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Análisis del cambio en los estilos de liderazgode un grupo de estudiantes militares1

Change in leadership styles of military students

ALEJANDRO CASTRO SOLANO2 Y MARÍA MARTINA CASULLO3

RESUMEN

Se presentan los datos correspondientes a un estudio en el que participaron66 estudiantes militares. El objetivo principal fue analizar el grado de cambioen la habilidades para liderar de cadetes militares luego de dos años de entrena-miento en una escuela para la formación de oficiales. Como segundo objetivose verificó si existían diferencias individuales según el grado de rendimientomilitar previo. Se administró un instrumento para evaluar los estilos de lideraz-go (CELID, Castro Solano, Nader & Casullo, 2004) que operacionaliza la teo-ría del liderazgo de Bass (Bass y Avolio, 1990), administrándose dos veces almismo grupo en un seguimiento longitudinal de dos años. Los resultados seña-lan que existe cambio en las habilidades para liderar de los jóvenes que teníanun rendimiento militar previo término-medio y término medio-bajo, mostrandouna mejora en su capacidad de conducción relacionada con un estilo transfor-macional. Asimismo este grupo disminuyo el empleo de estrategias de lideraz-go relacionadas con un estilo transaccional y laissez faire. Los jóvenes que alingreso a la institución mostraron un rendimiento alto no evidenciaron cambioen sus estilos de liderazgo.

1. Proyecto subsidiado por la Secretaría de Ciencia, Técnología e Innovación Productiva de la de laNación. Subsidio N° 029 - SECTIP 0242/032. Dr. en Psicología. Investigador del CONICET. Investigador principal del proyecto “El desarrollode las competencias profesionales en ámbitos militares”, Ministerio de Defensa, Ejército Argentino.E-mail: a.castro@fibertel.com.ar3. Dra. en Psicología. Profesora, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Investi-gadora del CONICET.

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Palabras clave:

Liderazgo, Psicología Militar, Entrenamiento

ABSTRACT

Data corresponding to 66 military students were gathered. The main objecti-ve was to analyze the degree of change in leadership styles after two years ofmilitary training in an argentine army school. As a secondary goal it was veri-fied individual differences acoording to previous military performance. It wasadministered an instrument to assess leadership styles on the basis of bass´ the-ory (CELID, Castro Solano, Nader & Casullo, 2004). It was administered twicewith an interval period of two years in a longitudinal follow-up. The resultspoint out the presence of change in the competences to lead of cadets that hadyield an average and under-average military performance during their militarytraining. These cadets showed an improvement related to their transformationalstyle of leadership. Also this group diminishes strategies of leadership related toa transactional and a laissez faire style. Those cadets that had showed a high-average performance at the admittance to the military program didn’t evidendechange in their leadership styles.

Key Words:

Leadership, Military Psychology, Training

INTRODUCCION

¿Se nace líder o se hace un líder?¿Es posible entrenar las habilidadespara liderar de un grupo de estudian-tes cadetes que realizan estudios aca-démicos y militares? ¿Son eficaceslos programas de entrenamiento dejóvenes líderes militares? Con estaspreguntas en mente decidimos con-cretar una investigación con el objeti-vo de valorar el cambio en los estilosde liderazgo de cadetes que realizanun programa de formación combinadaacadémico y militar durante su forma-ción como oficiales.

Las corrientes clásicas que estudia-ron el liderazgo consideraban que senacía líder. Estas teorías del “GranHombre” se encargaban de identificarlos rasgos de personajes extraordina-rios (Northouse, 1997). El estudiominucioso de las biografías de perso-najes famosos nos daría una idea de lashabilidades que poseían estas persona-lidades para sobresalir en la historia dela humanidad como líderes exitosos.Esta corriente se denominó estudio delos “rasgos” del líder (Stogdill, 1948;Northouse, 1997). Esta aproximaciónfue muy criticada a mediados del sigloXX. Por un lado los rasgos no tienenun carácter universal y por el otro si lashabilidades para liderar están tan liga-das a las variables de personalidad,entonces no se podían enseñar niaprender a ser un buen líder.

