alianza escuela y familia en el gran buenos aires

7/21/2019 Alianza Escuela y Familia en El Gran Buenos Aires

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Estudios Fronterizos

ISSN: [email protected] Autónoma de Baja CaliforniaMéxico

López, María Mercedes; Pérez, Andrea VerónicaLa alianza escuela-familia en los bordes de lo escolar en el gran Buenos Aires

Estudios Fronterizos, vol. 7, núm. 13, enero-junio, 2006, pp. 95-121Universidad Autónoma de Baja California

Mexicali, México

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JOSÉZAVALA ÁLVAREZ/ ESTANCAMIENTO Y DESALIENTO DEL DESARROLLO PRODUCTIVO

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La alianza escuela-familia en los bordesde lo escolar en el gran Buenos Aires

MaríaMercedesLópez**AndreaVerónicaPérez**

Resumen. El presente trabajo, elaborado en el marco del proyecto “Análisis deexperienciasalternativasenel abordajedel fracaso escolarmasivo en elconurbanobonaerense”, toma como punto de partida dos categorías consideradas de rele-vancia para dar cuentade la complejidad quecaracteriza a las instituciones edu-cativas públicas del conurbano de la Provincia de Buenos Aires en la actualidad.Sereflexionaen torno al concepto de frontera en el campodelascienciassociales,enfatizando su potencial para la comprensión delasprácticas quetienen lugar enla actualidad en las instituciones escolares.También serealiza unaaproximación

a la llamada alianzaescuela-familia a fin de conocer y comprender algunas de lastransformaciones quehasufrido la misma durante lasúltimas décadas, en especialen los contextos estudiados, caracterizados por una grave situación de pobreza.Palabras clave: escuela, fracaso escolar, pobreza, familia, frontera.

Abstract. The present paper has been written within the framework of a projectcalled “Analysis of alternativeexperiences to tacklemassive school failure in thesurrounding urban areas of Buenos Aires”. Two categories were consideredrelevant as a means to analyzing the complexity that characterises present-daystate school institutions in the Great Buenos Aires area. The paper intends toreflect on theconcept and meanings of border in social sciences, emphasizing itspotential to better understand the practices that take place in state schools. Theother category analysed is that of “school-family alliance” , in order to understandits development during the last decades in view of the extreme poverty thatpermeates the area studied.Keywords: school, school failure, poverty, family, border.

* Universidad N acional de Quil mes, A rgentina. Correo electrónico:[email protected]** Uni versidad N acional de Q uilmes, A rgentina. Correo electrónico:[email protected]

Estudios Fronterizos , vol. 7, núm. 13, enero-junio 2006, pp. 95-121



ESTUDIOSFRONTERIZOS, VOL. 7, NÚM. 13, ENERO- JUN IO 2006

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Introducción

El presentetrabajo esel resultado de las discusiones iniciales gene-radasal interior del equipodeinvestigaciónquecomponeel proyecto“Análisisdeexperienciasalternativasen el abordajedel fracasoesco-lar masivoen el conurbanobonaerense” 1 radicado en laUniversidadNacional deQuilmes.2 El propósitodel artículoesdar aconocer algu-nosdelosresultadoshalladosenlaprimeraetapadel trabajodecam-po del proyecto –que, como sedesarrollaráoportunamente, hasidobasado en entrevistas a directores de escuelas de los distritos deQuilmesy Berazategui– ala luz dedosdelascategoríasconsideradasdemayor relevancia en el marco del equipo de trabajo: las nocionesde frontera , por unlado,y de alianzaescuela-familia ,por el otro.Secon-sideraqueambascategoríascontribuyenainterpretar partedelacom-plejidadquecaracterizaalosentornoseducativosactualesengeneral,pero muy particularmente, comoseverá, a los queinteresan al pro-yectomencionado,cuyofocodeatención seconcentraenel análisis decontextos considerados “adversos” en función de la situación socio-económicaqueafectaala mayor partedeloshabitantesdela zonadeestudio –conurbanobonaerense–, con todaslasconsecuenciasqueelloimplicaenlo querespectaa lacalidad devidadelapoblación.

En esesentido, el objetivo principal del proyecto es la generaciónde conocimiento sobreexperiencias pedagógicas formales del niveldeEducaciónGeneral Básica(EGB)3 existentesenel conurbanobonae-rense,quepuedenser identificadascomo“alternativas” enlamedida

1 Proyecto dirigido por el profesor Ricardo Baquero, iniciado en abril de 2004con una duración de tres años. Entre los resultados que ha producido hasta lafecha destacan los informes técnicos de avance, así como publicacionesindividuales y en conjunto en libros, revistas especializadas y memorias.2 La Universidad se encuentra ubicada en la localidad de Bernal, partido deQuilmes, provincia de Buenos Aires, Argentina.3 Es importante aclarar que a partir del segundo semestre del año 2005el SistemaEducativo Provincial comenzó a modificar parte de la estructura que tenía desdemediadosdela décadade1990, cuando seinició la implementación dela Ley Federalde Educación. Por tanto, a partir de finesdel año 2005, la Educación General Básica(EGB) que durante casi 10 años estuvo conformada por tres ciclos de tres años deduración cada uno, pasó a “subdividirse”, dando por resultado la actual estructura:Educación Primaria Básica, de seis años de duración (1º y 2º ciclo); EducaciónSecundaria Básica, de 3 añosde duración; y Polimodal, de3 años de duración.



MARÍA MERCEDESLÓPEZ Y ANDREA VERÓNICA PÉREZ/ LA ALIANZA ESCUELA-FAMILIA

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en quesedestacan por haber obtenido logros significativosen algún

aspecto particular de la escolarización de los niños, como el mejora-miento de los procesos de enseñanza-aprendizaje o de los vínculosentre los distintos actores de la escuela, entreotros. Con ello el pro-yecto intenta,porunlado,conocer ymostrarlaspotencialidadesdelaacción escolar,produciendoconocimientoquepermitadarcuentaencada contexto institucional de aquellos procesos quehacen posibleslogrossignificativos en la experiencia escolar de los niños,destacan-do la necesaria atención a la singularidad, tanto dealumnos como delascondicioneslocalesdecadaunadeestasexperiencias;porotrolado,el proyecto proponeindagar en profundidad la problemáticaconoci-dacomo“fracasoescolar”en el marcodelo queactualmenteseiden-tificacomo una“crisisdesentido” delasinstitucioneseducativas.

Aclaraciones preli minares

Antes de profundizar en algunas cuestiones metodológicas, es conve-nienteaclarar quela categoría conurbano bonaerense 4 es utilizadahabi-tualmenteenArgentinaparahacer referencia aunodelos dosgrandesagrupamientos de partidos que conforman la provincia de BuenosAires, esdecir, el querodeainmediatamente–en términosgeográficos–a la ciudad de Buenos Aires,5 caracterizado por concentrar la mayorcantidad depoblación dela provincia. El otro gran agrupamiento estáconstituido por los partidos más alejados del área metropolitana,usualmenteidentificadoscomo“partidos del interior dela provincia”,

caracterizados por el predominio de espacios rurales.

