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CREATIVIDAD Y PROBLEMATIZACIÓN 

EL CARÁCTER SOCIAL Y LA DIMENSIÓN 

 AFECTIVA EN LA COMPETENCIAPROBLEMATIZADORA.

AMÉRICA GONZÁLEZ VALDÉS

CIPS, LA HABANA, NOVIEMBRE 2001

INTRODUCCIÓN / 1

PRIMERA PARTE

A.- SABER PROBLEMATIZAR PARA SABER VIVIR MEJOR.B.- ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS PARA ENTENDER LAS TEORÍASSOBRE PROBLEMATIZACIÓN.

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La conceptualiaci!n co"niti#i$ta %e la p&o'le(atiaci!n)

P&o'le(a$ (al %e*ini%o$)

E$pacio + l,(ite %el p&o'le(a)-.$/ue%a.

Rep&e$entaci!n + *o&(ulaci!n %e p&o'le(a$) La *o&(ulaci!n co(o p&oce$o$ocial)

P&oce$o %e $oluci!n %e p&o'le(a$)

SEGUNDA PARTE

LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMATIZACIÓN BASADA EN ELENFOQUE DE COMPETENCIAS.

Ace&ca %el ap&en%ia0e po& co(petencia

TERCERA PARTE

EL ENFOQUE SOCIAL DE LA PROBLEMATIZACIÓN.IMPORTANCIA DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA EN LA COMPETENCIA DEPROBLEMATIZACIÓN.

Nue$t&a$ e1pe&iencia$ cu'ana$ $o'&e p&o'le(atiaci!n)a) La p&o'le(atiaci!n en el ca(po %e la c&eati#i%a% aplica%a a la in%u$t&ia)b) La p&o'le(atiaci!n en el ca(po %e la c&eati#i%a% aplica%a a la e%ucaci!n)

CUARTA PARTE

LA CREATIVIDAD: LA CARA ILUMINADA DE LA PROBLEMATIZACIÓN.

De$cu'&i(iento2 *o&(ulaci!n + &e*o&(ulaci!n %e p&o'le(a$)

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De$cu'&i(iento %e p&o'le(a$ e in%epen%encia %e ca(po)3 El locus  %econt&ol inte&no)

P&o'le(a$ &eci'i%o$ + %e$cu'ie&to$)

CONCLUSIONES

-i'lio"&a*,a

INTRODUCCIÓN

3

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Saber problematizar parece, a primera vista, tarea de científicos, tecnólogos einventores. Así, queda inadvertida para muchos su extraordinaria importancia,no sólo para las ciencias la tecnología, sino para la educación, en general, laformación de todo el que aprende. ! m"s all", el crucial papel no sólo de lasolución, sino antes que todo de la formulación de problemas en el mundo de laeducación, el traba#o la vida cotidiana.$a problematización abarca la identificación formulación de problemas como

 parte de un solo %nico proceso, que inclue adem"s las vías de acción parallegar a la solución, así como la solución misma lo que por &solucionar& seentiende.'dentificar formular problemas es una de las competencias b"sicas querequerimos para un aprendiza#e de calidad para aplicar tales destrezas m"s all"del aula.$a formulación de problemas ha sido mucho menos atendida que la solución del

mismo, sin embargo, estudios realizados muestran que, en las empresas, el (2 )del tiempo dedicado a proectos *+ se mal emplea en traba#ar con menor eficacia en problemas mal formulados, con el consecuente da-o económico dedesgaste de recursos humanos que carecen de estas habilidades de

 problematización.or otra parte, vemos cómo la primera auda para la vida familiar de pare#a,consiste en auxiliarlos en identificar sus verdaderos problemas, para así poder actuar sobre /stos.$a primera acción en el mantenimiento de maquinarias en la industria consisteen identificar los problemas en el estado de los equipos, para así poder elaborar el plan de reparaciones correspondiente.$a primera acción del m/dico consiste en identificar qu/ tiene el paciente. Si noidentifica formula adecuadamente el problema, el tratamiento ser" erróneo las consecuencias pueden llegar a ser mortales.or ello el centro de los comentarios de autores de diversos campos haconsistido en que el descubrimiento *hallazgo, formulación, planteamiento deun problema, representa un acto creativo perfectamente distintivo, de igual omaor valor, que hallar una solución. 0iscutiendo la evolución de la física,1instein e 'nfeld a desde +3 recalcaban4 5$a formulación de un problema es

a menudo mucho m"s importante que su solución, la cual puede ser meramenteuna cuestión de habilidades matem"ticas o experimentales. 6onstruir nuevas

 preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas vie#os desde un nuevo"ngulo, requiere imaginación establece avances reales en la ciencia7.

1 6onse#o 'beroamericano de 6iencia 8ecnología para el 0esarrollo *6!810. 'nforme previo a la '9cumbre de #efes de estado de la región iberoamericana

(

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1sto introduce la relación entre creatividad problematización que ser" vistacon detenimiento m"s adelante. 1n una conferencia sobre originalidad,:ac;na actividad como la de descubrir problemasdebe ser vista como cercana al n%cleo mismo de la originalidad del pensamientocreativo en la ciencia7. ?tras referencias numerosas sobre la importancia deldescubrimiento de problemas, aparece en otros campos tales como4 filosofía,matem"ticas, invenciones tecnológicas, historia e investigación científica *6lar;,+2. 1l acto de descubrimiento del problema ha sido denominado el primer 

 paso del conocimiento *0e

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1l $e"un%o, a mi #uicio quiz"s m"s importante ob#etivo, por tanto, es el deexaminar la dimensión afectiva de la competencia de problematización. Fste esun aspecto pr"cticamente ausente en la literatura, tanto la que trata sobre

 problemas, como la que lo hace sobre competencias, constitue un nicho detratamiento teórico pr"ctico.1ste es otro aspecto que, a mi #uicio, nos sirve para ver la problematizacióndesde un "ngulo poco tratado *el afectivo, en contraste con la reiteraciónconstante del enfoque cognitivista cl"sico Gque prima en la literatura accesible,a%n cuando ha recientes desarrollos m"s integradores en este campoG querestringe e intenta esterilizar el estudio de la problematización en tanto

 proceso humano, con lo cu"l la desvirt%a.

8oda una parte *la segunda es dedicada al examen del car"cter social de la

 problematización a las particularidades e importancia de dicha naturalezasocial, así como de la afectiva, en la problematización.>na de las ideas discrepantes tratadas, a mi modo de ver, es la de que la

 problematización tiene una naturaleza social . Afirmar esto no niega lasdiferencias individuales en los estilos de aprendiza#e, de solución de

 problemas u otros relacionados con el tema central. Significa, m"s bien, polemizar, no sólo acerca del origen de la problematización, respecto a lo

cuál se sale del paso fácilmente dando por sentado el carácter social de lo

 psíquico, sino acerca de que la problematización se lleva a cabo como

 proceso social, en sí mismo, que evoluciona y conduce a resultados exitosos precisamente por ser social, lo que no niega su naturaleza psíquica en las

 personas. Pero lo interno es sólo una parte de la problematización. Lo

mental es sólo una parte de sus facetas.

$as anteriores ideas se defienden mediante las aportaciones de dos fuentesimportantes4 el aprendiza#e basado en problemas *AC, relativamentereciente, el modelo de educación participativa de adultos, de amplio uso enel traba#o de transformación comunitario.$as aportaciones del Aprendiza#e Casado en roblemas *AC son

congruentes articulables con los presupuestos teóricos metodología delrograma H!6H1A para el desarrollo de la persona reflexiva creativa e,

igualmente, aunque con otros propósitos, se acerca H!6H1A a las

 propuestas freireanas.

D

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?tros traba#os, algunos m"s recientes, otros cl"sicos que conservan aspectosvigentes, ser"n tambi/n tomados en cuenta. :ención inevitable exigir" larelación problematización I creatividad si bien no es el n%cleo de este escrito.1s importante aclarar para el lector que el aprendiza#e basado en problemas*AC, en espa-ol, no es igual a la llamada ense-anza 5probl/mica7 conocida enlos medios pedagógicos cubanos, la cual no ser" ob#eto de an"lisis aquí pues nosdesviaría de nuestros propósitos originales. Sin embargo, las indicacionesmetodológicas que nos entrega el AC, tiene fuertes implicaciones para unmarco de an"lisis de la problematización como proceso humano social.1l traba#o cierra con una relación , no sólo importante, sino indispensable, a lavez, J porqu/ no decirloK , en sí misma fascinante alentadora 4  la &elaci!nc&eati#i%a%3p&o'le(atiaci!n) ara este an"lisis se escoger"n autores que hanmarcado momentos fecundos esclarecedores en torno a estos temas, tandecisivos para el desarrollo la plenitud humanas.

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PRIMERA PARTE

A.- SABER PROBLEMATIZAR PARA SABER VIVIR MEJOR.

Antes de comenzar con el tratamiento m"s t/cnico psicológico del tema de la problematización conviene detenerse aquí en algunos atributos sociales que los problemas tienen, al margen de especificidades personales. *precisamente a/stas %ltimas se har" referencia despu/s al tratar el tema de la problematización

 para la 6reatividad$a me#or manera de percatarse de lo que sucede a nivel social es observar antetodo el comportamiento de los ni-os los cambios negativos que tienen lugar en ellos posteriormente. 1n realidad, los ni-os son excelentes problematizadoresespont"neosL indagan constantemente sobre temas del mundo que les rodea

que les intrigan, con vistas a poder construir sentido acerca de la realidad. or tanto, en el ni-o ha un terreno f/rtil, pues a est"n dotados del inters  por los

 problemas, a los que asignan un valor positivo. 1stos dos aspectos resultanclaves en el proceso de problematización, pues el adulto, a &moldeado& por lacultura, presenta de manera general una postura afectiva de rechazo ante los

 problemas a los que deben enfrentarse, mucho menos manifiestan un inter/s una valoración positiva por la acción de problematizar.>na forma de convencerse de lo anterior est" al alcance de cualquiera denosotros, simplemente observando la terminología usada al referirse a los

 problemas el sentido que se le da a los mismos. @eneralmente la palabra&problema& tiene un $enti%o ne"ati#o. $as personas que constantemente plantean problemas son mal vistas o consideradas "problemáticas&. 1l t/rmino&problema& se asocia a conflicto, dificultad, carencia, molestia, todos ellos devalor negativo, fi#/monos que precisamente de manera totalmente diferente alvalor positivo que de manera espont"nea le asignan los ni-os al principio.

