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LA DICTÉE MODIFIÉE: SON EFFET SUR L'ORTHOGRAPHE LEXICALE ET
GRAMMATICALE DES ÉTUDIANTS D'IMMERSION FRANÇAISE DE SEPTIÈME
ANNÉE
by
Luce Marie-Paule Turgeon
B.Comm. University of British Columbia, 1987
B.Ed. University of British Columbia, 2006
A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF
THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF
MASTER OF EDUCATION
In
THE FACULTY OF GRADUATE STUDIES
Department of Language and Literacy Education
We accept this major paper as conforming
to the required standard
THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA
August 2010
© Luce Marie-Paule Turgeon, 2010
LA DICTÉE MODIFIÉE: SON EFFET SUR L'ORTHOGRAPHE LEXICALE ET
GRAMMATICALE DES ÉTUDIANTS D'IMMERSION FRANÇAISE
DE SEPTIÈME ANNÉE
by
LuceTurgeon
B.Ed. University of British Columbia, 2006
B. Comm. University of British Columbia, 1987
A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF
THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF
MASTER OF EDUCATION
in
THE FACULTY OF GRADUATE STUDIES
Department of Language and Literacy Education
We accept this major paper as conforming
to the required standard
THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA
August 2010
© Luce Turgeon, 2010
RÉSUMÉ
Les recherches sur l’apprentissage coopératif, la métacognition et l’échafaudage changent de
plus en plus les approches pédagogiques en enseignement. L’apprentissage de l’orthographe
d’usage et grammaticale est encore souvent enseigné de façon magistrale et testé par la dictée
hebdomadaire. Cette méthode semble encore satisfaire les parents et élèves mais elle ne
démontre pas l’évolution cognitive qu’ont besoin les élèves pour améliorer leur écriture. Danièle
C.ogis (2005) a fait des recherches extensives sur la dictée modifiée, une méthode qui demande à
l’élève de raisonner ses propres notions à partir d’exercices ciblés dirigés par l’enseignant(e). En
utilisant cette méthode d’apprentissage, j ’ai voulu voir si mes élèves de septième année
d’immersion française pouvaient améliorer leur orthographe d’usage et grammaticale sur une
période de dix semaines. Cette méthode s’est avérée plus que je n’anticipais; la dictée modifiée
est non seulement un outil pour apprendre plusieurs stratégies utiles pour l’orthographe d’usage
et grammaticale, elle est aussi excellente pour apprendre le travail coopératif, la négociation, la
métacognition, l’autocorrection et l’autoévaluation. La dictée modifiée devient aussi un outil
pour l’enseignant(e) dans la mesure qu’il/elle peut cibler ses leçons et identifier les lacunes de
ses élèves. Étant donné ces résultats et observations positifs, la dictée modifiée fait depuis partie
de ma pratique et j ’encourage les enseignants autour de moi à l’adopter et à la pratiquer dans leur
■ salle de classe quelque soit leur niveau d’enseignement.
TABLE DES MATIÈRES
Résumé.......................................................................................................................................... 11
Table des matières...................................................................................................................... iü
Remerciements...................................................................................................... v
INTRODUCTION..................... 1
Description du contexte....................... 1
Définition du problème........................................................ 2
Objectif du projet.............................................................................................................3
Les outils et définitions del’étude............................................................. 3
REVUE DE LA LITTÉRATURE..................................... 4
L’erreur et l’apprentissage..............................................................................................4
La dictée traditionnelle ............................................................. 3
La dictée modifiée et l’auto-correction...........................................................................5
Les stratégies importantes....................... • • -7
Conclusion................................................................................................................ 8
LIENS À LA PRA TIQ U E........................................................................................................ 9
La dictée comme outil d’apprentissage.......................................................................... 9
La méthodologie du projet:............................................................... 9
Questions de recherche............................................................................................9
Le projet................................................................................................................. 19
Activités................................................................................................................. 11
Dictée modifiée....................................... 11
L’entraînement........................................................... 13
Ressources.............................................................................................. 13
Moyens d’évaluation........................>......................................................14
Horaire...................................................................................................... 14
L’organisation des activités du projet................................................................................16
Justification de la méthode de la dictée modifiée........................................................ . 18
Observations.................................................................................... 19
Commentaires des élèves................................................. -20
CONCLUSION.......................................................................................................................... 22
RÉFÉRENCES ............................................................ 24
ANNEXES....................................................................................................................................26
A Leçon d’orthographe grammaticale..............................................................................26
B Feuille de travail pour venir à différencier le ‘s’ et le ‘ent’ ............................. 30
C Exemple d’une leçon d’orthographe d’usage................................................................32
D Travaillons sur les homopohones : ces/ses/c’est/s’est/sais/sait..................................34
E Exemple de dictée et d’autocorrections........................................................................36
REMERCIEMENTS
Prendre la décision de poursuivre des études de maîtrise lorsqu’on a une famille et un travail à
plein temps demande un grand support de son entourage. Je voudrais commencer par remercier
mon mari Edward Osbome, pour ses encouragements continus depuis deux ans et pour avoir pris
la relève avec les tâches familiales. Mon fils, Jean-Luc pour ses câlins, sa grande compréhension
et sa patience malgré son jeune âge. Il a partagé mon temps avec mes livres, mes cours, ses
sports et ses devoirs. Mon frère Jean et sa famille qui durant mes séjours à Montréal m’ont
gracieusement ouvert leur maison, m’ont nourrie et reconduite aux maintes stations de métro
pour que je puisse me rendre à mes cours d’été. Je voudrais aussi remercier mes bonnes amies
pour m’avoir dépanné lorsque je devais étudier et elles se sont si bien occupées de mon fils.
Enfin, merci pour mon amie Sally qui comme moi poursuivait sa maîtrise et avec qui j ’ai partagé
beaucoup durant ces deux dernières années. Nos conversations téléphoniques et notre(
covoiturage nous ont permis de tout échanger!
Je voudrais remercier le corps de professeurs qui nous a inspiré, enseigné, dirigé et encouragé
tout au long de ces deux années. Un grand merci à Dr. Monique Boumot-Trites pour avoir conçu
ce programme de maîtrise en éducation nous permettant d’étudier en français. Un merci à Luce-
Carole pour son travail de correction. Et finalement un merci spécial à Wendy Carr et à Meike
Wemicke-Heinrichs pour leur travail de révision, leur patience, pour leur approche
encourageante et professionnelle. Sans tout ce monde autour de moi, la maîtrise aurait été encore
plus astreignante.
INTRODUCTION
Description du contexte
Je suis enseignante d’une classe de niveau mixte 6/7 années, au programme d’immersion
française en banlieue de Vancouver, en Colombie-Britannique. Les citoyens de la communauté
bénéficient d’un statut socio-économique moyen à élevé. Dans cette communauté il y a très peu
de résidents qui vivent sous le seuil de pauvreté. La plupart des familles vivent aisément, ont une
éducation poste secondaire et présentent une homogénéité ethnique.
J’enseigne toutes les matières à mes élèves sauf pour deux périodes de quarante minutes
d’anglais et une période de musique par semaine. Le programme scolaire est enseigné dans une
proportion de 80 pour cent en français et 20 pour cent en anglais. Mon école offre un programme
d’immersion précoce et un programme scolaire régulier en anglais. Le nombre d’élèves inscrits
au programme d’immersion surpasse de plus de la moitié les inscriptions au programme régulier
d’anglais. En général, à la fin du programme d’immersion de l’école élémentaire, les élèves
communiquent assez bien à l’oral, mais sont par contre plus faibles à l’écrit.
