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AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
8,5
TAREFA ESCOLAR
Érika Ferreira de Araujo Passos
Orientador: Prof.Dr.Ilso Fernandes do Carmo
NOVA XAVANTINA/2011
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TAREFA ESCOLAR
Érika Ferreira de Araujo Passos
Orientador: Prof.Dr.Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Psicopedagoga com Ênfase na Educação Infantil.”
NOVA XAVANTINA/2011
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo questionar a aplicação da lição de casa e
realizar uma reflexão acerca dos benefícios e malefícios da mesma. Para isso foram
utilizados fontes bibliográficas para discutir quais recursos didáticos os professores
podem usufruir para que a lição de casa seja um beneficio, exemplificando com
tarefas aplicadas a alunos de uma escola da rede particular de São José do Rio
Preto.
Tendo as pesquisas realizadas como embasamento, conclui-se que a lição
de casa, a princípio, era para aproximar a família da escola, principalmente a família
da zona rural. Com o passar dos tempos a tarefa foi ganhando novos objetivos
como: para que o aluno adquira autonomia e responsabilidade, para aproximar a
família da escola e do próprio filho, para reforçar o conteúdo aprendido dentro da
sala de aula, para memorizar certos conceitos entre outros.
Palavras-chave: hábito de estudos; lição de casa; prazer em aprender; situações de
aprendizagem.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................04
1 LIÇÃO DE CASA.....................................................................................................05
2 SITUAÇÕES DEAPRENDIZAGEM.........................................................................15
3 A TAREFA DENTRO DA ABORDAGEM TRADICIONAL E
CONSTRUTIVISTA ...................................................................................................22
CONCLUSÃO.............................................................................................................28
REFERÊNCIAS..........................................................................................................29
INTRODUÇÃO
Como autora deste trabalho e mãe de duas crianças que estão no período
escolar, uma no primeiro ano e a outra no quinto, a lição de casa sempre foi tema
diário em nossas vidas. Este motivo foi o desencadeador para o desenvolvimento
desta pesquisa: escrever um pouco da vivência diária a lição de casa. A metodologia
utilizada para esta monografia é análise bibliográfica de alguns autores como: Tânia
Resende, Hernandez e Mizukami acompanhada de exemplos de tarefas de alunos
de uma escola da rede particular de São José do Rio Preto.
O primeiro capítulo, “Lição de casa”, traz um breve relato histórico sobre o
surgimento da tarefa, suas necessidades e finalidades até os dias atuais. Relata
também qual a participação dos pais em relação aos trabalhos escolares e como os
professores conduzem tais atividades.
No segundo capítulo, “Situações de aprendizagem”, realiza-se uma análise
acerca das várias possibilidades que o professor pode utilizar para que aconteça a
aprendizagem.Discute-se como organizar os currículos, o trabalho com projetos
entre outras atitudes. No terceiro capítulo, “A tarefa dentro da abordagem tradicional
e construtivista”, aborda-se os perfis e os tipos de tarefas aplicadas dentro da
concepção tradicional e da concepção construtivista. E que a abordagem tradicional
adota tarefas mais repetitivas e mecânicas já a abordagem cognistivista aplica
tarefas mais reflexivas de forma que o aluno possa desenvolver-se socialmente,
fornecem embasamento para as conclusões obtidas e proporcionará ao leitor a
possibilidade de reflexão e questionamento sobre como utilizar a tarefa na escola.
1 LIÇÃO DE CASA: PEQUENO HISTÓRICO
A comunidade escolar dá vários nomes para os deveres para casa no
processo ensino-aprendizagem: tarefas para o lar, lições de casa, deveres, deveres
para o dia tal, atividades para o lar, atividades extras. Qualquer dessas
nomenclaturas ou outras no mesmo sentido significa que todas podem cumprir o
papel de exteriorizar os estudos dos conteúdos programáticos fora do período
escolar. Os deveres são tarefas extraclasse ou atividades complementares que os
professores mandam da escola para os educandos executarem em casa. Seu
objetivo é o de aprofundar os conhecimentos dos conteúdos estudados em sala de
aula, além da busca de organização no cumprimento dos compromissos, da ordem,
de uma maior responsabilidade pelos afazeres escolares e, principalmente, visando
o desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e emocional do aluno.
Mas afinal, lição, tema, dever, tarefa; quem inventou esse título? Segundo as
pesquisas veiculadas em sites, livros e artigos de revistas, não existem datas ou
local preciso. Apenas se sabe que a lição de casa surgiu nos Estados Unidos por
volta de 1930, como parte integrante de um método de ensino para estudantes da
zona rural. A idéia inicial da lição de casa era aproximar a escola e a família do
aluno, principalmente nas comunidades rurais porque grande parte das crianças e
jovens trabalhava por razões de sobrevivência. Na verdade, a lição de casa não foi
inventada; ela é uma necessidade já que a maior parte dos alunos brasileiros passa
apenas parte do dia na escola recebendo informações, uma média de apenas quatro
horas por dia, não sobrando tempo para os estudos. Assim, surgiu a lição de casa
para que o aluno formasse o hábito dessa atividade diária em casa; uma estratégia
encontrada pela escola para promover mais tempo de estudo fora de sala de aula. E
esta rotina acaba por fazer parte de vida acadêmica de qualquer aluno, do infantil
até a universidade. Esse hábito de fazer lição de casa costuma ser diário, e para
isso, a criança não precisa, e nem deve, abrir mão do seu sono depois do almoço,
de seus lazeres ou de algum outro entretenimento, mas é preciso disciplina. Ela tem
que saber dos seus deveres, dos seus compromissos: isto faz com que a criança
fique cada vez mais responsável.
No entanto, segundo pesquisadora e professora da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Tânia Resende (2008), a tarefa
escolar é uma idéia já muito disseminada em nossa sociedade, sendo aceita sem
muito questionamento, mesmo porque, muitos pais já foram escolarizados com o
dever de casa. Existem ainda aqueles pais que consideram que a lição de casa faz
parte da formação da criança, e que quanto mais tarefa e dedicação aos estudos,
maior será o sucesso profissional de seu filho. Assim sendo, o dever de casa é
concebido como um tempo de dedicação para que a criança se preocupe com os
estudos e não com outras atividades. Outros pais não conseguem entender que a
lição de casa deve ser vista como uma forma da criança amadurecer e se tornar
autônoma durante sua vida, e que a tarefa é um ótimo momento para ela refletir e
produzir sozinha, além de ser uma importante ponte entre escola, família e
estudantes. A lição de casa possui uma função pedagógica importante. Além de
ensinar a criança a construir uma relação de responsabilidade e autonomia favorece
o hábito do estudo. Entretanto para que a lição de casa atinja esse objetivo cabe ao
professor orientar a criança em cada lição e esclarecer os objetivos dessa. (LOPES,
2003, p. 1).