 El rechazo a los problemas, a reconocerlos formularlos adecuadamente, tieneraíces tan profundas, que hace necesario encontrar la manera de disolverlomediante un proceso similar de construcción activa y enclavada en la

experiencia . Los costos del rechazo a la problematización pueden ser enormes,

tanto para la sociedad, las instituciones y los individuos . $a ceguera ante los problemas que aque#aban a la antigua >nión Sovi/tica explica en parte que nofueran atacados en sus causas provocó la sorpresiva caída de un tipo desistema social que muchos concibieron como destinado a perdurar. Si cada unode nosotros se pregunta acerca de los graves problemas que aque#an a su propiasociedad país, es probable que se desconcierte ante lo obvios que resultanmuchos de ellos, la falta de acciones adecuadas para siquiera reconocerlos.

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1n la vida familiar de pare#a muchos problemas podrían solucionarse si fueranreconocidos a tiempo, pero la postura de esquivarlos o de ignorarlos la falta deacometividad para buscarles solución llevan a las personas muchas veces aenfrentarlos cuando a es demasiado tarde.$a 1ducación, en tanto subsistema social, no se salva de esta actitud de avestruz .&$a primera habilidad analítica fundamental es la de reconocer que se tiene un

 problema que se tiene que resolver. $a segunda parte de darse cuenta de que setiene un problema consiste en entender exactamente de qu/ se trata. $adefinición de un problema es lo se produce de antemano, *pero la redefiniciónno se puede producir hasta que se haa conseguido tener una definición inicial.&*Sternberg M$ubart, +.Si la 1ducación reconoce dentro de su (i$i!n  la formación de personas

 problematizadoras, capaces de rastrear, formular solucionar p&o'le(a$ &eale$,en lugar de reproducir respaldar el sistema social del que forma parte, lo que

requiere la pasividad la adaptación, #unto a respeto a la autoridad querepresenta el docente que niega oportunidades de coGprotagonismo a susestudiantes, es entonces que la educación comienza realmente a formar ciudadanos verdaderamente competentes para la vida, desde los primeros a-osde la escuela hasta los niveles postgraduados.$e#os de resultar una carga para los educadores, el autocultivo de lascompetencias problematizadoras redunda en significativo beneficio para sudesarrollo profesional humano. A lo largo de m"s de una d/cada de traba#o conel rograma H!6H1A con docentes de diferentes niveles, países contextossociales, he podido comprobar de manera pr"ctica cómo el mero hecho de

 problematizar su práctica cotidiana conduce a un maor compromiso personalcon los resultados de la misma, a una motivación por la adquisición de nuevashabilidades destrezas, a bregar con la posibilidades o viabilidad de solucionar los problemas, a una maor cooperación con alumnos colegas para identificar  resolver los problemas a su alcance , y en suma, a un enriquecimiento de su

 propio perfil profesional. Al problematizar, se desarrolla una postura pro!activa,en lugar de reactiva,  frente a la realidad. 1sto implica una necesariaanticipación de los problemas posibles, previ/ndolos elaborando un repertoriode posibles soluciones caso de que no pueda ser evitado.

$o anterior tiene mucho que ver con el &atreverse& frente a los problemas, enlugar de rehuírlos, entender que ellos forman parte del devenir constante de larealidad, que por tanto tienen un car"cter iterativo. 6on frecuencia la solucióna un problema genera otro. Si por e#emplo, alguien tiene dificultades con su

 pare#a, la solución del divorcio puede generar otro problema, como el de lasoledad, o el tener que convivir con otras personas con las cuales ha relacionesinterpersonales difíciles. Senge *+ refiere el e#emplo de un empresario que

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enfrenta lo que para /l es un problema desconcertante4 la ba#a repentina de laventasL sin darse cuenta de que apenas un trimestre antes su propia empresahabía introducido un sistema de descuentos en el costo en relación con el montode la compra. Fsa solución originó, lógicamente, una ba#a de las ventas en eltrimestre siguiente, hecho del cu"l no habría por qu/ sorprenderse, ni constitueun problema . "n otras palabras, se trata de que los contextos turbulentoscomo el actual, la realidad problemática como la actual, es parte de la

cotidianeidad, y por ello, es necesario interactuar con ella poseyendo los

recursos personales, de diferente tipo, incluyendo los prácticos, para hacerlo

con xito.1n la vida real, raramente repetimos exactamente los mismos pasos pararesolver problemas. Pero sucede que la educación no nos prepara paradescubrir, formular y reformular problemas. 0e igual modo que la obtención dela solución paso a paso, cerrada %nica, que se ense-a en los problemas bien

estructurados en clase, mu rara vez es transferible. 1n lugar de ello, en la vidareal, los problemas presentan una variación constante de metas, contextos,contenidos, obst"culos e incógnitas que influen en c!(o %e'e(o$ap&o1i(a&no$ a ca%a p&o'le(a en pa&ticula&)&ara tener /xito en la carrera escogida por ellos, los estudiantes necesitan

 practicar con problemas mal estructurados, que refle#en la vida m"s all" delsalón de clases. Fsta habilidad es c&ucial)& *Sternberg $ubart, op.cit.6abría preguntarse, entonces, Jcómo puede un profesor, que no ha sido formadomediante problemas mal estructurados, tanto en el enfoque teórico de lasdisciplinas como en el traba#o pr"ctico con las mismas, traba#ar con susestudiantes en proectos temas que requieren las habilidades para definir,redefinir o descubrir problemas los cu"les por su naturaleza son malestructuradosK1videntemente, /ste es uno de los puntos "lgidos en la formación de docentes tiene que ver con la necesaria transformación del enfoque teórico la pr"ctica enel pe&*il p&o*e$ional %el %ocente en to%o$ lo$ ni#ele$ e%ucati#o$)$os docentes universitarios acostumbran a achacar, al menos una parte de lasdeficiencias de sus estudiantes al quehacer de sus colegas en los niveleseducativos inferiores. 1sta conducta se repite en los docentes de ense-anza

media general acaba desembocando en los de ense-anza b"sica, quienes a suvez se escudan en los centros de universidades pedagógicas en la formaciónque de ellos recibieron.Pe&o el 5ec5o &eal e$ /ue lo$ %ocente$2 en todos los niveles educativos2 noe$t6n #e&%a%e&a(ente p&epa&a%o$ pa&a el (ane0o %e p&o'le(a$ (ale$t&uctu&a%o$ /ue con$titu+en lo$ p&o'le(a$ &eale$ %el (un%o %el t&a'a0o +%e la #i%a en "ene&al)

+B

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0esde su formación, el futuro docente de nivel b"sico debe aprender lascompetencias comple#as que requieren los problemas reales en lugar deentrenarse en la solución de problemasGtipo o de e#ercicios en los que a su vezformar" a los ni-os.9arios investigadores de la situación educativa a escala regional *E. 6. 8edesco,>N1S6?O>N'61P, +3 a-aden los vacíos en la formación profesional de losdocentes, como consecuencia de la distancia significativa existente entre laformación que reciben las exigencias concretas del rol profesional. Seg%n han

 podido comprobar, los programas de formación est"n mu ale#ados de los problemas reales que un educador debe resolver en su traba#o, particularmentelos relativos al tratamiento de los alumnos socialmente desfavorecidos, clasesmultigrados, multiculturales, desempe-o en zonas marginales, aprendiza#e de lalectoescritura c"lculo, entre otros.1n un estudio realizado por la autora en 6olombia *@onz"lez A. +D con

docentes de la ense-anza media universitaria, los educadores relacionaban,entre otros, los siguientes problemas4

1 Ca#a remuneración salarial que obliga a compartir el tiempo de traba#o endos instituciones al menos. 1sto redunda en escasez de tiempo paraatender las dificultades de aprendiza#e de los estudiantes.

2 0esactualización sobre el tema de la innovación educativa elsurgimiento de nuevos paradigmas m/todos para el traba#o educativo.

3 'ncapacidad de identificar los problemas emanados del proceso deense-anza aprendiza#e.

4 'ncapacidad de las instituciones para corregir las deficiencias educativas.

?tra forma de analizar la necesidad de la problematización en la 1ducación esla de los diferentes contextos macrosociales en su relación con el sistemaeducativo4$as exigencias provenientes de los subsistemas sociales, comenzando por eleconómico, han planteado demandas precisas de tipo cualitativo al egresado dela educación. Se hace hincapi/ en la necesidad, cada vez m"s apremiante, decontar con individuos reflexivos creativos, no sólo para la toma de altas

decisiones, sino en todos los niveles procesos involucrados en la excelencia,que impone la cada vez m"s aguda competencia entre países bloqueseconómicos. ?tros problemas de car"cter global, por su comple#idad e inclusiónde amplios sectores, exigen la reflexión la creatividad para enfrentar a granescala el da-o ambiente, sobrepoblación, sobre todo, las expectativascrecientes frente a los recursos en disminución la competencia económica con/nfasis en la calidad.

++

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$as exigencias sociales externas presionan al sistema educación en todos losniveles, siendo el m"s sensible el universitario, seguido del t/cnico profesionalintermedio, pues son niveles terminales en relación directa con las exigenciasdel mercado de traba#o. Así, el sistema educacional termina por demandarse a símismo. $a universidad la escuela t/cnica presionan sobre el nivel secundariointermedio con exigencias precisas de calidad, el eco resuena alcanzando a la

 primaria, donde descansa la formación de habilidades b"sicas para la lectura,escritura matem"tica . Los errores y dficits en el nivel primario se pagan alo largo de toda la ense#anza, aunque se les intente suplir posteriormente. or otra parte, el nivel universitario el t/cnico profesional se ven urgidos a elevar su calidad por su relación directa con el medio laboral. $ógicamente, pues, losesfuerzos hacia la transformación de la educación se concentran en la primaria oen los niveles terminales.$as 6onferencias Hegionales de :inistros de 1ducación de Am/rica $atina el

6aribe, reiteran en sus declaraciones finales algunos de los aspectos de inter/s para la región, en este campo. Se mantienen hasta ahora, como cuestionescentrales, entre otras4

G 1l problema de la incorporación a la escuela primaria o b"sica de todoslos nidos en edad escolar, la igualdad de oportunidades a los sectoresmenos favorecidos.