El paradigma dominante en el estu-dio del liderazgo evolucionó por lo

tanto desde modelos más estáticosbasados en los rasgos psicológicos amodelos situacionales que tomaban encuenta las variables del ambiente y dela persona y los intercambios entre ellíder y los seguidores (Yukl, 2002). Elgrupo de Ohio (USA) dominó lasinvestigaciones sobre el liderazgodesde los años 50 y hasta entrados losaños 80 haciendo un fuerte énfasis enlas conductas o acciones de los líderes.Si las conductas ejercidas son efectivasdebe observarse un correlato con otrosconstructos tales como productividad ysatisfacción en el trabajo (Stogdill,Good & Day, 1962). Desde esta pers-pectiva, es posible identificar las accio-nes de los líderes exitosos y generar unprograma de entrenamiento para que elfuturo líder “aprenda” dichas habilida-des y competencias. Aunque estemodelo tuvo gran impacto los resulta-dos de las investigaciones resultaroninconsistentes (Northouse, 1997).

En la década del 80 surgieron apro-ximaciones teóricas alternativas. Laprincipal crítica (Trice & Beyer,1993) radicó en que se hacía referen-cia solo al liderazgo de “Bajo Nivel”,considerando solo las aspectos instru-mentales del mismo (intercambiosdiarios entre líder / seguidor). Losresultados de las investigaciones queutilizaron como predictores la inicia-ción de estructura y la consideraciónhan sido inconsistentes y débiles(Bass, 1990; Fisher & Edwards,1988). Muchos de los aspectos queinfluyen en el liderazgo son contex-

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tuales y derivados de la cultura orga-nizacional. Estos aspectos son fre-cuentemente implícitos, así como lapropia concepción del líder que tienenlas personas en función de la cual seacepta o se rechaza la conducta delmismo (House, Hanges, RuizQuintanilla & Dorfman, 1999). Tantolos líderes como los seguidores pose-en un guión o estereotipo sobre cuálesson las conductas esperadas de unapersona para ser considerada líder,variable eminentemente contextual(Wofford, Godwin & Wittington,1998). Las investigaciones demostra-ron que las personas utilizan este pro-ceso atribucional para categorizar alos líderes (Cantor & Mischel, 1979).

Burns (1978) propuso un tipo deliderazgo transformacional en el cualel líder insta al grupo a trascender susintereses personales en función de unavisión de futuro. El líder tiene queproveer cuidado a sus seguidores yestos a cambio prometen seguirlo paradesarrollar la visión. Bass (1985)sobre la base de estas ideas desarrollóuna teoría sobre el liderazgo transfor-macional. El autor afirma que las teo-rías del liderazgo se focalizaronexclusivamente en los intercambiosque se producían entre el líder y losseguidores, en la clarificación deobjetivos y metas y la sanción deriva-da según se alcancen o no las mismas(Bass, 1998). El autor considera queuna teoría del liderazgo debe explicarcómo los seguidores trascienden suspropios intereses personales, por los

objetivos del grupo o de la instituciónpara alcanzar niveles óptimos de ren-dimiento. El líder (llamado en estecaso transformacional o carismático)actúa sintetizando la información delmedio, donde su propio sistema devalores se vuelve un organizadorimportante para los seguidores. Elfoco de esta nueva teoría del liderazgose basa en los componentes transfor-macionales de los líderes para elevarla motivación y el compromiso de losseguidores. En concreto, este estilo deliderazgo transforma el autoconceptode los seguidores identificando lasmetas personales de la organización ysuplantando el sistema de valores per-sonales por los del líder. El compro-miso logrado por los líderes transfor-macionales provee cohesión, y permi-te a los grupos enfrentar dificultades oretos importantes.

