrisis affectsyounguniversitystudents?

Education,University,Youth

Youth:training,expectationsandemigration

Youth

3.1. How the crisis affect us as youngprofessionals of education?In this report, the ‘journalists’ (thestudents) introduce themselves aboutwhat they were about to research. Theirobjective was to find out how theOrganic Law of Education Quality (inSpanish known as LOMCE) affectseducation. They used photographs takenwith their mobiles of posters that werein the faculty. Those posters were aboutdifferent aspects that this law is intendedto change and were made by students ofpedagogy degree too. This groupinterviewed a partner from that courseabout their research topic. This group

used Internet comic bullets. They seethis situation as a challenge that can besolved successfully, as they show at theend of the report.

3.2. Women and crisis: conciliation labor-familiar lifeThis group made an extent introductionto their research topic (women andcrisis) during the first minute of thereport, considering specifics conceptssuch as the salary wage, with Internetphotographs while hearing one of themembers of the group voice. This firstpart is a kind of a ‘setting the scene’ forthe second part of the report. Then theygot a testimony from a widow woman

with two children and bad work and lifeconditions. She also speaks about thegrants’ trimmings and how that makes itharder for her to make ends meet. Thisreport ends with a positive message forall the women, to fight against thatsituation.

3.3. How does crisis affects universitystudents?The students of this group begin thereport introducing what were theirresearch topic and objectives, as part ofthe video. They focus on the classrooms’overcrowding and academicperformance. This part of the video isrecorded while the speaker was walking

towards the people that were about to beinterviewed, all of them students ofpedagogy degree. The first was a studentof first year, which told them about theovercrowded classrooms. The second isa student that complains about howovercrowding cannot allow professor toindividual tutoring. Then theyinterviewed three students, which tackleon how the teaching quality has beenimpaired due to the crisis measures thathave been taken. This report has beenmade as a continuous, with only one cutat the end for the names of the membersof the groups and the peopleinterviewed.

3.4. Citizenship educationThe Organic Law of Education Quality(in Spanish known as LOMCE) is saidto will affect the integral training ofpupils. The two members of this groupfocus on that with a design of one ofthem writing on a blackboard theconcepts racism, machismo, xenophobiaand discrimination, and crossing themout while saying ‘no’ to them. In asecond part, the other member of thegroup does the same, but with positiveconcepts and saying ‘yes’: equality,inclusion, human rights, women,disabled. In a third part, one student hasbeen interviewed about that, and

subtitled, as the sound is really bad to bea good listening. At the end, the memberof the group that appeared at thebeginning tells us to support citizenshipeducation.

3.5. Youth in troubleIn this report the three members of thegroup do a role playing. They appear tobe interviewed about their previoustraining, work satisfaction, futureperspectives and independence. Theycollected the profile’s information onnews and acquaintances. This report hasthe problem that the sound is really badso what they are saying is sometimes abig difficulty to be understood.

3.6. How does crisis affects jobseeking?This mobile video report has been madein a very similar way as the 3.3. Howdoes crisis affects university students.The people interviewed are the sameand the style of recording too. What ismore, the interviewer that speaks at thebeginning uses a bottle of water as afake microphone to talk to.

3.7. Women in crisis timesIn this report, students decided tointerview experts on the issue they wereworking on. The members of the groupdo not appear or speak in this report,which is of simple editing but appears tobe very formal due to the interviewed.

They chose four professors of thefaculty, to talk about conciliation, howgender issues are not seeing relevant, thehousework and responsibilities, and theaids given for the elderly or children. Atthe end they interview the two womenthat are currently working on thecleaning services of the faculty and theone that were working on thephotocopying service.

3.8. How does crisis affects younguniversity students?This group has done a special editing,with black and white parts and othervideo effects. It has to be said that one ofthe members of this group is a

professional photographer, so his videoor images editing skills are high. Theyinterviewed four students from theUniversity of Oviedo about thepermanence regime, the grants reductionand job expectations. After theinterviews, which were cut to parts inthe final editing, they give the audience amessage to fight for a public and qualityeducation, in the context of thisuniversity.

3.9. Youth: training, expectations andemigrationThe four members of the group appear atthe beginning of this mobile videoreport, to explain the audience what their

aims were. They used photographs takenwith their mobiles of posters that wereon the walls of the faculty and wererelated to professional training andemigration. After that introduction, theyinterviewed three pedagogy studentsabout that topics and their personalexperiences and opinions about them.

4. Discussion

Findings from this research concludethat M-Learning is a useful tool foreducational purposes, as shown in thevideos that were made. All students,regardless their specific issues on which

they focused their work and report, orthe group they were in, were capable ofengage actively in that kind of class-dynamic. It was the first time it wascarried out in this context, and thelearning processes were rich anddiverse, with no big difficulties orshackles in doing that kind of innovativeexperience.

The ‘Street Journalists’ mobile videoreports show that students can achievecritical thinking as well as develop theircreative skills and learn how to designand take into action an example ofjournalism work. It was alsodemonstrated that the use of mobiles is

an innovative practice that students haveassessed as highly positive.

We conclude that in order tosuccessfully incorporate M-Learning ineducation, the challenge must be takenup by educators, developing varioustechnology approaches into theircurricular practices. In this work wehave shown an example of a M-Learningactivity that fits into the formalcurricular university parameters andallow students to develop criticalperspectives while using a day-to-daytool as mobiles are, for pedagogicalpurposes. However, more researchshould be done, to find out different

types of experiences and activities thatare being carried out nowadays and in awide variety of contexts. Neuroscienceshave found that learning comes aftertaking the decision to, so setting bridgesto motivate undergraduate studentsseems to be a more than important targetto be reckoned.

5. ReferencesAlly, M. (Edit.) (2009). Mobile Learning:

Transforming the delivery of Education &Training. Edmonton: AU Press, AtabascaUniversity.

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Cooperative M-Learningas an educational tool forcritical thinking withundergraduate students:‘Street Journalists’Linares-Cardoso, Covadonga yFueyo, Aquilina

Departamento de Ciencias de laEducación

Universidad de Oviedo

Agradecimientos

Esta investigación ha sidosubvencionada por el Gobierno delPrincipado de Asturias con cargo afondos provenientes del Plan deCiencia, Tecnología e Innovación(PCTI) de Asturias. Agradecemos a laprofesora Gloria Braga su colaboraciónen el desarrollo de la actividad, y aPedro Rodríguez-Noriega su apoyo yrevisión del lenguaje.

Nota sobre las autoras

Covadonga Linares-Cardoso es una

profesional de la Educomunicación einvestigadora en formación por laUniversidad de Oviedo, donde estárealizando su tesis doctoral en el ámbitode la educación científica con los media,bajo la dirección de Aquilina Fueyo,quien lleva más de veinticinco añosejerciendo de profesora titular,especializada en tecnología educativa yeducación para el desarrollo.

Contacto

linarescardoso@gmail.com

Determinantes de laaceptación de los

dispositivos móvilespara el aprendizaje

en educaciónsuperior

Resumen

Introducción: Aunque es conocido el usointensivo que los alumnos hacen de susdispositivos móviles para el

aprendizaje, no hay informacióncuantitativa referente al nivel de uso deesta tecnología, ni la forma en que losalumnos la utilizan en educaciónsuperior. El presente trabajo tiene comoprincipal objetivo cubrir esta lagunaevaluando la penetración en el uso delm-learning a la vez que identificando lasformas en la que los alumnos usan susdispositivos móviles con fines deaprendizaje.

Método: En esta investigación seutilizan dos métodos complementarios.En primer lugar se realiza unaexplotación estadística de los perfilesde comportamiento de los usuarios que

han accedido a la plataforma deenseñanza virtual en el periodo 2009-2012 con especial detalle en aquellosdatos estadísticos referentes al acceso ala plataforma mediante dispositivosmóviles en la Universidad Politécnicade Cartagena. En segundo lugar se harealizado una encuesta a 460 estudiantesde esta universidad para identificar laforma en la que los alumnos utilizan elm-learning.

Resultados: El incremento del uso de losdispositivos móviles es vertiginoso enlos últimos tres años si lo medimosmediante los accesos que utilizan estetipo de dispositivos al Aul@ Virtual.

Por otra parte, mas de un 75% de losalumnos declaran que utilizan losdispositivos móviles para suaprendizaje. Los estudiantes lo utilizande forma compulsiva accediendo a unamultitud de recursos.

Discusión: Los estudiantes usan susdispositivos para todo, incluso paraestudiar. Los docentes deben serconscientes de estos hábitos ya que losalumnos se manifiestan abiertos a estaforma de aprender. Los dispositivosmóviles son una vía de permeabilidadpara la enseñanza, incluso conindependencia de las iniciativas que setomen por parte de la institución para

implementar esta tecnología.

Palabras clave: m-learning, AulaVirtual, Dispositivos móviles,Aprendizaje, Educación superior.

Abstract

Introduction: While it is known thatstudents intensive make their mobiledevices for learning, no quantitativeinformation concerning the level of useof this technology, and how students useit in higher education. This paper’s mainobjective is to fill this gap by evaluatingthe penetration of m-learning usage as

well as identifying the ways in whichstudents use their mobile devices forlearning purposes.

Method: In this study we used twocomplementary methods. First, itperforms a statistical exploitation ofbehavioural profiles of users who haveaccessed the e-learning platform in theperiod 2009-2012 with particular detailin those statistics regarding access to theplatform through mobile devices at theUniversidad Politécnica de Cartagena.Secondly, we conducted a survey to 460students of this university to identifyhow students use the m-learning.

Results: The increased use of mobiledevices is rapid in the last three years ifmeasured by disclosures that use thesedevices to Aula Virtual. Moreover, morethan 75% of students report that usesmobile devices for learning. Studentsuse compulsively accessing a multitudeof resources.

Discussion: Students use their devicesfor everything, even to study. Teachersmust be aware of these habits as studentsdemonstrate open to this form oflearning. Mobile devices are a way ofpermeability for teaching, evenregardless of the initiatives taken by theinstitution to implement this technology.

Keywords: m-learning, LearningManagement System, mobile devices,learning, Higher education.

Introducción

Una de las tendencias que mayorimpacto ha tenido en la educaciónsuperior en la última década ha sido eluso y la implementación de sistemas dee-learning. Estos sistemas de enseñanza-aprendizaje proporciona a losestudiantes con acceso a Internet laposibilidad de acceder a los contenidosnecesarios para el desarrollo de suaprendizaje (Concannon, Flynn, y

Campbell, 2005). Actualmente en todaslas universidades existe una crecientedependencia de los sistemas LMS(Learning Management System).También la práctica totalidad deuniversidades españolas cuentan con unaplataforma para el apoyo al aprendizaje,bien sea de forma total como el caso dela Universidad Nacional de Educación aDistancia (UNED) y de la UniversitatOberta de Catalunya (OUC) o bien comoel resto de universidades, que combinanclases presenciales con una plataformade apoyo a la docencia e-learning, paradisponer material teórico, actividadesen línea y como medio de comunicación.

Aunque se trata de un sistema que estáextendido en todas las universidades ycuyo uso por parte del profesores yalumnos es cada vez mas sistemático,siguen existiendo numerosas barreraspara la integración de esta tecnología enla educación superior. Es necesario, porejemplo, disponer de una infraestructuraadecuada y requiere de un esfuerzo delos docentes para asumir esta nuevatecnología (Surry, Ensminger, y Haab,2005). También las dificultadas vienendadas al tratar de replicar la experienciadel aula en una plataforma en línea quemuchas veces no satisface lasnecesidades de los estudiantes. Esta

práctica de réplica puede causarproblemas adicionales (Kilmurray,2003) y es necesario introducir nuevasmetodologías docentes.

Con este creciente auge del uso de lasTecnologías de la Información y laComunicación (TIC) y de plataformas e-learning en las universidades se planteannuevos retos como la evaluación decalidad de las plataformas e-learning enla educación superior de España.Algunos estudios afirman que el uso de(TIC) pueden mejorar el aprendizaje,especialmente cuando se combina con laenseñanza más centrada en el alumno(Zhu y Kaplan, 2002). Pero, ¿cómo se

conectan los alumnos a estasplataformas? ¿cuáles son los mediosmas utilizados por los alumnos? Larespuesta es simple y todos aquellosdocentes que a diario están en las aulassería capaces de dar una correctarespuesta: se conectan utilizandomúltiples dispositivos, desdeordenadores fijos y portátiles, a losnuevos dispositivos, tabletas y teléfonosmóviles.

Es precisamente la utilización de estosúltimos, las tabletas y los teléfonosmóviles (Smartphones) los quepresentan unas tasas de crecimiento maselevadas por parte de los estudiantes. El

uso de estos dispositivos con fines deaprendizaje es lo que se conoce comomobile learning (m-learning) enreferencia al ‘uso de dispositivosmóviles para facilitar el aprendizaje encualquier momento y en cualquier lugar’.No hay una definición concreta de esteconcepto, por ejemplo Geddes (2004) lodefine como the acquisition of anyknowledge and skill through usingmobile technology, anywhere, anytime,that results in an alteration in behavior(p.1) mientras que O’Malley et al. 2003incide en el tiempo dedicado alaprendizaje any sort of learning thathappens when the learner is not at a

fixed, predetermined location, orlearning that happens when the learnertakes advantage of the learningopportunities offered by mobiletechnologies. Pero, con independenciade cual sea la definición exacta, todasestas definiciones participan de lamisma idea, esto es, el uso dedispositivos móviles juega unimportante papel en las actividades deaprendizaje sin que importe el lugar enel que se realice la actividad.

Con el m-learning los usuarios puedeninteractuar con recursos educativos de laplataformas virtuales, fuera de su lugarhabitual de aprendizaje, como el aula o

mientras no tengas un ordenador deescritorio disponible. La independencialugar de los dispositivos móviles ofrecevarios beneficios para los entornos de e-learning. Así, los estudiantes puedenutilizar su tiempo libre durante trayectosen autobuses para realizar sus tareas,consultar material teórico o cualquieractividad de aprendizaje entre clase yclase, o en su tiempo de ocio. Si el e-learning se aprenden fuera de la salón declases, entonces m-learning se estáaprendiendo fuera de un lugar fijo(Cmuk, 2007). Motiwalla (2007)sostiene que el aprendizaje en losdispositivos móviles nunca sustituirán

aula u otros métodos de e-learning. Porlo tanto, m-learning es una actividadcomplementaria a ambos e-learning y elaprendizaje tradicional. Sin embargo,Motiwalla (2007) también sugiere que siaprovechado adecuadamente, latecnología móvil puede complementar yagregar valor a la existente modelos deaprendizaje, tales como la teoría socialconstructivo del aprendizaje contecnología (Brown y Campione, 1996) yla teoría de conversación (Pask, 1975).

Ante todos estos planteamientos, lasuniversidades, necesitan conocer laforma en la que los estudiantes percibeny reaccionan a los elementos de m-

learning, a la vez que necesitan aplicarde forma más eficaz un enfoque deaprendizaje electrónico para mejorar elaprendizaje.

Además, es importante determinarcuales son los factores que influyen en laadopción de tecnología por parte de losestudiantes, ya que puede ayudar a lasuniversidades mejorar la calidad y losplanes que permitan atraer másestudiantes a adoptar este entorno deaprendizaje de calidad (Grandon,Alshare, y Kwan, 2005).

Método

PoblaciónLa población objeto de estudio son losestudiantes matriculados en laUniversidad Politécnica de Cartagena(UPCT) en el curso académico 2012-2013. La UPCT es la más moderna delas cuatro universidades politécnicasespañolas fundada en el año 2001dándole continuidad a una larga historiaen la formación de ingenierosfuertemente relacionados con el entornoindustrial de la ciudad. En estauniversidad actualmente se imparten 22títulos de ingeniería y el grado de ADEy 15 títulos propios y Master. Se trata deuna Universidad pequeña con un fuerte

perfil tecnológico. Esta característicahace que la mayoría de sus alumnos seanvarones al igual que ocurre con otrasUniversidades Politécnicas Españolas.En el curso 2012-2013 la universidadcontaba con 7310 alumnos, de los cualesun 82,0% estaban matriculados enalgunas de las titulaciones de caráctertécnico (Ingeniería) que oferta laUniversidad, un 12,6% se correspondencon alumnos matriculados enAdministración y Dirección deEmpresas (ADE) y los restantes seencuentran matriculados en Máster o enalguno de los títulos propios que ofertala Universidad.

Instrumentos: Recogida de InformaciónPara alcanzar los objetivos propuestosse utilizaron dos análisiscomplementarios. En primer lugar serealizó una explotación estadística delas entradas realizadas en la plataformade e-learning de la UniversidadPolitécnica de Cartagena (de aquí enadelante Aul@ Virtual). Esta web hasido monitorizada mediante GoogleAnalytic desde el año 2009 y presentainformación relevante sobre lapenetración que tienen los dispositivosmóviles y nos servirá para caracterizardeterminados comportamientosasociados al uso de este tipo de

dispositivos. En segundo lugar, serealizaron un total de 460 encuestas deforma complementaría, dirigidas aestudiantes universitarios de lasdiferentes titulaciones implantadas en laUPCT. Se utilizó un muestreo deconveniencia recogiendo aquellosaspectos relevantes de la poblacióncomo el tipo de titulación y curso. Larecogida de información se realizóutilizando dos medios distintos. Enprimer lugar, se preparó una encuestaonline utilizando la tecnología deGoogle Drive y realizando por parte delVicerrectorado de Estudiantes diversosmailling a la dirección oficial de los

estudiantes (@alu.upct.es). Este métodode recogida aportó un porcentaje muybajo de respuestas principalmente por elhecho de que los alumnos no utilizanesta dirección de correo electrónico deforma habitual. Con el fin de completarla muestra se realizó en segundo lugar unproceso de recogida de la informaciónen las aulas, durante las últimas dossemanas lectivas del primercuatrimestre, seleccionando alumnos detodas las titulaciones que se imparten enla universidad. Ambos procesosofrecieron un total de 460 respuestas loque representan mas del 6% del total dela población.

El cuestionario se basó en la adaptaciónde trabajos (Park et al. 2012; Jairak etal. 2009; Fadare et al. 2011; Wei-Han etal. 2011). El cuestionario fueestructurado en dos bloques. El primerose utilizó para identificar aspectosdemográficos de los estudiantes. En estebloque se incluyó una preguntaespecífica para identificar el grado deuso del móvil en el estudio. El segundobloque de preguntas fue diseñado paraidentificar los factores que motivan a losestudiantes al uso del m-learning. Lascuestiones se graduaron en una escalaLiker de 1=Fuerte desacuerdo a7=Fuertemente de acuerdo.

En este trabajo se presentan resultadosde la explotación correspondiente alprimer bloque de cuestiones. Un análisisde los resultados del segundo bloquepueden consultarse en López y Silva2013.

