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Año X · Número 216 · Primera quincena de marzo de 2018

Filmoteca Española lanzaun programa para acercarel cine a los estudiantesLas sesiones podrán contar con la presencia de cineastas yotros invitados para fomentar la reflexión entre el alumnado

Los exámenes seguirán siendoeliminatorios en las oposiciones

El Consejo de Ministros ha aprobado un real decreto que modifica el reglamentode ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes

Uno de los objetivos es poder reducir al 8% el índice de interinidad en cinco años

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04 El Gobierno modifica elreglamento para el acceso a la función docente, perolos exámes de oposicionessiguirán siendo eliminatorios[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

05 La tasa de abandonoescolar temprano ya se sitúapor debajo del 15% en sietecomunidades autónomas[EDUARDO NAVAS SOLÍS]

05 Filmoteca Española lanzauna iniciativa para acercar el cine español al alumnadocon interesantes propuestas[ESTHER GARCÍA ROBLES]

06 Aprendizaje colaborativo:eTwinning[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

07 La realidad virtual en las aulas[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

08 El uso (o abuso) de las TIC en el aula[VANESSA Mª SÁNCHEZ ALCOLEA]

09 Las TIC comofacilitadoras del proceso de aprendizaje[MARÍA MARTÍNEZ LÓPEZ]

10 Comunidades de Aprendizaje[ESTEFANÍA LORA PÉREZ]

11-15 Un hormiguero en el aula: ‘Aprender con la hormiga recolectoraMessor barbarus’[JUAN PEDRO DE LOS REYES ORELLANA]

16-17 Modelos detelecolaboración: aspectospositivos y negativos[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

18-19 SecondLife, Wii y juegos de realidad alternativa[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

20-21 Cómo explicar la muerte en Infantil[AMAIA ABRISKETA BILBAO]

22-26 Aprendizaje servicio:sacando la escuela del aula[INMACULADA MOLINA JIMÉNEZ]

27 Corpus Cumbre: factoresgeográficos y temporales[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

28 Creatividad‘antibloqueos’ en el aula[ANA BELÉN MARTÍNEZ GEA]

29-31 El Neoclasicismopara clases de Literatura en Bachillerato[ANTONIO ESPINOSA PÉREZ]

32-33 ¿Excluye el sistemaeducativo?[ARACELI SÁNCHEZ DAMIÁN]

34-35 Herramientas paraevaluar las destrezas oralescon la ayuda de las TIC[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

36 La importancia de aprender un segundo idioma[ZAIDA MIÑANO PUCHE]

37-38 El uso de softwarelibre o software propietarioen la educación[VANESSA Mª SÁNCHEZ ALCOLEA]

39-40 Internet comorecurso didáctico[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

41-43 Mejorar elrendimiento académicoinvirtiendo el aula[MARÍA MARTÍNEZ LÓPEZ]

44-45 Nuevas formas decomercialización a través delos medios de comunicación:Narrativas Transmediáticas yMarketing Viral[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

46-47 El Corte Inglés: la historia de un gigante[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

48 ¿Qué es el plan de acción tutorial?[VANESSA Mª SÁNCHEZ ALCOLEA]

49 Desarrollo deladolescente durante la etapa escolar[CRISTINA CUTILLAS GARCÍA]

50-51 Educaciónemocional, una estrategiapara aplicar en el aula[MARÍA JOSÉ LUNA SERRANO]

52 Hipótesis de trabajoen las Aulas deCompensación Educativa[JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA]

53-54 Inteligenciaemocional[ITZIAR CEARRETA BARAYA]

55-56 La estrategia de diversificación de El Corte Inglés[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

57-65 Las matemáticas y dificultades específicas de aprendizaje: discalculia[IVÁN BRAVO ANTONIO]

66-68 El amor en laspelículas de Wong Kar-wai[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

69 ¡Quiero ser profesor de Secundaria![MIRIAM DE LA MILAGROSA SAURA VIDAL]

70 Sfera, una marca en expansión[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

71-73 Soy adolescente:¿Qué debo comer paratener salud?[MARÍA DE LA LUZ BLÁZQUEZ MORCILLO]

74-76 Técnicas de estudio:claves para mejorar el rendimiento escolar[ISABEL MARÍA ORTUÑO ALCÁZAR]

77-79 Diagnóstico educativodel alumnado con TDAH[MARÍA ÁNGELES GARCÍA BERNABÉU]

80-84 El alumnado conaltas capacidades: estrategiasde intervención educativa[CRISTINA RODRÍGUEZ MARÍN]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

[email protected]

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 216PRIMERA QUINCENA DE MARZO DE 2018

02SUMARIO NÚMERO216andalucíaeduca

85-88 Un estudio comparativodel uso de vídeo y audio parala comprensión oral de ingléscomo lengua extranjera[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

89-91 El Quijote y losDerechos Humanos:Aplicación en el Aula[BEATRIZ MORENO CASTILLO]

92 Evolución del concepto de familia española[MARÍA DEL CARMEN GARCÍA LAENCINA]

93 La evaluación: aprobar o no aprobar[VANESSA Mª SÁNCHEZ ALCOLEA]

94-96 Teorías sobre el uso de la traducción comométodo de enseñanza[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

97 Video activity: ‘The DNA journey’[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

98-102 Feminism inCharlotte Brontë’s Jane Eyre [MARINA BALIBREA RÍOS]

103 Resources to be used on the first day of the year in the subject ofEnglish as a First Language[CRISTINA BAÑO OLIVER]

104-105 The Impact ofCorpus Linguistics and ICTs in Foreign LanguageVocabulary Teaching[JORGE RUIPÉREZ PAYÁ]

106-107 British andAmerican anti-war films to teach educational values to EFL students[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

108-110 19th century novels:The Mill on the Floss[LUCÍA VALERO RIQUELME]

111-112 Why are idiomsdifficult to learn in the English classroom? Reasons and suggestions[SONIA VICENTE MARTÍNEZ]

113-114 Edith Wharton’s The Lady’s Maid’s Bell: Class tensions in Americaduring the Progressive Era[ISABEL MORENO CÁNOVAS]

115-116 ‘Two and two arenot always four, Sir!’ Analysisof the education system in Dickens’ ‘Hard Times’[MARINA HERNÁNDEZ LUNA]

117-118 How to improvespeaking skills in the ForeingLanguage classroom[CRISTINA CUTILLAS GARCÍA]

119-120 How to teach basiclanguage skills: guideline for first-time EFL teachers[LEIRE AGIRREGABIRIA DE LA SEN]

121-122 Nuevas tecnologías:Estudio sobre la presencia deactividades basadas en las TICen libros de texto de inglés[ALICIA CABRERA VILLA]

123-125 Prononciation et discrimination auditive chez l’e-enseignant[MARI CARMEN PARRA SIMÓN]

126-127 Task based language teaching: anoverview of the approach[ROGELIO JIMÉNEZ GUIRAO]

128-132 Gender differencesregarding ICT. Access and type of computer use atsecondary education[MARINA BALIBREA RÍOS]

133-134 Cool Britannia: a di-dactic approach to theteaching of contemporaryculture in Britain[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

135-136 Criteria for theSelection of L2 vocabulary in Foreign Language Teaching Programmes[JORGE RUIPÉREZ PAYÁ]

137-139 Diachronic review of teaching methodologiesevolution across history[MARIA HELLIN JIMÉNEZ]

140-141 Harry Potter and Englishness: teaching the English stereotypes and culture by means of the Harry potter novels[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

142 Teenagers are sometimes shy to use the English Language. What would we do to help them and foster its use?[CRISTINA BAÑO OLIVER]

144-145 The concept of hegemony in the film ‘the special relationship’ / el concepto de hegemonía en la película ‘the specialrelationship’[MARÍA DEL CARMEN GARCÍA LAENCINA]

146-150 Gender differencesregarding ICT. Secondarystudents’ attitudes and genderdifferences towards ICT[MARINA BALIBREA RÍOS]

151-152 Why are idiomsdifficult to teach?[SONIA VICENTE MARTÍNEZ]

153-154 The Role ofIndividual Differences inSecond Language Acquisition[ISABEL MORENO CÁNOVAS]

155 Disabled people at work/discapacitados en el entornolaboral[MARÍA DEL CARMEN GARCÍA LAENCINA]

156-157 ¿Tienen derechoslos animales? Recursodidáctico para promover el debate en la clase deinglés en Bachillerato[ALICIA CABRERA VILLA]

158 How much vocabularymust be taught in the ForeignLanguage Classroom?[JORGE RUIPÉREZ PAYÁ]

159-160 How to teach stress, rhythm and intonationto Spanish students: acontrastive analysis betweenEnglish and Spanish[VÍCTOR RODRÍGUEZ GARCÍA]

161-165 Gender differencesregarding ICT. Students’attitudes towards ICTprofessionals. The curriculum[MARINA BALIBREA RÍOS]

NÚMERO216 andalucíaeduca SUMARIO03

Índice de contenidos

[J.H.] El Consejo de Ministros ha aprobado unreal decreto por el cual se modifica el regla-mento de ingreso, accesos y adquisición denuevas especialidades en los cuerpos docen-tes. Eso sí, se mantiene el criterio de que losexámenes sean eliminatorios, pese al recha-zo mostrado por algunas comunidades autó-nomas y sindicatos, que defienden la necesi-dad de que la nota final de las oposicionessea el resultado de un cómputo global detodas las fases del proceso selectivo, inde-pendientemente que los aspirantes puedansuspender alguna de las pruebas. El ministrode Educación, Cultura y Deporte sostiene,sin embargo, que se han primado “los princi-pios de igualdad, mérito y capacidad”, ponde-rando las fases de oposición y de concurso.Tras reconocer que existían discrepanciasentre el Gobierno y “algunas comunidadesautónomas y algunos de los sindicatos” res-pecto a la conveniencia de que los exáme-nes tuvieran carácter eliminatorio, Íñigo Mén-dez de Vigo señaló que finalmente el Ejecu-tivo “ha considerado que sí y cuenta con elaval del Consejo de Estado y la Abogacía”.De esta forma, el real decreto que ha recibi-do luz verde establece que la puntuación finalde la fase de oposición se calculará en fun-ción de las calificaciones obtenidas por lospostulantes en cada una de las pruebas, siem-pre que todas ellas hayan sido superadas.Por otra parte, el ministro indicó que una delas principales metas de la nueva normativaes reducir la tasa de interinidad. El propósi-to del Gobierno es disminuirla hasta el 8%en un plazo de cinco años, para lo cual estáprevista “la mayor oferta de empleo públicodocente de la historia de España”, que se de-sarrollará a través de cinco convocatorias.La modificación del reglamento de ingreso,accesos y adquisición de nuevas especiali-dades supone “incrementar en el baremo deméritos de la fase de concurso la valoraciónde la experiencia docente previa de los aspi-rantes y variar el sistema de calificación finalaumentando el peso de la fase de concur-so”, según informó el Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte en un comunicado.En concreto, la nota global resultará de laponderación de las puntuaciones de las fasesde oposición y concurso, siendo de un 60%para la primera y de un 40% para la segun-da (hasta ahora, el reparto era del 66% y del33%, respectivamente). “En todo caso se ga-rantiza el cumplimiento de lo dispuesto en elartículo 61 del texto refundido de la Ley delEstatuto Básico del Empleado Público (EBEP),en el que se establece que la puntuación quese otorgue a la valoración de los méritosdeberá ser proporcionada y no podrá deter-minar, en ningún caso, por sí misma el resul-tado del proceso selectivo”, puntualizó eldepartamento que dirige Méndez de Vigo.

En la fase de oposición se mantiene el cri-terio, hasta ahora vigente, según el cual lacalificación correspondiente será fruto de lamedia aritmética de las puntuaciones obte-nidas en las pruebas integrantes de dichafase, cuando todas ellas hayan sido supera-das, garantizándose así, según el ministerio,que los procesos selectivos se rijan por losprincipios de igualdad, mérito y capacidad.Por otro lado, se amplía el número de temasque serán extraídos al azar por el tribunal parael desarrollo por escrito de un tema elegidopor el aspirante: en aquellas especialidadescon un número no superior a 25 temas, debe-rá escogerse entre tres opciones; en las quetengan de 25 a 50 temas, habrá cuatro alter-nativas; y en las que superen los 50 temas,la elección se hará entre cinco posibilidades.Asimismo, se modifica el valor de la puntua-ción asignada a la experiencia docente pre-via de los candidatos en el concurso, que-dando de la siguiente manera:1. Experiencia previa: 7 puntos como máxi-mo (hasta ahora el máximo era 5 puntos).

2. Formación académica: 5 puntos comomáximo (se mantiene la misma puntuación).3. Otros méritos: 2 puntos como máximo(se mantiene la misma puntuación).En el caso de la experiencia docente, ade-más, se tendrá en cuenta un máximo de 10años acumulados (y no de 5, como hasta aho-ra), cada uno de los cuales deberá ser valo-rado en uno solo de los apartados señaladosa continuación conforme a estos criterios:1. Por cada año de experiencia docente enespecialidades del cuerpo al que opta el aspi-rante, en centros públicos: 0,700 puntos.2. Por cada año de experiencia docente enespecialidades de distintos cuerpos al quese opta, en centros públicos: 0,350 puntos.3. Por cada año de experiencia docente enespecialidades del mismo nivel educativo queel impartido por el cuerpo al que opta elcandidato, en otros centros: 0,150 puntos.4. Por cada año de experiencia docente enespecialidades de distinto nivel educativoque el impartido por el cuerpo al que opta elaspirante, en otros centros: 0,100 puntos.

El Gobierno modificael reglamento para elacceso a la funciónpública docente

Los exámenes seguirán teniendo carácter eliminatorio, peseal rechazo de algunas comunidades autónomas y sindicatos

04ACTUALIDAD NÚMERO216andalucíaeduca

NÚMERO216 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.Navas] Siete comunidades autónomas hanconseguido que sus tasas de abandono esco-lar temprano se sitúen por debajo del 15%,dos años antes de finalizar el plazo marca-do por la Unión Europea para alcanzar esteobjetivo. Así lo ha destacado el ministro deEducación, Cultura y Deporte, Íñigo Mén-dez de Vigo, quien además se ha congratu-lado de que aquellas regiones que presen-taban los índices más elevados de deserciónestén logrando reducir sus respectivos por-centajes “de una forma muy considerable”.En su intervención durante una sesión decontrol al Gobierno en el Senado, el tam-bién portavoz del Ejecutivo recordó que latasa de abandono escolar en el conjunto deEspaña se encuentra actualmente en el18,28%, mientras que en 2008 ascendía has-

ta el 31,7%. Por consiguiente, “estamos a unpoquito más de tres puntos de alcanzar elobjetivo” fijado por la UE y “si seguimos así,vamos a lograrlo”, pronosticó el ministro.Precisamente el pasado mes de enero, en eltranscurso de un almuerzo celebrado duran-

te la Cumbre Europea de Educación quetuvo lugar en Bruselas, Méndez de Vigo ase-guró que España llegará al año 2020 con uníndice de abandono inferior al 15%, de talmanera que “nuestro país cumplirá con loscompromisos adquiridos”.

La tasa de abandono escolar ya se sitúa por debajo del 15% en siete comunidadesMéndez de Vigo afirma que España está “a un poquito más detres puntos de alcanzar el objetivo” fijado por la Unión Europea

[E.G.R.] Filmoteca Española impul-sa, en colaboración con Aulafilm,la iniciativa EducaFilmoteca, quebusca acercar el cine a los jóvenesa través de distintas actividadesde difusión y divulgación dirigidasa la comunidad educativa. La nue-va propuesta arranca este mesmarzo con un programa de cineespañol en sesiones matinales gra-tuitas en el Cine Doré de Madrid.Hasta el mes de junio, los centroseducativos podrán disfrutar deuna programación especialmenteideada para jóvenes de entre 12y 18 años (etapas de Secundariay Bachillerato), con títulos muydiversos seleccionados por su

especial relevancia cinematográ-fica e interés cultural, como ‘Unperro andaluz’ (Luis Buñuel, 1929),‘Barrio’ (Fernando León, 1998), ‘Elbosque animado’ (José Luis Cuer-da, 1987), ‘Blancanieves’ (PabloBerger, 2012) o ‘Verano 1993’(Carla Simón, 2017), entre otros.Mediante esta interesante inicia-tiva, la Filmoteca Española abresus puertas tanto a los docentes

como a los alumnos para fomen-tar entre los jóvenes la apreciaciónde nuestro patrimonio cinemato-gráfico a través de un recorridopor distintos lenguajes y géneros.Las películas, además, se acom-pañarán de recursos educativosque facilitan el análisis y la com-prensión de esos filmes, elabora-dos por el equipo de especialistasen cine y educación de Aulafilm.

Las sesiones comenzarán con unabreve presentación y podrán con-tar incluso con la presencia de cine-astas y otros invitados para fomen-tar el diálogo y la reflexión entreel alumnado tras la proyección.Los centros interesados en asis-tir pueden consultar la página webde Aulafilm: https://aulafilm.com/educafilmoteca/EducaFilmotecaLa Filmoteca Española se encargade la preservación del patrimoniocinematográfico español y Aula-film es un proyecto educativo quedespierta entre los jóvenes la capa-cidad de interpretar el lenguajeaudiovisual y fomenta la aprecia-ción del arte cinematográfico.

Filmoteca Española lanzauna iniciativa para acercar elcine español al alumnado

UN FOTOGRAMA DE ‘BLANCANIEVES’, DE

PABLO BERGER (2012)

[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]El aprendizaje colaborativo se sustenta enteorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatrofactores que inciden e intervienen en la modi-ficación de estructuras cognoscitivas: la madu-ración, la experiencia, el equilibrio y la trans-misión social. Todos ellos se pueden pro-piciar a través de ambientes colaborativos.En la teoría constructivista (Vigotsky, 1974),el aprendiz requiere la acción de un agentemediador para acceder a la zona de desarro-llo próximo, éste será responsable de ir ten-diendo un andamiaje que proporcione segu-ridad y permita que aquél se apropie del cono-cimiento y lo transfiera a su propio entorno.En cuanto a las implicaciones educativas delos anterior, Coll y Solé (1990: 332), definena la enseñanza como “un proceso continuode negociación de significados, de estable-cimiento de contextos mentales comparti-dos, fruto y plataforma, a su vez, del proce-so de negociación”, lo que permite verificarlas conexiones entre aprendizaje, interaccióny cooperación: los individuos que intervie-nen en un proceso de aprendizaje, se afec-tan mutuamente, intercambian proyectos yexpectativas y replantean un proyecto mutuo,que los conduzca al logro mutuo de un nue-vo nivel de conocimiento y satisfacción.El aprendizaje colaborativo es otro de los pos-tulados constructivistas que parte de conce-bir a la educación como proceso de socio-construcción que permite conocer las dife-rentes perspectivas para abordar un deter-minado problema, desarrollar tolerancia entorno a la diversidad y pericia para reelabo-rar una alternativa conjunta. Los entornos deaprendizaje constructivista se definen como“un lugar donde los alumnos deben trabajarjuntos, ayudándose unos a otros, usando una

variedad de instrumentos y recursos infor-mativos que permitan la búsqueda de losobjetivos de aprendizaje y actividades parala solución de problemas” (Wilson, 1995: 27).El desarrollo de las redes de información queofrecen herramientas como la World WideWeb, los motores de búsquedas, los corre-os electrónicos, las herramientas para la dis-cusión y la conferencia, para el trabajo en

grupo y colaboración, así como las tecnolo-gías de presentación multimedia (Wilson,1995), hacen posible el desarrollo de comu-nidades de aprendizaje a través de la inter-acción entre diferentes personas ubicadasen diversas partes del mundo, de manerarelativamente poco costosa.La confluencia de interactividad y comuni-dades de aprendizaje, tienen lugar en unespacio social caracterizado como ambien-te virtual o ambiente de aprendizaje a dis-tancia. Este ambiente se constituye en unasituación educativa, donde los participantesno coinciden en tiempo o lugar, requirién-dose el establecimiento de medios de comu-nicación para los procesos de aprendizaje.(Lucero, 2003).

eTwinningeTwinning (http://www.etwinning.net) es unaplataforma creada por la Comisión Europeapara promover el hermanamiento entre cen-tros escolares y desarrollo de proyectos decolaboración a través de internet entre doso más centros escolares de países europeossobre cualquier tema del ámbito escolar acor-dado por los participantes. Es una platafor-ma innovadora y de referencia para los docen-tes y centros escolares ya que cada añoaumentan el número de proyectos colabora-tivos que se llevan a cabo entre países detoda Europa. Con eTwinning se desarrolla lacompetencia digital ya que para todas las acti-vidades se hace uso de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación (TIC);se mejora la competencia comunicativa y tam-bién se fomenta la competencia cultural debi-do al intercambio de conocimiento. Guilher-me (2002) define la competencia comunica-tiva cultural como la habilidad de interactuar

eficazmente con gentede otras culturas dife-rente a la nuestra. Enla misma línea Wiser-man y Koester (1993)añaden que esta com-petencia envuelve elconocimiento, la moti-vación y las destrezas

para interactuar eficaz y apropiadamente conmiembros de diferentes culturas.Además, la plataforma ofrece multitud deposibilidades para mantener el contacto conel centro asociado y para compartir los docu-mentos y archivos multimedia que sean nece-sarios para la elaboración del proyecto gra-cias a una sección denomina TwinSpace(https://twinspace.etwinning.net).

A TwinSpace tendrán acceso aquellas per-sonas que sean miembros del proyecto y quelos fundadores den acceso como los estu-diantes, profesores e incluso se puede lle-gar a invitar a padres. En este espacio, losmiembros participantes podrán compartirmateriales, videos, imágenes, crear un foropara plantear dudas, debates o cualquiercuestión que surja a lo largo del proyecto eincluso hay un chat en el que los usuariosconectados en el mismo momento puedenhablar en directo, lo que facilita mucho lacomunicación ya que no necesitan esperara recibir una respuesta, bien por parte delprofesor o por parte de otro estudiante.La estructura de la plataforma hace que sumanejo sea sencillo y práctico ya que en unamisma página web tenemos acceso a los ma-teriales, el foro y el chat que son las partesesenciales de los proyectos colaborativos.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, C. Y SOLÉ, I. (1990). “LA INTERACCIÓN PROFESOR/

ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZA-

JE”, EN C. COLL; J. PALACIOS, Y A. MARCHESI (EDS.): DE-

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LUCERO, M. M. (2003). ENTRE EL TRABAJO COLABORA-

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PARK, CA: SAGE.

06DIDÁCTICA NÚMERO216andalucíaeduca

Aprendizaje colaborativo: eTwinning

eTwinning es una plataforma creada por la Comisión Europea

para promover el hermanamientoentre centros escolares

La estructura de laplataforma hace quesu manejo sea sencilloy práctico, ya que en

una sola web tenemosacceso al foro, al chat

y a los materiales

[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]ResumenLa intención de este artículo es la de estudiarel concepto de realidad virtual centrándonosprincipalmente en los juegos de realidad vir-tual y la importancia del carácter tanto edu-cativo como social de la realidad virtual.

Carácter educativo de la realidad virtualLa realidad virtual da la oportunidad de reali-zar una serie de actividades de la misma for-ma que las haríamos en la realidad. Un ejem-plo evidente es el de los simuladores de avión,que permiten al futuro piloto entrenarse anteuna situación real. Pero ya no sólo nos debe-mos centrar en la enseñanza que obtenemosde la realidad virtual inmersiva que, hasta cier-to punto, es bastante obvia y sencilla de com-prender. Si hablamos de realidad virtual noinmersiva, estamos hablando de la última tec-nología empleada en la educación actual,mucho más presente de lo que imaginamos.La llegada de esta tecnología ha supuesto uncambio impresionante en la forma de educar,ya que no se necesita de la presencia del alum-no y el profesor en una misma sala, apare-ciendo así la “formación virtual”. Se trata deun sistema de comunicación mediado por unordenador, se crea un espacio de trabajo vir-tual donde se pueden desempeñar las mis-mas actividades que en la realidad de un aula.Este concepto tan cercano a la educación per-mite olvidar por completo que lo virtual es locontrario a lo real, y ayuda a desarrollar unnuevo modelo de enseñanza, ya no tan cen-trado en lo que el profesor enseñe sino en loque el alumno llegue a aprender. Dando estolugar a la aparición de nuevos roles en la ense-ñanza, abriendo los horizontes del aprendiza-je y creando un conjunto de herramientasmentales de lo más útil. Incluso la enseñanzade cuestiones tan complejas como la física,química... se realiza en laboratorios virtuales.

Carácter social de la realidad virtualSecondLife tiene el mayor peso en cuanto arealidad virtual como actividad social. Definea la perfección todas las características de larealidad virtual ya que mediante un yo virtualpodemos mantener todo tipo de conversa-ciones y practicar cualquier actividad que sepudiera desempeñar en el mundo real. En SLnos movemos por un mundo virtual que sen-sorialmente es real, podemos abrazar, besar,pelear, incluso se pueden practicar relacionessexuales virtuales. Si bien SecondLife es lavertiente más realista en cuanto a relaciones

sociales en el mundo virtual, existen otrasmuchas actividades. Es el caso, por ejemplo,de los juegos en red. En este tipo de juegosnos trasladamos a un escenario ficticio don-de diferentes usuarios, conectados en distin-tos ordenadores, juegan en una plataforma.En juegos como “WarCraft” puede, a tiemporeal, jugar una multitud de personas en modoonline. En este juego se interactúa a través delas estrategias ya que se desarrolla por mediode equipos, coordinando a todos sus parti-cipantes. Tampoco podemos olvidar activi-dades más sencillas como los chat, que mi-rándolo desde una perspectiva simplista, sonuna representación más de realidad virtual.

Juegos de realidad alternativaLos juegos de realidad alternativa, llamadosARG en inglés, consisten en una realidad inter-activa que utiliza las diferentes plataformastransmediáticas y el mundo real como unaplataforma más. Esto significa que el jugadorpuede influir en la historia y la historia tenerrepercusión en el mundo del jugador.Una definición muy acertada es la que ofreceJane McGonigal, una investigadora sobre jue-gos de realidad virtual: “an interactive dramaplayed out online and in real world spaces,taking place over several weeks or months, inwhich dozens, hundreds, thousands of playerscome together online, form collaborative so-cial networks, and work together to solve amystery or problem that would be absolutelyimpossible to solve alone” (McGonigal, 2008).Los juegos de realidad alternativa se caracte-rizan principalmente porque necesitan la inten-sa participación de los jugadores. Por lo tan-to, el juego evoluciona a partir de las diferen-tes repuestas de los diversos participantescuyo personaje en el videojuego tiene queresolver misterios y rompecabezas de mane-ra individual o formando una comunidad.La plataforma principal donde transcurre la

acción es internet, pero también, pero tam-bién se utilizan teléfonos, iPhones, etc. Esimportante matizar la gran diferencia que losjuegos de realidad alternativa tienen con otrosjuegos en la red: el jugador es un personajede la historia capaz de cambiar y manejar ele-mentos y el desarrollo de la historia, así comoa otros personajes. No es un juego donde lahistoria y el personaje ya son fijos, sino quetú vas creando tu propio mundo en el juego.Antes de seguir definiendo y explicando lostipos de juegos de realidad alternativa esnecesario remarcar las bases y característi-cas de estos tipos de juego. Según Sean Ste-wart (2008) un juego de realidad alternativalos jugadores trabajan de forma colectiva, yaque, el juego está diseñado para que sea así.La mayoría de los juegos de realidad alterna-tiva se crean para promover la colaboración,no como otro tipo de videojuegos donde sue-le jugar un solo individuo. En este tipo de jue-go las piezas del rompecabezas a resolver es-tán tan dispersas que los jugadores necesitancomparar opiniones e imaginarse conjunta-mente los problemas que pueden llegar a tener.Como dijimos antes hay videojuegos en loscuales las pistas están escritas en diferenteslenguas y las probabilidades de que una solapersona sepa todas ellas es escasa, por lo tan-to te incita a participar y comunicarte conotros. El uso de juegos de realidad virtual fue-ra y dentro del aula puede convertirse en ungran aliciente para motivar a la los alumnosa aprender lenguas extranjeras como inglés.

BIBLOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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28 NOVIEMBRE 2009

NÚMERO216 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

La realidad virtual en las aulasEsta nueva tecnologíaha supuesto un gran

cambio en la forma deeducar; no se necesita

de la presencia delalumno y del profesor

en una misma sala


[Vanessa Mª Sánchez Alcolea · 48.479.352-K]La era de las tecnologías hace ya un tiempoque llegó a nuestras vidas y lo que al princi-pio nos parecía muy extraño o de actores depelículas comprando acciones en un día delocos de la Bolsa de Nueva York, se ha con-vertido en nuestro día a día y en algo impres-cindible en nuestras vidas: las Tecnologíasde la Información y la Comunicación (TIC).No sólo no sabemos vivir sin ellas, sino queademás, les proporcionamos a nuestros hijoslos teléfonos móviles desde edades muy tem-pranas para tenerlos más “controlados” cuan-do, sin embargo, quizás no les estemos ayu-dando en muchas otras facetas de sus vidas.Según el informe de Patrones de Uso, Abu-so y Dependencia de las Tecnologías de laInformación en menores realizado por CONF.I.A.S. (2011), los niños empiezan a tenerteléfonos móviles a partir de los 10-11 años(en su mayoría), unos pocos a partir de los 9y sólo el 5.7% de los adolescentes madrile-ños nunca han tenido como propio un dis-positivo móvil.De acuerdo con la revista digital Ser Padres,un adolescente que está abusando del usode las TIC se siente deprimido, ansioso yestresado, pierde el control del tiempo, noresponde a sus responsabilidades con laescuela y el hogar, se aísla de familia y ami-gos, muestra euforia cuando tiene activida-des relacionadas con las TIC y está a la defen-siva con respecto al tema del uso de las TIC.Como docentes, son muchas las situacionesque podemos encontrarnos en el aula en rela-ción al uso de las nuevas tecnologías, peroplanteemos la siguiente: nos encontramos enclase a un grupo de alumnos que juegan avideojuegos a escondidas con el móvil, hacenuso continuo del Whatsapp en el aula, reali-zan búsquedas inadecuadas de contenidosen el aula de informática y además, puedeque dos de nuestros alumnos estén sufrien-do acoso escolar por medio de Facebook porparte de sus compañeros.

¿Qué debemos hacer ante esta situación?Todo se basa en la educación. Educar en valo-res, normas y ser cercanos a nuestros alum-nos. Debemos hacerles saber que los teléfo-nos móviles no se deben mantener encendi-dos en el aula salvo en excepcionales situa-ciones (búsquedas guiadas de informaciónpor parte de los docentes, temas médicos ycomunicaciones con los padres/tutores, encuyos casos debemos estar informados deantemano) y que sus acciones tienen conse-cuencias. Por ejemplo, si están jugando con

los teléfonos, no están prestando atención ycomo consecuencia tendrán problemas paraseguir los contenidos y poder ponerse al día.Las Tecnologías de la Comunicación nos per-miten estar más cerca de la información, delos contenidos, de la actualidad y del apren-dizaje. Tenemos que hacerles saber a nues-tros alumnos que el uso de Whattsap esimportante, pero que su uso dentro del cen-tro escolar lo vamos a enfocar en compartirconocimientos, ponerlos en común y comen-tarlos. Las dudas compartidas nos ayudan aentender mejor los conceptos y para eso lovamos a utilizar.Las sesiones en el aula de informática debenestar completamente controladas, los conte-nidos gestionados por el docente y como nosindica el Decálogo para el Uso de las TIC enel aula, el docente no debe dejar nada a laimprovisación, si el profesor tiene planeadaslas actividades y controlados los tiempo deéstas, no dejamos espacios para que los alum-nos realicen búsquedas inadecuadas de con-tenidos distintos a los que nos conciernen.Y finalmente, y con respecto al acoso esco-lar, educar en valores. El bullying o acoso es-colar es un tema muy serio (que en algunoscasos extremos ha llevado incluso al agredi-do al suicidio). Además, las nuevas tecnolo-gías ayudan a difundir el acoso que sufre unapersona y debemos proteger a los niños inclu-so de sus iguales. Debemos hablar mucho

con ellos y decirles que si saben de alguienque esté sufriendo bullying, que denuncie lasituación a sus maestros o padres para podertomar las medidas necesarias lo antes posi-ble. Las redes sociales están para unirnos, nopara desunir. Todos tenemos defectos y vir-tudes y no tenemos que usar en ningún casolos defectos de otras personas para acosarlos.Tengamos en cuenta que estamos hablandoen la inmensa mayoría de ocasiones de meno-res de edad. Debemos ser serios y contun-dentes a la hora de hablar con ellos sobre eluso de las tecnologías de la información, dediferenciar el tiempo de ocio del tiempo deaprendizaje y a la vez, enseñarles a aprendermediante el ocio y el uso de las TIC; con res-pecto al acoso escolar, repetirles las vecesque haga falta que si alguien observa cual-quier tipo de acoso, que lo comunique a susmayores, es una actitud de amistad, no deser delatores.

WEBGRAFÍA

DECÁLOGO PARA EL USO DE LAS TICS EN EL AULA DE PRI-

MARIA EXTRAÍDO DE HTTP://WWW.SLIDESHARE.NET/

SLIDESHOW

HTTP://WWW.SUPERPADRES.COM/BLOG/USO-Y-ABUSO-

DE-LAS-TIC-EN-LA-ADOLESCENCIA/

INFORME PATRONES DE USO, ABUSO Y DEPENDENCIA DE

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN MENORES

REALIZADO POR CON F.I.A.S. (2011) EXTRAÍDO DE

HTTP://WWW.MADRID.ORG

El uso (o abuso) de las TIC en el aula

[María Martínez López · 48.616.751-H]La Web 2.0 está produciendo un cambiosocial revolucionario, ya que nos ofrece granvariedad de herramientas que nos permitenmovernos en entornos diversos y trabajar.Los weblogs, bitácoras o blogs son lugaresvirtuales los cuales están gestionados poradministradores y están formados por artí-culos, enlaces a otras páginas webs, videostutoriales, artículos, etcétera (Orihuela y San-tos, 2004). Son normalmente todos gratui-tos, muy fáciles de manejar por usuarios co-munes y, según sostiene García (2006, 116),se trata de “herramientas de base comuni-cativa que apoyan el desarrollo de las comu-nidades virtuales de aprendizaje. En el ambiente educativo, estos blogs sonllamados edublogs y tienen un gran poten-cial como instrumentos de aprendizaje:-Un Edublog es una herramienta que nospuede servir de ayuda en nuestro medio edu-cativo (Lara, 2005).-En los últimos años, el crecimiento de edu-blogs ha ido en aumento (Aznar y Soto, 2010).Los edublogs, como herramienta educativa,permiten llevar a cabo un aprendizaje acti-vo e innovador, para captar el interés delalumnado y fomentar la creatividad.Un buen método de enseñanza que tienecomo herramienta principal las TIC es “Flip-ped Classroom” o aula invertida, que sebase en cambiar el concepto tradicional que

tenemos de clase: explicando los contenidosde la materia fuera de clase por medio deblogs, video tutoriales… (Touron y Santiago,2013). Este modelo tiene sus raíces en teo-rías constructivistas del aprendizaje, de modoque los procesos son más importantes quela información en sí misma; “invertir la clasesignifica que lo que de forma tradicional su-cedía dentro de ella ahora tiene lugar fuera,y viceversa” (Lage, Platt y Treglia, 2000).Si comparamos la enseñanza tradicional conla “Flipped Classroom”, los roles de alumnosy profesor cambian considerablemente:En papel del profesor en el aula:• Clase tradicional: consiste en transmitir susconocimientos dando lecciones en clase.• Clase invertida: el profesor asesora a losalumnos, responde cuestiones, guía a los tra-bajos de los alumnos y explica conceptos aquien los necesite.El papel del profesor en casa:• Clase tradicional: Ninguno• Clase invertida: nuevo método de dar cla-se a través de blog y video tutoriales.El alumno en clase:• Clase tradicional: actitud pasiva, escuchan-

do en clase y tomando nota.• Clase invertida: resuelve dudas, forma deba-tes, colabora con sus compañeros. Recep-ción activa.El alumno en casa:• Clase tradicional: repasa los apuntes quese han cogido en clase ese día.• Clase invertida: visualiza el contenido delvideo y lo procesa.El docente no queda para nada en segundoplano en el aula, aunque se transforma en unorientador, enseñando desde la creatividad.


Las TIC como facilitadorasdel proceso de aprendizaje

“Flipped Classroom” o aula invertida sebasa en cambiar el

concepto tradicionalque tenemos de clase.

Las TIC son una desus herramientas clave

[Estefanía Lora Pérez · 14.622.443-D]¿Qué es una Comunidad de Aprendizaje (CdA)?Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformacióneducativa y social, en el que el centro educativo y su entorno social(familias, entidades, asociaciones colaboradoras..,) aúnan esfuerzosencaminados a una mejora de los resultados, no sólo educativos,sino sociales, culturales y de convivencia.¿Cómo transformar un centro educativo en CdA?El proceso de transformación de un centro en Comunidad de Apren-dizaje normalmente viene de la mano de una o varias personas quehan tenido contacto con centros de este tipo, cursos de formación,conferencias, etcétera, y han trasladado a su centro la propuesta.En otras ocasiones es la dirección del centro la que propone la inmer-sión o incluso por petición de la propia administración educativa.Los centros educativos que toman la decisión deben enfrentarse aun proceso con diferentes fases.Fases para la transformación en CdA:1. Sensibilización.‐ Consiste básicamente en la formación del profe-sorado, mediante cursos de formación. El objetivo es poner en dis-posición a todas las personas implicadas. Y que obtengan las herra-mientas mínimas para obtener actuaciones educativas de éxito.2. Toma de Decisiones.‐ Fase en la que TODA la comunidad educa-tiva decide si se inicia el cambio a Comunidad de Aprendizaje.No sólo es decisión del claustro sino que también cuenta con elconsenso de las familias y del resto de la comunidad en general.3. Sueños.‐ Es el punto de partida, donde los docentes pueden ini-ciar el cambio, teniendo en cuenta la opinión de toda la comunidad,ya que debe haber aportaciones de sueños de todos: profesorado,alumnos, familias, asociaciones colaboradoras, etcétera. Cada sue-ño cuenta. “Soñemos con nuestro nuevo colegio”.4. Seleccionar prioridades.‐ Es el momento de tomar decisiones, depriorizar los sueños. ¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar? Estas sonalgunas de las cuestiones que son necesarias responder, teniendoen cuenta las prioridades y posibilidades de cada centro educativo.Para ello en necesario tener muy presente los recursos necesariosy disponibles. Por este motivo, se establecerán sueños a corto, medioy largo plazo. Una comisión mixta (compuesta por miembros de to-da la comunidad educativa) son los responsables en determinar lasprioridades.5. Planificación.‐ Una vez establecido el orden prioridades y posibi-lidades, las decisiones que se tomen en este proceso de planifica-ción serán acordadas por toda la comunidad.Mediante una asamblea la comisión mixta traslada al resto los sue-ños priorizados y la línea de actuación y grupos de trabajo. De estamanera, la elección de sueños no es un acto aislado, sino que con-lleva una planificación con el fin de llevarlos a cabo, mediante unaserie de acciones concretas.ComisionesLas comisiones mixtas de trabajo son las encargadas de llevar a cabola gestión de la Comunidad de Aprendizaje, estas comisiones estánformadas por diferentes personas de la comunidad educativas. Cadacomisión tiene unas funciones concretas, y todas ellas a su vez estáncoordinadas por una comisión gestora. Dicha comisión gestora estácompuesta por representantes del equipo directivo y representan-tes de cada una de las comisiones mixtas.

Voluntariado¿Quiénes son y cómo colaboran las voluntarias y voluntarios?Cualquier persona puede colaborar como voluntaria, no es necesariatener experiencia en el ámbito educativo. Por ello el voluntariado pue-de tener diferentes procedencias, diferentes contextos, culturas,creencias y habilidades. El perfil más habitual de voluntariado es:-Padres y Madres-Otros familiares-Ex alumnas y ex alumnos-Vecindario del barrio-Asociaciones del barrio-Alumnado universitario-Antiguos maestros y maestras del centro-Entidades públicas locales¿En qué tipo de actividades puede colaborar el voluntariado?Prácticamente cualquier tipo de actividad es bien recibida y puedeser llevada a la práctica, pero es cierto que hay ciertas actividadesen las que el voluntariado es más dado participar, además formanparte de las Actuaciones Educativas de Éxito.-Grupos Interactivos-Tertulias Literarias Dialógicas-Comisiones Mixtas-Biblioteca Tutorizada-Formación de familiares-Proyectos específicos-Otras actividades (fuera del horario escolar).


Comunidades de Aprendizaje

[Juan Pedro de los Reyes Orellana · 75.967.126-N]

Resumen/AbstractEl mantenimiento de un hormiguero y el estu-dio científico de su colonia es una excelen-te herramienta didáctica bastante desapro-vechada, que, sin embargo, es fácil de con-seguir y estudiar con los alumnos. En esteartículo se presenta una hormiga autóctona,la especie Messor barbarus, su biología e ins-trucciones para montar un sencillo hormi-guero en el que mantener una colonia. Final-mente se muestra cómo esta propuesta pue-de integrarse en la asignatura de Biología yGeología de 1º de ESO, mediante la contex-tualización de los contenidos exigidos en elcurrículo oficial y diversas actividades prác-ticas. De este modo se contribuirá a la adqui-sición de las competencias clave y en defi-nitiva al interés por la ciencia y la naturale-za, hoy en día escaso en los más jóvenes.The maintenance of an anthill and the scien-tific study of its colony is an excellent didac-tic tool that has not been fully utilized, which,however, is easy to achieve and study withthe students. In this article we present anautochthonous ant, the Messor barbarus spe-cies, its biology and instructions to set up asimple anthill in which to maintain a colony.Finally, it is shown how this proposal can beintegrated into the subject of Biology andGeology of the 1st year of ESO, through thecontextualization of the contents required inthe official curriculum and various practicalactivities. This will contribute to the acqui-sition of key competences and ultimately tothe interest in science and nature, nowadaysscarce in the youngest.

1. Introducción¿Cuántos de nosotros siendo pequeños noshemos quedado embobados observando unahilera de trabajadoras hormigas? Estos artró-podos han creado fascinación en el huma-no desde siempre. Su característica socie-dad jerárquica, fuerza, orden, espíritu traba-jador y curioso comportamiento son algo quellama la atención en un organismo tan peque-ño y aparentemente simple. Pero, ¿se man-tiene esta curiosidad por los seres vivos enla juventud de en hoy día? Esta juventudparece mostrar cada vez menos interés porla naturaleza y resulta difícil captar su aten-ción con algo que no sea producto de la tec-nología, como un teléfono móvil.El mantenimiento de un hormiguero y el estu-dio científico de su colonia es una excelen-te herramienta didáctica bastante desapro-vechada, que sin embargo es fácil de conse-guir y estudiar con los alumnos. Desde aquíse pretende incentivar a llevar a cabo estetipo de proyectos en los centros educativosy mostrar cómo pueden desarrollarse e

incluirse en asignaturas de ciencias de la natu-raleza. En concreto y a modo de ejemplo, semuestra como este proyecto puede integrar-se en la asignatura de Biología y Geología de1º de ESO.

2. Justificación de la propuestaLa educación necesita urgentemente un cam-bio en las materias científicas, cuya necesi-dad queda demostrada tras el análisis de losúltimos informes PISA impulsados desde laOrganización para la Cooperación y el Des-arrollo Económico (OCDE), con el objetivode atraer a un alumnado cada vez más des-motivado hacia la enseñanza. Esta propues-ta de innovación ofrece la posibilidad de pro-fundizar en nuevos modos de trabajo en ellaboratorio, así como la elaboración de nove-dosas prácticas y actividades que promue-ve el trabajo contextualizado, promoviendocon ello el aprendizaje y potenciando el cono-cimiento científico, aportando de este modoalternativas al estudio en el aula y al mode-lo tradicional (basado en la trasmisión unidi-reccional de conocimientos que no promue-ven el aprendizaje en la mayoría de los dis-centes), (de los Reyes y López, 2017).

3. ObjetivosLos principales objetivos de la propuesta son:1. Dar a conocer al alumno la biología de lahormiga Messor barbarus de una forma atrac-tiva, mediante su mantenimiento, estudio yrealización de diferentes actividades prácti-cas adaptadas al currículo exigido.2. Fomentar el conocimiento y el aprecio porla fauna autóctona andaluza.3. Despertar el interés de los alumnos porla naturaleza y la ciencia.

4. Las hormigasEn este apartado se presenta informacióngeneral para que el lector conozca las princi-pales características de las hormigas y en con-creto de la especie Messor barbarus, y de estemodo poder llevar a cabo este proyecto:Los formícidos, conocidos comúnmentecomo hormigas son una familia de insectossociales que, como las avispas y las abejas,pertenecen al orden de los himenópteros.Forman colonias muy organizadas compues-tas por millones de individuos. Estas gran-des colonias consisten sobre todo en hem-

bras estériles sin alas que forman castas de“obreras”, “soldados” y otros grupos espe-cializados. Las colonias de hormigas tambiéncuentan con algunos machos fértiles y unao varias hembras fértiles llamadas “reinas”(Martínez, 2011 b). Estas colonias son des-critas como superorganismos, dado que lashormigas parecen actuar como una entidadúnica, trabajando colectivamente en apoyode la colonia. Han colonizado casi todas laszonas terrestres del planeta prosperando enla mayor parte de los ecosistemas. Se con-sidera que su éxito en tantos entornos sedebe a su organización social y a su capaci-dad de defensa. Sus sociedades se caracte-rizan por la división del trabajo, la comunica-ción entre individuos y la capacidad de resol-ver problemas complejos. Estos paralelismoscon las sociedades humanas han sido duran-te mucho tiempo fuente de inspiración y obje-to de numerosos estudios (Jaffé, 2004).4.1. Biología de la hormiga Messor barbarusLa Messor barbarus es una de las especies dehormigas más apreciadas en mirmercología(rama de la entomología que se ocupa delestudio de las hormigas) por ser de las másfáciles de mantener. Esta hormiga de cabe-za rojiza es común en Europa y la penínsu-la ibérica por lo que no representa un peli-gro como especie invasora, algo muy impor-tante a tener en cuenta a la hora de mante-ner hormigueros (Martínez, 2011).4.1.1. AlimentaciónSu alimentación es principalmente granívo-ra, aunque también aceptan líquidos ricos enazúcares y cazan en equipo algún insectopequeño o débil cuando tienen la ocasión,del que obtienen proteínas.Para alimentarse, una hormiga obrera va has-ta el granero, donde almacenan semillas, ytrae una semilla que abre en la sala de críaquitándole la cáscara. Trabajando en equipovarias obreras vierten jugos digestivos enla semilla, la cual van convirtiendo en unapapilla de la que se irán alimentando todaslas obreras (no comen alimentos sólidos).Las larvas no se mueven, sino que son ali-mentadas por trofalaxia (transmisión bocaa boca del alimento) por las obreras. Estemismo fenómeno también se da de obreraa obrera; es el llamado “estómago social”(modificado de Hormigamessorbarbarus.blogs-pot.com.es).


Un hormiguero en el aula:‘Aprender con la hormigarecolectora Messor barbarus’

4.1.2. Reproducción y Ciclo de vidaMessor barbarus es una especie monogínica,es decir, hay una sola reina por colonia, laúnica encargada de poner huevos y así ori-ginar todos los individuos de la colonia (Mar-tínez, 2011). Si por cualquier circunstanciala reina muere el destino de la colonia serámorir, por lo que todas las hormigas la mimany protegen de una forma especial. El ciclode vida de esta especie se puede resumir enlas siguientes fases:1) Las reina alada entre Octubre y Septiem-bre, meses en los que se da el vuelo nupcialdespués de las primeras lluvias, se apareauna única vez con un macho guardando elesperma de este en una espermateca (órga-no del aparato reproductor de las hembras)durante toda su vida. El macho después dela cópula morirá pues su única función esfecundar una reina.2) Ambos progenitores eran alados, pero lahembra tras el apareamiento se come suspropias alas para tener una reserva de ener-gía, a continuación se entierra en completaoscuridad durante los meses de frío. Cuan-do las temperaturas suben comienza a ponerhuevos de los que nacerán las futuras obre-ras, que formarán la nueva colonia y exca-varan las galerías del hormiguero entre otrasmuchas funciones.3) Desde este momento la colonia no para-rá de crecer, y a medida que esto ocurre iránapareciendo diferentes tipos de obreras.4) Cuando la colonia es suficientemente gran-de, la reina producirá huevos diferentes quedarán lugar a reinas y machos alados quevolverán a repetir el ciclo.Cómo se ha mencionado existen diferentesestirpes dentro de esta especie, lo cuál estácontrolado genéticamente. Las estirpes sonlas siguientes (modificado de Micruzbiologi-cal.blogspot.com.es/2016/10/lluvia-de-hor-migas_23.html):• Reina (diploide): solo hay una en la colo-nia y su función es básicamente poner hue-vos dando lugar a todas las demás estirpes.Proviene de la unión de dos de óvulos.• Machos (haploides): no suele haber en lacolonia salvo en la primavera, su función esúnicamente en el vuelo nupcial fecundar alas reinas para después morir. Proviene dehuevos sin fecundar.• Obreras y soldados (hembras estériles diploi-des): son las miles y miles de demás hormi-gas, cuya función es variada según la casta(todas trabajan de una forma u otra, cuidadode larvas, excavar, proteger el hormiguero...).Provienen de huevos fecundados y su castaestá determinada por la dieta que recibencuando son larvas. Dicha alimentación se rea-liza por parte de las obreras mediante el fenó-meno conocido como trofalaxia, que incluye

además de alimento líquido feromonas detipo modificador que permiten mantener elestado morfológico y fisiológico de las cas-tas comúnmente conocidas como: minor,media y major (de menor a mayor tamaño).

5. MaterialesLos principales materiales que se necesitanson los siguientes:• Hormiguero de metacrilato: puede cons-truirse fácilmente con placas de metacrilatoy silicona, a modo de acuario muy estrecho,para poder observar las galerías que las hor-migas construirán, aunque la opción más sen-cilla es pedir uno por internet, tienen un pre-cio muy bajo y suelen incluir el resto de mate-riales principales.• Mezcla de arcilla y arena 50%-50%: sus-trato donde nuestras hormigas cavarán susgalerías y cámaras formando su hormiguero.• Agua de botella o reposada 24h: es impor-tante que el agua no contenga cloraminasque puedan matar a nuestras hormigas.• Algodón: las hormigas se ahogan al que-dar pegadas en la tensión superficial de lasgotas de agua, el algodón empapado siem-pre será el intermediario.• Tubo de ensayo: contendrá el agua y serátapado por el algodón (bebedero).• Celofán transparente rojo: cubrirá la par-te subterránea del hormiguero por fuera paraevitar la excesiva entrada de luz (la reina esfotosensible siempre buscará un sitio húme-do y oscuro), aunque podremos quitarlo pun-tualmente para observación.• Pipeta de plástico.• Vaselina neutra: se puede untar un pocopor los bordes que dan al exterior del hor-miguero para evitar que las hormigas salganmientras lo tenemos abierto.• Semillas de alpiste: será el alimento prin-cipal de nuestra colonia. También aceptansemillas de césped, mijo, etcétera.• Otros alimentos: agua-miel o agua-azúcar empapada en una bolita de algodónmuy pequeña. No debemos olvidar que nues-tras hormigas necesitan una fuente de pro-teínas, para ello muchos hormigueros incor-poran un suplemento proteínico que se apli-ca de igual forma al agua-miel, diluido enagua, además podemos incluir otros insec-tos de los que nuestras hormigas se alimen-tarán como grillos, tenebrios, etcétera.• Una hormiga reina Messor barbarus fecun-dada: podríamos cazar una reina sin alas enlos meses de principio de curso Septiembre-Octubre, fechas del vuelo nupcial, esto notendría ninguna repercusión sobre la espe-cie ya que la cantidad de hormigas destina-das a ser reinas es inmensa debido a la altadepredación que sufren. Podría ser una per-fecta salida educativa con los alumnos. Si

nos es imposible conseguir una reina, exis-ten webs y asociaciones de aficionados enlas que se pueden conseguir una pequeñacolonia en un tubo de ensayo, reina con algu-nas de sus primeras obreras, para iniciar nues-tra colonia normalmente de forma gratuita.En esta web es posible conseguir desde el hor-miguero hasta las hormigas: www.anthouse.es

6. Puesta en marcha del hormigueroA continuación se dan las indicaciones paracomenzar a instalar el hormiguero (modifica-do de www.anthouse.es y https://www.you-tube.com/watch?v=CTT3ozpqldE&t=3s):Lo primero que debemos hacer es rellenarel hormiguero con la mezcla de arena y arci-lla. Una vez lleno, con la pipeta se añadiráagua hasta que todo quede húmedo (cuida-do de no formar barro). A continuación colo-caremos un tubo de ensayo lleno de aguadeclorada o de botella tapado con un algo-dón de forma que este siempre estará húme-do para que las hormigas puedan beber.Como alimento colocaremos sobre un papelde aluminio una bolita de algodón que empa-paremos con una solución de agua-miel-azú-car, además dejaremos algunos granos dealpiste. Se puede untar vaselina neutra enlos bordes para evitar que las hormigas seescapen mientras manipulamos el hormigue-ro, además la parte externa del hormiguerose puede adornar al gusto con ramas, pie-dras, etc. Por último antes de introducir anuestros habitantes cubriremos la parte sub-terránea con papel celofán rojo (las hormi-gas no pueden ver la luz roja).En este momento el hormiguero estará listopara introducir nuestra hormiga reina y susobreras. Por lo que realizaremos un peque-ño agujero sobre la arena para que a partirde él comiencen a realizar el hormiguero y lareina tenga un refugio oscuro provisional.Podemos introducir a las hormigas en el tubode ensayo que las porta dejándolo abierto enel interior del hormiguero o volcándolas cui-dadosamente sobre nuestro hormiguero.Pronto comenzaremos a verlas sacar granosde arena, transportar comida, huevos, larvas...

7. Mantenimiento del hormigueroEl mantenimiento es muy sencillo:• Rehumedecer el sustrato con la pipeta (conextremo cuidado para no destruir las galerías)cuando se note falta de humedad (siemprehumedecer desde el mismo punto no rociartoda la superficie, la humedad se repartirá).• Rellenar el bebedero cuando el agua llevedemasiado tiempo.• Reponer bolitas empapadas de agua-miel-azúcar una vez a la semana.• Echar alpiste y otras semillas cuando que-den pocas.


• Alimentar con algún insecto esporádica-mente para proporcionarles proteínas (unpoco de paté también servirá).• Limpiar la parte externa del hormiguero derestos orgánicos, como cáscaras de semillasque las hormigas amontonarán, para evitarque se pudran y proliferen hongos.

8. Actividades prácticasCon las hormigas de esta especie se puedenrealizar muchas actividades interesantes parael alumnado. Muchas de las actividades quese presentan son modificaciones de las ide-adas por el profesor Raúl Martínez en su web(http://www.raulprofe.com/banco/), dondese pueden descargar los guiones completospara las prácticas. A continuación se mues-tran algunas de esas actividades:Actividad 1. Mantenimiento en grupo deuna colonia y su estudioEl objetivo es estudiar, a lo largo del curso, eldesarrollo de una colonia de esta especie.Cada grupo de alumnos preparará una reinade Messor barbarus, que recogerá después delas lluvias en octubre, en un tubo que conten-drá en el siguiente orden: agua, un algodónbien apretado y luego se tapará con otro algo-dón flojo para que la reina pueda respirar:Instrucciones para el grupo de alumnos:• Esta hormiga, en la Naturaleza, hiberna,pero en casa es posible que no lo haga. Nonecesitas ponerle comida hasta que aparez-can las primeras obreras, pero si quieres lepuedes poner una bolita de agua con azú-car cada diez o quince días. A los dos díasretira lo que sobre.• Si se queda sin agua la cambiaremos, concuidado, de tubo. Si el tubo nuevo está oscu-ro será más fácil (siempre irá a la oscuridad).• También hay que cambiarla si se ve que elalgodón está muy negro. Unos pocos hon-gos sí los tolera.• Si la temperatura es alta donde tienes a lareina, pondrá sus primeros huevos pronto(noviembre-diciembre), pero si la temperatu-

ra es baja puede demorarse hasta primavera.• Cuando salgan las primeras hormiguitas esobligatorio empezar a alimentar. El alimentoprincipal serán granos de alpiste (al principiopartidos) y otras semillas. Además puedesponer agua con azúcar sobre un algodón.• No la molestes si no es necesario. No la agi-tes. Piensa que es un ser vivo. Les gusta laoscuridad.• Si se queda sin humedad, morirá.• Si hay exceso de humedad (por ejemploporque el algodón de salida esté muy apre-tado) se condensará agua en las paredes inte-riores del tubo y morirá.• Cuando se escapen fácilmente al ponerlescomida al haber demasiadas, será el momen-to de mudarlas a otro sitio.• Hay que tener un cuaderno para las ano-taciones que se vayan realizando. Guárdalocerca de la reina.• Puedes buscar información en internet ylibros para conocer más sobre tus hormigas.El alumno deberá entregar, a mediados dela 4ª evaluación, un trabajo a ordenador conlos apartados que se indican a continuación.También deberá enseñar cada mes, a partirde enero, la colonia al profesor.1. Datos generales: Indicar en una tabla lafecha de cada acontecimiento como la deintroducción de la reina, primeros huevos,primera larva, primera pupa, primera obreray cada nueva obrera.2. Curva de crecimiento: Se trata de realizaruna gráfica del crecimiento de la colonia alo largo del tiempo. Para ello anotarán enuna tabla, a partir del día que vean los pri-meros huevos, cada cinco días, la tempera-tura, el número de huevos, larvas, pupas yobreras. Para distinguirlos: los huevos sonredonditos, las larvas alargadas y blancascomo con anillos, y en las pupas se ven laspartes de la hormiga.3. Fases: para cada una de las tres fases sehará un apartado y deberá anotar: Nombrede la fase, dibujo, características, y duración.

4. Clasificación taxonómica: Nombre de laEspecie, Género, Familia, etcétera.5. Temperatura y otras condiciones decría: Tomar la temperatura cada 5 días (datotomado en la parte 2º) y hacer una gráfica.De este modo el alumno comprobará comoel número de huevos y demás fases aumen-tará a la vez que aumentan las temperatu-ras durante el curso. Apuntar el lugar don-de se hayan mantenido, alimentación, etc.6. Incidencias: Todo lo que haya ocurrido yse crea que se debe indicar.7. Otros datos: fotos (solo propias del alum-no), más información, ampliaciones que esti-me el alumno sin copiar directamente deinternet. Poner la bibliografía. Actividad 2. Trofalaxia en hormigasLa trofalaxia, es un fenómeno que consisteen el intercambio de comida entre hormigasde la misma colonia. Cuando una hormigatiene hambre pide comida a otra. Esto equi-vale a que los estómagos de las hormigasestán integrados en una especie de “estó-mago social”. El objetivo de esta práctica esdemostrar la existencia de dicho fenómeno.Los alumnos capturarán dos hormigas (cual-quier especie, preferiblemente no granívo-ra), dos días antes de la práctica, siendo guar-dadas sin alimentar. El día de la práctica unase soltará en una placa de Petri con una gotade agua-miel y la otra en una placa vacía.Tras unos segundos la primera se alimenta-rá de la gota a continuación pasaremos laprimera hormiga con la que no tomó de ladisolución y observaremos el fenómeno.Cuestiones para hacer reflexionar al alum-no y resolver en debate junto al profesor:1. ¿Qué experimento de control podríamosrealizar?2. Si pusiéramos el aguamiel más concentra-da, ¿qué ocurriría con el tiempo que estábebiendo la hormiga 1 y el tiempo que durala trofalaxia? Si te sobra tiempo puedes repe-tir el experimento con otras dos hormigasvariando la concentración de miel.3. Qué ventaja tiene esta práctica para lacolonia.4. Qué ventaja tiene para la hormiga quecede comidaActividad 3. Observación a la lupa binocularSe observará la anatomía de la hormiga conayuda de un esquema, así como las fases desu metamorfosis.Como podemos ver las hormigas son unexcelente material didáctico. Además deestas, se pueden realizar una gran variedadde actividades que a continuación se men-cionan a groso modo:• Conocer la función de una obrera en con-creto siguiéndole la pista al marcarla con untinte inocuo. • Estudio de preferencia de alimentos.


• Taller de construcción de hormigueroscaseros.• Estudio de la transmisión de información.

9. Análisis del currículo oficial de la asigna-tura Biología y Geología de 1º de ESOUn hormiguero en clase puede ser una herra-mienta didáctica muy cercana al alumno, lacual servirá al docente para contextualizar losdiferentes aspectos de la biología impartidaen este curso, de esta forma los alumnospodrán comprender mejor los diversos con-tenidos observando (procesos, relaciones, etc.)con sus propios ojos, ayudándoles a alcanzarlas capacidades expresadas en los objetivosy desarrollar las competencias clave.La Orden de 14 de julio de 2016, determi-na los contenidos divididos en diferentes blo-ques temáticos. A continuación se exponenlos bloques temáticos con los contenidospara los que el hormiguero resultaría unaherramienta didáctica muy útil (únicamentese ha excluido el bloque temático 2 “La Tie-rra y el universo” y una minoría de conteni-dos que no tendrían relación):Bloque 1. Habilidades, destrezas y estrategias.Metodología científica:-La metodología científica. Característicasbásicas.-La experimentación en Biología y Geología:obtención y selección de información a par-tir de la selección y recogida de muestras delmedio natural.El hormiguero como herramienta didáctica:-En el apartado anterior se mostraron lasdiferentes actividades prácticas, que juntocon un guión de laboratorio serían una herra-mienta perfecta para este bloque, desarro-llando la metodología científica y la experi-mentación.-En estas actividades los alumnos deberánbuscar información en internet, libros, hacerexperimentos de laboratorio, manejar ins-trumentos, plantear hipótesis e interpretarresultados (inculcando de este modo el méto-do científico).Bloque 3. La biodiversidad en el planeta Tierra:-Funciones vitales: nutrición, relación y repro-ducción.-Sistemas de clasificación de los seres vivos.Concepto de especie. Nomenclatura bino-mial.-Reinos de los Seres Vivos. Metazoos.-Invertebrados: Artrópodos. Característicasanatómicas y fisiológicas.-Biodiversidad en Andalucía.El hormiguero como herramienta didáctica:-Las funciones vitales de los seres vivos esta-rán claramente patentes en el hormiguero.Observándose su particular nutrición hete-rótrofa, sus relaciones intraespecíficas (concierta similitud a la sociedad humana) al igual

que sus relaciones interespecíficas cuandocazan otro insecto, experimento metiendouna hormiga de otra especie en el hormigue-ro u observando como las hormigas actúancomo importantes dispersoras de semillasde plantas, existiendo una relación mutua-lista entre ambas especies. De igual formalos alumnos aprenderán su particular formade reproducción, tanto sexual como asexual(producción de huevos sin fecundar, machos).-Se dará a conocer la nomenclatura binomialcon el nombre científico de estos inverte-brados que poseen en clase, las hormigasMessor barbarus. Causando de este modomayor interés en el alumno en conocer lanomenclatura y taxonomía.-Las características de los artrópodos podránestudiarse con mucho detalle y atractivo conesta herramienta, pudiéndose observar vivosa la lupa binocular. Además de poder obser-var y conocer de cerca su ciclo de vida, etc.-Del mismo modo se conocerá parte de labiodiversidad andaluza con esta especieautóctona.Bloque 4. Los ecosistemas:-Ecosistema: identificación de sus compo-nentes. Factores abióticos y bióticos en losecosistemas. Ecosistemas terrestres.-Factores desencadenantes de desequilibriosen los ecosistemas. Acciones que favorecenla conservación del medio ambiente.-El suelo como ecosistema.-Principales ecosistemas andaluces.El hormiguero como herramienta didáctica:-En este microecosistema los alumnos podránobservar los componentes abióticos y bióti-cos (hormigas y sustrato arenoso principal-mente), y establecer las diferentes relacio-nes que se producen entre ellos por ejem-plo la erosión y oxigenación del suelo por lashormigas observando su capacidad para rea-lizar galerías a mucha profundidad.-Al conocer que esta especie es autóctona,se transmite al alumno que no supone unpeligro para el ecosistema de su entorno siescapase. A diferencia de si fuese una espe-cie extranjera (las cuales no deben mante-nerse) que podría provocar desequilibrios enel ecosistema compitiendo con nuestra hor-miga autóctona, pudiendo acabar con suspoblaciones. Inculcando estos valores de res-peto por esta especie, se crea un respetopor la conservación del suelo y en definiti-va por el medio ambiente.

10. Análisis de las competencias claveLas competencias clave permiten a todos losestudiantes integrar sus aprendizajes, poner-los en relación con distintos tipos de conteni-dos y utilizarlos de manera efectiva cuando lesresulten necesarios en diferentes situacionesy contextos de su vida. Ahora, de forma con-

creta, analizaremos en qué modo contribuiráesta propuesta al desarrollo de algunas com-petencias básicas, teniendo en cuenta lo querecoge la Orden ECD/65/2015 (BOE, 2015):• Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología (CMCT). Estacompetencia será la que más peso tendrádurante la puesta en práctica de esta pro-puesta, puesto que ésta engloba todo lo refe-rente al conocimiento del medio natural, eldesarrollo del pensamiento científico y tra-bajo en laboratorio. Además, se contribuiráal de-sarrollo del interés por la ciencia.• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor(SIE). Esta será otra competencia que esta-rá presente en gran medida, pues todos lostrabajos prácticos requieren de una capacidadde análisis, predisposición para actuar de for-ma imaginativa, interés, esfuerzo e iniciativa.• Competencias sociales y cívicas (CSC). Estacompetencia se relaciona con el bienestar per-sonal y colectivo. Un bienestar que los alum-nos verán conseguir a las hormigas cooperan-do entre ellas, cumpliendo cada una su fun-ción y que conseguirán con un trabajo coo-perativo, el mismo tipo de trabajo que debe-rán emplear los alumnos en mantenerlas.• Competencia para aprender a aprender(CPAA). Es una competencia importante enesta propuesta, ya que implica que el alumnodesarrolle su capacidad para iniciar el apren-dizaje y persistir en él, organizar sus tareasy tiempo, y trabajar de manera individualo colaborativa para conseguir un objetivo.• Competencia en comunicación lingüística(CCL). Esta se desarrollará en todo momen-to de forma escrita, a través de la resoluciónde las actividades, pero, especialmente, a tra-vés del diálogo entre los alumnos y entre losalumnos y el docente, pues va a ser funda-mental para resolver diversas preguntas dereflexión, mediante el debate.• Competencia digital (CD). Se contribuye aesta competencia a través de la utilizaciónde las tecnologías de la información y lacomunicación para el aprendizaje, mediantela búsqueda, selección, procesamiento y pre-sentación de información como proceso bási-co vinculado al trabajo científico.

11. ConclusiónComo hemos podido comprobar, el uso deun hormiguero en un aula representa una granherramienta en la educación al alcance de to-dos. Está en nuestras manos hacer que la edu-cación científica del alumnado sea algo prác-tico, innovador e interesante, alejándonos dela tradicional transmisión unidireccional deconocimientos. De este modo proyectos comoeste pueden contextualizar el currículo oficialexigido a la vez que se contribuye a la adqui-sición de las competencias clave.



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[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]No cabe duda de que el desarrollo de Inter-net ha facilitado mucho las cosas sobre todoen la del aprendizaje de un idioma, ya quepodemos utilizar gran cantidad de aplicacio-nes, programas y herramientas para practi-car las cuatro destrezas (listening, speaking,reading and writing). Pero sobre todo y comodice Tomalin (2008) para desarrollar concien-cia cultural a la que llama la quinta destreza.El hecho de aprender un idioma, además delobjetivo principal que es poder comunicar-nos con personas que hablen un idioma dife-rente a nuestra lengua materna, también esinteresante aprender sobre su cultura, su his-toria, sus costumbres. La telecolaboraciónnos ayuda a tener un mundo abierto y poderestar en contacto con una clase en la otraparte del mundo. Nos introducen en un mun-do auténtico en la que los alumnos se invo-lucran para poder comunicarse. Siemprese está guiado y tutorizado por un profesor.Y lo más importante es que desarrollamoscompetencia intercultural.Algunas ventajas sobre el uso de estos pro-yectos de telecolaboración son las siguientes:• Uso de las nuevas tecnologías como el orde-nador o el teléfono móvil, puesto que losalumnos de hoy en día están acostumbradosa usarlos a diario y se sienten más motivadose interesados por este tipo de actividadesque por el libro de texto. Y además, en lasociedad en la que vivimos tenemos queaprender a ser digitalmente competentes.• Desarrollamos actividades de contenidoauténtico en la que los alumnos ven que real-mente usan aquello que están aprendiendo.• Facilita el acceso a alumnos tímidos quequizás cara a cara no se atreverían a hablaren otro idioma pero que a través de un orde-nador, con Skype o por una red social, lesresulta más sencillo y eliminan esa barrerade timidez.El uso de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC) en la ense-ñanza del inglés como lengua extranjera estáimplantado con firmeza en los diferentesniveles educativos y son numerosos los pro-yectos que dirigen su atención a enriquecerlos resultados de aprendizaje a través deherramientas virtuales. En este sentido, apor-taciones recientes se fijan en los intercam-bios conversacionales virtuales con hablan-tes nativos como herramienta para mejorar

la competencia comunicativa (Romaña, 2015;Kurek, 2015). Estos intercambios favorecenla interacción, permiten el aprendizaje deléxico contextualizado y aumentan el tiem-po de exposición a la lengua gracias a la prác-tica fuera del aula que ofrecen. Asimismo,pueden resultar efectivos para avanzar en eldesarrollo de la competencia intercultural(Byram, 1997). Respecto a esta última con-sideración, es reseñable el modo en el cualeste tipo de experiencias propician que elalumno conozca aspectos de la cultura metaque podrían contribuir a derribar estereoti-pos culturales previos que dificultan deter-minados intercambios conversacionales enlengua inglesa u otras lenguas extranjerasobjeto de aprendizaje.O’ Dowd y Lewis (2016) argumentan dife-rentes razones para usar los intercambios vir-tuales como herramienta de mejora de la len-gua extranjera; entre otras, constatan supotencial para el desarrollo de habilidadesgenéricas, interrelacionadas y transferiblespara la posterior inserción de los graduadosen el mundo laboral que les demandará estascompetencias tecnológicas. Entre las ante-riores, se encuentra la habilidad para comu-nicarse de manera efectiva en una lenguaextranjera con colaboradores o interlocuto-res distantes a través de herramientas asin-crónicas, como el correo electrónico, y sin-crónicas, como la telefonía en línea y las vide-oconferencias (O’Dowd & Lewis, 2016, p. 7).En la actualidad, podemos destacar tres mode-los de intercambio virtual: eTandem, Culturay eTwinning. Podríamos optar por cada unode ellos dependiendo del objetivo que per-seguimos con este intercambio virtual, el tipode actividad que queramos desarrollar, el nivelde nuestro alumnos y el grado de implicaciónpor parte del alumno o del profesor.

eTandemEl proyecto eTandem es la colaboración dedos personas nativas que estudian el idiomade la otra persona y mantienen conversacio-nes a través de varios medios. Pueden serde manera sincrónica utilizando Skype o cual-quier aplicación de videoconferencia que yaestán disponibles a través de redes socialescomo Facebook o Whatsapp. Y de maneraasincrónica a través de correos electrónicoso chat utilizando las redes sociales como lasya mencionadas anteriormente.

El aspecto positivo de este tipo de proyec-tos eTandem es que gracias a las nuevas tec-nologías con las que contamos se puedenrealizar en cualquier lugar, ya que estas apli-caciones las llevamos en el móvil, el cual estásiempre al alcance de nuestras manos. Detal manera que no tendremos tanta perezaporque no necesitamos estar obligatoria-mente en casa delante del ordenador sinoque podemos mantener el contacto mien-tras esperamos el autobús, en el descansodel trabajo o viajamos en metro. También,no es necesario que se realice dentro de uncontexto educativo, entre estudiantes, todaslas personas que estudien un idioma por sucuenta, por motivos profesionales o simple-mente por ocio, pueden ponerse en contac-to con personas nativas de ese idioma parapracticar e interactuar de manera real. Otroaspecto positivo es que ayuda a desarrollarla competencia lingüística pero también lacultural, ya que pueden tratar los temas quedeseen, no sólo hablar de ellos, de sus hob-bies o de su familia sino que pueden hablarsobre la historia de sus países, de su cultu-ra, de las festividades, de sus costumbres...El punto negativo, es que como bien se hadicho, este intercambio se realiza de mane-ra autónoma y por tanto requiere cierto gra-do de responsabilidad por parte de ambaspersonas para que pueda llevarse a cabo demanera satisfactoria. Es por ello que se pue-den establecer una serie de normas entreambos y que se comprometan a cumplir, yaque de ellos dependen que aprovechen esteintercambio de conversaciones y puedandesarrollar sus competencias lingüísticas ycomunicativas.

CulturaCon respecto al proyecto Cultura (https://cul-tura.mit.edu), es un proyecto intercultural queconecta grupos de estudiantes en línea paraayudarles a entender la cultura de los demás.Un intercambio de cultura de basa típicamen-te en una clase de idioma e involucra ados profesores asociados y dos grupos deestudiantes de dos culturas diferentes.El aspecto positivo es que gracias al papelque desempeña el profesor de mediador yorientador, está todo muy bien estructura-do y organizado y los alumnos simplementetienen que seguir las fases que se les plan-tean. Esto facilita la interacción entre los


Modelos de telecolaboración:aspectos positivos y negativos

alumnos ya que saben en todo momento quées lo que tienen que hacer y qué es lo quevendrá después. Sin embargo, el aspectonegativo lo encuentro con respecto a estetema, ya que los alumnos tienen que seguirlas instrucciones que se les da y no puedensalirse del tema que se está tratando.

eTwinningEl programa eTwinning es una iniciativa de laComisión Europea encaminada a promoverel establecimiento de hermanamientos esco-lares y el desarrollo de proyectos de colabo-ración a través de Internet entre dos o máscentros escolares de países europeos dife-rentes sobre cualquier tema del ámbito esco-lar acordado por los participantes. Me pare-ce una herramienta muy interesante para loscentros que también están inmersos en pro-yectos Erasmus+. Esta aplicación facilita elcontacto entre centros de cualquier partede Europa y que cada uno de ellos puedacompartir con el resto sus aportaciones sobreel tema que tratan a través de fotografías, lacreación de videos, presentación de diapo-sitivas, mapas virtuales, etcétera.El punto negativo es que para que un pro-yecto eTwinning obtenga los resultados dese-ados, todos los centros implicados en el mis-mo proyecto deben de comprometerse aparticipar de igual manera que el resto y

todos deben de aportar su granito de arena.Los profesores deben de tener un papel fir-me con respecto a este tema y guiar a losalumnos en la participación, de tal maneraque ellos no se despisten, aunque sea demanera involuntaria, y aporten sus tareas.De esta manera también se fomenta la res-ponsabilidad de los alumnos y aprenden acomprometerse con sus obligaciones.

ConclusiónCreo que todos los modelos se pueden rea-lizar por cualquier persona, ya que el profe-sor está siempre ahí para ayudarle y guiarleen el proceso de aprendizaje, de tal maneraque nunca se encuentre sólo ante cualquierproblema que pueda surgir. De todas mane-ras, siempre tendremos que tener en cuen-ta el nivel de los alumnos y sus intereses parapoder participar en actividades que seanmotivadoras para ellos y los temas que sediscuten estén dentro de sus posibilidades.Dicho esto, creo que los alumnos de bachi-llerato ya podrían hacer uso de proyectoseTandem porque son más responsables ycapaces de desarrollar actividades de mane-ra autónoma y además muchos de ellos estánmuy motivados por el aprendizaje de un idio-ma y pueden avanzar más rápido que algu-nos de sus compañeros, por tanto, el inter-cambio de conversaciones con personas nati-

vas les ayudará a desarrollar sus competen-cias comunicativas. La plataforma eTwinningla usaría con estudiantes de la ESO y tambiénde bachillerato. Aquí ya seguimos un proyec-to con un tema establecido y todos ellos pue-den ser capaces de crear y diseñar sus apor-taciones. Además, como todo se realiza a tra-vés del uso de las nuevas tecnologías, haceque sea más atractivo y motivador para ellos.


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TURE-FIFTH-LANGUAGE-SKILL


[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]ResumenA través de este artículo definiremos los lími-tes del concepto de realidad virtual y para elloestudiaremos sus tipos y el lenguaje propio querodea a este término. Después, analizaremoslos usos que se pueden hacer de la realidad vir-tual para después centrarnos en el uso que másconcierne a este artículo, los juegos de reali-dad virtual, utilizando como ejemplos Secon‐dLife, como juego de referencia, y la videocon-sola Wii, como herramienta innovadora en estecampo. A continuación centraremos nuestraatención en los juegos de realidad alternativacomo ejemplo más significativo de lo que es larealidad virtual y para ello definiremos sus tipos,características y terminología más importantes.Después, enunciaremos los juegos que másrelevancia han tenido a lo largo de la historia yexplicaremos un poco sobre su historia y orí-genes, para acabar hablando sobre el futurode este tipo de juegos.

IntroducciónEste artículo debemos introducirlo con una afir-mación clara que nos va a servir para enten-der el grado de importancia del tema a tratar:“La sociedad actual no podría entenderse sintecnología”. No se trata de una afirmación arbi-traria, no en vano estamos en la “era de la tec-nología” como ha sido denominada en múlti-ples estudios. Hoy en día no seríamos capacesde vivir nuestro día a día cotidiano si no dispu-siéramos de la tecnología. Sólo hay que parar-se un momento y observar lo que nos rodea.Teléfonos móviles, televisiones, cajeros auto-máticos, ordenadores, etcétera, son elemen-tos imprescindibles para el ciudadano actual,y su uso está generalizado en la sociedad.Si bien todos son importantes y representan unpapel muy significativo en la sociedad actual, esespecial el caso del ordenador y todas las posi-bilidades que aporta. Si miramos un poco másde cerca el invento se nos antoja sin límites, des-de su nacimiento hasta hoy en día ha pasadode ocupar habitaciones enteras a poder teneruno en la palma de la mano sin perder cualidad,más bien, al contrario, adaptándose a su tiem-po y ofreciendo un sinfín de posibilidades. Sonmuchos los usos que se le atribuyen a este apa-rato, nombrándolo de forma genérica e intro-duciendo en esta definición todas las posibili-dades que nos ofrece a través de diferentescombinaciones de dispositivos, que son difíci-les de especificar sin perdernos en la cuenta.Sabemos que los ordenadores son un tema detotal actualidad, en evolución constante quenos ofrece novedades muy a menudo. Una deestas innovaciones en pleno proceso de des-arrollo es la realidad virtual. Juegos como Secon-dLife, la video consola Wii de Nintendo o losjuegos de realidad alternativa nos darán la base

para comprender el alcance de la realidad vir-tual en la vida cotidiana, mucho más presentede lo que en un principio podemos pensar.

Definición de la realidad virtualLa definición de realidad virtual es paradójicaya que trata de definir una realidad que en ver-dad no existe. Es difícil marcarle los límites con-ceptuales a un elemento que no es percibidopor la gran parte de los sentidos humanos.Aquellos sentidos que son capaces de perci-birla lo hacen a través de aparatos electróni-cos ya que no es algo que aparezca en el medionatural del ser humano, debe ser creado arti-ficialmente. Simplificándolo, se trata de simu-lar todas las percepciones de una persona, pre-sentadas de manera que se sienta dentro deluniverso que se ha creado, sentirse transpor-tado a él. Por lo tanto, podemos concretardiciendo que la realidad virtual se trata de unsistema interactivo en el que crea un mundotridimensional ficticio, paralelo hasta cierto pun-to; teniendo así una ilusión de realidad.Desde el punto de vista tecnológico, y apro-vechando que se trata de una definición quenos ayuda aún más a entender el funciona-miento de la realidad virtual ésta se basará enun proceso de creación de una sensación depresencia, se comienza con el emparejamien-to de los órganos sensoriales del usuario a loselementos de output de la CPU. Los ojos, lasorejas, las manos y los sensores propiocepti-vos reciben estímulos electromecánicos queintentan simular la acción de un mundo ficti-cio sobre los sentidos. Todo el cuerpo del juga-dor se convierte en un puerto de entrada, altiempo que todos los movimientos conscien-tes e inconscientes del cuerpo se conviertenen inputs para la máquina.

Tipos de realidad virtualAl explicar los diferentes tipos de realidad vir-tual que existen podemos acercarnos un pocomás a conocer el significado, y sobre todo, eluso, de la realidad virtual.Por un lado, está la realidad virtual inmersiva:aquella ligada a un mundo tridimensional cre-ado por ordenadores, sólo se puede llegar a élutilizando una serie de artilugios; cascos, guan-tes y otros dispositivos que reconocen la posi-ción y los movimientos del usuario, adaptadosa las diferentes partes del cuerpo. Lo impor-tante de este tipo de realidad virtual es el con-cepto de inmersión, gracias a él podemos com-prender más fácilmente el significado global derealidad virtual. La inmersión da la capacidad

de interactuar sensorialmente con el ambien-te creado; toca, escucha, respira. Todas estassensaciones son reales, se recupera una reali-dad por medio de una situación de irrealidad.Por el otro lado, encontramos la realidad vir-tual no inmersiva: en ella el usuario se relacio-na con el medio virtual a través del ordenador,pero sin aparatos conectados al cuerpo, sinocon el teclado, el ratón y otros dispositivos. Estaactividad se puede realizar en internet o fuerade línea. En este caso no hablamos de una expe-riencia tridimensional sino bidimensional, aun-que sigue siendo multisensorial. No conllevatanto gasto como la inmersiva, y es más fácilsu acceso por parte de todos los usuarios.

Lenguaje de la realidad virtualCuando hablamos de lenguaje de la realidadvirtual nos referimos a la forma existente parala creación de los espacios virtuales. Buscan-do la forma de universalizar la encriptación dedichos ambientes se creó el VRML en el año1994 durante una reunión convocada por TimBerners-Lee y Dave Ragget.El significado de las sílabas VRML es VirtualReality Modeling Language (Lenguaje de mode-lación de realidad virtual). Este lenguaje es elencargado de crear los ambientes tridimensio-nales por medio de vectores y que, por lo gene-ral, se le atribuye más a la realidad virtual noinmersiva al utilizarse principalmente en la cre-ación de páginas web. El VRML se trata de unfichero de texto donde se especifican las aris-tas y los vértices poligonales en 3D además decolores, texturas y todo lo necesario para cre-ar ambientes en tres dimensiones. Para facili-tar su uso en la World Wide Web (red de inter-net), se realizan en una extensión “.wrl”, fácilde comprimir, y transferir rápidamente.Cuando hablamos VRML nos estamos centran-do, sobre todo, en la realidad virtual no inmer-siva. Para entenderlo, hablamos del programaque nos va a dar la base del funcionamiento,el escenario sobre el que vamos a “jugar”. Pero,cuando en el caso de la realidad virtual inmer-siva no podemos centrarnos únicamente en ellenguaje VRML, ya que estamos viviendo comopropias las sensaciones que tenemos en la rea-lidad creada. Así pues, podemos decir queempleamos el propio lenguaje del ser humano,en todas sus vertientes, tanto el verbal comoel no verbal. A través de movimientos nosdefenderemos con el universo ficticio y será laforma de emplearnos la que determine la rela-ción entre lo real y lo inventado. Partiendo deesto último, volvemos a destacar la necesidad


SecondLife, Wii y juegosde realidad alternativa

de una serie de dispositivos para el uso ade-cuado de la realidad virtual en su vertienteinmersiva; estos elementos serán imprescindi-bles para leer correctamente el lenguaje noVRML empleado en la realidad virtual.

Juegos de realidad virtualHace algún tiempo tendríamos que hablar delos juegos de realidad virtual siendo conscien-tes de que no todo el mundo era capaz de com-prender su funcionamiento y hasta qué puntopodían llegar. A día de hoy seguimos sin poderdefinir sus límites pero con sólo nombrar algu-nas marcas nos hacemos a la idea de lo queestamos hablando.La videoconsola de Nintendo, “Wii”, es el ejem-plo más claro para el desarrollo de este tipo detecnología. Al igual que una plataforma de rea-lidad virtual que fue muy comentada hace unosaños, “SecondLife”. Con estos ejemplos, no sóloponemos sobre la mesa una variedad de jue-gos y jugabilidad, sino que podemos observarel desarrollo de la realidad virtual tanto en sumodalidad inmersiva como en la no inmersiva.SecondLifeComo su propio nombre indica (Segunda vida)se trata de una realidad paralela para el usua-rio. Es un juego de simulación, pero en estecaso no conducimos una moto o un avión, sinoque se pone a nuestro alcance dirigir nuestravida de manera virtual. Su funcionamiento essencillo, se crea una ciudad a partir de un len-guaje VRML a la que se accede creándose un“avatar”, nuestro yo virtual. Según esto, pode-mos pensar que SecondLife es un juego muyparecido a los famosos Sims pero hay una carac-terística esencial que los diferencia. SecondLi-fe está conectado globalmente, no se centraen nuestro ordenador, se basa en un lenguajede internet y para toda la red. Una acciónemprendida en los Sims desde nuestro orde-nador, se crea y “muere” ahí; cualquier cosaque hagamos en SecondLife está expuesta aljuicio de toda la red. Es aquí, por lo tanto, don-de se diversifican ambos juegos.Como hemos dicho, SecondLife comienza conla creación de un avatar de manera libre y gra-tuita, pero para poder desarrollarse dentro deesta realidad alternativa necesitamos de dine-ro para comprar tierras, de trabajo para man-tenerlas, etc. En SL, forma abreviada de nom-brar el juego, todo está a nuestro alcance, sepueden crear todo tipo de elementos y artícu-los, y se puede dar cualquier situación de lavida cotidiana. Es, como hemos dicho, una rea-lidad paralela, imaginaria pero real.Para hacernos una idea de vinculación a la rea-lidad que existe entre SecondLife y la vida coti-diana de nuestra ciudad, o del país, hay algu-nos ejemplos muy significativos. Los más carac-terísticos se encuentran en el ámbito de la polí-tica y la religión. Existen iglesias donde los usua-

rios van a practicar, donde se realizan sermo-nes y se puede uno incluso confesar, increíblepero cierto, y al parecer es gestionado por clé-rigos de carne y hueso a través de sus orde-nadores. La política no ha tardado mucho enhacer de SecondLife otro lugar de propagan-da, allí se han creado sedes de partidos políti-cos en diferentes ciudades, se han dado pre-gones y programado reuniones de simpatizan-tes. Sin ir más lejos, un ejemplo de nuestrostiempos, Gaspar Llamazares, secretario gene-ral de Izquierda Unida, tiene su propio perso-naje en SecondLife e interactúa con los demásusuarios como tal.Si damos un par de ejemplos más podemosobservar las ilimitaciones existentes en estaplataforma de realidad virtual. Empresas comoCocaCola, Intel, Reebok, etc tienen un lugarprivilegiado en este mundo. Existe una autén-tica economía virtual y los negocios empren-didos en SecondLife llegan a alcanzar un posi-tivo en caja de más de 40000, con 45 multi-nacionales en el año 2007.Pero no todo queda en la economía o la polí-tica. Pero hay una faceta de consultoría y diplo-macia de una utilidad fácilmente imaginable.Las Maldivas fueron el primer país en tener unaauténtica embajada en SecondLife a través dela cual se podía obtener información sobre visa-dos, comercio, etc. Incluso el ministro de asun-tos exteriores sueco fue invitado a la inaugu-ración de la embajada de su país en SecondLi-fe, y asistió en su yo virtual.En esta parte nos estamos centrando más enel aspecto tecnológico de la realidad virtual,por lo que las características educativas deSecondLife y otras plataformas de realidad vir-tual las desarrollaremos más adelante.WiiLa llevada de Wii al mercado fue una auténti-ca revolución que no ha pasado desapercibidapara nadie. La videoconsola Wii nos puso al al-cance de casi todos esos juegos que antes sólose podía encontrar en los recreativos más afor-tunados o veíamos en televisión con asombro.No sólo ha permitido un acceso a este tipo detecnología mucho más democratizado sino queha cambiado el concepto de la realidad virtualinmersiva. Ya no es necesaria toda una parafer-nalia y multitud de aparatos para introducirseen un universo ficticio, con el sólo uso de unmando tenemos ese mundo a nuestro alcance.El principal dispositivo de Wii que nos permitela inmersión en el universo ficticio es su man-do. Éste utiliza una combinación de aceleróme-tros incorporados en la detección por señalesen bluetooth y sentido a su posición en el espa-cio 3D, en referencia a las lentes infrarrojas delos sensores. Mediante los movimientos físicoshabituales del ser humanos podemos contro-lar el juego, el mismo desarrollo de los movi-mientos que realizamos en la plataforma virtual.

El sensor se conecta a la consola mediante Blue-tooth, puede vibrar, y tiene un altavoz interno.

ConclusiónCon el estudio de esta nueva realidad que senos pone en frente, llegamos a comprender laimportancia de las investigaciones que se rea-lizan sobre las nuevas tecnologías y porqué esun tema de tanta actualidad.Las relaciones sociales han cambiado gracias ala realidad virtual, nos han permitido descubrirnuevos enfoques de una misma realidad.Ya no sólo es verdad lo que podemos tocarsino que existe un mundo alternativo, que sibien no podemos afirmar que es auténtico, sinos permite experimentar sensaciones reales.La realidad virtual ha aportado nuevas formasde diversión y entretenimiento a través del sin-fín de juegos que nos pone en bandeja. Las rela-ciones sociales han dado, sin duda, un giro impre-sionante gracias a ella e incluso la educación hatransformado por completo su concepto primi-genio. Es decir, no estamos ante una nuevainnovación pasajera con fecha de caducidad,sino que nos acaban de abrir las puertas a múl-tiples posibilidades que, con el paso del tiempoy el desarrollo de sus capacidades, nos permi-tirá descubrir un universo inmenso que posi-blemente, a día de hoy, no somos ni siquieracapaces de imaginar hasta qué punto llegará.


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[Amaia Abrisketa Bilbao · 45.628.318-K]Ponerle palabras a este suceso no resultanada fácil y menos aún si se trata de comu-nicárselo a los más pequeños. Sin embargo,la muerte es un hecho ineludible de la vida,es decir, todos los seres humanos vamos atener que enfrentarnos a ella. Por ello esimportante poder disponer de recursos quenos ayuden a afrontar esta realidad de lamejor forma posible.Atendiendo a lo que el niño comprende pormuerte, según su desarrollo cognitivo y emo-cional, veremos qué aspectos son importan-tes destacar ante la situación de dar la noti-cia de la muerte de un familiar a un niño de3 a 6 años.Lo ideal es que en alguna ocasión anteriorhayamos podido tratar el tema de la muer-te con los niños, aunque sea en referencia aalgún animal de compañía, para que pudie-ran ver lo que se siente y observar que loque está muerto ya no se mueve, ni salta, nirespira, ni mueve la cola. Esto nos daría algode experiencia y podríamos utilizar esa situa-ción anterior como un instrumento parapoder explicar la muerte de un ser querido.Pero ante todo, la actitud del adulto con elniño es fundamental; hay que tratar de cre-ar un ambiente de acompañamiento, estar asu lado, animarlo y tenerlo en cuenta, ya quepartimos de la idea de que el niño forma par-te de ese grupo familiar, y vivir la situaciónsin contar con él, por pequeño que sea, pue-de hacerle pensar que ya no le tenemos encuenta, que no le queremos o podemos cre-arle una sensación de aislamiento o desape-go. Debemos darle al niño la seguridad deque nosotros vamos a seguir siempre con él,que no le vamos a dejar solo y que podrá con-tar con nosotros para todo lo que necesite.Sobre todo es importante dejarles claro quelo que ha pasado a la persona que murió notiene por qué pasarnos a nosotros también,y que él no se debe sentir culpable por lamuerte del ser querido ya que “los pensa-mientos, emociones y algunas conductas nopueden provocar la muerte de una persona”.Otro aspecto a tener en cuenta es que eladulto se plantee a sí mismo que es la muer-te para él, y como la quiere explicar al niño,ya que es un concepto muy abstracto queel niño no va a entender completamente yes posible que le surjan muchas preguntas. Eneste caso hay que responderlas con tranqui-lidad y siempre con la verdad, y debemostener bien claro que si hay alguna preguntaque no sabemos responder, se lo diremos alniño, que nosotros tampoco sabemos por

qué ha muerto y que hay situaciones que nopodemos controlar.Otro modo de afrontar esta situación es rebo-tar su propia pregunta: “¿Y tú, qué piensasde esto?”, “A ti, ¿qué te parece?” Con esto aveces podemos encontrar que tienen másdudas de las que pensamos y creamos así lasituación adecuada para poder solucionarlas.Es interesante que los adultos tengamos encuenta también otros aspectos, como que noevitemos llorar delante de los niños, ya quenosotros somos su modelo a seguir, y si ellosven que no lloramos, puede hacer que evi-ten llorar ellos también, entendiendo quehay que reprimir las lágrimas y los sentimien-tos. También les debemos recordar que lapersona que muere no estará nunca más connosotros físicamente, pero que la podemoshacer estar cerca a través de nuestros recuer-dos con él/ella.La noticia sobre la muerte de un familiar sedebe dar de forma inmediata, lo antes posi-ble, ya que si demoramos comunicarla a losniños, es posible que ellos intenten buscarla respuesta a por qué estamos ahí con ellos,por qué hay tanta gente, por qué lloramos…y que ellos saquen sus propias conclusionespuede ser contraproducente ya que puedeprovocar una pérdida de confianza y fal-sas respuestas que les angustien más aún.La noticia la deben dar en la medida de loposible los padres ya que son las personasde mayor apego para el niño.El lugar que escogeremos para explicar lanoticia debe ser un lugar tranquilo, silencio-so y conocido por el niño para crearle unambiente de confianza y evitarles así el estrésañadido de estar en un lugar nuevo y des-conocido para él.Siempre le diremos la verdad, tratando deexplicarle de forma clara lo que ha ocurridoy evitando ironías o rodeos, ya que el niñoentiende de forma literal lo que les decimos.También explicaremos la causa física aun-

que sin dar demasiados detalles e incidire-mos en la importancia de que entiendan quecuando las funciones vitales se paran, no hayopción de volver a vivir. Esta explicación sedará adaptada a la edad y al desarrollo cog-nitivo y emocional del niño.En situaciones en que los niños supieran quela persona ya estaba enferma en el hospitaly posteriormente mueren, podemos expli-carles que a veces los médicos no puedencurar las heridas ‘muy muy graves’ y enton-ces la persona muere. Hace falta entoncesrecalcar a los niños ‘que la persona estabamuy muy muy enferma y que cuando estopasa la gente muere’. Es importante dejarclaro este aspecto de gravedad ya que de locontrario pueden pensar erróneamente quecuando ellos o nosotros estamos resfriados,van o vamos a morir también.Cuando la muerte es de alguien ancianocomo los abuelos, hace falta igualmente insis-tir en que ‘el abuelo se murió porque eramuy muy muy viejecito, y cuando nos hace-mos tan viejos la gente muere’.Estas son algunas de las expresiones que esmejor no utilizar con los niños, ya queles podrían causar confusión, miedo, frus-tración y sufrimiento: “Tu hermana era tanbuena que se ha ido al cielo”; “ahora descan-sa para siempre”; “el abuelo se ha quedadodormido y ya no despertará”; “tu mamá tequiere allí donde esté y te envía muchos besi-tos”; “papá se ha ido…”; “papá está de via-je…”; “Dios quiso que mamá fuese con él”;“Dios se ha llevado al abuelito con él”; “nada,no lloro por nada, ya se me pasa hijo”; “nollores”; “no estés triste”; “tienes que ser valien-te”; “no está bien enfadarse así” o “ahora tetienes que portar como un grande”.Estas expresiones pueden causar confusiónsobre si debe portarse bien y miedo a por-tarse bien; confusión sobre si debemos des-cansar; miedo a quedarse dormido, él o nos-otros; confusión y más sufrimiento (no esreal que esto pueda pasar); confusión y fal-sas esperanzas de que vuelva el ser querido(espera y sufrimiento innecesario); miedo ala figura Dios; incomprensión de por qué selo llevó, frustración; que el niño reprima sussentimientos. Además, pueden cortar la libreexpresión de sentimientos y emociones delmenor y otorgarle demasiada responsabili-dad, por lo que querrá proteger a las perso-nas que viven con él.Las expresiones que sí se pueden utilizar enlos momentos difíciles son las siguientes:-Ante el miedo del niño a si nosotros tam-bién nos moriremos, miedo al ‘contagio’ de

Cómo explicar la muerte en InfantilSiempre le diremos laverdad, tratando de

explicar al niño de unaforma clara lo que haocurrido, puesto que

éste entiende de forma literal lo que le decimos

la muerte: “Yo estoy a tu lado, estoy bien yvoy a cuidar de ti, puedes apoyarte en míporque voy a estar contigo”.-Ante preguntas difíciles de responder como“¿por qué tuvo que enfermar [mamá] ymorir?” o ¿por qué nos ha pasado a nos-otros?”: “No sabemos por qué ha muerto,hay cosas que no podemos controlar y lamuerte es una de ellas”.-Cuando los niños se sienten culpables porla muerte de su ser querido: “No es culpatuya que [papá] haya muerto, nada de lopienses o sientas algunas veces puede pro-vocar la muerte a nadie”.-Según nuestras creencias religiosas pode-mos explicarles que: “Nosotros pensamos quela persona tiene una parte especial que novemos ni se puede tocar, llamada alma, espí-ritu o pensamiento, y que esta parte va a unlugar llamado cielo al que nosotros no pode-mos ir, ni tocar, ni ver. Pero es en nuestrorecuerdo donde seguiremos estando con ella”.-Cuando no podemos evitar llorar delantede los niños y preguntan por qué: “Lloro por-que la [abuelita] ha muerto y la echo demenos. Cuando alguien al que queremosmuere y ya no le veremos más, le echamosde menor y por eso lloro, pero estoy bien,llorar me hace bien, me acuerdo de ella…”.-Cuando los niños nos preguntan si le vol-veremos a ver [a papá]: “Podemos recordar[a papá] aunque ya no esté aquí, hacíamosmuchas cosas con él y nos lo pasábamos muybien juntos”.La escuela debe atender inmediatamente lasnecesidades de los alumnos ante este tipode situaciones, y el profesorado debe estarcapacitado para ayudar y/o apoyar en el pro-ceso del duelo. Para ello debemos trabajarlo siguiente:-Compartir sus sentimientos con compañeros.-Acoger las emociones emergentes y susexpresiones.-Coordinarse con las familias de los alumnosdolientes. Escuchar sus inquietudes y mie-dos, explicarles el plan de trabajo y procurarque las versiones que reciban los niños seancoherentes.-Fomentar espacios de comunicación.-Planificar formas de “despedida” en el aula.-Tener en cuenta las capacidades emocio-nales de los niños.-Observar sistemáticamente a los niños paraevitar la aparición de sentimientos de culpa.-Si se observa que algún alumno no evolu-ciona favorablemente hablar con la familia ysugerirle ayuda terapéutica externa si éstaes necesaria.Es importante que desde la escuela se orien-te a los niños y a las familias a afrontar esteproceso como una oportunidad de creci-miento y evolución.


[Inmaculada Molina Jiménez · 45.599.270-E]La desmotivación en el aula es un problemaque afecta a la educación formal. Las causasson diversas, pero uno de los motivos podríaser que los alumnos no encuentran una rela-ción entre lo que se imparte en clase y su díaa día. No es raro escuchar en cualquier aula eltípico comentario: “¿y eso para qué sirve?”.La verdad es que muchos de los contenidosque aparecen en el currículum de cualquierasignatura podrían hacerse más atractivos sise utilizara una metodología con la que apren-dieran a la vez que realizan otra actividad.Con esta premisa de aprender a la vez que serealiza otra tarea nació el Aprendizaje Servicio.Podemos decir que el Aprendizaje Servicioes una corriente innovadora dentro del ámbi-to educativo. A pesar de ser una metodolo-gía que rompe con lo establecido, sus com-ponentes son fácilmente reconocibles portodo el mundo. Podemos definir el Apren-dizaje Servicio (APS) como un mosaico entreel aprendizaje en el ámbito escolar y el ser-vicio a la comunidad. Su novedad no resideen cada una de las partes que lo componen,sino en vincular estrechamente servicio yaprendizaje en una sola actividad educativacoherente y con una estructura sólida.Pese a que con lo dicho nos podemos haceruna idea de lo que es el APS es convenien-te hacer una contextualización teórica deltérmino. A continuación, se muestran algu-nas definiciones:“El aprendizaje servicio es una propuestaeducativa que combina procesos de apren-dizaje y de servicio a la comunidad en un úni-co proyecto bien articulado en el que los par-ticipantes aprenden a la vez que trabajan ennecesidades reales del entorno con la fina-lidad de mejorarlo” ( Puig, J. M.: Batlle, R.:Bosch, C. y Palos, J, 2007).“Un método de enseñanza que enfatiza tan-to el aprendizaje académico que se desarro-lla en el aula como la realización de un ser-vicio voluntario a favor de las necesidadesdetectadas en la comunidad próxima, de for-ma que ambos se enriquecen mutuamentey forman un binomio inseparable”. Esta meto-dología y práctica “subraya el valor de lasactividades educativas solidarias al serviciode la comunidad y desarrolla su potencialformador al conectarlas con el aprendizajeformal” (Jabif y Castillo, 2005).Como se ha comentado al principio del pre-sente artículo, el APS tiene elementos fácil-mente reconocibles, por lo que es necesa-rio hacer algunas diferenciaciones al objetode no confundirlo con otras actividades.Podría parecer que el APS es una especiede voluntariado, pero, aunque este podríaser un punto de partida, carece de aprendi-zajes explícitos y sistematizados.

Un trabajo de campo tampoco puede serconsiderado como un proyecto de APS por-que, aunque contiene parte curricular, noconlleva un servicio a la comunidad.Por último, el APS es el polo opuesto de lasactividades voluntarias esporádicas, pues losaprendizajes están poco sistematizados y lacalidad y repercusión del servicio es relativa.

Aspectos positivos y negativos del Apren-dizaje ServicioEl APS. al igual que cualquier metodología,presenta una serie de ventajas y de inconve-nientes. Según Roser Batllé, estas son algu-nas de las ventajas que presenta:• El aprendizaje mejora el servicio, lo que seaprende se puede transferir en forma de ac-ción y permite prestar un servicio de calidada la comunidad. • El servicio mejora el aprendizaje, lo moti-va y dota de sentido, le aporta experienciavital y permite extraer nuevos aprendizajes.Estudios sobre el nivel de desarrollo perso-nal evidencian que la implicación activa delos alumnos en la respuesta a las necesida-des de la comunidad refuerza la imagen desí mismos, la autoestima y la percepciónde autocompetencia (Astin y Sax, 1998; Astin,Sax y Avalos, 1999; Boss, 1994; Eyler y Giles,1999; Eyler, Giles y Braxton, 1997).Con respecto a los efectos sobre el desarro-llo social e interpersonal, los alumnos des-arrollan habilidades para trabajar en equipo,aprenden a participar activamente, se traba-jan las relaciones intergeneracionales y sedesarrollan sentimientos de pertenencia a lacomunidad (Dalton y Petrie, 1997).También podemos encontrar en numerososestudios que la implicación en este tipo deproyectos contribuye al desarrollo de la res-ponsabilidad y de habilidades para la ciuda-danía (Barber, Higgins, Smith, Ballou, Dedricky Downing, 1997) y es una herramienta valio-sa para trabajar la educación para la inter-culturalidad (Balazadeh, 1996; Brill, 1994;Curran, 1999; Dunlap, 1997; Grady, 1998).Algunos aspectos que pueden resultar nega-tivos a la hora de desarrollar un proyecto deAPS son los siguientes: con esta metodolo-gía se le añaden más elementos a un ya sobre-cargado currículum, ocupa horas fuera delhorario lectivo para contactar con las orga-nizaciones con las que desempeñamos el pro-yecto y además de la necesidad de crear unsistema de evaluar a los alumnos fuera delaula (Erickson, J.A y Anderson, J.B, 1998).