Realmente, a tarefa escolar exerce uma função pedagógica importante, mas
nem por isso pode-se afirmar que ela é sempre benéfica. Tânia Resende (2008)
escreve que algumas pesquisas no Brasil a esse respeito apontam problemas
quando o apoio da família passa a ser imprescindível para executar a lição de casa.
Isto porque, ainda segundo a pesquisadora da UFMG Tânia Resende (2008, p. 1),
“quando os educadores propõem um exercício que pressupõe o apoio da família,
estão trabalhando com uma atividade que encontra situações desiguais de
realização.” Neste sentido, o melhor a ser feito é a escola trabalhar, no dever de
casa, assuntos já abordados em sala de aula, pois quando o dever é passado de
forma integrada, ganha mais sentido para a criança que até consegue realizá-la sem
depender tanto do acompanhamento da família. O plantão de dúvidas da escola
costuma trabalhar as dificuldades da criança na execução das tarefas; sem dúvida,
uma forma de amenizar as desigualdades de acompanhamento que ela pode ter.
Uma parceria entre a comunidade escolar e a família pode contribuir para a
resolução de possíveis problemas, mesmo porque tanto uma quanto outra são
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instituições importantes à socialização e à educação, e nenhum desses segmentos
deveria deixar de cumprir o seu papel de orientar, incentivar e levar o educando a
efetuar a aprendizagem (RESENDE, 2008). Quando essa parceria acontece, os
efeitos relacionados ao envolvimento parental na vida acadêmica das crianças são
positivos. Através do contato família-escola, os pais tomam conhecimento do
trabalho didático realizado na escola, podendo interagir com o filho, além de permitir
também a interação entre pais e professores para que haja um bom relacionamento
da criança para com as responsabilidades escolares. Esse entendimento pode
também favorecer um melhor aproveitamento do aluno, ao indicar suas dificuldades.
Mas, seguindo o depoimento de Tânia Resende (2008), “a participação da família na
vida escolar da criança é muito importante. Porém, a escola não pode transferir para
os pais a responsabilidade pelo aprendizado”.
Para BRESSER (1995), há uma dúvida muito grande por parte dos pais dos
alunos, pois eles nunca sabem se devem ou não ajudar na lição de casa, e como
ajudar. Durante anos esses pais ouviram que qualquer interferência ou qualquer tipo
de ajuda poderia confundir a criança, já que a maneira pela qual ela aprende é
totalmente diferente daquela pela qual os pais um dia também aprenderam. Isso
levou alguns deles a não assumir nenhuma responsabilidade em relação à lição de
casa de seus filhos. Geralmente os pais têm dois papéis importantes na formação
das crianças: o primeiro, é o de contribuir para que seus filhos gostem de estudar,
valorizando o conhecimento e desenvolvendo grupos de estudos em lugares
adequados, bem iluminados e longe de barulhos para a realização das lições. O
outro papel é evitar comentários do tipo, “meu filho é preguiçoso”, “meu filho não
gosta de estudar”. Antes mesmo que isso aconteça, é interessante investigar as
razões que levam a criança a não gostar de fazer as atividades extras, assim como
tentar descobrir se ela está ou não em boas condições de saúde física ou
psicológica.
Figura 1: Tarefa não é castigo
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Na leitura da tira anterior percebe-se um mal estar em relação à tarefa. E na
Instituição escolar vem sempre a cobrança: está errada, se a criança não fez, ou se
a fez incompleta. Até mesmo os pais são cobrados no sentido de estarem ou não
acompanhando a lição junto ao seu filho. Por isso, quando os alunos não realizarem
a tarefa os professores precisam investigar primeiro se foi porque não quiseram e
porque não quiseram fazê-la, esqueceram e porque esqueceram já que a tarefa é
uma rotina, não sabiam e porque não falaram que não haviam entendido na sala de
aula, qual o motivo do medo de tirar suas duvidas sobre a tarefa, ou não tinham
material necessário. E mais, se não quiseram fazer, qual o motivo? Se esqueceram,
também é preciso saber o porquê. E se não sabiam, de quem é a culpa, se é que
existe algum culpado! Sabe-se que muitas mudanças aconteceram nos últimos
tempos, de ordem tecnológica e social, principalmente! As crianças têm acesso a
uma gama de informações e estímulos que nem era suposta há bem pouco tempo
atrás e muitos conceitos se transformaram em função de novas tecnologias e
pesquisas. Igualmente não podem ser ignoradas, as mudanças sociais, na família,
no trabalho, na convivência diária. Vivemos um momento novo e os modos e
recursos disponíveis precisam estar adaptados a essa realidade ou não
corresponderá às necessidades atuais.
Assim, a lição tem que ser algo instigante, provocativo, prazeroso de se
fazer, do contrário os alunos podem se sentir desmotivados para realizá-la. E para
incentivá-los, o professor pode agregar os interesses dos discentes com o conteúdo
a ser trabalhado, de forma que eles se interessem em abrir mão de parte de seu
tempo fora da escola para realizar a tarefa produtivamente (FACCIO; GUIMARÃES,
2003). Neste sentido, o professor tem que ter em mente que a lição de casa tem
várias funções e pode ter diferentes objetivos. E, ao contrário do que pensam muitos
docentes, a lição de casa não deve se constituir em mera obrigação; atividade
forçosamente imposta apenas para se corrigir e dar nota. O poeta José Paulo Paes
(2001, p. 10), expressa claramente, e de forma brincalhona, seu olhar sobre a escola
e a questão da tarefa escolar no poema “Escola”:
ESCOLA
Escola é o lugar aonde a gente vai quando não está de férias.
A chefe da escola é a diretora.
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A diretora manda na professora.
A professora manda na gente.
A gente não manda em ninguém.
Só quando manda alguém plantar batata.
Além de fazer lição na escola, a gente tem de
fazer lição de casa.
A professora leva nossa lição de casa para a
casa dela e corrige.
Se a gente não errasse, a professora não
precisava levar lição para casa.
Por isso é que a gente erra.
Embora não seja piano nem banco, a professora
também dá notas.
Quem não tem notas boas, não passa de ano.
(Será que fica sempre com a mesma idade?)
