UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Brenda Tamiris da Silva Torres Luana Vitória Prudêncio dos Santos Milena de Castro Rodrigues da Mata

SABERES MATEMÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:

análise de documentos curriculares oficiais

LINS – SP

2019

BRENDA TAMIRIS DA SILVA TORRES

LUANA VITÓRIA PRUDÊNCIO DOS SANTOS

MILENA DE CASTRO RODRIGUES DA MATA

SABERES MATEMÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:

análise de documentos curriculares oficiais

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª. Ma. Monalisa Gazoli orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS – SP

2019

Torres, Brenda Tamiris da Silva; Santos, Luana Vitória Prudêncio dos; Mata, Milena de Castro Rodrigues da

Saberes matemáticos para a educação infantil: análise de documentos curriculares oficiais / Brenda Tamiris da Silva Torres; Luana Vitória Prudêncio dos Santos; Milena de Castro Rodrigues da Mata. – – Lins, 2019.

98p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2019.

Orientadores: Monalisa Renata Gazoli Hashimoto; Fátima Eliana Frigatto Bozzo

1. Educação Infantil2.Base Nacional Comum Curricular. 3. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 4. Saberes matemáticos.I Título.

CDU 37

T643s

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de conclusão de curso aos meus pais Marilda Aparecida

da Silva e Adalto Cezar Fortes, que sempre me apoiaram e fortaleceram fazendo

com que tudo se tornasse possível.

Brenda Tamiris da Silva Torres

DEDICATÓRIA

À minha avó, Ana Maria, que sempre esteve ao meu lado acreditando em

meus sonhos.

Ao meu avô, Sebastião, que já não está mais presente fisicamente, mas está

em meu coração.

Luana Vitória

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de conclusão de curso aos meus pais, que sempre me

incentivaram a estudar e, apesar de todas as dificuldades, não mediram esforços

para que eu concluísse o curso de graduação em Pedagogia. A eles, que

partilharam minhas angústias, medos e conquistas.

Milena Rodrigues

AGRADECIMENTOS

Gratidão, palavra tão pequena, mas com um significado tão lindo. Ao longo

destes quatro anos, aprendi que agradecer é o alimento da vida, por isso,

atualmente, acordo agradecendo e me deito agradecendo, todos os dias.

Batalhei diariamente para chegar até aqui, entre inúmeras crises de

ansiedade, choro, desespero, medos, lágrimas, gritos e pensamentos

desanimadores, hoje posso dizer: eu consegui, eu venci. Muitas e muitas vezes tudo

me pareceu impossível, inalcançável, mas, graças a Deus, nenhuma tempestade

dura para sempre e depois dos momentos difíceis sempre vieram à calmaria e a

alegria.

Agradeço primeiramente a Deus, por nunca ter me desamparado e

abandonado (mesmo nos momentos em que estive afastada dele acreditando que

tudo estava perdido), agradeço-lhe por ter me dado forças, por estar comigo

diariamente iluminando meu caminho e me protegendo. Obrigada Senhor, por ser o

alicerce desta conquista, obrigada por essa vitória.

Agradeço aos meus pais, Marilda Aparecida da Silva e Adalto Cezar Fortes

Torres, por todo amor, carinho, dedicação e paciência que sempre tiveram comigo.

Agradeço, também, por acreditarem em minha capacidade, tornarem-me cada vez

mais capaz, sempre estarem comigo, amparando-me, protegendo-me e,

principalmente, fortalecendo-me. Vocês foram essenciais para essa conquista, sei o

quanto se esforçaram para que eu chegasse até aqui, não há palavras que

descrevam o quanto sou grata a vocês. Agradeço em especial a minha mãe que

esteve comigo nas inúmeras crises de ansiedade e em todas elas fez o possível e

até o impossível para me acalmar, obrigada por sempre estar presente com seu colo

aconchegante e suas doces palavras.

Agradeço ao meu namorado, Luiz Fernando Maganha de Assis, por ter me

dado forças, por escutar minhas lamentações e angústias e sempre me incentivar,

obrigada pelas palavras de apoio, paciência, dedicação e carinho.

Agradeço a nossa orientadora, Profª.Ma. Monalisa Gazoli, por toda paciência,

esforço e tempo dedicado a nós, orientandas. Obrigada Monalisa, por todas as

discussões acerca deste trabalho e de outros assuntos; obrigada por acreditar em

nós, nos fortalecer, incentivar, nos fazer acreditar que é possível e principalmente

por me tornar uma pessoa mais crítica e confiante. Obrigada por todo carinho, apoio,

por sempre ouvir minhas angústias e me ajudar a superá-las.

Agradeço as minhas amigas e companheiras, Milena de Castro Rodrigues da

Mata e Luana Vitória Prudêncio dos Santos, por toda dedicação e comprometimento.

Agradeço, também, a Profª Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo, pelas

orientações técnicas e aos demais professores do curso de Pedagogia do

UniSALESIANO/Lins-SP que, no decorrer desses quatro anos,esforçaram-se, ao

máximo, para a construção de nossos conhecimentos.

Por fim, e não menos importante, agradeço a minha família que mesmo não

participando tão diretamente de toda essa conquista sempre se mostra muito feliz

por mim e interessada em saber “como eu estava na faculdade”.

Agradeço a Deus por permitir que minha avó Dolores esteja presente neste

momento e me veja formando, pois, sei que este era seu sonho desde que iniciei a

graduação.

Brenda Tamiris da Silva Torres

AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, que em sua infinita bondade, permitiu-

me realizar esse sonho, proporcionando-me saúde, sabedoria, paciência, fé e

perseverança.

Aos meus avós, Ana Maria e Sebastião, que, desde muito cedo,nutriram em

mim o desejo de lutar pelo que almejava, sendo uma delas o curso de Pedagogia.

Minha avó se mantêm firme e forte ao meu lado, como sempre, mas meu avô não

está mais neste mundo para me ver realizando esse sonho, o nosso sonho. Se

cheguei até aqui foi por vocês.

A minha mãe, Rosana, por ter me dado o dom da vida.

Ao meu pai,Jacir, por ter apoiado-me todos os anos de faculdade.

Ao meu namorado, Bruno, que sempre esteve ao meu lado, participando de

tudo, vendo meus altos e baixos durante os semestres, tendo o máximo de

paciência comigo, obrigada por tudo, amor.

Aos demais familiares que de um jeito ou de outro fizeram parte de minha

formação.

Aos profissionais da EMEF PIZA, local onde iniciei meu sonho de ser

professora. Tive o prazer de realizar estágio nessa instituição com pessoas que

foram meus professores e fizeram comigo um ótimo trabalho e que nutriram o desejo

de estar onde estou hoje, a vocês a minha eterna gratidão.

Às minhas parceiras, Brenda e Milena, que foram um presente em minha

vida. Esse foi o trio de TCC que deu certo, fomos muito além que parceiras nesses

anos, aprendemos a lidar com o jeito e modo de pensar de cada.

À nossa orientadora,Monalisa, que nos orientou com profissionalismo, sempre

disposta a fazer com que avançássemos em nossos planos, acreditou em nós para

realizar este trabalho, nos apoiando e direcionando.

Aos demais professores, que fizeram cada minuto valer a pena, sempre

dispostos a nos formar com qualidade.

Aos colegas de sala, crescemos como futuros pedagogos e como pessoas,

superamos dificuldades e chegamos aos nossos objetivos.

Luana Vitória

AGRADECIMENTOS

A Deus, que sempre me amparou, dando-me força, coragem e sabedoria para

vencer todos os obstáculos e dificuldades enfrentadas durante o curso;

Aos meus pais, Laércio Rodrigues da Mata e Sandra Maria Castro da Mata,

por toda dedicação, incentivo, apoio e suporte;

Ao Juninho Silva, que esteve comigo durante esses quatro anos de

graduação sempre me apoiando, acreditando no meu potencial e me motivando a

seguir em frente e nunca desistir de alcançar minhas metas;

Aos meus amigos e familiares, em especial aos meus tios Enedina, Benedito,

Zemilda e minha prima Ariane, que sempre me apoiaram e ajudaram;

Ao corpo docente do curso de Pedagogia do UniSALESIANO/Lins-SP, por

partilhar conosco seus saberes agregando muitos valores e conhecimentos para

nossa vida pessoal e profissional;

Às professoras Drª. Denise Rocha Pereira, Drª. Elaine Cristina Moreira da

Silva e Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo, por todo apoio prestado durante este

trabalho de conclusão de curso, por sempre estarem disponíveis para nos orientar e

sanar nossas dúvidas;

A nossa orientadora, Profa. Ma. Monalisa Gazoli, por toda orientação,

atenção, dedicação e compreensão, por acreditar em nosso potencial e compartilhar

conosco seus conhecimentos;

Às minhas parceiras e amigas Brenda Tamiris da Silva Torres e Luana Vitória

Prudêncio dos Santos, por todo companheirismo, comprometimento e dedicação

para a realização deste trabalho de conclusão de curso.

A todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu

muito obrigada!

Milena Rodrigues

“Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível”.

Charles Chaplin

RESUMO

A matemática faz parte do cotidiano da criança e está veiculada nos meios de comunicação e nas interlocuções diárias, sendo uma linguagem que se articula com todas as outras linguagens, como: a imagética, a verbal, entre outras. Portanto, considera-se imprescindível que as crianças da Educação Infantil desenvolvam saberes matemáticos. Dessa forma, objetiva-se, neste trabalho de conclusão de curso, apresentar análise comparativa do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), publicado em 1998, e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada vinte anos depois, em 2018, a fim de compreender e destacar os pontos convergentes e divergentes a respeito dos saberes matemáticos para a Educação Infantil apresentados nesses documentos oficiais. Objetiva-se, ainda: definir e problematizar o conceito de currículo escolar para a Educação Infantil; e apresentar aspectos referentes ao “Eixo temático – Matemática” do RCNEI e o “Campo de experiências espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” da BNCC. Foi utilizada metodologia de pesquisa bibliográfica de documentos educativos oficiais e textos científicos sobre a temática, utilizando-se, para tanto, método descritivo. Os resultados obtidos por meio da pesquisa confirmam a hipótese inicial de que há pontos convergentes e pontos divergentes entre o texto do RCNEI e da BNCC tanto em relação aos saberes matemáticos quanto às denominações e organização desses saberes. Conclui-se que, embora existam documentos oficiais para nortear a elaboração dos currículos das instituições de Educação Infantil e o trabalho com os saberes matemáticos, deve-se levar em consideração as especificidades do público que se atende e a impreterível necessidade de apropriação teórica de seus professores, de forma a, contribuir com o desenvolvimento integral das crianças pequenas.

Palavras-chave: Educação Infantil. Base Nacional Comum Curricular. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Saberes matemáticos.

ABSTRACT Mathematics is part of the child's daily life and is conveyed in the media and daily dialogues, being a language that articulates with all other languages, such as: imagery, verbal, among others. Therefore, it is considered essential that children in kindergarten develop mathematical knowledge. Thus, this paper aims to present a comparative analysis of the National Curriculum Framework for Early Childhood Education (RCNEI), published in 1998, and the Common National Curricular Base (BNCC), published twenty years later, in 2018. , in order to understand and highlight the converging and divergent points regarding the mathematical knowledge for early childhood education presented in these official documents. It also aims to: define and problematize the concept of school curriculum for early childhood education; and present aspects related to RCNEI's “Thematic Axis - Mathematics” and BNCC's “Field of experience spaces, times, quantities, relationships and transformations”. A methodology of bibliographic research of official educational documents and scientific texts on the subject was used, using a descriptive method. The results obtained through the research confirm the initial hypothesis that there are convergent points and divergent points between the text of the RCNEI and the BNCC both in relation to the mathematical knowledge as to the denominations and organization of this knowledge. It is concluded that, although there are official documents to guide the elaboration of the curricula of the kindergarten institutions and the work with the mathematical knowledge, one must take into consideration the specificities of the target public and the indispensable need for the theoretical appropriation of their children. teachers to contribute to the integral development of young children. Keywords: Child education. Common National Curriculum Base.National curriculum framework for early childhood education. Mathematical knowledge.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Capa do RCNEI volume 1........................................................................ 27

Figura 2: Capa do RCNEI volume 2........................................................................ 31

Figura 3: Capa do RCNEI volume 3........................................................................ 34

Figura 4: Capa da BNCC......................................................................................... 44

Figura 5: Competências Gerais da Educação Básica apresentadas na BNCC....... 49

Figura 6: Estrutura geral da BNCC.......................................................................... 55

Figura 7: Direitos de aprendizagem e desenvolvimento......................................... 57

Figura 8: Campo de experiências traços, sons, cores e formas............................. 58

Figura 9: Explicação de código alfanumérico.......................................................... 58

Figura 10: Estrutura Ensino Fundamental – Áreas do conhecimento..................... 59

Figura 11: Estrutura Ensino Fundamental – Competências................................... 60

Figura 12: Estrutura Ensino Médio – Áreas do conhecimento................................ 61

Figura 13: Estrutura Ensino Fundamental – Competências Ensino Fundamental.. 62

Figura 14: Exemplos de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – campo de

experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”........... 65

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Semelhanças entre os objetivos do RCNEI e da BNCC........................ 87

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

BNCC: Base Nacional Comum Curricular

CNE: Conselho Nacional de Educação

COEDI: Coordenação Geral de Educação Infantil

CONAE: Conferência Nacional de Educação

Consed: Conselho Nacional de Secretários de Educação

CP: Conselho Pleno

DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

DCNEI: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC: Ministério da Educação

PNE: Plano Nacional de Educação

RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

TCC: Trabalho de conclusão de curso

Undime: União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................

18

CAPÍTULO I – O EIXO-TEMÁTICO MATEMÁTICA DO RCNEI ...................... 21

1 MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL .............. 21

1.1 Organização do RCNEI ............................................................................... 27

1.2Apresentação do volume 1 – Introdução do RCNEI .................................... 27

1.3 Apresentação do volume 2 – Formação Pessoal e Social do RCNEI ......... 31

1.4 Apresentação do volume 3 – Conhecimento de Mundo do RCNEI ............ 34

1.5 Apresentação do eixo-temático matemática, no RCNEI .............................

35

CAPÍTULO II – O CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS,

QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES, NA BNCC.............

44

1PROCESSO DE ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ..................................................

44

1.1 Críticas ao processo de elaboração e implementação da BNCC ........... 50

1.2 Estrutura geral da BNCC......................................................................... 54

1.3 Estrutura da BNCC – Etapa Educação Infantil........................................ 56

1.4 Estrutura da BNCC – Etapa Ensino Fundamental................................... 59

1.5 Estrutura da BNCC – Etapa Ensino Médio.............................................. 61

1.6 Campo de Experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações” .................................................................................................

63

CAPÍTULO III – ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE REFERENCIAL

CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR ................................................................

68

1 DEFINIÇÃO DE CURRÍCULO ESCOLAR NA LEGISLAÇÃO

EDUCACIONAL BRASILEIRA .........................................................................

68

1.1 A segunda versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEIs) ................................................................................................

72

1.2 Formação docente para a Educação Infantil ............................................... 77

1.3 Análise do processo de elaboração e implementação do RCNEI e da

BNCC............................................................................................................

81

1.4 Aspectos convergentes e divergentes entre RCNEI e BNCC ...................... 83

1.5 Conhecimentos matemáticos no RCNEI e na BNCC: pontos convergentes

e divergentes ......................................................................................................

85

CONCLUSÃO ..................................................................................................... 90

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 92

18

INTRODUÇÃO

Por compreender que a matemática faz parte do cotidiano das crianças e seu

aprendizado começa desde muito cedo (ainda que de maneira informal), busca-se

desenvolver neste trabalho de conclusão de curso (TCC) de Pedagogia, junto ao

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins-SP, análise comparativado

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) e

da Base Nacional Comum Curricular(BNCC) (BRASIL, 2018) a fim de compreender

e destacar os pontos convergentes e divergentes a respeito dos saberes

matemáticos para a Educação Infantil apresentados nesses documentos oficiais,

além de definir e problematizar o conceito de currículo escolar de Educação Infantil;

apresentar o “Eixo temático – Matemática” do RCNEI e o “Campo de experiências

espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” da BNCC.

Tanto o RCNEI quanto a BNCC apresentam o termo currículo em seus títulos,

o que estimula a questionar: o que é currículo? A definição de currículo sofreu

alteração desde seu surgimento. Atualmente, vários autores discutem sobre essa

definição, podendo encontrar pontos convergentes e divergentes entre eles.

D’Ambrosio (2005,p.89), por exemplo, define currículo como "[...] estratégia de ação

educativa, [que] leva-nos a facilitar a troca de informações, conhecimentos e

habilidades entre alunos e professor/alunos, por meio de uma socialização de

esforços em direção a uma tarefa comum”.

Dessa forma, nota-se que o currículo é utilizado como prática de estratégia

educativa que envolve tanto o corpo docente quanto o discente, servindo como base

para as instituições escolares promoverem ensino de qualidade que garanta o

desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos e estabeleça objetivos

a serem alcançados.

Sacristán (2013, p.20) amplia o conceito apresentado por D’Ambrósio ao

afirmar que:

[...] o currículo tem se mostrando uma invenção reguladora do conteúdo e das práticas envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem; ou seja, ele se comporta como um instrumento que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida nos centros educacionais e as práticas pedagógicas, pois dispõe, transmite e impõe regras, normas e uma ordem que são determinantes.

19

No livro intitulado Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil

(BRASIL, 1996), sãoapresentadas definições sobre currículo elaboradas pelas

pesquisadoras Tisuko Morchida Kishimoto, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira,

Maria Lúcia de A. Machado, Ana Maria Mello e Sônia Kramer, as quais associam

currículo ora como proposta Pedagógica ora como projeto educacional.