Rasgos pedagógicos del APSEl APS se fundamenta en ciertos principiospedagógicos que enmarcan la propuesta(Fundación Zerbikas, 2008):1. Parte de una concepción del aprendizajebasada en la exploración, la acción y la refle-xión para destacar la aplicabilidad del cono-cimiento. 2. El APS entiende que la educación en valo-res supone partir de situaciones problemá-ticas y enfrentarse a estos retos desde la ex-periencia directa, a través de las herramien-tas que nos brinda la inteligencia moral y conla ayuda de la cultura moral.3. El APS parte de la idea de que la educa-ción para la ciudadanía debe estar basada enla participación activa, responsable, coope-rativa y solidaria que pretende contribuir a lamejora de la sociedad.En este sentido, podemos decir que el APSsupone:• Un proyecto educativo con utilidad social:el APS ha de detectar necesidades reales dela comunidad y actuar sobre ellas. • Un método para la educación formal y noformal, para todas las edades y que ha decontar con un tiempo y espacios precisos: elAPS debe enmarcarse en la estructura orga-nizativa de trabajo de las instituciones edu-cativas de manera flexible y adaptada a cadasituación.

MetodologíaEl APS no se puede considerar una corrien-te pedagógica, sino que podemos decir quees una metodología basada en métodos depedagogía activa que es compatible con otrasmetodologías y estrategias educativas. Lostrabajos de campo, los centros de interés,las dinámicas de grupo, el trabajo coopera-tivo entre otros, son métodos absolutamen-te válidos y complementarios entre sí. En laactualidad no se puede afirmar que hay unmétodo educativo que sea válido para todoslos contextos y situaciones, por eso pensarque el APS es la solución a todos los con-textos y situaciones es también un error,pero si resultaría enriquecedor que los niños,adolescentes y jóvenes hayan tenido unaexperiencia de este tipo en alguna etapa desu proceso educativo.En esta metodología aparecen varias pre-guntas antes de iniciar un proyecto (Batlle.R,2006): ¿Alguna vez hice algo parecido? ¿Quéservicios pueden ser educativamente inte-resantes? ¿Cuáles son los pasos a dar?


Aprendizaje servicio:sacando la escuela del aula

El currículum de la educación formal marcay orienta bastante claro los aprendizajes aalcanzar, ya sean en conocimientos, capaci-dades y procedimientos, o en actitudes, nor-mas y valores.Es difícil identificar a través de qué tipo deservicios a la comunidad sería factible con-solidar estos aprendizajes, porque los pro-yectos de servicio son tan variados como lasasociaciones e instituciones que las impul-san. Los campos frecuentes de actuación conchicas y chicos son:• Servicio de mejora del medio ambiente:Acciones de conservación de la naturaleza,protección de la fauna o la flora, señaliza-ción, reforestación, ahorro energético, lim-pieza, difusión o promoción del reciclaje osensibilización frente a la contaminación, losresiduos o la degradación del territorio, etc.• Servicios de atención a personas y colec-tivos cercanos con necesidades concretas:Intervenciones con ancianos con problemasde soledad, con niños y niñas de entorno des-favorecido o menos oportunidades, con per-sonas enfermas, personas disminuidas o dis-capacitadas, con inmigrantes en riesgo deexclusión, con personas necesitadas de apo-yo formativo, con víctimas de abusos o vio-lencia, con personas con necesidades socioe-conómicas, etcétera. • Servicios de mejora de la calidad de vidade la población: Actuaciones cívicas, reivin-dicativas, de dinamización cultural, de pro-moción de la salud, de prevención de ries-gos, de compartir conocimientos, de conser-vación del patrimonio, de educación en eltiempo libre, de intercambios intergeneracio-nales, de interculturalidad, de mejora de lavivienda o el entorno urbanístico, etcétera.• Servicios vinculados a causas solidarias yhumanitarias de amplio alcance: Acciones deayuda humanitaria, de emergencia y soco-rro frente a conflictos bélicos o desastresnaturales, de cooperación internacional, movi-lizaciones por los derechos humanitarios, losderechos de los niños y las niñas, la paz, laigualdad de género, la interculturalidad, etc.Los servicios suelen comprender una ampliadiversidad de acciones que se podrían resu-mir en tres grandes grupos:• Acciones indirecta: Se realizan en el aula osobre el terreno, pero no comportan contac-to directo con la población beneficiada. Porejemplo, recoger ropa, libros o alimentos paradestinarlos a una población que los necesita.• Acciones directas: Se realizan en contactodirecto con los destinatarios. Por ejemplo,contar cuentos a niños y niñas más peque-ños en hospitales. En esta categoría tambiénestarían las acciones sobre el terreno de con-servación de la naturaleza, como limpiar debasura una playa, etcétera.

• Acciones de concienciación e intervencióncívica: Destinadas a sensibilizar la poblaciónen general alrededor de un problema, injus-ticia, conflicto, etcétera, o destinadas a influiren las políticas públicas para mejorar algúnaspecto de la calidad de vida. Por ejemplo,realizar una campaña de difusión sobre laposible desaparición de una zona verde, deuna especie animal, etc.Además de motivación, compromiso y entu-siasmo, un proyecto de APS necesita unabuena planificación con el fin de producir unaexperiencia sólida de aprendizaje servicio.Si desde una institución educativa formal ono formal se quiere desarrollar una iniciati-va de APS, es conveniente tener presentesalgunos pasos que comprenden el procesoque va desde la concepción del proyecto asu evaluación final. Tenerlos en mente nosayudará a ordenar los trabajos que es nece-sario llevar a cabo y a no olvidar los aspec-tos fundamentales de una iniciativa de APS.Podemos decir, que habría que seguir lasiguiente secuencia: planificación, ejecución yevaluación. Estas serían las etapas nuclea-res, pero han de estar precedidas por unaetapa de preparación del educador y segui-das de una etapa de evaluación también porparte del educador, de manera que la secuen-cia completa sería: preparación del educa-dor, planificación con el grupo, ejecución conel grupo, evaluación con el grupo y evalua-ción con el educador.En las etapas de desarrollo del proyecto conlos alumnos es necesario incluir una fase dereflexión e interiorización de los aprendizajesalcanzados hasta el momento. Esta reflexiónsirve para afianzar más estrechamente el ele-mento de aprendizaje con el elemento servi-cio, pero también para estimular la toma deconciencia por parte de los jóvenes de todolo que están aprendiendo con la experiencia.Etapa de preparación del educador:En cualquier otro tipo de proyecto educati-vo, los educadores deben reflexionar, anali-zar y planificar antes de emprender con el gru-po-clase una experiencia de aprendizaje ser-vicio. Cuanto más maduro y experimentadoes el grupo más ligera será nuestra tarea pre-via, porque se podrá compartir con los alum-nos muchas reflexiones y análisis ya de entra-da. Pero los educadores como responsablesúltimos del proyecto, siempre deben cubriruna etapa de preparación previa a la prepa-ración con el mismo grupo o grupo-clase.Antes de animar a los alumnos a emprendercualquier tipo de proyecto es necesario refle-xionar sobre el nivel de madurez y capaci-dad del grupo y de cada uno de sus miem-bros. Sin este análisis corremos el peligro deplantear a los alumnos proyectos demasia-do complicados, aburridos o incluso dema-

siado simples. Se trata pues de tener unavisión global del grupo y saber cuáles sonsus posibilidades y limitaciones.Para esta fase se propone analizar cuatrofactores: los intereses y motivaciones de par-tida; el nivel académico y la experiencia enproyectos; las dinámicas de grupo, el lide-razgo y gestión de conflictos; y los valoresconsensuados, las actitudes y el clima moraldel grupo.Una vez realizado el análisis del grupo esnecesario identificar las necesidades socia-les que motivarían a los alumnos; que opor-tunidades de servicio ofrece el entorno yqué transiciones podríamos hacer para acer-carnos a un planteamiento de APS.Hay que partir de la base que lo que se debeestimular es la voluntad de aportar algo albienestar común y no la idea de salvar a lahumanidad. Hay que repasar las necesida-des cercanas y lejanas, las que son más bienretos de ciudadanía activa o de aportaciónal bienestar colectivo y las que son situacio-nes dramáticas que exigen una respuestarápida y muy bien organizada. Se debenseleccionar aquellas que encajen mejor conla disposición del grupo a comprometerse.Una vez identificadas las necesidades socia-les capaces de motivar al grupo, se debe plan-tear qué oportunidades reales de servicio exis-ten en nuestro entorno para poder implicara nuestros alumnos. Existe la opción de levan-tar desde cero un proyecto creado teniendoen cuenta las necesidades del grupo y sus par-ticularidades, pero estaríamos desaprove-chando el potencial de los proyectos deentidades e iniciativas que ya existen en nues-tro barrio, población o país, y también sedesaprovecha la oportunidad de fortalecer lared ciudadana por el hecho de coordinarsecon otros agentes sociales o educativos.Impulsar proyectos de APS implica coope-rar con otras asociaciones, ONG o institu-ciones diferentes de la propia escuela o ins-tituto. Este trabajo cooperativo no es unaspecto periférico, sino absolutamente cen-tral, tanto para el proceso educativo de losalumnos como para la escuela o instituto que,


El Aprendizaje Servicioes una metodología

que a pesar de rompercon lo establecido, sus componentes son reconocibles

por todo el mundo

de esta manera, se abre al entorno y ma-terializa el principio de ciudad educadora.El trabajo en red aporta riqueza y diversidad,pero a la vez puede ser una fuente de diver-gencias y conflictos. Ya que como es normallos objetivos de la escuela o instituto no sonlos mismos que los de una asociación. Tam-bién podemos encontrar distintos puntos devista entre unas y otras, pero esto puede sertomado como una complicación innecesariao como una manera de crecimiento y forta-lecimiento institucional.Establecido el servicio a realizar el educadortiene que plantear qué aprendizajes quiereproporcionar a los alumnos con el proyec-to. Sin embargo, no siempre tiene que serasí, por lo menos en lo que se refiere a laeducación formal, de la que hablaremos enel próximo apartado. También se podría esco-ger un servicio a partir de decidir cuáles sonlos aprendizajes que se desean mejorar, aun-que esta opción es más complicada.En resumen, una vez identificado el tipo deservicio a la comunidad, interesante y ajus-tado a las capacidades de los alumnos, tene-mos que explorar más a fondo su aprove-chamiento pedagógico, estableciendo vin-culaciones con las materias del currículum.En la última fase, los educadores tienen queescribir un documento que sirva para empe-zar el proyecto, sabiendo que sobre la mar-cha seguramente se tendrá que modificar.Esta planificación previa constaría de: dibujarla tarjeta de identidad del proyecto, se tratade resumir los rasgos principales del proyec-to; reflexionar y describir los objetivos edu-cativos que se pretenden; decidir con quiénse va a trabajar en red; lista los requisitos pre-vios de tipo formal, como por ejemplo la au-torización de las familias, etcétera; repasarlos aspectos organizativos; calcular lo quecuesta; prever el papel del educador y defi-nir las etapas de trabajo con el grupo-clase.Etapa de definición y planificación con losalumnos:Una vez se tienen claras las característicasdel proyecto posible, si es viable o no y seha definido como implicar a la clase en cadauna de las etapas de preparación, ejecucióny evaluación, se puede empezar a trabajaren la planificación con los alumnos. Los pro-fesores, como responsables últimos del pro-yecto, deben dejar suficiente espacio librepara que el trabajo de preparación del gru-po no sea superficial ni falso y se puedanincorporar elementos suficientes que per-sonalicen el proyecto y favorezcan la iden-tificación de todos.El análisis del grupo y de la situación de cadaalumno debe proporcionar datos para ver có-mo se puede motivar a los alumnos en for-mar parte activa en un servicio a la comunidad.

A la hora de buscar estímulos para los alum-nos los educadores no deben tener miedode ser un poco incisivos. No se trata de con-dicionar un proceso que debe ser autóno-mo, pero la inercia de no hacer nada no sesupera a base de esperar que surjan espon-táneamente la sensibilidad y la disposición ala acción. Normalmente, cuanto más bien-estar personal o familiar se disfruta hay unamenor propensión hay por movilizarse porel bienestar colectivo o contribuir a que ésteaumente o se mantenga.Una vez que se ha conseguido la motivaciónde los alumnos, se trata de definir con ellosuna especie de instantánea previa del pro-yecto que se llevará a cabo. A veces seránecesario elaborar más de una propuesta yescoger entre varias para conseguir el mejorresultado.Para hacer esta instantánea será útil seguircinco pasos: el diagnóstico o análisis delentorno; las cuestiones clave de la planifica-ción, es decir, clarificar las ideas y los pro-pósitos de forma breve; los objetivos deaprendizaje y de servicio; el compromiso indi-vidual, no sólo el del grupo porque no seríasuficiente; y el bautizo del proyecto, es decir,dotarlo de una identidad.Después de los pasos anteriores llega elmomento de organizarse. La organización noes un fin, sino que tiene que es un facilitadordel éxito de un proyecto. Esta fase dependede muchos factores: la edad, la madurez dela clase, la experiencia en la realización deproyectos, el acompañamiento o no de unaasociación externa a la escuela o entidad…Por último, en esta etapa el grupo debe cons-tatar cuánto ha aprendido, incluso antes depasar a la acción, simplemente por el hechode plantearse un servicio y prever cómo lle-varlo a cabo.Por otro lado, esta pausa reflexiva antes dela ejecución, ayudará a compensar los peque-ños chascos y fracasos que se puedan tenera lo largo del proceso.Etapa de ejecución con los alumnos:Ultimada la planificación, llega el momentode pasar a la acción. En la etapa de ejecu-

ción hay fases o aspectos simultáneos quese cruzan y refuerzan entre sí. Estos aspec-tos son: la ejecución del servicio propiamen-te dicha, la relación con el entorno; las tare-as de registro, comunicación y difusión y losespacios de reflexión sobre los aprendizajesque se van realizando.La planificación no siempre asegura que losproyectos funcionen perfectamente desdeel principio y es justamente en el momentode la aplicación de lo planificado cuando apa-recen los fallos que se tendrán que corregirsobre la marcha. Vamos ahora a repasar algu-nos factores en la ejecución:• El trabajo en el aula: muchos servicios,antes de pasar al trabajo directo sobre elterreno, requieren una preparación en el aula.Esta planificación en el aula forma parte delpropio proyecto.• El trabajo sobre el terren: una vez se harealizado en el aula todo lo que es posiblepreparar en ella, toca salir al terreno y efec-tuar el servicio. En este momento se deberáresolver algunas cuestiones que en el aulason más fácil de abordar, como por ejemplola asistencia, el trabajo bien hecho, etcétera.• El seguimiento individualizado: durante laejecución del servicio es recomendable algúntipo de seguimiento individualizado, tantopara asegurar que cada miembro del grupoestá rindiendo lo que se comprometió a ren-dir, como para asegurar que el servicio leestá aportando los aprendizajes personalesprevistos.• La motivación del grupo durante todo elproceso que iniciaremos no podemos dejaren el congelador la motivación que sirvió paraentusiasmar a los alumnos en el proyecto deservicio. La motivación debe estar constan-temente abonándose y cuanto más largo seael proceso e inmaduros los alumnos mayorhincapié habrá que hacer en la motivación.La relación con el entorno más que una fasedebe considerarse como un punto a traba-jar de manera simultánea a la ejecución direc-ta del servicio. Sea cual sea el proyecto, setendrá que cuidar la relación con las familiasde los alumnos, las familias de los recepto-res del servicio, etcétera. Además, según lanaturaleza del servicio y la instalación o enti-dad que lo impulsa, se tendrá que cuidar tam-bién el trabajo en red con los agentes socia-les y con el ayuntamiento.Un aspecto fundamental a lo largo de la eje-cución del proyecto es el registro de las accio-nes, vivencias, acontecimientos esperados einesperados, reacciones, que suscita su pues-ta en práctica. Se puede llevar a cabo el ser-vicio sin anotar nada, sin hacer fotos o gra-bar vídeos, pero seguramente con posterio-ridad se lamentaría no haberlo hecho, por-que es una manera de plasmar el crecimien-


El APS no se considerauna corriente

pedagógica, sino quepodemos decir que es una metodologíabasada en métodos

de pedagogía activa

to del proyecto. Pero además de mostrarcómo evoluciona el proyecto el registro sir-ve entre otras cosas para facilitar la eva-luación objetiva posterior de cada alumno.Los medios para registrar son muy diversosy depende de la madurez de los alumnos yde los conocimientos que tengan, pero hayque hacer especial mención al uso de las TICpara esta función. Se pueden utilizar blogs,wikis, etcétera, para ir contando en formade diario la evolución del proyecto.Es importante que el proyecto sea conoci-do y valorado no sólo por las familias recep-toras del servicio y las de los alumnos sinoque también se debe dar a conocer entre losvecinos, el ayuntamiento, etcétera. Entreotros motivos, porque la difusión ayudará amejorar la imagen de los jóvenes frente aalgunos sectores de la sociedad. Es preferi-ble realizar la difusión cuando los alumnosempiezan a sentirse orgullosos de lo queestán haciendo y no antes, porque si el pro-yecto no está consiguiendo resultados posi-tivos puede desmotivar a los alumnos.Como en anteriores etapas en esta tambiénhay una fase de reflexión, que sirve para con-solidar los aprendizajes realizados. Es impor-tante recalcar que no se debe pasar por altoesta fase, ya que es de gran utilidad para losalumnos y profesores.Etapa de evaluación con los alumnos:La etapa de evaluación con los alumnos hade apoyarse en las reflexiones incorporadasa las fases de planificación y ejecución delproyecto. No se trata de la evaluación que sedebe efectuar al final del proyecto, sino delbalance de todo lo que se ha interiorizado,añadiendo la perspectiva de visión de con-junto del camino recorrido. Una evaluaciónrigurosa es un elemento que le aporta cali-dad a cualquier proyecto de APS y, por tan-to, habrá que dedicarle tiempo y recursos.Para los alumnos también supone algo nue-vo, ya que están acostumbrados sólo a ren-dir cuentas a sus familias y a los profesores,pero con el APS también tendrán que ren-dir cuentas ante su comunidad.Realizar un buen balance del servicio pres-tado presenta muchos retos, como puedenser: equilibrar la valoración del proceso y delresultado, y medir el impacto.La etapa de evaluación de con los alumnosdebería incluir un balance de los resultadosy de los aprendizajes alcanzados. Es justa-mente la evaluación de los aprendizajes alcan-zados lo que marca la diferencia entre unproyecto de aprendizaje servicio y un pro-yecto de servicio a secas. En el APS los apren-dizajes deben ser conscientes y evaluadospor parte de los alumnos. Plantear este repa-so de todo lo aprendido sólo a nivel colec-tivo sería un error, por lo que es necesario,

además del trabajo grupal de evaluación,encontrar instrumentos adecuados para lareflexión y autoevaluación de cada alumno.Este punto es importante a la hora de implan-tar el APS dentro de la educación formal.Al finalizar el proyecto tenemos que hacerque los alumnos los vivan como algo másque una actividad esporádica. Los serviciosa la comunidad no pueden ser tomados comosuperficiales.La mayor parte de las veces un servicio nece-sita numerosos intentos para ser satisfacto-rio, tanto a nivel de servicio como de apren-dizaje. Una forma de que el proyecto no seconvierta en una cosa trivial es conseguirque tenga continuidad. Lo lógico si se deci-de continuar el servicio es avanzar en él dealguna manera, lo cual se puede concretaren: complementar con nuevas acciones, sur-gidas de la evaluación y de la detección denuevas necesidades; simplificar, para cen-trarnos en las acciones más nucleares; diver-sificar o multiplicar, realizarlo en más sitios,o con más destinatarios; y sencillamentemejorar, corregir los errores, conseguir másrecursos…A menos que el proyecto haya fracasadorotundamente, es conveniente celebrar parafinalizarlo de una manera redonda, por diver-sos motivos: gratificar los esfuerzos inverti-dos y reforzar la autoestima; comunicar losresultados a las familias; consolidar los víncu-los con las entidades con las que hicimos eltrabajo en red; y difundir el trabajo realizado.Celebrar es una forma más de hacer partíci-pes a los alumnos de su esfuerzo y es unamanera más motivar a los alumnos.Etapa de evaluación del educador:Una vez cerrado y evaluado el proyecto conlos alumnos, los profesores deberán refle-xionar sobre la experiencia, por lo menos encuatro aspectos complementarios: el impac-to educativo en el grupo y cada uno de losmiembros; el trabajo en red con las entida-des que han proporcionado el servicio; elproyecto en sí mismo; y el trabajo como edu-cadores (autoevaluación). Pero además setendrán que tener en cuenta otras valora-ciones complementarias: la institución don-de se ha realizado el servicio, la visión deotros educadores de la escuela o entidad.Teniendo en cuenta las fases dentro de laetapa de evaluación del profesor el primeraspecto a analizar es el impacto del proyec-to en cada alumno. Para ello se tomará comopunto de referencia los cuatro factores quese analizaron en la fase de preparación, vercómo han evolucionado, y sacar conclusio-nes para nuevos proyectos: evolución de losintereses del grupo; evolución del nivel aca-démico y la adquisición de experiencia; evo-lución de la dinámica del grupo; evolución en

valores y actitudes; y balance y conclusiones.El trabajo en red es uno de los elementosmás significativos en los proyectos de APS,por lo que merece una valoración específi-ca. Algunos aspectos a evaluar podrían ser:la idoneidad de las entidades/institucionesescogidas; la organización (por ejemplo, plan-tear si la organización del tiempo ha sidocorrecta, etcétera); la valoración que hacenlas entidades/instituciones; y balance y con-clusiones (qué hemos aportado a la entidad/organización).Otro aspecto a evaluar es el proyecto en símismo, como experiencia pedagógica en símisma. A nivel de la escuela o instituto, lasistematización de nuestro proyecto puedeser de gran valor para otros profesores, asícomo forma de plantear nuevos retos al Pro-yecto Educativo de Centro. La evaluaciónque han hecho los alumnos necesita ademásuna más rigurosa por parte del profesor, quedeberá realizar un pequeño resumen o balan-ce final, donde exprese claramente: si se tra-ta de un buen proyecto y merece la penarepetirlo; si hay que mejorarlo; y si no ha sidoun buen proyecto, si el enfoque ha sido elequivocado, habrá que modificarlo.Por último, la fase de autoevaluación del pro-fesor. La evaluación del proyecto no seríacompleta sin una autoevaluación por partede los profesores, de hecho, se habrá actua-do a dos niveles, por un lado, como docen-tes/educadores y, por otro lado, como ani-madores o dinamizadores del servicio, auncuando hayamos trabajado con entidadesque ya asumen esta función. Algunos aspec-tos sobre los que se tendrán que reflexionaren esta etapa son: conocimientos relaciona-dos con el proyecto de servicio, capacida-des didácticas, capacidad organizativa, rela-ción educativa con los alumnos, habilidadesrelacionales y de comunicación con el entor-no; y balance y conclusiones.

Aprendizaje Servicio en la educación formalLa educación formal es aquella que hace refe-rencia a las diferentes etapas del Sistema Edu-cativo, para los que se han establecido unosrequisitos en el currículum de cada etapa conel objetivo de obtener un título. Se conside-ra educación formal: la Educación Infantil,Educación Primaria, Educación SecundariaObligatoria, Bachillerato, Formación Profe-sional, Educación Universitaria y Formaciónbásica de personas adultas. Todas estas eta-pas son totalmente distintas unas de otras,pero podemos encontrar una serie de ele-mentos comunes como son los siguienes: laexistencia de unos objetivos y contenidoscurriculares prescriptivos que sitúan comoprioritaria su función educativa o formativa.Los proyectos de aprendizaje-servicio son


una herramienta metodológica útil en losdiversos sectores de aprendizaje y niveles dela enseñanza, ya que permiten acrecentar,verificar y/o reformular los aprendizajes des-arrollados en cada uno de ellos en la realiza-ción de actividades auténticas. A su vez per-miten desarrollar habilidades descritas en lasorientaciones del currículum tales como reso-lución de problemas, capacidad de análisis,desarrollo del pensamiento crítico, entre otrasy de actitudes tales como la solidaridad, lavaloración aceptación de diversos puntos devista, la responsabilidad social frente a losproblemas de la comunidad (Eroles, D., 2007).El APS como metodología innovadora apor-ta una mirada diferente a todo el proceso deaprendizaje y enseñanza que se lleva a coboen los centros educativos (Puig, J.M., Batlle,R., Bosch, C., Palos, J., 2007). Además, el APScuestiona el modelo educativo tradicional,es decir, los colectivos implicados, los con-tenidos curriculares, su organización, la meto-dología de trabajo y los criterios de evalua-ción de aprendizaje. Los centros educativosplasman todo esto en sus Proyecto Educa-tivo del Centro a nivel genérico y cada pro-fesor lo hace más específicamente en lasprogramaciones de las distintas asignaturas,por ese motivo, si se pretende insertar elAPS en un centro, esto debe aparecer refle-jado en su Proyecto Educativo, ya que debeel APS debe formar parte del ideario del cen-tro y no ser considerado como algo baladí.El contexto y tipología del centro condicio-na el tipo de proyecto y la elección de la otraentidad o colectivo con el que comparten elproyecto o en la que recaerá el servicio (Puig,J.M.; Batlle, R.; Bosch, C.; Palos, J., 2007).Los proyectos serán diferentes según sea ala etapa educativa en la que se lleva a cabo,pero quizás uno de los puntos más impor-tantes sea la experiencia, el pensamiento yla actitud del profesorado hacia este tipo deproyectos que a veces suele exigir innova-ciones didácticas. Es posible encontrar pro-fesorado que no asuma algunos de los prin-cipios de la filosofía que los fundamentan,que no estén dispuestos a introducir nuevoselementos didácticos en su actividad docen-te, o a dedicar tiempo a establecer relacio-nes y contactos con otras entidades. Es im-portante decir que ningún profesor debe serforzado en la participación del proyecto pues-to que requiere mucha motivación por suparte. La conexión con los objetivos curricularesde aprendizaje se vuelve un elemento cen-tral dentro de la preparación de un proyec-to de APS. A diferencia de lo que ocurre enlos proyectos de voluntariado donde lo queprima es el servicio que se presta, los pro-yectos de APS otorgan igual relevancia a la

actividad de servicio y a los objetivos curri-culares pretendidos con dicha actividad. Deeste modo, se favorece el aprendizaje signi-ficativo y la implicación activa de los alum-nos en el diseño, configuración y ejecuciónde los proyectos de APS y se contribuye alincremento de los niveles de motivación.En definitiva, se va generalizando entre alum-nos y profesores la convicción de que lasactividades de servicio realizadas guardanestrecha relación con los aprendizajes delaula (Bowers, 2001) y que ese aprendizajeresulta de utilidad y gran valor para la comu-nidad a la que pertenece.Podemos concluir este apartado recalcandoalgunos requisitos necesarios para imple-mentar el APS en la educación formal (Ber-ger, 2004):1. La experiencia de servicio se relaciona conla materia o contenido del curso proporcio-nando un Aprendizaje Integrado, esto es, quelos objetivos curriculares y los objetivos deservicio se relacionen e integren. Así, el com-ponente Aprendizaje Servicio del curso estádirectamente relacionado con las metas aca-démicas del curso.2. Las actividades en clases proporcionan unmétodo o métodos para que el estudiante

reflexione lo que quiere aprender a travésde la experiencia y cómo este aprendizaje serelacionará con las materias del curso. Lareflexión formal e informal se conduce antes,durante y después del servicio.3. Los estudiantes deben ser participantesprotagónicos de su aprendizaje y del servi-cio que realizan. Son ellos quienes, guiadospor profesores y ayudantes, detectan unanecesidad, elaboran un proyecto, lo llevan acabo y lo evalúan; y son ellos quienes apren-den de su práctica a través de la reflexión.Los jóvenes son protagonistas de su apren-dizaje y del servicio que realizan.


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Los proyectos deaprendizaje‐servicioson una herramientametodológica útil enlos diversos sectores

de aprendizaje y nive‐les de la enseñanza

[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]IntroducciónEn este artículo trataremos sobre los corpuslingüísticos. Comenzaremos con una brevedefinición, seguiremos haciendo una relaciónentre el tamaño de un corpus y la represen-tatividad y finalmente haremos un análisis delcorpus del español Cumbre, centrándonosen los factores geográficos y temporales.

¿Qué es un corpus lingüístico?Un corpus lingüístico es un conjunto de datoslingüísticos (pertenecientes al uso oral o escri-to de la lengua, o a ambos), sistematizados se-gún determinados criterios, suficientementeextensos en amplitud y profundidad de mane-ra que sean representativos del total uso lin-güístico o de alguno de sus ámbitos y dispues-tos de modo que puedan ser procesados me-diante ordenador para obtener resultadosvarios y útiles para la descripción y el análisis.

Relación entre tamaño de un corpus yrepresentatividadPara que un corpus sea representativo deuna lengua tiene que incluir muestras detodas las variedades y usos posibles y serhomogéneo en cuanto al registro de la len-gua, el área geográfica y la época.Un corpus tiene que tener la cualidad de repre-sentatividad para que sea fiable, para ello deberecopilar gran número de reproducciones tan-to orales como escritas. Tras realizar una inves-tigación, la evidencia que aportan tales mues-tras será fiable sólo si el corpus en su conjun-to es fiable, es decir, si es representativo dela realidad lingüística, lo cual exige un mínimoen tamaño y amplitud y una adecuada siste-matización de los datos. Esto nos lleva a plan-tearnos ¿cuántas palabras debe tener un cor-pus para que sea representativo? Bien, ésteha sido el objeto de debate durante décadas.El nacimiento del corpus se sitúa en la déca-da de los sesenta. El Brown Corpus pretendíaser representativo del inglés americano escri-to pero no contemplaba el lenguaje oral por

lo que el índice de representatividad se res-tringía. Aparecen los corpus de primera gene-ración como el London‐Lund Corpus que nosobrepasa el millón de palabras. Posterior-mente, aparece en Inglaterra la contrarrépli-ca al corpus americano, el Lancaster‐Oslo‐Ber‐gen Corpus. En los 80 nacen la segunda gene-

ración de los corpus y cabe destacar el Cobuildcon 7 millones de palabras y el Longman/Lan‐caster English Language Corpus con 20 millo-nes de palabras.El avance en el campo de los ordenadores es-tá haciendo posible la aparición de corpus detercera generación como por ejemplo, el Bri‐tish National Corpus Initiativecon una recopi-lación de 100 millones de palabras incluyen-do muestras orales y escritas. En lo que alespañol respecta, el corpus de mayor rele-vancia hasta el momento es Cumbre, con 8millones de palabras.Pero no sólo podemos considerar un corpuspor su tamaño, además debe estar adecua-damente sistematizado y ordenado en todossus aspectos. También deben de tener con-tinuidad si pretenden ser representativos encada momento de la historia de la lengua.Tampoco nos podemos olvidar del lenguajeoral, en el momento en que pueda ser digi-talizada de manera automática, los corpusganarán en fiabilidad y representatividad.Analizando entonces los corpus de la déca-da de los 60, más que un corpus podríamosdenominarlos como ‘muestras de corpus’ yaque un millón de palabras se queda corto enel índice de representatividad. Dicho esto, apesar de que las nuevas tecnologías nos per-miten elaborar corpus de 100 millones depalabras y previamente hemos mencionadoque 1 millón de palabras es una cantidad baja,podemos barajar la cifra de entre 8 o 10 millo-nes de palabras como punto de partida.

Análisis del corpus Cumbre: factores geo-gráficos y temporalesEl corpus Cumbre es un corpus lingüístico delespañol contemporáneo. Es el corpus gene-ral de mayor importancia, tanto por tamaño

como por extensión, has-ta el momento. Consta de8 millones de palabras eincluye muestras repre-sentativas del español oraly escrito de España e His-panoamérica. Su exten-sión en el tiempo de lasmuestras recogidas datan

desde la segunda mitad del siglo XX (lengua-je escrito) hasta 1994 (lenguaje oral).El objetivo de un corpus es que sea represen-tativo de la totalidad de la lengua usada y porello debe incluir varios criterios como la regióngeográfica, el tiempo en que se han produ-cido las muestras, el estrato social, el medio

de trasmisión o el género entre otros. Comoes imposible reunir en un solo corpus todala lengua, es imprescindible seleccionar loque es típico de cada uno de estos criterios.Al tratarse de un corpus del español, lenguahablada tanto en la península Ibérica como enAmérica central y del sur, hay que tener encuenta el factor geográfico. Al ser un idiomatan extendido, encontramos distintas varie-dades dependiendo de la zona geográfica enla que estemos. Es por ello que el corpus tie-ne que tener en cuenta las distintas varieda-des lingüísticas del español e incluir muestrasde todas ellas para que sea fiable y represen-tativo del lenguaje usado en su globalidad.Además del factor geográfico, es importanteel factor temporal. El español es una lenguaviva y por tanto va evolucionando con el pasodel tiempo. Se van acuñando nuevos térmi-nos que incorporamos al vocabulario habitual.Este corpus utiliza muestras procedentes dela segunda mitad del siglo XX hasta 1994. Esun periodo de tiempo relativamente cercanoa nuestros días, por lo que aún se conservacierta vigencia del lenguaje. Prácticamenteseguimos usando los mismos términos y nohan pasado tantos años como para que hayauna evolución apreciable de la lengua, comopodríamos apreciar si nos fijáramos en el cas-tellano del siglo XVIII o XIX, por ejemplo.Aunque cabe destacar, que debido a la evo-lución y actualización de las lenguas y al desa-rrollo de las nuevas tecnologías en los últimosaños, han aparecido nuevos términos poste-riores a 1994 que se han incorporado a nues-tro lenguaje como, por ejemplo, tuitear.

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Corpus Cumbre: factoresgeográficos y temporales

El corpus Cumbre esun corpus del españolcontemporáneo. Es el corpus general demayor importancia,tanto por su tamaño

como por su extensión

Un corpus debe tener la cualidadde representatividad para quesea fiable y tiene que recopilar

gran número de reproducciones


[Ana Belén Martínez Gea · 34.832.054-A]El concepto de creatividad es complejo dedefinir, puesto que tiene matices abstractos,es una concepción aplicable a una gran diver-sidad de campos, se manifiesta de diferen-tes formas originándose en la persona y comoresultado ofrece diversas producciones, avan-ces, ideas e innovaciones. La creatividad, taly como ocurre con otras capacidades del ce-rebro como son la inteligencia y la memoria,engloba varios procesos mentales entrelaza-dos que no han sido completamente desci-frados por la fisiología, de ahí la ambigüedadpara que exista una definición sobre este mis-mo concepto que sea específica y exacta.Autores como Gardner (1988), Paredes(2005) y Torrance (1977), sitúan al individuocreativo como aquel que llega a ideas nue-vas e ingeniosas, interrelacionando plante-amientos ya existentes, como respuesta aproblemas que surgen de forma natural ycotidiana y para los que se busca la soluciónmás efectiva y apropiada.

Conceptos relacionados con la creatividadA continuación, se presentan algunos de losconceptos relacionados con el mundo crea-tivo, para un mejor entendimiento:Guilford (1976) define fluidez como uno delos indicadores de la creatividad, concreta-mente como la capacidad para pensar, darvarias soluciones a un problema y permitirel flujo de ideas. También menciona el pen-samiento divergente buscando respuestasoriginales a partir de la asociación de ideasque en un principio no guardan relación.Trigo (1996), define la originalidad como unindicador de la creatividad, que hace refe-rencia a la capacidad de dar respuestas dife-rentes, ingeniosas e infrecuentes.Para López, Tejada A. (2005), el proceso cre-ativo es aquel proceso dinámico y continuoque representa la capacidad de expresióncreativa que posee un individuo cuando sele da libertad para ello.Ahora cabe preguntarnos ¿qué rasgos tie-nen en común las personas creativas?No existe un estereotipo específico de lapersona creativa, pero sí rasgos de persona-lidad y actitudes, como son, entre otras:La manifestación de una gran curiosidad inte-lectual y la observación detenida, tienen ensus mentes amplia información que puedencombinar, elegir y extrapolar para resolverproblemas.Poseen inteligencia emocional para practi-car por ejemplo la empatía, tienen un crite-rio independiente de ahí su liberación de res-

tricciones e inhibiciones convencionales,gozan de competencia de análisis y síntesisy tienen la capacidad de redefinición para laacomodación de las ideas y los conceptos.Una vez aclarado en líneas generales qué esla creatividad y cuáles son los rasgos genera-les de las personas creativas, cabe preguntar-nos como docentes, ¿cuál es el camino parafomentar la creatividad en las aulas y conse-guir que nuestros alumnos desarrollen la capa-cidad creativa y la apliquen en sus vidas dia-rias y en todos los campos de aprendizaje?Como docentes debemos entender que losalumnos son personas que pretenden alcan-zar su desarrollo integral, pero que al serseres humanos pueden tener diferentes blo-queos que no le permitan desarrollar su pro-pia creatividad, ¿cuáles son estos bloqueosy qué metodología debemos seguir para aca-bar con ellos?:1. Bloqueos emocionales: los principales sonlos miedos e inseguridades, como el miedo aequivocarse, para ello, debemos hacer uso dela relativización de las respuestas erróneas yel refuerzo positivo de las respuestas positi-vas, así como siempre celebrar la participa-ción del alumnado a partir de su reconoci-miento. Como profesores, siempre, debemosaplicar la inteligencia emocional, así como estarformados en ella para poder hacer uso de ellaen el aula y obtener los mejores resultados.2. Bloqueos culturales: aceptar los paradig-mas sociales como ciertos, sin realizar replan-teamientos o cuestionamientos. El alumnadopuede querer adaptarse al grupo social y parasu integración no hacerse cuestionamientos.Aquí, como docentes debemos fomentar eldebate en el aula, permitir que todos los alum-nos se expresen, respetar las opiniones detodos los alumnos, y desarrollar la escuchaactiva, escuchar con atención a los compa-ñeros. Podemos crear grupos de debate, enel que nos hagamos preguntas sobre temasde actualidad y polémicos, que por tener uncomponente ético y moral pueda implicarlosy motivarlos más.3. Bloqueos perceptivos: se deben a no sercapaces de identificar los problemas que sedan en una situación, muy relacionados conlos prejuicios. En ocasiones, se debe a la inca-pacidad de utilizar todos los sentidos para laobservación o por no tener la capacidad deanálisis y de desglose del problema. En estaocasión, como docentes, podemos tratar laeducación en valores, como por ejemplo, elracismo y los prejuicios, o la coeducación,la igualdad de oportunidades de género.Derribar los bloqueos en el alumnado es

necesario para que estén receptivos a losdiferentes estímulos y abiertos al aprendi-zaje, obteniendo de este modo el desarrollode su capacidad creativa, por lo que debe-mos llevar a cabo actividades prácticas en elaula para acabar con ellos.

Desarrollo de las capacidades creativasIndicar que existe un modelo de propuestopor Menchén Bellón (2005), para desarrollarlas capacidades creativas dentro de las aulas,relacionado con la imaginación, la originali-dad y la expresión. Considera que para queel alumnado sea creativo, debe experimen-tar su mundo interior a través de tres vías:1. La vía multisensorial, que pretende que losalumnos experimenten y expresen sus sen-saciones, sentimientos y emociones y extrai-gan información a partir de sus sentidos. Laimportancia de aprender con juegos y expe-rimentando.2. La vía intelectiva, que busca estimular elpensamiento. Para ello, es importante queel alumno aprenda a confiar en su intuición,a desarrollar su imaginación y a desarrollarla capacidad de pensar a través del diálogocon los demás, de ahí la importancia de losgrupos de debate, la interacción y el feed-back por nuestra parte.3. La vía ecológica, que tiene como objetivoque los niños se identifiquen y descubran lanaturaleza y el entorno que les rodea. Laobservación y análisis del entorno es clave,así como las salidas y las excursiones paraello.Por último y para concluir, indicar que la cre-atividad es una cualidad inherente al serhumano, todos nuestros alumnos la tienen,sin embargo si esta capacidad no se desarro-lla ni se trabaja a partir de actividades espe-cíficas, se va apaciguando y debemos enten-der que es necesaria, al igual que la curiosi-dad, para que contribuir a que los alumnosque sepan desenvolverse en la sociedadactual y desarrollar lo mejor de sí mismosporque la imaginación no tiene fecha decaducidad, la curiosidad, tampoco.

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Creatividad ‘antibloqueos’ en el aula

[Antonio Espinosa Pérez · 48.447.188-B]El estilo neoclásico se desarrolla entre media-dos del siglo XVIII y las primeras décadas delXIX y surge como reacción a los excesos deco-rativos del rococó. Se redescubre la antigüe-dad clásica a través de los hallazgos arqueo-lógicos y de los escritos de los filósofos ale-manes. Expresa una reacción de la burgue-sía contra el rococó, -la reacción de la virtudcontra la decadencia- y pretende simplificar.Además, adopta y promueve algunas ideasbásicas de la revolución francesa: glorifica lasgrandes virtudes de la antigüedad, acepta elpaganismo y agrega la ciencia a la emoción.El centro del nuevo movimiento fue Franciapero rápidamente se extendió por toda Euro-pa y América, afectando tanto a la arquitec-tura como a la pintura, la escultura o las artesdecorativas. Hubo una complicada coexis-tencia de estilos, de manera que el nuevoClasicismo floreció en competencia con elmás recargado Rococó, con un Barroco gran-diosamente severo, y con el lento despun-tar del Romanticismo.

Contexto socialEl periodo histórico en que se desarrolló elNeoclasicismo estuvo marcado por grandescambios sociales como la revolución urbana,la revolución industrial, etc. En definitiva, fuela época en que comenzó la ascensión alpoder de la burguesía urbana secular en detri-mento de las jerarquías eclesiásticas y de losaristócratas latifundistas. Dichas clases altasaun vivieron momentos de gloria, cuya mani-festación cultural más peculiar fue el arteRococó, típico de los suntuosos palacios no-biliarios y de pomposas iglesias católicas.El movimiento Barroco continuó vigente has-ta la primera mitad del siglo XVIII, pero lasclases cultas sentían un rechazo hacia esteestilo ya degenerado, y adoptan formas fran-cesas e italianas. Este nuevo estilo se carac-teriza por la sujeción a unas normas basadasen Aristóteles y Horacio, que en el teatro obli-gaban a la adopción de la regla de las tresunidades, espacio, tiempo, y lugar (la accióndebe desarrollarse en un solo día, en un sólolugar, en un único escenario); a la eliminaciónde lo imaginativo y misterioso; y a la separa-ción de lo cómico y lo trágico. Durante el sigloXVIII se acentuó la decadencia de las letrasespañolas iniciada a finales del Barroco y enla que pueden distinguirse tres etapas:

1. Lucha contra el Barroco y toma de con-tacto con las estéticas francesas e italianas.2. Neoclasicismo: movimiento literario de bre-ve duración temporal, pero de característi-cas acentuadas bajo la influencia francesa:-Regla de las tres unidades en el teatro (uni-dad de espacio, unidad de tiempo y unidadde acción; es decir, la obra ha de desarro-llarse en un mismo escenario, en un perío-do de tiempo bien marcado y debe contarun solo hecho principal).-Proscripción de todo lo imaginativo y fan-tástico o misterioso.-Separación radical de lo cómico y lo trágico.-Predominio de los temas pastoriles en poesía.3. Prerromanticismo, que surge como opo-sición frontal al Neoclasicismo.Las figuras más destacadas de este siglo fue-ron el dramaturgo Leandro Fernández Mora-tín y los fabulistas Samaniego e Iriarte.

Neoclasicismo: causas y característicasCausas:• El neoclasicismo se desarrolla como con-traposición de los excesos del barroco debi-do a las ansias de aprender de la gente.• Se da como respuesta a la culminación dela Revolución Francesa.• El concepto ideológico de la burguesía quesirvió para consolidar el movimiento con losconceptos de libertad, igualdad y bien común.• La madurez del criollo con respecto haciaEspaña.• La ilustración difundió el racionalismo entoda Europa, poniendo fe en la razón y porlo tanto en la ciencia.Características:• Inminentemente didáctica y Moral (Acti-tud crítica).• Se da una búsqueda de Universalidad enla cultura (Derecho Natural).• Imposición jerárquica de la Literatura clá-sica como modelo.• Las academias, sociedades, instituciones ypublicaciones eran dirigidas por el estado.(Cultura Dirigida por El Estado).• Exaltación de los placeres sencillos a finde cubrir la intimidad personal y evitar ladevelación de los sentimientos.• Manifestación uniforme contra las exage-raciones del Barroco.• Afrancesamiento debido a que el modelogalo se diseminó rápidamente causando fer-vor en la gente culta.

• Se resalta la importancia de la razón sobreel sentimiento y la imaginación.• En esta literatura el objeto esencial es elhombre, haciendo mayor énfasis de sobre-manera el alma.Características de la ilustración:• Razón: es el principio fundamental. Su apli-cación determina el desarrollo de las cien-cias experimentales y el método científico seconvierte en modelo de otros estudios.La Enciclopedia francesa informaba sobrelas ciencias, las artes y los oficios.• Progreso: la sociedad tiene cada vez cotasde desarrollo más positivas. Esta visión opti-mista se basa en la filosofía positivista quedefiende la capacidad del hombre para domi-nar la naturaleza.• Libertad: como derecho humano pasa serimportante y se defiende la dignidad de laspersonas. Se hizo la Declaración de los dere‐chos del hombre y del ciudadano.• Reformas: se propone una modernizaciónde la sociedad “desde arriba” para alcanzarun progreso. La teoría política del despotis-mo ilustrado significa la preocupación por lascondiciones de vida del pueblo por parte delmonarca y por las clases más preparadas.El centralismo se convierte en la organiza-ción ideal para el poder absoluto porque per-mite el control del estado. El laicismo: se de-fiende la separación entre Iglesia y Estado.• Educación: se convierte en instrumentofundamental del progreso y debe llegar atodas las personas. Se desarrolla un génerocomo el ensayo.

Principios de la estética neoclasicistaUno de los rasgos más característicos: la sub-ordinación de la personalidad creativa indi-vidual al principio de autoridad y a las nor-mativas. Esta sujeción a normas y modelosantiguos comunes hace que cualquier obraneoclásica sea similar a todas las demás, sien-do difícil a veces diferenciarlas. Cada una delas artes tiende a desarrollar un repertorioformal estereotípico, incluso las citas erudi-tas de obras antiguas se retoman repetida-mente, siendo copiados o reproducidos has-ta la saciedad siempre los mismos ejemplos.El nuevo ideal consistió en una poética depalideces, claridad, simplicidad, regularidad,simetría, contención, serenidad, equilibrioy civismo público, no porque así hubiera sidoel mundo clásico, sino porque aquella civili-


El Neoclasicismo para clases de Literatura en Bachillerato

zación fue reinventada en esos términos parapredicar lo opuesto al colorismo, sombras,sobriedad, deformidades, desigualdades, dina-mismo, apasionamiento y personalismo deque había hecho gala el gusto barroco. Dichorazonamiento contra lo barroco y en pro del“buen gusto” clásico se llevó a cabo sobretodo en las academias que tanto prolifera-ron en esa época.m Pero no hay que olvidarque los panfletos y la prensa fueron tambiénun fenómeno emergente en esta época, enla que apareció la figura del crítico de Arte.Uno de los más famosos fue Diderot.

TeatroDescripción:Lo que distingue al género teatral de los antesestudiados es el predominio del diálogo sobrelas otras formas de expresión. En algunoscasos, el personaje puede hablar consigo mis-mo, entonces aparece el monólogo. En lamayoría de las obras alternan el monólogoy el diálogo.A diferencia de la novela, el teatro no nece-sita un narrador, puesto que predominan enél los personajes y la acción.Como toda obra neoclásica, el teatro sesomete a las rígidas normas del clasicismo,por lo que adopta la regla de las tres unida-des que Lope de Vega había roto en el Barro-co. Desaparece de las obras de teatro todotema imaginativo y fantástico, así como lamezcla de lo trágico y lo cómico. Surge unteatro exclusivamente didáctico.Subgrupos:A. Comedia: Lo cómico se produce cuandohay una solución inesperada que provoca risa.Desarrolla un argumento de desenlace feliz.B. Drama: Plantea un conflicto real y dolo-roso situando los personajes en unas circuns-tancias totalmente humanas.C. Tragedia: Los personajes se mueven porideas y el desenlace suele acabar con la muer-te y alguno de ellos, incapaces de cambiar sudestino dominado por fuerzas superiores.Regla de las tres unidades:• Acción: Sólo habrá una acción en la obra.En el teatro anterior había acciones parale-las: la de los señores y la de los criados.• Tiempo: La acción debe suceder, comomáximo, a lo largo de un día.• Lugar: Toda la obra debe desarrollarse enel mismo sitio.En la segunda mitad del siglo aparecerá loque denominamos teatro neoclásico. Loscaracteres que lo definen son los que siguena continuación:• Intención didáctica: Para los ilustrados elteatro constituía el mejor medio de propagan-da de sus ideas de reforma de la sociedad.• Sometimiento a las reglas: Algunas de lasreglas que se aplicaron en la época son:

-El argumento representado debe respetarla verosimilitud.-Guardar el decoro: los personajes debencomportarse, hablar y actuar de acuerdo consu sexo y condición social.-Respetar las unidades de lugar, tiempo yacción.-No mezclar tragedia y comedia.-No presentar escenas violentas, sino narrar-las en escena cuando sea el caso.-No situar más de tres personajes en esce-na a la vez, y no dejarla nunca vacía.-Eliminar el personaje del gracioso.-Utilizar un lenguaje claro.

La literatura en el siglo XVIIISe considera a los escritores griegos y lati-nos como modelos a imitar. Es un retorno alos clásicos grecolatinos; ese es el origen dela palabra Neoclasicismo. Además, se le dapreferencia a la razón frente a los sentimien-tos y se imponen reglas a las que se debenajustar las obras literarias. Como consecuen-cia de lo anterior, se abandonó bastante laproducción lírica. Asimismo, se rechaza loimaginativo y lo fantástico, ya que no se escri-bía para entretener, sino para educar. La lite-ratura neoclásica tiene un marcado caráctercrítico, didáctico y moralizador.Se pueden distinguir tres etapas o movimien-tos estéticos que se suceden en el siglo XVIII:• Reacción contra el Barroco. En la primeramitad del siglo se deja notar la influencia delNeoclasicismo francés. La producción lite-raria es escasa. Predomina el ensayo y la crí-tica. Como autores destacan Fray BenitoJerónimo Feijoo y Francisco Isla.• Triunfo del Neoclasicismo. Los escritoresaceptan plenamente las normas neoclásicasy la literatura se somete al imperio de la razón.La producción literaria es escasa: apenas seescriben novelas, la poesía no ofrece ningúninterés y muy pocas obras de teatro tuvieronéxito. Esta etapa ocupa desde mediados delsiglo hasta las últimas décadas. Autores impor-tantes de esta etapa fueron José Cadalso,Gaspar Melchor de Jovellanos, Juan Melén-dez Valdés, Leandro Fernández de Moratín,Félix María Samaniego y Tomás de Iriarte.• Prerromanticismo. A finales de siglo comien-za un movimiento de rechazo hacia las rígidasnormas neoclásicas que traerá a principios delsiglo XIX el Romanticismo. Nicasio ÁlvarezCienfuegos, Manuel José Quintana y AlbertoLista son representantes de esta etapa.La poesía neoclásica:Por considerarse de mal gusto expresar sen-timientos, los poetas de este movimientoadoptan dos temas: el bucólico o pastoril yla fábula. En la poesía bucólica o pastoril seensalza la naturaleza y destaca Juan Melén-dez Valdés. En cuanto a la fábula, ésta se

cultivó en el siglo XVIII con el objetivo deofrecer al lector consejos y enseñanzas mora-les puestas en boca de animales. Grandesfabulistas fueron Iriarte y Samaniego.La prosa en el Neoclasicismo:Durante la primera mitad del siglo se produ-ce la reacción contra el Barroco y la toma decontacto con los movimientos neoclásicosfranceses. La producción literaria es escasay predomina la prosa en forma de crítica yensayo.Durante la segunda mitad del siglo XVIII, losescritores adoptan plenamente los modelosneoclásicos y la literatura se somete al impe-rio de la razón. Esta etapa ocupa desdemediados de siglo hasta las últimas décadas.El arte neoclásico está inspirado en el artegrecolatino y, por lo tanto, su principal carac-terística es el equilibrio y la sencillez. La armo-nía de formas y volúmenes, el acromatismoy la utilización de modelos clásicos como fuen-te de inspiración son piezas básicas de esteestilo. Este estilo es muy similar al del rena-cimiento, siendo este también una fuente deinspiración para los artistas neoclásicos.Autores:Una serie de escritores reaccionan ante estasituación y adopta otras tendencias llegadasde Francia e Italia. Así aparecen:a) El Neoclasicismo: en nuestro país tuvo es-casa duración y se caracteriza por una ma-yor sencillez en las formas y acatamientode las normas fijadas por Boileau, inspiradasde clásicos como Homero y Aristóteles.b) El Preromanticismo: las narraciones deSamuel Richardson o las poesías de Thom-son dieron impulso en Inglaterra a este movi-miento, pero quien más contribuyó a la difu-sión de esta tendencia fue el ginebrino JuanJacobo Rousseau.Los escritores más destacados de la prime-ra mitad de este siglo son:• Moratín: Leandro Fernández Moratín, hijo del tam-bién escritor Nicolás Fernández de Moratíny en cuyo círculo literario se formó, nació enMadrid en 1760. La máxima expresión delteatro ilustrado. Tras la guerra de la Inde-pendencia se exiló en París por sus ideasafrancesadas, para regresar más tarde a Bar-celona y colaborar desde el teatro con lasreformas de Carlos III. Viajó mucho por elextranjero y adquirió una amplia cultura, ade-más del dominio de varias lenguas que lepermitió traducir algunas obras teatrales alcastellano. En 1828 murió en París a dondehabía ido huyendo de una epidemia.Su producción dramática se limita a cincocomedias entre las que destacan El sí de lasniñas y La comedia nueva o el café. En la pri-mera se satiriza el matrimonio concertadoentre un viejo y una adolescente a la vez que


defiende la libertad de la mujer a la hora deaceptar marido; en la segunda ataca las come-dias populacheras de la época.Moratín cultivó un tipo de comedia de fina-lidad didáctica en la que ridiculiza los com-portamientos ignorantes y las malas costum-bres. Como buen representante del Neocla-sicismo respetó estrictamente sus reglas, enespecial la de las tres unidades: unidad detiempo, unidad de lugar y unidad de acción.• El Padre Isla (1703-1781):El Padre Isla nació en Vidanes (León) y susobras más famosas son las siguientes:-La novela Historia del famoso predicador frayGerundio de Campazas, alias zotes, burlándo-se de los predicadores que habían llevado elBarroco a un punto ridículo por adornar exce-sivamente sus discursos, como el protago-nista de la novela quién no sabía leer ni escri-bir pero ya sabía predicar como lo demues-tra en su sermón: Niego que Dios sea uno enesencia y trino en personas.‐Historia del famoso predicador Fray Gerundiode campazas, alias Zotes (1758), célebre sáti-ra de los malos predicadores, y, por exten-sión, de algunos de los males de cierta par-te del clero de la ápoca. En este sentido, elpadre Isla se hace eco de los propósitos refor-madores ilustrados que propugnaban unregreso a la naturalidad y el buen gusto, asícomo la denuncia de las supersticiones y fal-sas creencias.• El Padre Feijoo (1676-1764):Fray Benito Feijoo y Montenegro nació enCasdemiro (Orense) y fue monje benedicti-no y catedrático de Teología en la Universi-dad de Oviedo. En cuanto a su obra, cultivóel ensayo, donde trataba la falsedad de lassupersticiones y de ciertas creencias popu-lares por medio de argumentos que obliga-ran a pensar. Convencido de la necesidad decombatir los errores culturales, demostró lainexistencia de seres fantásticos y criticó lacreencia en los milagros, en las artes adivi-natorias y en falsas propiedades de anima-les o plantas. Criticó a la iglesia por su osten-tación y lujo y en lo institucional rechazó laposición frente a las novedades intelectua-les en nombre de la defensa de la fe.En sus obras no profundizaba en los temas,su gran habilidad residió en los contenidostratados y en el planteamiento propuesto.Admirador del método científico. Muchasveces recurrió al sentido común como cri-terio fiable. Escribió nueve volúmenesdel Teatro crítico universal, donde trata temasvariados y problemas de la ciencia y de larealidad. Las Cartas eruditas y curiosas erancinco volúmenes con los que quiere comba-tir los errores admitidos por la mayoría.Su obra es fundamentalmente didáctica, yaque está encaminada a poner de manifiesto

la verdad y atacar el error. De acuerdo conel espíritu ilustrado de la época, se propusoenseñar al pueblo y para ello criticó todas sussupersticiones, sus falsas ideas, sus costum-bres rutinarias, etc. Intentó difundir en Espa-ña las novedades de la cultura europea, queera en ese siglo muy superior a la nuestra.Su estilo es claro, sobrio y preciso puesto quees lo más apropiado para hacerse entender.Le importa más la precisión que la belleza.• Gaspar Melchor de Jovellanos:Se le considera dentro de la escuela salman-tina, por el influjo que sobre este grupo ejer-ció a la marcha de Cadalso, y luchó contra losfranceses en la Guerra de la Independencia.En prosa escribió, entre otras obras, Informesobre la ley agraria, donde pide la derogaciónde las leyes que impiden la libertad y dondepueda desarrollarse la economía agraria. Lascausas del atraso en el campo la concentra-ción de la propiedad en manos de los nobles

y de la Iglesia, la ausencia de los dueños desus tierras, las malas comunicaciones y lapresión fiscal.Sus ideas reformistas le trajeron muchos pro-blemas. Su obra abarca la poesía, el teatro yel ensayo. Sus textos ensayísticos tienencomo destinatarios a los grupos dirigentes yno al pueblo. Temas de sus ensayos fueronlos problemas de la sociedad de su época (laagricultura, las comunicaciones...) y propu-so medidas reformistas para solventarlos.Mostró gran interés por la educación; tratócuestiones pedagógicas como el rechazo delmétodo memorístico y la reforma de los estu-dios. Abogaba por el aprendizaje de idiomasporque mucha bibliografía estaba en inglés.Respecto a su estilo, defendió un estilo sen-cillo con una gran claridad. Si utilizó lengua-je técnico fue obligado por la materia quetrataba. Aparece una subjetividad cuya expre-sión anticipa el romanticismo.



[Araceli Sánchez Damián · 15.441.631-Y]1. Introducción En el presente artículo desarrollaremos unbreve ensayo, tratando de ofrecer respues-tas a algunas cuestiones claves: ¿a quiénexcluye la escuela?, ¿quién pone trabas parael aprendizaje y la participación plena?, ¿aquién beneficia o privilegia?

2. Escuela: ¿beneficiados o excluidos?Respecto a la primera de las cuestiones refe-ridas en la introducción, ¿a quién excluye laescuela?, hemos de exponer que el alumna-do procedente de familias o entornos des-favorecidos presenta dificultades que le impi-de el correcto desarrollo del aprendizaje y,en no pocas ocasiones, acaba siendo exclui-do del sistema educativo.En atención a lo expuesto, señalar que laescuela no se adapta a las diversidades pre-sentes en los educando, sino que se presu-me que son estos los que han de adaptarsea la primera; premisa que hemos de tacharde equívoca, dado que habría que adaptarel contexto al sujeto y no al revés. Siendonecesario para lograrlo, aceptar, adaptarsee incluir al alumnado en función de las dis-tintas necesidades que presenta, eliminan-do, de este modo, las barreras que provo-can la exclusión de los sujetos.Respecto a lo dicho, de acuerdo con Mei-rieu, hemos de destacar que los alumnos queproceden de contextos en los que tienenlugar unos comportamientos o unas reglas,socialmente implícitas, similares a las adop-tadas por la escuela presentan unas venta-jas para adaptarse a ésta. Por el contrario,los sujetos que proceden de entornos don-de ocurre lo opuesto no logran su adapta-ción dentro del sistema educativo (1998).¿Cómo se traduce lo anterior? La respuestaes en diferencias que se van acentuando mása medida que pasa el tiempo, es decir, losalumnos desde su inserción en el sistema seencuentran posicionados en una balanza des-equilibrada, la cual mantendrá las disparida-des de forma constante, teniendo lugar unéxito escolar limitado en el que solo tendráncabida algunos.Asimismo, al hilo de lo dispuesto, cabe haceralusión a la Función Social de la escuela, sien-do su finalidad evitar que las desigualdadescontinúen en lugar de secundarlas, es decir,la escuela ha de actuar como un agente decambios. La escuela no puede perpetuar eincrementar las desigualdades, ésta debe sergarante no solo del acceso, sino del éxitodentro y, por consiguiente, al salir de ella.

Con ello decir, a modo de síntesis y en res-puesta a la primera y a la tercera pregunta,que el sistema educativo beneficia a los quepor su procedencia o características se adap-tan a él y, por consiguiente, logran el éxito.Y, de modo inverso, perjudica a los que, yasea por su procedencia o por sus dificulta-des de aprendizaje, presentan diferenciasque no logran adaptarse a éste.

3. Éxito para todosAnte lo expuesto nos preguntamos lo siguien-te: ¿Cómo paliar lo citado? Para respondera esta pregunta hemos de aludir a la accióntutorial, ya que creemos que puede ser degran ayuda, en el sentido en que el profeso-rado es el eslabón que da vida a lo expues-to en las disposiciones legales en materia deeducación. Por lo tanto, se hace fundamen-tal el rol del tutor para conseguir el éxito detodos, ya que las normas, en muchas oca-siones, son poco flexibles en cuanto a inclu-sión. Así lo hemos podido comprobar a tra-vés del análisis de la LOMCE, pues de suspreceptos se pueden vislumbrar rasgos segre-gacionistas que desembocaran en el fraca-so del alumnado. Ejemplo de esto es la tem-prana elección de itinerarios por parte de losalumnos que propone dicha Ley, lo quedeterminará su futuro desde que son muyjóvenes.En relación a lo anterior, de acuerdo conCotrina, cabe decir que los roles que adop-tan los tutores, como orientadores, media-dores educativos, coordinadores del equipoeducativo del grupo de clase y asesores edu-cativos del alumnado y las familias, han deayudar a que a través de las actividades deacción tutorial se pueda contribuir al cam-bio o lo que es lo mismo a la inclusión y éxi-to de todos. Para ello es necesario, entreotras cosas, que los tutores orienten de for-ma adecuada al alumnado para que tomendecisiones propias, que ayuden a los alum-nos a alcanzar unos niveles de desarrollo másaltos que los que alcanzarían por sí solos,que se coordinen de forma adecuada con elresto de docentes y con los órganos del cen-tro, así como que hagan participes a las fami-lias del proceso educativos de sus hijos (Cotri-na; García y otros).Además de aludir a la acción tutorial, hemosde hacer referencia a otras propuestas paralograr una escolarización plena u exitosa. Así,Tonucci presenta un cambio de escuela, yaque tal como la concebimos no hace másque llenar a los alumnuos y alumnas de cono-cimientos innecesarios que pueden ser

encontrados fácilmente en Internet. Motivode ello es que vivimos en una sociedad glo-balizada y, por ende, interconectada, dondeprima el uso de las TIC que permiten encon-trar toda la información que queramos al ins-tante. En atención a ello, dicho autor propo-ne una escuela en la que no se llene de cono-cimientos a los alumnos como hasta ahorase ha venido haciendo, sino que se adaptea las inquietudes del alumnado actual (2008).Echeita propone, además, una escuela quese adapte no solo a las diversidades del alum-nado, sino a los tiempos actuales. Idea secun-dada por Feito que explica que alumnos yprofesores han de adaptarse al cambio cons-tante, pues la sociedad y los alumnos ya noson los mismos a los de años atrás (2004).Por último respecto a la pregunta de quiénpone trabas para el aprendizaje y la partici-pación plena, hemos de exponer que es elpropio sistema educativo, en tanto que elsistema viene articulado a través de leyes y,en instancia última, son los profesores losagentes que se encargan de cumplir de for-ma directa lo dispuesto en la normativa vigen-te en materia educativa. Así pues, la figuradel docente podría poner trabas para elaprendizaje y la participación plena o por elcontrario, ser uno de los ejes encaminadosa la consecución de cambio.En relación a loseñalado, habríamos de hablar de docentesque secundan la perpetuación de las des-igualdades y la clasificación en la escuela yotros que intentan paliar lo dicho. Englobán-dose ambos en diferentes estilos, de acuer-do con Trillo en técnicos, prácticos y críti-cos (1994).Así pues, muchos profesores englobados enel estilo técnico imposibilitan el aprendizajey la participación plena, puesto que, siguien-do a Trillo, se preocupan fundamentalmen-te de impartir los contenidos fijados en elcurrículum, es decir, hacer lo dispuesto pornormativa sin ni si quiera plantearse por quése lleva a cabo una determinada tarea o acti-vidad (1994). Debemos mencionar que esteprofesorado suele ser estático, ya que seresiste a los cambios o no se adapta a ellos,razón por la cual su herramienta fundamen-tal es el libro de texto, limitándose a repro-ducir contenidos. Planteamiento equívocode cara a la consecución del éxito escolarpara todos.De acuerdo con Tomlinson el uso de dife-rentes herramientas que posibiliten el apren-dizaje asegura que el conocimiento llegue almayor número de alumnos posibles (2005).Por ejemplo, unos alumnos pueden sacar

¿Excluye el sistema educativo?

mayor provecho viendo vídeos, otros pue-de que interioricen mejor los conceptos apartir de una presentación en power pointque resuma el contenido de la materia, algu-nos posiblemente sean ciegos y no puedanseguir la lectura con el libro convencional.Según lo expuesto, decir que los estilos prác-tico y crítico contribuyen al éxito educativo,ya que los primeros suelen ser profesoresque intentan cambiar las cosas desde el aulay afrontan su trabajo con ilusión y compro-miso. Además, disponen de diferentes herra-mientas para adaptarse a sus alumnos, nosolo usan el libro de texto y no dejan a unlado la reflexión y la emoción porque sabenque a través de ésta es como se aprende deverdad.Por otro lado, los profesores que se insertanen un estilo crítico, tratan de llevar la reali-dad al aula creyendo que es fundamental lainterconexión entre la comunidad y aquella,ya que abordando la educación desde estaperspectiva consideran que el trabajo indivi-dual del docente no contribuye al cambio ya la mejora, sino que han de implicarse en latarea educativa otros agentes, como por ejem-plo padres y profesionales de otros ámbitosque proporcionen puntos de vista diferentes

y enriquezcan, por ende, el aprendizaje delalumno. “La participación” es la clave “paracontribuir a la mejora educativa desde el mar-co de la educación inclusiva.” (Echeita).

4. ConclusiónEn resumen, y a modo de conclusión, expo-ner que la escuela excluye a los más desfa-vorecidos o a los que presentan diversida-des que no se adaptan a lo ofertado por elsistema y beneficia por el contrario, a los queprovienen de entornos más favorecidos quese adaptan a lo que la escuela demanda.En cuanto a quién pone trabas, decir que lohace el propio sistema educativo y, en algu-nas ocasiones, los profesores que secundaneste sistema segregacionista encaminado alfracaso de muchos. Ante ello, cabe señalarque se hace necesaria la figura de los docen-tes como agentes de cambios, es decir, elprofesorado a través de sus diferentes herra-mientas, entre las cuales se incluyen las alu-didas tareas de acción tutorial, ha de posibi-litar que el alumnado se adapte y logre eléxito en el sistema educativo. Además, hemosde poner especial énfasis en que la escuelahabría de cambiar y se adaptarse a la coyun-tura actual.

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DICIEMBRE DE 2008.

TRILLO, F. (1994). “EL PROFESORADO Y EL DESARROLLO

CURRICULAR: TRES ESTILOS DE HACER ESCUELA”. CUA-

DERNOS DE PEDAGOGÍA, Nº 332: 70-74.



[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]IntroducciónLa enseñanza de lenguas extranjeras va evo-lucionando con el paso de los años. La meto-dología va cambiando y los profesores utili-zan los recursos disponibles en cada momen-to para enseñar las distintas destrezas. En laactualidad, tenemos la oportunidad de haceruso de las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación (en adelante TIC) yde Internet, que si sabemos cómo utilizarlascorrectamente pueden resultar bastante inte-resantes y motivadoras. En este ensayovamos a hacer una compilación de diferen-tes herramientas que podemos utilizar en elaula con los alumnos para evaluar las des-trezas orales con ayuda de las TIC.

Marco teóricoDebido al desarrollo de las nuevas tecnolo-gías, hemos llegado al momento en quehemos podido sustituir la realización de exá-menes con papel y bolígrafo por un examendigital y automatizado haciendo uso de unordenador. Esto ha permitido que el alum-no pueda obtener resultados y feedback demanera automática. Algunos ejemplos depáginas webs donde podemos realizar exá-menes de idiomas para comprobar nuestronivel son las siguientes: forumeducation.net,

wordskills.com, netlanguages.com, LongmanEnglish Assessment o DIALANG, entre otras.Con estas pruebas podemos evaluar voca-bulario y gramática y destrezas como rea‐ding, writing y listening. Sin embargo, con estetipo de exámenes digitalizados no es posiblerealizar speaking, ya que tiene el discurso oraltiene que ser calificado por humanos (Jamie-son, 2005). Existe alguna aplicación para eva-luar el discurso oral pero no son del todo cer-teros como COPI o Spoken English Test. Portanto, como dice Brown (2004) aunque estostest son bastante innovadores en términostecnológicos, no son particularmente inno-vadores en la habilidad de comunicación.Según Bahrani (2011), toda evaluación debeser auténtica, válida y fiable. En este sentido,la utilización de las TIC puede ayudar a losdocentes a evaluar lo que los alumnos hanaprendido mediante tareas que reflejen unacomunicación auténtica, reduzcan el filtroafectivo, sean creativas, integren diferentesdestrezas y fomenten la colaboración y la moti-vación. Asimismo, deben favorecer la coeva-luación y autoevaluación de los alumnos.Pero a pesar de este inconveniente a la horade evaluar de manera digital, tenemos unagran cantidad de herramientas que podemosusar para ser evaluadas por el profesor o in-cluso por los propios alumnos como vídeos,

podcasts, chats o videoconferencias. Aquí elprofesor juega un papel importante yaque, en palabras de Mayor (2009), estosmateriales deben ser, aparte de tecnológi-cos, apropiados al nivel de los alumnos ymotivadores. Es por ello que la labor deldocente es seleccionar los más adecuados acada grupo de alumnos teniendo en cuentael objetivo que se persigue.Los vídeos pueden resultar bastante intere-santes y motivadores porque además delaudio, los alumnos tienen acceso visual aimágenes que además les puede ayudar auna mejor comprensión de la conversaciónya que obtienen información de la comuni-cación no verbal como gestos, expresiones

Herramientas paraevaluar las destrezas

orales con la ayuda de las TIC

Estas herramientasestán al alcance de

todos y son muy útilespara el desarrollo delas destrezas orales,

algo esencial en elaprendizaje de idiomas

de la cara o movimientos. Según algunosinvestigadores como Baltova (1994) o Gru-ba (1997) los componentes no verbales detextos orales como los gestos de los hablan-tes o los gestos de la cara y otros elemen-tos kinésicos pueden ser útiles para la com-prensión los oyentes. Además, en algunosestudios realizados, los estudiantes se sen-tían más motivados e interesados por tex-tos orales con imágenes o vídeos que en losque sólo se escucha el audio (Parry andMeredith, 1984).

HerramientasA continuación vamos a listar algunas herra-mientas que pueden resultar útiles para eldesarrollo de destrezas orales. Con respec-to a vídeos, podemos utilizar Youtube, víde-os de la BBC o British Council que ademásestán adaptados para distintos niveles:https://www.youtube.com/user/bbclearnin-genglish; https://www.youtube.com/user/BritishCouncilLE; https://www.youtube.com/user/VOALearningEnglish. También son inte-resantes las charlas TED en los que pode-mos encontrar gran cantidad de temáti-cas: https://www.ted.com/watch/ted-ed;https://www.youtube.com/user/TEDEducationUn punto a favor de los vídeos es que pode-mos poner los subtítulos para que facilite lacomprensión de los alumnos. Otra actividad,aparte de ver vídeos, los alumnos podríanrealizar sus propias grabaciones realizandoentrevistas, role‐plays o diálogos. Luego podrí-an compartirlo con sus compañeros y pro-fesor y obtener valoraciones y comentarios.Con respecto a los podcasts, nos sirven parapoder escuchar material auténtico y en cual-quier lugar. Suelen ser programas de radioo televisión que incluso pueden seguir unhilo conductor y una temática específica.Algunas páginas webs interesantes son lassiguientes: http://www.bbc.co.uk/podcasts;http://www.npr.org; http://teacherluke.co.uko http://www.acupofenglish.com en la queincluso podemos encontrar la transcripción.Los alumnos también pueden grabar sus pro-pios audios con distintas aplicaciones comoWhatsapp, Audacity o Voxopop.Otra forma de realizar conversaciones oraleses mediante videoconferencias Con Skypeen la que los alumnos pueden charlar conotras personas e interactuar de manera real.Una actividad interesante sería la elabora-ción de un programa de radio en la que losalumnos realicen entrevistas, informativoseducativos, tertulias o lecturas de poemas otextos y compartirlo con el resto de la comu-nidad educativa. Estas grabaciones podríansubirse a la web del instituto o compartirlaen un blog o red social en la que todos pudie-ran tener acceso diario al audio.

Por último, también podría resultar intere-sante la creación de un portfolio en la queel estudiante realice varias grabaciones a lolargo del curso y a través de ellas puedaobservar su progreso con el idioma.

ConclusiónEstas herramientas están al alcance de todosy son muy útiles para el desarrollo de las des-trezas orales, algo muy importante ya que elobjetivo principal del aprendizaje de un idio-ma es la comunicación. Además, con ellaspodemos facilitar el acceso a alumnos mástímidos, que hablar en clase les puede resul-tar difícil pero mediante el uso de TIC les pue-de resultar más motivador. Lo interesante deestas herramientas es que el alumno puederealizar sus propias grabaciones tanto de audiocomo de vídeo y puede escucharlas tantasveces como sea necesario para poder mejo-rar la pronunciación u otro tipo de errores.También, el profesor tiene la oportunidad deescucharlo varias veces para poder valoraraspectos como fluidez o pronunciación.

BIBLIOGRAFÍA

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[Zaida Miñano Puche · 48.505.439-A]Consideraciones previasEs cierto que si miramos los datos vertidospor el último informe PISA, es perceptibleque nuestro país, y como consecuencia direc-ta sus escolares, no se encuentran muy bienposicionados dentro de este ranking, equi-parándonos, como no, al modelo finlandés.Pero la cuestión aquí, debería ser qué no seestá haciendo o mejor aún, cómo debemoshacer las cosas para que funcionen de mane-ra que se pueda entender acertada.El nivel de Inglés parece no alcanzar el umbralestimado por el Maco Común Europeo dereferencia para las Lenguas en nuestro paísy bajo mi punto de vista un factor muy con-dicionante es la ratio tan elevada que seencuentra en centros de enseñanza secun-daria obligatoria, por ejemplo.A mayor número de alumnos por clase, losbeneficios de adquirir o simplemente depoder sacar algo de provecho a las clases deInglés se ve mermado considerablemente.Está bastante claro como de hecho propo-ne la metodología AICLE, que un mayornúmero de horas expuestos a un idiomaextranjero potencia la adquisición de la mis-ma. Las clases magistrales deberían quedarrelegadas a un segundo plano y con ellopotenciar la participación activa del alumna-do. Un buen ejemplo de ello lo encontramosen una metodología basada en proyectos.En este caso la participación de los alumnoses totalmente activa y se verían inmersos delleno en la práctica de un segundo idioma,usándolo como lengua vehicular, inclusiveusando en ocasiones la comunicación no ver-bal. Dos de los objetivos esenciales en el Sis-tema de Aprendizaje Integrado de Conteni-dos y Lengua Extranjera.

¿Puede el desarrollo de programas pluri-lingües cambiar esta situación?Para aprender una lengua como segundo oincluso tercer idioma, distinto a la lenguamaterna, debemos concienciar con fines socia-lizadores al alumnado de los beneficios quenos podría reportar. Por ello entiendo quefacilitar una visión integradora de la enseñan-za de las lenguas y del plurilingüismo, incre-mentará las habilidades de enseñanza consi-derado desde un punto de vista pedagógico.Los programas plurilingües pueden y debenmotivar al alumnado teniendo en cuenta laspropias necesidades educativas y sociales delos alumnos pudiendo con ello superar las dis-

tintas fases del proceso educativo. Cómo sepuede conseguir este objetivo, debe ser pri-mordial para el docente. Por ello si se trata deun sistema de lenguas donde se planteen acti-vidades constructivistas y desde un enfoquecooperativo y sobe todo evitando la compe-titividad que pueda resultar absurda entre losalumnos, se puede conseguir el tan ansiadoresultado de usar una lengua extranjera comoun pasaporte a la comunicación y entendi-miento entre distintas sociedades.Sin embargo, el aprendizaje de un segundoidioma para los alumnos de nuestros centrosescolares es de suma importancia. Veamosalgunas de las razones que han llevado a con-cluir en este sentido.El aprendizaje de idiomas es una herramien-ta fundamental para incentivar el cerebro,prevenir la demencia, fomentar la memoriay concentración, entre otros beneficios. Elinglés es el idioma fundamental para apren-der hoy ya que abre las puertas a un mayornúmero de posibilidades y expande las fron-teras de estudios y trabajo. Te acercamosalgunas razones para aprender inglés:1. Te dará una especialización que otros pue-de que no tengan y ayudarte a conseguir elempleo o los estudios que necesitas.2. Según el Marco Común Europeo de Len-guas, es un requisito fundamental para aque-llos alumnos que son denominados Bilingüeso Plurilingües, la adquisición de una segun-da lengua.3. En este sentido, esto les llevará a poderalcanzar los programas como Erasmus+, tan

importantes en la sociedad actual para laeducación en lengua extranjera.4. Recientes estudios científicos establecenque utilizar tu mente para aprender algo ayu-da a mantener la memoria intacta. El Alzhei-mer y otras enfermedades que afectan lasfunciones cognitivas, no son tan poderosascuando logras mantener a tu cerebro flexi-ble a través del aprendizaje del inglés.5. Te ayuda también a mejorar tu rendimien-to. El inglés está muy marcado por los tiem-pos verbales, de hecho tiene 12, que no esmuy común para todas las lenguas. Puedesestar seguro que al aprender inglés tendrásun mejor conocimiento del tiempo gracias alas expresiones en inglés del uso del tiempo.6. Es realmente flexible Los hablantes de inglésno nativos que lo aprenden como segundoidioma suelen comentar que hay muchas for-mas de decir las cosas. Eso es debido a queel inglés no hace distinciones, lo puedes uti-lizar como más te guste. Países como Singa-pur se han tomado en serio este concepto,inventando un nuevo tipo de inglés llamado“Singlish”, que ha absorbido aspectos de otrosidiomas, como el chino y el malayo.Por lo tanto y a pesar de que este caminopuede resultar algo duro, es cierto, que seestán poniendo los medios desde las distin-tas Administraciones para lograr que los alum-nos adquieran un sistema de Lenguas Extran-jeras realmente útil y productivo de cara aun futuro a corto plazo.

WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA

WWW.UNIVERSIA.ES

WWW.EF.COM.ES

CERFL, MARCO DE LENGUAS EXTRANJERAS.

WWW.OECD.ORG/PISA/PISAENESPAOL.HTM

HTTPS://ELPAIS.COM/TAG/INFORMES_PISA/A

La importancia de aprenderun segundo idioma

[Vanessa Mª Sánchez Alcolea · 48.479.352-K]Como docentes, y teniendo en cuenta queestamos viviendo en la era de la tecnología,es importante tener en cuenta qué diversi-dad de software tenemos en el mercado,cuáles son sus ventajas y sus inconvenien-tes y cuáles son los que manejan nuestrosalumnos para no enfrentarnos a una incom-patibilidad de los mismos y que nuestrosalumnos no puedan acceder a la informaciónque les ofrecemos. Así nos encontramos conel software libre y el software propietario.

¿Qué diferencias existen entre softwarelibre y software propietario?Comenzaremos definiendo lo que es el soft-ware. La IEEE (Institute of Electrical and Elec‐tronics Engineers) Software Engineering Stan-dard (1993) define el software como “el con-junto de los programas de cómputo, proce-dimientos, reglas, documentación y datosasociados, que forman parte de las opera-ciones de un sistema de computación”: Estoes, aquellos elementos no visibles que con-forman la operatividad de un sistema infor-mático. Todas las herramientas, programas,aplicaciones, etc. que el ordenador necesitapara un correcto funcionamiento.Dentro de este software encontramos entreotros, el software libre y el software propie-tario. El software libre es aquel que se dise-ña, de forma abierta y flexible (aunque notiene por qué significar gratuita) para que losusuarios lo puedan adaptar a sus necesida-des, modificándolo o bien, dejándolo con elmismo diseño original que se había diseña-do. Por otro lado, encontramos el softwarepropietario, que es aquel que, generalmen-te hablando, diseñan las grandes empresaspara su uso en el mismo formato, no modi-ficable, que se diseña. Para el uso del mis-mo se debe comprar una licencia y ésta nopuede cederse, modificarse o adaptarse a lasnecesidades del usuario.

¿Qué ventajas e inconvenientes tienenambos tipos de software?Podemos empezar indicando el coste eco-nómico. La ventaja de muchos software libreses que son gratuitos, mientras que los soft-ware propietarios conllevan un coste que, anivel particular, no todo el mundo puede asu-mir y en el caso de las empresas o de la Admi-nistración, conllevan una gran inversión enla compra de las licencias que se podría evi-

tar utilizando un software libre. Además,dependiendo del uso que se le vaya a dar, siel usuario lo que pretende es adaptarlo a susnecesidades (laborales, personales o lúdicas)y poder modificarlo tantas veces como seanecesario y compartirlo entre distintos equi-pos sin coste adicional, la mejor opción esun software libre, que te permite esas modi-ficaciones y adaptaciones, mientras que elsoftware propietario es más rígido en estesentido. A lo que debemos añadir que a tra-vés del software libre el usuario realiza unaformación más abierta y una mejor alfabeti-zación digital al no haber barreras por partede las empresas que desarrollan el softwarepropietario.Por otro lado, el software libre se actualizay mejora de manera más rápida y accesible.Tan sólo hay que localizarlo en internet ydescargar las actualizaciones y no hay quecomprar, como pasaría en el caso de soft-ware propietario, otro producto nuevo consu respectiva licencia.El software libre también se caracteriza porser más seguro que el software propietario.Como indica el Centro Nacional de Referen-cia de Aplicación de las TIC basadas en fuen-

tes abiertas (CENATIC): “contar con código deconocimiento público y continuamente audita‐do por la Comunidad, dificulta los ataques exter‐nos y la existencia de virus o troyanos, cuya inci‐dencia es insignificante en el software libre”.Una ventaja que ofrece el software propie-tario con respecto al software libre es que lamayoría de aplicaciones se diseñan para quesean compatibles con software propietario(generalmente y mayoritariamente con Micro-soft Windows). La mayoría de los componen-tes hardware son fabricados para que sus dri-vers sean compatibles con el software pro-pietario, más concretamente con MicrosoftWindows. Así muchos hardwares puedenresultar incompatibles con software libres.Por otro lado, Microsoft, empresa líder entecnología informática y en diseño de soft-ware propietario, fue acusada de monopolioen 1999 en el sector informático debido a laenorme proporción de sus productos en elmercado y a que el usuario encontraba gran-des dificultades en encontrar una alternati-va. Por lo tanto, otra ventaja del softwarelibre es que fomenta la libre competencia.El hecho de que el software propietario ten-ga un coste supone que las empresas que lo


El uso de software libre o software propietario en la educación


desarrollan también hacen una gran inversiónen el producto para que resulte atractivo esté-ticamente hablando de cara al comprador.En definitiva, podemos afirmar, que son pro-ductos inversamente ventajosos o desven-tajosos el uno con el otro, dado que dondeun producto es más fuerte, el otro es másdébil y viceversa.

Ejemplos de softwares educativos que seanlibres y propietarios y descripciónComo software educativos libres indicaremosJCLIC (http://clic.xtec.cat/es/jclic/) y GCOM-PRIS (http://gcompris.net/index-es.html).JCLIC es un software educativo libre, unaherramienta de creación de entornos quenos permite crear, realizar y evaluar activi-dades educativas multimedia usando Javacomo plataforma. De fácil instalación. Den-tro de su repositorio de actividades encon-tramos actividades para alumnos entre los 3a los 18 años (comprenden toda la etapaeducativa, desde infantil hasta bachillerato)para todas las áreas y podemos verlas tam-bién según diferentes idiomas. Se puedehacer uso de las actividades ya volcadas ytambién se puede compartir actividades decreación propia.GCOMPRIS es un software educativo librecon un amplio abanico de actividades (más

de 100) dirigido a niños de entre 2 y 10 añosde edad. Al igual que JCLIC, es un softwarede fácil instalación y del que se puede dis-frutar de las actividades que ya dispone, peroque también se puede contribuir a ampliardicho abanico de actividades. Tiene comofin reforzar aprendizajes en álgebra, geogra-fía, literatura y ciencias naturales.Con respecto a los softwares educativos pro-pietarios he de indicar que la búsqueda delos mismos ha resultado costosa. Los quevamos a indicar y describir son: AprendeInglés TV (http://www.aprendeinglestv.com/)elaborado por Richard Vaughan y WordflexTouch Dictionary (http://wordflex.com/).Para poder usar el primero de ellos, Apren-de Inglés TV, debemos abonar una cantidadX dependiendo del curso de inglés que vaya-mos a realizar. Una vez abonado, el usuariorecibirá semanalmente los contenidos quetiene que aprender y ejercitar cada semana(contiene phrasal verbs, una gramática fácil,listenings, pronunciación, frases útiles, etc.).Además de obtener la retroalimentación delos ejercicios realizados, el programa ofreceun tutor online para resolver distintas dudas.En el caso de Wordflex Tauch Dictionary,estamos hablando de un software desarro-llado por Apple y en exclusiva para iPad. Setrata no sólo de un diccionario / tesauro con

contenidos de Oxford University Press, sinotambién es una aplicación que se desarrollapara realizar árboles de palabras y experi-mentar con el lenguaje y aprender y ampliar-lo ricamente. Aunque dispone de una ver-sión básica gratuita, la versión completa con-lleva un gasto económico.


CENTRO NACIONAL DE REFERENCIA DE APLICACIÓN DE

LAS TIC BASADAS EN FUENTES ABIERTAS (CENATIC).

(2011). 10 RAZONES PARA QUE LOS AUTÓNOMOS USEN

SOFTWARE LIBRE. RECUPERADO DE HTTP://WWW.CENA-

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CENTRO NACIONAL DE REFERENCIA DE APLICACIÓN DE

LAS TIC BASADAS EN FUENTES ABIERTAS (CENATIC).

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[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]Web 2.0Web 2.0 es un concepto que se acuñó en elaño 2003 y que se refiere al fenómeno socialsurgido a partir del desarrollo de diversasaplicaciones en Internet. El término estable-ce una distinción entre la primera época dela Web (donde el usuario era básicamenteun sujeto pasivo que recibía la informacióno la publicaba, sin que existieran demasia-das posibilidades para que se generara lainteracción) y la revolución que supuso elauge de los blogs, las redes sociales y otrasherramientas relacionadas.La diferencia principal con la actualidad esque hoy disponemos de lo que llamamos“Web 2.0”, que consiste en una serie de fun-cionalidades cuyo objetivo es permitir o faci-litar un feedback con el usuario, que comoresultado, recibe unas atribuciones que loconvierten en un elemento determinantepara la promoción de las páginas. La Web2.0, por lo tanto, está formada por las pla-taformas para la publicación de contenidos,como Blogger, las redes sociales, como Face-book, los servicios conocidos como wikis(Wikipedia) y los portales de alojamientode fotos, audio o vídeos (Flickr, YouTube).La esencia de estas herramientas es la posi-bilidad de interactuar con el resto de los usua-rios o aportar contenido que enriquezca laexperiencia de navegación.La Web 2.0 permite que otras personas nosacerquen páginas que consideran de interés(como si se tratara de un catálogo o un anun-cio de la televisión). Dándonos la oportuni-dad de visitarlas de inmediato. Gracias a quela promoción es llevada a cabo por el mismomedio, las visitas no se pierden por el camino.Hoy en día nadie duda que Internet es unagran fuente de conocimiento. En el campoeducativo nos ofrece recursos para que elalumnado pueda aprender y reforzar los con-tenidos que se trabajan en clase. La infor-mación y el conocimiento ya no está solo enlos libros, ni nosotros somos los únicos trans-misores. Por eso, como docentes no pode-mos ignorar las posibilidades que esta herra-mienta nos proporciona y debemos ofrecera nuestro alumnado esta nueva vía de apren-dizaje y comunicación, así como enseñarlesa utilizarla como instrumento de aprendiza-je y conocimiento. Además, gracias a las posi-bilidades que nos ofrece la Web 2.0, el alum-nado va a poder interactuar, crear y colabo-rar. No será un consumidor pasivo, sino unusuario activo.

Con este motivo, resulta beneficioso incor-porar paulatinamente las TIC en la prácticadocente con los siguientes objetivos básicos:1. Favorecer el uso de las TIC en el alumna-do y desarrollar su competencia digital.2. Ofrecer al alumnado recursos para refor-zar contenidos curriculares que se están tra-bajando en el aula.3. Utilizar las TIC como una herramientaescolar más.4. Crear un vínculo de unión entre la familiay la escuela.Como conclusión, la incorporación de las TICen el aula ayuda y motiva no solo al alum-nado, sino también a los docentes y a las fa-milias. Además, convierten al alumnado enel protagonista principal del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.La utilización de páginas web o blogs permi-ten introducir contenidos creados por el pro-fesor, vídeos, enlaces a otras páginas, resol-ver dudas, ampliar información sobre con-tenidos que estamos trabajando. Otro aspec-to importante es que el alumnado siemprepuede disponer de los materiales fuera delcontexto del centro.

FlickrFlickr es un sitio web que permite almacenar,ordenar, buscar, vender y compartir fotogra-fías o vídeos en línea, a través de Internet.Cuenta con una comunidad de usuarios quecomparten fotografías y videos creados porellos. Esta comunidad se rige por normas decomportamiento y condiciones de uso quefavorecen la buena gestión de los contenidos.La popularidad de Flickr se debe fundamen-talmente a la capacidad para administrar imá-genes mediante herramientas que permitena los autores: etiquetar sus fotografías, explo-rar y comentar las imágenes de otros usua-rios. Permite hacer búsquedas de imáge-nes por etiquetas, por fecha y por licencias.Otras funcionalidades son los canales RSSy Atom, y la API que permite a desarrollado-res independientes crear servicios y aplica-ciones vinculados a Flickr. El servicio se basaen las características habituales del HTML yel HTTP, permitiendo que sea usable en múl-tiples plataformas y navegadores web. Lasimágenes (fotografías o videos) también pue-den enviarse a través del correo electrónico.Flickr ofrece una versión gratuita y otra ver-sión paga, llamada “pro”. Los suscriptores decuentas gratuitas pueden subir videos en cali-dad normal y 100 MB en fotos al mes, conun máximo de 200 imágenes como tope, por

cada cuenta gratuita. Luego de alcanzadosesos límites, sólo permanecen visibles las últi-mas 200 imágenes subidas, es decir, las pri-meras cargas pasan a estar ocultas, pero noson eliminadas. De igual manera, un usuariocon cuenta gratuita sólo puede cargar imáge-nes con una resolución máxima de 1024x768píxeles, es decir, si en cuenta gratuita secarga una imagen de mayor resolución, el sitiola redimensiona a la resolución señalada.Por otro lado, los suscriptores de cuentas prodisponen de espacio de almacenamientoy ancho de banda ilimitado, así como la opciónde subir videos en alta definición y la posibi-lidad de cargar y visualizar imágenes en suresolución original. Fue creada también laaplicación de Flickr para dispositivos móvi-les, tanto para iOS, Android y Blackberry.

BlogUn blog es una página web en la que se publi-can regularmente artículos cortos con con-tenido actualizado y novedoso sobre temasespecíficos o libres. Estos artículos se cono-cen en inglés como “post” o publicacionesen español y suelen estar acompañados defotografías, videos, sonidos y hasta de ani-maciones y gráficas que ilustran mucho mejorel tema tratado. En pocas palabras, un bloges un espacio en internet que puedes usarpara expresar tus ideas, intereses, experien-cias y opiniones.Si eres un usuario frecuente de internet, esbastante probable que ya hayas leído el blogde alguien más sin darte cuenta, ya que granparte de la información que conseguimos enla red está en blogs. Estos comenzaron comoespacios en línea donde las personas podíanexpresar sus opiniones, pensamientos, foto-grafías e incluso videos. La mayoría de losblogs son escritos por una sola persona y otrosson creados en conjunto como las revistas eninternet que tienen una gran credibilidad y unenorme número de lectores y seguidores.Las razones de publicar un blog son éstas:-Compartir mis experiencias y conocimientos.-Poder hablar sobre un tema que me interesa.-Para estar más involucrado con mis pasio-nes y pasatiempos.-Para ser parte de una comunidad.-Para avanzar o empezar mi carrera en laescritura.-Para mantener a mi familia y amigos ente-rados de mis actividades.Algunas páginas donde puedes crear tu pro-pio blog son: Blogspot, Blogger, Blog.com,WordPress, Tumblr, Google Sites, Blogetery.


Internet como recurso didáctico

WikiUna wiki es un sitio web cuyas páginas webpueden ser editadas por múltiples volunta-rios a través del navegador web. Los usua-rios pueden crear, modificar o borrar un mis-mo texto que comparten. Los textos o “pági-nas wiki” tienen títulos únicos. Si se escribeel título de una “página wiki” en algún lugardel wiki, esta palabra se convierte en un “enla-ce web” a la página web. En términos gene-rales, se trata de un documento accesibledesde la web en donde los usuarios puedeningresar y editar su contenido cuantas veceslo deseen por medio de herramientas de edi-ción de fácil manejo. Muchos usuarios pue-den acceder al mismo documento y partici-par en su construcción de manera colabora-tiva; pueden crear, modificar o borrar infor-mación. En la web existen muchos sitios dediversas temáticas que permiten la construc-ción colectiva siendo el ejemplo más cono-cido y popular, Wikipedia, definida como unaenciclopedia libre en la que todos podemoseditar. Wikipedia es un desarrollo de la Fun-dación Wikimedia, que actualmente ha pre-sentado proyectos basados en la tecnologíawiki integrados por diferentes recursos entre

los que podemos destacar: Wikilibros (com-pendio de libros, manuales y tutoriales decontenido libre y acceso gratuito), Wikime-dia Commons (repositorio común de imáge-nes y recursos multimedia). En un caso comoen el otro, el sitio presenta una portada conlos artículos más destacados, la informaciónestá organizada por categorías, se ofrece unbuscador y el acceso para registrarse y edi-tar la wiki.

YoutubeYoutube es un sitio web en el cual los usua-rios pueden subir y compartir vídeos. Es muypopular gracias a la posibilidad de alojar víde-os personales de manera sencilla. Aloja unavariedad de clips de películas, programas detelevisión y vídeos musicales. Existe mate-rial en abundancia, así como contenidos ama‐teur como videoblogs. Los enlaces a vídeosde YouTube pueden ser también insertadosen blogs y sitios electrónicos personales.Mis experiencias usando Youtube son muypositivas ya que puedes encontrar infinidadde videos de todo tipo como música, monó-logos, recetas de cocina, manualidades, core-ografías de baile, etc. Pero lo más interesan-

te con respecto a la enseñanza es que haymuchos vídeos didácticos de aplicación enel aula como por ejemplo pueden ser los idio-mas. Hay vídeos que puedes utilizar en dis-tintos niveles y usarlos para desarrollar ymejorar comprensión oral o auditiva.

Uso en el aula como material didácticoLa utilización de internet y las nuevas tecno-logías en el aula se ha incrementado en losúltimos años debido a la gran cantidad derecursos que encontramos a nuestro alcan-ce. Además, el uso de ellos hace que aumen-te la motivación y el interés por parte de losalumnos, ya que ellos están acostumbradosa usarlos diariamente y pertenecen a la erade la información y las nuevas tecnologías.Las TIC aplicadas a la educación presentandiferentes ventajas tanto para alumnos comopara profesores. Y es que permiten mante-ner la comunicación con los estudiantes, inclu-so, de forma personalizada. Los medios intro-ducen muchas plataformas de intercambio ycomunicación. Es un ámbito a explorar y pue-de potenciar o tener un efecto multiplicadorde la creatividad si se usa bien. Igualmente,se facilita que se puedan preguntar dudas sintener miedo o sentir vergüenza. Además, elalumno está más motivado, estando máspredispuesto al aprendizaje, aparte de pres-tar más atención y ser más participativo.También se produce una retroalimentaciónconstante, dado que el medio exige respues-tas y acciones de inmediato de los usuarios,lo que posibilita que el alumno pueda cono-cer de forma inmediata sus errores.Otro punto a favor es el hecho de que la rea-lización de las tareas educativas con orde-nador, lo que permite obtener un alto gra-do de interdisciplinariedad por la gran capa-cidad de almacenamiento, lo que redundabeneficiosamente en la posibilidad de des-arrollar un amplio abanico de actividades.Igualmente, se facilita el trabajo en grupo,ya que permiten intercambiar ideas y coo-perar para buscar la solución a un problema,compartir información y actuar en equipo,contribuyendo a evitar que los alumnos nose aburran. Y, por supuesto, su uso en lasaulas permite que los alumnos desarrollenhabilidades y aprendan a utilizar el ordena-dor, Internet, los buscadores, el correo elec-trónico y otras herramientas TIC que le per-mitirán adquirir competencias TIC que seránimportantes y válidas en el futuro.Finalmente, decir que con el uso de las TICen la educación promovemos el desarrollo decompetencias necesarias para desenvolverseeficazmente en la sociedad de la informacióny el conocimiento que rodea a los estudian-tes de hoy. Sociedad en la que esperamos sedesenvuelvan profesionalmente en el futuro.


[María Martínez López · 48.616.751-H]ResumenLa idea de este artículo la obtuve en mi perio-do de prácticas. Los alumnos mostraban bajamotivación en las lecciones que impartimos,resultando las clases muy monótonas. Sinembargo, cuando introducimos algún cam-bio como videos o trabajos grupales, los estu-diantes mostraban una actitud más positivay participativa.Lo más importante para un docente es cap-tar el interés, la atención y crear la curiosi-dad a sus alumnos, algunas veces nos queja-mos de no tener ese vínculo con ellos, y pue-de ser debido a no ser capaces de concretarcorrectamente. Por ello debemos hacer par-tícipes y protagonistas del proceso a los alum-nos, para incrementar su motivación e inte-rés en la materia que se imparta.La palabra motivación proviene verbo latinomoverse, “moverse” o “estar listo para laacción “. Si queremos que alguien aprendaalgo es más fácil aprenderlo si está motiva-do que si se encuentra indiferente.En las sesiones magistrales los alumnos, conbajos niveles de participación, motivación yconcentración, no interiorizan conocimien-tos, sino que memorizan la materia para sim-plemente aprobar el examen, para solucio-nar este problema de desmotivación del alum-nado, se presenta el aprendizaje activo comoun método más efectivo, Becker (1997), afir-ma que los estudiantes están más compro-metidos y aprenden mejor con este sistema.En la educación actual, el docente se repre-senta como la persona que da su clase y trans-mite sus conocimientos convirtiéndose lasclases en un simple monologo, este métododebería haber avanzado igual que han avan-zado el entorno de la educación, pero aun asínos encontramos con unos modelos de ense-ñanza obsoletos, los cuales crean desmoti-vación al alumnado (clase magistral). En lasclases magistrales los alumnos tienen un bajonivel de compromiso y poca motivación, yaque se limitan a memorizar lo que el docen-te dice para aprobar el examen (Becker, 1997).En la actualidad se está reestructurando elsistema educativo, la educación está en unproceso de cambio, abordando nuevos méto-dos de enseñanza, abandonando así el méto-do clásico de clase magistral: “el énfasis dela educación no debe recaer sobre la trans-misión de contenidos, sino en el proceso de

adquisición de los mismos” (Boud, 1988). Losnuevos métodos de enseñanza hacen parti-cipar de forma activa a los estudiantes en elmétodo educativo. Psicólogos de la educa-ción y especialistas en la enseñanza recal-can que es muy importante que se involu-cren los alumnos activamente en el proce-so educativo (Browell y Eison, 1991). Lasnuevas formas de enseñanza van estrecha-mente relacionadas con las TIC.

Los pilares de Flipped ClassroomSegún Flipped Learning Network (2013), loscuatro pilares en los que debe descansar Flip‐ped Classroom son los siguientes:• Ambiente flexible (Flexible enviromment): elentorno se amolda al alumno, permitiendo aeste una libertad para que el alumno puedaaprender lo que quiera y cuando quiera, alritmo que el marque.• Cultura de aprendizaje (Learning Culture): elcentro de aprendizaje serán los alumnos, loscuales participan activamente, evalúan suaprendizaje y participan activamente en laformación de sus conocimientos.• Contenido intencional (Intentional Content):los materiales didácticos y el contenido quenecesita para enseñar son evaluados por eleducador, el cual maximiza el tiempo en elaula con el fin de adoptar diversas técnicasen el aula como son instrucción por pares,aprendizaje basado en problemas, etcétera.• Educadores profesionales (Professional Edu‐cador): los educadores profesionales son muyimportantes en este modelo, siendo inclusomás importantes que en el método tradicio-nal, puesto que deben cambiar la instruccióndirecta del grupo y maximizar el tiempo entredocentes y educandos.“Un enfoque integral que, aplicado conve-nientemente y con éxito, abordará, apoyaráy promoverá todas las fases de un ciclo deaprendizaje, pues combina la instrucción direc-ta con métodos constructivistas, incremen-ta el compromiso e implantación directa conmétodos constructivistas, incrementa el com-promiso e implicación de los estudiantes conel contenido del curso y mejora su compren-sión conceptual” (Santiago, 2013, pag.55).