Seuls un ou deux élèves quittent le programme d’immersion durant l’élémentaire après
une évaluation approfondie ou pour d’autres raisons familiales. Les élèves continuent dans le
programme d’immersion au secondaire où le français, les sciences humaines et naturelles sont les
seuls cours proposés en français.
Mon objectif personnel d’enseignement est de rendre mes élèves les plus autonomes
possible. Je veux leur enseigner des stratégies, pour qu’ils continuent d’améliorer plus
spécifiquement leur écriture en français ce qui leur permettra de bien communiquer leurs idées.
J’aimerais qu’ils aient pris le temps de bien appliquer ce qu’ils savent et qu’ils passent au
secondaire avec de bons outils pour qu’ils progressent dans leur apprentissage du français écrit.
1
Définition du problème
Une enseignante du même niveau d’un autre district scolaire et moi avons remarqué que
nos élèves n’avaient pas encore bien maîtrisé l’orthographe d’usage et l’orthographe
grammaticale dans leur écriture en français. Comme nous entreprenions notre projet de mémoire
pour notre maîtrise en éducation et que le sujet nous intéressait toutes les deux, nous avons eu la
possibilité de travailler ensemble pour notre projet de recherche ainsi que pour la planification de
nos activités. Les demandes de l’enseignement, de nos jeunes familles et de nos études
s’ajoutaient à notre défi. Serons-nous en mesure de tout accomplir? Malgré plusieurs années
d’enseignement de règles de grammaire et d’orthographe, d’occasions multiples pour les
appliquer, les élèves ne démontrent pas leur habilité à transférer leurs acquis dans leur écriture
une fois qu’ils arrivent en septième année. Par conséquent, les productions écrites de la majorité
de nos élèves n’atteignent pas les attentes ministérielles pour leur niveau. Nos élèves semblent
manquer d’intérêts pour améliorer leur orthographe d’usage et leur orthographe grammaticale.
Dans nos deux classes, nous observons que :
• les élèves n’utilisent pas d’emblée les livres de référence tels les dictionnaires, le
Bécherelle (dictionnaire de verbes français) et dictionnaires français-anglais,
• les élèves font peu d’efforts pour vérifier la rédaction des mots et des phrases,
• les élèves ne sont pas motivés à se surpasser dans leur écriture,
• les élèves ne sont pas conscients de l’importance de bien écrire.
D’après moi une conséquence de ce manque de conscience par rapport à leur orthographe
d’usage et à l’application des règles de grammaire est que nos élèves écrivent sans atteindre les
objectifs du programme d’immersion pour leur niveau.
2
Objectif du projet
Par le biais de la dictée modifiée, je veux amener mes élèves à raisonner, à prendre
conscience de leur orthographe d’usage et grammaticale en utilisant les stratégies de négociation
et de travail coopératif, je veux qu’ils utilisent plus efficacement les livres de référence et qu’ils
apprennent des stratégies de correction.
Les outils et définitions de l’étude
Pour amener les élèves à acquérir les stratégies de l’objectif de mon étude, je propose
l’utilisation de la « dictée modifiée » pour enseigner aux élèves la négociation, se servir des
livres de références et des stratégies de correction.
• Une dictée modifiée se définit par de l'enseignement explicite d'une intervention
sur l'écriture qui comprend: 1) un apprentissage d'étapes qui incluent le but de
cette forme de dictée, le modelage par le professeur, la pratique et l'entraînement à
l'autocorrection; 2) à travers ces dictées hebdomadaires, l'élève apprend à
raisonner son orthographe d'usage et grammaticale.
• La négociation: travail coopératif ou individuel qui amène l'élève à se
questionner sur l’orthographe de ce qu'il écrit.
• Livres de référence: faire des activités instructives pour que l'élève apprenne à
bien se servir des livres tels: L'art de conjuguer des verbes (Le Bescherelle), les
dictionnaires (français/anglais, synonymes et antonymes, français) ainsi que de
son livre personnel de concepts de grammaire couverts en classe.
• Stratégies de correction: amener l'élève à se questionner sur la fonction des mots
et son orthographe dans ses productions écrites.
C’est à travers l’apprentissage de la dictée modifiée que l'élève sera capable de raisonner et
d’améliorer ses compétences d'orthographe d'usage et de grammaire.
3
LA REVUE DE LA LITTÉRATURE
L’erreur et l’apprentissage
Le livre Chagrin d ’école de Daniel Pennac (2007) m’a inspiré à explorer une nouvelle
approche pour faire la dictée hebdomadaire. Dans son livre, il décrit comment ses élèves
détestent les dictées traditionnelles et qu’après discussions, il a compris qu’il fallait que cet
exercice soit corrigé immédiatement, collectivement pour l’assimilation des raisonnements
grammaticaux. J’ai adapté et essayé ce type de dictée dans ma classe avec succès pendant la
dernière moitié de l’année scolaire. Une collègue d’ailleurs m’a ensuite suggérée de lire la
« bible » de la dictée négociée par Danièle Cogis (2005), ressource importante pour comprendre
et mettre en œuvre les différentes stratégies d’apprentissages de cette méthode. Plusieurs études
récentes ont démontré l’inefficacité des méthodes d’enseignement traditionnel qui préconisent la
mémorisation de règles de grammaire, d’exercices demandant peu de réflexion de la part des
élèves. Depuis le début des programmes d’immersion française, les recherches ont évolué par
rapport à l’apprentissage des compétences langagières des élèves. Selon Krashen (cité par
Mougeon et Mougeon, 2003) les élèves acquièrent leurs compétences par une approche
communicative et naturaliste et ils requièrent peu d’enseignement explicite. Par contre, depuis •
ces années, la recherche a démontré un plafonnement des compétences orales et écrites des
élèves en immersion dans leur acquisition du français (Mougeon et Mougeon, 2003). Les erreurs
que font les élèves se fossilisent et persistent jusqu’à la fin du secondaire (Pellerin 2008).
Les erreurs font parties de l’apprentissage d’une langue et les enseignants doivent
accorder une place à la correction sans brimer l’apprenant (Mougeon et Mougeon, 2003). Les
enseignants peuvent utiliser maintes stratégies interactives pour amener leurs élèves à se
corriger. Il est important pour l’enseignant de modeler les stratégies. Selon Lecacheur et Lemaire
(2002) les élèves qui choisissent d’utiliser un dictionnaire ou des stratégies de phonétique
réussissent mieux dans l’orthographe en général. Noir (1996) nous avise aussi de ne pas utiliser
le mot « faute » avec nos élèves mais utiliser le mot « erreur » car il est plus « pardonnable » et
laisse place à un apprentissage. Les erreurs doivent être vues dans leur contexte et comprises
pour encourager la bonne correction.