Se realizó un estudio descriptivo de lainformación recogida en el Bloque I delcuestionario el fin de cuantificar elporcentaje de alumnos que utilizan susdispositivos móviles e identificar laforma en la que lo utilizan en su procesode aprendizaje. Se utilizó la aplicaciónSPSS versión 20.0 durante todo elestadístico.

Datos de acceso al Aul@Virtual de la UPCT

La plataforma de LMS de la UPCT hamantenido una fuerte actividad fruto deluso intensivo realizado por alumnos yprofesores si atendemos al número devisitas que ha recibido en los últimostres años. En el Cuadro 1 se muestranlas entradas con detalle para el periodo2009-2012 por año natural.

Cuadro 1: Entradas al Aul@ Virtualpor año y tipo de dispositivo (móvil).

Año 2009 2010

TotalVisitas

433608 757069

TotalPáginasvisitadas

3556847 5886260

Páginaspor visita(media)

8,20 7,78

Tiempo

Medio 5:24 5:46

VisitasNuevas

22.30% 21.00%

Visitas conDispositivoMóvil

665 12523

Páginaspor visitacon DM

5.5 4.52

TiempoMedio

2:58 5:59

% Móvil /Total

0.15% 1.65%

Elaboración propia a partir de los resultados de Google Analytics

El crecimiento en el número de Total deVisitas ha sido espectaculartriplicándose a lo largo del periodo deestudios. Así, durante el año 2012 elAul@ Virtual de la UPCT se recibieronun total de 1.383.045 visitas que se

correspondieron con 11.005.502páginas. Estos datos dan lugar a unamedia de 7,96 páginas por visitante. Elporcentaje de nuevas vistas ha idoreduciéndose debido a la continuaincorporación de nuevos cursos ynuevos estudiantes.

En lo que se refiere a la procedencia delas visitas, a pesar de ser una pequeñauniversidad recibe un elevadoporcentaje de usuarios de otrosterritorios. La Figura 1 muestra un mapade acceso para los tres años de nuestroanálisis.

Figura 1: Distribución espacial de losaccesos al Aul@ Virtual (2012).

Acceso mediantedispositivos móviles

Con diferencia, el dato mas importantese refiere al crecimiento de los accesosmediante dispositivos móviles (Cuadro1). Frente a sólo 665 accesos en el año2009 (un 0,15% del total) se ha pasado

a mas de 200000 accesos, lo quesuponen un 16,39% del total de accesosal Aul@ Virtual. Se debe tambiéndestacar el incremento en el último añopasando de 69813 accesos a 226634,cifra que triplica las entradas recibidasen 2011.

Los dispositivos móviles utilizados paraacceder al Aul@ Virtual, se recogen enel Cuadro 2, donde se observa que, conexcepción de los dispositivos que noson identificados, la tecnología utilizadaes mayoritariamente Apple, Sony ySamsung.

Cuadro 2: Modelos de DM usadospara acceder al Aul@ Virtual (2012).

Modelo demóvil Visitas %

(not set) 56468 24.9%

AppleiPhone

50012 22.1%

Samsung 42788 18.9%

Sony

Ericsson 27798 12.3%

Apple iPad 19369 8.5%

HTC 6012 2.7%

Nokia 5766 2.5%

Apple iPod 3106 1.4%

LG 2315 1.0%

Asus 744 0.3%

Motorola 638 0.3%

BlackBerry 614 0.3%

Los navegadores utilizados para accederal sitio web mediante tecnología móvilse recogen en el Cuadro 3. Los masusados son Safari, Opera y Chrome, sibien el primero de ellos es notablementemayoritario con casi la mitad de losaccesos que se realizan mediantedispositivos móviles.

Cuadro 3: Navegadores utilizados en

el acceso al Aul@ Virtual (2012).

Navegador Visitas %

Safari 101.739 44,89%

Opera 84.294 37,19%

Opera Mini 15.219 6,72%

Chrome 12.589 5,55

%

Firefox 4.772 2,11%

MozillaCompatibleAgent

4.0081,77%

BlackBerry8520 3.726 1,64%

Internet 0,51

Explorer 1.163 %

El Cuadro 4 recoge informaciónreferente a la vía por la que accedenusando los dispositivos móviles. Elacceso se realizó principalmente desdeel buscador Google y de las distintaspáginas web de la institución docentelas URLs upct.es, la página inicial de laWeb de la UPCT, etsii.upct.es es la URLde la Escuela Técnica Superior deIngeniería Industrial, el buscador Yahoo,la URL de la Facultad de Ciencias de laEmpresa fce.upct.es, también se realizanaccesos desde el Centro de Estudios

Universitarios de Defensa cud.upct.es ypor último desde la URL de laBiblioteca bib.upct.es. En los casos enque el acceso se produjo mediante elbuscador Google las palabras clavesutilizadas fueron: Aul@ Virtual upct(18,36%), upct (11,85%), upct Aul@Virtual (10,99%), moodle upct (4,15%).

Cuadro 4: Páginas iniciales utilizadaspara acceder al Aul@ Virtual de la

UPCT.

Fuente Visitas

Google 119.150

upct.es 59.198

(direct) 45.629

etsii.upct.es

bl151w.blu151.mail.live.com

Yahoo

fce.upct.es

cud.upct.es

sn124w.snt124.mail.live.com

bib.upct.es

Si bien las visitas al Aul@ Virtual queutilizan dispositivos móviles sonfundamentalmente desde direccioneselectrónicas en España 91,94%, tambiénexisten conexiones desde direccioneselectrónicas de otros paísesprincipalmente desde el Reino Unido un2,17%, seguido de Irlanda con 0,16%, yen menor porcentaje otros países comoHolanda con 0,12%, Estados Unidos con0,11%, Alemania 0,04%, Italia con

0,03%, Marruecos y Polonia con 0,02%

Cuadro 5: País origen del acceso conDMs al AV (2012).

Fuente Visitas %

España 208.360 91,94%

NoIdentificado

16.160 7,13%

4.922 2,17

Reino Unido %

Irlanda 360 0,16%

Holanda 282 0,12%

EstadosUnidos

238 0,11%

Alemania 94 0,04%

Italia 61 0,03%

Marruecos 39 0,02%

Polonia 39 0,02%

Datos de usos y aceptacióndel Aul@ Virtual utilizandom-learning

Como segunda herramienta de análisisde realizó una encuesta a 460estudiantes de la universidad. Elobjetivo principal de este segundoanálisis fue el cuantificar la penetraciónque tiene el uso de dispositivos móviles,entendiendo como tal el porcentaje deestudiantes que utilizan algúndispositivo móvil con fines deaprendizaje. Como objetivo secundariose pretendió identificar los patrones decomportamiento, en referencia a laforma en que los alumnos usan estatecnología, el lugar donde la utilizan,etc.

En primer lugar presentamos las

principales características demográficasde la muestra. Resultados detallados semuestran en el Cuadro 6. La muestra estáformada principalmente por hombres(70,4%). Este sesgo en lo que se refiereal porcentaje de hombres y mujeres esesperado ya que al tratarse de unauniversidad politécnica la mayor ofertaeducativa se corresponde con grados deingeniería que son preferidosmayoritariamente por hombres. Estehecho también se refleja en lacomposición de la muestra en funcióndel tipo de titulación, un 73,3% sonestudiantes de ingeniería, un 20,2% deADE y sólo un 6,5% habitual. Un 34,8%

estudiantes de primer curso entendiendocomo tal el curso superior en el que seencuentran matriculados.

Los estudiantes están bien dotadostecnológicamente, un 91% de ellosdispone de Smartphone y sólo un 7% notiene un dispositivo móvil con conexióna internet. Destaca también un 25% dealumnos que poseen tableta. Unporcentaje elevado si tenemos en cuentala novedad de este tipo de dispositivos yla dificultad de acceso a ellos debido asu precio elevado.

Con estos datos, no es sorprendente queun 75% de los estudiantes declaren que

utilizan estos dispositivos móviles paraestudiar. Además del 25% que no loutilizan, sólo un 19,1% se muestraadverso y declara que le pareceninútiles para su aprendizaje.

Los alumnos utilizan los dispositivosmóviles de como herramienta de mobilelearning. A la pregunta planteada sobreel método que utiliza para estudiarusando un dispositivo móvil, el 61,8%respondió que lo utilizaba para buscarinformación en Internet, el 64,7% loutiliza para acceder al Aul@ Virtual,seguido de un 46% que lo utiliza paradescargar y Consultar documentos, el26% para Visualizar vídeos de YouTube

y un pequeño porcentaje lo utiliza paraorganizar agenda y notas.

Cuadro 6: Información demográficade los estudiantes

Número(N)

Porcentaje(%)

P1:Sexo

Hombre 324 70,4%

Mujer 136 29,6%

Accesibilidad al Aul@Virtual

Tres cuestiones específicas de plantaronpara identificar la facilidad de acceso alAula Virtual mediante dispositivosmóviles

Cuadro 7: Accesibilidad al AulaVirtual con Dispositivos móviles

Total Desacuerdo

1 2

29. Es fácilconsultar loscontenidos delAul@ Virtualcon eldispositivomóvil

6.61% 6.83%

30. Es fácilrealizar lasactividadesdel Aul@Virtual 10.09% 11.43%

(cuestionarios,foros,mensajes) conel dispositivomóvil

31. Seríabueno trabajarcon recursosespecíficosparatecnologíamóvil en

5.79% 4.90%

Aul@ Virtual,mejoraría mirendimiento

La pregunta planteada sobre la facilidadde consultar los contenidos del Aul@Virtual con el dispositivo móvil. Otrapregunta estaba dirigida a detectar quesi disponer de materiales didácticos entecnología móvil mejoraría elrendimiento académico,

Conclusiones

El fuerte crecimiento de los dispositivosmóviles entre los jóvenes ha

transformado no sólo la forma en que serelacionan y se comunican sino tambiénla forma en que aprenden. Estudiarutilizando los dispositivos móviles (m-learning) es una nueva forma deaprender que cada vez es usada con masfrecuencia están explotando nuestrosalumnos. Los profesores deben sersensibles a estos cambios de tendenciasy adaptar sus contenidos y sumetodología a esta nueva forma deestudiar.

En este sentido las oportunidades queofrece m-learning son muy atractivaspero son también muchos los desafíos alos que se enfrenta el m-learning, tanto

en lo que se refiere a conectividad ycomo a las características técnicas deestos dispositivos. Los problemas a losque presenta esta tecnología podemosverlos enumerados en Siau, Lim y Shen(2001). Así, los dispositivos móvilestienen: pequeñas pantallas y tecladospequeños multifunción, menos potenciade cálculo, memoria limitada y lacapacidad del disco, vida más corta dela batería, complicados mecanismos deintroducción de texto, de riesgo máselevado de almacenamiento de datos ytransacciones errores, resoluciónpantalla inferior, hostiles interfaces deusuario o limitaciones gráfica. Así

equipados con un pequeño teléfono deestilo teclado o un pantalla táctil, losusuarios podrían necesitar más tiempopara buscar un poco de información enuna página de lo que necesitan paraleerlo (Motiwalla, 2007). Estos retossignifican que no será un trabajo fácil laadaptación existente de e-learning aservicios m-learning y debido a estasdificultades los usuarios pueden estarinclinados a no aceptar m-learning. Porlo tanto, el éxito de m-learning puededepender si los usuarios estándispuestos a adoptar la nueva tecnologíaque es diferente.

E-learning versusM-learning:

umbrales entremodelos de

formación basadosen las tecnologías

Resumen

Las tecnologías de información ycomunicaciones (TIC) presentanimportantes impactos en el área

educativa. Actualmente la evolución delos dispositivos provoca la aparición denuevos modelos de enseñanza yaprendizaje. En este sentido laeducación a distancia ha evolucionadoal adoptar el uso de las tecnologíasinformáticas.

En este trabajo consideramos elmLearning como una extensión deleLearning; es decir, los enfoquesteóricos se centran en la integración delas tecnologías en el aprendizaje. Encualquier estrategia de eLearning,incluyendo el mLearning, el aprendizajedebe ser objetivo final, y el uso de lastecnologías son medios para lograr el

aprendizaje. También se analiza laexistencia de umbrales en el empleo delas tecnologías que establezcan lasfronteras entre learning, dLearning,bLearning y mLearning. Los resultadospermitirán visualizar los factores queintegren al mLearning dentro de unmarco teórico más amplio de eLearning.

Mediante la investigación en laliteratura académica hemos visualizadoalgunos factores que pueden definir losumbrales del aprendizaje basado entecnologías. Por lo tanto, podemoscategorizar de acuerdo a este trabajo losfactores que podrían delimitar esosumbrales dentro de los modelos de

formación basados en TIC.

Palabras clave: Aprendizaje Móvil,Aprendizaje Electrónico, Educación adistancia, Internet, Aprendizaje en línea,Educación basada en Web.

Abstract

Information and CommunicationsTechnologies (ICTs) have major impactsin education. Emerging models ofteaching and learning are increasing dueto the constant technological innovationin software, hardware and services. Inthis sense, distance education has been

transformed with the integration ofinformation technology.

In this paper we consider the mLearningas an extension of eLearning.Theoretical approaches focus on theintegration of technology in learning. Inany eLearning strategy, includingmLearning, the final goal should belearning, and the use of technologies aremeans to learn. We also discuss theexistence of frontiers in the use oftechnologies that establish theboundaries between learning, dLearning,bLearning and mLearning. The resultswill show us the main factors thatintegrate mLearning within a broader

framework of eLearning.

Through research in the academicliterature we show key variables thatdefine the borders between learningmodels.

Keywords: Mobile Learning, ElectronicLearning, Distance education, Internet,OnLine Learning, Web BasedInstruction.

Introducción

Las tecnologías de información ycomunicaciones (TIC) presentanimportantes impactos en el área

educativa. Actualmente la evolución delos dispositivos provoca la aparición denuevos modelos de enseñanza yaprendizaje basados en el empleo de lasnuevas herramientas de hardware,software y servicios tecnológicos. Eneste sentido la educación a distancia haevolucionado al integrar el uso de lastecnologías.

El uso de la tecnología dentro de lasmetodologías educativas ha provocadouna transformación hacia entornos deaprendizaje colaborativos yconstructivistas (Rosman, 2008). Melgar& Donolo, (2011) consideran que elaprendizaje es un proceso que involucra

una relación social y cultural, por lo quepuede implicar movilidad. La movilidadofrece a los usuarios la libertad deacceder al conocimiento, intercambiarinformación, etc.; desde cualquier lugar(González Mariño, 2008). Laintegración de los dispositivos móvilesdentro del proceso de aprendizajepermite un entorno “cualquier lugar,cualquier hora, cualquier dispositivo”(Gupta, 2012).

En este trabajo consideramos elmLearning como una extensión deleLearning; es decir, los enfoquesteóricos se centran en la integración delas tecnologías en el aprendizaje. En

cualquier estrategia de eLearning,incluyendo el mLearning, el aprendizajedebe ser objetivo final, y el uso de lastecnologías son medios para lograr elaprendizaje.

Este trabajo define un marco delmLearning dentro del eLearning. Analizala existencia de umbrales en el empleode las tecnologías, los cualesconsideramos que establecen lasfronteras entre learning, dLearning,bLearning y mLearning. Los resultadospermitirán visualizar los factores queintegren al mLearning dentro de unmarco teórico más amplio de eLearning.

Tecnologías y aplicacionesmóviles

En la actualidad se puede constatar elalto número de consumidores dedispositivos móviles. La integración deestos nuevos dispositivos en la docenciade forma adecuada es fundamental. Eneste sentido, Ruíz de Querol & Buira,(2007) apuntan a que es la sociedadquien cambia su estilo de vida deacuerdo al creciente número deservicios de las TIC nos ofertan. Portanto, las instituciones educativas debenasumir las necesidades de la sociedadpara poder ofertar un servicio adecuado

a los requerimientos del entorno y conello fortalecer y flexibilizar elaprendizaje.

El uso de los dispositivos móviles hacrecido de manera desmesurada y a suvez ha estado penetrando en lasactividades cotidianas de la población.De acuerdo al Informe anual delObservatorio Nacional de lasTelecomunicaciones y de las Sociedadde la Información en todo el mundo secontabilizan más de 1.142 millones delíneas de teléfono fijas, lo querepresenta una disminución porcentualde 2,5 con respecto al 2010representando un total de 16,5 líneas por

cada 100 habitantes. Europa es la demayor penetración, con un total de 39,1líneas por cada 100 habitantes. Encontraste con lo anterior, la telefoníamóvil ha contabilizado un incrementodel 8,4% con respecto al periodo anualdel 2010, posicionándose en 5.788millones de líneas móviles. Estas cifrasrepresentan a escala mundial un total de83,7 líneas cada 100 habitantes (ONTSI,2012).

España tiene un índice de penetración de44% en cuanto al uso del Smartphone,incrementándose el índice depenetración de este tipo de dispositivosun 11% en el año 2012 con relación al

año anterior (Google Inc., Ipsos, &Mobile Marketing Association, 2012).

Por lo tanto, la incorporación y lainversión en nuevas y mejoresinfraestructuras de telecomunicacionespor parte de los proveedores de Internethan propiciado un progreso en el accesoa la información. Internet ha dejado deser una herramienta de comunicaciones ytransferencia de datos para convertirseen una herramienta de soporte a modelosde negocio y de servicios. Tal como seafirma en Cerezo, (2012), la movilidadpermite la integración de procesos, unamayor segmentación y personalización.

A modo de ejemplo, actualmente desdeun dispositivo móvil se puede buscar unvuelo, realizar la reserva y comprar elbillete, seleccionar el asiento, utilizarlocomo ticket, hacer una reclamación, etc.La revolución del turismo online seextenderá cuando se popularice elconsumo a través de dispositivosmóviles. El nuevoacercamiento requiere una estrategiatanto de negocio como tecnológica,orientada 100% a la movilidad. De estamanera y de acuerdo con (FernándezGómez, 2009), el futuro de losservicios, aplicaciones y formas derealizar negocios en Internet estarán

inmersos en las tecnologías informáticasy en específico en las tecnologíasmóviles apuntando ya a lo que se conocecomo ubicuidad.

Dentro de este entorno global y digital,este trabajo analiza los impactos de lastecnologías en los proceso deaprendizaje. Los resultados de estetrabajo de investigación permitiránvisualizar un enfoque más global sobrelos factores umbrales mínimos para queun proceso pueda ser consideradoeLearning o mLearning. El simple uso dedispositivos móviles para realizar unalectura, ¿puede y debe ser consideradoeLearning? ¿Cuál es el grado mínimo de

empleo para que un proceso pueda serconsiderado de mLearning o eLearning?