Caracterización e implementaciónExisten un amplio abanico de modelo parala implantación de la clase invertida, casipodríamos decir que existen tantos mode-

los como docentes impartiéndolas (Santia-go, 2013). El modelo podemos situarlo endos entornos: el entorno interior y exterior,ambos debemos tenerlos en cuenta a la horade la implantación del modelo. En general sedeben en tener en cuenta una serie de con-sideraciones como éstas (Santiago, 2013):• Emplear para el aprendizaje una platafor-ma efectiva para poder ver el proyecto tan-to fuera y dentro del aula y poder conectar-nos en cualquier momento para desarrollarlas actividades. Es muy importante la eleccióncorrecta de esta plataforma, ya que es unaherramienta esencial en nuestro proyecto.• Integrar los contenidos que llevamos a cabofuera del aula con los de dentro del aula.• Seleccionar las actividades más apropia-das, para que los estudiantes independien-temente de su nivel, puedan desarrollarlas.• Planear como se quiere desarrollar detalla-damente el proyecto dentro y fuera del aula.Atención a la diversidad:Se debe proporcionar a todos los alumnosuna educación equitativa, adecuada a susnecesidades, sin distinción de condiciones yen igualdad de oportunidades. Por eso setiene que tratar este tema, ya que se debetener una educación al alcance de todos. ElDecreto 359/2009 da respuesta a las nece-sidades educativas en la Comunidad Autó-noma de la Región de Murcia; para ello sedará apoyo educativo específico, para alcan-zar el máximo rendimiento de nuestros alum-nos. Algunas medidas que se pueden tomarpara dar apoyo específico pueden ser:-Grupos flexibles de trabajo.-Trabajo en grupo que ofrezca la ayudaentre compañeros.-Otros métodos que ofrezcan atención indi-vidualizada del alumnoVentajas e inconvenientes:Se va a enumerar las ventajas e inconvenien-tes del modelo, ya que, como cualquiermodelo educativo, este tiene sus detracto-res y defensores:Ventajas (White, Houston, Tucker, Liles, en Kat‐cha, 2012; Johnson, 2013):-El docente al tener más tiempo en para dedi-carle de forma individual a su alumno, pudecentrarse en más profundidad en la atencióna la diversidad.-Buena relación entre el alumno y profesor.-Se permite que los docentes den informa-ción a los alumnos, padres, otros profesores…


Mejorar el rendimiento académico invirtiendo el aula

-Los alumnos pueden realizar el aprendiza-je al ritmo que ellos deseen, pueden ver losvideos cuando y donde quieran.-Favorece el cooperativismo en las clases.-Reduce el absentismo, ya que los alumnosaunque tengan dificultades para ir a clase,no tienen retraso.-Incrementa la responsabilidad de aprendi-zaje entre los alumnos, así como el impulsoexperimentador.-Apoya la cooperación entre los alumnos.Inconvenientes: (Johnson y Acedo, 2013; Tuc‐ker, 2012):-El profesor debe prepararse detalladamen-te las clases, lo que requiere más tiempo yesfuerzo para él.-Imprescindible acceso a Internet para poderllevar a cabo bien el nuevo método de apren-dizaje.-Si se convierten todas las clases en aula inver-tida, el alumno pasara gran parte de su tiem-po frente a una pantalla de ordenador, parapoder ver todos los videos que necesita.-Para algunos alumnos aprender frente a unordenador no sería muy efectivo.-Si la clase cuenta con un gran número dealumnos, resultaría difícil atender de formaindividual a estos.-Es necesaria la motivación al alumno paraque busque contenido fuera del aula.Objetivos:Objetivo general:Mejorar el rendimiento académico en la asig-natura de Economía en los alumnos de 1ºBachillerato. Con este objetivo se pretendemejorar la motivación, habilidades socialese incrementar el interés de forma individua-lizada y grupal.Objetivos específicos:Tomando como base el objetivo principal seva a desarrollar los objetivos específicos:-O1: Fomentar la autonomía del aprendiza-je en los alumnos, eligiendo ellos la formaque más se adapte a su tiempo.-O2: Alcanzar que los alumnos interioricenlos conceptos básicos de la asignatura deEconomía.-O3: Motivar a los alumnos y crearles inte-rés por la asignatura.-O4: Incrementar la utilización de las Ticsdentro y fuera del aula.-O5: Crear valores y habilidades socialesmediante el trabajo en grupo.MetodologíaEn este apartado se va a describir cómo sevan a conseguir los objetivos que se han plan-teado en el punto anterior desarrollando unaserie de actividades las cuales relacionare-mos con estos, pero antes se va a enumerarlos principios metodológicos que se van atener en cuenta para poder llevar a cabocorrectamente esta metodología:

Principios metodológicos:• Trabajo individual o colaborativo: permitael aprendizaje autónomo y entre iguales, paradesarrollar al máximo nuestras capacidadesy conocimientos.• Interdisciplinariedad: se debe enseñar aver al alumno la relación de la materia deEconomía con otras materias.• Educación en valores: se debe transmitirlos valores adecuados.• Globalidad: se debe transmitir la idea deglobalidad, para que les sea fácil entenderlas relaciones con otros países y agentessociales.• Papel de alumnado: este debe investigar através de libros, artículos de investigación,videos, etc., mostrando una actitud activa queles permita sacar sus propias conclusiones.• Uso de las TIC: se va a enseñar a utilizarlas nuevas tecnologías y se mostrara la uti-lidad que pueden tener en la época actualen la que están estudiando y en susfuturos trabajos.El método de aprendizaje “Flipped Classro‐om” se va a basar en los siguientes puntos:Procedimientos didácticos:• Programación: se debe elegir el tema a tra-tar y tener en cuenta los objetivos que sequiere que interioricen nuestros alumnos.Se debe tener claro los objetivos que se quie-ren conseguir para elegir adecuadamente losmétodos adecuados y medios que se van autilizar Para delimitar los objetivos adecua-damente se debe conocer el nivel de parti-da del que empiezan nuestros alumnos, divi-diendo los niveles en dos: conocimientossobre el tema (grado de conceptos asimila-dos, que puedan practicarse eficazmente) ypsicológico y social (grado de madurez y tiposde relaciones sociales).• Preparación de materiales: se prepararánlos materiales que ayuden a familiarizarsecon el tema elegido, se elaborarán nuestraspropias presentaciones, videos, etcétera, paraque así ellos puedan revisarlos desde casa.Se realizará un test para ver si han compren-dido el material proporcionado.Una vez que conocemos el nivel de partiday qué objetivos se quieren alcanzar, se debenelegir los medios adecuadamente. Es lo prin-cipal para llevar a cabo una correcta estra-tegia. Los elementos que pueden formardicha estrategia son los siguientes:• Elementos materiales: -Gráficos.-Pizarra.-Películas.-Medios de comunicación sonoros.-Programas televisivos.• Elementos relacionales: el tipo de relaciónidónea que debería tener el profesor consus alumnos.

• Elementos operativos: distintos tipos deactividades que pueden desarrollar los alum-nos para que les sea más fácil interiorizar losconceptos.-Actividades realizadas directamente por elalumno.-Encuestas.-Demostraciones.-Trabajos prácticos.• Visualización y lectura de recursos en casa:se enviará a los alumnos los materiales quese han elaborado, para que preparen el temaen casa, compartiendo estos con nosotrostodas sus dudas (blogs asignatura, videostutoriales).• Diseño de las sesiones de clase: se prepara-rán las sesiones según las dudas de nuestrosalumnos, tanto en actividades individualescomo grupales.• Resolución de dudas: se dedicará el primertiempo de clase a resolver las dudas de nues-tros alumnos, fomentando la participaciónen la clase.• Actividades de consolidación: se consolida-rán conceptos realizando actividades com-plementarias.• Trabajo colaborativo: se dedicarán sesio-nes a trabajos grupales, proyectos, debates,investigaciones, etcétera.• Aprendizaje fuera del aula: se motivará a nues-tros alumnos a trabajar más allá del institu-to, orientándoles y supervisando su trabajo.• Revisión y repaso: se revisará y repasará eltrabajo de nuestros alumnos, creando un diá-logo donde ellos nos explicarán sus expe-riencias y lo que han aprendido.• Evaluación y autoevaluación: se evaluará eltrabajo de nuestros alumnos mediante losobjetivos planteados en cada unidad. Se leanimará para que se autoevalúen y autoeva-lúen a sus compañeros, con ellos comproba-remos si se ha alcanzado los objetivos y si laestrategia que se ha seguido, es la adecuada.El control de calidad de la labor que está rea-lizando el profesor se puede comprobar condos aspectos: los resultados obtenidos porlos alumnos y el modo de llevar a cabo ladocencia el profesor. Los elementos que pue-den medir esa labor son: pruebas objetivas,manera de resolver problemas por partedel alumno, exámenes orales y escritos, pre-guntas en clase y ejercicios sorpresa alos alumnos.Actividades y cumplimiento de objetivos:• Elaboración de video tutoriales.‐ En estosvideos se explicará teoría sobre la asignatu-ra, de forma sencil la para que así losalumnos interioricen los conceptos básicosde la asignatura, viendo tantas veces comosea necesario el video. Los videotutorialesse han convertido en un canal muy útil parael proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que



estos permiten que el alumno interiorice másfácilmente la materia, repitiendo las vecesque sea necesario el video, sin que el docen-te se desgaste de repetir siempre lo mismouna y otra vez. Cada tema contará con unoo varios videos según estipule el profesor,los cuales explicarán los elementos funda-mentales del tema• Elaboración de blogs.‐ No solo se utilizaráel vídeo en el aula invertida, también se com-partirá documentos y propondremos activi-dades. Una vez que se han realizado el videose podrá difundir a través de redes sociales,Aula Virtual del centro o mediantes entra-das en blogs, el método más seguro es elAula Virtual de nuestro centro. Crear un bloges una propuesta que se puede llevar a cabogratuitamente gracias a las innumerablesopciones que se pueden encontrar en inter-net. Se utilizarán herramientas que nos per-mitan compartir documentos y la actualiza-ción de estos.-Google Drive: fue creado por Google, sepueden utilizar 15 Gygabites gratuitos dealmacenaje, accesible desde cualquierAndroid e IOS, se puede editar hojas de cál-culo y documentos. Permite a la actualiza-ción simultánea de documentos, viéndoseen tiempo real quien está modificando, y tie-ne la posibilidad de recuperar la versión ante-rior por si ocurre algún problema. Destacauna herramienta de formularios que nos per-mite crear cuestionarios que podemos enviara nuestros alumnos.-OneDrive: tiene una capacidad de 5 GB, sepuede crear, editar, cargar y compartir docu-mentos de Microsoft Office.-ED Puzzle. Esta será una de las herramien-tas que utilizaremos en clase, ya que nos per-mite añadir explicaciones de un video subi-do, podemos realizar cuestionarios y pre-guntas, etcétera.• Actividades individuales.‐ Trabajar indivi-dualmente es sumamente importante paradesarrollar al máximo la estructura cogniti-va de los alumnos en nuestro proceso deaprendizaje, porque incentiva la búsquedaautóctona de métodos “la capacidad poten-cial de actuar en una situación de aprendi-zaje, aplicando conscientemente estrategias,poniendo en juego la voluntad de asumir laresponsabilidad de su propio aprendizaje, sinla presencia física del profesor” (Bosch,M. 1996).• Actividades grupales (trabajo colaborativo/cooperativo).‐ El aprendizaje colaborativo/coo-perativo es un modo de trabajar en el cualse desarrollar habilidades mixtas. Los gruposson pequeños preferiblemente y en estos,cada uno se responsabiliza de su propioaprendizaje y el aprendizaje de los demáscomponentes (Johnson y otros 1989).

La participación en un grupo incrementa(Johnson, 1989): la interdependencia (cadamiembro se preocupa de sí mismo y del res-to del grupo); la promoción del grupo (paraobtener metas, tanto a nivel grupal como anivel individual); mayores niveles de autoes-tima (la pertenencia a un grupo hace que senos incremente la autoestima); mayores nive-les de seguridad (todos los miembros sonresponsables del grupo). Además, contribu-ye a ser colaborativos (se deja de ser com-petitivo para asegurar que todos los miem-bros tienen aprendizaje); saber convivir enun grupo (se aprende a mejoras las relacio-nes entre los miembros del grupo); apren-der a hacer consenso (saber discutir y crearhabilidades sociales) y aprender a trabajarsin control del profesor.Las ventajas de este tipo de aprendizaje son:-Da importancia a la cooperación, la evalua-ción a los compañeros indirectamente y laautoevaluación individual, también valorescomo la responsabilidad y la comunicación.(Johnson 1989).-Favorece el lenguaje común, disminuyen-do el miedo a ser criticados, y minimizandoel sentimiento de aislamientos, producidoesto por los mejores resultados entre losalumnos con distintas lenguas, culturas, nive-les sociales, etc. Además los propios alum-nos establecen normas para el correcto fun-cionamiento del grupo (Tenninson, 2001).-Incremento de la productividad por lacorrecta ejecución de las tareas (Tenninson,Latt, Dreves).-Crea un ambiente muy positivo grupal, orga-nizando los alumnos él desde el interior delgrupo con normas de funcionamiento (John-son, 1989).-Impulsa a potenciar las habilidades grupa-les y personales, participando cada alumnoen el desarrollo de estas (Johnson, 1989).

Problemas que pueden surgir al docenteSurgirán problemas en las clases presencia-les que tendrá que intentar resolver de lamejor forma e intentar evitar que surgen denuevo esos problemas en sus clases:a) Armonía en clases presenciales: se debeintentar enseñar a trabajar en equipo y quepiensen en equipo, para así evitar posiblessituaciones de competencia entre ellos, porla posible competencia derivada de otrosaños, fruto del trabajo individual. Tambiénse pueden enfrentar a las quejas de el o losalumnos por el nuevo método a utilizar, serápor miedo a “el cambio”, por posibles pena-lizaciones, por no querer trabajar en equipo,por no creer saber utilizar las Tics correcta-mente… por lo tanto, desde el primer día sedebe mostrar el beneficio de este nuevométodo, la forma más motivadora de apren-

der e intentar involucrarlos desde el princi-pio en blogs, trabajos colaborativos, etc.b) Diversidad en clases presenciales: en unaclase de 20- 30 alumnos se encontraránalumnos con necesidades especiales, se inte-grarán los alumnos en la clase de la formamás sencilla posible, sin hacer grandes cam-bios, haciendo las adaptaciones mínimas yasí conseguir que se integren al máximo.

Reflexión personalConseguir el incremento del rendimientoacadémico con este proyecto depende tan-to de los recursos que disponga el centro,de los alumnos, y del profesorado. El profe-sor debe ser una persona activa con alta pre-disposición para la elaboración de videos,creación de blogs, participar en los comen-tarios que hacen los alumnos en el blog, etcé-tera, trabajo que no todos los docentes harí-an, puesto que tienen que asumir nuevascargas de trabajo y algunos carecen de laformación necesaria para llevarlo a cabo.Buscando opiniones de docentes en la redque han llevado este método a la práctica,la mayoría son opiniones positivas sobre estametodología, lo que me hace querer aun másllevarlo a la práctica como futura docente,ya que estos comentarios señalan que incre-menta el interés del alumno por la materiaque se está impartiendo y se crea una mayorunión profesor-alumno.

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[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]ResumenLa intención de este trabajo es la de estudiarlos nuevos tipos de estrategias de marketingy comercialización de productos y marcasgracias a la diversidad de medios de comu-nicación que encontramos actualmente. Paraempezar definiremos los términos “narrativatransmediática” y “marketing viral” y su rela-ción con las franquicias. Después, se centra-rá la investigación de este trabajo en el ori-gen y funcionalidad mediata de las narrati-vas transmediáticas, sus tipos, y su forma deinteractuar con el público, así como en la for-ma en que consiguen a través de los mediosaudiovisuales la promoción de artículos conun coste de producción bajo y para cualquiertipo de público. Después, analizaremos lastécnicas usadas por dichas empresas paraconseguir que una gran base de clientes quese interesa por un producto haga partícipe ala mayor cantidad de gente para compartirdichos contenidos e información. Para elloharemos uso de ejemplos de narrativas trans-mediáticas famosas por su eficacia en dichacomercialización de productos e investigare-mos cómo se nutren de la inteligencia colec-tiva para conseguir una “fanbase” que hagauso del producto. A continuación, analizare-mos el estudio del marketing viral contem-poráneo, ya que, es necesario para entenderestas técnicas de marketing, y por lo tanto,veremos ejemplos de los últimos años. Paraacabar haremos una reflexión sobre el futu-ro de los medios de entretenimiento y su rela-ción con las formas de promoción de pro-ductos audiovisuales antes citadas.

IntroducciónActualmente están surgiendo nuevas formasde narración transmediática gracias a que inter-net se está convirtiendo en el medio de comu-nicación por excelencia debido a diferentesfactores como a los cambios industriales a tra-vés de diferentes plataformas mediáticas, alos cambios tecnológicos y al auge de las nue-vas empresas de comunicaciones vistas yacomo un poder en sí mismas, y a los cambiosculturales y sociales donde la audiencia pue-de acceder a los medios a través de diferen-tes plataformas y desean hacerlo, puesto quequieren tener más información y conexión

con todos los contenidos que les interesan.Esta nueva etapa donde los consumidores demedios tienen cada vez un papel más activoen la red, es lo que Henry Jenkins llama “Cul-tura de la Convergencia”. Más explícitamen-te, lo que Jenkins quiere explicitar con estetérmino es la nueva era convergencia demedios y de diferentes tipos de plataformas,donde los antiguos medios tienen que lidiarcon los nuevos cambios en los medios decomunicación, y matizar que las nuevas herra-mientas de producción y distribución de la redestán cambiando las relaciones consumidorproductor: les están concediendo a los con-sumidores de medios el poder de tener unpapel importante a la hora de transformar ylidiar con las grandes corporaciones de mediosde comunicación. Dentro de esta era de con-vergencia es donde las empresas sacan pro-vecho de dichas plataformas para vender susproductos y anunciar sus marcas, para ello eneste trabajo me voy a centrar en narrativastransmedíaticas, sus ejemplos más sobresa-lientes y el marketing viral para llegar a enten-der la situación actual mediática.

Narrativas TransmediáticasComo explica Henry Jenkins en el libro “Con-vergence of Culture”, la narrativa transme-diática es un modelo de narración, en el cual,diversas historias se entrelazan, aunque con-servando su independencia a través de dife-rentes plataformas mediáticas. Esto signifi-ca que cuando una productora crea por ejem-plo una serie de TV, ésta puede continuar lahistoria de la serie por medio de comics, pelí-culas etc., pero no es necesario para el teles-pectador que ve la serie seguir con la histo-ria en los diversos formatos para entenderla historia. En caso de que el telespectadorquisiese obtener más información sobreel mundo de la serie, siempre tendría otrasplataformas donde conseguir dicha informa-ción. Con plataformas nos referimos a losdiferentes medios donde podemos encon-trar dicha información: novelas impresas,vídeos para web, cómics, mobisodes, vide-ojuegos para consola y móviles, juegos derealidad virtual, blogs, wikis, figuras de plás-tico, juegos de carta, juegos de mesa, etc.Las narrativas transmediáticas surgen prin-cipalmente por la nueva era tecnológica que

estamos viviendo en lo que respecta al augede aparatos eléctricos, internet, videojuegosetc. Las nuevas empresas han tenido queadaptar su mercado a esta nueva etapa, yhan visto en ella una forma fácil de vendermás y de forma más barata sus productos.Pero antes de introducirnos en el ámbitoeconómico y de marketing de las narrativastransmediáticas, considero importante lanecesidad de analizar cómo surgieron y quétipos hay.Como sabemos, hoy en día ya no existe tan-to como antes una audiencia fija a la que sele pueda atribuir un horario en el que con-sumen medios de comunicación. Cada vezmás, la convergencia de dichos medios, haceque el público decida cuándo consumir ydónde. Además, las nuevas generaciones, yano están acostumbradas a estar delante dela televisión viendo lo que haya. ¿Cuántosde nosotros tenemos el portátil delante mien-tras vemos la televisión? Internet nos ofre-ce la posibilidad de elegir entre una gran can-tidad de videos, películas, música, programasde radio, información periodística etc., sinhorario fijo. Esta idea de no tener que espe-rar para obtener información, es uno de losprincipios de las narrativas transmediáticasy que lleva por consiguiente a la uno de lospilares más importantes: la curiosidad delespectador. Los fans de las diferentes millo-nes de series que hay en la actualidad quie-ren saber más de los personajes y de las his-torias que más les gustan, para ello los eje-cutivos de las cadenas mandan crear dife-rentes tipos de plataformas donde puedanrecompensar a los mayores fans y a la vezcrear nuevos.Como dije anteriormente, el hecho de empe-zar a jugar a un juego de realidad alternati-va de una serie de televisión no significa quete vaya a desvelar la historia de la serie, sinouna historia paralela, que quizás, por curio-sidad, te haga querer seguir con la historiadel juego y empezar a ver la serie.De todo lo anterior sacamos dos de las pre-misas de cualquier narración multiplatafor-ma: primero, que existen diferentes textosmediáticos, y cada uno continúa la historiageneral, pero puede existir de manera autó-noma. Y la segunda, todos estos textosmediáticos tienen que formar un mundo deficción, en el que las historias narrativas nose solapen, ni se contradigan, y que creenun conjunto verosímil.Para que este mundo de ficción sea atracti-vo para los consumidores, Aaron Smith, hablade la necesidad de que entre los diferentestextos transmediáticos de una misma historiahaya espacios vacíos de información (Gasps)que el público pueda completar por medio dela diversa información que adquiere a través

Nuevas formas de comercializacióna través de los medios de comunicación: NarrativasTransmediáticas y Marketing Viral

de las diferentes multiplataformas. Asimismo,existiendo estos gasps las productoras se cu-bren las espaldas a la hora de tener que crearnueva información que le de veracidad a la his-toria, o para crear nuevas plataformas que cap-te la atención y la curiosidad de más gente.Para llegar a un mayor número de gente esnecesario que los productores sepan capa-ces de captar la atención de lo que Jenkinsllama zappers, telespectadores esporádicos,casuals, los que siguen con regularidad elproducto y los loyals, los consumidores lea-les. Para ello se crean a la hora de difundirmejor los productos audiovisuales y diferen-tes plataformas: mobisodes, que serían pro-ducciones de video en formato digital expan-didas de la película, serie, videojuego etc.con el propósito de ser visualizados en losmóviles, iPhones, iPods etc.; webisodes queserían igual que los anteriores pero para servistos en el ordenador o portátil; y ademássecuelas y precuelas, spin-offs, novelas grá-ficas, juegos de realidad alternativa etc. Deesta forma se expande el posible mercadoque pueda tener dicho producto a todos lostipos de audiencia posible.Es importante antes de continuar intentarhacer algún tipo distinción de las narrativastransmediáticas, para ello utilizaremos la divi-sión de Geoffrey Long. Este autor las clasi-fica en narrativas transmediáticas: “hard”,“soft” y “chewy”. Las narrativas hard sonaquellas que desde el principio están dise-ñadas como tal, para publicitar un productoa través de las máximas plataformas posiblesy de una forma organizada, como ejemplo lafranquicia de la película Harry Potter con suslibros, juegos, películas etc. Las narrativassoft son las que se utilizan una vez que seha comprobado que el producto se vende yse elige en qué tipo de plataforma va a tenerun éxito más asegurado. La serie Buffy, Caza-vampiros, tuvo mucho éxito en sus siete tem-poradas, por ello se decidió sacar la tempo-rada octava en comic. Las plataformas chewy,serían una mezcla de las anteriores.Habría que matizar aquí que se percibe si unproducto ha sido diseñado desde el princi-pio para funcionar como producto transme-diático o no, y que esto puede generar quelas diversas historias creadas para las dife-rentes plataformas no sigan las pautas deese mundo de ficción general que incluyelas anteriores. Este es el caso de Hellboy:como explica Geoffrey Long, Hellboy era alprincipio una serie de comics, pero tiempodespués al realizarse las dos películas sur-gieron diferentes juegos, novelas gráficas,series de dibujos animados etc., que cuen-tan diferentes historias independientes peroque no funcionan como un conjunto ya queentre ellas, a veces, se ponen en entredicho.

Marketing ViralAl principio de este trabajo hablábamos sobrela importancia que tienen las narrativas trans-mediáticas para que las empresas vendan suproducto. Con esto quiero remarcar la ideade que no sólo hay que tener en cuenta lasideas de cómo va a funcionar el texto narra-tivo en sus diferentes medios y de cómohacer para que todo en su conjunto formeuna realidad veraz. Primero hay que tener encuenta qué tipo de plataforma es la más ade-cuada para comercializar el producto y la másproductiva. En su tesis Carina Magureguihabla de este primer estado en la investiga-ción de marketing del producto como anti‐cipation building, esto sería la forma de dise-ñar la estructura general del producto trans-mediático: definir la audiencia a la que va diri-gida la plataforma del producto, definir y dise-ñar las etapas y el funcionamiento del lanza-miento del producto y examinar la manerade conseguir que dicho producto empiece afuncionar en diversos sectores.En estos casos cuando las empresas tienenya el producto pero quieren empezar a ven-derlo y a hacerlo famoso es cuando empie-zan a pensar en las estrategias de marketingmás útiles y sutiles. Por ello, este apartadose centrará en el marketing viral, uno de losmétodos de publicidad y marketing más usa-dos en las diversas y múltiples plataformas.Definición:Se podría entender el marketing viral comouna estrategia de marketing utilizada a lahora de difundir un concepto o mensajepublicitario gracias a que los receptores deesta información la comparten con un gru-po de personas que harán lo mismo con máspersonas. Es decir, se hace uso de las redessociales que usa la gente para vender un pro-ducto ya que se puede conseguir un grannúmero de futuros clientes y mediante uncoste relativamente bajo.Este tipo de marketing es cada vez más uti-lizado y popular dentro de las empresasmediáticas que se preocupan por lo que pue-dan opinar los espectadores de por ejemplouna película ya que de la opinión que estosden del producto a través de redes socialescomo tuenti o facebook dependerá el éxito(ej.: 500 días juntos o Paranormal Activity) oel fracaso del film (La cruda realidad o 2012).Orígenes:Los orígenes del marketing viral claramenteestán relacionados con la aparición del mar-keting en la red, pero la idea de quién mati-zó por primera vez esta idea, está un pocodifusa. De todas formas, la mayoría de auto-res coinciden en que fue Steven Huverstonen 1997 el que en un artículo suyo empie-za a definir la idea de este concepto al hablardel éxito conseguido por Hotmail al crear

una cartera de clientes en un tiempo asom-broso y a través de un servicio gratuito.

ConclusionesComo hemos podido observar a lo largo deeste trabajo, el futuro de los productos audio-visuales debe estar en sincronía con las nue-vas tecnologías y, por ello, las empresasmediáticas tienen que ser conscientes de quelas narrativas transmediáticas y el marketingviral son sin duda alguna uno de los pilaresde la Web 2.0 y que por tanto si quieren queuno de sus productos llegue a tener un granéxito deberán tener en cuenta principalmen-te al nuevo tipo de fan que existe en la actua-lidad; un fan que persigue conocer todo delproducto audiovisual que le interesa. Lasempresas ya no dominan a su público, es aho-ra cuando el público tiene el poder para deci-dir qué quiere y qué no quiere consumir. Paraello las empresas deben estructurar un buensistema de marketing viral para promocionarun producto que enganche al público al queva dirigido y que después continúe con la his-toria a través de diversas plataformas de for-ma que cada vez se pueda obtener informa-ción nueva, bien estructurada, donde las his-torias narrativas no se solapen, ni se contra-digan, y que creen un mundo verosímil.

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[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]IntroducciónEl Corte Inglés es el principal grupo de dis-tribución comercial de España, y ocupa elpuesto número 40 en el ranking mundial porvolumen de ventas, que en 2017 rondaronlos 15.500 millones de euros. El grupo secompone de diferentes empresas relaciona-das con todos los ámbitos de la distribuciónminorista, entre ellas, la que gestiona el for-mato de grandes almacenes de la enseña ElCorte Inglés, subsector en el que la empre-sa española se sitúa como líder a nivel euro-peo y tercero a nivel mundial.Pero El Corte Inglés es mucho más que ungigante de la distribución comercial y unmago del marketing y la comunicación: setrata de una empresa muy ligada a la vida ya cultura de los españoles desde hace másde 70 años, de tal manera que ya forma par-te de ellas. Es un ejemplo de imperio comer-cial levantado en base a competir por ofre-cer al cliente un valor añadido, y donde porsupuesto, el cliente y su satisfacción son laverdadera prioridad y el centro del negocio.“Si no queda satisfecho, le devolvemos sudinero” es un eslogan inventado y populari-zado por El Corte Inglés, que muestra la filo-sofía de garantía de satisfacción total prac-ticada por la compañía.La compañía cuenta con establecimientosde todo tipo de formatos comerciales (gran-des almacenes, hipermercados, supermer-cados, tiendas de conveniencia, tiendas demoda, agencias de viajes, tiendas de infor-mática, ópticas, tiendas de bricolaje, etcéte-ra) repartidos por toda España y Portugal.Se trata además de la empresa privada espa-ñola con un mayor número de empleados,contando con una plantilla en torno a 92.000trabajadores (y de los que el 93% son fijos).

Los iniciosD. Ramón Areces, fundador de la mayor cade-na de distribución de España, nació en 1904en un pueblo de Asturias próximo a Siero.Cuando sólo tenía 15 años emigra a La Haba-na (Cuba), donde empieza a trabajar en losalmacenes El Encanto bajo la supervisión desu tío D. César Rodríguez, quien ocupaba undestacado puesto en esa empresa. Cuatroaños después viaja a Estados Unidos y Cana-dá, donde trabaja en una empresa de impor-tación. Durante todo este tiempo, Arecesaprovecha para aprender sobre la gestión

empresarial y trata de formarse en diversasmaterias como el inglés, el comercio y la eco-nomía, conocimientos que le resultarían muyútiles años después. En 1934 decide regre-sar a España, en donde contrae matrimoniocon Dña. Victoria Dolores González, y un añodespués iniciaría su aventura empresarial enel mundo de la distribución.La historia de El Corte Inglés está íntimamen-te ligada a la de quien fue su principal com-petidor durante muchos años: Galerías Pre-ciados. Pepín Fernández era un empresariode origen asturiano, primo de Ramón Areces,y que también había trabajado en los alma-cenes El Encanto en La Habana bajo la super-visión de César Rodríguez. Pepín era dueñodel establecimiento comercial llamado Sede-rías Carretas, y tenía un proyecto para adqui-rir poco a poco todos los inmuebles de unamanzana de la calle Preciados de Madrid, ylevantar después sobre ella un nuevo edifi-cio que aglutinase a todas las tiendas. En unode los bajos de dicha manzana se encontra-ba una pequeña sastrería y tienda de confec-ción para niños llamada El Corte Inglés.

La primera tiendaEn 1935, Ramón Areces llega a un acuerdocon Pepín Fernández para realizar la explo-tación de la pequeña sastrería mientras éstese iba haciendo con el resto de inmueblesde la manzana. La nueva etapa la tienda deconfección El Corte Inglés comienza con sie-te empleados, si bien el negocio prospera ypronto es necesario más personal, así comollevar a cabo una primera ampliación de susinstalaciones. La sastrería crece poco a poco,y pronto comienza a diversificar su oferta,comercializando moda ya no sólo para niños,y ofreciendo otros artículos y complemen-tos, siempre de calidad y con estilo.Ramón Areces siempre tuvo claro que el cen-tro del negocio era el cliente, y por ello seesmeró en ofrecer ropa de calidad acompa-ñada de una esmerada atención y un impe-cable servicio, con una garantía de satisfac-ción total para el cliente. A Areces le toca-ría gestionar el negocio durante los años másdifíciles, entre 1935 y 1940, sobre tododurante la Guerra Civil española.Pasados los primeros cinco años de activi-dad y una vez terminada la Guerra Civil, en1940 Pepín Fernández necesita derribar elinmueble en el que estaba ubicado la sastre-ría para levantar el edificio que albergaría el

primer gran almacén de Galerías Preciados.En ese momento Areces decide trasladar lasinstalaciones de El Corte Inglés a una nue-va ubicación cercana, en la calle Preciadosesquina con la calle Tetuán. Este nuevo esta-blecimiento, sobre el cual se realizarían variasampliaciones y reformas debido a la buenamarcha del negocio, tenía una mayor super-ficie dedicada a la venta (planta baja, primerpiso y parte del segundo). En este inmueblefue donde Areces inició realmente el con-cepto de gran almacén de El Corte Inglés,siguiendo el formato de centro comercialdividido por departamentos especializados.El Corte Inglés ya no sólo comercializabamoda, sino que nuevas secciones se habíanincorporado a su oferta, como es el caso deperfumería, menaje, decoración y regalos.Aprovechando el cambio de ubicación, seconstituye formalmente como empresa conun capital de 1 millón de pesetas, cuya pro-piedad estaba repartida a partes igualesentre Areces y su tío César Rodríguez.La idea de Ramón Areces era la de implan-tar en España el modelo americano de granalmacén (“department store”) que él mismohabía podido conocer de primera mano ensu estancia en EEUU, un concepto similar alque estaba poniendo en marcha Pepín Fer-nández unos pocos metros más allá con suproyecto de Galerías Preciados. El nuevoformato comercial había sido muy bien aco-gido por los consumidores del centro deMadrid, quienes poco a poco descubrieronla comodidad de comprar en El Corte Inglésen lugar de tener que visitar diferentes tien-das para encontrar artículos de distinta natu-raleza (ropa, hogar, electrodomésticos, etcé-tera), así como la satisfacción de encontrarsiempre productos de alta calidad garantiza-da. Como ya se ha comentado, el formatode gran almacén de Rodríguez y Areces nosólo ofrecía variedad, sino que también poníaun especial énfasis en presentarla con unagarantía de calidad, atención personalizaday satisfacción total. El planteamiento de es-te nuevo concepto comercial es un éxito, yson más y más los clientes que cada vez sehacen asiduos a comprar en El Corte Inglés.Los conceptos de gran almacén de GaleríasPreciados y El Corte Inglés echaron a andarcasi al mismo tiempo, si bien el estableci-miento de Pepín Fernández fue inauguradoen 1943, dos años antes de que Arecespusiera en marcha su centro comercial decinco plantas.Las ventas de El Corte Inglés iban cada veza más, pero la falta de espacio estaba limi-tando la posible ampliación de la oferta connuevas secciones y productos, así como laamplitud en cuanto a variedad de nuevasreferencias. Los consumidores españoles

El Corte Inglés: la historia de un gigante

estaban cambiando hacia una mayor sofis-ticación, pues además de disponer de unmayor nivel de renta y unas mayores ansiasde consumo, cada vez exigían más variedady calidad. Es por ello que en 1954 se incor-pora un nuevo edificio colindante en la mis-ma calle Preciados, ampliando de esta for-ma las instalaciones del gran almacén. Entotal se duplicó la superficie total de venta(en torno a 4.000 metros cuadrados) y seincrementó de esta forma la variedad ofer-tada de productos.

Años 60, el inicio de la expansiónEn la década de los 60 y una vez probado eléxito del formato comercial , El CorteInglés decide iniciar su expansión por otraszonas del país abriendo su segundo centrocomercial en la Plaza de Cataluña de Barce-lona. El formato de gran almacén y la ofer-ta presentada recibe también una buena res-puesta por parte de los consumidores cata-lanes, lo que impulsa aún más la expansiónde la empresa. En 1966 se inaugura el ter-cer centro comercial de la empresa de nue-vo en Madrid, esta vez en la calle Goya. En1968 se abre el cuarto gran almacén en Sevi-lla, y un año después se inauguran dos nue-vos centros en Bilbao y Madrid.Por su parte, Galerías Preciados llevaría acabo también un plan de expansión por nue-vas ciudades de España, en compitiendodirectamente con El Corte Inglés. La com-petencia entre ambas cadenas cambiaría porcompleto el mercado y la estrategia de la dis-tribución comercial en España en la décadade los 50 y 60: por primera vez se introdu-ce el concepto de “Rebajas”, el uso de la pu-blicidad y campañas de comunicación masi-vas para atraer a los clientes, el escaparatis-mo, las tarjetas de compras, la informatiza-ción del punto de venta, etcétera.Sin embargo, la estrategia de expansión lle-vada a cabo por una y otra compañía presen-taba ciertas diferencias: Galerías Preciados qui-so quizás ser más ambiciosa y arriesgada yabrir un mayor número de centros en menostiempo recurriendo en gran parte a la finan-ciación con deuda bancaria. El Corte Inglés porsu parte fue más conservador, manteniendoun ritmo de aperturas menor y menos arries-gado, y financiando sus nuevas aperturascon recursos propios, evitando tener queendeudarse en exceso. Las diferentes estra-tegias presentarían años después diferentesresultados para ambos competidores.Durante la década de los 70 se inaugura elprimer centro comercial en Valencia (1971)y Murcia (1973), el segundo establecimien-to en la ciudad de Barcelona -en la calle Dia-gonal- (1974), el cuarto de Madrid -en la callePrincesa- (1974), así como el primero de Gali-

cia en Vigo (1975) y el primero de Canariasen Las Palmas (1977). De esta forma, a fina-les de los 70 El Corte Inglés contaba con 12grandes almacenes repartidos por toda lageografía nacional y ubicados en Madrid (4),Barcelona (2), Sevilla (1), Bilbao (1), Valencia(1), Murcia (1), Vigo (1) y Las Palmas (1). Unadécada después el número de centros supe-raba la treintena en las mayores 20 ciuda-des del país.En 1976 se constituye la Fundación RamónAreces, clasificada como fundación culturalprivada bajo la supervisión del Ministeriode Educación y Ciencia, y que era uno de losproyectos que el Areces había soñado e inten-tado llevar a cabo durante mucho tiempo.En 1989 fallece D. Ramón Areces, dejandocomo heredera y principal accionista del gru-po a la Fundación, y accediendo a la presi-dencia Isidoro Álvarez. La estrategia de laempresa continuaría en base a la expansiónmediante autofinanciación y la prudencia enlas inversiones.

Años 90, el fin de años de rivalidadEl ritmo de aperturas y crecimiento de lacompañía se intensifica a lo largo de los 90.De hecho, el año 1995 supone un antes yun después en la magnitud y cifras totalesdel grupo: Galerías Preciados, su competi-dora directa, tras haberse endeudado enexceso para financiar su plan de expansión,

se declara en suspensión de pagos y es liqui-dada. En ese momento es cuando El CorteInglés se hace con su eterna competidora.La empresa dirigida por Isidoro Álvarezadquiere los activos de Galerías Preciados:22 centros repartidos por toda España porun precio de 31.000 millones de pesetas.Estos establecimientos se remodelaron porcompleto y se cambió su imagen para adap-tarla a la de El Corte Inglés. Con esta absor-ción, el grupo de distribución del “triánguloverde” pasaría a contar con 63 centros en31 ciudades de toda España, convirtiéndo-se en el líder indiscutible del mercado nacio-nal de la distribución comercial.


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[Vanessa Mª Sánchez Alcolea · 48.479.352-K]No es hasta la reforma educativa del 3 deoctubre de 1990, con la Ley Orgánica Gene-ral del Sistema Educativo (LOGSE), que que-da establecida la estructura y organizaciónde la orientación. De acuerdo con el MEC,el Plan de Acción Tutorial es un documentomarco en el que se especifican los criteriosde la organización y las líneas prioritarias defuncionamiento de la tutoría en el centroeducativo. Este Plan de Acción Tutorial for-ma parte del Proyecto Curricular de Centro.

¿Cómo se elabora un Plan de Acción Tutorial?El Plan de Acción Tutorial no es un documen-to aislado, sino que más bien, se debe elabo-rar a partir de un ideario educativo del cen-tro, una reflexión compartida sobre las carac-terísticas del centro y las principales líneasde acción orientadora y en que todo el pro-fesorado toma parte. Es un documento quedebe estar “vivo”, así que se debe adaptar alas diferentes situaciones y estar sujeto a revi-siones y mejoras. Para su elaboración se cuen-ta con personal especializado, en EducaciónInfantil y Primaria con equipos de Psicope-dagogos y en Educación Secundaria con losdepartamentos de orientación.Según Prieto (2010) se establecen unas fasesen el proceso de elaboración de un Plan deAcción Tutorial que son:-Identificación de las necesidades.-Planificación.-Definición y aprobación del plan.-Programación.-Implementación.-Evaluación.

¿Es igual en todos los Centros Educativos?Si bien es cierto que todos los Centros Edu-cativos deben tener unos documentos fun-damentales (como son el Proyecto Educati-vo de Centro, el Proyecto Curricular de Cen-tro, la Programación General Anual y laMemoria de Centro), cada uno de estosdocumentos, aunque deben contener unosplanteamientos educativos de carácter gene-ral, serán únicos de cada centro, ya que sedeben elaborar teniendo en cuenta las carac-terísticas del alumnado, las del entorno delcentro, la línea de actuación de cada centroy también, la legislación vigente dentro decada Comunidad Autónoma (dado que todaslas Comunidades Autónomas, salvo Ceuta yMelilla, tienen transferidas las competenciasen materia de Educación).

¿Quién es el responsable de su elaboración?Como se señala anteriormente, para su ela-boración se cuenta con personal especiali-zado, en Educación Infantil y Primaria conequipos de Psicopedagogos y en EducaciónSecundaria con los departamentos de orien-tación, aunque es necesario que se impliquetodo el profesorado.Los agentes implicados son: la jefatura deestudios, los tutores, el coordinador de ciclo,los equipos de orientación o el orientador yla Comisión de Coordinación Pedagógica.Ésta última establece unas directrices gene-rales para su elaboración.-El Claustro establece criterios de elaboración.-Lo elaboran los tutores de ciclo o nivel conel apoyo de los equipos de orientación Edu-cativa y Psicopedagoga o el departamento

de Orientación incorporando la propuestade tutores.-El profesor lleva a cabo el Plan de AcciónTutorial.-El jefe de estudios lo coordina.-El claustro lo aprueba.

¿Cuáles son los elementos esenciales?Existen diferentes elementos esenciales enun Plan de Acción Tutorial dependiendo delautor, así, según Royo (2002) estos elemen-tos son:-Justificación.-Objetivos generales.-Contenidos.-Organización de la tutoría.-Programas de acción tutorial.-Evaluación del Plan de Acción Tutorial.Por otro lado, los elementos esenciales segúnPrieto (2010) son:-Marco legal.-Principios pedagógicos.-Objetivos generales.-Contenidos / áreas.-Propuestas organizativas.-Actividades sugeridas por ciclos.-Recursos disponibles / utilizables / necesa-rios.

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¿Qué es el plan de acción tutorial?

[Cristina Cutillas García · 48.645.421-F]En primera instancia, debemos tener en cuen-ta que a pesar de que la adolescencia es unperiodo problemático, el alumno no está atra-vesando “tormentas y tensiones”, sino quetodo tiene una explicación y por tanto, unasolución. Durante la adolescencia, se debentener en cuenta ciertos aspectos que nos sir-ven para orientar al alumnado y a los padresdurante el desarrollo evolutivo de los prime-ros. Además, debemos ser conscientes de lafase adolescente en la que se encuentre elalumno, a saber: adolescencia temprana, ado-lescencia media y adolescencia tardía.

Aspectos para orientar al alumnado en sudesarrollo evolutivoa) Como docentes, debemos ayudar a losalumnos a comprender que, durante su des-arrollo evolutivo, van a experimentar diver-sos cambios físicos que a su vez afectarán asu desarrollo psicológico y, por lo tanto, a surelación con el entorno.b) Cada adolescente tiene su propio “timing”,es decir, cada uno se desarrolla a un ritmodeterminado y de un modo diferente. Es poreso por lo que los docentes debemos ase-sorarles de la asincronía en el desarrollo yhacerles ver que no tienen que ser como losmodelos ejemplo, sino que deben valorarsea sí mismos aceptando sus cambios como unproceso natural. Además de aceptarse a símismos, es fundamental que respeten a suscompañeros y acepten sus cambios. Porejemplo, las niñas con un desarrollo precoztienden a sufrir faltas de respeto por partede sus pares, ya que por ejemplo sus cade-ras son más anchas que las de las niñas demaduración tardía.c) Los adolescentes han de aceptar que loscambios que viven son igual de difíciles deasimilar tanto para ellos mismos como paralos padres. Por lo tanto, a pesar de ser inca-paces de aceptar el punto de vista ajeno,también deberían entender la posición pater-na y que, ante cualquier duda o problema,el mejor recurso siempre será pedir ayuda alos padres. Como dice en el texto, aunquequieran ser más independientes, siemprenecesitarán el apoyo paternal.d) Los docentes también deben ayudar a losalumnos a la hora de entablar relaciones yaque muchos de ellos encuentran dificultadesa la hora de consolidar amistades con sus pa-res y mantener conversaciones con adultos.e) Los alumnos tienen que consensuar acuer-dos con sus padres beneficiosos para ambaspartes. En otras palabras, tenemos que hacerentender a los alumnos que ellos tambiéntienen que ceder y que una vez que ellosceden, los padres también lo harán. Así, seconseguirá erradicar la relación de asedio-

distanciamiento entre padres e hijos. Unejemplo sería la negociación de la hora dellegada a casa.f) Como futuros docentes, debemos teneren cuenta que existen varios factores quepodrían complicar el paso por la adolescen-cia. Sin duda, uno de ellos sería el desarro-llo de la identidad sexual, es especial, la homo-sexualidad. En estos casos, como docentes,debemos incentivar el respeto hacia loshomosexuales tanto entre pares como entreprofesores y alumnos.

Pautas y orientaciones a padres ante que-jas, preocupaciones y dudas sobre sus hijosa) Los padres no deben confundir los tras-tornos propios de la adolescencia con com-portamientos globales, ya que esto agravaráel problema.b) No reaccionar de manera exagerada antecomportamientos típicos de la adolescencia.Por ejemplo, no exagerar si el adolescenteno tiene claro su futuro académico.c) Los padres tienen que entender que debeexistir un equilibrio entre la libertad y los lími-tes, ya que esta libertad permitirá a los ado-lescentes desarrollarse como individuos,mientras que los límites demasiado férreospueden dar lugar al “síndrome de Peter Pan”porque los adolescentes no se desarrollancomo adultos.d) Debemos persuadir a los padres para quelas cuestiones de su propio desarrollo comoadultos no afecten al desarrollo del adoles-cente, ya que ciertos procesos que se pue-den dar en ambos al mismo tiempo puedeprovocar enfrentamientos. Por ejemplo, comose menciona en el texto, la adolescente queafronta su primera menarquia a la vez que sumadre afronta la menopausia puede sentirserestringida sexualmente por su progenitora.e) Los padres no deben dar por hecho quelos adolescentes no quieren relacionarse conellos, sino que su comportamiento y distan-ciamiento se debe a la etapa por la que estánpasando. A pesar de la necesidad de liber-tad e intimidad por parte de los alumnos,los padres deben mejorar la relación consus hijos ya que son ellos mismos los queproporcionan valores, guía y educación. Asu vez, este acercamiento debe ser sutil pa-ra que los adolescentes no desarrollen un re-chazo mayor hacia sus progenitores, es decir,se debe evitar el asedio-distanciamiento.f) Los padres no han de guiarse por el des-arrollo físico o mental de su hijo a la hora de

exigirle ciertas responsabilidades. Por ejem-plo, el hecho de que un niño de catorce añosse haya desarrollado físicamente antes quesus pares, no significa que este tenga un des-arrollo psicológico y moral a la altura de sudesarrollo físico. Por tanto, los padres debensaber la etapa evolutiva en la que se encuen-tran sus hijos e intentar no imponer ideaspropias de la etapa de los primeros. Evitarasí el típico “viven realidades separadas” (Lar-son y Richards, 1994: 84).g) Los padres no deben pensar que los ado-lescentes son incapaces por sí mismos.h) También, han de encontrar el balance entreser autoritarios y permisivos.i) Los padres deben aceptar el grupo de paresde sus hijos. No deben preocuparse si sushijos siguen modas superficiales en la vesti-menta o estilo musical, ya que se ha demos-trado que los valores e ideales suelen coin-cidir con los de la familia.j) Además, los padres deben guiar a sus hijosa la hora de encontrar el equilibrio entre auto-nomía y responsabilidad. Es decir, obtienenuna libertad que a su vez les exige un com-portamiento maduro.k) Los padres tienen que respetar la orien-tación sexual de sus hijos, ya sea heterose-xual u homosexual. En definitiva, tienen querespetar los ritmos de los adolescentes a lahora del desarrollo de su identidad sexual ytratar el tema con una mentalidad abierta.


Desarrollo del adolescentedurante la etapa escolar


[María José Luna Serrano · 30.807.565-P]¿Por qué no siempre el alumno más inteligen-te termina siendo el más exitoso? Daniel Gole-man explicaba que el éxito de una persona nodepende en un 100% de su coeficiente inte-lectual o de sus estudios académicos. Lo quemás importa es el nivel de inteligencia emocio-nal. La inteligencia emocional, tal y como lo seña-la Goleman, es la capacidad de reconocer lossentimientos propios y los de los demás, paraasí manejar bien las emociones y tener relacio-nes más productivas con quienes nos rodean.La educación tradicionalmente se ha centradoen el desarrollo cognitivo, con un olvido gene-ralizado de la dimensión emocional. Sin embar-go, crece el acuerdo en que la escuela debeorientarse al pleno desarrollo de la personali-dad. Estos implica que el desarrollo cognitivodebe complementarse con el desarrollo emo-cional. El principal objetivo es reducir la conflic-tividad con las personas que vivimos, manejarmejor las emociones negativas y experimentarsentimientos más favorables hacia uno mismo.Tendremos que luchar para que nuestros alum-nos y alumnas tengan una actitud positiva, quereconozcan sus propios sentimiento y emocio-nes, que se sientan capaces de expresar sen-timiento y emociones así como de controlar-los, que sean empáticos, capaces de tomar deci-siones adecuadas, con motivación e ilusiones,con una autoestima adecuada, con valores queden sentido a sus vidas, capaces de superarlas dificultades y frustraciones aunque seannegativas y capaces de integrar polaridades.En la escuela se debe plantear enseñar a losalumnos a ser emocionalmente más inteligen-tes, dotándoles de estrategias y habilidadesemocionales básicas que les protejan de losfactores de riesgo o palien sus efectos negati-vos. En el ámbito escolar, las habilidades deinteligencia emocional no tienen un tratamien-to curricular similar al de otras áreas del currí-culo. Tienen su ubicación en los programas deacción tutorial y de la transversalidad y dichashabilidades deben enseñarse y aprenderse.Deben conocerse en tanto que contenidosconceptuales, y deben ponerse en práctica entanto que contenidos procedimentales (com-portamientos que deben manifestarse en lasrelaciones diarias de los alumnos y profesoresen la comunidad educativa). Como consecuen-cia, deben producirse actitudes positivas desensibilización ante la necesidad de descubrirlas emociones y sentimientos propios y ajenos,y la conveniencia social y personal de mejorar

las relaciones interpersonales (Vallés, 2000).El desarrollo y comprensión de las emocionesen los niños es un proceso continuo y gradualde aprendizaje que va de las emociones sim-ples a las más complejas. Los niños van cam-biando sus estrategias para poder hacer fren-te a las distintas experiencias a través del con-trol de las emociones, pues el niño se enfren-ta mejor a sus emociones a medida que va com-prendiendo sus causas.Por lo tanto, podemos afirmar que en el aulano se trata de atender exclusivamente al des-arrollo cognitivo del alumno y alumna, pues eldesarrollo emocional constituye un aspectoimportante de la personalidad y, por tanto, deldesarrollo integral de la persona. Uno de losprincipales espacios educativos para el des-arrollo de la educación emocional es la escue-la, y es que “el periodo escolar se considerafundamental en la vida del ser humano, pueslas actitudes radicales se adquieren en la infan-cia mediante la configuración de las conviccio-nes” (Perea, 2002).Siguiendo a García Torres (1983), cabe desta-car algunas claves para ayudar en la escuela alniño a que se construya un concepto de sí mis-mo más favorable:• Que los profesores enseñen a los niños,poniéndose como modelos, a alabarse a sí mis-mos. Se trata de corregir la tendencia contra-ria, pues debido a las correcciones que los niñossufren durante su desarrollo suelen presentaruna tendencia a la autocrítica.• Ayudar a los niños a ser realistas en sus obje-tivos y en la evaluación de sí mismos. Los obje-tivos inalcanzables originan sentimientos deincapacidad y la autoevaluación realista evitala tendencia a generalizar el fracaso que se daen algunos individuos a partir de limitacionesconcretas e intranscendentes.• Tratar de que el niño controle su propia con-ducta en lugar de depender constantementede las situaciones y de las personas con las quese relaciona.• Enseñar a los niños a alabar a los demás y arecibir alabanzas de los demás.Estar educado emocionalmente es ser capazde generar y experimentar emociones positi-vas (alegría, amor, felicidad, humor…), de reco-nocer las emociones de uno mismo y las de losotros, pensar sobre lo que sucede y reaccio-nar positivamente. La educación no puede serconcebida como un simple proceso que inci-de exclusivamente en el área cognitiva del alum-no, sino que debe englobar a toda la persona-

lidad, y es precisamente la orientación educa-tiva, como función global de la educación,la que proporciona la ayuda para que el alum-no pueda desarrollarse en todos los aspectoscomo persona (Álvarez y Bisquerra, 1996).Para mejorar el perfil emocional de los niños yniñas han de trabajar de forma conjunta padresy profesores. Los padres en la relación con sushijos deben adoptar lo que se conoce como unestilo educativo democrático en contraposi-ción a otros menos beneficiosos como son elestilo autoritario, permisivo o de no-implica-ción. El estilo democrático requiere por partede los padres una exigencia pero también unareceptividad. Por un lado deben exigir el cum-plimiento de las demandas acordes a la madu-rez del niño, pero a la vez incentivar la toma dedecisiones, mostrar cariño y escuchar las opi-niones del niño y conocer sus gustos y prefe-rencias. Esto implica participar de forma acti-va en el tiempo que pasan en casa con sus hijos,conocer el tipo de juegos que practican, losprogramas televisivos o vídeos que ven, acon-sejar sobre los libros que podrían leer, saberlos amigos con los que juegan o salen, intere-sarse por la música que escuchan, o supervi-sar el acceso a Internet. En el aula, por su par-te, los profesores y educadores determinantareas de similar valor afectivo y emocional.De forma casi invisible, la práctica docente decualquier profesor implica actividades como(Abarca, Marzo y Sala, 2002; Vallés y Vallés,2003): la estimulación afectiva y la expresiónregulada de los sentimientos positivos y, másdifícil aún, de las emociones negativas (ira, envi-dia...); la creación de ambientes (tareas escola-res, dinámicas de trabajo en grupo...) que desa-rrollen las capacidades socio-emocionales y lasolución de conflictos interpersonales; la expo-sición a experiencias que puedan resolverse conestrategias emocionales; y la enseñanza de habi-lidades empáticas mostrando a los alumnoscómo prestar atención y saber escuchar y com-prender los puntos de vista de los demás.Según Cabello, R., Ruiz Aranda, D. y Fernán-dez Berrocal, P. (2010), “para resolver las con-tradicciones y paradojas de la sociedad del sigloXXI necesitamos de una escuela saludable, com-petente y feliz, y esto será una misión imposi-ble sin docentes emocionalmente inteligentes”.La responsabilidad de los profesionales de laeducación y los padres está en procurar la adqui-sición y desarrollo de las habilidades emociona-les cuanto antes en los niños. Por eso, un buenprofesional de la educación debe (Gallego, 1999):

Educación emocional, una estrategia para aplicar en el aula

• Tener conciencia de sus emociones y de losprocesos emocionales que acarrean para poderactuar y reaccionar en consecuencia con ellasante sus alumnos y ante otras personas delentorno educativo.• Tener la capacidad de controlar sus emocio-nes para afrontar de modo eficaz los aconte-cimientos y situaciones, a veces críticas, de latarea educativa.• Ser capaz de motivarse a sí mismo y superarlos numerosos retos que plantea la profesiónde educar a otras personas.• Tener las habilidades sociales necesarias paracrear y mantener relaciones con alumnos,padres, compañeros, reconocer conflictos enel aula y saber solucionarlos, encontrar el tonoadecuado para dirigirse a los alumnos.Todo educador debería enseñar un amplio voca-bulario emocional, o como dice Goleman debe-ría prestar atención a la alfabetización emocio-nal de sus alumnos. Y procurar ayudar a susalumnos a mirar en su interior a menudo paradescubrir cuáles son sus estados emocionalesy por qué están provocados.El profesor debe saber transmitir modelos deafrontamiento emocional adecuados a las dife-rentes interacciones que los alumnos tienenentre sí (siendo fruto de modelos de imitación,por aprendizaje vicario, para los niños), debeser capaz de transmitir una serie de valores asus alumnos.Valles y Valles (2003) apuntaban que la edu-cación emocional debería estar inserta en lasdistintas áreas curriculares, no en cuanto a suenseñanza/aprendizaje como contenido decada área, sino cómo estilo educativo del docen-te que debe transmitir modelos emocionalesadecuados en los momentos en los que pro-fesor y alumno conviven en el aula.Como afirma Miras (2001): “Si acordamos quelos procesos escolares de aprendizaje y ense-ñanza son procesos que necesariamente impli-can a las personas de una forma global, pare-ce lógico que, del mismo modo que es impor-tante considerar los distintos factores que defi-nen la capacidad y los recursos cognitivos delalumno frente a un determinado proceso deaprendizaje - sus habilidades, estrategias, cono-cimientos específicos-, parece convenienteinterrogarse también respecto a la diversidadde factores que determinan las restantes capa-cidades con las que el alumno se enfrenta adicho proceso, en especial sus capacidadesemocionales y de equilibrio personal”.Desarrollar la inteligencia emocional desde losprimeros años de nuestra vida es prioritariopara tomar conciencia de nuestras emocionesy comprender los sentimientos de los demáslo que nos brindará mayores posibilidades dedesarrollo personal. De ahí la importancia enel ámbito educativo de la formación en com-petencias emocionales que se centran en la

prevención de factores de riesgo en el aula yen las relaciones con los demás, así como enla mejora de las calificaciones académicas y eldesempeño escolar; del mismo modo, incre-mentan los niveles de bienestar y ajuste psico-lógico y la satisfacción de las relaciones inter-personales de los alumnos.Los estudios que se han ido presentando enlos últimos años, tanto dentro como fuera delcontexto escolar, señalan que a medida que losniños y jóvenes van adquiriendo competenciasemocionales, se observa en su comportamien-to las consecuencias positivas que esto puedatener y además, evidencian que las competen-cias emocionales pueden contribuir de formapositiva al bienestar personal y social del alum-nado (Bisquerra, R. y Pérez, N., 2007).También existen evidencias empíricas para afir-mar que los alumnos emocionalmente inteli-gentes, como norma general, poseen mejoresniveles de ajuste psicológico y bienestar emo-cional; presentan una mayor calidad y cantidadde redes interpersonales y de apoyo social; sonmenos propensos a realizar comportamientosdisruptivos, agresivos o violentos; pueden lle-gar a obtener un mayor rendimiento escolar alenfrentarse a las situaciones de estrés conmayor facilidad y consumen menor cantidadde sustancias adictivas (por ejemplo, el tabaco,el alcohol, etcétera) (Extremera, N. y Fernán-dez-Berrocal, P., 2003a y 2003b).Mediante el aprendizaje de las habilidades emo-cionales y sociales, los niños no sólo amplíansu vocabulario emocional, sino que aprendena emplear estrategias de afrontamiento antesituaciones emocionalmente difíciles, alcanzan-do el autocontrol emocional, de modo quemanejen adecuadamente las emociones eimpulsos conflictivos. Estas estrategias auto-rreguladoras son muy útiles en el contexto esco-lar cuando, por ejemplo, se acometen tareasacadémicas, a la vez que resultan eficaces enotros contextos no escolares como el familiary social, con lo que logramos que se transfie-ran las habilidades de la inteligencia emocionalen tareas académicas a otros ámbitos, como elpersonal y social.Algunas estrategias que podemos utilizar ennuestra aula para educar con inteligencia emo-cional son las siguientes:-El aprendizaje cooperativo, cuando los alum-nos aprenden juntos, en parejas o en peque-ños grupos, el aprendizaje es más rápido, haymayor retención y los alumnos se sienten máspositivos respecto a lo que aprenden.-Cualquier contenido debe ser vivido por elalumno desde la emoción.-La utilización de preguntas y cuestionarios esun recurso, que lleva al alumno a la reflexiónsobre el impacto emocional de un determina-do conocimiento.-El uso de fotografías y escenas de la vida diaria.

-El relato, el cuento o la poesía, ya que estánllenos de situaciones emocionales.-Los juegos de comunicación y expresión emo-cional. Así como las películas que conducen alanálisis de las emociones de los protagonistas.-Técnicas de role-playing, el uso de mensajespublicitarios que dan la oportunidad de refle-xionar sobre el impacto emocional de las imá-genes.-La música y la danza, para educar la sensibili-dad, educar en valores y desarrollar actitudesconstructivas.

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[José Manuel Carmona Concha · 21.660.049-Y]La escuela intenta ser un elemento igualadorde los diversos puntos de partida de los indi-viduos. La escuela ha intentado siempre adap-tarse a las necesidades de los alumnos y no alrevés, como sería lo tradicional; las teorías delaprendizaje significativo así lo recomendaban.Con el tiempo se han ido implantando ayudascomo la diversificación curricular, las diferen-tes Compensatorias y las aulas de enlace comoMedidas de Atención a la Diversidad que inten-tan facilitar la integración y poner al mismo nivelal alumnado que por diversos motivos no podí-an seguir el ritmo de clase de los institutos.Realmente lo que se observa en las Aulas deCompensación Educativa son hijos de padresinmigrantes, chicos/as de grupos sociales des-favorecidos, alumnos/as con problemas de dis-rupción en clase... convirtiéndose el ACE enuna especie de “cajón desastre”.

Diferentes hipótesis de trabajo en el aulaAnte todo decir que la diversidad de los gruposde alumnos que son derivados al Aula de Com-pensación Educativa puede hacer compleja latarea de describir muchas características comu-nes aparte de las estipuladas por las leyes comorequisitos para su derivación. Entre estas carac-terísticas, que no aparecen en la legislación, lamás evidente desde mi punto de vista es queexiste un desfase significativo entre los valoresy las dinámicas internas de funcionamiento delsistema educativo y los valores, estrategias desupervivencia y realidades cotidianas de losalumnos. Es posible que sea debido en algunoscasos a diferentes expectativas y valores quese produzcan como reacción a una determina-da trayectoria dentro del sistema educativo.Otro aspecto fundamental, es que los alumnosdel ACE han vivido su etapa escolar como unfracaso, tanto por su obligatoriedad (sin tenerninguna motivación por el estudio de las mate-rias) como por su historia personal. Esta violen-cia o conflicto dentro del instituto, no tiene porqué ser una situación vivida por el propio alum-no en su familia, es posible que sea algo que secrea una vez dentro del Centro Educativo.También es posible que los alumnos del ACEhayan vivido dentro de los Institutos un pro-ceso de marginalización debido a cuestioneseconómicas, étnicas, comportamiento, y a es-trategias de supervivencia no aceptadasconvencionalmente que por diversos motivoshan llevado a una conceptualización diferen-cial dentro de los grupos de alumnos, que enmuchos casos son connotaciones negativas.Como no, influye la motivación o desmotiva-

ción de los alumnos/as frente al sistema edu-cativo convencional y que además está íntima-mente relacionada con las expectativas queacerca del mismo existen en su entorno ambien-tal, como puede ser su familia, vecinos, amigos,etc. Como consecuencia añadir que los entor-nos ambientales de los alumnos ACE no tie-nen por qué ser iguales, habría que considerarlas expectativas y representaciones colectivasque la escuela tiene sobre estos alumnos.Otro de los aspectos fundamentales es la cohe-rencia entre las expectativas de futuro de losalumnos/as y de la oferta de las Aulas de Com-pensación Educativa, pues estos influyen direc-tamente en el absentismo escolar y en la moti-vación de los alumnos/as hacia el aprendizaje.Estas representaciones colectivas y expectati-vas provienen de una historia colectiva y de laacumulación de experiencias de relación conel sistema educativo y el mercado laboral, ymuy especialmente de las minorías étnicas desu barrio (que suelen ser gitanos o inmigran-tes) y de las familias más pobres.Entonces podemos responder a la pregunta:¿podemos realmente considerar como una uni-dad a los alumnos del ACE? Es probable queesas representaciones colectivas provengan dedistintas historias colectivas, a saber, las de losgitanos, las de las familias obreras, etcétera, yque a la vez el fracaso escolar sea para unasmás traumático y preocupante que para otras,en función precisamente de esas expectativas.Seguidamente decir que desde el punto de vis-ta educativo, el recurso extraordinario de lasAulas de Compensación Educativa se planteacomo una medida útil para evitar el abandonoescolar prematuro de algunos alumnos/as, obien para reinsertar en un centro de enseñan-za a alumnos absentistas. También para sepa-ras a alumnos/as especialmente disruptivos ycon un rendimiento escolar muy bajo del entor-no de los institutos de ESO hacia otro que pue-da ser más atractivo para el alumno por suscaracterísticas formativas.Sin embargo, las posibilidades de las ACE dellevar a cabo una función de integración socialson realmente escasas por varias razones, entrelas cuales cabe señalar la corta duración de laestancia de los alumnos en el ACE, solo uncuros escolar, y la escasa coordinación y coo-peración interinstitucional.Por último, el simple hecho de ser derivado aun Aula de Compensación Educativa implicatanto para los educandos como para el siste-ma escolar y para la sociedad en su conjuntouna etiqueta de inadaptados, que puedeestar agravada por otros procesos paralelos

en otros ámbitos de la vida de los alumnos.El estar derivado a un recurso como los ACEimplica que no se conseguirá el certificado dela ESO. Este hecho limita extraordinariamentelas vías formativas a las que se puede optar, locual tiene una relación directa con las posibili-dades y formas de acceso al mercado laboral.En las ACE hay una gran representación dealumnos/as procedentes de los grupos másmarginados dentro de un barrio que ya de porsi suele ser pobre. En muchos casos estos gru-pos han desarrollado otras formas de conse-guir los recursos materiales para poder sobre-vivir o para proporcionarse sus bienes de con-sumo que desde el mercado consumista actualse ofertan como símbolos de estatus. Llama-remos estrategias alternativas de superviven-cia a aquellas formas de conseguir recursosmateriales que no respetan las normas legalesy/o las convenciones sociales establecidas porel grupo. Y estas estrategias pueden ir desdeocupar una casa deshabitada para vivir, lo queen términos legales se denomina usurpación,hasta la venta de drogas, pasando por la ven-ta de objetos robados.

ConclusionesHarry Wollcot hace un paralelismo entre laescuela y un campo de prisioneros, en ese casoen que la distancia cultural entre profesor yalumno suponga un enfrentamiento por la pre-tensión de imponerse una formas culturalessobre otras.Entonces nos preguntamos. ¿Qué es lo que unprisionero desearía aprender de un enemigo?Si los alumnos consideran como inútil o nega-tivo aquello que el sistema educativo les pro-pone, o han acumulado una gran cantidad deexperiencias desagradables en relación al mis-mo que les ha llevado a devaluarlo, y sin embar-go no pueden eludir la permanencia en la escue-la durante algunos años de su vida, tal vez elsímil de los prisioneros sea bastante adecuado.En consecuencia, la obligatoriedad de la ense-ñanza, unido al conflicto cultural puede hacerdel instituto un ámbito cargado simbólicamen-te de violencia para el alumno/a.


RESOLUCIÓN DE 21 DE JULIO DE 2006, DE LA VICECONSE-

JERÍA DE EDUCACIÓN, POR LA QUE SE DICTAN INSTRUC-

CIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTUACIONES DE

COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DE LA ENSE-

ÑANZA BÁSICA EN LOS CENTROS DOCENTES SOSTENIDOS

CON FONDOS PÚBLICOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.

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WOLLCOT, HARRY (1993) EL MAESTRO COMO ENEMIGO.

SEGURA, MANUEL (2005) ENSEÑAR A CONVIVIR NO ES TAN

DIFÍCIL.


Hipótesis de trabajo en las Aulas de Compensación Educativa

[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]¿Qué es la Inteligencia Emocional?La inteligencia emocional es la capacidad deidentificar, comprender y manejar las emo-ciones en uno mismo y en los demás, es decir,la capacidad de expresar y controlar nues-tras emociones pero también la capacidadpara comprender, interpretar y responder alas emociones de los demás. Consta de cua-tro procesos básicos que la engloban:• Percibir: Reconocer de forma conscientenuestras emociones e identificar qué sentimosy ser capaces de darle una etiqueta verbal. Enmuchos casos, esto podría implicar la com-prensión de las señales no verbales como ellenguaje corporal y las expresiones faciales.• Razonar: Utilizar las emociones para promo-ver el pensamiento y la actividad cognitiva.Las emociones ayudan a priorizar aquello a loque es prioritario prestar atención y por tan-to reaccionar, respondiendo de este modoemocionalmente a las cosas que captan nues-tra atención.• Comprender: Integrar lo que sentimos den-tro de nuestro pensamiento y saber conside-rar la complejidad de los cambios emociona-les. Las emociones que percibimos puedentener una gran variedad de significados. Sialguien está expresando emociones de ira, elobservador debe interpretar la causa de suira y lo que podría significar.

• Regular: Dirigir y manejar las emocionestanto positivas como negativas de forma efi-caz. La capacidad de gestionar con eficacialas emociones es una parte crucial de la inte-ligencia emocional. La regulación de las emo-ciones, responder de manera apropiada, ysaber cómo y cuándo responder a las emo-ciones de los demás, son todos aspectosimportantes de la gestión emocional.En los últimos años se ha descubierto queun cociente intelectual elevado no tiene porqué ir asociado a unos resultados académi-cos positivos y mucho menos a la felicidad.Para ello es necesario un adecuado desarro-llo emocional.Una persona con inteligencia emocionalposee confianza en sus capacidades; crea ymantiene relaciones satisfactorias, comuni-cando lo que necesita, piensa y siente, asícomo teniendo en cuenta los sentimientosde los otros; está motivado para explorar,afrontar desafíos y aprender; posee una auto-estima alta; tiene recursos para la soluciónde conflictos, etcétera. Lo que influye de for-ma positiva en todas las áreas de su vida.Un adecuado manejo de las emociones pue-de influir positivamente en la capacidad refle-xiva, etc. En definitiva, en el rendimientoescolar. Enseñar a los niños y niñas a reco-nocer y gestionar las emociones, les permi-te conocerse, incrementar la percepción de

control sobre aquello que les pasa y apren-der a automotivarse. Estos son aprendizajesfundamentales para el desarrollo de la auto-estima y el autoconcepto.Compartir el estado emocional de otras per-sonas y poder ponernos en su lugar, va a serfundamental para el desarrollo social del niñoo niña. Y es durante la infancia donde secomienzan a construir estas habilidades, queconsisten en expresar, evaluar y compartiremociones con los demás.Las personas con respuestas emocionalesreguladas y una adecuada tolerancia a la frus-tración, mantienen relaciones sociales mássatisfactorias. Así mismo, la cantidad y cali-dad de relaciones que establece el niño oniña, va a influir en su bienestar, minimizan-do la sensación de soledad, aumentando eldisfrute, autoestima, etcétera.

Los cinco componentes de la InteligenciaEmocional• Autoconciencia emocional: Esta es la formaen que nos damos cuenta de nuestras emo-ciones y somos capaces de evaluarlas. La otraforma de conciencia de uno mismo es el reco-nocer las emociones de los demás hacia nos-otros. Esto a menudo es difícil debido a quetendemos a ver lo que queremos ver y sole-mos evitar pedir a los demás opiniones si -creemos que van a resultar incómodas para


Inteligencia emocional

nosotros. Mejorando nuestra autoconcienciaemocional podremos ser capaces de compren-der muchas más cosas de nuestro día a día.También es interesante saber recoger los co-mentarios de personas que se muestran hones-tas con nosotros y cuyas ideas valoramos.• Autocontrol emocional: La autogestión es lacapacidad de controlar nuestras emociones.Las personas con un buen nivel de autorre-gulación tienden a ser flexibles y adaptarsebien a los cambios. También son buenas enla gestión de conflictos y la difusión de situa-ciones tensas y difíciles. Son capaces de influirpositivamente en los demás y asumir la res-ponsabilidad de sus propias acciones.• Relaciones interpersonales: Ser capaz deinteractuar correctamente con quienes nosrodean, independientemente del lugar y lasituación. Implica algo más que la compren-sión de nuestras propias emociones y lossentimientos de los demás, también tieneque ver con ser capaz de poner en prácticaesta información en nuestras interaccionesy comunicaciones diarias. En los entornosprofesionales, las personas con buenas habi-lidades sociales son capaces de construirbuenas relaciones y conexiones con los com-pañeros de trabajo, saben desarrollar unafuerte relación con líderes, iguales y subor-dinados. Algunas habilidades sociales impor-tantes incluyen la escucha activa, habilida-des de comunicación no verbal, liderazgo ycapacidad de persuasión.• Empatía: La empatía es la capacidad deentender los sentimientos de otros. Si per-cibimos empáticamente que alguien se sien-te triste o desesperanzado, seremos máscapaces de influir en la forma de respondera sus emociones. Podremos mostrar preo-

cupación y haremos un esfuerzo para man-tener ayudarle a sentirse mejor en estosmomentos. Los que tienen una buena com-petencia en esta área, son capaces de ejer-cer una correcta influencia en las relaciones,comprender cómo funcionan los sentimien-tos y comportamientos, e interpretar eficaz-mente las diferentes situaciones que giranen torno a este tipo de dinámicas de poder.• Automotivación: Las personas que son emo-cionalmente inteligentes suelen estar moti-vadas por cosas más allá de las meras recom-pensas externas, como la fama, el dinero oel reconocimiento social. Buscan cosas queles conducen a recompensas internas y seinvolucran en experiencias que les lleven asentirse bien consigo mismas. Las personasque son competentes en esta área tiendena estar orientadas hacia la acción. Se fijanmetas, tienen una alta necesidad de logro ysiempre están buscando maneras de hacer-lo mejor. También tienden a mostrarse muycomprometidas con los temas sociales y sonbuenas tomando la iniciativa para llevar acabo gran diversidad de tareas.

Cómo desarrollar la inteligencia emocio-nal de los niños y niñasPara desarrollar la inteligencia emocional delos niños hay que tener en cuenta unos pila-res básicos. Lo primero de todo va a seraprender a identificar las emociones propiasy también hay que aprender a identificar lasemociones que están experimentando losdemás.Hay que aprender a controlar las emocionesy para eso se debe encontrar el equilibrionecesario, saber qué es lo que me está pasan-do, qué estoy pensando, que me está hacien-

do sentir de esa manera para aprender a con-trolarme y autorregularme. Además, hay queaprender a expresar y a canalizar las emo-ciones de tal manera que fortalezca las rela-ciones y no que sea de forma contraria.Las emociones se desarrollan a lo largo detodo el ciclo vital, pero cuanto antes seempiece muchísimo mejor, de hecho hayestudios que dicen que desde los 2 años ymedio ya es posible educar las emociones ylo que es más importante que esto tieneinfluencia durante toda la vida.Hay que enseñar a los niños a pensar, a pen-sar sobre sus emociones, a que sepan cómose sienten ellos y a detectar cómo se sien-ten los demás, ayudarles a canalizar las emo-ciones, a expresarlas, a regularlas, a favore-cer la importancia de la comunicación conlos padres, con los profesores, a favorecertambién la comunicación con sus iguales,favorecer también la empatía, ayudarles tam-bién desde pequeños a hacer amigos, esasson cosas que les van a ayudar y que les vana ayudar a lo largo de su vida.Cuando los niños son pequeñitos hay quemandarles frases muy cortitas, y sobre todoactuar más y hablar menos. No hay que olvi-dar que los padres son la principal fuente deaprendizaje de los niños. Luego el compor-tamiento del padre siempre tiene que ir enconsonancia con el comportamiento del niño.Cuando ya son más mayores ya se puedeempezar a razonar más con ellos, pero nun-ca en el momento de rabieta. Cuándo esténtranquilos, y cuando estén relajados serácuando se pueda hablar con ellos y se pue-de incidir en la importancia de hablar, decomunicar los sentimientos, de qué forma lopodemos expresar.


[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]Desde sus comienzos, D. Ramón Areces fueen todo momento el responsable de la políti-ca comercial del negocio, y pronto se empie-zan a hacer muy visibles las señas de identidadcaracterísticas de la oferta de El Corte Inglés:• Variedad y amplio surtido: en el mismo esta-blecimiento se comercializan todo tipo de pro-ductos de distinta naturaleza, y cada una deesas categorías de productos se ofrece unamplio surtido.• Calidad: sólo se ofrecen productos de cali-dad garantizada.• Atención personalizada y servicio: los depen-dientes de la tienda se esmeran en ayudar yasesorar al cliente, y hacer que su compra sealo más agradable posible.• Garantía de satisfacción: con su famoso eslo-gan “si no queda satisfecho, le devolvemos sudinero”.• Imagen: la marca El Corte Inglés se ha con-vertido en una de las más prestigiosas del mun-do, siendo un auténtico sello de confianza paralos consumidores.• Fidelización de los clientes: por ejemplo, conel éxito de la tarjeta de compra de El CorteInglés.Durante los 70 y principios de los 80 se vandando pasos hacia la expansión y diversifica-ción, dando forma a lo que en unos años seconvertiría en un gran grupo empresarial condistintas líneas de negocio. De esta forma, ysiguiendo una estrategia de diversificación totalen la oferta, durante los 70 se crea la filial deViajes El Corte Inglés, y en 1980 se pone enmarcha la cadena Hipercor mediante la inau-guración de su primer hipermercado en Sevi-lla. Con esta nueva enseña, la compañía ex-perimenta con nuevos formatos comercialespara llegar a nuevos segmentos del mercado.El plan de expansión de El Corte Inglés dirigi-do por D. Ramón Areces contemplaba, por unlado, la apertura de nuevos centros en las prin-cipales ciudades de España, y paralelamente,la creación de empresas filiales destinadas agestionar las nuevas líneas de negocio. De estaforma, en 1981 se constituye la empresa Inves-trónica, S.A., especializada en tecnología (de lamarca Inves). En 1982 se adquiere la sociedadCentro de Seguros, S.A., mediante la cual ElCorte Inglés se introduce de pleno en el mer-cado de los seguros. Y posteriormente nuevasfiliales se van poniendo en marcha como Infor-mática El Corte Inglés, S.A., Telecor, Construc-ción, Promociones e Instalaciones, S.A., Finan-ciera El Corte Inglés, S.A., Editorial Centro deEstudios Ramón Areces entre otras. Es decir,se va creando un grupo de empresas en el ám-bito del comercio, la distribución minoristay los servicios y que poco a poco empiezana tener presencia a lo largo de todo el país.A finales de los 90 continúa el proceso de diver-

sificación de la empresa hacia nuevos forma-tos comerciales, en este caso hacia áreas comer-ciales de pequeña y mediana superficie.En 1998 se inaugura la cadena de tiendas deconveniencia en estaciones de servicio Repsol;en 2000 se pone en marcha la cadena de tien-das 24 horas Opencor y la cadena de super-mercados de proximidad Supercor; y ya en2001 entra en funcionamiento la cadena detiendas de moda de la marca Sfera.La expansión de la compañía se acelera en elaño 2000, cuando El Corte Inglés adquierea Carrefour cinco hipermercados a los que elTribunal de Defensa de la Competencia le obli-gó a desprenderse cuando se produjo la fusiónde Pryca y Continente. Estos centros pasaríana formar parte de Hipercor. Un año despuéstambién se adquieren los nueve centros queMarks & Spencer tenía en España, y ese mis-mo ejercicio se inaugura el primer gran alma-cén en el extranjero: El Corte Inglés de Lisboa.En 2006 abrirían las puertas del segundo cen-tro comercial portugués, en Oporto.En el año 2009, El Corte Inglés contaba en Es-paña con 71 grandes almacenes, 36 hipermer-cados Hipercor, 187 tiendas de convenienciaOpencor y 83 supermercados Supercor, mien-tras que en Portugal también contaba con gran-des almacenes. En 2011, el total de grandesalmacenes pertenecientes a la cadena ascen-día a 81, mientras que la cifra de negocio con-solidada alcanzó los 16.413 millones de euros.Más de la mitad de la cifra de ingresos totalesdel grupo (9.212 millones de euros) procedede la división de grandes almacenes. El segun-do negocio que más facturación aporta es elde Viajes El Corte Inglés (2.426 millones deeuros), seguido por la cadena de hipermerca-dos Hipercor (2.114 millones de euros).El beneficio neto consolidado en 2011 (en ple-na crisis económica) ascendió a 210 millonesde euros. En este ejercicio, varias líneas denegocio presentaron resultados deficitarios:Supercor, Opencor, Sfera y Bricor ofrecieronpérdidas, frente al resto de negocios que con-tribuyeron con números verdes al beneficioneto global.En el ejercicio correspondiente al año 2016,todas las líneas de negocio del grupo presidi-do por Dimas Gimeno se comportaron de for-ma positiva, si bien Viajes El Corte Inglés y Sfe-ra sufrieron las consecuencias del tipo de cam-bio y del contexto internacional. A continua-ción, vamos a realizar un breve análisis de cadauna de las diferentes áreas de actividad del gru-po empresarial.

Grandes almacenes El Corte InglésEl Corte Inglés S.A. es la empresa matriz. Suactividad es la clásica de la compañía desde sunacimiento, esto es, la distribución mediantealmacenes de gran superficie por departamen-tos. Aunque su porcentaje de participación alos ingresos del grupo va descendiendo pau-latinamente en 2010 aun alcanzaba el 59%de los ingresos totales y cerca del 63,7% delbeneficio neto.En 2016, los grandes almacenes constituye-ron la principal actividad del grupo y aportaronun 62,7% de los ingresos totales, que ascen-dieron hasta los 15.504, 57 millones. La cifrade negocios de El Corte Inglés aumentó un2,8% y se situó en los 9.716,72 millones deeuros. En estos buenos datos influyó la poten-te apuesta de la compañía por la omnicanali-dad, con una mayor integración entre los esta-blecimientos físicos y el mundo virtual, y la digi-talización de los centros comerciales. Asimis-mo jugó un papel más que relevante la reno-vación constante de la oferta comercial con laincorporación de nuevas marcas (sobre todoen moda, perfumería y decoración), los acuer-dos con terceros (como el que se firmó con laestadounidense GAP), el lanzamiento de refe-rencias propias (como la de productos ecoló-gicos El Corte Inglés Bio), la rapidez a la horade traer las últimas novedades a los lineales, elimpulso del llamado turismo de compras, laapertura de espacios especializados (como latienda Serrano 47 Woman en Madrid o los res-taurantes Las Nubes de Castellana, Puertalsolo La Plaça Gastro Mercat) y la apuesta por nue-vos conceptos destinados a un público espe-cífico (como las TeenStore, espacio de modamultimarca para adolescentes).HipercorEs una gran superficie dedicada a la distribu-ción de alimentación y bazar. Nace ante la pene-tración del capital francés en el sector de la dis-tribución alimentaria en grandes superficiesdurante los años ochenta a través de Alcampo,Pryca y Continente, estos dos últimos se fusio-naron posteriormente y ahora utilizan comoúnica marca en este formato la de Carrefour.Los hipermercados se alzaron como la terceralínea de negocio más importante del grupo, yaque aportaron el 8,5% del total de los ingre-sos, y se consolidaron como la tercera filial entérminos de volumen de ventas. Eso sí, afec-tados por la reordenación de los espacioscomerciales previa a su fusión con los grandesalmacenes, que disminuyó la superficie de ven-ta durante el periodo de acondicionamiento,


La estrategia de diversificaciónde El Corte Inglés


vieron cómo su cifra de negocios se resentíaen 2016 y caía un 5,7% respecto al año ante-rior, hasta situarse en los 1.322,14 millones. ElEbitda de Hipercor también resultó perjudica-do y cayó un 12,9%, hasta los 71,94 millones.SupercorEs una mediana superficie en formato de super-mercado de proximidad. Surge para competircon las cadenas de alimentación de proximi-dad ante su concentración a finales de losnoventa como por ejemplo Caprabo, Eroski yMercadona principalmente, aunque sin des-cartar algunos formatos de las cadenas DIA.Los supermercados, que suman 214 estable-cimientos entre Supercor, Supercor Exprés ySupercor Stop&Go incrementaron su cifra deventas un 1,9% (hasta los 6.13,36 millones deeuros, lo que representa un 4% del total delgrupo) y mejoraron su Ebitda un 30,3% (hastalos 27,58 millones). La enseña ha reforzado suposición como referente en la compra de pro-ximidad y ha aumentado su cuota de mercadogracias, según la compañía, a su apuesta por lacalidad y los precios competitivos. Cabe recor-dar que El Corte Inglés cerró un acuerdo estra-tégico con Repsol que llevará la marca Super-cor Stop&Go a la red de 3.500 estaciones deservicio de la firma petrolera, lo que incluyelas gasolineras propias y las franquiciadas.SferaSon tiendas de moda joven y complementosen formato de mediana y pequeña superficiecon centros ubicados en España y Portugal yfranquiciados en Arabia Saudí, Baréin, Belgica,Egipto, Grecia, Kuwait y México. Nace comorespuesta a otras cadenas del tipo de la escan-dinava H&M o las españolas Mango, Zara ySpringfield, estas dos últimas de los grupos Indi-tex y Cortefiel respectivamente.La cadena de moda y complementos vivió elaño pasado un proceso de internacionalizacióny expansión que amplió su presencia a 12 paí-ses y que concluyó con la apertura de 19 tien-das propias y más de 70 puntos de venta Ade-más, Sfera lanzó sus apps para dispositivosAndroid e iOS. Si bien su cifra de negocios seelevó un 7,3% respecto a 2015 (hasta los247,61 millones), el Ebitda cayó un 34,8% res-pecto al ejercicio precedente (situándose en32,06 millones) ya que sufrió las consecuen-cias de las fuertes inversiones requeridas poreste plan de crecimiento y del comportamien-to negativo de los tipos de cambio respecto aleuro en distintos mercados en los que opera.BricorEs una gran superficie dedicada a la distribu-ción de decoración y artículos de bricolaje. Nacecomo respuesta a la concentración del sectorpor el Groupe Adeo que fue formado desde elgrupo Auchan, propietario de Alcampo entreotros, y posee en España las marcas Leroy Mer-lin, Aki y Bricomart. Las superficies de bricola-

je, decoración, jardín y reformas del hogar mejo-raron en 2016 tanto su volumen de negocio -se elevó un 1,7% hasta alcanzar los 110,59millones de euros- como su Ebitda -que subióun 26,8%, aunque siguió arrojando un saldonegativo de 3,76 millones-. Esta evoluciónascendente hunde sus raíces en el aumento dela oferta de los establecimientos (que llegan atener en exposición hasta 40.000 referencias)y en el crecimiento de su negocio online, queha hecho que la filial haya alcanzado el lideraz-go virtual en varias categorías de su sector.Desde el grupo destacan la fuerte apuesta deBricor por los proveedores nacionales, querepresentan un 85% del total.Óptica 2000Son pequeñas superficies de distribución decomponentes ópticos y auditivos. Posee 107centros en España y 2 en Portugal, normal-mente en el espacio de los centros de El Cor-te Inglés. La optimización de los recursos y loscambios en la gestión interna de la enseña hanlogrado un aumento tanto en su cifra de nego-cios (un 0,9% respecto a 2015, hasta los 81,68millones de euros) como en su Ebitda (un 2,3%más, lo que lo sitúa en los 10,73 millones). Comoen el ejercicio anterior, la filial sigue mantenien-do su firme compromiso con la incorporaciónde nuevas tecnologías que el año pasado sematerializó con el lanzamiento de Mimic Eye-wear, el primer servicio de gafas hechas a medi-da con impresión 3D que se pone a la ventaen España y que el director de Óptica 2000,Miguel Carrasco, definió como “un cambio deparadigma en la distribución óptica”.Viajes El Corte InglésMatriz de un grupo de empresas dedicadas alturismo tanto desde el punto de vista mayo-rista como minorista. Como agencia de viajesposee 599 delegaciones en todo el mundode las que 506 se encuentran en España.Aunque el gigante de la distribución señala quela agencia de viajes se mantiene como núme-ro 1 del sector en área vacacional y en viajescorporativos y sigue siendo una de las filialesmás importantes dentro de la propia compa-ñía (aporta un 15,5% de los ingresos totales),lo cierto es que ha visto caer su volumen denegocio un 1,6% respecto al año pasado (has-ta los 2.396,72 millones) y su Ebitda se ha des-lizado hasta los 58,89 millones, reduciéndoseun 9,7% respecto al ejercicio precedente. Lasrazones de por las que se ha visto lastrada hansido la desfavorable evolución de los tipos decambio en Latinoamérica y la complejidad delcontexto internacional. Por contra, cabe men-cionar que Viajes El Corte Inglés ha visto cre-cer un 37,8% sus ventas online.Informática El Corte InglésEn tecnologías de la información y comunica-ciones dispone de tres empresas que por ordende aparición son: Informática El Corte Inglés o

IECISA (dedicada a la consultoría, desarrollo deprogramas informáticos y servicios informáti-cos de valor añadido), Investrónica (mayoristade informática y de telefonía) y Telecor (comer-cializadora de servicios de telecomunicacionespara el consumidor y la empresa).La enseña que engloba el sector de las TIC ylas comunicaciones del grupo aportó el mismoporcentaje a los ingresos totales que en 2015,un 4,7%, pero ha vivido un incremento del 3%en su cifra de negocios (736,08 millones deeuros) y del 80,9% en su Ebitda (30,98 millo-nes). Este aumento se debe a la contención delgasto y a la mejora en el margen bruto tanto enel mercado nacional como internacional - don-de creció un 71% con la captación de impor-tantes proyectos en México, Brasil y Colombia.Informática El Corte Inglés firmó, además, unejercicio récord en contratación en el que suactividad se ha centrado en la creación de unmodelo de oferta orientado a la transformacióndigital y a la competitividad en este entorno, loque ha situado a la filial entre las principalescompañías españolas en este terreno.Grupo SegurosGrupo de Seguros El Corte Inglés (CESS) sededica, por un lado, a la correduría de seguros ymediación financiera e inmobiliaria mediante elCentro de Seguros y Servicios con oficinas abier-tas al público en los centros de El Corte Inglés;y, por otra parte, con Seguros El Corte InglésS.A., aseguradora de vida y accidentes y enti-dad gestora de planes y fondos de pensionescon actividad en España y Portugal. Cuentacon 105 delegaciones en su mayoría situadosen los centros comerciales de El Corte Inglés.El Grupo Seguros El Corte Inglés es líder en susector en España y actúa a través de dos empre-sas en el mercado nacional y en el portugués:Centro de Seguros y Servicios y Seguros ElCorte Inglés. Alcanzó una cifra de negocios un44,2% superior a la de 2015 (situándose en273,73 millones) y vio crecer su Ebitda un 4,2%,hasta los 57,61 millones, impulsado por la emi-sión de un importante volumen de primascorrespondientes a seguros de rentas tempo-rales. También se incrementó en un 8,2% subeneficio neto, alcanzando los 51,4 millones.El negocio principal, el que se encarga de losramos de vida, accidentes y familia, creció abuen ritmo y se superaron por primera vez las500.000 nuevas contrataciones en un año.

WEBGRAFÍA

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]En la edición número 214 de la revista Anda‐lucíaeduca, publiqué un artículo titulado “Laescritura y dificultades específicas del apren-dizaje: Disgrafía y Disortografía”, en el querelataba qué se entiende por dificultades delaprendizaje y la diferencia existente entredificultades generales y específicas del apren-dizaje. Dado que en el presente artículo mecentraré en las dificultades específicas delaprendizaje (DEA) relacionadas con las mate-máticas, remito al lector a la publicación ante-riormente citada para una mejor compren-sión de los términos que han sido relatados.No obstante, y dado el objeto del presenteartículo, volveré a insistir en qué se entien-de por las DEA. Éstas son aquellas que sepresentan en sujetos con un coeficiente inte-lectual normal, pero con un mal rendimien-to escolar que afecta en áreas puntuales oespecíficas, básicamente, según Veiga (2006),en la lectura (dislexia), escritura (disgrafía ydisortografía) y cálculo (discalculia).Aunque las DEA pueden coexistir con otrotipo de hándicaps (impedimentos) sensoria-les, retraso mental, trastornos emocionaleso con influencias extrínsecas (diferencias cul-turales, instrucción inapropiada o insuficien-te, etc.), no son resultado de aquellas con-diciones o influencias (citado en Jiménez,Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009).Lo anterior indica que aquellos problemaspresentados, sea de etiología socio-culturalo emocional, pueden darse a la par que lasDEA, pero esto no significa que sean consi-deradas como una de ellas, de tal maneraque las DEA constituyen una necesidad edu-cativa especial (NEE) de tipo permanente,puesto que el individuo coexistirá con ellastoda la vida. No obstante, los diferentes nive-les de aprendizaje que el sujeto pueda adqui-rir, dependerá del apoyo, la intervenciónespecializada y el uso de metodologías ade-cuadas acorde a la dificultad de aprendizajedetectada por los docentes.Desde que la Ley Orgánica promulgada el 3de octubre de 1990 en la Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo, las DEA en Espa-ña se han entendido en un sentido amplio,quedando englobadas bajo el término deNEE. En dicha clasificación, estarían las NEEpermanentes y más graves, las cuales abar-carían las dificultades de tipo sensorial, físi-co, motor e intelectual, y, por otro lado, seencontrarían las NEE transitorias o más leves.

Lo más común es que las NEE o DEA enEspaña y también en otros países europeos,tal es el caso del Reino Unido, sean identifi-cadas cuando los alumnos no aprenden enel contexto del aula con los recursos ordina-rios, observándose un desfase entre ellos ysus compañeros en los aprendizajes básicosque por su edad deberían haber alcanzadoy con independencia de que esta dificultadsea debida a deficiencias sensoriales, men-tales, motrices, socio-ambientales o étnicas.Con el fin de dar respuesta a las DEA y hacerque el alumnado consiga un aprendizaje lomás eficaz posible en las diferentes áreas delcurrículo, debe desarrollar habilidades bási-cas indispensables para llevar a cabo las tare-as que se le propongan con éxito. Vallés(2011), citado en Martín (2013), proponeque éstas son:1. La atención, proceso que permite la entra-da de información a través de imágenes, soni-dos, palabras, etc., en la conciencia. La aten-ción debe ser sostenida, concentrada y selec-tiva. Ésta se relaciona, además, con tresaspectos que son la calidad de los estímu-los, las condiciones personales del alumno yel interés o motivación que le provoque elaprendizaje.2. La memoria, proceso por el que retene-mos o almacenamos la información que reci-bimos a través de nuestros sentidos con elfin de recordarla después, cuando la nece-sitemos. Ésta puede ser comprensiva o auto-mática. Además, hay distintas modalidades,que son memoria auditiva, memoria visual,memoria motriz, etc. La memoria involucrados procesos: memorización o almacena-miento y evocación o recuerdo, que se lle-van a cabo en la memoria de trabajo (com-prensión) o memoria a largo plazo (almace-namiento). Distintos factores afectan a lamemoria comprensiva y son la calidad de lainformación, el interés por los contenidos, elnivel de competencia del alumno o el nivelde dificultad de la tarea.3. El razonamiento, capacidad para estable-cer relaciones entre diferentes elementosde la realidad y los conocimientos que se hanadquirido con el fin de obtener conclusio-nes lógicas, razonables, etc. La capacidad derazonar se desarrolla aprendiendo a analizar,comparar, clasificar, secuenciar, etc. El razo-namiento puede ser inductivo (conclusionesgenerales) o deductivo (conclusiones con-cretas), según el proceso mental que se siga.

En relación con estas habilidades básicas, eldocente de los primeros niveles de Educa-ción Primaria debe tener en cuenta la nece-sidad de desarrollar las mismas a través dedistintas actividades y estrategias para lograruna mejora y, así también, prevenir poste-riores dificultades de aprendizaje.Los procesos básicos de aprendizaje nodeben ser confundidos con las estrategiasde aprendizaje que serán expuestas a con-tinuación. Las estrategias deben facilitar estosprocesos que son, según Beltrán (1993), sen-sibilización, atención, adquisición, persona-lización, recuperación, transfer o generaliza-ción y evaluación. Cada uno de estos pro-cesos contará con estrategias específicas delas cuales dependerá el éxito o el fracaso delaprendizaje.Las estrategias de aprendizaje se definencomo habilidades que el sujeto pone en mar-cha para asimilar más información, almace-narla y recuperarla cuando le sea necesaria.En este sentido, trabajar las estrategias des-de el aula favorecerá y facilitará este proce-so. De hecho, carecer de estrategias resul-ta ser en muchos casos el inicio de las difi-cultades escolares.Hay diferentes programas que entrenan lasestrategias de aprendizaje, pero cada tutordebe saber qué es lo que mejor puede funcio-nar en su aula. Las más efectivas pueden ser:• Estrategias de ensayo: implica la repeti-ción activa de los contenidos, como repetirtérminos en voz alta, reglas mnemotécnicas,subrayar, etcétera.• Estrategias de elaboración: implica hacerconexiones entre lo nuevo y lo conocido através de parafraseo, resúmenes, relaciones,etcétera.• Estrategias de organización: a través delresumen, el subrayado, mapa conceptual,esquemas, etcétera.• Estrategias de control de la comprensión:son estrategias ligadas a la metacognición.• Estrategias de planificación: los alumnosdirigen y controlar su conducta. Para ello,deben saber seleccionar los conocimientosprevios, descomponer la tarea en pasos, orga-nizar el tiempo y los recursos de los que dis-ponen, etcétera.• Estrategias de supervisión: capacidad queel alumno tiene para rectificar aquello queno le resulte adecuado.• Estrategias de evaluación: para valorar suactuación durante el proceso.


Las matemáticas y dificultades específicas de aprendizaje: discalculia

• Estrategias de apoyo o afectivas: cuyo obje-tivo es mantener la motivación, atención yconcentración.Una vez aclarado todo lo anterior, quisieradestacar que en el presente artículo me cen-traré en el análisis de las DEA relacionadascon las matemáticas y, más en concreto,sobre la discalculia. Para empezar, quisieradestacar que la influencia e importancia delas matemáticas en nuestra sociedad es algoque ha ido en constante crecimiento, en granparte debido al espectacular aumento de susaplicaciones. La enorme cantidad y variedadde información que hoy debemos manejarplantea nuevos problemas, como la transmi-sión de dicha información, su protección, sucomprensión, su codificación, su clasifica-ción, etc., algo que sólo puede tener un tra-tamiento efectivo a través de los complejosalgoritmos matemáticos que se han desarro-llado bajo la exigencia de las nuevas necesi-dades planteadas (Reimers, 2006). De estemodo, los sistemas educativos deben con-centrarse en las habilidades y en aquellosprocesos que les den a los jóvenes el acce-so al conocimiento para entender, criticar ytransformarlo. De ahí que la enseñanza delas matemáticas ocupen un lugar estratégi-co en la formación diseñada por los currícu-los de diversos países, incluyendo una par-ticipación sustancial en la carga horaria sema-nal (Terigi y Wolman, 2007). Así mismo, larelevancia de la formación en la primerainfancia ha crecido, relacionada con el deseode preparar mejor a los niños para la escue-la con la finalidad de asegurar su éxito esco-lar (Myers, 1999).Nunes y Bryant (2005) mencionan que hacecien años se consideraba que una personaera numéricamente competente si domina-ba la aritmética y los porcentajes, pero losrequisitos de esta competencia en el mun-do actual han cambiado, pues ahora implicapoder entender relaciones numéricas y espa-ciales y comentarlas utilizando las conven-ciones (sistemas de numeración y medición,así como herramientas de calculadora y com-putadora) de la propia cultura. Así, se pue-de decir que una competencia numéricaposee dos atributos. El primero se refiere asentirse “a gusto” con los números y ser capazde utilizar las habilidades matemáticas quepermiten a una persona hacer frente a lasnecesidades matemáticas prácticas de la vidadiaria, mientras que el segundo se enfoca aser capaz de captar y entender la informa-ción que se presenta en términos matemá-ticos (p.ej., en gráficas, diagramas o cuadros).Ambos atributos implican que una personacon competencia numérica debe poder com-prender y explicar las maneras de utilizar lasmatemáticas como medio de comunicación.