Isso posto, pode-se considerar que:

Currículo é palavra polissêmica carregada de sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos. Sua evolução não obedece apenas a uma ordem cronologicamente estabelecida, mas, principalmente às contradições de um dado momento histórico, assumindo, portanto, vários significados em um mesmo recorte de tempo. [...] as autoras fazem opções diferentes sobre os termos e a possibilidade de diferenciá-los. Kramer afirma não estabelecer diferença conceitual entre currículo e proposta pedagógica; Oliveira também não explicita diferenciação, utilizando mais o termo currículo. As demais autoras, embora reconhecendo a similaridade de significação com que os termos têm sido utilizados buscam estabelecer diferenciações entre os mesmos, o que leva Maria Lúcia Machado e Ana Mello a optarem por aqueles, segundo elas, mais adequados à educação infantil: projeto educacional-pedagógico para Machado e proposta psicopedagógica para Mello. (BRASIL, 1996, p.19).

Apesar de terem nomenclaturas distintas, currículo, proposta e projeto

apresentam definições que se assemelham, pois, diferentemente das concepções

antigas que visavam currículo como mera lista de conteúdo a serem ensinados,

atualmente há preocupação com a contextualização histórico-social dos saberes,

levando em consideração reflexões a respeito de valores e concepções a serem

implementadas em sua elaboração.

Além disso, durante a elaboração e implementação do currículo, faz-se

necessário contar com a participação de todos (alunos, profissionais, famílias e

comunidade).

Isso posto, destaca-se que ao longo deste TCC buscar-se-á responder a

seguinte questão norteadora: como são apresentados os saberes matemáticos para

a Educação Infantil no RCNEI e na BNCC? E quais os pontos convergentes e

divergentes relativos a esses saberes nesses documentos oficiais? Estabeleceu-se

como hipótese de pesquisa que há pontos convergentes e divergentes entre o texto

do RCNEI e da BNCC tanto em relação aos saberes matemáticos quanto às

denominações e organização desses saberes. Após pesquisa bibliográfica

desenvolvida, é possível afirmar que a hipótese elaborada foi confirmada, de acordo

com dados analisados ao longo dos capítulos deste TCC.

20

No primeiro capítulo intitulado"O eixo-temático matemática do RCNEI"serão

apresentadosos marcos históricos da Educação Infantil no Brasil, dentre eles a

elaboração do RCNEI. Além disso, apresentar-se-á a estrutura do RCNEI, o

conteúdo encontrado nos três volumes do referido documento e o eixo-temático

matemática do RCNEI.

No capítulo seguinte, “O campo de experiências espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações, na BNCC",será apresentado breve histórico

sobre a elaboração e a homologação da BNCC destacando a estrutura textual desse

documento, especialmente o campo de experiências “Espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações”, com a finalidade de ampliar a temática em

destaque.

Por fim, no último capítulo, "Análise comparativa entre Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular",apresentar-

se-ão aspectos relativos às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEIs) (BRASIL, 2009) visando enfatizar o que nelas consta como

saberes a serem ensinados na educação infantil.

São apresentados, também, resultado de análise comparativa entre RCNEI e

BNCC, ressaltando o processo de elaboração e implementação dos mesmos, os

pontos convergentes e divergentes no que se refere aos aspectos gerais de ambos

e como os saberes matemáticos são neles abordados.

21

CAPÍTULO I

O EIXO-TEMÁTICO MATEMÁTICA DO RCNEI

1 MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A concepção de infância é uma construção histórica e social, portanto, não é

possível falar sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI) sem levar em consideração os marcos históricos e as transformações

ocorridas em relação à educação das crianças.

Até meados do século XIX, na Europa, por exemplo, a educação da criança

pequena era de cunho familiar e responsabilidade da mãe. A criança pobre era vista

como adulto em miniatura e auxílio para o trabalho, já a criança rica era considerada

objeto divino, misterioso e paparicado (OLIVEIRA, 2010).

A educação da criança, de acordo com Oliveira (2010) passou por quatro

momentos históricos distintos assim caracterizados: 1) assistencialista (durante o

qual a preocupação era cuidar e amparar); 2) sanitarista; 3) combate à carência

cultural; e 4) perspectiva educativa do atendimento à criança. Os três primeiros

momentos apresentam caráter assistencialista e compensatório (medidas que

visavam compensar as carências sociais, afetivas, intelectuais e escolares das

crianças) já o último apresenta caráter educacional.

O primeiro momento histórico apresentado por Oliveira (2010) tem início no

século XV estendendo-se até o início do século XX, sendo este período marcado

pelo abandono de crianças tanto no meio rural quanto no meio urbano e por altos

índices de mortalidade infantil. Como tentativa para solucionar esses problemas

foram criadas entidades de amparo às crianças pobres sem ajuda político-partidária.

Somente mais tarde o poder público cria jardins de infâncias para filhos de pessoas

com maior poder aquisitivo e escolas infantis para os filhos dos pobres. Com a

crescente expansão da industrialização e urbanização, no início do século XX,

ocorre uma nova estruturação familiar devido à inserção da mulher no mercado de

trabalho associada à preocupação com os cuidados de seus filhos enquanto as

mães estivessem trabalhando. A solução encontrada naquele momento foi deixar os

22

filhos com as “criadeiras”, mulheres que aceitavam cuidar de crianças em troca de

remuneração.

O segundo momento da educação da criança, segundo Oliveira (2010) é

iniciado na década de 1920 e termina na década de 1940. Esse momento foi

marcado por uma educação sanitarista que decorre do alto índice de mortalidade

infantil devido às condições precárias de saúde e higiene nas quais as crianças

eram submetidas nas casas das criadeiras. Em meio a essa situação, as mães

reivindicaram locais adequados para deixarem seus filhos. Logo, os empresários,

percebendo a necessidade de manter seus trabalhadores, criaram creches e escolas

maternais para que as mulheres deixassem seus filhos enquanto trabalhavam.

Segundo Oliveira (2010), embora tenha surgido, nesse momento histórico,

certa preocupação por parte de alguns educadores com relação à qualidade

pedagógica nessas instituições o caráter assistencialista ainda persistia (prevalecia,

ainda, os cuidados relativos a alimentar, assegurar higiene e cuidar da segurança

física). Na década de 1940, por exemplo, inicia-se uma fiscalização acerca dessas

instituições para garantir boas condições de saúde a essas crianças.

O terceiro momento tem início na década de 1940 e término na década de

1970, sendo marcado pelo combate à carência cultural que surgiu devido à

preocupação com a marginalização e criminalização de crianças e jovens pobres

que não tinham acesso à cultura. Nesse período houve uma grande demanda por

creches e pré-escolas devido ao aumento da população no mercado de trabalho

(OLIVEIRA, 2010).

O quarto momento data da década de 1980, período no qual destacam-se

conquistas legais acerca do atendimento à criança, visando a garantia de direitos e

boa qualidade de ensino, abrangendo o cuidar e o educar de forma que esses se

inter-relacionem nas instituições de educação infantil (OLIVEIRA, 2010).

As ideias anteriormente apresentadas são reforçadas por Silva e Francischini

(2011) visto que, até meados do século XX a concepção de educação

assistencialista predominava no Brasil e não havia políticas públicas voltadas à

educação infantil. Somente a partir das décadas finais do século XX surge um novo

olhar sobre a infância e a criança e novas medidas são tomadas para assegurar

uma melhor qualidade de vida para esses indivíduos, inclusive no que se refere à

educação dos mesmos.

23

Um dos documentos que viria mais tarde a ser de fundamental importância

para a Educação Infantil no Brasil é o RCNEI elaborado pelo Ministério da Educação

(MEC) e publicado em 1998, cujo objetivo foi conceder orientações gerais para as

instituições de ensino, apesar de sua implementação não ser obrigatória nas

mesmas. Até chegar-se à conquista desse Referencial a educação brasileira em

especial a educação infantil passou por diversos processos e transformações

(SILVA; FRANCISCHINI, 2011).

O primeiro marco legal de garantia de educação oficial às crianças pequenas

foi a Constituição Federal promulgada em 1988, na qual se reconhece que “A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”. No que diz respeito especificamente à educação infantil no artigo 208,

inciso IV determina-se que “O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de [...] IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às

crianças até 5 (cinco) anos de idade”. Como se sabe, essa redação é relativamente

recente, data de 2006, em decorrência da Emenda Constitucional nº. 53, ou seja,

quando da promulgação da lei em 1988, a faixa etária de atendimento na Educação

Infantil era de zero a seis anos (BRASIL, 1988).

Após ser declarado na Constituição Federal de 1988 o direito das crianças à

educação de qualidade, a população (em especial a classe trabalhadora) passou a

lutar pelos direitos das crianças e adolescentes que, até então, não eram

valorizados pela sociedade. Diante de movimentos sociais que buscavam reivindicar

os direitos das crianças e adolescentes, em 13 de julho de 1990 o Congresso

Nacional aprovou a lei n°. 8.069 que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA). Esta lei incumbe à família, a comunidade, a sociedade e o poder público de

assegurar os diretos de crianças e adolescentes no que se refere à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL,

1990).

Quatro anos mais tarde, em dezembro de 1994, o Ministério da Educação e

do Desporto publicou o documento intitulado Política Nacional de Educação Infantil

(BRASIL, 1994) que tem como objetivos para a educação infantil: a) expandir a

oferta de vagas para a criança de zero a seis anos; b) fortalecer, nas instâncias

24

competentes, a concepção de educação infantil definida no mencionado documento;

e c) promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pré-escolas.

Nesse momento não havia ainda uma legislação definitiva e estruturada que

tratasse especificamente da educação infantil (SILVA; FRANCISCHINI, 2011). Em

decorrência da falta de uma lei própria para estruturar a educação, foi necessário

criar uma lei que regularizasse o sistema educacional brasileiro de acordo com o

determinado na Constituição de 1988. Foi aprovada, então, em 1996,a Lei n°. 9.394

que estabeleceu novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nesta lei é

reafirmado o direito de todos à educação e também a oferta de educação infantil em

creches para crianças de até três anos de idade e pré-escolas para crianças de

quatro a cinco anos de idade, além de reconhecer a Educação Infantil como primeira

etapa da educação básica que visa promover o desenvolvimento integral da criança

(BRASIL, 1996).

A promulgação da LDB foi de fundamental importância para estruturar a

educação brasileira e favorecer a elaboração de novos documentos educacionais

que visassem promover uma educação de qualidade.

Sendo reconhecida a Educação Infantil como primeira etapa da educação

básica, foi necessário criar material que ajudasse os profissionais da educação a

desenvolver um trabalho de qualidade que viesse contribuir efetivamente ao

desenvolvimento integral das crianças. Então, em 1998, o MEC, após analisar as

propostas curriculares de várias instituições de ensino da época, realizou amplo

debate nacional envolvendo profissionais da educação e profissionais ligados às

crianças e por meio dos conhecimentos e experiências expressas neste debate

elaborou um referencial curricular à Educação Infantil, visando contribuir para a

qualidade do ensino e nortear o papel do professor nesta etapa escolar (BRASIL,

1998).

O RCNEI foi proposta educacional aberta, flexível e não obrigatória que

integrou as relações entre cuidar e educar devendo ser utilizado de acordo com o

contexto real de cada instituição. O documento tem como base os preceitos

presentes na LDB de 1996 que, após as conquistas dos direitos das crianças

apresentados pela Constituição e reafirmados pelo ECA, busca mudar o cenário da

educação colocando em prática o que está expresso nas leis educacionais (BRASIL,

1998a).

25

Por meio do RCNEI buscou-se inovar a educação infantil e conforme exposto

no documento: "Ele representa um avanço na educação infantil ao buscar soluções

educativas para a superação, de um lado, da tradição assistencialista das creches e,

de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas"(BRASIL,

1998a, p.5).

Em outras palavras o RCNEI veio para confirmar o direito à educação das

crianças de zero a cinco anos, mostrando como deve ser desenvolvido o trabalho

nas instituições de educação infantil, destacando que seu papel não é apenas

assistencialista e que esta etapa escolar não tem função de alfabetizar as crianças

em um preparo para o ingresso no Ensino Fundamental, mas tem como objetivo

favorecer o desenvolvimento integral das mesmas de acordo com suas

singularidades.

Esse documento é composto por três volumes que apresentam objetivos,

conteúdos e orientações didáticas que visam contribuir com o trabalho do

profissional da educação. Apesar de o termo conteúdo ser considerado inadequado

quando se trata de saberes relativos à Educação Infantil por indicar excessivo

direcionamento à escolarização, manter-se-á este termo sempre que referir-se ao

RCNEI, visto que é esse o termo utilizado nesse documento.

Em cada volume pretende-se ressaltar assuntos importantes que devem ser

levados em consideração nesta etapa escolar, além de orientar, da melhor maneira

possível, como trabalhar com as crianças de acordo com sua faixa etária e suas

singularidades, levando em consideração os diferentes contextos sociais e culturais

das diferentes regiões do Brasil (BRASIL, 1998a).

Visando ajudar a criança a se desenvolver efetivamente e melhorar a

qualidade de ensino na educação infantil, o RCNEI é constituído:

[...] em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras (BRASIL, 1998a, p.13).

Além disso, o RCNEI tem como função:

[...] contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1998a, p.13).

26

Portanto, nota-se uma preocupação com a educação infantil na busca de

proporcionar às crianças as condições necessárias para uma educação de

qualidade que venha contribuir para o desenvolvimento das mesmas.

No documento destaca-se a necessidade de levar em consideração as

especificidades das crianças, tendo como fundamento os seguintes princípios:

• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; • o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; • o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; • a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; • o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998a, p.13).

Conforme é destacado no RCNEI (BRASIL, 1998a) ofertar situações que

coloquem em prática esses princípios contribuem positivamente para o exercício da

cidadania das crianças.

Nota-se que o RCNEI pretende modificar a concepção de criança e infância

enraizadas até então. Sua elaboração e implementação foram de fundamental

importância para o progresso e os avanços alcançados pela educação infantil

atualmente, por abranger diferentes contextos e ser uma proposta flexível e não

obrigatória permite aos profissionais da educação executar e até mesmo adaptar da

melhor forma possível todas as orientações apresentadas no documento (BRASIL,

1998a).

Ou seja, as conquistas referentes à valorização da criança e seu direito à

educação decorrem de amplo processo de transformação histórica e social que vão

ao encontro das demandas da população.

Após a promulgação da LDB e o reconhecimento da Educação Infantil como

primeira etapa da educação básica, inicia-se uma preocupação com o trabalho nesta

etapa escolar e a partir daí busca-se ofertar uma educação de qualidade para as

crianças tendo como foco a elaboração de um referencial para educação infantil que

sirva como um guia de orientações ao professor, visando contribuir para o exercício

de seu trabalho (BRASIL, 1998a).

Considera-se que o RCNEI possui proposta inovadora que busca mudar o

cenário da educação infantil. No documento propõe-se um modelo de educação que

27

tenha como foco a criança e leve em consideração todas as suas singularidades

para que todas as experiências e conhecimentos adquiridos nas instituições de

ensino sejam significativas(BRASIL,1998a). Tais pressupostos estão de acordo com

a ideologia expressa tanto na Constituição promulgada em 1988 quanto na LDB

promulgada em 1996.

1.1 Organização do RCNEI

Como afirmado anteriormente, o RCNEI é uma coleção composta por três

volumes intitulados: Introdução (BRASIL, 1998a), Formação Pessoal e Social

(BRASIL, 1998b) e Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998c). Em cada livro são

apresentados eixos-temáticos, ou seja, bases conteudísticas que deveriam subsidiar

a abordagem, trabalho e exploração dos saberes historicamente elaborados com o

objetivo de promover o máximo desenvolvimento das crianças (BRASIL, 1998a).

O RCNEI possui caráter instrumental e didático e por mais que haja divisão

por volumes, os conteúdos são organizados de forma que se inter-relacionem, visto

que a aprendizagem das crianças ocorre de forma global (BRASIL, 1998a).

1.2 Apresentação do volume 1 – Introdução do RCNEI

Figura 1: Capa do RCNEI volume 1

Fonte: Google imagens.

28

O volume 1 intitulado Introdução é composto por vários textos nos quais são

expostos: 1) as características do RCNEI; 2) considerações sobre creches e pré-

escolas; 3) concepções de criança, educar, cuidar e brincar; 4) perfil esperado do

professor de educação infantil; 5) organização do RCNEI; 6) objetivos gerais da

educação infantil, da instituição de educação infantil e do projeto educativo dessas; e

7) organograma da estrutura do RCNEI (BRASIL, 1998a).

Assim como a concepção em relação às creches passaram por mudanças ao

longo dos anos e seu único objetivo (o assistencialista) foi gradativamente sendo

ampliado, também os conceitos de criança, educar e cuidar foram evoluindo

(BRASIL, 1998a). No volume 1 do RCNEI, por exemplo, a criança é descrita como

sujeito que deve ser introduzido na cultura da sociedade e ainda mais, ela própria é

compreendida como produtora de cultura, assim, tem jeito próprio de pensar e sentir

o mundo em que vive (BRASIL, 1998a).

As brincadeiras também são um fator essencial nessa concepção de criança,

pois é por meio delas que as crianças demostram seus anseios, desejos e

constroem seus conhecimentos, visto que as construções ocorrem por meio de

experiências vividas (BRASIL, 1998a). O educar e o cuidar passaram a ser

compreendidos indissociavelmente nas instituições de educação infantil. Cabe

ressaltar que antes dessas alterações conceituais o educar não fazia parte dos

atendimentos às crianças, porém, gradualmente, percebeu-se que, quando se trata

do desenvolvimento integral de crianças essas ações se mostram inseparáveis, pois

o cuidar é “[...] parte integrante da educação [...]” (BRASIL, 1998a, p. 24).