En los próximos apartados describimosla metodología utilizada para laelaboración del documento. En lasección de resultados presentaremos unmodelo de eLearning y los principalesfactores que visualizamos paradeterminar los umbrales entre losmodelos de aprendizaje basados en lasTIC. Por ultimo discutimos sobre laposición que debe tener el aprendizajefrente al uso de las tecnologías, ademásvisualizamos la importancia dedeterminar los umbrales que determinanel inicio o fin de una estrategia de

aprendizaje basado en TIC.

Métodología

Para la elaboración de este trabajoempleamos la revisión de lasprincipales aportaciones académicascon la finalidad de fortalecer lapercepción y el significado del objetode investigación. Se acotó la revisión apublicaciones principalmente científicasdentro del área de mLearning yeLearning.

Se abordaron tres temas fundamentales:tecnologías móviles, eLearning y

mLearning. El análisis de la literaturaaportó la focalización cualitativa dealgunos factores clave para identificarlos umbrales que existe entre cadamodelo de aprendizaje basado en lastecnologías. En la sección de resultadosse describirán los factores identificados.

El análisis realizado nos permitiráobtener una definición de eLearning (verfigura1) en donde especificamos losumbrales entre cada modelo, así tambiéncomo nuestro posicionamiento hacia eluso de los dispositivos móviles dentrode este contexto. Este modelo nos sirvecomo punto de partida para categorizarlos factores que consideramos

importantes para visualizar las fronterasentre cada estrategia de aprendizajebasada en TIC.

Resultados

Actualmente las TIC se han vuelto cadavez más accesibles, impactandoeconómica y socialmente en lasactividades cotidianas del ser humano.En el ámbito de la educación handesempeñado un papel sumamenteimportante para su mejora. Estaintegración de las tecnologías en laeducación se ha conceptualizado comoeLearning, generando nuevas formas deaprendizaje que han permitido realizar

una distribución del conocimiento máseficaz y han propiciado un acceso a lainformación mediante diversos métodos.

Entre la primeras aportaciones al áreadel eLearning destacamos la de Ruiz,Mintzer, & Leipzig, (2006) y Zehry,Halder, & Theodosiou, (2011). Apuntanque existieron dos modalidades deeLearning. En la primera se define unconcepto de enseñanza que escompletamente a distancia, mientras quela segunda modalidad describe unamanera de enseñanza asistida porcomputadora. En relación a estasmodalidades el uso de Internet es laherramienta troncal para distribuir el

material de aprendizaje. Sin embargo lasaportaciones más recientes como la deBadawy, (2012); Saraswathi,Hemamalini, Janani, & Priyadharshini,(2011) o Zaharudin, Nordin, & MohdYasin, (2011) sostienen que eleLearning es un modelo totalmentevirtual y a distancia, haciendo uso deordenadores, redes telemáticas yaplicaciones web para la transferenciade conocimientos. Chryso, (2012)amplia el concepto, señala también queel eLearning puede ser utilizado dentrodel aula, adaptándose al mismo ritmoque progresa de la tecnología.

Por otro lado, la creciente tendencia de

tecnologías móviles (Tablets,Smartphones, phamlets, etc.) hanestablecido ya un nuevo camino ubicuohacia actividades de disposición deservicios y acceso a la información.Estas actividades que anteriormente serealizaban en base a un ordenador (PC“fijo” o portátil) ahora pueden seralcanzadas en cualquier momento y encualquier lugar.

El mLearning es una extensión deleLearning. La mayoría de los enfoquesteóricos sobre eLearning se basan en eluso de las TIC. Nuestra opinión es queel proceso de aprendizaje debe serconsiderado de una manera holística, es

decir, el aprendizaje es el objetivofinal, y las TIC son un medio muyimportante para lograr el aprendizaje.La integración y el desarrollo de las TICno debe ser el objetivo de un modelo deaprendizaje. Consideramos también quela integración de las TIC en lasactividades y procesos de aprendizajedentro de los entornos presenciales y adistancia tienen un campo muy extensode investigación. Por lo tanto, nuestromodelo de eLearning se puede definircomo el proceso de creación,preparación, operación y distribucióndel conocimiento a través demetodologías de enseñanza y los

contenidos distribuidos a través del usode las TIC. Estas metodologías puedenser colaborativas y / o individualespermitiendo superar las tradicionaleslimitaciones estructurales de tiempo yespacio.

En este sentido, consideramos a las TICcomo una frontera entre el aprendizajetradicional (Presencial) y el eLearning.Esta frontera distingue entre elaprendizaje electrónico haciendo uso desoftware y medios tecnológicos decualquier tipo (tabletas, LMS, PC, etc.)y los métodos tradicionales sin haceruso de medios tecnológicos (pizarra,clase magistral, libros, lecturas, etc.).

Por lo tanto, las TIC pueden serutilizadas tanto en el aprendizajepresencial como en el aprendizajeelectrónico. La figura 1 resume nuestroconcepto de eLearning. Este modelo sebasa en la aportación de Marcinek,Heino, Janbicka, Koidla, & Palmgren,(2011) en sostener que la educación adistancia es un método de apoyo alaprendizaje tradicional.

Figura 1: Modelo de eLearning. (Fuente:Elaboración propia)

Desarrollamos el modeloconcentrándonos en identificar losumbrales que existen entre cada modelo.Para ello, plantearemos los siguientes

factores que nos permitan desarrollar elmodelo y los umbrales para que unproceso de formación pueda serconsiderado como eLearning:

Para Badawy, (2012) es posible queexista eLearning con que únicamente elprofesor utilice la tecnología, sin quealumno utilice herramientas TIC (PC,Tableta, etc.). Para ello bastará con queel profesor utilice dispositivos TIC en elaula, como software de presentaciones,material multimedia, páginas de Internet,etc.

Dentro de los umbrales quereferenciamos en el modelo de

eLearning podemos tomar enconsideración el siguiente factor:

1. El uso de herramientas depresentación de información porparte del profesor y alumnos en unambiente presencial puede serconsiderado como eLearning

1.1. El uso de herramientasofimáticas (diapositivas dePowerPoint, Documentos detexto, etc.) como estrategia deenseñanza en el aula esconsiderada eLearning.

1.2. El uso de pizarras inteligentescomo apoyo al aprendizaje se

considera eLearning

1.3. El uso de herramientasmultimedia (audio, gráficosinteractivos, video, CD, DVD,etc.) como apoyo alaprendizaje se consideraeLearning.

1.4. El uso de páginas de Interneten el aula (audio, video, etc.)como apoyo al aprendizajepuede ser consideroeLearning.

2. El uso de herramientascolaborativas de información en unambiente presencial puede ser

considerado como eLearning.

2.1. El uso de sistemas de edicióncolaborativa (como porejemplo Google Docs oSkydrive) dentro de lasactividades en clase seconsidera eLearning.

2.2. El uso de Wikis dentro de lasactividades en clase seconsidera eLearning.

2.3. El uso de Webquest (sistemasde consulta y votación online)dentro de las actividades enclase se considera eLearning.

2.4. El uso de Microblogs (como

por ejemplo Twitter) dentrode las actividades en clase seconsidera eLearning.

2.5. El uso de Redes Sociales(como por ejemplo Facebook)dentro de las actividades enclase se considera eLearning.

Por otro lado, la evolución de la Webhacia la versión 2.0 (O’Reilly, 2008) yla integración de las diversasaplicaciones que permiten lacolaboración entre los usuarios, hadespertado el interés de muchosinvestigadores. El uso de estasherramientas concibe una finalidad de

gestionar el conocimiento mediante basede datos informáticas implementadasdentro de las redes sociales.Actualmente este tipo de herramientas sehan visto conjuntadas dentro de lossistemas administradores de aprendizaje(LMS). Según Macfadyen & Dawson,(2012) el uso de LMS es fundamentalpara el aprendizaje siempre y cuandotengan una buena estructuración decontenidos.

3. El uso de herramientas LMS queintegra tanto distribución deinformación (lectura, gráficosinteractivos, video, audio, etc.)como herramientas colaborativas

(citadas en el punto 2: wikis,webquest, microblogs, redessociales) con contenido planificadoen una modalidad presencial seconsidera eLearning.

En este nuevo periodo tecnológico y demovilidad resulta cada vez más difíciladquirir el conocimiento sin laintegración de los dispositivos móvilesen las actividades de aprendizajepresenciales así como en el desarrollode actividades mixtas (bLearning). Lasnecesidades de aprendizaje cambianmuy rápidamente y por ende el concepto.Las formas de aplicar el eLearning sedeben ajustar a los requerimientos de

estos cambios (Sangrà, Vlachopoulos, &Cabrera, 2012). Estas necesidadesapuntan a eliminar el espacio y eltiempo al momento de adquirir o bienacceder a la información. En esteaspecto muchos dispositivos móviles sehan desarrollado para facilitar lacomunicación y el acceso a los recursosdigitales. En este sentido, el procesoeducativo según Sangrà et al., (2012)debe cambiar según los avancestecnológicos. Por lo tanto la educación adistancia tendrá que adoptar estastecnologías dentro de sus esquemaseducativos.

Considerando las aportaciones de

Badawy, (2012); Chryso, (2012);Saraswathi et al., (2011); Zaharudin etal., (2011) en donde visualizan eleLearning como el uso de las TIC dentrode un entorno educativo. En función deltipo de tecnología y la intensidad de usode la tecnología, es posible definir losumbrales diferenciales entre losdiferentes modelos (Learning,eLearning, dLearning, mLearning).

4. Existen unos umbrales mínimos enel empleo de las tecnologías paraque un proceso de aprendizaje seaconsiderado dentro de alguna delas categorías de eLearning:

4.1. Para que sea considerado unaactividad de eLearning, debede existir un porcentajesuperior a un determinadoumbral realizado medianteherramientas TIC

4.2. Para que sea considerada unaactividad bLearning, debe deexistir un porcentaje superiora un determinado umbralrealizado a distancia medianteherramientas TIC.

4.3. Para que sea considerada unaactividad dLearning, debe deexistir un porcentaje superior

a un determinado umbralrealizado a distancia medianteherramientas TIC.

Actualmente los Smartphones, tablets obien los reproductores de audio/video yvideojuegos han desplazado a otrosdispositivos portátiles como las laptops,netbooks, las agendas electrónicas, etc.Singh, (2010) sostiene que existenventajas al utilizar dispositivos móvilesdentro de las actividades académicas einclusive incluir estas actividades en delaula.

En la misma dirección que nuestromodelo de eLearning Zhang & Li,

(2012) connotan que el mLearning nosolo es el uso de la tecnología móvilpara el aprendizaje, sino más bien eléxito del aprendizaje móvil radica en elprofesor y las actividades del procesode aprendizaje. De igual manera Reis,Escudeiro, & Escudeiro (2012)consideran al mLearning como una partedel eLearning y a su vez del dLearning.Sin embargo, se debe especificarsiguiendo el modelo propuesto en lafigura 1 el umbral en el que se puedaconsiderar el uso de un dispositivomóvil en actividades académicas comomLearning.

5. Existen umbrales que distingan que el

uso de dispositivos móviles dentro delaula sea considerado comoeLearning/mLearning.

Otro factor importante en el contextodel eLearning es la calidad delaprendizaje. En este sentidoKardan & Speily, (2010) concluyeque los sistemas de aprendizajeactuales se han centrado en losalumnos, sin embargo en muchasocasiones no se integran de formaadecuada. Por ello esrecomendable antes de integrarcualquier tecnología en un procesode aprendizaje pensar en lasnecesidades reales de los alumnos

evitando integrarlo por “modatecnológica”. Ossiannilsson &Landgren, (2012) a su vez apuntana que tanto el desarrollo de lacalidad y la evaluación en losprocesos educativos sonactividades que garantizan un mejordesempeño en el contextoeducativo. Complementando loanterior Savic, Stankovic, &Janackovic, (2012) mencionan queel eLearning de calidad debe serevaluado mediante un enfoque desistemas. Los resultadosfavorecerían a la gestión delconocimiento. La calidad en los

entornos eLearning tendrán quebasarse en estándaresinternacionales como por ejemplo(ISO / IEC 19796).

La integración de las TIC en elaprendizaje no garantiza que existaeLearning. Por ejemplo, un docentepuede emplear las TIC (una Tablet) enun 90% de las actividades, perosimplemente como herramienta delectura y escritura sin que lastecnologías aporten valor al proceso deaprendizaje. Por ello consideramos ennuestro modelo también como unadimensión fundamental el análisis nosolo de la “cantidad” de tecnología, sino

que también será necesario analizar la“calidad” de su uso. Es necesarioestablecer unos umbrales mínimos sobrela “cualidad” en el empleo de latecnología.

6. Para que un proceso seaconsiderado de eLearning lasactividades deberán presentar unuso cualitativo de las TIC quepermitan mejoras notables en elproceso de aprendizaje.

6.1. Ritmo de aprendizaje diferenteen cada alumno.

6.2. Acceso a recursos que no esposible mediante entornos

presenciales.

6.3. Acceso a sistemascolaborativos que no esposible mediante entornospresenciales.

Discusión y futuros estudios

Actualmente podemos observar como elimpacto que han tenido las TIC dentrode las instituciones académicas hanestablecido diversas pautas paraestablecer modelos de aprendizajebasados en ellas. El aspecto teóricohace referencia al uso de las tecnologías

dentro del proceso formativo (uso depizarras electrónicas, tablets, móviles,etc.) de igual manera las tecnologías sehan utilizado para definir la formación adistancia. Acorde con nuestro modelo deeLearning, tomamos la posición de queel proceso de aprendizaje debe serjustificado en un entorno holístico. Elaprendizaje debe ser considerado comoel objetivo primordial y las tecnologíascomo los medios utilizados para lageneración del conocimiento y apoyo alaprendizaje.

Por lo tanto el objetivo de este trabajoes visualizar un enfoque globalizadoacerca de los umbrales que existen entre

los modelos de aprendizaje basados enTIC. Si bien es claro que es imposiblepensar en educación sin el uso detecnología, también es cierto quedebemos identificar los umbrales quedefinan los límites que hay entre losmodelos a distancia y presenciales ymóviles.

Por lo tanto, podemos visualizar deacuerdo a este trabajo los factores quepodrían delimitar esos umbrales dentrode los modelos de formación basados enTIC. Los pilares los referimos como:

• Uso de las TIC (en el aula/fuera).

• Uso de servicios 2.0 en el

aula/fuera.

• Uso de sistemas gestores delaprendizaje.

• Porcentaje total de uso de las TIC enlos procesos de aprendizaje.

• Uso cualitativo / calidad.

Para futuras investigaciones, se pretendeutilizar métodos cualitativos aplicados aestos factores para determinar elporcentaje que delimite a dichosumbrales y de esta manera establecer eluso de las TIC dentro de cada modelo ya su vez fortalecer el modelo deeLearning enfocado al aprendizaje.

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El uso delvideostreaming en

cursos y programasinternacionales de

formación

Esther Raya Diez. Universidadde La Rioja

Neus Caparrós Civera.

Universidad de La Rioja

Resumen

El trabajo que aquí se presenta versasobre la aplicación de la herramientad e l videostreaming como instrumentopara la formación en cursosinternacionales en el área de TrabajoSocial de la Universidad de La Rioja.Con el videostreaming se genera unsistema interactivo que permite a variosusuarios mantener una conversaciónvirtual sincrónica, por medio de latransmisión en tiempo real de vídeo,

sonido y texto a través de Internet. Ennuestro caso, se ha utilizado estaherramienta en el contexto de proyectosde cooperación universitaria aldesarrollo, con la finalidad de conectardos realidades diametralmente opuestas,la del país cooperante (España) y lacontraparte (Perú) en diversasactividades. En concreto, se hanorganizado tres jornadasinternacionales, con el soporte devideoconferencia para la conexión delas dos sedes en las que se desarrollabael evento.

La metodología utilizada en laorganización de las jornadas ha sido la

habitual en los eventos de carácteruniversitario de característicassimilares, mediante la presentación deponencias, mesas redondas y talleressobre la temática del proyecto, con ladiferencia de organizarse en dos sedescon público en sala. Esta experiencia hapermitido el desarrollo de unas jornadasinternacionales con ponentes dereconocido prestigio por un costeinferior a lo que hubiera supuesto eldesplazamiento de ponentes. Entérminos generales, el éxito de laexperiencia ha sido llegar a formar a ungran número de público en el marco dediferentes universidades y entidades de

diferentes países, especialmente porparte de la universidad contraparte,donde los diferentes cursos han tenidouna gran acogida y aceptación, contandocon más de cien asistentes en la sala.

Finalmente, cabe señalar que lasdiferentes experiencias han supuesto unalto grado de preparación de lassesiones para garantizar un buenresultado, en lo que a la parte técnica serefiere. Para ello, se necesita disponerde un buen software y hardware, quesoporten las conexiones, evitandoposibles interrupciones en el transcursode las conferencias, y de una buenaresolución, en el caso de que estas se

lleguen a producir. Asimismo, debecuidarse la puesta en escena, pensandoen ambas sedes de forma simultánea. Yque los ponentes tengan en cuentaalgunos aspectos relativos a latransmisión, con el fin de facilitar lacomunicación y recepción del mensaje.

Palabras clave: tecnología móvil, e-learning, videoconferencia, aprendizaje,formación internacional.

INTRODUCCIÓN

Según el Informe de la UNESCO de laComisión Internacional sobre la

Educación para el Siglo XXI, laeducación tiene que estar basada encuatro aprendizajes, que serán lospilares del conocimiento a lo largo de lavida de cada persona: aprender aconocer, es decir, adquirir las claves dela comprensión; aprender a hacer, parapoder actuar sobre el entorno; aprendera vivir juntos, para participar y cooperarjunto a los otros en las actividadeshumanas; y finalmente, aprender a ser,progresión esencial que participa de lostres aprendizajes anteriores. Es evidenteque estas vías del saber se conjuganentre sí, ya que existen muchos puntos decontacto, intersección e intercambio

entre ellas. Esta manera de entender laeducación modifica la idea de suutilidad y abre nuevas perspectivas yposibilidades. Una nueva concepciónmás amplia de la educación que deberíallevar a cada persona a descubrir,despertar e incrementar susposibilidades creativas, actualizando eltesoro escondido en cada uno.(DELORS, 1996: 91). En este sentido,habrá que pensar en nuevos modos deconcebir, aplicar y evaluar el conjuntode procesos de enseñanza y aprendizajeteniendo en cuenta a la vez los recursostécnicos (medios audiovisuales,televisión, ordenadores, hardware,

software o cualquier otro dispositivomóvil) y humanos.

Y este es el marco en el que debemossituar el e-learning como una nuevamanera de concebir las didácticaseducativas.