De lo anterior, se incluyen varios elementosinnovadores dentro de la educación basadaen competencias, que son: la formación deactitudes, el propiciar una satisfacción y diver-sión por el planteamiento y resolución deactividades matemáticas, y el promover lacreatividad en el alumno, no indicándole elprocedimiento a seguir sino que genere suspropias estrategias de solución y que, duran-te este proceso, las conciba como un len-guaje que presenta una terminología, con-ceptos y procedimientos que permiten ana-lizar diversos acontecimientos del mundoreal. Por consiguiente, una competencia ma-temática se vincula con el “ser capaz de hacer”,relacionado con el cuándo, cómo y por quéutilizar determinado conocimiento como unaherramienta. Las dimensiones que abarca elser matemáticamente competente son, segúnChamorro (2003): comprensión conceptualde las nociones, propiedades y relacionesmatemáticas; desarrollo de destrezas proce-dimentales; pensamiento estratégico, esto es,formular, representar y resolver problemas;habilidades de comunicación y argumenta-ción matemática; y actitudes positivas hacialas situaciones matemáticas y a sus propiascapacidades matemáticas.En relación con lo anterior, se trata de con-siderar, como lo más importante, que el niñorealice una manipulación de los objetos mate-máticos, desarrolle su creatividad, reflexio-ne sobre su propio proceso de pensamien-to a fin de mejorarlo, adquiera confianza ensí mismo, se divierta con su propia actividadmental, haga transferencias a otros proble-mas de la ciencia y de su vida cotidiana y,por último, prepararlo para los nuevos retosde la tecnología (Guzmán, 2007).Algunos autores consideran la lógica comouno de los constituyentes para la construc-ción de conocimientos matemáticos así comopara los pertenecientes a otras ciencias, radi-cando su importancia, además de lo yacomentado, en que permite establecer lasbases del razonamiento. En este sentido,solamente aquella persona que reconozcalas reglas lógicas pueden entender y realizaradecuadamente incluso las tareas matemá-ticas más elementales.Según Cardoso y Cerecedo (2008), en la pri-mera infancia es necesario que se propicieny construyan tres operaciones lógicas sustan-ciales que son la base de dicho desarrollo enlos niños, las cuales son: clasificación, seria-ción y correspondencia. Éstas se construyensimultáneamente y no en forma sucesiva.La clasificación se define como juntar porsemejanzas y separar por diferencias en basea un criterio, lo cual se amplia cuando, paraun mismo universo de objetos, se clasificade diversas maneras. Para comprenderla es

necesario construir dos tipos de relacioneslógicas: la pertenencia y la inclusión. La per-tenencia es la relación que se establece entrecada elemento y la clase de la que forma par-te, mientras que la inclusión es la relaciónque se establece entre cada subclase y laclase de la que forma parte, de tal modo quepermite determinar qué clase es mayor y,por consiguiente, tiene más elementos quela subclase. En base a esta pequeña exposi-ción, ha de entenderse que la clasificaciónes un instrumento de conocimiento esencialque permite analizar las propiedades de losobjetos y, por tanto, relacionarlos con otrossemejantes, estableciendo así sus parecidoso diferencias.Por su parte, la seriación es una operaciónlógica que consiste en establecer relacionesentre elementos que son diferentes en algúnaspecto y ordenar esas diferencias. En estesentido, dicha operación puede realizarse deforma creciente o decreciente. Para asimi-larla se requiere que, a su vez, se constru-yan dos relaciones lógicas: la transitividad yla reciprocidad. La transitividad es el esta-blecimiento de la relación entre un elemen-to de una serie y el siguiente y de éste conel posterior, con la finalidad de identificar larelación existente entre el primero y el últi-mo. En tanto, la reciprocidad hace referen-cia a que cada elemento de una serie tienenuna relación tal con el elemento inmediatoque al invertir el orden de la comparación,dicha relación también se invierte.En cuanto a la correspondencia, se puededecir de ella que es la operación a través dela cual se establece una relación de uno a unoentre los elementos de dos o más conjuntoscon el fin de compararlos cuantitativamente.Según Cardoso y Cerecedo (2008), el des-arrollo del pensamiento lógico y estas ope-raciones que acabamos de comentar fomen-tará en el alumnado la capacidad de razona-miento, la comprensión, el análisis, la esti-mación, la imaginación espacial… eje princi-pal de la construcción de las competenciasmatemáticas.Con respecto al aprendizaje de las matemá-ticas, no todos los autores están de acuerdoen lo que significa aprender matemáticas nien la forma en la que se produce el aprendi-zaje. La mayoría de los que han estudiado elaprendizaje de las matemáticas coinciden enconsiderar que ha habido dos enfoques prin-cipales en las respuestas a estas cuestiones.El primero de ellos, históricamente hablan-do, tiene una raíz conductual, mientrasque el segundo tiene una base cognitiva.Los enfoques conductuales (asociacionistas)sobre el aprendizaje matemático consideranque aprender es cambiar conductas. Insis-ten en destrezas de cálculo y dividen estas


destrezas en pequeños pasos para que,mediante el aprendizaje de destrezas sim-ples se lleguen a aprender secuencias máscomplejas. En oposición a éstas, las interpre-taciones cognitivas (estructuralistas) consi-deran que aprender matemáticas es alterarlas estructuras mentales, insistiendo en elaprendizaje de conceptos. En este sentido,defienden que, dada la complejidad de losconceptos, el aprendizaje no puede descom-ponerse en la suma de aprendizajes más ele-mentales, sino que se origina partiendo dela resolución de problemas o de la realiza-ción de tareas complejas.Entrando un poco más en detalle, se ha dedestacar que los asociacionistas descompo-nen una idea más compleja en otras más sim-ples y se ocupan de ejercitar las tareas sim-ples, conocido como ley del ejercicio deThornkike. Para reforzar la asociación entreel estímulo de la tarea y la respuesta del alum-no, la perspectiva asociacionista suministraun refuerzo asociado a cada respuesta, unpremio o sanción para la corrección o inco-rrección de la tarea. Esta corrección, esto es,decir si está bien o mal una tarea, supondría,según el caso, un premio o una sanción parael alumno, algo que es conocido como la leydel efecto de Thorndike.Por otro lado, conviene señalarse que pue-de parecer erróneo identificar el asociacio-nismo con la preocupación por el aprendi-zaje del cálculo, pero parece que ello puededar una idea más clara de la forma en queestas corrientes interpretan lo que entien-den por aprender matemáticas.Una manera de estudiar el aprendizaje delcálculo es analizar las variables que permi-ten que el alumno desarrolle destrezas decálculo, o que mejore las destrezas que sehan considerado más adecuadas. Por ello,las investigaciones asociacionistas se ocupa-ron de investigar qué aspectos permitíanobtener un rendimiento máximo. Un grannúmero de investigaciones asociacionistasestudiaron qué estrategias de aprendizajeconseguían un mayor número de respues-tas correctas en menor tiempo. Considera-ron de esta forma que el tiempo que empleaun alumno en aprender algo es una medidade la capacidad del aprendizaje del alumno.Las investigaciones sobre el aprendizajematemático en el asociacionismo son muynumerosas, ya que parece que es fácil estu-diar el éxito o fracaso en el aprendizaje delas matemáticas. Gran parte de estas inves-tigaciones tienen como fin determinar la difi-cultad de una tarea matemática, para lo cualse observan las edades a las que los alum-nos consiguen una mayoría de éxitos. Tam-bién se ha investigado sobre cuál es la mejorsecuencia de aprendizaje, es decir, qué tare-

as hay que realizar para aprender y en quéorden hay que desarrollarlas.Una de las teorías asociacionistas más signi-ficativas en relación al aprendizaje de las mate-máticas es la de Gagné. Este autor trata deestablecer jerarquías de aprendizaje, es decir,trata de organizar las lecciones de acuerdocon la complejidad de las tareas para lograrun mayor número de éxitos. Para ello, plani-fica la lección descomponiendo la conductaque hay que aprender en partes más simplesy las organiza jerárquicamente en una secuen-cia de instrucción. Gagne llama secuencia deinstrucción a la cadena de capacidades o des-trezas ligadas a la capacidad superior que sequiere lograr. Esta cadena comienza desta-cando las destrezas que tienen que estaraprendidas para poder abordar los aprendi-zajes perseguidos (prerrequisitos) y continúadespués delimitando los conceptos y, por últi-mo, las destrezas que se van a ejercitar.En contraposición a este enfoque conduc-tual, las teorías estructuralistas parten de laidea de que el sujeto tiene una estructuramental que le permite organizar las expe-riencias que ha vivido hasta entonces. Cuan-do este sujeto se relaciona con nuevos pro-blemas del entorno, los relaciona con lasexperiencias previas. La primera tendenciaes interpretar estos problemas y buscar solu-ciones por medio de las estructuras y cono-cimientos previos. A este proceso lo llamaPiaget asimilación.Continúan exponiendo las teorías estructu-ralistas que, cuando estas estructuras pre-vias no le sirven al sujeto para explicar lasnuevas ideas, el aprendiz se ve obligado acambiar estas estructuras por otras que lesirvan para encajar esas ideas. Este procesode cambio de estructura lo llama Piaget aco-modación, resultando el proceso de asimila-ción-acomodación para Piaget un procesode equilibración, esto es, para que tenga lugardicho proceso de acomodación y el sujetose sienta en equilibrio, es preciso que elaprendiz sienta que el problema no se resuel-ve por los medios que derivan de sus estruc-turas anteriores. Ello exige que los proble-mas que se le planteen sean significativos,es decir, que los alumnos perciban la inte-rrogación como un problema real y, además,hagan suyos los criterios para justificar lavalidez de una respuesta de los mismos. Brun-ner fue uno de los primeros autores en hacerhincapié en que el aprendizaje debía ser sig-nificativo para el que aprende. Entendía queun aprendizaje es significativo cuando se rela-ciona de modo sensible con las ideas que elaprendiz ya posee. El grado de significacióndepende de hasta qué punto se relaciona laforma final y las que ya existían en la estruc-tura cognitiva. Para poder llevar a cabo un

aprendizaje significativo, Ausubel propone laenseñanza por descubrimiento, en el que elaprendizaje sea fruto de un proceso de rela-ción del alumno con los problemas sin quese le presente el contenido a aprender, sinocuidando de que el alumno lo descubra enel curso de su proceso de resolución. Entra-mos así en otra forma de enseñanza para con-seguir el aprendizaje significativo, la basadaen la resolución de problemas.Actualmente, la forma de concebir el apren-dizaje matemático es de tipo estructuralis-ta, especialmente cuando se refiere al apren-dizaje de conceptos, donde se considera queaprender es alterar estructuras y que estasalteraciones no se producen por medio deprocesos simples, sino que se realizan demanera global. Algunas cualidades de estetipo de aprendizaje son las siguientes:1. El aprendizaje matemático se realiza a tra‐vés de experiencias concretas:Brunner propone que el aprendizaje de con-ceptos matemáticos se introduzca a partirde actividades simples que los alumnos pue-dan manipular para descubrir principios ysoluciones matemáticas. Con objeto de queesta estrategia repercuta en las estructuras,Brunner dice que hay que animar a los niñosa formar imágenes perceptivas de las ideasmatemáticas, llegando a desarrollar una nota-ción para describir la operación.El aprendizaje va de lo concreto a lo abstrac-to. Así, la enseñanza matemática actual pro-mueve que se trabaje con objetos concre-tos antes de pasar a establecer las abstrac-ciones. Cuando estas abstracciones se hanconsolidado, entonces estamos en condicio-nes de emplearlas como elementos concre-tos. De esta manera, los números son unaabstracción, pero, llegado un momento delaprendizaje matemático, estas abstraccionespueden considerarse objetos concretos conlos que realizar tareas matemáticas, comodescomponer un número en operacionescon otros números, rellenar cuadrados mági-cos, estudiar sus propiedades, etcétera.Por su parte, Dienes, que fue un profesor dematemáticas francés, influido por las teoríasde Piaget, estableció unos principios para laenseñanza de las matemáticas. Según expo-ne, para lograr que los alumnos puedan apren-der por la actividad (principio del aprendiza-je activo) a partir de experiencias propias,Dienes propuso y creó materiales especialesque facilitaran la manipulación, pero diseña-dos en función de esta tarea específica. Lla-ma a estos materiales ayudas estructuradas.Un ejemplo de este material son los bloqueslógicos y los bloques multibase (principio dela ayuda estructurada). Con objeto de que laactividad pudiese provocar un cambio deestructuras y, con ello, aprendizaje, Dienes


propuso que las actividades estructuradasdeberían dan lugar a que el niño represen-tara los conceptos al menos de dos formasdiferentes (principio de las representacionesmúltiples). Por ejemplo, el sistema de nume-ración decimal puede representarse pormedio de la escritura de números, pero tam-bién puede hacerse con un ábaco, o conmaterial multibase.2. El aprendizaje tiene que arrancar de unasituación significativa para los alumnos:Para que el aprendiz pueda llevar a cabo losprocesos de equilibración, descritos ante-riormente, el aprendizaje tiene que partir deuna situación significativa. Esto exige que sepresente en forma de un problema del queel aprendiz pueda captar que encierra uninterrogante y del que puede comprendercuándo este problema está resuelto.3. La forma en que los aprendices puedan lle‐gar a incorporar el concepto a su estructuramental es mediante un proceso de abstracciónque requiere modelos:Dado que los conceptos matemáticos sonabstracciones complejas, los aprendices nopueden entrar en contacto con ellas si no espor medio de formas de representarlos. Lla-mamos modelo a la representación simplifi-cada de un concepto matemático o de unaoperación, y está diseñada para comunicarla idea al aprendiz. Hay varias clases de mode-los: los modelos físicos son objetos que sepueden manipular para ilustrar algunos aspec-tos de las ideas matemáticas (p.ej., los ladri-llos del muro de fracciones, o los modelosde poliedros en madera), los modelos pictó-ricos son representaciones bidimensionalesde las ideas matemáticas, etcétera.4. Una de las formas de conseguir que el apren‐dizaje sea significativo para los alumnos esmediante el aprendizaje por descubrimiento:Propuesto por Ausubel, el aprendizaje pordescubrimiento sucede cuando los aprendi-ces llegan a hacer, por ellos mismos, gene-ralizaciones sobre los conceptos o fenóme-nos. El descubrimiento al que se llega en cla-se es descubrimiento guiado.5. No hay un único estilo de aprendizaje mate‐mático para todos los alumnos:Cada alumno tiene su propia idiosincrasia. Siconcebimos el aprendizaje como un cambiode estructuras mentales, tenemos que reco-nocer que estas estructuras son subjetivas,que se afectan por motivos diversos y queactúan siguiendo modelos distintos paraesquematizar los problemas. Podemos dis-tinguir diversos estilos de aprendizajes. Losalumnos que tienen mayor propensión alaprendizaje de carácter social, llegando másfácilmente a aprender por medio de conver-saciones y acuerdos con sus compañeros, sedice que tiene un estilo orientado al grupo.

Otros sujetos tienen que aprender partien-do de situaciones concretas, relacionadasestrechamente con el concepto (dependen-cia del campo), mientras que, por el contra-rio, otros son muy propensos a realizar apren-dizajes genéricos (independencia del cam-po). Otra variable que suele diferenciar elaprendizaje de los alumnos se refiere al tiem-po que necesitan para tomar decisiones. Sellama a esta variable tiempo cognitivo y suvalor indica otros estilos de aprendizaje.Reconozcamos, por último, que la enseñan-za no es la única forma de producir apren-dizaje. A veces, los niños construyen cono-cimientos por sí mismo a través de interac-ciones con el entorno y reorganización desus constructos mentales. A este aprendiza-je se le llama aprendizaje por invención.Llegados a este punto, me centraré a conti-nuación en los problemas de aprendizaje espe-cíficos que afectan a las matemáticas, a saber,la discalculia. Ese término se refiere a una difi-cultad persistente en el aprendizaje o com-prensión de conceptos numéricos, principiosde conteo y aritmética. De manera similar,otros autores la definen como la inhabili-dad o dificultad para aprender a realizar ope-raciones aritméticas a pesar de recibir todainstrucción convencional, en contraste conuna capacidad intelectual normal del alumno.Siguiendo a Balbi y Dansilio (2010), pareceexistir consenso en considerar la discalculiacomo un disturbio heterogéneo en la compe-tencia numérica y del cálculo matemático ensujetos con escolaridad adecuada, ausencia deretraso intelectual, déficit sensorial o trastor-nos emocionales (American Psychiatric Asso-ciation, 1995; Dansilio, 2008; Temple, 1991).Se informa de una prevalencia de 3-6% y seincide en la dificultad para la comprensión deconceptos numéricos simples, problemas pararecuperar cálculos y utilizar procedimientospara resolverlos. Incluso si llegaran a respon-der a utilizar procedimientos correctos, éstesería mecánico y sin confianza (Gifford, 2005).Además de estas definiciones, de caráctermás psicopedagógico y operativas, hay auto-res que apuestan por un enfoque neuroló-gico. Entre ellos se puede citar, por ejemplo,a Kosc (1974), quien se refiere a la discalcu-lia como un trastorno estructural de habili-dades matemáticas que se ha originado porun trastorno genético o congénito de aque-llas partes del cerebro que constituyen elsubstrato anatómico-fisiológico directo dela maduración de las habilidades matemáti-cas adecuadas para la edad, sin una afecta-ción simultánea de las funciones mentalesgenerales. Esta perspectiva neurológica sigueteniendo defensores en la actualidad, querecomiendan que la evaluación del niño condificultades en la adquisición de conocimien-

tos propios del dominio matemático sea lle-vada a cabo por un equipo multidisciplinarentre cuyos miembros ocupe un lugar impor-tante el neurólogo.En otro orden de cosas, Geary (2010), cita-do por Izaguirre (2012), afirma que se ha evi-denciado que los niños discalcúlicos presen-tan dificultades específicas en determinadasáreas del aprendizaje de las matemáticas,como lo son las siguientes:• Numeración: en el primer año de enseñan-za básica los niños con discalculia no cono-cen los nombres de los números básicos ytienen dificultad para discriminar entre unnúmero pequeño de uno grande, sin embar-go, muchos de estos niños logran ponerseal día en estas áreas de comprensión numé-rica, al menos en los números simples.• Conteo: el aprendizaje de la secuencia deconteo básica no es difícil. Casi todos losniños aprenden esta secuencia, incluyendola mayoría de los niños con discalculia, sinembargo, lo importante es que los niñosaprendan las reglas básicas que subyacen lacapacidad para contar correctamente, algoque para los niños con discalculia es difícilde comprender.• Aritmética: las habilidades básicas en arit-mética de niños con discalculia han sidoampliamente estudiadas. Estos estudios, enfo-cados en las formas en que los niños resuel-ven problemas aritméticos simples, como con-tar con los dedos o memorizar la respuesta,han revelado diversos patrones muy comu-nes. Por un lado, muchos niños con discal-culia tienen dificultades para recordar hechosaritméticos básicos; no se trata de que estosniños olviden cualquier hecho aritmético, sinoque no pueden recordar tantos hechos comootros niños y parecieran olvidarlos de formabastante rápida. Por otro lado, muchos deellos recurren a estrategias inmaduras de solu-ción de problemas (por ejemplo, cuentancon los dedos durante más años que otrosniños y comenten más errores al contar).Otras dificultades que presentan en nume-ración y cálculo, son, por ejemplo, las refe-ridas a errores entre el nombre del númeroy su grafía, y errores en las operaciones decálculo (colocación de las cifras y confusiónde los signos).Además de las ya citadas, otras áreas en lasque presentan dificultades los niños discal-cúlicos son las siguientes:1. Organización espacial:• Dificultad para organizar los números encolumnas o para seguir la direccionalidadapropiada al procedimiento.• Comenten más errores en geometría y ensolución de problemas con componentes derepresentación espacial. Sistema métricodecimal.


• Dificultad en la distinción de números osímbolos aritméticos.• Confusión del valor del número de acuer-do con su posición.2. Dificultades de procedimiento:• Omisión o adición de un paso del proce-dimiento aritmético.• Aplicación de una regla aprendida para unprocedimiento a otro diferente (como sumarcuando hay que restar).3. Juicio y razonamiento:• Errores tales como que el resultado de unaresta es mayor a los números sustraídos y nohacer la conexión de que esto no puede ser.• Especial dificultad por ver y entender loque se le pide en un problema.• Responden al problema antes de haberloleído detenidamente y planificar su ejecución.• Carencia de estrategias cognitivas (leerpara comprender, expresar el problema consus palabras, realizar un dibujo o esquema,trazar un plan de solución, estimar la res-puesta, hacer las operaciones y asegurarsede que la realización es correcta) y metacog-nitivas (¿qué tengo que hacer?, ¿lo estoyhaciendo bien?, ¿lo he hecho bien?) en laresolución de problemas.4. Memoria mecánica:• No mantienen en la memoria los númeroscon los que están trabajando (errores en ope-raciones con llevadas).• Tienen que recalcular las operaciones cadavez.• Tropiezos para recordar las tablas de mul-tiplicar y para recordar algún paso de la divi-sión. Este problema se incrementa confor-me el material es más complejo y con losproblemas de razonamiento.• Particularmente manifiestan dificultad enla resolución de problemas que implicanvarios pasos (como cuando hay que sumary luego restar para encontrar la respuesta).• Poco dominio de conceptos como clasifi-cación, medición y secuenciación.• Se les dificulta seguir procedimientos sinsaber el cómo y el por qué.Por su parte, al hablar de las característicasde los niños con discalculia, algunos autores,además de los síntomas ya descritos, consi-deran que son cuatro áreas de deficienciaslas que engloba este trastorno. A saber:1. Destrezas lingüísticas: son deficienciasrelacionadas con la comprensión de térmi-nos matemáticos y la conversión de proble-mas matemáticos en símbolos matemáticos.2. Destrezas de percepción: dificultad en la ca-pacidad para reconocer y entender los símbo-los. También para ordenar grupos de números.3. Destrezas matemáticas: se incluye la difi-cultad con las operaciones básicas y sus se-cuencias (suma, resta, multiplicación y división).4. Destrezas de atención: se trata de dificul-

tades en copiar figuras y observar los sím-bolos operacionales correctamente.Más en concreto, se cree que las dificulta-des fundamentales de la discalculia se cen-tran en torno a la simbolización y a la estruc-tura espacial de las operaciones, consideran-do que sus síntomas más características semanifiestan del modo siguiente:En la adquisición de las nociones de cantidad,número y su transcripción gráfica, el niño noestablece una asociación número-objeto, aun-que cuente mecánicamente. No entiende queun sistema de numeración está compuestopor grupos iguales de unidades, y que cadauno de estos grupos forma una unidad deorden superior. Además, no comprende el sig-nificado del lugar que ocupa cada cifra den-tro de una cantidad. Es más, a medida que lascantidades son mayores, y si además tienenceros intercalados, la dificultad aumenta.En cuanto a la transcripción gráfica, apare-cen los siguientes fallos:-No memoriza el grafismo de cada númeroy, por tanto, le cuesta reproducirlo.-Los hace en espejo, de derecha a izquier-da, y con la forma invertida.-Confunde los dígitos cuyo grafismo es dealgún modo simétrico (p.ej., 6 y 9).-Le cuesta hacer seriaciones dentro de unespacio determinado y siguiendo la direc-ción lineal izquierda-derecha.En las operaciones, se presentan las siguien-tes dificultades:-En la suma: comprende la noción y el meca-nismo, pero le cuesta automatizarla, no lle-gando a aprender a sumar mentalmente, nece-sitando una ayuda material para efectuarla,como contar con los dedos, dibujar palitos,etc. Relacionadas con la dificultad para enten-der los sistemas de numeración y su expre-sión gráfica espacial, están la mala colocaciónde las cantidades para efectuar la operacióny la incomprensión del concepto “llevar”.-En la resta: exige un proceso mucho máscomplejo que la suma, puesto que, ademásde la noción de conservación, el niño debetener la de reversabilidad. La posición espa-cial de las cantidades es, quizás, lo más difí-cil de asimilar por algunos niños, que restansimplemente la cifra menor de la mayor sintener en cuenta si está arriba o abajo. Cuan-do tienen que llevar, se pierden en el lugardónde deben añadir lo que llevan. Del mis-mo modo que en la suma, empiezan por laizquierda y colocan mal las cantidades. Esfrecuente que confundan los signos y, portanto, la operación, haciendo una por otra,e, incluso, mezclan las dos (suma y resta).-En la multiplicación: es una operación direc-ta que no entraña tantas dificultades como laanterior. Aquí el problema reside en la me-morización de las tablas y el cálculo mental.

-En la división: en ella se combinan las tresoperaciones anteriores, por lo que su buenaejecución dependerá del dominio de las mis-mas. Las dificultades principales están, comoen las anteriores, en su posición espacial. Enel dividendo, el niño no comprende por quétrabajar sólo con unas cifras, dejando otraspara más adelante, y de aquellas no sabe pordónde empezar, apartando unas a la derechao a la izquierda. Por su parte, en el divisor lecuesta trabajar con más de una cifra y es pro-bable que solo sea capaz de hacerlo con una.Estos síntomas podrían ser causa, segúnPérez, Poveda, Gomis y López (2011), por-que los sujetos con discalculia suelen pre-sentar dificultades que guardan relación conla atención (atención selectiva), la percep-ción (diferenciación figura-fondo, discrimi-nación espacial, orientación espacial, lenti-tud perceptiva), el procesamiento auditivo(coordinación auditiva temporal), la memo-ria (a corto y largo plazo), el autoconcepto(negativo), las atribuciones (atribución delfracaso a su poca capacidad, y de los éxitos,a la suerte), la conducta (impulsividad) y estra-tegias metacognitivas (escapa capacidad parareflexionar sobre su potencial aplicado a laresolución de tareas matemáticas).Con respecto a las habilidades metacogniti-vas, Miranda, Acosta, Tárraga, Fernández yRosel (2005) destacan que las bajas puntua-ciones obtenidas en habilidades metacogni-tivas de predicción y evaluación por los alum-nos con dificultades de aprendizaje en mate-máticas podrían estar indicando su escasacapacidad para diferenciar entre una dificul-tad real o aparente, para pronosticar la pro-babilidad de resolver una tarea, así como suescasa habilidad de reflexión retrospectiva.Justamente, estas habilidades son las que per-miten diferenciar con mayor claridad estu-diantes con discalculia de estudiantes sin dichotrastorno, ya que activan el conocimiento me-tacognitivo, las habilidades metacognitivas,así como los aspectos atribucionales, en lamedida en que el estudiante reflexiona sobresu propia capacidad, respondiendo previa-mente a la ejecución de preguntas como: “¿Soycapaz de resolver este ejercicio correctamen-te?” y en la fase de evaluación, a la pregunta“¿He resuelto correctamente el ejercicio?”.Los autores señalan que el debate sigue abier-to en cuanto a la implicación de la metacog-nición en la discalculia, ya que hay investiga-dores que postulan que los niños con discal-culia tienen habilidades metacognitivas menossofisticadas que sus compañeros sin dificul-tades y otros sostienen que los niños con dis-calculia presentan un desarrollo metacogniti-vo diferente, en absoluto comparable con elde niños más pequeños emparejados en elmismo nivel de desempeño matemático.


En otro orden de cosas, y de forma similarcomo ocurre con el trastorno de la lectura ola escritura, no se conoce la causa exacta dela discalculia. La opinión actual es que se tra-ta de un problema de origen multifactorial enel que influyen factores madurativos, cogni-tivos, emocionales y educativos en distintosgrados y combinaciones, vinculados a tras-tornos verbales y espaciales. La capacidadviso-espacial y viso-perceptiva tienden a estarafectadas. Además, con frecuencia hay mallateralización (lateralidad cruzada o contra-riada), con los trastornos que conlleva deesquema corporal, falta de ritmo y desorien-tación espacio-temporal. En algunos niñospuede presentarse, así mismo, problemassociales, emocionales y/o comportamenta-les, siendo relativamente frecuentes las difi-cultades en las relaciones interpersonales.A pesar de lo anterior, conviene destacarseque cada enfoque teórico trata de determi-nar la causa de la discalculia en función lospostulamientos teóricos que defienden. Así,Pérez, Poveda y López (2011) señalan cua-tro modelos etiológicos:1. Evolutivo: se defiende la importancia de laestimulación que recibe el niño en las prime-ras etapas del desarrollo en la aparición o node las dificultades de aprendizaje de las mate-máticas. Concretamente, en este caso se tra-ta de una carencia en la estimulación de lascapacidades evolutivas relacionadas con elaprendizaje del número y del cálculo, talescomo las perceptivo-visuales, las tempora-les, las cognitivas relativas a la seriación, laclasificación, la simbolización o el pensamien-to analítico-sintético, que permite la descom-posición de un todo en sus partes y vicever-sa. Los fracasos de este tipo de causa suelendarse en la adquisición y desarrollo de la com-petencia aritmética (dificultades en la com-prensión del número, en el dominio delcálculo y en la resolución de problemas).2. Educativo: se pone el énfasis en la dificul-tad propia de la asignatura y de su enseñan-za, así como en la forma de intervenir paradar respuesta a la diversidad de aptitudes,actitudes e intereses del alumnado.3. Neurológico: se asocian a lesiones endeterminadas áreas cerebrales con las difi-cultades de aprendizaje en matemáticas, con-siderando que son trastornos adquiridoscomo resultado de una lesión cerebral sufri-da después de que las habilidades matemá-ticas hayan sido dominadas.4. Cognitivo: las dificultades de aprendizajeen matemáticas son producidas por proce-sos cognitivos inadecuados. Así, se puedenencontrar niños con discalculia que usan deforma errónea sus recursos atencionales, queno efectúan de forma correcta los procesosde recuerdo, almacenamiento, etc., o niños

que no poseen los conocimientos previosnecesarios para realizar la tarea solicitada.Todo ello se asocia con un procesamientode información inadecuado.En cuanto a una posible clasificación, en pri-mer lugar debiera establecerse una diferen-ciación entre acalculia y discalculia. De estaforma, cabría destacarse que la acalculia, adiferencia de la discalculia, viene a definirsecomo un trastorno con la aritmética adquiri-do tras una lesión cerebral sabiendo que lashabilidades ya se habían consolidado y des-arrollado. En lo que denomina Benton (1987)“déficits con las operaciones numéricas”.En ella se pueden diferenciar dos formas:• Las primarias o acalculias primarias, verda-dera acalculia o anarritmetia (Benton, 1987)• La acalculia secundaria, distinguiéndoseentre acalculia afásica o acalculia con alexiay/o agrafía para los números, y acalculiasecundaria o alteraciones visoespaciales.Centrándonos ya en la discalculia, es clásicala distinción de Kosc, citado por Keller y Sut-ton (1991), en los siguientes subtipos:• Discalculia verbal: con manifiestaciones endificultades en nombrar las cantidades numé-ricas, los números, los términos, los símbo-los y las relaciones.• Discalculia practognóstica: dificultades enenumerar, comparar y manipular objetosmatemáticamente, ya sean reales o a travésde imágenes.• Discalculia lexical: dificultades en la lectu-ra de símbolos matemáticos.• Discalculia gráfica: dificultades en la escri-tura de símbolos matemáticos.• Discalculia ideognóstica: dificultades enhacer operaciones mentales y en la com-prensión de conceptos matemáticos.• Discalculia operacional: dificultades en la eje-cución de operaciones y cálculo numérico.Dicho esto, se ha de aclarar que las discal-culias no se presentan como una entidad úni-ca y simple, sino que son heterogéneas y degran variabilidad, lo que dificulta su adecua-do diagnóstico (Dowker, 1998). Niños cono sin discalculia pueden tener diferentes áre-as fuertes y débiles en diferentes dominiosde las matemáticas: cálculo, recuerdo dehechos numéricos, conocimientos concep-tuales de las operaciones, resolución de pro-blemas, etc. Ginsburg (1977) recomiendacomplementar los datos recogidos en lostests con una entrevista clínica en profundi-dad para lograr un conocimiento más aca-bado de la variabilidad en esas áreas fuertesy débiles de cada niño, sus errores y las estra-tegias para soltearlos, es decir, incorporarrigurosamente el análisis cualitativo a las evi-dencias proporcionadas por los tests.Los diagnósticos presuntivos posibilitan ini-ciar intervenciones psicopedagógicas de

acción temprana e intensiva en los primerosaños de escolaridad. Ya que estamos hablan-do de detección temprana, algunos indica-dores útiles para los maestros del alumnoescolarizado en las primeras etapas educati-vas en la detección de la discalculia, podríanser, entre otros, algunos de los siguientes:• No establecer la asociación número-objeto.• No comprender que un sistema de nume-ración está formado por grupos iguales deunidades que dan lugar a unidades de ordensuperior.• No comprender el valor posicional de lascifras dentro de una cantidad.• No descubrir la relación de los númerosen una serie.• Mostrar alteraciones en la escritura de losnúmeros (omisiones, sustituciones, reitera-ciones, números en espejo o invertidos, etc.).• Manifestar dificultades en la estructura espa-cial de las operaciones o en la comprensiónde las acciones correctas que debe realizar.• Confundir los signos.• No conocer las operaciones necesariaspara resolver un problema.• No considerar todos los datos de un pro-blema u operar con ellos sin tener en cuen-ta el resultado, etcétera.Un diagnóstico de discalculia debe cumplircon los criterios de exclusión propuestos porel DSM y demostrar criterios de discrepan-cia y persistencia utilizando pruebas norma-lizadas y de administración individual. Se uti-lizan diferentes procedimientos para esta-blecer el criterio de discrepancia, pero exis-te consenso en considerar más de dos des-víos estándar por debajo del desempeñoesperado a su edad cronológica. Por su par-te, el criterio de persistencia es esencial dadala heterogeneidad y variabilidad de los ren-dimientos. En un estudio prospectivo longi-tudinal durante seis años (Shalev, ManoryGross-Tsur, 2005) informan que la discal-culia constituye una dificultad de aprendiza-je permanente que persiste en la adolescen-cia tardía en casi la mitad de las personasidentificadas inicialmente. Andersson (2010)ratifica la persistencia en la adolescenciade la discalculia, así como su efecto desfa-vorable en dominios cognitivos generales.La cormobilidad de la discalculia con otras dis-funciones es elevada. Gross-Tsur, Manor yShalev (1996) realizaron un estudio de preva-lencia donde, además de ratificar la prevalen-cia de un 6,2% de discalculia, discrimina eneste grupo un 17% con dificultades lectoras yun 26% con déficit de atención. Shalev, Auer-bach y Gross-Tsur (1995) analizan medianteel Child Behavior Checklist la incidencia de fac-tores emocionales con la discalculia, identi-ficando relaciones de valor clínico con el dé-ficit atencional, aún con valores normales


para las escalas de ansiedad y depresión.Cumplidos los criterios de exclusión, discre-pancia y persistencia, el clínico debe estarentrenado en identificar lo que las evidenciasseñalan como tres aspectos consistentesen los sujetos con discalculia: la persistenciade estrategias inmaduras de conteo, la difi-cultad en la recuperación de hechos numéri-cos almacenados en la memoria y la dificul-tad para resolver problemas que involucranmúltiples pasos (Andersson, 2010; Geary,2003, 2004; Gifford, 2005; Ostad, 1999).A medida que el niño avanza en sus prime-ros años de escolaridad, acumula experien-cias de conteo y numeración que posibilitanconsolidar lo que Butterworth (2005) llamasentido numérico. Es así que puede estimary comparar la magnitud de un número conotro si necesidad de recitar la serie numéri-ca, realiza estrategias de descomposición adi-tiva para obtener un cálculo o sabe que unnúmero puede formarse de muchas mane-ras. El desarrollo normal del sentido numé-rico muestra que, hacia los 8-9 años, el suje-to prescinde progresivamente del conteobasado en los dedos o el recuerdo verbalpara apelar a la recuperación de cálculosalmacenados en su memoria a largo plazo,lo que son llamados hechos numéricos bási-cos. Recuperar los cálculos de la memoriapermite mayor agilidad y una mejor adminis-tración de los recursos cognitivos, al pres-cindir del conteo cada vez que debe calcu-lar, pudiendo acceder a procesos más com-plejos de las matemáticas.A pesar de lo anterior, Geary (2004) sugie-re que los niños con discalculia recuperanlos hechos numéricos básicos con mayor len-titud, cometiendo errores procedimentalesy persisten en el empleo de estrategias inma-duras como volver a contar todo y sobre-contar (Brissiaud, 1986). Es más, pese a reci-bir intervención especializada, continúanrequiriendo contar con los dedos, cuandosus pares, sin discalculia, recuperan loshechos numéricos básicos de su memoria alargo plazo (Landerl, Bevan y Butterworth,2004). Esta dificultad constituye otro de losindicadores diagnósticos específicos, ya quela misma persiste a pesar de la intervención.Para una evaluación formal de la discalculia,se aconseja el empleo de las siguientes prue-bas estandarizadas:• WISC (inteligencia/memoria de trabajo).• Batería EVALÚA. Subtest de matemáticas:cálculo, numeración y solución de problemas.• Rivas et al. (1987). Prueba de matemáticas.• Proyecto de inteligencia de Harvard de 8a 12 años. Pruebas centradas en procesoscognitivos y metacognitivos.• EPA 2000.• MPSA. Entrevista semi-estructurada para

la evaluación de estrategias cognitivas ymetacognitivas en la solución de problemasmatemáticos.En el caso de la pasación del WISC, ésta debecomprender un análisis tanto cuantitativocomo cualitativo de los diversos factores dela inteligencia. A partir de esta prueba, pode-mos obtener los diferentes resultados paralas áreas verbal y manipulativa. Dicha prue-ba, contiene, además, un subtest de aritmé-tica. Son también especialmente relevanteslos subtests de series numéricas y los queprecisan de atención y memoria.A nivel psicomotriz, aspecto éste de graninterés de cara a la planificación de la inter-vención que vaya a llevarse a cabo, intere-sa conocer la lateralidad predominante, elconocimiento del esquema corporal, el des-arrollo sensoperceptivo y la orientación espa-cio-temporal. En relación a ello, resulta degran utilidad el estudio efectuado por Elisa-beth Munsterberg Koppitz sobre el Test deBender, analizando la relación entre éste yel aprendizaje de la aritmética, el cual pare-ce ligado a la percepción y copia correctasde los diferentes dibujos presentados. Se haevidenciado que los niños con dificultadesde cálculo, las manifiestan también en la rea-lización del Test de Bender. En concreto,suelen aparecer errores en el número depuntos o círculos de algunas láminas, inte-gran mal las figuras y presentan distorsionesen la forma, tamaño y simetría de las mis-mas. Es por ello que, aunque no se ha cita-do anteriormente, el Test de Bender tam-bién resulta aconsejable para la evaluaciónde la discalculia.Otros autores proponen también, de cara asu evaluación formal, el uso de la bateríaLuria-DNI (de Manga y Ramos, 1991), queevalúa los trastornos neuropsicológicos apartir de los siete años e incluye una prue-ba de aritmética con dos subtests (escrituranumérica y operaciones aritméticas); el testde dominancia lateral de Harris (199); el testde la figura humana de Goodenough (1996),para la valoración del esquema corporal; eltest de desarrollo de la percepción visual deFrosting (2009), para el reconocimiento deformas geométricas; el test de copia de unafigura compleja de Rey (2009), para evaluarla memoria y la atención visual; el ESQ, cues-tionario de personalidad para niños de Coany Cattell (para niños de seis a ocho años), yel CPQ, de Porter y Cattell, para niños deocho a doce años, que permiten conocer lapersonalidad del niño y ver cómo su formade reaccionar puede influir en su rendimien-to escolar; y el TEDI-MATH (de Grégoire,Noël y Van Nieuwenhoven, 2005), que esuna completa batería en la que los tests estánconstruidos con referencia a un modelo de

funcionamiento cognitivo, lo que permitecomprender las causas profundas de losfenómenos observados. Éste último no debeser considerado como un instrumento deevaluación con profundidad, tanto en el ámbi-to escolar como en el clínico, que permitedescribir y comprender las dificultades quepresentan los niños en el campo numérico.Consta de 25 pruebas diferentes agrupadasen seis grandes ámbitos de conocimientonumérico. Es una prueba de aplicación indi-vidual, con una duración de entre 45 y 60minutos y útil desde segundo de EducaciónInfantil hasta tercero de primaria.En lo referente al cálculo propiamente dicho,hay una serie de pruebas para su evaluaciónformal, como las mencionadas párrafos másarriba, sin embargo, también hay una seriede ejercicios que, de manera informal, pue-den darnos pistas acerca de la presencia deltrastorno, como lo son los siguientes:• Lectura de números en voz alta por el pro-pio sujeto.• Reconocimiento de los números que leeel evaluador.• Escritura de números: copia y dictado.• Noción de cantidad: de forma oral y escri-ta. Se trata de valorar distintas cantidadesdadas numéricamente (p.ej., ¿Qué es mayor,16 o 12?).• Seriaciones, empezando por contar de for-ma correlativa, en sentido ascendente y des-cendente, y complicándolo cada vez solici-tando al sujeto que cuente de dos en dos,de tres en tres, etcétera.• Cálculo mental.• Operaciones escritas: dándoselas escritasy dictadas. Con respecto a su intervención, ésta debeefectuarse respetando las características pro-pias de cada caso y poniendo más énfasis enaquellas dificultades que se manifiestan deforma más severa. El tratamiento debe efec-tuarse en las siguientes áreas:1. Psicomotriz: ejercicios perceptivos quecomprendan:Actividades para el conocimiento del esque-ma corporal, presentando especial atencióna la simetría, las coordenadas espaciales (arri-ba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda,etcétera, en relación con el propio cuerpo)y el conocimiento de los dedos.• Actividades que aumenten la coordinaciónvisomotriz y proporcionen un sentido del rit-mo y del equilibrio.• Ejercicios de orientación espacial, ya fue-ra del esquema propioceptivo, y de organi-zación temporal en conexión con el ritmo.2. Cognitiva: ejercicios de simbolización, quesuponen ir trasladando los aprendizajes des-de un plano concreto hasta uno abstracto,donde se mueve el cálculo:


• Sustitución paulatina de la manipulacióndirecta por representaciones gráficas y éstaspor símbolos determinados (números, sig-nos, etcétera).• Aumento del vocabulario, haciendo hinca-pié en las manifestaciones escritas, en el apren-dizaje y utilización de signos matemáticos, enla disposición escrita de las operaciones, etc.• Hay también que trabajar la atención, enespecial la sostenida, y la memoria (memoriade trabajo, memoria inmediata, etcétera) comofunciones básicas.3. Pedagógica: se efectuarán ejercicios de cál-culo, centrándonos en estas adquisiciones:• Noción de cantidad, que engloba la aso-ciación número-objeto; la conservación dela materia, con cantidades continuas y dis-continuas; y, la reversibilidad, como base parala realización de operaciones.• Cálculo concreto, escrito, mental: primerocontar, unir, separar, clasificar, etcétera, conobjetos; luego con dibujos, escritura de núme-ros, sistemas de numeración, realización deoperaciones con apoyos materiales; y, porúltimo, iniciación al cálculo mental con can-tidades pequeñas.• Uso del ordenador como herramienta: den-tro de la intervención en los trastornos delcálculo, la utilización de medios audiovisua-les (ordenador, internet, etcétera) resultan,hoy en día, de gran utilidad y eficacia, ya quesuele ser un entorno más motivador para elniño. Puede trabajarse directamente el cál-culo o efectuar ejercicios de atención sos-tenida, discriminación, viso-espaciales, etcé-tera, para trabajar las funciones básicas.Por otro lado, conviene señalarse que las pau-tas a seguir en el diseño de programas deintervención para los alumnos con discalcu-lia se centran fundamentalmente en la pre-vención y desarrollan una metodología basa-da, fundamentalmente, en la teoría cogniti-va, al considerar que éste el marco más sóli-do para sustentar las decisiones que el pro-fesor debe tomar de un modo constantedurante la enseñanza. Desde este sustentoteórico, se pueden enumerar algunas pautasde intervención psicoeducativa, tales como:• No basar la enseñanza/aprendizaje de lasmatemáticas en las adquisiciones teóricas.• No insistir en el aprendizaje de conceptosabstractos, sino en el aprendizaje de concep-tos y estrategias de resolución de problemas.• Partir de objetos de la vida diaria antes deiniciar la utilización de símbolos.• Dibujar los problemas, representarlos grá-ficamente.• Ayudarles a prestar atención a los datos,hacerse preguntas que faciliten la resoluciónde problemas.• Estimularles a que reflexionen sobre el pro-blema, acordarse de lo que ya se sabe (pro-

bablemente se hayan resuelto otros proble-mas similares).• Comprobar cada paso, cada operación ypreguntarse qué información se ha obtenido.• Si es posible, descomponer el problema envarias partes más pequeñas.• Mostrar explícitamente el “para qué” delas actividades matemáticas a realizar.• Utilizar periodos de práctica breves y fre-cuentes.• Pensar en voz alta ayuda a saber cómo seestá pensando.• Tener en cuenta los conocimientos pre-vios de los alumnos con el fin de que losmateriales no resulten ni demasiado nuevosni demasiado conocidos.• Usar analogías para comparar, deducir, etc.• Disponer el tiempo suficiente para que sedé un aprendizaje significativo.• Planificar las actividades para que los niñosexperimenten las matemáticas en acción,aclarando sus objetivos.• Estimular el aprendizaje de relaciones y lamodificación de los puntos de vista, priori-zando la comprensión y la resolución de pro-blemas, pero sin descuidar el recuerdo dehechos numéricos, deficitario en los alum-nos con discalculia.• Aprovechar la matemática inventada porlos niños y el interés de éstos por el juego.• Proporcionar experiencias múltiples, conformas de representación diversas y mate-riales variados.• Emplear la práctica distribuida, breve perofrecuente, en torno a los conceptos más com-plejos.Aunque ya se ha hecho mención, es nece-sario recordar que se debe adaptar el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje a las carac-terísticas de los alumnos, lo que supone indi-

vidualizar el proceso educativo y aprovecharlas ventajas del aprendizaje cooperativo. Apartir de aquí se debe:1. Analizar las diferentes tareas matemáti-cas que pretendemos enseñar con el fin deaveriguar cuáles son los prerrequisitos queel alumno debe dominar antes de comenzarel aprendizaje de dicha tarea.2. Hacer que el alumno utilice todos los sen-tidos en el aprendizaje de una tarea, resul-tando aconsejable partir de la manipulaciónde objetos de la vida cotidiana antes decomenzar con la utilización de símbolos.En relación con este último punto, algunosautores plantean un entrenamiento multi-sensorial, que, en determinados aspectos,guarda cierta similitud con algunos de lospuntos enumerados con anterioridad. Estemétodo de enseñanza utiliza la vista, el tac-to, la audición y el movimiento para propor-cionar diferentes maneras de aprender habi-lidades y entender conceptos. Las técnicasmatemáticas multisensoriales pueden ayu-dar a los niños a entender qué representanlos números y los símbolos, al mismo tiem-po que se genera un pensamiento lógico através de un proceso en el que una habili-dad es la base para desarrollar la siguiente.Usualmente, se suele trabajar con materia-les concretos. De esta forma, por ejemplo,utilizar objetos para ver cantidades y expe-rimentar cómo cambian, permite entendermejor cómo funcionan ciertos conceptosmatemáticos. También puede ayudar a losniños a desarrollar el sentido numérico yhacer conexiones más fuertes en lo que estánaprendiendo. No obstante, es importante ir,progresivamente, relacionando elementosconcretos con los símbolos o conceptos abs-tractos que los representan.Destacar, también que la enseñanza espe-cializada no es la única manera de apoyar alos estudiantes con discalculia. Existen unaserie de adaptaciones que podrían obtenera través de un Programa de Educación Indi-vidualizado (IEP), definido éste como un pro-yecto o plan para la educación especial queun niño recibirá en la escuela y a través delcual se proveerá al alumno de educaciónespecial individualizada y servicios relacio-nados para cubrir sus necesidades particu-lares, o un plan 504, definido éste, en sucaso, como un proyecto o plan de cómo elniño tendrá acceso al aprendizaje desde laescuela y a través del cual se proveerá deservicios y cambios en su entorno para satis-facer sus necesidades particulares así comola de otros estudiantes. Tiempo adicional yel uso de una calculadora en los exámenesson solo dos ejemplos. Los niños tambiénpodrían tener autorización de usar objetosmanipulables como bloques o similares.


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[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]ResumenEste artículo pretende analizar las nueve pelí-culas que hay hasta el momento de uno delos directores contemporáneos más influ-yentes que existen: Wong Kar-wai. El prin-cipal objetivo es el de hacer un estudio sobretodas sus películas a partir de un tema bas-tante recurrente en ellas: el amor. Comopodremos observar, este es un tema que sir-ve como estructura y da coherencia a losdiferentes personajes y a las diversas situa-ciones que encontramos en sus films.Para conseguir dicho objetivo analizaremoslos diferentes tipos de amor que podemosencontrar en la filmografía de Wong Kar-waiexaminando primero las películas una por una,pero a la vez buscando elementos de rela-ción entre ellas o de distinción, haciendo usode la propia historia de cada película y de loselementos narrativos y estéticos. Además,analizaremos la relación de la película y suspersonajes con elementos como la música,la comida, los colores, las texturas, etcétera.

IntroducciónLa primera película que vi de Wong Kar-waifue Deseando amar y me acuerdo que mien-tras algunos amigos se desperezaban aburri-dos al final de la historia, yo en cambio mesentía totalmente nervioso y acongojado conla película que acababa de ver, y sin dar tiem-po a un coloquio o una despedida, me fui acasa directamente recordando secuencias,imágenes fijas y frases de la película que mehabían impresionado. Me acuerdo que la

semana siguiente me ofusqué en conseguirtodas las películas del director y verlas lo antesposible. Me fascinaba la manera tan diferen-te de hacer películas que tenía: la forma enque contaba las historias de amor utilizandodiferentes recursos que combinaban a la per-fección. Siempre había querido volver a ver-las para analizar las historias que hay inmer-sas y entrelazadas en sus historias, ya quemuchas de ellas no me acordaba o no las

había entendido en su momento, y con esefin decidí hacer este artículo sobre dicho direc-tor, y me embriagué durante horas seguidasde sus películas con la idea de escribir lo quea continuación queda aquí plasmado.

As tears go by (1988)Nos encontramos aquí ante la primera pelí-cula del director Wong Kar-wai. Lo intere-sante de esta película es que superficialmen-te parece una película de gánsteres de los80 pero en realidad se trata de dos historiasparalelas de amor que componen la tramaprincipal.Por otro lado, como observamos en las pelí-culas de Wong Kar-wai, los personajes pro-tagonistas suelen ser bastante atractivos. Laprimera imagen que tenemos de él, es comola imagen de un niño, en la cama dormido yque hace caso a lo que le ordena a su tía. Encuanto se levanta vemos que se trata de unhombre fuerte y sensual; lo mismo pasa conla protagonista: la primera vez que la vemoscon la mascarilla parece un ser tímido y conmiedo a decir cosas. Según vaya surgiendoel amor, ella dejará de tenerle miedo a todo.Por lo tanto, pese a su gran grado de acción,estamos ante una película de amor, sino den-se cuenta de que el mejor momento de lapelícula es cuando los protagonistas se besanen la cabina, mientras las versión cantonesade ‘Take My Breath Away” suena.

Days of being wild (1991)La película sería la primera parte de una tri-logía que se completa con Deseando Amar y

2046. Si quizás la tramano se sigue en las tres deuna manera concienzuda,algunos personajes ysobre todo algunos temassí son recurrentes, y seránsacados a colación segúnaparezcan.La trama de esta película

se centra en Hong Kong y es una historia deamores obsesivos e imposibles, donde lasmujeres protagonistas buscan una relaciónestable que nunca llegará y por lo tanto, lasrelaciones felices de pareja son efímeras. Elprotagonista es York (Leslie Cheung), un DonJuan que juega con el amor de las chicas. Laprimera a la que vemos que le rompe el cora-zón es Li Zhen (Maggie Cheung), ya que alproponerle esta que vivan juntos o que se

casen, él le dice que jamás se casará por loque ella se va y entra en un estado de depre-sión y obsesión hacia York. Esta historia esun momento culmen en la película ya que laprimera vez que York ve a esa chica, le hacesaber a ella la hora y fecha exacta en la quese encuentran (un minuto antes de las 3:00p.m. del 16 de Abril de 1960), hecho quemarcará todas las historias de amor de estapelícula con el tiempo, y sobre todo que lesmarcará a York y a Li Zhen de por vida, comopodemos ver en el poster de la película.La forma en que está representado el amoren esta película, puede no cautivar a muchos,ya que, no es un amor con actos heroicos ocon un final feliz. Es un amor cotidiano, tur-bio, absurdo y deprimente, muy marcado porel paso del tiempo y por eso es tan real. Ade-más de forma muy sutil, vemos a los prota-gonistas hablando de amor desde el princi-pio de la película pero jamás vemos escenasde sexo, pero eso no quita que la películasea muy sensual.

Ashes of time ReduxWong Kar-wai realizó hace unos años la nue-va versión de Ashes of time de 1994 con nue-vos efectos especiales, banda sonora, nue-vo montaje e incluso volviendo a rodarmuchas escenas, puesto que quería hacer suversión del director. Por esta razón para elanálisis de esta película utilizaré la versiónde 2008, Ashes of time Redux.La película principalmente se basa en unosguerreros de la antigua China y su forma deafrontar el hecho de que les han roto el cora-zón, lo cual es bastante interesante ya queeste tipo de películas suelen basarse en temaspatrióticos o relacionados con el honor, encambio esta película se centra en la soledadque produce el desamor y las formas quetienen cada uno de los personajes de afron-tarlo. Es principalmente una película dondelos personajes luchan por olvidar su pasado,porque como dice uno de los personajes:“Cuando no puedes tener lo que más quie-res lo mejor que puedes hacer es no olvidar-te de ello”.Para acabar cabe señalar que aunque en rea-lidad de primeras la película parece una pelí-cula sobre el amor y el pasado es importan-te también señalar lo que Brunette (41:2005)afirma: que es una película sobre el recha-zo. El rechazo que el guerrero ciego ha sufri-do de su mujer, el miedo de Huang a decla-rarse a la mujer que ama por miedo al recha-zo de ella y de su amigo, etcétera.

Chungking Express (1994)Se trata de dos historias de amor diferentes,que aunque no conectadas entre sí tienenalgunas pautas de unión, como que en ambas


El amor en las películas de Wong Kar-wai

El objetivo de esta propuestaes hacer un estudio sobre todaslas películas de Wong Kar‐wai

a partir del tema del amor

el protagonista es un policía y en que algu-nos de los personajes de una parte apare-cen de soslayo en la otra. Lo que sí es común,es que los cuatro protagonistas sufren en susoledad y buscan salir de ella. Por otro lado,lo más original de esta película va a ser queen ella son los hombres por primera vezlos que están sufriendo un gran desamor.También cabe destacar que la película tieneun ritmo vibrante, lleno de imágenes en movi-miento y movimientos rápidos de cámaraque dan velocidad al film y dan la sensaciónde amor juvenil y disparatado. Además eldirector hace uso de reflejos, y rotura de laimagen por espejos, para representar quizásesta forma rápida y fugaz de vivir la vida yel amor que tienen los protagonistas, comosi en la sociedad actual no hubiera tiempopara esperar a nadie. Pero como dije antesesto aunque parezca superficial no lo es deltodo, y el final de la película no nos deja conmal sabor de boca, porque el director nosquiere mostrar como en los tiempos moder-nos hay también lugar para los finales feli-ces y para aquellos como el Policía 633 queson capaces de esperar un año para ver cómose cumple sus sueños de amor.

Fallen Angels (1995)Esta es si cabe una película de característi-cas parecidas a Chungking Express en cuan-to a lo frenético del film y en que está divi-dida en dos historias paralelas de amor. Perolo que si diferencia esta historia de la otra esque esta es incluso más activa visualmentegracias al uso de elementos visuales bastan-te extraños y localizaciones diversas.Por último, es bastante necesario señalaraquí la verdadera historia de amor que apa-rece en la historia, y es la de Mute con supadre. Porque aunque al principio se nospresenta como un personaje desagradableque sirve para tenerle incluso para sentir máspena por Mute que tiene que compartir unpiso minúsculo con él, al final será su rela-ción la más certera. Mute asombrado por losmensajes en video que manda un compañe-ro de trabajo a su familia, decide hacer lomismo y grabar todo el tiempo a su padre.Él, pese a parecer estar molesto con su hijopor hacer esto, en verdad es muy feliz, e inclu-so se levanta a hurtadillas por las noches aver las cintas. Este también es un momentobastante bonito, porque, Mute, cual niño espíafelizmente a su padre mientras éste ve las cin-tas que le hace su hijo. Pero como toda rela-ción feliz en las películas de este director ter-minan con tragedia, pues esta no podía sermenos, y al final el padre del chico muere.Es entonces cuando la escena más dramáti-ca del film aparece y vemos al pobre Muteviendo las cintas de su padre una y otra vez...

Happy together (1997)Happy Together es la primera película con te-mática homosexual de Wong Kar-wai y es laprimera que se va a centrar en una única unapareja (en principio), y que por primera vezsacará a los protagonistas de su entorno parallevarlos a un lugar lo más lejano a ser posi-ble. De hecho hay una escena bastante deli-ciosa en la que Fai, uno de los protagonistas,se plantea como será Hong Kong boca aba-jo. Esta es, como las anteriores, una películasobre una relación de amor bastante tormen-tosa, de las que como se suele decir los pro-tagonistas no pueden estar ni contigo ni sin ti.La música vuelve a tener bastante importan-cia en la película: empezando con una can-ción de Caetano Veloso, “Cucurrucucú Palo-ma”, que nos sirve para presentarnos un pla-no cenital de de las cataratas del Niágara contodo su fuerza, grandeza y belleza, como lahistoria que se nos presenta a continuación,y continuando con una serie de tangos deAstor Piazzolla que aparecen tanto en las esce-nas más románticas como en las más tristes.Por último, destaca que el director vuelve adotar de su peli de diferentes texturas y quesuelen servirle para expresar sentimientos. Eneste caso vemos que nos suele representarel pasado en blanco y negro, los momentosde pasión, peleas y riñas con colores fuertescomo el rojo o el naranja, y el azul, como otrasveces, para mostrarnos a los espectadoresaquellos momentos más tristes del film.

In the mood for love/Deseando amar (2000)La historia de amor que se formula en estasegunda parte de la trilogía es una historiade amor imposible, pero en esta historia todocambia, ya que, que los protagonistas no con-sigan el amor en esta historia no es culpa deelementos ajenos a ellos contra los que nopueden luchar, en este caso la culpa de sudesamor es de los propios enamorados. Lahistoria, en para mí, la película más bonita ysensual de Wong Kar-wai, comienza con lasiguiente frase en un fondo negro: “Ella eratímida, bajaba la cabeza para darle a él laoportunidad de acercarse, pero él no podíapor falta de coraje. Ella da la vuelta y se va”.La película es en sí un martirio de frustra-ción continua sobre el porvenir de los per-sonajes. Es digno de entender que el que nollegue a completarse el amor de ellos en nin-gún momento puede ser exasperante paraalgunos, pero ahí recae una gran historia deamor incorrupta que duró unos años, pre-ciosa y triste.

2046 (2004)Esta es la tercera parte de la trilogía y la com-pletan varias historias de amor/desamorsobre personas que no saben cómo seguir

viviendo con las cosas que les ocurrieron enel pasado: cómo olvidarse de ellas o supe-rarlas. Hay que señalar que tiene más quever con Deseando Amar que con Days of beingWild respecto a tema, imágenes, texturas etc.Pero hay algunas diferencias como la formade ser del personaje de Tony Leung.Como dijimos antes podemos observar comoel director utiliza los mismos recursos artís-ticos para representar las historias de amorde esta película, pero esta vez incluso haceuso de colores más vivos aún, seguramentedebido a que las escenas de amor ahora síque se ven expresadas y el sexo ya no es untabú; además todo esto unido al tema futu-rista que inunda la película, como podemosver en el póster del film adjunto.Para acabar sólo señalar que la banda sono-ra sigue siendo parte esencial en la película,y como ocurría en Deseando Amar una can-ción de Nat King Cole (“chestnuts roastingon an open fire”) da color a la película.

My Blueberry Nights (2007)El protagonista de la película es Jeremy (JudeLaw), un inglés propietario de una cafeteríaen Nueva York. A su cafetería llega un díacon el corazón roto Elizabeth/Lizzie/Beth(Norah Jones); que buscará consuelo en laconversación de Jeremy y en su tarta dearándanos. Después sabremos que el pro-pio Jeremy sufrió desamor, pero que ya loha superado, y es quizás por eso que sirvede guía a Elizabeth.La historia de amor de Jeremy y Elizabeth síque es por una vez la historia de una rela-ción que parece no ir camino hacia la totaldesgracia. Pare ello el director nos cuentatoda la depresión que ha sufrido Elizabethen las escenas de la cafetería de Jeremy, ynos enseña su viaje hacia el olvido, pero tam-bién hacia un nuevo amor.Pero por otro lado todos los postres del filmno la convierten en una película azucarada, yaque, como sabemos estamos ante una histo-ria donde los personajes están al límite de ladesesperanza y donde el desamor ha vueltoinestables a varios de los personajes. La pri-mera historia que protagonizan David Stra-thairn y Rachel Weisz es la más impactante yferoz de todas las acciones que se producenen el film. Para ello los actores ponen la pielen el papel que interpretan y hacen que tedesgarre el alma por dentro la pena del poli-cía, o la escena en la que ella llora la muertede su marido. Asimismo, encontramos unasensualidad extraordinaria en los movimien-tos y gestos de Rachel Weisz, seguramentepara mostrarnos a una mujer casada pero yalibre desde que se ha alejado de su marido.Por otro lado, la escena de ambos persona-jes es la más impactante del filme, cuando el


amenaza con matarla sino vuelve con él.Además, encontramos que la otra historia deamor se trata de una historia de amor pater-no-filial, donde Natalie Portman interpreta aesta mujer/niña que huye de su padre y desus maneras de hacer las cosas, pero que nosdesvela que en sí el padre está protegiéndo-la y mimándola y que ella se deja recibir todosesos cuidados, haciéndose la independientey quejándose, pero agradeciendo en el fon-do todo lo que él le ha dado. Wong Kar-wai,utiliza esta historia en principio insulsa peroque según se va desarrollando y sobre todocon la llegada del desenlace que la convier-te en una historia muy triste y preciosa.

ConclusiónSólo espero que al finalizar de leer este artí-culo las personas que ya conocieran al direc-tor hayan entendido quizás un poco más algu-nas de las historias de amor que Wong Kar-wai ha presentado a través de sus películas, y

espero que a aquellos que no conozcan susfilms les haya servido para que les surja inte-rés en ver de qué manera se han llevado alcine estas historias, porque por mucho que seexplique con palabras e imágenes es muy com-plicado expresar lo que este mago del cinemuestra en sus películas, así que animo a todoel mundo a verlas, disfrutarlas y saborearlas.


MACEDO DE CARVALHO, LUDMILA MOREIRA. “THE AMBI-

VALENT IDENTITY OF WONG KAR-WAI’S CINEMA” [EN

LÍNEA] UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL. HTTPS://PAPYRUS.BIB.

UMONTREAL.CA/JSPUI/HANDLE/1866/3244 [CONSULTA:

10 DICIEMBRE 2010]

MENGYANG, CUI. “THE CINEMA OF WONG KAR-WAI.

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NETTE, PETER (2005): WONG KAR-WAI. CHICAGO: UNI-

VERSITY OF ILLINOIS PRESS.


Espero que al finalizarde leer este artículo,las personas que ya

conocieran al directorhayan entendido unpoco más algunas desus historias de amor

[Miriam de la Milagrosa Saura Vidal · 23.056.006-R]

Motivaciones y expectativas para poderser profesorSer profesor hoy día puede tener grandesventajas. A continuación, se exponen algunasde las motivaciones que pueden hacer quenos decantemos por esta opción profesional.En primer lugar, la satisfacción de poder dejarhuella en los estudiantes y poder ayudarles,sobre todo en el momento evolutivo en elque se encuentran, especialmente en lo refe-rente a los alumnos de Educación Secunda-ria. A un profesor puede reportarle una granalegría comprobar que sus estudiantes obtie-nen nuevas perspectivas, se empiezan a inte-resar en su asignatura e incluso, aprenden aconocerse a sí mismos. De hecho, aunqueno nos demos cuenta, lo que hacen los pro-fesores es moldear el futuro mediante la pro-vocación del impacto en los puntos de vis-ta de los estudiantes.En segundo lugar, un profesor no es para losestudiantes un empleado en una empresa,sino un amigo y un guía para adentrarse enel mundo, y que les ayuda a maximizar sustalentos, imaginación y habilidades.Por otro lado, al contrario de lo que ocurreen muchos puestos de trabajo, un profesornunca está solo, ya que su labor se basa pre-cisamente en la interacción personal. Estepunto es especialmente valorable. Pense-mos, por ejemplo, en la soledad de trabajarcon un ordenador como único compañero.Además, en la docencia cada día es diferen-te. Cuando trabajas con un nuevo grupo deestudiantes, te encuentras con personalida-des, experiencias e ideas únicas.Por otra parte, un profesor puede cambiar eldiseño de sus clases cada año para mantenerla novedad y la variedad; por no mencionarque la labor de la enseñanza es un aprendi-zaje en sí misma, ya que te hace mantenertedespierto a cualquier cambio que se puedaproducir en tu materia y a seguir investigan-do durante toda tu carrera. También hay quemencionar el grado de autonomía que puedetener un profesor a la hora impartir las clases,pudiendo ser creativo en sus diseños.Por último, también cabe mencionar que esun trabajo que te permite pasar gran partedel tiempo con tu familia y poder realizarotras actividades.

Funciones y competencias esenciales comoprofesor y educador del futuroHoy en día, y ante todo, un profesor ha deser capaz de innovar y adaptarse a las nue-vas realidades en las formas de aprendizaje.

Un profesor ha de adaptarse a la realidadcambiante y nunca anclarse en el pasado.Nunca ha de dejar de experimentar para bus-car la mejor forma de acercarse y enseñar asus alumnos. Sin embargo, ante el exceso deinformación de nuestros días, un profesorha de ayudar a sus alumnos a discernir y des-cartar aquella información que no es útil. Hade enseñarles a evaluar la información y apli-car su pensamiento crítico, el pensamientológico y la resolución de problemas.Otra función del profesor es también la deorganizador con capacidad de trabajar enequipo. Ha de organizar los materiales y susecuenciación; crear unas rutinas y un orden;determinar los objetivos y actividades; etc.Por otro lado, un profesor siempre ha deactuar en equipo. En muchos centros, cadadepartamento, e incluso, cada profesor den-tro del mismo departamento, actúa indivi-dualmente. La falta de coordinación en laprogramación puede llegar a causar graves

problemas en el aprendizaje de los alumnos.Por lo tanto, un buen profesor ha de traba-jar ante todo, en equipo.Un buen profesor también ha de ser capazde construir relaciones con sus alumnos, dehablar con ellos para conocerlos mejor ypoder entender sus necesidades, y sus debi-lidades y fortalezas. Además, los estudian-tes suelen responder solamente a los profe-sores con los que se sienten cómodos y cuan-do sienten que se les está dando una aten-ción y una guía especializada.Por último, un profesor ha de hacer que elaprendizaje resulte divertido. Muchas veces,la causa del mal comportamiento o incluso,del fracaso escolar, es el hecho de que losestudiantes se aburren en clase. Un profe-sor debe inspirar a sus estudiantes y desper-tar en ellos el deseo de ir más allá. Para ello,la educación ha de ser participativa, algo porlo que aboga el enfoque orientado en losproyectos.


¡Quiero ser profesor de Secundaria!


[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]El Corte Inglés se apoya en Sfera para cre-cer. Surgida en 2001, para emular el mode-lo de Zara y Mango, Sfera busca captar aclientes jóvenes que no compran en gran-des almacenes. La cadena de moda de ElCorte Inglés es el único formato con el queel grupo controlado por Víctor del Pozo yJesús Nuño de la Rosa tiene presencia fue-ra de España y Portugal. Y no le va mal. Incre-mentó ventas más del 7% en 2016, un añoen el que sumó 79 puntos de venta, 60 delos cuales en mercados internacionales.En total, Sfera tiene 353 tiendas, en espe-cial está presente en 13 países de Europa,Oriente Medio, Latinoamérica y Sudeste Asiá-tico. Además de en España, Sfera opera enArabia Saudí, Chile, Emiratos Árabes, Filipi-nas, México, Grecia, Perú, Portugal y Suiza.México, con más de treinta puntos de ven-ta, es el segundo mercado de Sfera, segui-do por Chile (con trece), Perú (con quince)y Suiza, con cerca de veinte. Latinoaméricay Oriente Medio son dos de las prioridadesde Sfera en su desarrollo internacional. Ade-más de abrir tiendas propias, la cadena tam-bién incorpora córners en sus centros e inclu-so en 50 establecimientos de los grandesalmacenes Karstadt en Alemania.TailandiaSfera conquista un nuevo territorio. La cade-na de moda rápida de El Corte Inglés ha pues-to en marcha su primer establecimiento enTailandia, una apertura enmarcada en su plande expansión internacional. Sfera se ha alia-do con un operador local para llevar a cabosu desembarco en Tailandia. La cadena hacomenzado la apertura de córners de entreochenta metros cuadrados y cien metroscuadrados en centros comerciales del país.La cadena de distribución de moda del gru-po, cuyo ritmo de expansión se había ralen-tizado en los últimos años, se convirtió en2014 en el cocnepto más exitoso para el gigan-te español de los grandes almacenes. La fac-turación de Sfera creció en el pasado ejerci-cio un 25%, hasta 205,14 millones de euros.Con una red mundial de 115 tiendas a cierredel ejercicio, el pasado 28 de febrero, la cade-na obtuvo un beneficio de 24,35 millones deeuros, un 10% más que en 2013. La buenaevolución de Sfera en 2014 dio continuidad,además, a la marcha lograda en 2013, cuan-do Sfera duplicó su beneficio y logró un cre-cimiento del 18% en su cifra de negocio.El Corte Inglés, que en 2015 incorporó a sucapital al inversor qatarí Sheik Hamad BinJassin Al Thani, cerró el ejercicio 2014 con

el primer aumento en sus ventas desde 2008.La compañía registró una cifra de negocioconsolidada de 14.592 millones de euros,un 2,6% más que el año anterior. El resulta-do neto de la empresa, por su parte, se situóen 118,08 millones de euros, un 32,3% infe-rior al de 2014.MéxicoSfera, a toda marcha en México. La cadenade moda del grupo español El CorteInglés sube la persiana de su tienda núme-ro 37 en el mercado azteca. El nuevo esta-blecimiento está ubicado en el centro comer-cial Fashion Drive en Monterrey, el segun-do en esta ciudad.En México, Sfera opera de la mano de lastiendas departamentales Liverpool desde2008, cuando creó una empresa conjuntapara operar en el país. Además de Ciudadde México, la compañía está presente enPuebla, Guadalajara, Queretáro y PuertoVallarta, entre otras ciudades mexicanas.MalasiaEl Corte Inglés conquista un nuevo paíscon Sfera. La cadena del grupo madrileño,que cuenta con 353 establecimientos entodo el mundo, abrió su primera tienda enKuala Lumpur. Para dar este paso, la empre-sa se ha aliado con el grupo Parkson, socioen China de marcas españolas como Tous,Pepe Jeans o Trucco.La cadena de moda de El Corte Inglés elevóen 2015 su facturación un 12.5% respectoal ejercicio anterior, hasta 230,84 millonesde euros, frente a los 205,14 millones deeuros del año anterior. Sfera aumentó tam-bién el resultado bruto de explotación (ebit-da), que situó en 49,14 millones de euros,un 12,6% más que un año antes. AlemaniaTras la entrada en Malasia, Sfera desembar-ca en Alemania tras alcanzar un acuerdo conla cadena germana de grandes almacenesKarstadt para la comercialización de suscolecciones de infantil y bebé a partir delmes de agosto del año 2017. En un primermomento, Sfera estará presente en 50 delos 79 centros comerciales de la firma, conel objetivo de seguir aumentando la presen-cia en el país a lo largo del próximo año. Asi-mismo, a partir del segundo semestre de2018 está previsto que la moda de Sferapara los más pequeños esté a la venta tam-bién en la web www.karstadt.de.PoloniaEl Corte Inglés da un nuevo paso en la inter-nacionalización de Sfera, su cadena de modajoven. El gigante del comercio español ha

desembarcado en Polonia con el estableci-miento de dos tiendas propias, de unos 800metros cuadrados cada una. La primera seha abierto en el centro comercial Wrocla-wia, en la ciudad de Breslavia, y la segundaen Varsovia, en el centro comercial Moko-tov, uno de los más importantes del país.Sfera, que alcanzó en 2016 una facturaciónde 247,61 millones de euros, un 7,3% más,suma así un total de 432 puntos de ventarepartidos en 15 países de Europa, Américay Asia. Al margen de Polonia, recientemen-te también ha reforzado su presencia en Thai-landia y Malasia, con nuevos locales.ConclusiónAunque España sigue siendo su principalmercado, con un total de 199 puntos de dis-tribución, sumando tiendas y córners en losgrandes almacenes, su presencia en el exte-rior es así cada vez mayor. Por orden deimportancia, destacan Suiza, con 60 córnerso Alemania con 54, además de México, don-de hay 45 tiendas. De momento, el grupoestá apostando por crecer, tanto a travésde tiendas propias como de franquicias.En América, además de México se ha entra-do también mediante acuerdos con socioslocales en Perú y en Chile y en Asia se hahecho lo mismo en Arabia Saudí, los Emira-tos Árabes Unidos, Qatar, Filipinas y Malasia.Aunque la cadena de moda tiene todavía unpeso pequeño sobre el conjunto de las ven-tas del grupo El Corte Inglés su decididaapuesta internacional ha permitido así afian-zar su crecimiento, convirtiéndose en una delas filiales con una evolución más positiva.

WEBGRAFÍA

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EMPRESAS/EL-CORTE-INGLES-SFERA_525965_102.HTML

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NOTICIAS/8929464/02/18/EL-CORTE-INGLES-CRECE-

EN-EL-EXTERIOR-CON-SFERA-Y-DESEMBARCA-EN-POLO-

NIA.HTML

HTTP://WWW.EUROPAPRESS.ES/ECONOMIA/NOTICIA-SFE-

RA-CORTE-INGLES-ENTRA-ALEMANIA-APERTURA-50-

TIENDAS-GRANDES-ALMACENES-KARSTADT-20170519-

114100.HTML

HTTPS://WWW.MODAES.ES/EMPRESA/EL-CORTE-INGLES-

IMPULSA-SFERA-LA-CADENA-ENTRA-EN-TAILANDIA-Y-

LLEVA-SU-MARCA-A-DOCE-PAISES.HTML


REFUERZA-SFERA-EN-LATINOAMERICA-Y-ROZA-LAS-CUA-

RENTA-TIENDAS-EN-MEXICO.HTML


SE-ALIA-CON-PARKSON-PARA-LLEVAR-SFERA-A-MALA-

SIA.HTML

Sfera, una marca en expansión

[María de la Luz Blázquez Morcillo · 53.266.830-A]

ResumenLa adolescencia es una etapa en la que se pro-ducen cambios físicos y psicológicos impor-tantes. En esa fase existen unas necesidadesnutricionales especiales, y es importante ense-ñárselas a los adolescentes ya que en estaedad se están sentando las bases de los futu-ros hábitos alimenticios. Inculcar lo que debencomer, en qué cantidades lo deben hacer asícomo las prácticas poco saludables que debenevitar es una tarea que tenemos que desarro-llar todos los miembros de la sociedad.

La nutrición en la etapa de la adolescenciaPara poder tratar la nutrición de la etapa dela adolescencia, es importante que repase-mos antes una serie de términos, que nospueden ayudar a entender el objetivo de esteartículo. La Real Academia Española nos apor-ta las siguientes definiciones: • “Alimentación: acción y efecto de alimen-tar o alimentarse. Conjunto de las cosas quese toman o se proporcionan como alimento”.• “Alimento: conjunto de sustancia que losseres vivos comen o beben para subsistir ocada una de las sustancias que un ser vivotoma o recibe para su nutrición”.• “Nutrición: acción y efecto de nutrir”. • “Nutrir: aumentar las sustancias del cuer-po animal o vegetal por medio del alimento,reparando las partes que se van perdiendoen virtud de las acciones catabólicas”.Después de este breve inciso, pasemos aestudiar como son los adolescentes. Entrelos 11 y 18 años se experimentan importan-tes cambios físicos, psicológicos... así comoun crecimiento destacado. Esto hace que enestas etapas existan necesidades nutricio-nales y energéticas especiales, lo que haceque sea necesario una nutrición adecuadapara que el organismo se desarrolle con nor-malidad. En esta fase es crucial que los ado-lescentes comprendan y tomen concienciade la importancia de la relación que existeentre los hábitos alimentarios y la salud, dehecho podemos estar en el momento en elque debemos adquirir los hábitos definiti-vos. Esto es lo que hace que a los adultosnos surja la preocupación por asegurarnosque los adolescentes aprendan los riesgosde una mala alimentación.Vamos a ir concretando más…

¿Qué cambios fisiológicos surgen en estaetapa?Esta etapa suele abarcar entre los 10 y 13años en las niñas y se retrasa un poco en losniños, aproximadamente entre los 13 y 16años. Solemos asociarlo a un segundo creci-miento y podemos observar que éste ocurreen peso, longitud, masa muscular, etcétera.

En las niñas se asocia al ensanchamiento delas caderas y en los niños al ensanchamien-to de los hombros.Podemos decir que las chicas crecen ochocentímetros por año, sobre todo en los seisy doce meses anteriores a la primera mens-truación. Igualmente se asocia el aumento depeso a la acumulación de grasa adicional. Sinembargo, los chicos aumentan nueve centí-metros por año. En ambos sexos, la estatu-ra adulta se alcanza entre los 18 y los 20 años.

El esqueleto capta unos 280 miligramos decalcio diariamente, con lo cual la mineraliza-ción ósea se intensifica en la adolescencia. Esimportante, por lo tanto, que adquieran hábi-tos que estén relacionados con ese depósitoóseo, como puede ser la ingesta adecuadatanto de calcio como de vitamina D así comola realización de actividad física. Es importan-te recalcar que la prevención del riesgo deosteoporosis comienza desde la infancia.Pero no todos son cambios físicos, igual de


Soy adolescente: ¿Qué debocomer para tener salud?

importancia tienen los cambios sociales yemocionales, que les van a modelar la per-sonalidad. Pero ¿Por qué os cuento esto? Supersonalidad va a estar muy relacionada conla conducta alimentaria. Además no pode-mos obviar la influencia de las amistades, losmensajes de la sociedad y el efecto de inter-net y las redes sociales, etcétera.Es un hábito para muchos adolescentes sal-tarse comidas, sobre todo el desayuno siem-pre con el pensamiento de tener un cuerpodelgado, olvidando que más importante esun cuerpo sano. Quizás no les preocupa tan-to el ejercicio físico o no ven los efectos adver-sos del de alcohol, el tabaco u otras drogas.

¿Qué costumbres y prácticas alimentariasaparecen durante la adolescencia?En la adolescencia las necesidades nutritivas,como ya he mencionado anteriormente, sonmayores, pero es normal para conseguir elaumento de la talla, del peso, de la masa esque-lética, del volumen sanguíneo y de la masamuscular. El problema es que muchas vecesel aumento de necesidad nutritiva se tradu-ce en un aumento del apetito. Nuestro ado-lescente se siente mayor, autónomo y empie-za a adoptar unos hábitos alimentarios espe-ciales y en muchas ocasiones conllevan ries-gos para la salud. Por citar algunos de ellos:-Los adolescentes tienen mayor vida socialautónoma lo que provoca que coman fuerade casa y frecuentan visitas a pizzerías, ham-burgueserías, etcétera.-Comen entre horas, alimentos como cho-colates, chucherías, patatas fritas, dulces...-Realizan dietas sin control (hipocalóricas,proteicas, etcétera.).-Se saltan comidas o si las realizan, sustitu-yen alimentos como las legumbres o la pas-ta por otros sin azúcar. Quieren quitar losalimentos que ellos consideran culpables delaumento de peso.-Aumento del consumo de alcohol.Todas estas conductas inapropiadas puedenllevar a producir caries, deficiencia de nutrien-tes esenciales, problemas hepáticos, sobre-peso, falta de concentración y por lo tantodisminución del rendimiento escolar, tras-tornos de la conducta alimentaria como ano-rexia, bulimia, etcétera.Debemos de hacerles comprender que elconsumo del alcohol, supone un importan-te incremento de energía pero no de nutrien-tes, concretamente7 kilocalorías por gramode alcohol. Si este consumo se acompañacon el consumo de drogas, los efectos sonmayores a nivel de desnutrición.En esta etapa también se empiezan a usaranticonceptivos orales, que también tienenefectos en la nutrición. Todo depende del tipode anticonceptivo, del tiempo que se utilice

y de las características nutricionales de lascuales parte el adolescente. Muchos se pre-guntarán que qué efectos producen. Os cuen-to algunos de ellos: incremento en los nive-les tanto de colesterol como de triglicéridos;disminución de algunos aminoácidos de la san-gre (como la prolina, lisina, valina, tirosina);cambio de la concentración de algunas vita-minas (por ejemplo, aumenta la concentra-ción de vitamina A en la sangre, se producendisminuciones de vitamina C, ácido fólico, nia-cina...) y mayor cantidad de hierro en sangre.Por lo tanto, el uso de anticonceptivos ora-les así como el consumo de alcohol y taba-co se encuentran asociados a hiperlipemias.Otras situaciones que merecen la pena valo-rar en los adolescentes, son las siguientes:-Aumento de la actividad física en algunosadolescentes, con lo cual sería recomenda-ble que ante esa situación se calculasenmediante fórmulas la necesidad nutricionalen estas situaciones.-En esta época vivimos diversas situacionesque pueden conllevar el desarrollo de tras-tornos de la conducta alimentaria, como hemosmencionado anteriormente. La maduraciónsexual también guarda en ocasiones relacióncon la aparición de estos trastornos. Hay estu-dios que dicen que los varones que tienen undesarrollo tardío, suelen tener una baja auto-estima que se asocia al desarrollo de los tras-tornos de la conducta de la alimentación.-Las madres adolescentes durante la lactan-cia deben de tener cuidado especial con lacantidad de calcio que consumen igualmen-te deben de tomar suplementos de macro-nutrientes y de micronutrientes.

¿Qué recomendaciones les podemos dar alos adolescentes en esta etapa?Lo más importante es concienciarles de laimportancia de aumentar la cantidad demicronutrientes y de proteínas, así como denecesidades energéticas, ligadas al crecimien-to óseo y al aumento de la masa corporal.Las necesidades van a ir en función del sexo,de la edad y del estado de desarrollo y madu-rez. Los nutrientes claves en estas etapas sonpor tanto el calcio, hierro, el zinc, las proteí-nas así como las vitaminas tanto A como C.La Organización Mundial de la Salud nos pro-pone unas fórmulas para poder calcular lasnecesidades energéticas (concretamente laskilocalorías que se deben de consumir al día)para los adolescentes de edades entre 10 y18 años, que son las siguientes:• Sexo masculino: (17,5 x peso) + 651.• Sexo femenino: (12,2 x peso) + 746.Lo ideal, entre los 11 y 14 años, es una nece-sidad de entre 2200-2500 kcal/día y paraniñas y niños respectivamente y entre los 15y 18 años de entre 2200-3000kcal/día.

Sí queremos hacer los cálculos de maneramás sencillas podemos recurrir a fórmulassimplificadas del tipo:• Niñas de 12 a 14 años: 45 calorías x kg depeso corporal.• Niñas de 15 a 18 años: 40 calorías x kg depeso corporal.• Niños de 12 a 14 años: 55 calorías x kg depeso corporal.• Niños de 15 a 18 años: 45 calorías x kg depeso corporal¿Cómo se deben distribuir esas kilocalorías?En estas edades los glúcidos deben de apor-tan entre el 55-60% de las calorías totalesde la dieta. De esa cantidad se recomiendaque los glúcidos simples aporten comomucho el 10%. Viendo esas cantidades nosda la idea de que los hidratos complejosdeben de ser la fuente principal de energíaen estas edades, igualmente es una fuenteimportante de fibra. Aunque para ellos nosea importante hay que cuidar que tomen almenos cinco gramos de fibra al día.Los lípidos en esta etapa rondan entre 30-35% de las calorías totales diarias. En la ado-lescencia las grasas son necesarias e impres-cindibles, por sus múltiples funciones comoson el transporte de vitaminas liposolublesy como fuente de ácidos grasos esenciales.A pesar de que sea importante el consumode lípidos, no debemos olvidar que de eseporcentaje que hablamos no deben de supe-rar el 8-10% las grasas saturadasLos porcentajes de proteínas están en tor-no al 12-15% de las calorías totales, inten-tando que siempre sea el margen más altoel recomendado, ya que estos chicos y chi-cas están dando el estirón de la pubertad,que necesita un alto aporte de proteínas parapoder formar tejidos y estructuras.En términos numéricos se recomienda 1 gde proteína/kg peso/día y 0,9 g/kg peso/díapara chicos de 11 a 14 y de 15 a 18 años,respectivamente, y 1g/kg/día y 0,8 g/kg/díapara chicas.Por último vamos a detallar las cantidadesque se precisan de vitaminas y minerales. Decalcio se precisan aproximadamente unos900 miligramos al día, para el crecimiento dela masa ósea. Los alimentos más adecuadospara obtener el calcio son la leche y porsupuesto sus derivados. Destacar que la lac-tosa, la vitamina D y las proteínas que nosencontramos en estos tipos de alimentos,desarrollan una función muy importante enla absorción del calcio. Podemos recomen-dar un consumo de aproximadamente 500-700 mililitros diarios de los productos arri-ba mencionados para poder asegurar suplirla cantidad de calcio diaria recomendada.Para la formación de tejidos tanto muscula-res como sanguíneos, se va a recomendar


un consumo de 12 miligramos al día de hie-rro para los chicos, sin embargo para las chi-cas el consumo es algo mayor, aproximada-mente de 3 miligramos más al día, para com-pensar las pérdidas que se dan durante elperiodo menstrual. Hierro encontramos endiversos alimentos, el que mejor se absorbees el que contienen los alimentos de origenanimal (hígado, mejillones, yema de huevo...)mientras que el de origen vegetal (espina-cas, legumbres, almendras...) se absorbe bas-tante menos. Podemos decir que el animalse absorbe cuatro veces más que el vegetal.Sí queremos aumentar aún más la absorciónpodemos combinar los alimentos ricos enhierro con vitamina C, sobre todo el de loscítricos y verduras.Otro elemento importante para los adoles-centes es el zinc por la función que cumpletanto a nivel de desarrollo muscular, comopara la formación de estructuras corporalestipo cabellos y uñas. La carencia de zinc pue-de acarrear consecuencias negativas comoproblemas para cicatrizar heridas y e inclu-so su déficit crónico produce pequeño tama-ño de los órganos encargados de la repro-ducción. Las principales fuentes de zinc seencuentran en carnes, pescados, cereales,legumbres, etcétera, y la cantidad que seaconseja es de 8 a 11 miligramos al día.

¿Por qué son importantes las vitaminas aestas edades?La vitamina D participa en el metabolismodel calcio y del fósforo, la vitamina A en elcrecimiento, diferenciación y reproduccióncelular, las vitaminas del grupo B participanen el metabolismo energético, la franja deedad en la que nos movemos dentro de laadolescencia y del sexo.A la hora de recomendar la cantidad de vita-minas y minerales que se deben consumirse deben de tener en cuenta factores comoel consumo energético recomendado, la can-tidad de proteínas de la dieta, etcétera, todosestos datos se pueden consultar en tablasnutricionales.Respecto a la cantidad de agua en la adoles-cencia sería conveniente tomar entre dos ytres litros al día. Debemos de intentar quelos adolescentes la consuman como agua,disminuyendo al máximo su consumo enotros tipos de bebidas, puesto que estos vancargados de azúcar.El modelo de dieta que les podemos reco-mendar es el siguiente: partiendo de que ladieta debe de ser equilibrada y variada, ladieta del adolescente debe de contener igualo superior número de raciones que la dietade un adulto, sobre todo en lo que se refie-re a las proteínas. La forma más equilibradaes tomar seis raciones de farináceos, cuatro

o cinco de grasas, tres de verduras y horta-lizas, tres de lácteos, dos o tres de fruta ydos de lácteos.

¿Cómo contamos estos a los adolescentes?En el desayuno y merienda deben tomarleche, farináceos (cereales, tostadas...) y unafruta. Los farináceos les aportan energía, fibray poca grasa, además suelen gustarle en estaedad. Deben de estar en todas las comidas(en forma de pan, patata, legumbre, arroz opasta). Las frutas, verduras y hortalizas lesaportan fibras, vitaminas y poca cantidad degrasas. Al día al menos hay que tomar una deellas rica en vitamina C y vitamina A (naran-ja, mandarina, zanahorias...). Este grupo tam-bién debe aparecer en todas las comidas. Lasproteínas en los adolescentes deben de estarpresentes en la alimentación en forma de car-ne, pescado y huevos. Es importante que lascarnes sean magras y que se tome bastantepescado para evitar las grasas.Para finalizar los consejos nutricionales, podrí-amos añadir algunos hábitos que les ayuda-rán a tener un estilo de vida saludable:-Tomar snacks, bollería o comida rápida demanera eventual.

-No tomar alcohol, drogas ni tabaco.- Dormir entre ocho y diez horas al día.-Practicar deporte de manera regular.-Mantener la higiene bucal.

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[Isabel María Ortuño Alcázar · 23.291.238-N]ResumenEn numerosas ocasiones el estudiante pasamuchas horas delante de los libros sin sabersacar el máximo partido al tiempo invertido.Ello da lugar a que trabajen con apuntesincompletos y difíciles de entender, que tra-ten de memorizar sin entender y compren-der lo que leen, o incluso que no les dé tiem-po a preparar un examen por falta de tiem-po. Todo ello unido al incremento de la fal-ta de ambición por el estudio de determina-das materias que hace que en definitiva, nosepan cómo estudiar la asignatura.A lo largo de esta publicación, se exponenun resumen de algunas técnicas de estudioque ayudan a dar solución al principal pro-blema que afecta a los estudiantes, que esla falta de método de estudio y planificación.

Introducción y justificaciónEn la actualidad, el elevado índice de fraca-so escolar es uno de los aspectos que máspreocupan a la comunidad educativa, bus-cando continuamente diversas estrategiaspara frenar el ascenso que está sufriendo.En el ámbito familiar, se encuentran en nume-rosas ocasiones sin recursos o sin conoci-mientos suficientes en este aspecto paraayudar a sus hijos a desarrollar al máximosus capacidades. Dentro de este contexto,surge la necesidad de reflexionar y planifi-car la puesta en funcionamiento de unas téc-nicas de estudio que ayuden a dar soluciónal principal problema que afecta a los estu-diantes, que es la falta de método de estu-dio y planificación.Existe una gran cantidad de información alrespecto, por lo que hemos seleccionadodesde un punto de vista subjetivo, la queconsideramos más adecuadas para dichonivel. Asimismo, consideramos un aspectode vital importancia aunar criterios a la horade trabajar las técnicas de estudio con elalumnado, de forma que aunque los alum-nos cambien de profesor, éste continúen tra-bajando de la misma manera. Proponemoscomo principales consejos y técnicas de estu-dio las siguientes:

1. Condiciones de estudioEl estudio se ve influenciado por una seriede factores ambientales, físicos y psicológi-cos del alumno. Son los que se exponen acontinuación:

Factores ambientales:El espacio físico contribuye a la concentra-ción del alumno y el control de dicho espa-cio es una de las precauciones que debetomar el estudiante. Algunas de las caracte-rísticas que debe reunir dicho espacio son:1. Habitación o lugar de estudio: debe serun lugar tranquilo, lejos de la televisión, sinruidos molestos, etcétera, y hay que estu-diar siempre en el mismo sitio.2. Mesa y silla: la silla debe tener el respaldorecto y cómodo; los pies deben llegar a tocarel suelo y hay que evitar estudiar en sofás,puesto que el exceso de comodidad dismi-nuye la atención en el estudio. En cuanto ala mesa, tiene que ser amplia, estar ordena-da y tener todo lo necesario para el estudio.3. Iluminación: debe llegarte por el lado con-trario del que escribes. Lo ideal es la luz natu-ral y si no es posible, utilizar bombillas azu-les que cansan menos la vista. Tiene queestar encendido tanto el flexo como la luzde la habitación.4. Temperatura: no debe hacer ni frío ni calorexcesivo. La temperatura debe estar entre20 y 22 ºC. Hay que ventilar la habitaciónde estudio de vez en cuando.5. Distancia de los ojos al leer: Los ojos debenestar a una distancia de unos 30 cm al leer.Factores físicos:La buena alimentación del alumno, el controlde las posturas, la actividad y el descanso físi-co, son factores que favorecen la concentra-ción del estudiante y que han de considerar-se antes de iniciar una sesión de estudio pro-

vechosa. Saber en qué horas se rinde más,(por la tarde cuando llega de la escuela, porla noche, o por las mañanas antes de ir a cla-se) favorece la implantación de un horariopersonal de trabajo. Estudiar es un trabajointelectual autónomo que permite el diseñode horarios particulares para la consecuciónde rendimientos óptimos en la asimilación decontenidos. Una combinación de estudio ydescanso favorecerá el proceso.Factores psicológicos:El estado de ánimo, el nerviosismo, los pro-blemas personales, familiares o escolarespueden perjudicar la eficacia del estudio yel rendimiento del alumno. Si se controlan los tres factores anteriores,se creará un ambiente de estudio óptimopara el desarrollo del hábito perseguido.

2. Posturas adecuadas en el estudioTanto en el entorno escolar como en el estu-dio en casa y trabajos frente el ordenador,el mobiliario no es el ergonómicamente ade-cuado. Por lo general, los estudiantes no sue-len apoyar sus pies sobre el suelo adoptan-do posturas inadecuadas; no mantienenpegada la espalda al respaldo de la silla omesa y escriben o leen inclinando la cabezaal grado de quedar casi acostados sobre lamesa o paleta de la silla. Esta postura la man-tienen durante muchas horas pues, conexcepción del recreo o los breves descan-sos, pasan la mayor parte del día sentados.Otro factor de riesgo que promueve maloshábitos posturales en los escolares es el peso,


Técnicas de estudio: claves paramejorar el rendimiento escolar

diseño y la manera en que se carga la mochi-la. Aunque no se haya comprobado que laforma de llevarla genere problemas óseos,como desviaciones de la columna, sí es uncondicionante de posturas inadecuadas quese degeneran en dolores frecuentes de espal-da a nivel dorsal.Una postura incorrecta casi siempre estárelacionada con problemas motores debidosal sobreesfuerzo muscular y a la sobrecargaarticular. También influye mucho la falta decoordinación o un inadecuado equilibrio.

3. Organización del cuaderno de claseLa buena organización de un cuaderno declase es un requisito necesario para el des-arrollo de un óptimo hábito de estudio. Uti-lizaremos una libreta o bloc para cada área,y se estructurarán aconsejablemente las uni-dades de la siguiente forma:• Primera página. Rótulo y dibujo de la uni-dad didáctica trabajada. La parte posteriorse dejará libre para posibles anotaciones.• Segunda página. Mapa conceptual de la uni-dad didáctica. Ello le permite al alumno teneruna visión global del tema, las relaciones en-tre los distintos apartados y el punto en elque nos encontramos en cada momento.• Páginas sucesivas. En ellas colocaremos eltítulo del apartado que se esté trabajando,la base teórica del mismo y las actividadesrealizadas. Es fundamental corregir las acti-vidades en el cuaderno cuando se trabaja enclase para poder resolver dudas y que la libre-ta sea una buena herramienta de estudio. Lacorrección entre compañeros puede ser útilen actividades concretas.-Utilizaremos el siguiente código de color: elrojo para marcar fecha, títulos y apartados,el azul para copiar enunciados e informacio-nes del libro guía, el lápiz para todas sus com-posiciones y el color verde para datos anec-dóticos o “Recuerdas”. En los cuadros, laspalabras destacadas se ponen en rojo. Sedeben realizar los subrayados, cuadros yesquemas con regla.-Con el fin de que su cuaderno sea claro yordenado, los alumnos dejarán una separa-ción entre ejercicios de un renglón o doscuadritos, según el cuaderno del área en laque nos encontremos.-Se deben respetar obligatoriamente los cua-tro márgenes de la página.• Última página. Destinada a las anotacionesy observaciones del profesor tanto al alum-no como a la familia.Con respecto a los materiales de apoyo, elalumno debe conocer que existen una grancantidad recursos y materiales que puedeusar en las tareas diarias. Estos son:-Diccionarios normativos, bilingües, enciclo-pédicos, de sinónimos y antónimos, etc.

-Recursos informáticos: Wikipedia, busca-dor de Internet, etcétera.-Bibliotecas públicas con dichos materialesy acceso gratuito a la red.

4. Planificación del tiempo de estudioOtro de los elementos fundamentales para elaprovechamiento del tiempo de estudio es laelaboración de un horario de trabajo en casa.Éste debe cumplir los siguientes requisitos:-Debe tener carácter semanal, puesto queel estudio exige persistencia y planificación.-Hay que tener en cuenta todas las activi-dades extraescolares.-Hay que decidir cuánto tiempo dedicar acada asignatura.-Se debe evaluar el grado de dificultad quepresenta la asignatura.-Alternar asignaturas que son de nuestroagrado y con las que presentan un mayoresfuerzo o dificultad.-El horario debe ser flexible y realistaUna vez confeccionado el horario, existenotros elementos que debemos considerar:-El estudio exige sobre todo persistencia yplanificación.-Hay que estudiar desde el primer día y conuna continuidad diaria-Es suficiente con mantener un ritmo de tra-bajo diario 2/3 horas y una media de 20minutos diarios de estudio para llegar bienpreparado a los exámenes.-El estudiante debe establecer este ritmo deestudio, su “velocidad de crucero”, que lepermita llegar a los exámenes sin agobios deúltima hora.-Si se tienen que realizar diferentes tareas esbueno comenzar por una que tenga una difi-cultad media, seguir por la que más cuestay terminar por la más fácil, que es cuando yase está más cansado.-Es conveniente establecer periodos regu-lares de descanso de unos 5 minutos cadahora de estudio. Es una manera de despejarla mente y de tomar nuevos bríos para seguiradelante.-Por último, se admiten ciertos márgenesde flexibilidad, de modo que si un día surgeun plan diferente, uno puede tomarse esedía libre, aunque debe tratar de recuperarese tiempo.

5. Método de estudioEl método que vamos a utilizar es el “2LSE-RER”, en el que se han secuenciado cada unade las etapas que requiere el cómo estudiar.Los pasos a seguir son los siguientes, dandorespuesta a cuatro preguntas, qué es, paraqué se hace, cómo se hace y cuándo se hace.• Prelectura: solamente para enterarte de quéva y de que partes consta el tema. Sirve deprecalentamiento en los primeros momen-

tos del estudio cuando el rendimiento es bajo:¿qué es? (un vistazo rápido del tema), ¿paraqué se hace? (para saber de qué trata el tema),¿cómo se hace? (leyendo el texto para apro-ximarnos a su contenido) y ¿cuándo se hace?(antes de empezar el tema en clase).• Lectura comprensiva de cada apartado: for-mulándose preguntas y buscando en el dic-cionario el vocabulario que se desconozca.El alumno/a debe plantearse las siguientespreguntas: ¿qué es? (una lectura detenida ycomprensiva de cada apartado), ¿para quése hace? (para obtener una mayor compren-sión del tema del tema), ¿cómo se hace? (seleen los títulos y palabras en negrita, se bus-can las palabras que no se entiendan e inclu-so se hace una segunda lectura para com-prender mejor el texto) y ¿cuándo se hace?(después de la explicación de clase).• Subrayado de lo fundamental: en este ciclolo dirigirán los maestros y utilizaremos elmétodo bicolor: rojo para las ideas más sig-nificativas y azul para las secundarias. Enciclos posteriores se debe evolucionar haciael subrayado de unas pocas palabras clavesobre las que vertebrar el tema: ¿qué es?(colocar rayas debajo de las palabras másimportantes), ¿para qué se hace? (para resal-tar las ideas principales), ¿cómo se hace?(subrayando palabras clave o frases en cadapárrafo) y ¿cuándo se hace? (tras la lecturacomprensiva del texto).• Esquema: para organizar las ideas princi-pales. Es un guion y síntesis de lo más impor-tante. Se realizará de tal forma que con unasimple ojeada sea suficiente para tener unaidea general de lo más importante de la pre-gunta. Será de mucha utilidad a la hora derepasar sin necesidad de volver a leer todoel texto: ¿qué es? (el esqueleto del tema),¿para qué se hace? (para organizar las ideasy memorizar y repasar de una manera mássencilla), ¿cómo se hace? (fijándose en el tex-to subrayado, utilizando palabras o frasescortas) y ¿cuándo se hace? (después desubrayar las ideas principales).• Resumen de la pregunta trabajada: Puedehacerse de forma oral o escrita: ¿qué es? (sín-tesis de las ideas más importantes del tex-to), ¿para qué se hace? (para tener en menostexto los contenidos a estudiar de cada uni-dad) ¿cómo se hace? (utilizando de referen-cia el esquema, redactando usando palabraspropias y enlazando ideas de forma clara ylógica) y ¿cuándo se hace? ) después de hacerel esquema).• Memorización, exposición y repaso: para rete-ner las ideas principales y no olvidarlas: ¿quées? (retener en mente los conocimientosa aprender, explicarlos en voz alta y recor-darlos periódicamente), ¿para qué se hace?(para recordar la información cuando sea



necesaria), ¿cómo se hace? (con una repeti-ción mental y activa, usando reglas nemo-técnicas y de forma periódica) y ¿cuándo sehace? (al comprender lo que hay que memo-rizar tras terminar de estudiar un apartado.Adicionalmente, antes de memorizar un nue-vo apartado repasamos los anteriores).Algunos trucos para memorizar son lossiguientes: asociar una palabra a otra (Mon-te Mulhacen: Monte Mula); asociar una pala-bra con su significado (Trípode: tri- tres y -pode- pies); elaborar rimas (30 días traenoviembre con abril, junio y septiembre);ordenar alfabéticamente las palabras (beri-lio, carbono, flúor…); formar palabras con laprimera letra o sílaba de las palabras quequeremos recordar (Cáceres y Badajoz:CABA); formar frases con la primera letra delas palabras que queremos recordar (litio,berilio, boro, carbono, nitrógeno, flúor: laBBC no funciona); crear historias donde apa-rezcan las palabras que queremos recordar(sólido, líquido y gaseoso: he echado un cubi-to sólido en un líquido gaseoso); y asociarimágenes mentales a las palabras que que-remos recordar (sólido: cubito, líquido: CocaCola, gaseoso: vapor de una olla).No solo se trata de dar consejos sobre cómotrabajar a los alumnos, sino que también es

necesario que padres y profesores trabajenconjuntamente para conseguir una mejora enlos resultados académicos de los chicos/as.

Orientaciones para padres y profesoresEl centro educativo y la familia tienen un obje-tivo común: el desarrollo integral del alumna-do. Las técnicas de estudio contribuyen a ellopero es necesaria la colaboración de los padresy profesores para lograrlo. En esta líneaformulamos las siguientes orientaciones:• Es fundamental la existencia de unas rela-ciones fluidas entre padres y profesores.• La tarea de ambos no es tanto explicar ocorregir como controlar, supervisar y sobretodo valorar y mostrar interés por las tare-as diarias de los chicos y chicas.• Es necesario fomentar la autoestima y elautocontrol, posibilitando que se incorporenlas técnicas de estudio y las apliquen en supráctica diaria de forma autónoma.• Los padres deben facilitar que sus hijos cuen-ten con un lugar de estudio adecuado siguien-do las indicaciones propuestas anteriormen-te, mientras que los profesores han de con-trolar y corregir las posturas adoptadas de for-ma incorrecta por los estudiantes en el aula.• Supervisar periódicamente la agenda y elcuaderno dándole importancia tanto a la lim-

pieza como a la presentación de los mismos.• Fomentar el hábito por la lectura, para favo-recer la fluidez y la comprensión lectora.En un principio este control de padres-pro-fesorado que os proponemos debe ser másestricto, haciendo que poco a poco los pro-tagonistas de este artículo, los estudiantes,sean cada vez más independientes en esteproceso.


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CIONES-FINALES

[María Ángeles García Bernabéu · 21.658.452-L]

IntroducciónEl trastorno por déficit de atención e hipe-ractividad (TDAH) es un síndrome conduc-tual que se manifiesta mediante un aumen-to de la falta de atención, la impulsividad yun aumento de la actividad motora. Se tra-ta de un trastorno que en mayor o menormedida persiste a lo largo de toda la vida.En el caso de TDAH no tratado se conside-ra que solo en un 20% de los casos existe loque se denomina una remisión funcional,ausencia de manifestaciones del trastornocon repercusión en la vida del individuo.Un caso cada vez más frecuente de diversi-dad en las aulas son los alumnos con TDAHdado que su prevalencia está estimada sobreun 6% de la población por lo que cada vez esmás habitual que los docentes nos tenga-mos que enfrentar a este reto. De hecho, laLOMCE ha incluido específicamente esta tipo-logía en el artículo referido al alumnado connecesidad específica de apoyo educativo.

Identificar alumno con TDAHPara garantizar un buen diagnóstico es nece-sario una evaluación inicial: ¿cómo podemosidentificar a un alumno con TDAH? Las nece-sidades de los alumnos las vamos a desarro-llar teniendo en cuenta la evaluación de losalumnos familia- escuela.En el primer caso es la familia quien percibeque su hijo o hija presenta determinadascaracterísticas que pueden ser indicativas dealumnos con TDAH. Esta detección se basafundamentalmente en:• Observación e identificación, a partir deésta, de determinadas aptitudes o caracte-rísticas diferenciales que sus hijos e hijasposeen respecto a otros niños y niñas de suedad. En general son comportamientos yactitudes que presentan.• Escalas e inventarios de detección para lasfamilias. Igualmente se puede realizar la detec-ción con el uso de escalas e inventarios dedetección para las familias. Son cuestionariosque sirven de guía para la observación e iden-tificación de determinados rasgos en su hijoo hija. Pueden referirse a características cog-nitivas, motivacionales, de aprendizaje, decreatividad, de liderazgo, etcétera.El profesorado también puede identificar ras-gos indicativos de TDAH entre su alumna-do. Cuando hablamos de los aspectos teó-ricos del TDAH o en su caso de otra dificul-tad de aprendizaje, en este caso recalcare-mos que no es un problema de capacidadcognitiva sino que nos encontramos ante untrastorno del rendimiento, y de la produc-ción debido a que la sintomatología dificul-ta el aprendizaje por lo que el alumno escapaz de aprender, con todos los alumnos

que quiera hacerlo, genera satisfacción ensus padres y profesores y necesita nuestraayuda, especialmente planeando adaptacio-nes metodológicas.• Expediente académico del alumno o alum-na. En el historial académico del alumno oalumna se puede detectar aquellos aspectosdestacables las actitudes manifestadas, loshábitos de estudio, las técnicas empleadas,medidas educativas aplicadas y cualquier otravaloración realizada por el profesorado.• Observación de la conducta del alumno/a.Igualmente observando el desenvolvimien-to del alumno o alumna en el contexto esco-lar se pueden ver determinados rasgos.• Análisis de sus tareas escolares y/o rendi-miento académico. Las tareas que realiza elalumno o alumna (dibujos, redacciones, reso-lución de problemas, juegos) son muy ilus-trativas de las características del mismo y, através de ellas, se pueden valorar aspectosde creatividad, originalidad, lenguaje, voca-bulario, estrategias resolutivas, etcétera.• Escalas e inventarios de detección para elprofesorado. Igualmente se puede realizaruna valoración de carácter más objetivo conel uso de escalas e inventarios que existenen el mercado y que son similares a los diri-gidos a las familias, mencionados en aparta-dos anteriores.• Aplicación de pruebas estandarizadas algrupo clase. Se produce cuando, por razonesdiversas (prevención y/o detección tempra-na, evaluación inicial), el centro educativodecide aplicar pruebas estandarizadas al gru-po clase. En ellas, los resultados obtenidospor estos alumnos y alumnas suelen ser supe-riores a la media del grupo de iguales, a nivelgeneral o en aptitudes específicas y, por tan-to, alertan respecto a las necesidades dife-rentes que este alumnado puede presentar.Es importante que la escolarización del alum-nado con TDAH se realice en centros docen-tes de carácter ordinario. Estos centros hande adaptar sus condiciones para poder pres-tarles una atención educativa adecuada yarticular la respuesta requerida en funciónde sus peculiaridades, características y nece-sidades. En este caso, las decisiones quetome el centro al respecto, forman parte delas medidas de atención a la diversidad quese establezcan en los correspondientes Pro-yectos Educativos.Por otra parte, la atención educativa a estealumnado se realizará, ordinariamente, den-tro de su propio grupo. Es en este contexto

donde se diseñarán las diferentes medidasy actuaciones, de tipo organizativo y curri-cular, que hagan progresar a este alumnadoen su proceso de aprendizaje y desarrollo.