La dictée traditionnelle
Depuis toujours, la dictée existe et elle prend plus ou moins la même forme: une liste de
mots à apprendre à la maison, suivie par un test le vendredi matin. Ces dictées produisent peu de
changements ou d’améliorations. L'importance d'apprendre les mots est essentielle, mais peu
d'élèves le font uniquement en lisant et en écrivant (Nadon, 2007). Il faut mettre la dictée en
contexte. On la modifie, mais il ne faut pas ignorer la valeur de la dictée traditionnelle car « la
dictée peut être considérée comme un exercice de transcription graphique d'un segment oral de la
langue » (Conception et Perennou, 2009, p. 1). Valette (2009) nous rappelle que dans le cas de
l'apprenant de la deuxième langue, la dictée est souvent avantageuse car elle aide avec la
discrimination des sons et la compréhension en général. C'est alors non seulement un moyen
d'évaluer l'élève mais également un moyen d'apprentissage. La valeur de la dictée n'est pas
remise en question, mais sa capacité en tant qu’outil à amener les élèves à bien orthographier est
limitée dans sa forme traditionnelle.
La dictée modifiée et l’auto-correction
Une dictée modifiée est avantageuse pour l'élève car elle conduit l’élève à la conscience
de l'activité au lieu de seulement l’amener à l'action de mémoriser et de reproduire. C'est
essentiel que l'élève pense en apprenant et en faisant des activités favorisant la réflexion
(Dumais, 2006). La dictée modifiée fait appel au travail d’équipe lors de la révision.
L'importance de créer un état d'esprit de respect dans la classe est primordiale quand on
incorpore le travail en pairs. Une responsabilité individuelle associée à un partage
communautaire rend les élèves plus engagés (Brown et Campione, 1995).
En constatant que l’enseignement traditionnel de l'orthographe par les exercices et par la
dictée est, pour la plupart, inefficace, St. Laurent (2002) recommande plutôt l'enseignement de
l'orthographe à travers l'écriture quotidienne d'une façon qui n'est pas isolée incluant des mini
leçons (grammaire et orthographe). Celles-ci devraient être suivies par l'application dans ses
productions écrites avec des leçons qui font appel à l'observation, à la manipulation et à la
réflexion des élèves sur leur écriture, tout ce qui guide l'élève à détecter et à corriger les erreurs
dans ses brouillons. Fayol et Gombert (1988) nous disent qu’on doit amener nos élèves à recourir
à une action intériorisée pour qu’ils testent leurs choix. Les élèves doivent avoir un inventaire de
stratégies et doivent en apprendre la bonne utilisation pour qu’ils arrivent à résoudre les
problèmes. Selon la même étude de Fayol et Gombert (1988) les enfants passent par différentes
étapes de métacognition et éventuellemént arrivent à un auto contrôle réfléchi ce qui leurs
permettent d’aborder et de gérer des problèmes de plus en plus complexes. Cette approche
souligne l'importance de la mise en place d'un échafaudage cognitif qui aide l'élève à assimiler
les conventions de la langue et qui le mène éventuellement à écrire sans faute (Nadon, 2007).
Alors, comment procéder? Avant même l'explication et l'enseignement de la nouvelle
dictée, il faut connaître quelles erreurs commettent les élèves pour savoir quoi enseigner (Nadon,
2007). Cogis (2005) propose une « phrase dictée du jour » par laquelle les élèves doivent justifier
leurs choix graphiques et argumenter pour déterminer pour eux ce qui semble la meilleure
graphie. Il suggère aussi que les exercices journaliers permettent ainsi aux élèvès d’apprendre à
réfléchir et à identifier les obstacles qu’ils ont à franchir. Les chercheurs Nadasdi et Sinclair
(2008) ont identifié, dans leur recherche sur le site web corrigeur «Le bon patron », les fautes les
plus typiques :
• erreurs d'accord: sujet/verbe,
• déterminant/nom (par exemple: *le chose),
• adjectif/nom (par exemple: la chatte *noir).
Lyster (2003) et plusieurs autres chercheurs ont trouvé que les apprenants d’une langue
seconde dans les classes d'immersion développent bien la compréhension, la facilité et la
confiance dans la langue orale mais éprouvent de grandes difficultés persistantes en grammaire.
L'enseignement des stratégies qui amène l'élève à bien orthographier le mot est clairement
suggéré par St. Laurent (2002). Dans les années 2000, on commence à trouver des dictées
modifiées. Pennac (2008) propose parmi d'autres « la dictée zéro faute » et « la dictée dirigée »
qui suscitent l'analyse du texte avant ou pendant la dictée.
Les stratégies importantes
Avec la maturité, l’enfant se développe et est exposé à des tâches de plus en plus
complexes, ce qui lui demande de penser et de raisonner à un niveau plus avancé. Il prend donc
conscience de ses pensées et de ses stratégies métacognitives (Turner, 1993). Je veux amener
mes élèves à un niveau de conscience, tel qu’ils deviennent plus autonomes dans leur
apprentissage (Victori et Lockhart, 1995). Pour atteindre les objectifs de ce projet, la méthode de
la dictée modifiée préconise des démarches pédagogiques interactives. Le coeur de cette
méthode selon Jean-Pierre Astolfi (cité dans Cogis, 2005) comprend trois niveaux
d’apprentissage:
le conflit sociocognitif qui favorise la construction conceptuelle dans les interactions; la
métacognition qui aide à comprendre ce qui ne va pas dans ses propres raisonnements; le
travail en zone proximale de développement qui vise ce qui est en germe sur la proximité
des connaissances entre élèves plus avancés et élèves moins avancés, (p. 355)
Selon Gilly (1988), faire travailler les élèves ensemble n’est pas suffisant au
développement cognitif individuel (Tanner et Jones, 1994). La recherche nous avise de bien
structurer les activités coopératives pour qu’il y ait à la fois apprentissage et réussite (Cogis,
2005: Tanner & Jones, 1994). Selon Collins, Brown et Newman (1989), il est important de
balancer l’observation, l’échafaudage et la pratique qui les rendront de plus en plus
indépendants. Les élèves pourront ainsi développer T auto-correction et l’auto-évaluation,
intégreront les principes et s’approprieront les connaissances tout en développant leur expertise
(Collins, Brown et Newman, 1989). Le professeur anime ce travail d’échafaudage pour que les
élèves arrivent à construire leurs connaissances. Les chercheurs continuent en disant que lorsque
les élèves deviennent plus compétents, l’enseignant(e) doit quand même rester à l’écoute et offrir
des indices ou de la rétroaction pour s’assurer de leur progrès.
Conclusion
Plusieurs chercheurs ont démontré qu’il est important pour les élèves de développer les
stratégies nécessaires pour qu’ils s’approprient des connaissances tout au long de leur
apprentissage scolaire. Joffrin (2007) dit que pour qu’il y ait du progrès, l’élève doit maîtriser un
savoir, doit pratiquer les nouveaux concepts et ses connaissances antérieures, et peut réviser son
travail. La dictée modifiée est une méthode qui englobe plusieurs stratégies importantes dont la
négociation, la formulation, l’échafaudage et la pratique réfléchie et peut amener les élèves à
progresser dans leur écriture. Durant ce projet de recherche, je voulais non seulement améliorer
ma pratique mais aussi amener mes élèves à mieux orthographier en utilisant les stratégies
apprises ensemble. Collins, Brown et Newman (1989) suggèrent un apprentissage cognitif:
l’importance d’observer le processus par lequel un expert pense et applique ses compétences et
les enseigne à ses étudiants afin qu’ils puissent apprendre indépendamment et avec plus
d’habiletés. Les exercices journaliers d’entraînement et les dictées modifiées du vendredi sont de
bons outils pour observer le réinvestissement des élèves dans leur écriture ainsi que le
développement de leur autonomie.