4 El conurbano bonaerense es una categoría tradicionalmente utilizada demúltiples maneras, por lo que su definición suele ser confusa a pesar deformar parte de los términos más utilizados por la prensa, analistas,consultores, académicos, etc. En muchos casos se lo utiliza como sinónimo deGran BuenosAireso ÁreaM etropolitanadeBuenosAires,por lo queorganismosoficiales como el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) hanoptado por establecer pautas para unificar criterios en el uso de los términos.A partir de agosto de 2003, el INDEC denomina Gran Buenos Aires al áreacomprendida por la ciudad de Buenos Aires más los 24 partidos del GranBuenosAires, los cuales, en términosadministrativos y políticos, seencuentranorganizados de manera independiente.




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Enotro orden,y desdeel puntodevistadelaadministracióndelas

escuelas, el Sistema Educativo Provincial se organiza en regioneseducativas, y al interior de las mismas, en “distritos escolares”, cuyadivisión coincide con la de los partidos anteriormentemencionados.

Por último,a fin deexponer un panoramageneral dela situaciónsocioeconómicadelazonaestudiada,cabeagregar queenel año2004 6

un 44.4%delapoblación total delospartidosdel Gran Buenos Airesse encontraba bajo la línea de pobreza ( LP),7 y un 16.9% vivía connecesidadesbásicasinsatisfechas ( NBI).8 En lo querespectamáspar-ticularmentea los distritosen los queserealizó el trabajo decampo(Berazategui y Quilmes),enel año2001, 9enel partido deBerazategui,del total de 287,207habitantes, un 19.45% vivía en condición de NBI,mientrasqueel porcentajecorrespondientealpartidodeQuilmes,cuyo

total dehabitanteserade516,404, ascendía aun 17.62por ciento.En lo querespectaa laescolarización deloshabitantesde3añosymás –según la mismafuentedeinformación–, los resultadosson losquesepresentan en el siguientecuadro:

DistritoAsistea establecimiento No asiste

Público Privado Nunca asistió AsistióQuilmes(100%=492,118) 23.98% 8.29% 4.91% 62.81%

Berazategui(100%=271,562) 24.79% 9.18% 4.79% 61.24%

Por otrolado,enel distritodeQuilmesexisten86escuelasurbanasdegestiónestatal yningunaescuelarural,mientrasqueenBerazategui

5 Tradicionalmente conocida como la capital federal.6 Según datos del INDEC, Encuesta Permanente deHogares Continua , 2004.7 Para medir la población que se encuentra bajo la LP se calcula el ingresomínimo de los hogares “por encima del cual todas las necesidades básicas sesatisfacen e identifica a aquellos hogares o personas cuyos ingresos se ubicanpor debajo de esta línea” ( INDEC, 2003b).8 El N BI “consiste en identificar el conjunto de hogaresque no pueden satisfaceralguna necesidad básica” ( INDEC, 2003b).9 Según datos del INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas, 2001.




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la cantidad deinstitucionesescolaresestatalesesde83urbanasy tres

rurales. 10

Abordajemetodológico

Para el logro de los fines establecidos en el proyecto, cuyo abordajemetodológico es predominantemente cualitativo, se ha iniciado unestudio decasosyaqueéstos permiten dar cuentadel significado delasexperienciasidentificadas,haciendoénfasis en“la intuición,el des-cubrimientoy la interpretación,másqueenla comprensión dehipó-tesis. [...] [Por esto] es particularmente adecuado en las situacionesdondees imposible separar lasvariablesdel fenómeno desucontex-to” (Pérez Serrano, 1994:83). Este tipo de estudio permite captar la

singularidaddecadaexperiencia,lo queposibilitalacomprensióndelsentido queseconfiguradeacuerdo a lassituaciones y actoresparti-cularesquelesdieronorigen.

En un primer momento del estudio se realizaron reiteradas re-uniones con inspectores distritales de la ramade EGB (informantesclave) por ser considerados actores que, debido a la función profe-sional que desempeñan y a su inserción tanto macro como microinstitucional, podían dar cuentano sólo de la situacióngeneral porla que atraviesael sistemaeducativo en los distritosde Quilmes yBerazategui, sino también de las realidades institucionalesdecadaescuela en particular.

Endichasreunionessediscutieronyesbozaronloscriteriosatener

en cuentapara la posterior selección delas instituciones queconfor-marían la muestra piloto del trabajo de campo, la cual ha quedadoconformada por ocho escuelas de gestión pública estatal. Entre loscriterios establecidos paraestaprimera selección sedestacael hechodequetodasestasescuelasparecen obtener resultadosrelativamentepositivos –encomparación con otras institucionesqueatienden apo-blacionesde similares características (afectadaspor pobreza, trabajoinfantil, entre otras problemáticas)– desde el punto de vista de las

10 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.




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prácticas de enseñanza y de los aprendizajes, así como también de

los vínculos logrados entre los distintos actores (convivencia, redesinstitucionales, etc.), generando un impacto singular en lo que res-pecta a las trayectorias escolares de los alumnos.

Por lo anterior, estasprimerasaproximacionessecentran en cono-cer laspercepcionesquelosdirectivostienenrespectodeaquellascua-lidades en las que consideran reside el potencial de la experienciaeducativadesarrolladaen lasrespectivasescuelas, así comolossigni-ficadosquepara ellos tieneel ser partícipes o artífices derecorridosescolares, propuestas y proyectos. Las entrevistas se realizaron du-ranteel segundo semestredel año2004y el primer semestredel 2005aun total de13directivos (sietedirectores y seis vicedirectores)queejercen susfunciones en algunadelasocho escuelasqueconforman

lamuestrapiloto.En futurasetapasseintentaráunacercamientoalasexperienciasapartir delamiradadeotrosactoresafin delograr unainterpretaciónmás integral sobre el fenómeno. Paraesto seprevén entrevistas conequiposdeorientaciónescolar,docentes,alumnosy padres,así comoregistros deobservaciones dela vida institucional. Asimismo, sees-pera consultar otros informantes clave para continuar identificandoestetipo deexperienciasapartir denuevoscriterios deselección.

Es importanteresaltarel carácter exploratorio deestaprimeraeta-padel estudio,motivoporel cual sehaoptadoporunacercamientoalos actores mediante entrevistas en profundidad que, siguiendo lacategorización deRuiz Olobuenaga(1996), sedestacan (en estecaso)por ser decarácter individual en lamedidaen quesi bien seutilizaunmismo“repertorio” detemasparalaconversación convarios indivi-duos,dichaconversaciónsedesarrollademaneraindividual; holísticoen tanto sepretenderecorrer demaneraamplia el mundodesignifi-cadosdel individuo sobrelos temasen cuestión;y nodirectivo puestoqueimplicaflexibilidad en cuanto al contenido y ala maneraen quese desarrolla el diálogo. Además, como explica Alonso (1999: 231),estetipo deentrevistas

[…] seconstruyecomo un discurso principalmenteenuncia-do por el entrevistado, pero que comprende también las




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intervenciones del investigador, cada uno con un sentido y

un proyecto de sentido determinado (generalmentedistintos), relacionados a partir de lo que se ha llamado uncontratodecomunicación,y enfuncióndeuncontextosocial.