Protocolo para el diagnóstico de TDAHUna vez identificado al alumnado con TDAHhay que confirmar la valoración realizada yarticular, en función de ella, una respuestaeducativa concreta. Para ello, el procedimien-to y protocolo a seguir es el siguiente:1. Solicitud de la evaluación psicopedagógica.El profesorado que ejerce la tutoría, a tra-vés de la Dirección del centro, solicitará ase-soramiento al Equipo de Orientación Edu-cativa correspondiente (etapas de EducaciónInfantil y Primaria) o al Departamento deOrientación (etapa de Educación Secunda-ria). Estos servicios facilitarán instrumentospara contrastar las observaciones realizadasal alumno o alumna y confirmar la existen-cia de rasgos concretos que supongan altascapacidades intelectuales en el mismo.2. Análisis de la información aportada por lafamilia y el profesorado. El orientador u orien-tadora analizará los datos aportados en loscuestionarios de valoración de la familia y delprofesorado confirmando la existencia o node indicios de altas capacidades intelectualesen el alumno o alumna e iniciando, en su caso,el proceso de evaluación psicopedagógica.3. Evaluación e informe psicopedagógico. Elorientador u orientadora realizará la evalua-ción psicopedagógica del mismo que estarábasada en la información aportada por elprofesorado y por la propia familia así comoen la exploración realizada al alumno o alum-na a través de pruebas, entrevistas, análisisde producciones escolares, observación, etc.Cuando de esta evaluación se concluya queel alumno o alumna presenta necesidadesespecíficas de apoyo educativo derivadas delas altas capacidades intelectuales, se emiti-rá un informe de evaluación psicopedagógi-ca en el que se ofrecerán orientaciones alprofesorado para la elaboración de la res-puesta educativa, y a las familias para unaatención adecuada desde el ámbito familiar.4. Información a las familias. El orientador/a,junto con la persona titular de la tutoría, infor-mará a la familia de las conclusiones extraí-das con motivo de la evaluación psicopeda-gógica, de las medidas educativas que se vana adoptar, en su caso, y orientará a la familiapara que el alumno o alumna sea adecuada-mente atendido en el ámbito familiar.


Diagnóstico educativo delalumnado con TDAH

5. Disposición de la respuesta educativa. LaDirección del centro debe disponer y facili-tar la puesta en marcha de las medidas orga-nizativas o de otra índole que se deriven delinforme anterior para una adecuada respues-ta educativa al alumno o alumna evaluado.

Medidas a tomarA. Medidas de carácter ordinario:Las medidas de carácter ordinario tienencomo prioridad promover el desarrollo ple-no y equilibrado de las capacidades contem-pladas en los objetivos generales de las ense-ñanzas, así como otras medidas organizati-vas, de carácter complementario necesariasen cada caso concreto. Estas medidas podránconcretarse en determinadas estrategias deenseñanza-aprendizaje tales como:a. Presentación de contenidos de distintogrado de dificultad.b. Propuesta de actividades de carácter inter-disciplinar que requieran la conexión entrecontenidos de distintas áreas y materias.c. Diseño de actividades diversas, amplias,de libre elección, individuales.d. Adaptación de recursos y materiales didác-ticos.e. Organización flexible.f. Adecuación de los procedimientos e ins-trumentos de evaluación.Destacamos en este apartado el agrupamien-to como una de las medidas que pueden con-tribuir a mejorar la atención al alumnado conaltas capacidades intelectuales. Se trata, enpalabras de Monterde, de “un conjunto deestrategias organizativas que, en virtud de laflexibilidad, permite formar grupos con carác-ter fijo o temporal según los intereses y capa-cidades de sus componentes, a través de uncurrículo enriquecido, diferenciado y adap-tado. Responde a variables de motivación yde rendimiento, pero genera dificultades deinteracción social y es incompatible con lafilosofía de un sistema educativo igualitarioy comprensivo”. De esta forma, se puedenestablecer agrupamientos dentro del centroeducativo, reuniendo al alumnado con altascapacidades intelectuales para ser atendidos,en el horario lectivo que se determine, fue-ra del aula ordinaria, contando para ello conlos recursos humanos que el centro dispon-ga para tal fin. Esta medida favorece la moti-vación del alumnado, potencia su rendimien-to, permite la relación con compañeros y com-pañeras de características similares pero pue-de provocar la desintegración y aislamientodel grupo de referencia.B. Medidas de carácter extraordinario:Son aquellas que permiten enriquecer lasexperiencias de aprendizaje de los alumnosy alumnas. El enriquecimiento consiste enque el alumno o alumna amplía, profundiza

o investiga -a través de estrategias y tareasdiseñadas para ello, y con el asesoramientoy supervisión del profesor o profesora- sobretemas relacionados con aquellas aptitudes enque su capacidad sobresale respecto a suscompañeros y compañeras. Se trata, en defi-nitiva, de personalizar la enseñanza adaptan-do el programa a las características de cadaalumno o alumna. Con esta medida el alum-no o alumna permanece ubicado en el aulaordinaria, desarrollando un currículo adapta-do a sus necesidades educativas, a la vez quecomparte aula, juegos, actividades y/o expe-riencias educativas con su grupo de iguales.Existen diversas alternativas para enrique-cer el currículum -ampliación curricular, pro-gramas extracurriculares, enriquecimientoinstrumental, etc.- pero la forma más comúnde hacerlo en el centro educativo es a tra-vés de una adaptación curricular individua-lizada, que podrá ser de enriquecimiento y/ode ampliación, consistente en:1. Las adaptaciones curriculares individuali-zadas de enriquecimiento son modificacio-nes que se realizan a la programación paraun alumno o alumna concreto y que supo-nen una ampliación horizontal del currícu-lum, sin avanzar objetivos y contenidos deniveles superiores. Estas adaptaciones se rea-lizarán en aquellas áreas o materias para lasque el alumno o alumna presenta mayoresaptitudes, así como en las que están más rela-cionadas con sus motivaciones e intereses.2. Las adaptaciones curriculares individuali-zadas de ampliación suponen la ampliacióndel currículum a cursar por el alumno o alum-na con la inclusión de objetivos y conteni-dos de niveles educativos superiores. Den-tro de estas medidas puede proponerse, enfunción de la disponibilidad del centro, elcursar una o varias áreas en el nivel inme-diatamente superior, con la adopción de fór-mulas organizativas flexibles.Tanto las adaptaciones curriculares de enri-quecimiento como las de ampliación requie-ren la especificación de la propuesta curri-cular concreta que se hace para un alumnoo alumna detallando los objetivos y conte-nidos que se incluyen, metodología especí-fica a utilizar, ajustes organizativos requeri-dos y los criterios de evaluación aplicables.El enriquecimiento es una medida integrado-ra que, al tiempo de permitir una enseñanzapersonalizada, es capaz también de atenderlas necesidades educativas del alumno o alum-na sin separarlo de su grupo de edad. Pre-senta, sin embargo, algunas dificultades rela-cionadas con los requisitos para su adecua-da implementación como son la adecuadaformación del profesorado en tareas de super-visión y asesoramiento o diseño de las estra-tegias concretas, flexibilidad en los agrupa-

mientos, participación, en algunos casos, deotros profesionales, dotación de recursos,materiales diversos, flexibilidad horaria, etc.C. Medidas de carácter excepcional:Para alumnos con TDAH. Debemos dar res-puesta a la situación que nos propongan:-Debemos estar muy en coordinación con lasfamilias e incluso pedir la intervención delorientador del centro para que se realice uninforme psicopedagógico en colaboración conotros profesionales que atiendan al alumno.-La relación con la familia es fundamental,se deben establecer pautas y modelos deorganización que ayuden al alumno a orga-nizar y controlar su comportamiento.-El principal problema de estos alumnos esla dificultad de organizar su comportamien-to de acuerdo con las tareas que debe rea-lizar, por tanto un entorno estructurado, don-de la actividad esté planificada y las rutinasclaras le será de mucha utilidad. Al igual queotras adaptaciones para atender la diversi-dad de nuestros alumnos lo mejor es que seaplique a todo el alumnado sí que el bene-ficio será para todo el grupo y además evi-taremos que el alumno se sienta diferente.-Adaptaremos la organización de la activi-dad y del aula:-Normas de organización de materiales: pue-den ser con imágenes, con actuaciones correc-tas o incorrectas, por ejemplo una imagen dela colocación de los materiales en la mesa.-Como les cuesta más desarrollar los hábitospodemos diseñar unas tablas con unas sen-cillas instrucciones apoyadas en imágenes.-Control del material. Tabla con enumera-ción de todo el material que tienen que lle-var en el estuche para que les ayude a surevisión (agenda en lugar visible).-Rutinas: revisión de mochilas por sí mismotienen dificultad de organizar su material, lasmochilas llevan materiales de forma desor-ganizada por lo que le cuesta mucho tiem-po encontrar lo que busca.-Secuenciar tareas: necesitan nuestra ayu-da para compensar la incapacidad innata dedescomponer una tarea de pasos.-Autoinstrucciones: las personas con TDAHnecesitan entrenamiento de la habilidad paratomas decisiones ya que tienen afectada elárea frontal del cerebro que es la zona don-de se regulan las conductas más complejas.Organización, secuenciación, razonamiento,pensamiento, etcétera.-Planificar trabajos: necesitan un guion depasos.-Archivado sistemático: establecer claramen-te dónde se archiva y no acumular trabajo.-Recomendaciones que ayudan a los alum-nos con TDAH: estimular el esfuerzo, ofre-cer experiencias de éxito, utilizar consecuen-cias lógicas y no castigos, tiene dificultad



para calcular el tiempo, por lo que indicare-mos el resultado final de la tarea, dejar mástiempo para la finalización de los exámenes.

ActividadesLas actividades que propongamos deben pro-curar ofrecer lo siguiente:1. Psicológicamente, estos niños necesitan:• Generar un sentimiento general de éxito(no fracaso) en un ambiente intelectual diná-mico (no aburrido).• Desarrollar flexibilidad en su horario y ensus actividades (suelen rechazar las interrup-ciones obligatorias continuadas, y sin unarazón aceptable: “¡Para de pintar ahora, esla hora de vestirse!” o “¡deja de hacer la redac-ción, es la hora de las matemáticas!”). Cuan-do sea posible, debemos permitirles que con-tinúen trabajando en una tarea hasta queestén satisfechos y seguros de que su tra-bajo está terminado.

• Favorecer una clase en la que los niñospuedan intervenir, de alguna manera, en laplanificación y evaluación de sus propias acti-vidades, en vez de ser el profesor el que dic-te cada momento de cada día.• Reducir la presión de factores externos queobligan al estudiante a trabajar constante-mente, sacar las mejores calificaciones, tra-bajar a un ritmo muy rápido y triunfar al mis-mo tiempo en todas las asignaturas (evitarfrases como: “¡Tú siempre sacas sobresalien-te en matemáticas!, ¿qué ha pasado esta vez?”o “espero que ganes el premio de composi-ción de tu curso. Tengo toda mi confianzadepositada en ti”).2. Socialmente, estos niños necesitan:• Sentir que son aceptados y que pertene-cen a su clase, en vez de: “No sé por qué túestás en nuestra clase si nunca quieres hacerlo que hacemos los demás”.• Poder confiar en sus profesores, padres y

compañeros y entender lo que socialmentese espera de ellos y el efecto que su compor-tamiento tiene en los demás: “La canción quehas compuesto es preciosa, pero... no puedescantarla durante la lección de matemáticas”.• Compartir sus ideas, preocupaciones y dudassin que sus compañeros se burlen o sus pro-fesores les inhiban: “El profesor soy yo, no tú”o “ya te he dicho que no se puede probar queexistan agujeros negros en el Universo”.• Existencia en clase de una atmósfera de res-peto y comprensión para todos: un am-bien-te que ayude a los estudiantes a reconocery aceptar las diferencias individuales, tantoen los más como en los menos capaces.• Asistir a trabajos en grupo con otros com-pañeros e intercambiar sus conocimientos.• Tener profesores que mantengan buenasrelaciones sociales con el resto de los pro-fesores, padres y estudiantes.3. Intelectualmente, estos niños necesitan que:• Impartir una enseñanza individualizada enlas materias específicas en las que ellos supe-ran a los demás (esto significa que sus pro-gramas puedan ser adaptados de maneraque cuenten con un ritmo más rápido, asig-naturas especiales u opciones alternativas).• Facilitar el acceso a recursos adicionales deinformación en arte y ciencia y, cuando seaposible, profesionales brillantes en los dis-tintos campos.• Desarrollar y compartir con otros sus inte-reses y habilidades.• Proporcionar estímulos para ser creativosy tomar riesgos para poder expresar su “ego”a través de las artes.• Utilizar sus habilidades para resolver proble-mas y efectuar investigaciones, más allá de loque típicamente ofrecen los libros de texto.


ANGULO, M.C. MANUAL DE SERVICIOS PRESTACIONES Y

RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL ALUMNADO CON NEAE.

HEWARD W.L. NIÑOS EXCEPCIONALES. UNA INTRODUC-

CIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL. MADRID. ED. PEARSON.

DIRECTRICES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA

SOCIAL Y DEPORTE:

HTTP://WWW.MEC.ES/EDUCA/JSP/PLANTILLA.JSP?ID=98&

AREA=SISTEMAEDUCATIVO

HTTP://W3.CNICE.MEC.ES/RECURSOS2/ATENCION_DIVER-

SIDAD/01_02_04.HTM

HTTP://WWW.MEC.ES/EDUCA/JSP/PLANTILLA.JSP?ID=98&

AREA=SISTEMAEDUCATIVO

PROGRAMA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMA-

CIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (MINISTERIO DE EDUCA-

CIÓN, CULTURA Y DEPORTE): HTTP://WWW.PNTIC.MEC.ES/

RECURSOS/ORGANIZACION/BCA/TRANSVER/7-8.HTM

SECCIÓN DE EDUCACIÓN DE TERRA: HTTP://MUNDO.OLE.

COM/EDUCACION/ARTICULO/HTML/EDU502.HTM

ASOCIACIÓN DE CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL Y

GENTE CON TALENTO ASGENTA: HTTP://WWW.PAISVIR-

TUAL.COM/ONG/HUMANITARIA/ASGENTA

[Cristina Rodríguez Marín · 53.148.447-R]Conceptualización y modelos explicativosde las altas capacidadesLos alumnos con altas capacidades son alum-nos excepcionales y como tales precisan deuna respuesta educativa diferente adaptadaa sus necesidades. Para los alumnos máscapaces, existen métodos educativos espe-cíficos, consistentes en ampliar, diferenciaro enriquecer el currículo de acuerdo a suslogros, nivel de competencia, intereses ymotivaciones. Es decir ofrecer oportunida-des de aprendizaje adaptadas a sus capaci-dades. Su respuesta educativa requiere deintroducir modificaciones en el currículo yen la organización de los centros educativos.Profundizando en el concepto de altas capa-cidades, hemos de hacer referencia a la lasaportaciones de la Organización Mundial dela Salud (OMS), según esta organización, seconsidera superdotado a aquel alumno quepresenta un coeficiente intelectual por enci-ma de 130, unido a una buena capacidad cre-ativa y motivación de logro. Han sido muchoslos esfuerzos los que se han realizado porclarificar qué se entiende por superdotado,en torno a esta cuestión, han ido aparecien-do diferentes modelos que han tratado deexplicar las altas capacidades en el alumna-do, entre ellos encontramos: modelos basa-dos en las capacidades, destacan el papel pre-dominante de la inteligencia o las aptitudesen la definición de la superdotación, entre losautores defensores de este modelo podemosseñalar a Gadner (1993); encontramos ade-más modelos basados en el rendimiento, estosrelacionan la superdotación con conductasde alto rendimiento en algún campo deter-minado. Como autor representativo señalara Renzulli (1997). Este autor, en la explica-ción de las altas capacidades estableció laTeoría de los tres anillos; considera que enlas altas capacidades influyen tres elementosbásicos: una capacidad intelectual por enci-ma de la media, altos niveles de creatividad,considerada como una elevada facilidad paraproducir ideas originales y una elevada flexi-bilidad de pensamiento; existencia de actitu-des de alta implicación en la tarea, manifes-tadas por gran capacidad de trabajo, es decir,gastan gran cantidad de energía para resol-ver un problema concreto o actividad espe-cífica, y la perseverancia o el afán de logro,mostrando gran interés por áreas concretas;los modelos cognitivos identifican procesos,estrategias y estructuras cognitivas concre-tas que permiten definir las características delas personas con altas habilidades, como autorrepresentativo señalar a Sternberg (1985).Este autor introdujo la Teoría triárquica de lainteligencia, y definía como característicassignificativas de los superdotados, la capaci-

dad de procesar la información de formanovedosa y la elevada capacidad para encon-trar soluciones nuevas a un problema; losmodelos socioculturales destacan la influen-cia de factores culturales en la aparición dealtas capacidades, consideran que las altascapacidades están condicionadas tanto porel entorno social del niño como el familiar,como autor representativo de este modelohemos de mencionar a Tannenbaum (1997).En la actualidad, se apuesta por un modelosintetizador, propuesto por Castejón, Prietoy Rojo (1997) y según este modelo los super-dotados se caracterizan por presentar altashabilidades intelectuales tanto en aptitud gene-ral (factor “g”), como aptitudes específicas (ver-bal, numérica y espacial), elevada capacidadde atención y memoria de trabajo; ademásmanifiestan altas habilidades en la capacidadde procesar información (adquisición de cono-cimiento, acumulación, estructuración y asi-milación), y factores de personalidad caracte-rísticos como habilidades intra e interperso-nales, motivación, elevado autoconcepto yun ambiente que favorece el desarrollo desus potencialidades (familiar y escolar).

Tipología de las altas capacidadesEl modelo sintetizador, al que aludíamos ante-riormente permite diferenciar dentro de lasaltas capacidades entre:• Alumnos precoces: para Castelló (1995), laprecocidad es un fenómeno evolutivo, se tra-ta de aquellos alumnos que durante el perio-do de desarrollo y activación de los recursosintelectuales básicos (0-14 años), alcanzanniveles más elevados que los niños de suedad, pero finalizado este periodo no consi-guen ni más ni mejores resultados. Por lo tan-to, no son superdotados, sino que han adqui-rido una serie de conocimientos académicosantes que el resto de sus compañeros. Segúneste autor, la precocidad puede producirsepor dos causas: diferencias en el ritmo dedesarrollo (avance madurativo más rápido) ydiferencias de techo (finalizado el desarrollocognitivo básico, presentan mejores aptitu-des que el promedio). Por lo tanto, como indi-ca Castelló (1992), acceden antes a los recur-sos intelectuales básicos, pero no alcanzanmayores niveles y cuanto menor sea la edaddel alumno, mayor precaución habrá quetener para considerarlo superdotado.

• Alumnos con talento: son aquellas perso-nas que tienen alta capacidad para la realiza-ción de un determinado tipo de tareas esdecir, poseen una elevada aptitud y realiza-ción superior en un área o modalidad de infor-mación (artística, verbal y matemática) o tipode procesamiento (lógico o creativo) así pode-mos diferenciar: talentos académicos, mate-máticos, musicales, artísticos, sociales, etc.Haciendo referencia al protocolo de evalua-ción psicopedagógica del alumnado con altascapacidades intelectuales en la etapa de edu-cación infantil y primaria, revisado en enerode 2017, en la Comunidad Autónoma de laRegión de Murcia, se establecen modifica-ciones respecto al protocolo anterior, y den-tro de la tipología de las altas capacidadesse concretan las siguientes:a) Se produce una subida de percentiles de 75a 85, para la precocidad y la superdotación.b) Subida de los percentiles de 80 a 85, enlos talentos complejos.c) La determinación de los talentos simplesy múltiples se pospone hasta 5º y 6º de Edu-cación Primaria.d) Se introduce el concepto de “Aptitudescognitivas elevadas” para el alumnado esco-larizado en los cursos de 1º a 3º de Educa-ción Primaria, en estos cursos se habla deaptitudes cognitivas elevadas en capacida-des lógicas, verbales, matemáticas, espacia-les, creativas, sin concluir altas capacidades.e) Se eliminan los talentos conglomerados yfigurativos.f) Aparecen nuevos cuestionarios de evalua-ción dirigidos a padres y profesores, así comode la evaluación del estilo de aprendizaje delos alumnos.Además de estas modificaciones, se estable-cen como perfiles de excepcionalidad lossiguientes: precocidad (hasta 4º de Educa-ción primaria); superdotación (5º y 6º de pri-maria); talentos complejos (académico y artís-tico figurativo); talentos múltiples (con dosaptitudes diferenciadas); talentos simples (apartir de 5º de primaria).Dentro de la tipología de talentos encontra-mos: talento simple: se trata de una confi-guración intelectual con altos recursos enuna aptitud específica (verbal, numérica, espa-cial…) con un percentil 95; talento múltiple:configuración intelectual con altos recursosen dos aptitudes específicas, con un percen-


El alumnado con altascapacidades: estrategias de intervención educativa

til 95; talento complejo: configuración inte-lectual con varias aptitudes específicas conpercentil igual o superior a 85. Dentro de lostalentos complejos podemos diferenciarentre: talento académico: (aptitud verbal,lógica y gestión de memoria); y talento artís-tico-figurativo: espacial, lógica y creativa. Asu vez, dentro de los tipos de talento simplepodemos encontrar diferentes tipologías,tales como:-Talento social: se caracteriza por disponeramplios recursos de codificación y toma dedecisiones referidos al procesamiento de lainformación social. Como rasgo caracterís-tico destacar su habilidad para interactuarcon sus compañeros y adultos.-Talento matemático: se caracterizan por dis-poner de elevados recursos de representa-ción y manipulación de informaciones quese presentan en modalidad cuantitativa y/onumérica.-Talento lógico: la configuración cognitiva esmuy parecida a la del talento creativo, perola funcionalidad que hace de sus recursos esmucho más elevada, puesto que influyen tan-to parámetros culturales como escolares.-Talento académico: es un tipo de talentocomplejo en el cual se combinan recursoselevados de tipo verbal, lógico y de gestiónde la memoria. Los talentos académicos mani-fiestan una gran capacidad para almacenary recuperar cualquier tipo de informaciónque se pueda expresar verbalmente, suelentener además buena organización lógica.-Talento verbal: muestran una extraordina-ria inteligencia lingüística, que se concretaen una gran capacidad para utilizar con cla-ridad las habilidades relacionadas con el len-guaje oral y escrito.-Talento artístico-figurativo: presentan altasaptitudes espaciales y figurativas y razona-mientos lógicos y creativos.-Talento creativo: son aquellos cuyo funcio-namiento cognitivo manifiesta poca linealidad,suelen tener gran capacidad para resolverproblemas, pensamiento dinámico y flexibley su organización mental poco sistemática.• Alumnos superdotados: se considera queexiste superdotación a partir de 5º de Educa-ción Primaria, en cursos inferiores se habla deprecocidad. Se da cuando existe una configu-ración intelectual con altos recursos en todaslas aptitudes intelectuales incluso creatividadcon percentil de 85. Estos alumnos se carac-terizan por una alta inteligencia general,que les permite tener un alto nivel de com-petencia en la realización de un amplio rangode áreas de conocimiento o actividades.Sternberg (1985) define la superdotaciónintelectual dentro de su modelo de inteli-gencia Triárquica, considerando que los alum-nos superdotados destacan en tres tipos de

habilidades: analíticas, sintéticas y prácticas.Según este autor la inteligencia analítica secaracteriza por una elevada capacidad parael pensamiento convergente, poseen pen-samiento crítico para analizar y evaluar pen-samientos, ideas y posibles soluciones. Sonniños que examinan los problemas detalla-damente, los descomponen para compren-derlos mejor y presentan alta capacidad deprocesamiento analítico, así como en ejecu-ción y adquisición. En cuanto a las habilida-des sintéticas, son niños con gran capacidadpara enfrentarse a situaciones novedosas yresolverlas, suelen ser intuitivos, reflexivosy creativos, prefieren tareas que requierensoluciones novedosas y procedimientos inno-vadores y se suelen enfrentar a los proble-mas con desafío. Las habilidades prácticasse manifiestan a través conductas inteligen-tes en su vida cotidiana, poseen gran capa-cidad de adaptación ambiental, selección ymodificación o transformación del entorno,son muy hábiles en las negociaciones y enla relación con los compañeros.Destacar que en los alumnos superdotadosal igual que en el resto de personas no tie-nen una sola de estas habilidades sino queaparecen las tres en mayor o menor grado.Además a lo largo de la vida se puede des-arrollar alguna más que otra, ya que la inte-ligencia se desarrolla en varias direcciones.Por tanto, la superioridad del superdotadoreside en su capacidad superior para coor-dinar, dirigir y controlar estas tres habilida-des más que en una excesiva capacidad soloen una de ellas (Prieto 1997).

Características de los alumnos con altacapacidad intelectual (superdotados)Los alumnos superdotados intelectuales sonaquellos alumnos y alumnas que, en sus carac-terísticas personales disponen de un nivel ele-vado (por encima del percentil 85) de recur-sos en capacidades cognitivas y aptitudes inte-lectuales como razonamiento lógico, razona-miento verbal, gestión de memoria, razona-miento espacial, razonamiento matemático ycreatividad. La finalidad de describir las carac-terísticas de los alumnos con alta capacidadintelectual es determinar sus necesidadesespecíficas y diseñar una respuesta educati-va adecuada. A partir de las aportaciones dadaspor distintos autores como Renzulli (1997),Gadner (1993), Sternberg (1985)… vamosa concretar como características más signifi-cativas de este alumnado las siguientes:• Los alumnos superdotados tienen un altorendimiento y/o potencial en las siguientesáreas: habilidad intelectual, capacidad de lide-razgo, aptitud académica, artes representa-cionales, pensamiento creativo y capacidadpsicomotriz.

• Alto nivel de recursos de todas las aptitu-des intelectuales, alta flexibilidad cognitiva,buena aptitud para el tratamiento de cual-quier tipo de información (verbal, matemá-tica, espacial, etc.) o forma de procesarla.• Alta inteligencia social, motriz o emocional.• Evolución del perfil de excepcionalidad len-ta y compleja, siendo difícil su manifestaciónantes de la adolescencia, aunque dichas apti-tudes se pueden evaluar a partir de los 10años mediante test de inteligencia.• La excepcionalidad cognitiva puede llevar-les a bajos niveles de motivación y escasoaprovechamiento de los aprendizajes.• No manifiestan dificultades en las interac-ciones con sus compañeros, disponen debuena inteligencia emocional y social.• En relación a los aprendizajes, decir que apren-den más rápido y con mayor profundidad.• Muestran intereses amplios, su estilo deaprendizaje se caracteriza por ser autónomo,centrado en la tarea, crítico, motivado, per-sistente y creativo.• Suelen ser muy observadores y abiertos acosas y situaciones inusuales, les gustan losconceptos abstractos, resolver sus propiosproblemas y tener un pensamiento indepen-diente.Algunos autores, afirman que también hayalumnos con altas capacidades que desarro-llan actitudes negativas hacia el aprendizajeescolar (Arocas, Martínez y Samper 1994).Según estos mismos autores, algunos niñoscon altas capacidades pueden llegar a mani-festar una actitud contraria a la escuela,son críticos con los valores de esta; con fre-cuencia vituperan a los profesores y les fal-ta entusiasmo por las actividades; su humores corrosivo, tienen una percepción irónicade las debilidades ajenas; suelen hablar bienpero sus trabajos escritos son pobres e in-completos; aparentan estar aburridos, ale-targados sin energía ni motivación, se sue-len mostrar intranquilos, poco atentos y dis-traídos; pueden llegar a presentar alto índi-ce de absentismo escolar, aunque siguen elritmo de la clase; son perseverantes y tie-nen un pensamiento innovador para bien opara mal (realizan actividades provocativasy cuestionan al profesor); distraen a los demáscompañeros y pasan el tiempo sin hacer nada;suelen presentar altos niveles de crítica hos-til hacia el profesorado y algunos inclusomanifiestan problemas de comportamiento,suelen ser emocionalmente inestables y des-contentos, manipulan a los demás, empleanargumentos astutos, tienen comportamien-tos de aislamiento y soledad. Cuando algoles interesa se muestran impacientes, sonperspicaces en las discusiones y, además,son capaces de plantear preguntas provo-cativas e inquisitivas.


Estrategias de intervención educativaPara dar respuesta a las necesidades educa-tivas del alumnado con altas capacidadesintelectuales, en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia, la normativa exis-tente, desarrolla distintas medidas de aten-ción a la diversidad. En relación a este alum-nado, el Decreto 369/2009 por el que seestablece y regula la atención a la diversidaddel alumnado en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia (CARM) estableceque los centros educativos elaborarán el Plande Atención a la Diversidad (PAD), que inclui-rá el conjunto de actuaciones generales, ordi-narias y específicas para atender a la diver-sidad del alumnado. Por su parte, la Ordende 4 de junio de 2010 por la que se regulala elaboración del Plan de Atención a la Diver-sidad, incluye en su artículo 4, sobre el catá-logo de actuaciones generales, medidas ordi-narias y específicas de respuesta educativaa la diversidad del alumnado, y entre ellas,concreta las siguientes:• Actuaciones generales: según la citada ordense consideran actuaciones generales, todasaquellas estrategias que el centro pone en fun-cionamiento para ofrecer una educación decalidad, en igualdad de oportunidades actuan-do como elemento compensador de las difi-cultades. Entre las dirigidas al alumnadocon altas capacidades podemos mencionar:-La organización de los grupos, la utilizaciónde espacios, la coordinación y el trabajo con-junto entre los diferentes profesionales delcentro.-La colaboración y coordinación entre los dife-rentes profesionales y entre estos y el perso-nal externo que intervenga con el alumno.-Los proyectos de investigación e innova-ción que ofrezcan una respuesta inclusiva ala diversidad del alumnado.• Otras medidas a nivel de centro, podríanser: flexibilizar la organización general delcentro, llevar a cabo diferentes modalidadesde agrupamiento, de diferentes áreas, porniveles o cursos, para profundizar en temasespecíficos o realizar trabajos de investiga-ción tutorados por un profesor.La Orden 4 de junio de 2010, entre las medi-das ordinarias contempla, todas aquellasestrategias organizativas y metodológicasque permiten adecuar los elementos del currí-culo a las características y necesidades delniño y de su entorno ofreciendo un proce-so de educativo individualizado, entre ellas,para la atención del alumnado con altas capa-cidades se encuentran: los métodos de apren-dizaje cooperativo; llevar a cabo agrupamien-tos flexibles, el aprendizaje por tareas, apren-dizaje por proyectos, aprendizaje autónomoo auto aprendizaje, aprendizaje por descu-brimiento, tutoría entre iguales, inclusión de

las tecnologías de la información y comuni-cación en el aula, graduación de las activida-des, elección de materiales y actividades, lasredes de colaboración entre el profesoradoy la organización de los contenidos por cen-tros de interés. Por su parte, en relación alas medidas ordinarias, la Orden de 20 denoviembre de 2014 por la que se establecey regula la organización y evaluación de laEducación Primaria en la Comunidad Autó-noma de la Región de Murcia, en su artícu-lo 15 (Atención individualizada), hace refe-rencia las medidas de apoyo y refuerzo ordi-nario para la prevención y atención de lasdificultades de aprendizaje. Según el citadoartículo, se consideran medidas de apoyotodas aquellas estrategias organizativas ymetodológicas que proporcionen una aten-ción individualizada al alumnado, dirigidasespecialmente a la prevención de las dificul-tades de aprendizaje en los seis cursos de laetapa. Por otro lado, se consideran medidasde refuerzo todas aquellas estrategias orga-nizativas y metodológicas que se pongan enfuncionamiento tan pronto como se detec-ten las dificultades de aprendizaje.Dentro de estas medidas también se contem-plan algunas que pueden ser utilizadas parala atención del alumnado con altas capacida-des intelectuales, tales como: la ampliaciónde horas lectivas prevista en el artículo 4.4de la citada orden; los agrupamientos flexi-bles que citábamos anteriormente; la realiza-ción de medidas de enriquecimiento curricu-lar previstas en el artículo 17.2 de la presen-te orden; el desdoble de un grupo de alum-nos en una o varias áreas, en función de sunivel de competencia curricular; Asimismo,los maestros podrán desarrollar, entre otras,las siguientes estrategias metodológicas deapoyo y refuerzo dentro del aula: distribucióndel alumnado en grupos de trabajo en fun-ción del nivel de competencia curricular; rea-lización de actividades de ampliación, etc.Retomando las medidas contempladas en laOrden de 4 de junio de 2010, en relación alalumnado con altas capacidades se incluyendel mismo modo medidas específicas, que ha-cen referencia a aquellos programas especí-ficos de tratamiento personalizado, desarro-llados para ofrecer una respuesta ajustada alas necesidades del alumno, llevadas a cabocuando los alumnos no han obtenido respues-ta a través de las medidas de carácter ordina-rio, estas requieren autorización de la Conse-jería de Educación. Podemos mencionar:-Las adaptaciones curriculares de ampliacióny/o enriquecimiento, previa evaluación psi-copedagógica, realizadas al alumnado conaltas capacidades intelectuales y que tieneun rendimiento excepcional en un númerolimitado de áreas.

-La flexibilización de los años de escolaridadpara los alumnos con altas capacidades inte-lectuales.-Las aulas o grupos de profundización y enri-quecimiento en contenidos específicos delas distintas áreas o materias destinados alalumnado con altas capacidades, adoptan-do estrategias específicas de enseñanza yaprendizaje.Por su parte la Orden de 24 de mayo de2005 por la que se regula el procedimiento,trámites y plazos para orientar la respuestaeducativa de los alumnos superdotados inte-lectualmente, en su artículo 4, establece medi-das ordinarias para llevar a cabo con este tipode alumnado, como son: los contenidos dedistinto grado de dificultad; las actividadesde ampliación y de libre elección; la adecua-ción de recursos materiales, los modelos orga-nizativos flexibles, el desarrollo de programasespecíficos, así como adaptaciones en los pro-cedimientos de evaluación. En lo relativo amedidas excepcionales, en su artículo 6, esta-blece que solo se adoptarán estas medidascuando las medidas extraordinarias no resul-ten suficientes y entre ellas se contemplan:a) Anticiparse el comienzo de la escolaridadobligatoria a los 5 años.b) En Educación Primaria podrá reducirsehasta dos años la escolarización.c) En ESO podrá reducirse hasta dos años laescolarización.d) En enseñanzas postobligatorias, la medi-da de incorporación a un curso superior alque le corresponde por edad podrá adop-tarse una sola vez.e) En enseñanzas escolares de régimen espe-cial, la medida de flexibilización consistirá enla incorporación a un curso inmediatamen-te superior al que le corresponde por edad,siempre que la reducción de estos periodosno supere la mitad del tiempo establecidocon carácter general.f) En casos excepcionales, se podrán adop-tar medidas de flexibilización sin tales limi-taciones, esta flexibilización incorporará medi-das curriculares y/o programas de atenciónespecífica.El Decreto 198/2014 de 5 de septiembrepor el que se establece el currículo de la Edu-cación Primaria en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia, en su artículo 20(Altas capacidades intelectuales). Y La Ordende 20 de noviembre de 2014 por la que seregula la organización y evaluación en la Edu-cación Primaria, en su artículo 17, estable-cen que, la atención del alumnado con altascapacidades intelectuales se ajustará a lasnecesidades educativas e intereses de estosalumnos. Para dar respuesta a les necesida-des específicas de este alumnado, se elabo-rará un Plan de Trabajo individualizado (PTI),


que se basará en la realización de tareas quesupongan desafíos y retos intelectuales. Ade-más, se promoverá la ampliación de conte-nidos y competencias previstos para el cur-so en el que se encuentra matriculado,mediante la realización de proyectos de enri-quecimiento curricular durante la jornadaescolar, debidamente tutelados por los maes-tros del centro. Este decreto, contempla ade-más que, en circunstancias excepcionales, yprevio informe del orientador, el alumnadocon altas capacidades podrá asistir a sesio-nes de áreas de cursos de la etapa inmedia-tamente superior al cursado en un porcen-taje inferior al 20% de la jornada escolar.Pudiéndose llevar a cabo medidas de flexibi-lización tras resultar insuficientes la puestaen funcionamiento de medidas menos signi-ficativas, previa evaluación psicopedagógica.Así mismo, el Decreto 220/2015 de 2 deseptiembre de 2015, por el que se estable-ce el currículo de la Educación SecundariaObligatoria en la Comunidad Autónoma dela Región de Murcia, en su artículo 22 (Altascapacidades intelectuales) señala que, al igualque en la etapa de Educación Primaria, laatención del alumnado con altas capacida-des se ajustará a las necesidades educativase intereses de estos alumnos, su PTI se basa-rá en, el enriquecimiento de contenidos y laexposición a tareas que supongan desafíosy retos intelectuales. A tal fin, el director po-drá nombrar a un mentor, que se encargaráde tutelar al alumno en su orientación aca-démica y profesional y de igual modo, se pro-moverá la ampliación de contenidos y com-petencias previstos para el curso en el quese encuentra matriculado, mediante la reali-zación de proyectos de enriquecimiento curri-cular durante la jornada escolar, debidamen-te tutelados por los maestros del centro.Dependiendo de la organización del centroy previo informe del orientador, el directorpodrá autorizar que el alumno asista a sesio-nes de asignaturas de otros cursos o realicelos proyectos de enriquecimiento curricularprevistos en el apartado anterior, durante unperiodo no superior al 40% de la jornada esco-lar. Y en el segundo ciclo de la etapa, los alum-nos que hayan sido objeto de flexibilizaciónen alguna materia, podrán realizar un proyec-to de investigación tutelado por un profesordel departamento didáctico responsable dela materia que haya sido flexibilizada. Losperiodos lectivos de la materia se dedicarána la realización de este proyecto.Por su parte, el Decreto 221/2015 por elque se establece el currículo de bachillera-to en la Comunidad Autónoma de la Regiónde Murcia, en su artículo 22, dedicado a lasaltas capacidades intelectuales, señala quela atención al alumnado con altas capacida-

des se ajustará a sus necesidades e intere-ses, su PTI se basará en el enriquecimientode contenidos y realización de tareas quesupongan retos y desafíos intelectuales. Eldirector del centro podrá nombrar un men-tor (cuyas funciones se dirigen a tutelar alalunado y proporcionarle orientación acadé-mica y profesional). El desarrollo curricularse llevará a cabo a través del enriquecimien-to de contenidos y desarrollo de competen-cias mediante la realización de proyectos deenriquecimiento curricular significativos du-rante la jornada escolar y agrupamientos fle-xibles, tutelados por los profesores del centro.Dependiendo de la organización del centro,previo informe del orientador, el directorpodrá autorizar al alumno a que asista a sesio-nes de asignaturas del curso inmediatamen-te superior durante un periodo no superioral 50% de la jornada escolar. Y cuando elalumno haya alcanzado los objetivos de unao varias materias del curso en el que seencuentra escolarizado, a propuesta del direc-tor la Consejería podrá autorizar: cursardichas materias en el curso superior paraalumnos de 1º de Bachillerato o la realiza-ción de un proyecto de investigación tute-lado por el profesor del Departamento Didác-tico de la materia que haya superado, losperiodos de la materia se dedicarán a la rea-lización de este proyecto.Cuando se considere que medidas menossignificativas resultan insuficientes, el alum-no podrá cursar la etapa en un solo curso. Ylos centros podrán ofertar programas de enri-quecimiento curricular.Por otro lado, el Decreto 198/2014, de 5 deseptiembre, por el que se establece el currí-culo de la Educación Primaria, en su artículo18, y la Orden de 20 de noviembre de 2014que regula la organización y evaluación en laetapa de EP, en su artículo 19, establecenque todo alumno que presente NEAE con-tará con un plan de trabajo individualizado.Este queda regulado por lo establecido en laResolución de 15 de junio de 2015 por la quese establece el alumnado destinatario de losPTI y se dictan orientaciones para su elabo-ración. El PTI para los alumnos con altas capa-cidades intelectuales podrá incluir:-El informe del equipo docente, firmado porel tutor, donde se recogerá al menos la si-guiente información: datos personales delalumno; historia escolar; información rele-vante del informe psicopedagógico o, en sucaso pedagógico que incluirá, las conclusio-nes sobre las capacidades, el nivel de com-petencia curricular de cada área, las necesi-dades individuales, así como las medidas ordi-narias y específicas propuestas; adaptacio-nes acordadas por el equipo docente; aspec-tos a tener en cuenta en la promoción; aten-

ción específica prevista por parte de los maes-tros y personal de atención educativa com-plementaria; colaboración con la familia; otrainformación relevante; observaciones y, ensu caso, propuestas para el curso siguiente.-Las adecuaciones o adaptaciones curricu-lares individuales de las diferentes áreas rea-lizadas por los maestros correspondientes y,en su caso, las habilidades específicas deter-minadas por los maestros de apoyo o refuer-zo específico.En el caso de los alumnos con altas habili-dades el PTI contendrá el informe del equi-po docente, firmado por el tutor, y la adap-tación curricular de enriquecimiento en aque-llas áreas en las que se hayan de profundi-zar los estándares de aprendizaje. Así mis-mo, se especificarán las habilidades especí-ficas (pensamiento científico, pensamientocreativo, desarrollo emocional…) que se con-sideren necesarias trabajar con el alumnopara una adecuada respuesta educativa.La adaptación curricular de ampliación y/oenriquecimiento, para el alumnado con altascapacidades podrá incluir: introducción denuevos contenidos relacionados con sus inte-reses concretos, por ejemplo: diferentes pro-cedimientos de búsqueda de información;estrategias de asimilación de la información;estrategias de “aprender a aprender”, estra-tegias de organización del trabajo; aprenderun método de investigación, aprender estra-tegias inventivas, creativas, analíticas, etcé-tera; además podemos facilitar el acceso afuentes de información diversas.En la adaptación curricular para este tipo dealumnado, se puede contemplar además unaampliación vertical y horizontal de conteni-dos. Según Genovard y Castelló (1990), con-siste en la ampliación de la cantidad de con-tenidos a aprender y aumento cualitativo delos mismos, es decir desarrollar contenidoscon mayor extensión y mayor profundidad;podemos introducir estándares diferentes alos que trabaja el grupo, aprendizaje de nue-vas técnicas de estudio, animación a la lec-tura, etc. Será necesario que el PTI incluyael desarrollo de ciertas habilidades específi-cas relacionadas con: inteligencia emocional,social, mejora de competencias verbales, des-arrollo del pensamiento creativo, lógico….

Otras estrategias curriculares y organizati-vas para el alumnado con altas capacidadesEn la respuesta educativa del alumnado conaltas capacidades intelectuales podemos lle-var a cabo distintas estrategias de respues-ta a sus necesidades específicas de apoyoeducativo, entre las que se encuentran:a) Diferenciación curricular: puede hacersemediante: aceleración, enriquecimiento curri-cular, actividades de enriquecimiento, etc.


b) Aceleración: posibilidad del niño de apren-der a un ritmo superior al de sus compañe-ros, se pretende que el alumno reciba mayorestimulación, esté más motivado, menos abu-rrido y disfrute de la escuela.c) Enriquecimiento curricular en el aula ordi-naria: consiste en ofrecer un conjunto de expe-riencias que son adicionales y complementa-rias a lo establecido en el currículo ordinarioo libros de texto que han sido planificadassegún las necesidades e intereses del alumno.d) Actividades de enriquecimiento: son tácti-cas y tareas que se diseñan puntualmentepara alumnos más capaces y desean profun-dizar e investigar, bajo la tutoría del profesorsobre algunos temas de interés curricular oextracurricular.e) Adaptación curricular: programación deestándares de aprendizaje de cursos poste-riores, apartándose de forma notoria del currí-culo y programación que le corresponde alcurso en el que se encuentra matriculado.f) Currículo compacto: consiste en proporcio-nar al alumno experiencias de aprendizaje einvestigaciones sobre temas del currículo paraprogresar independientemente.g) Aulas enriquecidas: grupo organizado conalumnos de una o varias clases, con el obje-tivo de ofrecerles una serie de experienciasmás allá del currículo ordinario.h) Extensión curricular: proveer de conteni-dos curriculares en diferentes niveles de com-plejidad y profundidad.i) Mentaría: recurrir a expertos de la comu-nidad educativa para que ayuden al niño adesarrollar algún área de interés que no pue-da ser satisfecha desde la escuela. El men-tor es una persona que conoce bien algunostemas (cultivos de secano, cerámica, perio-dismo, etcétera) y que puede atender losintereses del alumno en ese campo.j) Escolarización en Centros de atención pre-ferente: se escolarizan mediante dictamende escolarización por reserva de plazas paraaltas habilidades. Programas específicos bilin-gües, bachillerato de investigación, bachille-rato internacional, grupos de profundización…k) Talleres extracurriculares: para alumnos de5º y 6º de EP a 4º ESO superdotados con per-centiles superiores a 75 en todas las aptitu-des diferenciales y conglomerados, se realizanquincenalmente, para desarrollar aptitudesintelectuales, pensamiento crítico, lógico y cre-ativo, fomentar habilidades sociales para mejo-rar la calidad en las relaciones con los demás.

6. El papel de la familiaCuando un niño presenta altas capacidades,los padres pueden presentar reaccionesdiversas: preocupación, orgullo, presión exce-siva al niño, demandas constantes al entor-no escolar, expectativas de triunfo, dudas en

cuanto a pautas educativas…; por lo que esimportante ofrecer información a la familiaen todo momento sobre el proceso de detec-ción, evaluación, medidas educativas que sevan a adoptar etc. La colaboración y partici-pación de los padres en el proceso educati-vo de sus hijos resulta fundamental, ya queposibilita la continuidad de la ayuda en elámbito escolar y familiar, por tanto, la inter-vención con la familia ha de estar dirigida a(Rojo et, al.; 2010):-Potenciar los intereses personales del niño,favoreciendo el desarrollo de todas sus capa-cidades.-Fomentar su participación en actividadesdiversas (deportivas, educativas, lúdicas, etcé-tera) sin agobiarle de forma que no tengatiempo libre.-Adecuar su nivel de exigencia a las posibi-lidades del niño.-Fomentar su autonomía intelectual, parasatisfacer intereses y curiosidades.-Fomentar su autoestima.-Ayudarle a lograr una imagen positiva de símismo, favoreciendo las relaciones con iguales.-Establecer canales de colaboración con elcontexto escolar para compartir planteamien-tos y establecer una coherencia entre losdos ámbitos.-No esperar que destaque en todo.-Estimular a su hijo pero sin agobios ni pre-siones.-Dedicar tiempo a la formación en valorespara contribuir al desarrollo emocional: supe-ración, esfuerzo, tolerancia...-Facilitar el acceso a materiales y recursosde información diversos.-Enseñar y exigir a su hijo normas de disci-plina.-Ampliar las oportunidades de aprendizaje:idiomas, internet, informática, música, dibujo.-Colaborar en el proceso educativo de suhijo.-No comparar con los hermanos o amigos.-Ayudar en el desarrollo de estrategias parael estudio.

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[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]IntroducciónEn este artículo analizaremos un proyecto deinvestigación experimental cuyo objeto serála comparación del uso de vídeos y audiospara la comprensión del inglés como lenguaextranjera. Hemos decidido realizar este ensa-yo porque creemos que el aprendizaje de unalengua extranjera debe ser a través de la expo-sición directa con el idioma tanto como seaposible. Por ello, escuchar debe ser una delas destrezas predominantes para llegar a al-canzar la competencia comunicativa. La comu-nicación implica interactuar con otros, lo quesupone no sólo hablar sino también escuchar.Cuanto mejor entendamos lo que se ha dicho,mejor será nuestra habilidad para comuni-carnos. Podemos desarrollar la comprensiónoral de una lengua de diferentes maneras.En este proyecto nos centraremos en el usode dos modalidades: el vídeo y el audio.Los objetivos que queremos llevar a cabocon nuestra investigación son: primero,fomentar la destreza auditiva; segundo; desa-rrollar la comprensión oral; tercero, analizarel grado de comprensión oral a través devídeos y audios; y cuarto, valorar la propues-ta más adecuada para la comprensión de unalengua extranjera.Para explicar nuestro proyecto de investiga-ción, este estudio se dividirá en varias partes.Primero, elaboraremos un marco teóricoque respalde nuestra propuesta didáctica.Segundo, explicaremos la metodología quevamos a seguir para realizar el proyecto.Tercero, desarrollaremos el diseño de inves-tigación que seguiremos para este ensayo.Cuarto, describiremos el procedimiento parala recolección de datos. Después, establece-remos las conclusiones pertinentes a las quehemos llegado y finalmente proporcionare-mos las referencias bibliográficas en las quenos hemos basado para confeccionar esteensayo.

1. Marco teóricoEl proceso de aprendizaje de una lengua sedesarrolla en cuatro destrezas: comprensiónoral (listening), expresión oral (speaking), com-prensión escrita (reading) y expresión escri-ta (writing). A ello podemos añadir el apren-dizaje de gramática y vocabulario.En este ensayo, nos vamos a centrar en elproceso de comprensión oral. Antes decomenzar con el proceso de investigación,vamos a recabar lo que algunos teóricos hancomentado sobre este tema y algunas inves-tigaciones que se han hecho al respecto.A pesar de que más del 50% del tiempo decomunicación lo pasamos escuchando (Gil-man y Moody, 1984), no se ha dedicado lasuficiente investigación a esta destreza tan

relevante. Alguien incluso ha dicho que lacomprensión oral ha sido tratada como laCenicienta de las cuatro macro destrezas(Flowerdew y Miller, 2005). Pérez Basanta(2000) menciona una serie de razones: Primero, se cree que la comprensión oral esuna “destreza compleja y de resolución deproblemas […]” (Wipf, 1984, p. 345), difícilde enseñar y hasta hace unos años no esta-ba totalmente extendido que se pudiera ense-ñar explícitamente. Segundo, los materialestradicionales han sido a menudo inapropia-dos para instruir alumnos (Mendelsohn, 1994).Tercero, los profesores no están muy segu-ros de cómo afrontar la enseñanza de com-prensión oral. Personalmente, creemos quese necesita mucha experiencia que en muchoscasos a los profesores les falta (p. 1811).Sin embargo, investigaciones posteriores hanreconocido el papel de la comprensión oraly ahora se contempla como el elemento cla-ve en el proceso de adquisición de una len-gua extranjera (Feyten, 1991; Krashen, 1985).La comprensión oral juega un papel impor-tante en la comunicación y el aprendizaje deuna lengua (Rubin, 1994; Dunkel, 1991; Rost,1990) y es quizás “la destreza fundamentalde un lenguaje” (Oxford, 1993, p. 205).En una conversación, parece que el papelprincipal es del hablante y el papel del oyen-te es más bien pasivo, sin embargo, el papeldel oyente tiene una relevancia igual o supe-rior. Según Rost (2002, p. 50) “el oyente con-tribuye a la conversación y obtiene significa-do y, a veces, ‘aclara’ o incluso crea signifi-cado en el hablante”. Por este motivo, el aná-lisis del discurso oral ha de entenderse comoun proceso en dos direcciones en el queambas partes (hablante y oyente) dependenla una de la otra y contribuyen recíprocamen-te a crear acto comunicativo (Talaván, 2010).Existen seis variables relativas al hablanteque pueden facilitar o dificultar la compren-sión por parte del oyente y que han de sertenidas en cuenta (Weir, 2005): la velocidaddel discurso, la variedad del acento, la fami-liaridad de la voz del hablante, el número dehablantes, la distinción entre ellos y el sexo.En lo que al oyente se refiere, se pueden dis-tinguir seis características fundamentales queejercen una influencia importante en la acti-

vidad de comprensión oral (Cornaire, 1998):la competencia lingüística, la memoria a cor-to plazo, el grado de atención, la afectividad,la edad y los conocimientos anteriores.En lo que a la falta de atención respecta, pue-de originar serios problemas para la com-prensión oral. Según Cohen (1990, p. 42)“parece que de media, el 50% de los estu-diantes presta atención al contenido de lalección en un momento dado, y la mayoríasólo está repitiendo el material para sí mis-mos, en lugar de desempeñar una funciónde nivel más alta en el material”. Para Rost(2002), estas situaciones de falta de aten-ción tienen lugar porque la atención es unsistema de capacidad limitada, por este moti-vo, recomienda aprender a utilizar la aten-ción selectiva. Este tipo de atención permi-te a los aprendices centrarse en lo que estánescuchando, anulando cualquier otro deta-lle que pueda servir de distracción. Para con-seguir desarrollar esta atención selectiva, sepueden utilizar diversas estrategias como: eluso de vídeo, imágenes, asociaciones, etc.La Real Academia Española define vídeo como:“Sistema de grabación y reproducción de imá-genes, acompañadas o no de sonidos, me-diante cinta magnética u otros medios elec-trónicos”. En palabras de Stempleski (2002),el uso del vídeo hace referencia a la capta-ción, procesamiento, transmisión y recons-trucción por medios electrónicos de una se-cuencia de imágenes y sonidos que repre-sentan escenas en movimiento.Una serie de investigaciones sugiere que eluso de vídeos puede liderar a incrementar laactuación de los estudiantes, y además, hanargumentado que incluir señales visuales enactividades para desarrollar la comprensiónoral daría lugar a mejores resultados. Rubin(1995) describe la comprensión oral comoun proceso activo en el que los oyentes selec-cionan e interpretan la información proce-dente de los canales auditivos y visuales paradefinir qué está pasando y qué es lo que elhablante intenta expresar. Kellerman (1992)describe como muchas investigaciones hanignorado como el componente visual en ellenguaje hablado puede afectar al procesode comprensión. Wagner (2006) dice que siel objetivo de la comprensión oral es hacer


Un estudio comparativo deluso de vídeo y audio para lacomprensión oral de ingléscomo lengua extranjera

deducciones sobre la comprensión del dis-curso en la lengua meta, eso incluye ver alhablante, y entonces es importante incluir elcanal visual.La comprensión oral rara vez ocurre a ciegas,en casi todas las ocasiones y circunstancias,los oyentes pueden ver a aquellos que estánhablando, excepto en conversaciones tele-fónicas o programas de radio. En la mayoríade los casos, los oyentes pueden obtenerinformación extralingüística de los gestos,expresiones de la cara y el escenario, estasseñales visuales actúan como “co-texto”de las señales verbales (Rost, 2002, p. 37).Los beneficios de usar vídeos en una clasede enseñanza de lengua extranjera parecenobvios; la mayoría de las comunicacionesinterpersonales implican el contacto cara acara en el que el oyente puede ver al hablan-te, así el uso de vídeos ofrece una aportaciónmás auténtica que solo audios. Además, losvídeos pueden resultar bastante interesan-tes y motivadores porque además del audio,los alumnos tienen acceso visual a imágenesque además les puede ayudar a una mejorcomprensión de la conversación ya que obtie-nen información de la comunicación no ver-bal como gestos, expresiones de la cara omovimientos. Según algunos investigadorescomo Baltova (1994), o Gruba (1997), loscomponentes no verbales de textos oralescomo los gestos de los hablantes o los ges-tos de la cara y otros elementos kinésicospueden ser útiles para la comprensión losoyentes. Además, en algunos estudios reali-zados, los estudiantes se sentían más moti-vados e interesados por textos orales conimágenes o vídeos que en los que sólo seescucha el audio (Parry y Meredith, 1984).En un enfoque comunicativo para la ense-ñanza y el aprendizaje de una lengua, el usodel vídeo no es de fácil discusión (Ciccone,1995; Cummins, 1989). Como recurso didác-tico o herramienta pedagógica, el vídeo esun medio que proporciona mayor capacidadque la utilización del audio solamente. Se haencontrado el uso del vídeo como una herra-mienta eficaz de enseñanza que representael idioma de destino y su cultura. Como biendice Coniam (2001), hay otras razones porlas que el vídeo ha ganado atracción en elaula de idiomas además de los aspectoscomunicativos y culturales. Algunas de lasventajas para la utilización del vídeo tienenrelación con el contexto y el discurso (Ged-des y White, 1978), las características para-lingüísticas (Stempleski y Arcario, 1992), lapresentación de aspectos culturales de lalengua que se enseña (Phillips, 1995) y pue-den usarse como una herramienta de eva-luación en las aulas de lenguaje (Brett, 1997).Además de estas ventajas, un estudio recien-

te de Canning-Wilson (2000) concluye queespecialmente a los estudiantes de idiomasles gusta aprender el lenguaje a través deluso del vídeo, lo que los hace ver como unaherramienta que puede motivar a los estu-diantes. La última pero no menos importan-te ventaja de los vídeos en las aulas está rela-cionada con su autenticidad. Durante las dosúltimas décadas, los profesores de idiomasestán tratando de encontrar nuevas manerasde hacer que el aprendizaje de idiomas seareal. El vídeo ha sido visto como un remedioespecialmente en clases de idiomas donde losestudiantes tienen acceso limitado a materia-les auténticos y el uso del idioma de destino.Se cree que los vídeos, considerados comoun refugio, proporcionan a los estudiantes lainformación visual y auditiva apropiada queles ayuda a adquirir nuevos conocimientos.El Marco Común Europeo de Referencias paralas Lenguas (Consejo de Europa, 2002) (enadelante MCERL) también trata el aspectocultural cuando aprendemos un idioma. Men-ciona que es necesario que la gente desarro-llo las competencias suficientes para estaren contacto con otros miembros de paíseseuropeos ya que hay muchos hábitos y cos-tumbres que el hablante tiene que tener encuenta para poder llevar a cabo satisfacto-riamente una comunicación.En relación a la cultura, el MCERL menciona: El alumno o estudiante de una lengua y de sucorrespondiente cultura, ya sea segunda len-gua o lengua extranjera, no deja de ser com-petente en su lengua y cultura maternas; asícomo tampoco esta nueva competencia semantiene separada totalmente de la antigua.El alumno no adquiere dos formas de actuary de comunicarse distintas y que no se rela-cionan, sino que se convierte en plurilingüe ydesarrolla una interculturalidad. Las compe-tencias lingüística y cultural respecto a cadalengua se modifican mediante el conocimien-to de la otra lengua y contribuyen a crear unaconciencia, unas destrezas y unas capacida-des interculturales (MCERL, 2002, p. 47).El lenguaje es el medio por el cual se acce-de a manifestaciones culturales, y según elMCERL, las diferentes culturas a las que unapersona ha ganado acceso, son comparadaspara desarrollar un enriquecimiento en lacompetencia cultural.Sin embargo, existen discrepancias en cuan-to a qué imágenes visuales pudieran versecomo soportes de las señales auditivas. Tuffsy Tudor (1990), por ejemplo, rechazan la líneade discusión acerca de si los indicios visualesapoyan realmente la comprensión del textooral, sugiriendo que el vídeo pudiera ser pocobeneficioso en muchos casos. Glenn (1989)afirma que aún cuando los elementos visua-les sean el eje principal para interpretar los

‘puntos más destacados’ del mensaje de unhablante, estos no constituyen los fundamen-tos del desarrollo de la comprensión oral.Sueyoshi y Hardison (2005) realizaron unaencuesta después de una prueba de audicióncon vídeo y los participantes respondieronpositivamente a ser capaces de ver los ges-tos de los hablantes, las expresiones facialeso los movimientos labiales. Sin embargo, algu-nos participantes afirmaron que si las señalesvisuales dadas por los hablantes no eran úti-les para comprender las conversaciones habla-das, les parecía un elemento de distracción.

2. MetodologíaUna vez que hemos tratado con los antece-dentes históricos relacionados con nuestrainvestigación en el marco teórico, vamos aexplicar la metodología que se va a utilizarpara el desarrollo de la investigación.Esta investigación se llevará a cabo en un Ins-tituto de Educación Secundaria. En el estu-dio participarán treinta estudiantes del cursode 2º de bachillerato quienes cursan ingléscomo primera lengua extranjera y cuya mediade edad es de 17 años. Es un grupo hetero-géneo con un nivel intermedio de inglés. SegúnCohen, Manion y Morrison (2011), una mues-tra de 30 participantes se considera el núme-ro mínimo de casos si en la investigación seva a usar cualquier tipo de análisis estadísti-co, aunque recomiendan que sea mayor.La clase será dividida en dos grupos de 15alumnos cada uno: el primer grupo (grupoA) verá el vídeo, y el segundo grupo (grupoB) escuchará sólo el audio. La investigaciónse llevará a cabo en el primer trimestre y losalumnos realizarán una prueba la primerasemana de cada mes, es decir, habrá trespruebas (octubre, noviembre y diciembre).Las pruebas se realizarán simultáneamentepero en lugares diferentes.Para cada prueba, hemos seleccionado tres seg-mentos auténticos de la película Harry Potter.Creemos además que al tratarse de una pelí-cula muy conocida por todos les puede resul-tar interesante y motivadora. Los dos gruposde alumnos escucharán el mismo segmento,salvo que al grupo A se le mostrará el vídeoy el grupo B sólo escuchará el audio. Los tressegmentos de vídeo que se mostrarán tienenuna duración de tres minutos. Hemos decidi-do esta longitud ya que a partir de los tresminutos de escucha, los esfuerzos por man-tener la atención tienden a sobrecargarla memoria a corto plazo (Cornaire, 1998).

3. Diseño de la investigaciónEl diseño de la investigación para este estu-dio se basará en la combinación de los para-digmas cuantitativos y cualitativos de la inves-tigación. Cuantitativo para obtener un aná-


lisis estadístico con datos reales y objetivos;y cualitativo para analizar el impacto y la opi-nión que tienen los alumnos de cada uno delos medios utilizados y que nos permita rea-lizar reflexiones sobre el estudio.Creswell (1994) nos dice que la combinaciónde ambos modelos de investigación permiteenriquecer los estudios que se llevan a caboen el área de las ciencias sociales. Al respec-to, Nunan (1992) afirma que en el área de laenseñanza/aprendizaje de las lenguas, estacombinación de modelos de investigación es,a veces, pertinente si se quieren cuantificardatos, comprobarlos y presentarlos cuanti-tativamente en forma de porcentajes simplesde manera que los lectores puedan obtenerconclusiones rápidas después de analizarla información. Bisquerra (2000, p. 52), seña-la que “se asume la posibilidad de llegar a unasíntesis dialéctica entre métodos cuantitati-vos y cualitativos, considerándolos no comoopuestos sino complementarios”. En esta mis-ma línea, Reichardt y Cook (1979) sostienenque muchos fenómenos educativos se pue-den analizar mejor a través de una combina-ción de diseños de investigación cualitativosy cuantitativos.Es muy interesante la combinación de ambosmétodos ya que los resultados de ambos pro-cedimientos convergen, se confirman mutua-mente y apoyan las mismas conclusiones.Cuando se llevan a cabo métodos mixtoslos resultados enfocan diferentes aspectosde un problema, pero son complementariosy llevan a una conclusión convergente.

4. Procedimiento para la recolección dedatosPara la obtención de los datos, vamos a pro-ceder de dos formas. Para el análisis cuan-titativo, realizaremos una prueba de com-prensión con una batería de preguntas basa-das en el contenido de los segmentos deltexto oral. Habrá varios tipos de preguntas:de respuesta corta, de opción múltiple y deverdadero y falso. Esta prueba nos ayudaráa obtener los datos estadísticos sobre el gra-do de comprensión de los estudiantes encada uno de los segmentos a través de losdistintos medios utilizados (vídeo o audio).Los estudiantes verán o escucharán el seg-mento dos veces. Mientras tanto, contesta-rán esta ficha de preguntas. Al final de ambasescuchas, se les dará 10 minutos adiciona-les para que puedan hacer revisiones o loscambios que consideren oportunos.En cuanto al análisis cualitativo, realizaremosun cuestionario en diciembre, en una sesiónposterior a las tres fases de la investigación,una vez que se hayan realizado las escuchasde los tres segmentos. Para ello, las pregun-tas que se plantearán serán de tres tipos:

siguiendo la escala Linkert o escala de 5 pun-tos, donde ‘1’ indica menos valor y ‘5’ indi-ca más valor; preguntas de respuesta corta;y preguntas dicotómicas en el que se dandos alternativas de respuestas (sí o no). Laspreguntas que se encontrarán en el cuestio-nario son: ¿cómo de real crees que ha sidola prueba? (escala de 5 puntos); ¿qué gradode dificultad has encontrado en la prueba?(escala de 5 puntos); ¿cómo evaluarías tudesempeño en la prueba? (escala de 5 pun-tos); ¿pudiste completar las pruebas median-te el vídeo/audio? (sí o no); ¿qué ventajastiene el vídeo/audio? (respuesta corta); ¿quédesventajas tiene el vídeo/audio? (respues-ta corta); ¿habrías preferido utilizar un mediodistinto? (sí o no); ¿cómo crees que podríahaber sido tu puntuación con el otro medio?(escala de 5 puntos); ¿qué opinión tienessobre el formato en el que has realizado laprueba? (respuesta corta).

5. ConclusionesEn este estudio se va a analizar el uso delvídeo y del audio como recursos didácticospara la comprensión oral de una lenguaextranjera entre estudiantes de 2º de bachi-llerato. El motivo era analizar el grado de com-prensión con cada uno de los recursos y com-probar qué propuesta es más adecuada.Aunque hay opiniones diferentes en cuan-to a la validez del audio y del vídeo, los inves-tigadores tienden a pensar que el vídeo apor-ta un mayor grado de autenticidad en tér-minos del contexto, del discurso, de losaspectos paralingüísticos y de la cultura,

aspectos ausentes en los medios orales sola-mente. Katchen (2002) expresa ideas simi-lares diciendo que el vídeo proporciona unlenguaje auténtico en las aulas de idiomas.Para algunos estudiantes de lenguas extran-jeras, el uso del audio es de vital importancia,ya que les facilita el desarrollo de la compren-sión oral en la lengua que están aprendiendo.Progosh (1996) se ha dedicado a señalarlos beneficios obtenidos a través del uso delvídeo para las pruebas de comprensión oral.Sin embargo, a pesar de la discusión de lassupuestas ventajas del vídeo, existen muypocos estudios donde se haya utilizado lamisma prueba a través de recursos de audioy de vídeo. Baltova (1994) realizó una inves-tigación sobre el papel que cumplen el vídeoy el audio con aprendices de francés comosegunda lengua del segundo grado de unaescuela primaria en Francia. Esta investiga-dora observó que mientras los estudiantesrespondían de manera positiva a la entradavisual y las indicaciones visuales aumentabanel desarrollo de la comprensión general, elvídeo no estimulaba la comprensión oral deltexto específico. En una investigación reali-zada por Trofimovich, Lightbown, Halter ySong (2009) concluyen que la forma reco-mendada es que las pruebas se ofrezcan através de medios auditivos, más que de vídeo.Además, en los resultados que obtengamos,habrá que tener en cuenta las limitacionesdel tamaño de la muestra. El número de par-ticipantes en las pruebas que forman partedel estudio tal vez no represente el grupocompleto de estudiantes de inglés.


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[Beatriz Moreno Castillo · 45.868.508-E]El presente artículo está compuesto por trespartes. Una primera centrada en la explica-ción la historia de la Declaración de los Dere-chos y su gran transcendencia. Una segun-da parte que consiste en una breve intro-ducción a El Quijote, su interpretación, y sutransmisión de valores y derechos humanos.Y finalmente, una pequeña conclusión sobrelo expuesto y su aplicación en el aula.La obra El ingenioso Hidalgo Don Quijote de laMancha es un gran instrumento pedagógicopara educar en valores y para la reivindica-ción de los derechos humanos y por tanto,para educar hacia una cultura de paz. Estaobra de Miguel de Cervantes Saavedra es con-sidera una de las obras más destacadas de laliteratura universal, con la cual dio máximoesplendor al idioma español. A pesar de quehace cuatro siglos de haber sido publicada(1605), sigue siendo una obra viva y admi-rada por todos, y su gran éxito se debe engran parte a la humanidad de sus personajesy los valores morales y éticos que transmiten.Estos valores no se restringen a un tiempo, aun lugar ni una cultura, sino que son trans-cendentales y universales. De ahí que se hayaconvertido en una obra inmortal, siendo lasegunda obra más publicada y también la mástraducida en todo el mundo, después de laBiblia. Podemos ver como Cervantes usó estaobra para reivindicar muchos de los que aho-ra son parte de la Declaración Universal delos Derechos Humanos; por lo tanto, estanovela nos sirve como un excepcional instru-mento de trabajo para educar a nuestros alum-nos en valores y derechos humanos.

Historia de la redacción de la DeclaraciónUniversal de Derechos HumanosA lo largo de la historia han surgido diferen-tes documentos reivindicando derechos indi-viduales, tales como la Declaración de dere-chos inglesa (“The Bill of Rights”) de 1689, ola Declaración de los Derechos del Hombrey del Ciudadano de la Revolución Francesaen 1789: “Los hombres nacen y permanecenlibres e iguales en derechos” (Francia, 1789).Sin embargo, la idea de los derechos huma-nos surge con más fuerza a raíz de la Segun-da Guerra Mundial, y es en 1945 cuandoadquiere reconocimiento formal y universalgracias a la fundación de Naciones Unidas(ONU). La ONU se crea con el objetivo de

no permitir nunca más las atrocidades come-tidas durante esta guerra, promover la paz yla justicia. Los líderes del mundo firmaron laCarta de las Naciones Unidas el 26 de juniode 1945 para garantizar los derechos de todaslas personas en cualquier lugar del mundo.Más tarde este documento pasaría a ser laDeclaración Universal de Derechos Huma-nos. En un periodo en el que el mundo esta-ba dividido entre oriental y occidental, crearesta declaración de derechos no fue una tareasencilla. Cincuenta Estados Miembros parti-ciparon en la redacción final y finalmente fueaprobada el 10 de diciembre de 1948. Ochonaciones se abstuvieron de votar, aunqueninguna votó en contra.Los países miembros de las Naciones Uni-das se comprometieron a trabajar juntos parapromover los 30 Artículos que constituyenla Declaración Universal de Derechos Huma-nos y defender la dignidad y la justicia detodos los seres humanos. Esto supuso el pri-mer reconocimiento a nivel universal de quelos derechos básicos y las libertades funda-mentales son inherentes a todos los sereshumanos, inalienables y aplicables en igualmedida a todas las personas. Todos los sereshumanos nacemos libres e iguales en digni-dad y derechos, sin importar edad, sexo, raza,religión, idioma o cualquier otra condición.Preámbulo de la Declaración Universal deDerechos Humanos:-Considerando que la libertad, la justicia y lapaz en el mundo tienen por base el recono-cimiento de la dignidad intrínseca y de losderechos iguales e inalienables de todos losmiembros de la familia humana.-Considerando que el desconocimiento y elmenosprecio de los derechos humanos hanoriginado actos de barbarie ultrajantes parala conciencia de la humanidad, y que se haproclamado, como la aspiración más eleva-da del hombre, el advenimiento de un mun-do en que los seres humanos, liberados deltemor y de la miseria, disfruten de la liber-tad de palabra y de la libertad de creencias.-Considerando esencial que los derechoshumanos sean protegidos por un régimende Derecho, a fin de que el hombre no sevea compelido al supremo recurso de la rebe-lión contra la tiranía y la opresión.-Considerando también esencial promoverel desarrollo de relaciones amistosas entrelas naciones.

-Considerando que los pueblos de las Nacio-nes Unidas han reafirmado en la Carta su feen los derechos fundamentales del hombre,en la dignidad y el valor de la persona huma-na y en la igualdad de derechos de hombresy mujeres, y se han declarado resueltos apromover el progreso social y a elevar el nivelde vida dentro de un concepto más ampliode la libertad.-Considerando que los Estados Miembrosse han comprometido a asegurar, en coope-ración con la Organización de las NacionesUnidas, el respeto universal y efectivo a losderechos y libertades fundamentales delhombre.-Considerando que una concepción comúnde estos derechos y libertades es de la mayorimportancia para el pleno cumplimiento dedicho compromiso (Declaración Universal delos Derechos Humanos, 1948).A continuación, podemos ver los cinco pri-meros derechos citados en la Declaración:1. Todos los seres humanos nacen libres eiguales en dignidad y derechos y, dotadoscomo están de razón y conciencia, deben com-portarse fraternalmente los unos con los otros.2. Toda persona tiene todos los derechos ylibertades proclamados en esta Declaración,sin distinción alguna de raza, color, sexo, idio-ma, religión, opinión política o de cualquierotra índole, origen nacional o social, posicióneconómica, nacimiento o cualquier otra con-dición. Además, no se hará distinción algu-na fundada en la condición política, jurídicao internacional del país o territorio de cuyajurisdicción dependa una persona, tanto sise trata de un país independiente, como deun territorio bajo administración fiduciaria,no autónoma o sometida a cualquier otralimitación de soberanía.3. Todo individuo tiene derecho a la vida, ala libertad y a la seguridad de su persona.4. Nadie estará sometido a esclavitud ni aservidumbre, la esclavitud y la trata de escla-vos están prohibidas en todas sus formas.5. Nadie será sometido a torturas ni a penaso tratos crueles, inhumanos o degradantes(Declaración Universal de los DerechosHumanos, 1948).

Derechos Humanos reflejados en El QuijoteEl Quijote es una obra que podemos utilizarcon cualquier tipo de alumnado, sin impor-tar su edad o nivel educativo. Se trata de una


El Quijote y los Derechos Humanos: Aplicación en el Aula

novela que se puede leer en cualquier eta-pa de la vida, aunque en cada una con undiferente enfoque y reflexión. De esta mane-ra, ya se lo dijo Sansón Carrasco a don Qui-jote, cuando dijo que esta historia “es tanclara, que no hay cosa que dificultar en ella:los niños la manosean, los mozos la leen,los hombres la entienden y los viejos la ce-lebran, y, finalmente, es tan trillada y tanleída y tan sabida de todo género de gen-tes, que apenas han visto algún rocín flacocuando dicen: Allí va Rocinante” (II, 3, p. 68).El Quijote es una novela con la cual se entien-de mejor la naturaleza humana. Desde queCervantes publicó la obra, hace cuatro siglos,no han cesado las interpretaciones y análi-sis de esta obra maestra. Una de las más fun-dadas es la de que don Quijote simboliza elidealismo, y su fiel escudero, el realismo, y ala vez se complementan a la perfección. Sinembargo, estos personajes van cambiado alo largo de la obra, y mientras que Sanchose “quijotiza”, don Quijote se “sanchifica”.A lo largo de esta obra maestra encontra-mos innumerables valores, como la búsque-da de la justicia, la libertad, la solidaridad, lahonestidad, la fidelidad o la valentía. DonQuijote siempre quiere ayudar a los necesi-tados, luchar contra las injusticias y defen-der los derechos humanos. Es un hombrevaliente que defiende sus ideales y lucha atoda costa por conseguir su sueño, aunquela oscura y triste realidad trate de impedír-selo. Cervantes usó la figura de don Quijo-te para criticar la injusticia de la época ydefender la libertad. El cervantista LúdovikOstercosterec afirmó lo siguiente: Ningúnnarrador fue capaz ni se atrevió a escribir unatremenda sátira dirigida contra la sociedadhumana, basada en las agudas desigualdadeseconómicas, sociales y clasistas, bajo el disfrazde una parodia de los libros de caballería. Mayores su mérito, sobre todo, porque en España sevivía una situación de extremo terror y repre‐sión política, ejercida por la todopoderosa Inqui‐sición, una de las más crueles organizacioneseclesiástico‐policíacas de la historia (Ostercos-terec, 1997, p. 38).De acuerdo con Ostercosterec (1997), a lolargo de toda la novela, don Quijote, luchacontra los poderosos y opresores, y defien-de a los más débiles y oprimidos, tanto consus armas como con su palabra: Así (don Qui-jote) protege al joven pastor Andrés, y maltra‐tado por su codicioso amo, Juan Aldudo. Defien‐de la castidad de Marcela y la libera de los agre‐sivos pastores, amigos del difunto Grisóstomo;apunta su lanza contra los amigos de Cama‐cho, el rico, poniéndose de lado de Basilio, elpobre. Y, renunciando a su fuero de hidalguía,acepta la pelea con el lacayo del duque Tosi‐los, en protección de la engañada hija de la due‐

ña Rodríguez (Ostercosterec, 1997, p. 39).Uno de los principales derechos humanosque se ve reflejado durante toda la obra esdel derecho a la libertad de los seres huma-nos. El mismo Cervantes se vio privado deeste preciado valor durante los cinco añosque estuvo encarcelado, y por este motivohizo del personaje de don Quijote un grandefensor de este tesoro. En el capítulo LVIIIde la Segunda Parte, don Quijote le exponea Sancho su ideal de libertad: La libertad, San‐cho, es uno de los más preciosos dones que alos hombres dieron los cielos; con ella no pue‐den igualarse los tesoros que encierra la tierrani el mar encubre; por la libertad, así como porla honra, se puede y debe aventurar la vida...(II, 58). Esta cita ha pasado a ser una de lasmás conocidas y utilizadas sobre la libertad.Una de las aventuras donde se refleja ladefensa de la libertad con mayor esplendores en el capítulo 22 de la primera parte, titu-lado: De la Libertad que dio don Quijote amuchos desdichados que, mal de su grado, losllevaban donde no quisieran ir (I, 22, p. 445).La historia comienza cuando don Quijote vio

por el camino a doce hombres esposadosy encadenados a pie, y junto a ellos, cuatroguardias armados. Sancho le explica a donQuijote que son galeotes, hombres que porsus delitos han sido condenados a trabajaren las galeras. Es en ese momento cuandodon Quijote piensa que su deber es salvar-los y le pregunta a cada uno de ellos el deli-to que han cometido para merecer semejan-te castigo:-“Gente forzada del Rey”‐, le dijo Sancho.-“¡Pues... aquí encaja la ejecución de mi oficio:desfacer entuertos y socorrer y acudir a losmiserables!-“Permitirme que muestre con vosotros el efec‐to para el que el cielo me arrojó al mundo, yme hizo profesar en el la orden de caballeríaque profeso, y el voto que en ella hice de favo‐recer a los menesterosos y opresos de los mayo‐res. Pero, porque sé que una de las partes dela prudencia es que lo que se puede hacer porbien no se haga por mal, quiero rogar a nues‐tros señores guardianes y comisario sean ser‐vidos de desataros y dejaros ir en paz; que nofaltaran otros que sirvan al Rey en mejores oca‐



siones; porque me parece duro caso hacer escla‐vos a los que Dios y naturaleza hizo libres. Cuan‐to más, señores guardas ‐ añadió don Quijote‐, que estos pobres no han cometido nada con‐tra vosotros. Allá se lo haya cada uno con supecado; Dios hay en el cielo, que no se descui‐da de castigar al malo, ni de premiar al bueno, yno es bien que los hombres honrados sean ver‐dugos de los otros hombres, no yéndoles nadaen ello” (I, 22, p. 446),En el capítulo XLII de la Segunda Parte (Delos consejos que dio don Quijote a Sancho Pan‐za antes que fuese a gobernar la ínsula, conotras cosas bien consideradas), también seaprecia una gran cantidad de valores y dere-chos humanos. A Sancho le han prometidoser el gobernador de una ínsula y debido aesto, don Quijote le da a Sancho una seriede sabios consejos con una gran carga éticay moral. A continuación, comento algunosde ellos:1. Dispuesto, pues, el corazón a creer lo que tehe dicho, está, ¡oh hijo!, atento a este tu Catón,que quiere aconsejarte y ser norte y guía quete encamine y saque a seguro puerto de estemar proceloso en que vas a engolfarte, que losoficios y grandes cargos no son otra cosa sinoun golfo profundo de confusiones (II, 42, p.868). Difícilmente podría tener este comen-tario más actualidad en nuestra sociedad ypolítica actual.2. Lo segundo, has de poner los ojos en quieneres, procurando conocerte a ti mismo, que esel más difícil conocimiento que puede imagi‐narse. Del conocerte saldrá el no hinchartecomo la rana que quiso igualarse con el buey,que si esto haces, vendrá a ser feos pies de larueda de tu locura la consideración de haberguardado puercos en tu tierra (II, 42, p. 868).Aquí se refleja la importancia de conocersea uno mismo y como gracias al autoconoci-miento llegará la modestia: Del conocerte sal‐drá el no hincharte.3. “Haz gala, Sancho, de la humildad de tu lina‐je, y no te desprecies de decir que vienes delabradores” (II, 42, p. 868). Este es un excep-cional consejo sobre la búsqueda de la humil-dad, la sencillez y la modestia (II, 42, p. 868).4. Cuando pudiere y debiere tener lugar la equi‐dad, no cargues todo el rigor de la ley al delin‐cuente, que no es mejor la fama del juez rigu‐roso que la del compasivo. Si acaso doblares lavara de la justicia, no sea con el peso de la dádi‐va, sino con el de la misericordia (II, 42, p. 869).En esta magnífica cita se recoge gran partede la Declaración de los Derechos humanos,como aspectos como la equidad, la justicia,la tolerancia, la protección de los más débi-les y de los más desfavorecidos, etcétera.En este sentido, considero que citas comoestas son las que han hecho de El Quijote unlibro para la eternidad.

ConclusiónComo hemos podido observar, bajo esta obramaestra, considerada por muchos la más gran-de novela de todos los tiempos, se encuen-tran los valores y derechos más importantesdel ser humano; por tanto, a través de ella esmucho y muy valioso lo que le podemos ense-ñar a nuestros alumnos. Es esencial transmi-tirles a nuestros alumnos la importancia detener una actitud ante la vida y ante la defen-sa de los Derechos Humanos, y también unsentido crítico ante sus violadores y ante lassituaciones injustas. Aunque los derechoshumanos tienen una larga historia, aún sonviolados en muchos lugares del mundo, porlo tanto, con más motivo, no podemos dejarde promoverlos y enfatizar su universalidade igualdad para todas las personas. Son tan-tos los viejos y nuevos galeotes a los que hayque liberar, que hoy más que nunca debemostener una actitud quijotesca ante la injusticia,

la desigualdad, la defensa de la libertad y ladignidad de las personas; y transmitirles laimportancia de esto a todos los alumnos.

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[María del Carmen García Laencina · 15.484.586-C]

Una familia es ante todo, un espacio deinfluencia, de comunicación, de vidas huma-nas. La familia es el gran núcleo social, el másimportante de nuestra sociedad, aunque enél siempre ha habido problemas entre padrese hijos, entre esposos, etcétera. La piedraangular de la vida española es la familia. Elmatrimonio convencional estaba basado enque los padres elegían con quién iban a casar-se sus hijos, estos matrimonios tenían unaserie de obligaciones y derechos. Ahora seha pasado al matrimonio moderno, que esun compromiso personal libremente acep-tado por los cónyuges, y en él se espera elreconocimiento de los valores de cada uno.Las familias numerosas gozan de enormesprivilegios e incluso se otorgaban premios ala natalidad. Se creaban guarderías para losniños cuyos padres trabajaban y cuyas madrestenían que estar en el hogar, y no podían cui-dar de todos los niños a la vez. El problemaprincipal de las familias numerosas es el eco-nómico y el de educación, además de la aten-ción que requiere tener tantos hijos. Antigua-mente los matrimonios seguían las ideasde la iglesia, por eso concebían tantos hijos.A partir de los años 60 aparecen en Españalos anticonceptivos y las medidas de planifi-cación familiar, aunque la iglesia y el papa seoponían a este control de la natalidad. Haymucha gente que era contraria a esta idea

de controlar la natalidad. La iglesia solo con-cebía el uso de estas medidas cuando la mujertuviese alguna enfermedad. El papa prohi-bió el uso de estos anticonceptivos. Hasta1978 no se legalizaron los anticonceptivos,por eso hasta ese momento la población des-conocía estas medidas y no sabían siquieraque era el control de la natalidad.En muchas de las familias numerosas las ma-dres debían trabajar para sacar adelante a lafamilia puesto que no bastaba con el sueldodel padre. En 1973 las mujeres se empiezana incorporar al mundo laboral debido a lasnecesidades económicas y a la vez llevan acabo sus labores del hogar. La mujer ha empe-zado a disponer de más tiempo libre y a per-seguir un fin que la auto realice, ya que enmuchos aspectos está más capacitada que elhombre, está más equilibrada que el hombre.Las mujeres empiezan a pensar que sin ser

madre tienen más posibilidades de tener untrabajo mejor. Lo más duro es escoger entretener una profesión o tener familia.Las madres solteras se enfrentaban a gran-des dificultades, ya que no eran independien-tes económicamente y eran criticadas por lasociedad. Muchos padres incluso abandona-ban a sus hijas embarazadas a abandonar asus hijos con tal de no manchar la reputaciónde la familia. Las embarazadas no podían opo-nerse porque ellas no mandaban ni en las deci-siones que se tomaban sobre sus propias vidas.El aborto llega a España y se hace legal el 5de julio de 1985. Un nuevo real decreto per-mite las interrupciones del embarazo en Espa-ña pero solo lo autorizada en 3 supuestos:riesgo para la salud física o psíquica de lamadre, violación y malformaciones en el feto.Llega en el año 81 el divorcio a España. Lasociedad española se estaba modernizando,aunque para divorciarse se requerían causas,no bastaba con alegar que se había dejadode querer a la otra persona. En 1994 ya sepueden observar familias formadas por padresseparados. En España la familia es la base detodo, por eso muchas madres/ padres sepa-rados ayudan a estas familias formadas porpadres separados cuidando de los nietos.En la familia moderna no hay sitio para laspersonas mayores. El problema del ancianoen la familia es importante.En 2005 los gays y lesbianas obtienen losmismos derechos que los ciudadanos hete-rosexuales. Actualmente los padres y los hijosse comunican más que antes. De hecho hayun exceso de comunicación por parte de lospadres que a veces no respetan a sus hijos.Una sociedad no es más que el espejo deuna vida familiar.

Evolución del conceptode familia española

El aborto se hace legalen España en 1985.La legislación permiteentonces interrumpirel embarazo pero solo

en tres supuestos

[Vanessa Mª Sánchez Alcolea · 48.479.352-K]La segunda acepción que la Real Academiade la Lengua Española da como definiciónde la palabra examen es: “prueba que se hacede la idoneidad de una persona para el ejer-cicio y profesión de una facultad, oficio oministerio, o para comprobar o demostrar elaprovechamiento en los estudios”.La Ley Orgánica para la mejora de la Ley Edu-cativa (LOMCE), en el preámbulo VIII, intro-duce como novedad las evaluaciones exter-nas de fin de etapa; en el artículo 6 bis Dis‐tribución de competencias nos señala quehabrá pruebas y que serán diseñadas por elMinisterio de Educación, Cultura y Depor-te; que las Administraciones podrán, en rela-ción con la evaluación, complementar los cri-terios de evaluación relativos a los bloquesde asignaturas troncales y específicas, y esta-blecer los criterios de evaluación del bloquede asignaturas de libre configuración auto-nómica; en su artículo 20 Evaluación duran‐te la Etapa se concreta que la evaluación delos procesos de aprendizaje del alumnadoserá continua y global y tendrá en cuenta suprogreso en el conjunto de las áreas. Engeneral, se habla de evaluación en términosmedibles (explícitamente lo hace con respec-to a la Educación Secundaria y Bachillerato,donde hay que obtener un 5 sobre 10 parapoder promocionar).Adkins Wood (1990) menciona que las eva-luaciones por examen sirven para revisar loque han aprendido los alumnos, además deque les ofrecen retroalimentación para mejo-rar su educación. También Norma Gronlund(1978) explica que los exámenes pueden ser-vir para motivar a los alumnos a tener unmayor empeño. Los exámenes ayudan a losestudiantes a fijarse metas a corto plazo ypor medio de una buena retroalimentación,los puede animar a querer aprender más.Los exámenes son la herramienta y un pará-metro de evaluación objetiva y numérica, nospermiten saber la base de referencia de nues-tros alumnos; nos da el aprobado o el sus-penso, nos colocan entre “los mejores o lospeores” de la clase, pero ¿es el examen el úni-co factor a tener en cuenta para aprobar?¿Es suficiente con el examen? Si no existie-ran, sólo contaríamos con la observación, elcomportamiento en el aula de los alumnos yla asistencia. Pero, ¿es todo tan sencillo comoparece? Veamos la siguiente situación:Tenemos 2 alumnos, ambos se han queda-do a medio punto para el aprobado. Cadauno de los alumnos tiene una trayectoria dis-tinta del otro a lo largo del curso. El alumno

A se ha mostrado interesado y activo, cum-pliendo con todas las tareas y ha intentadocomprender los contenidos de la asignatu-ra, aunque ha suspendido muchos de los últi-mos exámenes. Por otro lado, tenemos alalumno B, que raramente entrega las tare-as, se muestra apático y distraído e intervi-ne un pocas ocasiones, sin embargo, ha obte-nido notas altas en los parciales. ¿Qué debe-mos hacer con estos alumnos? ¿Los aproba-mos, suspendemos, les mandamos un traba-jo extra? ¿Debemos tratarlos con igualdad?¿Nuestra acción tendría consecuencias ensu desarrollo y futuro?Deberíamos considerar que el tratamientodebería ser el mismo, dado que cada uno hamostrado ser fuerte en parte de la asignatu-ra; por lo que si se decide aprobar a uno deellos se debe hacer a ambos.El alumno A se defiende indicando que sepone muy nervioso en los exámenes, peroque sí había aprendido a través de otro tipode actividades e insiste en que está intere-sado en la materia. No sabemos qué argu-mentos da el alumno B para su poca parti-cipación en clase, puede que tenga algúndéficit de atención o que sea un alumno conaltas capacidades y se aburra en clase o sim-plemente sea tímido o distraído.Cada alumno tiene un proceso de aprendi-zaje distinto y las clases, como los exámenes,deberían adaptarse a cada uno de ellos (aun-que para esto se necesitarían más recursos).No sólo basta con aprobar los exámenes y noparticipar de la clase, como tampoco es sufi-ciente con ser muy participativos en clase yno aprobar los exámenes. Como hemos dichoanteriormente, los exámenes son herramien-tas de evaluación, aunque no las únicas, y paraestos casos debemos tener en cuenta la par-ticipación y asistencia a clase y la trayectoria

general que han tenido a lo largo del año.Debemos resaltarles que lo importante esaprender, tener claros los conceptos y la apli-cación de los mismos. Aprender no es apro-bar exámenes (pero tampoco suspenderlos).Si además estos alumnos estuvieran en 4ºde Educación Secundaria Obligatoria, el sus-penderlos supondría la no titulación y portanto, la no promoción al Bachillerato. Segu-ramente desmotivaríamos a los alumnos yde no tener un perfil cien por cien de estu-diantes, es posible que dejaran pasar el tiem-po pensando que no importa cuál sea elesfuerzo que hagan, pues no son recompen-sados y podrían abandonar los estudios.Como docentes, debemos implicar a nues-tros alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no basta con explicar los con-ceptos y esperar a que simplemente losmemoricen y los plasmen en un examen.Debemos remover el gusanillo por el inte-rés por el conocimiento y el descubrimien-to, hacerlos partícipes del proceso y dejar-los pensar por sí mismos. Un alumno moti-vado es un alumno que aprende y por logeneral, un alumno que supera las pruebasque se le planteen.


ADKINS WOOD, DOROTHY. ELABORACIÓN DE TESTS. MÉXI-

CO: TRILLAS, 1990.

GRONLUND, E., NORMA. ELABORACIÓN DE TESTS DE

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HTTPS://CARLOSMAGRO.WORDPRESS.COM/2015/03/28/A

PRENDER-NO-ES-APROBAR-EXAMENES/

HTTP://WWW.MECD.GOB.ES/EDUCACION-MECD/MC/LOM-

CE/INICIO.HTML

HTTP://NOTICIAS.UNIVERSIA.NET.MX/EN-PORTADA/NOTI-

CIA/2013/01/31/1002410/EXAMENES-SIGUEN-SIENDO-

HERRAMIENTA-EVALUACION-EFECTIVA.HTML

HTTP://WWW.RAE.ES


La evaluación: aprobar o no aprobar

[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]ResumenEn este artículo hemos planteado la situaciónactual de la traducción en su vertiente teóri-ca a partir de una breve presentación de variasde las teorías más relevantes hasta la actua-lidad en este campo. A continuación, hemoscompletado la investigación añadiendo el aná-lisis del conocido Manual de Traducción, dePeter Newmark para, a través de la compa-ración de éste con las teorías, tener una visiónmás amplia de la teoría traductológica con elobjetivo de que nos ayude en nuestra laborcomo profesores y para así plantearnos si latraducción puede llegar a ser útil como basemetodológica a la hora de enseñar inglés enlas aulas.

Separación de la teoría y la práctica en elcampo de la traducciónSon muchos los vacíos que encontramos a lahora de profundizar en el campo de la traduc-ción de forma teórica. El hecho de que seauna disciplina más bien sujeta a la práctica hallevado al olvido o, lo que es peor, a la ges-tión deficiente en lo que concierne a su par-te descriptiva. Declaraciones como la de LouisG. Nelly muestran lo evidente de este fenó-meno: “[...] si la traducción hubiera dependi-do de la teoría para su supervivencia, se habríaextinguido mucho antes de Cicerón”.Varias son las causas que han llevado a estaproblemática: por un lado, y pese a que esobvio que todo profesor parte de una baseteórica para ejercer (por muy subjetiva quesea y por poco que se lo haya planteado), hahabido falta de constatación por escrito delas bases teóricas de la actividad en cuestiónpor parte de éstos. Muchos profesores con-sideran que es una labor innecesaria de la quepueden prescindir para ejercer con calidad sutrabajo, entre otras cosas, porque el volumende éste imposibilita su dedicación a teorías sinlas que igualmente se han podido enfrentara su labor hasta ahora. Algo erróneo segúnLópez Guix y Minett Wilkinson. Es cierto que,según estos autores afirman, observar el ámbi-to teórico de la traducción no debe ser en nin-gún caso negativo. Esto supone el plantea-miento de la existencia de vías diferentes a lahora de ejercer a las que nos podemos ajus-tar o no. Lo que sí sería negativo, es darle másimportancia a la teoría que a la práctica, en lamedida que llegara a ser contraproducente altraducir. Por otro lado, la aparición tardía delos estudios de traducción ha contribuido aque éste fuera, hasta entonces, un campo másbien relegado al olvido. Además hay que decirque, en muchas ocasiones, las reflexionessobre esta materia se han basado sólo en lapraxis. A esto se añade el hecho de que losque sí han optado por la descripción teórica

de la traducción no siempre hayan ejercidocomo tales y que sus análisis hayan carecido,por este motivo, del punto de vista que apor-ta la experiencia en este ámbito. En sus obraspodemos observar cómo el contenido demuchas de las teorías sobre traducción se habasado en la lingüística, dejando de lado otrosaspectos relevantes.

Teorías de la traducciónDentro del restringido número de teorías sobrela traducción que existen hoy día, destacan:• Teoría de George Steiner, recogida en sulibro Alter Babel, 1975,1992. En esta obra haceuna división de los diferentes periodos por losque ha pasado la teoría de la traducción: empí-rico, hermenéutico, lingüístico y el de la eta-pa actual. Para ello analiza a autores referen-ciales representantes de cada periodo. El pro-blema que presenta, es que sitúa cada teoríaaislada dentro de un periodo, sin plantearsela coexistencia de la misma con el resto. Apo-ya la supremacía de una práctica traductoló-gica que se base en el sentido del texto fren-te a la del simple intercambio interlingüístico(teoría simplista). Propone un proceso herme-néutico para ello. Según su teoría, la traduc-ción es el eje central de la cultura.• Teoría de Louis G.Kelly, recogida en su libroTrue Interpreter. En ésta, Kelly se centra enlas diferentes metodologías recogidas porSteiner y en la coexistencia de las mismas.Presenta 3 grandes tendencias terminológi-cas que atañen a la traducción: la actitud lite-raria, la lingüística y la hermenéutica. Expo-ne a modo de crítica, por otro lado, el desin-terés por parte de los propios teóricos de lamateria a la hora de contemplar fenómenosdiferentes a su objeto de estudio y, no porello menos relevantes, con los que coexisten.Intenta, por otro lado hacer una teoría de latraducción teniendo en cuenta el símbolo, elsíntoma y la señal de Bühler y una concep-ción del signo basada en el significante, el sig-nificado y el oyente o hablante. Su punto devista ha ampliado la visión teórica.• Teoría de Octavio Paz, recogida en el artícu-lo Traducción: literatura y literalidad. En él defien-de el carácter literario de la traducción (usan-do los recursos literarios y en la labor de cre-ación de un nuevo texto) y el traductológicodel lenguaje (para recibir el mensaje de una tra-

ducción, el receptor siempre tiene que tradu-cir, es decir, comprender interpretando el tex-to, aunque esté en su propia lengua). Apoya latesis de que prima el sentido sobre la forma(traducción dinámica según Nida y Taber).• Teoría de Jean Delisle, recogida en su obraL’annalyse du discours comme méthode de tra‐duction. Apoya una metodología en la que elsentido tenga más relevancia que la forma ala hora de traducir textos pragmáticos delinglés al francés. Afirma que traducir conlle-va, ante todo, transmitir el mensaje del tex-to. Propone, a su vez, un método de traduc-ción dividido en: comprensión, reformulacióny comprobación. Para él, el objeto de la me-todología traductológica es dominar el len-guaje. En otra obra, La traduction raisonnée,se centra en la enseñanza de la traducción yen dar soluciones a los problemas traducto-lógicos (sintácticos, léxicos y de redacción).• Teoría de Christiane Nord, recogida en TextAnalysis in Translation. Rompe con muchas delas teorías existentes hasta el momento. Estáen contra de la traducción basada en el aná-lisis textual por el que se pretende hacer queel texto meta tenga la misma función que elde partida. Sí que está a favor de un análisistextual, pero que tenga más en cuenta la fun-ción del texto meta según la situación inter-cultural. La función comunicativa tiene la su-premacía en este caso. Se tiene más en cuen-ta al receptor. Es una teoría basada en el “sko-pos” (según López Guix y Minett Wilkinson,propósito del texto en la situación comuni-cativa que se inscribe de Hans J. Vermeer).Propone un plan de trabajo circular en el que:se busque el “skopos”, se compruebe si eltexto de partida es compatible con el encar-go de traducción, se elijan los elementos quedeben componer el texto de llegada y, porúltimo, se estructure el texto final en sí. Estemodelo es un método para la enseñanza dela traducción y pretende ser útil a la hora deenfrentarse a cualquier tipo de texto.• Teoría de Basil Hatim e Ian Mason, dentrode su libro Discourse and the Translator. Man-tiene que todos los textos son producto deuna transacción comunicativa en la que hayque tener en cuenta el marco social. El tipode traducción que defienden se centra en elautor y el lector. Tienen en cuenta fenóme-nos como el de la traducción literal y la libre


Teorías sobre el uso de la traducción comométodo de enseñanza

o la adaptación por parte del autor del textometa, y los diferentes factores sociales quelo condicionan tanto a él como a los destina-tarios de la traducción. Dividen en tres lasdimensiones del contexto que debe englobaruna traducción: comunicativa (variación debi-da al usuario y al uso), pragmática (propósi-tos de la enunciación) y semiótica (relacionesde los elementos discursivos como signos).• Teorías del grupo Estudios de Traducción,recogidas en el libro de Theo Hermans TheManipulation of Literatura. Defienden que latraducción se basa en la manipulación de lostextos para encajarlos dentro de la literaturay cultura del texto meta. Al contrario que BasilHatim e Ian Mason, rechazan el hecho de con-ceder supremacía al sentido del texto. Segúnel miembro del grupo Holmes, traducir esinterpretar críticamente. Hay que tomarmuchas decisiones que no están bien o mal,sino que abren camino a nuevas relacionescomunicativas. Además, se muestra contra-rio al concepto que se tiene de equivalenciaen traducción.Itamar Even-Zohar, por otro lado, estableceuna jerarquía entre los sistemas literariospropios de una cultura. Profundiza más enla literatura traducida. La denomina “Teoríade los Polisistemas”. A ésta se suma GideonToury. Él está en contra de las teorías queparten de la comparación del texto meta conel original, ya que éstas no tienen en cuen-ta el contexto cultural del emisor en el quese centra el nuevo producto de la traduc-ción. Mantiene que ningún texto meta es deltodo “aceptable” en la cultura receptora, almismo tiempo que tampoco lo es con res-pecto al original.Crean un manual de teoría y práctica de latraducción. En el manual enumeran siete pro-cedimientos específicos de la traducción, yaque creen que aunque los profesores los uti-lizan desde hace siglos, deben ser más cons-cientes de ellos, ya que les ayudarían a con-seguir mejores resultados. Los autores dife-rencian los procedimientos, llamando a lostres primeros traducciones directas o literales yal resto traducciones oblicuas:-Préstamo: palabra que se toma de una len-gua sin traducirla.-Calco: clase de préstamo en la cual se tomaprestado de la lengua extranjera una expre-sión o una estructura pero se traduce lite-ralmente cada componente.-Traducción literal: traducción palabra porpalabra de una lengua a otra respetando lasnormas lingüísticas de la lengua meta.-Transposición: cambio de la categoría gra-matical.-Modulación: variación de la forma del men-saje mediante un cambio semántico o de pers-pectiva. (Los comparativistas canadienses

defienden que cada lengua tiene un “genio”,una esencia o estilo lingüístico propio, quedebe traducirse a través del proceso de modu-lación, pero casi nunca literalmente).-Equivalencia: proceso en el que se intentatraducir un mensaje de forma equivalente.Cada autor ve esta categoría de manera dis-tinta. Lo estudiaremos más detenidamente,después con Catford y Nida.-Adaptación: situación funcional equivalen-te, ya que, el tipo de situación referida en elmensaje de la lengua origen es desconoci-do en la cultura de la lengua meta.Como hemos podido ver, el comparativismocanadiense aportó grandes ideas al estudiotraductológico y al estudio lingüístico-con-trastivo de las lenguas. Aún así, sus teoríaspresentan errores:-Se centran demasiado en el estudio de lalengua y se olvidan del habla.-Atribuyen al contenido del texto origen unsentido fijo que no debe cambiar en la len-gua meta, cuando está claro que el texto lle-ga a cada lector de forma diferente y surecepción cambia con el tiempo.-Priman las soluciones únicas.-No ven la importancia que tiene la culturaen el proceso de traducción.-Se centra demasiado en los problemas lingüís-ticos y deja de lado la importancia de la con-textualización textual a la hora de traducir.• Teoría de Catford, recogida en su libro ALingüistic Theory of Translation: An Essay inapplied Lingüistics. La teoría de Catford pre-tende incluir a la traducción dentro de la lin-güística aplicada. Parte del concepto de equi-valencia textual: “un equivalente textual escualquier texto o porción de texto en LM que,en un momento dado, resulte ser el equiva-lente de un texto o porción de texto en LO”.Es decir, cree que las lenguas están forma-das por elementos que en una situación deter-minada pueden ser sustituidos por elemen-tos lingüísticamente equivalentes en otra len-gua. El problema de la teoría de Catford esque deja a los profesores como personas quesólo se dedican a sustituir palabras de la len-gua origen por las equivalentes de la lenguameta. Así como hicieron Vinay y Darbelnet,se olvida de la cultura, del contexto y de lainteracción entre profesor y receptor. • Teoría de Nida, recogida en su libro Towarda Science of Translating. Por primera vez, apa-rece una teoría que apunta hacia un enfo-que comunicativo, intentando así superar laslimitaciones que las otras teorías habían teni-do siguiendo un enfoque sólo lingüístico.Nida centra sus teorías en el contexto cul-tural y en el receptor. Para él, el contenidodel mensaje no es tan necesario como loanterior. Lo principal en una traducción esque el profesor consiga que el TM atraiga al

mismo tipo de receptores que el TO. Paraello, Nida va a hablar de dos tipos de equi-valencias: la formal y la dinámica.La equivalencia dinámica consistiría en laadecuación o adaptación de conceptosextranjeros de la cultura origen en un con-texto social y cultural que hiciese sentir allector del texto meta cómodo con la traduc-ción. La equivalencia formal se centra en elcontenido y sobre todo en la forma del TO,estructura que el texto meta deberá seguirlo más fielmente posible.Pese al gran giro que produce Nida en el mun-do del estudio traductológico por su empeñoen centrar la traducción en el receptor, apa-recen en sus teoría algunos puntos que que-dan sin aclarar. Por ejemplo, no habla en suobra de la intencionalidad del autor, su ideade equivalencia dinámica aleja al lector de lalengua meta de la cultura del texto origen, etc.• Teoría de Nida y Taber, recogida en TheTheory and Practice of Translation. Proponenun modelo de traducción basado en 3 par-tes: el análisis, la transferencia y la reestruc-turación. En esta teoría se diferencian 2 for-mas de enfrentarse a una traducción: la diná-mica y la estática. La primera consiste enconservar el mismo mensaje, pese a que paraello haya que usar recursos diferentes. Lasegunda da más importancia a la conserva-ción de las mismas estructuras, pese a quecomo resultado se obtenga una traducciónde mensaje distorsionado. Al centrarse tan-to en el destinatario, no tienen en cuenta lovariadas que pueden ser las situaciones enlas que éste haga uso del texto traducido.