Antonio Freitas da Corte e Cleuza Vilas Boas Bourgogne (2008),
respectivamente, Vice-diretor da “Escola Móbile” de São Paulo e, Diretora do Ensino
Fundamental e Assessora Pedagógica de Português do Ensino Fundamental, da
mesma escola, tematizam com propriedade a questão das funções e objetivos da
tarefa: Falar sobre lição é discutir diretamente as concepções de Educação. Educar
não é apenas informar. Educar é formar, propiciando situações em que o aluno se
sinta co-responsável pelo processo de aprendizagem. Educar é fazê-lo perceber
suas potencialidades, dificuldades e responsabilidades, para que se torne autor de
suas ações e não um cumpridor de tarefas, apenas reproduzindo, e não criando e
transformando. Da mesma forma, na escola que formará os cidadãos do século XXI,
o saber e as experiências do aluno são as matérias-primas fundamentais. Dentro
dessa perspectiva, a lição de casa adquire novo significado: deixa de ser um fazer
escolar mecânico e imposto, e torna-se uma situação em que o aluno desenvolve,
além do conhecimento específico, atitudes necessárias para o aprender contínuo.
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Que atitudes são essas? Citamos algumas: ter hábitos de estudo; responsabilidade;
motivação de estudar sozinho, no próprio ritmo; autonomia intelectual; organização;
persistência, capacidade de solucionar problemas (CORTE; BOURGOGNE, 2008, p.
1). Mas, infelizmente, várias são as escolas em que os filhos estudam a lição ou
fazem a tarefa como algo apenas mecânico, incomodativo, com excessiva cobrança,
e com muitas cópias. Enfim, são conteúdos que a criança viu na escola, sim, mas
que simplesmente torna a repeti-los em casa, na maioria das vezes, sem uma real
assimilação ou entendimento. Maria Helena Bresser (1995, p. 1), por sua vez,
levanta a seguinte questão:
Por fim, os pais devem ou não ajudar seus filhos na lição de casa? A
pesquisa mostrou que essa dúvida não atormenta mais os pais da escola. Quase
todos os alunos da Móbile fazem a lição de casa sozinhos ou com pouca ajuda. Para
os que ainda tem dúvidas, a resposta se torna simples. Depende da ajuda. Se a
ajuda do pai desenvolve na criança ou no jovem habilidades que lhes possibilitem
trabalhar cada vez mais autonomamente, será sempre bem-vinda. No entanto,
muitas escolas usam essa atividade para avaliar, com nota, se o aluno está
interagindo com o conteúdo escolar ou não. E existem controvérsias quanto à
atribuição de notas em tarefas. Tânia Resende (2008), por exemplo, ao ser
questionada sobre o uso de nota no dever de casa, responde: Isso depende do
projeto pedagógico da escola, já que muitas instituições hoje sequer trabalham com
a „nota‟. Em termos gerais, penso que o dever de casa é uma estratégia para a
aprendizagem e, assim, acredito que não tenha muito sentido atribuir nota a ele pelo
simples fato da criança tê-lo feito ou não. Acho mais interessante avaliar
qualitativamente, ou seja, a relação do aluno com o aprendizado. O que interessa,
em termos de avaliação, é perceber o que a criança já domina e quais as suas
necessidades de aprendizagem. Por isso penso não ser necessário atribuir nota
(RESENDE, 2008, p. 1).
Liane Faccio e Arthur Guimarães (2003, p. 60), afirmam que a tarefa que o
professor dá para seus alunos é, sim, uma importante ferramenta de aprendizado,
capaz de dar ao educador instrumentos para medir a evolução de cada um deles ao
longo do ano. A eficiência da lição de casa para o aprendizado está comprovada
pelos resultados do Sistema Nacional da Educação Básica (Saeb) divulgados no
10
final do ano passado.Entretanto, essa eficiência da lição de casa nos resultados do
Saeb, é contestada pela educadora Tânia Resende (2008, p. 1), quando diz que: Os
dados do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), por exemplo, indicam
que alunos que fazem dever geralmente têm melhor desempenho escolar. Mas não
devemos analisar esses resultados de forma a estabelecer uma relação causal entre
dever de casa e sucesso escolar. Não se sabe se foi o dever que gerou esse maior
desempenho ou se isso é reflexo de uma maior adesão que a criança já manifesta
em relação aos trabalhos escolares. Espera-se que o dever, por ser mais um tempo
de estudo, traga maior sucesso escolar. Mas pode haver crianças com bom
desempenho que não o dever de casa.
Denise Pellegrini (1999), afirma que os professores devem já no início do
ano letivo convocar uma reunião com os pais para esclarecer seus objetivos em
relação à tarefa. Cabe aos pais em primeiro lugar, como afirmou BRESSER (1999),
proporcionar um local adequado, valorizar suas atividades e apenas acompanhar as
dúvidas dos filhos em relação às tarefas, porque a correção definitiva cabe ao
professor. Mas não cabe somente aos pais a preocupação de analisar o porquê das
crianças não quererem realizar a tarefa; um dia ou outro não querer é normal, mas
sempre é preocupante. Por isso os professores também devem ter em mente que a
tarefa deve ser planejada e ter um elo com a disciplina vista em classe. Lições que
repetem exercícios vistos em aula e sem uma devida explicação por parte do
professor e um entendimento por parte dos alunos, é desmotivante. “O desânimo é
ainda maior quando, ao entregar seu trabalho, a criança ganha um visto e ponto
final. A tarefa precisa de uma continuidade, caso contrário, perde o sentido”
(PELLEGRINI, 1999, p. 8). O motivo do desânimo pode ser de ordem física,
psicológica, condições materiais, falta de tempo e até falta de espaços em casa.
Logo o professor deve estar atento às condições de seus alunos antes de pedir uma
tarefa. Antes de passar as primeiras lições de casa, procure saber se os estudantes
têm um local adequado para escrever e guardar seu material e possuem livros e
revistas para consulta. O professor que conhece as condições que seus alunos têm
em casa não pede trabalhos que estejam fora de seu alcance (PICONEZ, apud
PELLEGRINI, 1999, p. 8).
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Para Stela Piconez, apud PELLEGRINI (1999), o professor pode evitar
situações desagradáveis para o aluno, tanto em casa como na escola, evitando que
aconteça uma discriminação, um pré julgamento ao fornecer livros, revistas, entre
outros. FACCIO e GUIMARÃES (2003), também concordam que a falta de espaço
físico adequado e material dificultam a realização da tarefa e completam dizendo
que:
[...] todo professor deve ter em mente que a lição de casa, tem vários objetivos. O principal é ensinar a criança a trabalhar sozinha e criar um vínculo com os estudos, dar-lhe autonomia para buscar o conhecimento por conta própria. Além disso, ela serve a objetivos mais imediatos, como resolver questões específicas ligadas aos conteúdos de cada etapa escolar ou antecipar algo que ainda será trabalhado em sala de aula (FACCIO; GUIMARÃES, 2003, p. 61).