El entrenamiento en las habilidades para liderar

A pesar de la gran cantidad de pro-gramas implementados por las organi-zaciones para el entrenamiento de loslíderes, se han llevado a cabo muypocas investigaciones para revisar laefectividad de lo mismos (Yukl,2002). La mayoría de ellos están basa-dos en alguna teoría del liderazgotales como la teoría de la contingencia(Fiedler & Chemers, 1982), el modelode decisión normativa (Vroom &Yago, 1988) el liderazgo transforma-cional (Bass, 1996) ó la teoría del

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liderazgo situacional (Hersey &Blanchard, 1984). Las investigacionesdemuestran que si bien estos progra-mas mejoran las habilidades del lide-razgo (Bass, 1990; Latham, 1988;Tetrault, Schriesheim & Neider,1988), aún no queda claro si este es elresultado del propio programa o de laexperiencia interpersonal que las per-sonas sometidas al programa adquie-ren durante la ejecución del mismo.

Según Yukl (2002) las técnicas queresultan más prometedoras para elentrenamiento del liderazgo son losejercicios simulados, el estudio pormedio de casos y los métodos conduc-tuales mediante técnicas de modelado.Un lugar especial merece la conside-ración del aprendizaje de la experien-cia misma (Lindsey, Homes &McCall, 1987). La asignación provi-soria de una persona a una posición demando permite ajustar y refinar lascompetencias del líder. Los superioresproveen así apoyo y guía para el des-empeño (coaching y mentoring). Losvalores y las conductas se aprendenen función del ejemplo personal delos superiores competentes que sirvende guías actitudinales para la accióneficaz (Manz & Sims, 1981; Mc Call,Lombardo & Morrison, 1988).Asimismo los líderes pueden aprenderlas conductas inefectivas de aquellossuperiores que fracasan en su misión(Lindsey, Homes, & Mc Call 1987;Mc Call, Lombardo & Morrison,1988). En términos generales los estu-dios indican que el aprendizaje

mediante la experiencia está afectadopor el grado de desafío, la variedad delas asignaciones y el apoyo provistopor el jefe (Mumford, Marks,Connelly, Zaccaro, & Reiter-Palmon,2000; McCauley, Lombardo & Usher,1989). Yukl (2002) afirma que elmanejo de situaciones difíciles y deexperiencias aversivas resulta esen-cial, ya que se gana autoconfianza nosolo de los éxitos, sino también de losfracasos. El programa de investiga-ción del Centro de Estudios delLiderazgo demostró que los erroresque los líderes comenten durante suentrenamiento, la ocurrencia de even-tos estresantes y difíciles de manejar ylas decisiones erróneas, son predicto-res de las conductas exitosas del líderen el futuro comparados con aquellosque solo experimentaron éxitos, siem-pre que las personas entrenadas hayantomado responsabilidad de los erroresy los hayan capitalizado a la luz de susfortalezas y debilidades (Kovach,1989; Kaplan, Kofodimo y Drath,1987; McCall y Lombardo, 1983).

La literatura consultada sobre eltema permite establecer cual programafavorece una competencia o habilidadde liderazgo determinada, las condi-ciones óptimas para su utilización y eltipo de persona que se beneficia másde determinado tipo de entrenamiento.Los programas de entrenamiento enliderazgo resultan más útiles paraaprender competencias genéricas y debajo nivel enfatizando la tarea concre-ta que los líderes tienen que desempe-

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ñar en su puesto actual de trabajo(Rothwell & Kazanas, 1994). Loslíderes que se benefician más de losprogramas son los de menor rango,aquellos que aceptan el feed-back delos superiores y los que son menosinseguros y defensivos (Bunker &Webb, 1992; Kaplan, 1990; Kelleher,Finestone, & Lowy, 1986).