Análisis del manual A Textbook of Transla‐tion, de Peter NewmarkEl manual de traducción que hemos elegidopara nuestro estudio es el de Peter New-mark, A Textbook of Translation y su traduc-ción al español de Virgilio Moya llamadaManual de Traducción. Nuestra labor es valo-rar este manual teniendo en cuenta su utili-dad desde un punto de vista didáctico y enrelación con los avances experimentados enlingüística. Para llevar a cabo esta evalua-ción, primero tenemos que situar el libro enel tiempo y el espacio y para a continuación,proceder a su análisis.A Textbook of Translation, publicado en 1988en el Reino Unido, es el segundo de cincolibros escritos por este autor inglés. El prime-ro, Approaches to Translation fue publicadoen 1986, el tercero About Translation, se publi-có en 1991, Paragraphs on Translation en 1993y More Paragraphs on Translation en 1998.Su manual se divide en dos partes. La prime-ra parte tiene dieciocho capítulos, además deuna introducción y una conclusión. La segun-da parte tiene trece textos de ejercicio para


los alumnos, un glosario de términos usadosen el manual, una lista de abreviaturas y unalista breve de terminología médica. Tambiéntiene un prólogo del profesor (en la versióntraducida), otro prólogo, una bibliografía, uníndice de nombres y un índice de materias.Comenzaremos con un análisis de los capí-tulos del libro incluyendo la introducción yla conclusión.Peter Newmark establece ya en el prólogosu teoría lingüística. Afirma que lo más correc-to es la traducción literal, porque para él laverdad y la exactitud son lo más importan-te. Señala que sólo se debe desviar del ori-ginal cuando existen razones semánticas ypragmáticas para hacerlo, aunque tambiénseñala que estas razones sí se dan en muchostextos. Aunque algunos académicos lo valo-ran como una persona que cree en la “pri-macía de la palabra”, él lo niega diciendo queno existen absolutos en la traducción y quesiempre hay condicionantes. Aunque quisie-ra que no fuera así, el contexto y el lectortambién son elementos fundamentales en latraducción. Sí hay que señalar que algunaspalabras son más importantes para el con-texto que otras, y que el lector puede sermás o menos importante según el contexto.Por ejemplo, el lector es un elemento impor-tante en un manual de uso; sin el lector elmanual no se habría escrito. Por el contra-rio, a la hora de traducir un poema no tienetanta relevancia el receptor, sino conservarla literalidad del poeta (en el caso de que ésteescribiera para sí mismo).Su libro va dirigido a distintas personas. Elprimer grupo de personas que menciona sonlos estudiantes de último año de secunda-ria, algo que puede llamar la atención. A con-tinuación menciona que también va dirigidoa los autodidactas. El tercer grupo que men-ciona son las personas cuya lengua mater-na no sea el inglés. Por lo tanto, debe incluirexplicaciones y ejemplos que valdrían tantopara una persona nativa como para una queno lo fuera. A la hora de analizar este librode texto en cuanto a su valor didáctico, ten-dremos esos tres grupos presentes.Newmark señala que aunque es importantetener buenos conocimientos de la lenguaextranjera y sobre el tema de la traducción,es más importante aún conocer muy bien lalengua materna, así como saber escribir deforma correcta, clara y concisa. Saber elegirbien las palabras.La segunda parte del libro (Métodos) contie-ne un total de trece textos a modo de ejer-cicio de análisis, de apreciación de la dife-rencia entre la traducción semántica y la tra-ducción comunicativa, de apreciación de pro-blemas de traducción y, por último, de críti-ca de la traducción.

Valoración de Manual de Traducción deNewmarkEste manual puede ser de gran utilidad paralos profesores, especialmente para los alum-nos de traducción. En unas 290 páginas con-sigue dar una visión bastante completa de losprincipios básicos de la traducción. Trata granvariedad de temas con consejos prácticos yfáciles de entender. Cada capítulo comienzacon una introducción donde expone las dis-tintas teorías que existen sobre la cuestióndel capítulo, y a continuación propone la suya.El manual ofrece un gran número de ejem-plos para el alumno, que ejemplifican cadacuestión. Lo único negativo desde el puntode vista de un hispanohablante, es que la granmayoría de los ejemplos son de traduccionesen francés o alemán hacia el inglés. Hay pocosejemplos del español y del italiano. VirgilioMoya ha subsanado esta falta y ha hecho ungran trabajo al traducir el manual al español.Además de traducir los ejemplos, a veces seha visto obligado a cambiar completamenteel texto, como ha hecho en el primer textodel capítulo 7. Recomendaría a los lectoresespañoles que tienen un buen nivel de inglésy francés o alemán hacer uso de la versiónoriginal, ya que, aunque la traducción es muybuena, el original resulta mucho más claro.También hay una versión de este manual tra-ducida por Francisco Xabier Fernández Polocen 1993, que sería interesante comparar.En la introducción menciona que es un libropara alumnos de último curso. Es posible quela razón por la cual se centra en estos sea queen Inglaterra y, más concretamente en la Uni-versidad de Surrey de la que es profesor, latraducción no se suela estudiar hasta el últi-mo año de una carrera de lenguas modernasy traducción, a diferencia del sistema en Espa-ña, donde existen carreras específicas para latraducción. En España, este libro puede serútil para un alumno de segundo curso en unaasignatura como teoría y práctica de la tra-ducción puesto que se supone que uno deúltimo curso ya ha estudiado estos concep-tos y está traduciendo textos mucho más espe-cializados de los que ofrece este manual.Por haber sido escrito en 1998, no mencio-na ningún tipo de recurso informático comofuente de documentación, hace una menciónrápida de TAO, pero a nivel de empresas. Sepodría decir que en este punto es donde másse nota la época en que fue escrito el manual.En el capítulo sobre los libros de consulta yla búsqueda de la palabra “inencontrable”,Newmark proporciona una exhaustiva listade diccionarios, enciclopedias y otros libros.Ahora una búsqueda en Internet puede solu-cionar muchos de los problemas que men-ciona en este capítulo. Un ejemplo que ofre-ce como una palabra “inencontrable” es

“Steinstücken”. Dice: “se podría muy bienhaber traducido por “cortar piedras” de noser porque se pudo localizar en un suplemen-to de la enciclopedia Grosses Brockhaus comoun pequeño enclave de Berlín Oeste en elBerlín Oriental”. Hoy, al introducir la palabra“Steinstücken” en un buscador como Goo-gle, podemos rápidamente encontrar estesignificado. Aunque el capítulo no abarquelo suficiente para el profesor de hoy, sí ofre-ce consejos interesantes que nos pueden ser-vir, especialmente para los nativos ingleses.

ConclusiónAl realizar el análisis de esta obra, se percibeque Newmark no comparte del todo la ideade algunos autores actuales en lo que se refie-re a los avances lingüísticos, donde más sepuede apreciar esta diferencia es en el hechode que Newmark no considere que se debaevitar la traducción literal. También se dife-rencia de otros autores recientes al estimarque se debe evaluar el texto traducido conrespecto al original, que el efecto que produ-ce la traducción en el lector no es lo másimportante de una traducción, y que tanto elanálisis textual como el componencial son pro-cesos fundamentales. Sí está de acuerdo conotros autores al estimar que el análisis del dis-curso es más positivo que el de la “gramáticabasada en la oración”, aunque no consideraque una unidad de traducción sea el textoentero. En este punto se basa en el análisisde Bühler, o sea, clasifica los textos como ex-presivo, informativo o vocativo. Está de acuer-do con la mayoría de los autores actuales alconsiderar que puede haber más de una tra-ducción correcta y es importante tener en cuen-ta al receptor a la hora traducir, pero no loconsidera tan importante como otros autores.Nos parece que un profesor debe ser cons-ciente de que existen varias teorías sobre latraducción y que ninguna es totalmentecorrecta. Cada profesor debe evaluar por símismo las sugerencias que proponen los dife-rentes autores y aplicarlas o no cuando corres-ponda, en el caso de que pueda servir comometodología pertinente dentro del aula.

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[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]En la actualidad, es muy común hacer uso delos recursos que encontramos en internet parapoder elaborar actividades de uso en el aula.Podemos utilizar artículos de periódicos digita-les, fotografías, podcasts de emisoras de radioo vídeos, entre muchos otros. La actividad quehe desarrollado para la comprensión oral de unalengua extranjera, en concreto inglés, girará entorno al visionado de un vídeo de Youtube: ‘TheDNA Journey’, al que se puede tener accesoen: https://www.youtube.com/watch?v=tyaE-QEmt5ls. Además de un texto oral, tenemos laposibilidad de contar con un formato visual quepuede ayudar a tener una mejor comprensiónpues podremos observar los gestos, movimien-tos y emociones que sienten estas personas.Los interlocutoresLa tarea está pensada para alumnos de 1º o 2ºde Bachillerato con nivel B1-B2 según el Mar-co Común Europeo de Referencia para las Len-guas, ya que debemos tener en cuenta la difi-cultad del tema que se trata, la variedad de per-sonas que aparecen en el vídeo y sus acentos.Según Weir (2005), hay seis variables relativasal hablante a considerar, que pueden facilitar odificultar la comprensión del oyente: la veloci-dad del discurso, la variedad del acento, la fami-liaridad de la voz del hablante, el número dehablantes, la distinción entre ellos y el sexo.El textoHe elegido este vídeo por ser material auténti-co. Es un vídeo real realizado por la agencia deviajes Momondo para tratar el tema de las dis-tintas nacionalidades, razas y grupos étnicos.Según Miller (2003: 16), “the aim of all listeninglessons should be to allow learners a greaterdegree of independence when confronted withlistening to the foreign language in a real worldcontext, and that means using authentic texts”.El video tiene una duración de 5 minutos. Aun-que sobrepasa un poco los tres minutos reco-mendados por Cornaire (1998), a partir de lostres minutos de escucha, los esfuerzos por man-tener la atención tienden a sobrecargar la memo-ria a corto plazo, creo que no será un proble-ma ya que el vídeo se verá en varias partes.Además, la velocidad en la que hablan las per-sonas es lenta, hay pausas en los cambios deturnos y los alumnos ya tienen conocimientosprevios sobre el tema que se trata y en térmi-nos lingüísticos, la gramática y vocabulario usa-do es adecuado para su nivel.La situaciónLos alumnos deberán tener en cuenta algunosaspectos culturales e históricos a los que hacenreferencia los protagonistas del vídeo, ya quese citan conflictos entre países como Pakistán,la India y el tema de los kurdos, entre otros.El alumnoLa actividad está orientada para obtener la máxi-ma participación del alumno. Queremos que el

alumno mantenga la atención durante el visio-nado y por el modo en que se trata el tema delas distintas nacionalidades y grupos étnicos,el alumno se va a sentir atraído e interesado.Las tareasPodríamos definir el concepto de tarea en loque respecta a la comprensión oral como “unacto diseñado para proporcionar un propósitoa la escucha” (Talaván, 2010: 207). Ademáspodemos distinguir tres tipos de posibles acti-vidades según el objetivo perseguido: escuchaintensiva, escucha selectiva y escucha interac-tiva (Rost, 2002: 137).Las actividades que llevaremos a cabo para de-sarrollar la comprensión oral sobre el vídeo “TheDNA Journey” las estructuraremos en tres fases:pre-escucha, escucha y post-escucha.Pre‐escucha:Comenzaremos mostrando un par de imáge-nes en el que se pueden ver personas de dis-tintas razas, nacionalidades y grupos étnicos.Intentaremos que comenten lo que ven, quededuzcan de qué creen que irá el vídeo y deesta manera observaremos los conocimientosprevios que tienen sobre el tema. Además, comotenemos tres alumnos de Marruecos, Venezue-la y Bulgaria, les pediremos que nos cuentensobre su familia, su país y algunas costumbres.Escucha:Ahora que hemos despertado el interés en losalumnos, veremos el vídeo. Lo dividiremos en3 partes. En la primera, los alumnos escucha-rán lo que dicen las personas y tendrán que res-ponder a estas preguntas: What nationality orethnic group are they? Which nationality or eth-nic group does the person feel hostile towards?Para comenzar la segunda parte, escribiremosen la pizarra la palabra ‘DNA’ e intentaremosque nuestros alumnos infieran su significado yen qué consiste. A continuación proyectaremosla segunda parte del vídeo y veremos si las res-puestas que nos dieron eran correctas.En la tercera parte tendremos los resultados deADN de los protagonistas y cuáles son sus reac-ciones. Los alumnos deberán contestar a estaspreguntas: What different nationalities or eth-nic groups are shown in each person’s DNA?How does each person react to the news?Post‐escucha:Una vez que hemos visto el vídeo por comple-to, el profesor preguntará si tienen alguna duda,si hay algo que no han entendido y corregire-mos las respuestas de las preguntas que tení-an que realizar durante la proyección del vídeo.A continuación, vamos a crear un pequeño deba-te en clase. Escribiremos tres frases muy signi-ficativas que han aparecido a lo largo del vídeoy nuestros alumnos deberán comentar qué es

lo que piensan, cuál es su opinión, si están deacuerdo, si no están de acuerdo, cuál es su pun-to de vista del tema, si les gustaría realizarseeste test, cómo se han sentido al ver el vídeo. Lasfrases son las siguientes: “I think everybodyshould have this test”, “You have more in com-mon than you think”, “An open world beginswith an open mind”.Enfoque de evaluaciónEl enfoque de evaluación que seguiremos conesta actividad es el enfoque comunicativo, yaque el objetivo principal es la comprensióndel mensaje, el cual está basado en material au-téntico y utiliza la lengua en una situación real.Prueba de evaluaciónSiguiendo la clasificación de pruebas de evalua-ción que hace Rost (2002: 172-173) en la quedistingue seis grupos, utilizaremos en este casola prueba comunicativa. Será durante el deba-te donde observaremos la comprensión oral denuestros alumnos sobre el vídeo que hemosvisto. Tendremos en cuenta como tratan el tema,si se centran en el tema tratado y además, si esnecesario, podemos hacer alguna pregunta másde manera directa a alguno de los alumnos.ConclusiónHe tenido la oportunidad de poner en prácticaesta actividad con mis alumnos de 1º de Bachi-llerato y fue bastante satisfactoria. A los alum-nos les encantó el vídeo, ya que es una mane-ra diferente de tratar el tema de las distintasnacionalidades y razas y les pareció muy inte-resante. Todos estaban muy animados comen-tando sus opiniones e incluso algunos, despuésde ver el vídeo cambiaron la opinión que tení-an sobre el tema. Además, en nuestra clase con-tamos con varios alumnos que no son españo-les sino de Marruecos, Venezuela y Bulgaria ynos pudieron contar cómo se sintieron cuandollegaron a España, cómo es su vida aquí, cómofue el trato con las personas del pueblo y com-pañeros y cómo es ahora.

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Video activity: ‘The DNA journey’

[Marina Balibrea Ríos · 48.738.033-K]1. IntroductionCharlotte Brontë’s Jane Eyre has been thetarget of many studies on account of the obs-tacles the main character goes throughthroughout her entire life. These difficultiestransform the dependant, constrained sideof Jane into the independent and free womanthat is shown at the very end of the story.This is only a reflection that expounds Jane’smovement from silence to speech, from resis-tance to liberation, from orphanhood to somesort of social prominence. The maltreatmentsJane is object in Gateshead reflect the socialand gender inferiority that working class peo-ple like bore in the Victorian period, whenthe distinction between social classes wasapparent, and when women played a verylimited and restricted role in society.Middle class women lived with difficultiesand were seen as belonging to the domes-tic sphere, which implied depending on men.Therefore, economic and political powerswere unattainable for Victorian women. Oncemarried, women were excluded from anyintellectual activity; they renounced to theirpolitical and economic control in favour ofmen, and the only power they obtained wasover domestic life (Armstrong, 1982: 131).In fact, Adrienne Rich concluded that whatmost mothers did was teaching their daugh-ters “the tricks of surviving in the patriarchyby pleasing, and attaching themselves to,powerful or economically viable men” (citedin Marsh, 2004: 89).As Ya-huei Wang states (2011: 1-2), marria-ges with convenience purposes took placevery often. People married without any loveor affection, only to acquire social status orto earn money. Very frequently, women sa-crificed their own happiness to the institu-tion of marriage, and they were seen as “ob-jects of display” because they made use oftheir bodies and adornments of finery toimpress men and call their attention, with theonly aim of finding the appropriate candida-te to marry them. This conception of womenas objects contributed to the absence of anykind of power.The ideal Victorian woman was calm and quietand far from being passionate; features whichwere considered inappropriate for any womanexcept when they were related to the do-mestic issues and children (Wang, 2011: 5).According to Gilbert and Gubar (2000), fema-le characters in novels written by men weredepicted as “angels” or “monsters”. The onesrepresented as “angels” were related to theperfect, pure and submissive Victorian women.Those represented as “monsters” possessedinappropriate characteristics for Victorianwomen such us being passionate, restless

or sensual (Gilbert and Gubar, 2000: 17).Gender inequality also reached employment,in terms of the types of works and the in-come earned. Victorian women would obtainemployment in jobs connected to the heavyindustry, such as coal mines and steelindustry, or related to the laundry and tex-tile industries. As Judith Lowder Newton(1981: 18-21) states, gender identities ofthe working class people were weakened bythe mid 19th century due to the effects ofthe increasing industrialism. Mining work-places became “androgynous” and genderdifferences disa-ppeared. This androgynywas regarded as “infectious” by the middleclass, streng-thening the divisions of powerand influence between women and men,resulting in the separation of spheres formale-dominated and female-dominated jobs.This situation meant that gender was atta-ched to material wealth, being the middle andupper classes the only ones who could affordit (Godfrey, 2005: 855-856). But the mostres-pectable work for women was as a scho-ol teacher and as a governess. A governesswas, in words of Mary Poovey “like the mid-dle-class mother in the works she perfor-med, but like both a working-class womanand man in the wages she received” (citedin Godfrey, 2005: 857). According to MaryPoovey (1997: 170), it was feared amongmiddle classes that giving employment toworking-class women would weaken theirown class position and solidity, due to theinfluence of governesses over their childrenas well as working class’ association withandrogyny. For this reason, they preferredto employ women belonging to the middle-classes. Many of the previous characteris-tics of the life of women in the Victorianperiod are somehow present in some of thefemale characters that appear in CharlotteBron-të’s Jane Eyre. This paper aims to showhow feminism works in Jane Eyre. The analy-sis will focus on the transition that the maincharacter of the story suffers from child-hood to maturity.

2. Jane’s childhood at gatesheadJane Eyre’s behaviour at Gateshead is con-tradictory. On the one hand, it is characte-rised by submission, silence and isolation.On the other hand, her submissive behaviouris in constant contact with her curiosity andrebelliousness. At the beginning of the novel,

she is immersed in silence and isolation “Me,she had dispensed from joining the group”(1), and forced to behave in a particular way“be seated somewhere; and until you canspeak pleasantly, remain silent” (1). This pointsJane as the dependant girl she is in the earlyyears of her life, under the influence of theReeds, following the Victorian pattern ofwomanhood: “to serve, to suffer, to sacrifi-ce, to (silently) obey” (London, 1991: 199).Her rebellion is represented at the begin-ning, when she decides to pick one of hercousin’s books to entertain herself. No soo-ner is she discovered reading the than pro-blems start for her.The fact that Jane is permanently remindedof the limitations implied by her social classand gender rarely restrains her rebelliousnature, as when Jane’s cousin John Reed sta-tes to her: “you are a dependant, mama says;you have no money; your father left younone; you ought to beg, and not to live herewith gentlemen’s children like us, and eat thesame meals we do, and wear clothes at ourmama’s expense’ ” (5). John, as a male mem-ber of an upper social class, remembers herwhat she is, and what she does not deser-ve. His statement is accompanied by theaction of throwing her the book, which awa-kens her feelings of anger against him: “‘Wic-ked and cruel boy!’ ‘You are like a murderer— you are like a slave-driver — you are likethe Roman emperors!’ ” (6). Sandra Gilbertand Susan Gubar exemplify Jane’s anger as“rebellious feminism” and “self-assertion”(cited in Bennett, 2010: 300). This reactionis considered shameful for a young girl ofher condition and leads her to physical impri-sonment in the red room. When she is beingcarried out to the red room, the maid’s lament“for shame” reiterates Jane’s gendered infe-riority and her social and personal relations.According to Ashly Bennet (2010: 300-301),this cry for shame is “the invasive voice ofsociety threatening to repress the moreauthentic self-expression of the angry Jane,or […] a force imposed from outside the in-dividual that exposes the disciplinary vio-lence inflected by all emotions” and that iscombined with “antisocial alienation” and“oppressive socialization”.Jane’s way out of Gateshead comes closerwith the incident of the red room, one of themost significant passages of the story dueto its varied connotations. The most popu-


Feminism in CharlotteBrontë’s Jane Eyre

lar connotation relates Jane’s imprisonmentto the way in which the patriarchal Victorianfamilies restricted women to homes and tofixed behaviour. Jane suffers some form ofextreme hysteria which makes her believethat the spirit of her uncle is present to aven-ge those that did not fulfil his last wish oftaking responsibility of his niece. Kelly A.Marsh (2004) sees Jane’s mother represen-ted in the spirit coming to comfort her daugh-ter. The same spirit will appear later on toadvise her during her last night at Thornfield“it whispered in my heart – ‘My daughter,flee temptation!’ ‘Mother, I will’” (384). Accor-ding to Marsh (2004: 96), the incompletevision of her mother in the red room per-suades Jane to leave Gateshead. Elaine Sho-walter adds another connotation for the ima-gery in this scene, “the red room [...] is a para-digm of female inner space […]. With itsdeadly and bloody connotations, its Freu-dian wealth of secret compartments, ward-robes, drawers, and jewel chest, the red roomhas strong associations with the adult fema-le body” (cited in Marsh 2004: 96). This fema-le body could be Jane Eyre’s or a represen-tation of the “maternal body” of Jane Reed.Showalter suggests that Jane’s punishmentis related to the “crime of growing up” (96).But there is different interpretation of whathappens in the red room as evidence of Ja-ne’s Oedipal issues. This interpretation (Marsh2004: 96) states that Jane punishes her auntMrs. Reed as the mother figure, since as wellas Jane’s grandfather disinherited her motherin order to keep her suitors away and keepher daughter only for himself, her uncle isdoing the same with Jane. During her con-finement, she manages to control some ofher fears, such as loneliness and the irratio-nality of her own consciousness, which im-plies both a kind of maturity in her persona,and a feeling of liberation.Mr. Lloyd plays an essential role in Jane’s deve-lopment since he gives her the chance to spe-ak for the first time after her confinement inthe red room, asking her how her life is atGateshead. For the first time, Jane has an in-terested listener. This conversation is keyfor the departure of Jane from Gateshead,since he is the one who decides that Jane“ought to have a change of air and scene” (23).This fosters the encounter between Mrs.Reed and Mr. Brocklehurst – the master ofLowood – which is characterised by theirwill to make Jane feel insignificant and mise-rable. This severe scene is distinguished bythe dominating speech of the adults againstthe child, in which “Jane’s powerlessness” ismade patent (Freeman, 1984: 689). The factthat a working-class girl like Jane is alonewith two middle-class adults may be a su-

ggestion of her absence of power. After beingaccused of being a liar and deceitful, and ofhaving a “wicked heart” (33) Jane confrontsher aunt for the first time: “People think youa good woman, but you are bad, hard‐hearted.YOU are deceitful!” (37).For Freeman (1984: 686), this assertionretrieves the “transformation from the silentand isolated” Jane to a child with the rightto speak and who, again, shows her rebe-llious and firm nature. After red room, Janereappears stronger, more mature and grownup to finally face her aunt for the first time.She takes advantage of the fact that she willnever have to see her aunt again, and thatany place she goes to from this point on isgoing to be better.

3. Lowood InstitutionAfter her departure from Gateshead, Janespends six years as a student and two yearsas a teacher in Lowood. Jane and the rest ofgirls are obliged to get rid of any adornmentsof finery, and to have their hair cut. Withthis action, Mr. Brocklehurst seeks to forcegirls to lower their own sense of identity andindividuality. As Esther Godfrey asserts, inthis scene the girls are forced to becomedetached from their own femininity since“Brocklehurst sees femininity as a constructafforded by middle-class luxury” (2005: 857).Girls at Lowood are taught to bear and resignto what is implied by their class positions.This image of the unfeminine and androgy-nous girls contrasts with the entrance of thewealthily feminine Mr. Brocklehurst’s wifeand daughters:” They were splendidly attiredin velvet, silk, and furs. The two younger of thetrio […] had grey beaver hats, then in fashion,shaded with ostrich plumes, and from underthe brim of this graceful head‐dress fell a pro‐fusion of light tresses, elaborately curled; theelder lady was enveloped in a costly velvet shawl,trimmed with ermine, and she wore a false frontof French curls”).(72)This excerpt exhibits that the advantages ofthe middle classes were used to control andlessen the scary “gender ambiguity” (God-frey, 2005: 857). Their entrance in scenemay be regarded as a kind of strategy thatMr. Brocklehurst uses to demonstrate hissuccess and power in society, with his tra-ditional middle-class Victorian family, and toexert that power to oppress and abuse girlsand teachers.In her first days at Lowood, Jane finds somedifficulties to settle in. She has a blurred per-ception of her new home, being unable tocount the number of girls, and from whomshe can only perceive many voices. But theimage of another girl reading a book attractsher attention. She recognizes in Helen Burns

another individual who, in words of AshlyBennett, reminds her of “her past percep-tions and present memories” (2010: 307):“I hardly know where I found the hardihood thusto open a conversation with a stranger; the stepwas contrary to my nature and habits: but I thinkher occupation touched a chord of sympa‐thy somewhere; for I too liked reading”. (53)In Bennett’s opinion, Jane feels “sympathe-tic identification”; she feels intrigued by theimage of this girl simply because she likesreading too (2010: 308), so she starts a con-versation with her, which Helen decides toend to continue reading. This identificationwith the character of Helen decreases afterJane sees how Helen is punished to standin the middle of a large schoolroom. For Jane,this punishment is “in a high degree ignomi-nious” (55). Her rebellious character leadsher to feel frustrated for this girl she belie-ves to be like her, and expresses that in Hele-n’s position she would have acted differently.According to Ashly Bennett, Jane believesthat Helen’s way of “thinking” is a form toobtain some distance from the punishmentshe is receiving (2010: 310). Jane’s statement“Were I in her place, it seems to me I shouldwish the earth to open and swallow me up”(56) also means distance, and represents di-fferences between Helen’s and Jane’s thoughtsand feelings, creating a breach between eachgirl’s interior and their different forms of expe-riencing shame. After Helen’s first incident,she is involved in a second humiliating one,being obliged to wear a pasteboard withthe word “Slattern” around her neck: “Themoment Miss Scatcherd withdrew after afterno‐on school, I ran to Helen, tore it off, and thrust itinto the fire: the fury of which she was incapa‐ble had been burning in my soul all day, and tears,hot and large, had continually been scalding mycheek; for the spectacle of her sad resignationgave me an intolerable pain at the heart” (84).This passage shows the submissive charac-ter of Helen versus Jane’s furious, impotentanger which takes her to prevent any rela-tion with controlling and restraining forces,and which puts in danger any feeling of iden-tification between Jane and Helen (Bennett,2010: 309). Jane cannot understand Hele-n’s inability to defend herself from injusti-ces. Helen Burns’ “doctrine of endurance”(61) clashes with Jane’s idea that one mustbe only good to those who she believes tobe good at her. This clash is more obviouswhen Jane states that she “must resist tho-se who punish me unjustly” (63), somethingthat her mate considers unchristian and a“savage doctrine” (63). When Jane explainsthe reasons for her “heathen” posture theonly thing she receives from Helen is silen-ce, something that Carla Kaplan views as an


unsympathetic reaction (1996: 11). Helen’sindifference towards Jane marks again theabyss between them.However, this separation between their per-sonalities is not incompatible when it comesto their mutual affection and friendship.When Jane has to go through a similar sha-meful situation, Jane’s initial identificationwith Helen and their initial likeness appearpartially repaired. Jane is humiliated publiclybeing hoisted on a stool, which puts her inHelen’s place: “There was I, then, mountedaloft; I, who had said I could not bear the sha‐me of standing on my natural feet in the mid‐dle of the room, was now exposed to generalview on a pedestal of infamy.”(75)Ashly Bennett asserts that after this shame-ful condemn, her perception about Helen’sway of facing shame changes again, and aconnection with her own past and with Helenis produced (2010: 311). The deviance bet-ween Jane’s active character and Helen’spassive and submissive character reflectsJane’s opposition to the Victorian ideal ofwomanhood, as well as Jane’s rebellious natu-re and feminist behaviour. For Gilbert andGubar, antisocial madness must be distin-guished from anger, which in the 19th c. ser-ves to “act out the subversive impulses everywoman inevitably feels when she contem-plates the deep-rooted evils of patriarchy”(cited in Bennett, 2010: 319). Therefore, thecharacterisation of Helen Burns as the “angelin the house” (Gilbert and Gubar, 2000: 17)helps Jane to realise the life she does notwant to live, a submissive and repressed lifewhich would hamper her own fulfilment asa woman. Therefore, Helen’s death repre-sents Jane’s escape from that repressedlife based on the ideal Victorian woman.Apart from Burns, Miss Temple also marksJane’s life at Lowood, since she becomes asort of “ally” for her. Jane finds in her tea-cher the first optimistic female companion.She receives sympathy from Miss Temple,from whom Jane learns that there can alsobe justice in life “that when a criminal is accu‐sed, he is always allowed to speak in his owndefence” (80). This is also made clear in thenumerous times she disobeys Mr. Brockle-hurst’s commands. Not only does Miss Tem-ple listen to what Jane says, but she alsobelieves her story. With Helen’s death, MissTemple and Jane become closer to the pointof remembering Miss Temple as a “mother,governess, and, latterly, companion” (97).

4. ThornfieldAfter six years as a student, and two yearsas a governess at Lowood, she feels tired ofthat confined life “I desired liberty; for libertyI gasped; for liberty I uttered a prayer” (99).

Thornfield marks another step in the path togain financial independence and equality.Jane’s awareness of her “poor circumstan-ces” takes her to consider the benefits thatworking as a governess may bring her, bothin salary and in status. Unused to this pro-fessional stage in such a different environ-ment, she questions her qualifications regar-ding tuition: “a young lady accustomed to tui‐tion (had I not been a teacher two years?)” (101)while she leaves without questioning the factthat she is really a “lady”. Leaving Lowoodas a private governess means for Godfrey“an important development in the text’s sub-version of gender” (2005: 858). But her bore-dom of stagnation and confinement reawa-kens on Jane her child-like curiosity, whichleads her to express the necessity and desi-re for a more stimulating life that can con-tribute to her personal development, trans-cending the male ideal of women: “Womenare supposed to be very calm generally: butwomen feel just as men feel; they need exerci‐se for their faculties, and a field for their efforts,as much as their brothers do; they suffer fromtoo rigid a restraint, too absolute a stagnation,precisely as men would suffer; and it is narrow‐minded in their more privileged fellow‐creatu‐res to say that they ought to confine themsel‐ves to making puddings and knitting stockings,to playing on the piano and embroidering bags.It is thoughtless to condemn them, or laugh atthem, if they seek to do more or learn morethan custom has pronounced necessary fortheir sex” (128-129).This passage depicts a total opposition andrejection of patriarchy, expressing a profoundyearning of a less inhibited life, which pro-vides her more independence and equality.In order to achieve this, Nancy Armstrongexplains that she must escape the role ofwomen within the “economic, religious andeducational institutions” of the Victoriansociety, since these limitations impede Janeto make any progress in terms of authorityand power (1982: 136). For Carla Kaplan theexcerpt is a “sudden eruption of dissatisfac-tion” and “an assertion of moral autonomy”(1996: 13). The speech also shows her needto find an interlocutor who is interested inhearing what she has to say, and from whomshe would receive real company and affec-tion. In Kaplan’s view, Jane “would prefer anargument to continued isolation” (1996: 13),since isolation is connected to the role ofVictorian women, who must devote theirlives to the domestic sphere and adapt them-selves to the male authority. Jane’s refusalto patriarchal mode of live is shown in herconstant search of companionship, especiallyfemale companions, with whom expressingher opinions.

The character of Bertha Mason representsthe “monster” (Gibert and Gubar, 2000: 17),and she is introduced in form of laughsand “eccentric murmurs” (129) following Jane-’s feminist speech. Jane’s description of Ber-tha’s “murmurs” firstly as “tragic” (126) andafterwards as “demoniac” (176) is a reflec-tion of what her life may become in a patriar-chal environment. Bertha Mason lives enclo-sed for being considered mad. Her immobi-lization is the consequence of Victorianwomanhood, which implies a “loss of free-dom and mobility” for women (Wyatt, 1985:208). Virginia Woolf interprets Bertha’s laughas “a lament of female repression” (cited inPlyler Fisk, 2008: 226). Sandra Gilbert andSusan Gubar note that this female repre-ssion can be read as “bitter refrain” producedby Jane’s creativity (2000: 349), or as KarenStein puts it “a mocking of Jane’s aspirations”(cited in Plyler Fisk, 2008: 226). Nicole PlylerFisk provides a more positive interpretation,stating that Bertha’s laughs may signify thatJane’s arrival at Thornfield would finally bringa “saviour” to Bertha (2008: 226). Jane’s ru-minations about female companionship atThornfield and about women’s restrictions,and Bertha’s outburst are seen as an uncons-cious conversation between the two women.Bertha starts visiting Jane’s chamber toexpress jollity for having made a kind of “ally”.Although Jane believes to be the object ofBertha’s fury, it must be seen as the oppo-site. Bertha’s entrance to Jane’s chamberand her stop beside Jane’s bedside (341)could be considered, as well as Bertha brea-king Jane’s veil (198), a warning or adviceabout Rochester. For Gilbert and Gubar(2000: 359-60), Bertha functions as “Jane’savatar”, since just as Bertha is locked for herrebelliousness, Jane had been forced to hideher rebellious nature since her childhood.She also knows what is like to be locked inthe red room, and been advised to becomean obedient and submissive person. BerthaMason symbolises Jane’s inner “darkest dou-ble” since she represents the “hunger, rebe-llion and rage” both characters feel (Gilbertand Gubar 2000: 359-60).But Bertha may also represent an obstaclefor Jane’s happiness, not only because shesymbolizes Jane’s last contained anger andfury, but also because she is the only obsta-cle to marry Rochester. For Jane’s comple-te happiness and freedom, Bertha Masonmust die. Jane’s difficulties to pay attentionto Bertha’s clues maintain Jane in a phase ofpermanent blindness, from which she doesnot recover until the day of her wedding withRochester, when she finds out the truth.After the wedding is interrupted, Jane istaken to the attic is makes the first descrip-



tion of Bertha Mason: “What it was, whetherbeast or human being, one could not, at firstsight, tell: it grovelled, seemingly, on all fours;it snatched and growled like some strange wildanimal: but it was covered with clothing, anda quantity of dark, grizzled hair, wild as a mane,hid its head and face” (352).As Nicole Plyler Fisk states, the pronoun “it”in the passage produces horror and “dese-xualises” Bertha Mason (2008: 220). Theresult is a beastly image of her, characteri-sed by her violence and guile, somethingwhich masculinises her. Bertha is describedby Rochester as having an “unchaste” (369)nature. In this sense, Bertha represents the“sexual hunger” believed to drive a womanmad and which appears to be controlled bythe rest of women in the novel. In fact,Rochester explains to Jane how Bertha’s“giant propensities” (369) disappointed himand “outraged [his] honour” (372). The nightin which she sets Rochester’s bed afire maysymbolise her sexual needs, always contai-ned by Rochester. This lack of freedom inBertha may be the main cause of her mad-ness, and may be an image of what Janecould become under the patriarchal system.Jane’s verbal resistance to the restrictionsof the patriarchy presents an image of Janeas a kind of fighter, while Bertha reactsagainst patriarchy in a more active and “pri-mitive level” (Wyatt, 1985: 207). Althoughthey respond differently, both women pro-tect and defend women’s rights by reactingagainst their own oppressions. Bertha’s lackof subjectivity, identity and self-disciplineare regarded as her incapability to speak sin-ce, for Ya-huei Wang, the ability to speak isparamount for the identity construction(2011: 6). Wang’s opinion coincides with Vir-ginia Woolf’s opinion about female expre-ssion “all that we have ought to be expre-ssed” (cited in Showalter, 1981: 193).Although Bertha never speaks, her verbal out-bursts create images of vengeance and rebe-llion. However, Jane uses her language andintellect to analyse the negative consequen-ces that the domestic restrictions have forwomen. Although they differ in forms, bothwomen share the same purpose of protestingagainst what they find degrading and unfair.Jane’s subordinated situation is reassertedthrough her master-governess relationshipwith Rochester. The fact that he is a wealthyman and she is a poor girl is not the onlyinequality between them; he also has moreexperience due to his age and belongs to ahigher class. Jane’s role as a governess is res-tricted to obey him. This is perceived in theirfirst encounter, when Rochester requiresJane’s help after his horse has fallen to theground, something that in Godfrey’s words

(2005: 864) is premonitory of what happensat the end of the novel.When Jane is requested to reunite withRochester for the first time, she is advised todress in properly, so as to make a good impre-ssion on him. In that sense, for Jane to accessmiddle-class culture, she must perform femi-ninity, which in that period was not a featu-re of working-class women. After their firstmeeting, Jane prefers not to fake this femini-nity, even when Rochester tries to adorn herwith jewels (309-310). For Godfrey (2005:859), “these refusals to gender conventionsare part of the text’s subversion of gender”.Jane’s position contrasts with the characterof Blanche Ingram, who is traced as an “objectof display” (Wang, 2011: 2) trying to use herbody and adornments to call Rochester’sattention. As opposed to this, Jane seeks toimpress her master simply through the culti-vation of her mind and feels rejection towardsIngram’s “sexual slavery” because it supposesa female “degradation” (Gilbert, 1998: 359).Rochester plans to marry Blanche Ingram,and he tells Jane to leave Thornfield and todepart to Ireland: “I have talked, face to face,with what I reverence, with what I delight in,— with an original, a vigorous, an expanded mind.I have known you, Mr. Rochester; and it strikesme with terror and anguish to feel I absolutelymust be torn from you for ever. I see the nece‐ssity of departure; and it is like looking on thenecessity of death” (302).According to Brenda Silver, the repetitiveuse of the personal pronoun “I” in this pas-sage remarks a strong “affirmation of theself” (cited in Kaplan, 1996: 9). This affirma-tion takes place when Jane has more self-esteem. Moreover, she expresses her lovefor Thornfield, since it is the place whereJane finally experiences the change fromsilence and submission to speech and libe-ration. But she also expresses her real truefeelings for Rochester: “Do you think I canstay to become nothing to you? Do you thinkI am an automaton? — a machine withoutfeelings? […] Do you think, because I am poor,obscure, plain, and little, I am soulless and hear‐tless? You think wrong! […] I am not talking toyou now through the medium of custom, con‐ventionalities, nor even of mortal flesh; — it ismy spirit that addresses your spirit; just as ifboth had passed through the grave, and we sto‐od at God’s feet, equal, — as we are!.” (303)This reaffirms Jane’s self-determination andsecurity, which are essential for Jane tobe able to transform Rochester’s Victorianideals and, eventually, he admits that “myequal is here, and my likeness. Jane, will youmarry me?” (304). As Caroline Levine (2000:282) explains, men of higher positions wouldnever intend to marry their inferiors.

Although he is already married, this is notthe main reason why she decides to stoptheir wedding. She realises that the weddingwould only bring her the loss of her inde-pendence, something that for her means alack of dignity.Rochester’s truthful proposal appeals to kins-hip and likeness, elements which are funda-mental for Jane to finally obtain equality andindependence. However, what the proposalcertainly suggests is the importance of havinga conversation instead of the little relevan-ce of money or social rank. In fact, in theirearly conversations as master-governess, heconfesses that the more they converse,the better he feels. Rochester’s proposal isa clear statement of kinship and equality,which is reinforced at the end of the novelby acquiring female features which trans-form his persona from being a domineering,overpowering and possessive “master” to apowerless and dependent “Edward”.

5. Moor HouseMoor House marks an alternative structureof life, based on female companionship andpersonal growth through intellectual activi-ties (Wyatt, 1985: 209), which banishes thelimitations for women implied by the patriar-chal Victorian family. Hence, her stay at theMoor House, but specially, the character ofher cousin St. John Rivers are essential forJane to become a new, more independentwoman. While he reads a prayer which rejectsfemale sexuality (503-504), she experiencesa kind of sexual revelation asking for physicalfulfilment. It is at this moment when Roches-ter’s voice appears calling her name, and Janeexpresses she is going back to him. St. Johnasserts that her decision is based on tempta-tion, by telling her that flesh is weak (509).It is not coincidence that her firm refusal ofher cousin’s marriage proposal comes aftershe has inherited an important amount ofmoney from one of her uncles. Money movesJane form her constrained, poor position intosocial prominence. As Armstrong states,money is “the symbolic exchange of mascu-line power for feminine authority” (1982: 137).Jane goes back to Rochester, where sheencounters a different “Edward”. Edward’sblindness compels him to see the worldthrough Jane’s eyes and through her “femi-nine gaze” (Plyler Fisk, 2008: 229). Janereturns to Rochester knowing herself moresecure and independent than ever and, insum, freer. Equality is also reinforced at theend of the novel by feminising his personafrom being a domineering, overpowering andpossessive “master” to a powerless anddependent “Edward”. Finally, Jane finds equa-lity and love without having to renounce to

her own independence and personality. ForCarla Kaplan (1996: 18), the loss of his sightand right hand are “feminizing wounds”. Theappearance of these “feminizing wounds” atthe end of the story may represent the bre-ak of the gender differences, which is essen-tial for the achievement of final equality bet-ween Jane and Rochester.

6. ConclusionThe most important reason to describe JaneEyre as a feminist novel is the fact that Bron-të’s work is the life story of its main prota-gonist narrated by herself, like a kind of bio-graphy. She creates a “private form of com-

munication” (Showalter, 1981: 192) as a wayto confront the authority and silence impo-sed by the patriarchy system. The characterof Jane gives voice to her own story, anddepicts the life of most women in the patriar-chal Victorian period. By telling and writingher life, she constructs her own identity and,in words of Showalter, she “makes the invi-sible visible” and “the silent speak” (1981:201). This way, she acts like a sort of femi-nist heroine for Victorian women who wereliving the same life and who could find them-selves identified with her.In her longing search for independence andequality, Jane overcomes loneliness and

oppression during her childhood at Gate-shead, submission and madness representedin her alter-egos Helen Burns and BerthaMason respectively, and many other obsta-cles which are told by herself as a form tovent her emotions and as a kind of liberation.Her transformation is visible in her changefrom being a working-class girl, subordinatedto the social and moral conventions of thetime that obliged her to live an unpleasantlife, to a freer and more modern kind of lifewhich even leads her to reach a higher socialstatus.

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[Cristina Baño Oliver · 48.648.934-R]The article under consideration explores thedifferent resources to be used on the first daywith ESO 1st in the subject of English as aFirst Foreign Language. Our discussion of thistopic will include an introduction with somenecessary background information and legalreferences required for the understanding ofthe topic. Afterwards, we shall concentrateon the wide range of resources to be used onthe first day with 1st year of GCSE. Finally, aconclusion with the most relevant aspects ofthe article will be provided. The beginning of a new stage is tiring formany students; new responsibilities andexpectations can be overwhelming, mainlyif we take our students’ age into considera-tion. When learning something new, espe-cially a foreign language, everything must beinterrelated and a different number of ele-ments such as motivation and socializationmust be prioritized.The first day of the year is a key day to knowour students, their interests, to get themmotivated throughout the year and to makethem know how their classes will be like. Itis a great opportunity teachers have in orderto demonstrate how much he/she differsfrom the traditional theoretical teacher. Moti-vation is essential to learn anything, thus thesooner we get it, the better. Furthermore,socialization is another contributing factorfor the learning of a new language since stu-dents make use of English while socializingwith their classmates.But, how can we get out students of 1st yearof GCSE motivated? Experts point out this isan arduous task since learners in such life sta-ge are experiencing a difficult period of chan-ges and this can affect their way of learning.According to the nationwide current legisla-tion, LOMCE 8/2013 where the Spanish Edu-cation System is regulated at all levels, andRoyal Decree 1105/2014, whereby the Curri-cula for GCSE and Bachillerato are establis-hed as well as local legislation Decree220/2015 where the Curriculum for GCSEis established in the Autonomous Commu-nity of Murcia, students understand and learnbetter by means of different activities andmaterials such as games, music, films, visualaids, etc which contribute to their motivationand therefore, to their learning.There is a wide range of resources to be usedat a classroom level in such stage on the firstday of the school year. The initial evaluation isuseful to gather information not only aboutstudents’ level but also about their interests.As it is already known, everything must beplanned according to students’ level and inte-rests apart from other contributing factorssuch as objectives, evaluation, contents, etc.

But much is lost in learning if students do notshow interest nor they feel motivated. Thus,this information is essential to lead our classesand acts as an introductory point to set thematerials and activities to be used throughoutthe year. Some other resources to be usedon the first school day would be for instance,ICT, videos, sport, music, TV series or movies,games, visual aids (flashcards, images…) etc.Taking these into account and the level cho-sen, some activities to be done on the first dayof the year are for example the teacher wouldintroduce him/herself and then he/she will askstudents’ names by throwing them a ball andso will students. This is a funny way to makestudents use the language while enjoying.Another entertaining activity is learners areto create some kind of class survey in orderto get students’ interest in general. This couldbe done in pairs or groups, asking questionsto each other. This is an important point tobear in mind, since grouping or pair-workactivities are a contributing and motivatingfactor for their learning.Using ICT or videos can also be a good ideafor this first day. For instance, we can show avideo about “First day at school” or things rela-ted in such a way that students feel identifiedwith it and later make use of the interactiveboard to do some exercises or play some

games such as riddles related to the video, etc.Even if we are talking about games, pair workactivities, grouping, etc it is worth paying spe-cial attention to error treatment. Too muchemphasis has been made on error correctionby teachers but we must bear in mind errorare something natural to be made by any per-son, even teachers. Thus, they should not bespecially highlighted, mainly in this initial pha-se, since too much emphasis on error correc-tion may lead to lack of motivation in students,shyness and unwilling participation. On thecontrary, such initial stages require a morepleasant error treatment based on sugges-tion, error anticipation or using a differentpitch to mark any mistake, so that studentsdo not get anxious or feel less motivated.The first day of the year is essential for theachievement of motivation not only in lear-ners but also in teachers. If the teacher feelsmotivated, he/she will transmit it to his/herstudents. Thus, the more motivated the tea-cher is the better results learners will obtain.We have mentioned different resources to beused on our first school day, which contribu-te to the motivation of the learner-teacher andto the achievement of the objectives andthe subsequent learning of the foreign langua-ge, as well as adding a pleasant point to theschool environment.


Resources to be used on the first day of the year in the subject ofEnglish as a First Language


[Jorge Ruipérez Payá · 23.301.872-C]The advent of modern technologies and cor-pus-based studies has had a positive outco-me in the teaching of foreign languages, inclu-ding English. We can define a corpus as asystematic collection of naturally occurringtexts, of both written and spoken language,mostly done nowadays with the support ofcomputer programmes (Kennedy, 1998). By“systematic”, we refer to the fact that thestructure and contents of the corpus followcertain extralinguistic principles, such as “sam-pling principles” (principles used as a basis tochoose the texts to be included in the cor-pus). For example, a corpus can be restrictedin terms of text types, varieties of language,time span, etc. “Systematic” also means thatinformation on the exact composition of thecorpus (number of words in each category,how the texts included have been sampled,etc.) is available to the researcher.Corpus linguistics is therefore the analysisof naturally occurring language on the basisof computerized corpora through speciali-sed software, and takes into account the fre-quency of the phenomena investigated.Following Richards and Rodgers (2012), cor-pus linguistics provides a huge, classroom-accessible database for lexically based inquiryand instruction, assisting in the organizationand teaching of the lexicon. In line with this,Taylor (1990) considers as an exciting deve-lopment the possibility of accessing vastamounts of authentic English text, both spo-ken and written, which allow students to learnnot only about the frequency of lexical items(the traditional goal in many EFL courses),but also about their behaviour in sentencesor utterances thanks to concordances, usedto specify lexical items, identify their mea-nings and discover their patterns of occu-rrence. The main premise of corpus linguis-tics for this author is that, with a grading basedon authentic language, learners should finda better match between the English they aretaught in school and the English they encoun-ter on their first visit to Britain.Gries and Divjak (2009) analyse corpus lin-guistics more in depth, proclaiming its bene-fits for EFL in the fact that it provides datafrom lexical items never before taken intoaccount in foreign language teachingmethods such as:• Many instances of the item to be studied,rather than a few isolated judgments.• Data from natural settings of the item,

rather than ‘armchair’ judgments or respon-ses that potentially reflect experimentally-induced biases.• Co-occurrence data of many different kinds(i.e. not just those a particular researchermay consider important).Thus, using corpora in the classroom allowsfor bottom-up identification of relevant dis-tinctions and for a more comprehensive des-cription than the typically provided in EFLlessons. A practical application of this is foundin Butler’s study (2008) about teaching thedifferences between apparently interchan-geable words such as concept, notion and idea,which according to the Collins and OxfordEnglish dictionaries are defined by referen-ce to each other (they have a circular defi-nition) and thus, seem to be equivalents.However, a corpus-based study can provideinformation on how frequent each of thesewords is in different kinds of language (aca-demic, spoken, written…), their adjectival collo-cations (for instance, in the corpus used inthe study good only goes with idea, or con‐cept with linguistic) and their idiomatic usa-ges (such as have no + idea, whereas notionor concept do not occur in this construction).As a result, these data can be useful to teachstudents that, even if these words share acertain core meaning reflected in their appa-rent interchangeability in some contexts, theyhave a number of differences in behaviourthat should be known for discriminating thefine detail of lexical usage.Nevertheless, the use of ICTs and corpuslinguistics in the EFL classroom is not withoutcriticism. First of all, even though it may seemobvious, Velásquez (2013) remarks that foran effective application of this methodology,foreign language teachers must constantlytry to use and adapt to new multimedia tech-nologies in order to create better learningenvironments. Similarly, Read et al. (2011)consider that despite the wide range of Com-puter Assisted Language Learning (CALL)applications existing, it is a fact that secondlanguage instructors have traditionally beenreluctant to incorporate those applicationsinto their teaching methodology, mainlybecause of the fear of using technology.Many instructors are put off by the prospectof using software applications that may pro-ve to be too difficult or that, simply, mayrequire a time investment beyond the ins-tructor’s availability or inclination. Traininginstructors in the correct use of technology

and to understand how that technology couldhelp them improve their teaching in a pain-less way is considered key to the success ofCALL. However, this training requires aninitial investment of time and money thatoften proves unaffordable (which highlightsan additional problem that has added tothe slow progress of CALL: economic cost).Concerning corpora as such, Carter (1992)and Harmer (2003) raise some warnings. Car-ter (1992) admits that computer corpora allowaccess to detailed and quantifiable syntactic,semantic and pragmatic information aboutthe behaviour of lexical items, but he seesdangers in using such data without consciousassessment of the kinds of pedagogic criteriawhich might inform its use. For instance, cor-pora need to be examined attentively for thedefinition of word that is used as a basis ofthe collection (lexical items as opposed to or-thographic words). Thus, the style of presen-tation of a concordance is of some importan-ce, and makes the need for a span of itemson either side of the key‐word a crucial feature.For Harmer (2003), language corpora can beproblematic too, both because of the textsthat are put into them (it is important to knowhow a corpus was assembled and how manytexts on it come from different registers),and because of the KWIC (key words in con-text) sentences they produce (as studentsmay accept all uses of a word in concordan-ce as equally valid when some uses will beidiosyncratic or even wrong).In conclusion, these views about corpus lin-guistics and ICTs allow us to realize that the-se “new” methods of foreign language tea-ching still have to be further developed untilthey can be effectively implemented in theclassroom. However, corpus analysis seemsa very promising path to follow on EFL forvocabulary teaching-learning, as it allows forthe inclusion of register and pragmatics (amongothers) and focuses thus on real language useand contextual learning, essential for the deve-lopment of communicative competence.

The Impact of Corpus Linguistics and ICTs in Foreign Language Vocabulary Teaching

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[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]AbstractWar and anti-war films have always beenone of the major film genres in the world ofmovies. The genre has attracted the atten-tion of the public since the early years of thecinema. Since the 20th century was full ofwars, it has provided the directors with agreat deal of material to make films. Thesemovies can serve as a great opportunity toteach some of the educational values topicsset in LOMCE (Article 21) such as: Non-sexisteducation, Healthy life, Human rights, Moraland civic values, Protection of the environ-ment, Consumers’ values, Road safety etc.“Dare we dream of a golden day when the bes‐tial War shall rule no more”.

The Birth of a nation (1915)Firstly, the war genre has been sometimesused as a propaganda weapon to strengthenthe patriotic idealism, the national and politi-cal power of some countries and to force peo-ple to consider the opposing armies to be theirreal enemies, because the own countryis always absolutely right. These shamelesstypes of films have been a prolific genre whichdoes not give a real approach to what war is.Sadly, there are found lots of these propa-gandistic, ultra-patriotic and of course anti-communist films, such as The green berets(1968), The Alamo (1960), Yankee Doodle Dandy(1942), Sands of Iwo Jima (1949), etc.Luckily, another war genre which gives anactual political view of wars also appearedand has obtained a great support of thepublic too. These kinds of films, that couldbe named “anti-war” films, have tried to givean accurate view of the war itself, being cri-tic with both sides of a war. Here we findfilms like M*A*S*H (1970), Fahrenheit 9/11(2004), The full metal Jacket (1987), etc. Thisessay tries to analyse some of the mostimportant and best films of this genre whichhave helped to give an accurate vision of thedifferent war events in the last century. Eachfilm is described through a short introduc-tion and its plot. Then, main topics of thesefilms will be compared.The two first films are placed in the WorldWar I. As it was the first main war, it is natu-ral that it was the beginning of the anti-wargenre. The second group of films refers tothe Vietnam War, because Vietnam has crea-ted a great controversy even at the time,because it was a loss for the country and

more than 58,000 American died withoutreason. Therefore, it created deal of films ofthis genre.

All quiet in the western front“This story is neither an accusation nor a con‐fession, and least of all an adventure, for deathis not an adventure to those who stand face toface with it. It will try simply to tell of a gene‐ration of men who, even though they may haveescaped its shells, were destroyed by the war”.All quiet in the western front (1930) it is con-sidered by a majority of critics as the majoranti-war film of the sound era. It is based ona novel by Erich Maria Remarque, who him-self a German soldier in the War World I. Themovie was budgeted at $1.25 million for Uni-versal pictures and 2000 extras were needed.Won the Academy Award for Best Pictureand Best Director (Lewis Milestone) and hada successful box-office and critiques and it isstill nowadays seen as one of the best films.

Paths of Glory“Hello there soldier, ready to kill more Germans”(General Mireau)A path of Glory (1957) is a classic anti-warfilm about the World War I. It was directedby Stanley Kubrick and based upon a con-troversial book with the same name, createdby Humphrey Cobb. The budget of the filmwas less than $1 million, was shot in Ger-many and lasts 87 minutes. The title of thefilm comes from a part of the poem Elegy writ‐ten in a country graveyard, written by ThomasGray: “The paths of Glory lead but to grave…”.Although it is said it is one of the best moviesmade by Kubrick, it did not got an AcademyAward nomination. This film is the first from

an anti-war trilogy made by Kubrick: thesecond one was a black comedy film calledDr Strangelove or: How I learned to stop wo‐rrying and love the bomb (1964) and the thirdone the amazing Full metal Jacket (1987).The film portraits a suicidal attack on the for-tress called “Ant Hill” based in the non-sen-se laughter in 1916 during the Battle of Ver-dun for Fort Douamont, a French fortressbut almost captured by Germans. The criticmake by the films about the French militaryforces and the bureaucratic authorities, cau-sed that it did not have a great box-officeand was forbidden in France and Switzer-land for 20 years.

The Deer Hunter“Go ahead Nickie. It is gonna be alright” (Mikesays to Nick when they are playing the sui-cidal form game of Russian roulette)The Deer Hunter (1987) was produced, writ-ten and directed by Michael Cimino. It washis second movie after the box-office hit Thun‐derbolt and Lightfoot (1974). This film is oneof the greatest films that appeared throughthese years as a critical view of the involve-ment in Vietnam by the American forces.Although the film was criticized for its sadis-tic and racist view of the Vietnamese, it willalways be remembered as one of the mostimportant anti-war films. The film receivednine Academy Award nominations and wonfive, including Best Picture and Best Director.

Apocalypse Now“Shit! Charging a man with murder in this pla‐ce was like handing out speeding tickets at theIndy 500” (Willard)Apocalypse Now (1979) was produced and

British and American anti-war films toteach educational values to EFL students

directed by Francis Ford Coppola. After thetwo critically acclaimed films from the Mafiasaga, The Godfather (1972 and 1974), hebecame a noted director with this film aboutthe madness of the Vietnam War. The filmwas inspired by Joseph Conrad’s Heart ofDarkness. The film was budgeted at $12million but almost cost $31 million. The filmwas in its majority shot in Philippines. It wasnominated for eight Academy Awards butjust won two. However it was the first filmto be awarded with the Palm D’Or at theCannes Film festival.The original version of the film was 6 hourslong, therefore all this extra material was usedto make a documentary about the film thatwas called Heart of darkness: A film‐maker’sApocalypse (1991). In 2001 a 49 minutes lon-ger and restored version of the film appea-red, titled Apocalypse Now Redux.

Platoon“Ain’t no need or time for a courtroom out the‐re” (Sergeant Barnes)Platoon (1986) was directed by Oliver stoneand it is part of a “Vietnam trilogy” made by thedirector. The other two films are Born on theforth of July and Heaven and Earth. Platoonwas honoured by the Academy with four Os-cars including Best Director and Best Picture.The film is almost autobiographical. OliverStone served in Vietnam and most of the cha-racters and situations are based on whathe lived. The main character Chris (CharlieSheen) is a great example.

Main topicsNationalism and patriotism:In many ways, as in the World War I was inits roots a competition between countries,it is not strange that a feeling of nationalismrose between the nations. A way of creatingpeople identity and loyalty to a nation. In thefilm All quiet on the western front the idea ofnationalism is quite criticised, showing thatit was just a weapon used by those in powerto rule a nation in order to get their aims.A good example of nationalism, it is foundin the film when the teacher convince witha patriotic speech the boys to go to war:“Sweet and fitting is to fighting to the Father‐land”, or when Paul returns home and onefriend of his father says: “You don’t knowanything about it”-talking about war- “Youdo your duty and risk your life. But for that,you receive the highest honour”. Momentslater in the film it is shown how the boys notconsider the opposing armies to be their realenemies, considering the enemies those inpower of the nations. Patriotism and natio-nalism became cynical words with no mea-ning when you are in a war.

Animal instinct:The war takes you all your feelings and makesyou act like an animal, like a beast, whichonly objective is killing to survive. The maincharacter of All quiet on the western frontthinks of himself as a “human animal”. In Pla-toon Barnes is a killing machine, he justifieshimself saying that they all are just the enemy,but he likes killing.Madness of the war:The soldiers of a war can be in every momentinjured, so it at first don not let you rest never.They are obliged to deal with the constantdeath of friends. They have to live in filthyconditions, sometimes without food and sle-ep and enough medical care. Therefore it isno strange that although they suffer physi-cal danger, the worst is what happens withthem psychically.One of the most talked sequences in the his-tory of cinema due to its madness is the onein The Deer hunter in which it is played theRussian roulette torture, first as a punis-hment, later as a “game”. And its relation withMike’s rule of hunting deer and killing themwith just one shoot, in order to avoid cruelty.One important aspect of this madness in thewar is the different patterns which decidewho is mad and who is not. Through Apo-calypse Now, Willard has the only purposeof killing Kurtz but as he go through the jun-gle he starts to understand a little the cha-racter of Kurtz and his madness. When hemeets the mad colonel Kilgore, he doubtswhether who is crazier, Kurtz or Kilgore, butat the moment Kilgore is a respectful man.Later Willard who seems to be the “goodman” of the movie, ends killing one little girl,who is the murder right now? Willard? Kurtz?“I’ve seen the horrors, horrors that you’ve seen.But you have no right to call me a murderer.You have the right to kill me‐ you have a rightto do that‐ but you have no right to judge me”(Kurtz in Apocalypse Now)Since the nature of the war left no clear wayto a resolution, the soldiers focus their resent-ments against themselves. A good exampleis Platoon, where there are to bands, thegroup of Barnes and the group of Elias, andit is finally shown when Barnes tries to killElias and after when Chris kills Barnes.Superiority of range and military authority:Unquestionably is that it is the main topicin Paths of Glory. The film, expresses mainlyhuman injustice. While army officers live outof war in elegant luxury, the lower rank offi-cers and soldiers are confronting the warand dying for it. An example, the general whoplays with the life of the soldier just forhis personal glory. The same general whichlater accuses the three soldiers from cowar-dice, such is his arrogance, although he is

not standing in the front with the men.Colonel: They are not cowards. So if someof them didn’t leave the trenches, it musthave been because it was impossible.General Mireau: They were order to attack[…] If it was impossible, the only proof of thatwould be their dead bodies lying in the bot-tom of the trenches…A moral code:Under the extreme stress circumstances ofthe war a moral code is forgotten. A goodexample of loss of a moral code it is foundin Platoon when they arrive in the village andthey almost create a massacre just becausethey have the power to do it and the Viet-namese are just the enemy. The only acts ofhumanity are made by Elias and Chris whenthey save a child and stops a girls from beingraped. But in a war the moral codes are lostor have to be lost, just the strong and out ofmoral men win:“It’s the way the whole thing works. People likeElias get wasted and people like Barnes just goon making up rules any way they want andwhat do we do, we just sit around in the mid‐dle and suck on it. We just don’t add up to dryshit” (Chris Taylor)

ConclusionThanks to all these films, and all the rest fromthe genre, the world can see the dehumani-zing power and the useless of a war, becau-se it has almost never something good.Through these films the characters ask them-selves the causes of going to a war, mainlythe ones about the Vietnam war, and theloss of time that is killing for something,honour or fatherland… because if they fightfor something, is just for their survival, notfor the wealthy citizens who rule the warfrom their homes. A war just takes the livesof friends and relatives, raises the hostilitiesbetween peoples and becomes the humanbeing in a killing machine without feelings.Therefore it just results in the pointless lossof many men and in the loss of the mostworthy aspects of human beings. From didac-tic point of view, watching and analyzing the-se films with students can be useful in whatconcerns education in values.

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[Lucia Valero Riquelme · 48.685.016-L]1. Introduction“Ardent, impulsive, thirsty for knowledge,Maggie Tulliver is one of the great heroinesof literature”. This is the very first sentencethat appears in the cover of The Mill on theFloss and the first image the reader has ofits protagonist Maggie Tulliver. The Mill onthe Floss is George Eliot’s second novel andher most autobiographical work of fiction.The novel introduces the siblings Maggie andTom Tulliver, who come from a middle-class,ordinary family, and gives us a detailed pic-ture of their childhood and their relationship.Gradually, it develops into a description oftheir teenage and mature life, which is cha-racterized by the obvious differences betwe-en their natures and consequently their fates.Society has an important influence on indi-vidual characters and especially on women.The differences between Maggie and Tomconcerning their world views, their main goalsand how they deal with their fates will beexplained in this piece of work. The topicrelate this novel because the influence ofsociety on Maggie and on Tom is very wellrepresented.Both Maggie and Tom have been raised inthe same background and nevertheless, theytake very different paths. “Life did changefor Tom and Maggie, and yet they were notwrong in believing that the thoughts andloves of these first years would always makepart of their lives” (Eliot 1994:38). It seemsthat George Eliot has an empathy with heras, throughout the novel, the narrator feelssorry for Maggie and “poor Maggie” is repe-ated several times. This also ensures oursympathy with her especially in the scenesin which Tom and Maggie quarrel and she isblamed.

2. Theoretical backgroundThe Mill on the Floss was written by GeorgeEliot (Mary Anne Evans) and was first publis-hed by Blackwood and Sons in 1860. Thenovel is closely identified with Eliot herselfin terms of the description of the life of Mag-gie Tulliver (childhood, adolescence andyoung womanhood). Maggie is described asan intellectual, passionate and impulsive child.However, such qualities in her are not valuedamong her family and society. The main focusof the novel is on Maggie’s relationship withher beloved older brother. It is said that thestory of Maggie and Tom Tulliver is closelyrelated to Eliot’s own relationship with herbrother. Maggie’s need for Tom’s love andconsent has often been compared to Eliot’sdesire for her brother’s acceptance.The emphasis of most novels falls on ordi-nary events of the main character such as

falling in love or marriage. However, Geor-ge Eliot wanted to fall the emphasis on Ma-ggie’s response to her world and the effectsupon her. Maggie’s history and also thenecessary background come from her rela-tion to her family, her aunts and the lawsuitsabout the Mill.In novels like The Mill on the Floss the cha-racters are defined by means of describingthe society. This novel presents the interac-tion of character, manners and morals in asociety. George Eliot’s concern with societyis well reflected due to her sociological inte-rest: “George Eliot was one of the first of along series of novelists who drew upon theinsights of sociology” (Thale 1967:38).

3. Analysis3.1. Different world viewsDuring this period, boys should be educatedmore seriously than girls in preparation forthe active lives they are to lead and girls areprepared basically for marriage and submi-ssion. During her childhood, Maggie captu-res exactly the dilemma of being the ugly du-ckling but at the same time the clever girl ofthe family. She is really interested in learning,reading books and she is more clever thanher brother who struggles to understand Latingrammar. She is impressed by the world andthe possibility of learning whereas Tom onlywants to play and does not try to study har-der. In conclusion, the roles of the man, beingthe one who studies and learns, and thewoman, considered unable to study, are rever-sed. Tom suffered during the time he was atschool and Maggie enjoyed not only visitinghim but also learning new things.Here we have a criticism against the lack ofeducational and professional opportunitiesavailable to girls. Moreover, people in thisperiod were really lucky to get a decent ora useful education as the narrator explains“Education was almost entirely a matter ofluck–usually of ill-luck–in those distant days”(Eliot 1994:169). Nevertheless, Tom did notvalue the opportunity of going to school,even though the fact that his father has paida huge amount of money to give his son theopportunity he himself never had.As Tom reaches adolescence, he developsstrong ideas about justice and what is rightand wrong. His strong ideas of morals willplay a part in the later division between Tomand Maggie. “He was particularly clear and

positive on one point – namely, that he wouldpunish everybody who deserved it: why, hewouldn’t have minded being punished him-self if he deserved it; but, then, he neverdid deserve it” (Eliot 1994:34). Tom thinks heis superior to everyone and especially to girlsand Maggie. On the contrary, Maggie is oneof those who think that every person makesmistakes. Once again they have different opi-nions about the life that surrounds them.Another character who plays an importantrole in this novel is Philip Wakem. He is avery clever and sensitive boy. However, hisdeformity made him to dealt with a lot ofprejudice against him. Society in this periodalso disliked people with deformities. Tomwas not an exception: “He would have dis-liked having a deformed boy for his compa-nion” (Eliot 1994:161). In this occasion thenarrator judges this behavior against Tomand, indirectly, against society. It can also beseen in the fol lowing quote: “Ananatomist–even a mere physiognomist–would have seen that the deformity of Phi-lip’s spine was not a congenital hump, butthe result of an accident in infancy; but youdo not expect from Tom any acquaintancewith such distinctions; to him, Philip wassimply a humpback”. Here the narrator’ssympathy is clearly on the side of Philip. Thenarrator makes the reader feel pity for Phi-lip as his deformity is merely due to an acci-dent. However, society and Tom in particu-lar discriminate him.Maggie has a different opinion about Philipand his physical aspect. She judges her bro-ther for being so cruel to him “I despise thefeelings you have shown in speaking to Phi-lip; I detest your insulting, unmanly allusionsto his deformity” (Eliot 1994:354). She seesin Philip not a person with deformities but afriend to whom she spends time. Thanks totheir discussion of books, he is like the ins-trument of her education. She does not jud-ge him physically but in a psychological wayand this makes the difference between Ma-ggie and her brother. Maggie’s moralitymakes the reader sympathize with her.Nevertheless, Tom also has an opinion ofPhilip beyond his physical aspect. Philip isnot just a boy with deformity as he evokesboth feelings of hate and affection amongthe Tulliver siblings. Tom’s hate on Philip isa continuity and at the same time a conse-quence of the hate of Mr. Tulliver to Mr.


19th century novels:The Mill on the Floss

Wakem. Philip is described by Tom as theson of a man that has helped to ruin hisfather. Consequently, the relationship bet-ween both boys is not as good as Maggiewould like to be. Maggie’s opinion about Phi-lip is completely different. To her Philip is afriend whom she can talk to about her fee-lings and about books. “We have beenfriendly a year. We have met and walkedtogether often. He has lent me books” (Eliot1994: 349). Once again, it can be seen howimportant is to learn and to read for Maggieand Philip can give this opportunity to her.Another difference between the siblings isthe way in which they see love and how theyshow it. The main characteristic of MaggieTulliver is her passion and love for her bro-ther. Loving Tom is the most important thingto her and she is very fond on him. At thesame time, she wants to be correspondedbut sometimes he does not feel the sameway about her or at least, his feelings are notas strong as Maggies’s ones. Her behaviouris too impulsive and she likes hugging andkissing him not only when they are happy butalso when they argue. When they were chil-dren and Maggie wants Tom to forgive hershe wants him to do it because he loves herand not because her father tells him to do it.As it can be seen, Maggie’s love for her bro-ther is on top of all and she shows it onceagain when she resigns being with Stephenand she comes back home. Being loyal toher cousin and doing what she thinks is rightare the key factors that help her to changeher mind and come back to her brother. Sherenounces to a marriage which would notbe approved by her brother and she prefersto be humiliated and excluded by society ifit means being with Tom. As a conclusion, itcan be said that Maggie considers loving herbrother the main goal of her life but this willbe explained later on.The Mill on the Floss captures complex emo-tions between a brother and a sister who areboth each other’s best friends. As said befo-re, Maggie is extremely oversensitive to Tomwhereas Tom is very hostile to her. Never-theless, during their childhood both are affec-tionate, physical and playful siblings. Whensociety and circumstances force them tomake certain life choices, Tom and Maggieappear to be completely different with oneanother. Basically, circumstances like the pla-ce where they live or their families help tomake-up Tom’s and Maggie’s characters.3.2. Dealing with their fatesOne of the most important fact that hap-pens to the family Tulliver is the loss of theMill. When the siblings are in their mid-teens,Mr. Tulliver is bankrupted and consequentlyloses the Mill. This makes a great impact on

the family and life changes forever for Tomand Maggie. Tom takes refuge in his work,proving himself to be able to work hard andgains more responsibilities while Maggie findsfaith in the bible and religion and becomescalmer and subdued.There is one occasion when Maggie seemsto react and that is when it concerns withher beloved father. When Mrs Tulliver com-plains about how it is all Mr. Tulliver’s fault,Maggie starts getting angry and scolds hermother about worrying over possessions ins-tead of her husband. Maggie has a big heartand people, especially her dad, really ma-tters to her, more than material possessions.Moreover, she hates blame since it neverdoes any good.Tom contributes most of his wages to thefamily fund whereas Maggie does not con-tribute at all. Moreover, she is desperate forsome sort of answer for why her life is somiserable. “I have been contriving and wor-king that my father may have some peaceof mind before he dies,–working for the res-pectability of our family” (Eliot 1994:350-351). In this occasion Tom’s attitude is theproper one. Instead of complaining aboutthe situation, he tries his best to gain as muchmoney as possible in order to help his familyand find a solution. This is very typical of theVictorian period as men were the ones whoworked and earned money whereas womenwere married, stay at home and take care ofthe children. Not only is Maggie no marriedand has no children, but also she does notcontribute to the economic problem theyare going through.How does Maggie react to this situation? Assaid before, she is a sort of passive personconcerning the miserable situation that herfamily is going through. She discovers a bookcalled Thomas à Kempis’s Imitation of Christand is intrigued and this is a life changingmoment for her. Basically, the book is sayingthat people shouldn’t love themselves, butshould love others instead. Maggie thinks thisis all fantastic since it helps her cope with herown miserable life. However, the narratorhints that Maggie isn’t really reading the bookcorrectly and is taking it all to extremes.Maggie’s future becomes more and morecomplex. She finds herself attached to twoimpossible and unsuitable men. The first, Phi-lip Wakem whose lawyer father was also theforce behind the Tulliver’s bankruptcy andthe second, Stephen Guest who is informallyengaged to Maggie’s sweet cousin Lucy. Shefinds herself in an inner struggle betweendoing what she desires or doing what Tomwants her to do. She renounces to both menand puts Tom’s love firstly. Ironically, Philipand Stephen are able to provide the one

thing Maggie looks for more than anythingand which is something that Tom never givesfreely: love.Finally, the last difference between thesiblings when talking about their ways ofdealing with their fates happens when Ma-ggie, being with Stephen, realizes just in timethat what she is doing is wrong and returnshome. However, Tom does not value thefact that she has reconsidered the situation.Hence, he declares: “You will find no homewith me”, “I wash my hands of you forever”,“You don’t belong to me” (Eliot 1994:496).Tom, who is now head of the family, cannotforgive her and refuses to let his disgracedsister return to the mill.The narrator shows, through the society’smind, that if Maggie and Stephen hadmarried, they would have been forgiven,especially Stephen. Nevertheless, Maggie isblamed by the public mind. If we think of thepossibility of this marriage, though societywill might accept it, a part of Maggie’s cons-cience would not. For this reason, Maggieknows that, in some way, she has done theright thing and she is supported by her spi-ritual mentor, Dr, Kenn, and also by Philip’sletter calling her “my loving, largesouled Mag-gie. The narrator points out that she couldhave had Stephen “at her feet, offering hera life filled with all luxuries” but Maggie sacri-fices Stephen and her reputation and gainsnothing in return.3.3. Main goalsBoth Maggie and Tom have different goalsduring their lives. When Maggie was a child,she enjoyed reading books at home in orderto learn but also because it was a way toescape the world around her. Tom’s ‘goal’was to play and fight like every boy wants.As life goes on, they have to face with newproblems and once again, they take diffe-rent paths.Tom’s main goal is to do what his father wis-hes and that includes taking revenge againstWakem and recovering the Mill. Tom is depres-sed, but determined, and hopes that in thefuture he will clear his father’s name and be-come a successful man of business. Whenthings get worse there is a kind of sympathyfor Tom: “Poor Tom formed no visions of thedistant future as he made his way homeward;he only felt that the present was very hard”(Eliot 1994:236). He really wishes to help hisfamily but he feels that he is not able to do it:“Apparently he, Tom Tulliver, was likely tobe held of small account in the world; andfor the first time he felt a sinking of heartunder the sense that he really was very igno-rant, and could do very little” (Eliot 1994:236).As said before, Tom is the one that, afterrealizing the bankrupt of his family, looks for



a job in order to contribute economically andtherefore to get the Mill back to his family.He asks Mr. Deane to help him find a job.However, things do not come easy to Tombecause Mr. Deane thinks that Tom’s edu-cation is not really useful and that he’ll needto learn real world job skills fast. However,Tom is very determined to do what he hasto and, after insisting on it, Mr. Deane rea-lizes that Tom’s attitude is the appropriateone to be hired. Once again, it can be seenthat Tom is a very self-confident person andhe usually succeeds in the end.When Mr. Tulliver makes Tom get the familyBible and write that the Tullivers will not everforgive Wakem, Tom does not complain andhe obeys. It is Maggie the one who protests,but Tom tells her to be quiet and says he willwrite what his father wants in the Bible. Tom

is determined to do what he thinks it is neces-sary. Moreover, he bans Maggie from seeingPhilip because to Tom, honor, the family andthe Mill is in top of everything.In conclusion, Tom’s goals are to get the Millback, to take revenge on Wakem and tohonor his father. Everything is connected tohis family, his home and his work. Maggie’sgoals are different as she wants to open her-self up to friendship, to follow the man sheloves and, more than anything, to please herolder brother and, in return, to be uncondi-tionally loved by him. This tendency to loveand be loved is what causes her troubles.We already know how the siblings deal withtheir world and which goals they want toachieve. But are they successful? Do theyget what they wanted? Book seven startswith this explanation: “Tom Tulliver was stan-

ding on the gravel walk outside the old hou-se at Dorlcote Mill. He was master therenow: he had half fulfilled his father’s dyingwish” (Eliot 1994:495). Tom managed toachieve his purposes whereas Maggie didnot. Her main purpose was to be loved byTom and, when returning home from Ste-phen, she is rejected by him. He will provi-de her in case she needs money, but hemakes himself clear that he wants nothingfrom her and she is not welcome to him any-more. Obviously, she is not successful. Onlythe final catastrophe causes both brotherand sister to be together and this is achie-ved by death.

4. ConclusionGeorge Eliot depicts the stormy relationshipbetween the siblings Tom and Maggie Tulli-ver in her novel The Mill on the Floss. Societyplays an important role in the developmentof the characters, that is, in the decisionsthey take, how they react to problems andcircumstances in life and how success or not.The theme of the story is a struggle betwe-en passion (personified by Maggie) and duty(personified by her brother, Tom). Maggieabsolutely lives and breathes for Tom’s loveand approval. However, if she follows herheart and her passions, her brother gets angrywith her or even rejects her (and tells herso). On the other hand, if she follows herown desires and surrenders her very self toduty, she is miserable.One reason why The Mill on the Floss is con-sidered as one of the best novels from thenineteenth century is due to the way Eliotdepicted the sibling relationship between Mag-gie and Tom with all of those ups and downsthat we all have experienced with our siblings,and culminating in the final finish of the story.The story of the young Maggie Tulliver, andher relationship with her older brother Tomand her parents could be seen as a warningto us that actions, things said, or beliefs ins-tilled upon the young can have profoundimplications in the future.

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VIEW-THE-MILL-ON-THE-FLOSS-BY-GEORGE-ELIOT-

1860/ (18/02/2018)

[Sonia Vicente Martínez · 23.302.628-V]This essay describes the different areas ofdifficulty identified by researchers in the pro-cess of learning idioms. The fact that phra-seology has traditionally remained in the peri-phery of language while grammar has beenpositioned at the core of language has con-tributed to the idea of considering these unitsas a difficult point of study. Students ha-ve to confront to several problems in thelearning of idioms most of which have to dowith the very nature of these frequently usedexpressions. It is important to investigatethe reasons why they pose such a challen-ge for students and propose methodologi-cal guidelines for their study.Many researchers and scholars claim thatlearning idioms is one of the most difficultareas in a foreign language claim many rese-archers and scholars. Students normally asso-ciate the study of phraseological units witha really difficult language area which theyfeel are not able to manage appropriately orat least comfortably. In fact, there is a num-ber of factors that contribute to studentsfinding difficulty in learning phraseologicalelements, most of which depart from thevery nature and peculiarities that characte-rize these units. These areas of difficulty arethe ones on which teachers should insist tomake the learning of phraseological unitsaccessible. In order to confront these diffi-culties, authors have provided a number ofsuggestions.

Difficulty derived from the non-composi-tionality, idiomaticity and cultural conno-tations of phraseological unitsOne of the most important difficulties thatlearners find arises from the non-composi-tionality of phraseological elements. The factthat these elements cannot be decomposa-ble, in other words, their whole meaning can-not be predicted from the meaning of theconstituents, makes the understanding ofthe elements extremely difficult for non-nati-ve speakers. For some authors, the non-com-positionality of phraseological units is inde-ed, the most important factor for regardingphraseological units as problematic (Winis &Zakaria, 2013). For instance, the combina-tion by heart can present a challenge toEnglish learners since if analyzed separatelythere is nothing in the words by and heart thatsuggests the meaning of the whole combi-nation: “from memory”.Closely related to the non-compositionalityof these units is their idiomaticity or theirproperty of being metaphorical, which is byno means devoid of difficulty. Students maynot identify the figurative meaning of thecombination and use it in its literal form,

which will be inappropriate. A non-nativeEnglish person would be unable to figure outthe meaning of expressions like to put some‐body/someone to sleep through the meaningof the different component words unlessthis person knows the metaphorical contentimplied by it. Native speakers who have beenraised up immersed in a particular culture donot find metaphorical meanings difficult, butnon-native speakers do find problems whentrying to identify metaphors in the L2 lan-guage since they may lack the necessary cul-tural knowledge. Indeed, as Gewehr (1998)points out, understanding idioms “requiressome historical and cultural knowledge fora correct interpretation” (p. 200).The non-compositionality and idiomaticityof phraseological units result in the impos-sibility to translate them into the mother ton-gue, which is also an important factor whenlearning and teaching these units. Someti-mes learners, especially beginners, rely onthe false assumption that every word has anequivalent in their mother tongue, however,as Zyzik (2009) states, that there are idiomsin one language that cannot be expressed inanother one, as it is the case of the expre-ssion to be over one’s head. As far as thisauthor is concerned, this expression cannotbe possibly translated into Spanish.A useful strategy to bear this difficulty forlearners has to do with raising metaphoricalawareness, that is to say, making studentsconscious about metaphorical language anddeveloping techniques to identify and unders-tand metaphors. Indeed, recent empiricalstudies carried out in 2009 and 1995 byKomur & Cimen and Kevecses & Szabco inTurkey, showed that using conceptual me-taphors in the process of teaching idiomswas extremely useful (Quynh, 2012). Theauthors of these studies support a metapho-rical approach and argue that metaphor-rela-ted activities should be employed for idiomteaching.Similarly, a helpful technique would be thatstudents draw pictures of the literal mea-nings of the combinations as Zyzik (2009)puts forward, since “forming a mental ima-ge of an idiom is a powerful tool for learning

and further retention” (p. 5). Likewise, it isproposed that teachers should encouragelearners to understand that a language ismore than a means of communication; it isa way of life which also includes culturalvalues. This author acknowledges that atten-tion should be directed at making studentsrealize that what they may perceive as sen-seless also exists in their own language.What is more, the majority of the resear-chers explored in this article share the viewthat context plays a crucial role in helpingthe learners deduce the unpredictable mea-ning of phraseological units. In other words,idioms that are presented in texts are easierto understand than those presented in iso-lation. Actually, the teaching of phraseolo-gical units is an alternative to teaching wordsin isolation, that is, out of context. Anotherrecommendation departs from the idea thatvisual aids and multimedia materials areessential for a good understanding of phra-seological units. To be more specific, theauthors suggested that it would be moreeffective if teachers used more authenticvideos to teach idioms and to participate ingames like board games, quizzes, and wordclouds.

Difficulty derived from the fixedness andgrammatical “anomalies” of phraseologicalunitsAs regards the idiosyncratic nature of phra-seological units, it is true that learners tendto reject their understanding simply becau-se this seems rare for them and whenever


Why are idioms difficult to learn in the English classroom?Reasons and suggestions

Traditionally, muchlanguage learningand teaching havebeen devoted to

grammar; to how toproduce grammatically

correct sentences


students meet word combinations whichcannot be properly explained through gram-matical rules, they immediately label themas “idioms”. Indeed, the impossibility to applythe normal rules of production prevents lear-ners from understanding the combinationand contributes to the difficulty of memo-rizing the whole expression. When studentsencounter a phraseological unit like Howcome? they will probably find difficultiesin understanding why the verb does not carrya third person singular –s and this will pro-bably lead to errors.There seems to be little written about thepossible strategies and techniques that canbe adopted to overcome this area of diffi-culty. This lack of suggestions on the part ofresearchers reveal that the fixedness andgrammatical anomalies of phraseological unitsrepresent challenging properties for learners.In view of this finding, teachers should beencouraged to reflect on ways to developstrategies and design teaching materials thathelp learners make progress.

Lack of input and exposure to phraseolo-gical unitsTraditionally, much language learning andteaching have been devoted to grammar; tohow to produce grammatically correct sen-tences. The centrality given to grammaticalpoints within the English classroom has ledlearners to regard those “peripheral” ele-ments as weird, unnecessary and excessive,which also contributes to their difficulty.Richards & Rodgers (2012) question, “[h]owmight second language learners, lacking thelanguage experiential base of native spea-kers, approach the daunting task of interna-lizing this massive inventory of lexical usa-ge?” (p. 134). The fact that learners have notbeen exposed to phraseological units hasresulted in a lack of experience and theyhardly regard those elements as somethingnatural and peculiar to the English langua-ge. Not only are they reluctant to incorpo-rating them in their mental lexicon, but alsofind difficulties in this process. Likewise, someresearchers address the “poverty” of the lear-ner experience as one possible cause for thedifficulties posed by phraseological units.Undoubtedly, the fact that phraseologicalunits and vocabulary in general have beenconsigned to a lower status has led to a con-text in which students are not given muchinput and this inevitably results in a poorcompetence of English idioms.There is unanimous agreement that the bestsolution to cope with this difficulty comesfrom raising awareness among students ofwhat idioms are as well as using explicit tea-ching. As remarked by the researchers, it is

essential that teachers introduce the idea ofmulti-word units to their learners, and thenadopt classroom strategies which constantlyremind learners of the importance of thesemulti-word items. Indeed, the fact that lear-ners become conscious about the role pla-yed by phraseology’s main objects of rese-arch is crucial for helping them interiorizeand use these units. Raising awareness ofthe existence of phraseological units requi-res that students focus their attention onthese units through the process of noticing.Many researchers argue that input withoutinteraction is not enough. To this extent stu-dents can have an “idioms’ notebook” and a“lexical notebook” respectively, in which theystore idioms once they notice them butalways bearing in mind that students needto put into practice those elements. In thisregard, authors suggest two types of taskswhich he defines in detail: shadowing, whichconsists of reading aloud native texts full ofphraseological units and noticing how the-se units are uttered and a dictogloss activityin which students have to reconstruct a textalso paying attention to phraseological units.

Difficulty derived from the frequency ofusage and frequency of co-occurrence ofphraseological unitsFrequency of co-occurrence is certainly oneof the characteristics of phraseological unitsthat represent a great challenge for students.Acually, knowing which subset of gramma-tically possible utterances is normally usedby native speakers is a huge problem foreven the most proficient of non-natives.Notice that getting to know which wordsusually go with which words implies havinga good command of vocabulary and there isno doubt that this is a demanding task forlearners of all levels of proficiency.In fact, in the process of learning a new lan-guage students will not only have to acqui-re vocabulary items which have no equiva-lents in their mother tongue, but also theyshould get to know the sort of words thatusually appear in their company, in otherwords, the ones that collocate best. This isthe case of the English term sibling, whichdoes not exist in Spanish. To this extent,English learners need to know what this wordmeans and also that it is frequently associa-ted with the word rivalry and never with com‐petition in spite of the fact that both combi-nations are grammatically correct. In this respect, Richards and Rodgers (2012)propose that teachers should find opportu-nities for introducing phraseological unitsand encourage learners to use them. As anexample, he explains that if a student utters Iam disappointed, the teacher should add to

the phrase the words bitterly or deeply so asto encourage the student to use the wholeexpression in the future.Some scholars believe that making studentsrecord collocations in a box is quite useful.For example students can keep account ofsome of the most frequent words that nor-mally appear associated with the word job,such as apply for, resign from and find. In thesame vein, using a collocation dictionary toprovide synonyms and opposites can be anextremely useful option for teachers.

ConclusionThe initial objectives established in this essayhave led me to examine what the differentlinguists and researchers have been discus-sing around the difficulty of learning phra-seological units (idioms) in the English class-room. Results have shown that there is anumber of obstacles and difficulties thatphraseological units pose to L2 learners.Our study has revealed that the most outs-tanding areas of difficulty come from phra-seological features: non-compositionality,idiomaticity, fixedness, grammatical anoma-lies and frequency of co-occurrence. Alsoassociated with finding difficulty in the lear-ning of idioms and collocations is the lack ofinput and exposure to these units.Thus, in order to confront these difficul-ties that phraseological units pose to stu-dents, as teachers we should create oppor-tunities and design activities that enhancethe learning of these units in an embracingand motivating manner. As a matter of fact,elements of language pose a bigger challen-ge when they are taught in a demotivatingatmosphere, but studies have revealed thata positive learning atmosphere will leadto better achievements. Let’s take the bullby the horns!

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[Isabel Moreno Cánovas · 77.836.057-D]AbstractEdith Wharton’s ghost stories have been tradi-tionally framed within the genre of “Gothic rea-lism”. This genre combines both gothic and rea-list conventions to express the anxieties andconcerns of a particular moment and place.Wharton, thus, employs realist ghosts to expressher own fears and concerns. It is undeniablethat Wharton’s tales deal with issues of abuseand female disempowerment within the domes-tic sphere. However, almost no attention hasbeen paid to the idea that Wharton also makesuse of the gothic mode to expose issuesof anxiety over class power and the changingsituation of servants in the Victorian society.Wharton’s portrayal of servants in her fictiontogether with some autobiographical notes indi-cate that she was concerned about the socialchanges brought about by industrial capitalismas well as domestic service reforms, which cau-sed some concerns linked to the hiring of ser-vants in America and to their changing positionin household arrangements. Therefore, the aimof this article is to show how Wharton’s gothicrealist story The Lady’s Maid’s Bell reflects an-xieties about the impropriety of the nouveauriche and nostalgia for a past in which relation-ships between servants and masters worked tothe latter’s advantage.

IntroductionThe Lady’s Maid’s Bell was published in 1902and it is Wharton’s first ghost story. ThroughAlice’s narration and description of what shesees, Wharton exposes the abuses Mrs.Brympton had to endure during her marriage.This abuse is also manifested through less cle-ar motifs like the constant ringing or the bell,which is a resonant motif in the story; and theidea of disease, which seems to impregnate theentire place. I will also analyze how Whartonexpressed her own concerns about social classand the changing role of servants in “Old NewYork” society, a subject that has been passedunnoticed by the majority of critics until today.Wharton seems to manifest an ambivalent atti-tude towards the role of servants in society: onthe one hand, she wanted to show the exploi-tations that servants had to endure and defen-ded the idea that they deserved a voice; but onthe other, she feared that servants could gaintoo much power and damage a family’s repu-tation. Then, we will discuss Wharton’s use ofthis ghost story to express her attitude andanxieties about the role of domestic service atthe turn of the twentieth century in America.

Class Tensions and Servant-Employer Rela-tionships in Wharton’s The Lady’s Maid’s BellThe Lady’s Maid’s Bell is the first ghost story inwhich Wharton deals with the issue of the incre-

asing power of servants. In this story, Whartonprovides a modern environment with a fictio-nal narrative which explores master-servantdynamics at the turn of the twentieth century.The majority of scholars agree with the ideathat in this story, Wharton denounces the exploi-tation of servants and suggests the idea thatthey deserve a voice in society. One of thesescholars is Jacobsen (2008), who claimed thatin The Lady’s Maid Bell, Wharton examines classtensions through the servant-employer rela-tionship, portraying servants as abused and de-serving a voice. Innes (1999) also argued thatthe purpose of servants in Wharton’s superna-tural fiction is to show class differences andto reflect the system of domestic servitude.For this author, The Lady’s Maid Bell is a ghoststory as well as a story about the relationshipbetween servants and employers. Therefore,he suggests that servants are a device to showWharton’s ambivalent attitude towards the esta-blished social order. In addition to Inness andJacobsen, Stansberry (2003) also supports theidea that Wharton is against the myth that ser-vants are lower and less important than theirmasters. For these authors, Wharton believedthat women of any social class could becomeindependent and have worthy, fulfilling lives.Since the story is told from the perspective ofthe maid, the focus and the interest is placedon the life and difficulties of servants. Wharto-n’s choice to tell the story from Alice’s perspec-tive helps readers to adopt a sympathetic atti-tude towards the domestic service. She provi-des an inner view of the realities of the domes-tic service and, simultaneously, an outside viewof the upper class life. Servants are depicted asactive and loyal to the point that this story sug-gests the idea that masters depend on their ser-vants. As Katzman (1978) argued, many mis-tresses hired maids to fulfill psychological needs.This story makes clear that Emma was morethan a servant for her mistress as she even retur-ned after death as a ghost to help her mistress.(As we learn in the story, the door to Emma’sroom was to remain closed after her death).Furthermore, servants in this story are intelli-gent enough to see the forthcoming tragedy.In fact, one of the servants tells Alice thatshe “won’t stay there three months”. Another

evidence of the role of servants in the story isthe fact that Emma’s ghost guides Alice to thehouse of her mistress’ lover so that she learnsthat Mrs. Brympton is having an extramaritalaffair. Emma’s intention is to alert Alice so thatshe is more able to protect her mistress avoi-ding that Mr. Brympton learns the truth abouthis wife’s infidelity. In this story, we can also seethe character of Mr. Brympton through the eyesof the service. Alice’s description of Mr. Brymp-ton, her master, is not the description of thegothic hero who fascinates the female serviceand gives us a picture of how servants weretreated. In Alice’s words, she “was not the kindof morsel he was after. The typhoid had servedme well enough in one way: it kept that kind ofgentleman at arm’s length”.Therefore, this story suggests that youth andbeauty are important factors that masters tookinto account when hiring servants. With thisdetail, Wharton wants to expose the sexualexploitations of the domestic service of her time.The bell is also a device that Wharton uses toexpress the connection between mistress andmaids but it also emphasize the idea of servants’exploitation. For authors like Mattis (2012),the bell ringing at irregular hours in the middleof the night symbolically represents the exploi-tation that the servants had to endure.However, Bauer (2013) questions somewhatthis perspective, when he claims that in TheLady’s Maid Bell, Wharton presents an ambiva-lent position toward the changing social posi-tion of servants. As mentioned before, thereare evidences in the story that suggest thatWharton is against service exploitation and thatshe defends the idea that they somehow de-serve a voice. But on the other hand, she alsofeared that servants had too much power andmight reveal family secrets that could damagea family’s reputation.Having in mind Mrs. Brympton’s extra-maritalrelationship with her neighbor, it can be sug-gested that personal happiness seems to bemore important for her than maintaining a repu-tation. For this reason, Emma seems to be moreconservative than her mistress since Emmarepresents a sense of historical continuity comingfrom the past to protect her mistress’ name.Mattis argues that Emma represents an ambi-


Edith Wharton’s The Lady’s Maid’s Bell:Class tensions in America during the Progressive Era


valent master-servant relationship for Whar-ton. She represents an idealized past for Whar-ton but at the same time, Emma acts as both aprotector and corrector of her mistress’s be-havior. She is a silent ghost, as opposed to otherWharton’s ghosts who speak. She communica-tes through gestures and the bell.Like other pieces of property, servants couldbe inherited and passed from generation togeneration. In this story, Mrs. Brympton is des-cribed as “a youngish lady”, and we also learnthat Emma had served her mistress for twentyyears. Therefore, we can deduce that she wor-ked for the Brymptons since she was a child.This fact suggests that Emma could have beenthe type of maid who has come to her masters’house (maybe after their marriage) like any otherpossession. After her death, she has been si-lenced and remained as a part of the house,like an unnoticed piece of furniture.On the other hand, Alice embodies the kind ofservant that Wharton feared. She is imprudentand shows upper-class anxieties about theiremployees’ indiscretion. Narrating the story ofher mistress’ unhappy marriage and her extra-marital affair to her readers, she fails at preser-ving the Brymptons’ privacy. Moreover, she alsooverhears a conversation of the couple andtranscribes it for the readers: “When I went in,the door into the bedroom was ajar, and I heardMr. Brympton saying angrily: ‘One would sup-pose he was the only person fit for you to talkto’. Furthermore Alice’s position as a servant(and not her real devotion to her mistress) couldbe the reason why she protects her mistresssince “the first requisite of a good servant is thathe should conspicuously know his place” (Veblen,1994, p. 60). Therefore, although Alice thinksherself superior to other servants and she iseducated above her station, her feelings abouther mistress are such that -as she puts it- “whenshe smiled I felt there was nothing I wouldn’tdo for her”. Thus, given the fact that Alice reve-als what she hears and sees in the house, sheposes a threat to the privacy of the Brymptons.Furthermore, Alice represents domestic servi-ce as a professionalizing industry. She is not aninheritance but has come to Brympton becau-se her “money was gone” and she was forcedto work. Because of servants’ mobility and thefact that they might easily change masters, theyfelt no obligation towards them. Thus, this storymight suggests that the real threat is not Mrs.Brympton’s infidelity but the servants’ capacityto reveal family secrets and dishonor masters,that is, the threat that a changing domestic ser-vice industry represents to upper-class privacy.Unlike Alice, Emma would have never exposedher master’s secrets. Bauer suggests that Alicedoes not reveal her masters’ secrets explicitlyto maintain her own reputation and unlike thequiet, conservative Emma, Alice is an empowe-

red and dangerous servant. In this way, Whar-ton shows an awareness of the fact that a ser-vant could bring into harm the reputation of afamily’s name in Victorian society.The Lady’s Maid Bell can also be read as Whar-ton looking back to the time in which servants’devotion to their masters was appreciated andvalued. Through this story, Wharton expressesa kind of nostalgia for a past master-servantrelationship in a period in which a labor reformpushed domestic service to professionalization.Bauer identifies the lady’s maid as a servant whofalls in the category which Veblen called “deri-vative leisure class” whose function was to com-fort and accompany their masters rather thanperform duties for real necessity. These ser-vants are situated above other servants andhave some degree of power over them. Aliceand Emma are in this position and have a spe-cial link that connects them to Mrs. Brympton.This idea is emphasized by the recurrent use ofthe bell as a plot device. The bell is an out datedinstrument that takes us to the past and its usemight express Wharton’s nostalgia for formerstyle in master-servant relations. According toMattis the bell establishes a singular line of com-munication and thus unites the domestic coun-terparts of mistress and maid in an unrealisticfantasy of feudal servile devotion. This devo-tion is clearly shown by both Alice and Emma.Both of them attempt to protect their mistressand preserve her reputation. Thus, remainingsilent about Mrs. Brympton’s infidelity is a wayof protecting their mistress’ reputation. Emma’sdevotion to her mistress continues even afterher own death. Mattis also suggest that Whar-ton desires to preserve intimate relationshipsbetween master and servants. According to her,Emma’s afterlife relationship with her mistressand her attempts to protect her reflect a hyper-bolic idealization of a feudal service industry.However, Wharton’s ideas of the devoted ser-vant are vague since neither Emma nor Alicesucceeded in saving her. In fact, Bauer readsMrs. Brympton’s death as a consequence of Ali-ce’s and Emma’s interventions and not of herhusband’s abuse. He argues that she did notdie when her husband entered the room but inthe same instant that Emma’s ghost appeared.He considers that her maids’ unexpected appea-rances in the middle of the night caused herdeath, given her delicate state of health.Apart from issues about the role of servants insociety, “The Lady’s Maid’s Bell” also reflectsWharton’s concerns about the high classes. Asmentioned before, Alice’s point of view also pro-vides her readers with an outside view of upperclass dynamics. Alice, the new maid, describesthe Brymptons, as a couple that had been anunhappy match from the beginning. Mrs.Brympton’s state of health and her husband’spersonality and problems with alcohol augur an

inevitable fate for such marriages. In this res-pect, Patten (2009) argued that their union isbased on convenience and financial gain, in whichlove or real feelings do not play a part. She evenstated that this story presents a picture of thehaunted conditions that can arise when oldmoney loses its hold on power and resorts tomarrying new money as a way of staving offerosion in social and economic position. Thisidea was later supported by Bauer, who claimsthat the Brymptons marriage reminds us of therise of wealth and power of the nouveau riche,the elite at the end of the nineteenth century.For him, Wharton’s depiction of the Brymptonsserves as a critique of the modern elite marria-ges of convenience, at the same time that sheappeals for more stable and moral marriages.

ConclusionEdith Wharton’s short stories can be placedwithin the tradition of the “Female Gothic” and“Realist Gothic” and thus, while they are indeb-ted to the classics of the genre, they also expressher social concerns.The Lady’s Maid Bell shows Wharton’s anxietiesabout wealth and tensions about social class atthe turn of the twentieth century. After analy-zing master-servant dynamics in this short story,it can be concluded that Wharton presents anambivalent position towards the social positionof servants. Emma’s protective ghost, who retur-ned from the dead to save her mistress from herbleak fate, reflects Wharton’s nostalgia for a pastin which servants were unconditionally devotedto their master. Through Emma’s relationshipwith her mistress Wharton manifests her awa-reness of the importance of the domestic ser-vice and that servants also deserve a voice.