No que se diz respeito à aprendizagem, no volume 1 do RCNEI apresenta-se

um conjunto de textos que discorrem sobre a aprendizagem em situações

orientadas, interação, diversidade e individualidade, aprendizagem significativa e

conhecimentos prévios, resolução de problemas, proximidade com as práticas

sociais reais e educação de crianças com necessidades especiais.

Segundo consta no RCNEI todas as atividades propostas às crianças da

Educação Infantil devem ser planejadas previamente pelo professor e têm de ter

intencionalidade educativa, ou seja, um objetivo a ser alcançado. Além disso, as

intervenções pedagógicas devem estar presentes o tempo todo, pois é nos

questionamentos e problemas propostos pelos professores que as crianças terão

oportunidade de refletir sobre suas condutas e ampliar sua forma de agir e pensar.

Conforme elas vão sendo incentivadas a pensar, levantar hipóteses, pesquisar,

29

investigar e testar vão se desenvolvendo e fazendo novas descobertas sobre o

mundo em que vivem (BRASIL, 1998a).

A interação e a diversidade também têm papel fundamental na aprendizagem,

pois o contato entre diferentes crianças, a troca de experiências, o confronto de

ideias e a busca coletiva por respostas, proporciona aprendizagem de conteúdos e

valores para todos, ainda mais quando a aprendizagem é significativa e parte dos

conhecimentos prévios das crianças (que é o ideal segundo o RCNEI). Porém,

esses aspectos não são suficientes para desenvolver o adequado trabalho na

educação infantil, as atividades planejadas pelo professor devem levar em

consideração a individualidade de cada criança para que todas tenham as mesmas

oportunidades de desenvolvimento, o que demanda olhar e reflexão sobre a

singularidade de cada uma, suas dificuldades e capacidades garantindo, assim,

atividades que sejam possíveis de serem realizadas por todos. Além disso, as

atividades na educação infantil devem aproximar as crianças das práticas reais, ou

seja, reproduzir contextos cotidianos, no qual a atividade tenha uma função real

(BRASIL, 1998a).

Segundo consta no RCNEI (BRASIL, 1998a), o professor de educação infantil

deve estar ciente de sua função polivalente, pois irá trabalhar com conteúdos

diversos, valores e cuidados (pessoais e para com o outro), deverá sempre refletir

sobre sua prática e construir uma relação com as famílias das crianças e com a

comunidade, estabelecendo e mantendo diálogo constante, visto que, a participação

coletiva é relevante ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças.

Além das já mencionadas concepções de criança, educação, cuidado e

brincadeira, aprendizagem e perfil do professor de educação infantil, no RCNEI

volume 1 apresenta-se, também, a organização que o leitor encontrará nos volumes

2 e 3, ou seja, explicita-se a estrutura dos outros volumes, visto que tal estrutura é

diferente da encontrada no volume 1.

As atividades do RCNEI são organizadas por idade, ou seja, há atividades

destinadas a crianças de 0 a 3 anos que se encontram na modalidade creche e

atividades para crianças de 4 a 6 anos que se encontram na modalidade pré-escola.

Existem dois âmbitos de aprendizagens a serem explorados: o primeiro é Formação

Pessoal e Social (BRASIL, 1998b), no qual serão explorados saberes relativos ao

eixo-temático Identidade e Autonomia e o segundo é Conhecimento de Mundo

(BRASIL, 1998c), no qual serão explorados saberes relativos aos eixos-temáticos

30

Movimento, Música, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e

Matemática (BRASIL, 1998a).

Em cada eixo-temático são apresentados objetivos a serem alcançados e

conteúdos a serem explorados. Vale lembrar que existem objetivos e conteúdos

específicos para cada faixa etária e os conteúdos não são dispostos de forma

aleatória, eles são organizados por blocos, é o caso, por exemplo, dos conteúdos

relativos ao eixo-temático Movimento que são divididos em dois blocos denominados

Expressividade e equilíbrio e Coordenação, tal organização visa contemplar as

dimensões essenciais de cada eixo-temático (BRASIL, 1998a).

São apresentadas, ainda, orientações didáticas, ou seja, textos que auxiliam o

professor no como fazer, textos sobre organização do tempo pedagógico para que

este seja adequadamente aproveitado. Esse é assim organizado:

• atividades permanentes: “[...] aquelas que respondem às necessidades

básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos

‘conteúdos’ necessitam de uma constância [...]” – (BRASIL, 1998a, p. 55);

• sequência de atividades: “[...] planejadas e orientadas com o objetivo de

promover uma aprendizagem específica e definida [...]” – (BRASIL, 1998a, p.

56);

• projetos: “[...] conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos

específicos construídos a partir de um dos eixos-temáticos que se organizam

ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter

[...]” (BRASIL, 1998a, p. 57).

Há, também, orientações sobre a organização do espaço e dos materiais para

a realização das atividades a serem desenvolvidas nas unidades de educação

infantil (BRASIL, 1998a).

A avaliação formativa também ganha espaço no RCNEI, visto que no mesmo

é explicado que ela deve ocorrer por meio da observação e registros do professor

acerca das atividades realizadas pelas crianças, para que possa acompanhar o

processo de desenvolvimento de seus alunos. A autoavaliação do docente sobre

sua prática (BRASIL, 1998a) faz-se necessária para verificar se as atividades

planejadas estão sendo adequadas para o desenvolvimento da turma.

Por fim, no RCNEI volume 1 apresentam-se objetivos gerais para a Educação

Infantil e textos sobre a instituição e o projeto educativo onde essa será

desenvolvida. Em tais textos, abordam-se temas como: elaboração da proposta

31

curricular, espaço físico e recursos materiais, critérios para a formação de grupos de

crianças, ambientes de cuidados, parceria com a família, a entrada e os primeiros

dias na instituição, remanejamento entre os grupos de crianças, substituições de

professores, passagem pela escola e acolhimento de famílias com necessidades

especiais (BRASIL, 1998a).

1.3 Apresentação do volume 2 – Formação Pessoal e Social do RCNEI

Figura 2: Capa do RCNEI volume 2

Fonte: Google imagens.

No RCNEI volume 2 intitulado Formação Pessoal e Social é apresentado o

eixo-temático Identidade e Autonomia. Esse volume é composto por vários textos

sobre a construção da identidade e da autonomia pelas crianças, sendo o primeiro

deles uma introdução sobre o assunto e, os seguintes, concepções acerca de

processos de fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da

sexualidade, aprendizagem, objetivos, “conteúdos” e orientações gerais para o

professor sobre jogos e brincadeiras, ambiente de cuidados essenciais e

organização do tempo (BRASIL, 1998b).

Segundo as concepções expressas no RCNEI (BRASIL, 1998b), a identidade

e a autonomia estão intimamente ligadas à interação da criança com o outro, ou

32

seja, com a socialização, pois é por meio desse contato com o outro que ela vai

descobrindo diferenças entre si e os demais, vai percebendo que possui forma

própria de pensar e que, muitas vezes, seus pensamentos não correspondem aos

de seus colegas, familiares. É nessas diferenças notáveis que a criança vai

percebendo que é única, que não existe outro ser idêntico a ela e, paulatinamente,

constrói sua identidade.

Em relação ao eixo-temático Identidade afirma-se, no RCNEI (BRASIL,

1998b, p. 13), que:

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição.

Ou seja, a base da construção da identidade é a interação e a socialização, a

diferenciação entre o eu e o outro. Além disso, a construção da autonomia também

possui um importante papel na formação pessoal e social das crianças e é definida

no RCNEI como:

[...] a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores (BRASIL, 1998b, p. 14).

A partir da citação acima, pode-se concluir que a construção da autonomia

não ocorre por acaso e, assim, a contribuição do professor nas instituições de

educação infantil, é muito necessária uma vez que este profissional capacitado pode

promover situações que envolvam e explorem a autonomia, pois são capacidades

importantes para que as crianças (futuros adultos) exerçam a cidadania de forma

responsável e competente.

Em relação às concepções subjacentes a esses aspectos, cabe destacar que

os processos de fusão e diferenciação são relevantes para a formação da

identidade, pois, quando o bebê começa a perceber que seu corpo não é o mesmo

que o de sua mãe ou pessoa responsável por seus cuidados começa a se

diferenciar dos demais, o que possibilita que desenvolva sua autoimagem. Segundo

33

apresentado no RCNEI (BRASIL, 1998b), logo ao nascer o bebê encontra-se em

estado de fusão com a mãe, ou seja, não diferencia seu corpo do dela, para ele

trata-se de um único corpo, mas, por meio dos cuidados recebidos, percebe,

gradativamente, que seu corpo está separado do corpo do outro (diferenciação).

Outra concepção apresentada no RCNEI e que deve ser considerada pelos

profissionais que atuam nas instituições de educação infantil, é a construção de

vínculos compreendidos como decorrentes das interações, brincadeiras e momentos

de cuidados entre bebês e seus responsáveis.

No RCNEI (BRASIL, 1998b) são abordadas, também, considerações sobre a

sexualidade infantil, compreendida como natural e vista como descobrimento pela

criança das partes de seu corpo que lhe causam prazer. A boca, por exemplo, é uma

dessas partes, pois, como se sabe, crianças bem pequenas levam muitos objetos a

ela a fim de explorá-los.

Quanto aos órgãos genitais, afirma-se, no RCNEI (BRASIL, 1998b) que,

conforme as crianças vão conseguindo controlar os esfíncteres deixam de usar

fraldas, assim, seus órgãos genitais que antes eram escondidos por elas passam a

ser explorados por meio de ação natural de descobrimento e manipulação do próprio

corpo. Assim, as crianças pesquisam sensações e prazeres sem intenções sexuais,

por isso, cabe aos adultos observá-las e orientá-las sem preconceitos (BRASIL,

1998b).

A aprendizagem também é explicitada no RCNEI (BRASIL, 1998b). Quanto a

ela, afirmar-se que deva ocorrer por meio da interação com os outros, mas, também

depende de alguns recursos de cada criança, como a imitação, faz-de-conta,

oposição, linguagem e a apropriação da imagem corporal.

Os objetivos e os conteúdos são apresentados por faixa etária no RCNEI

(BRASIL, 1998b), sendo que primeiro são apresentados os objetivos a serem

atingidos em cada faixa etária (0-3 e 4-6 anos) e, posteriormente, conteúdos e

orientações didáticas referentes a elas.

Os conteúdos selecionados às crianças de 0-3 são organizados em blocos da

seguinte maneira: autoestima, escolha, faz-de-conta, interação, imagem, cuidados e

segurança. Em cada um dos blocos são apresentadas orientações didáticas que

visam auxiliar o trabalho do professor. O mesmo ocorre com os conteúdos a serem

explorados com crianças de 4-6 anos, porém, mudam-se os blocos, que são: nome,

34

imagem, independência e autonomia, respeito à diversidade, identidade de gênero,

interação, jogos e brincadeiras e cuidados pessoais (BRASIL, 1998b).

No final do RCNEI (BRASIL, 1998b), são apresentados textos cuja finalidade

é orientar os professores acerca de jogos e brincadeiras, organização do ambiente

de cuidados essenciais, como proteção, alimentação, cuidados com os dentes,

banho, troca de fraldas, sono e repouso e organização do tempo em atividades

permanentes, sequência de atividades e projetos. Há também uma exposição mais

técnica sobre a estrutura do RCNEI (com organograma e estrutura do RCNEI) e a

bibliografia utilizada para elaborar o volume 2.

1.4 Apresentação do volume 3 – Conhecimento de Mundo do RCNEI

Figura 3: Capa do RCNEI volume 3

Fonte: Google imagens.

No RCNEIvolume 3 intitulado Conhecimento de Mundo apresentam-se, como

mencionado anteriormente, os seguintes eixos-temáticos: movimento, música, artes

visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. A estrutura é a

mesma para todos os eixos, sendo composta inicialmente por três textos: um

introdutório, um sobre as ideias e práticas correntes (ou seja, trata-se de um texto

que aborda o que não deve ser feito nas instituições de educação infantil, masque

35

muitas vezes, as escolas e professores acabam fazendo, seja pelo fato de não

terem conhecimento ou domínio sobre o eixo-temático que está sendo explorado, ou

por algum outro motivo) e um sobre a relação da criança especificamente com o

eixo-temático a ser apresentado.

Em seguida, são apresentados objetivos e conteúdos para crianças de 0-3

anos e de 4-6 anos. Tais conteúdos são organizados por blocos temáticos sendo

apresentado, em cada um deles, orientações didáticas ao professor.

Há também textos com orientações gerais a esse profissional específicas ao

eixo-temático que as precede, nos quais são abordados temas como organização do

tempo pedagógico (atividades permanentes, sequência de atividades e projetos), e

textos complementares que ajudam o professor a ampliar seus conhecimentos sobre

os eixos-temáticos a serem abordados. Ao final de cada eixo-temático há um texto

que auxilia o professor a realizar uma avaliação formativa (BRASIL, 1998c).

1.5 Apresentação do eixo-temático matemática, no RCNEI

O eixo-temático intitulado Matemática faz parte do RCNEI volume 3 e é

composto por 34 páginas tendo início na página 205 e término na página 239.

Esse eixo-temático é iniciado com breve introdução que destaca situações em

que a matemática faz-se presente na vida das crianças desde pequenas, ou seja,

quando são inseridas no meio social e como a matemática deve ser desenvolvida na

educação infantil (BRASIL, 1998c).

Após a introdução é apresentado texto sobre ideias e práticas correntes acerca da

matemática na educação infantil. Neste texto, afirma-se que muitos pensam que as

crianças aprendem praticando repetição, memorização e associação, este

pensamento é muito equivocado, pois pesquisadores que realizaram estudo a

respeito de como as crianças aprendem, questionaram o uso desses métodos e

concluíram que não são tão eficazes como já se considerou. Após o surgimento

desses estudos, o trabalho com atividades, por exemplo, de prontidão e pontilhado

que supostamente faziam com que as crianças aprendessem os conteúdos pelo

método da memorização foi deixado de lado (ao menos em âmbito teórico) por

muitos profissionais da área educacional, mostrando que se pode realizar atividades

diversificadas com materiais manipuláveis que estão presentes no cotidiano das

crianças, facilitando sua aquisição de conhecimentos.

36

Outro equívoco recorrente, citado no texto, é a ideia de que antes da criança

adquirir o pensamento abstrato ela precisa ter o contato com o objeto concreto, essa

fragmentação não ocorre, pois “Na realidade, toda ação física supõe ação

intelectual” (BRASIL, 1998c, p.209).

Outro aspecto abordado nesse texto introdutório ao eixo-temático Matemática

são as atividades pré-numéricas consideradas importantes e indicadas como de

desenvolvimento constante na Educação Infantil, pois, a partir de pesquisas nesse

campo, constatou-se que o desenvolvimento da capacidade de classificar, seriar e

comparar determinados objetos a partir de diferentes critérios potencializam o

pensamento lógico-matemático. Em decorrência disso, a prática de classificar e

seriar faz-se presente em muitas ações da vida cotidiana de adultos e crianças, não

sendo uma característica exclusiva da matemática.

Ainda nesse texto, é feito um alerta importante quanto aos pré-requisitos,

afirma-se que: “A conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com

os números e, portanto, o trabalho com ‘conteúdos’ didáticos específicos não deve

estar atrelado à construção das noções e estruturas intelectuais mais gerais”

(BRASIL, 1998c, p. 210).

Outro tema abordado são os jogos e as brincadeiras considerados

fundamentais na aprendizagem de noções matemáticas, pois são a linguagem por

meio da qual a criança aprende, além disso, auxiliam no avanço das crianças de

forma gradativa e possibilitam a inserção de novos conteúdos de forma lúdica e

prazerosa na educação infantil (BRASIL, 1998c).

Conforme é destacado no RCNEI (BRASIL, 1998c, p. 211):

O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade.

Ao realizar atividades que envolvam jogos e brincadeiras cabe ao professor

elaborar objetivos a serem alcançados, assim os jogos podem ser utilizados como

metodologia de ensino para garantir a aprendizagem dos conteúdos propostos pelo

currículo na sala de aula, fazendo com que as crianças brinquem e ao mesmo tempo

aprendam.

Segundo consta no RCNEI (BRASIL, 1998c), as crianças constroem seus

conhecimentos a partir de vivências, por isso, na educação infantil devem ser

37

propostas situações-problema que possibilitem às crianças reforçarem ou

avançarem em hipóteses já formuladas ao terem tido contato com saberes

matemáticos durante seu desenvolvimento.

Indica-se que as situações-problema devam ser elaboradas de maneira a

serem criados novos conhecimentos, ou seja, que as crianças, ao se depararem

com algo que já conhecem, em situações diferentes, tenham a oportunidade de

ativar conhecimentos prévios para tentarem solucionar o problema em questão, o

que fará com que avancem gradativamente em seu processo de aprendizagem

(BRASIL, 1998c).

No RCNEI é reforçado a relevância das situações-problema compreendidas

como importantes na educação infantil, pois:

Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar (BRASIL, 1998c, p.212).

Como se sabe, a criança tem uma estreita relação com a matemática, pois,

desde muito cedo, estabelece relações com o meio e com o outro que potencializam

sua aquisição de conhecimentos mesmo que de maneira informal. Quando ingressa

na educação infantil há avanços porque o conhecimento é abordado de maneira

formal e com intencionalidade por parte do educador. As crianças da educação

infantil têm curiosidade em aprender, assim, ao brincarem podem ampliar a

compreensão quanto aos saberes matemáticos(BRASIL, 1998c).