El grado de desarrollo de las compe-tencias del líder depende de las activi-dades realizadas durante su formación(entrenamiento, aprendizaje experien-cial, autoaprendizaje) de las condicio-nes facilitadoras (apoyo del jefe yambiente de aprendizaje) y de las cuali-dades del aprendiz (flexible pragmáticoy orientado hacia el logro). El entrena-miento resulta más efectivo cuando losrecursos humanos son estratégicamentecombinados, cuando existe una culturafavorecedora del aprendizaje y cuandoes consistente con los objetivos de laorganización (Yukl, 2002).

Las academias militares son en tér-minos generales formadoras de líde-res, por lo tanto resulta de fundamen-tal importancia el estudio del lideraz-go. La formación de un oficial militares permanente y progresiva a lo largode su carrera en tres dimensiones:comando, mando y conducción(Delbón, 2002). La dimensión másimportante en la formación de loslíderes es la que corresponde a lacapacidad en el ejercicio del mando,pues es en el inicio de la carrera dondese sientan las bases para cultivar lapersonalidad militar y donde se inte-

riorizan los principios y procedimien-tos de mando. Yekeay (2002) afirmaque los líderes militares son diferentesde los líderes en otros tipos de organi-zaciones ya que estos son asignados asus cargos y no emergen de formanatural. El autor comenta que los líde-res militares tienen dos funcionesmuy delimitadas: la de ser un especia-lista en la tarea y en la conducción depersonal, especialmente en mantenerla cohesión en situaciones de altoestrés. El autor asevera que una de lasfunciones básicas del líder es hacer undiagnóstico del ambiente, adaptar elestilo de liderazgo a la situación ycomunicar ese estilo a los subordina-dos. Jacobs (1991) afirma que clásica-mente el liderazgo se consideró unacapacidad ligada a la inteligencia y ala personalidad. Tanto la línea deinvestigación de Ohio comentadacomo en el modelo de Jacobs estable-ce una relación entre organización eintercambio entre el líder y los subor-dinados. Jacobs al referirse al lideraz-go militar propone que los líderes eje-cutivos (de alto rango) fijan la culturay los valores organizacionales queafectan las políticas y el clima laboral(llevadas a cabo por los líderes demediano nivel) que a su vez afecta lacohesión entre los miembros de lospequeños grupos (función de losdenominados líderes directos).

En función de la revisión bibliográ-fica reseñada se formularon lossiguientes objetivos que guiaron lapresente investigación:

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1. Verificar el grado de cambio enlas habilidades para la liderar decadetes militares luego de dosaños de entrenamiento militar.

2. Examinar si existen diferenciasindividuales según el grado derendimiento militar previo.

METODOLOGÍA

Participantes

Participaron del estudio 66 estu-diantes militares. Se trataba de jóve-nes estudiantes en una instituciónmilitar perteneciente a las FuerzasArmadas Argentinas (Ejército). Estoscadetes realizan un programa deentrenamiento combinado académico/ militar de 4 años de duración. Seconsideraron cadetes en los últimosaños de su carrera y próximos a sugraduación (3eros y 4tos años), ya queen estos dos últimos años como partede su formación militar se incluye for-mación específica para el ejercicio delmando (entrenamiento en habilidadespara liderar a los demás). Se trata ensu mayoría de varones con un prome-dio de edad de 22,01 (DE = 1.90).

Instrumentos

Cuestionario de Estilos de Liderazgo– CELID - (Castro Solano, Nader &Casullo, 2004).