LIENS À LA PRATIQUE
La dictée comme outil d’apprentissage
La dictée fait partie de la tradition de l’apprentissage du français. Dans sa forme
traditionnelle, elle s’avère plutôt être un exercice de mémorisation. En ce qui concerne la dictée
modifiée, celle-ci devient une méthode pour apprendre. Cette dictée demande à l’enseignant(e)
de devenir en premier lieu l’expert, de modéliser et verbaliser les stratégies qu’il ou elle utilise et
ensuite devient le guide pour que ses élèves acquièrent les stratégies enseignées. La dictée
traditionnelle n’est pas liée au développement cognitif. Selon Cogis (2005) l’enseignant(e) ne
peut s’attendre à ce qu’une révolution cognitive se produise chaque semaine. Son but est de
rassurer les parents et les élèves, et à établir un niveau pour l’évaluation.
Quant à la dictée modifiée, elle devrait être vue comme “dispositif d’apprentissage”
(Cogis, 2005, p. 369). Son but est d’aider les enfants à mieux comprendre le système d’écriture
et va donc au-delà de l’orthographe d’usage et grammaticale. Elle demande une pratique active
de la part de l’enseignant(e) et de ses élèves. L’entraînement durant les premières semaines, en
utilisant la phrase du jour, est le point de départ qui aide les élèves à formuler les règles,
verbaliser leur réflexion et pratiquer dans des situations variées. L’enseignant(e) peut mieux
organiser les thèmes d’apprentissage en amenant ses élèves à formuler leurs propres règles et en
voyant s’ils maîtrisent celles-ci dans les dictées. (Annexe B) L’élaboration de notions est
l’élément clé pour l’évolution cognitive; l’élève pourra comprendre et utiliser ses connaissances.
La méthodologie du projet
Questions de recherche
Comment est-ce que la dictée modifiée peut aider mes élèves à améliorer leur
orthographe d’usage et grammaticale?
9
En quoi l’enseignement de stratégies d’apprentissage spécifiques vont-elles améliorer la
métacognition de mes élèves par rapport à leur écriture?
L'observation de deux ans d'écriture de mes élèves montre que les erreurs assez
fréquentes d'orthographe d'usage et d'orthographe grammaticale sont parmi les suivantes:
• verbes mal accordés: ex. *ils danse,
• omission d'accents ou de cédille: ex. garçon, élève, boite, ■
• confusion des homophones: ex. verre/vert, ces/ses,
• accord inapproprié en genre et en nombre: ex. *les pots brun,
• mots d'usage mal épelés: ex. parce que, est-ce que, aujourd'hui.
Le projet
J’ai travaillé en collaboration avec une de mes collègue durant le projet de recherche.
Nous nous sommes consultées hebdomadairement pour choisir les sujets de grammaire à
enseigner ainsi que pour écrire les dictées du vendredi. Les détails de nos classes sont traités
séparément. Ma classe comprend 26 élèves de sixième/septième année en immersion précoce.
Tous les élèves recevront un enseignement de stratégies d’interventions (négociation,
« formulation, pratique, verbalisation). Des 16 élèves qui sont en septième année, dix élèves de la
classe seront choisis au hasard pour l’analyse des résultats. Je n’inclus pas les élèves en grandesf "
difficultés d’apprentissage au niveau cognitif (un élève est sévèrement autiste et suit un
programme adapté).
Les autres participants de ma recherche sont un observateur qui viendra m’observer
durant une dictée pour qu’ensuite nous puissions discuter des stratégies d’enseignement à
améliorer. L’observateur sera choisi selon sa disponibilité et son niveau de français et sera une
collègue dans mon école ou l’orthopédagogue. Mon projet se fait dans un esprit de collaboration.
10
Toutes deux, nous enseignons le même niveau scolaire, mais nous travaillons dans un conseil
scolaire différent. Le projet a été conçu, développé et mis en œuvre par nous deux.
Activités
Pour commencer, j ’ai expliqué aux élèves que le succès de l’apprentissage résulte des
raisonnements et de la conscience de l’application de stratégies choisies dans leurs productions
écrites. Ses stratégies doivent être modelées et enseignées et pratiquées par les élèves.
Dictée modifiée
La première activité consiste d’une dictée contrôle et non préparée de 5 phrases sans
interventions spécifiques. Cette dictée a été gardée pour référence et a été redonnée vers la fin de
la période d’intervention et notée comme celles qui suivaient. À la fin de la dictée, j ’ai donné
l’option d’utiliser des livres de référence pendant une période de 5 à 10 minutes.
J’ai commencé l’intervention par un enseignement explicite de la « dictée modifiée ». La
première étape était de lire les 5 phrases à voix haute. Ensuite je répétais phrase par phrase, en
incluant la ponctuation pendant que les élèves l’écrivaient individuellement à double interligne
sur une feuille de papier. Les deux premiers essais étaient utilisés comme sessions
d’entraînement durant lesquelles les élèves ont appris le suivant:
• l’utilité de la méthode que les élèves vont apprendre et leur faire visionner une
vidéo sur internet d’un professeur qui enseigne cette méthode à sa classe pour
qu’ils voient par eux-mêmes comment les dictées fonctionnent,
• l’identification des parties de la phrase en les soulignant et en ajoutant le symbole
qui va avec le groupe souligné (GS : groupe sujet, GV : groupe verbe, GC :
groupe complément),
11
• la présentation des phrases écrites à double interligne pour leur permettre de faire
leurs corrections proprement, c’est-à-dire en barrant l’erreur et en réécrivant la
bonne graphie au-dessus,
• durant la période d’entraînement, l’utilisation de la phrase du jour pour renforcer
la méthode de la dictée (la phrase du jour se fait individuellement dans le cahier et
les négociations se font avec toute la classe et le professeur; la phrase du jour
permet aux élèves d’apprendre comment verbaliser, choisir de bonnes stratégies,
s’autocorriger et formuler ses connaissances),
• la négociation graphique pour réviser et appliquer les règles d’orthographe
d’usage et grammaticale, seule ou en équipes,
• le travail en dyades, ce qui leur permet à se questionner sur ce qu’il/elle pense
avoir à améliorer; ensemble ils apprennent à s’entraider pour améliorer
l’orthographe de leur dictée, ,
• la révision et l’utilisation approfondie des livres de ressources tels les
dictionnaires de mots, de verbes et de synonymes (ces outils sont disponibles en
tout temps).
Les dictées sont notées sur le nombre total de mots contenus dans les phrases. Seulement
une faute par mot est déduite de la note de finale. Par exemple si on rencontre « l’horloge », le
« 1’ » compte pour un mot et « horloge » compte pour un deuxième mot. (Annexe E) Le but est
de promouvoir l’utilisation des stratégies apprises et d’encourager le succès. Un élève qui se
retrouve avec dix erreurs sur un total de quarante-sept est plus encouragé que s’il avait fait dix
erreurs sur un total de vingt mots dictés.