Porém o aluno precisa de uma resposta em relação ao que produziu
sozinho, por isso o professor precisa reservar sempre um momento para sanar
dúvidas e corrigir possíveis erros, aproveitando o momento para avaliar também o
aprendizado do aluno e seus métodos. Esse retorno é imprescindível para que os
alunos entendam o sentido de propor a tarefa (FACCIO; GUIMARÃES, 2003). Uma
outra preocupação de pais e professores é em relação à quantidade de tarefa que
deve ser dada. De acordo com Lúcia Vinci, apud PELLEGRINI, 1999), não importa a
quantidade e sim a qualidade e o sentido da tarefa para o aluno. Porque não adianta
dar um monte de lição para o aluno levar para casa e ficar o tempo todo que teria
livre, fazendo a tarefa. Com certeza sairá mal feita ou será realizada de forma
incompleta, e o pior, o aluno acabará pegando raiva da escola, da tarefa e do
professor. Para Lúcia Vinci, apud PELLEGRINI (1999), a tarefa deve ser suficiente
para ser realizada em aproximadamente 30 ou 40 minutos, que é um tempo em que
os alunos não se cansam para realizá-la e podem usar o resto do tempo para o lazer
ou outros afazeres.
FACCIO e GUIMARÃES (2003), também concordam com Lucia Vinci: o de
que o dever de casa não deve ocupar muito tempo para ser realizado e que talvez
não deva ser aplicada todos os dias da semana. Outro cuidado que deve ser tomado
é para as turmas a partir da antiga 5ª série – hoje, atual 6º ano. Como os alunos
dessa série têm vários professores trabalhando de forma isolada, às vezes acabam
acumulando tarefas. Lúcia Vinci, apud PELLEGRINI (1999), sugere para a resolução
desse problema colocar um calendário na sala de aula onde os professores possam
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ver se no dia em que ele determinou a entrega da tarefa dele, os alunos já não têm
uma outra entrega de outro docente. É fato que quando o aluno não está
sobrecarregado, rende melhor. Mas, é certo também que para render é importante
que ele não pare a tarefa ao meio a todo momento, como ir à geladeira, prestar
atenção em uma parte do programa de TV, dar escapadas para olhar mensagens no
computador, dormir porque estava deitado realizando a tarefa, ou escutar e
participar de conversas que estejam acontecendo por perto. A hora de realizar a
tarefa deve ser exclusiva para tal e não deve ser interrompida para não afetar a
qualidade do resultado final.
Logo a professora deve realizar em sala de aula uma conversa com os
alunos sobre o fato, procurando leva-los a pensar no modo como estão realizando a
tarefa e deixar que cheguem a sua própria conclusão final.Em vez de dizer a eles
que o certo é fazer a tarefa sobre uma mesa, peça que experimentem as duas
maneiras e respondam: é mais confortável escrever sentado ou deitado? De que
maneira o trabalho ficou melhor? Assim, cada um poderá concluir por si só, se o jeito
que escolheu é o mais eficiente. (MACHADO, apud PELLEGRINI, 1999, p. 12).
Algumas escolas, para que o aluno se habitue desde cedo com o fato de ter
que realizar lições de casa, começam desde a Educação Infantil a aplicá-la algumas
vezes na semana. Afinal será uma atividade que ele terá que realizar durante toda a
vida escolar, ou seja, terá que realizar isto por pelo menos doze anos de sua vida.
Logo as atividades não podem ser desanimadoras porque pode provocar no aluno
uma repulsa a tarefa pelo resta de sua vida escolar que esta apenas
começando.Além de realizar a tarefa de forma adequada, com os pais interagindo
na medida certa, uma das alternativas encontradas para torná-la mais produtiva e
atraente para o aluno é a pesquisa de temas que fazem parte da sua vida.
Porém para que isto aconteça é necessário a orientação do professor em
relação a uma bibliografia de qualidade, que deve ser encontrada por todos os
alunos na internet ou na biblioteca escolar, de preferência. O professor deve
também limitar o tema começando com indicações de pequenos capítulos e
limitando o número de linhas da pesquisa para que o aluno não se sinta perdido e
nem desamparado em relação a tarefa e não tenha vontade de realiza-la, na
realidade estes requisitos são para que o professor estimule o aluno a cumprir a
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lição de casa pedida com sucesso.Resumindo, este primeiro capítulo relata que a
tarefa surgiu para suprir a deficiência dos alunos da zona rural, mas que ganhou
suma importância ao passar do tempo também por desenvolver nos alunos
responsabilidade, disciplina e autonomia. Porém para que adquiram tais
comportamentos é necessário que os pais auxiliem na medida correta, sem realizar
a tarefa para eles.
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2 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir
situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e
complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa
linguagem assinala a necessidade de se conceber situações didáticas diferentes,
abertas e carregadas de sentido, e principalmente, para os alunos que não
aprendem apenas ouvindo lições ou executando tarefas mecanicamente.
As situações assim concebidas distanciam-se dos exercícios clássicos, onde
aprende quem puder aprender, e distancia-se também daquelas aulas magistrais,
limitadas a um único professor e, reconhecidamente, um exercício de retórica.
Diante do exposto acima, surgem as perguntas: mas porque, então, a lição de casa,
como única alternativa de recuperação do aprendizado (ou construção do
conhecimento), ou como única avaliação? Será que não existem outras estratégias
dentro do universo escolar que garantam esse aprendizado? Sabemos que as
escolas são instituições complexas que por vezes apresentam barreiras às
inovações. Sabemos, igualmente, que as atividades de elaborar e de desenvolver
projetos são intencionais e naturais do ser humano. A idéia central da Pedagogia de
Projetos é justamente articular os saberes escolares com os saberes sociais de
maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que aprende algo abstrato ou
fragmentado.
A Pedagogia de Projetos, sugerida principalmente por HERNÁNDEZ (1998),
contribui para uma resignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que
eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e
participantes. Portanto, surge da necessidade de promover uma mudança na
educação para favorecer o processo de aprendizagem.
A metodologia de projetos busca revisar a organização do currículo por
disciplinas e o modo de situá-lo no tempo e no espaço da escola. Objetiva a
representação dos conhecimentos de forma não fragmentada, e não afastada dos
problemas cotidianos dos alunos, mas, sim, que venha resolver os seus problemas,
suprindo as suas necessidades. Essa perspectiva implica que o papel da escola não
é somente ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com aprendizagem.
Os projetos de trabalho são uma opção valiosa e, atualmente, bastante
empregada nas escolas, por usar como estratégia de aprendizado a
interdisciplinaridade e não uma única disciplina como se o conhecimento fosse
fragmentado. Além disso, possibilita aos alunos uma visão completa do
conhecimento e diferentes saberes organizados (HERNÁNDEZ, 1998).
Mesmo já reconhecidamente eficientes os projetos de trabalho, ainda está
enraizado em alguns professores que a aula deve ser seguida de exercícios
repetitivos e mecânicos, sem de fato entrar em contato com os conteúdos,
processando-os adequadamente. Porque fazer exercícios, estudar em livros ou
escutar a lição são atividades que até proporcionam aprendizagem, mas desde que
exista uma reflexão sobre o assunto, ato que é difícil de ser aceito por esses
professores.