No RCNEI explicita-se que em alguns momentos as crianças da educação

infantil passam a fazer perguntas tentando compreender conceitos como peso,

altura etc. Ao longo do processo de apropriação desses saberes, elas cometem

erros construtivos, ou seja, erros que fazem parte do processo de aprendizagem

(BRASIL, 1998c).

Conforme expresso no RCNEI (BRASIL, 1998c, p. 213):

À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.

Isso ocorre devido à necessidade que as crianças têm em compreender o

mundo a sua volta e também por conta da maturação biológica e da estimulação

consciente do professor.

38

Semelhante ao que ocorre nos demais eixos-temáticos, no eixo-temático

Matemática também são apresentados objetivos a serem alcançados em cada faixa

etária da educação infantil. Para as crianças de 0 a 3 anos é indicado o objetivo

“estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu

cotidiano, como contagem, relações espaciais.” (BRASIL, 1998c, p. 215) e para as

crianças de 4 a 6 anos:

• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios (BRASIL, 1998c, p. 215).

O objetivo a ser alcançado com crianças de 0 a 3 anos deve ser aprofundado

às de 4 a 6 anos (BRASIL, 1998c).

Para que os objetivos mencionados sejam alcançados propõem-se

conteúdos a serem explorados em cada faixa etária. Destaca-se, no RCNEI

(BRASIL, 1998c), que neste processo faz-se necessário não simplificar assuntos dos

quais as crianças apresentam interesse, como por exemplo, conceitos aritméticos e

espaciais.

Os conteúdos a serem explorados com crianças de 0 a 3 anos são:

• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. • Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar (BRASIL, 1998c, p. 217-218).

Nota-se que no primeiro item o interesse por questões matemáticas parte das

crianças e depende da intervenção do professor para que ocorra uma aprendizagem

significativa, já no segundo item é possível observar que o professor planeja

situações em que as crianças possam colocar em prática seus conhecimentos

matemáticos e ampliá-los, ou seja, a ação parte do professor.

Nas orientações didáticas para a exploração desses conteúdos é destacada a

importância de trabalhar com situações do cotidiano infantil que envolvam saberes

matemáticos, porém tudo deve ocorrer de forma natural sem que haja imposição,

39

dessa maneira, considera-se que as crianças poderão interessar-se mais e fazer

novas descobertas a respeito do que está sendo explorado (BRASIL, 1998c).

No RCNEI é destacado que cabe ao professor propor atividades

diversificadas para explorar diferentes noções matemáticas. Como se sabe, as

crianças encontram-se em processo constante e contínuo de aprendizagem e de

construção de conceitos sobre tudo ao seu redor, portanto é possível desenvolver

atividades de forma lúdica aproveitando todo o espaço da escola e todos os

materiais disponíveis. Como exemplo de tal organização, cita-se no RCNEI (BRASIL,

1998c), os circuitos, as brincadeiras (nas quais tenham que correr, contar, passar

por cima, por baixo, utilizar blocos de madeira, brincar de mercadinho envolvendo

dinheiro) e jogos durante os quais as crianças possam aproveitar tudo que estiver

disponível ao seu redor.

Os conteúdos para crianças de 4 a 6 anos indicados no RCNEI (BRASIL,

1998c) são organizados em três blocos: números e sistemas de numeração;

grandezas e medidas e espaço e forma. Por mais que haja essa divisão em blocos

há a advertência de que os conteúdos devam ser explorados de forma integral com

as crianças. No bloco “números e sistemas de numeração”, por exemplo, os

conteúdos indicados referem-se à: 1) contagem, 2) notação numérica, 3) operações

matemáticas utilizando a contagem oral (com exploração em situações nas quais as

crianças tenham que colocar em prática o que sabem, 4)cálculo mental (indicado

como sugestão para resolver problemas cotidianos), 5) registros (mesmo que de

forma não convencional), 6) antecessor e sucessor da sequência numérica (por

meio da exploração desse saber indica-se aproveitar para trabalhar lugares onde as

crianças possam encontrar números) e7) escrita numérica (BRASIL, 1998c).

As orientações didáticas encontradas no RCNEI a respeito do bloco de

conteúdo descrito acima dá ênfase à contagem, notação numérica e operações. De

acordo com as mesmas:

A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a seqüência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, para, recomeça, progride (BRASIL, 1998c, p. 220).

40

Segundo consta no RCNEI (BRASIL, 1998c), as situações que envolvem

contagem possibilitam que as crianças passem por avanços conceituais em seu

processo de aprendizagem, criem novas maneiras de contar nas mais variadas

situações que o meio e o professor proporcionam como, por exemplo, em jogos e

brincadeiras que necessitam da contagem. Indica-se (BRASIL, 1998c) que o

professor ao realizar as atividades com as crianças deve proporcionar momentos

significativos e aprendizagem não mecânica, pois a atividade em si deve ter sentido

para criança, assim a noção de contagem vai sendo ampliada e nesse processo as

crianças:

[...] aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o mesmo resultado (BRASIL, 1998c, p. 221).

A notação numérica também é muito importante para a aquisição de

conhecimentos matemáticos, pois, “Ler os números, compará-los e ordená-los são

procedimentos indispensáveis para a compreensão [...]” de seu significado (BRASIL,

1998c, p.222). Como se sabe, os números estão em toda parte, nas casas, nos

calçados, na agenda telefônica, no dinheiro, portanto, faz-se necessário ensinar as

crianças que dependendo do contexto e da posição que o número se encontra pode

indicar diferentes representações, como por exemplo, códigos (números de telefone

ou endereçamento postal) (BRASIL, 1998c) e diferentes quantidades e ordens.

A notação e a escrita numérica podem ser exploradas por meio de atividades

que envolvam observar e registrar os números encontrados na sala de aula e no

cotidiano infantil, explorar o calendário, índices e páginas de livros, fazer coleções,

pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo (idade, número

de sapato, número de roupa, altura, peso etc.), utilizar jogos e brincadeiras sobre a

temática e fichas de ordem numérica (BRASIL, 1998c).

Segundo consta no RCNEI (BRASIL, 1998c) e coerentemente com a

concepção cognitivista de aprendizagem, a criança começa a realizar suas primeiras

operações matemáticas por meio de materiais manipuláveis, porém é necessário

que o professor proporcione atividades envolvendo situações-problema nas quais o

cálculo mental e a estimativa também sejam explorados, durante esse processo de

41

aprendizagem os registros podem ser feitos de maneira não convencional (BRASIL,

1998c).

No bloco de conteúdos grandezas e medidas propõe-se no RCNEI:

• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. • Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Marcação do tempo por meio de calendários. • Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças (BRASIL, 1998c, p.225).

Esses conteúdos devem ser ensinados de forma gradativa levando em

consideração os diferentes contextos dos quais seu uso faz-se presente.

O cotidiano das crianças está repleto de situações que envolvem grandezas e

medidas e, por esse motivo, elas reproduzem e se apropriam de tudo aquilo que

observam. O professor deve propor situações-problema que partam dos

conhecimentos prévios das crianças para que ampliem o que sabem a respeito de

grandezas e medidas (BRASIL, 1998c).

No último bloco de conteúdos intitulado espaço e forma apresentam-se os

seguintes conteúdos:

• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. • Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. • Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. • Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço. • Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência (BRASIL, 1998c, p. 229).

Utilizar esses diferentes recursos por meio de experiências reais com o

espaço físico possibilita que a aprendizagem ocorra de forma significativa, portanto é

necessário que o professor utilize métodos adequados na exploração desses

conteúdos.

No item orientações didáticas são apresentadas considerações sobre a

importância das representações espaciais das crianças desde muito pequenas.

Nesse sentido, o papel da educação infantil é propiciar às crianças condições para

potencializarem conhecimentos sobre o pensamento geométrico, por meio de

atividades que possibilitem o contato com novas situações para que possam criar

novos conceitos e avançarem nas noções espaciais que são criadas durante o

processo de aprendizagem (BRASIL, 1998c).

42

Além das orientações didáticas, ao final da apresentação do eixo-temático

Matemática são apresentadas orientações gerais para o professor a respeito de

jogos e brincadeiras, organização do tempo e observação, registro e avaliação

formativa quanto aos saberes matemáticos (BRASIL, 1998c).

A primeira orientação geral apresentada no RCNEI refere-se aos jogos e às

brincadeiras. Segundo consta no RCNEI há:

Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. (BRASIL,1998c, p.235).

Considera-se, nesse documento, que ao realizar jogos e brincadeiras que

despertem o interesse das crianças, o aprendizado acontece de forma lúdica e

prazerosa, fazendo com que a atividade seja produtiva e os objetivos estabelecidos

pelo professor sejam atingidos.

No RCNEI é indicado que a divisão do tempo pedagógico ocorra por meio de

atividades permanentes, sequência de atividades e projetos, como mencionado

anteriormente. Sugere-se que as atividades permanentes sejam exploradas por

meio da “[...] utilização do calendário assim como a distribuição de material, o

controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos [...]” (BRASIL, 1998c,

p.235). Pode-se propor que durante a sequência de atividades as crianças

colecionem "[...] pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas,

folhas, figurinhas [...]” (BRASIL, 1998, p. 236) e façam o registro dos mesmos como

forma de acompanhar o crescimento da coleção a cada novo objeto agregado. Em

relação à sugestão de projeto que envolva noções matemáticas é apresentado como

exemplo a organização de festa junina (BRASIL, 1998c).

Ao final da apresentação do eixo-temático Matemática, apresentam-se

orientações sobre observação, registro e avaliação formativa. Considera-se, no

documento em questão, que a avaliação resulta da observação das ideias e

comportamentos das crianças em jogos e brincadeiras e de seu domínio com a

matemática (BRASIL, 1998c).

No capítulo a seguir será apresentado um breve histórico sobre a elaboração

e a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destacandoa

estrutura textual desse documento, especialmente o campo de experiências

43

“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, com a finalidade de

ampliar a temática em destaque.

44

CAPÍTULO ll

O CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,

RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES, NA BNCC

1 PROCESSO DE ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR (BNCC)

Figura 4: Capa da BNCC

Fonte: Google imagens

45

Como apresentado no capítulo anterior, a educação brasileira passou por

diversas transformações para que fosse conquistado legalmente o direito de todos à

educação de qualidade. Mesmo com todas essas conquistas legais atualmente

ainda há defasagens no sistema educacional brasileiro e isso acaba dificultando e

limitando que todos sejam contemplados de forma igualitária com educação de

qualidade, acesso e permanência na escola.

Segundo Gadotti (2013, p. 02): “[...] Até agora, entre nós, só tivemos, de fato,

uma educação de qualidade para poucos. Precisamos construir uma ‘nova

qualidade’, como dizia Paulo Freire (1997 apud GADOTTI, 2013), que consiga

acolher a todos e a todas”. Gadotti (2013, p. 02) ainda afirma que “[...] Se fosse fácil

resolver o desafio da qualidade na educação, não estaríamos hoje discutindo esse

tema [...]”.

Há anos a necessidade de modificar os currículos escolares tem sido alvo de

vários debates para tentar uniformizar e amenizar as discrepâncias existentes nas

instituições de ensino de todo Brasil, possibilitando que todos os estudantes

brasileiros tenham educação mínima de qualidade.Pensando sobre essas mudanças

no currículo escolar a Secretaria de Educação Básica do MEC realizou os primeiros

estudos a respeito de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que

organizasse e estruturasse os currículos das instituições escolares públicas e

privadas de todo o Brasil afim de, como defendem seus idealizadores, oportunizar

aos alunos competências, habilidades e aprendizagens mínimas e imprescindíveis a

serem desenvolvidas durante cada etapa da educação básica (CALLEGARI, 2018).

Embora a implementação de uma Base Nacional Comum Curricular seja algo

novo, ela já estava prevista no artigo 210 da Constituição Federal desde 1988, por

meio da seguinte determinação: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino

fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos

valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988, s/p).

Em conformidade com a Constituição (BRASIL, 2018), no artigo 26 da LDB de

1996 é apontado que os currículos das três etapas da educação básica:

[...] devem ter base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 2018, p.11).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) também se

destaca a necessidade de se formular uma Base Nacional Comum como

46

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente para compor as

políticas e programas educacionais (CALLEGARI, 2018).

O que se pode observar é que além da elaboração da Base estar expressa na

Constituição, as leis educacionais também respaldam sua elaboração, portanto, sua

implementação no sistema educacional decorre de longo processo histórico de

discussão.

Em 2010 aconteceu a Conferência Nacional de Educação (CONAE) para

discutir sobre a Educação Básica brasileira a qual contou com a participação de

muitos especialistas, profissionais ligados à educação e pais de alunos. Nessa

conferência, buscou-se instrumentos para configurar a segunda versão do Plano

Nacional de Educação (PNE), cuja vigência vai de 2014 a 2024. Como se sabe, a

primeira versão desse plano vigorou entre 2001 a 2011. No evento citado, ressaltou-

se a necessidade da Base Nacional Comum Curricular integrar o PNE (BRASIL,

2010).

No ano de 2014 foi promulgada a lei n°. 13.005 que aprovou o Plano Nacional

de Educação definindo diretrizes, metas e estratégias que visam a melhoria da

qualidade da Educação Básica. Nele é reafirmado a necessidade de estabelecer e

implantar base nacional comum dos currículos, como estratégia para atingir as

metas um, dois, três e sete (CALLEGARI, 2018).

Sendo apontada em muitos documentos legais como peça fundamental para

a melhoria da qualidade da Educação Básica, a elaboração e implementação da

Base Nacional Comum Curricular é legitimada após a promulgação do novo PNE

(BRASIL, 2018).

Após anos sendo analisada, finalmente em junho de 2015 acontece o primeiro

seminário interinstitucional para discutir o processo de elaboração da BNCC e, no

mesmo período, a portaria nº. 592 do MEC definiu um conjunto de profissionais para

redigir a primeira versão (CALLEGARI, 2018). Após escolha da equipe redatora da

BNCC, em setembro de 2015 o MEC disponibilizou a primeira versão do documento

e, no mês seguinte, criou um espaço online para consulta pública buscando

contribuições para seu aperfeiçoamento. Segundo o MEC, essa ação contou com

mais de 12 milhões de contribuições de diversos setores da sociedade e perduraram

de outubro de 2015 a março de 2016 (BRASIL, 2015).

A partir das contribuições resultantes da consulta pública, em maio de 2016 o

MEC publicou a segunda versão da BNCC que, posteriormente, foi debatida em

47

diversos seminários estaduais de todo o país organizados pelo Conselho Nacional

de Secretários de Educação (Consed) e União Nacional dos Dirigentes Municipais

de Educação (Undime), a fim de coletar contribuições. Ao todo, ocorreram 27

encontros durante os quais mais de nove mil pessoas puderam contribuir para a

produção do texto da BNCC (CALLEGARI, 2018) o que é considerado por seus

promotores, como ação democrática.

Em setembro de 2016, o Consed e a Undime sistematizaram os resultados

das contribuições realizadas nos seminários e entregaram ao MEC um relatório que

serviu como referência para a elaboração da terceira versão da BNCC. Em abril de

2017, o MEC finalizou a terceira versão que foi encaminhada ao Conselho Nacional

de Educação (CNE). Como órgão normativo do sistema nacional de educação, o

CNE ficou incumbido de fazer a apreciação da proposta da BNCC para a produção

de parecer e de projeto de resolução que, ao ser legitimado pelo MEC, seria

transformado em norma nacional (BRASIL, 2018).

Durante os meses de junho a setembro de 2017, o CNE realizou audiências

públicas, uma em cada região do país, afim de que cada região pudesse se

pronunciar e opinar no intuito de contribuir para a elaboração da norma instituidora

da BNCC (BRASIL, 2018).

Como afirmam os elaboradores da BNCC (BRASIL, 2018), essas audiências

tiveram como resultado 235 documentos protocolados e 283 manifestações orais. As

audiências não tiveram caráter deliberativo, pois foram consultivas, entretanto, eles

afirmam que foram fundamentais para que os conselheiros do CNE tivessem

conhecimento das posições e contribuições advindas dos diversos segmentos da

sociedade e pudessem deliberar por reparos necessários para ajustar a proposta da

Base Nacional Comum Curricular, elaborada pelo MEC, levando em consideração

as necessidades, interesses e pluralidade da educação brasileira (BRASIL, 2018).

O parecer e o projeto de resolução da BNCC elaborado pelo CNE foram

votados em sessão do Conselho Pleno (CP) em 15 de dezembro de 2017, sendo

autorizados por meio de 20 votos a favor e três contrários o que resultou na

homologação pelo MEC em 20 de dezembro. Em 22 de dezembro de 2017 foi

publicada a Resolução CNE/CP nº. 2, que institui e orienta a implantação da BNCC

devendo ser respeitada obrigatoriamente no decorrer das etapas e modalidades

referentes a educação básica (BRASIL, 2018).

48

Após a homologação do Parecer CNE/CP 15/2017 e da Resolução CNE/CP

2/2017 que institui a implementação da BNCC nos sistemas educacionais de todo

território brasileiro, em março de 2018 o MEC publicou a versão final da BNCC

homologada.É válido ressaltar que a versão homologada foi referente à Educação

Infantil e Ensino Fundamental, o Ensino Médio não fez parte dessa versão, mas no

ano de 2018 o MEC entregou a última e definitiva versão na qual consta também o

Ensino Médio.

Para os representantes do MEC, com a BNCC “[...] o Brasil inicia uma nova

era na educação brasileira e se alinha aos melhores e mais qualificados sistemas

educacionais do mundo” (BRASIL, 2017, p. 05), uma vez que é:

[...] um documento plural, contemporâneo, e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela, redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passam a ter uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas pedagógicas.