El valor del abordajecualitativo radica, precisamente, en permitir elanálisis, en principio parcial y diferenciado, de la realidad social sinperder de vista su complejidad multidimensional (Ortí, 1999). En estemarco,sehaprocedido aidentificar, apartir delasvocesdelosactoresreflejadas en las entrevistas, determinados “ejes temáticos” considera-dos representativos de algunas de las dimensiones que conforman larealidad escolar a la queseenfrentan cotidianamentelos directivos.

Como fruto deesta elaboración y de las discusiones teóricas ge-neradas en el equipo de investigación, en los siguientes apartadossepresentará el análisis de los ejes temáticos mencionados a la luzlasnociones de frontera y alianzaescuela-familia . Al respecto, es nece-sario hacer énfasis en que el presente trabajo no aspira a realizargeneralizaciones en cuanto al modo en que aquí se utilizan estasnociones, puesto que se parte del reconocimiento de que las expe-riencias escolares indagadas forman parte de una muestraintencional muy particular que responde al impacto positivo quesuelen lograr a pesar de encontrarse en contextos consideradosadversos. En otros términos, si bien se consideran de gran utilidadlasnociones ya mencionadas para la reflexión en torno a lasproble-máticas particulares de estas escuelas, no son necesariamenteperti-nentes ni deben arrojar reflexiones similares frente al análisis deexperiencias escolares de otra índole o ubicación geográfica.

De familias, escuelas y fronteras

El términofrontera es habitualmenteidentificado en términos territo-riales para hacer referencia a un límite, bordeo marca que distingueun espacio de otro. No obstante, en la actualidad es uno de los con-ceptos más revitalizados para explicar situaciones y procesos másamplios en el marco de la llamada globalización y de la crisis de lamodernidad, en la medida en queaquellas líneas queantes delimita-




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ban tan claramentelos espacios e identidades de cada objeto, sujeto,

disciplina, o institución se encuentran ahora permeables y difusas,dandolugar anuevosespaciose identidades.En esesentido,Grimsonadvierteel potencial del término frontera , así como su carácter difusoyaquesetratadeun concepto caracterizado por laduplicidad: “fron-tera fue y es simultáneamente un objeto/ concepto y un concepto/metáfora.De unaparteparecehaber fronterasfísicas, territoriales;dela otra, fronteras culturales, simbólicas” (Grimson, 2000: 9).

Paralosfinesdeestetrabajo,estaideapuedeorientar la reflexión aunabordajeatentoalacomplejidadquesuponen lasrelacionesnoso-tros/ otros,escuela/ familia,docente/ alumno,paraintentar ir másalláde la tradicional lógica binaria quehacaracterizado al pensamientomodernoenposdeun efectivo control delaalteridad.Estalógica(que

hanintentado“remover” variosautores,entrelosquedestacaDerrida)ha“gobernado”lafilosofíaoccidental apartir delafórmula“ser o noser” –congranimpactoenloquerespectaalosvínculosinstitucionalesy cotidianosdelossujetosy alascategorías“ordenadoras”del mun-do moderno– e implica una reafirmación del primer término delbinomio –consideradolo normal, lo esperable,lo correcto,lo comple-to– en detrimentodel segundo, establecido comola negacióndel an-terior: lo patológico, lo desviado, lo incompleto, lo que debe sercorregido. Esto implicaciertacristalización/ fabricacióndeestereoti-pos y acciones de regulación,quebuscan “asegurar y garantizar lasidentidades fijas, centradas, homogéneas, estables” (Skliar yDuschatzky, 2000) quecontribuyen a simplificar la compleja tramasocial, “naturalizando”situacionesy hechosque,enrigor,distanmu-cho deser naturalesy simples.

En estalíneainteresalaafirmación deBhabha, quien habladela

[…] necesidad depensarmásalládelasnarrativasdelassub- jetividadesoriginarias einiciales, y concentrarseen esosmo-mentos o procesos quese producen en la articulación de lasdiferenciasculturales.Estosespacios “entre-medio” proveenel terreno paraelaborar estrategiasde identidad (singular ocomunitaria) que inician nuevos signos de identidad, y sig-nos innovadores de colaboración y cuestionamiento, en elacto dedefinir la ideamismadesociedad(Bhabha, 2002: 18).




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Por tanto, el sentido simbólico otorgado a la noción de frontera en

el presente trabajo mantiene cierta analogía con la acepción mástradicional del término, que alude a una marca territorial/ material:“frentea unaculturay a unasociedad en lascuales frontera signifi-cabael muro, la barrera, la separación, la frontera es hoy el espaciode intercambio y de ósmosis más fuerte en cualquier país” (MartínBarbero,1991).Delo quesetrataesdedar cuentadeloquela ideadefronteraimplicaentérminosdeespaciodeproducción, reproduccióny recreación permanente de determinadas subjetividades, determi-nadossaberes,determinadosvínculos,másqueentérminosdelímitestajantes entre diferentes espacios o actores, a fin de considerar lasparticulares reglas y regularidades quesegeneran en su interior, oen otros términos, en su “radio de influencia”.

En términos de Duschatzky (1999: 77), la escuela como frontera“es la escuela del pasaje, que no implica borramiento de referenteshistóricosdeidentificaciónsinoaperturadelacadenadesignificantes[…] es la escuela portadoradevariación simbólica, es decir la escuelaqueintroduceunadiferencia.No obstantehay queentender estadife-rencia en dos sentidos: como contingencia y como componente noexcluyente”. 11 En ese sentido, la autora considera que más que unlímite, se trata de un “horizonte de posibilidad” en tanto pone enevidencia su carácter inconclusoy lasgrietas quepermiten el pasodenuevossignificantes.“Laescuela comofronteradacuentaen realidaddeunasubjetividad plural y polifónica. Su presenciaen lavidadelos jóvenes nosuponela dilucióndeotros referentes sino la irrupcióndeunacondición fronterizaen la quesemezclan distintos territorios deidentificación.” (Duschatzky, 1999: 77).