Para que haja tal reflexão o percurso de ensino deve ser trabalhado com
vários tipos de informação para despertar no aluno o interesse; atitude até fácil de se
conseguir se o trabalho for efetuado com projetos. Porém para se livrar de tarefas
que parecem fórmulas para se aplicar de maneira repetida, os professores precisam
se questionar e questionarem os alunos para que entrem em conflito e realmente
aprendam refletindo.
O papel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude
dirigida a favorecer a aprendizagem na aula, junto à postura ideológica de que a
função da Escola não é encher a cabeça dos alunos de conteúdos, mas, sim,
contribuir para formá-los para a cidadania e oferecer-lhes, como já se indicou,
elementos para que tenham possibilidades de construir sua própria história [...]
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 23).
Portanto espera-se que o professor esteja sempre em contato com
pedagogias ativas para que tenha condições de oferecer a seus alunos várias
situações de aprendizagem, proporcionando assim um aprendizado de fato
(PERRENOUD, 2000).
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Hoje existe essa importância de pedagogias ativas porque com as políticas
públicas de escola para todos, há uma grande diversidade de alunos em uma
mesma classe e existem aqueles que não conseguem aprender apenas assistindo
aulas e repetindo exercícios. Isto exige do professor uma profunda reflexão sobre
atividades diferenciadas e situações de aprendizagem.
Assim o professor de hoje precisa dispor de muito mais de tempo, energia e
competência para assumir sua profissão de forma didaticamente correta, porque vai
estar sempre imaginando e criando situações de aprendizagem que as didáticas
contemporâneas chamam de amplas, abertas com sentido e regulação para
identificar problemas e resolvê-los (PERRENOUD, 2000).
Hernández (1998) também confirma que o professor atual precisa estar
atento à abordagem cognitivista para desempenhar seu papel de forma consciente,
desenvolvendo atividades de dever de casa e aulas que proporcionem a interação
social para que o conteúdo se transforme em conhecimento pessoal. Para tal feito
deve ser levado em conta o conhecimento base, as estratégias que o aluno utiliza
para aprender e sua disposição para a aprendizagem, pois ninguém consegue
aprender se não quiser.
O professor precisa de competência para entender que aprender não é
memorizar, guardar informações, mas é compreender as informações da aula a
ponto de conseguir utilizá-las no seu cotidiano. Esta competência baseia-se no
postulado simples de que aprender não é primeiramente memorizar, estocar
informações, mas reestruturar seu sistema de compreensão de mundo. Tal
reestruturação não acontece sem um importante trabalho cognitivo. Engajando-se
nela, restabelece-se um equilíbrio rompido, dominando melhor a realidade de
maneira simbólica e prática (PERRENOUD, 2000, p. 30). Com o professor
trabalhando em cima de problemas e erros, propondo que os alunos superem os
obstáculos conseguindo generalizar ou construir um conhecimento novo. Assim o
ensino trabalha com os obstáculos e a superação dos mesmos, por isso os
professores precisam estar sempre atentos aos erros dos alunos aceitando-os como
parte do processo ensino-aprendizagem. Para organizar seu currículo afim de que
seja apreendido a maior parte em aula (HERNÁNDEZ, 1998).Portanto planejar
atividades seqüenciadas e dispositivos didáticos torna possível uma aula mais
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dinâmica e com maior nível de aprendizado entre os alunos; tudo aliado com regras
instituídas entre professor e aluno (PERRENOUD, 2000).
As noções de dispositivo e de seqüência didáticos chamam a atenção para o
fato de que uma situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por
um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto
a fazer, um problema a resolver. Não há dispositivo geral; tudo depende da
disciplina, dos conteúdos específicos, do nível dos alunos, das opções do professor
(PERRENOUD, 2000, p. 33).Perrenoud (2000) deixa claro que o professor precisa
planejar suas aulas de acordo com a necessidade de seus alunos. Esse professor
deve levar em conta seu ritmo de aprendizagem e a diversidade de sua classe
agregando as contribuições que cada um pode dar. A aprendizagem é um processo,
para alguns alunos mais lento que para outros, e que, portanto, precisa ser
considerado. A busca desse amplo repertório de atividades didáticas requer uma
competência e responsabilidade do profissional de educação para que não perca de
vista seu objetivo.Envolver os alunos em projetos e pesquisas que despertem o seu
interesse nem sempre é uma tarefa fácil e, às vezes, o professor precisa se colocar
no lugar dos alunos para conseguir tal feito da forma desejável. Porém o professor
pode apenas se projetar no lugar do aluno e não se envolver no lugar dele, porque
quem está em processo de aprendizagem é o aluno e não o professor.Porém,
ninguém pode envolver-se no lugar dos alunos. O professor só pode dizer
„envolvam-se, tornem a se envolver‟. Percebe-se o delicado equilíbrio a ser
encontrado entre a estruturação didática do procedimento e a dinâmica da turma.
Uma atividade de pesquisa desenrola-se, geralmente, em vários episódios, porque
toma tempo. Na escola, a grade-horária e a capacidade de atenção dos alunos
obrigam à suspensão do procedimento para retomá-lo mais tarde, no dia seguinte,
às vezes na semana seguinte (PERRENOUD, 2000, p. 37).
Por isso é importante que o professor atribua a alguns alunos o papel de
chefe da turma, envolvendo todos os outros alunos em atividades intuitivas porque
estas atividades proporcionam aprendizagem. Essa atitude poderá ser realizada
mesmo quando o professor não esteja presente na classe, a turma esteja envolvida
com a pesquisa ou projeto. Ao professor cabe fazer com que os alunos relacionem,
busquem e confeccionem os materiais do conteúdo para avançar em seus
18
conhecimentos. Portanto, o projeto ou pesquisa não pode ser muito longo para que
os alunos não percam o interesse pelo trabalho. E sempre precisa estar relacionado
com a realidade fora da escola para que os alunos sejam os protagonistas de seu
aprendizado (HERNÁNDEZ, 1998).
Mas é preciso estar atento para não confundir relacionar os interesses com o que os alunos gostariam de estudar, para que os conteúdos não se reduzam a apêndices e sejam limitados. Mesmo os assuntos de interesse dos alunos devem estar condizentes com o que deve ser ministrado na escola. Por isso o conhecimento precisa se tornar interessante por si mesmo e não pelo uso que se faz dele; o professor precisa desenvolver esta capacidade para envolver seus alunos sempre.Para dirigir abertamente um projeto de conhecimento, deve-se, então, ser capaz de suscitar uma paixão desinteressada pelo saber, pela teoria, sem tentar justifica-la, pelo menos durante a escolaridade de base, por um uso prático que será o apanágio de alguns especialistas [...]. Essa não é somente uma questão de competência, mas de identidade e de projeto pessoal do professor (PERRENOUD, 2000, p. 38).