Ou seja, a BNCC não é um currículo, mas sim conjunto de referências que

dará suporte para a elaboração dos currículos nas escolas, possibilitando que seus

objetivos sejam alcançados.

Ainda segundo consta no texto do documento:

A BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das redes de ensino e das instituições escolares, este será um documento valioso tanto para adequar ou construir seus currículos como para reafirmar o compromisso de todos com a redução das desigualdades educacionais no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros (BRASIL, 2017, p. 05).

Ou seja, visa-se contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes,

sendo de fundamental importância para a oferta de educação de qualidade e

redução das desigualdades educacionais. Para os representantes do MEC “[...] a

Base é um documento completo e contemporâneo, que corresponde às demandas

do estudante desta época, preparando-o para o futuro” (BRASIL, 2018, p. 05).

Por ser de caráter normativo, determina-se na BNCC uma série de

aprendizagens essenciais que os alunos devem adquirir no decorrer das etapas e

modalidades de educação básica para que seus direitos de aprendizagem e

desenvolvimento sejam garantidos, conforme o que regulamenta o PNE, além

49

disso,o documento é norteado pelos princípios éticos, políticos e estéticos (BRASIL,

2018).

Para que tais direitos sejam assegurados ao longo da educação básica, a

BNCC apresenta dez competências gerais que devem ser desenvolvidas pelos

estudantes.

Figura 5: Competências Gerais da Educação Básica apresentadas na BNCC

Fonte: BRASIL, 2018, p. 09-10.

50

No documento analisado, competência é entendida como:

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 08).

Ao conceituar competências reconhece-se “[...] que a ‘educação deve afirmar

valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,

tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação

da natureza’ [...]” (BRASIL, 2018, p.8).

De fato, segundo seus elaboradores, busca-se assegurar na BNCC um

conjunto de aprendizagens essenciais para todos os estudantes, sendo ela

instrumento fundamental para o êxito deste objetivo (BRASIL, 2018).

Em contrapartida, ao viés ideológico que gira em torno da BNCC, vários

autores, especialista e profissionais ligados à educação fazem reflexões críticas

sobre o documento destacando alguns embates no decorrer de sua

elaboração/implementação e apontando aspectos negativos ou que poderiam ser

melhorados no texto desse documento.

1.1 Críticas ao processo de elaboração e implementação da BNCC

De acordo com Oliveira (2018, p. 08, grifo do autor):

O processo BNCC foi sui generis, tropicalista, não corresponde ao processo de elaborar currículos e programas de ensino usual nos países educacionalmente mais bem sucedidos. O desalinhamento é completo. Não há um grupo formal de reconhecidos especialistas que publicam, discutem e defendem um documento base, que serve de ponto de partida conceitual e metodológico. Documentos iniciais surgiram sem o nome de responsáveis. A forma de participação envolvendo milhões de pessoas, além de inadequada e cara, revelou-se infrutífera e inútil. Não houve debate no sentido do termo– confronto entre posições distintas e defesa de pontos de vista com base em critérios apropriados. Finalmente, como parte posterior do processo, espera-se que 27 estados e mais de 5.500 municípios num país sem tradição de elaborar esse tipo de documento serão capazes de produzir documentos adequados para alavancar a mudança que a educação está a exigir.

O autor ainda questiona a BNCC afirmando que não houve reflexões críticas

durante sua elaboração: “[...] Se o objetivo de um currículo é promover o espírito

crítico é estranho que o processo para formular um currículo tenha desestimulado ou

mesmo impedido esse exercício” (OLIVEIRA, 2018, p.8).

51

Embora as primeiras versões do texto desse documento tenham sido

disponibilizadas para consultoria pública e eventuais contribuições, o que

prevaleceu, segundo Aguiar (2018, p. 14) foram as contribuições advindas de

determinados grupos de especialistas, sem estabelecer “[...] diálogo com as

comunidades educacionais e escolares, em um modelo centralizador de tomada de

decisões [...]”. Essa ideia pode ser refletida desde o momento em que o próprio MEC

escolheu um grupo de pessoas para redigir o documento sem nenhum marco de

referência (AGUIAR, 2018).

Além disso, foi o próprio MEC que decidiu o que seria levado em

consideração, filtrando muitas das contribuições advindas da sociedade, ou seja, a

efetiva participação democrática da sociedade na construção da BNCC foi tênue

(AGUIAR, 2018).

Para Marsiglia et al. (2017) fica evidente que as contribuições levadas em

consideração para compor o texto da BNCC foram resultado do grupo de pessoas

que, de alguma forma, tinham interesse nas mudanças curriculares do país,

principalmente por parte do então ministro da educação Mendonça Filho. Para esses

pesquisadores, tais mudanças nos currículos tiveram por objetivo conduzir as

reformas educacionais de forma a atender aos interesses da classe empresarial.

De acordo com Lopes (2018, p. 24-25):

Teoricamente, é possível defender que sempre há uma contextualização radical do currículo que não pode ser resolvida pela pretensão de se associar uma parte curricular comum nacional e uma parte curricular local, como as recentes políticas têm proposto. Isso porque não há o que se possa chamar de uma parte curricular nacional ou global pura, um contexto local puro, sem inter-relações entre os sentidos dessas supostas partes (sejam essas partes formadas por conteúdos, sujeitos, territórios). Mesmo a Matemática e a Língua Materna, que no usual registro “ler, escrever e contar” parecem ser representativas de uma universalidade consensual (uma centralidade curricular, um conhecimento comum), são campos de saber disputados, submetidos a conflitos, a uma inserção contextual capaz de produzir diferenças nas abordagens, linguagens, modos de ser e compreender o mundo. Em outros termos, são sempre particulares que em dadas relações de poder assumem o registro do universal.

Ainda segundo Lopes (2018), com a BNCC se cria uma homogeneização

negativa das instituições escolares, atribuindo a elas defasagens.

Segundo Lopes (2018, p. 25-26):

[...] não é necessário que todas escolas tenham o mesmo currículo: o currículo precisa fazer sentido e ser construído contextualmente, atender demandas e necessidades que não são homogêneas. Sujeitos diferentes não produzem nem mobilizam os mesmos saberes, não se inserem nas mesmas experiências de vida, não constroem os mesmos projetos de futuro.

52

Além de não ser necessário que o currículo seja igual em todo país, também não é possível que o currículo seja igual. Por maior que seja o detalhamento curricular, ele sempre é interpretado de diferentes maneiras nas escolas [...].

Em outras palavras,os currículos elaborados pelas instituições devem ser

produzidos de acordo com o contexto real das instituições escolares, não adianta

padronizar um currículo que não atenderá suas necessidades. Além disso, o

discurso utilizado sobre uma BNCC que contribua para a qualidade da educação é

pouco problematizado no documento, apresenta-se como solução dos problemas,

mas reduz a qualidade da educação como:

[...] uma vaga noção de qualidade de ensino, de assimilação de conteúdos, ao cumprimento de expectativas de aprendizagem. Consequentemente, a qualidade da educação passa a ser identificada com resultados positivos nos exames nacionais e internacionais e o currículo torna-se cada vez mais dirigido pelas avaliações (LOPES, 2018, p.26).

Segundo Dourado e Oliveira (2018), a terceira versão da BNCC foi

intensificada por uma ideia de aprendizagem que gira em torno de competências

apresentando concepção curricular reduzida e fortemente relacionada com

avaliações padronizadas.

Esses pesquisadores criticam, ainda, a BNCC ao afirmar que:

[...] a visão político-pedagógica, que estrutura a BNCC, não assegura ou ratifica a identidade nacional sob o eixo do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, a valorização e o respeito à diversidade e à efetiva inclusão, conhecimento e cultura, respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (DOURADO; OLIVEIRA, 2018, p. 41).

Além disso, a construção da BNCC despreza a existência de diretrizes

curriculares para a educação básica, sendo um documento que não terá êxito, tanto

por conta de sua afiliação teórica obsoleta, quanto pelos resultados já obtidos em

outros países que utilizaram esse tipo de medida para tentar solucionar problemas

com a qualidade da educação demonstrando sua ineficácia (OLIVEIRA, 2018).

Um país com tanta diversidade quanto o Brasil não pode homogeneizar as

diversidades presentes nas instituições escolares, a BNCC apresenta-se como uma

solução para os problemas, mas ao determinar o que os estudantes devem aprender

pode se tornar um empecilho esvaziando todas as conquistas construídas até então.

Portanto, para que isso não aconteça é necessário:

[...] pluralidade de possibilidades, de oferta de trajeto e de garantias de condições para que o processo ensino-aprendizagem ocorra. Para origens diferentes, necessidades diferentes, características sociais, culturais e econômicas diferentes, é preciso oferecer trajetórias diferentes! Tratar igualmente os desiguais é aprofundar a desigualdade! É inferiorizar alguns perante os outros. Reconhecer a necessidade de oferecer possibilidades

53

DIVERSAS/PLURAIS de proposta e experiência curricular a alunos diferentes/desiguais é necessário para promover a equalização social e a redução das desigualdades (OLIVEIRA, 2018, p. 57, grifo do autor).

Sabe-se que ao escolher o que fará parte do currículo comum que contemple

a todos sem analisar as especificidades das instituições de todo o país levando em

consideração alguns assuntos em detrimento de outros acabará por amparar alguns

e desamparar outros e, essa medida, não levará a equidade alguma (OLIVEIRA,

2018).

No que se refere à educação infantil, Oliveira (2018, p.10) aponta sérios

problemas no texto apresentado na BNCC: “[...] O texto é superficial, ignora as

evidências científicas exatamente na área em que a ciência mais evoluiu e mais

poderia contribuir para a formulação de intervenções potencialmente capazes de

mudar a trajetória de desenvolvimento das crianças”. Outra crítica apresentada é

que na parte destinada à educação infantil, o brincar é considerado um direito de

aprendizagem e desenvolvimento e para o autor brincar é uma das singularidades

das crianças e não pode ser reduzido a um direito. Nesse sentido, “‘Brincar’ não

pode ser reduzido a uma categoria sociológica de ‘direitos’, não é um fim em si

mesmo. Brincar é coisa séria, constitui o mecanismo básico para a criança aprender

e se desenvolver” (OLIVEIRA, 2018, p.14).

Ainda segundo Oliveira (2018), a parte da BNCC reservada à educação

infantil apresenta muitas omissões, foi muito reducionista deixando de contemplar

assuntos fundamentais para o desenvolvimento infantil, tais como:

• Princípios do desenvolvimento (base para qualquer proposta educacional).

• Áreas ou aspetos do desenvolvimento (e seu mapeamento ao longo das diversas fases).

• Habilidades que preparam o indivíduo para o sucesso escolar (conhecida na literatura científica como “habilidades de prontidão”).

• Conceitos básicos tais como: • Como o cérebro se desenvolve. • O que a criança é ou não capaz de fazer (em diferentes etapas do

desenvolvimento). • Consciência fonêmica (base para a posterior alfabetização). • Experiências esperadas e dependentes. • Formação e fortalecimento de vínculo de apego (e a consequente

importância da forma de acolhida das crianças e famílias nas instituições educacionais).

• Conceitos de proteção e segurança (elementos essenciais do “cuidar”).

• Consistência e previsibilidade (e importância de rotinas). • Funções de controle executivo (e seu desenvolvimento).

54

• Instrumentos, metodologias e técnicas centrais na educação infantil, tais como:

• Natureza da interação. • Diferentes tipos de jogos e suas características. • Livros (a palavra livros só aparece uma vez (EI01EF07), junto com

revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablete etc.). • Leitura interativa. • Vocabulário. • Alfabeto. • Letra (só aparece no contexto de “traçar” letras e outros sinais

gráficos) (OLIVEIRA, 2018, p. 17).

Outra questão que entra em discussão ao analisar o texto sobre a educação

infantil é a fragmentação entre creche e pré-escola, bem como o modo

compartimentado na qual as atividades são organizadas por faixa etária, sendo que

esta etapa de educação deve ser abordada em sua totalidade. Além disso, nada é

citado na BNCC a respeito da “[...] diversidade de infâncias e ao ensino especial, ao

tratar das experiências e objetivos de aprendizagem” (BARBOSA et al., 2018, p.4).

Conforme destacam Barbosa et al. (2018) a subdivisão de criança encontrada

na BNCC não tem fundamentação teórica nem epistemológica e o documento não

aborda um dos pontos cruciais da educação infantil que é a indissociabilidade entre

cuidar e educar.

De maneira geral o objetivo da BNCC é contribuir para mudanças no cenário

da educação, principalmente para a qualidade do ensino, mas isso não quer dizer

que o que é apresentado no documento seja o limite para se alcançar o sucesso,

sua concreta implementação demandará participação democrática de professores,

alunos e escolas permitindo a efetiva e significativa construção de currículos e por

meio dessa ação a BNCC construirá sua identidade na história da educação

brasileira (CALLEGARI, 2018).

1.2 Estrutura geral da BNCC

Como já mencionado, a BNCC possui algumas versões e atualmente

encontra-se na versão final, publicada em 2018. A estrutura da qual tratar-se-á neste

subitem é referente à publicação de 2018.

Com 600 páginas a BNCC abrange Educação Básica e explicita as

competências que devem ser desenvolvidas em cada uma das etapas de

escolaridade – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

55

A seguir, apresenta-se a estrutura geral da BNCC.

Figura 6: Estrutura geral da BNCC.

Fonte: BRASIL, 2018, p. 24. É composta por: apresentação; introdução (na qual são apresentadas as

competências gerais a serem desenvolvidas durante a Educação Básica, os marcos

legais que embasam a BNCC, os fundamentos pedagógicos da mesma, o pacto

56

interfederativo e o processo de implementação da BNCC); estrutura da BNCC – na

própria BNCC há uma explicação sobre sua estrutura por meio de textos e imagens;

etapas de escolaridade, no qual evidencia-se, em cada uma, os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento; e ficha técnica com todos os responsáveis pela

elaboração da BNCC desde a primeira versão (BRASIL, 2018). Na BNCC não são

apresentas referências bibliográficas (BRASIL, 2018).

A seguir, será apresentado a composição de cada etapa da Educação Básica

(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) apresentada na BNCC com

objetivo de evidenciar a estrutura organizativa do documento.

1.3 Estrutura da BNCC – Etapa Educação Infantil

Essa etapa é composta por textos sobre a Educação Infantil na BNCC e a

Educação Infantil no contexto da Educação Básica, seguido dos direitos de

aprendizagem e desenvolvimento, pequenos textos sobre cada campo de

experiências, objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação

infantil, organizados por campos e faixa etária etransição da educação infantil para o

ensino fundamental.

Afirma-se, na BNCC que:

Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação. (BRASIL, 2018, p. 36).

Sendo assim, destaca-se que é preciso que haja valorização do

conhecimento das crianças nas instituições de ensino e seja levado em

consideração o contexto familiar e cultural de cada criança.

A etapa de escolaridade denominada educação infantil possui como eixos

estruturantes as interações e brincadeiras e deve assegurar seis direitos de

aprendizagem e desenvolvimento explicitados na figura abaixo (BRASIL, 2018).

Figura 7: Direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Fonte: BRASIL, 2018, p. 38.

Levando em consideração os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a

BNCC apresenta cinco campos de experiências que devem ser explorados com as

crianças: 1) O eu, o outro e o nós; 2) Corpo, gestos e movimentos; 3) Traços, sons,

cores e formas; 4) Escuta, fala, pensamento e imaginação; e 5) Espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações. Considera

experiências constituem um

experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando

os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p.

40).

Cada campo de experiência

desenvolvimento organizados por faixa etária, ou seja, dentro de cada um deles há

objetivos destinados à modalidade creche, no qual encontrasse o primeiro e

segundo grupo, respectivamente bebês (zero a um ano e seis meses)

Figura 7: Direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Levando em consideração os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a

BNCC apresenta cinco campos de experiências que devem ser explorados com as

O eu, o outro e o nós; 2) Corpo, gestos e movimentos; 3) Traços, sons,

cores e formas; 4) Escuta, fala, pensamento e imaginação; e 5) Espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações. Considera-se que: “[...] Os campos de

experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as

experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando

os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p.

Cada campo de experiências é constituído por objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento organizados por faixa etária, ou seja, dentro de cada um deles há

objetivos destinados à modalidade creche, no qual encontrasse o primeiro e

segundo grupo, respectivamente bebês (zero a um ano e seis meses)

57

Levando em consideração os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a

BNCC apresenta cinco campos de experiências que devem ser explorados com as

O eu, o outro e o nós; 2) Corpo, gestos e movimentos; 3) Traços, sons,

cores e formas; 4) Escuta, fala, pensamento e imaginação; e 5) Espaços, tempos,

se que: “[...] Os campos de

arranjo curricular que acolhe as situações e as

experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-

os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p.

o por objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento organizados por faixa etária, ou seja, dentro de cada um deles há

objetivos destinados à modalidade creche, no qual encontrasse o primeiro e

segundo grupo, respectivamente bebês (zero a um ano e seis meses) e crianças

bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses) e objetivos

destinados à modalidade pré

pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses) (BRASIL, 2018). Segue abaixo

uma exemplificação de campo de experiências.

Figura 8: Campo de experiências traços, sons, cores e formas.

Fonte: BRASIL, 2018, p. 26.

Explicita-se, no documento em análise, que “[...] Em cada linha da coluna, os

objetivos definidos para os diferentes grupos referem

campo de experiências [...]” (BRASIL, 2018, p. 26) indicado por código alfanumérico

para identificar cada objetivo. Segue abaixo a explicação desses códigos.

Figura 9: Explicação de código alfanumérico.