Por otraparte, el proyecto educativo moderno necesitó devariospilares para su conformación, consolidación y permanencia.Uno de

11 “La diferencia como contingencia se opone a la idea de institución como laexpresión neutra o adecuadade una funcionalidad esencial y en cambio refierealas construcciones de sentido como fijaciones parciales, resultantes de unacompleja articulación entre diversas esferas de experiencia. “[…] la diferenciacomo componente no excluyente echa por tierra la concepción civilizatoria de laescuela que viene a diferenciarse dicotómicamente de la cultura popular. Por elcontrario […] introduce nuevos interlocutores y mapasde significados que hacenposible una resignificación de la propia experiencia” (Duschatzky, 1999: 77-78).




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estos pilares es el “contrato” que debió establecer entre las institu-

ciones educativas y lospadres deniñosen edad escolar, algo quenoresultó fácil en los iniciosdelaescuelamodernaen lamedidaen queimplicaba la “entrega” del cuerpo infantil a una institución que seencargaríadeconvertir al niñoen “alumno”y luegoen “ciudadano”.Estecontrato,queformapartedelo quesehadadoen llamar “dispo-sitivodealianzaescuela/ familia” (Narodowski,1994),fuedelamanode la legitimación social de la conocida “obligatoriedad escolar”, eimplicó,entreotrascosas,unaclaradistincióndelasfuncionesdeam-baspartes respecto dela formaciónmoral e intelectual de la infancia:por un lado,facilitó lacaracterización delosdocentesen tanto“espe-cialistas”,aquienesseatribuyó el lugar del saber, paraser considera-dossocialmentecomolosúnicosactorescapacitadosparaotorgaruna

“educación adecuada” a los niños; por otro lado, propició la obliga-ción legal (en un principio muy rechazada) dellevar alosniñosalasescuelas, dejando en segundoplanoel impacto queesto podía teneren la economíay los lazosfamiliares.Deestamanera, el Estado pos-tuló lanecesidad deimponer laescuelaen tantoportadoradeaquelloquelas familias no estaban en condiciones de darle a sus hijos. Portanto, la alianza entre la familia y el Estado sentó sus bases en el su-puesto deinsuficiencia dela educaciónfamiliar.

Esta iniciativa, que formó parte de un conjunto de medidas másamplio cuyopropósito secentrabaenel control delosdistintossecto-resdelasociedadporpartedelosEstados,trajoaparejado,entreotrascosas,unconjuntodecontradiccionesqueaúnsiguen latentes:si bienescuela y familia aún seencuentran profundamenteenlazadas y si-guenmanteniendounarelación quesehanaturalizadoconel tiempo,también mantienen cierta tensión queva creciendo a medida que elprocesode“diversificación” de la infancia y delos demás actores sevadesarrollandoen el marcodela crisis del paradigmamoderno.Enotrostérminos,esinnegablequelaalianzaescuela-familiaseencuentraen revisión,en gran medidadebidoaquetodos lospapelessocialessehan modificado, alterándose en el mismo proceso la concepción mo-dernade infancia contodoloqueelloimplicaentérminosinstitucionales.

En el siguienteapartado seilustrarán, mediantefragmentosdelasentrevistas realizadas, algunas de las transformaciones quehasufri-




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do esta alianza si secompara su situación actual con el formato que

teníaen los inicios del sistemaeducativo argentino.Consideramoselespacio escolar comoposible frontera en la medida en querepresentanuevos valores simbólicos, así como también nuevos lazosy prácti-cas:adiferenciadeloqueocurríaenel siglo pasado,esahoralacultu-raescolar la queseponeen cuestión. “No es quelaalianzaescuela/familia hayadejado deexistir o quela familia hayadejado depactarconlaescuelaladisposicióndeéstasobreel cuerpoinfantil. Lo quesí hacambiadoesel sentidodelaalianza” (Narodowski,1996:71),mien-trasqueanteslaculturaescolar eralaúnicaalternativaantelanecesi-dad de dirimir los conflictos pedagógicos, ésta ha perdido, en laactualidad, el ejercicio deestemonopolio paraasumir el desafío y lacomplejidad queimplicala aperturahaciarepertoriosculturalesque

exceden lo escolar. Además, y de acuerdo a lo afirmado por Carro,Neufeld, Padawer y Thisted (1996),esnecesario considerar la discre-panciaqueexisteentreel modelo defamilia al queseapela desdelasinstitucionesescolares–entérminosdeapoyomaterial,deseguimiento,deacompañamiento,depresencia en los distintoseventos– y la cre-cientediversidad de gruposdomésticos queactualmentevive en elconurbano bonaerense, discrepancia quegenera una profunda bre-cha entre las expectativas e intereses de la escuela y de los padres.Siguiendo a Bourdieu12 y a Harris13, distinguimos las nociones defamilia y gruposdomésticos , advirtiendo que, a veces,estosdos tiposdeagrupamientossesuperponen durantealgunafasedesuexisten-cia. Mientras que las primeras remiten “a grupos concretos, peromuy centralmente a un modelo cultural y a su representación…”(Harris, 1986: 61),basadosen un conjunto desupuestoscognitivosyprescripciones quedan cuentade un modo correcto de relacionarseen el ámbito doméstico, los segundos se caracterizan “por lacorresidencia y por ser la sedeen quesedesarrolla el trabajo domés-tico” (Harris, 1986: 61).

12 P. Bourdieu (1994), Raisons practiques sur la théorie de l’action , Editions duSeuil.13 O. Harris (1986), “La unidad doméstica como una unidad natural”, enNueva Antropología, núm. 30, México.




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Estadistinciónes consideradarelevantedesdeel punto devistade

la “construccióndel otro”, esdecir,decómocadaactor y cadainstitu-ción crea la imagen deeseotro con el quedebecompartir espacios ymomentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo que se creaentre ellos. Debido a que, como ya semencionó, el presenteartículocentra su atención en la mirada de las autoridades escolares, surgenlassiguientespreguntas:¿Cómo ven losdirectoresalospadres?¿Quécaracterísticas tienepara ellos la relación escuela / padres / comuni-dad? ¿Qué le demandaba/ demandala escuela a las familias? ¿Cuá-lesson los determinantes quehan colaborado a la resignificación deldispositivo de alianza entre la escuela y las familias?

Algunas voces

Como se mencionó, las escuelas visitadas comparten ciertas carac-terísticas, entrelasquedestacael hecho deubicarseen contextos demuchapobreza, y trabajar con alumnosquepadecen graves proble-mas sociales como hambre, violencia doméstica, adicciones y aban-dono,entreotros.

A partir de lasentrevistas realizadas a los directivos de estas es-cuelas y de la reflexión en torno a las nociones de frontera y de loscambios enlaalianzaescuela-familia,consideramosqueestasinstitu-cionestambiénparecencompartir el hechodeintentar superarlanos-talgia por otras épocas (más ordenadas, más disciplinadas, másprevisibles)paratratar dehallarotroscódigosysignificadosqueotor-guen nuevossentidosasu tarea, partiendodela basedequeel pri-mer pasopara resolver los problemas es reconocerlos, identificar (eintentar comprender) sus causas y practicar (inventar) solucionesposibles.