Je fais deux dictées d’entraînements et ensuite les huit prochaines sont notées et utilisées
pour l’analyse du projet. Après leur correction et chaque semaine, ces dictées ont été
12
photocopiées et échangées par les deux enseignantes. Nous voulions pouvoir observer si nos
classes faisaient les mêmes types d’erreurs. Durant la semaine qui précède la dictée, des concepts
précis d’orthographe d’usage et de grammaire ont été enseignés et pratiqués dans les deux
classes. Les dictées ont été composées à l’avance par une de nous deux et incluaient des mots
d’usage réguliers et des concepts enseignés. Certains mots cibles et certaines règles sont répétés
durant la période de recherche pour voir l’effet des stratégies enseignées. La dictée a été donnée
chaque vendredi à la même période chaque semaine.
L’entraînement
A chaque semaine des concepts et des règles ont été enseignés aux élèves. (Annexe A, C
et D) Ceux-ci se retrouvaient dans la dictée du vendredi. Les mêmes thèmes ont été présentés par
les deux enseignantes selon le plan établi. Voici deux exemples :
Orthographe d’usage : « c et ç » ; pour produire un c doux, si le c est devant les voyelles
(a, o, u), tu dois mettre le « ç ».
Orthographe grammaticale : accorde le verbe avec son sujet, quand tu retrouves deux
sujets comme « Jean et Marie jouent» ... tu peux remplacer le sujet (Jean et Marie) par
« ils ». Donc le verbe se conjugue à quelle personne? C’est ça... à la troisième personne
du pluriel.
Ressources
Pour effectuer ces activités, j ’ai eu besoin de livres de ressources pour choisir les
concepts, règles et exercices pour mon enseignement et pour la pratique des élèves. J’ai utilisé le
tableau ou le rétroprojecteur. J’ai eu besoin de carton et de feutres pour faire des affiches.
Cette recherche ne demande que la participation des élèves et du professeur. J’ai aussi
demandé à une collègue de venir m’observer pour que qu’ensuite nous puissions discuter de la
méthode. J’aurais aimé être libérée pendant une journée pour partager, avec ma collègue qui
13
faisait la même recherche, les résultats et pour consulter avec elle mais nous n’avons pas pu le
faire à cause des ressources financières limitées de nos districts scolaires.
Moyens d’évaluation
Les moyens d’évaluation utilisés inclus:
• une dictée contrôle qui a été donnée la première semaine du projet,
• trois ou quatre dictées modifiées qui ont été choisies pour l’évaluation à un
intervalle prédéterminé,
• les observations des élèves et de l’enseignante pendant les périodes
d’enseignement et de dictées,
• mon journal pour mes observations quotidiennes sur les détails particuliers de
cette recherche,
• un sondage avec des questions ouvertes pour tous les participants à la fin de mes
observations pour que les élèves partagent leurs opinions sur la dictée modifiée.
Horaire
J’ai choisi de commencer notre intervention au début de l’année car je voulais que mes
élèves bénéficient des stratégies enseignées durant toute l’année scolaire. Durant d’autres
périodes de l’année, mon école et celle de ma collègue participent à plusieurs activités
parascolaires, ce qui nuit à la fluidité du projet. La recherche a été échelonnée sur une période de
douze semaines.
Dictée 1
Je lis une dictée une fois qui est donnée sans interventions. Les élèves travaillent
individuellement comme si c’était une dictée traditionnelle. Cette dictée sert de dictée contrôle.
Les élèves écrivent les cinq phrases et ensuite l’enseignante leur donne le choix d’utiliser les
livres de références; ensuite elle ramasse et corrige la dictée. Chaque mot de la dictée est corrigé
et ensuite noté. Je reprends cette dictée vers la semaine 9 pour observer les changements dans
l’écriture des élèves.
Dictées 2 et 3
Je lis la dictée une fois et ensuite la relis lentement pendant que les élèves l’écrivent sur
une feuille. J’indique en même temps la ponctuation. Les élèves écrivent à double interligne.
Ensuite j ’écris les phrases au tableau ou rétroprojecteur. Ces deux dictées suivent le format de la
phrase du jour. Le travail de correction est fait ensemble en tant que groupe. Je demande les
différentes graphies des mots et je les écris les unes sous les autres. Ensuite nous discutons du
rôle des mots dans la phrase ensemble, cherchons la bonne graphie et verbalisons les stratégies.
Je fais un travail d’étayage et en même temps je démontre les stratégies (souligner les groupes
sujets, verbes et complément, questionner le temps de conjugaison et la personne, accorder les
adjectifs, regarder dans le dictionnaire et Bécherelle, demander à son voisin). Je modélise en
exprimant à voix haute le processus mental que mes élèves devront faire seul et en dyade. Un
visionnement de la vidéo d’élèves en train de faire la dictée a lieu, pour les aider à visualiser et à
mieux comprendre le processus.
Dictées 4 à 12
Pour ces dictées, j ’utilise le même processus mais à chaque fois, je donne 10 à 15 minutes
pour que les élèves travaillent en dyades et pour qu’ils s’autocorrigent avant de me remettre la
dictée. Chaque dictée reprend les thèmes enseignés durant la semaine et comprend des mots
d’usage que les élèves doivent maîtriser. Certains mots et concepts de grammaire sont répétés
dans les dictées 4, 8 et 12 pour voir s’il y a une amélioration de l’orthographe d’usage et
grammaticale.
15
À la fin de cette période, un questionnaire est donné aux élèves pour sonder leurs
sentiments par rapport aux dictées modifiées, aux stratégies apprises ainsi qu’à leur perception de
leur amélioration en orthographe d’usage et grammaticale. L ’organisation des activités planifiées
par ma collègue et moi est organisée comme suit dans le tableau ci-dessous:
L ’organisation des activités du projet
Tableau 1 : L ’organisation des activités du projet de recherche
Semaine Dictée Thèmes Remarques
1 contrôle Verbe : présent 1er groupe, verbe pouvoir
Grammaire et lexique: accord d’adjectifs avec leurs sujets, mots familiers de questionnement et autres (Est-ce que, quand, toujours, aujourd’hui)
Observations & notes dans le journal
Collaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignement
Semaine Dictée Thèmes Remarques
2-3 entraînement Verbe : passé composé avec auxiliaire être
Grammaire et lexique: homophones - sait/sais/ses/c’est et contes/compte
Observations & notes dans le journal
Correction de groupe
Visionnement de la vidéo sur la méthode
Collaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignement
4-8 dictéesmodifiées
Verbe: accord suiets et verbe au présent (3 e personne singulier et pluriel), différencier l ’infinitif et le
Observations & notes dans le journal
Dyades des élèves
16
■
participe passé, passé composé & accord avec le sujet. Futur proche et simple.
Grammaire et lexiaue: le « g » doux et le « g » dur
, féminin des adjectifs, noms propres, utilisation de l’article partitif, son « eu » « u » et « ou », différence entre « peu » « peux/peut », mots anglais/français qui s’écrivent avec petites différences « aigles »« eagles ».
pour 10-15 minutes, remise et correction.
Collaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignement
Me faire observer par un/une collègue de mon école et rétroaction
9 dictéecontrôleredonnée
Verbe: présent, verbe pouvoir
Grammaire et lexiaue: accord d’adjectifs avec leurs sujets, mots familiers de questionnement et autres (Est-ce que, quand, toujours, aujourd’hui)
Observations & notes dans le journal
Dyades des élèves pour 10-15 minutes, remise et correction.
10 dictéemodifiée
Verbe : révision d’un verbe moins bien maîtrisé
Grammaire et lexiaue: les accents et le son des accents
Observations & notes dans le journal
Dyades des élèves pour 10-15 minutes, remise et correction.
Collaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignement
11 dernièredictéemodifiée
Choisir au hasard 5 phrases des dictées précédentes
Observations & notes dans le journal
Collaboration avec ma collègue : choisir les phrases
de dictée
12 questionnaire Donner aux élèves pour leur rétroaction sur la méthode, l’apprentissage et ce qu’ils ont aimé ou pas aimé
Questionnaire à faire avec ma collègue et partage
Justification de la méthode de la dictée modifiée
L’objectif initial de ma recherche est d’améliorer l’orthographe de mes élèves en
immersion française de septième année. J’espère avoir atteint ce but en utilisant la dictée
modifiée. Les circonstances de nos études de maîtrise et de notre vision commune nous ont
permis de faire ce projet en collaborant. Toutes deux désirons le succès et l’amélioration de nos
élèves dans l’écriture et j ’ai voulu leur donner des outils pour se préparer au secondaire. Le
travail en collaboration requiert plus de temps mais nous aide à garder un esprit critique et à ne
pas oublier certains détails. La collaboration avec une collègue me permettait d’obtenir des
résultats pour un plus grand échantillon ce qui contribue à la crédibilité des résultats. Le fait que;
le projet s’effectue dans deux classés différentes, deux districts scolaires permettent en outre un
partage de notre étude. C’est notre désir commun de partager avec d’autres enseignants les
stratégies pour qu’ils puissent aussi en profiter et l’appliquer dans leur classe.
Durant ce projet, je me suis aussi assurée de continuer à lire le livre de Danièle Cogis
(2005) pour perfectionner la méthode de la dictée modifiée. J’étais déjà,un peu convaincue par
rapport à cette intervention car j ’avais fait un type semblable de dictée modifiée dans ma classe
l’année précédente sans vraiment observer l’amélioration de l’orthographe chez mes élèves. La
recherche de Cogis et son livre détaillé m’ont beaucoup aidé à approfondir et développer une
pédagogie qui à mon avis est très utile pour les élèves et rend mon enseignement dynamique et
18
mieux ciblé. Les discussions avec ma collègue durant cette période ont aussi été très
enrichissantes pour partager nos observations et pour partager de nouvelles façons d’enseigner
des concepts de grammaire et d’orthographe lexicale.
Observations
La méthode de la dictée modifiée s’est avérée un outil utile pour amener les élèves à
développer des stratégies afin qu’ils puissent améliorer leur écriture. En général, mon regard sur
l’orthographe d’usage et grammatical de mes élèves a changé. Durant l’évolution de mon projet
de recherche, j ’ai observé plusieurs aspects intéressants sur ma pratique ainsi que sur celle de
mes élèves. Voici mes observations durant les 12 semaines de l’intervention :
1. Mes élèves ont tous accueilli la dictée modifiée avec curiosité et ils étaient heureux de ne
pas avoir à mémoriser une liste de mots hebdomadaire.
2. Le niveau de stress par rapport à la dictée était réduit. Aucun élève ne passait un
commentaire négatif lorsque venait le temps de la dictée.
3. Ils ont appris à travailler en dyade efficacement avec un temps de révision limité.
Plusieurs groupes ont développé leurs propres stratégies de recherche dans les livres de
références. Bien souvent, un partenaire était en charge de la recherche de nouveaux mots
et l’autre se concentrait sur les verbes et les accords. Certains groupes n’étaient pas bien
assortis et l’échafaudage n’avait pas lieu.
4. Ils étaient fiers de leurs résultats car personne n’a obtenu moins de 50 pour cent. C’était
plus motivant et ils avaient une perception plus positive de leurs compétences en écriture.
5. Ils ont démontré l’application des stratégies apprises et les règles formulées durant la
semaine sur les dictées.
6. Ils ont appris la négociation d’erreurs. Certains élèves avaient la bonne graphie mais se
laissaient être influencés par un/e partenaire plus convaincant/e ce qui les amenait à faire
19
'I
des erreurs. Il était donc vraiment important que je circule pour diriger la négociation et
qu’ils arrivaient aux bonnes graphies. Ceci a donné plus de confiance à plusieurs élèves
car ils ont appris à verbaliser leurs points de vue.
7. Ils ont appris à construire des règles de grammaire et d’orthographe à partir des exercices
et des discussions en classe. Par contre, une semaine de pratique n’était pas suffisante
pour bien s’approprier les concepts. Pour le renforcement de l’apprentissage, deux
semaines sur les concepts au lieu d’une seraient les bienvenues.
8. J’ai observé que le travail de phonétique était encore nécessaire avec les élèves de 6/7lème
d’immersion. La graphie de certains sons n’est pas acquise et il fallait que je les aide avec
plusieurs indices pour arriver à la bonne graphie.
9. Après les douze semaines, les élèves avaient besoin de changement, donc changer les
équipes et aussi essayer de faire la dictée modifiée avec des équipes de quatre.
10. La plupart des élèves ont fait plus attention dans leurs textes écrits en français après voir
participé au projet. Certains concepts ont été bien appris et les élèves appliquaient les
stratégies d’autocorrection. En général, il y avait une amélioration dans leur orthographe.
11. La majorité des élèves ont amélioré leur notes de 8 points en moyenne entre la dictée
contrôle et la dictée 9. Ceux-ci étaient la même dictée mais donnée plusieurs semaines
après l’apprentissage des stratégies par les élèves.
Commentaires des élèves
Un sondage de questions ouvertes a été effectué auprès des élèves à la fin des douze
semaines. Le sondage était donné en anglais pour qu’ils aient vraiment la chance de bien
exprimer ce qu’ils voulaient partager. Ils donnaient parfois des exemples en français. Pour
chaque question j ’ai un résumé des points saillants des réponses de mes élèves :
Question 1 : Quelles stratégies as-tu utilisées pour t ’aider durant la dictée modifiée?
20
Les élèves ont utilisés toutes sortes de stratégies qui ne sont pas nécessairement permises
durant la dictée traditionnelle. La métho.de leur a permis d’utiliser les notes de cours, les
dictionnaires français/anglais et les dictionnaires de verbes. Ce qu’ils ont particulièrement aimé
c’était de pouvoir consulter un ami et d’arriver à un consensus pour la graphie d’un mot.
Question 2 : Compare cette méthode de dictée avec celle que tu as faite dans tes années passées.
En répondant à cette question, la majorité de mes élèves ont aimé le fait d’avoir le temps
pour réviser et de corriger leur travail. Tous étaient d’accord que cette méthode enlevait le stress
d’avoir à apprendre une liste de mots par coeur. J’ai aussi observé que mes élèves n’étaient
jamais mécontents lorsque venait le temps de la dictée. Pour moi c’était une indication que la
méthode aurait un effet positif sur leur apprentissage.
Question 2 - Est-ce que tu penses que cette méthode de dictée aura un impact sur ton écriture?
Mes élèves ont tous dit avoir mieux compris et retenu les concepts. Ils ont trouvé que
cette méthode était mieux adaptée pour leur niveau et ils aimaient réfléchir à ce qu’ils écrivaient.
J’ai surtout observé des changements dans leur écriture de tous les jours au niveau des verbes au
présent. Est-ce parce que nous nous sommes attardés plus sur ce concept qu’enfin certain d’entre
eux ont appris à le maîtriser? Je crois qu’il faudrait observer un concept de grammaire particulier
sur une période de temps plus longue pour vraiment conclure si cette méthode a un impact sur
l’écriture.