Fonte: BRASIL, 2018,

Por último, é apresentado pequeno texto sobre a transição da educação

infantil para o ensino fundamental e em seguida dois quadros cujo conteúdo refere

bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses) e objetivos

destinados à modalidade pré-escola, no qual se encontra o último grupo, crianças

pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses) (BRASIL, 2018). Segue abaixo

ão de campo de experiências.

Figura 8: Campo de experiências traços, sons, cores e formas.

Fonte: BRASIL, 2018, p. 26.

se, no documento em análise, que “[...] Em cada linha da coluna, os

objetivos definidos para os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do

campo de experiências [...]” (BRASIL, 2018, p. 26) indicado por código alfanumérico

para identificar cada objetivo. Segue abaixo a explicação desses códigos.

Figura 9: Explicação de código alfanumérico.

Fonte: BRASIL, 2018, p. 26.

Por último, é apresentado pequeno texto sobre a transição da educação

infantil para o ensino fundamental e em seguida dois quadros cujo conteúdo refere

58

bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses) e objetivos

escola, no qual se encontra o último grupo, crianças

pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses) (BRASIL, 2018). Segue abaixo

Figura 8: Campo de experiências traços, sons, cores e formas.

se, no documento em análise, que “[...] Em cada linha da coluna, os

se a um mesmo aspecto do

campo de experiências [...]” (BRASIL, 2018, p. 26) indicado por código alfanumérico

para identificar cada objetivo. Segue abaixo a explicação desses códigos.

Por último, é apresentado pequeno texto sobre a transição da educação

infantil para o ensino fundamental e em seguida dois quadros cujo conteúdo refere-

59

se à síntese das aprendizagens de cada campo de experiências, sendo que “Essa

síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a

serem explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados

e aprofundados no Ensino Fundamental [...]” (BRASIL, 2018, p. 53).

1.4 Estrutura da BNCC – Etapa Ensino Fundamental

Essa etapa da educação básica abrange o Ensino Fundamental anos iniciais

(1º. ao 5º. anos) e anos finais (6º. ao 9º. anos). Assim como a etapa da educação

infantil possui campos de experiências, a etapa do Ensino Fundamental está

organizada em áreas de conhecimento e componentes curriculares, ou seja,

disciplinas que se encontram em cada área.

Figura 10: Estrutura Ensino Fundamental – Áreas do conhecimento

Fonte: BRASIL, 2018, p. 27.

Cada área de conhecimento é composta por texto sobre a mesma, textos

sobre cada componente curricular pertencente àquela área e textos sobre o

componente curricular nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. De acordo

60

com a BNCC deve-se garantir aos alunos o desenvolvimento de competências

específicas e é nos mencionados textos que se encontram as competências

específicas para cada área do conhecimento e para cada componente curricular.

Figura 11: Estrutura Ensino Fundamental – Competências

Fonte: BRASIL, 2018, p. 28.

Ou seja, em cada componente curricular são

quadros, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades que

devem ser exploradas com os alunos em cada ano escolar.

1.5 Estrutura da BNCC –

A etapa do Ensino Médio é organizada em quatro á

dois componentes curriculares, como exemplificado na imagem abaixo.

Figura 12: Estrutura Ensino Médio

Fonte: BRASIL, 2018, p. 32.

Ou seja, em cada componente curricular são apresentados, por meio de

quadros, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades que

devem ser exploradas com os alunos em cada ano escolar.

– Etapa Ensino Médio

A etapa do Ensino Médio é organizada em quatro áreas de conhecimento e

dois componentes curriculares, como exemplificado na imagem abaixo.

Figura 12: Estrutura Ensino Médio – Áreas do conhecimento

Fonte: BRASIL, 2018, p. 32.

61

apresentados, por meio de

quadros, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades que

reas de conhecimento e

dois componentes curriculares, como exemplificado na imagem abaixo.

62

Essaetapa é composta por textos sobre cada área e competências

específicas e habilidades por área.

Figura 13: Estrutura Ensino Fundamental – Competências Ensino Fundamental

Fonte: BRASIL, 2018, p 33.

63

1.6 Campo de Experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações”

“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” este é o título do

campo de experiências no qual a matemática está presente na BNCC juntamente

com outras disciplinas escolares que foram agregadas e formaram esse campo

(BRASIL, 2018).

Em muitas das experiências que as crianças vivenciam em seu cotidiano:

[...] se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais) [...] (BRASIL, 2018, p. 43).

Conhecimentos esses que são levados para a vida e devem ser

desenvolvidos na educação infantil, garantindo assim, o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos.

Nesse campo de experiências, os conhecimentos sociais, os fenômenos da

natureza e a matemática são articulados e os códigos que são a indicação dos

objetivos apresentados nos mesmos (BRASIL, 2018).

Nesse sentido, o professor deve preparar atividades que visem atingir os

objetivos presentes em cada campo de experiências, tais atividades devem

contemplar a exploração de objetos e suas propriedades, como cheiro, odores,

sabores, temperaturas, comprimento, tamanho e peso; momentos em que as

crianças tenham oportunidade analisar os fenômenos naturais do cotidiano como o

vento, a chuva, a luz; o tempo; atividades que abordem as relações espaciais, como

dentro, fora, embaixo e em cima; o professor ainda pode propiciar momentos que os

alunos tenham que cuidar de plantas e animais; momentos em que as crianças

tenham que selecionar informações para realizarem atividades que precisam deste

processo; atividades que contemplem a matemática, com momentos que explorem a

classificação, a seriação, a divisão, situações-problema, o contar oralmente

(BRASIL, 2018).

Segundo é orientado no texto da BNCC, o professor deve elaborar atividades

que explorem os espaços que fazem parte do cotidiano das crianças, a relação de

tempo, abordando o dia, à noite e os dias que se sucedem; noções de quantidade,

trabalhando assim os conhecimentos matemáticos de forma gradativa e nos mais

64

variados contextos; as relações que acontecem entre as crianças e as pessoas que

convivem com elas e as transformações que incluem os fenômenos da natureza, as

matérias presentes nos objetos, explorando vários saberes em um só campo de

experiências (BRASIL, 2018).

Tendo em mente que existe interdisciplinaridade presente em cada campo de

experiências, o professor precisa criar situações em que os objetivos sejam

trabalhados de forma diversificada, proporcionando aos seus alunos momentos

dinâmicos, a fim de alcançar os objetivos propostos, levando em consideração que

as crianças são capazes de realizar as mais variadas atividades, que com as

intervenções do professor durante a realização das mesmas (BRASIL, 2018).

Os campos de experiências presentes na BNCC integram os conhecimentos

que são considerados fundamentais para as etapas da educação infantil, sendo

assim é possível observar as mais variadas ações que são estabelecidas.

As ações contidas nos “Campos de experiências” visam ao estabelecimento de relações entre a criança, os outros, o seu corpo, os desejos e afetos por meio de brincadeiras e de atividades lúdicas. Envolvem as relações de cuidado e convívio coletivo, o enfrentamento de dificuldades, sempre se posicionando positivamente em relação a si mesmo, o cuidado com o corpo, com o espaço, além de estabelecer relações de convivência, considerando as regras básicas do ambiente em que a criança está inserida, objetivando desenvolver a sua autonomia e propiciar relações de convívio e respeito às diferenças (DELMONDES; SILVA, 2018, p.09).

Nota-se portanto, que nos campos de experiências há preocupação com o

desenvolvimento da autonomia das crianças, suas relações sociais e afetivas.

O campo de experiências intitulado “Espaços, tempos, quantidades, relações

e transformações” é apresentado no documento da seguinte maneira:

[...] As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentestipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.) [...] (BRASIL, 2018, p. 42-43).

Dessa forma, englobam as experiências vividas pelas crianças, ou seja, as

atividades propostas devem estar relacionadas com os conhecimentos que já

possuem, pois partem de algo que lhes é familiar e, assim, a aprendizagem é

construída de forma significativa para os alunos.

65

Além disso, na educação infantil é preciso:

[...] promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. (BRASIL, 2018, p. 43).

Portanto, é de grande relevância o professor oportunizar aos alunos a prática

de diferentes experiências.

No exemplo abaixo é possível verificar a divisão dos objetivos por faixa etária

e os códigos alfanuméricos que identificam cada um, sendo possível observar um

crescente grau de dificuldade de um mesmo objetivo de um grupo para o outro.

Figura 14: Exemplos de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – campo de

experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. (cont.)

66

Fonte: BRASIL, 2018, p. 51-52.

Os objetivos servem para nortear o planejamento que será realizado pelo

professor, garantindo assim todos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento

na educação infantil, que são de grande relevância para que as crianças avancem

no processo de aprendizagem com êxito, por meio das atividades elaboradas pelo

professor de forma significativa e dinâmica.

Deste modo, é importante que o professor saiba planejar de maneira

adequada e objetiva suas aulas, para que assim seus alunos possam alcançar os

objetivos almejados, ampliando seus conceitos e tendo a oportunidade de conhecer

novos conteúdos que fazem parte da educação infantil que serão essenciais para a

vida de cada um.

Conclui-se que durante a elaboração e implementação da BNCC surgiram

muitas discussões com o intuito de contribuir para o aprimoramento da mesma,

porém nota-se que o que prevaleceu foram os ideais de seus elaboradores.

No próximo capítulo apresentar-se-á as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil (DCNEIs) visando enfatizar o que nelas consta como saberes a

serem ensinados na educação infantil. Será apresentada também análise

comparativa dos dois documentos até aqui apresentados, ressaltando o processo de

elaboração e implementação dos mesmos, os pontos convergentes e divergentes no

67

que se refere aos aspectos gerais de ambos e como os saberes matemáticos são

neles abordados.

68

CAPÍTULO llI

ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1 DEFINIÇÃO DE CURRÍCULO ESCOLAR NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

BRASILEIRA

Nos capítulos anteriores discorreu-se sobre o RCNEI e a BNCC, documentos

oficiais que nortearam e norteiam os currículos de Educação Infantil. Mas afinal,

como deve ser elaborado o currículo desta etapa da Educação Básica? Para

responder a esta pergunta é necessário compreender quem são os protagonistas

desta etapa escolar, implica compreender como a criança é vista nessas instituições,

na família e na sociedade, ou seja, qual concepção que se tem sobre criança, além

do mais, é preciso atentar-se para a formação dos professores que atuam na

Educação Infantil, bem como sobre o perfil desses profissionais e os saberes que

devem ser ensinados (CLARO; CITTOLIN, 2014).

Como se sabe, as conquistas no cenário da educação brasileira ocorridas,

principalmente, ao longo da década de 1990, no que tange à Educação Infantil

acarretaram mudanças, principalmente legais. Tais mudanças também estão

relacionadas com a concepção de currículo, pois este, como se sabe, é concebido

de acordo com os ideais vigentes em cada momento histórico (CLARO; CITTOLIN,

2014).

Para Arelaro (2017, p.4):

O Brasil, a partir dos anos de 1990 passou a admitir a importância do investimento em educação infantil, possibilitando um atendimento integral à sua formação e oferecendo melhores condições de desenvolvimento de sua criatividade, por meio de atividades lúdicas.

Isso se dá pelo fato de a década de 1990 ser marcada por grandes

conquistas legais no cenário da Educação Infantil brasileira, como destacado no

capítulo I deste TCC, principalmente ocasionadas pelos movimentos sociais na

busca pelo direito das crianças. É nesse período que emergem várias políticas

públicas voltadas para essa etapa escolar (PAVEZI, 2014). Como destaca Pavezi

69

(2014, p. 40) “[...] o final do século XX foi o cenário de uma série de publicações

voltadas aos direitos das crianças”.

De acordo com Claro e Cittolin (2014), a nova LDB (1996) representou um

grande salto para a elaboração de proposta curricular para Educação Básica, pois

de acordo com o inciso IV do artigo 9o. dessa lei, caberá a União:

[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996, p.1)

Nos artigos 26 a 28 da LDB (BRASIL, 1996, p.1) são abordados aspectos

curriculares que devem ser integrados às propostas curriculares das instituições de

ensino de todo Brasil. Conforme é destacado no artigo 26 do referido documento, os

currículos para a Educação Básica devem abarcar obrigatoriamente:

§ 1º. [...] o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º. O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº. 13.415, de 2017) § 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº. 10.793, de 1º.12.2003) § 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º. No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº. 13.415, de 2017) § 6º. As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº. 13.278, de 2016) § 7º. A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº. 13.415, de 2017) § 8º. A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº. 13.006, de 2014) § 9º. Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste

70

artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº. 13.010, de 2014) § 9º.-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº. 13.666, de 2018) § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº. 13.415, de 2017).

No artigo 26-A da LDB (BRASIL, 1996, p.1) são apresentadas algumas

especificidades dos conteúdos curriculares, a saber:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº. 11.645, de 2008). § 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº. 11.645, de 2008). § 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº. 11.645, de 2008).

No artigo 27 dessa mesma lei (BRASIL, 1996, p.1) determina-se que

asdiretrizes gerais que deverão ser observadas na Educação Básica possibilitem:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

É explicitado, no artigo 28 da lei em questão (BRASIL, 1996, p.1), adaptações

que poderão ser feitas ao ensino da população rural quanto aos:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadasàs reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº. 12.960, de 2014)

De acordo com o inciso I do artigo 59 da LDB (BRASIL, 1996, p.1), no que

concerne as pessoas com necessidades especiais, os sistemas de ensino deverão

71

ofertar, entre outros, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas necessidades”.

Observa-se que na LDB são apresentados princípios curriculares, ou seja,

como os currículos escolares devem ser constituídos e o que deve ser levado em

consideração durante sua elaboração.

Após a promulgação da LDB (1996) houve grande preocupação em elaborar

documentos com a finalidade de nortear a construção dos currículos das instituições

de ensino de todo Brasil. Como visto anteriormente, em 1998, o MEC publicou o

RCNEI, documento de caráter não obrigatório, mas que serviu como suporte para

elaboração dos currículos de Educação Infantil, bem como guia para a prática

pedagógica docente.

Apesar da popularização do RCNEI (BRASIL, 1998) o grande marco legal

para a organização dos currículos na Educação Infantil deu-se no ano seguinte com

a aprovação da resolução CNE/CEB nº. 1/99 e do parecer CNE/CEB nº. 22/98 que

estabeleceu e instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,

pois foram “[...] fundamentais para explicitar princípios e orientações para os

sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de

propostas pedagógicas” (BRASIL, 2013, p.82).

Atualmente as DCNEIsencontram-se em sua segunda versão (BRASIL,

2009), visto que foi preciso reformulá-la e atualizá-la em decorrência das mudanças

e desafios constantes da Educação Infantil. Diante da necessidade de reformular as

DCNEIs,a Coordenadoria de Educação Infantil do MEC em conjunto com

educadores, pesquisadores, entidades educacionais etc. realizou “[...] processo

nacional de estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil, que produziu

uma série de documentos [...]” (BRASIL,2013, p. 82). Tais documentos, foram

amplamente analisados, o que resultou na elaboração de um outro documento que

determinou subsídios para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica. O MEC

apresentou o documento para ser analisado e posteriormente foi realizadauma

reunião para designar a comissão que ficaria responsável por elaborar as novas

Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2013).

Em agosto de 2009, foram realizadas audiências públicas nacionais

envolvendo vários profissionais da educação e entidades ligadas à educação e às

crianças com a finalidade de apresentar a proposta das DCNEIs, promover debates

e coletar contribuições para serem incorporadas ao novo texto. Analisados durante

72

as audiências nacionais, as preocupações e os anseios em relação à Educação

Infantil, protocolou-se pareceres e resoluções e por meio da homologação do

Parecer CNE/CEB nº. 20/2009 e da Resolução nº. 5/2009 as novas DCNEIs foram

aprovadas (BRASIL, 2013).É válido ressaltar que esse é um documento de caráter

normativo.

1.1 A segunda versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs)

Como afirma Arelaro (2017), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, se configuram como progresso para essa etapa educacional, pois

encontra-se no documento avanços (comparativamente à primeira versão) quanto à

indicação dos objetivos, das concepções de currículo e das circunstâncias de

funcionamento das instituições de Educação Infantil.

No artigo 2º. da Resolução n°. 5/2009 (BRASIL, p.1) que fixa a DCNEI:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.

Na referida resolução também se determina como deve ser concebido o

currículo para a Educação Infantil, a saber:

Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p.1).

Por meio dessa definição de currículo, é possível observar que durante sua

elaboração deve-se levar em consideração as experiências vividas pelas crianças

relacionando-as aos conhecimentos históricos e culturais presentes na sociedade.

Na Resolução n°.5/2009 (BRASIL, p.1) estabelece-se, ainda, que o

planejamento curricular deve centrar-se na criança, considerando-a como:

Art. 4º [...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Ou seja, a concepção de criança expressa nas DCNEIs é de um sujeito

histórico e de direitos que por meio de suas vivências e singularidades constrói-se

73

enquanto ser humano e produz cultura, definição bastante diferente das concepções

que se tinha sobre criança até meados do século XX, como apresentamos no

Capítulo I deste TCC, que não levavam em consideração suas especificidades,

muito menos a garantia de seus direitos. Eram consideradas apenas sujeitos

passivos moldados pela sociedade, ou como afirma Arelaro (2017, p. 7) eram vistas

como “[...] ‘tábula rasa’ ou desprovida de conhecimento e criatividade, só

aguardando a idade apropriada para ser alfabetizada”. Diferentemente dessas

concepções anteriores de criança, o que se apresenta nas DCNEIs é a definição de

criança como sujeito ativo, construtor de seu desenvolvimento e produtor de cultura.

Em consonância com a resolução CNE/CEB nº. 1/99 (BRASIL, 1999), nas

DCNEIs são reafirmados princípios básicos em que a Educação Infantil deve pautar-

se, sendo determinados no documento da seguinte maneira:

Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p.2).