G   $a adopción de medidas para eliminar el analfabetismo ampliar losservicios educativos.

G $a atención a los docentes durante su formación en servicio, a fin deenriquecer actualizar sus conocimientos m/todos de traba#o.G $a introducción de reformas necesarias para vincular los sistemas

educativos al mundo del traba#o a la ense-anza de la ciencia promover 

la calidad de la educación.

6omo puede apreciarse, para Am/rica $atina la tarea tiene este doble car"cterL por una parte, se necesita resolver los problemas de in#usticia social, derivadosde las condiciones socioeconómicas vigentes, de otra, avanzar hacia el

ob#etivo mundial de desarrollar la calidad de la educación.1n opinión de Qa

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1n contraste con los planteamientos anteriores, el ob#etivo de desarrollar en losdocentes la problematización como una competencia, impone la necesidad deimplementar un programa integral de cambio. 8al es la propuesta del rogramaH!6H1A.ero se impone a pasar al tratamiento conceptual de algunas de estasimportantes categorías sobre problematización, para un me#or entendimiento

 por parte del lector de los temas que ser"n ob#eto del presente traba#o .

B.- ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS PARA ENTENDER LAS TEORÍASSOBRE PROBLEMATIZACIÓN.

7u8 e$ un p&o'le(a9

1l concepto de problema depende del enfoque general de partida a la hora de

definir esta importante categoría, no obstante existen algunos aspectos provenientes de diferentes fuentes de la pr"ctica social la teoría psicológicaque son punto de partida obligado para presentar una definición de traba#oacerca de qu/ es un problema. 1ntre ellas se encuentran4

G $odo problema se manifiesta como tensión o contradicción en el planode los eventos de la realidad. "sto %se refiere a&..un hecho, que

demanda una respuesta ya sea en el plano teórico o práctico, científico

o vulgar, social o individual'.$ópez H. *2BB+

or tanto debe distinguirse entre las condiciones que hacen que un problemaexista en la realidad la representación que del mismo tienen las personas4

G  Los problemas no existen fuera de la persona y su cultura. La realidad %es', %existe',con sus contradicciones entre eventos y sucesos, pero

somos las personas quienes construímos unas determinadas

significaciones de los problemas, quines nos los representamos,

 planteamos y la problematizamos.

6uando sea visto el concepto de la representación del problema, se mostrar",desde el enfoque históricoGcultural la pr"ctica clínica, la existencia tambi/nsub(etiva, personalizada del problema. >n problema es un problema para mí, no para otros. 'gualmente cambia la condición de 5ser7 problema en diferentesmomentos para una misma persona. Se enfatiza aquí la existencia sub#etiva noontológica de los problemas.

+3

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G  Los problemas constituyen, desde este ángulo sub(etivo, constructosmediados por la interacción social. La intercomunicación y el diálogo,

el intercambio de puntos de vista e interpretaciones sobre una realidad 

que es problematizada, constituyen formas de transacción social 

mediante las cuales el problema es formulado como tal.

?bs/rvese aquí la importancia de la mediación social en la problematización.Fsta, le#os de constituir un acto o proceso privado solitario es, por la naturalezamisma del proceso mediante el cual la realidad llega a devenir problema parauno mismo, un acto de car"cter eminentemente social. E$ i(po&tante %etene&$een la cuali%a% $ocial %e la p&o'le(atiaci!n +a /ue enfoques surgidos desdeel paradigma del procesamiento de la información 5an 5ec5o 5incapi8 en elca&6cte& intelectual e inte&no %e la (i$(a2 en %et&i(ento %e *acto&e$ tan

i(po&tante$ co(o lo$ $ociale$ + lo$ a*ecti#o$)$o anterior se hace mu visible al observar el en*o/ue co"niti#i$ta cl6$ico enel estudio de la problematización.uede resumirse lo esencial de este tipo de enfoque cognitivista, casi de manerageneral en un tema del que se ocupe, en aspectos claves, tales como4

G $a focalización en los procesos mentales, de procesamiento deinformación del individuo, a la hora de realizar cualquier acción.

G $a relegación de importantísimos aspectos afectivos, tales como lamotivación por la tarea, la actitud asumida, los sentimientos de la personaante la tarea a realizar, la voluntad para perseverar en su logro, entreotros. Aunque mencionen su importancia, no se ocupan de ellos demanera integrada dentro de su marco de an"lisis.

G 1l uso del formato experimental estricto, con tareas frecuentementeartificiales por su car"cter sentido, a#enas a la vida.

G $a ausencia de contextualización real con la consiguiente ignorancia de

los aspectos sociales culturales que forzosamente forman parte de la persona de la situación en la que traba#a sobre el tema en cuestión *eneste caso, el tema serían la situación problem"tica los problemas que enella se encuentran.

or todo lo anterior ha que ser cauteloso a la hora de analizar los estudios basados en los enfoques cognitivistas cl"sicos, recuperarlos desde los nuevos

+(

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enfoques tanto cognitivistas como m"s integrales, en su aplicación al tema de lainvestigación del proceso de formulación solución de problemas.

El p&o'le(a %e$%e $u #i$i!n p$icol!"ica .! La conceptualiaci!n co"niti#i$ta%e la p&o'le(atiaci!n)

ara 6hi @laser *+B,  el problema es una situación en que se intentaalcanzar un ob(etivo y se hace necesario encontrar un medio para

conseguirlo. 1l componer rompecabezas, resolver problemas algebr"icos,decidir cómo distribuir una cantidad limitada de dinero, el intentar controlar lainflación reducir el desempleo, son e#emplos de problemas con los que nosenfrentamos frecuentemente, como individuos como miembros de unasociedad. 1s evidente que estos problemas abarcan un campo enorme en cuanto

a su dificultad comple#idad, pero todos tienen algunas cosas en com%n. Todostienen un estado inicial, tanto si es un conunto de ecuaciones como si se trata

del estado de la econom!a, y todos tienen al#n obetivo. Para resolver un

 problema es necesario realizar alunas operaciones sobre el estado inicial para

 poder alcanzar el obetivo. ) menudo existen reglas que especifican cuáles son

las operaciones que están permitidas, y que normalmente se denominan

límites.?bs/rvese que en esta definición se parte de un estado inicial conocido unestado final igualmente conocido, mientras que lo que se ignora es comoalcanzarlo. 1n la vida real, sin embargo, nuestra idea del estado meta o final

 puede no ser clara, o estar incorrectamente definido, o redefinirse durante el proceso mismo de solución por tanto, la incógnita no consiste sólo en elcon#unto de operaciones para el logro de los ob#etivos. $o mismo puede decirsedel estado inicial, que puede estar mal formulado o interpretado.1n su 0iccionario de la 6reatividad, H. $ópez *2BB+ refiere algo parecido a la

 posición de 6hi @laser, aunque mencionando otro autor 4

$%e acuerdo a la proposición de Ed&ard de 'ono, es la diferencia entre lo que

 se tiene y lo que se quiere tener. Es al mismo tiempo una crisis y un desaf!o, un

conflicto y una oportunidad (ver). Es un obstáculo que hay que remover, unespacio que hay que recorrer. Es como decir* esto tenemos, esto queremos tener,

aqu! estamos, aqu! queremos estar, esto somos, esto queremos ser.+

ero tambi/n menciona otras maneras de acercarse al concepto de problema4

+=

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 %istintos pensadores y cient!ficos, como ohn %e&ey y -lbert Einstein, han

defendido la idea de que un problema bien planteado es un problema casi

resuelto. on ello se pretende enfatizar la noción de que son los propios

creadores los que conciben y dan la forma final a los problemas que enfrentan.+

A menudo *6hi @laser, +B, los problemas m"s importantes m"s difícilesque tenemos que resolver son los que nos encontramos en la vida cotidiana,fuera del "mbito escolar. 1stos problemas pueden distribuirse desde tener queorientarse en una ciudad hasta rehacerse despu/s de un período de depresión. 1nambos casos nos encontramos con un estado inicial claramente definido*perderse en un punto A o sentirse deprimido un ob#etivo tambi/n claro*querer llegar al punto C o sentirse alegre. 1n el primer problema la solución

 podría consistir en llamar a un taxi, preguntar las direcciones o consultar un plano.

6hi @laser *?p.cit, cl"sicos exponentes del enfoque del procesamiento de lainformación, comentan4 51l proceso de solución de problemas requierecompetencias comple#as que caracterizan una de las actividades humanas m"sinteligentes. 0esde la ni-ez en adelante, resolvemos activamente los problemasque se nos presentan en la vida cotidiana. Adquirimos información sobre elmundo, organizamos esta información en estructuras de conocimientosrespecto a ob#etos, hechos, personas a nosotros mismos, almacen"ndolas ennuestra memoria. 1stas estructuras de conocimiento contienen cuerpos decomprensión, modelos mentales, convicciones creencias que influen en laforma en que relacionamos nuestras experiencias, en la forma en queresolvemos los problemas con los que nos enfrentamos en la vida cotidiana, enla escuela, en el traba#o en el #uego. 6ómo desarrollan las personas sucapacidad para resolver los problemas en estas situacionesK $as personasdifieren, los ni-os de los adultos, los expertos de los profanosL estas diferenciasest"n basadas en procesos cognitivos organizaciones mentales que las personastienen en com%n, eso es lo que caracteriza su capacidad para resolver 

 problemas7.Seg%n estos autores *op. cit. los científicos interesados en la resolución de

 problemas han estudiado diferentes clases de problemas, cada una de las cualestiene sus propias características en las tareas, que determinan en gran manera elcomportamiento de la persona que resuelve el problema las estrategiasapropiadas para encontrar las soluciones. Adem"s, 2la experiencia y losconocimientos  que puede aportar la persona que se enfrenta al problema

2  /ota* 0as cursivas son m!as para enfatizar la terminolo!a usada por los autores. (-m1rica 2onzález).