Estas escuelas, además –tal como afirmó una de las inspectorasconsultadas– “no se plantan en la queja”. Parten de reconocer suslimitaciones y, sobretodo, sus potencialidades, haciéndose cargo delmandato moderno “universal” de la escuela en busca del idealpansófico comeniano (“enseñar todo a todos”), pero flexibilizando, ala vez, ciertos “determinantes duros” (Baquero y Terigi, 1996) deldispositivo escolar en pos de reducir, en parte, las fuertes tensiones




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existentes entrela ofertaeducativapropiadela escuela modernay la

realidad que viven las poblaciones a las queatiende. 14En estesentidoeselocuentelaafirmacióndeunadelasdirectoras:

Y bueno, ésta es la escuela que nosotros tenemos. Es comodecir, “yo quiero vivir como en Suecia”. Yo soy argentina yvivo en Argentina. Y esto es la [Escuela X], con estamatrícu-la. ¿Vamos a conservar a los mejorcitos del barrio para quenosevayan alaescuela Y? No,vamosaconservar alosnues-tros […] [Ésta] no es una escuela expulsiva, es una escuelacontenedora, y los maestros sacan al máximo [...] a mí meparecequeel secretoeseso, tener el orgullo desacar al máxi-molo queel chico tiene.

A partir de esta determinación (solución) local, que supone unadecisiónpolíticaderelevanciaenel sentidodequeimplicalaeleccióndeunaalternativadeacción entretantas otras posibles(resignación,exclusión dealumnospor carecer decondicionesconsideradas“nor-males”,etc.),puedepensarseenlaposibilidaddereinterpretacióndel“deber ser” delosactoresinvolucradosenlainstituciónescolar,yportanto, en unatransformación desituaciones que, desdeotrospuntosdevista, sonconsideradas inexorableseirreversibles.

Otroproblemamuy destacado por lasdirectorasesel relativo alaviolencia y al desafío queimplicapara la escuela lidiar con situacio-nes queexceden en mucho a las previstas por los docentes algunasdécadasatrás.Al respecto,otradirectoracomenta:“Muchaviolencia,

muchos chicos con ataques de bronca, con cosas que no sabemoscómo tratar, son muchos casos, mucha delincuencia en los másgrandes, deserción en el tercer ciclo, muchadrogadicción… sabemosque también están robando […]”.

14 Tal como explica Deleuze, “lo único universal del capitalismo es el mercado.No hay Estado universal porque ya existe un mercado universal cuyos focos ycuyas bolsas son los Estados. No es universalizante ni homogeneizador, es unaterrible fábrica de riqueza y de miseria […] lo que nos avergüenza es no tenerningún medio seguro para preservar, y a fortiori para liberar los devenires,incluso en nosotros mismos” (Deleuze, 1999: 270).




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En momentos en queel proyecto educativo moderno seencontra-

baen su etapadeauge, la autoridad dela escuela noeracuestionadapor los padres –comotampoco lo eran lasdemás instituciones estata-les, cuyos papeles también estaban claramenteestablecidos y regula-dos–. Las decisiones que tomaban sus autoridades respecto delalumnado eran “informadas a ” (no “consultadas con”) los padres,quienes en general aceptaban las calificaciones, descalificaciones,derivaciones y, principalmente, sanciones, sin que ello implicara unquiebreen la condición dela familiaen tanto aliadadela escuela.Enloscasosen queexistíaunareprobacióndelaescuelahaciael alumno,los padres optaban por confiar en el docenteo el directivo antes deconfiar en el niño (independientemente de su explicación de loshechos), lo que implicaba una reafirmación de la autoridad escolar

(independientemente del grado de justicia/ injusticia que elloimplicara). En la actualidad, por el contrario, el carácter difuso dellímiteentreambas instituciones hacequela insercióndel padreen lavida escolar y de la escuela en la vida familiar tenga un gradoimportante y constante de fluidez e intercambio, al punto en queencontramos situaciones tan variadas como que un asistente socialvaya con frecuencia al hogar de un niño que seausenta por variosdías (algo queantes ocurría sólo en casos extremos); quefrentea laposibilidaddearmaruncomedorescolar,lospadresentrenalaescuelaaencargarsedela cocinay deservir la comidaa losniños;quefrentea la llegada de una baja calificación o una sanción importante a unalumno, su padre/ madre decida adoptar la indiferencia absoluta o(su extremo opuesto) se presenteen la escuela para ejercer violenciafísica sobre los responsables de esa decisión.

Lo anterior se vincula estrechamente con las mencionadas re-glas, lascualesnormatizanla actividadescolar y extraescolar,peroqueahorasemanifiestan demanera contingentey hasta“negocia-da” por losdistintos actores,más quede manera unilateral y pre-establecida.

Un ejemplo interesante de esta “negociación” es el relatado porunadelasdirectoras,quienfrentealaadiccióndeunodelosalumnosa la cocaína eligepactar con él, estableciendo códigos y reglas muyespecíficos para lograr quecontinúesu vínculo con la escuela de la




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maneramás provechosaposible,evitando así la generación desitua-

cionesaúnmásviolentasy negativastantoparael alumnocomoparael resto de la escuela. Esto implica, nuevamente, flexibilizar ciertoslímitesparaqueno lleguen aresquebrajarsedel todo:

[…] ellos tienen esodequenuestraescuela espobre, pero nosedrogauno, ni toma.Siempredicen los chicosquees comoun orgullo,si quierevenir un chico queesadicto[…]“Noso-tros sabemos que vosfumás pero acáen la escuela serespe-ta”. Hemostenido un cocainómanoqueterminó novenohaceunos tresaños. […] ¡Pobre!Habíamomentosen queseponíaloco.Y decía “Dire, ¿puedo ir a fumar a su dirección?” Y ve-níaacáy fumaba. O comíachocolate. Y terminónoveno.Y élmedecía “yo jamásdarleaun compañero”.Teníaesecódigo

[…] Nosotrossiemprefijamoseso:“Ustedesafuerasonlo queson, pero adentro de la escuela no se roba, no se trae drogapara los que nunca se drogaron, ni para los que se droganunavez tampoco”.