Para tanto é importante que o professor não se esqueça dos alunos e não
deixe que só seus próprios interesses transpareçam no planejamento de suas aulas:
é importante que se misture os seus e os dos alunos para que ambos se sintam
interessados e envolvidos na aula, proporcionando assim um aprendizado mais
eficaz.Para um aprendizado eficaz o professor também pode organizar seu trabalho
com os alunos em torno de situação-problema: uma estratégia para que eles tentem
saná-la apenas através da mediação do professor, possibilitando que eles próprios
construam sua teoria a respeito do conteúdo. Desta forma, estarão aprendendo de
fato e não esquecendo após algum tempo, porque quando os alunos apenas
memorizam os conteúdos correm o risco de esquecê-los após seu uso na sala de
aula (PERRENOUD, 2000).A finalidade do ensino é promover nos alunos, a
compreensão dos problemas que investigam. Compreender é ser capaz de ir além
da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e buscar
explicações além de propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de
ponto de vista HERNÁNDEZ (1998, p. 86). Ao professor cabe conhecer seus alunos
e sempre dar um retorno à tarefa pedida, e nunca deixar que a mesma fique perdida
no tempo. Cabe também ao professor planejar as tarefas a serem pedidas para que
os alunos percebam que ela tem sentido e se interessem em fazê-la. Mas a
responsabilidade de envolver os alunos nos estudos não pode ficar somente a cargo
do professor; pais, diretores e coordenadores também precisam auxiliá-lo. Ao
professor não cabe o papel de fazer milagres, mas de ensinar com uma ordem
19
didática correta e responsável, e não tradicional (PERRENOUD, 2000). A maioria
das pessoas interessa-se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se
lhes oferecerem situações abertas, estimulantes, interessantes. Há maneiras mais
lúdicas do que outras de propor a mesma tarefa cognitiva. Não é necessário que o
trabalho pareça uma via crucis; pode-se aprender rindo, brincando, tendo prazer
(PERRENOUD, 2000, p. 70).
Logo, se o professor tiver auxílio de todos para propor uma aula com descontração, poderá mobilizar os alunos dentro da sala de aula a um aprendizado melhor, sem precisar sobrecarregá-los com tarefas repetitivas e que depois, muito provavelmente, não terá tempo para revê-la e corrigi-la corretamente. Assim, o professor pode criar estratégias como criar, intensificar e diversificar, favorecer ou reforçar o aprendizado, além de desenvolver a autonomia e responsabilidade em sala sem precisar de tarefas diárias correndo o risco dos pais as realizarem para o filho. Essas estratégias, inclusive, não precisam ser realmente em sala de aula, mas no espaço escolar como: pátio, biblioteca, sala de informática. Essas escolas não se organizam a partir da estrutura de aulas fechadas, e sim de „espaços de trabalho‟. [...], a biblioteca tem a função de centro de recursos e constitui a parte „nuclear‟ de uma comunidade educativa, onde a participação dos que vêm de „fora‟ da Escola tem um papel primordial. Uma organização desse tipo, uma gestão do espaço e do tempo assim proposta, supõe revisar a influência da modernidade sobre a Escola, sobretudo a que estabelece como sua função prioritária ensinar „o essencial‟ de algumas disciplinas transformadas em matérias escolares (HERNÁNDEZ, 1998, p. 32).
Fica claro que a escola pode rever seus métodos e aproveitar melhor seus
espaços para quando for necessária a aplicação da tarefa, desde que seja
interessante e útil a todos. Porque como HERNÁNDEZ (1998), afirma, a escola tenta
se readaptar para que todos seus alunos tenham acesso aos processos de
pesquisas e a todos os novos meios de aprendizagem agora existentes. Quando
surgiu a tarefa, naquele momento era a forma mais moderna de recuperação de
aprendizagem; hoje já surgiram outras formas que devem ser exploradas pelos
professores sem medo de usufruir do que é novo.
Para não perder de vista que o dever de casa pode ensinar, o professor pode em conselhos de classe discutir com seus pares qual o sentido do aprendizado para os alunos e direcioná-los melhor neste sentido. As situações vivenciadas em classe devem ensinar muito mais, pois os pais não são professores e não dispõem de conhecimentos que cabem aos docentes e não a eles. Também não devem priorizar apenas o que é realizado em casa esquecendo que o tempo na escola precisa ser maior para a dedicação dos estudos do que o de casa. [...] é o dever de casa que ensina. Omite-se assim, que a experiência propiciada pelas sessões de dever de casa no ambiente doméstico é assistida pelos pais e familiares e requer considerável dispêndio de tempo e emprego de habilidades pedagógicas, constituindo uma segunda jornada de trabalho deles (ROTHSTEIN, 2001, apud CARVALHO, 2004, p. 100).
20
Por isso a tarefa não pode ser o único mecanismo para a recuperação do
aprendizado. A escola deve variar sua estratégia, pois nem todos os pais têm
condições de proporcionar a seus filhos um espaço adequado, conhecimento
suficiente e tempo para a realização do dever de casa. Assim, o que poderia ser um
momento família pode acabar sendo uma tortura para todos.
Como nó da parceria família – escola, o dever de casa, portanto, é
fundamentalmente uma questão política. Se fosse valorizado ou tivesse condições
de ser implementado igualmente por todas as famílias, não necessitaria de
regulação formal. Por isso, a política de intensificação do dever de casa pode ser
interpretada como um caso de educação da família (de determinadas famílias) e de
política cultural, ao submeter os valores educacionais da família a meta de eficácia
escolar e os conceitos prevalentes de sucesso individual. Se, por um lado, o dever
de casa poderia ser visto como um incentivo à construção do habitus requerido pelo
sucesso escolar e pela empregabilidade, por outro lado, como afirmam KRALOVEC
e BUELL (2000), é uma maneira de remodelar vidas para se adequarem aos
requisitos do capitalismo corporativista. (CARVALHO, 2004, p. 103).
Percebe-se, finalmente, que a lição de casa não pode ter maior importância
que as atividades realizadas em classe. O professor deve usar várias estratégias de
aprendizagem em sala de aula para quando necessitar passar a tarefa, pensando
sempre em uma atividade desafiadora, interessante e que exija certa reflexão.
21
3 A TAREFA DENTRO DA ABORDAGEM TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA
Este capítulo inicia-se com uma pergunta: Qual critério leva o professor a
escolher uma tarefa de repetição e extensa ou uma que leve o aluno a pesquisar e
refletir sobre seu trabalho? Certamente tem muito da abordagem pedagógica que o
professor adota. Assim, é fundamental pensar nos pontos fundamentais das
abordagens tradicional e construtivista e ver qual tipo de tarefa cada uma adota.