+D

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determinan si se puede alcanzar una solución, cómo puede alcanzarse. $os problemas de rompecabezas, que aunque sumamente artificiales y fuera de loscontextos de la vida real, han resultado favoritos por los estudiosos que

utilizan un enfoque cognitivista o estrictamente intelectual , como el de lacombinación de los eslabones de varias cadenas peque-as para formar unacadena maor, con el mínimo n%mero de movimientos, requieren pocosconocimientos específicos en un dominio. $a resolución de problemas de físicaelemental requieren, en cambio, m"s conocimientos específicos, como, por e#emplo, conocimientos sobre los diagramas de fuerzas sobre algunas leesfísicas. Los problemas de rompecabezas han sido muy estudiados debido a queno son muy complicados, puesto que no necesitan demasiados conocimientosde fondo para resolverlos, porque revelan las estrategias que utilizan las

 personas en la b%squeda de la solución. $as observaciones detalladas delrendimiento en situaciones de rompecabezas se han acompa-ado de

simulaciones mediante ordenador de estos rendimientos, que describen precisamente algunas estrategias generales o heurísticas que utilizan las personascuando se enfrentan a situaciones novedosas. 6omo resultado del traba#odesarrollado con estos modelos informáticos de la resolución de problemas, sehan podido entender bastante bien los principales mecanismos de resolución deestos problemas de rompecabezas bien estructurados. $as estrategias utilizadasdependen de la atención a indicaciones perceptivas, de los ob#etivos subob#etivos guardados en la memoria, del descubrimiento de los modelossecuenciales de los movimientos correctos.

8ambi/n se han desarrollado investigaciones sobre la resolución de problemasque realizan expertos en dominios que requieren amplios conocimientos, comoel a#edrez los problemas escolares de física matem"ticas.$as investigaciones sobre el rendimiento de expertos profanos en "mbitos querequieren unos conocimientos amplios han aumentado la comprensión quetenemos de los tipos de conocimientos que son necesarios en una capacidadeficaz de resolución de problemas. 1specialmente, la investigación relativa a laresolución de problemas en "mbitos que requieren conocimientos amplios handemostrado que las organizaciones de conocimientos adquiridas por las

 personas, que est"n almacenadas en la memoria a largo plazo, influen en los procesos perceptivos en las estrategias utilizadas en la resolución de problemas."onsecuentemente, hay, entre otros, dos factores importantes que influyen en

la resolución de problemas* la naturaleza de la tarea (el entorno de la tarea) y

el tipo de conocimientos que aportan al problema las personas. Estos dos

 factores determinan la oranización de este trabao" (hi3 2laser, op. cit.).

+

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P&o'le(a$ (al %e*ini%o$)

 Existe otra clase de problemas, que se llaman mal definidos. 2eneralmente se

trata de problemas en los que uno o varios aspectos de la situación no se han

especificado correctamente. 4n eemplo ser!a la composición de un poema o el 

dise5o de una casa. 0o que suele caracterizar a estos problemas es que sus

descripciones no están claras, y que la información necesaria para resolverlos

no está totalmente contenida en el enunciado del problema3 consecuentemente,

es menos obvio (que en los problemas bien definidos) cuáles son las acciones

que hay que emprender para resolverlos.*6hi @laser, op. cit. "l enfoque del procesamiento de la información que hemos mencionado

anteriormente constituye aquí el marco de traba(o utilizado para

conceptualizar los problemas mal definidos* un problema tiene un estado

inicial claro, un grupo de operaciones permisibles y un estado final+ un problema se califica como mal definido cuando uno de los tres componentes

no están bien especificados.or e#emplo, el estado inicial puede ser vago, como en el caso de los problemasde economía. >n sistema economico es tan comple#o que, realmente, no lcomprendemos del todo bien. 1s un problema determinado relativo a laeconomía, tenemos solamente una imagen parcial del estado inicial, basada enlas diversas estadísticas recogidas por las instancias gubernamentales o por otrasfuentes. No solamente tenemos datos incompletos para describir el estadoinicial, sino que incluso los economistas profesionales pueden estar endesacuerdo respecto a la interpretación que hemos hecho de las estadísticas deque disponemos.>n problema tambi/n puede considerarse como mal definido si los operadoresno est"n bien especificados. 1n nuestro problema sobre economía, no est"nclaras las diversas acciones que pueden tenerse en cuenta para modificar elestado inicial, muchas acciones posibles ni tan solo se han formulado.Pinalmente, el problema tambi/n est" mal definido cuando no est" claro elestado final. Ru/ condiciones de inflación controlada de desempleo ha quealcanzarK. 6u"nto es demasiadoK 6omo se sabe, los expertos discrepan en gran

manera en cuanto a las respuestas a estas cuestiones. 0e hecho, unacaracterística prominente de los problemas mal definidos es que existegeneralmente una falta de consenso, incluso entre expertos, sobre cu"l debe ser la solución apropiada.

+

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E$pacio + l,(ite %el p&o'le(a)

!a desde la d/cada de los setenta, Ne

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riesgoso intentar clasificaciones estrictas compartimentadas, pues enocasiones los problemas son clasificables por m"s de una vía o compartencaracterísticas diferentes. >na de las clasificaciones m"s %tiles prometedorases la de los problemas bien o mal definidos, aunque o personalmente prefierodenominarles poco estructurados mu estructurados.

-.$/ue%a.

Coles *+B define la b%squeda como el con#unto de acciones mediante el cualse obtiene el estado final deseado. $o que es buscado se menciona como la meta las acciones que llevamos a cabo para alcanzarla forman parte del proceso dela solución del problema. 1l proceso de solución del problema puede implicar sólo unos pocos pasos que logran la meta directamente, o puede conllevar elestablecimiento de subGmetas, la solución de las cuales redefine lo dado para la

 próxima iteración.Hegularmente esta b%squeda no se hace a ciegas, sino que se fundamenta, comohemos dicho, en una serie de criterios, reglas principios a partir de los cualesse seleccionan las acciones de solución. 1sto %ltimo, define en su con#unto elm/todo de solución, en el que pueden ser utilizados procedimientos aleatorios,algorítmicos o heurísticos.1n ocasiones, las personas buscan con insistencia una vía de solución dentro deun enfoque o concepción de la situación *espacio del problema que en sí mismoes limitado o erróneo. 1n tales casos, la solución sólo puede alcanzarse si seintroducen cambios en /l. or e#emplo, si la familia enfrenta la situación

 problem"tica de embarazo de una hi#a adolescente concentra sus esfuerzos enemprender acciones para facilitar el aborto, la propia solución presenta fisurasvisibles, pues las causas del embarazo temprano, que no son sólo el deficienteuso de anticonceptivos, ponen de manifiesto una educación sexual derelaciones de pare#a a la que se vinculan posibles insuficiencias causales decar"cter valórico en la formación de la persona responsable, entre otras varias.$a formulación del problema. 1n tanto proceso social, no pasó por el necesariointercambio de referentes causales, probablemente, se partió de uno incorrecto,con la consecuencia de una solución deficiente , si lo que se busca es la

formación de una persona responsable reflexiva, /ticamente comprometidacon sus decisiones. $as situaciones problem"ticas reales son multicausadas. >naforma errónea de reducir el espacio consiste en no actuar sobre causasdeterminantes, lo que trae consigo que en torno a las mismas no se planifiquen e#ecuten acciones de intervención.Algo similar ocurre cuando en la solución se introducen limitacionesinnecesarias. 1l espacio de representación solución queda así reducido por 

2B

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efecto de las limitaciones a-adidas in#ustificadamente al no constituir restricciones reales, sino sesgos sub#etivos *u ob#etivos, como la burocracia, o elalargamiento innecesario en los mandos para la toma de decisiones las quedificultan u obstaculizan la posibilidad de orientar las acciones en ciertasdirecciones. 1n algunos casos restricciones innecesarias o existentes sólo en laestructura intelectual o afectiva pueden llegar a excluir el camino de soluciónm"s adecuado.

Rep&e$entaci!n + *o&(ulaci!n %e p&o'le(a$) La *o&(ulaci!n co(o p&oce$o$ocial)

1xisten dos t/rminos que pueden resultar confusos por el hecho de usarseindistintamente, a%n por las personas familiarizadas con el tema de la

 problematización. 1stos dos t/rminos son el de representación el de formulación del problema.  Así,  cuando hablamos de representación  del problema Jestamos refiri/ndonos a lo mismo que se entiende por  formulacióndel problemaK

 Esta es una distinción central puesto que reflea enfoques diferentes para

entender el momento de identificación. ara los teóricos cognitivistas estemomento inicial es de car"cter intelectual e interno. 8odas las categorías queutilizan para referirse a /l es la de procesamiento de la información, que es su

 paradigma de partida. $a posición asumida por mí es la de un enfoque m"s integrativo que toma encuenta aspectos contextuales, sociales, culturales que concibe a la

 formulación del problema como una acción de carácter social , donde seexteriorizan comparten con los dem"s los sentimientos, creencias e ideas quese tienen inicialmente sobre en qu1 consiste el problema a enfrentar . En e$ep&oce$o %e $ocialiaci!n2 %e con$ulta + %i6lo"o2 la *o&(ulaci!n %el p&o'le(a$e t&an$*o&(a una + ot&a #e. 1s por eso que ella consiste, en sí misma, en un

 proceso. $a formulación del problema no es dada de s%bito sino que es el producto de un proceso de transacciones e interacción con &los otros&, *aunque&los otros& nos hablen a trav/s de sus escritos o de otros medios.

 e ahora en adelante haremos referencia a la representación como una parteo momento del proceso de formulación del problema

P&oce$o %e $oluci!n %e p&o'le(a$)

0iferentes autores refieren que el desarrollo del proceso de solución de problemas constitue Gcon#untamente con el de la creatividad el del