Dessa forma, observa-se que tais princípios devem constituir a organização

curricular das instituições de Educação Infantil, pois, como primeira etapa da

Educação Básica, deve permitir que as crianças possam se desenvolver em todos

os segmentos: éticos, políticos e estéticos.

Quando se trata de Educação Infantil uma questão que gera discussões é o

fato de ensinar ou não nessa etapa escolar e, em se optando pelo ensino nessa

etapa da vida infantil, como esse deve ser empreendido. É constante no senso

comum pedagógico a convicção de que não se ensina na Educação Infantil, que

suas instituições não se caracterizam como escola visto que isso, as marcaria com

características próprias ao Ensino Fundamental.

Essa visão de Educação Infantil é muito difundida pelos adeptos da

“Pedagogia da Infância”, de acordo com Rocha (1999, apud PAVEZI, 2014, p. 71):

[...] a pedagogia da educação infantil deve debruçar-se sobre o desenvolvimento das capacidades e habilidades cognitivas da criança com o cuidado de não escolarizar este nível de educação, pois, [...] o objetivo da educação infantil não é o ensino de conteúdos.

74

Esse receio que se tem de não ensinar na Educação Infantil para não

antecipar a escolarização, também se expressa atualmente em documentos oficiais

destinados a essa etapa escolar, muitos desses documentos já não utilizam mais o

termo “conteúdo”, como explica Stein (2014, p. 17-18):

[...] a Educação Infantil busca em sua trajetória assumir‐se como etapa de ensino, porém, o que não se quer, é que esta etapa tenha um currículo baseado nos moldes da escola e o termo conteúdo além de ser característico presente nos currículos das escolas, já foi utilizado ao longo da história como único e principal propulsor do conhecimento. Em alguns documentos reforçam a não antecipação dos conteúdos do Ensino Fundamental. Porém, embora concorde com esta questão, no sentido que a infância produz sua própria cultura, e deva ser vivida enquanto fase própria da vida do ser humano e não apenas com o sentimento de incapaz, inacabado, alguém que virá a ser, acredito que o termo conteúdo possa ser utilizado sim nos currículos, propostas pedagógicas, diretrizes curriculares ou outro nome que assim assumir este objetivo, desde que seja ressignificado a partir deste entendimento e de outras discussões que já existem sobre a criança e sua cultura.

Ou seja, pode-se ensinar na Educação Infantil, desde que esses saberes

estejam relacionados às especificidades das crianças e convirjam não para

antecipar a escolarização numa tentativa de preparar a criança para o ingresso no

Ensino Fundamental, mas sim para que ela possa desenvolver-se integralmente, em

outras palavras, humanizar-se.

Cordão e Azevedo (2013, p.2) defendem o ensino de saberes na Educação

Infantil, pois consideram “[...] a importância de ensinar os saberes, que devem ser de

domínio de todos, como um princípio de qualidade da educação básica, a educação

infantil se ausenta, não sendo assumida enquanto escola, descaracterizando sua

função de ensinar”.

Para Cordão e Azevedo (2013, p.5), a Educação Infantil deve ser considerada

como escola e como lugar de múltiplas aprendizagens sendo desenvolvidas por

práticas intencionalizadas, visto que:

O ensino na educação infantil se caracteriza pelo trabalho intencional, planejado, fundamentado em teorias, que pensa na criança e no seu desenvolvimento, que considera e reconstrói algumas práticas tendo como objetivo a criança que se desenvolve de maneira única e individual.

Raupp e Arce (2009) dizem que considerar apenas as práticas

espontaneístas da educação contribui para a crescente desvalorização da Educação

Infantil e dos profissionais que nela atuam.

Para Arce (2007, apud PAVEZI, 2014, p. 74) “[...] a educação das crianças

menores de seis anos está mergulhada num ambiente anti-escolar, ou seja, que

75

considera negativo o ato de transmitir conhecimento (adequados à idade) às

crianças desta faixa etária”.

Ainda segundo a autora, é preciso que as crianças da Educação Infantil

tenham direito ao ensino de qualidade que possibilite o desenvolvimento de suas

máximas potencialidades humanas, ou seja, um ensino que respeite suas

especificidades, mas que promova seu desenvolvimento como um todo (ARCE,

2007, apud PAVEZI, 2014).

Para explicitar de que maneira os saberes devem ser apropriados pelas

crianças da Educação Infantil, apresentar-se-á o que está expresso na DCNEI a

respeito deste assunto.

Destaca-se no art. 8º. que:

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2009, p.2).

Quanto a isso, nas DCNEIs apresenta-se conjunto de saberes aos quais as

crianças têm direito. Como explicitado no artigo 9º.:

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo ereconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

76

X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências (BRASIL, 2009, p.4).

Como visto no exposto, as DCNEIs são compostas por dois eixos

estruturantes, sendo eles as brincadeiras e as interações. Estes, por sua vez, devem

ser levados em consideração nas práticas pedagógicas a fim de proporcionar

diferentes experiências e saberes para as crianças da Educação Infantil. Visto que,

como se sabe, uma das singularidades das crianças é brincar, ou seja, muitas de

suas aprendizagens decorrem das brincadeiras, outra forma de se aprender é por

meio das interações com o meio e com outros sujeitos.

Fundamentando-se nos princípios da Teoria Histórico-Cultural, Oliveira (2017,

p.1) afirma que:

[...] a criança, se apropria das qualidades inerentes ao ser humano através da apropriação dos objetos da cultura histórica e criados pela sociedade ao longo do tempo. Esta apropriação das qualidades humanas se dá pela interação com sujeitos mais experientes e inicia-se na família, como primeiro contato social da criança, e tem continuidade na escola, onde a criança inicia seus primeiros contatos com a socialização, interação, estimulação social, intelectual e emocional, de maneira sistematizada. Sendo assim, a escola deve ser o espaço principal para apropriação das qualidades humanas na nossa sociedade.

No que se refere àsbrincadeiras, Oliveira (2017, p.1) ressalta que “[...] a

brincadeira [...] é fundamental para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de todas

as funções importantes do ser humano [...]”.

Portanto, entende-se a relevância que as interações e as brincadeiras

proporcionam para o desenvolvimento infantil e, dessa forma, o motivo pelo qual

devem integrar as práticas pedagógicas nessa etapa escolar.

Para que as crianças se apropriem efetivamente desses saberes cabe ao

professor de Educação Infantil:

[...] articular condições de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita (BRASIL, 2013, p. 93).

77

Também caberá ao docente de Educação Infantil:

[...] criar oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes da prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o significado de sua conduta (BRASIL, 2013, p. 93).

Ou seja, as ações desenvolvidas pelo professor devem garantir que a criança

seja protagonista e possa atribuir significado aos conhecimentos por elas

construídos, para tanto, o professor precisa estar atento às ações infantis,

analisando como as crianças constroem seus saberes. Nesse sentido, é

imprescindível a formação que o professor recebe para atuar na Educação Infantil,

visto que este profissional necessita ter sólida formação teórico-prática sobre a

concepção que se tem de criança e infância e ampliar seus estudos quanto aos

saberes que devem ser apropriados pelas crianças dessa etapa escolar.

1.2 Formação docente para Educação Infantil

Quando se aborda o ensino escolar, a formação dos professores faz-se

imprescindível, pois, é um dos requisitos mais importantes para se promover

educação de qualidade (compreendida como aquela que promove o

desenvolvimento do aprendiz). Considera-se, pois, o papel deste profissional como

um importante possibilitador da educação, portanto necessita receber formação

adequada que lhe dê condições para refletir sobre suas práticas.

Referindo-se à formação do professor de Educação Infantil Reto e Santos

(2015, p.2) destacam que:

Para exercer o trabalho docente em educação infantil, entende-se que são necessárias uma formação sólida, vivência e formação continuada ao longo da trajetória profissional. É recomendado que o professor se dedique constantemente ao processo de aperfeiçoamento e de reflexão crítica sobre suas próprias práticas pedagógicas, mantendo-se em sintonia com a realidade moderna e com as necessidades da criança, tanto em relação ao seu desenvolvimento quanto aos processos de aprendizagem.

Ou seja, o professor deverá receber formação inicial adequada, mas não

pode estagnar-se só nisso, é necessário realizar formação continuada para manter-

78

se atualizado e para que possa exercer seu ofício atendendo às demandas atuais

sobre a concepção de criança.

Para Reto e Santos (2015, p. 3):

O conceito de formação de professor está associado à ideia de processo, trajetória de vida pessoal e profissional que envolve opções, vai de encontro à necessidade de construção de patamares cada vez mais avançados de ser, saber e fazer. É possível, também, relacionar a formação de professores com o desenvolvimento pessoal, em conjunto com o desenvolvimento profissional.

Vê-se aqui a ideia de que a formação profissional é um processo inacabado

que exige aperfeiçoamento durante toda a carreira, ou seja, é necessário constante

aperfeiçoamento das práticas docentes com o passar dos anos.

Conforme salienta Kishimoto (2005 apudRETO e SANTOS 2015, p.5):

[...] as pedagogias da educação infantil deveriam tratar de concepções a respeito de criança e educação infantil, suas práticas e formas de gestão e supervisão, que estejam direcionadas as crianças pequenas, de creches, ou as maiores, dos centros infantis. Essas concepções e práticas integradas permitem o entendimento da criança como ser ativo, portador de identidade e de cultura, que se diferenciam da abordagem de áreas disciplinares, que segmenta o conhecimento. De acordo com a autora, a formação do pedagogo em habilitação integrada por magistério de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental gera o viés da multiplicação de fundamentos e metodologias de ensino, em áreas disciplinares de matemática, ciências, português, história, geografia, educação física e artes, o que cria um modelo de curso que reproduz práticas de ensino fundamental. A pouca presença de conteúdos sobre o trabalho na creche demonstra a falta de especificidade da educação infantil, reitera a antecipação da escolaridade e o descuido com pressupostos de qualidade, como a integração entre o cuidado e a educação.

Ou seja, durante a formação do professor a ênfase recai, muito mais, em

conteúdos específicos para o Ensino Fundamental do que para a Educação Infantil.

Kramer (2006 apudRETO e SANTOS 2015, p. 5) complementa a afirmação

feita por Kishimoto (2005) ao afirmar que:

[...] a formação dos profissionais da educação infantil, professores e gestores, representam um desafio que demanda a ação conjunta das esferas municipais, estaduais e federal. Esse desafio possui muitas vertentes, necessidades e possibilidades, e atuação, tanto em relação à formação continuada – em serviço ou em exercício, como se tem chamado a formação daqueles que já trabalham como professores – quanto na formação inicial no ensino médio ou superior.

Vê-se aí a necessidade de se ofertar formação inicial e continuada que

atenda de forma efetiva as demandas específicas da Educação Infantil.

Segundo Bodnar (2013 apud RETO e SANTOS, 2015) a formação precária

dos professores de Educação Infantil apesar de estar presente nos tempos atuais é

um assunto que perpassa gerações e está relacionada ao papel incerto dos

79

profissionais que atuam com crianças. De acordo com a autora os documentos

oficiais que apontam as diretrizes para a formação de professores não explicitam o

perfil esperado para esses docentes.

Para Kishimoto (2011, p. 107 apudRETO e SANTOS, p.6):

Desde tempos passados, acumulam-se os problemas na formação em decorrência da pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formação propostos. As contradições aparecem nos cursos amorfos, que não respeitam a especificidade da educação infantil.

Nesse sentido, Kramer (2006, p. 804) afirma que:

Formar professores para lidar com crianças pequenas é uma tarefa nova na história da escola brasileira e, para muitos, desconhecida e até mesmo menos nobre; ter crianças com menos de 7 anos na escola parece surpreender ou impactar gestores e pesquisadores.

Cordão e Avezedo (2013, p.2) discorrem que os cursos de formação para professores:

[...] ora tendem a se basear apenas na prática, sem uma base científica que lhe dê o fundamento teórico necessário, ora com uma teoria excessiva que não se aproxima da prática docente, deixando os cursos distante da realidade da atuação prática com as crianças, não possibilitando a formação consciente.

Observa-se nessas afirmações como a indefinição do perfil dos profissionais

que atuam na Educação Infantil impactam diretamente na formação dos mesmos.

Como aponta Cordão e Azevedo (2013),um dos grandes motivos pelos quais

os professores de educação infantil não recebem formação adequada está

relacionadoao fato de ainda hoje essa etapa da educação básica ser entendida

como lugar onde não se ensina, logo não é preciso disponibilizar formação

específica para os profissionais que nela atuam. As autoras defendem que “A

formação de professores da educação infantil deve contemplar uma formação sólida

com fundamentos científicos, recebendo a mesma valorização da formação dos

professores dos outros níveis de ensino” (CORDÃO e AVEZEDO, 2013, p.5).

Justel (2007, p. 16-17) apresenta uma crítica aos documentos oficiais que

servem de eixo norteador para o trabalho docente, visto que:

[...] Agracia os professores com um receituário de instruções para que o trabalho docente seja realizado. Estes manuais acabam por camuflar a má formação dos professores de educação infantil, pois reafirmam que estes profissionais não precisam de uma consistente formação, de investimentos além de manuais para direcionar o trabalho docente.

Ou seja, a autora afirmaque tais documentos também contribuem para a não

oferta de formação adequada aos profissionais que atuam na Educação Infantil,

80

visto que esses recebem materiais didático-instrucionais que devem orientar sua

prática docente.

Sobre a formação de professores Arce (2001, p. 267) defendeque:

[...] a formação de professores não pode se eximir de uma bagagem filosófica, histórica, social e política, além de uma sólida formação didático metodológica, visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as relações entre educação e sociedade e, aí sim, como parte dessa análise teórica, refletir sobre a sua prática, propor mudanças significativas na educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura resultante do processo de acumulação sócio-histórica pelo qual a humanidade tem passado.

É descrito no artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996, p.1) como se dará a formação

de professores para a Educação Infantil:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).

Ao aceitar a atuação de professores na Educação Infantil com formação em

nível médio, desconsidera-se o aprofundamento teórico sobre a Educação Infantil

que deve pautar-se em conhecimentos científicos, visto que essa modalidade não

garante que tais estudos sejam concretizados em sua totalidade. Dessa forma, os

pesquisadores da educação consideram que para atuar nessa etapa escolar seja

mais adequada a formação recebida em nível superior, mais precisamente na

graduação em pedagogia.

No artigo 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia

explicita-se como se dará formação docente, a saber:

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p.1).

No que concerte à carga horária do curso de graduação em Pedagogia é

explicitado nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia o que segue:

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando

81

também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria (BRASIL, 2006, p.2).

Em pesquisa realizada por Gomes (2018) ao analisar matrizes curriculares de

144 cursos de pedagogia verificou-se que “[...] menos de 2% da carga horária total

do curso era destinada a Educação Infantil” (GOMES, 2018, p.18). Essa

porcentagem é muito pequena em vista das 3.200 horas destinadas à formação do

pedagogo, isto possibilita verificar que a formação profissional destinada à Educação

Infantil ainda é pouco valorizada.

Pelo exposto compreende-se que existe uma formação deficitária do

profissional que atua nas instituições de Educação Infantil, visto que,mesmo com a

formação recebida durante os cursos que realiza durante a carreira ou na graduação

em Pedagogia,verifica-se que não é suficiente para atender às demandas e as

especificidades da Educação Infantil e de seu público alvo, ou seja, as crianças.

Diante disso, muito deve ser feito para superar as lacunas existentes na formação

(inicial ou continuada) dos profissionais que atuam nessa etapa da Educação

Básica.

1.3 Análise do processo de elaboração e implementação do RCNEI e da BNCC

Como explica Lisboa, Quillici e Prado (2016) antes da elaboração do RCNEI

já existia material que orientava a atuação dos professores da Educação Infantil, a

saber, os cadernos organizados pela Coordenação Geral da Educação Infantil

(COEDI). Esses cadernos foram criados para tentar estabelecer uma política

nacional para a Educação Infantil e para a formação dos professores que atuavam

nessaetapa escolar. Em fevereiro de 1998, o MEC encaminhou a proposta do

RCNEI para ser analisada por 700 pareceristas no período de um mês, porém

apenas 230 deles analisaram o documento e enviaram devolutiva ao MEC. Também

um grupo de pesquisadores da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa

em Educação (ANPED) ligados à Educação Infantil reuniram-se para debater sobre

o documento, constatando que sua implementação poderia acarretar consequências

para a Educação Infantil. Os pareceristas que analisaram o documento fizeram suas

considerações solicitando várias modificações e apresentaram sugestões do que

82

deveria compor o documento, além de questionar a forma como o mesmo foi

estruturado e articulado, bem como sobre as definições e abordagens de conceitos

presentes no RCNEI.

Cerisara (2002) destaca que a elaboração do RCNEI não foi consensual

muito menos pertinente para a época, visto que a Educação Infantil era uma

conquista recente que ainda demandava muitas reflexões.

Conforme apresenta Cerisara (2002, p. 11) “Em outubro de 1998 a versão

final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos pareceristas por mais tempo

para debates e discussões fossem atendidos”. Em suma, o RCNEI foi elaborado e

implementado sem que houvesse um amplo debate sobre ele que permitisse maior

reflexão sobre o documento.

A partir da elaboração do RCNEI descarta-se a utilização dos cadernos do

COEDI que até então orientavam a educação infantil, além do mais a elaboração do

documento não levou em consideração a existência de materiais produzidos pelo

COEDI destinados a essaetapa escolar.