Question 4 - Quels aspects as-tu aimés ou lesquels tu n ’as pas aimés?
Dans leurs réponses, les élèves avaient plus de commentaires positifs que négatifs. Les
nouvelles stratégies cognitives apprises étaient le plus souvent mentionnées. Les élèves ont
trouvé qu’ils pouvaient transférer ce qu’ils avaient appris dans d’autres domaines. L’ajustement à
une nouvelle méthode était ce qui revenait le plus souvent du côté négatif. Certains trouvaient
cette méthode plus difficile car elle les faisait travailler plus fort. Je crois qu’en tant
21
qu’enseignante, il serait possible d’adresser ces préoccupations en travaillant plus longtemps la
période d’entraînement pour que les élèves gagnent confiance en eux et aient le temps de bien
développer les stratégies qui les aident à avoir du succès.
CONCLUSION
Avec la méthode de la dictée modifiée, l’élève éveille ses doutes orthographiques. Il
apprend par la modélisation de l’expert les stratégies cognitives de questionnement, la
formulation de règles, la négociation, la pratique ciblée et l’application de ses nouvellesi
connaissances orthographique et grammaticales. L’élève apprend aussi à verbaliser en classe ce
qu’il pense et comprend à travers une synthèse collective (Cogis, 2005). Il ou elle a la chance de
s’auto-corriger, de négocier et de pratiquer en dyade lors de la correction. La langue et les mots
prennent un nouveau sens dans les yeux des jeunes: la langue devient compréhensible et n est
plus rattachée à l’échec. Les échanges en classe sont constructifs et les élèves sont beaucoup plus
motivés à bien écrire. En général, ils ont démontrés une amélioration de leur écriture surtout avec
l’accord des verbes.
Il n’en reste encore pas moins que certains élèves ont trouvé cette méthode difficile et ce
type d’exercice demandait d’eux un effort soutenu. Le fait de ne pas pouvoir étudier les mots
était pour quelques uns une source de frustration. Je crois qu’en général, la dictée modifiée aide
non seulement à améliorer l’orthographe d’usage et grammaticale des élèves mais, surtout à
développer des stratégies importantes de métacognition, de négociation et de co-construction. La
dictée modifiée est également devenue pour moi, une excellente source pour connaître les
lacunes de concepts individuels ou de groupes dans ma classe. Elle m a vraiment aidée à mieux
planifier mon enseignement en intégrant les thèmes avec les dictées. Je recommande à tout
22
enseignant d’adopter cette méthode et de l’adâpter selon l’âge de leurs élèves. Je crois
sincèrement que si toute une école (d’immersion en autre) utiliserait la méthode de la dictée
modifiée, l’écriture des jeunes et les stratégies qu’ils emploieraient seraient à un niveau bien
supérieur de ce qu’il est présentement.
Bien que ce travail se soit fait seul et représente mes propres perspectives, la
collaboration avec ma collègue qui elle aussi s’est intéressée à la même méthode de dictée, m’a
confirmé l’importance de ce sujet. Après l’avoir consultée, elle aussi a adoptée la dictée modifiée
dans sa pratique et en reconnaît l’impact positif sur l’apprentissage de stratégies importantes
telles la co-construction et elle aussi a vu une amélioration de l’écriture des ses élèves. Je crois
sincèrement qu’il serait nécessaire d’entreprendre une étude empirique de la dictée modifiée avec
plusieurs classes pour vraiment mesurer ses bénéfices de cette méthode.
23
RÉFÉRENCES
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théoriques et pratiques. Revue Française de Pédagogie, 111, 11-33.
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25
ANNEXE A : Leçon d’orthographe grammaticale
(Tirée et adaptée de Cogis, 2005)
L’opposition de « s » et « ent »
L’erreur commise : Beaucoup d’élèves en immersion ne reconnaissent pas la marque du pluriel
et mélange la marque du pluriel des noms, des adverbes et des verbes.
On voit souvent des erreurs à l’écrit : Les enfants jouesau ballon.
On entend souvent des erreurs à l’oral : Les enfants courent dans la court.
But : aider les élèves à comprendre, identifier, orthographier, dire et appliquer correctement les
marques du pluriel « s » et « ent ».
Première leçon
Echauffement : Pourquoi on n’écrit pas « Les enfants jouents »?
• Enseigner comment reconnaître un nom et un adjectif.
• Enseigner qu’est-ce qu’un pronom et un déterminant
• Quelle est la fonction d’un verbe dans une phrase?
• Quelles sortes de Verbes y a t’il (action et état)?
• Prendre des exemples donnés par les étudiants.
Deuxième leçon
Première étape :
• Donner aux élèves des phrases et faire souligner en vert les mots qui se terminent
par « ent « et en rouge ceux qui se terminent par « ents » :
Les danseurs en étaient très contents.
Les bons sentiments, ainsi de suite.
26
• Ramasser les feuilles et faire des affiches à deux colonnes avec Je vois « ent » et
je vois « ents » pour une autre session.
• Donner aux élèves une enveloppe avec les mots vus dans les phrases et demander
de les trier j ’entends /à/ ou je n’entends pas /à/.
• Les mots auront des pronoms avant le verbe et un déterminant devant un nom ou
un nom devant un adjectif.
• But : amener les enfants à différencier le s des noms au pluriel et sans « s » au
singulier et la marque du pluriel des verbes « ent ».
• Les élèves notent leurs observations dans leur cahier de grammaire.
Troisième leçon
Deuxième étape :
En général, au , les noms et les adjectifs se terminent par un ; les
verbes par
Le plus souvent, on n’ pas les marques du pluriel.
Dans un verbe, on ne trouve pas . Le pluriel d’un verbe s’écrit
Exemple :
Le petit enfant joue à la balle.
Les petits enfants jouent à la balle.
Créer ton propre exemple :
27
Quatrième leçon
Troisième étape : Jouer avec les verbes
• Faire pratiquer les élèves à changer le verbe de la troisième personne à la
troisième personne pluriel au présent et à l’imparfait.
• Remarques écrites dans leur journal.
Cinquième leçon
Quatrième étape : Jouer avec les noms et les déterminants
• Faire pratiquer les élèves à changer le déterminant et le nom de la forme
singulière au pluriel.
• But : ils reconnaissent les différents déterminants et les marques du pluriel ainsi
que la formation du pluriel des noms communs avec ou sans /à/.
• Révision des déterminants.
• Remarques écrites dans leur journal.
Sixième leçon
Dernière étape : Faire les règles ensemble et revoir la phrase du début.
• Les enfants jouents au ballon.
• Pourquoi on ne peut pas écrire le verbe jouent avec un « s »?
• Faire la règle : Jouent est un verbe et on ne met pas de « s », et quand on voit
« ent » sous forme de verbe on sait que c’est à la troisième personne pluriel et on
n’entends pas le son /à/.
• Alors quand écrit-on « ents »?
• Faire la règle : quand c’est un nom au pluriel, donc devant un déterminant et au
( singulier comme au pluriel lorsqu’on prononce le nom on entend le son /à/.
J ’entends le son /aJ dans les mots suivants...\
28
• Donner une liste de mots pour les élèves, ils doivent les découper et les placer
dans deux colonnes selon le son {enfant, parents, mendiants, collent, chantent,
habitant, agents, aliments, jouent, méchant, instrument, sentent, habitent,
mouvement, diamants, également, comptent, content, serpents, accident...)/&/qui
prend plusieurs formes.