Es un cuestionario de 34 ítems queoperacionaliza la teoría del liderazgo

transformacional/Transaccional de Bassy Avolio (1990). En un estudio anterior(Castro Solano, Nader & Casullo, 2004)elaboramos una versión argentinatomando como referencia la adaptaciónespañola del MLQ (MultifactorLeadership Questionnaire) realizadapor Morales y Molero (1995), ya queen función de nuestros estudios sobreel liderazgo en población militar nece-sitábamos contar con un instrumentobreve para realizar seguimiento amediano plazo de los participantes. Laversión utilizada presenta fiabilidad(Alpha de Cronbach entre 0.60 y 0.75dependiendo de la dimensión) y vali-dez adecuadas. Se depuraron los 70ítems originales por medio de un análi-sis factorial exploratorio y consideran-do asimismo las correlaciones ítem-escala. Se obtuvo una estructura facto-rial de siete dimensiones que coincidí-an con las propuestas por el modeloteórico de Bass. Luego se confirmó laestructura obtenida mediante un análi-sis factorial confirmatorio utilizandoecuaciones estructurales. Se verificóuna estructura de tres factores (lideraz-go transformacional, transaccional ylaissez faire). La solución presentó unajuste moderadamente bueno parapoblación militar. Asimismo se esta-bleció la validez de criterio entre laspuntuaciones obtenidas en el cuestio-nario y calificaciones externas referi-das al rendimiento militar de los cade-tes realizadas por oficiales a los ins-tructores, encontrándose correlacionesmoderadas, todas significativas.

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Las dimensiones que componen elinstrumento son:

1) Liderazgo Transformacional.Tiene 4 subdimensiones: a)Carisma ó Influencia idealizada,respeto por el líder que quiere serimitado y que formula altos nive-les de expectativa en sus seguido-res; b) Inspiración, es el grado enque el líder energiza a sus segui-dores proveyendo una visión defuturo, objetivos y propósito; c)Estimulación intelectual, señalalas acciones del líder relacionadacon el estímulo intelectual paraque los seguidores resuelvan losproblemas de forma creativa,nueva ante dificultades y obstá-culos; d) Consideración indivi-dualizada, es el apoyo que se pro-vee al seguidor, prestando impor-tancia a sus necesidades de des-arrollo personal.

2) Liderazgo Transaccional. Tienedos subdimensiones: a) Recom-pensa contingente, es una inter-acción entre líder y seguidorguiada por intercambios recípro-cos. El líder identifica las necesi-dades de los seguidores y realizauna transacción entre las necesi-dades del grupo y las de cadapersona. Recompensa ó sancionaen función del cumplimiento deobjetivos; b) Manejo por excep-ción: el líder interviene solocuando hay que hacer correccio-nes o cambios en las conductasde los seguidores. En general las

intervenciones son negativas yde crítica para que los objetivosno se desvíen de su curso.

3) Laissez Faire. Representa laausencia de transacción de cual-quier clase. El líder evita tomardecisiones, no tiene responsabi-lidad y no usa su autoridad. Esconsiderada la forma másinefectiva de liderazgo.

Rendimiento académico y militar

El rendimiento académico fuetomado de los registros computariza-dos y derivado del promedio de califi-caciones que obtuvieron los alumnosal finalizar el primero, el segundo y eltercero año de estudios de su licencia-tura. Esta estimación comprende elpromedio general de calificaciones detodas las asignaturas cursadas segúnel plan de estudios de la institución(no se detallan las asignaturas porcuestiones de espacio). Se realizó lamisma estimación para el rendimientomilitar. Se tomó el promedio de lasnotas de las materias correspondientesa la formación militar (aspectos teóri-cos y operacionales). El rendimientomilitar es una estimación que com-prende la evaluación de los oficialesque tienen a cargo la instrucción delos cadetes en dimensiones especifi-cadas de antemano y que se realizanmediante observaciones, sobre la basede indicadores específicos (conducta,personalidad militar, ejercicios en elterreno, capacidad de conducción,

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etc.) y aspectos teóricos a cargo deprofesores militares que dictan lasasignaturas correspondientes (por ej.historia militar, táctica, explosivos).