Lafuerzadeestacitaradicano sólo enlaejemplificacióndeformasposiblesderesignificar loslazosentrelaescuelay el restodelasocie-dad,sino también en el valor quenecesariamentedebereconocerseaestos actores, ya que no sólo deben hacerse cargo de problemáticas“macrosociales” (que debieran ser evitadas o solucionadas en otrasinstancias),sinoque,además,asumenel desafíodetomarestasinicia-tivas, conscientes de los riesgos quecorren sus cargos docentes/ di-rectivosfrenteasituacionesqueselespueden llegar a“escapar delasmanos” en ese intento de hacer algo por cambiar la realidad insti-tucional. Éste es un aspecto adestacar ya quetodos los actores queparticipan en el sistemaeducativo son objetodeinfinidaddeinjusti-ciasalasquesesuman lasquedehecho seencuentran reguladasporla burocracia que no ha sabido adaptarse a estas nuevas situacio-nes. Muchas de las estrategias que generan estas escuelas no estánprevistas por ninguna normativa escolar, lo que implica una faltade reconocimiento efectivo por partedel Estado de la realidad quedebeenfrentar la cotidianidad de la escuela:




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Nosotras poníamos el pecho a todo […] Pero suponete un

chico queantecualquier pavada, como puede ser un empu- jón o rozarteen el recreo seenfurecepero,tiracosas, tiraban-cos, pega patadas a la psicóloga, a mí, a la otra chica, o sea¿qué hacer? N os enloqueció ese chico, que hoy día está ensegundogrado.Otroschicosqueveníany sedormían, todaslas mañanas durmiendo […] Tuvimos que poner unas col-chonetas en otro grado y acostarlos […] chicosgrandes […]Otrochico quevino deotraescuela,yaechado[…],estuvo20días acá, y al día 21 tiró una piedra al auto de un maestroporquelo reprendió,[…] estaballeno demaestros en el auto[…] rompió el vidrio. Cosas graves. Y aparteel miedo queteda de no hacer los procedimientos como son para quedes-pués, si te llega a pasar algo, encima no te venga la culpa avos. [Te preguntan] ¿Y qué hizo la escuela para evitar esto?[…] Entoncesestá la dificultad y apartelapresión y el miedoquetemeten las autoridades para ver si realmentevos estáshaciendo todo como corresponde. Entonces, por un lado,querés incluir, aún a estos chicos con estas dificultades […]Pero noqueréshacerlo solo.Yo […] lesdijea lasinspectoras:“¿ustedesnos acompañan?Estaescuelatienetodasestasdifi-cultades.Si ustedes nosavalan en lo quemedianamenteha-cemos,o nosasesoranparahacer otracosa[…]”. Peroresultaquenadie sabebien quéhacer.

Esimportante, comosedijo,rescatar el quehacer dequienestraba- jan en lasescuelas, másaúnsi setienen en cuentalasactividadesquedesempeñan día a día los docentes deeste tipo deescuelas, algunasde lascuales han sido naturalizadas como inherentes a la profesión,pero que, en rigor, y en especial en contextos en los que la escuelapúblicaatraviesalacrisisfinancieraeinstitucional queconocemos,setratadeactividadesquerebasanaquellaspropiasdelaprofesión (asis-tencia,cuidadodelosniños,enseñanzadecontenidosy valores,entreotras), afectando negativamentela eficaciade la labor educativa.Lamodificaciónde,almenos, lascondicionesmaterialesenquetrabajanestas escuelas, contribuiría a quela suertede millones de niños nosólo dependieradela mayor omenor posibilidad (voluntad, capaci-dad, habilidad) de lasautoridades escolares delasinstituciones que




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seencuentran en susbarrios, y tambiénmejoraría lascondiciones la-

boralesdequienes trabajan en ellas.En la misma línea, y respecto de las razones atribuidas al hechode que sus escuelas sean reconocidas como “referentes” tanto porpartede lacomunidaden lacual seencuentrancomotambiéndelosinspectores consultados, una de lasdirectoras entrevistadasseñala:“Yo lo que veo es que nosotros siempre estamos inventado cosas,abiertas a nuevas cosas, porque como la dificultad es tan grandeentonces vos sabés, ‘eso no meda resultado’, ¿qué puedo hacer?,entonces,a partir deahí nosabrimosalosquenosquieran ayudar,a los quenosquieran capacitar”.

Otradirectoradestacalaimportancia del respeto:

Los chicos saben que nosotros los respetamos. […] Es unacadena[…] Meparecequehay quetrabajar en poner aunqueseacuritasenel tejido social denosotros[…] Sisereconstituyelo social, se le daun lugar derespeto a la mamá, aunque seaanalfabeta, venga en chancletas, venga de mal humor, bue-no, no importa, sentáte, vamos a conversar. Me parece queentonces la genterespeta a la escuela. No está en ningún li-bro, pero a nosotrosnos dio resultado.Nosfunciona.

Nuevamenteaquí aparecelaposibilidad de“inventar” apartir delacontingencia, a partir de situaciones concretas, a partir del respeto a lafiguradel otro, eseotro quelejosestá deaquellos padres quedécadasatrás,apesar devivir encondicionesdepobreza,estabanescolarizados,

podían satisfacer las necesidades básicas del núcleo familiar, y actuarcon la escuela de acuerdo a los parámetrosesperados. 15

15 Deleuze explicaría este fenómeno de “lo esperado” en el marco de la noción de“modelo analógico”. Dicha noción hace referencia a la “lógica” compartida portodas las instituciones de la modernidad, que en sus inicios (y durante variasdécadas) permitía que los sujetos conocieran sus reglas y los modos de acciónprevistos para cada situación, siempre que ésta se encontrara dentro de losparámetros de “normalidad”: “Foucault situó las sociedades disciplinarias en lossiglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su apogeo a principios del siglo XX.Operan mediante la organización de grandes centros de encierro. El individuopasasucesivamentede un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes:primerola familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya




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En tal sentido, es evidente, en los dichos deestos directores, una

ciertaintenciónde“apertura” alo novedoso,alo posible,queintentatorcer aquellassituacionesqueotrosconsiderarían“irreversibles”.Estoimplica tratar de romper con cierta impronta nostálgica de “lo queantes era, y ahora ya no es”, del famoso “todo tiempo pasado fuemejor”, y por tanto, supone también dar lugar a “invenciones posi-bles” (Duschatzkyy Corea, 2002),dondelos sinsentidos sellenen denuevosy singulares significadospara cadauno delos sujetos consi-derados en situación; donde cada actor, en relación con el/ lo otro,encuentresu propio “sentido delaexperienciaescolar”.En estepun-tointeresaagregar la ideade“temporalidaddisyuntiva”,en laqueel“otro“

problematiza nuestro propio tiempo y nuestra propia elabo-ración y organización de la temporalidad. [...] no supone lapresencia de una esencia natural o material de la alteridad,sino su carácter discursivo [...] No es otro natural, sino otrodel lenguaje y de los sistemas de clasificación dentro de loscuales están y estamos insertos, aunque en diferentestemporalidades y espacialidades[...] (Skliar, 2002:47).

Por otro lado, en las entrevistas también seevidencia el procesoconocido como despedagogización de las tareas de lasescuelas“dadoque, a la vez que instruyen, son escenario de ejecución de políticassocialesdiversas” (Thisted,2000), lo queposicionaa la institución es-colarpúblicacomounodelospocosreductosenlosqueel Estadoaún

mantieneciertapresencia, apesar desustantas “restricciones”. En ri-gor, loquehaocurridoesuncambio depropuestaporpartedel Estadoparamodificar los términosdel “contrato” entrelaescuela y la fami-lia,promoviendo,deestamanera,ladespedagogizaciónmencionada.