El sector educativo ha encontrado enesta tecnología un excelente medio pararomper con las limitaciones geográficasy temporales que los esquemastradicionales de enseñanza-aprendizajeconllevan, revolucionando, y cambiandoa la vez, el concepto de educación adistancia. Su adopción y uso han sidoamplios, lo que ha permitido un

desarrollo rápido y consistente en el quela web ha ido tomando distintas formasdentro de los procesos educativos(GARCIA, 2005: 1).

El e-learning consiste en educar yformar a través de Internet. Es un tipo deenseñanza enmarcada en lo que, en laactualidad, se conoce como formaciónon-line, que permite aprender a travésde Internet con la utilización dediferentes herramientas informáticas.

Es un concepto educativo relativamentenuevo en el marco de las nuevastecnologías y se posiciona como laforma de capacitación predominante en

el futuro. Este sistema ha transformadola educación, abriendo puertas alaprendizaje individual y organizacional.Es por ello, por lo que hoy en día estáocupando un lugar cada vez másdestacado y reconocido dentro de lasorganizaciones tanto educativas como yempresariales.

El término e-learning es lasimplificación de Electronic Learning(EL) y reúne diferentes tecnologías. ElEL conlleva tanto aspectos pedagógicoscomo tecnológicos:

• Aspectos pedagógicos referidos a latecnología educativa como

disciplina de las ciencias de laeducación, vinculada a los mediostecnológicos, la psicologíaeducativa y la didáctica de laenseñanza y el aprendizaje.

• Aspectos tecnológicos referidos a latecnología de la información y lacomunicación, mediante laselección, diseño, personalización,implementación, alojamiento ymantenimiento de soluciones en quese integran tecnologías propietariasy de código abierto, Open Source.

Con la implementación del e-learning seconsigue:

• Reducción de costos, porquepermite reducir e incluso llegar aeliminar gastos de traslado,alojamiento, material didáctico,etc.

• Rapidez y agilidad, dado que lascomunicaciones a través desistemas en la red confierenrapidez y agilidad a los mensajes.

• Acceso just in time, puesto que losusuarios pueden acceder alcontenido desde cualquier conexióna Internet, cuando les surge lanecesidad.

• Combina el poder de Internet con el

de las herramientas tecnológicas.

• Anula las distancias geográficas ytemporales.

• Posibilita un aprendizaje constante ynutrido a través de la interacciónentre tutores y alumnos.

• Ofrece libertad en cuanto al tiempoy ritmo de aprendizaje.

El e-learning también es conocido comocampus virtual o Learning ManagementSystem (LMS), espacio virtual deaprendizaje orientado a facilitar laexperiencia de capacitación a distancia,tanto para empresas como parainstituciones educativas.

Una de las plataformas más extendidasen la actualidad es la que sustenta elprograma Blabkboard Inc.

Este sistema permite la creación de«aulas virtuales»; en las que se producela interacción entre tutores y alumnos, yentre los mismos alumnos; comotambién, la realización de evaluaciones,el intercambio de archivos, laparticipación en foros, chats, y unaamplia gama de herramientasadicionales, como puede ser lavideoconferencia y/o videostreaming.

QUÉ ES EL

VIDEOSTREAMING OVIDEOCONFERENCIA

Uno de los grandes avances de lasnuevas tecnologías en los últimos añoses la posibilidad de transmitir imágenesy sonidos de manera combinada, entiempo real, entre diferentes personas,en diferentes espacios, a través deInternet. A esta nueva manera deconexión se le ha llamadovideostreaming.

El termino streaming significa corrienteo flujo, lo que determina que sea unatecnología que permite la recepcióninstantánea, sin esperas, de información

que fluye desde un servidor (JUANES,2010:217). Es un sistema interactivo quepermite a varios usuarios mantener unaconversación virtual por medio de latransmisión de vídeo, sonido y texto através de Internet. Comunicación que seefectúa en tiempo real, entre variaspersonas a la vez que se encuentran enlugares diferentes, pero como siestuvieran en la misma ubicación física,frente a frente, donde los interlocutoresse ven y se hablan, a la vez que sepueden intercambiar datos, informacióngráfica y documental, imágenes,diapositivas, etc.

Este sistema permite llevar a cabo tanto

sesiones de reuniones de trabajo,demostraciones de productos,formación, congresos como cualquierotro evento relacionado con el mundouniversitario y/o docente en general,puesto que están especialmentediseñados para ello.

El sistema de conferencia tiene lacapacidad de transmitir audio y vídeo ycontiene herramientas adicionales comopizarra electrónica, chat e, incluso,proyector de diapositivas.

E l videostreaming permite dosposibilidades de escenario:

• Emisiones de actos en directo:

desde cualquier sala de unauniversidad o desde cualquier otropunto se puede seguir el desarrollodel evento a partir de una conexióna Internet, con un seguimiento endirecto (viendo y escuchando).

• Distribución de archivos multimediapregrabados. En este caso, elservidor puede almacenar archivosmultimedia (archivos de audio oaudio y vídeo) los cuales podránser consultados en cualquiermomento, por cualquier personaque tenga conexión a Internet.

Para ello no será necesario descargarse

todo el fichero para poder verlo si noque comenzará a verlo accediendodesde un enlace predeterminado. De estaforma, se pueden crear bibliotecasmultimedia que pueden servir comomateriales de apoyo o complementacióna la docencia, a partir del propioCampus Virtual con el que cuenta launiversidad (Universidad de Alicante).

APLICACIONES

Hoy en día, el videostreaming es unaparte muy importante de cualquiercomunicación y es por esa razón que,día a día, se van descubriendo nuevas

aplicaciones de esta tecnología. Entrelas más comunes en el ámbito educativoencontramos:

• Educación a distancia

• Investigación y vinculación

• Reuniones de academia

• Formación continua

• Reunión ejecutiva

• Simposios

• Congresos

• Conferencias

• Cursos

• Seminarios

• Otros

QUÉ BENEFICIOS TIENEEL VIDEOSTREAMING

Como nueva herramienta decomunicación permite:

• Disminuir las distancias, reduciendotiempos y costos.

• Favorecer y aumentar a laproductividad de los equipos detrabajo.

• Maximizar el tiempo de empleados

y ejecutivos.

• Fortalecer la participación yrelación entre las personas.

• Mejorar los sistemas de informacióny comunicación de la empresa.

• Acelerar el proceso de toma dedecisiones y resolución deproblemas.

Más concretamente, produce beneficiosdirectos a diversos colectivos talescomo:

• Alumnos: ya que les permite contarcon ponentes, de relevado prestigioy expertos en la materia,

localizados en diversasubicaciones sin tener que moversedel aula, con la riqueza querepresenta que sean de diferentesprocedencias y realidades; tener asu disposición técnicas avanzadasen los campos educacionales ytener la posibilidad de realizarcualquier pregunta a losconferencistas, con el fin deobtener las mejores respuestas asus dudas de manera sincrónica.

• Docentes: permite impartir clasesmagistrales, ponencia,conferencias, etc. a distanciamanteniendo la comunicación cara

a cara con los estudiantes, sin tenerla necesidad de trasladarse fueradel campus en el que desarrolla suactividad y asistir a conferencias,sesiones, cursos, simposios, etc.sin la necesidad de abandonar elcampus institucional.

• Investigadores: asistir a eventosimportantes a los que se puedaacceder a través de la herramientavirtual, permitiendo la permanenciaen el centro de trabajo y evitandopérdidas de desplazamientos parasu asistencia, sin la necesidad detrasladarse al lugar del evento;comunicarse con colegas cara a

cara para poder intercambiarpuntos de vista, realizar sesionesde trabajo, etc. y también impartirconferencias a distintas partes delmundo.

• Otros profesionales: asistir aeventos sin la necesidad detrasladarse; poder comunicarse conotros compañeros sin la necesidadde estar en la misma ubicación ypresenciar eventos que sedesarrollan en otra parte delmundo.

UTILIZACIÓN DEL

VIDEOSTREAMING EN LAFORMACIÓN

El uso de esta tecnología por parte deprofesores, alumnos y otrosprofesionales supone la necesidad de unmínimo proceso formativo, sobre todopor parte del profesorado que la utilice.

Elementos que deben tenerse en cuenta parausar la videoconferencia en el procesoformativo

Número de alumnos y de aulasEl número de aulas a las que va a irdirigida la clase teniendo en cuenta elnúmero de alumnos a los que va dirigidoy la duración de las unidades didácticas

que se van a impartir con la herramienta.

Disposición de la pantallaTambién habrá que tener en cuenta, paracrear un mejor clima de trabajo, si seproyectará en una única pantalla degrandes dimensiones o, por el contrario,en varios monitores a la vez, en lamisma aula, habiendo repartidopreviamente a los alumnos frente a ellos.

Planteamiento de dudas y diálogoAl ser una actividad sincrónica habráque ver cómo incorporar las preguntasque puedan efectuar los asistentes a lavideoconferencia, dedicando un espacioa ello, planteando cuándo deben

realizarse: durante la exposición o alfinal la intervención. Igualmente, habráque prever el posible debate o diálogoque se cree al hilo de la exposición,respetando las intervenciones a amboslados de la videoconferencia.

Manejo de informaciónDurante el videostreaming se podránofrecer a los asistentes, a parte deldiscurso del ponente, otros materialescomo presentaciones de diapositivas uotra imágenes que se puedan proyectar.Para ello, deberá disponerse la cámarade manera que se puedan percibir todala información adicional, nuevamente, aambos lados de la videoconferencia con

las mismas características al mismotiempo.

Estos elementos a tener en cuentaplantean dos necesidades básicaspresentes:

• La motivación de los alumnos: Paraello deberán saber de antemano quérepresenta la videoconferencia, loque implica, los medios técnicos,la duración, los participantes,cuántas sedes…

• La preparación del profesor:Seleccionados previamente antesde la puesta en escena el profesordebe saber y conocer de los medios

técnicos que se requieres para surealización, así como qué materialpedagógico será más adecuadopara utilizar, presentaciones… yunas mínimas dotes para aparecerante la cámara. Más concretamente:

Elementos que el profesor tiene quecontemplar

Antes de la videoconferencia• Tiene que planificar y ensayar la

presentación

• Familiarizarse con el equipo y losdiferentes medios que utilizará(escáner, retroproyector,videopresentación, etc.)

• Simular con la mayor fidelidadposible el aspecto presencial

• Conseguir que todos losparticipantes se impliquen

• Prestar especial atención al tiempoestablecido para la presentación

• Fomentar, en la medida de loposible, la interacción informalentre las distintas aulas

Durante la videoconferenciaA nivel oral:

• Hablar claro e intentar mantener unvolumen constante

• Utilizar a menudo pausas para hacer

alguna reflexión

• Permitir interrupciones por parte delos participantes

• Indicar, claramente, cuándo haterminado de hablar y se estáesperando intervenciones de la sala

A nivel visual:

• Evitar excesivos movimientos omovimientos bruscos, puesto que latransmisión de las imágenes sufreun cierto retraso (los movimientosparecen estar ralentizados)

• Mantener los gráficos, imágenes ocualquier otro tipo de material que

utilicemos durante un período detiempo más largo de lo habitual

• No mover los gráficos,transparencias, etc. una vezexpuestos

• Evitar el uso de imágenes, gráficos,etc. de baja calidad

• Ir vestido con ropa de colores pocollamativos

Cómo mantener la atenciónA nivel oral:

• Exponer claramente cada una de lasáreas del tema

• Hacer resúmenes de lo que se va

exponiendo

• Propiciar las pausas para que sepuedan plantear cuestiones

• Formular preguntas a losparticipantes

• Crear debate para romper el hieloentre las diferentes aulas queparticipan en la videoconferencia

• Intentar involucrar a toda laaudiencia (participación deasistentes de cada una de las aulas)

• La persona que quiera intervenir, enprimer lugar, tiene que esperar aque la cámara lo encuadre y

enfoque, en segundo lugar, tieneque identificarse y, finalmente,puede intervenir teniendo en cuentalas consideraciones anteriormentemencionadas

A nivel visual:

• Utilizar diferentes medios paraatraer la atención (transparencias,diapositivas, imágenes, etc.).

Después de la videoconferenciaUna vez terminada la videoconferenciaevaluar la experiencia, lo que suponeobtener elementos de feedback queservirán de ayuda para posterioressesiones.

Desde el punto de vista pedagógico, laevaluación comportaría dos vertientes:

• Evaluación de la experienciatecnológica, de la metodologíaempleada y del profesorado, porparte del alumno.

• Evaluación de la eficacia delaprendizaje, por parte del profesoro profesores.

ASPECTOS TÉCNICOS YTIPOS DE ENLACE

Todos los sistemas de videoconferenciaoperan sobre los mismos principios. Sus

características principales son latransmisión digital y procesado deseñal.

Una vez se ha producido estadigitalización de la señal, lastransmisiones de videoconferenciapueden ir sobre cualquier circuito tantoterrestre (cable, fibra óptica, etc.) comopor satélite.

En la actualidad es posible transmitiruna videoconferencia sobre líneasdigitales conmutadas de 64 Kbps, locual conlleva una reducción en loscostes de transmisión y unauniversalidad del servicio al ser

conmutado.

Los datos se comprimen en el equipo deorigen, viajan comprimidos a través delcircuito de comunicación y sedescomprimen en el destino, de maneraque la calidad de las imágenes quepercibimos estará en función del nivelde compresión y de la capacidad detransmisión de datos.

Elementos técnicos que hayque preverPantallasLo ideal es que cada sala disponga de un

sistema de videoproyección, de formaque los alumnos presten atención a unasola pantalla. Si no es así, intentar queel número de personas por pantalla seaacorde con el tamaño de estas.

MicrófonosLos micrófonos de solapa son losmejores, puesto que ofrecen una mayorlibertad de movimiento. Disponer deuno o más micrófonos para captar elambiente de la sala y para lasintervenciones del público.

CámarasEn la sala donde se emite lavideoconferencia, las cámaras tienen

que estar colocadas de forma quepuedan captar al profesor y a losalumnos (si estos están presentes). Porello, es mejor disponer de dos: una parael profesor y otra para los alumnos. Enla sala o salas receptoras, los alumnostienen que poder ver al profesor a travésde sus respectivos monitores, y este, alos alumnos gracias a las cámarasinstaladas en cada sala.

Para el caso que nos ocupa loscondicionantes técnicos son los quesiguen:

Equipamiento de la sala devideoconferencias de la Universidad de

La Rioja

• Estación Radvision modelo ScopiaXT1000

• Sistema micrófonos inalámbricos

• Cañón de vídeo

• Sistema de megafonía

• Monitor TFT 32” auxiliar paraponentes

• Capacidad de conexión IP con 3puntos simultáneos vía softwarepropio gratuito (Scopia DesktopClient) o por estación H323, H460

• Doble cámara HD (ponentes yauditorio)

• Capacidad para envío depresentaciones

• Servicios de streaming de vídeoweb bajo solicitud

Servicios ofrecidos

Si el solicitante desea ser autónomo enel uso de la sala puede solicitarexclusivamente la reserva del espacio.Tenga en cuenta que la operación de lasala requiere unos conocimientosbásicos.

Además de la reserva de espacio puedesolicitar al servicio informático (SI) los

siguientes servicios:

• Solicitud de formación básica sobremanejo del aula: si desea realizarsesiones de forma autónoma puedesolicitar instrucciones básicas deoperación a técnicos del SI.

• Solicitud al SI de prueba deconexión: como paso previo a lasesión de videoconferencia, el SIse encarga de realizar pruebasprevias de conexión con losextremos solicitados. En este caso,el solicitante deberá indicar lossiguientes datos de contacto en laubicación remota:

o Nombre del responsable técnicoremoto.

o Ubicación.

o Teléfono o correo electrónico decontacto.

• Solicitud de puesta a punto parasesiones: en el caso de eventos devideoconferencia supone solicitarque un técnico del SI ponga a puntola sala e inicie la sesión devideoconferencia a la hora y fechasolicitada. Una vez iniciada ypuesta en marcha lavideoconferencia, el operadorabandonará la sala.

• Solicitud de soporte durante sesiónde videoconferencia: es adicional ala solicitud de puesta a punto.Implica que el operador devideoconferencia estará operandoen el aula durante el tiempo quedure la sesión según lasnecesidades del usuario. Esteservicio se factura por horas desdeel comienzo hasta la finalización dela sesión.

• Servicio de retransmisión web(streaming): implica que el actopueda ser retransmitido a través depágina web.

• Servicio de grabación de sesión:implica la generación de un ficheromultimedia MPEG con la grabaciónde la sesión.

EJEMPLOS CONCRETOS

En este último apartado presentamosdiferentes eventos en los que se hautilizado de forma generalizada elvideostreaming o videoconferenciacomo elemento clave. En concreto, sepresentan tres eventos organizadosdesde el área de Trabajo Social yServicios Sociales de la Universidad deLa Rioja, en el período de 2010 a 2012,

dentro de un proyecto de cooperaciónuniversitaria al desarrollo.

Jornadas Internacionales:Investigación, sistematización y Acciónen Intervención social, mayo de 2010;

http://www.unirioja.es/apnoticias/servlet/Noticias?codnot=2063&accion=detnot

Curso de verano:Enfoque de derechos humanos enproyecto de cooperación internacional,2011;

http://www.unirioja.es/apnoticias/servlet/Noticias?codnot=2347&accion=detnot

Seminario Internacional:

El enfoque de Derechos en laCooperación al Desarrollo y lasPolíticas Públicas, noviembre de 2012;http://www.unirioja.es/apnoticias/servlet/Noticias?codnot=2806&accion=detnot

Estos tres eventos tienen en común larealización de las jornadas de formasimultánea en dos sedes diferentes delos dos países participantes en elproyecto, en Piura (Perú) y en Logroño(España). Han supuesto un aprendizajeen torno al uso del videostreaming yvideoconferencia como herramienta decomunicación, permitiendo comprobarsu utilidad y funcionalidad en laorganización de eventos de carácter

internacional y, particularmente, en elmarco de la cooperación al desarrollo.

La organización de los eventos hapartido de la convicción de laoportunidad que ofrecen las TIC comoherramienta de comunicación yconocimiento, permitiendo amplificar laemisión de las conferencias con sutrasmisión a través de la web yconvocar en dos espacios geográficos alpúblico receptor.

Los aspectos técnicos necesarios para laorganización de la conferencia hanevolucionado rápidamente, en los tresaños. En los dos primeros eventos, se

utilizó una estación de videoconferenciainstalada en la UR, a través de la cual seconectaba con la sede de Piura. Para elresto de los participantes, tanto en lasede de la universidad contraparte comoponentes que se conectaban desde otrasáreas geográficas, era suficiente contener una conexión a Internet y unordenador con webcam. Y en la salacontraparte, contar con proyector ypantalla para la emisión. Por su parte, laorganización del tercer evento se realizóa través de la plataforma de formaciónBlackboard Collaborate, con el módulode videoconferencia. Asimismo, hoy endía, existe diferente tecnología 2.0 que

posibilita la organización devideoconferencias de forma gratuita.Más allá de los aspectos técnicos, nosinteresa subrayar las cuestiones quedeben considerarse para la organizaciónde eventos síncronos con sedes en dos omás lugares.