Procedimiento

La participación de los estudiantesfue voluntaria. Se administraron losprotocolos de forma colectiva a losestudiantes al inicio del 3er. años desus estudios militares (primera admi-nistración) y de forma individual luegode su graduación (segunda administra-ción). Las pruebas administradas for-maban parte de una batería más ampliasobre valores y liderazgo. Los protoco-los con omisiones fueron descartados yno se consignaron en el estudio. Unpsicólogo graduado, coordinó las tare-as de administración y la tabulación delos datos cualitativos. Las tareas dedata entry fueron realizadas por perso-nal administrativo de la institucióndonde se llevó a cabo el estudio.

RESULTADOS.

Para verificar si existían diferenciasentre los estilos de liderazgo antes ydespués del entrenamiento, se llevó acabo un análisis multivariado de lavarianza (MANOVA) para ambos vec-tores de medias en cada una de las pun-tuaciones de la prueba CELID. El aná-lisis realizado arrojó diferencias esta-dísticamente significativas entreambos vectores de medias (Lambda deWilks = 0.78, F (9, 122) = 3.72, p <

0.001, eta cuadrado = 0.22). En la tabla1 se presentan las medias obtenidas enla prueba CELID del grupo antes ydespués de realizar el entrenamiento.Siguiendo las indicaciones de Cohen(1991) para la interpretación del tama-ño del efecto del contraste multivaria-do implementado podemos considerarla magnitud de esta como moderada.Por lo tanto podemos colegir que exis-te cambio en los estilos de liderazgoluego del entrenamiento. Luego reali-zamos contrastes univariados escalapor escala utilizando la pruebaANOVA. Los datos presentados en latabla 1, permiten apreciar diferenciasestadísticamente significativas en lamayoría de las escalas que componenlos estilos de liderazgo. En términosgenerales se observa un incremento dela puntuación en liderazgo transforma-cional, especialmente debido a la esca-las de estimulación intelectual e inspi-ración y un decremento en el uso delestilo de liderazgo transaccional y dellaissez faire. Es decir que los cadetesdespués de dos años de entrenamientose autoperciben como líderes mastransformacionales (promotores delcambio y de la innovación) especial-mente en lo que hace a involucrar a losseguidores en el proyecto de cambio(inspiración) y en el modo de pensarlos problemas con soluciones nuevasen situaciones críticas (estimulaciónintelectual). Asimismo se ven comolíderes menos transaccionales: despuésde su entrenamiento disminuyeron lasconductas de liderazgo dirigidas al uso

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de recompensas y castigos para liderara los seguidores.

Dado que realizamos el análisis deforma general para todos los cadetesllevamos a cabo un segundo análisis enel que los agrupamos según la trayec-toria académica y militar. En un estu-dio previo (Castro Solano y Casullo,2004) realizamos un análisis de clus-ters de perfiles tomando como varia-bles las calificaciones académicas ymilitares de los cadetes a lo largo de suentrenamiento académico/militar. Seconsideraron los promedios obtenidospor cada cadete a lo largo de los cuatroaños de formación. En el estudiocomentado fue posible ubicar a cadaestudiante en un cluster de rendimien-to académico y militar (alto, medio y

bajo). Se pudo verificar que dicha tra-yectoria era estable durante el paso porla institución. Dado que en el presenteestudio contábamos con una submues-tra de solo 66 casos configuramos dosgrupos diferenciados: 1) Cadetes quepasaron por el entrenamiento de 4 añosy que tenían un rendimiento académi-co y militar muy bueno (n=11) 2)Cadetes que pasaron por el entrena-miento de 4 años y que tenían un ren-dimiento académico y militar de termi-no medio a bajo (n=46). Llevamos acabo nuevamente un análisis multiva-riado de la varianza de forma separadapara cada grupo para analizar si la tra-yectoria académica y militar previaincidía de alguna manera en el cambiode las habilidades de liderar.