Será discutido essas duas abordagens por serem as mais utilizadas pelos
professores.O ensino tradicional leva o aluno a aproximar-se das realizações
humanas por métodos seguros proporcionando um ensino real (SNYDERS, 1974
apud MIZUKAMI, 1986). O ensino tradicional privilegia os modelos, os especialistas
e os professores, que são os responsáveis pela transmissão dos conteúdos.
Para a concepção tradicional o ensino é centrado no professor que vê o
aluno como um adulto em miniatura. Para aprender o discente apenas executa o
que o professor pede. Saviani (2000) também relata a escola tradicional como uma
agência centrada no professor, que transmite o conteúdo segundo uma seqüência
lógica e ao aluno cabe assimilar o que lhe é transmitido. Os conteúdos selecionados
não levam em conta o que o aluno sabe ou é capaz de aprender no momento. Os
alunos não têm a oportunidade de interagir com o professor e nem com seus
colegas de classe (MIZUKAMI, 1986).
[...] ele é um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as possuam, [...]. o homem é considerado uma espécie de tabula rasa, na qual são impressas, progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo ambiente (MIZUKAMI, 1986, p. 9).
O modelo tradicional prioriza o externo e acredita-se que para ensinar basta
a repetição, o verbalismo. O mundo é externo ao indivíduo; é como se os problemas
da sociedade não interferissem na aprendizagem e no que aprender.
Gradativamente a compreensão dos conteúdos se refina à medida em que se
confronta com modelos, ideais, tecnologias, teorias. Acredita-se que o aluno
entrando em contato com esses instrumentos, no modelo tradicional, irá
compreender e adquirir domínio do mundo. A educação formal tem a reprovação
como necessária quando através de provas e exames há a constatação que o aluno
não adquiriu o mínimo exigido por série, pois esse tipo de educação se caracteriza
por depositar no aluno conhecimentos, informações, dados e fatos. Pode-se afirmar
que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma visão
individualista do processo educacional, não possibilitando, na maioria das vezes,
trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa experienciar a
convergência de esforços (MIZUKAMI, 1986, p. 10).
Para a reprovação parte-se da idéia de que a atividade mental do aluno seja
capaz de armazenar todo o conteúdo transmitido, e quando não apreende, precisa
repetir o conteúdo até conseguir fazê-lo. Torna-se o conhecimento cumulativo, e por
isso, a escola é importante, pois é onde a transmissão acontece.No ensino
tradicional a educação é vertical, o que significa que o professor é superior ao aluno;
ele não pode ser questionado. Os modelos apresentados pelos professores também
são estabelecidos anteriormente, o que torna o professor ainda mais soberano.A
abordagem tradicional é caracterizada pela concepção de educação como um
produto, já que os modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos, daí a
ausência de ênfase no processo. Trata-se, pois, da transmissão de idéias
selecionadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepção de educação
éencontrado em vários momentos da história, permanecendo atualmente sob
diferentes formas (MIZUKAMI, 1986, p. 11).
Esse modelo defende que a escola seja um ambiente sério, sem conversa e questionamentos para que o aluno não se distraia. Quando tal distração acontece, o aluno precisa ser punido para que o mesmo não se repita.[...] Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente preparado. Assim, as escolas eram organizadas em classes cada uma contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente (SAVIANI, 2000, p. 18).
Uma das práticas no ensino tradicional é de que a aprendizagem aconteça
através de conteúdos transmitidos, reações estereotipadas, de automatismos,
hábitos isolados uns dos outros. O aluno apresenta uma compreensão parcial dos
fatos porque o conteúdo é transmitido de forma fragmentada e com teorias
consideradas acabadas fazendo com que ele repita os conteúdos de modo
automático e de forma racional. O método é expositivo e há a tendência a se tratar
todos os alunos igualmente, ou seja, todos devem ter o mesmo ritmo.
Por esse perfil das escolas tradicionais é que as mesmas costumam passar
muita lição de casa para reforçar o conteúdo transmitido através de exercícios
23
repetitivos e automáticos, objetivando serem idênticos às atividades exercidas em
classe. Essas atividades são exemplos claros do que não se deve chamar de lição
de casa: um conjunto de modelos a ser introjetado pelo aluno sem a necessidade de
agir reflexivamente sobre ele. Ou seja, a tarefa escolar deveria ser um agir sobre e
não um submeter-se a, afinal aprender é pensar o próprio conhecimento, é
“aprender a olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando
conclusões.” (CARVALHO et al., 2001b, p. 8). Enfim, a lição de casa não deve ficar
confinada a uma questão de imitação, memorização ou introjeção de
modelos.Igualmente, o erro na lição de casa deve ser visto como reflexão sobre o
que se está realizando: busca de regularidades, trabalho sobre hipóteses de como
efetuar tal ou qual atividade, problematização dos fatos observados, entre outros,
concebendo, assim, um aluno como protagonista do processo ensino-aprendizagem,
na medida em que é através de sua ação sobre as atividades que supostamente
ocorre a construção de sua aprendizagem.Evidencia-se uma preocupação com a
sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas de
aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder recorrer-se à
rotina para se conseguir a fixação de conhecimentos/ conteúdos/ informações
(MIZUKAMI, 1986, p. 14). Nas instituições mais modernas, há uma concepção
diferente conhecida como construtivista ou cognitivista que tem como ponto central a
organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de
pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões
etc. Consideram-se na abordagem cognitivista como as pessoas organizam os
dados, resolvem problemas, adquirem conceitos e interagem socialmente. O
indivíduo é tido como um sistema aberto em processo de desenvolvimento
progressivo de adaptação entre o homem e o meio.O desenvolvimento do ser
humano consiste, de forma genérica, em se alcançar o máximo de operacionalidade
em suas atividades, sejam estas motoras, verbais ou mentais. Essa
operacionalidade caminha em direção a estruturas de funcionamento integrado, tais
como grupos e redes matemáticas (MIZUKAMI, 1986, p. 61). Nesse sentido, as
atividades nos exemplificam a utilização de tarefas em que o aluno tenha uma
relação mais ativa com o conteúdo. São atividades pensadas como
desencadeadoras de discussão, reflexão que emergem delas mesmas e a
24
possibilidade de se fazer generalizações, e não simplesmente a obtenção de
respostas certas, mecânicas e repetitivas.