En primer lugar, hay que considerar elhorario en el que se organiza el evento.En nuestro caso, horario de tarde enEspaña y de mañana en Perú. Además,el primer año se contó con una tercerasede en Argentina, con una diferenciahoraria de cuatro horas. Sin embargo,desde Argentina no contaron con losmedios para emitir en una sala con

público en directo y participaronalgunos estudiantes y profesores desdesu ordenador personal. Y en los folletosinformativos de la actividad hay quetener en cuenta la información delhorario de las sesiones en cada una delas sedes. Así, en el tercer año se optópor marcarlo con una banderaidentificativa. En la ilustración, puedeverse como se indicó en los eventos de2010 y 2012:

Diciembre 2010

En el primero, se optó por poner entre

paréntesis y con diferente color elhorario de Perú. Sin embargo, en 2012se optó por la identificación del paíscon su bandera, generando menorconfusión.

Además, se deben considerar losaspectos culturales de ambas sedes en laorganización del evento. Cada país tieneuna serie de costumbres en torno al usode tiempo, tanto en la distribución de lasponencias como en los tiempos dedescanso. No se debe olvidar que setrata de un evento que se organiza deforma síncrona en dos lugaresdiferentes, y que hay público en cadauna de ellas. Por tanto, en el diseño del

programa debe haberse considerado esteaspecto.

En otro orden de cosas, el siguienteelemento en el diseño del programa aconsiderar consiste en el equilibrio deponentes presenciales en ambas sedes.Esto posibilita que el público que estáen cada una de las sedes tenga laoportunidad de interactuar directamentecon algunos ponentes en la sala.

En los dos primeros años, algunosponentes se conectaron al curso desde sulugar de trabajo, sin desplazarse aninguna de las sedes. Así se contó conconexiones desde Huelva, Salamanca,

Ginebra (primer año) y Argentina,Ginebra y Murcia (segundo año). Estetipo de conexiones incrementa ladificultad de la organización del evento.Es preciso que los ponentes onlinetengan una buena conexión a Internet y seubiquen bien en la dimensióninternacional del evento. Este aspecto esnecesario recodarlo en todo momento,incluso con los ponentes que están enalguna de las dos sedes.

La conexión en directo entre ambassedes y la comunicación abierta duranteel tiempo de realización del mismo,implica que se deban cuidar al máximolos detalles de recepción de vídeo y

audio, con el fin de que los participantespuedan seguir todo el programa. Paraello es preciso hacer pruebas previas deaudio y vídeo y, así, evitar las molestaspreguntas de «¿se oye?» durante lasconferencias. Este aspecto se facilitacon la conexión a través de laplataforma de videoconferencia, frente ala estación, puesto que da la opción dechat durante la emisión y a través delmismo los servicios técnicos puedeninformar de las incidencias, tales como:no se oye, el ponente habla muy rápido,etc.

En síntesis, estas tres experiencias noshan posibilitado explorar un nuevo

modo de cooperación universitaria aldesarrollo. A pesar de las dificultadessurgidas durante la organización de loseventos, y el alto nivel de incertidumbreasumido el primer año, el balance espositivo. La organización de los mismosha permitido la conexión virtual de dosrealidades diferentes, dando laoportunidad de amplificar la emisión delos mensajes de los ponentes, evitandolas barreras geográficas y el coste dedesplazamientos de los ponentes.

CONCLUSIONES

A modo de conclusión, cabe señalar que

las diferentes experiencias han supuestoun alto grado de preparación de lassesiones para garantizar un buenresultado, por lo que a la parte técnicase refiere, puesto que esta esfundamental, clave del buen resultadodel uso de la herramienta. Para ello senecesita disponer de un buen software yhardware que soporten las conexiones,evitando posibles interrupciones en eltranscurso de las conferencias y de unabuena resolución en el caso que estas selleguen a producir. Igualmente, lascontrapartes de las transmisionesdeberían disponer de la misma buenaresolución. Además de los aspectos

técnicos, deben considerarse cuestionesorganizativas, en cuanto al horario ycalendario del evento. Asimismo, debecuidarse la puesta en escena, pensandoen ambas sedes de forma simultánea. Yfinalmente, es importante que losponentes tengan en cuenta algunosaspectos relativos a la transmisión, conel fin de facilitar la comunicación yrecepción del mensaje. Finalmente,dentro de la metodología e-learning elvideostreaming se presenta como uninstrumento educativo innovador, quepermite abrir nuevas vías al aprendizaje,uniendo por ello nuevas tecnologías conviejos aspectos pedagógicos. Camino

muy interesante para la cooperaciónuniversitaria al desarrollo.

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La tecnología móvilcomo recurso

pedagógico para eldesarrollo de

competencias clave:prácticas

Josep Vicent Climent , LasNaves Centro de Creación

ContemporáneaAlicia Díez Ochoa, Colegio

Miravalles

Resumen

Eduapps.es es una iniciativa de tresApple Distinguished Educators que venla necesidad de seleccionaraplicaciones que puedan ser útiles tantoa padres como a profesores. JosepCliment, Raúl Santiago y Alicia Díeznos ponemos de acuerdo para comenzarorganizar de forma coherenteinformación que vamos recopilando ennuestro estudio de aplicacioneseducativas. La iniciativa se gesta

cuando, por pura curiosidad profesional,comenzamos a analizar aplicacioneseducativas. Viendo la velocidad a la queeste tipo de apps aparecen en elmercado, decidimos organizar nuestrotrabajo de forma más coherente con elpropósito de que algún día sirva a otrosprofesionales.

El objetivo de eduapps es ofrecer unaselección de aplicaciones organizadaspor niveles, cursos, materias e inclusobloques, muchas de ellas rubricadas ycomentadas con ideas de cómo sepueden utilizar en el aula, para ahorrartiempo y esfuerzo al docente.

Además, pretende ser un lugar deretroalimentación donde todos aquellospadres o docentes puedan ayudarnos acompletar nuestro trabajo concomentarios y aportaciones.

Introducción

Eduapps es un proyecto que se comienzaa gestar en el año 2011 coincidiendocon la adquisición de un iPad.

Con objeto de conocer el iPad y viendoque es un dispositivo que puede ser muyútil en educación, comenzamos a invertirtiempo en indagar.

La utilización del iPad parece una granoportunidad en la escuela, no solo por lacantidad de aplicaciones que aparecencada día en el mercado relacionadas conmaterias, sino, y sobre todo, por cómopuede revolucionar la forma de entenderla educación, contando con un estudianteimplicado, motivado, conectado yacostumbrado a disponer de todo sinesperar, al momento.

La comunidad educativa comienza a vercómo el libro de papel comienza a sersustituido por el libro digital. Nohablamos solo de lo que pesa el libro enla mochila del alumno, los árboles queno tenemos que cortar o el espacio que

ocupa en nuestras casas y en el colegio.Hablamos también de la cantidad denuevas posibilidades que nos ofrece ellibro digital desde el punto de vistaeducativo, con nuevos materialesdidácticos pensados para el entornodigital.

A la velocidad a la que salían nuevasaplicaciones, pronto fuimos conscientesdel protagonismo que este dispositivoiba a tener en el mundo de la educación,por lo que nos centramos en conoceraplicaciones tratando de reportar suvalor didáctico.

Así, encontramos que las aplicaciones

podían sernos de gran ayuda paraintroducir nuevos conceptos o unidadestemáticas, reforzar temas que se hanvisto en clase, consolidar o afianzaraprendizajes, suscitar curiosidad ydeseos de profundizar o ampliarconocimientos, incluso ejercitarhabilidades necesarias para futurosaprendizajes.

Como pudimos apreciar, encontraríamoscada vez más aplicaciones sobrediferentes disciplinas: matemáticas(cálculo, geometría), lectoescritura,ciencias naturales y sociales, idiomas,música y plástica. Por no hablar de lacantidad de cuentos interactivos, en

distintos idiomas, con ejercicios paralos más pequeños.

Pronto vemos que lo interesante no essolo la materia en sí, sino el hecho deque dichas aplicaciones nos apoyan enaspectos de tanta importancia como eldesarrollo de atención y concentración,la velocidad lectora, el cálculo, lasdiscriminación visual y auditiva, con loque todo ello conlleva: comprensiónlectora, resolución de problemas,capacidad de ser protagonistas de supropio aprendizaje.

Nos movemos, además, en un entorno enel que el estudiante ejercita los tres

canales de aprendizaje: visual, auditivoy cinestésico, con lo que encontramos elmodelo más adaptado a las necesidadesindividuales que existen en el mundoeducativo.

Podríamos seguir hablando de losniveles de aprendizaje de Bloom,centrándonos en la taxonomía revisada,ya que encontramos en estosdispositivos la posibilidad de ejercitarcada nivel. Revisando dichos niveles,podemos decir de qué forma abordacada aplicación los niveles deaprendizaje:

Recordar: se trata de aplicaciones que

presentan datos para que el alumnorecuerde. Existen muchas de ellas quebuscan ayudar al alumno a recordardatos de las distintas disciplinas.

Comprender: en aplicaciones en las quese transforma la información, seclasifica, es donde podemos citar estesegundo paso. Podemos pensar el appsque explican con detalle determinadosítems. Aquí, encontraremos tambiénaquellas que trabajan la comprensiónlectora.

Aplicar: aplicaciones que presentanpreguntas como calcular, relacionar,resolver. Encontramos muchas

aplicaciones de matemáticas que nospiden resolver problemas, pero tambiénalgunas que suponen una previacomprensión para desenvolverse ensituaciones desde niveles como infantil.

Analizar: comparar, distinguir.Conforme subimos de nivel deaprendizaje nos vamos encontrandomayor complejidad. Sin embargo,existen determinadas operacioneselevadas cualitativamente dirigidas aalumnos de corta edad.

Evaluar: esta ha sido tradicionalmetne lamás alta de las operaciones deconocimiento , incluye en sí todas las

demás. Sin embargo, la revisión de lataxonomía de Bloom nos aporta unnuevo nivel.

Crear: es el más complejo de los nivelescognitivos. Hay que decir que lasaplicaciones de productividad queencuentran su lugar en este apartado.Muchas de las aplicacionesrecomendadas para el profesor seenmarcan aquí, pero también utilizablespor los alumnos y muy ricas enposibilidades.

Método

Eduapps comienza siendo un blog en elque se registra información sobre lasaplicaciones que vamos descargando yprobando. Este registro incluye:

• Aspectos que trabaja la aplicación:

• Idioma

• Nivel

• Valoración

• Precio

• Enlace de descarga

• Breve comentario sobre lo másdestacable de la aplicación

• Tags para facilitar la búsqueda

Conforme vamos trabajando en nuestroproyecto, sentimos la necesidad deestructurar mejor nuestro blog ydecidimos convertirlo en una página

web.

En el momento en que estoy escribiendoesta memoria en Apple Store existenalrededor de 40000 aplicacioneseducativas. El docente acabadesconcertado ante tal cantidad deproducto. La apps no son valiosas por símismas, necesitan de la guía deldocente.

Desde infantil hasta bachillerato haygran cantidad de aplicaciones, una granproporción de ellas es en inglés, ya quehay más desarrolladores de hablainglesa que de otras lenguas.

Por ello, decidimos categorizarlas de

forma más explícita.

Por un lado, incorporamos un motor debúsqueda para los distintos ciclos yniveles, desde infantil hastabachillerato. Asímismo, contamos un

una ventana específica para profesores yeducadores.

Completamos el trabajo con relacionespara cada nivel: así, en infantildistinguimos las tres áreas que desde elcolegio se trabajan: conocimiento de símismo y autonomía personal,conocimiento del entorno y lenguajes, ycomunicación y representación. Dentrode cada área incluímos los bloques, y encada bloque los elementos que desde elcurrículo se contemplan. Esto hace ungran número de relaciones, por lo quecada aplicación queda clasificada porlos conocimientos que dicha aplicaciónincluye.

Es muy importante destacar quepodemos, además, rubricarla en cuanto asu valor desde el punto de vistaeducativo con puntos tales como larelevancia de dicha aplicación para laeducación (recordemos que hay muchasaplicaciones que se presentan comoeducativas y se trata únicamente dejuegos de entretenimiento y viceversa) ola relación entre el objetivo educativo ysu eficacia real, faciliad de uso, nivelcognitivo que trabaja y comparación conotras que ofrecen lo mismo.

Es interesante, además, la posibilidadde escribir comentarios, buscandoaportaciones de profesionales que

cuentan cómo lo utilizan en clase, aménde otras aportaciones que vengan deotros ámbitos que no son el escolarúnicamente.

Este sistema se sigue desde infantil hastabachillerato.

Eduapps.es se convierte, por tanto, enuna página que pretende ser referenciapara profesionales de la educaciónademás de las familias. Se invita a todala comunidad educativa a que participeen este proyecto, que tiene fecha deinicio pero no de final. Además, sucarácter dinámico, de proyecto abierto,hace que sea algo en continua evolución.

Para prevenir comentarios indeseados ode mal gusto, revisamos cadaaportación. Así, podemos tener latranquilidad de que sea un espacioadecuado.

Resultados

Un docente que utilice eduapps vadirectamente al nivel que le interesa, elárea y, a veces, puede encontrar enconcreto qué apps trabajan determinadosconceptos. Como sabemos, hay una granoferta de apps, la selección de lo quenecesitamos es costosa en tiempo ydinero.

El mayor valor de esta iniciativa es, ennuestra opinión, que sirve de trampolínpara el profesor a la hora de comezar autilizar el iPad en el centro. Dado queexisten, como hemos comentado másarriba, tantas aplicaciones en elmercado, el profesor se encuentra muyperdido a la hora encontrar lo quenecesita. Es costoso en tiempo. Haydemasiadas y, aunque la Apple Storeofrece una descripción, puede ser depoca ayuda a la hora de decidirse paracomprar. Es costoso en dinero. Puedeser arriesgado comprar aplicaciones queno resulten útiles, que no cumplan conlos objetivos que el profesor se planteó.

La clasificación y valoración deaplicaciones está reduciendo en granparte este trabajo del profesor,acelerando en gran medida el procesode utilización del iPad en clase y, quiénsabe, el de implementación.

Lo que hemos encontrado en nuestroestudio es gran variedad deaplicaciones. Por el momento tenemosalrededor de 800 aplicacionesrevisadas. La mayor parte estánrelacionadas, muchas de ellasrubricadas y comentadas.

La relación de temas que hemosencontrado se puede resumir en los

siguientes puntos:

Infantil: principalmente de pintar,dibujar, matemáticas (números, formasgeométricas, colores, clasificar,emparejar, buscar similitudes ydiferencias, etc.), deletrear, vocabulario(muy útil para la clase de inglés),cuentos interactivos. El nivel deaprendizaje estrella en este tipo de appses recordar, le sigue muy de cercacomprender y crear (más bienexperimentar).

Primaria: matemáticas (cálculo,geometría, lógica, atención, la hora,etc.), lenguaje (vocabulario, formación

de frases, creación de historias), inglés,cuentos interactivos, ciencias naturales ysociales. Nivel: aplicar conocimientos.

Secundaria y Bachillerato: glosarios,biología, historia, química y física conanimaciones en 3D, arte. Nivel deaprendizaje: seguimos escalando haciael análisis y síntesis, también podemosllegar, con los nuevos programasorientados a Bolonia, en la evaluación yla creación.

Orientación: atención, destrezas de lasdistintas competencias, lógica, lectura,comprensión.

No debemos olvidar que hay una gran

parte de aplicaciones de productividad.En eduapps hay un apartado deaplicaciones para el profesor, para eldesarrollo y la gestión de la clase y parala creación de contenidos.

Discusión

En nuestra opinión, Eduapps.es tienemucho de proyección en cuanto amejorar la calidad de nuestro sistemaeducativo.

Podríamos resumir los aspectos en losque, a nuestro modo de ver, podemosaportar algo entre todos:

En primer lugar, Eduapps, comorepositorio de aplicaciones valoradas,puede ser el punto de partida para que elprofesor, como se ha dicho antes, seanime a utilizar las tecnologías de laeducación aunque solo sea a nivelindividual. Pronto creará la necesidadentre sus compañeros. Las ventajas desu uso son tan palpables que no hayeducador con espíritu innovador que noquiera incorporar estas nuevasposibilidades a su quehacer diario.

En segundo lugar, pensamos que elanálisis de aplicaciones es, en sí mismo,una forma de ampliar horizontes.Analizar lleva al profesor a plantearse

cómo utilizar la aplicación en su trabajo,con lo que mejora su formación.

Dar un paso más, supone la creación denuevos contenidos o el diseño de nuevasactividades. Como hemos mencionadoanteriormente, existe un gran número deaplicaciones de creación de contenidosque ofrecen grandes posibilidades deinnovación, individualización delproceso educativo y, por tanto, calidad.

Como no, terminar con el aspecto quemás nos debe animar a ello: lacolaboración entre todos losprofesionales de la educación. Cadaaportación es un regalo que nos debe

animar a seguir trabajando por y paranuestros alumnos e hijos.

Pedagogía Móvil: unMOOC para elprofesorado

Resumen

Pedagogía Móvil es un curso en línea(MOOC) dirigido a docentes de todoslos niveles que quieren aprender el usoeducativo de los dispositivos móviles ytabletas.

Uno de los objetivos del curso espotenciar el cambio metodológico en las

aulas propiciando experiencias yprácticas donde los estudiantes(profesores) experimentan con la tabletadigital creando contenido educativo,diseñando actividades didácticas,compartiéndolas, interactuando ycolaborando en entornos educativos.

El curso puede seguirse íntegramentedesde cualquier dispositivo móvil otableta.

El programa de formación docente sepresenta a través de ocho módulos a losque se puede acceder de forma gratuita através de la web con diseño responsivo.También podemos acceder al contenido

a través de una aplicación móvil paraAndroid y a través de iTunes U paradispositivos iOs. El contenido estáformado por repositorios para contenidomLearning: videotutoriales, podcast,webconferencias, documentos,imágenes, ejercicios prácticos, etc…

Como punto fuerte existe una comunidadabierta en Google Plus, activa y queinteractúa en la red social a través desus diferentes categorías.

Cada módulo conlleva la realización deuna práctica o tarea, que debe serpublicada en el blog colaborativo delcurso y/ o en la comunidad. De esta

manera el blog crece en contenidoproducido por los mismos alumnos delcurso y se distribuye de formaautomática a través de diferentes redessociales del proyecto.