Como visto anteriormente, o processo de elaboração da BNCC configura-se

praticamente da mesma forma que a do RCNEI, visto que foram realizadas várias

audiências públicas para analisar as versões do documento e coletar contribuições

advindas da sociedade para integrar o mesmo. Conforme destaca Aguiar

(2018),foram os representantes do próprio MEC quem decidiram o que seria levado

em consideração, filtrando muitas das contribuições advindas da sociedade, ou seja,

a efetiva participação democrática da sociedade na construção da BNCC foi tênue.

Além disso, como evidenciaOliveira (2018), a elaboração da BNCC desprezou

as já existentes DCNEIs (2009), documento de caráter normativo destinado a

organizar a elaboração dos currículos das instituições de Educação Infantil.

Ao comparar o processo de elaboração e implementação do RCNEI e da

BNCC, nota-se que embora revestidos de processo democrático e participativo o

que realmente integrou o texto desses documentos foram os ideais de seus

elaboradores. Entende-se, pois, que um processo democrático e participativo só

será considerado como tal a partir do momento que o poder público disponibilizar

para a sociedade uma explicação sobre o porquê de ter considerado algumas

sugestões em detrimento de outras.

83

Além disso, a elaboração de ambos desconsidera a existência de documentos

e materiais já elaborados para orientar a construção dos currículos das instituições

de Educação Infantil.

1.4 Aspectos convergentes e divergentes entre RCNEI e BNCC

É notório que no volume 3 do RCNEI a matemática ganha espaço próprio,

visto que a denominação utilizada para se referir a tal é “eixo-temático matemática”,

já na BNCC a mesma não ganha um espaço só para ela e o termo matemática

sequer aparece no campo de experiências em que ela se encontra. O campo de

experiências em que a matemática se encontra é denominado “espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações”.

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2015, p. 21):

Os Campos de Experiência colocam, no centro do projeto educativo, as interações, as brincadeiras, de onde emergem as observações, os questionamentos, as investigações e outras ações das crianças articuladas com as proposições trazidas pelos/as professores/as. Cada um deles oferece às crianças a oportunidade de interagir com pessoas, com objetos, com situações, atribuindo-lhes um sentido pessoal. Os conhecimentos aí elaborados, reconhecidos pelo/a professor/a como fruto das experiências das crianças, são por ele/a mediados para qualificar e para aprofundar as aprendizagens feitas.

Santos (2015, p.5) salienta que embora os campos de experiências da BNCC

coloquem no centro de seu trabalho pedagógico as interações e as brincadeiras,

algumas discussões devem ser levadas em consideração, tais como:

[...] quais experiências são relevantes e, desse modo, passam a ser promotoras do desenvolvimento de meninos e meninas no contexto creches e pré-escolas? As experiências meramente escolares ou aquelas vivenciadas no âmbito da vida social mais ampla? Quem decide sobre a relevância da experiência passível de ser ampliada? O/a profissional de Educação Infantil (adulto/a) ou as crianças? O conjunto dessas reflexões evidencia a imprecisão do conceito de campos de experiência que orienta a Base Nacional Comum Curricular. Ou seja, a definição de campos de experiência presente no documento ainda é muito incipiente, o que pode acarretar incompreensões por parte dos/as professores/as que atuam em creches e pré-escolas.

Os dois documentos se aproximam refere-se ao rompimento do atendimento

“[...] assistencialista, que desconsidera a especificidade educativa das crianças [...]”

(BRASIL, 2015, p. 18). Vale ressaltar que o RCNEI foi o primeiro documento no qual

abordou-se a temática, no mesmo foi apresentado uma nova concepção de criança,

84

onde cuidar e educar deveriam juntos fazer parte do trabalho a ser desenvolvido nas

instituições de Educação Infantil.

Ao mesmo tempo em que esses documentos se aproximam, eles também se

distanciam, pois:

A Educação Infantil em nosso país, nas últimas décadas, vem construindo uma nova concepção sobre como educar e como cuidar de crianças de zero a cinco anos em instituições educacionais. Essa concepção deve buscar romper com dois modos de atendimento fortemente marcados na história da Educação Infantil: o assistencialista [...] e também o escolarizante, que se orienta, equivocadamente, por práticas do Ensino Fundamental.(BRASIL, 2015, p. 18)

É exatamente no modo de atendimento escolarizante que se nota grande

distanciamento entre a proposta dos dois documentos, pois, no RCNEI há

conteúdos, o mesmo é organizado em eixos, como as disciplinas do Ensino

Fundamental, assim, os conteúdos para a Educação Infantil mais se parecem com

conteúdos do Ensino Fundamental, além disso, a sistematização do trabalho da

Educação Infantil assemelha-se muito ao trabalho do Ensino Fundamental. É como

se a Educação Infantil fosse preparação para o Ensino Fundamental. Claro que as

interações e as brincadeiras fazem-se presentes, mas isso também é possível

encontrar em outras etapas escolares.

Não há dúvidas de que o RCNEI tem concepções interessantes, que foi um

marco no que se refere ao combate ao assistencialismo às crianças de zero a seis

anos, que foi elaborado a partir de experiências reais e que apresenta linguagem de

fácil compreensão (o que denota a consideração de professores com baixa

capacidade interpretativa). É, todavia, um equívoco centrar a atenção à

aprendizagem de conteúdos.

Na tentativa de afastar-se desse equívoco, amplamente criticado pelos

especialistas, os redatores da BNCC não organizam os saberes relativos à

Educação Infantil em eixos-temáticos ou disciplinas escolares, apresenta-os em

campos de experiências.

Por outro lado, também na BNCC há equívocos, pois passa-se a ideia de que

a matemática, por exemplo, faz-se presente somente no campo de experiências

“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, quando se sabe que a

apropriação de tais saberes não deve ocorrer de maneira fragmentada, mas global.

Por conta da forma como a BNCC é organizada e apresentada, os professores

podem acabar sendo induzidos ao erro de fragmentar os saberes.

85

Na BNCC não aparecem conteúdos (esse termo se quer é mencionado)

justamente pelo fato de seus idealizadores tentarem evitar o ensino “[...]

escolarizante, que se orienta, equivocadamente, por práticas do Ensino

Fundamental.” (BRASIL, 2015, p. 18). Esse cuidado, todavia, não elimina o risco

descrito anteriormente, pois não adianta tentar evitar um problema que persiste a

anos criando outro possível problema, como a fragmentação de conhecimentos já

mencionada.

1.5 Conhecimentos matemáticos no RCNEI e na BNCC: pontos convergentes e

divergentes

Como visto nos capítulos anteriores, as crianças constroem seus saberes

matemáticos a partir do momento em que começam a interagir com o meio. Mas

cabe indagar: afinal, o que é matemática?

A matemática é um saber sistematizado construído pela humanidade que se

altera conforme o desenvolvimento da sociedade (SANTOS; CARDOSO; OLIVEIRA,

2017).

Santos, Cardoso e Oliveira (2017, p. 12) apresenta a matemática como:

[...] uma linguagem que representa a realidade e os fenômenos por ela apresentados, mas que serão compreendidos se houver intermediação do professor, que conduz a criança dos seus conhecimentos cotidianos aos conhecimentos escolares, viabilizando a apropriação sistemática do pensamento e linguagem da Matemática.

Nesse sentido, Miguel (2003, apud de SANTOS; CARDOSO e OLIVEIRA,

2017, p.11) define a Educação Matemática da seguinte forma:

[...] conjunto de práticas sociais, tanto as atuais como as do passado, cujos objetivos são as ações intencionais que divulguem a cultura Matemática socialmente produzida. Assim, o ensino da disciplina tem o caráter técnico e a Educação Matemática visa a ação pedagógica para a aprendizagem. Nesta perspectiva, a Educação Matemática envolve a contextualização do ensino, desenvolvimento das habilidades, além do reconhecimento dos fins sociopolíticos, científicos e histórico-culturais, conduzindo-nos à entender que é uma ciência social que abrange, além dos conceitos matemáticos, a humanização do sujeito [...]

Ou seja, a educação matemática sendo reconhecida como prática construída

pela humanidade deve fundamentar-se em preceitos socialmente produzidos.

Como visto nos capítulos anteriores, ao ingressarem nas instituições de

Educação Infantil, as crianças já trazem consigo noções matemáticas. Conforme

destaca Pereira e Pianezzer (2015, p.12), o trabalho com a matemática deve “[...]

86

propor que as crianças façam mais do que ler números e decorar os nomes de

figuras geométricas, sendo preciso envolvê-las, partindo dos conhecimentos prévios

que cada uma traz e avançar mediante as situações significativas de aprendizagem”.

Cusati (2016, p.3) discorre a respeito do trabalho com a matemática

desenvolvido pelo professor na Educação Infantil, ao afirmar que:

O importante é que o professor perceba que pode explorar a matemática na Educação Infantil sem se preocupar tanto com a representação dos números ou com o registro no papel, podendo colocar em contato com a matemática crianças de todas as idades, desde bebês. A criança é um ser em formação. Deve-se, então, cuidar para que essa formação seja natural e a mais rica possível em termo de possibilidades.

Nota-se que é imprescindível ao professor refletir sobre sua prática

pedagógica atentando-se para o que realmente importa, dessa forma propiciará

momentos de aprendizagem significativos quanto aos saberes relativos à

matemática.

Complementando a afirmação de Cusati(2016, p.3), Santos, Cardoso e

Oliveira (2017, p.13) ressaltam que, além de ter conhecimento sobre a forma como o

trabalho deve ser desenvolvido, o professor também necessita reconhecer sua

função ao trabalhar com a matemática, sendo ele:

[...] mediador entre o conhecimento adquirido socialmente pela criança e o conhecimento escolar, a função do professor que ministra aulas de Matemática é possibilitar ao aluno a apropriação da forma sistematizada de pensamento e de linguagem que é a Matemática, partindo das experiências vividas pela criança para atingir níveis mais complexos de abstração.

Pelo exposto, evidencia-se que a matemática e a educação matemática são

práticas sociais construídas pela humanidade e, portanto, ao ensinar saberes

matemáticos na educação infantil deve-se levar em consideração tal produção

histórica. Para tanto, o professor deve conhecer seu papel e saber como explorar os

conhecimentos matemáticos nessa etapa escolar, de forma que possibilite

aprendizagem significativa.

Quanto à organização dos saberes matemáticos, no RCNEI, como já

destacado, esses estão organizados em blocos de conteúdo que exploram o que

deve ser trabalhado com as crianças da Educação Infantil, diferentemente, na

BNCC, os saberes matemáticos são explorados por meio de objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento. Nesta, em nenhum momento, encontra-se o

termo conteúdo, pois o foco está no desenvolvimento das habilidades das crianças

por meio dos objetivos.

87

No eixo temático Matemática do RCNEI apresenta-se texto introdutório

abordando as práticas correntes acerca da matemática e atividades pré-numéricas o

que não ocorre na BNCC, visto que não há nela texto referente a esse aspecto.

No RCNEI, há orientações didáticas dirigidas ao professor, assim esse recebe

um respaldo para pensar suas ações didáticas, isso não é encontrado na BNCC,

pois nela o professor planeja suas ações baseado, apenas, nos direitos e objetivos

de aprendizagem e desenvolvimento, nela expressos.

Tanto no RCNEI quanto na BNCC apresentam-se objetivos, sendo que no

primeiro estão presentes em parte específica destinada aos objetivos e no segundo

o objetivo é o que compõe os campos de experiências.

Alguns dos objetivos presentes no RCNEI no eixo-temático matemática e na

BNCC campo de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações” são semelhantes, sendo eles:

Quadro1: Semelhanças entre os objetivos do RCNEI e da BNCC (cont.)

RCNEI BNCC

Crianças de zero a três anos

Estabelecer aproximações a algumas

noções matemáticas presentes no seu

cotidiano, como contagem, relações

espaciais etc.

(EI01ET04) Manipular, experimentar,

arrumar e explorar o espaço por meio de

experiências de deslocamentos de si e

dos objetos.

(EI02ET04) Identificar relações espaciais

(dentro e fora, em cima, embaixo, acima,

abaixo, entre e do lado) e temporais

(antes, durante e depois).

(EI02ET07) Contar oralmente objetos,

pessoas, livros etc., em contextos

diversos.

Crianças de quatro a seis anos

Comunicar ideias matemáticas,

hipóteses, processos utilizados e

resultados encontrados em situações-

problema relativas a quantidades,

espaço físico e medida, utilizando a

(EI02ET06) Utilizar conceitos básicos de

tempo (agora, antes, durante, depois,

ontem, hoje, amanhã, lento, rápido,

depressa, devagar).

(EI02ET07) Contar oralmente objetos,

pessoas, livros etc., em contextos

88

linguagem oral e a linguagem

matemática.

diversos.

(EI03ET07) Relacionar números às suas

respectivas quantidades e identificar o

antes, o depois e o entre em uma

sequência.

(EI02ET08) Registrar com números a

quantidade de crianças (meninas e

meninos, presentes e ausentes) e a

quantidade de objetos da mesma

natureza (bonecas, bolas, livros etc.).

(EI03ET04) Registrar observações,

manipulações e medidas, usando

múltiplas linguagens (desenho, registro

por números ou escrita espontânea), em

diferentes suportes.

(EI03ET08) Expressar medidas (peso,

altura etc.), construindo gráficos básicos.

Fonte: BRASIL, 1998, p. 215 e BRASIL, 2018, p. 51-52.

A resolução de problemas também está contida nos dois documentos,

mostrando que a mesma é importante e que deve ser desenvolvida desde a

Educação Infantil.

Outro ponto em que os documentos se aproximam é na utilização de jogos,

ou seja, atividades lúdicas como metodologia de ensino, levando em consideração

que o brincar possibilita o desenvolvimento integral das crianças, alinhando o

interesse de ensino do professor com o prazer de aprendizado das crianças por

meio das brincadeiras contextualizadas e significativas.

Os dois documentos em sua estrutura apresentam o saber matemático no

final, ou seja, apresentam-se primeiro os saberes relacionados às outras áreas de

conhecimento e a parte que aborda a matemática está presente no final do

documento, um fato curioso que permite fazer várias reflexões, como por exemplo, o

motivo pelo qual a matemática só é contemplada ao final dos documentos, o que

pode indicar certa hierarquização entre os saberes.

89

Pelo exposto, é possível afirmar que, no que se refere aos saberes

matemáticos, há convergências e divergências entre os documentos analisados. Em

suma, constata-se que os saberes matemáticos são abordados de maneira mais

ampla no RCNEI do que na BNCC.

90

CONCLUSÃO

A partir dos resultados de pesquisa apresentados neste trabalho de conclusão

de curso, conclui-se que, embora a criança pequena tenha conquistado seu direito à

educação escolar, sendo reconhecida a Educação Infantil como primeira etapa da

Educação Básica por meio de diversos documentos legais tais como: Constituição

Federal (1988), ECA (1990), LDB (1996) etc., ainda há defasagens no que concerne

ao atendimento às especificidades desta etapa escolar. É necessário que haja

constante reflexão acerca dos documentos que norteiam o atendimento

sistematizado das crianças, pois a concepção de criança muda de acordo com o

contexto histórico e social, além disso, os professores precisam pesquisar

constantemente para terem conhecimento teórico sobre esta etapa escolar a fim de

elegerem a teoria que mais lhe convém para nortear sua prática pedagógica.

Constata-se, pelos dados apresentados, que na Educação Infantil, assim

como nas demais etapas da Educação Básica, ocorrem múltiplas aprendizagens,

sendo assim, os saberes relativos a esta etapa escolar deve pautar-se em

intencionalidades pedagógicas respeitando as especificidades das crianças.

Dessa forma, a matemática ganha um espaço só para ela no RCNEI e os

saberes matemáticos pautam-se em saberes definidos nesse documento. Orienta-se

ainda que esses conteúdos sejam explorados por meio de ações lúdicas e leve em

consideração os conhecimentos prévios das crianças, utilizando-se dele como ponto

de partida ao se trabalhar cada conteúdo. Já na BNCC, os saberes matemáticos

encontram-se em campos de experiências, sendo o campo “espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações” o que mais explicita a presença da

matemática. Esses saberes também podem ser indicados em outros campos,

porém, na BNCC, isso não está tão claro aos leitores. Nesse documento, não há

indicação de saberes, apenas habilidades, ou seja, objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento que devem ser atingidos.

Em relação aos aspectos convergentes e divergentes entre o RCNEI e a

BNCC, pode-se elencar como convergentes a presença da perspectiva lúdica no

trabalho com os saberes matemáticos; a interação entre as crianças; o jogo; o

professor; e a intencionalidade presente nos dois documentos de forma a fortalecer

o caráter pedagógico desse atendimento para romper com o anterior

assistencialismo que o caracterizou.

91

Além disso, segundo consta em ambos os documentos, sua elaboração

decorreu de ampla participação popular, o que a caracterizaria como democrática,

ou seja, decorreu de diversas audiências públicas por meio das quais objetivou-se

coletar sugestões para compor a redação dos documentos. A partir dos resultados

de pesquisa, sintetizados neste TCC, constatou-se, entretanto, que, no texto final de

ambos os documentos, o que prevaleceu foram os ideais de seus elaboradores.

Quanto aos aspectos divergentes, destaca-se que o RCNEI apresenta

explicitamente o termo conteúdo, o que denota indicação de certa escolarização à

Educação Infantil. Em contrapartida, na BNCC, esse termo(conteúdo) não consta, o

que pode indicar busca pela não escolarização nessa etapa.

Enfim, conclui-se que, embora existam documentos oficiais que norteiam a

elaboração dos currículos das instituições de Educação Infantil e o trabalho com os

saberes matemáticos, deve-se levar em consideração as especificidades do público

que se atende e a impreterível necessidade de apropriação teórica de seus

professores, de forma a, de fato, contribuir com o desenvolvimento integral das

crianças pequenas.

92

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