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[Marina Hernández Luna · 48.454.803-J]“Now, what I want is, Facts. Teach these boysand girls nothing but Facts. Facts alone arewanted in life. Plant nothing else, and root outeverything else” (Hard Times1).As reflected in many of his novels, educationwas a major concern for Charles Dickensthroughout both his life and his writing care-er. One of the most remarkable examples ofthis concern can be appreciated in his novelHard Times. Because of this, in this article Iwill try to analyse the representation of edu-cation in Hard Times in order to study howDickens criticizes and questions the educa-tion provided by the English State in the mid-nineteenth century and how he tries todemonstrate that the system based in ‘Facts’needed to be reformed.To start with the analysis, Dickens’ preoccu-pation for the education provided by theEnglish State in the Victorian period is clearlyreflected in many of the characters of hisnovels through which he expresses his ownideas. In the case of Hard Times, the role ofeducation is best portrayed through the cha-racter of Mr. Gradgrind. This apparently “uti-litarian” teacher, as has been described bymany critics (like Ronald Meldrum in his essaycalled Charles Dickens as Artist and Reformer)and even by the novel itself (“With his unben-ding utilitarian, matter-of-fact face […]” HardTimes 132), is obsessed with the teaching ofeducation through ‘Facts’, as it is reflected onthe first quotation of this article. Through thecharacter of Mr. Gradgrind, Dickens is makinga critique on the educational system of themid-century England. Utilitarianism, and soMr. Gradgrind’s educational system, was asystem based on looking for “the greatest hap-piness of the greatest number” (Schlicke 12).However, despite being a system which wassupposed to try to favour everybody, as Tomclaims in the novel (“Everyman is selfish ineverything he does” Hard Times236), or asDickens himself claimed“Utilitarianism and Political Economy werebased on a fallacious conception of humannature. Their trust in economic forces andtheir reliance on statistical evidence made noallowance for noble human qualities such asgenerosity, altruism, and imaginative sympathy;their concern with quantitative analysis madethem insensitive to the lot of the individual…”(Schlicke 11).Dickens’ disbelief in the Utilitarian system isbest appreciated at the end of the novel whe-re it is portrayed how Mr. Gradgrind’s educa-tional system based in ‘Facts’ fails in both hischildren and the school students. In addition,although at the very end this “man of factsand calculations” (Hard Times 3) changes hisattitude, he seems to be irrational at the begin-

ning of the novel trying to impose his “Grad-grindism” to all his students. He is so obses-sed with making their children become as edu-cated as he is that, as Carolyn Vallenga wri-tes in her essay,“Mr. Gradgrind similarly attempts to answerthe question of whether his daughter shouldmarry his friend Mr. Bounderby by compa-ring the “Facts of this case” (the disparity intheir ages) to “the statistics of marriage, so faras they have yet been obtained in Englandand Wales” (Vallenga 569).This irrationality and assertion to impose hiseducational system is clearly appreciated fromthe first chapters of the book when Mr. Grad-grind sees his children trying to discover anew world (the world of circus) which standsout from the world of wisdom that their fatheris trying to impose them. This discovery meansfor Mr. Gradgrind a challenge to his educa-tional system, as the circus is making thechildren develop their imagination in a freeway out of calculations and mathematics.In fact, the introduction of the circus in the

novel may be one of Dickens’ techniques usedto criticize the system of education of Englandin the nineteenth century. As Philip Allinghamstates in the Victorian Web, “Dickens, seemsto include popular entertainments such asdancing, plays, circuses and fairytales, as wellas pictures, literature, and music against abu-se by Utilitarians and propagandists” (Alling-ham). In fact, this place represents everythingMr. Gradgrind fears: entertainment, imagina-tion, freedom, childhood.In addition, the fact that at the very end of

the novel it is Mr. Sleary who finally solvesthe situation of the Gradgrind’s family hidingTom, becomes a metaphor that people whofollow the education provided by the EnglishState at schools were not always necessarilysuperior to someone who worked for exam-ple in a circus. Actually, the novel shows thatthese later have received another kind of edu-cation which seems to be more helpful thanthe system of ‘Facts’ of Mr. Gradgrind: theeducation of everyday life. In addition, thecharacter of Mr. Sleary is the opposition toMr. Gradgrind. For him, and in contrast to theteacher’s ideas, apart from studying and wor-

king, “People mutht be amuthed. They can’tbe alwayth a learning, nor yet they can’t bealwayth a working, they an’t made for it” (HardTimes 390). This character is the representa-tion of the balance between heart and headthat Mr. Gradgrind lacks, and despite beingjust the owner of a circus he demonstratesto be wiser and happier with his humble lifethan any other character in the novel, as Mr.Gradgrind for example.To continue with, Mr. Sleary is not the onlyopposite figure to Mr. Gradgrind in HardTimes. Despite having been brought up by anauthoritarian father, Tom Gradgrind Juniorportrays the opposition to the educationalsystem of his father. He even claims “I wish Icould collect all the Facts we hear so muchabout […] and all the Figures, and all the peo-ple who found them out: and I wish I couldput a thousand barrels of gunpowder underthem and blow them all up together” (HardTimes 68). Through this character, the novelis showing that the system of teaching at scho-ols is making children more educated butunhappier and rebel, as it happens to Sissy(“So Jupe was kept to it, and became low-spi-rited, but not wiser” Hard Times 73). Moreo-ver, Tom’s sister also reproaches their fatherhaving been a practical father but not an affec-tionate one. Moreover, Louisa regrets havinglearnt so much general knowledge but kno-wing nothing about feelings and dreamsbecause of the Gradgrindism imposed in hereducation (“What do I know father,” said Loui-sa in her quiet manner, “of tastes and fancies;of aspirations and affections; of all that partof my nature in which such light things mighthave been nourished?” Hard Times 134).In addition, Dickens does not only criticize theeducational system of his time through thecharacters in the novel, but also through thetown in which the story is developed: Coke-town. This imaginary town is full of “fact, fact,fact, everywhere in the material aspect of thetown; fact, fact, fact everywhere in the imma-terial” (Hard Times 29). This place “inhabitedby people equally like one another” (HardTimes 28), is another representation of Di-ckens’ critique towards the fact that peoplein the novel are parrots who repeat what they


‘Two and two are notalways four, Sir!’ Analysis of the education systemin Dickens’ ‘Hard Times’


learnt at school when they were children.Moreover, the novel links the case of theCoketown population which is obsessed withworking but in fact does not got on well withthe situation of the Gradgrind’s family, sho-wing that the whole town of Coketown repre-sents the failure of the English State in itsattempt to educate children by ‘Facts’, beco-ming then the whole town part of Dickens’critique in Hard Times.However, despite Dickens seems to be tryingto criticize the educational system throughthe main character of his novel, in some sort,Mr. Gradgrind reflects the real life of Dickens,as the author was also overprotective overthe education of his children and he even clai-med in a speech “I have never seen amongthe pupils, whether boys or girls, anything butlittle parrots and small calculating machines”(“Schools I Do Not Like” 311). Through suchstatement, he seems to be supporting thelearning in schools through ‘Facts’ as Mr. Grad-grind does in his novel. The depersonalizationthat Dickens showed in the previous namedspeech is also portrayed in the novel throughthe first class of Mr. Gradgrind described inthe first chapters. Through such passage,the novel is showing the impersonality andtotalitarianism of the English educationalsystem of that time through naming Sissy Jupe“Girl number twenty” (Hard Times 4).However, despite it seems that Mr. Gradgrindis just voicing Dickens thoughts, as the authorhimself claimed, he is just satirizing “those whosee figures and averages, and nothing else– the representatives of the wickedest andmost enormous vice of this time” (Schlicke11). May be, the explanation to this contra-diction is that, as Thomas Linehan states inhis essay, “while the views are monstrous,Dickens makes clear that the man who holdsthem is not. He asks us to divorce the crimefrom the criminal” (Linehan 24). Moreover,Mr. Gradgrind shows at the end of the novela change in his attitude after he realizes thathe has ruined the lives of his children. Thisshift in his apparently immovable judgementtowards his system of education shows thateven he realizes that he was wrong, and sta-tes that he just educated his children as hewas educated because he “supposed the headto be all-sufficient” (Hard Times 297). More-over, as he is described at the beginning ofthe novel, “Mr. Gradgrind […] was not unkind,all things considered; it might have beena very kind one indeed, if he had only ma-de some round mistake in the arithmeticthat balanced it, years ago” Hard Times 27)In addition to the previous way of deperso-nalizing the characters in the novel by a nick-name, another reflection of this impersona-lity is the fact that Mr. Gradgrind uses Sissy

as the living proof of his system of ‘Facts’ asif she was a guinea pig with which he can tryhis Gradgrindism (“I shall have the satisfactionof causing you to be strictly educated; andyou will be a living proof to all who come intocommunication with you, of the advantagesof the training you will receive” Hard Times62).However, through this female character thenovel also shows how important was educa-tion in the Victorian period in England, as Sissydecides to abandon her friends and her pastlive in order to become well educated. Howe-ver, realizing both Mr. Gradgrind and the girlthat she is not able to learn through this systemthe former desists in his teacher role (“I fear,Jupe”, said Mr.Gradgrind, “that your conti-nuance at the school any longer would beuseless” Hard Times 121). However, the girlshows that although she is not as wise at scho-ol as her adoptive siblings she is more educa-ted in the wisdom of everyday life. Throughthis, added to the fact that Sissy at the endof the novel becomes a happy woman, Di-ckens is showing that knowing how to copewith everyday problems is more useful thanknowing how to define in a technical way ahorse (“Girl number twenty unable to definea horse! […] Girl number twenty possessed ofno facts” Hard Times 5).To finish with the analysis, the culmination ofDickens’ critique of education happens at theend of the novel when the disastrous conse-quences of Mr. Gradgrind’s attempt to edu-cate his children through his particular systemare portrayed: Tom finally has to be hiddenin the circus humiliating himself and his familyand Louisa is divorced and wretch. In con-trast, the only one of the Gradgrind’s childrenwho seems to finally triumph in life is Sissy,who despite being the only one that remai-ned uneducated at school through the Grad-grind’s system, is in fact the only one thatfinally has a happy life and learns how to edu-cate her children disregarding the system of‘Facts’. Even Louisa learns that a balance bet-ween heart and head in education is neces-sary (“[…] watchful of her children, ever care-ful that they should have a childhood of themind no less than a childhood of the body”Hard Times 397). In addition, the last para-graph of the novel acts as the moral of thestory and seems to be a direct address fromDickens to the reader to show that the powerto change the world and to avoid that thewrong education ruins the lives of people asin Hard Times is in the reader’s hands (“DearReader! It rests with you and me, whether inour two fields of action, similar things shall beor not. Let them be!” Hard Times 398). In addi-tion, as Thomas Linehan writes in his article,“the book contains Dickens’ indictment of amonstrous philosophical system, and to per-

suade his readers of the truth of the indict-ment he creates a fictional world which isalmost a seamless whole, a world which wouldenable him to discredit the system with sin-gle minded energy” (Linehan 23). Throughsuch statement, Linehan is suggesting thatthe whole novel is a moral to convince thereader that the mid-century Victorian Englan-d’s educational system had to be reformed.To sum up, Hard Times is Dickens’ attempt tocriticize and question the educational systemimposed by the English State in the mid-19thCentury. After having analysed the represen-tation of education in this novel, as the titleof this article suggested, it can be concludedthat the character of Mr. Gradgrind is therepresentation of the failure of the Englisheducational system based on ‘Facts’, and thatdespite it was believed to be the best systempossible in England in the Victorian period,the calamitous consequences derived fromthe imposition of this system by Mr. Grad-grind to both his children and his studentsshow that this character’s statement that “twoand two are four” is not true at all accordingto Dickens and his novel.To finish with this article, it is worth pointingout that it seems a very productive issue tobe introduced in the classroom. Connectionswith other areas in the curriculum might beestablished. For the purpose of this article, itcould be linked with Spanish Language andLiterature since the study and analysis of allthe elements and features included in HardTimes can perfectly apply to the study of thestudents’ native language literature. Literatu-re is a powerful tool to teach children abouttheir own culture, themselves, the world, andothers. In addition, in a classroom context stu-dents would be able to establish comparisonsbetween the system of education presentedin the article and their current one.

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[Cristina Cutillas García · 48.645.421-F]When students face the process of acquisi-tion of a foreign language, oral expression isconsidered one of the most difficult skill todevelop completely. According to Brown(1994) and Burns & Joyce (1997) speakingis “an interactive process of constructingmeaning that involves producing and recei-ving and processing information”. The contextof the conversation modifies its form and mea-ning, it also depends on the participants, theirown contexts and the purpose of the conver-sation. It is usually spontaneous, undefinedand changing. Nevertheless, speech is not ran-dom, since it can be predicted. Due to thesecharacteristics and the implication of severalfactors in the act of speaking, it is a great cha-llenge for non-native speakers and that is whythere are so many works and theories thattry to help the students in its improvement.In this article, we are going to try to summa-rize some ideas and tips that will help non-native speakers to improve their speaking skills.On the one hand, educators have to unders-tand that there are many factors that affectthe acquisition of a language, and specially theacquisition of native speaking skills. Youngerstudents’ brains are characterized by plasticitythat permits a much easier acquisition of theneeded speaking features, after a certain time,when the critical period ends, it becomes moredifficult to develop a master level of the tar-get language. (Fleta, 2006: 53).On the other hand, and in order to help stu-dents to improve their speaking skills, it isobvious that we need to understand how theprocess of speaking is developed. At the endof the twentieth century Bock and Levelt pro-posed a new theory called speech production,according to their ideas, speech involves fourmajor processes: conceptualization, formula-tion, articulation and self monitoring (Bygate,2001: 17). “Conceptualization is concernedwith planning the message content” (Bygate2001: 17). As the word implies, it is the crea-tion in our mind of the information we wantto transmit, it is based on background kno-wledge, information about the topic and thesituation, also on the patterns of discourse.The speaker has to take into account also fac-tors like grammar, pronunciation and correctthe possible expression mistakes in order tocreate a correct and useful message, so he hasto check all these factors if he wants that thecommunication success. When this process isdone, the next one, known as formulation con-sists on the creation and selection of the wordsand utterances that will express the ideas inthe right order and the grammatical markerssuch as auxiliaries and articles. Bygate writesin his essay that “sound patterns of the wordsto be used: L1 errors of pronunciation very

commonly involve switching sounds betweenwords that are separated from each other;such switches suggest that the pronunciationof words must be prepared in batches priorto pronunciation” (2001: 17). Articulation isthe third process that takes action in speech,and it requires the control of the articulatoryorgans, that is to say, it involves the physicalmovement of lips, teeth, tongue, palate, velum,glottis, mouth cavity and breath. Speakers areexpected to control all these “tools”, identifyand correct the possible mistakes and obtaina clear and understandable speech, whichwould be the last process, self monitoring.These four processes occur extremely fast andwe do them unconsciously and in an automa-tic way, if not we will waist too much time.When dealing with speaking skills there arealso some features that have to be taken intoaccount, for instance the context influencesthe speech and it modifies the communica-tion. Spoken interaction is much more unpre-dictable and with more participants than writ-ten interaction, so it is also more difficult forlearners. Besides, “in most speech situationsspeech is produced on line” (Bygates, 2001:17) therefore, speakers have to think and spe-ak very fast and the time for the four proces-ses is reduced. In conclusion, L2 learners whowant to acquire proper speaking skills mightfind difficult to obtain a native level, so theyhave to work on it and improve their skills.There have been many studies carried outwhich aim was to understand the best strate-gies to improve students’ speaking skills andthe main ideas obtained are quite similar in allthe researches. Students claim that the “realinteraction” is not the same to what they learnat school and this is the first thing that mustbe changed. The needs of our students areclear and can be summarized in three mainpoints: they need to identify the strategiesused in their L1 and transfer them when usingthe L2, they also need to be taught patternsof real interaction and work with everyday lan-guage and conversations, and finally, they haveto reach a good level of pronunciation and “beable to cope with streams of speech” (Donald,2004). The activities proposed by Donald(2004) in his article Teaching speaking skills coverdifferent strategies that will help teachers gui-de students’ process of learning. For instan-ce, strategies as rephrasing when someone

does not understand a word, make them awa-re of the difference between formal and infor-mal speech, also the different language appro-priate for every moment, since it is not thesame to apply for a job or to talk to your friendsin a pub, present real-life tasks and also givethem previous information and time to prepa-re the activity, so they will feel more confidentand they will produce much more conversa-tion (Donald, 2004).There are also some considerations teachersshould have into account when conductingspeaking lessons. Watkins (2005: 78) propo-sed some recommendations such as prepareall the speaking lessons as an open class dis-cussion and the teacher as a mediator, besi-des group work is exceptionally beneficial forall the students because they will feel morecomfortable speaking in small groups and theycan correct their colleagues, so they will learnfrom each other. As well, not all mistakes shouldbe corrected just at the moment they are com-mitted, but teacher can create a list of mista-kes and present it at the end of a lesson, sothe students do not feel ashamed or assaul-ted in front of their partners. Some teachersthink that students should talk about the topicthat is given in the task and their role is to stopthem if it is needed, but the reality is that stu-dents are creating a genuine conversation andthey are constructing sentences and using allthe features learnt previously, so it is also away of improving their speaking skills and, atthe same time, they are enjoying the conver-sation. Finally, one of the last considerationsis that we should provide the same opportu-nities to all of our students, so we have to makesure that everyone has the opportunity to spe-ak if they want to do it, but it is impossible toforce someone to speak if they do not wantto, so we have to be balanced in this matter.There are plenty of resources for any teacheror student who wants to collect several tips toimprove speaking skills, for instance, 101 Waysto Improve Your Communication Skills (Jaggard,2006) offers a great variety of techniques:• Speaking: know what you want to say, con-trol fear, stop talking and listen, think beforeyou talk, believe in your message, repeat majorpoints and find out what your listener wants.• Techniques: use anecdotes and stories, giveand ask for feedback, increase your vocabu-lary, enunciate clearly, practice pronouncing


How to improve speakingskills in the ForeingLanguage classroom

words properly, exercise tongue, jaws and lips,make eye contact, gesture communication,speak more slowly or faster depending on yourinterest, vary your volume, watch your tone,accept accents and use mind mapping.Beyond the problems derived from the metho-dological part, we also have to pay attentionto psychological factors that affect the stu-dents’ capacities when speaking in the targetlanguage. Anxiety and lack of motivation aretwo several problems that affect many stu-dents around the world (Dörnyei, 1998).However, as Lawtie (2005) wrote “if the rightactivities are taught in the right way, speakingin class can be a lot of fun, raising general lear-ner motivation and making the English langua-ge classroom a fun and dynamic place to be”.As Dörnyei (1998) pointed out in his article,“researchers seem to agree that motivation isresponsible for determining human behaviourby energising it”, therefore it is extremely impor-tant for the sake of our purpose that studentsstay motivated when doing speaking activities,since this motivation will increase their interestand effort in the required tasks. Motivationcan be enriched in many ways, teacher haveto be careful with assessments and correctionof mistakes, besides the activities provided bythe teacher are expected to be interesting andenjoyable, so the students will have fun duringthe task. On the other hand, in order to assu-re an anxiety free environment, we must ensu-re that every student will be respected no mat-ter what, and it will not matter how good orbad they are when performing their speakingactivities, in this way, we will achieve that theywill feel confident speaking the target langua-ge and they will participate actively.

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[Leire Agirregabiria de la Sen · 16.078.946-Z]The purpose of this article is to offer a gui-deline for first-time EFL teachers on how toteach basic language skills: reading, listening,oral production, oral interaction and writing.These methods can be used with teenagersor adults, even if they are beginners or advan-ced level students.

1. ReadingReading is one of the main skills when it co-mes to mastering a foreign language. Howe-ver, students do not usually enjoy reading inclass, especially teenagers, so we have touse different techniques in order to makethem interested and keep their attentionthroughout the lesson.First of all, it is highly recommended to startwith a warm up activity before reading a text.The purpose of this first exercise is to intro-duce the main topic of the text that willfollow. We can begin by showing studentsa set of pictures related to the topic andasking questions such as ‘What do you thinkthe main topic is about?’, ‘Do you like thesepictures?’, ‘Why?’, ‘Why not?’ etc. If the pic-tures are interesting or strange, students willpay attention to what we are saying and theywill take part.Another possibility to introduce a text is tobegin by quickly revising vocabulary they arealready familiar with that is related to thetopic. In fact, it is very important for the stu-dents to feel comfortable with the topic interms of vocabulary before reading the text,so that they do not complain that it is toodifficult or get bored.Once the text is given we should ask themto scan it and try to understand several mainwords. This will make further reading aneasier task. Then, we have several options:asking the students to read parts of the textaloud, to read it on their own or to listen tothe text read aloud using the whiteboard.The choice will depend on the type of text,its length and on the general attitude of thegroup. Making them read aloud is interes-ting in order to correct their pronunciationand so that they get used to speaking aloudin English. On the other hand, reading ontheir own promotes autonomy, while liste-ning to the text improves their comprehen-sion skills.Another typical reading activity is that ofhanding different parts of a text and askingthe students to put them in the correct order.This can be done effectively in different ways.On the one hand, if the text is easy to unders-tand, they will not have problems with it.Nevertheless, students should also be ableto order more difficult texts without unders-tanding them thoroughly, by analyzing the

connectors, the adverbs, the topic... Thishelps develop different techniques that willallow them to understand the main ideas ofa text without knowing all the words, whichis very useful.Similarly, we can make the reading activitymore dynamic by giving them a text wheresome of the paragraphs are missing andasking them to choose in which gap goeseach of the proposed paragraphs, thus deve-loping their comprehension skills while theylearn how to connect one paragraph to thefollowing one.Finally, asking our pupils to read a short

novel in English and talking about it periodi-cally and reading some of the difficult partsaloud or listening to them in class is a veryhelpful activity. Students will realize they areable to read short novels in English feelingconfident when reading time comes. More-over, we can recommend a wide range ofshort stories or books in order to promotetheir reading skills by allowing them to cho-ose texts they enjoy and find interestingaccording to their English level.Similarly, audio-books are a great tool toimprove both listening and reading skills asit is possible to choose whether to read orto listen to the book depending on the con-text or the mood.

2. ListeningThe purpose of learning a language is to beable to communicate effectively. This is whylistening is a very important skill. In order tobe able to communicate in English it is neces-sary to understand what the person addres-sing us is saying. Otherwise, it will be impos-sible to answer back and feel at ease in ano-ther country. However, it is difficult tounderstand another language easily if wehave not spent time in that country. This isthe case of many of our EFL students. Con-sequently, we need to develop their liste-ning skills through other methods.First of all, if we choose to address our pupilsentirely in English, they will get used to lis-tening to another language. This can provedifficult at the beginning of the year withnew groups but it turns out to be very effec-tive by the end of the course. In the sameway, students will be encouraged to takepart in class speaking only in English even if

they have to make up or try to guess someof the words. In fact, listening to us, to theirclassmates and to themselves speaking inEnglish will improve their oral skills while get-ting used to employing the language in amore natural way.In order to make them feel comfortable it isessential to adapt our speech to that of thestudents, by setting realistic and clear tasksand allowing them to discuss their answersin pairs or groups, helping each other in orderto be able to understand they informationthey have listened to.Moreover, as it is always easier to unders-tand the teacher or the classmates, it isimportant to listen to tapes, songs and theradio in class so that our students get usedto understanding native speakers with dif-ferent voices and accents such as British orAmerican English. A good way of doing thisis using well known songs. Students usuallylike listening to music and giving them thetranscription with gaps to fill in or singingKaraoke style is a very dynamic activity.Dictations are another effective way of deve-loping listening abilities. In basic levels, wewill focus on understanding the text, whilewith Advanced level students the spellingwill be the important part.Listening activities will be easier if we usephotographs or pictures related to the topicand if we carry out a warm up activity, boos-ting their confidence, thus making it easierfor them to follow.

3. Oral production and oral interactionThe main objective of learning a language isto be able to communicate effectively. Spe-aking and interacting in English is basic.However, there are many students who donot feel comfortable speaking in Englishwhen they reach adulthood even thoughthey have been learning it at school for lon-ger than a decade. Their level may be highenough when it comes to vocabulary andgrammar knowledge, but they have hardlyever spoken in English aloud. Therefore,unless they have had the opportunity tostudy English outside school or to have prac-ticed it abroad, most students feel unable tospeak English fluently enough in informal orprofessional contexts.In order to avoid this problem, it is extremely


How to teach basic language skills: guidelinefor first-time EFL teachers


important to accustom our students to spe-aking and interacting with each other inEnglish from the very beginning of the year.They might refuse to take part, so we mustuse activities in which everybody has to par-ticipate, without making them feel obliged.Splitting classes once a week or having a lan-guage assistant organize activities with themgives us the perfect opportunity to promoteoral skills but unfortunately this is not alwayspossible. Consequently, we will have to designdifferent speaking activities depending onthe number of students, their level of Englishand their attitude towards the subject.Playing games is quite a good method of lear-ning without getting bored or feeling unea-se. There are some well known games thatwill help students get used to speaking suchas taboo or ‘Pictionary’. The first consists ofgiving students a word they have to defineso that the others guess it, without usingfour words related to it. The student thatguesses the word will be the next one todefine a word and so on. It can be done inpairs or groups and we can create the cardstaking into account our students’ Englishlevel or ask them to write them themselves,which will help them revise and practicevocabulary.Another easy game to design is ‘Pictionary’.There is a chart to be designed with diffe-rent squares – drawing, definition and mimics.Each group has to throw the dice and takea piece of paper containing a word that oneof the members will have to draw, define orexplain (through mimics) so that the rest ofthe members of the group guess it. If theydo not, it will be the turn for the next group.The groups should be formed taking intoaccount their English level so that the gene-ral level of the group is homogeneous to theothers. In the same way, we should move tothe next group after three guesses, so thatthose who are not playing do not get bored.There are many other activities to practiceoral production and interaction dependingon our imagination. Role playing is some-thing pupils like as well. We can give thema situation and a description of the charac-ter or the opinion they have to representand let them speak freely among each other.It is important not to correct them all thetime even if their English is not perfect sothat they get used to speaking and feel happyand comfortable when doing it.Another possibility is to ask them to bringpictures and make a short description, usingthe vocabulary they have been learningthroughout the course on general topics likefood, travelling, places, jobs... They can sitdown in groups and describe the photo totheir group mates so that they get used to

listening to others and answering back. Theycan help each other and as they are spea-king in little groups instead of talking in frontof the whole class, it will be easier for themto express themselves and try to employ newwords and structures.Similarly, we can organize debates on up-to-date topics, by splitting half of the class toexpress specific opinions or in groups whe-re each one has to defend one ideology. Thiswill allow them to speak without compromi-sing themselves or expressing their opinionif they feel uncomfortable with the topic.As a conclusion we can say that there aremany methods and activities to promote spe-aking in class. It is very important that weencourage our students to speak, as it willbe essential for them later on when they tra-vel or study abroad or find an internationaljob. If they do not feel at ease, they will neveruse English in their real lives and forget allabout it once they step out of class.

4. WritingWriting is not an easy task, yet it is neces-sary in order to express ideas and opinionsproperly and to be able to do exams andessays effectively. Many students find diffi-culties when writing because they do notmaster the grammar, the vocabulary or thespelling. In order to write well there are afew factors to take into account.One of these important factors is grammar.Students should employ grammar structu-res they master and feel at ease with. Thisis why it is so essential to focus on grammarwhen a student begins to learn a new lan-guage, as it is the base of every language.Consequently, school and high school tea-chers often spend a lot of time teaching it.Yet, it is not enough to allow our pupils tocommunicate, as they need to learn to usegrammar effectively while speaking, reading,writing and listening.The same happens with vocabulary, learningit for hours does not mean our studentsactually know how to use it when speakingor writing. Most of their essays contain thesame nouns, verbs and adjectives all overagain. They also tend to try to make up wordsin an essay or to figure out the English equi-valent of a Spanish word, instead of choosingto write something different.Yet, a piece of writing must include a richvariety of words. Therefore, our job is notonly to teach them vocabulary related to dif-ferent topics but to show them to how effec-tively use those structures and words whenwriting and speaking.By asking them to write essays on topicsrelated to vocabulary they have already prac-ticed and by using sample texts or explaining

the main features of the type of text we areasking them to produce, we will boost theirconfidence and obtain better results. Recog-nizing different text types (descriptive, na-rrative, argumentative and expository) andknowing how to write each of them will pro-mote their autonomy.Students should be able to compose a shortdescription on a landscape or a person aswell as a short story, told coherently and ina chronological order, using more structu-res, vocabulary, connectors and details astheir English improves. In the same way, theymust be able to write an expository text ona topic that is known to them, the simplicityof the vocabulary employed dependingon their age and level. Finally, pupils mustalso be taught how to express their opinionsclearly and effectively in order to allow themto defend their ideas.Other important factors that we have to takeinto account when teaching how to writeare coherence as well as cohesion. This isachieved by developing ideas properly inparagraphs and connecting these paragraphsin an appropriate way, making sure the textis clear and makes sense to the reader. It noteasy an easy task, but there are differentactivities that can help become acquaintedwith the formation and connection of para-graphs. Many textbooks include exercisesthat are very useful for this purpose: puttingin order the paragraphs of a text, filling inthe gaps, practicing how to use different con-nectors etc.Spelling is basic when writing. It is difficult towrite in English because words are not writ-ten in the same way they are pronounced.Mistakes are easy to make, yet avoidableespecially if we take into account that every-body usually employs the same words andverbs over and over again. Corrections anddictations are useful to recognize these errorsand avoid repeating them in the future. To sum up, as writing is a complicated task,students should be familiar with the type oftext they are going to write and with thevocabulary they need. They must be able toorganize and develop their ideas effectivelyin different paragraphs by using connectors,relative clauses, punctuation... accordingto their level of English.

ConclusionEvery basic skill needs to be developed at aconsistent pace throughout the year. Wemust make sure that our students are pro-gressing when speaking, reading, writing andlistening by teaching them how to use effec-tively all the grammar, vocabulary and tech-niques they are learning, thus increasinglybecoming better communicators in English.

[Alicia Cabrera Villa · 23.046.718-M]1. The studyThe present study has helped to provide evi-dence about the presence of ICT-based con-tent activities in two different EFL textbooksused in a Secondary school in Murcia. It hasalso helped to reveal the extent to which ICT-based content activities were appropriate innumber and type in FL textbooks in relationto the Curriculum of Murcia. For example,some of the main aspects to remark are, onthe one hand, that neither of the textbooksinclude materials or activities where studentscan work with both printed and, on the otherhand, digital texts or textbooks do not inclu-de any activities where students make useof the Internet or they need a computer todo the activities. So many aspects of the curri-culum of Murcia are not taken into account.Moreover, the contrastive analysis carriedout between two textbooks from differentpublishers and aimed to different cycles ofCompulsory Secondary Education has hel-ped to answer all the research questions ofthis study. A summary of such answers isincluded below:1) It has been discovered that a very smallpercentage of activities supported by ICTsare present in both textbooks, being higherin the textbook of 2nd cycle of ESO.2) It has been concluded that both textbo-oks share more similarities than differences.They both share the same type of ICT activi-ties, being CD listening activities the most fre-quent, followed by video activities. NeitherInternet nor software activities were foundin the textbooks. The difference found be-tween the two cycles is that the 1st cycle text-book allocates many ICT-based content acti-vities to the vocabulary section, whereas theyare missing in the grammar and speaking sec-tions. On the contrary, the 2nd cycle textbo-ok allocates all ICT-based content activitiesto all the different sections equally.3) It has also been demonstrated that themost practised skill in ICT-based content acti-vities is listening. Moreover, reading, spea-king and writing skills alone are not practisedin any ICT activities. Both textbooks containaround half of their ICT-based content acti-vities aimed to practise integrated skills,being Oxford the book that contains a highernumber of activities. Nevertheless, neitherof the textbooks improves communicationthrough their integrated skills activities.4) It has been concluded with this study thatneither of the textbooks makes any directreference to the use of iWB (interactive whi-teboard) for the ICT-based content activi-ties. Although Oxford publishers include adefinition of iWB as well as its benefits andsome ideas for using it, they still do not give

enough relevance and direct promotion tothe use of iWBs in the FL classroom.In conclusion, the use of ICTs remains morelike a theoretical issue that teachers, educa-tors, curriculum makers and even publishinghouses support and take into consideration.Nevertheless, when it comes into practice,ITCs are not used or barely used and the lownumber of activities proposed by the publi-shing houses does not really comply with whatis established in the regional curriculum inrelation to the use of ICTs. For that reason,there are usually no instructions or ideasto follow when working with such activities.

2. Pedagogical implicationsThis study has shown that ICTs are presentin Foreign Language textbooks of Compul-sory Secondary Education but it has alsoshown that such presence is still poor andsome pedagogical implications could help toachieve a better integration of ICTs in FLclassrooms. Firstly, it will be exposed howthis can help teachers to improve their tea-ching practice regarding ICTs. Secondly, somesuggestions are given to publishing housesto improve the quality of its ICT-based con-tent activities. Finally, a further research sec-tion is provided to cover some aspects thathave been left out due to a lack of time orfor being issues of bigger extension.2.1. Teacher’s practiceFrom a teacher’s point of view, this studyhas contributed to see the reality of a secon-dary school in relation to the use of ICTs intextbooks used in a FL classroom. As it hasbeen observed in the present study, it isnecessary that FL textbooks present an ade-quate number of ICT-based content activi-ties among their activities. The amount ofICT activities should be taken into accountby the English Department when it comesto choosing a FL textbook for the next aca-demic year. Ideally, the textbook chosen forthe students should include the usual stu-dent’s pack: student’s book, workbook, etc.But also it should include a student’s CD withsome software with activities for practisingat home and a CD with all the listening tracksand songs seen in class. Moreover, the cho-sen textbook should include the sufficient

amount of ICT-based content activities whe-re integrated skills are practised and wherecommunicative skills are promoted, such asprojects or task-based activities.For teachers, this study makes realize thateven if ICT-based content activities seem abit repetitive and simple, these types of acti-vities help students at earlier stages to mas-ter a skill easily as it happens in the first cycleof ESO. However, such activities should bemore varied as the age of students increa-ses as it happens in the second cycle of ESO.Another important aspect that this study hashighlighted is that teachers should be con-cerned about adapting the classroom orreserve a language lab when many ICT-basedcontent activities have to be done. Not doingso, many ICT extra materials as DVDs remainundone during the year. It should also bepromoted the student’s autonomous lear-ning process. This could be achieved if publis-hing houses offer more extra materials forstudents such as DVDs, grade reader books,CDs, alternative websites for consulting infor-mation, online dictionaries, online newspa-pers, etc. In short, publishing houses shouldbring real ICTs to students both out-of-class-room ICT resources but especially in-classICT activities and resources.2.2. Suggestions for Publishing HousesAfter analysing the two textbooks, someweaknesses related to ICTs have been found.Thus, some suggestions for further editionsof the books or for publishing houses aregiven below. Firstly, both publishing housesMacmillan and Oxford provide access to awebsite for students where they can prac-tise the learning content seen in class throughactivities, games and readings. However, itwould be recommended to include a soft-ware CD for students with all the activities,games, etc., that the website provides. Besi-des, it is highly recommended to include aCD for students as the class CD provided inthe teacher’s pack, so students can hear thelistening activities as many times as they wantat home and thus practise and improve theirlistening and pronunciation skills.The most surprising part of the research hasbeen the negative results found about theconcern of the use of iWB in both textbooks.


Nuevas tecnologías: Estudio sobre la presencia de actividades basadas en las TIC en libros de texto de inglés

Oxford publishing house gives some notionsabout iWB but there are not instructions oractivities for using iWB. Thus, they should inclu-de some basic notions about how to use iWBsin the teacher’s pack and teacher’s guide aswell as a CD with iWB activities for using it inclass. Moreover, it would be also useful to inclu-de instructions of how to use iWBs with all theactivities that require the use of ICT resources.Thus, secondary schools which use iWBs on adaily basis could make use of the iWB resour-ces. On the other hand, secondary schoolswhere iWBs are not still used could do ICT-based content activities with the traditional ICTresources (CD player, computer, TV, etc.).Another aspect that could be improved is rela-ted to the topics of the textbook’s units. Bothpublishing houses analysed, dedicate someunits to new technologies and vocabulary rela-ted to the Internet. In Oxford’s textbook acti-vities with ICT content are found, but theyare never put into practice, that is, the tea-ching objectives are not related to the use ofICTs but to know more about ICTs. Hence,it would be beneficial to include activitiesor tasks where one of the objectives be toconnect to the Internet, posting on a blog,completing a web quest, etc. These activitiesshould be included in the textbook as an in-class activity not as a complementary one.From the present study the most significantpedagogical implication is that publishing hou-ses should take more into account the curri-culum of the stage their textbooks are aimedto, especially in what is referred to ICTs. Sin-ce they, as publishing houses, can incorpora-te ICT-based content activities properly andas realistic as possible with the curriculum.2.3. Further researchThe present study has been carried out foranalysing how publishing houses and FL text-books deal with ICTs in the different activities

of the books. However, many relevant aspectshave been left aside due to a lack of time andbecause they are beyond the scope of ourresearch.Firstly, it would be interesting to do moreresearch on ICTs in textbooks from the pointof view of students. Students could be askedabout 1) their motivation when doing ICT-based content activities, 2) their awarenessof the different types of ICTs, 3) their abilityto use them, 4) their possibility of access anduse ICTs at home, 5) their opinion of goingto language laboratories to deal with the ICT-based content activities from the textbook,6) their motivation regarding ICTs since theybelong to a digital-born generation that havegrown up surrounded by digital media, etc.Secondly, following the same line of rese-arch, a similar study could be carried out fromthe teachers’ point of view. Teachers couldbe asked about 1) their opinion of ICTs intextbooks, 2) their grade of concern whenchoosing textbooks for their courses if theytake into consideration the ICT content ofthem and, if so, to what extent they are con-cerned about the amount and type of ICT-based content activities.Thirdly, the study could be extended to morepublishing houses in order to have more relia-ble data that allows us to decide which publis-hing houses are better prepared for dealingwith new technologies and integrated lear-ning. Besides, textbooks from not only dif-ferent cycles of the same stage, but compa-ring the two years of the same cycle (firstand second year of ESO and third and fourthyears of ESO). Another study could includethe analysis of textbooks used in public scho-ols and textbooks used in private schools tosee which type of school have the bettertextbooks for dealing with ICTs. It would beinteresting to see if there is any relation bet-

ween the school ICT resources with the FLtextbooks used in the classroom.Finally, it would be interesting to do someresearch on how FL textbooks deal with ICTsin the first stages of education and to deve-lop a contrastive study between the use ofICTs in FL textbooks in Primary educationand the use of ICTs in FL textbooks in Secon-dary education. This study would help to dis-cover when students acquire the ICT skillsnecessary to do ICT-based content activi-ties. It would be also useful for publishinghouses because they could adapt their ICTactivities to the level of ICT skills that lear-ners have in each stage.

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[Mari Carmen Parra Simón · 45.604.506-Z]« Avec l’œil nous allons vers la langue. Parl’oreille la langue entre en nous. » (BernardDufeu)

Résumé/AbstractNous avons étudié pourquoi la discrimina-tion auditive et la prononciation contribuentà l’apprentissage d’une langue étrangère. Ence qui concerne l’apprentissage de la langueétrangère, depuis le début du XXe siècle avecla méthode orale MAO on donne priorité àl’oral. L’approche communicative dans uneperspective actionnelle privilégie la commu-nication et l’interaction, ce qui accorde uneplace prépondérante à l’oral et surtout à l’in-teraction. Ces courants communicatifs exi-gent un travail sur la prononciation. L’étudede la prononciation doit être lié au proces-sus d’enseignement-apprentissage du FLEdepuis le début. Même si l’étude de la pho-nétique dans la langue maternelle constitueune habileté déjà acquise grâce à la percep-tion auditive depuis la naissance, l’approcheà la phonétique dans la langue étrangère cons-titue la base de l’apprentissage. La correctionphonétique est également essentielle pourarriver à une prononciation des phonèmesde la langue étudiée et par conséquent, del’aisance dans la communication orale. Par lebiais d’activités réalisables en ligne et profi-tables dans la classe présentielle, nous auronsrecours à la classe inversée pour contribuerà l’amélioration de la prononciation chez lesapprenants hispanophones de FLE.We studied how hearing discrimination andpronunciation contribute to the process oflearning a foreign language. When it comesto learning a foreign language, the MAOmethod has given priority to oral since thebeginning of the 20th century. The commu-nicative approach in an action-oriented pers-pective gives greater importance to commu-nication and interaction, which emphasizesoral and above all interaction. These com-municative approaches require working onpronunciation. The learning of pronuncia-tion must be linked to the French languageteaching-learning process from the begin-ning. Even if the phonetic study of themother tongue is a skill already acquiredthanks to the hearing perception from birth,the approach to phonetics in the foreign lan-guage is the base for learning. The phone-

tic correction is essential to reach the pho-nemes’ pronunciation of the studied langua-ge and consequently to acquire proficiencyin oral communication. Through online acti-vities usable in a classroom, we will use theinverted class to contribute to the improve-ment of pronunciation for Spanish-speakingFrench students.

La compétence orale dans le moyen sco-laire : de la méthode traditionnelle à la pers-pective actionnelleDans le contexte scolaire, dans l’apprentis-sage de toute langue étrangère, normale-ment l’étudiant est obligé d’apprendre lesnormes grammaticales qui font partie de saformation. Toutefois, l’approche à la phoné-tique de la langue cible entraine particuliè-rement un état de détresse chez l’apprenantqui a de sérieuses difficultés pour reprodui-re des sons qu’il entend mal et qu’il n’est pascapable de distinguer de ceux de sa languepremière. L’enfant apprend sa langue mater-nelle intuitivement, il se limite à intégrer età reproduire les bruits, les sons, les phonè-mes qu’il perçoit. Dans le cas de la languematernelle, la phonétique suppose d’habitu-de une habileté déjà acquise.En ce qui concerne l’apprentissage de la lan-gue étrangère, depuis le début du XXe siè-cle avec la méthode orale MAO on donnepriorité à l’oral. Nous retiendrons que lesméthodes audio-orales et audio-visuelles s’ap-puient sur le structuralisme qui se consacreà analyser les règles phonétiques du langa-ge humain. Pour ce, la phonétique correcti-ve s’installe dans l’apprentissage de la languecible. L’arrivée des approches communicati-ves, à partir des années 75, accorde sa prio-rité au sens et la phonétique perd ainsi la pla-ce accordée jusqu’alors. Cependant, au furet à mesure on étudie le discours et les fac-teurs sociolinguistiques de la communication.L’approche communicative attache beaucoupd’importance à la situation de communica-tion et “l’oral occupe une place de choix etl’expression se déploie généralement dansdes activités de simulation et de jeu de rôle”(Cuq et Gruca: 247). Ces courants commu-nicatifs se réclament d’un travail sur la pro-nonciation. Les activités proposées s’appuientsur la compréhension orale, où pour se fairecomprendre, il faut s’engager dans l’amélio-ration de la production orale. Il est donc sans

doute intéressant de favoriser une bonneprononciation. Les avancées de la rechercheen didactique des langues s’acheminent versune approche éclectique. Le Cadre Europé-en de Référence pour les Langues accordeégalement que la phonétique ou plus préci-sément la prononciation joue un rôle de plusen plus important dans l’apprentissage d’u-ne langue étrangère. La connaissance de laprononciation comporte la promotion du par-ler et l’interaction orale au niveau communi-catif. C’est fondamental pour une communi-cation efficace et c’est pour cela que la correc-tion phonétique est essentielle dès le débutde l’apprentissage d’une langue. Mais, com-ment et à quel moment étudier la phonéti-que en cours de FLE ? Il faut l’étudier et lacorriger dès le début. En ce qui concerne lacorrection, l’important en tout cas est de trai-ter l’erreur comme une opportunité pourapprendre et faire de celle-ci une expérien-ce enrichissante. À partir de ce moment-là,le fait de se tromper n’est plus un motif dehonte mais tout le contraire, l’erreur consti-tue pour l’étudiant un aspect positif à partirduquel il apprend.Les méthodes traditionnelles se centraientsur l’imitation de modèles enregistrés, laméthode articulatoire et les transcriptions.Dans la méthode SGAV, le professeur PeterGuberina, qui se consacrait à l’éducation dessourds-muets, part d’une constatation : tou-te prononciation incorrecte d’un phonèmeétranger a pour cause une audition ou per-ception défectueuse dudit phonème. L’oraldevient pour la première fois prédominant etles corrections des erreurs sont fréquentes.Le rôle du professeur est de favoriser la moti-vation et le bien-être de l’apprenant, ainsique l’encourager à utiliser les gestes si néces-saire pour l’aider à s’exprimer. De nos jours,l’approche communicative dans une perspec-tive actionnelle se focalise sur la communi-cation, le sens, la prosodie et l’opposition desons toujours en contexte pour mieux appré-hender les nouveaux phonèmes. La motiva-tion, la satisfaction personnelle de l’appre-nant et la confiance en soi-même jouent aus-si un rôle fondamental dans le procès d’en-seignement-apprentissage. C’est à ce mo-ment-là où l’e-enseignement devient primor-dial pour satisfaire les exigences des étudiantsde plus en plus visuels. Ils ont besoin dunumérique et du réel pour s’approprier des


Prononciation et discrimination auditive chez l’e-enseignant

compétences, des contenus et bien sûr desphonèmes de la langue d’étude. Dans cettegrande pyramide qui constitue l’enseigne-ment-apprentissage d’une langue, les règlesne sont que la base tandis que le reste de lapyramide est composé de l’application desrègles dans l’usage quotidien de la langue. Sinous restons dans la base, la pyramide resteinachevée. Mais, comment arriver au som-met ? La prononciation constitue pour l’en-seignant un grand défi car grâce à une pro-nonciation compréhensible, l’étudiant seracapable d’utiliser a langue pour communiquerdans de situations courantes tout au long desa vie. Donc, il faut que le processus d’en-seignement-apprentissage d’une langue étran-gère réunisse des pairs minimaux, des vire-langues à apprendre par cœur pour s’appro-prier des phonèmes de la langue à appren-dre, des poèmes et des théâtres, ainsi que desketchs. Ceux-ci accordent une grande impor-tance aux éléments suprasegmentaux telsque l’intonation et le rythme. Les rimes, lesgestes et la mise en scène facilitent aux étu-diants hispanophones l’identification et l’ac-quisition des nouveaux phonèmes de la lan-gue française.

Les TIC dans l’enseignement de la pronon-ciationSi bien le rôle de l’enseignant est essentielpour la correction phonétique, grâce aux TIC,l’apprenant peut arriver à l’autocorrection oula co-correction dirigée, c’est-à-dire, survei-llée par l’enseignant. Il devient de plus en plusautonome et acteur de son propre appren-tissage. L’utilisation des réseaux sociaux ain-si que d’autres moyens d’échange d’informa-tion comme la plateforme Skype, des blogsou des forums sont focalisés sur la commu-nication. Nous comptons aussi sur des sitestels que les programmes de jumelage deeTwinning ou Erasmus+ qui peuvent êtrecombinés avec les outils dont on dispose pouraméliorer l’apprentissage de la prononciationgrâce à l’échange, c’est-à-dire, le feedbackentre les étudiants hispanophones, les étu-diants francophones et les enseignants.Il est impossible de penser à la compréhen-sion orale et à l’expression orale comme deuxhabiletés séparées car elles se complémen-tent à tout moment. Dans l’instant où l’en-seignant réveille chez l’apprenant l’avantagede maîtriser la compréhension orale, il acti-ve également son intérêt à s’exprimer orale-ment et être capable de bien communiquer,c’est à dire, interagir avec son ou ses inter-locuteurs. Par le biais de nouvelles techno-logies, grâce à l’interaction avec d’autres per-sonnes à l’étranger, l’étudiant met en éviden-ce le besoin d’apprendre à prononcer correc-tement pour être compris. Donc, depuis le

moment où il se met en contacte avec d’au-tres personnes hors de la classe et il ressentle besoin de bien prononcer pour être com-pris, pour transmettre un message et en rece-voir une réponse, il devient engagé à l’ap-prentissage même autonome de la pronon-ciation du FLE. Cet échange en ligne encou-rage l’apprenant et lui fait apprécier l’impor-tance de la phonétique pour communiquer.Bien sûr, même si la maîtrise des règles pho-nétiques ne constitue que la base de la pyra-mide, et sa connaissance ne signifie pas savoirparler correctement, il faut tenir en comptela perception auditive par le biais d’exercicesde discrimination pour faire assimiler aux étu-diants des sons qui n’existent pas dans leursystème phonétique. Donc travailler la surdi-té phonologique pour acquérir la maîtrise dela langue étrangère. En effet, nous n’enten-dons que les sons que nous connaissons etceux-ci gouvernent la prononciation des mots.L’apprenant devra découvrir le système pho-nétique de la langue cible. L’apprenant devraapprendre à reproduire les sons nécessairepour produire des énoncés dans cette nou-velle langue. En tout cas, les phonèmes lesplus difficiles à étudier quand on commenceà apprendre une nouvelle langue sont ceuxqui n’existent pas ou sont sensiblement dif-férents à ceux de notre langue maternelle.Dans le cas de l’apprentissage de la languefrançaise pour des hispanophones, même s’ily a de phonèmes qui sont apparentementpareils, la tension musculaire avec laquelleils sont prononcés diminue sensiblement enespagnol. C’est le cas du phonème /b/ espag-nol et du /b/ français ou du /g/ espagnol etdu /g/ français, entre autres. La pierre angu-laire pour travailler les phonèmes sera la dis-crimination auditive mais celle-ci ne consti-tue que la base de l’apprentissage car fina-lement, l’essentiel est de transposer ce qu’ilest appris à partir de ces activités –très sou-vent pratiquées à travers des moyens numé-riques – à la chaîne parlée.Le linguiste russe Polivanov (1931 : 79-80)annonçait déjà dans les années 30 cette affir-mation fondamentale: « Les phonèmes et les autres représentationsphonologiques élémentaires de notre lan-gue maternelle (par exemple les représenta-tions d’accent en tant que non moins sus-ceptibles, dans une langue donnée, de dif-férencier les mots que les représentationsde voyelles et de consonnes), se trouvent siétroitement liés avec notre activité percep-tive que même en percevant des mots (ouphrases) d’une langue avec un système pho-nologique tout différent, nous sommesenclins à décomposer ces mots en des repré-sentations phonologiques propres à notrelangue maternelle. En entendant un mot

inconnu étranger (ou d’une manière géné-rale un fragment de langue étrangère sus-ceptible par son volume d’être par la per-ception auditive), nous tâchons d’y retrou-ver un complexe de nos représentations pho-nologiques, de le décomposer en des pho-nèmes propres à notre langue maternelle, etmême en conformité de nos lois de groupe-ment des phonèmes. » Donc, même si la perception auditive varie enfonction même de chaque individu, un grou-pe de personnes qui aient comme languematernelle l’espagnol auront normalementdes tendances similaires pour percevoir el lierles sons de la LE à ceux-ci de sa LM.Le crible phonologique de Troubetzkoy(1939 : 54) reprend le concept de Polivanov,l’étudie de façon remarquable et proposeune description.« Le système phonologique d’une langue estsemblable à un crible à travers lequel passetout ce qui est dit. Seules restent dans le cri-ble les marques phoniques pertinentes pourindividualiser les phonèmes. Tout le restetombe dans un autre crible où restent lesmarques phoniques ayant une valeur d’ap-pel; plus bas se trouve encore un crible oùsont triés les traits phoniques caractérisantl’expression du sujet parlant. […] L’hommes’approprie le système de sa langue mater-nelle. Mais s’il entend parler une autre lan-gue, il emploie involontairement pour l’analy-se de ce qu’il entend le “crible phonologi-que” de sa langue maternelle qui lui est fami-lier. Et comme ce crible ne convient pas pourla langue étrangère entendue, il se produitde nombreuses erreurs et incompréhensions.Les sons de la langue étrangère reçoiventune interprétation phonologiquement inexac-te, puisqu’on les fait passer par le “crible pho-nologique” de sa propre langue. »Cette tendance est très difficile à surmon-ter si les enseignants ne font pas usage deressources de discrimination auditive car lesapprenants n’arriveront normalement à trou-ver la différence entre les phonèmes maisplutôt à les lier au phonème le plus prochedans sa langue maternelle. C’est pourquoiles exercices de discrimination doivent êtretoujours présents et adaptés au niveau del’apprenant mais aussi à la langue materne-lle qu’il maîtrise.

La phonétique par le biais de la classeinverséeDe nos jours, le modèle de la classe inver-sée connaît un succès grandissant. C’est plusqu’une méthode, une philosophie : de plusen plus de professeurs à travers le mondemodifient leur façon de « faire la classe » pourpasser à un modèle plus pratique et plushumain. Les apprenants reçoivent des cours


sous forme de ressources en ligne (en géné-ral des vidéos) qu’ils vont pouvoir visionnerchez eux afin de se familiariser et de rentreren contact avec les phonèmes « épineux »qui leur posent problème afin de faciliter l’a-mélioration de leur prononciation. Nousallons profiter du temps libéré en classe pourorganiser des activités, des projets de grou-pe et des échanges qui vont donner un vraisens au contenu scolaire. C’est un modèlecentré sur l’élève afin de répondre auxbesoins individuels de chacun.Les avantages de ce modèle sont multiplesmais le principal est la liberté qu’il procureaux élèves car ils ne sont plus contraints àrester assis en silence durant les heures declasse, mais de les vivre, de partager deséchanges riches avec le professeur et lesautres élèves. La communication et toujoursprésente dans cette nouvelle façon de fairecours et favorise l’intégration de tout typed’apprenant car le professeur peut adapterson aide en fonction de chacun et son tra-vail devient plus efficace. Aujourd’hui où lestechnologies sont devenues omniprésentes,il faut que nous en tant que professeurssoyons pragmatiques : utilisons-les pourencourager nous apprenants et pour pro-mouvoir l’enseignement des langues.La phonétique et surtout la prosodie dans laclasse inversée de FLE jouent un rôle fon-damental parce que normalement, les étu-diants n’ont pas la possibilité d’entendre oud’interagir en langue étrangère hors des heu-res de classe. C’est à ce moment-là où le pro-fesseur profite les nouvelles technologiespour transmettre des connaissances maisaussi pour les encourager à consulter dessources numériques pour améliorer leur pro-nonciation. De cette façon, l’étudiant écou-te le français de façon autonome à part letemps en cours de FLE. Il intériorise progres-sivement les phonèmes français, il devientcapable de les distinguer et, par conséquent,de les prononcer. En plus, l’utilisation d’ac-tivités complexes et réflexives moins effica-ces pour faire en cours avec un grand nom-bre d’étudiants par groupe et parfois sansde moyens matériaux suffisants, devient par-faitement réalisable à la maison à travers dela classe inversée. Donc, au lieu de copier etde relire des phrases ou des textes, le pro-fesseur conseille aux étudiants d’apprendrepar cœur des sketchs et des poèmes ou desscènes de théâtre et de les représenter encours devant les autres camarades. En plus,ils peuvent s’enregistrer et envoyer les vidé-os au reste de la classe. Partager ce qui a étéfait favorisera les relations entre les cama-rades et créera une ambiance de confianceet de bien-être dans la classe. La créativitéjoue également un rôle fondamental dans ce

type d’activités car l’étudiant peut représen-ter scènes de poèmes ou de théâtres, ce quileurs permet de vivre la poésie et le théâtre.Puis en cours, ils pourront représenter, dis-cuter et évaluer ce qui a été fait en ligne.C’est grâce aux nouvelles technologies et à laclasse inversée que nous aurons le temps pen-dant les heures présentielles de mener àterme ce type d’activités fondamentalespour arriver à la discrimination auditive pho-nétique et donc à acquérir une bonne pro-nonciation du français en tant qu’une langueétrangère pour des étudiants hispanophones.Des activités concrètes comme un concoursde vire-langues, de poésie ou de représen-tations de sketchs est très faisable et effica-ce en cours de FLE. La démarche consiste àpremièrement, établir très bien les consig-nes et les objectifs de la tâche, ainsi que sonévaluation. Puis, à travers d’une plateformecomme par exemple Edmodo ou Moodle, lesétudiants lanceront leurs propositions et lesprofesseurs ainsi que les camarades pou-rront faire des commentaires si nécessaires.Finalement un concours sera proposé encours où une grande partie de la note seraétablie par eux-mêmes (auto-évaluation etcoévaluation). Cet échange nous permettrade travailler d’une façon détaillée sur des pro-ductions orales afin d’améliorer la compéten-ce communicative et par conséquent, la pro-nonciation. Ces démarches permettent à l’é-tudiant d’être autonome et bénéficier d’unapprentissage ainsi qu’apprendre à travailleren équipe car il faut qu’ils soient attentifs auxréponses de leurs camarades. En plus, le faitde participer dans un concours admet l’im-portance d’être compétitif dans le respect.Cette nouvelle vision de faire classe peutentrainer des doutes comme par exemple :est-ce que tous les étudiants ont accès chez-

eux à Internet ? S’ils n’en bénéficient pas,l’enseignant ou les camarades peuvent par-tager l’information avec eux avec une cléUSB. Sur ce, une autre question retient notreattention : Est-ce que tous les étudiants dis-posent d’un ordinateur pour visionner lesvidéos ? S’il n’en est pas ainsi, cela ne cons-titue pas un empêchement pour l’apprentis-sage, au contraire, cela peut promouvoir lesrelations personnelles entre les apprenants,l’apprentissage entre égaux et le sentimentde partage. Grâce à ces nouvelles méthodo-logies nous pouvons attirer l’attention desétudiants et les encourager à canaliser l’ap-prentissage à travers le monde digital.

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AVANCEE-REGRESSION



[Rogelio Jiménez Guirao · 77.855.593-H]There have been hundreds of diverse lan-guage teaching methodologies along history.However, in the last decades, Communica-tive Language Teaching has proved to be themost appropriate methodology to be usedin the classroom, since it fosters the deve-lopment of the four skills: reading, writing,listening and speaking.In line with Larsen-Freeman (2000), CLT datesback to the seventies and it is founded ontwo theories:• Theory of learning: Cognitivism and aHumanistic psychology, which stand up formeaningful learning and learner-centered-ness and autonomy.• Theory of language: Functionalism, in whichlanguage is understood as a tool with com-municative purposes that occurs within acontext.According to the stated above, the main goalof CLT is to develop a communicative com-petence that enables them both to conveyand to receive information. The communi-cative competence is in turn divided into fivesubcommunicative competences: linguisticcompetence, pragmatic competence, dis-course competence, strategic competenceand procedural competence. (Larsen-Free-man, 2000)

However, CLT does not constitute a speci-fic approach by itself. It is complemented byother views, like, for instance, Task BasedLanguage Teaching, or simply TBLT. Thisapproach became popular thanks to N. Prab-hu, who observed that students were equallylikely to learn a language both when theyfaced a non-linguistic problematic and whenthey were focusing on linguistic forms. The-refore, TBLT basically consists on presen-ting the students a task or problem to solveand only once the problem has been solved,the teacher would focus on adjustingand correcting the language used during theperformance of the task. (Harmer 2001)The indications given by Ellis (2006) in hisarticle The methodology of task‐basedteaching constitute an acceptable summaryto reach a good understanding of TBLT. The-se notes will be completed when necessarywith other authors’ indications or explana-tions. According to Ellis (2006), a TBLT les-son has essentially three stages:

1. Pre-task phase (1 to 10 minutes)Frost (2004) gives a short but clear explana-tion on what pre-task consist on the following:The teacher introduces the topic and givesthe students clear instructions on what theywill have to do at the task stage and might

help the students to recall some languagethat may be useful for the task. The pre-taskstage can also often include playing a recor-ding of people doing the task. This gives thestudents a clear model of what will be expec-ted of them. The students can take no-tes and spend time preparing for the task.Skehan (1996) recommends driving the atten-tion of the learners to linguistic features avoi-ding a heavy cognitive load. Ellis (2006) takesthis into consideration when he differentia-tes four different kinds of activities thatcan be carried out in the Pre-task phase:a) Performing a similar task: the learners carryout a task that share most of its characteris-tics with the main task that will have to com-plete individually later on.b) Providing a model: both showing the stu-dents how others have completed the taskand a model of ideal task or consciousnessraising activities about specific features ofthe task performance.c) Non-task preparation activities: activatinglearners’ previous information concerning thetask topic through activities like brain-stor-ming, cooperative dictionary search or mind-maps, which focus mostly on vocabulary.d) Strategic planning: the student should beprovided with detailed guidance, as they willgain in complexity when performing the task.

Task based language teaching:an overview of the approach

2. During-task phaseIn this phase, “the students complete a taskin pairs or groups using the language resour-ces that they have as the teacher monitorsand offers encouragement”, as Frost (2004)states. There is a number of task performan-ce options (Ellis, 2006):a) Whether to define time limit or not: accor-ding to Ellis, unless the teacher wants tofocus on accuracy, he or she should limit thetime of the task. Given that in SecondaryEducation lessons must be planned accor-ding to certain timing, the possibility of timelimits fluctuation is quite reduced.b) Whether to allow the students access tothe input data while performing the task: itseems that it is advisable to allow it to themas long as the activity enables us to do it.This will give them an opportunity to borrowwords, structures etc. from the input, whichwill promote acquisition.c) Whether to introduce some surprise ele-ment into the task: apparently, this increa-ses the amount of talk and might also moti-vate the students.Apart from these pedagogical decisions, the-re is also a number of options that may bechosen regarding the discourse that occursduring the task. There is certain controversyas to whether it is really possible or not tofollow the general guidelines authors sup-port in this aspect of TBLT. These are someof the recommendations: students able tocontrol topic development, teacher as a spe-aker instead of as an instructor, opportunityto negotiate meaning when communicationproblem arise etc. (Ellis, 2006)Even though it is true that some of thesesuggestions are more attainable than othersand that a lot could be written or said aboutthese issues, I will limit the discussion to thekinds of processes that, according to Ellis(2006), should be striven for:a) Discourse that is conversational in natu-re, susceptible to include instructional con-versations.b) Discourse that encourages the explicit for-mulation of messages.c) Opportunities for students to take linguis-tic risks.d) Occasions where the task participantsfocus implicitly and/or explicitly on specificlinguistic forms.e) Shared goals for the tasks.f) Effective scaffolding of the participants’efforts to communicate in the L2.3. Post-task phaseThe post-task phase is the concluding partof the lesson and it is directly connected tothe task, offering a number of differentoptions depending on the focus the teacherchooses. The activities carried out will depend

on the pedagogical goal that needs to be rea-ched (Ellis, 2003):a) Repeat performance: usually in front ofthe rest of the group. It will obviously invol-ve higher levels of communicative stress,which will lead to a loss of complexity andfluency. However, it eventually has a posi-tive repercussion on the learner, since thisis the only way to get used to public spea-king in the foreign language.b) Reflecting on the task: the students wri-te a report which can deal with summarisingthe outcome of the task, evaluating them-selves or reflecting on the language theyhave learnt.c) Focusing on forms: since in the task-duringphase the focus is on form, it would be advi-sable to have a look at those forms that pre-sent some difficulties for learners. This canbe achieved by reviewing for learner errors,by consciousness-raising tasks, carrying outproduction or noticing activities.It is obvious that there is a number of diffi-culties and problems that teachers shouldface before and during the course of the les-son, particularly considering the very natu-re of a Secondary Education group of stu-dents. Therefore, lesson preparations isessential to overcome these difficulties asmuch as possible. This is why I would like tostate, by way of conclusion, the 8 principlesproposed by Ellis (2006) that, as far as I amconcerned, can serve as the cornerstone ofa good lesson plans design:a) Ensure an appropriate level of task difficulty.b) Establish clear goals for each task-basedlessons.c) Develop an appropriate orientation to per-forming the task in the studentsd) Ensure that the students adopt an active-role in task-based lessons.e) Encourage students to take risks.f) Ensure that students are primarily focus-sed on meaning when they perform a task.g) Provide opportunities for focusing on formh) Require students to evaluate their perfor-mance and progress.

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TICS 17.


[Marina Balibrea Ríos · 48.738.033-K]IntroductionThe selection of this subject to carry out aliterature review is based on the increasingpresence and relevance of Information andCommunication Technologies (ICT) in almostall domains of our daily lives, especially in edu-cational contexts such as schools and highschools. The information about all the aspectsrelated to this topic brings to light the evi-dent gender differences related to ICT interms of use, preferences and attitudes amongothers. Since adolescents are the ones whohave been brought up with a direct contactwith technologies –in contrast to older po-pulations who experienced with ICT later intheir lives- and they seem to live fully immer-sed in the technological world, it seems use-ful in terms of information to focus this reviewon finding out the gender differences regar-ding technology among secondary students.Therefore, considering that technology andthat the role of women in this field are currenttopics, the main aim of this research will be,firstly, to capture what the scientific literatu-re has produced about these two issues and,secondly, to analyse the differences betwe-en girls and boys of secondary education inaccessing technology, and in the types ofcomputer use.

Theoretical backgroundThe constant advance of the world requiresschools and education to adapt to all the rapidchanges in order for students to become citi-zens prepared to confront the different situa-tions that take place in life. Considering thattechnology is present in all spheres of every-day life, according to Collins & Halverson, itsincreasing introduction in education has beeninevitable since it may improve education ifused in a responsible manner. However,although this panorama looks to be graduallyprogressing, there are still many schools whichseem to be trapped in the 19th century, rejec-ting the usage of ICT (2009).Since the first introduction of computer appli-cations in education back in the 80s, merelyrestricted to drill-and-practice, instructionalprograms and programming; and due to theknowledge revolution which caused the tran-sition from physical labor to people’s mindsinteracting with powerful tools (Collins & Hal-verson, 2009), the use of technology in edu-cation has swiftly developed, and a wider ran-ge of educational programs have been intro-duced, such as word processors, databasesand spreadsheets first (Volman & van Eck,2001), and digital educational games (Steiner,2009), social networks designed especiallyfor education such as Edmodo, RedAlumnosor Educanetwork as well as other social net-

works more massive like Facebook, Twitter,blogs (Barragán & Ruiz, 2013), mails, forums,photo or video sites, instant messaging, Inter-net and telephony (Buchmüller et al., 2011)that can be used as learning tools morerecently.Much research has been made in relation tothe benefits and advantages of using ICT witheducational purposes in school contexts. Rese-arch by Román and Murillo supports thatnowadays Internet is directly linked to theacquisition of knowledge: “access to knowled-ge, its construction, appropriation, applica-tion, communication and transference areinevitably and intimately tied to digital tech-nological resources and virtual social net-works” (2012, p. 1109).This exemplifies the technological world weare living in, where digital tools are constantlyappearing in our daily life, changing the waypeople communicate and learn, and in whichespecially secondary students and teenagersare fully absorbed. These students enjoy morewriting on keyboards than on their notebo-oks, or reading from their tablet or computerthan from traditional books. Moreover, whatthey seem to appreciate the most is the avai-lability to keep in touch with other friends,family or total strangers around the world atany time.This generation of people, who were bornwhen computers had already been created,and who spend lots of hours near digital devi-ces such as computers, tablets, (smart) mobi-le phones and digital games; have been grou-ped together by many authors and resear-ches under the name of ‘Digital Natives’, aterm that was created by Prensky in 2001(Demirbilek, 2014, p. 115). This term also des-cribes the generation of people who, in wordsof Gisbert and Esteve, are ‘native speakersof a digital language’ (2011, p. 50). Accordingto Demirbilek (2014), this generation wouldprefer to use ICT as educational tools in edu-cational settings, something that shows thattheir learning preferences are different fromthose of previous generations and that scho-ols should adapt to these preferences. Butthere are other terms to refer to this type ofpopulation such as ‘Net Generation’ (Taps-

cott, 1998) or ‘New Millennium Learners’(Pedró, 2006). Prensky also invented the term‘Digital Immigrants’ to refer to the rest ofpopulation, those people who might be ableto use and learn from these technologiesbut whose language and way of communica-ting are totally different from those of the‘Digital Natives’ (Gisbert & Esteve, 2011).Besides, the availability of ICT in schools, espe-cially Internet, creates an educational envi-ronment where students have an active, self-directed and constructive role when dealingwith new knowledge, transferring the resultsobtained to everyday situations outside scho-ol, something which is less likely to happenin traditional teaching/learning environments(Volman & van Eck, 2001). This self-direct-ness leads students to take the initiative withor without external help, to realize about whatthey need in their learning process, to settheir own objectives, to recognize and iden-tify several learning resources, to choose fromthe different learning strategies the most ade-quate and, finally, to evaluate their learningoutcomes (Choi & Ah Park, 2013).ICT not only favours the interactive and colla-borative learning, arousing students’ valuation,motivation and success during the learningprocess; but also it increases the applicabilityof their learning into real contexts and dailysituations (Barragán & Ruiz, 2013) and, asCollis et al. (2001) claimed, the possibility ofproviding students with authentic feedback.Educational ICT include a wide range of acti-vities that can improve students’ creativity andprepare them for the global workforce (Purus-hothaman, 2014). Furthermore, as Heemskerket al. state, the use of technologies makesa huge contribution to “educational equality”(2005, p. 1), expanding access, efficiency, qua-lity of learning and teaching, lifelong learningand promoting preparation for the workplacethrough them (Yee Mar, 2004).But for all these benefits and advantages tohave a real impact on students, there are somefactors which need to be present when intro-ducing ICT in the teaching/learning process.Their presence has a positive influence onthis process and they increase the possibili-ties for the benefits to be given. Some of the-


Gender differences regarding ICT. Access and type of computer useat secondary education

se factors are: “access to ICT and adequateinfrastructure”; “intensity or frequency of useby teachers and students”; “contextualizedintegration in line with curricular objectives”;“teachers’ pedagogical focus or vision”; “tea-chers’ capacity or competency to manage anduse these resources”; “the characteristics ofthe implied innovation of the technologicalresources” and “the value of usefulness ofthe ICT impact on learning” (Román & Muri-llo, 2012, pp. 1112-1113).However, although the benefits of using ICTin schools are evident and the number of edu-cational applications and programs are pro-gressively appearing, their usage is in manycases still reduced to a) replace teachers’ workin distance education or b) improve and extolthe role of the teachers, leaving studentswithout any possibility to use ICT for simplylearning (Yee Mar, 2004). An explanation forthis might be that the student/computer ratioin many schools is far from 5:1, which wasagreed by the OECD countries in 2010, dimi-nishing the possibilities for every student towork on a computer (Román & Murillo, 2012).However, age, socioeconomic status and gen-der among others create differences, both inusage/access, preferences and attitudesamong this generation of ‘Digital Natives’(Alnaji et al., 2014). According to Buchmülleret al. (2011) this phenomenon “consists of asocial disintegration that drives from the une-qual ownership and distribution of informa-tion and communication technology and theunequal access to information and commu-nication sources in the Internet” (p. 743);inequality which, as said before, is influencedby age, gender, education and regional infras-tructure (Buchmüller et al., 2011).In fact, this inequality seems to create diffe-rences more profound and varied betweengenders than between different social classesor different ages. These differences betweenmales and females regarding ICT, which arenamed ‘gender digital divide’ or ‘gender digi-tal gap’ also refer to the inequalities of access,usage and attitudes between females andmales. In fact, this gender gap has been recog-nized by the Unesco as the most meaningfuldisparity created by the digital revolution (Bot-turi et al., 2012). The digital gender gap notonly refers to access and use type, but also tothe scarce presence of women in virtual spa-ces, the absence of women in both public andprofessional spheres, their limitation to thedomestic life, the lack of broadcasting relatedto women’s contribution to science, the exclu-sion of the feminine gender in the languageuse, the reproduction of gender stereotypesand roles, the non-inclusion of motivating con-tents for both women and men, and the scantfeminine representation of role models to reach

(Barragán & Ruiz, 2013). Moreover, the digi-tal divide also includes differences regardingknowledge and skills to use Internet, social andcultural structures that influence Internet usa-ge attitudes, autonomy of use, utility value,background and psychological factors (Purus-hothaman & Zhou, 2014).Since ICT are extremely advantageous bothin and out of the school context and giventhe fact that very little is known about thereasons why female students seem to bebackward if compared with their male coun-terparts, and missing many of these techno-logical benefits; the main objective of thissample will be to explain in detail the diffe-rences in access and types of computer usethat contribute to the creation of gender dif-ferences regarding technology betweensecondary girls and boys. Besides, some sug-gestions will be given with the aim of redu-cing this existing gender gap.

AccessAlthough barriers to access have decreased,fully equality to access at schools and homesstill needs to be obtained. When computerswere firstly introduced in the 80s, there weremany consistent differences in relation tocomputer use at home and at schools. In the90s, it was common that more boys than girlshad computers at home. Boys would use com-puters more often than girls, both at homeand at school. At home, girls worked less withthe computers than boys did. The percenta-ge of girls who had a computer at home waslower than that of the boys and they wouldspend less time reading computer magazines,attending computer clubs, camps or coursesin their free time. Besides, girls were less par-ticipatory than boys with ICT. During the 90s,it was proved that gender differences weregiven depending on both the context andtype of use. However, there were no genderdifferences when the computer was used asa word processor or simply for playing games.Moreover, it was found no differences rela-ted to the type of home computer use by theend of secondary education. Boys used thecomputer at school for a wider range of acti-vities than girls in secondary school and theywere the ones using the computers at scho-ol outside lessons (Volman & van Eck, 2001).Nevertheless, although access differences aredecreasing in the majority of countries, theyare still notorious especially in developingcountries. In fact, the digital divide is greaterin developing countries, where the infrastruc-ture, technical and access barriers are moreprofound. These barriers have a negativeimpact especially on women, increasing theinequalities among women and contributingto the aforementioned gender gap. Purusho-

thaman and Zhou (2014) divide these barriersinto two ‘orders’. The first order relates tobarriers caused by technical and economicissues, while the second order refers to fac-tors based on socio-cultural and psychologi-cal issues. Pertaining to the first order fac-tors, the problem of infrastructure hampersgirls to have access to ICT. In developing coun-tries, the lack of computers and access toInternet at home is normal, and this is a realbarrier that impedes girls and women to accessthe Internet. In relation to this, Purushotha-man and Zhou (2014) emphasize that tech-nical factors also hinder girl’s access to Inter-net, making it an unpleasant experience thatwould stop them from going online moreoften. Another barrier for females to accessand use ICT is that of costs. In developingcountries females have lower salaries thanmales, something that makes paying for Inter-net much more difficult (Purushothaman &Zhou, 2014).With regards to the second order factors con-tributing to the gender digital divide in deve-loping countries, Purushothaman and Zhou(2014) suggest that the most transcendent are:1) Knowledge and skills; the lack of technicalknowledge is one of the biggest obstacles forfemales to access and use the Internet indeveloping countries. Since women in theseareas do not have access to Internet, a lackof knowledge and skills is observed amongthem. Males seem to be more skilled thanfemales in both using the Internet and gai-ning information from it.2) Technophobia; or anxiety and nervousnessabout interacting with ICT, and the negativeattitudes towards them. Both of them are hig-her in females than in males, and they beco-me real obstacles for girls to use ICT.3) Self-efficacy; perceptions about our self-efficacy does influence our Internet use. In thissense, females perceive themselves as lessself-efficient and less confident than males,and as they do not have enough confiden-ce to use the Internet, they do not access it.4) Mobility and location of the access centre;since in developing countries Internet is stilla privilege and its access at home is very res-tricted, people need to go to cyber cafés.Their location also affects women’s usage ofInternet, because female students in thesecountries are expected to arrive home befo-re sunset and men occupy these cafés in theevening.5) Lack of time due to the domestic respon-sibilities that the patriarchal system appliesto women.In addition, people from low socioeconomicstatus families, especially girls, are usually lessinterested in computers than those from highsocioeconomic status. This is to a large extent


because gender roles in lower socioeconomicstatus are more conservative and traditional.As Volman and van Eck maintain, ‘the higherthe status, the greater the access and hencethe more positive the children’s attitude towardcomputers’ (2001, p. 625). Besides, in this typeof families, parents set different expectationsfor daughters and sons, and there are evidentdifferences in the way parents encourage girlsand boys to use the computer if comparedto families from higher socioeconomic status.As a result, girls from lower social and ethnicbackgrounds differ in their prior experiencewith ICT, skills, interests, attitudes and lear-ning approaches (Volman & van Eck, 2001).

Type of computer useAlthough barriers to access seem to be dimi-nishing, there are still persistent gender dif-ferences in the students’ interactions and atti-tudes and their preferred learning practiceswith ICT. These differences depend to a lar-ge extent on the type of application used andthe context in which they are used. In fact,according to Volman and van Eck (2001) con-text is one of the most determining factorsthat contribute to the existence of genderinequality regarding technology.There are evident differences in relation tofemales’ and males’ computer practices, infact, Volman and Van Eck (2001) support theidea that differences in type of use are grea-ter than in access. As Britta Schinzel pointsout, ‘gender differences in computer use ari-se from the combination of subjective expec-tation of success and the expectation of itsvalue’ (2008, p. 50). Regarding expectations,males tend to attribute much more relevan-ce to ICT, especially computers, than fema-les do, something which in turn leads girls andwomen to lower levels of needing computerusage as well as lower levels of self expecta-tions and competence with respect to ICT(Schinzel, 2008). Therefore, higher expecta-tions may help to increase experience andimprove computer communication, some-thing from which males benefit more thantheir female counterparts.Many gender differences are related to thetype of use done by females and males andmost of them have to do with the technicalaspects of computing, on which boys tend tobe more focused, while girls seem to prefertext production. As Botturi et al. (2012) sug-gest, girls use technologies for communica-tion much more than boys do and they paymuch more attention to the ‘aesthetic quali-ties and to the presentation of what they pro-duce with digital media’ (p. 362), while boysprefer analysing and solving technologicalissues. Moreover, different studies carriedout in 2001 supported the tendency that

males are less likely to dialogue on the web,preferring gaining knowledge and informa-tion without having to communicate. Thiscontrasts entirely with females, who tend touse ICT with communication purposes (ascited in Alnaji et al. 2014, p. 160). This posi-tion is also taken by Buchmüller et al. (2011)who add that males want ICT tools which cansupport or amuse them, while females wantICT tools that can support others and con-nect them to family and friends. Moreover,Schinzel (2008) stated that ‘task orientation’(p. 50) is a feature of females’ style, which isalso characterized by the tendency that girlstry to comprehend first before turning to thecomputer, while boys are interested in com-puters as such. Furthermore, many authorssuggest that males enjoy violent recreationalgames, which are seen as a very masculinetrait among male students. Moreover, tech-nological competence and the enjoymentwith simulated violence appear to be identi-fied as masculine natural characteristics(Abbiss, 2011).Besides, there is a clear underrepresentationof girls/women in programming classes, gameplaying and in both before and after schooluse. However, they are usually well repre-sented in word processing applications (Vol-man & van Eck, 2001). Males enjoy more timeon activities such as computer gaming, pro-gramming and loading software than fema-les. In fact, according to Buchmüller et al. the-re is a male tendency to download softwarewhich 47% of male online users do versus23% of female users, and playing or downlo-ading games, photos, movies or music which43% of males do in comparison to 32% offemale users (2011, p. 752). For all these ten-dencies, boys are considered to be moreexperts in ICT. Although students believe ingirls’ ability with keyboarding and documentproduction, they consider that what boys dohas a greater importance and status. In fact,according to Abbiss (2011) there seems tobe a kind of ‘hierarchy’ (p. 613) which privi-leges and favors the knowledge dominatedmy male over knowledge dominated by fema-les. This means that traditional male experti-se on programming and computer systemsseems to count more than female aestheticknowledge on communicative and informa-tive applications.As previously seen, students’ gender diffe-rences are really identified by the studentsthemselves. In fact, they seem to attributespecific roles or identities to other studentsconcerning their expertise, usage and kno-wledge of ICT. Taking all this into account,Jane Abbiss (2011, pp. 601-612) describesthree types of ICT users, which can be alsoconsidered ‘roles’:

1) Expert controllers: students who have deepknowledge about computer hardware, soft-ware and systems. Accessing and loading soft-ware, manipulating hardware, programmingcomputers and avoiding barriers of protec-tion are aspects for which they posses a gre-at ability. They consider computers a kind ofhobby, and enjoy solving ICT problems andspending time experimenting with it at its ownsake. Both genders tend to associate this typeof user to men, who are given the status ofexpert controllers.2) Aspiring controllers: students who aspireto increase their knowledge on technology,especially on computer technology, compu-ter-operating systems and programming.The lack of enough knowledge to deal withcontrol activities, the absence of skills for pro-gramming and building computers, and theinability to play computer games are aspectsconsidered by boys to diminish somebody’scompetence and maleness.3) Competent users: students who pretendto increase their knowledge in useful com-municative applications such as word proces-sing, database, spreadsheets, keyboardingskills, document production and other pro-grams important across a diversity of schooland out-of-school contexts. They are not inte-rested in computer hardware, programmingor operating systems. Both genders oftenassociate this type of user to women.

Strategies to prevent gender inequalitiesAny process intended to improve genderinclusiveness and to prevent the existing gen-der gap or the gender inequalities that thispaper has dealt with should begin with a deepanalysis of the state of the educational system,taking into account both the social and cul-tural implications of the technology which isaimed to be introduced, and contemplatingthe possibilities of adopting it. Then, provi-ding with adequate quality wireless and net-working facilities, and overcoming the pro-blem of low speed which leads to decliningmotivation. Cooperation and innovationamong government, ICT industries, educatio-nal administrators and society are essentialfor the gender gap to be progressively redu-ced. Besides, large investments from privatedonations, community support, membershipfees and public subsidies are required in orderto finance the costs. Technical support fromspecialists of the school or external staff wouldbe recommendable in order to guarantee theviability of Internet and the rest of technolo-gies in general. Moreover, different approa-ches should be available for girls and boys inorder to foster their creativity as well as theimplementation of motivational activities andtasks. Besides, especially in developing coun-


tries, there should be a focus on both firstand second order factors, and infrastructu-res and access to women should be impro-ved. Finally, another paramount strategy con-sists of training teachers to introduce tech-nology in their classes (Purushothaman &Zhou, 2014).Considering the design of educational games,they should provide equal opportunities forall students and, therefore, a gender-sensiti-ve approach is needed. Steiner et al. statethat these games should be ‘equally adaptedto different preferences and characteristicsthrough the provision of personalized gameexperiences’ (2009, p.155). Besides, theybelieve they should be appealing for all stu-dents and include a gender-based adaptationwhich will increase motivation and will impro-ve students’ performance. Educational gamesshould also contain different levels of com-petition as well as feedback mechanisms thatlead students’ perception on attribution ofsuccess and failure with the aim of increasingmotivation and self-confidence. They shouldinclude different levels of speed and risk ofadventure, as well as varied degrees of inter-action in the game. Steiner et al. state thatmales and females should be equally invol-ved in the design and evaluation process ofdigital educational games, since accordingto them, this involvement might ease theidentification of meaningful gender-relatedpreferences and, therefore, it would con-tribute to girls’ engagement and successfuloutcomes throughout the game (2009).Considering that in general male studentsseem to be more excited about the inclusionof ICT in their learning process, Wong andFong (2014) argue about the benefits of atechnology training course for female stu-dents, since it may prepare them for usingtechnology with learning purposes, resultingin higher levels of confidence and more posi-tive attitudes towards ICT usage in class.All these steps and measures would be direc-ted not only to improve females’ role regar-ding ICT, but also they would be addressedat recovering and improving the educationprocess. It seems undeniable that only throughthe improvement of education –including ICTintegration- can women achieve genderequity.

ConclusionAlthough the benefits and advantages of usingInformation and Communication Technolo-gies (ICT) in the educational context -espe-cially with adolescents in secondary educa-tion- are more and more noticeable, and eventhough secondary schools are increasinglyadapting to the rapid advance of the worldin terms of technology, there are still many

factors contributing to the ‘gender digital gap’.These factors create several inequalities bet-ween females and males related to access,usage and attitudes; and very frequently the-se agents act as barriers for girls, who feelreluctant to use educational ICT.Although there are more factors contributingto gender differences regarding the use ofICT, in the course of this paper, we have focu-sed mainly on socioeconomic ones. Thesocioeconomic status has a direct influencein access. As seen before, gender differen-ces in access are progressively disappearing.However, they still persist in developing coun-tries, where infrastructure, technical andaccess barriers are more evident and pro-found. Since these barriers affect especiallyto females -who are backwards in terms oftechnology if compared with males-, theycontribute to the increasing gender digitaldivide in these countries. Besides, girls in the-se countries are less skilled than boys due tothe obstacles they find to access and useInternet. Females also present higher levelsof anxiety and negative attitudes towardsinteracting with ICT. However, their self-con-fidence when using technology is lower thanthat of the males. Al these aspects becomea negative consequence for females who, inaddition, enjoy less free time because theyare responsible of the domestic life (Purus-hothaman & Zhou, 2014).Concerning the type of computer use, manyauthors suggest that gender differences ariseconsiderably. Firstly, males associate muchmore importance to ICT than females, whichmakes both girls’ self-expectations and theirneed to use technology decrease if comparedwith boys (Schinzel, 2008). Besides, while malesmaster the technical aspects related to ICT,females tend to use them for communicativepurposes (Botturi et al., 2012). Males prefernot to communicate when surfacing the web,only giving importance to gaining informationand knowledge (cited in Alnaji et al., 2014).Moreover, girls from secondary tend to avoidprogramming courses and video games sincethey usually portrait gender stereotypes withpassive and weak female characters, whilemales, on the contrary, truly enjoy recreatio-nal games, something that can be explainedby their preference for technology that couldamuse them, such as violent games that incre-ase their sense of masculinity and that canfeed their need for ‘sensation seeking’ (Abbiss,2011). Besides, males download software,games, photos, music or movies much moreoften than females (Buchmüller et al., 2011).All these aspects lead both male and femalestudents to consider boys more experts intechnology than girls, giving more relevanceto what boys do with ICT.

Taking into account that the persistent gen-der differences regarding ICT usage still con-tribute to the ‘gender digital divide’ and, inturn, create gender inequalities; the educa-tional system should be improved, since onlythrough education can females achieve equa-lity. This improvement also involves techno-logy, which should be provided and used dif-ferently from the way in which is nowadays.To begin with, an analysis of the implicationsof the technology aimed to be introducedneeds to be done, considering the possibili-ties of adopting it. Furthermore, schoolsshould be equipped with adequate techno-logical facilities which do not dispel studentsfrom using ICT. Apart from cooperationamong government, industries and social andeducational administrators; different learningapproaches should be provided for girls andboys in order to increase their motivation andtheir creativity (Purushothaman & Zhou,2014). Besides, the design of educationalgames should be adapted to the preferencesand interests of both genders because if notone of them –girls or boys- would be at adisadvantage (Steiner et al., 2009).Throughout this review, we have becomeaware of the importance and benefits of usingICT in secondary education, since technologyacts –if used in a responsible and egalitarianmanner- as a fundamental tool to use withthe aim of preparing citizens to adapt andparticipate in this constant developing world.As technology is more and more essential inour daily lives it seems unfair that males andfemales cannot enjoy its benefits equally dueto the ‘gender digital divide’, which still cre-ates barriers for females to have a positiveattitude towards educational technologies,especially Internet, and to access ICT. Mostof the authors used for this review agree onthe powerful effect that secondary educa-tion has in order for gender differences tofinally be broken and that ICT should be usedto eradicate them. Given that secondary edu-cation coincides with the period of adoles-cence, in which female and male studentsbegin to mature and to construct their ownopinions, it seems the most suitable periodfor letting students to experience technologyin a didactic and controlled manner. Howe-ver, this contact with technology should beequal for girls and boys, since only throughequal usage of Information and Communica-tion Technologies can the factors contri-buting to the gender gap progressively di-sappear. For all these reasons, it seems rea-sonable that any measure intended to achie-ve equality must take these factors firstlyinto account, introducing measures to limitthe aforementioned causes contributing togender inequalities.


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[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]AbstractIn this essay we are going to analyze the con-temporary culture in Britain. In 1994, a newterm was born to describe the contemporaryculture of Britain. The term was given thename of “Cool Britannia”, and appeared tostate that England was no longer a countrystuck in the past and hostile to the world, buta multicultural country full of optimismand modernised. The rise of the term coinci-ded with the victory for the Labour Partyin 1997 and was associated with the “NewLabour” government of Tony Blair whose mainobject was to launch Britain abroad: econo-mically, culturally and socially. To understandthe real meaning of the term, it is importantto give a short socio-political view of the yearsbefore the term itself appeared.“The message that a “New Labour” party hadarrived was effectively conveyed and heemerged with his popularity with the public”(Jefferys 1993: 200)The content of this essay deals with the Com-petence in Cultural Awareness and Expres-sion set in LOMCE (8/2013), because thelearning a language is also learning a culture.

From the Conservatives to the “NewLabour”In 1997 the Labour government won thegeneral elections with a huge leadership dueto different aspects. On the one hand, in thelast years the unpopularity of the Conserva-tive government had raised due to differentfactors: the conservatives were no more relia-ble in economy issues after the fall of thepound on Black Wednesday, there was agrowth in poverty and crime, and they wereseen as eurosceptic, old-fashioned, too reli-gious, and nationalist. In an accurate studyHeath (2001:98) argued that “In 1997 theconservatives continued to be seen as ahighly sectional party, whereas Labour wasnow a party that was seen by a majority ofour respondents to be concerned with theinterests of the social groups”.On the other hand, Tony Blair was presen-ted as a young and more dynamic leader thanthe conservatives’ one. Even the name thatthe Labour party used to name itself, “NewLabour”, had something of winds of change.The name appeared in a slogan first used in1994, but it was in a manifesto published in1996, called New Labour, New Life for Bri‐tain, when the slogan became more impor-tant and start being used in media. Here isthe beginning of Tony Blair’s plans to moder-nize the Party, and mainly to convince thepeople that there had been a great differen-ce between the “New Labour” and the “OldLabour”. The “Old Labour” was seen as a

party full of old and too left-wings members.Finally, its plans succeed. As King (1998:177)said “There is no way in which Labour couldhave won such a majority without Tony Blairand the Labour Party having persuadedmillions of voters that the party had indeedchanged and changed fundamentally”.The only way he could manage to win thispopularity was by presenting him as moreopen and tolerant than the conservativesand making some changes in their policies.Tony Blair presented him as a pro-environ-ment man, worried about education, racismand health, more liberal on social issues: likegay rights and equal opportunities for women,but also as a man not only interested inmodernizing the Labour Party, but also thewhole Britain. Assuming that, here is wherethe term “Cool Britannia” started to shape itsform, during the electoral campaign of TonyBlair and its optimist view of a better andopen Britain.

“Cool Britannia”After a description of London made bythe Newsweek as the “coolest capital city onthe planet”, the term “Cool Britannia” startedbeing used mainly in the media and the LabourParty to designate the new cultural move-ment that was happening within the country.The term was first used in 1967 as a song titleby the Bonzo Dog Doo Dah Band, but it didnot have to do with the current phrase. In1996 it was also used as a registered trademark for one of Ben & Jerry’s ice‐cream. But itreally got its actual meaning when Tony Blairstarted using it as a Labour slogan, with thepurpose of persuading British people that theywere the best in the world and their countrytoo, and with the purpose of selling Britainabroad. Different researches stated that theU.K. was seen as a country full of eccentric,snobbish and arrogant people who becameviolent when they are drunk, with a terriblefood, with a lousy weather and which lovetraditions, clung to the past and the days ofthe British Empire, and with a strange loveand patriotism to the song “Rule Britannia”:When Britain first at Heaven’s commandArose from out the azure main;This was the charter of the land,And guardian angels sang this strain;Rule Britannia! Britannia rules the waves:Britons never shall be slaves.

It was high time to change this old view of Bri-tishness. And fortunately, Tony Blair deci-ded that it was not the image of the currentBritain, therefore decided to change it by sho-wing the rest of the world who his country was.Intentionally, Tony Blair used the alternativerock movement that had been developed fromthe mid 1990’s, Britpop, to raise the nationalidentity and to show the country how modernthe party was. Britpop was a British alternati-ve rock movement that appeared in mid 1990’sand that attacked all the trendy music that wasbeing listened those days, and claiming away back to the music of the 60’s and 70’s.This break-up with the music in these yearsgot the attention of the others countries, whe-re this new movement was lived with greatenthusiasm. The media called the movementthe “Third British Invasion”. Therefore, on July1997, Tony Blair invited stars of sport andmusic to the Downing Street soirée whichset out plans for peace talks between Britishand Irish governments and all parties in all Ire-land. The tabloids were exited when NoelGallagher (Oasis) said that the party was “top”.Within the first months of 1998, the govern-ment launched a committee, called Panel2000, to sell the product to the abroad mar-ket. The main objects were to point peopleout that Britain had become a modern andmulticultural country, with the most moderncity in the world, based on high-tech servi-ces, the best restaurants and places to goout, fashion designers and magazines. Thegovernment started to spend about $ 1.3billion on promoting themselves. All theseitems mixed together, but mainly the Britpop,made that England became one of the mostpopular places in the world. The merchandi-sing with the British flag and the Londonunderground map were selling “like hotcakes” and bands like Oasis and Blur, essen-ces of the “Cool Britannia” music movement,became two of the most important bands oncharts. A new spirit grew within the land.From this moment, Britishness was no moresomething to be ashamed of, being Britishwas in that time, the coolest thing in the world.New terms appeared in Wales and in Sco-tland which tried to get the same fame andpopularity. Their names were, “Cool Cymru”for Wales and “Cool Caledonia” for Scotland.They did not succeed, and nowadays nobodyremembers that they ever existed.


Cool Britannia: a didacticapproach to the teaching ofcontemporary culture in Britain


“Uncool Britannia”At fist all the media took up the term withenthusiasm, but after two years the Economistdeclared “Many people are already sick withthe term”. The same famous bands that be-fore were in favour of “New Labour” claimthat it had been a disaster what Tony Blairhave done to their country and that he hasnot taking them seriously, just used as a wea-pon for the campaign. Jarvis Cocker (leader ofPulp) says “it would have been better the Torieswon the elections”. But, what had happened?Some critics said that one of the main pro-blems was that Tony Blair wanted to “rebrand”Britain when it was already. The amazing dealof British pop bands, such as Spice Girls andOasis, that were emerging, the death of LadyDiana, Harry Potter, David Beckham… werethe factors which attracted the attention ofthe foreign lands. U.K. was having one of themost cultural waves that any other countryin the world. All the main stars, and gossipswere there, but it has non-sense saying thatall this happened due to Tony Blair’s cam-paign, in any case, it was the “New Labour”who used it to launch its campaign.It is true that there are some unanswerableaspects. It is true that Britain was seen and itis seen as an old-fashioned country, adheredto old values and the monarchy, and that per-haps it had to be changed. But, was it reallynecessary? From Shakespeare to J.K. Rowling,from Handel to Oasis, Britain had always beenone of the most important countries in thecultural aspects. Everybody knows that Lon-don is one of the most chosen places for tou-rism. Thus, the so-called necessity to “rebrand”U.K., perhaps was a non-sense slogan, andthe government should have dealt with otheraspects more important politically.There are many aspects that could have

brought the term “Cool Britannia” to its knees.The first reason could be the massive use ofthe term that the media has made, that eventhey can not resist hearing more about thetopic. Secondly, the public statements that theleaders of the bands have made against theparty, with the support of the majority of theirfans. But the main aspect is this in which thecritics of “Cool Britannia” insisted, that TonyBlair’s obstinacy to sell the country as a pro-duct could have distracted him from other andmore serious business of governing. Here is,where the problem starts. Nobody wants tohear the Labour Party speaking about “CoolBritannia” when the young people, which werethe main part of his “rebrand” of Britain cam-paign, are being not listened. When Tony Blaircame to power in 1997 said that his three mainpriorities were: “Education, Education, Educa-tion”. Right now a campaign to raise enor-mously the tuition fees for superior studieshas begun. The government has never see-med so far away of the objective of makingBritain a self-confident and leading memberof the European Union. And, after the Irak’swar, 55% of the population believe thathe lied over the “weapon of mass distraction”.He is no more trust or like. And as the term,“Cool Britannia” was linked at the beginningto the “New Labour” it is not strange that itspopularity has fallen.

Renewing “Cool Britannia”?Apart form all the political aspects, the ideaof “Cool Britannia” used as a way of raisingthe national identity perhaps it is no such abad idea, and when it does not implies achange in the nation identity and people cus-toms, can be used to bear difficult times orto create a good and health identity.Nowadays, it is said in the article by Rüdiger

Ditz (Cool Britannia) after the bombings inLondon, after overcoming the shock, Londo-ners have created a kind of spirit of resistan-ce and strength to deal with their daily livesin order not to fall under the constant ideaof a new attack. Londoners say that Britishpeople are strong and that they are not goingto be intimidated by the terrorists. It is saidthat here, a new idea of “Cool Britannia” hasborn, and that when it comes to help peopleto live without fear, it is for a good cause.Another good example of renewed “CoolBritannia” would be the recent feeling holdthrough the land in everything that relatesto the Olympics in 2012. Always, one of thefavourite things the British like is Sport. The-refore it is a good way of presenting them-selves to the abroad lands and of showing anew and healthy way of identity. Economi-cally would be incredible for the country, butwhat it is more important is that it wouldhelp to show all the foreigners the real U.K.:a country full of diversity and with not sobad food.In conclusion, it can be said that the creationof the phrase “Cool Britannia” was not in allits parts only a political term, and it was inde-ed a way of designate the powerful, creativeand modern movement that was happeningin the U.K. and that in this aspect it was goodand successfully used. It is true that it nevershould have been used with the purpose ofpromoting a new political party and never withthe mission of the creation of a fake countrywhich would sell more abroad. But just withthe aim of promoting the land and its cultureout of its border, and to show the Britishpeople the good aspects their land has andto create a good identity within its peoples.

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[Jorge Ruipérez Payá · 23.301.872-C]With the advent of Communicative LanguageTeaching in the last decades, most of the currentforeign language teaching programmes agreeon the importance of vocabulary learning asan essential step in the development of a lin-guistic competence integral to the so-calledcommunicative competence that students mustattain as a means to communicate effectivelyin any L2. Thus, a lot of importance is given tothe analysis of different aspects of the L2 voca-bulary to be learnt and the methods followedto achieve this learning, but considerationsabout precisely what lexicon composes suchvocabulary are more difficult to ascertain,since different considerations may lead tovery different views and advice on the issue.In this respect, there are certain factors tobe taken into account for the selection of thedifferent lexical items to be taught in a foreignlanguage programme such as English as aForeign Language (EFL) in Secondary Compul-sory Education. Usually, frequency is taken asa cornerstone in this selection of vocabulary,as it seems reasonable to provide learners withthe most common and used words in theforeign language. However, some authorsemphasize the idea that such a starting pointis on its own counterproductive in the longterm for communicative purposes, as there aremany other criteria that must be taken intoaccount for the selection of the lexical itemsto be taught in the classroom.This position uses a line of argumentation thathighlights the very different teaching contextswe may find. Allen (1983) underlines thatattempts to determine the “perfect” foreign lan-guage speaker lexicon such as the Dale andO’Rourke report (resulting in a word-list of themost known and used words by American chil-dren) must not be automatically accepted as thebasis for planning vocabulary lessons in theESL/EFL context. First of all, for Allen studentsof a foreign language can never hope to acqui-re all the words that native speakers know, evenyoung native speakers, as many English wordsmay never be learnt (or even needed) byESL/EFL students, such as achoo or tummy (inclu-ded in the report). Therefore, Allen contendsthat even when a word-list is the result of care-ful work by scholars, there are reasons why itshould not control our decisions about whichvocabulary to be introduced in our lessons.From a pedagogic point of view, Carter (1992)explains that it is obvious that a purely linguis-tic delimitation of ’coreness’ in vocabulary, howe-ver systematic and detailed, will be insufficientfor some purposes. The main issue in this res-pect is that the relationship between core voca-bulary items and their learnability and teacha-bility is really problematic, as the most frequent,apparently “simple” words are also those which

can be among the most difficult ones when itcomes to syntactic derivations or the often mul-tiple senses they carry. Similarly, Alcaraz (2011)holds that despite its unquestionable relevan-ce, relying on just frequency lists as the basisfor vocabulary content has modest pedagogi-cal usefulness. Indeed, a considerable propor-tion of the most frequent words are functionalwords, namely determiners, pronouns and pre-positions, which are usually the most informa-tionally empty words. The abstract nature ofthese words makes them more difficult to teachand learn, especially among younger students.Therefore, selection criteria have, to someextent, to be subjective as well, and try not tosimply rely on “objective” frequency counts.According to Tang (2002), subjective principlesbased on intuition (words which teachers belie-ve are new or difficult for their learners) canvary greatly according to the knowledge, expo-sure and judgement of the compilers, the rea-son why this approach is always criticized asunreliable. While some have argued that wordsselected on the basis of intuition can be morelearnable, memorable and salient to learnersas teachers know well the topics, interests andneeds of their learners, others have suggestedthat the reliability of these word-lists would begreater the more experienced the teachers areinvolved in the selection process. But how muchdo these “experienced teachers” know aboutlearners, especially if their experience is only limi-ted to a particular group of learners?For Tang (2002), the wisest approach is to reacha middle term. Frequency counts based onauthentic communication contexts allow tea-chers and textbook writers to be aware of thekinds of words that learners need to know, butthe teacher’s intuition provides more updatedinformation or first-hand knowledge aboutlearner’s needs and problems. Thus, an objecti-ve list with subjective selection seems to be thebest option. For instance, Tang mentions thatWest’s General Service List of English Words (GSL,composed of 2000 words) is an example of theadoption of objective and subjective criteria that,as Carter (1992) remarks, can result in sound, up-to-date and widely usable pedagogical word-lists.Within the field of subjective criteria, we canfind many different typologies and aspects to

be considered. For instance, Wallace (1982)includes the criterion of availability, by whichin certain learning situations, rather unusualwords may be of the greatest usefulness. Forinstance, in West’s GSL the word chalk has avery low frequency, and blackboard is not lis-ted at all. Nevertheless, in a classroom situa-tion both words may be very useful indeedbecause they name things that learners cansee and touch, and which teachers can use intheir own teaching. They have high availabilityin that particular situation. Hence, words maybe learnt or taught because they are seen tobe of special relevance to particular situationsin which learners (might) find themselves. Inturn, Alcaraz (2011) defines this criterion as lin-ked to those words which, regardless of theirdegree of frequency, are equally recurrent tonative speakers as other more frequent words.One illustrative example is that of pepper, a wordthat appears far fewer times than salt in fre-quency lists. However, pepper is just as availa-ble as salt, as both constitute a linguistic tandem.Watkins (2005) gives several recommenda-tions for the selection of vocabulary. Theseinclude of course taking into account the fre-quency of lexical items, but he mentions as wellthat teachers should consider their learnability(especially at lower levels) and, particularly, use-fulness and need for students. Thus, he advi-ses to teach items that learners may need foran upcoming activity (such as reading a text),or that they ask about and want to know, asanecdotal evidence shows that students canremember a word they really need or value insome way after hearing it just once. However,he warns that teachers need to guard againstlessons becoming nothing but a stream of unre-lated words being put on the board, reques-ted by different students, as simple exposuremay not be enough for most students to learn.Similarly, Wallace (1982) considers that it is alsopossible for teachers, in a sense, to place theresponsibility of choosing the vocabulary ontothe students. Thus, students are put in a situa-tion in which they have to communicate andgets the words they need, as they need them,using the teacher as an informant. This reflectsthe informal language situation we find oursel-ves in when operating in a foreign language


Criteria for the selection of L2 vocabulary in Foreign Language Teaching Programmes

in the country where it is spoken. The vocabu-lary is then provided in response to the students’own needs and interests, and they are perhapsmore likely to remember it. Meanwhile, Alcaraz(2011) defines this usefulness and need asoppor‐tunismand centres of interest, directly relatedto communicative priority. Accordingly, wordswhich are relevant to the learners’ immediatesituation, and those which are of communicati-ve interest to them, should be primarily supplied.Ultimately, some considerations must be madeabout the grouping of lexical items into seman-tic or thematic sets. In this sense, López-Jimé-nez (2009) observes that the latter ones havebeen proved to produce more positive effectson the retention of the L2 vocabulary in longterm memory. Even though the items are notapparently related (as opposed to semanticsets), in thematic sets, items that naturally occu-rred when discussing a given theme are inclu-ded. Thus, although they have no obvious rela-tionship to each other; they are all ‘true’ withregard to the theme, and from a communica-tive point of view, they are more relevant anduseful for students.In conclusion, although frequency is a veryimportant criterion that must be taken intoaccount, the lexicon contained in EFL coursesmust have as a basis many other factors, suchas the learnability of the lexical items contai-ned or their relevance for students (in termsof usage), in order to turn the receptive voca-bulary into productive. Therefore, even if sub-jective decisions may seem to be unreliablecompared to objective frequency counts, inclu-ding some criteria of this type in the selectionof the L2 lexicon can prove to be very usefulfor the success of any teaching course.

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[Maria Hellin Jiménez · 48.700.735-Y]This paper provides an investigation which inclu-des a brief distinction of the concepts “method”and “approach” in order to understand bothterms individually, apart from a theoretical back-ground in which we will find some ancient andpast methodologies as well as some other futu-re and active methodologies.a) Method and Approach: A Linguistic Descrip-tion.- Over the years there has been a greatdifficulty when trying to differentiate the terms“method” and “approach”. The problem is thatsometimes there is not a clear distinction foreveryone and in fact, in many cases both con-cepts are incorrectly interchangeable. Conse-quently, before listing several methods andapproaches, it is noteworthy to define each con-cept in depth in order to achieve a better unders-tanding of each one. For this purpose, we havereviewed the Cambridge Advance Dictionary Onli‐ne British English or the official curriculum tho-roughly, among other resources.According to the Cambridge Advance DictionaryOnline British English, a method is just “a parti-cular way of doing something”. This definition,however, is not applied to English LanguageTeaching. Therefore, the description will defi-nitely not be as accurate as Anthony’s or Richardand Rodgers’, among others.As Anthony (Criado & Sánchez, 2012:22) poin-ted out, a clear distinction including three diffe-rent notions should be established:method, appro‐ach and technique. We will not go in detail withthe latter term, technique, since it is not one ofour main concerns in this project. “A set of corre-lative assumptions dealing with the nature oflanguage and the nature of language teachingand learning (Anthony, 1963: 63-64). This defi-nition is what Anthony denotes an approach.Based on this explanation, an example of appro-ach could be the Audio-Oral approach. On theother hand, a method is “an overall plan for theorderly presentation of language material”(1963:65). Repeating and memorizing a set ofdialogues to practice (mim-mem) could be inclu-ded under this category, according to Anthony.Nevertheless, Richards and Rodgers (2001)reformulated Anthony’s division by renamingthe previous three concepts as: approach, designand procedure. Here the term method en-compasses these three new concepts. Basically,both meanings of approach and method, “thenotion of a systematic set of teaching practicesbased on a particular theory of language andlanguage learning” (Richards & Rodgers, 2014:3), are quite similar. In other words, a methoddetermines how to carry out an activity or exer-cise under the same theory of language and lan-guage learning, that is, under the same appro‐ach (set of beliefs and assumptions). The Pro-ject Method basically means learning by meansof projects, as its name indicates.