2+

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 pensamiento críticoG, una de las metas centrales en educación. $a ense-anza ha buscado apoo en cierto tipo de procedimientos propios de actividades que producen informaciónL por e#emplo4 el uso de normas lógicas de inferenciaL laelaboración prueba de hipótesis a partir de hechos observados o el uso deinterrogantes para guiar el aprendiza#e por descubrimiento *@agn/, +B.1s com%n en una gran cantidad de autores el proponer cuatro pasos centrales

 para el proceso de solución de problemas *lie, +=L Samson, +BL 0eCono, +B, +2L :aier, +2L 0un;er, +2L ola, +(L Truli; Hudni;,+BL Anderson, Carr, +B *8odos citados por Acu-a 1scobar.(a) 'dentificación de problema(b) Pormulación de hipótesis(c) rueba de hipótesis(d) Selección de la me#or alternativa.1stos autores suelen sugerir procedimientos que apoen esos pasosL por 

e#emplo4 hacer uso de actividades de exploración, hacer planes de acción, variar el enfoque con que se aborda el problema, mantener actitudes positivas respectoa las propias capacidades de resolución an"lisis, descomponer el problema enotros m"s simples, aplicar estrategias %tiles en problemas seme#antes, etc/tera.Al respecto hace notar Acu-a45Sin embargo, el alumno puede preguntarse todavía como identificar correctamente un problema, cómo formular probar hipótesis, ba#o qu/ criterioelegir una solución, cu"ndo proceder por ensaoGerror, cómo dividir un

 problema en sus partes elementales, etc/tera.. 1s decir, el procedimiento para lasolución de problemas transcurre de manera recursiva , en ocasiones, cíclica7.5or otro lado, es claro que ese procedimiento est" referido %nicamente a

 problemas de tipo heurísticoL esto es, a aquellos que requieren de estrategiasgenerales de exploración an"lisis, que guían el comportamiento sin garantizar que se llegar" a una solución que se contraponen, al tipo de problemas quecuentan con procedimientos secuenciales que llevan invariablemente a unasolución, llamados procedimientos algorítmicos7.51st" claro, tambi/n, que los procedimientos algorítmicos existen sólo paracierta clase de problemas, ampliamente estudiados sistematizados endisciplinas altamente estructuradas. Aquí, lo que se espera del alumno es que

aprenda los procedimientos fórmulas existentes para cada problema o clase de problemas, que sepa reconocer cu"ndo deben aplicarse /stos. No se espera queel alumno proponga otros procedimientos ni que mane#e las estrategias quellevan a la elaboración de tales algoritmos o a su validación7.56on esta perspectiva, no es sorprendente encontrar que el alumno encuentraaburrido el aprendiza#e *memorización de fórmulas, ni que el n%mero de

 procedimientos rebase la capacidad de su memoria, dando paso al olvido a una

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retención pobre, o bien que se pierda en la b%squeda de criterios para elegir los procedimientos adecuados a cada situación.ero ha que considerar que no todas las situaciones de la vida nos presentan

 problemas de tipo algorítmico, y que a-n este tipo de problemas hubo de ser 

abordado, inicialmente, por procedimientos heurísticos.

5$a palabra 58u&e$i$ viene del griego significa b%squeda hallazgo, pero ensu sentido m"s extenso se la entiende como una ciencia o como un arte de la

 b%squeda. Algunos autores prefieren hablar de heurística con el sentido de procedimientos de simplificación, formas generales de procedimiento, conse#oso reglas7. *H. $ópez, op. cit.$a opinión de quienes se han dedicado al estudio del proceso de solución de

 problemas se haa dividida. Qa quienes consideran que la solución de problemas involucra niveles de habilidad no desarrollables porque requieren delconocimiento acerca de nuestros propios individuales procesos cognoscitivos

*metacognición, que se forman con base en la inteligencia experiencias particulares de cada persona *@agn/, +2.0e la diferencia de opinión apuntada resulta, pues, importante considerar comometa para el "mbito educativo, no sólo el aprendiza#e de procedimientosalgorítmicos de solución de problemas sino, tambi/n, el desarrollo del

 pensamiento heurístico, e intentar la aplicación de los modelos propuestos por uno otro grupo de autores.?tro aspecto importante en la solución de problemas es que las diferencias dedificultad que nos impone un problema *Jpor qu/ es tal para unos no paraotrosK, que en el enfoque cognitivista son atribuidas al tipo de requerimientosque el problema hace sobre nuestros procesos cognoscitivosL entre ellos destacala carga de memoria exigida *Tintsch +=.1sta carga de memoria puede ser reducida mediante la aplicación de reglasgeneralizables, como expresar lo que se cree que ha que buscar la maneracómo podría encontrarse, así como por la construcción de un modelo simbólicoque represente el problema sobre el cual operar, hecho que auda a aclarar el

 problema, me#orando la eficiencia en su resolución.Acu-a se refiere a 0ansereau Eones *0err :urph, +D los que sugierenel uso de analogías par"frasis como medios de representación que auden a

recuperar información implícita en problemas de contenido verbal, a construir redes sem"nticas de traba#o. ola *+( tambi/n sugiere la analogía comomedio para propiciar inferencia. Norton *+= sugiere la analogía para propiciar el razonamiento inductivo simbolización para expresión concreción de

 procesos internos.. 1xiste toda una variedad de estrategias para desarrollar la b%squeda. >naestrategia consiste en seleccionar los caminos al azar, esperando encontrarse por 

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casualidad con el ob#etivo. 4na b#squeda al azar puede ser adecuada si el espacio de b#squeda es peque5o. Sin embargo, puesto que el espacio de

 b%squeda se expande exponencialmente en la maor parte de los problemas, la posibilidad de que una b%squeda al azar tenga /xito es bastante peque-a. Excepto en el caso de problemas muy sencillos, la cantidad de memoria

requerida en estos casos es demasiado rande para los seres humanos. 0os

m1todos exhaustivos a menudo no son practicables ni por los ordenadores.

 0a clave de las estrateias eficaces utilizadas realmente por las personas

consiste en reducir el espacio de b#squeda considerando solamente una rama, o

varias, para cada punto.

6bviamente, si solamente se exploraban unas cuantas alternativas en cada

 punto, era meor que fueran buenas3 por tanto, las estrateias buenas son las

que u!an la selección de movimientos prometedores o la eliminación de los

movimiento in#tiles. * 6hi @laser, op. cit.

!a tratado el concepto de problema, así como sus componentes, quiz"s m"slargamente de lo que era la intención inicial, es hora de pasar al ex"men de la problematización como competencia humana general. 1l tratamiento de la problematización como competencia nos permitir" adem"s enfocar ladimensión afectiva de la misma, que constitue el fin %ltimo de este traba#o.

2(

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SEGUNDA PARTE

LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMATIZACIÓN BASADA EN ELENFOQUE DE COMPETENCIAS.

ara analizar la problematización en tanto competencia, se hace necesarioaclarar el concepto mismo de competencia. $o escrito a continuación

 proviene de la 8esis de maestría de E. @uach, quien sistematizó los enfoques conceptos derivados de ellos, salvo que se indique lo contrario por mí.Hefiere #. @uach *op.cit 45Algunos autores definen sólo el t/rmino de competencia, otros se refieren acompetencia laboral, competencia profesional o competencias humanas. Sin

embargo la conceptualización lleva a la misma comprensión. arece ser queel t/rmino UcompetenciaU es el m"s general, utilizado en cualquier sector,mientras que los que se refieren a competencia laboral son especialistas

que hacen el análisis desde de la esfera del traba(o, los que estudian la

 formación de profesionales, hablan de competencia profesional.  or %ltimo los que estudian el Udesarrollo humanoU, hablan de &competenciashumanas&. 1n otros momentos, al referirse a la competencia, el t/rminoutilizado es capacidades, actitudes, habilidades, inteligencias m%ltiples.6on independencia al "rea de estudio asumida, desde cualquiera de ellas lasdefiniciones antes mencionadas, recogen los t/rminos4 conoci(iento25a'ili%a%e$, actitu%e$, co(p&en$i!n, $oluci!n %e p&o'le(a$, &e*le1i!ncon0unta +  p&6ctica. 8odos estos son atributos de la pe&$ona. Fsta, $u*o&(aci!n + %e$a&&ollo e$ el o'0eto %e e$tu%io (6$ i(po&tante. $a personaes quien, en dependencia de la calidad de los atributos antes mencionados que

 posea, podr" lograr o no el desarrollo científico tecnológico de cualquier  proecto social en el que se desenvuelve7.Eustamente, en la formación de la persona, radica el centro del enfoque delrograma H!6H1A para la formación de una persona reflexiva, creativa eíntegra. Se trata de 5la transformación de los individuos en persona que se

dirige hacia su autorrealización a trav/s de actos bien razonados comprometidos con los ob#etivos de progreso humano en las difícilescondiciones de la sociedad de ho7* ?. 0VAngelo, +=, (=Se ha hecho referencia a algunas de las m%ltiples conceptualizaciones sobre

competencia con la intención de llegar a un concepto integrado de la misma.

 No obstante, seg%n E. @uach, 5el concepto de formación profesional por toda

2=

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la vida permite considerar que resulta redundante hablar de competencia por 

un lado competencia profesional por el otro, como dos conceptos

diferentes.7

! contin%a @uach4&6on independencia de otros aspectos importantes que tengan que ver con laconcepctualización de la competencia los aspectos que dentro de ellas sedeban analizar, considero importante puntualizar los siguientes4

 $as competencias4

• 6onstituen una co('inaci!n %e &ecu&$o$  *b"sicos, gen/ricos,específicos, claves, transversales, etc. de conoci(iento$ *teóricos,

tecnológicos, etc., 5a'ili%a%e$  *manuales, intelectuales, para aplicar elconocimiento, generales que sirven de base al desarrollo integralhumano, Actitu%e$2 aptitu%e$2 capaci%a%e$ *para pensar en abstracto,etc., #alo&e$2 etc. que favorecen la co(p&en$i!n  de lo que est"nhaciendo7.

1n esta definición, vale la pena destacar que el papel del conocimiento *tanto

el gen/rico como el específico en la actividad a desarrollar es uno de sus

componentes fundamentales, aunque no suficientes. >na parte de la pol/mica

que originó el fuerte movimiento de competencias actual ha residido, #ustamente, en considerar el con#unto de componentes en su intervinculación

en sus consecuencias en el desempe-o pr"ctico del individuo, m"s all" de la

sóla consideración del componente de conocimiento. No se trata de mostrar 

m%ltiples títulos de cursos que acrediten conocimientos solamente, sino de

demostrar lo que con ese conocimiento se puede hacer en una actividad

concreta los elementos disposicionalesGvalorativos en que se sustenta.

Se ha hecho referencia a algunas de las m%ltiples conceptualizaciones sobrecompetencia con la intención de llegar a un concepto integrado de la misma.

5No obstante, la adhesión al nuevo concepto de formación profesional por 

toda la vida permite considerar que resulta redundante hablar de competencia

 por un lado competencia profesional por el otro, como dos conceptos

diferentes. & *@uach, op.cit

2D

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1n este sentido, @uach asume la postura de una sola definición integrada ba#o

la r%brica de competencia. 1sa definición que considera la integración, a

 partir de los aportes de las propuestas que nos ofrecen los diferentes enfoques,

con /nfasis sobre todo en el constructivista, el crítico y el humanista, que

 propone ?. 0VAngelo45 $as competencias, en nuestra interpretación, pueden considerarse como

estructuras psicológicas integrativas de nivel intermedio que complementan

las funciones de las estructuras generales de la personalidad ante situaciones

concretas que demandan un desempe-o determinado, como expresión del

comportamiento de la persona en su contexto social en ambientes

específicos de acción. *0VAngelo, ?.G 2BB+.