En la comunidad se genera debate, seplantean dudas, se compartenexperiencias, aplicaciones, endefinitiva: se genera conocimiento.

Cada semana se invita a un experto, queen directo y a través devideoconferencias interactivas(Hangout), presenta un tema, experienciao buena práctica, que posteriormente sepublica en el canal de Youtube.

Palabras clave: tabletas, mLearning,blog, podcast, videotutoriales,comunidad.

Abstract

Mobile Education is an online course(MOOC) aimed at teachers of all levelswho want to learn the educational use ofmobile devices and tablets.

One of the objectives of the course is topromote the longed methodologicalchange in the classrooms, encouragingexperiences and practices wherestudents (teachers) practice with the

digital table creating educative contentand designing didactic activities, sharingthem, interacting and working ineducative environments.

The course can be entirely followedfrom any mobile device networkertablet.

The training program for teachers ispresented through eight modules. In themyou can access free of charge through thewebsite with a responsive design. Wecan also reach the content by a mobileapplication for Android and usingiTunes U for iOs devices. Content isformed by repositories for content on

mLearning: videotutoriales, podcasts,web conferences, documents, images,practical exercises, and so on...

As strength, there is an openedcommunity in Google Plus activeinteracting in a social through itsdifferent categories.

In each module there must be arealization of a task or practice whichhas to be posted in the collaborativeblog of the course and/or in thecommunity.

In this way the blog grows in contentproduced by the students themselves andis distributed automatically through

different network of the project.

In the community discussion isgenerated, doubts are raised,experiences and applications are shared.Ultimately, knowledge is generated.

Each week will be invited an expert,who through Interactivevideoconferences (Hangout), willpresent a topic, or experience or a goodpractice, which will be later publishedin Youtube channel.

Keywords: tablets, mLearning, blog,podcast, videotutorial, Community.

Introducción

La sociedad actual reclama que lasescuelas, institutos y el sistemaeducativo en general no miren hacia otrolugar, sino que asuman laresponsabilidad de dirigir con valentíala formación de los ciudadanos del sigloXXI, formando personas con capacidadde análisis, selección y espíritu crítico.

La aparición en el mercado tecnológicode las llamadas tabletas digitales y otrosdispositivos móviles abre un caminoinexplorado en el que aparecen algunoselementos interesantes de cara a suaplicación a la educación: portabilidad,

conectividad, multifuncionalidad,facilidad de creación e integración deelementos multimedia, capacidad paraparticipar en redes sociales y de creardocumentos colaborativos,personalización del dispositivo, interfazintuitiva, facilidad de uso…

Pedagogía Móvil, es un curso en línea(MOOC) dirigido a docentes de todoslos niveles que quieren aprender el usoeducativo de los dispositivos móviles ytabletas.

Uno de los objetivos del curso espotenciar el tan ansiado cambiometodológico en las aulas propiciando

experiencias y prácticas donde losestudiantes (profesores) experimentancon la tableta digital creando contenidoeducativo, diseñando actividadesdidácticas, compartiéndolas,interactuando y colaborando en entornoseducativos.

El curso puede seguirse íntegramentedesde cualquier dispositivo móvil otableta

Una buena manera de aprender:haciendo. Así nace el curso abierto,eminentemente práctico y en un formatoque permite el intercambio y laconstrucción colectiva: MOOC

(Massive Open Online Course / CursosAbiertos en Línea y Masivos). Estemodelo de formación y aprendizajecolectivo, normalmente gratuito, facilitala participación activa y deslocalizadade gran cantidad de personas que siguenunas pautas y temporizaciones marcadaspor las personas coordinadoras de laacción. Participan, aprenden, enseñan ycrean en comunidad, una comunidad quese perpetúa más allá de la duración deun curso.

Los MOOC, por lo tanto, soninstrumentos que flexibilizan en granmedida la formación y permiten elaprendizaje entre iguales de manera ágil,

relativamente rápida y que perdura en eltiempo.

El diseño de las actividades se basa enel modelo TPACK (TechnologicalPedagogical Content Knowledge /Conocimientos tecnológicos,pedagógicos y de contenidos) queproporciona las claves para integrar latecnología en el aula, a través de unaintegración basada en el currículo deforma eficiente y sencilla.

Objetivos

• Conocer, experimentar y analizar las

posibilidades de las tabletas comoinstrumento de enseñanza-aprendizaje: creación de contenido,de comunicación y de colaboraciónen entornos educativos.

• Promover el cambio metodológico,conociendo, proponiendo ycompartiendo experiencias ypropuestas innovadoras

• Descubrir y catalogar aplicaciones(apps) para tabletas en función decompetencias y necesidades.

• Descubrir la eficiencia de lasherramientas (apps) en el procesode enseñanza-aprendizaje para

proponer nuevas dinámicas de aula.

Método

El curso puede seguirse íntegramentedesde cualquier dispositivo móvil otableta.

El programa de formación docente sepresenta a través de ocho módulos a losque se puede acceder de forma gratuita através de la web con diseño responsivo:

http://pedagogiamovil.blogspot.com.es/

También podemos acceder al contenidoa través de una aplicación móvil paraAndroid y a través de iTunes U para

dispositivos iOs. En ambos casos elcontenido está formado por repositoriospara contenido mLearning: mini videosdocentes modulares, videotutoriales,podcast, webconferencias, documentos,ejercicios prácticos, etc…

Contenido del curso

1. Una nueva forma de integrar las TICbasada en el currículo.

2. Imagen, fotografía y vídeo comorecurso pedagógico.

3. Escuchamos y hablamos: podcastimprescindible.

4. Creando contenido multimedia.

5. Educación Artística: potenciando lacreatividad.

6. Leemos y compartimos.

7. Escribimos y colaboramos.

8. Apps imprescindibles y GestiónDocente.

1. Una nueva forma de integrar las TICbasada en el currículoIntroducción a la metodología TPACK

2. Imagen, fotografía y vídeo como recursopedagógicoExperimentar con diferentes Apps defotografía y vídeo para incorporar

experiencias de su uso en nuestrosproyectos educativos.

3. Escuchamos y hablamos: podcastimprescindibleExperimentar con diferentes Apps parala creación de canales de podcast paramejorar la competencia comunicativalingüística y audiovisual de nuestroalumnado.

4. Creando contenido multimediaConocer diferentes herramientas paracrear contenido educativo multimedia:mapas mentales, murales, carteles,postales, cómics, presentaciones...

5. Educación Artística: potenciando lacreatividad

Potenciar la competencia artística ycultural creando contenido

6. Leemos y compartimosEncontrar, crear y consultar bibliotecasdigitales personalizadas

7. Escribimos y colaboramosConocer y experimentar conherramientas de la Oficina 2.0

8. Apps imprescindibles y Gestión DocenteClasificar aplicaciones segúncompetencias, asignaturas, intereses yconocer herramientas de gestión docente

En contenido en la web lo encontramose n Google Sites distribuidos en trescategorías:

• Que haremos

• Apuntes

• Prácticas

Y con la siguiente estructura:

• Título

• Introducción

• Sugerencias de uso didáctico

• Situaciones de aprendizaje

• Buenas prácticas

• Apps educativas

• Lecturas de interés

• Podcast

• Prácticas

También podemos acceder a todos losmódulos al través del menú superior delblog:

http://pedagogiamovil.blogspot.com.es/castellano

http://pedagogiamobil.blogspot.com.es/catalán

Comunidad en red

Como punto fuerte existe una comunidadabierta en Google Plus activa y queinteractúa en la red social a través desus diferentes categorías. Es un grancentro de aprendizaje.

Elegimos las comunidades de Googleplus porque esta red social de Googlefuncionan muy parecido a los grupos deFacebook, que son bastante conocidospara muchos docentes. Nos permitenconectarnos con un grupo de personascon nuestros mismos temas de interés.Podemos unirnos a un grupo o crear elnuestro y hacerlo público o privado.

Figura 1: Vista de la comunidad desde lacomputadora

La comunidad Pedagogía Móvil quehemos creado en Google Plus disponede diferentes categorías para clasificarel contenido así como para poderlocalizarlo de una manera más rápida(observen el lateral izquierdo de laimagen)

Además podemos etiquetar palabras ypersonas, así como compartir loscontenidos y “hacer +1”. Estasfuncionalidades son muy interesantesporque la comunidad y todo sucontenido no queda encerrado para unospocos, al ser una comunidad abiertacualquier persona de los círculos de losdocentes que participan pueden conocer

la actividad que se está desarrollando enla comunidad, lo que atrae nuevosdocentes. A demás podemos invitar deforma muy fácil a otras personas dentrode nuestros círculos.

En la comunidad se genera debate, seplantean dudas, se compartenexperiencias, aplicaciones, endefinitiva: se genera conocimiento ysigue viva pese a la finalización delcurso.

Podemos acceder a ella a través delordenador y también a través de nuestraTablet a través de la app gratuita deGoogle Plus, disponibles para Android

e iOs.

Figura 2: Vista de la comunidad desde unatablet

Blog colaborativo

Cada módulo conlleva la realización deuna práctica o tarea, que debe serpublicada en el blog del curso y/ o en la

comunidad. De esta manera el blogcrece en contenido producido por losmismos alumnos y se distribuye deforma automática a través de diferentesredes sociales.

Todos conocen las experiencias detodos, otra vez no sólo los participantesdel curso conocen las actividadesdidácticas que se pueden desarrollar conlas tabletas digitales o móviles.

Figura 3: Captura del blog desde unordenador

En el menú superior del blog podemosencontrar toda la información delMOOC Pedagogía Móvil: fechas deinscripciones, instrucciones, contenidodel módulo, sesiones de Hangouts, yotros temas de interés.

Además contamos con perfil propio delproyecto en Twitter: @pedagogiamovily su hasthag correspondiente#pedagogiamovil

Figura 4: Vista del blog desde Flipboard

Cada semana se invita a un experto, queen directo y a través devideoconferencias interactivas(Hangout), presenta un tema oexperiencia, posteriormente se publicaen el canal de Youtube, por si no se

pudo asistir.

En la primera edición celebrada de 12de febrero al 16 de abril de 2013, serealizaron cinco hangouts

1. Aprendizaje basado en problemas,con Jordi Guimhttp://youtu.be/535yaWz3hPM

2. Caza del Tesoro con dispositivosmóviles: Alimentación Sana. ConRamón Barlamhttp://youtu.be/tzxCQzj0WUc

3. Inclusión Digital, con RosaApariciohttp://youtu.be/QOYB5EtYgUc

4. Jugando con códigos QR con ArnauPadròs, (alumno de 1º de ESO)http://youtu.be/Xe94RtXTL0c

5. Móviles para aprender, móvilespara jugar, con Isabel Ruizhttp://youtu.be/00OHMVVstKY

Resultados

Al terminar cada módulo solicitamosuna evaluación de satisfacción a losalumnos, estos han sido los resultadosgenerales entre las puntaciones del 1 al5.

. Gráfico 1

Como observamos en el gráfico de las384 personas que dieron su valoraciónla mayoría lo hace con la máxima nota.

Pero nos interesan los datos quepudimos obtener de los cuestionarios

donde preguntábamos en qué podíamosmejorar, al ser abierto, a continuaciónreflexionamos sobre los datos mássignificativos y que nos ayudan amejorar el curso para posterioresediciones.

Estos son algunos de los comentariossignificativos que nos van a ayudar amejorar el curso:

1. Necesidad de contar con másexperiencias y ejemplos prácticosde aula.

2. Se podría reflexionar más enprofundidad sobre lasposibilidades metodológicas y las

teorías educativas asociadas a lasmismas.

3. Dar más fuerza al uso deherramientas, pero contextualizadasen un proceso de aprendizaje, paraque no sea simplemente en usarlaspara ver qué resulta.

El objetivo del curso Pedagogía Móvilera acercar la tecnología móvil a losdocentes interesados, quitar miedos,tener experiencias, jugar con lasaplicaciones, conocer también nuevasformas de aprender, colaborar ycomunicarnos.

Somos conscientes de que hay que

profundizar en el tema de metodologíasTPACK u otras que nos ayuden aincorporar estas tecnologías en elcurrículum y que realmente aportenaprendizajes significativos en nuestrosalumnos a la vez que mejoras en cuantoa resultados académicos, pero antes deesto tenemos que superar ciertosobstáculos ofreciendo la oportunidad devivir una experiencia única yenriquecedora: aprender disfrutando,aprender con emoción y estoy seguraque esto lo hemos conseguido.

Por otro lado pretendíamos crear nuevasexperiencias a través de las prácticasque hemos ido compartiendo en el blog

en la comunidad, pues ciertamentenecesitamos ejemplos de buenasprácticas que nos sirvan como modelo,pero la realidad es que son muy pocaslas escuelas que están implantando lastabletas en sus proyectos educativos.

La comunidad nos ha dado laposibilidad de contactar con personasde todo el mundo, especialmente deLatinoamérica y España y conoceralguna de estos poco proyectos.

En este sentido hemos sido afortunadosal poder conocer experiencias de éxito,al poder contactar con sus responsables,poder preguntarles, conocer como fue el

proceso de implantación y todo aquelloque queríamos saber.

Una de las actividades que propusimosfue la creación de 91 actividades paraaplicar en el aula con dispositivosmóviles, le llamamos “30xn manerasinteresantes de usar los dispositivosmóviles en educación”

Fue una activad colaborativa al 100%, através de Google Apps Driver,compartimos una presentaciónmultimedia donde quien quiso diseñouna actividad. Pueden ver laspresentaciones en castellano aquíhttp://pedagogiamovil.blogspot.com.es/p/sorteo.html

y en catalánhttp://pedagogiamobil.blogspot.com.es/p/sorteig.html

Figura 5: Tweet de agradecimiento

Por supuesto no todos los alumnos hanvalorado el curso y ni mucho menostodos han terminado.

• 1400 docentes inscritos de España yLatinoamérica

• 800 docentes en la comunidad

• 360 alumnos han entregado las 7prácticas

• Cerca de 84000 visitas entre los dosblogs (castellano y catalán)

• Más de 1000 post publicados

Número de post publicados en 8 semanas

Discusión

• Los estudiantes (en este casodocentes) aprenden más y mejorinteractuando en una red social: secomparte más conocimiento, seresuelven dudas, se conocen

personas afines, se inicianproyectos.

• Al mostrarse sus trabajos de formapública (cualquier persona puedeacceder, inclusive fuera de la red)su implicación es mayor al quererofrecer sus mejores productos.

• Los alumnos están muy motivados:el curso se adapta a su ritmo ynivel de aprendizaje y no decrece amedida que pasa el tiempo, alcontrario.

• Encuentran soporte en la red.

• Se hacen interconexiones entredocentes de todo el mundo

(especialmente e Latinoamérica yEspaña)

• Es una alternativa de formación.

• El curso satisface sus expectativas.

• Los docentes se forman mejorpracticando.

¿Cómo llegar al docente menosmotivado? Proporcionándoleexperiencias de éxito y con unacomunidad virtual y física (claustro desu centro educativo)

Hemos demostrado que

La metodología:

Contenidos+Comunidad+ Blog

Colaborativo = aprendizaje significativo

Figura 6: Contenidos+Comunidad+Blogcolaborativo

ReferenciasEducational Portal of the Americas Department

of Human Development, Education andCulture (Junio 2012)Tendencias actuales enel uso de dispositivos móviles en educación

Benedicto González Vargas, (2012)Tecnología, sí, pero con estrategia educativa Educación y Pedagogía.

Fundación Telefónica, (2012) “Guias T-pack”para primaria y secundaria. Curalia

Carmen González, (2012) Una tiza y tú: Diseñode Proyectos II: Definir objetivos deaprendizaje con Taxonomía de BloomCreación De Objetivos Con La TaxonomíaDe Bloom

Laura Marés (2012) TABLETS ENEDUCACIÓN Oportunidades y desafíos en

políticas uno a uno para el siglo XXI.Michael Fullan visitó hace poco Uruguay ydictó una interesante conferencia sobreeducación.

Luís Torrent (2012) ¿Por qué Finlandia tiene elmejor sistema educativo del mundo?

Fernando Posada (2013) Ideas para un proyectocon tabletas |

Edudemic, (2012) 6 Examples Of SuccessfulClassroom Tablet Integration

Autora e instituciones alas que pertenecePilar Soro Mateos

Apptua.com

Datos de contacto

pilar@apptua.com

Agradecimientos

La siguiente experiencia es fruto de una

decisión personal al quedarme el 31 dediciembre de 2012 en el paro, por estemotivo mi agradecimiento es para elServicio Público de Empleo Estatal(SEPE) que me ha permitido dedicarmelas 24 horas a este proyecto y a lostécnicos de EINA, espacio empresarialdel Ayuntamiento de El Vendrell,Tarragona por su asesoramiento yapoyo.

Mi agradecimiento también al comitéorganizador de estas JornadasInternacionales por la aceptación de micomunicación.

Notas biográficas

Maestra de primaria, formadora dedocentes del Departamento de laGeneralitat de Cataluña, (España).Consultora y co-autora en la asignaturaRecursos para la creatividad delPosgrado de la UOC (UniversidadAbierta de Cataluña) “Innovación y usocreativo de las TIC”

Creadora de diferentes proyectoseducativos: Pedagogia Móvil, RadioAula, Tutora Virtual, Puentes al Mundo,Apptua…

Premio iTworldEdu 2008

REALL: Rubric forthe Evaluation ofApps in Language

Learning

Resumen

En la última década se ha generalizadoel uso de rúbricas o plantillas para unaevaluación estandarizada en educación,con varias ventajas asociadas a su uso:una evaluación más objetiva,comprensión clara de los criterios

utilizados, homogeneización de lasexpectativas y características deseablesde los trabajos de los alumnos, etc. Enconsonancia con esto ha habido diversosintentos de creación de rúbricas paraevaluar apps educativas (véase, porejemplo, Avatar Generation, 2012 oSantiago, 2012), pero no se ha avanzadomucho en el área específica de laenseñanza de lenguas extranjeras.Nuestra contribución pretende llenar esevacío mediante la presentación de unarúbrica que incluye criterios tantoeducativos como lingüísticos.

Con esta finalidad se ha creado unarúbrica, siguiendo el formato de las

rúbricas analíticas, que permite prestaruna mayor atención a los aspectosespecíficos de la enseñanza yaprendizaje de lenguas, tal y como hasido definido por el Marco ComúnEuropeo de Referencia para las Lenguaso MCER —comprensión y producciónoral, comprensión y producción escrita,interpretación y traducción— (Consejode Europa 2001); y proporcionardescriptores detallados para cadacategoría.