Puededecirsequelamanifestaciónmásostensibledeesteprocesoes la consolidacióndeun componentecomoel “comedor escolar”, elcual hacobrado creciente importancia en la mayoríade lasescuelas

no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospitaly a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze, 1999: 277).




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del conurbano bonaerensea partir dela década delos noventa, con-

virtiéndose en un elemento constitutivo de la experiencia educativaquehacontribuidoaresignificar el dispositivo dealianzaquenosocu-pa.En contextossocialescaracterizadospor lapobrezaextremacomolosqueseencuentran en la zonaestudiada, el comedor dela escuelapareceser el mayoratractivo delaofertaescolar,notantopor loscam-bios respecto del papel de la mujer en las familias, sino en especialdebidoala faltaderecursoscon losqueellascuentan parasatisfacerlasnecesidadesnutricionalesdelosgruposfamiliares,engeneralnu-merosos.

Lasdirectorasentrevistadastambiéndancuentadeestasituación,queen pocaspalabraspuedeexpresarsecomo“un cambio depriori-dades dela institución escolar”: primero seapuntaagarantizar cier-

tascondicionesmínimas–comoeslaalimentaciónbásica– paraluegoaspirar al logrodelosobjetivospropiosdela escuela.Una delasdirectoras hacealusión aestepunto luegodedescribir

los peoresmomentos dela crisis económicade2001-2002y lasmedi-das quetuvo quetomar la escuela para quelos chicos pudieran, almenos, asistir aellasin desmayarsea causadel hambre : “Yala(peor)crisis pasó. Estamos remontando un poquito mejor. Ahora preparé-monos,porquesi no,novanatrabajar denada,ni siquieraparajuntarsuscartones,si seguimosnadamásqueen el amor y lacomida”.

Otradirectoradestacaqueentrelos proyectosdela escuela seen-cuentraunodesalud, similar al queseencuentraen otras institucio-nes en el sentido de que conforman “redes” (cuyas dimensionesvarían mucho) que articulan actividades con otras instancias de lacomunidad como es la salita de primeros auxilios del barrio, paraintentar solucionar un problemaque, lejos dequedarseen el círculodel alumnado, llega a abarcar a grupos familiares enteros:

Ahora se estaba trabajando con la salita […] para detectarcasos de desnutrición […] Por grados llevarlos a la salitadonde la doctora […] los va a pesar, los va a medir, comopara ver, porque como nosotros tenemos copa de leche,comedor,cómo podemosnosotrosdesdeacá,conjuntamentecon ellos, ayudar a esas familias, porque casi siempre lasdetectadas son familias desnutridashasta las madres[…].




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Es decir, ahora la familia “entrega” a la escuela un cuerpo infantil

diferente al de décadas pasadas –en las que se destacaba por estarsano, limpioy bien alimentado–,alo quesesumaun perfil depadre/madrequemuylejosestádel “sujetodederecho”al quesedirigían losEstados de bienestar, capaz de reclamar por mejores condiciones devida. En la actualidad, las familias pobres del conurbano bonaerense(es decir, la mayoríade lasfamilias) son asistidas –parcialmente– porretazos de instituciones estatales, una vez que el daño ya ha sidohecho. De esta manera se manifiesta un cambio radical respecto delos objetivosmás explícitos del proyecto escolar moderno –como el de‘formar ciudadanos’– y de los más implícitos (o menos recordados) –como el dedisciplinar a lossujetos–, en el marco dela llamada“crisisde las instituciones” que, deacuerdo con Deleuze, suponeunainsta-

lación progresiva de un nuevo régimen de dominación: “Se trata delas ‘sociedades de control’, que están sustituyendo a las disciplina-rias” (Deleuze, 1999: 278). Desde esta perspectiva, el Estado estaríaahora intentando contener un conflicto social a partir de propuestasasistencialistas y focalizadas, y en vez de destinar sus recursos aldisciplinamiento de los sujetos, estaría intentando “contenerlos” enel ámbitodeloescolar,controlandoy limitandotantolasposibilidadesde los niños como de los adultos: “De una escuela que, por cierto,marginaba y neutralizaba diferencias en la operación de integrar,pasamos a una escuela que instituye la fragmentación como nuevatecnología de gobernabilidad” (Duschatzky y Redondo, 2000: 135).

Vinculadoaesto,eselocuentelo referido porunadelasdirectorasquemanifiesta su preocupación frente a la falta departicipación delos padres,salvo en lasocasiones en queseproponen actividades li-gadasanecesidadesquevanmásalládelo estrictamenteescolar.Estoes un rasgo queserepite en otras entrevistas:

Lasfamiliasson poco participativas.Cuestamuchollamarlasa la escuela, con algún proyecto, reuniones de padres [...]Cuando hay una necesidad más concreta, ellas vienen. Porejemplo, eso lo hemos visto y no sabemos cómo superar esatraba de participación [...] acá en la crisis abrimos un come-dor delossábados.Entoncesahí hubounagranparticipacióndelagente,lasmadresveníanacocinar,veníanmuchoschicos




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acomer [...] Cuandoseabren estetipo denecesidadesquese

vequelespeganmásquelo quetienequeverconlaeducaciónde sus hijos, ellas vienen. Por ejemplo, la otra vez consegui-mos una donación de frazadas. Ellas multitudinariamentevinieron. Pero si los convocás por cuestiones de la escuela,son muy pocas las participaciones que tenemos. No son to-dos los padres. Hay algunos que sí participan, que son losmenos [...]

Entonces,cabepreguntarsequétipo departicipación demandalaescuelaactual en lo querespectaalaeducacióndesushijos,ycuál eselumbral en esesentido.¿Hastaquépuntodemandaparticipaciónlaes-cuelayenquésentidosesperaquelafamilianointervenga?Lasiguien-tecitaabordaestacuestión desdeel puntodevistadelaconfianza:

La dificultad quesenospresentaanosotrosesel nocompro-miso desdela casa, es decir, todo el trabajo quepodemosha-cer nosotrosduranteocho horas (por ser escuela con jornadacompleta), luego, cuando está en la casa o llega el fin de se-mana, se desdibuja porque los padres tomaron a la jornadacompletacomounelementosuficienteparaquesuhijoapren-day seeduque. Nos dejaron a nosotroslasdos cosas [...] Lasfamiliasconfíanenestaescuelaperonoseinvolucran[...]Qui-zásconfíen tantoqueesaconfianzasetransformaendesliguey falta departicipación.

Por otro lado, vale preguntarsecómo lograr un equilibrio óptimo

entre el “sentido de pertenencia” que alumnos y padres puedendesarrollar respecto de la escuela, y el tránsito obligado desde laescuela hacia otras instancias sociales. Al respecto, una de lasdirectoras señala lo siguiente:

Aquí hay un EDI16 en tercer ciclo de básquet. L os chicos seengancharontantoqueluego el grupo sefueaun club acon-

16 “Espacio de Definición I nstitucional” ( EDI). Se trata de proyectos específicospresentados por los profesores paraser desarrolladoscon los alumnos. Deben serde interés para estos últimos y, en lo posible, para la comunidad en general.