Se puede asumir entonces, seg%n 0VAngelo ?. *2BB+ G sobre la base del

tratamiento del t/rmino por diferentes autoresG, una conceptualización de6ompetencias humanasGprofesionales que retoma el concepto arriba citado de

E. @uach, como4

5>n modo de funcionamiento integrado de la persona *en cierto nivel

estructuralGver p"rrafo anteriorG 0VAngelo ?.G que articula conocimientos,

experiencias, habilidades, destrezas, así como valores, actitudes,

disposiciones, que posibilita la involucración en la resolución de problemas

la elaboración toma de decisiones de forma que generen respuestas pr"cticas

adecuadas a situaciones de su entorno caracterizadas por cierto nivel decomple#idad.7

5Se destaca que el enfoque crítico en la formación de competencias implica,

adem"s de la autorreflexión la comprensión de lo que se est" haciendo, su

realización mediante una pr"ctica participativa en condiciones de reflexión,

iniciativa acción con#unta cooperada, que atiende tanto al campo de la

acción específica como al contexto en que se realiza.

$as competencias humanas podrían especificarse en4 generales, particulares

específicas de acuerdo con varios autores, manifestarse en el campo de la

formación profesional o en la aplicación a situaciones de la vida cotidiana.7

or otro lado a la hora de evaluar, el enfoque de competencias permite de#ar de machacar sobre el tema de los conocimientos. &$os conocimientos son

 precisamente la parte m"s fungible de la formación, lo que cada cierto tiempo

2

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va cambiando , por lo tanto, hace que sean siempre obsoletas las formacionescon respecto a la evolución de la sociedad económicaU *6'N81HP?HG?'8,+D. 1sto no quiere decir que los conocimientos no sean medulares a la horade la formación. ero no se trata de gran cantidad de conocimientosacumulados, sino de c%mulos de conceptos derivados de la experiencia einteriorizados, que se activan en el momento de aprendiza#e significativo paralograr la comprensión de lo que se est" aprendiendo lograr aplicarlo,

 problematizando la realidad.

Ace&ca %el ap&en%ia0e po& co(petencia

56omo hemos referido, la competencia implica el saber hacer , por tanto, lacapacidad de actuar aplicando saberes. 1n este sentido se establecen trescondiciones del ap&en%ia0e %e la$ co(petencia$ que resultan clave4

• T&an$#e&$a'ili%a%4 que asegura que los saberes se apoan unos a otros se cruzan en la aplicación de problemas reales.

• Inte&ca('io continuo entre la escuela la vida cotidiana. 1s decir con

la realidad extraescolar Oo el mundo del traba#o. 1sto tiene que ver conla transferibilidad.

• Rue en los problemas que se mane#en en clase entren elementos deince&ti%u('&e2  sean como variables desconocidas o difíciles deaprehender, a sea como m/todo a descubrir o elegir7 *@uach, op. cit

Si la institución educativa sólo se dedica a formar para un determinado puestode traba#o, quiere decir que es necesario revisar el curriculum.  "s en esteaspecto donde radica la importancia de asumir la ense#anza de las

competencias y, muy especialmente, el aborda(e de la ense#anza de las

competencias comunicativas y de problematización que resultan claves en

este tipo de aprendiza(e. 1ste es un tema de orden capital en el mundo actual.1l surgimiento de un nuevo paradigma educativo donde el aprendiza#ecooperado adquiere relevancia, donde ocupa un lugar esencial el %i6lo"o + lac&,tica &e*le1i#a de la realidad en colaboración de los dem"s.

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 Seg%n aredes *+ 5no se trata sólo de con#ugar habilidades, destrezas conocimientos. $a exigencia actual del mundo externo denota la necesidad deun amplio rango de competencias que aluden, no solo a conocimientos habilidades sino que &e$ulta i(p&e$cin%i'le ta('i8n2 la co(p&en$i!n +p&o'le(atiaci!n %e lo /ue $e e$t6 5acien%o po& pa&te %e la pe&$ona . 6adavez se son maores las exigencias de competencias de contenido socialasociadas a la comunicación, capacidad de di"logo, capacidad de negociación,

 pensamiento asertivo *acili%a% pa&a plantea& + &e$ol#e& p&o'le(a$2 ent&eot&a$:)

6omo puede observarse en la definición de competencias generales2  la problematización, en tanto capacidad para enfrentar desempe-arseexitosamente en la solución de problemas *lo cual abarca todo el proceso dela problematización, desde el subGproceso de la formulación, hasta el logro

delo que por solución se entiende  ya está contemplada como competencia2en la literatura actualizada, vista citada en este traba#o.

Si se entiende que la problematización es una competencia, entonces elladeber" mostrar las propiedades dimensiones de /stasL vale decir 4

 5>n modo de funcionamiento integrado de la personaL que se expresa en lasdimensiones cognitiva, afectiva, volitiva, experiencial de desempe-oL queson abiertas, flexiblesL que son adquiridas mediante la pr"ctica, donde generanrespuestas correctas a la situación que se presenta a las personas, permiten lasolución de situaciones problem"ticas comple#as e imprevistas con alto nivelde posible incertidumbre.7 *A, @onz"lez. 1sta definición no es otra cosa queun resumen de lo dicho por los autores a citados, que guiar", en tantodefinición de traba#o, los pasos subsiguientes de an"lisis.$a problematización, de acuerdo a lo visto hasta aquí, cumple con losatributos dimensiones de expresión de cualquier competencia humanageneral. ero es hora de recordar al lector que   en este traba(o se hizoexplícito, desde el comienzo, el inters de sondear la dimensión afectiva de

la problematización, por constituir ste uno de los aspectos menos tratados,

 y de paso , se#alar su carácter social , abierto y exteriorizable, por 

contraposición a la visión mentalista y más solitaria que ha dado, en particular, el enfoque de la psicología cognitivista. A estos propósitos nosce-iremos entonces en la sección siguiente.

 

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1n el AC los estudiantes colaboran en el examen de aspectos de los problemas mientras se esfuerzan por crear soluciones viables. A diferencia dela instrucción tradicional que a menudo tiene lugar en el formato deconferencias expositivas, la ense-anza que utiliza el AC normalmentetranscurre en peque-os grupos de discusión de estudiantes, grupos que sonfacilitados por un tutor facultado para ello *Asp, Asp M Rimb, +3LCridges M Qallinger, ++.0ebido a qu/ el monto de instrucción directa se reduce en el AC, losestudiantes asumen una responsabilidad mucho maor por su propioaprendiza#e *Cridges M Qallinger, ++.  Los aspectos afectivos  de maor relevancia consisten en4

G El &ol %el in$t&ucto& e$ el %e incita& + *o&talece& el $enti(iento %el;$e pue%e 5ace&: en la pa&ticipaci!n %e lo$ e$tu%iante$2 (antene&lo$

en*&a$ca%o$ en la ta&ea + $o'&e to%o li(ita& el lla(a%o *ee%'ac

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conocimientos previamente aprendidos se convierte así en un problemaarticulador.>no de los asuntos m"s importantes en el AC es la motivación de losestudiantes. artir del problema antes del proceso de aprendiza#e propiamentedicho incrementa de manera notable la motivación de los estudiantes. 1llossaben por qu/ est"n aprendiendo este nuevo conocimiento. 1l aprendiza#e enel contexto de necesidadGdeGresolverGunGproblema tiende a almacenar oguardar el conocimiento en patrones de memoria que facilitan su posterior recuperación para resolver problemas iguales, seme#antes, o a%n condiferencias, pero que se resuelven por transferencia.$os valores de cooperación, camaradería de 5push together7, tan necesario

 para el traba#o en equipo, se fomentan con fuerza si el proecto es un proectode equipo, en lugar de serlo individual.

 ado que los proyectos de equipo son los más usuales, con parámetros sindefinición exacta, /en lugar de los típicos problemas bien estructurados con

sus ambientes estriles en los cuales sólo hay una respuesta correcta1, con

 problemas de la vida real que presentan una variedad de metas, contextos,

contenidos, obstáculos, y aspectos desconocidos, todo lo cual influye en el 

enfoque de solución para cada problema, los proyecto de equipo resultan

enriquecedores para la persona en todas sus dimensiones* mentales,

afectivas, valóricas y de desempe#o.

'nvestigaciones realizadas en el olit/cnico de la >niversidad de ?xford,'nglaterra, por la >nidad de :/todos 1ducacionales, han puesto de manifiestodatos sumamente interesantes sobre la efectividad del AC en los llamadosgrupos 5peque-os autodirigidos autoevaluados7. 1n ello se logra una altaefectividad con grandes oportunidades para el aprendiza#e personal la r"pidarecepción de feedbac;, así como el afloramiento de las preferencias personalesen el aprendiza#e. Sin embargo, las investigaciones demuestran que este tipode grupo de traba#o, no ha proliferado  por razones de carácter afectivo yemocional , la principal de las cuales es el temor a lo desconocido y ladesconfianza en los recursos propios, pues no se cuenta con instructores que

tutoreen cada uno de estos equipos peque-os en clases numerosas *trat"ndosede estudiantes de :edicina se comprende que el temor al error sea hasta cierto

 punto #ustificado. Se necesitaría un n%mero maor de tutores con unaformación de aprendiza#e centrado en el estudiante. J6ómo usar estametodología con clases de grupos numerosos que van de 3B hasta 3BB enalgunos niveles de ense-anza, por e#emplo en la facultad de medicinaK $osresultados de ?xford apuntan a la necesidad de darle a los estudiantes la