Dicha rúbrica está basada en versionesanteriores (Arús-Hita, Rodríguez-Arancón y Calle-Martínez, en prensa;Rodríguez-Arancón, Arús-Hita y Calle-

Martínez, en prensa) desarrolladas parala evaluación pedagógica deaplicaciones educativas móviles engeneral, fruto del trabajo de ATLAS(Artificial inTelligence for LinguisticApplicationS), un grupo deinvestigación consolidado formado por17 investigadores de diferentesuniversidades españolas, dentro de suproyecto SO-CALL-ME (Entorno móvilde aprendizaje de lenguas basado enontologías sociales y realidadaumentada, en sus siglas inglesas).

Tanto la rúbrica inicial como laorientada a la enseñanza de lenguas quese presenta en esta comunicación están

basadas en una guía de criterios decalidad para la evaluación y creación deobjetos de aprendizaje (Fernández-Pampillón et al. 2011). La aplicacióncombinada de los criterios de calidad ylos descriptores del MCER dan comoresultado una rúbrica que no solofacilita la evaluación de aplicacionespara lenguas extranjeras ya existentes,sino que también se convierte en unavaliosa guía para la creación de appsnuevas. La discusión y conclusión deeste artículo proporcionan evidencia dela aplicación de la rúbrica a laevaluación real de las apps máscomunes en este campo en los diferentes

sistemas operativos. Además, laconclusión enfatiza el potencial de larúbrica y sus descriptores para mostrarpuntos débiles y fuertes de este tipo deaplicaciones.

Palabras clave: aprendizaje móvil,idiomas, evaluación, rúbrica, enseñanzade lenguas extranjeras.

Abstract

Rubrics, or documents for standardizedassessment have been generalized ineducation in the past decade, and severalbenefits can be drawn from their use: a

more objective assessment, a clearunderstanding of the criteria used, ahomogenization of expectations anddesirable features, etc. Thus, there havebeen several attempts to create rubricsfor evaluating educational apps (see, forexample, Avatar Generation, 2012 orSantiago, 2012) but not much has beendone specifically in the field of ForeignLanguage Teaching (FLT). Ourcontribution seeks to fill that gap bypresenting a rubric which includescriteria that are educational but alsolinguistic.

To that end, a template was createdfollowing the format of an analytic

rubric, enabling to focus on the specificdimensions of language teaching andlearning, as defined by the CommonEuropean Framework of Reference forLanguages or CEFR (Council of Europe2001): oral reception and production,written reception and production,interpretation and translation; andproviding detailed descriptors for eachcategory. This rubric is based onprevious ones (Arús-Hita, Rodríguez-Arancón and Calle-Martínez, in press,Rodríguez-Arancón, Arús-Hita andCalle-Martínez, forthcoming) for thepedagogic assessment of mobileeducational applications in general,

developed by members of ATLAS(Artificial inTelligence for LinguisticApplicationS), a consolidated researchgroup formed by 17 researchers fromdifferent Spanish universities, withintheir project SO-CALL-ME (SocialOntology-based Cognitively AugmentedLanguage learning MobileEnvironment).1

Both the initial rubric and the one gearedto FLT, i.e. the rubric presented in thispaper, are based on a set of qualitycriteria previously established. Thisquality guide was developed followingand adapting a previously existing guideof quality criteria for the assessment and

creation of Learning Objects(Fernández-Pampillón et al. 2011).

The combined application of the qualitycriteria and the CEFR dimensionsresults in a rubric that not only allowsthe evaluation of existing FLT apps butalso provides valuable guidance in thecreation of new ones. The discussionand conclusion provide evidence of theapplication of the rubric to the actualevaluation of the most commonly usedFLT apps for MALL (Mobile AssistedLanguage Learning) in the differentoperating systems available (mainlyAndroid and iOS). Furthermore, theconcluding part of our paper emphasizes

the potential of the rubric and itsdescriptors to pinpoint constraints butalso affordances in apps for FLT.

Keywords: Mobile learning, languages,assessment, rubric, Foreign LanguageTeaching.

Introduction

Mobile learning can have variousmeanings for different groups of people.Superficially, it appears from the outsideto be learning via mobile devices suchas smartphones, MP3 players, laptopsand tablets. Certainly, these are

important in enabling mobile learning.But mobile learning is more than justusing a mobile device to access contentand communicate with others - it isabout the mobility of the learner. Mobilelearning can be defined as the processes,both personal and public, of coming toknow through exploration andconversation across multiple contextsamongst people and interactivetechnologies (Sharples et al., 2007).Little by little, mobile learning is takingforce in the field of education, whichuses increasingly more portable tools asa support in the classrooms. Mobiledevices are not only for the benefits of

schools; numerous projects that enhancetheir educational use are being carriedout outside the traditional classrooms.

The concept of lifelong learning is aterm associated to mobile learning andat the same time to change. Lifelonglearning means the training throughoutthe life cycle of a person. This is the keyelement of the new century and it islinked to the concepts of «educationalsociety» and «knowledge society»which pursue to raise the level ofawareness of as many people capableand willing to learn so that everyone canbetter understand the nature of things.The aim of lifelong education should be

to provide the means to achieve a betterbalance between work and learning.

According to Paine (2011) mobilelearning offers many benefits forlearning. The access anytime, anywheremakes learning available in newsituations. It can happen during ‘deadtimes’, that is, while travelling orwaiting for a meeting to start. It fits manydifferent learning styles, such as,reading, listening to podcasts,contributing to discussions. All these aremeans for offering learning on mobiledevices.

Thus, there have been several attempts

to classify educational apps andcategorize them using standards orrubrics which provide a more objectiveassessment, a clear understanding of thecriteria used, a homogenization ofexpectations and desirable features, etc.(see, for example, Avatar Generation,2012 or Santiago, 2012) but not muchhas been done specifically in the field ofForeign Language Teaching (FLT). Ourcontribution seeks to fill that gap bypresenting a rubric which includescriteria that are educational but alsolinguistic.

This paper describes researchundertaken within the SO-CALL-ME

(Social Ontology-based CognitivelyAugmented Language learning MobileEnvironment) project, which has adouble purpose. Firstly, it is planned todesign and develop a theoreticalframework for a new, hybrid mode ofcomputer-assisted language learning:social and ubiquitous, incorporatingaugmented reality techniques andaccessible from the latest handhelddevices (smartphones, tablet PCs, etc.).This will enhance flexible, adaptive,interactive, practical learning, verymuch related to everyday communicativesocio-cultural contexts and the use of(foreign) language. Secondly, it is

intended to design and develop alinguistic ontology of visual learningobjects which will boost foreignlanguage learning, avoiding theproblems caused by other learningmaterials which are largely textual,static and de-contextualised from oursurrounding socio-cultural reality. Theunderlying hypothesis is that theincreasing sophistication of mobiledevices can be a real asset for foreignlanguage learning, which is convenientbecause of its portability andwidespread use among professionalsand higher education students, but alsoefficient and pedagogically rigorous.

In this sense, and as a starting point forthe development of MALL (MobileAssisted Language Learning)applications for EFL (English as aForeign Language), within the context ofthe SO-CALL-ME research project, ourpaper offers an examination of both thequalities and limitations of the mostoutstanding MALL applications in themarket at the moment by assessing theircharacteristics from a pedagogic andlinguistic point of view. This research isbeing developed in subsequent stages:stage 1 comprises an analysis of the EFLapps available and a categorization;stage 2 consists in the design of a rubric

for the pedagogic assessment of EFLapps and stage 3 involves the creation ofa rubric which is specifically linguistic(REALL, the focus of this paper).

Figure 1: Research stages

Pedagogic assessment ofmobile learning apps forEFL

Stage 1: Analysis and categorization of EFLapps availableThe objective of this particular phase ofthe project was to analyze some of theover 28,000 educational applications formobile devices available in the marketat the moment.2 This would represent astarting point from which to develop ourown apps after gaining knowledge andinsights into the features that areeffective and suitable for learners usingMALL. This original assessment phasedid not focus on the technicalspecifications of the apps, but rather ontheir pedagogic goals, in a most generalsense. No in-depth methodological

analysis of any particular app wastherefore intended at that stage. In orderto carry out this evaluation process, twotemplates were created, and sharedthrough Google Drive: the first was atable with two columns and anextendible number of rows where eachof three evaluators could indicate theapp assessed and their URL to avoid anypossible repetitions. The secondtemplate consisted in an in-housecreated rubric with three criteria and ascale from one to five. The intention wasto keep the rubric simple and very muchgeared towards our project’s specificneeds. The purpose was to assess as

many apps as possible within arelatively short space of time andguarantee homogeneity in the process.The three criteria considered were: 1)the apps’ cognitive value; 2) similarityof the app with the pedagogic aims of theSO-CALL-ME project; and 3)complementarity with the pedagogicaims of the SO-CALL-ME project. Eachrubric was also accompanied by a briefdescription of the app and a finalevaluative remark.

A total of 67 EFL apps were assessed,combining the study of the informationavailable on the websites describingeach app and, whenever possible, tested

on a mobile device –i.e. when they werefree to download. Each evaluatorassessed different apps, which has theadvantage of providing informationabout a larger number of them but alsothe potential disadvantage of lessreliable assessments. However, thecomparison of the rubrics in the onlytwo cases in which two evaluatorsaccidentally assessed the same appproved to show rather similar criteria ofanalysis.

The conclusion of this first phase wasthat a high number of apps presentedtechnical problems at the time ofdownloading or starting them. In fact,

more than one third of the appsdownloaded by the evaluators provednot to work properly or not to work atall. Concerning software, the vastmajority of apps assessed wereavailable for Apple devices –iPhone,iPad and, sometimes, iPod Touch – andaround one in four were also availablefor Android; very few were onlyavailable for the latter; and otheroperating systems such as BlackBerryOS, Bada or Ovi seem to be much lesstargeted by app developers. A few ofthem could also be directly run from theInternet on a conventional computer.

Regarding prices, three marketing

approaches were defined: the mostexpensive apps which were in factmobile versions of traditionaldictionaries, textbooks, vocabulary orgrammar tests, etc. with a price as highas 30 euros. A second group of appsdownloadable for a small amount –usually around one euro, and rarelyabove three euros– such as Cambridge’sEnglish Monstruo, and those apps withan initial free sample pack and thepossibility to download further packs fora small amount (as e.g. the BritishCouncil’s LearnEnglish Grammar. Afinal group of English courses such asBusuu or EF’s EnglishTown, where the

price depends on the needs of the userand/or seasonal offers.

The apps could also be categorised inseveral groups: a) Games, very oftenaimed at children, e.g. the appsavailable from Cambridge EnglishOnline; b) app versions of dictionaries,handbooks and textbooks, e.g.Cambridge’s EFL methods, dictionaries,etc.; c) apps providing vocabulary,grammar and/or pronunciation practice,such as My Word Book, JohnnyGrammar’s Quiz Master, 60 SecondWord Challenge or Sounds Right; somewhich allow the practise of differentskills beyond mere drilling or quizzing

in the form of listening comprehensionby means of podcasts, e.g. Listen-to-English and A Cup Of English, and appsallowing conversation practice, e.g.English Feed, even with other users, e.g.The Language Campus; d) theadaptation of online courses such asBusuu and EF’s EnglishTown to mobiledevices; e) most closely related to theinterests and goals of the SO-CALL-MEproject are those apps exploiting the useof language in context and presented in avariety of ways, such as podcasts –e.g.Learn English, Talking BusinessEnglish– videos –e.g. Learn EnglishAudio & Video, Conversation English–

films –e.g. English Attack– and cartoons–e.g. Big City Small World . It is alsoworth mentioning the existence of appssuch as the mobile version of Voxi,where users select the situation in whichthey need to use their English and theapp tells them the expressions to beused, although the output is ratherlimited.

A last item resulting from the assessmentwhich will be very relevant for thefuture development of our own appsconcerns those features whichdifferentiated some apps from the restand provided and added value. Forinstance, the drag-and-drop facility

available, e.g. Learn English Grammar,the possibility to draw with your finger,as in Premier Skills, connectivity withsocial networks, as offered by LanguageCity, Learn English, 60 Second WordChallenge and Tongue MysteryEnglish, and, finally, a feature we foundparticularly appealing from apedagogical point of view, i.e. theinclusion of an Avatar, as inCambridge’s Quiz up. As Cohen (2007)states: “Avatars are excellent for onlineeducation. They provide the humaninteraction that is natural in classroomsand in the traditional learningenvironment”.

Stage 2: Design of an evaluation rubric forthe pedagogic assessment of EFL appsIn “a pedagogic assessment of mobilelearning applications” (Arús,Rodríguez-Arancón, Calle, in press) wereported on the assessment carried outon a number of MALL applications inthe context of EFL so as to gain a globaloverview of the teaching and/orpractising points they cover. Ourassessment was made by means of arubric created in-house. This rubricgeared the assessing task towards thespecific needs of the SO-CALL-MEproject, and reflected a quantitativerather than a qualitative approach.

We first assessed EFL apps focusing noton their technical specifications but ontheir pedagogic goals, in a most generalsense. To that effect, two templates werecreated: a) a list of apps assessed andthe URL from which such app isavailable, so each evaluator wouldknow what apps had already been dealtwith by the two other evaluators and thusavoid repetitions; b) an in-house createdrubric with three criteria and a scalefrom one to five for each of the criteria.The purpose of this rubric was toguarantee homogeneity in the assessmentprocess and to provide a means forrelatively fast assessment. The rubric

was therefore kept as simple aspossible, and very much geared towardsour project’s specific needs. The threecriteria considered were: 1) the appscognitive value; 2) similarity of the appwith the pedagogic aims of the SO-CALL-ME project; and 3)complementarity with the pedagogicaims of the SO-CALL-ME project. Eachrubric was to be accompanied by a briefdescription of the app and a finalevaluative remark.

A total of 67 EFL apps were assessed,combining the scrutiny of the informationavailable on the websites describingeach app and, whenever possible, tested

on a mobile device –i.e. when they werefree to download and once downloadedthe apps ran well. The results obtainedfrom the assessing process gave us anidea of the qualities and limitations ofthe apps evaluated, as a first step in thedevelopment –within the context of ourproject- of other apps that may fill someexisting gaps. Pending a more in-depthassessment of specific apps, thequantitative scrutiny allowed us toascertain the limited scope of many ofthe existing products. It is fact that theytend to provide a rather fragmentedlanguage practice: some vocabularyhere, some grammar there, etc. Some of

the MALL apps evaluated, however, doprovide more contextualized practice. Itis precisely some of these apps that welook at more in detail in “The use ofcurrent Mobile learning applications inEFL” (Rodríguez-Arancón, Calle &Arús, forthcoming).

In that paper we report on the workcarried out in order to develop thenecessary tools to evaluate and createeducational apps. A quality guide and arubric were the results of such work.The guide, based on the one created byFernández-Pampillón et al. (2012) forthe creation of learning objects,encompasses the quality criteria for the

evaluation and creation of educationalapps. The app quality guide takes the tencriteria used by Fernández-Pampillón etal. and adapts them to the characteristicsand goals of educational apps. Animportant aspect of this guide is that itcombines pedagogical criteria withtechnical ones. The ten quality criteriaare pedagogical (Cognitive value andpedagogic coherence; Content quality;Capacity to generate learning;Interactivity and adaptability; andMotivation) and technical (Format andlayout; Usability; Accessibility;Visibility; and Compatibility) as can beseen in figure 2 below.

Figure 2: Quality criteria for the creationof digital learning objects

The sub-criteria within each criterionhave also been adapted to meet theneeds of educational applications. Forinstance, one of the points within thisfirst criterion for the evaluation of

Learning Objects refers to the existenceof a metadata file specifying goals,skills, etc. Since this kind of files arespecific to learning objects butirrelevant to apps, no mention ofmetadata files is made in our qualityguide.

Based on this guide, a new rubric wasdesigned to facilitate the app evaluationprocess. The information in the cells isbased on the specifications made in thequality guide. The way in which weproceeded was to first fill in the cellcorresponding to the maximum marks,i.e. 5, with the fulfillment of all thesubcriteria and gradually slacken such

fulfillment as we move down the scale,till the minimum marks, i.e. 1, isreached, where none of the sub-criteriais fulfilled. Table 1 shows a row in therubric, corresponding to one of the tencriteria.

Table 1: Criterion 3 in the educationalapp evaluation rubric

1 2

Contents

3.Capacitytogeneratelearning

Contents donot help toachievelearninggoals orautonomouslearning

helpautonomouslearning butnot clearlytheachievementof the initiallearninggoals

Five of the 67 previously evaluated EFLapps with the highest marks, i.e. with the

highest potential to serve as sources ofinspiration for the apps to be developed,were chosen for a preliminaryevaluation: Englishfeed, Speakingpal,Clear Speech, LearnEnglish Audio&Video, LearnEnglish ElementaryPodcasts (see figure 3 below). As statedin our paper, this number is still toosmall to statistically measure theevaluators’ agreement, yet the resultsobtained seem to show consistencybetween the two evaluators. Anotherinteresting fact is that, pending furtherevaluation, criterion 4 –Interactivity andadaptability– seems to be the weakestone in the apps evaluated. This comes as

no surprise, as the specifications of thiscriterion in our quality guide includesome of the essential requisites forsuccessful FLT, e.g. contextualizedteaching, which are also the ones withwhich FLT methods have traditionallystruggled.

Figure 3: Apps chosen to be assessedin stage 3

Englishfeed Speakingpal ClearSpeech

Because the weakest point in theevaluated apps has to do with keymethodological issues, we found it wasnecessary to tackle those aspects andtherefore zero in on EFL-specificmethodology as a prior step to the designand development of EFL apps. Wetherefore looked at the CommonEuropean Framework of Reference(CEFR henceforth, Council of Europe,

2001) in order to establish a benchmarkthat was specifically linguistic.

Stage 3: Rubric for the evaluation of apps inlanguage learning (REALL)The CEFR has become in over a decadethe key reference for anyone involved inlearning, teaching or assessing foreignlanguages: educational administrators,course designers, teachers, teachertrainers, examining bodies, etc. Itprovides categories and educationallevels with detailed descriptors whichfacilitate the elaboration of curricula andmaterials for FLT. It is thus a valuabletool to be incorporated in the evaluationof EFL apps and so it was considered by

the authors of this paper. Theimplementation of the CEFR was done itsuch a way that it complemented theprevious stages of research and meant anadded value to the pedagogic assessmentthat had been already fulfilled. Theprocess is shown in figure 4 below:

Figure 4: Pedagogic and linguisticevaluation of apps for foreign languages

The CEFR breaks language competenceinto three differentiated levels (Level A,basic user; Level B, independent user;Level C, proficient user) which can be

further sub-divided into two, resulting ina total of six levels: A1 or breakthrough,A2 or waystage, B1 or threshold, B2 orvantage, C1 or effective operationalproficiency and C2 or mastery. For thepurposes of this research we havefocused on levels A2-B2, which are theones that cover the majority of the EFLlearners and users. Table 2 belowshows the descriptors for those levels inthe CEFR global scale. The words orphrases in bold letters show the keyterms highlighted in order to createREALL.