• Colonne j ’entends ou je n’entends pas le son /à/
Les affiches servent de rappel visuel des leçons et de nos trouvailles. Elles aident aussi à voir si
nous faisons des erreurs commîmes et à les corriger ensemble.
29
ANNEXE B : Feuille de travail pour venir à différencier le ‘s’ et le ‘ent’
(Tirée et adaptée de Cogis, 2005)
Nom : Division :
Sur la feuille suivante souligne en vert les mots qui se terminent en « ent » et souligne en rouge
ceux qui terminent en « ents ».
1. Il était une fois, en Afrique, il y a très longtemps un serpent python.
2. Les Bamilékés avaient trouvé une solution : ils fabriquaient des lances et ils se défendaient avec ces
lances.
3. Le danger restait présent et tout le monde se moquait des Bamilékés qui faisaient la sieste d’une
curieuse façon.
4. Poko n’avait ni parents, ni famille, ni personne.
5. La rivière était remplie de serpents et de crocodiles.
6. Les gens avaient peur d’y aller.
7. Pierre avait mortellement peur.
8. Un crocodile lui tendit un nouveau maillet, tout propre et incrusté d’or et d’argent.
9. Les larmes coulaient tant de ses yeux.
10. Il était une fois un tout petit chat tigré qui n’était pas content d’être aussi petit.
11. « J’aimerais bien qu’ils lèvent la tête vers moi de temps en temps », pensait-il.
12. Autrefois les animaux vivaient ensemble : le lapin avec le renard, la grenouille avec le cochon... et
le chat avec la souris.
13. Les danseurs en étaient très contents.
14. Mais ils savaient que la cigale ne pouvait pas s’arrêter.
15. Depuis cette nuit-là, les souris, quand elles voient le chat, se cachent dans un trou de souris...
16. • Des habits qui grattent, qui piquent, qui collent, qui dépassent.
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17. Un petit chat blanc qui faisait semblant d’avoir mal aux dents.
18. Les bons sentiments ont un inconvénient d’amener souvent de graves ennuis aux petits enfants.
19. Mathieu habite dans un appartement.
20. Ses parents sont souvent absents et Mathieu s’ennuie tout seul à la maison.
21. L’Afrique est un continent.
22. Comment faire une tarte ?
23. Liste des ingrédients.
24. Ces documents racontent-ils une histoire ?
25. Quel est le titre de ce document ?
26. Pour tous les renseignements nécessaires, contactez-nous.
27. Combien de temps la jument garde-t-elle son petit dans son ventre ?
28. Il y a 99 appartements dans cet immeuble.
29. L’Afrique et l’Europe sont des continents.
Voici des questions pour t’aider à voir si il y a une règle :
1. Quel genre de mots prend le « ent » ? ________________________
2. Quels genres de mots prend le « ents » ?__________________________ __
Maintenant formule ta propre règle :
Fais ton propre exemple :
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ANNEXE C : Exemple d’une leçon d’orthographe d’usage
Nom : Div :_______
Homophones : C’est, s’est, ses, ces, sait, sais
Complète les phrases suivantes en choisissant le bon homophone.
1. __________ en jouant au football que Mathieu _________blessé.
2. I l_________ reconnaître les signes avant coureurs d’une grippe.
3. Dans son sac à dos, Brigitte transporte___________livres d’école.
4. Laquelle d e histoire te fait le plus rire?
5. -tu ce que fait 5+5?
6. _____ - deux garçons préparent un mauvais coup.
7. J e compter jusqu’à 100!
8. Lequel d e _________ _ films aimerais-tu louer ce soir?
9. _________■ la fée des dents qui t’a visité hier soir.
10. L’enfant _enfargé sur la racine de l’arbre et il ________________fait mal au genoux.
Que remarques-tu? (la fonction du mot : verbe, déterminant démonstratif ou possessif)
Quel mot est proche de l’homophone? Fais ton propre exemple / Écris une règle.
C’est :
I
S’est :
32
Ses
Ces :
Sait :
Sais :
Astuces pour se rappeler :
\
33
ANNEXE D : Travaillons sur les homophones : ces/ses/c’est/s’est/sais/sait
CES
L’adjectif démonstratif sert à désigner des choses que l’on montre (du doigt) ou dont on a déjà
parlé.
Ex. : Prend ces livres et je prendrais ceux-là.
SES
Ses est un adjectif possessif dans la forme plurielle soit de son et de sa. Il souligne le rapport de
possession entre un individu et une chose, une idée, une valeur - 1 ’objet/chose appartient à une
personne
Ex. : Ses vêtements, ses cheveux, ses idées saugrenues, tout en Denis m’exaspère profondément.
C’EST
Cet homophone est né de la contraction du pronom démonstratif cela et du verbe être (Cela est
= c’est) conjugué à la troisième personne du singulier au présent de l’indicatif. C’est est souvent
placé en début de phrase.
Ex. : Là, dans la vitrine, c’est exactement le manteau que je cherchais.
Astuce
On peut remplacer c’est par cela est. Si le sens de la phrase est maintenu, c’est celui qu’il vous
faut.
S’EST
Cette graphie est issue de la contraction du pronom dé la troisième personne se et du verbe être
conjugué à la troisième personne du singulier du présent de l’indicatif. Sa forme au pluriel est se
SONT - 1 ’ action revient sur le sujet - à lüi/elle
Ex. : Jacques ne s’est pas trompé quand il a investi dans la compagnie.
Pierre est tombé à la récréation et il s’est fait mal au pied.
34
SAIS
Cette forme de l’homophone est la conjugaison du verbe savoir à la première et à la deuxième
personne du singulier du présent de l’indicatif.
Ex. : Tu sais,conjuguer tous les verbes de cette liste.
Astuce
Sais et sait peuvent être remplacés respectivement par savais et savait, leur forme à l’imparfait.
SAIT
Il s’agit du verbe savoir conjugué au présent de l’indicatif à la troisième personne du singulier.
Ex. : Jérôme sait qu’il n’a aucune chance de vaincre Augustin aux échecs.
Première leçon : Passer la feuille et en dyade ils doivent trouver la bonne réponse et construire
des règles.
Deuxième leçon : Ensemble créer des phrase au tableau / par équipe pour chaque homophone
Troisième leçon : Ensemble verbaliser les différences et les fonctions des homophones. Créer
les règles et donner des astuces.
Quatrième leçon : Jeux avec les petits tableaux blancs. Lire des phrases et ils doivent trouver le
bon homophone et ensuite expliquer sa fonction pour des points. Equipes de 4.
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ANNEXE E : Exemple de dictée et de d’autocorrections
Dictée
Le début de l’année scolaire est toujours amusant.
Est-ce que Simon aime manger les pommes au caramel?
Je suis vraiment heureuse aujourd’hui car c’est ma fête.
Quand tu ne comprends pas une question, tu peux toujours demander un peu d’aide à tes parents.
Durant la récréation, les petits garçons jouent au ballon mais les filles préfèrent jouer sur le
terrain de jeu.
Exemple de correction
Quand tu ne comprent pas une question, tu peu toujours...
comprends (2 p.s.) peux (2 p.s.)
... les filles préfère jouer sur le terrain....
préfèrent (3 p.p)
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