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misma formación que se le daría a los tutores, emponderar a los grupos deestudiantes para que sean autónomos y responsables, reduciendo el rol deltutor al monitoreo el sostenimiento de la moral de traba(o de individuos grupos que tienen sobre sus hombros la solución de problemas, tal como lessuceder" en la vida real.1studios de gran inter/s se han llevado a cabo en la >niversidad :c:aster de?ntario, 6anad", en el "rea de 'ngeniería Ruímica con las materias deSeguridad de rocesos 1conomía de la 'ngeniería, por oods colaboradores, utilizando el AC combinado con el aprendiza#e cooperativo ócooperado. 1n este caso se comprobó cómo se crea una atmósfera deaprendiza#e cua marca es la del traba#o con#unto el apoo interactivo comoopuestos al competir o rivalizar unos con otros por me#ores punta#es en lasasignaturas que es una de las condiciones tradicionales para conseguir me#ores

 puestos de traba#o tras la graduación. 1sto genera un estilo de interacción

duradero a lo largo de la vida que faculta a estos estudiantes para traba#ar encondiciones de menor tutor!a profesoral  o incluso en ausencia de ella. $osresultados muestran que la combinación del AC con el aprendiza#ecooperado refuerza la dimensión afectiva de la problematización  en susatributos m"s positivos, vale decir maor  seuridad en la elaboración demetas, en la elaboración y recepción de feedbac7 desde ó hacia los otros, el 

reconocimiento de las fortalezas de los demás sin detrimento de la propia

autoestima y respuestas positivas a metas con alto reto e incertidumbre. 1stosestudiantes tuvieron un desempe-o mu superior a los de los programasconvencionales. Se hace evidente adem"s el desarrollo de valores parafuncionar de manera efectiva en el traba#o con los dem"s e incluso para dirigir a otros que no hubieran pasado por este tipo de formación.1n resumen, estos datos muestran la relevancia de la dimensión afectiva,volitiva de valores en la competencia de problematización la necesidad detomarlas mu en cuenta a la hora de lograr me#ores desempe-os.?tra importantísima fuente que ha mostrado un "ngulo diferente de enfoqueen el tema de la problematización es la que proviene del gran educador 

 brasile-o ablo Preire su enfoque sobre educación de adultos. $a maoría delos programas de desarrollo comunitario que existen en la actualidad a nivel

mundial toman en cuenta la necesidad de dotar al ciudadano, miembro de unacomunidad, de las herramientas conceptuales pr"cticas que les permitantomar en maor medida en su propias manos el control de sus vidas de suambiente.Ca#o el título de 5lanteamiento de problemas en acción4 dos estudios decaso7, Sarah NixonGonder *2BBB muestra la utilización de los estudios deAuerbach de la >niversidad de :assachusetts, Coston, en los que el problema

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se formula mediante un traba#o de di"logo dirigido. 6on raíces en los traba#osde 0e

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cultural de los temas que devienen problemas para las personas dentro de

un mismo ámbito social y una misma cultura, y sólo para ellas.Fstos hechos, que parecen tan obvios hasta para un lector no avezado en

 psicología, no son tomados en cuenta, sin embargo, dentro del enfoquementalista cognitivista, en su versión ortodoxa cl"sica, que interpreta losdatos a partir de modelos tan artificiales que desestiman el contenido elcontexto de los procesos que estudian. 0e ahí que estos procesos, estosesquemas mentales, parezcan flotar en una especie de limbo m"s all" de lasculturas los estilos de vida de las personas, los cu"les est"n marcadostambi/n por factores que van desde el status económico social hasta elg/nero la raza.

Nue$t&a$ e1pe&iencia$ cu'ana$ $o'&e p&o'le(atiaci!n)3

a1 La problematización aplicada a la creatividad en la industria.!

A la luz del car"cter social de la problematización de la importancia deanalizar su dimensión afectiva se har" a continuación una relectura de un1xperimento cubano que perseguía generar tecnología nueva para la industriade refinería de petróleo. 1ste estudio se hizo para desarrollar la creatividad de

 personas de nivel t/cnico medio sin una historia de vida creativa anterior, peroque mostraban potencialidades para la creatividad. 1l ob#etivo pr"ctico era eldesarrollo de tecnología para elaborar prototipos de m"quinas herramientas. Se

 buscaba desarrollar en estas personas competencias varias, entre ellas las de problematización de traba#o en equipo. 1l equipo conformado con = t/cnicosde diversas especialidades traba#ó en problemas 5encargados7 o 5recibidos7,

 pero tambi/n propuso formuló problemas generados por ellos.*nota4 para una información m"s completa puede verse este estudio de desarrollode la creatividad en 5desarrollo multilateral del potencial creador7 edit.Academia, $a Qabana, +=

 - los fines de lo que aqu! nos interesa se enrutará el análisis básicamente hacialos procesos afectivos estudiados y su relación con la creatividad. Pero no se

trata de repetir, a la manera de los conocidos $refritos+, resultados anteriores,

 superponi1ndolos a un trabao presente. En luar de ello se realizará una

relectura a la luz de los enfoques recientes y se rescatará aquel conocimiento

que, por su valor para entender la creatividad, puede ser reinterpretado ahora.

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1n lo que a la dimensión afectiva de la problematización de la creatividad engeneral respecta, este estudio se centró en dos tipos de procesos mu en boga

 por entonces, que primaban en el enfoque personológico de la psicología cubanade entonces4 la autovaloración o autoestima la motivación.6omo toda actividad, la creadora es propulsada, sostenida encauzada por 

 procesos motivacionales. $a motivación es aquí tanto m"s importante, pues paraser efectiva, la actividad creadora exige una elevada tensión para mantener unaorientación constante hacia el ob#eto de solución, en medio de la gran5ambigedad de los desconocido7 *pues quien act%a creativamente no tiene deantemano la respuesta o el producto acabadoL debe generarlo /l, por sí mismo.$os resultados obtenidos en cuanto a la motivación resultan de inter/s por cuanto arro#an luz acerca de un tipo de motivación mu característica de lacreatividad4 la motivación procesal intrínseca. $a motivación intrínseca procesaltiene la peculiaridad de producir satisfacción placer intensos durante la

realización de la tarea, a%n sin llegar a obtener los resultados. Su gran poder desost/n permite avanzar de un ob#etivo parcial a otro, algunos de ellos poconítidos para la persona energiza al individuo hasta llegar al resultado final.Sin bien los participantes comenzaron a actuar b"sicamente por un tipo demotivo de solución de problemas *motivo centrado en la meta, gradualmentese desarrolló en ellos la motivación intrínseca procesal *motivo centrado en el 

 proceso, en la tarea.Se desarrollaron las propiedades volitivas de los participantes. 1sto confirma losreportes de diversos estudios, que insisten en las cualidades de dedicación esfuerzo de los creadores como decisivas para culminar las creaciones. ?tra cosaes simplemente idear hacer propuestas, tal como ocurre en los equipos de Utanques de cerebros U.1l seguimiento de la autoestima individual mostró progreso notable en laadecuación de la misma en otras cualidades. 1sto refle#a una evolución en laautoestima, audada por los entrenamientos realizados al efecto por /sta autora.$a autoestima se afina mediante el intercambio sobre este tema con otras

 personas, consideradas como relevantes por el individuo, es un proceso capazde ser perfeccionado.1n lo que a la autorregulación en general concierne, se observó un nivel de autoG

requerimientos moderadamente en ascenso, vale decir que se volvían cada vezm"s exigentes reclamadores de tareas retadoras de acuerdo con normas

 personales. $a motivación para crear se hace así m"s independiente de sucesosinesperados, desaprobaciones e indiferencias eventuales externas, se conservam"s estable en la persona, induciendo persistentemente el planteamiento acometida de ob#etivos creadores, en diferentes planos temporales *dentro decada ciclo para ciclos sucesivos de problemas. Asimismo, resultó un dato de

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inter/s para nuestro an"lisis, el hecho que esta clase de autoestima se presentabasignificativamente asociado a la motivación creadora de tipo intrínseca procesal.0e acuerdo con los datos del seguimiento, la motivación por crear se fueconvirtiendo en poderosa estable *sobre todo la de tipo intrínseco procesal. 1neste caso, el individuo tiende a realizar la actividad de creadora a contrapelo delos obst"culos del medio ambiente inmediato, manifest"ndose una peculiar creciente resistencia a la frustración. A despecho de las desilusiones provocadas

 por circunstancias adversas, cuo fuerte impacto podía conducirlos incluso alabandono moment"neo de la labor creativa, lograban sobre ponerse a estosfracasos Gsi bien a un costo emocional que en ocasiones bien podía ser altoG reanudaban las acciones para el logro de sus ob#etivos.$lega ahora el momento de hacer referencia a lo que constitue, quiz"s, la partede maor valor de esta relectura de los resultados investigativos obtenidosentonces. Se trata de los llamados 5estados afectivos7 de su relación con el

desempe-o creativo de los participantes. or estado afectivo se entender" lamanifestación de los sentimientos o emociones que experimenta la persona enun momento dado que pueden tener una duración variable. 6omo sabemos lasatisfacción plena solo existe por momentos, mientras que estados como ladepresión la tristeza pueden ser m"s prolongados, convirti/ndose encondiciones anímicas cuasiestables, aunque modificables.$os estados anímicos tienen importancia para una dimensión importante de lascompetencias que es la de desempe-o. No solo en la competencia de

 problematización, sino tambi/n en las competencias para aprender a aprender,cooperar traba#ar #untos, aprender a hacer a ser. 1s mu importante estar 

 preparado para saber captar valorar el peso de los estados afectivos o,hablando en t/rminos m"s apropiados, de la dimensión afectiva, que por otrolado es bien difícil de evaluar. $o importante aquí es el hecho de que sí serecogieron datos que ahora pueden ser interpretados que son de gran valor paraentender los estados afectivos por los que transitaban los participantes durante el

 proceso creativo. Ruiz"s una de las preguntas que corresponde hacerse ahora esJen qu/ consistió el papel de estos estados afectivos, tanto en el desempe-ocreativo como en el desarrollo humano de los participantesK1l seguimiento de los estados afectivos se realizó mediante una escala

descriptiva de los estados anímicos GescritaG *se llenaba por cada participanteantes despu/s de cada sesión. 8ambi/n se utilizó el llamado procedimientoatmosf1rico, para la evaluación de los estados anímicos *aplicado a cada

 participante antes despu/s de cada sesión. 1ste procedimiento fue elaborado validado por esta autora. 1l procedimiento consistía en presentarle un con#untode l"minas, cada una de las cuales tenía un dibu#o a la manera de los queaparecen en las indicaciones para el mane#o de la apertura de la lente de cierto