Tabla 1 - Puntuaciones en la prueba CELID antes y después del entrenamiento militar y contrastes univariados por cada subescala

Dimensión

AntesN=57

DespuésN=57

ANOVA

Media DE Media DE F (1,57)

Liderazgo Transformacional 4.17 0.40 4.32 0.31 5.61*

Carisma 4.17 0.51 4.07 0.60 1.21 ns

Estimulación Intelectual 3.96 0.50 4.23 0.38 12.04 **

Inspiración 4.12 0.57 4.40 0.54 8.51 **

Consideración Individualizada 4.41 0.55 4.56 0.63 2.02 ns

Liderazgo Transaccional 2.93 0.60 2.61 0.54 10.33 **

Recompensa contingente 2.83 0.78 2.53 0.66 5.50 *

Dirección por excepción 3.03 0.68 2.69 0.66 8.52 **

Laissez Faire 1.99 0.46 1.72 0.45 11.30 **

* p < 0.05** p < 0.01

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Para el grupo de alto rendimiento, elanálisis realizado no arrojó diferenciasestadísticamente significativas entreambos vectores de medias (Lambda deWilks = 0.64, F (9, 12) = 0.67, p >0.05). Es decir que para este grupo no

hubo cambio en los estilos de liderazgoluego de los dos años de entrenamientoen las habilidades para liderar. No seencontraron diferencias antes/despuésen cada una de las escalas de forma uni-variada (Ver datos en Tabla 2).

Tabla 2 - Puntuaciones en la prueba CELID antes y después del entrena-miento militar y contrastes univariados por cada subescala.

Grupo de Alto Rendimiento

Dimensión

AntesN=11

DespuésN=11

ANOVA

Media DE Media DE F (1,11)

Liderazgo Transformacional 4.30 0.40 4.35 0.29 0.11 ns

Carisma 4.34 0.60 4.06 0.61 1.10 ns

Estimulación Intelectual 4.27 0.42 4.22 0.29 0.10 ns

Inspiración 4.06 0.57 4.45 0.50 2.95 ns

Consideración Individualizada 4.54 0.52 4.68 0.33 0.52 ns

Liderazgo Transaccional 2.85 0.77 2.69 0.42 0.37 ns

Recompensa contingente 2.56 1.11 2.50 0.91 0.01 ns

Dirección por excepción 3.15 0.72 2.87 0.22 1.44 ns

Laissez Faire 1.84 0.56 1.87 0.47 0.01 ns

* p < 0.05** p < 0.01

Para el grupo de rendimientomedio y bajo, el análisis realizadoarrojó diferencias estadísticamentesignificativas entre ambos vectoresde medias con un tamaño del efectoamplio (Lambda de Wilks = 0.69, F(9, 82) = 4.03, p < 0.001, eta cuadra-do = 0.31). Por lo tanto podemos con-cluir que existe cambio en los estilosde liderazgo luego del entrenamientosolo para el grupo de rendimiento

académico y militar medio/bajo.Luego se realizaron los contrastesunivariados escala por escala utili-zando la prueba ANOVA. Los datospresentados en la tabla 3, permitenapreciar diferencias estadísticamentesignificativas en la mayoría de lasescalas que componen los estilos deliderazgo. En este grupo se pudoobservar que después del entrena-miento utilizaban más estrategias

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Discusión

Este trabajo partió de la pregun-ta de si se nacía líder o si las habi-lidades para liderar pueden serentrenadas. Los resultados de esteestudio permiten afirmar que algu-nas personas nacen con habilidadespara liderar y el entrenamientosólo provee de situaciones críticas

para que el futuro líder ponga enpráctica sus competencias en laconducción. En este caso es espe-rable poco cambio producto delentrenamiento en el corto plazo.Aquellos jóvenes que ya teníanhabilidades en el ejercicio delmando, tienden a mantenerlas conel entrenamiento, no observándosedemasiado cambio.

prototípicas de un estilo de liderazgotransformacional, más promotor delcambio, especialmente en las dimen-siones estimulación intelectual (instara los demás a resolver los viejos pro-blemas con soluciones nuevas) e ins-piración (involucrar a los demás en el

proyecto institucional). Asimismo seregistró una reducción significativade las conductas de liderazgo dirigi-das al uso de recompensas y castigospara liderar a los seguidores. En lamisma línea disminuyó la percepcióndel estilo laissez faire.