Table 2: Common Reference Levels:

Global scale

B2(Independentuser)

Canunderstand themain ideas ofcomplex texto n bothconcrete andabstracttopics,includingtechnicaldiscussions inhis/her field of

specialisation.Can interactwith a degreeof fluency andspontaneitythat makesregularinteraction withnative speakersquite possiblewithout strainfor either party.Can produceclear, detailed

text on a widerange ofsubjects andexplain aviewpoint on atopical issuegiving theadvantages andIndependentdisadvantagesof variousoptions.

B1(Independentuser)

Canunderstand themain points ofclear standardinput onfamiliarmattersregularlyencountered inwork, school,leisure, etc.Can deal withmost situations

likely to arisewhilsttravelling in anarea where thelanguage isspoken. Canproduce simpleconnected texton topics whichare familiar orof personalinterest. Candescribeexperiences

and events,dreams, hopesand ambitionsand briefly givereasons andexplanationsfor opinionsand plans.

A2

(Basic user)

Canunderstandsentences andfrequently

usedexpressionsrelated to areasof mostimmediaterelevance (e.g.very basicpersonal andfamilyinformation,shopping,localgeography,

employment).Cancommunicatein simple androutine tasksrequiring asimple anddirect exchangeof informationon familiar androutine matters.Can describe insimple termsaspects of

his/herbackground,immediateenvironmentand matters inareas ofimmediateneed.

SO-CALL-ME has a clear focus on oralcompetence, which is why thedevelopment of REALL gave priority tothis skill. The starting point has beenoral reception, but the rest of the

language activities described by theCEFR will follow (oral production andinteraction, written reception, writtenproduction and interaction, interpretationand translation). In this line, the CEFRdescriptors for listening competencewhere analysed and highlightedaccordingly. Table 3 shows an excerptof those levels:

Table 3. Common Reference Levels:Listening

B2(Independent

Can understandextended

user) speech andlectures andfollow evencomplex lines ofargumentprovided thetopic isreasonablyfamiliar. Canunderstand mostTV news andcurrent affairsprogrammes.Can understand

the majority offilms instandarddialect.

B1(Independentuser)

Can understandthe main pointso f clearstandardspeech onfamiliar mattersregularlyencountered in

work, school,leisure, etc. Canunderstand themain point ofmany radio orTVprogrammes oncurrent affairsor topics ofpersonal orprofessionalinterest whent h e delivery isre la t ive ly slow

and clear.

A2

(Basic user)

Can understandphrases and thehighestfrequencyvocabularyrelated to areasof mostimmediatepersonalrelevance (e.g.very basic

personal andfamilyinformation,shopping, localarea,employment).Can catch themain point inshort, clear,simple messagesandannouncements.

The CEFR includes the description ofthree projects that put thismethodological approach into practice:The Swiss research project, theDIALANG scales and the ALTE “CanDo” statements (for further informationsee CEFR annexes, Council of Europe,2001). They are mostly user-centred,whereas the research shown is thispaper is material-centred, since itfocuses on the EFL apps. However, outof the three, the DIALANG scales forlistening provided some usefulinformation that could be transferred tofeaturing FLT materials and resourcesand was consequently selected. Table 4

shows an extract of these scales:

Table 4: The DIALANG Scales forlistening

What types

of text Iunderstand

B2(Independentuser)

All kinds ofspeech onfamiliarmatters.Lectures.

Main ideasand specificinformation.Complexideas and

Programmesin the mediaa n d films.Examples:technicaldiscussions,reports, liveinterviews.

language.Speaker’sviewpointsand attitudes.

B1(Independentuser)

Speech onfamiliarmatters andfactual

The meaningof someunknownwords, by

information.Everydayconversationsanddiscussions.Programmesin the mediaa n d films.Examples:operationinstructions,short lecturesand talks.

guessing.Generalmeaning andspecificdetails.

A2 (Basicuser)

Simplephrases andexpressionsabout thingsimportant tom e . Simple,everydayconversationsanddiscussions.

Everydaymatters inthe media.

Commoneverydaylanguage.Simple,everydayconversationsanddiscussions.The main

Examples:messages,routineexchanges,directions, TVand radionews items.

point.Enough tofollow.

All this resulted in REALL, a rubricwhich has been used to evaluate thelinguistic adequacy of EFL apps forlistening. It follows the same pattern asthe previous rubric: the information inthe cells takes the quality guide as a

reference starting point and the cell withthe maximum marks contains all the sub-criteria, which are thinned out until 1,the minimum mark. An extra column wasadded to indicate the cases in whichnone of the descriptors were applicable.The categories chosen are the following:level, types of texts, topics and delivery.An example of the fourth category,delivery, is shown in table 5 below:

Table 5: Delivery in REALL

1 2

Delivery Languagedifficulty,clarityandspeedmixdifferentlevels. Ifadaptive,deliveryis clearlynot welladapted

Languagedifficulty,clarity andspeedrarelybelong tothe samelevel. Ifadaptive,deliveryrarelycorrespondsto the right

level

The evaluating process was parallel tothe one used in the pedagogic assessmentof stage two: two evaluators analysedthe five chosen apps (Englishfeed,Speakingpal, Clear Speech,LearnEnglish Audio& Video,LearnEnglish Elementary Podcasts), inorder to ascertain their linguisticadequacy according to the CEFR. Again,the number is too small to reachdefinitive conclusions, but it served theauthors to pilot REALL and show theconsistency between the two evaluators,since there were minimum discrepancies

between the evaluators (see appendix).

All five apps cater for A2-B2 languagelearners and the most salient aspect ofthe evaluation is that only two of them“pass” this linguistic assessment,achieving more than half of the possiblema r ks : Learn English ElementaryPodcasts and Speaking pal seem to bethe most comprehensive ones, since theyboth obtain high scores in stage 2 andstage 3 evaluations. See table 6 for acomparative study.

Table 6: Comparative study of stage 2and stage 3 evaluations

Pedagogicassessment

Linguisticassessment

Name of theapp

Score Name of theapp

Speakingpal 91LearnEnglishElementaryPodcasts

LearnEnglishElementary 89 Speakingpal

Podcasts

Englishfeed 82LearnEnglishAudio&Video

LearnEnglishAudio&Video

81 Clear Speech

Clear Speech 64 Englishfeed

Conclusions

After this three-stage research thatinvolved the categorization of EFL appsavailable in the market, the design of arubric for the pedagogic assessment anda specifically linguistic rubric for asubsequent evaluation, it can beconcluded that the pedagogic andtechnical quality of the app does notnecessarily go hand in hand with itslinguistic value and adequacy for EFLteaching and learning: Only two of thefive apps that got the highest score in thepedagogic assessment achieved areasonably good score when applyingREALL. This evaluation made clear thefact that apps initially attractive to the

user of MALL are not necessarilybacked up by a sound linguistic contentthat is adequate for steady languagelearning. This should provide “food forthought” for all those involved in thedesign of language apps, making usreflect on the importance of bothdimensions when creating an app forFLT.

It goes without saying that a further,more ample sampling and quantitativeresearch is needed in order to reachdefinitive conclusions, but this is asound starting point in that direction.Both rubrics (stage 2 and stage 3) havebeen sufficiently piloted and are being

currently fine-tuned in order to be re-used and adapted for the design offurther rubrics that cover the rest of theCEFR competences and can help usreach a full picture in the assessment andevaluation of language learning apps,which ideally should result in atheoretical framework for the design ofsuccessful, pedagogically andlinguistically sound EFL apps.

ReferencesArús-Hita, Jorge, Pilar Rodríguez-Arancón and

Calle-Martínez, Cristina (in press) “Apedagogic assessment of mobile learning

applications”. In Proceedings of ICDE 2013,Mobilizing Distance Education, UNED,Madrid.

Avatar Generation (2012) “Rubrics forevaluating educational apps”. Retrieved fromhttp://www.avatargeneration.com/2012/09/rubrics-for-evaluating-educational-apps/ (accessed15/04/2013).

Cohen, Alan (2007): “Avatars and Education”,in Classrooms without Walls, blog.Retrieved fromhttp://acohen843.wordpress.com/2007/11/11/avatars-and-education/ (accessed 17/04/2013).

Council of Europe (2001). Common EuropeanFramework of Reference for Languages .Cambridge: Cambridge University Press.

Fernández-Pampillón Cesteros, Ana, ElenaDomínguez Romero and Isabel de Armas

Ranero (2011) Herramienta para larevisión de la Calidad de Objetos deAprendizaje Universitarios (COdA): guíadel usuario. v.1.1. Madrid: e-printsComplutense. Retrieved fromhttp://eprints.ucm.es/12533/ (accessed18/04/2013).

Paine, C et al. (2011) How mobiletechnologies are changing the executivelearning landscape. UNICON. Ashridge.

Rodríguez-Arancón, Pilar, Jorge Arús-Hita yCalle-Martínez, Cristina (forthcoming) “Theuse of current Mobile learning applicationsin EFL”. In Proceedings of IETC 2013,Kuala Lumpur, Malaysia.

Santiago, R. (2012). Una revision de lataxonomía del aprendizaje y las appseducativas en el contexto del Mobile-Learning. En S. Trabaldo (ed.), 10 años de

vivencias en educación virtual. BuenosAirtes: Net-Learning.

Sharples, M., et al. (2007) ‘Mobile Learning:Small devices, Big issues’. In Sharples, M.,et al. (eds.) Technology-Enhanced Learning.

1 With support from the Spanish Ministry of Scienceand Innovation (ref. no. FFI 2011-29829).

2 http://www.eduapps.es

Utilización decódigos QR y wikis

para el trabajocolaborativo en el

Grado de EducaciónInfantil

Dr. Raúl Santiago Campión (raul.santiago@unirioja.es) Departamento de CC de la

Educación, Universidad de La

Rioja

Dr. Fermín Navaridas Nalda (fermin.navaridas@unirioja.es)

Departamento de CC de laEducación, Universidad de La

Rioja

Palabras clave: wikis, aprendizajecolaborativo, códigos QR.

Esta experiencia se inserta en laasignatura de Prácticas de OrientaciónFamiliar y Escolar en el Grado en

Educación Infantil, participando un totalde 68 estudiantes y ha sido desarrolladadurante el curso académico 2012-13.

Contexto

Durante este curso y esta asignatura seutilizaron una serie de herramientas 2.0que resultaban apropiadas para poner enpráctica los objetivos de la asignaturaOrientación Familiar y Escolar:

• Podcast: consiste en la creación dearchivos de sonido (en mp3 o enogg), que admite suscribirsemediante un archivo RSS (Rich

Site Summary), que permite sudescarga. Esto hace que el usuariopueda escucharlo cuando lo desee,habitualmente en un reproductorportátil. Este recurso se hautilizado como medio dedescripción del contenido y rúbricade cada una de las actividadesprácticas.

• Wiki: se trata de un sitio en unservidor web que permite a losusuarios crear y editar contenido enpáginas web de forma sencilla ypermite el enlace entre diversaspáginas. Los usuarios pueden creary modificar un mismo texto que

comparten. La wiki ha sido elrecurso principal sobre el que se hadesarrollado el trabajo de lasalumnas.

• Blog: se puede definir como un sitioweb actualizado que recopilacronológicamente textos o artículosde uno o varios autores. Siempreaparece primero el más reciente,pero el autor conserva la libertadde dejar publicado lo que creapertinente. Hay, por lo tanto, unaclara distinción entre«consumidor» y «creador». Elobjetivo, con la utilización de estaherramienta, era fomentar el

intercambio de opiniones sobre losdiferentes recursos que las alumnasiban manejando.

• Sistemas de almacenamiento de lainformación, algunos en formatomultimedia. Fundamentalmente,presentaciones (SlideShare),vídeos (Youtube, Vimeo) yencuestas (SurveyMonkey).

• Redes sociales, en concreto Twitter,que se utilizaba como sistema dedifusión de la información cada vezque se producía un cambio onovedad en los descriptivos de lasactividades. En un momento inicial,

se constató que el nivel previo demanejo de estas herramientas porparte del alumnado eraprácticamente nulo (salvo en elcaso de las redes sociales). Parasubsanar este problema sededicaron dos sesiones deformación a proporcionar losconocimientos básicos para suutilización. De manera inmediata,se pudo apreciar la rapidez yfluidez en la comunicación que seobtiene con este sistema. La wikipermite una comunicación casiinstantánea de ideas entre lasalumnas y de estos con el profesor,

contribuye al ahorro de papel ypermite una mayor accesibilidad alcontenido de las sesiones a travésde podcast. Esto permite al alumnouna preparación previa del trabajoy también un acercamiento aposteriori a los materiales.

Imagen 1: Acceso a la web de la asignatura

El «problema»

La evaluación de la asignatura se divideen dos partes: a) Examen de evaluación(60%) y b) Actividades Prácticas

(40%). A su vez, el primero de losapartados se dividía en dos partes, porun lado, dos preguntas que debendesarrollarse de modo mas o menosextensivo; por otro, un examen de 20preguntas tipo test con cuatro posiblesopciones de respuesta. Lascontestaciones incorrectas suponían un -0,25 de la puntuación. Ambas partescontabilizaban por igual en la nota de laprueba:

(Nota de la parte de desarrollo + Notadel test)/2

La parte de tipo test ha supuesto«tradicionalmente» un problema vistos

los pobres resultados obtenidos durantelos últimos 4 años. Las puntuaciones nosobrepasaban de media el 5,3 y elporcentaje de aprobados no llegaba al40%. Ante esta situación, y de acuerdocon la filosofía de integración deherramientas TIC y 2.0 en la asignatura,se propuso utilizar un sistema en el cuallos estudiantes tuvieran un protagonismoen la selección, diseño, redacción ypráctica de las preguntas de la parte detipo test:

Básicamente pretendíamos:

1. Mejorar los resultados académicosy hacerlos coherentes con los

obtenidos en la parte de desarrollo.

2. Implicar a los estudiantes en elproceso de la evaluación y no solocomo meros espectadores delproducto de la misma

3. Utilizar herramientas quemejoraran el acceso de losestudiantes a las bases de datos depreguntas, tanto en forma (diseñode interfaz) como desde eldispositivo móvil que solíanutilizar.

Proceso

El proceso de trabajo lo podemosresumir sintéticamente en cinco pasos:

a) Creación de un sitio wikiespecífico para la creación de laspreguntas del examen. Esta wiki,estaba a su vez, estructurada entorno a varias páginas (una porunidad didáctica del temario).

Imagen 2: Acceso a la wiki «preguntas» dela asignatura

b) Los estudiantes creaban preguntasen formato elección múltiple,señalando la respuesta correcta. Laidea era crear aproximadamenteunas 10 preguntas por unidad

didáctica (alrededor de 130 entotal). El docente se comprometió autilizar un 50% de las preguntaspara el examen de la asignatura (10de 20 posibles), siempre que fueranpreguntas relevantes y formuladasde modo adecuado.

Imagen 3: Ejemplo de preguntas creadassobre un tema

c) El docente revisaba las preguntas ylas validaba (o no), atendiendo atres criterios: a) relevancia delcontenido de la pregunta, b)redacción adecuada que no lleve a

error de interpretación y c) gradode dificultad apropiado. El 83% delas preguntas creadas por losestudiantes fueron validadas

d) Posteriormente, todas las preguntasde la wiki fueron volcadas a unaaplicación online optimizada paradispositivos móviles (SurveyAnyplace), generándoseautomáticamente un código QR.

Imagen 4: Códigos QR de las bases de datosde preguntas para el examen

e) Los estudiantes, bien en clase o ensu casa, escaneaban el código QRcon su teléfono o tableta que lescargaba automáticamente unmodelo posible de examen con

objetivo de que pudieran practicaren cualquier lugar utilizando paraello su teléfono o tableta.

Imagen 5: Ejemplo de pantalla con elexamen creado

Resultados

Los resultados de esta experiencia sepueden contemplar desde dosperspectivas:

1. Por un lado, valorar a través de lasencuestas que las alumnasrespondieron una vez terminado eltrabajo propuesto en la asignaturay, concretamente, tras larealización de las tareas prácticas.Respondieron a la encuesta

(realizada con un servidor decuestionarios 2.0), 50 de las 68alumnas matriculadas en laasignatura, lo que representa casiun 74%. De una manera general, enuna comparación con el sistema«tradicional» se puede observarque los ítems «Mejora en laversatilidad: puedo utilizardiferentes recursos para enriquecermi trabajo (vídeos, presentaciones,imágenes, tablas...)» y «Mejora enlos sistemas de obtención deinformación: acceso a recursos enInternet, alojamiento de lainformación (vídeos,

presentaciones)» son los queobtienen una mayor valoración porparte del alumnado. De este dato sepuede deducir que es la forma detrabajo o los aspectos de tipoinstrumental los que salen másreforzados del trabajo conherramientas 2.0. En un tercerlugar, se valora la comunicacióncon el docente. Este aspectoadquiere importancia por el cambioque supone en el rol del profesor.Para mas información se puedeconsultar este artículo adicional.

2. Por otro lado, se puede compararel resultado del examen con los de

otros años: durante los últimos tresaños la media de la calificación dela parte de tipo test era de 5,3puntos sobre 10, suspendiendo estaparte casi un 60% de losestudiantes. Durante el transcursodel examen de la convocatoria2012-13, se pidió a las estudiantesque indicaran con un «Sí» o un«No» si habían utilizado la wiki ylos códigos QR para practicar conlas preguntas. Un 80% manifestóque «Sí» y de este porcentaje, el100% aprobó el examen con unacalificación de 6 o más.

Conclusiones

El uso de herramientas 2.0 en el ámbitouniversitario permite una nuevadinámica en el aprendizaje y facilita eldiseño y el intercambio de información,conocimiento y recursos entre losmiembros de los grupos y el docente.

Este tipo de aprendizaje promueve uncambio significativo tanto en el rol delprofesorado y del alumnado, como enlos conceptos y los procesosrelacionados con la selección y lapresentación de los contenidos y lossistemas de evaluación yautoevaluación.

Gestión dinámica dela información

académica mediantecódigos QR

Ana Isabel Allueva Pinilla,José Luis Alejandre Marco

La potencialidad delaprendizaje móvil

para el desarrollo dela competencia

digital en educaciónsecundaria

Natalia González Fernández,Irina Salcines Talledo

Learning ProcessBased on Mobile

Technology: A CaseStudy

Otto Benavides, FermínNavarida, Raúl Santiago,

Manuel Serrano

© De las jornadas:Jornadas ML 2013, Universidad de LaRioja.

© De los materiales:Los autores de cada uno de los artículos,ponencias o presentaciones que seincluyen en este e-pub.

ISBN: 978-84-695-8793-5