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tipo de c"maras fotogr"ficas para graduar la intensidad de la luz. 1stas l"minas,de formato peque-o, tenía diferentes representaciones de estados del tiempo4 sol naciente3 sol radiante sin nubes3 sol con pocas nubes3 sol semiescondido entre

nubes3 sol totalmente oculto por la nubes (nublado y plomizo)3 nubes con

llovizna sin sol3 nubes con lluvia abundante3 nublado cerrado con tormenta

el1ctrica y lluvia . 6ada participante, al entrar a la sesión, colocaba su manosobre la l"mina que representaba su estado anímico del momento. or e#emplo,si se sentía bien dispuesto física mentalmente para el traba#o en la sesión

 podría ser que escogiera la l"mina del 5sol naciente7 de la ma-ana o la del 5solradiante7 si estaba en óptimas condiciones anímicas, pero a veces llegabaalguien atormentado, molesto o perturbado por incidentes de diferente índole colocaba su mano en la l"mina de nublado con lluvia o incluso en la de latormenta el/ctrica, en dependencia de cu"n desequilibrado emocionalmente sesintiera. 8ambi/n en ocasiones se sentían incapaces de definir en un sentido o en

otro su estado afectivo del momento, /ste era ambivalente por tanto colocabanla mano en el 5sol entre nubes7. >na de las venta#as de este m/todo consistía enla inmediatez facilidad con que el individuo podía expresar, de maneraindirecta lo que con palabras hubiera resultado de difícil acceso. ruebe ustedmismo a describir su estado anímico actual ver" la cantidad de atributos desímiles a los que quiz"s tenga que acudir.1l aspecto de maor inter/s en lo que a estados afectivos concierne, consistió ensu relación con el desempe-o creador en las sesiones por un lado, por otro, ensentido inverso la influencia de la actividad creadora sobre todo en condicionesde interacción di"logo e#ercía sobre el estado afectivo con el que el individuohabía iniciado las sesiones.Se comprobó que en la medida en que transcurrían las semanas de traba#ocon#unto en que se producían soluciones efectivas que comenzaban aconcretarse en prototipos, los estados afectivos de inicio final de sesióntendían a moverse positivamente. No importaba que hubiera sucedido antes,simplemente el acercamiento a la actividad creadora predisponía favorablemente producía sentimientos de bienestar placer. 1stos datos ponen de manifiesto

 bals"mico, curativo, de refugio contra las inclemencias molestias de la vidaque posee la actividad creadora para quien la lleve a cabo. Se manifestó adem"s

una inmersión total espont"nea en la formulación solución creativa de problemas, que condu#o a la necesidad de solicitar a los #efes la concesión detiempo completo para las sesiones creativas. 1sto %ltimo se facilitó en la medidaen que se iban obteniendo logros cada vez m"s comple#os de maor impactotecnológico económico, pone de manifiesto el por qu/ se facilita el llamado5a-o sab"tico7 cuando se necesita producir generar con intensidad.

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1n la producción creativa intensiva, a inmersión completa, se produce lo que6si;szentmihali denomina el estado de flu#o *flo

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 No vamos a describir aquí ese m/todo que ha sido ob#eto de aborda#e detallado e

ilustrado con e#emplos de aplicación concretos, etc, en otro lugar *:/todos de

'ndagación.G A. @onz"lez, 2BBB, sino sólo destacar que a partir de ese m/todo

se ha logrado desarrollar habilidades para el di"logo con la información que se

recibe, que es aplicado a situaciones pr"cticas, con vistas a aprender aformular preguntas de alto orden para problematizar diversas producciones

científicas, culturales o situaciones vitalesL mediante el cuestionamiento

sustentado el di"logo reflexivo de los participantes, los materiales

situaciones son problematizados remodelados de modo crítico abierto,

sobre todo, a la contribución creativa.

$a crítica, el e#ercicio del pensamiento crítico cuestionador, son así,

cultivados formados #unto a las competencias creativas para generar una propuesta alternativa v"lidamente sustentada. 1l concepto de pensamientode m"s alto orden de $auren Hesnic;, que asume H!6H1A *@onz"lez,Am/rica, +=, +, es un e#emplo de fusión de la crítica cuestionadora lacreatividad. 1sta confluencia no es casual. 1l buen pensar, el buen actuar,deben considerar ambas aristas4 1l en#uiciamiento crítico sustentado medianteevidencias buenas razones, la generación aportadora de lo nuevo quetransforme lo existente. 1n otras palabras, se trata de formar personas capacesde hacer contribuciones Gde diferente grado de relevancia e impactoG nosólo, en forma alguna, críticos sagaces.

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CUARTA PARTE

LA CREATIVIDAD: LA CARA ILUMINADA DE LA PROBLEMATIZACIÓN.

Ruiz"s no haa me#or manera de ilustrar cuantos beneficios proporciona a las personas la problematización, que el verla desplegada ondeando bien alto ennuestras acciones creativas.1l centro de los comentarios de autores de diversos campos ha consistido en queel %e$cu'&i(iento =5alla"o2 *o&(ulaci!n2 plantea(iento %e un p&o'le(a2&ep&e$enta un acto c&eati#o pe&*ecta(ente %i$tinti#o2 %e i"ual o (a+o&#alo&2 /ue 5alla& una $oluci!n) Di$cutien%o la e#oluci!n %e la *,$ica2 Ein$teine In*el% =>?@ &ecalca'an4  0a formulación de un problema es a menudomucho más importante que su solución, la cual puede ser meramente una

cuestión de habilidades matemáticas o experimentales. 3onstruir nuevas

 preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas vie(os desde un nuevoángulo, requiere imainación y establece avances reales en la ciencia .

'gualmente en una conferencia sobre originalidad, :ac;

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invenciones tecnológicas, historia e investigación científica *6lar;, +2. 1lacto de descubrimiento del problema ha sido denominado el primer paso delconocimiento *0e

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que en la maoría de la ense-anza se traba#a con problemas presentados, sinestimular su planteamiento abierto.$os traba#os de Smilans; *+ muestran que la habilidad de inventar formular problemas de alto nivel, est" relacionada con la habilidad de

 permanecer cognitiva afectivamente independiente del campo. 1stascaracterísticas corresponden con la imagen de un inventor como una personaque no es restringida por las soluciones a existentes, que se aproxima alcampo, a lo a UconocidoU, de una manera que conduce a desarrollar una nuevaidea o enfoque. it;in *+, ++, encontró que la persona independiente del campo, de lo ya dado, ha demostrado tener una mayor habilidad para

extrapolar las experiencias previas, y aplicar estas abstracciones a nuevas

 situaciones. 1sta habilidad parece ser, precisamente, la necesaria para unaformulación de problema original. omo lo dado por el campo, lo existentehasta el momento, permanece iual para todos, es la sensibilidad, la postura

afectiva, la percepción diferente, la re8combinación y re8aplicación al material,lo que puede conducir a la propuesta o preunta #nica.

?tra tem"tica de gran inter/s surge cuando uno se pregunta cómo aparecen losnuevos problemas. Seg%n :. 6si;szentmihali *+ ha tres fuentes

 principales de las que por lo general surgen los problemas4 las experiencias personales, las exigencias del campo d traba#o las presiones sociales. Aunqueestas tres fuentes de inspiración suelen actuar de forma sin/rgica entrelazada,es m"s f"cil considerarlas separadamente, cosa que en la realidad sucede. $o quesi es importante de#ar claro es el llamado descubrimiento creativo azaroso. 1nocasiones es posible llegar a un descubrimiento creativo sin preparación alguna.$a persona afortunada simplemente tropieza con una situación completamenteimpredecible, como le pasó a Hoentgen cuando intentó descubrir por qu/ sus

 placas fotogr"ficas se estropeaban en ese intento descubrió la radiación. erohabitualmente las intuiciones suelen sobrevenirles a las mentes preparadas, esdecir, a aqu/llos que han pensado larga e intensamente acerca de una serie dadade cuestiones problem"ticas.

 0a vida como fuente de problemas.

$os orígenes de los elementos problem"ticos en la experiencia vital son muf"ciles de ver en el traba#o de artistas, poetas humanistas en general. $osartistas encuentran inspiración en la vida 5real74 emociones como el amor laangustia, acontecimientos como el nacimiento la muerte, los horrores de laguerra o una tarde tranquila en la campi-a. $as experiencias de los científicos serelacionan con los problemas que tratan de una manera mucho m"s general,

 pero quiz"s no menos importante. 1sto tiene que ver con el inter/s fundamental

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la curiosidad que el científico aporta a la tarea. $a idea de que la experienciatemprana predispone a una persona #oven a interesarse por una seriedeterminada de problemas mu probablemente es v"lida. :uchos de los grandesfísicos como :ax lanc;, erner Qeisenberg Qans Cethe, afirman que lo quelos inspiró para intentar entender el movimiento de "tomos estrellas fue laeuforia que sentían a la vista de las elevadas cumbres de los Alpes austriacos del cielo nocturno.Sin una "vida curiosidad, un vivo inter/s, es improbable que perseveremosmucho tiempo para hacer una aportación nueva de relativa importancia. 1stetipo de inter/s es rara vez de naturaleza intelectual. Qabitualmente hunde susraíces en sentimientos profundos, en experiencias memorables que precisanalg%n tipo de resoluciónL resolución que sólo se puede alcanzar mediante unanueva expresión artística o una nueva forma de comprensión. Alguien que est/motivado sólo por el deseo de hacerse rico famoso, podr" luchar duro para

abrirse camino, pero rara vez tendr" incentivo suficiente para aventurarse m"sall" de lo que a se conoce.

 La influencia de los conocimientos pasados.!

$a otra fuente principal de problemas es el campo de traba#o mismo. $o mismoque las experiencias profesionales producen tensiones que no se pueden resolver 

 partiendo de soluciones ordinarias, así ocurre tambi/n con el traba#o dentro deun sistema simbólico. Hepetidas veces, tanto en las artes como en las ciencias, lainspiración para una solución creativa procede de un conflicto sugerido por el5estado de la cuestión7. 6ada campo posee su propia lógica interna, sumodalidad de desarrollo, quienes traba#an dentro de el deben responder a estalógica. >n #oven pintor de los a-os DB tenía dos opciones4 o pintar en el estiloexpresionista abstracto que estaba de moda, o descubrir una forma viable derebelarse contra el. $os científicos de la naturaleza de los primeros a-os de estesiglo, se encontraron ante de la innovación de la teoría cu"ntica en la Písica4

muchos de los problemas de la Ruímica, la Ciología, la Astronomía así como dela Písica fueron generados por la posibilidad de aplicar la teoría cu"