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tinuar con las actividades de básquet, y entre ellos también

gestionaron en la Sociedad deFomentoparaquelescorten elpasto para poder ir a practicar […] Propusimos que nos en-víen profesores por fuera de los EDI para que los chicos pue-dan venir y seguir practicandomás horas dado quetenemostodala infraestructura.Perotambiénnospreguntamossi ha-cemos bien con insistir tanto en la escuela, quesea todo acá.Uno lo ve positivo porquesi están acá están contenidos, notienen que viajar, pero también, ya llegados a tercer ciclo, aveces pensamos quelesvendría bien el despegue, de conec-tarsecon otras actividadese instituciones […].

Finalmente, cabecitar aunadirectoraqueda cuentade unareali-dad que también ha transformado a los grupos familiares de estos

sectoressocioeconómicos,y queimpactadecisivamenteen la escola-ridaddelosalumnos:“enel caminoloschicostrabajan,seembarazan[…]ensextogrado,no ennoveno!Ennovenoyavienenconloschicos[bebés]. Acátodo es apresurado, los chicos acá a veces son jefes defamilia.La mamáavecessalepor los$150ahacer algo,o alospique-tes, y la nena cría a los otroshermanitos. Cuando están en sexto yason viejos. Yatienen queirseatrabajar.”

Esapartir deestetipodesituacionesqueenlaactualidadsepuedehablar demodosde“fragmentacióny heterogeneización dela ‘socie-dad infantil’” (Carli, 2004) o, en otros términos, del “fin dela infan-cia”, en lamedidaen queseponen en cuestión losprincipales rasgosquecaracterizaban a esteconceptoen los albores de la modernidad.Según Narodowski, seadviertela existencia dedos extremos en uncontinuum en el queseencontraría la mayor partede la infancia,quedaría cuentade su camino hacia su desaparición. Por un lado, hacereferencia a la infancia “hiperrealizada”, la cual atraviesael periodoinfantil de manera vertiginosa, debido en especial a la relación queestablececonel saber: “En la modernidad,ser niño erasolamentees-perarel ser adulto,preparándoseparael momentoenqueelloaconte-ciera […] Por el contrario, la actual infancia hiperrealizadaconformaunademandadeinmediatez, contenida en unaculturamediáticadelasatisfacción inmediata” (Narodowski, 1999:49).Enel polo opuestose encuentra la infancia desrealizada, que al igual que la anterior,




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logra traspasar el umbral de la infancia moderna, en tanto debe

enfrentar situaciones que requieren de cierta inmediatez en lasrespuestas,pero estavez parasobrevivir y aprender los códigos quele serán necesarios para construir sus propios valores. La realidadmuestra cómo niños y adolescentes exigidos de adultez prematuraresponden a estas estrategias por el requisito de la supervivencia.Paraellos, el ejercicioy pleno gocedelos derechosseencuentralejosde ser una prácticaa la quepueden tener acceso.

Consideracionesfinales

La experiencia siempretienealgode incertidumbre.Es más, la incertidumbrelees constitutiva.

Porquela aperturaque la experienciadaes aperturadelo posible, pero tambiéndelo imposible,delo sorprendente, delo queno puedeser…

la experiencia es libre, es el lugar de la libertad.Podríamos llamar aeso, entonces,el “principio

de libertad” de la experiencia, o el “principio del quizá”. JORGELARROSA

En los actuales contextossignadospor la pobreza, el desempleo y laconsecuentedesigualdad social, lasescuelas visitadasparecen inten-tar mantener el compromiso de llevar adelantepropuestaseducati-vasquebuscan lainscripcióndeun sentido quetrasciendaloslímitesdelo escolar,al mismotiempoqueseautoexigensostener el mandatodeeducar. Al igual queel resto de la sociedad, estas escuelasmiranperplejas las distintas y novedosas problemáticas que deben en-frentar, pero las enfrentan, y parecen compartir la pretensión deimpactar en los alumnos más allá de lo estrictamente pedagógico,no sólo por iniciativapropia, sino, en su mayor parte, en función denecesidades cada vez más acuciantes ligadas a la violencia, lainsatisfacción de necesidades básicas, etcétera.

Probablementesea en estas fronteras escolares dondeno sólo seevidencie la crisis social, sino también donde sepueda encontrar elpotencial de transformación dela prácticaeducativaapartir deuna




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resignificación de los papeles de los distintos actores involucrados

y, en especial, deuna especie degiro en lo que respectaa la partici-pación y concernimiento de todosellos. En estesentido resulta inte-resante el concepto de herencia , el cual, según Derrida, puede serasumido como un problema –si se lo considera como un archivo ocomo algo estático e inevitable–, o puedederivar en una elección , enel sentido de“escoger conservarla en vida”. Para esteautor, esto sig-nificaunaespeciede“dobleexhortación”queinteresaparticularmenteen esteestudio:

primero hay que saber […] reafirmar lo que viene“antes denosotros”[…] Nosólo aceptar dichaherencia,sinoreactivarladeotromodo y mantenerlaen vida[…] Por tanto habría quepartir deesacontradicción formal y aparenteentrela pasivi-dad delarecepcióny la decisióndedecir “sí”,luegoseleccio-nar, filtrar, interpretar, por consiguiente, transformar […].Precisamente, reafirmar siempre la herencia es el modo deevitar esa ejecución. Incluso en el momentoen que–y ésa esla otravertientedela dobleexhortación– esamismaherenciaordena,parasalvar lavida(ensutiempofinito),reinterpretar,criticar,desplazar,osea,intervenir activamenteparaqueten-ga lugar una transformación digna de tal nombre: para quealgoocurra,unacontecimiento,lahistoria,el imprevisiblepor-venir (Derrida y Roudinesco, 2003: 12).

En este sentido, transitar, estar en la frontera, implicapara estosdirectoresy susinstitucionesmoverseenlafragilidaddesuscertezase incertidumbres, las cuales sereinstalan continuamentedando for-maal movimientodedesplieguedelo nuevo.Es allí dondeelmañanatieneposibilidadesdeinventarse, deanticiparse, denombrarse.

Entreel hacer y el decir,entreel acontecer y lapropuesta, entrelosactores y susanhelos, el carácter de lasexperienciasqueel proyectodeinvestigaciónintentaregistrarparecen tener en comúnun pensar-sea sí mismas como espacios de reconocimiento (el lugar donde senombra) “donde la vida del otro sesignifica” (Frigerio, 2001: 122).




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Artículo recibido el 10 de octubre de 2005Artículo aprobado el 13 de febrero de 2006

alianza escuela y familia en el gran buenos aires

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