Tabla 3 - Puntuaciones en la prueba CELID antes y después del entrena-miento militar y contrastes univariados por cada subescala.

Grupo de Rendimiento Medio-Bajo

Dimensión

AntesN=46

DespuésN=46

ANOVA

Media DE Media DE F (1,46)

Liderazgo Transformacional 4.12 0.37 4.31 0.32 6.62 **

Carisma 4.14 0.46 4.07 0.63 0.43 ns

Estimulación Intelectual 3.84 0.47 4.25 0.41 19.49 **

Inspiración 4.10 0.58 4.42 0.54 7.02 **

Consideración Individualizada 4.40 0.54 4.52 0.73 0.73 ns.

Liderazgo Transaccional 2.93 0.57 2.59 0.56 8.35 **

Recompensa contingente 2.83 0.69 2.56 0.61 3.84 *

Dirección por excepción 3.04 0.69 2.62 0.72 8.05 **

Laissez Faire 2.05 0.40 1.69 0.47 15.52 **

* p < 0.05** p < 0.01

Para los cadetes que muestran unatrayectoria previa de un rendimientomilitar y académico término medio ymedio-bajo, es posible afirmar que elprograma de formación específico enhabilidades para liderar es efectivo.Estos jóvenes que tenían un estilo deliderazgo transaccional, relacionadocon los intercambios recíprocos entrelíder y seguidor, utilizando recom-pensas y castigos para conseguir losobjetivos del grupo y el cambio deconductas de los seguidores, comien-zan a adquirir un estilo de liderazgomas transformacional. Estos cadetesluego de dos años de entrenamientoen el ejercicio del mando se autoper-ciben como mejores promotores delcambio y de la innovación, involu-crando a los seguidores en el proyec-to de cambio y estimulando a utilizarsoluciones nuevas para resolver vie-jos problemas.

En un estudio anterior (CastroSolano & Nader, 2004) realizado conpoblación de cadetes pudimos verifi-car que las características más valora-das de un oficial a su egreso estánrelacionadas con los aspectos trans-formacionales, ligado a la forma enque se transmite el proyecto institu-cional a los seguidores (Inspiración).En esta apreciación coinciden tantooficiales como cadetes y la poblacióncivil consultada. Los militares (cade-tes y oficiales) otorgan especialimportancia a la consideración indivi-dualizada del subalterno como carac-terística predominante. En ningún

caso en contextos militares es espera-ble que predominen conductas rela-cionadas con el liderazgo transaccio-nal o el estilo laissez faire. Según losdatos obtenidos en el presente estudio,es posible confirmar que la efectivi-dad del entrenamiento se inclina en ladirección indicada.

Los datos obtenidos son congruen-tes con la bibliografía consultada, yaque la asignación de una persona auna posición de mando permite ajus-tar y refinar las habilidades para lide-rar. En la misma línea resulta impor-tante el ejemplo personal de los supe-riores que transmiten valores y con-ductas que sirven como guías actitudi-nales para la acción eficaz (Yukl,2002; Lindsey, Homes & McCall,1987; Manz & Sims, 1981; Mc Call,Lombardo & Morrison, 1988)

Las limitaciones del presente tra-bajo están en relación con el forma-to de evaluación utilizado. En nues-tra investigación se utilizó la auto-percepción de las habilidades paraliderar. No sabemos a ciencia ciertala relación entre los estilos y lascompetencias, ya que no realizamosuna evaluación objetiva del desarro-llo de las competencias para liderarde los cadetes en una situación realo simulada.

Futuros estudios deberán estudiarel cambio de las habilidades para lide-rar utilizando formas alternativas, ensituaciones críticas que den cuenta decambios de competencias específicasen situaciones de liderazgo reales.

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