A postura do aluno é a de um investigador do conhecimento, pois dirigem o
seu olhar para aspectos relevantes do objeto de investigação. Enfim, produção de
conhecimento, e não reprodução de conhecimento. Assim, a criança irá reinventar o
mundo e desenvolver sua inteligência mental e afetiva, momento em que abre
caminhos para o seu desenvolvimento social; desenvolvimento esse, que implica em
democracia, deliberação comum e responsabilidade pelas regras da sociedade.
Porém esta democracia é relativa ao nível de desenvolvimento mental das
operações abstratas do indivíduo, pois é uma conquista gradual e deve ser praticada
desde o nascimento da criança. Como o cognitivismo não considera o ser humano
estático, esse processo sempre está em contínua e sucessiva reequilibrarão. A
democracia no indivíduo, portanto, não consiste em estado final, mas seria uma
constante conciliação com os outros indivíduos da sociedade em questão. Desta
forma, o conhecimento em geral, se constrói de modo contínuo, com a interação do
indivíduo com os objetos que o meio coloca em contato com o ser, não dependendo
apenas de um para que ocorra o aprendizado, mas da participação dos dois. O
verdadeiro aprendizado acontecerá quando o ser humano conseguir uma abstração
mental do objeto estudado, assim o conhecimento será adquirido a partir da reflexão
que constitui uma reorganização mental.
Considerando que o construtivismo ou cognitivismo é baseado nas
pesquisas sobre a epistemologia genética, é importante ressaltar que Piaget um dos
cientistas mais conhecidos sobre o assunto, afirma não haver um começo absoluto
para a aprendizagem, pois há sempre um esquema anterior, ou seja, não se
aprende nada de realmente novo. Segundo o construtivismo, sempre se cria algo
novo no processo, o que implica diferentes formas de aprender. Porque como as
aquisições são em função do meio e cada um sofre uma influência diferente do
ambiente, cada ser tende a organizar os dados da observação e da experiência de
uma forma diferente. Assim é papel do professor: provocar situações de
desequilíbrio para o aluno construir progressivamente seu conhecimento. O objetivo
da educação, portanto, não consistirá na transmissão de verdades, informações,
demonstrações, modelos etc., e sim em que o aluno aprenda, por si próprio, a
25
conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar todos os tateios
pressupostos por qualquer atividade real (MIZUKAMI, 1986, p. 71). Assim a
autonomia será desenvolvida no aluno junto com o desenvolvimento da
personalidade e aquisição do raciocínio lógico-racional. Logo a educação pode ser
considerada um processo de socialização, ou seja, um processo de democratização.
A socialização implica criar condições de superação da coação dos adultos sobre o
comportamento das crianças. A atividade ou tarefa em grupo deveria ser incentivada
para que o aluno conviva com as diferenças de cada um e adquira o respeito mútuo.
O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum - uma forma de cooperação
e desenvolvimento - pressupõe, e tem como condição indispensável, que os
indivíduos se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/ pesquisado
investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivação intrínseca)
(MIZUKAMI, 1986, p. 73). Uma escola que adote essa abordagem oferecerá às
crianças liberdade de ação, trabalhos e tarefas com conceitos e estimulará a
reflexão. As diretrizes de uma escola com abordagem cognitivista seriam o trabalho
em grupo e seqüenciado. Tais diretrizes consistiriam em criar situações onde os
alunos pudessem operacionalizar os conceitos de forma que se esforcem para que
aconteça uma reequilibração. “Cada reequilibração é uma ultrapassagem, pois
implica a aquisição de um conceito antes não dominado, pelo menos
operatoriamente.” (MIZUKAMI, 1986, p. 74). O professor pode trabalhar com os
alunos individualmente propondo oportunidades de vida social que acompanhem
esta individualização como respeito ao ritmo do aluno, respeito ao seu modo de agir,
de pensar, de criar.O ensino tem que ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa,
na investigação, na solução de problemas por parte dos alunos, e não em fórmulas,
definições, etc., porque a descoberta irá garantir ao aluno uma compreensão da
estrutura do conhecimento. A aprendizagem realmente acontece quando o aluno
elabora o conhecimento. Para tanto é necessário que o professor evite a rotina,
hábitos e fixação de respostas; sua função é propordesafios, observando,
conversando e perguntando para que o aluno desenvolva o autocontrole e
autonomia.
Esta abordagem considera que o aluno tem um papel ativo e por isso suas
tarefas são baseadas em atividades que consistem em observar, experimentar,
26
comparar, relacionar, analisar, levantar hipóteses, argumentar, refletir entre outras
ações.Resumindo, a abordagem tradicional prioriza o esforço, a memorização e não
a aprendizagem em si. O cognitivismo prioriza a reflexão, a argumentação, pois o
aprendizado segundo o cognitivismo é assimilado por uma estrutura já existente que
provoca uma reestruturação.
27
CONCLUSÃO
Tendo as pesquisas realizadas como embasamento, conclui-se que a lição
de casa, a princípio, era para aproximar a família da escola, principalmente a família
da zona rural. Com o passar dos tempos a tarefa foi ganhando novos objetivos
como: para que o aluno adquira autonomia e responsabilidade, para aproximar a
família da escola e do próprio filho, para reforçar o conteúdo aprendido dentro da
sala de aula, para memorizar certos conceitos entre outros. A tarefa também pode
ser reflexiva através de pesquisas, projetos, como pode ser repetitiva com exercícios
de memorização e repetição.Esses objetivos variam de acordo com a abordagem
pedagógica que as escolas adotam, mas nesta monografia foram estudadas
somente duas abordagens: a abordagem tradicional e a abordagem cognitivista.A
abordagem tradicional tem como principal característica a transmissão do
conhecimento tendo o professor como centro do ensino e o aluno é apenas um
receptor passivo dos conteúdos.
Dentro desta perspectiva a tarefa na abordagem tradicional é repetitiva, com
o intuito de fazer o aluno memorizar os conteúdos e para reforçar o que já foi visto
pelo aluno em sala de aula.A abordagem cognitivista tem como ponto central a
organização dos dados, a resolução de problemas e a interação social. Esta
abordagem tem a tarefa como mais uma oportunidade para o aluno conseguir
adquirir sua autonomia, responsabilidade pelas regras sociais, construir o
conhecimento através da resolução de problemas entre outros, para tanto a lição de
casa precisa ser reflexiva através de problemas propostos aos alunos.Enfim, no
cotidiano escolar há uma preocupação, por parte dos educadores, bastante grande
com a programação das aulas, mas a tarefa escolar acaba sendo deixada de lado.
Normalmente tem não objetivos bem definidos e claros, e quase sempre seu caráter
é mais moral do que pedagógico. É instituída por uma questão da cultura escolar,
pois os pais cobram e esperam por ela. Assim, ela perde o seu valor, e na maioria
das vezes, se torna enfadonha e artificial, com caráter de fixação levando o
educando à perda do gosto pelo estudo.
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