Teaching methodologies evolution withinenglish language teaching contextIn this section, a brief history of the most signi-ficant teaching methods will be provided in orderto establish some similarities and differencesamong Project work and the different methodsexplained. It is noteworthy to understand andcontemplate the progression of different metho-dologies depending on the main goals of theirtime until nowadays project methodology. Apartfrom this comparison among different metho-dologies, we will first briefly define both essen-tial terms regarding this study.Grammar - Translation Method:Known as the Prussian Method in the USA, thismethod was based on translating high classicalliterary works “to benefit from intellectual deve-lopment” (Larsen-Freeman & Anderson,2011:13) and to offer students the possibilityof enjoying reading and translating great works(cultural value) while encouraging intellectualand mental growth. Yet this method offeredsome disconnected sentences which, althoughgrammatically correct, gave way to Henry Swe-et’s “Arithmeticall Fallacy”. This fallacy meansthat students got confused with some senten-ces semantic sense when they were translatingthem. Here you have an illustrative example: Thephilosopher pulled the lower jaw of the hen (Tito-ne, 1968:28).In more specific terms, it is based on deducti-ve learning, accuracy emphasis and textbooksprominence. Obviously, the role of the teacheris quite traditional (teacher as the only autho-rity in the classroom), whereas students are seenand treated as passive agents that simply recei-ve instructions from the teacher.b. Direct Method.- We could affirm that one ofhis major predecessors was Jan Amos Come-nius (17th century) when he began proposingthe object-based teaching. Moving to who itsfounder was, Berlitz is the man that comes tomost people’s mind when referring to thismethod, although he did not create it. Berlitz’smethod and the Direct Method are not equallyinterchangeable, they refer to two differentapproaches, which to be honest are quite simi-lar (Criado & Sánchez, 2012).This method refers to a direct association ofwords (vocabulary) with objects (realia) in thetarget language, that is, the L1 is not allowed inthe classroom. What you get in the Direct

Method is something that happens in the realworld. The students learn the language directlyin the L2 with the support of visual aids, pos-ters, objects, gestures… Thus, “they [(the stu-dents)] learn to speak it by speaking it” (Rivers,1968:31).c. Audiolingual Method.- Back to the origins,the US entrance in the WWII implied a changeof methodology and objectives when teachinga new language. There was neither interest intranslating ancient Greek or Latin texts (Gram-mar-Translation), nor in associating vocabularywith particular pictures (Direct Method). Sol-diers needed to be orally proficient to unders-tand and interpret enemies’ codes. “The ArmySpecialized Training Program [ that appeared in1942 to cover these new demands of the time]lasted […] two years but attracted considerableattention […in the academic community”.(Richards & Rogers, 2001:45). This programestablished in WWII was supported by the struc-turalist Charles Fries who placed much impor-tance on structures by drill repetition of sen-tence patterns. Added to this, the Cold Waralso influenced the appearance of the Audio-lingual Method. It was not until this momentwhen the Audiolingual Method as such appe-ared (term coined by Nelson Brook). (Criado &Sánchez, 2012).Essentially, this method is based on oral repe-tition (listening and speaking) in order to makestudents orally proficient. Influenced by beha-viourism (Skinner), this method represents a cle-ar teaching sequence (Criado & Sánchez,2012:16): stimulus, response, reinforcement.Although this rigid sequence seems to be verymechanical, Audiolingual Method was very su-ccessful in that time and gave rise to severalmethods reacting against it (e.g. the humanis-tic methods). Students responded to that auralstimulus and learnt authentic samples of reallife conversations which were very useful andmeaningful for students.Among the structurally-based methods we canfind the Situational Language Teaching Methodor the Audio- Visual Structuro-Global Method.However, in this paper we are only going tofocus on the Audiolingual Method, because ofits impact in Foreign Language Teaching.d. Humanistic Methods.- As a reaction againstAudiolingual Method, humanistic or holisticmethod (whole person learning) emerged to


Diachronic review of teaching methodologiesevolution across history

expose a new type of approach, completely dif-ferent to those previously stated.· Total Physical Response:It “is a partial adaptation of the Direct Methodand falls with the naturalistic tradition.” (Criado& Sánchez, 2012:6). It consists of giving stu-dents imperative actions implying quite simplelinguistic instructions for them to understandand react with actions. James Asher developedthis method in the 60s encouraging a connec-tion between brain functions and physicalactions, since the verbal commands imply physi-cal actions and non-verbal responses by thestudents. It is such an interactive and interes-ting method for beginners because of the lowgrade of complexity.Hence, students are learning by doing whilemoving around the class depending on the tea-cher’s orders. Students are developing their spa-tial intelligence, according to Howard Gardner.Student’s here present a reactive role, whenresponding to the teacher’s stimuli.· Suggestopedia:This method combines both cognitive and affec-tive knowledge within the students. It is inten-ded to create a comfortable atmosphere in theclassroom with the support of a nice and gen-tle clime, positive attitude, relaxing techniquesand music, etc. Students are supposed to acqui-re a high level of proficiency in the L2 thanksto the learning environment, the positive atti-tude of the teacher and the lack of pressure.As Lozanov (1978:27) claimed, “memorizationin learning by the suggestopedic method seemsto be accelerated 25 times over that in learningby conventional methods”.Thus, Suggestopedia “stress and fear [high affec-tive filter] limit productive work and effectivelearning to a great extent” (Lípová, 2008:12).It then proposes a low affective filter so thatstudents can learn in a relaxed and friendlyatmosphere, without any stress or anxiety.· Silent Way:The Silent Way, as it name indicates, approvesa class in which the “teacher should be silent asmuch as possible […] and the learner should beencouraged to produce as much language aspossible [with the support of] […] color chartsand the colored Cuisenaire rods”. (Richards &Rodgers, 2001:99). By having a silent teacherin the classroom, students adopt the responsi-ble role of autonomous and independent lear-ners who control their progressions, acquisi-tions and mistakes. They have to guess mea-nings, discover words and create new sensesof the language without receive the necessaryamount of input and feedback a student needs.It might incite students’ discovering, guessing,creating, etc. Students’ curiosity when learningis one of the most valuable conditions a tea-cher should develop and keep.· Counselling learning:

Developed by Curran, this method has to dowith group (community) working and learning.As part of the community, students get a moreactive role within the learning process by takingthe teacher as the “counselor” (Richards & Rod-gers, 2001:113). The basic principle of thismethod is that students feel comfortable andin a nice learning environment to express theirpoints of view, expressions and opinions freelyin the L1. The sequence could be summed upby asserting that firstly students say what theywant to express in the L1 and when they getthe approval of the teacher (counselor) theystart the same process but this time in the tar-get language. (Lado, 1988). This way of wor-king may increase students’ self-esteem andsecurity when talking in front of the class, sin-ce they are able to verbalize what they reallywant to articulate in their mother tongue withoutany pressure.· Communicative Language Teaching:This method implies learners’ communicationas the main objective. It sets a new era ofmethods in which communication is placed onthe foreground, as well as students’ active roleas participants in the communication processand the teachers as facilitators. Interestinglyenough, students are seen as “negotiator[s] bet-ween the self, the learning process, and theobject of learning” (Breen & Candlin, 1980:110).Moreover, a wide variety of new activities appe-ar in order to elicit students’ oral skills and com-munication techniques (e.g. role plays or simu-lations). This method gave rise to further appro-aches such as Task Based Language Teaching(explained in the following section) or Commu-nicative Language Integrative Learningamong others.Meaningful conversations, communication asone of the main goals and students as activeparticipants in the learning process could beeither associated with Communicative Langua-ge Teaching. As Richards & Rodgers (2001:66)pointed out, Communicative Language Tea-ching “means using procedures where learnerswork in pairs or groups employing available lan-guage resources in problem-solving tasks

Active methodologiesTraditionally several methodologies dating fromGrammar-Translation Method until Task BasedLanguage Teaching have been developed overyears as it is contemplated in some well-knownbooks such as Richards and Rodgers’ Approa‐ches and Methods in Language Teaching or inRivers’ Teaching Foreign Language Skills, amongothers. Nowadays, however, it is time for a newera full of active methodologies (e.g. ProjectBased Learning).Active learning methodologies and strategiesimply “involving students in doing things [(lear-ning by doing)] and thinking about what they

are doing”. (Bonwell & Eison, 1991:2). This wayand following Bloom’s taxonomy (2008) wemove from activities associated with Low OrderThinking skills (LOTs) to other ones which eli-cit the use of High Order Thinking Skills (HOTs)when analyzing, evaluating and creating newmeanings that make sense in isolation and inreal life. This students’ involvement in the lear-ning process is necessary, and should be therule not the exception within all the classrooms.A list consisting of several samples of activelearning methodologies, approaches and tea-ching techniques will be provided hereunderwith the aim of describing and contrasting themin comparison with the previous methodolo-gies already explained. All of these active metho-dologies can be successfully used for the tea-ching of different subjects, not only withinEnglish teaching contexts.a. Task-Based Language Teaching:In the 1980s TBLT appeared as a spin-off ofthe “strong” version of Communicative Langua-ge Teaching. As its name indicates, tasks are thecore of this approach, around which all the les-son planning goes around. There are many defi-nitions of tasks but this one from Criado (2010:99) is one of the most complete ones: “[a taskis] an action/ activity or a series of actions / acti-vities, organised and sequenced so as to achie-ve a specific goal”. And this one from Bygate etal (2001:11): “an activity which requires lear-ners to use language, with emphasis on mea-ning to attain an objective”. It is this final goalor objective what is clearly interconnectedwith Kilpatrick’s (1918:1) ‘purposeful act’ thatleads to a final product or project. Therefore,we can undoubtedly affirm that PBL is highlyinfluenced by this modern approach that is stillgaining much support by most schoolteachers nowadays.Unlike earlier methods, Task-Based LanguageTeaching prompts a very active teacher’s role,(teacher as facilitator), as well as the students’,since they are the center of the learning pro-cess (learner-centered teaching). Moreover Task-Based Language Teaching, emphasizes thenotion of “learning by doing” (Dewey, 1933)or experiential learning as a reaction to previoustraditional methods which basically impliedmemorization, grammar rules and rather strictroles of both teachers and students. This methodis quite similar to Project Based Learning.b. Flipping the Classroom Approach:It is a novelty within these actual methodolo-gies that is increasing its popularity among dif-ferent schools. In a flipped class, “students aredirected to prepare for class by watching vide-os as a lecture substitute and can […] engage inactive learning activities”. (Hung, 2017: 180).One of the main pillars of flipped classrooms isthe “flexible learning environment” (Hung,2017:181) which presupposes students wat-


ching different videos for class, as if they werekind of homework, but at home or whereverthey decide. Thus, students own a high degreeof freedom and autonomy for carrying out theactivity that may be reflected in the decreaseof their affective filters like anxiety. These affec-tive filters might complicate students’ disposi-tion and ease for learning, so if they are lowe-red much progression will be achieved for sure.Comprehensible output is an essential compo-nent of L2 learners and it is provided by theinstructional videos students ought to watchoutside class. Yet, this comprehensible inputmay go hand in hand with these lower affecti-ve filters as Krashen (1982) stated.Another major pillar of this methodology is theexchange of “responsibility”, from teachers (theauthority) to students (passive agents). It alsomeans a shift of the classroom operating, sin-ce the students are now the center of their ownlearning, whereas the teacher acts as a real faci-litator of knowledge. “Intentional content” shouldbe taken as another basic principle under thismethodology. This principle emphasizes the useof meaningful messages to promote fluencyamong students when interacting in class. Andfinally, the last component of flipped classro-oms is the “teacher’s role” when consideringthe videos students should watch before classor on the contrary, when contemplating theamount of information that ought to be taughtduring the class. (Hung, 2017:181-182).d. Project- Based Learning:Project Based Learning is a pedagogical appro-ach that might initially present a main questionor “problem” to be solved by students whileusing “the language as necessary tool”. (Pinzón,2014:159). This initial question or problemaround which the whole process will be deve-loped may be decided or at least negotiatedwith the students. This will imply working withauthentic and real problems that concern stu-dents and consequently, will increase students’motivation and engagement while researchingon a topic they are really interested in. Indeed,it is “a versatile vehicle for fully integrated lan-guage and content learning” (Maftoon, Birjan-di & Ahmad, 2013:1630).Thus, students should be engaged in the inter-active process between teacher- students andproject-students to make the teaching activi-ties meaningful and interesting for them. (Strevy,2014:462). Bearing in mind that authentic andreal tasks always draw students’ attention almostinstantaneously, teachers should try as muchas possible to implement those types of activi-ties to make the task motivating and stimu-lating from the very beginning. Indeed, “lear-ning must [always] have an application to life”(Dewey, Dewey, & Brickman, 1962:4). In fact,students can undoubtedly apply what they ha-ve learnt and worked in class to real life, to make

the task even more meaningful and useful.Apart from the stimulating tasks, the teacher’sfunction is not only designing those tasks andprojects and applying them in class but actingas a facilitator of knowledge and a professionalguide in the process of learning. As Behiza-deh (2014:101) points out, “in addition to be ahighly qualified teacher by knowing the contentarea thoroughly, a highly effective teacher knowswhen to listen to the students”. In fact, carryingout project works implies many problems forthe teacher to solve: problems related to thetopic, group members, difficulties within theprocess, etc. That is why the teacher should lis-ten to all students’ problems in order to solvethem properly.This method also implies teaching “students’academic content in the context of workingcooperatively to solve the problem” (Bender,2012:7). The notion of collaborative work isworth highlighting especially within this projectmethodology. According to Behizadeh(2014:100), “PBL allows students to learn byconstructing their own understandings in colla-boration with peers”. Each student as part of a

group is constructing and developing their ownknowledge which in the end, will be a commonand global knowledge made of each group mem-ber’s contribution.

ConclusionTo sum up, it is noteworthy to highlight that thestudy of language from very early stages inhuman history has been given much importan-ce. Also, language teaching is closely related tothe emergence of “methods”, and the quest forthe best one. Methodology in language tea-ching has been characterized in a variety ofways. It normally implies a connection betwe-en theory and practice. The theoretical partincludes types of activities, roles of teachersand learners, materials, syllabus specifications,objectives, theories of second language acqui-sition (SLA), etc.Thus, the content of this paper is useful at aclassroom level, since we need to take intoaccount all the possible methodologies to beimplemented in our daily didactic organizationand lesson planning, emphasizing as much aspossible the active ones.


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[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]AbstractThe purpose of this essay is to analyse thetraits of what we call “Englishness” in the HarryPotter novels, and to discuss the way in whichcontemporary English society is portrayed.The content of this essay is connected tothe Competence in Cultural Awareness andExpression set in LOMCE (8/2013), where itis emphasized that the learning a language isalso learning a culture.

School Board TraditionThe series could be said to bring back a num-ber of elements and conventions of the so-called “school novel”, of considerably longtradition and influence in English fiction ofthe 20th century and to try to represent invery much the same way a microcosmos thatshould serve as a model for the British nation,an idea that has something utopian to it. Thenovels include traditional boarding schoolelements such as uniforms, bullying, gettingoff campus for privileged older students, mid-night feasts, the practical joke, competitionand team loyalty, hierarchies between stu-dents and between teachers and students,division in houses, the figure of the evil care-taker and the importance of sports in rein-forcing the sense of fellowship and belon-ging. The sense of identification that it pro-vides for the British probably derives eitherfrom the personal or the literary experienceof the boarding school life, in one way oranother common to a substantial part of Bri-tish population, thus integrated in theirunderstanding of their school and literarytradition and identity

National sportQuidditch is a team sport played on brooms-ticks. Everybody in the wizarding worldfollows Quidditch, a fast, dangerous and exci-ting game wich could be paralleled to cric-ket, for both are bat-and-ball sports playedin a circular- or oval-shaped grassy groundor field, and are essentially linked to eachnation’s self-image. Moreover, the origins ofthis magical game trace to early medievalSaxon England, very much like cricket itself.There is a professional Quidditch League inall the British coutries, but there are also

international competitions such as the Quid-ditch World Cup; interestingly enough, Quid-ditch seems to arise within followers of dif-ferent British nations the same comrades-hip as football in our real world, causing pos-sible enmities to fade and creating a senseof union and common support.

Allusions to mythical pastThe British soil is rich in legends and mythssince prehistorical times; mystical aura oratmosphere attached to it, literarily workedupon. The main element is Magic, of course,the central issue of the series, but alchemyand the Philosopher’s Stone also mentioned;all sorts of magical and supernatural creatu-res (hippogriffs, unicorns, centaurs, a phoe-nix, goblins, elves, giants, werewolves, ghostsand poltergeists...). There are echoes of Arthu-rian motives in names of characters and otherelements of the magical world such as theOrden of Merlin (which recognises andawards excelence among magical personali-ties) or even swearwords, e.g. “Merlin’sbeard!”. Runes and potions.

PoliticsThe government: As referred to in the intro-duction, the political structure of the magi-cal community resembles the contemporaryEnglish scenario: the Ministry of Magic ismade up of a number of departments whichcould be seen as parallel to the actual Englishpolitical departments, e.g. the Departmentof Magical Games and Sports vs. Ministry ofCulture, Media and Sport; Department ofInternational Magical Cooperation vs.Ministry of International Development, andso on. At any rate, departments such as theones devoted to Magical Accidents andCatastrophies or to the Regulation and Con-trol of Magical Creatures have no equiva-lent in British contemporary political system.What can be pointed out as relevant is thatthe Ministry of Magic takes a conservativestance, its politics do not respond to thenecessities of the magical community andits main purpose is to prevent the non-magi-cal population from getting wind of theWizarding Community, that is, to hide infor-mation from the population. But it is not onlythe muggles who are cheated: the Ministry

of Magic is characterised by its bad running.The Minister is incompetent and dishonest,and is always hiding information also fromthe Magic World.The relationship between the Magical BritishWorld with the rest of Europe is almost inexis-tent, an instance of the traditional insularitythat has marked British history for centuries.The British students are not even consciousof the existence of other schools outside Bri-tain. Whenever there is an international event,there is competitiveness and even distrustbetween the British students and the foreignones, perhaps a suggestion of Euroscepti-cism. Another point to highlight is that in suchoccasions, Hogwarts is without exception thewinning school: Britain is always victorious,at the head of Europe.

MulticulturalismIn the book the racial problem is pointed outin different ways. The Muggle world is depic-ted as that of white Anglo-Saxon mainstre-am Britain. On the contrary, and very muchdepicting the utopian society the authorseems to wish for Britain, whenever we findrepresentatives from other cultures in theMagical World, those are mainly from pos-tcolonial countries: Ireland, India, China…But they are completely integrated in themagical society, and they suffer from no dis-crimination because of their origins, thusbeing considered part of a multicultural, mul-tilingual, harmonious community.But that is the end of the utopy, for there isindeed a series of racial oppositions concer-ning both worlds and their internal conflictsthat is worth analysing:In the books, the Wizard community is seenas superior and more noble while the Mug-gles are seen as narrow-minded people whohave revulsion and fear of all that is not expli-cable. As it has been pointed out, contactbetween the two communities is thoroughlyavoided, and consequently the situation couldbe related to what happens nowadays bet-ween the ethnic minorities and the Britishmainstream.In the world of Magic, the Wizards have thehighest social status while other races suchas werewolves, centaurs, and giants are pro-secuted and face isolation and discrimina-tion. Even biracial beings deny their non-magical origins. Accordingly, the mainstre-am holds an essentialist view of other races(of the Other), perceived as naturally lazy,violent, greedy, primitive, irrational or inno-cent. One remarkable case is that of the hou-se-elves: they are servants and treated asslaves by the aristocratic families, mistrea-ted and over employed. Hence, they areracially identified as the natural working class,

Harry Potter and Englishness: teaching the English stereotypes and culture by means of the Harry potter novels

in the same fashion as the black people werein the times of slavery, and are significantlyattributed a non-standard speech variety, may-be pointing at working-class immigrants inpresent day Britain. Moreover, like in thosepictures of the British gardens where every-thing is perfect and beautiful but you cannotsee the gardeners who take care of it, the tra-ces of their work must be unnoticeable.

Classes and ClassismThe social classes are quite differentiated inthe books. In the Muggle world it is mainlythe social class of the Dursleys which is exa-mined. They belong to the white, conserva-tive upper-middle class from the suburbs andtheir main concern is to have a simple lifewithout being the subject of the gossiping oftheir neighbours. In the world of the Wizardsthere can be distinguished two main socialclasses: the working class, to which the Weas-leys belong, the members of which sufferfrom economic hardship and lower social sta-tus. The upper-class is represented by theMalfoys, who comprise the remainders of thewealthy English aristocracy, with a long familytradition and the highest social position.With regards to classism a distinction can bemade as to what can be named as the “qua-

lity of bloodiness”. In the world of magic the-re are some wizards who think that peoplewho do not have a pure wizard blood andhave muggle blood are inferior to them, andbecause of that they are viewed as second-class citizens and should be therefore depri-ved from certain rights. These people arecalled by these wizards “mud-bloods” or “half-bloods”, which are very offensive terms, andsomehow simbolise the essentialist view andobsession traditionally attached to the Bri-tish as a class-ridden society.The PressAnother point to emphasize is the critical viewof the books of the national press in the worldof magic. There are two main newspapers tobe discussed: The Daily Prophet and theQuibbler. The Daily Prophet is principally thenewspaper of the government and works onpeople’s fears reinforcing their prejudices.The majority of the information they give isalmost always false and right-wing orientedand since it is sold as a quality paper it has abig influence on people. It is controlled byinfluential people and could be compared to“The Daily Mail”. The second one, the “Quib-bler” is mainly about gossiping and scandals.It tends to exaggerate the information anduses lots of puns. Compared to “The Sun”.

The health service is also criticized by its longwaiting lists for non-urgent hospital treat-ment, by its common crisis and the lack ofequipment.

ConclusionWell, that was it. Our purpose, to finish up,was to show which elements traditionally asso-ciated to what many consider “Britishness”are reflected and emphasised in the “HarryPoter” series, and how the British society isrepresented and criticised in the latter.

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[Cristina Baño Oliver · 48.64.8934-R]The article under consideration explores the rea-sons why teenagers feel unwilling to use theEnglish language. Our discussion of this topicwill include an introduction with some neces-sary background information and legal referen-ces required for the understanding of the topic.Afterwards, we shall concentrate on the differentreasons and proposals to favour oral use of theEnglish language. A conclusion will be reachedtaking into account all the elements exposed.Learning a foreign language, either written orspoken is always an arduous task. But it is a realfact learners always feel unwilling to use the orallanguage, since it is more difficult than writing.In English Foreign Language, the four macro-skills are highly valued in LOMCE 8/2013 andin the corresponding Decree 220/2015 whe-re the Curriculum for Secondary Education isestablished in the Autonomous Community ofMurcia. In fact, the latter states that “oral expres‐sion and understanding should be prioritized (...)the teacher will present relevant and real problemsto unfold oral communication”. Therefore, oralexpression and communicative competencemust be achieved. We must make our studentsspeak what they are learning, first by imitatingand later in the free production phase. Howe-ver, it is well known that traditionally not toomuch emphasis has been paid to oral commu-nication at a classroom level, sometimes beingneglected, and this may be one of the reasonswhy learners of foreign language are reluctantto speak in that foreign language.When dealing with this problem, some thingsmust be taken into account. One of the mostimportant things is to detect such a big problemin order to select the best resources to solve it.One of the most frequent ways to recognise itis through direct observation since an observa-tional study will provide us with the requiredinformation without altering students’ environ-ment. Direct observation helps us pay specialattention to students who hardly participate inclass, employ yes-no answers or even avoidanswering them, who may feel pressured oranxious...In short, who do not feel comfortablewhen using the English language. Furthermo-re, students’ age may also influence since at ear-lier ages, students may communicate betterwith their classmates. It is also important to con-sider our group of learners (homogeneous-hete-rogeneous) and pay attention to their level, sin-ce some of their problems may arise from lackof sufficient level to communicate and there-fore, they may feel shy.

All these aspects must be taken into accountwhen selecting the best resources to foster oralcommunication at a classroom level. The mostimportant thing is to choose a wide range ofmaterials and activities which make them feelcomfortable and best suit their interests so thatthey start using the language little by little.Among these activities, it is worth mentioninggames, repetitions or drills, ice-breaker activi-ties, brainstorming, warming-up, etc. These area good source to be used at the beginning andeven at the end of the class. It could be a goodidea to start first with group-work or pair workactivities as a cooperative way of working inorder to make our students feel more relaxedand comfortable. Once they feel less shy to spe-ak they will be able to perform different activi-ties such as role playing, dialogues, questionsand answers, etc, perfect to be done in the lastfree production phase. All these activities aremade to achieve motivation, encourage and prai-seand must use all those contents studied bythe learners, according to their level. Last butnot least, reinforcement at home can also beapplied as a way to mitigate their shyness, byrepetition of sentences, etc.Imaging we are teaching a group of 12 year oldstudents. The amount of time allotted to spe-aking will be as much as necessary (15-20 minu-tes). The kind of activities used for this levelwould be for instance, brainstorming at thebeginning of the unit (we will ask a simple ques-tion related to this new unit and learners willhave to answer, or even in the middle of theunit we can just ask simple questions as “whatdid you do last weekend?”. This will make themget used to speaking in the foreign language.Depending on the difficulty of the question/acti-vity they will work in pairs or groups. At the endof the unit, we will make use of the grammati-cal structures and lexis learnt throughout theunit. For instance, if they have learnt the sim-ple past we will create a kind of dialogue usingpast questions such as “what did you learn inthis unit?” or “what did you do yesterday?”,although this kind of question can also be madeat the beginning of the unit, as some sort ofwarm-up activity.The objectives of such activities will be to usethe oral language in and out of the class, to incre-ase students’ confidence in using the oral lan-guage as well as consolidating the new contentsstudied and reinforcing the previous ones.All this will contribute to the automation of thelanguage. Last but not least. it is worth paying special atten-

tion to error treatment. Too much emphasis hasbeen made on error correction by teachers yetwe must bear in mind errors are something natu-ral to be made by any person, even teachers.Students may get nervous or feel anxious becau-se they are afraid of making mistakes and con-sequently oral communication is neglected.Thus, they should not be specially highlighted,mainly in phases, since too much emphasis onerror correction may lead to lack of motivationin students, shyness and unwilling participation.On the contrary, such initial stages require amore pleasant error treatment based on sug-gestion, error anticipation or using a differentpitch to mark any mistake, so that students donot get anxious or feel less motivated.To conclude, TFL aims to achieve successful com-munication, either written or spoken. It is impor-tant to diagnose all those learners with problemsarising not only from lack of level but also fromshyness or anxiety when dealing with oral com-munication. Direct observation contributesto the diagnosis of such students. Moreover,different techniques have been discussed asbest contributing factors to overcome such situa-tions as well as error treatment as a vital elementto contribute to successful communication.

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COMPETENCES ARE ESTABLISHED.

Teenagers are sometimes shy to usethe English Language. What would wedo to help them and foster its use?


In The Special Relationship we can find somenotions of Gramsi’s hegemony theory. Firstof all, I would like to make clear that in thisfilm the two dominant hegemonic forces areTony Blair and Bill Clinton because of theirpolitical positions, as you know, Tony Blairwas elected Prime Minister of England in1997 and Bill Clinton was the President ofthe United States. As we can see in the film,these two political leadership have the socialcontrol over the masses and that is the rea-son why we can think that they are the twodominant hegemonic forces.Secondly, in this film, we can see some stra-tegies to gain moral and intellectual leaders-hip. In the case of Tony Blair, he employssome strategies in order to be elected Pri-me Minister and when he is elected he con-tinues with his strategies with the intentionof maintaining his political position and tobecome more acclaim for the people. Thefirst strategy that Tony employs can be foundin his speeches. In the film we can see thathe speaks in a language that all people canunderstand, so this facilitates his relations-hip with people. Moreover, he is represen-ted as a leadership who listen to his people-’s opinions and necessities and he also sayswhat people wants to hear. Furthermore, inhis speeches he promises jobs for all peopleand he also promises to be involved in thefinding of just causes.The second strategy used by Tony Blair ishis support to Europe. In all his speeches heproclaims that he has been European, thathe is European and that he will be Europe-an. This fact is very benefitable for himbecause he gains more votes and at the sametime support from European people. Whenhe was elected the Prime Minister on 2 May1997, he continues by using some strate-gies in order to have more followers andsupports. One of this strategies can be foundin his actuation for achieving the peace inNorthern Ireland that had been suffering30 years of armed conflict. Blair negociateswith the I.R.A and Sinn Fein and finally theI.R.A retires from Northern Ireland and so,they can achieve the peace.Moreover, he is more implicated in Europe-an concerns, as in the case of the war of Ko-

sovo in which Tony is involved and thanks tohis support to the OTAN, Milosevic retiresand the war ends. After this fact, Tony Blairis aclaimed in all parts of the world and hegains many supports. An important strategythat can be seen before and after being elec-ted Prime Minister is to have a “Special Rela-tionship” with Bill Clinton. This relationshipconsists of supporting between them and so,they two could achieve more things than inisolation. This strategy was very benefial forTony because he counted on Bill supportbefore being elected Prime Minister, and Billcould help him to achieve the post. This rela-tion is also useful after being elected PrimeMinister because Bill supported all Tony’sdecisions as well as Tony did with Bill’s actions.Thirdly, in this film the basis of hegemonicleadership is shown through the relation bet-ween Tony Blair and Bill Clinton. As we havementioned above, these two leadership havea “special relationship”. In the film, we cansee that Tony says that the term “specialrelationship” is horrible and that is promo-ted by the foreign office and Clinton ans-wers that only Israel, China, South Arabiaand the Republic of Ireland deserve this term.But it is true that Clinton and Blair have sucha good relation that this term could be alsoapply for them. They had chemistry and wereprogressists. Although they support eachother, at the end of the film we can see thatthey have some discrepancies regarding tothe war of Kosovo. As it is shown in the film,Blair supports the OTAN decission of attac-king Yugoeslavia while Clinton does not sup-port it. Blair performs a speech in Chicagosupporting this idea and he obtains supportfrom people while Clinton lose it. After thismoment, this relationship between Blair andClinton falls into crisis and Blair begins to bemore close to Bush, the new candidate forbeing the president of the United States.Moreover, we can consider national andinternational politics as the basis of this film,as well as the conflict between the Conser-vatives and the Labour party. As it is shownin the film, the Conservatives had been inthe government for 17 years and their man-date had been determined by economic fai-lures, corruption, electoral defeats and sexualscandals. The last leader of the Conservati-

ve party was John Major, who followed thisline of failures and scandals. Tony Blair wasthe successor of John Major. It was not verydifficult for Tony to be elected as the PrimeMinister after the bad years of govermentof the Conservative Party. Tony Blair belongsto the Labour Party and after the economicfailures of the Conservative Party, Englandneeded a political party which were interes-ted in offering jobs for the population. So,in this film we can see clearly how the LabourParty won the elections with the absolutemajority of the votes. Furthermore,externalpolitics play an important role in this film.As we can see, external politics are very pre-sent in cases like Kosovo war, the integra-tion in Europe, and the good relation withUnited States. These external politics can beconsider as the hegemonic basis of the filmbecause they help Tony to consolidate as anhegemonic leader. Tony’s interactions in thisexternal subjects are the key for his conso-lidation in the government because he ob-tained benefit of many of his interactions asin the case of the war of Kosovo. Concer-ning internal politics, we can say that hismandate was prosperous and that he solvedimportant conflicts like the case of NorthernIreland. Due to these facts, he was very wan-ted for his people.Concerning the role of interaction betweendifferent groups, in this film there are variousexamples of it. Firstly, the interaction withClinton, which is the more evident one. Asit is shown in the film, they interact in orderto achieve the peace in Northern Ireland.Besides, they consult decisions about diffe-rent themes for obtaining support. In addi-tion, they perform speeches together in orderto show their solid relationship but in somecases their decissions are contrary, as in thecase of the war of Kosovo. Clinton did notwant to support the OTAN for attackingYugoslabia, but Blair support it. So, here theyhad a disagreement that they tried to solvebut they did not get it.Secondly, we can see an interaction with IRAand Sinn Fein in order to negociate the pea-ce in Northern Ireland. Blair performed aspeech that is transmited in television, inwhich he asked for the peace and the IRAand Sinn Fein responded by killing two poli-cemen. This event was very hard for Blairbut he continued trying to achieve the pea-ce. Finally, IRA and Sinn Fein retreated fromNorthern Ireland and the peace was achie-ved. All the interactions which are performedwith these two groups are realized throughmeans of communication as television butnever face to face. He also interacts withMilosevic in order to solve this problem.Thirdly, Blair had some contact with Jacques


The concept of hegemony in the film ‘the special relationship’ / El concepto de hegemonía en lapelícula ‘the special relationship’

Chirac, the president of France. In The Spe‐cial Relationship, we can see that Jacquescalls Blair in order to congratulate him forbeing the new Prime Minister. Furthermo-re, the president of France, use this call forremembering Blair his promise of supportingEurope. What it is curious about this eventis how Blair is advised to speak with Chiracin english in order to take the control of theconversation, so Blair speaks to him in Englishwhile Jacques responses to him in French.Moreover, this conversation is so shortbecause when Blair is speaking to Jacques,he is informed that Clinton is on the phonetoo, so Blair ends immediately the call withJacques and leaves him speaking alone. Thisevent made us to think that Blair was notvery interested in stablishing relations withthe president of france. There is a big con-trast between this relation with the presi-dent of France and the relation with Clin-ton. As we can see in the film, Clinton’s rela-tionship is more important than the rest ofrelations with other people.In addition, in The Special Relationship, therole of the media is very important becauseof the support that Tony Blair get from themeans of communication. Before being elec-ted Prime Minister, people was sure thatTony will be the elected for occupying thischarge and this was reflected in newspapersand television. This could be consider a posi-tive aspect for Tony because all the mediaspoke very well from him and this was verybeneficial for him because he obtained manysupports from people. During his years as aPrime Minister, the media supported himtoo. As we can see in the film, when tonywon some conflict or when he gave a spe-ech, the newspapers published articles tal-king very well about him and transmitingadmiration to him as well as the televisionand others means of comunication. In short,the media is very important in Tony’s care-er because thanks to it he achieve some sup-port. Although it is true that when Tony didsomething bad, the media broadcast it to thepeople. Moreover, we can see that in someway that people could have been manipula-ted by the media because of the good wordsin which they referred to Tony.Furthermore, in this film we can see that the-re is a role of compromises and alliances withEngland, Northern Ireland, Europe and Uni-

ted States. First of all, he is obviously com-mited with his country because he was wonthe elections, and as a Prime Minister he hashe obligation of achieving the best for hiscountry in terms of education, health, defen-ce, politics and culture. Moreover, he promi-sed fighting for the peace in Norther Ireland,a promise that he accomplished. This eventwas very beneficial for Tony because thanksto that, he achieves many support not onlyin England but in many other countries.In this film, we can also see that Blair has akind of ‘compromise’ with United States dueto the special relationship that he maintai-ned with Clinton. We can see that in manyoccasions he visits United States, where hereceives support from the americans, in orderto meet with Clinton. In addition, Tony Blairhad promised to be involved with Europeand to offer his support to Europe during hismandate and he did it. He was involved inthe war of Kosovo, in order to support Euro-pe and he was not only involved, but also hehelped them to achieve the peace in Koso-vo. This was also beneficial for him, this eventmade that people acclaimed him and theyalso want him to be the president of UnitedStates too. The supporting of the press wasso big that in all means of communicationthere were only good words for Tony Blair.Tony was like a hero for his people. Thisaffection that people felt about Tony madeus realized that Blair was so acclaimed becau-se he had accomplished all his promises. Andwhen this occurs, the support and affectionof people is achieved.Finally, in The Special Relationship we cansee some counter- hegemonic forces. Themost important one is the discrepance ofTony and Clinton with the case of Kosovo.This is a counter hegemonic force becausedue to this discrepance, Clinton lost supportsamong people and he saw this event as atreachery from Tony. In some way it is,because Tony and him always support eachother but in this case Tony did what hethought it was better, he chose the righttrack. In short, this event can be seen as acounter hegemonic force to Bill Clinton.Furthermore, this is not the only counter-hegemonic force to Clinton that we can seein the film. The press announced that BillClinton had maintained a relationship witha young woman called Monica Lewinsky. This

accusation was created by Kenn Starr andcould be interpreted as an attack of the Con-servative Party. This event was rapidly expan-ded all over the world and Clinton had togive some explanations. The first thing thatClinton did was to negate this event and forachieving some credibility he asked Tony forhelp. Blair travelled to United States in orderto negate this event too. But later on, Clin-ton saw himself forced to say the truth. Heconfessed that he had maintain an inapro-piate relationship with this woman. This con-fession was harmful not only for Clinton, butalso for Blair, who had defended Clinton. So,this event could be seen as a counter- hege-monic force to Tony and Clinton.The last counter- hegemonic force that wecan see in the film is IRA and Sinn Fein. The-se two groups represent a counter- hege-monic force to Tony because they have anarmed conflict in Northern Ireland. They hadthe power in Northern Ireland and Tony sawhimself forced to negociate the peace withthem. Moreover, a similar case occurs inKosovo and Yugoslavia, in which Milosevichad the power and Tony had to negociatewith him too. These two events representsa counter- hegemonic force to Tony Blairbecause they were dominant in that timeand Tony had to negociate with them forachieving the peace in both places.In conclusion, in The Special Relationship wecan see well reflected Gramsci’s hegemonytheory. First of all, this theory is reflected inthe strategies to gain moral and intellectualleadership that Tony Blair employed beforeand after being elected Prime Minister.Secondly, through this film we can see thebasis of the hegemonic leadership, as wellas the different roles of interaction betwe-en certain groups, as is the case of Tony Blairwith Bill Clinton, the IRA, Sinn Fein, And Jac-ques Chirac. Furthermore, in The special Rela‐tionship we can found some roles of com-promises and alliaces with England, NorthernIreland, Europe and United States. AndFinally, some counter- hegemonic forces arewell represented through this film. In short,this film is a good example for showing Gram-ci’s hegemony theory because Tony Blairand Bill Clinton represents two importanthegemonic forces and their actuations aspolitical leaders can help us to understandbetter the hegemony theory.


[Marina Balibrea Ríos · 48.738.033-K]IntroductionThe selection of this specific subject to carryout a literature review is based on the incre-asing presence and relevance of Informationand Communication Technologies (ICT) inalmost all domains of our daily lives, especiallyin educational contexts such as schools andhigh schools. The information about all theaspects related to this topic brings to light theevident gender differences related to ICT interms of use, preferences and attitudes amongothers. Since adolescents are the ones whohave been brought up with a direct contactwith technologies –in contrast to older po-pulations who experienced with ICT laterin their lives- and they seem to live fully immer-sed in the technological world, it looked use-ful in terms of information to focus this reviewin finding out the obvious gender differen-ces regarding technology among secondarystudents.Therefore, considering that technology andthat the role of women in this field are currenttopics, the main aim of this research will be,firstly, to capture what the scientific literatu-re has produced about these two issues and,secondly, to analyse the students’ attitudestowards ICT, including participation, grouping,learning styles and age.

Theoretical frameworkThe constant advance of the world requiresschools and education to adapt to all the rapidchanges in order for students to become citi-zens prepared to confront the different situa-tions that take place in life. Considering thattechnology is completely present in all sphe-res of everyday life, according to Collins &Halverson, its increasing introduction in edu-cation has been inevitable since it is obviousthat it may improve education if used in a res-ponsible manner. However, although thispanorama looks to be gradually progressing,there are still many schools which seem tobe trapped in the 19th century, rejecting theusage of ICT in the school context (2009).Since the first introduction of computer appli-cations in education back in the 80s, whichwere merely restricted to drill-and-practice,instructional programs and programming; anddue to the knowledge revolution which cau-sed the transition from physical labor to peo-ple’s minds interacting with powerful tools(Collins & Halverson, 2009), the use of tech-nology in education has swiftly developed,and a wider range of educational programshave been introduced, such as word proces-sors, databases and spreadsheets first (Vol-man & van Eck, 2001), and digital educatio-nal games (Steiner, 2009), social networksdesigned especially for education such as

Edmodo, RedAlumnos or Educanetwork aswell as other social networks more massivelike Facebook, Twitter, blogs (Barragán & Ruiz,2013), mails, forums, photo or video sites,instant messaging, Internet and telephony(Buchmüller et al., 2011) that can be used aslearning tools more recently.Research by Román and Murillo supports thatnowadays Internet is directly linked to theacquisition of knowledge: “access to knowled-ge, its construction, appropriation, applica-tion, communication and transference areinevitably and intimately tied to digital tech-nological resources and virtual social networks”(2012, p. 1109).This exemplifies the current technologicalworld we are living in, where digital tools areconstantly appearing in our daily life, chan-ging the way in which people communicateand learn, and in which especially secondarystudents and teenagers are fully absorbed.This generation of people, who were bornwhen computers had already been created,and who spend lots of hours near digital devi-ces such as computers, tablets, (smart) mobi-le phones and digital games; have been grou-ped together by many authors and resear-ches under the name of ‘Digital Natives’, aterm that was created by Prensky in 2001(Demirbilek, 2014, p. 115). This term also des-cribes the generation of people who, in wordsof Gisbert and Esteve, are ‘native speakers ofa digital language’ (2011, p. 50). According toDemirbilek (2014), this generation would pre-fer to use ICT as educational tools in educa-tional settings, something that shows that theirlearning preferences are different from tho-se of previous generations and that schoolsshould adapt to these preferences. But the-re are other terms to refer to this type ofpopulation such as ‘Net Generation’ (Taps-cott, 1998) or ‘New Millennium Learners’(Pedró, 2006).Besides, the availability of ICT in schools, espe-cially Internet, creates an educational envi-ronment where students have an active, self-directed and constructive role when dealingwith new knowledge, transferring the resultsobtained to situations occurring outside scho-ol, something which is less likely to happen intraditional teaching/learning environments

(Volman & van Eck, 2001). This self-direct-ness leads students to take the initiative withor without external help, to realize about whatthey need in their learning process, to set theirown objectives, to recognize and identify seve-ral learning resources, to choose from the dif-ferent learning strategies the most adequateand, finally, to evaluate their learning outco-mes (Choi & Ah Park, 2013). ICT not onlyfavours the interactive and collaborative lear-ning, arousing students’ valuation, motivationand success during the learning process; butalso it increases the applicability of their lear-ning into real contexts and daily situations(Barragán & Ruiz, 2013) and, as Collis et al.(2001) claimed, the possibility of providingstudents with authentic feedback.Educational ICT include a wide range of acti-vities that can improve students’ creativity andprepare them for the global workforce (Purus-hothaman, 2014). Furthermore, as Heemskerket al. state, the use of technologies makes ahuge contribution to “educational equality”(2005, p. 1), expanding access, efficiency, qua-lity of learning and teaching, lifelong learningand promoting preparation for the workplacethrough them (Yee Mar, 2004).However, age, socioeconomic status and gen-der among others create differences, both inusage/access, preferences and attitudesamong this generation of ‘Digital Natives’(Alnaji et al., 2014). According to Buchmülleret al. (2011) this “consists of a social disinte-gration that drives from the unequal owner-ship and distribution of information and com-munication technology and the unequal accessto information and communication sourcesin the Internet” (p. 743).In fact, this inequality seems to create diffe-rences more profound and varied betweengenders than between different socialclasses or different ages. These differencesbetween males and females regarding ICT,which are named ‘gender digital divide’ or‘gender digital gap’ also refer to the inequali-ties of access, usage and attitudes betweenfemales and males. In fact, this gender gaphas been recognized by the Unesco as themost meaningful disparity created by the digi-tal revolution (Botturi et al., 2012).Since ICT are extremely advantageous both


Gender differences regardingICT. Secondary students’ attitudes and gender differences towards ICT

in and out of the school context and giventhe fact that very little is known about thereasons why female students seem to be back-ward if compared with their male counter-parts, and missing many of these technologi-cal benefits; the main aim of this sample willbe to analyze in detail the gender differencesexisting among the students’ attitudes towardsICT. Some suggestions will be given with theaim of reducing this existing gender gap.

Students’ attitudes and gender differencesAs Buzzetto-More (2008) points out, the typeof attitude that students have towards ICThas a direct influence on the benefits that theycan obtain from the online learning tools andexperiences. According to Wong and Fong(2014), having positive attitudes and percep-tions towards the use of ICT has a directinfluence on students’ learning process, incre-asing their efficacy and improving both theirperformance and their learning outcomes.Besides, students with more technical kno-wledge and skills tend to show more positiveattitudes towards using ICT in learning envi-ronments than those students who lack thistype of skills.It is within this aspect where the majority ofthe gender differences regarding ICT usagearise. Individual self concepts and attitudes toICT may act as barriers since in many coun-tries the link between technology, power andmaleness has a negative impact on females,influencing the attribution of dichotomizedgender roles regarding competencies, orien-tations, customs and the professional repre-sentations. For this, females are less self cons-cious, and they esteem their performance lessthan men do. Besides, girls believe that theirfailures are due to internal reasons and theirsuccess is due to external causes (Schinzel,2008). This shows a tendency of girls showinga less positive attitude towards ICT than boys.Some of the most predominant differencesare those concerning ‘plans to work with ICTin the professional future’ and ‘confidencewith ICT’ (Volman et al., 2005, p. 45). In somecases, girls feel threatened by the behaviorand enthusiasm of boys when using the com-puters or, even, by their presence in compu-ter rooms. Boys say more often that theyknow more about computers than their tea-chers, they also show more interest by sayingmore often than girls that they want to learnmore about computers and, finally, boysusually express more often their desire to par-ticipate in lessons in which they can use com-puters (Volman et al., 2005). In many cases,contrary to the opinion of many authors, suchas Britta Schinzel, who defends the idea thatthere are not biologically essential gender dif-ferences, but ‘only socially constructed ones’

(2008, p. 43), students firmly believe that menhave an innate link and fascination with machi-nes as well as a natural desire for playing andtinkering with computers, and they usuallyclaim that women do not posses these cha-racteristics (Abbis, 2011). This can be a realobstacle for girls’ interaction and may beco-me an aspect which discourages girls fromgaining equal access to computers (Volman& van Eck, 2001). In fact, occasionally, girlsbelieve that they are less capable of dealingwith ICT than their male classmates. Thisimplies that girls perceive themselves as lessself-efficient, which means that they don’tthink they can succeed in ICT tasks, and whenthey succeed they usually think it is more amatter of luck than skills (Botturi et al., 2012).Not only experience relates to interaction withICT, but also their culture, social arrangements,and life in and out class have an influence indeciding the relevance of computers in theirlives as well as determining their approach tocomputers as male or female users (Abbiss,2011). This can be seen in the students’ per-ceptions of people good at ICT. The resultsfrom a study consisting of word clouds carriedout by Botturi et al. (2012, p. 367) exposethat the most predominant terms used byboth girls and boys are ‘clever’ and ‘intelligen-ce’, since for them, these characteristics arekey to succeed. Then, girls use adjectives suchas ‘asocial’, ‘quick’, ‘curious’ and ‘practical’ torefer to both girls and boys good at ICT.Curiously, girls use adjectives such as ‘nerd’,‘dependent’ and ‘smart’ only to refer to boysgood at ICT and not to girls. Finally, girls des-cribe other girls with adjectives such as ‘ski-lled’, ‘logical’ and ‘shy’. On the other hand,boys refer to other boys and girls with adjec-tives such as ‘clever’, ‘wearing glasses’ ‘pas-sionate’ and ‘shy’. Boys use adjectives suchas ‘skilled’, ‘asocial’, ‘dependent’ and ‘nerdy’to refer to other boys good at ICT, while adjec-tives such as ‘smart’, ‘skilled’, ‘determined’ and‘ugly’ are used by boys to refer to girls goodat ICT. As it can be seen, while girls use adjec-tives which focus more on temperamentaland psychological features, boys use morephysical features. Therefore, both girls andboys emphasize that people good at ICT areclever and not very sociable, but they donot think that success depends on gender,since the characteristics associated to suc-cess are the same for girls and boys (Botturiet al., 2012).With regards to motivation, it has an influen-ce in students’ performance, activating anddirecting students’ behavior. Divjak et al.(2009) distinguish two types of motivation:intrinsic and extrinsic. Extrinsic motivationmakes the students become interested in pro-gression through the educational system; being

their main objective to test their own capa-city. Students with intrinsic motivation areinterested in studying a particular subjectat their own pace and their goal is to impro-ve themselves as individuals. Accordingto Divjack et al. (2009) females seem to bemore intrinsically motivated while males havemuch more extrinsic motivation with regardsto ICT, therefore will perform better ifthe course is interesting enough for them.Relating participation, girls use ICT less thanboys both at home and at school, and theyuse ICT differently (Volman et al., 2005).According to Schinzel (2008), in face-to-facelearning, boys take much more time for spe-ech and speak more frequently, making moreadverts and provocative comments than girls,who prefer to support and refer to previousstatements, hold up or keep up the commu-nication. Besides, teachers seem to make morequestions to boys, something that keeps malestudents more active in the classroom, evenwhen the teacher directs his/her attention tothe girls. Girls seem to be very participatoryin electronic discussions because they havemore time to think before answering, andbecause their answers remain anonymous.This is very different in boys, who like ans-wering with name and picture. Men tend towrite longer answers with much more socialtalk, while girls write shorter messages, taskoriented and more interactive by referring toothers’ writings.The underrepresentation of girls in computerlessons may be another explanation of theirnegative attitude towards computers. But forVolman and van Eck (2001) there are otherfactors that lead to girls’ less positive attitu-des such as the educational practices thatemphasize the link between computing andmasculinity; practices that do not compensa-te for the initial prior experience betweenmale and female students; the students’ com-petition in the laboratory; stereotypes aboutprogramming; levels of assistance that stu-dents receive; and amounts of prior com-puter experience. The fact that boys still sco-re higher than girls may be due to two diffe-rent factors: grouping and design preferen-ces and learning styles.Working together is fixed in many schools, sin-ce there are not enough computers for stu-dents to work individually. Although workingtogether involves positive cognitive and socialeffects, girls and boys assume different roleswhen working together: girls concentrate moreon the group process and they prefer workingtogether and interactive collaborative com-munication; men, who are computer-centric,seem to prefer competition (Heemskerk et al.,2005). Some authors suggest that girls do bet-ter in small groups; others say they perform


better in mixed groups and, even, in mixedpairs. However, working in mixed pairs hasbeen proved to diminish girls’ opportunities towork on the computer. Many researches arguethat girls benefit more than boys from groupwork, since girls have the ‘opportunity’ to spendmore time with the ‘more experienced boys’.But this position also has negative effects, andreinforces the idea of male technological supe-riority confirming the image that girls are lesscompetent about computers.The design of materials is essential, since thelearning process is promoted when studentsare engaged in meaningful real activities. AsHeemskerk et al. (2005) defend; an inadequa-te design will inhibit their engagement in theeducational process. When designing mate-rials or planning activities, suppositions aremade about the users and they ways in whichthey will use them. These suppositions, called‘scripts’ (p.2), are mainly based on: ‘prior kno-wledge, learning approaches, interests andattitudes of students, or to be the effective-ness of ways of structuring the curriculum ororganizing student activities (Heemskerk etal., 2005, p. 2). The main problem is that soft-ware designers and engineers are mainlymales, and female participation in developingICT ranges around 3%. In many cases, fema-le students cannot identify with these scripts,and their participation, attitudes and outco-mes decrease. Consequently, it is paramountto develop ICT applications taking into accounta wide range of students’ characteristics inorder to make them as attractive and acces-sible as possible. For gender inclusiveness tooccur, Heemskerk et al. (2005), enumerate anumber of characteristics that should be takeninto consideration: a) The extent to whichthe content of educational ICT tools inhibitsor enhances the learning process in differentstudents. For this to be fully achieved theselection of ICT must have a perspective thatis multicultural, non-sexist and directed to dif-ferent social classes; respecting values, man-ners and taboos of different cultural groups.b) The gender inclusiveness and cultural sen-sitivity of the audio-visual appearance, therepresentation of diverse groups of people ina non-stereotypical way and respecting values,taboos and customs. c) The extent to whichthe instructional characteristics of ICT toolstake into account and adjust to different pre-ferences and needs, such as the levels, priorknowledge and learning approaches of diffe-rent students. Adler (1990) proposed that ICTshould consider preferred learning strategiesrelated to gender and culture since, for exam-ple, both Mexican-Americans and African-Americans value cooperation and interdepen-dence when learning, while Anglo-Saxon peo-ple prefer independence and self-reliance.

With regards to interactive computer games,one of the most successful educational tech-nologies, many gender differences related toattitudes, preferences and engagement arefound. Steiner et al. state, boys are ‘more enga-ged leisure game players’ (2009, p. 151) thangirls, they play more often and they do soduring longer periods. Besides, these compu-ter games are characterized by three aspectswhich contribute to the gender digital divide:violence, lack of social interaction and com-petitive elements. These elements are the mostinfluential aspects for girls to refuse playingcomputer games. In relation to competitive-ness, boys seem to have a deeper need forachievement in computer games and males’‘competition orientation’ is much stronger thanin females. This trait reduces girls’ efficacy incompetitive situations, since their motivationto compete, their need to win and their self-efficacy are lower (Steiner et al., 2009). Ano-ther feature which is much more present inboys than in girls is the need for ‘sensationseeking’ (Steiner et al., 2009, pp. 151-152).Boys tend to look for varied, complex, inten-se and new experiences and risks more oftenthan girls and since computer games can offerall this, they are more frequently used by boysthan by girls. Increasingly, girls hate games thatreinforce gender stereotypes; games whichare too ‘girly’ and which show weak, passivefemale characters (Heemskerk et al., 2005).The fact that computer games are mostlydesigned by men explains the presence of somany masculine characters in them, the highlevels of violence and the abundance of gen-der stereotypes. Moreover, girls like compu-ter games less than boys because of theirmusic, their graphics and images. Many girlsthink this type of music is boring and irrita-ting. They prefer peaceful pictures of people,animals and plants, while boys prefer diffe-rent types of transport, conflict, danger andexcitement. With regards to violence, as manycomputer games entangle realistic violentactions, girls are dispelled from playing thistype of games while boys’ emotional arousalis increased by them (Steiner et al., 2009).Girls and boys also differ on their visual pre-sentations’ preferences; while girls love colors,boys prefer lighter colors. Besides, boys findmore interesting objects that can move, invol-ving action, and three dimensional pictures.However, both females and males value thedetails in the objects they like (Volman & vanEck, 2001). Girls appreciate personal explo-ration; materials with which they can explo-re their feelings, find solution to their pro-blems, prove how people would behave ingiven situations, travel or, even, designing bothclothes and interiors (Heemskerk et al., 2005).Furthermore, females appreciate programs in

which they can talk as well as interact withothers, and they reject those in which thereis a single player since they do not enablesocial interaction and because girls think theirrole in those games is rather passive. There-fore, girls prefer communicative games whichfoster relationships (Steiner et al., 2009). Thisis also explained by Volman et al., who claimthat girls tend to prefer co-operative ratherthan competitive programs, that is, programsin which they can develop their creativityrather than skills (2005). Game speed and timepressure are also factors which influence theirpreferences; girls prefer ‘slowly changing scre-ens’ and ‘unhurried games’ while their malecounterparts enjoy more speed in actiongames (Steiner et al., 2009, p. 15). Besides,according to Fiore, females seem to ‘preferadventure, friendship and creativity in thestoryline rather than action, violence, and pla-ying to win’. They opt for stories which aremore complicated than ‘rule-based, die-and-start-over’ plots (as cited in Heemskerk et al.,2005, p. 6). Girls’ preferences suggest thatthe types of games they like are more edu-cational than those that boys like. Regardingnavigational paths, girls prefer electronic mate-rials which allow them to follow ‘multiple paths’and several ‘possible answers’ rather thanresources with just one ‘right way of doingthings’ (Heemskerk et al., 2005, p. 7). In thesame way, there are also differences when itcomes to assessment preferences. Boys seemto prefer multiple choice questions, while girlstend to prefer essays and coursework (Div-jak et al., 2009).Barragán and Ruiz (2013) propose some mea-sures to attend to both girls’ and boys’ pre-ferences such as: using impersonal terms orusing both feminine and masculine termsequally, parity in the representation of womenand men in the multimedia content and ima-ges, the representation of men and womenin roles which can break the gender stereoty-pes, visualization of women in the multime-dia pictures and content, masculine and femi-nine voices in equal proportion, among others.What seems indubitable is the fact that ageexerts some kind of influence on everybody’spreferences, attitudes and dependence rela-ted to ICT. In fact, Buchmüller et al. claim thatthere are ‘noticeable differences in the use ofICT according to age’ such as ‘life phase withregard to communication purposes, preferen-ces and habits, and the level of dependencyand stress caused by ICT’ (2011, p. 747). Inter-net and the mobile phone is generally lesspopularized than voice telephony among olderwomen, and the same happens with discus-sion forums, blogs, games, web pages forexchanging pictures and videos, or social com-munities in the Internet, which are hardly ever


used by them. In fact, Buchmüller et al. statethat ‘the older the female, the less dependentfrom or stressed by ICT’ (2011, p. 749).This panorama changes progressively as theage of the females decreases. Buchmüller etal. (2011) discovered that female teenagersdo use technology for entertainment purpo-ses such as gaming, and they usually exchan-ge pictures and videos in web sites. Moreo-ver, teenagers tend to use online communi-cation channels like social network sites, chatsand instant messengers very frequently; beingthe mobile phone, the internet and the TVthe most common devices. Besides, girls sha-re a general interest in photography and theyappreciate listening to music as the mostimportant media activity for them; andtheir favourite internet services are onlinecommunities such as facebook or instagram,instant messengers and e-mail. Furthermore,teenagers use ICT especially for staying intouch with friends and its availability is essen-tial for their self-esteem. As Volman and vanEck (2001) state, all this shows how femaleyoungsters have a more positive attitudetowards ICT, especially computers, than olderpeople, something that may have two diffe-rent explanations. The first one is that olderstudents had less varied experience with ICTand this has a negative impact on their atti-tudes (Volman & van Eck, 2001), and thesecond explanation might be that these tee-nagers have grown up in a digital environ-ment, and they have become the so-called‘digital natives’ (Buchmüller et al., 2011).

Strategies to prevent ict gender inequalityAny process intended to improve gender inclu-siveness and to prevent the existing gendergap or the gender inequalities that this paperhas dealt with should begin with a deep analy-sis of the state of the educational system, takinginto account both the social and cultural impli-cations of the technology which is aimed tobe introduced, and contemplating the possi-bilities of adopting it. Then, providing with ade-quate quality wireless and networking facili-ties, and overcoming the problem of low spe-ed which leads to declining motivation. Coo-peration and innovation among government,ICT industries, educational administrators andsociety are essential for the gender gap to beprogressively reduced. Besides, large inves-tments from private donations, communitysupport, membership fees and public subsi-dies are required in order to finance the costs.Technical support from specialists of the scho-ol or external staff would be recommendablein order to guarantee the viability of Internetand the rest of technologies in general. More-over, different approaches should be availa-ble for girls and boys in order to foster their

creativity as well as the implementation ofmotivational activities and tasks.Steiner et al. state that educational gamesshould be ‘equally adapted to different pre-ferences and characteristics through the pro-vision of personalized game experiences’(2009, p.155). Besides, they believe theyshould be appealing for all students and inclu-de a gender-based adaptation which will incre-ase motivation and will improve students’ per-formance. Educational games should also con-tain different levels of competition as well asfeedback mechanisms that lead students’ per-ception on attribution of success and failurewith the aim of increasing motivation and self-confidence. Besides, these games should inclu-de different levels of game speed and risk ofadventure, as well as different degrees ofinteraction in the game. Finally, they shouldprovide different avatars based on these gen-der differences for students to select the onewith whom they feel more identified (Steineret al., 2009).Attention must be paid to the language, avoi-ding gender stereotypes and serving only onegender interests. Finally, respect must be givento gender adequacy of paradigms, metaphorsand examples (Schinzel, 2008). Moreover, Div-jak is in favour of diagnostics tests which deter-mine the preferred learning approach of stu-dents, and the results should be taken intoaccount when offering materials to the stu-dents (2009). Apart from the content, the designof educational tools should emphasize the acti-ve engagement and role of students in theirown learning process (Heemskerk et al., 2005).Steiner et al. state that males and femalesshould be equally involved in the design andevaluation process of a specific digital educa-tional game, since according to them, thisinvolvement might ease the identification ofmeaningful gender-related preferences and,therefore, it would contribute to girls’ enga-gement and successful outcomes throughoutthe game (2009). Not only women should bepart of games development, but also, as Sáinzet al. (2014) claim, it would be advisable tointroduce more female role models in the fieldof ICT in order to produce beneficial effectsfor girls who are highly identified with ICT.Barragán and Ruiz (2013) add some moresteps such as reproducing the message in bothgenders, or using an impersonal mode; parityrepresentation of females and males in themultimedia images and contents; representa-tion of females and males in roles which bre-ak any gender stereotypes; feminine and mas-culine voices in the same proportion and evenlinks to web pages and contents of equalitybetween men and women (2013).All these steps and measures would be direc-ted not only to improve females’ role regar-

ding ICT, but also they would be addressedat recovering and improving the educationprocess. It seems undeniable that only throughthe improvement of education –including ICTintegration- can women achieve gender equity.

5. ConclusionAlthough the benefits and advantages of usingInformation and Communication Technolo-gies (ICT) in the educational context -espe-cially with adolescents in secondary educa-tion- are more and more noticeable, and eventhough secondary schools are increasinglyadapting to the rapid advance of the world interms of technology, there are still many fac-tors contributing to the ‘gender digital gap’.These factors create several inequalities bet-ween females and males related to access,usage and attitudes; and very frequently the-se agents act as barriers for girls, who feelreluctant to use educational ICT.Regarding students’ attitudes, girls underes-timate their performance with ICT frequently,attributing their failures to internal reasonsand their success to external causes such asluck (Schinzel, 2008) Boys are used to cons-tantly express their knowledge on ICT (Vol-man et al., 2005), which takes both girls andboys to believe that gender differences areof a biological origin and that females do notpossess the traits needed to success withtechnology, something which in turn inhibitsgirls’ motivation, self-efficacy and participa-tion (Abbis, 2011). The design of materials isanother source of gender differences, sincethe learning process is improved when thestudents are engaged in meaningful activities.Curriculum designers should consider priorknowledge, learning approaches and students’interests/attitudes. In many cases, girls do notidentify with the assumptions that the desig-ners make, also called ‘scripts’, something thatagain decreases girls’ participation, attitudesand outcomes (Heemskerk et al., 2005). Girls’lack of identification with the scripts is explai-ned by the fact that software designers aremainly males, who do not understand theneeds and interests of females (Schinzel,2008). Finally, it is important to underscorethat age influences people’s attitudes and pre-ferences regarding ICT. Research explains thatwhile older women prefer voice telephonyrather than Internet or the mobile phone,female adolescents enjoy technology for enter-taining purposes (Buchmüller et al., 2011).What seems undeniable is that gender equa-lity is essential in all spheres of life and it seemsobvious that only through the improvementof education –including ICT integration andequal use- can females achieve gender equityin terms of technology and in every area oflife.


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[Sonia Vicente Martínez · 23.302.628-V]Unlike traditional syllabuses that concentra-ted on grammar, now the major focus is oncommunicating successfully in a natural con-text. However, this new understanding oflanguage has been confronted with severalproblems, one of which results directly fromthe lack of methodology and syllabus speci-fications for its implementation. The LexicalApproach takes into account the study oflexical units such as idioms, the core pointof our study. The inclusion of phraseologi-cal elements into the curricula is of greatimportance for the achievement of the com-municative competence. Therefore, it seemsessential to cope with the areas of difficultythat may arise when teaching these units inthe English classroom. The role of the tea-cher in the process of learning and teachingphraseological units is undoubtedly essen-tial. In fact, instructors need to adopt therole of “selectors”, in other words, it is impor-tant that they carefully select which multiword-combinations are most convenient forstudents to retrieve and use.It is considered that the teacher has to pre-viously decide the set of phraseological ele-ments to be implemented in the classroomand this actually applies to all levels of pro-ficiency. But how does the teacher make thisselection of phraseological units? In otherwords, how does the teacher decide whichidioms and collocations students are goingto learn? Zyzik (2009) claims that frequencyis a useful parametre for selecting phraseo-logical units. Some teachers may start theirselection by introducing the most frequentelements uttered by native speakers, whichnormally results in presenting the most use-ful ones as well. To this extent, corpus rese-arch has been extremely helpful for deter-mining the frequency of usage of certaincombinations.The author goes on proposing that anothercommon strategy and the one that is mostlyfound in extra materials dealing with phra-seological units is the arrangement of theseunits by theme. For example, all the idiomsthat contain in their constituent elementsaspects related to food will be grouped intothe same category (a piece of cake, not mycup of tea, bread and butter, couch potato...etc.). Thus, there could be many differentcategories such as “food”, “body”, “sports”,“colours”, etc. Let us move on now to explo-re the nature of the difficulties and challen-ges that phraseological units (idioms) pre-sent for students.

Classification problemsAs stated, classifying and establishing cate-gories within phraseological units can pre-sent a challenge. Indeed, idioms and collo-cations form part of the aforementioned con-tinuum, and thus, there is no deep-rootedreason to state at which point idioms do startand collocations really finish. Regrettably,this “fuzziness” that affects the idea of arri-ving at a proper classification of phraseolo-gical elements imposes some implicationsfor teaching. On the one hand, teacherssometimes do not know whether a givenmulti-word combination is an idiom or a collo-cation, or simply are not sure about the com-bination’s status in the continuum; therefo-re, they may not be able to recognize themeven if they are very frequent in language.This, however, should not affect the teachingsphere exceedingly. On the other hand,students can get disoriented and confusedwith the vast terminology used to establishclassifications for phraseological units. Howe-ver, as put forward in Granger’s (2011, p. 8)article, “it is unimportant if students do notknow which category a lexical item belongsto”. In fact, this does not prevent studentsfrom using phraseological units and enga-ging in a conversation. Early research on thisissue also revealed that students are expec-ted to learn those units “with no regard fortheir particular status in the world of idiomsand non-idioms” (Kirsner, 1951, p. 87).In an attempt to face this difficulty Granger(2011) suggests that the most important thingis that teachers “think about the kind of ter-minology which will be helpful for learners”(p. 9), therefore, placing the responsibility onteachers. Also, the fact that students beco-me aware of the difficulties in establishing cle-ar-cut dichotomies as well as in defining theobject of research seems to me extremelyimportant to avoid confusion in students.

Lack of a well-established methodologyand material resourcesThe lack of a well-established and studiedmethodology for incorporating phraseologi-cal elements into the classroom is today anissue of debate. As Gewehr (1998) declares,“modern language teachers all over Europehave little experience in this field” (p. 203).Accordingly, as regards the teaching of phra-seological units, teachers are to some degree“sightless”, that is, devoid of pedagogical gui-dance. There is a lot of disorientation aroundthe idea of how to teach and when. Severalauthors in this review believe that the study

of phraseological units should be introducedat all levels of proficiency, even in the lowestones but some teachers may not think alike.This uncertainty seems to be a likely reasonfor teachers being reluctant to introducephraseological units in the classroom.Not only is an adequate methodology absentfrom ELT contexts, but also materials andresources. Penadés (1999) –although refe-rring to the teaching of Spanish– agrees onthe fact that learners are not provided withthe appropriate tools to cope with the useand understanding of phraseological units.Textbook designers responsible for the lackof prominence of these units; nevertheless,we should not forget that textbooks are justa guide for teachers and that there are manyother sources of material to be exploited.Also, we should bear in mind that materialshave evolved from 1943 up to the presentday. However, as recent studies reveal, theevolution has not been extremely significantas regards the learning of phraseologicalunits. In addition, Winis & Zakaria (2013)stress that “many second-language teachingmaterials either ignore idioms entirely or rele-gate them to the ‘other expressions’ sectionof vocabulary lists, without providing exer-cises or other aids to learning” (p. 75, 76)which reveals that materials for the teachingof phraseological units do not yet conceivethe importance of studying these units.In order to confront this lack of existent mate-rials, some scholars stress the view that tea-chers should reexamine their course booksfor collocations, adding exercises that focusexplicitly on lexical phrases. In other words,teachers should be encouraged to build theirown material and guide students to focus onavailable resources such as authentic textsextracted from newspapers or magazines,video clips, TV programs, films, etc.

The problem of selecting phraseologicalunitsAs stated, a great deal of the language nati-ve speakers use comes from formulaic lan-guage, or is phraseological in nature, whichmeans that students can get overwhelmedwith such an array of phraseological ele-ments. It has been pointed out that pedago-gically the main problem with phrases is thatthere are so many of them and consequently,selecting becomes a difficult task. Teachersshould be careful when deciding which lexi-cal phrases they are going to use in theirclassrooms and to which levels of proficiencythese will be directed at. Indeed, the lack of


Why are idioms difficult to teach?

a well-established methodology prevents tea-chers from knowing what phraseological unitsto teach, and therefore, they have to selectthese units according to their own criteria(Penadés, 1999). An example extracted fromGewehr (1998, p. 190) reveals that introdu-cing a massive amount of phraseological units,including many idioms, without previous se-lection can be demotivating for students:“Good morning, class!Believe me or not: I have been up with thelark this morning. But I can see that obviouslyall of us are early birds and busy bees. Whe-ther we are poor as a church mouse or whe-ther we were born with a silver spoon in ourmouth, when it comes to learning a foreignlanguage, we are all in the same boat (...)”.(my emphasis).Selecting phraseological units for teaching isfundamental in order not to make studentslearn an endless array of phrase-book utte-rances. Granger (2011) contemplates thisidea and refer to it as the so-called “phrase-book effect” by which learners memorize awide array of elements but do not get to knowhow to use them: “learners are saddled withan ever-expanding lexicon without the gene-rative power of a coherent structural sylla-bus to provide a framework within which tomake use of all the lexis they are acquiring”(p. 6). For this reason, some researchers con-tend that teachers must learn to select some,rather than trying to draw attention to all.Furthermore, the usual arrangement of phra-seological elements, especially idioms, intothematic categories has proved to be proble-matic for learners. Students can get confu-

sed when encountered with word combina-tions grouped under the same category like apiece of cake, not my cup of tea, bread and but‐ter or couch potato. Students might think thatall these combinations are meaningfully rela-ted to food due to the mere fact that theconstituents name foodstuff in isolation,but in fact, they mean very different things.Several authors agree on the fact that anapproach that combines frequent and con-textualized exposure is the best solution tothis difficulty of having to select phraseolo-gical elements. Perhaps the most sensiblething to do is to teach these units as theyoccur in a meaningful context. Other rese-archers such as Penadés (1999) take a posi-tive view suggesting that teachers may usedictionaries or corpora as guidance in orderto know which words normally collocate withwhich words.

ConclusionThe initial objectives established in this essayhave led me to examine what the differentlinguists and researchers have been discus-sing around the difficulty of teaching phra-seological units (idioms) in the English class-room. Results have shown that there is anumber of obstacles and difficulties that phra-seological units pose to L2 teachers. The pro-blems identified have been those related tothe attempts to classify phraseological units,the selection of these units for teaching, thelack of methodological guidelines, and theshortage of materials in today’s ELT contexts.Most of the suggestions proposed by thedifferent researchers analyzed appear to be

quite useful and challenging for teachers,but there is one that I am particularly inte-rested in. Raising awareness of the fact thatthere exist word combinations that presentspecial features is crucial for learners tounderstand phraseological units. Studentsneed to be conscious about the role thatboth idioms and collocations play in theEnglish language and accordingly, about theimportance of their learning. Hence, I dobelieve that English course developers and/orclassroom teachers should foster explicit ins-truction on phraseological units and adoptstrategies that help learners become awareof these phenomena.

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[Isabel Moreno Cánovas · 77.836.057-D]The process of second language acquisitionis significantly influenced by personal cha-racteristics that reside within all individuals.These characteristics have been defined asIndividual Differences and the existence ofthese variations is what makes human beingsdifferent from each other. In this way, Indi-vidual Differences “mediate the effect thatinstruction has on cognitive and social pro-cesses and via these on the L2 learning” (Ellis,2002: 307). Therefore, the existence of the-se individual factors explains the fact that L2learners vary in their process of acquisition.Individual Differences, then, are linked tosome of the most important issues in appliedlinguistics theory and research and they canbe strongly related to significant processesunderlying SLA. The aim of the present arti-cle is to provide a detailed account of indi-vidual differences in second language lear-ning and shed light on the role that they playin instructional settings. The study of indivi-dual differences can help us increase ourunderstanding of language learning from thelearner’s perspective and provide a widerrange of pedagogical insights. In what follows,it will be provided a brief description of thehistory of ID research and its significance inrelation to the field of Second Language.Then, an account of the importance of the-se Individual Differences in L2 learning ins-tructional settings will be offered.

Conceptualization of Individual DifferencesSince its origins, the field of psychology hastried to achieve two goals in relation to thehuman mind: to understand its general prin-ciples and to explore its uniqueness. Theterm differential psychology emerged fromthe second direction and, recently, it hasbeen referred to as individual difference rese‐arch. In general terms, Individual Differen-ces can be defined as traits that make indi-viduals different from each other. This is,however, a very broad conception of Indivi-dual Differences. A more restricted defini-tion of Individual Differences assumes theimportance of stability. That is, they are con-sidered features that endure over time.However, books and articles that deal withIndividual Differences cover just few factorsand, therefore, the term can be further narro-wed. As Eynsenck (1994) stated, althoughhuman beings differ from each other in

numerous ways, some of those ways are cle-arly of more significance to psychology thatothers. Differential psychology, thus, focu-ses on dimensions that apply to every humanbeing. Dörnyei (2005) summarises all theseideas and writes that Individual Differencesrefer to “dimensions of enduring personalcharacteristics that are assumed to apply toeverybody and of which people differ bydegree” (2006, p. 42).However, the existence of these humanvariations has been seen by many psycho-logists as an inconvenience since it is unde-niable that without the existence of IDs, rese-arch findings would apply to everybody andit will be easier to reach meaningful conclu-sions and generalisations. Nevertheless, Indi-vidual Differences are a reality and it is theexistence of these variations what makessocial and natural sciences different (Dörn-yei, 2005). That is, as opposed to the mole-cules of a cell, human behaviour might varyin response to a particular stimulus.

Brief History of Individual DifferencesResearchIndividual Differences research emerged atthe end of the 19th century. Sir France Gal-ton (1822-1911) is believed to be the firstpsychologist to investigate scientifically Indi-vidual Differences. Furthermore, his rese-arch has been regarded as the origin of quan-titative psychology in general. At the end ofthe century, the psychologist Alfred Binet’sworks (1857-1911) also contributed to Indi-vidual Differences research. He observedthat his daughters solved problems in diffe-rent ways and he became interested on thetopic. Binet and Victor Henry wrote an arti-cle in 1895 on “individual psychology”, whichdescribed for the first time the aims, sco-pe and methods of this area of research.In 1905, Binet went one step further and,together with his college Theodore Simon,designed the first intelligence test. After thepublication of this test, intelligence researchprompted the study of individual differen-ces. The Binet-Simon intelligence scale wasdesigned as an instrument to separate slowand fast learners in the French school system.The recognition of this instrument wasquickly widespread and many adaptationsemerged. In fact, different ability tests weredesigned and carried out in the first half ofthe 20th century.

In 1936, Gordon Allport and Henry Odbertcreated the first list of Individual-Differencevariables. This list consisted on 17.953 wordswhich they collected from an English dictio-nary and they considered as potential diffe-rential characteristics. However, this unma-nageable list was reduced some decades later.The interest in Individual Difference factorsresearch continued to grow and, by the1950s, a significant body of research on cog-nitive, affective and psychomotor characte-ristics was generated. In the 1960s, aptitu-de and language learning motivation werethe most investigated individual variations.During the 1970s, research on the good lan-guage learner had an impact on the study ofindividual differences in second language.The results of this line of research showedthat there were more factors apart from apti-tude and motivation that could help studentssucceed in mastering an L2. In this sense,language learning strategies and learningstyles were added to the list. However, the-re is not a fixed list of the most importantindividual differences since the term is ratherloose. For example, personality and intelli-gence have been considered the most pro-minent individual variables in psychology(Eysenck, 1994). In a broader sense, Cooper(2002) distinguishes four main individual dif-ferences: abilities, personality, mood andmotivation. Skehan (2002) went one stepfurther and proposed four individual varia-bles that were specific to second and foreignlanguage learning: language aptitude, lear-ning style, motivation and learning strate-gies. Along the same line, Dörnyei (2005)also proposes three main learner variablesfrom an educational perspective: persona-lity, ability/aptitude and motivation. To the-se three core variables he also adds severalfurther factors: learning styles, language lear-ning strategies, anxiety, self-steem, creati-vity, willingness to communicate and lear-ner beliefs. In a similar vein, Ellis (2012) divi-des individual learner factors into cognitive(language aptitude and working memory),affective (language anxiety and willingnessto communicate) and motivational (motiva-tion) factors. He states that this division “pro-vides a schematic means for systematicallyexamining how individual learner factorsmediate L2 learning” (p. 308). Ellis’ factorshave been shown to be the most prominentin classroom research.


The Role of Individual Differences in Second Language Acquisition


Individual Differences in Instructed SecondLanguage AcquisitionAs mentioned above, research on IndividualDifferences has its origins in and it is asso-ciated with the field of psychology. Howe-ver, individual differences are closely linkedto many central aspects of applied linguis-tics and its study is essential for this field sin-ce they can be significantly related to fun-damental processes underlying Second Lan-guage Acquistion (Dörnyei, 2005). In 1997Segalowitz concluded that, despite the factthat some key phenomena concerning therole of individual differences in L2 acquisi-tion had been identified, there was not muchinformation about the processes and mecha-nisms that provoke their differential learningimpact. Nevertheless, significant advanceshave been made since 2000, establishingsignificant connections between Second Lan-guage Acquisition and individual differencesresearch. In fact, Individual Differences hasbecome one of the most investigated areasof SLA in the last decades. Furthermore, ithas been empirically confirmed that L2 lear-ners vary in terms of their process of acqui-sition and the level of success in masteringa second language (Dörnyei, 2005, 2009).In fact, it has been shown that Individual Dif-ferences are the most reliable predictors ofL2 learning success (Dörnyei & Skehan, 2003;Sawyer & Ranta, 2001). Therefore, for all the-se above-mentioned issues, Dörnyei high-lights the importance of the study of indivi-dual differences in the field of instructedsecond language acquisition as no other phe-nomena investigated has shown to have a

higher level of impact on L2 learning success.In accordance with these ideas, Ellis (2012)writes that “No book on language teachingresearch and language pedagogy is comple-te without a consideration of individual lear-ner factors” (p.333). According to this author,learning is induced by instruction throughcognitive and social processes. These pro-cesses, however, are influenced by the lear-ner’s individual features. Ellis also ackno-wledges that the relationship between indi-vidual differences and instruction is bidirec-tional. That is, learners’ cognitive abilities andtheir initial affective and motivational statescan affect the benefits that students mayobtain from instruction. In the same way, thetype of instruction students receive can alsohave an effect on their initial affective andmotivational states. Therefore, Ellis reportsthat the relationship between individual dif-ferences and instruction is “an interactiveand dynamic one” (p. 333). Furthermore, headds that the relation between instructionand individual differences is complex sincedifferent kinds of instruction favour diffe-rent abilities and affective states and there-fore, different learners benefit from diffe-rent kinds of instruction.

ConclusionIn conclusion, the study of individual diffe-rences is essential for the field of applied lin-guistics since it can help us shed light on fun-damental processes underlying Second Lan-guage Acquisition. In fact, recent researchhas confirmed that individual differenceshave an undeniable connection with L2 lear-

ning success and failure since they have aninfluence on the learners’ process of acqui-sition. We have also seen that there is notan agreement among researchers about thenumber of individual differences althoughEllis’ factors have been the most useful inclassroom research.

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1. IntroductionOne out of ten people in the world has disa-bility. There are about 650 million people ofwhich about 450 million are in working age.Some of them have jobs and are fully inte-grated in our society, but others not, othershave to face situations of poverty and unem-ployment. Why? What are the main reasonsfor this exclusion? Is there any organizationwhich helps to these people to their integra-tion in our society and to find a job? In thisspeech I will try to answer these questions.

2. DefinitionIt is considered disabled people to any per-son who has legally recognized a disabilityof 33% or over.

3. Disabled people and unemploymentUnemployment rates that are bearing by thissector are higher than usual. Generally, theavailable information confirms that the disa-bled have less chance of professional inte-gration than the rest of the population.Some researchers have concluded that wor-king-age disabled people are significantlymore likely to be unemployed than non-disa-bled people.In the world of work, people with disabilitiesreported higher unemployment and lowerincomes than people without disabilities. Theyare often relegated to low-level jobs and lowearnings. Many are underemployed and thisaffects their self-esteem, because of that,many are resigned and decided to abandontheir attempts. However, experience showsthat when they find jobs that match theirskills, abilities and interests, they can makeimportant contributions in the workplace.

4. Barriers for getting and keeping workThere are many difficulties that disabled peo-ple have when they tries to find and keep awork. In the world of work, people with disa-bilities are affected by patterns of discrimi-nation Social prejudice, high rates of unem-ployment, prejudices about their producti-vity, lack of access to the workplace, com-panies that are unprepared to receive them,lack of information from employers aboutthe jobs that these people can develop andthe difficulty of access because of archi-tectural barriers are some of the obstaclesthat they have in order to find employment.The fear of not knowing how to treat them,to have major obstacles if they want to dis-miss them and to be permissive with thework requirement are some of the prejudi-ces that employers have and they are diffi-cult to eradicate.People with disabilities are suspected of not

being good professionals. And in most casesthis statement is true. Not because they can-not get it, but because social conditions impe-de them to try it. According to some rese-arch, very few people with disabilities haveachieved to find work. And if they did it,generally they perform operational tasks,such as telemarketing, often having to sa-crifice the degree that they got it harshly.The amount of difficulties that disabled peo-ple have makes that most of them interrupttheir studies or that they give up of sear-ching job.

5. Aids and social WorksThere are many measures for disabled peo-ple in order to find a stable and decentemployment.On the one hand, many countries have takenpolicy initiatives to improve the situation ofpeople with disabilities.· In order to improve the situation, theGovernment provides grants to companiesthat hire disabled workers steadily. Compa-nies will be eligible for these plans if theykeep those employees on the payroll for aminimum period of three years.· Besides, they have established specialemployment centers which provide jobsadapted to the possibilities of disabled per-sons in order that in future they may accessmore easily to the labor market.· They also have created programs to pro-mote self-employment of persons with disa-bilities and they are subsidizing them theloans that they need in order to build theirbusinesses.· Moreover, they have reserved a percenta-ge of seats in the opposition and calls for

public tenders not less than 5%.On the other hand, there are many associa-tions that help disabled people. They are con-cerned with ensuring their rights, defend theirinterests, provide them the necessary infor-mation and help them to find employment.Some of the most relevant associations are:- ONCE: Organización Nacional de Ciegosde España.- COFEMFE: Confederación CoordinadoraEstatal de Minusválidos Físicos de España.- CNSE: Confederación Nacional de Sordosde España- FEDER: Federación Española de Enferme-dades Raras.

6. Advantages that a country has, for havingincluded people with disabilities in the labormarketDo you know that the integration of disa-bled people in the labor market has manyadvantages? The main advantages are:· Economic benefits generated by the con-tributions of people with disabilities.· Improvement of work environment, hiringpeople with disabilities can increase solida-rity in the workforce, it also improves thecapacity of conflict resolution and helps toimprove the compromise, because disabledpeople have had to overcome many obsta-cles and when they are offered a chance,they are extremely loyal and faithful.In conclusion, disabled people meet moredifficulties when finding a job, in consequen-ce, unemployment is more frequent for them.And, when they find a job that fits to theirnecessities, in most cases they face problemsas well for that reason associations like ONCEhelp them with labour issues.


Disabled people at work/discapacitados en el entorno laboral


[Alicia Cabrera Villa · 23.046.718-M]Do animals have rights?There has been a lot of controversy in recentyears with regard to the debate regardinggiving rights to animals. This debate is dividedinto two general camps: people who thinkthat animals are equal to humans and on theother hand, people who think that humansare superior to animals. In order to make thetext easy to follow, I will group the two posi-tions from three different points of view: moral,scientific, and environmental. I will supportthe idea that giving rights to animals is some-thing too extremist and radical, with the helpof texts by Garner (2003), Jha (2003), Lea-der from The Observer (2003), Rifkin (2003),Scruton (2003), Tyler (2003) and Zill (2003).From the moral point of view, some peoplethink that humans are equal to animals andconsequently, deserve rights. One of the fac-tors showing this equality is the fact that ani-mals feel and behave like humans. As Rifkin(2003) states, animals are able to “feel pain,suffer, experience stress, affection, excite-ment – and even love” (para. 2). He supportshis idea with some experiments taken on dif-ferent animals such as the ability observedin crows for creating new tools or elephantsthat are able to comprehend the death ofanother fellow and feel grief. Zill (2003)defends Rifkin’s idea claiming that “identif-ying someone or some creature as ‘other’ isthe first step down the slippery slope towardsrepression, slavery, genocide. Identifying withanother person or creature is the first stepback into humanity” (para. 3). In the sameline of argumentation, Tyler (2003) claimsthat animals should be part of our moral com-munity because they feel and behave likehumans. However, I think this issue remainsvery superficial and the real reasons shouldbe sought as to why animals should haverights, not just because they share some fea-tures of human beings.On the other hand, people who think thathumans are superior to animals and that con-sequently rights cannot be given to animals,defend it that giving rights to non-humananimals is a very radical idea from the moralpoint of view. As Scruton (2003) says, givingrights means that each individual has free-

dom and is respected. As such, humans losetheir rights in the moment they have to res-pect animals and with it, their freedom.In addition to this position, he claims thatanimals do not belong to our “moral com-munity” and they do not deserve rightsbecause they have no duties or responsibi-lities. Animals can feel, but they do not “orga-nise their lives by moral principles” (p. 6).Because of all this, we must assume our res-ponsibility and duty, and manage our envi-ronment because we are the most rationalspecies. Moreover, we must avoid compe-ting with other species for survival becausewe are responsible for controlling the eco-logical balance (Scruton, 2003).From the environmental point of view, peo-ple who defend it that humans are equal toanimals think that animals should have rightsfor a good environmental balance. Accor-ding to Tyler (2003), our world is corruptbecause we treat animals like objects, becau-se we feel we are their owners. Therefore,animal rights believers are realist and knowthat a perfect system of living is not possi-ble, so the principle of ecological balanceshould be: “do as little harm as possible” (p.3). In addition, he suggests we should sup-press our own harmful desires and allowactual territory to all animals for ecologicalstability. So in this way, he says there is noneed for human management. This manage-ment or “stewardship” as he calls it, has cre-ated a world full of pollution, over-heating,etc. (Tyler, 2003). The modern animal rightsmovement wants to demonstrate that theworld will have a good future if we do notexploit animals.On the other hand, Scruton opposes Tyle-r’s argumentation. He says that it is neces-sary to intervene in nature to restore theenvironmental balance. Moreover, Scrutonalso suggests that giving rights to each ani-mal as individuals means giving him priorityover the collective, that is, the environment.Nowadays, the environment needs the helpof human beings to be managed and resto-red (Scruton, 2003). I can conclude, as RogerScruton does, that animals should have rightsjust because Andrew Tyler says so. He doesnot give solid reasons. Scruton (2003) decla-

res that “the solution is not management atall [as Tyler suggests] but better manage-ment” (p. 4). In this line of argumentation,Scruton defends it that if we humans con-trol the world, giving rights to animals, weare humans and animals at the same level.So we lose our responsibility over them andconsequently we cannot protect them. Forall this, giving rights to animals does not bene-fit animals either. Scruton agrees with Tylerin conceding more territory to animals; howe-ver, in doing so, we are performing a formof management too. He refers that the worldis full of pollution, over-heating, etc. not dueto human management, but because of badmanagement. So the principle he suggestsis: “do as much good as possible” (p. 3). Welive in a world which needs harmful humanmanagement for obtaining ecological balan-ce. That is, if we do not disturb animals’ liveswe are harming them paradoxically.From the scientific point of view, animal rightsactivists think that humans are equal to ani-mals and therefore it is intolerable to useanimals for experimentation in laboratories.In this way, it is not surprising that theannouncement of the opening of a primateresearch centre at Cambridge University hasangered many animal rights activists. AsWendy Higgins states, “experimenting onnon-human primates is not only ethicallyunsupportable, it is also scientifically unre-liable” (Jha, 2003, para.10). However, in myopinion, she does not give conclusive rea-sons. Other animal rights activists state thatit is enough for research to use tissue cultu-res or computer technology rather than tes-ting on primates. In relation to this, Tyler(2003) declares that he is encouraging peo-ple into avoiding things such as products ofintensive animal farming or opposing to vivi-section because it is a pointless scientificpractice, not reliable when it is applied tohumans. Thanks to the fact that animal rightscampaigners insisted on it, the bank whichwas going to provide funds to the new labo-ratory pulled out. To this problem was addedthe internal partitions at Cambridge Univer-sity, which aggravated the situation. If theproject was given the go-ahead, the plan-ning costs would increase due to the addi-tional security required to keep animal rightsprotesters in check. All these defenders ofanimal rights have achieved for now to stopthe creation of this laboratory (Jha, 2003).On the opposite side, people who think thathumans are superior to animals agree thatanimals should be used in laboratories fortesting. For instance, scientists at Cambrid-ge University defend it that with the crea-tion of the primate research centre, manylives will be saved (Jha, 2003). In addition,

¿Tienen derechos los animales?Recurso didáctico para promover el debate en la clase de inglés en Bachillerato

Leader (2003) answers animal rights activistssaying that it is irrational to be so extremist,since animal trials are “the only reliablemethod of assessing the safety of new tre-atments” (para. 2). Scientists defend the useof primates in the study of neurological disor-ders, because primates have brains simi-lar to humans and all the existing knowled-ge about the human brain has been learntfrom studying primates. The Governmenthas agreed with similar projects in the past,saying that it was a national important issue.Moreover, the University says in self-defen-ce that new methods will also be researchedto minimise the use of animals and the drugsgiven to the monkeys will be the short effects(Jha, 2003).To sum up, the claim that animals have rightshas been a very heated and emotional deba-te from the past. On a large scale the deba-te can be divided into two sides: people whothink that animals are equal to humans andon the other hand, people who think thathumans are superior to animals. This deba-te has been treated in this essay from diffe-rent perspectives: moral, environmental andscientific. However, in my view, the mostconvincing position is adopted by Roger Scru-ton. He maintains a more moderate and ratio-nal view of the animal-rights movement.In my opinion, the majority of animal rightscampaigners are hypocritical and extremist.For instance, when they fall ill, they treattheir diseases with modern medicine, andparadoxically, this medicine could not havebeen developed without experiments andtests on animals. Animal welfare is a reaso-nable concern, but talking of animal rights ina strict way is very extremist and irrational.

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[Jorge Ruipérez Payá · 23.301.872-C]Today, most foreign language teaching pro-grammes agree on the importance of vocabu-lary learning as an essential step in the deve-lopment of a linguistic competence that allowsspeakers to communicate effectively in the L2.Thus, a lot of importance is given to the analy-sis of different aspects of the L2 vocabularyto be learnt and the methods followed to achie-ve this learning, but without any reference tothe lexicon that composes such vocabulary, interms of its size. As it turns out, this aspectis very difficult to ascertain, because differentconsiderations on the appropriate size of a nati-ve-like lexicon lead to very different views onthe issue. In this respect, researchers and tea-ching experts make many different recommen-dations which will be summarized and analysedbriefly in this article, with special attention totheir relevance for the development of recep-tive or productive knowledge of vocabularyin the context of foreign language teaching.Before we even start to make considerationsabout the appropriate size of a foreign langua-ge lexicon, we must know what elements willconstitute such lexicon. In this sense, Nation(2001) mentions a basic question that must beanalysed in relation to vocabulary size: What iscounted as a word? This question is in turn rela-ted to the even more basic question “What isinvolved in knowing a word?” Does knowing aword include knowing its closely related, deri-ved and inflected forms? Do we count the wordtype (agree and agrees are different words, forinstance), the lemma (agree and agrees are thesame, but agreement a different one), the wordfamily (agrees, agreed, disagreeing are the sameword)? Usually, most counts aimed at learnersof English (such as those that will be mentio-ned here) use some form of word family, butfor Nation (2001) what is included in a wordfamily must be clearly and explicitly described,otherwise the division of words in the lexiconto be taught could be inconsistent.Once this specification has been made, actualEnglish word-lists have to be analysed in thelight of foreign language teaching. Wallace (1982)mentions first of all one of the most famous:Ogden and Richards’ Basic English, which holdsthat almost anything can be said in English byusing only 850 words. Although this would seemto simplify the learning of English considerably,it may not be that helpful in reality. The main

negative aspect of this list that Wallace high-lights is that among these 850 words there areexamples such as go, get, of, to, etc. These haveliterally dozens of meanings (more precisely,these 850 words have 12425 meanings, accor-ding to Schmitt, 2005), so in terms of lexicalitems the learning task is much more formida-ble than the number 850 suggests.Furthermore, the use of simple words (i.e. forms,without differentiation of meaning) may cau-se more problems that it may prevent. This isthe case, for instance, of teaching the wordsput, up and with as part of the Basic English list:as a unit, they mean “to tolerate something”,a meaning completely different to those typi-cal of these different words in isolation. Thus,for Wallace (1982) it would be better to teachstudents a “more difficult” word such as tole‐rate, as it would be easier to understand.Schmitt (2005) supports Wallace’s criticismof Basic English and its false simplification ofthe learning burden, arguing that for the num-ber of concepts which exist in the world andthat need to be addressed, instead of learningmany words to cover these concepts, BasicEnglish merely shifts the learning burden tolearning many meaning senses (different sen-ses provided for the items in the word-list),which makes its apparent simplicity to be “lar-gely an illusion” (2005, p.15).The second word-list mentioned by Wallace(1982) is West’s General Service List of EnglishWords (or GSL), composed of 2000 words. Incontrast to Ogden and Richards, West takesinto account not only words, but also lexicalitems, since in the GSL different meanings ofthe same word are listed, as well as idiomaticphrases containing the word in question.However, Wallace still sees a major problemwith this word-list in that its main concern rela-tes to how frequently the words containedoccur, which may not be the best criterionfor vocabulary selection in language teaching.In any case, Schmitt (2005) considers the figu-re of 2000 words to be a suitable initial goalfor foreign language learning, allowing basicconversation while providing a solid basis formoving into more advanced study.In fact, he goes further and claims that if thesefirst 2000 words are so important, perhaps itwould be better to concentrate on teachingthem right at the beginning of a language cour-se. Thus, if a student could learn 50 words a

week (for Schmitt, this would be reasonable ifthere is no concentration on other aspects oflanguage such as grammar), then in 40 weeksof school this vocabulary could be introduced.Although the students would not know a lotabout grammar at the end of this vocabulary-based period, Schmitt (2005) predicts that theywould quickly make up for this shortfall, andsoon would overtake students who were taughtfollowing more traditional methodologies.Regardless of how ideal this could be, the rea-lity is that such a view of vocabulary learning isfar too optimistic. López (1995) explains that asregards the number of new lexical items thatshould be presented in a class, an average ofeight to twelve productive items can be seenas a reasonable input, the lower figure beingmore suitable for elementary students and theupper one for more advanced levels. Never-theless, if this rate of input were sustained, lowlevel students would be expected to achieve aproductive vocabulary of 1000 words after 125hours of study, which is rather ambitious. Thus,while it may be reasonable to present eightitems per lesson, it is probably unrealistic toexpect the majority of students to have acqui-red this number over the duration of the cour-se. Similarly, Terrazas and Agustín (2009) analy-sed the progression in receptive vocabularyof 224 EFL Spanish students from 4th year ofPrimary Education to 1st year of SecondaryCompulsory Education, finding an average of150 words learnt every year in a constantgrowth of receptive vocabulary knowledge.Hence, unless the amount of lexical develop-ment were increased during Secondary Educa-tion at a great level, these students would needroughly 13 years to attain just these 2000 wordsthat Schmitt sees as an initial goal. In this sen-se, we can see that either the Spanish educa-tional system is far from meeting the suitablelevels of vocabulary knowledge demanded ofa proper EFL course, or the goals proposed bymany scholars and foreign language teachingexperts are simply too out of touch with thereality of classrooms.

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How Much Vocabulary mustbe taught in the ForeignLanguage Classroom?

[Víctor Rodríguez García · 48.509.732-H]AbstractThrough this essay I would like to explain howthe stress, the rhythm, and the intonationwork in two languages, Spanish and English,showing their differences and similarities.When someone learns a new language, nor-mally with the intention of learning how tospeak it, he mainly focus his study in lear-ning new words, expressions, in developingwriting and listening skills, and learning somepronunciation of the words out of context.However, inside every language there aresome aspects that are as important as theones that have been already mentioned. The-se patterns of a language analyse the inflec-tions of the voice in speech, like the rhythm,the intonation, the different meanings of anutterance depending on the emphasis, etc.These prosodic elements of a language arelearned by the native speakers in their child-hood and are learned before some other pat-terns of the language such as meaning of thewords, and correct pronunciation. However,the study of these features is quite difficult.

Syllable, wordWord: “a single distinct meaningful elementof speech or writing, used to form senten-ces with others” (O.U.P: 2002). They arecomposed of one or more phonemes andphones. A word can consist of one syllable(monosyllabic), two (disyllabic) and more(polysyllabic).A syllable: “a unit of pronunciation havingone vowel sound, with or without surroun-ding consonants, and forming all or part ofa word” (O.U.P.: 2002). Although the defi-nition of syllable seems quite easy, and thenative speakers of a language know how todivide a word into syllable it is not someti-mes so easy. Depending on whether a sylla-ble ends in consonants or in vowel there arecalled differently: in consonant, closed sylla‐ble, and in vowel, open syllable.A syllable consists of an onset and a rhyme;a rhyme consists of stress value:- An onset: the opening segment of a syllable.- A coda: the closing segment of a syllable.-A peak or nucleus: is the articulatory effortthat is more noticed in a syllable and it is thecentral segment of the syllable. These seg-ments are called syllabic because they canform the nucleus of a syllable. They consistof a vowel or a syllabic consonant. The onesthat can not be nucleus of a syllable arecalled non‐syllabic.The study of phonotactics is quite importanttoo in the description syllables structures.Phonotactis are: “the study of the rules gover-ning possible phoneme sequences in a lan-guage” (O.U.P. : 2002). For example, in Spa-

nish the most frequent syllabic structure isCV or CVC (i.e., no, pan). In English, we alsofind CVCC (e.g., think) or CVCCC (e.g., thinks)and in Czech it is also found CCCC in theword Prst (finger).

StressStress: “emphasis on or prominence of a wordor syllable so that it stands out from otherwords or syllables. It refers to the degree offorce of articulation used in producing a sylla-ble“ (Dretzke: 1998) . An stressed syllable islonger in duration, higher in pitch and lou-der in volume. Duration is the primary attri-bute to the prominence of a syllable. Stressis what makes the difference in Spanishbetween ésta (this one) y está (he is) andin English between /’Ins^lt/ and /In’s^lt/.The syllabe that receive the main stress iscalled strong syllable and the other ones whichreceive a weak stress or no stress at all, arecalled weak syllables. The perception of thestress depends on the muscular tension andair pressure, and on some different factors:loudness, pitch, quantity and quality. It canbe identified from the point of view of thespeaker, production, and the point of viewof the hearer, perception.Degrees of stress:The stress difference situation can be seenin two ways:- The prominent syllable is the one which hasthe stress, and the other has no stress at all.- Both syllables have stress, the prominentone has what it is called a strong stress or pri‐mary stress and the others secondarystress or medial stress and tertiary stress. Thestrong stress is symbolised /’/, the secon-dary/” / and the tertiary and unstressed sylla-bles /*/ . In Spanish ábra (open up) andhabrá (there will be) and in English Whíte hoù‐se (where the president lives) and Whíte hoú‐se (the house which is white).Using the second pattern, it is said that Spa-nish only has the two degrees of stress,strong and weak. However, in English thereis used the three ones. The secondary stressis mainly used in English in compounds /’pleI-gra”Und/, in polysyllabic words /’nesI” s&rI/ …The distribution of stress in English words isvaried. Normally, it is used to differ betwe-en minimal pairs, which differ in meaning, to

distinguish verbs and nouns, etc. However,in Spanish the patterns of stress in wordsare less varied when we are talking aboutminimal pairs. As ___-___says “the commo-nest source of such pairs is provided by cer-tain verb endings, like -o (first person singu-lar present) and -ó (third singular preterite),or -e (first singular present subjunctive) and-é (first singular preterite). For example:cánto - I am singingcantó - he sangcánte - (that) I singcanté - I sang

Placement of stress in wordsThe stress rules for the syllables in Englishare quite unpredictable, not like in other lan-guages where the words are always stres-sed in the same syllable. The different solu-tions to tackle the problem have been tocomplex for students, but right now, althoughwith exceptions, there are a few rules whichcan make it less difficult. In order to knowwhere the stress is, different things shouldbe taken into account (Dretzke: 1998):1. If the word is simple or complex morpho-logically.2. The grammatical category3. The number of syllables4. The phonological structure of the syllable

Sentence stress and rhythmNormally, in Spanish there are long sequen-ces of weak-stresses syllables and suddenlyinterrupted by a strong one. In English, howe-ver, there is a regular alternation of both.Here is where these two languages mainlydiffer; therefore, a distinction between the-se two types of languages has been hold. Itcan be found Stress‐time languages which arecharacterized by: a tendency for stress tooccur at regular intervals, a reduction of uns-tressed syllables and a total duration of theexpression depending on the number andposition of stressed syllables. For example:English and German. An there can be alsofound syllable‐timed languages characterisedby: every syllable tends to take roughly thesame amount of time when pronounced, the-re is a no strong stress pattern, no markedreduction of unstressed syllables, total dura-tion of the expressions depending on the


How to teach stress, rhythm and intonation to Spanish students: a contrastive analysis between English and Spanish

number of syllables. For example: Frenchand Spanish.Therefore, in English it would take the sameamount of time saying these two sentencesbut not in Spanish:The beautiful house appeared blurred in thedistance.He can come on Tuesday as long as he does‐n’t have to do any homework in the morning.In English, therefore, some words are stres-sed and some are not. The difference is bet-ween content words (nouns, demonstrativeand interrogative pronouns, verbs, adverbs,adjectives and interjections) which are stres-sed, and functional or grammatical words (con-junctions, pronouns except demonstrativesand interrogatives, auxiliaries and preposi-tions) which are not stressed.

Intonation: Pitch contoursMany languages use pitch syntactically toexpress surprise or irony. Such languages arecalled intonation languages. For example:English and Spanish. However, some langua-ges use pitch to distinguish words, the tonallanguages. For example: Thai.Therefore, as English and Spanish are intona-tion languages, the rise and fall of the pitch isan important feature through both languages.Intonation can described as the musical fea-tures of speech or as the melody of speech.But the most important feature of speech isthat it can express the attitude of the spea-ker and can also contribute to the actual mea-ning of the expression. Therefore, intonationis the variation of pitch when speaking.In Spanish it is need to specify the pitch at

three different levels: (1) each strong stressin the sentence, (2) the end of the phraseand (3) the beginning of the phrase whenthere are some weak stresses syllables befo-re the first strong stress. The English situa-tion is similar with regard to strong stress,often found at the beginning of the phraseand the end, but English is a bit more com-plicated in some aspects.In Spanish the terminal junctures are also three,but they are a bit different than in English. InSpanish, the terminal rising / /, is shorter andfaster than in Spanish and occurs rarely. Andthe terminal level / | / occurs more frequentlyin Spanish. The carry also a different meaning:The mixture of the pitch contour and the ter-minal junctures are called intonation patterns.Between English and Spanish are importantdifferences. In English the stronger stress inthe phrase it is found at the intonational cen-tre (the middle number of the pitch contour)but in Spanish it is usually the last strongstress before the end of the phrase.Between Spanish and English there is a big dif-ference concerning emphasis. In English, usuallythere is a special stress between the differentthings by contrasting something. For example,in asking: do you want a bed with or withoutsheets?, the English speaker will mark the dif-ference between with and out, using stress. ItSpanish in the same sentence: ¿quiere unacama con sabanas o sin sabanas?, the noun,sabana (sheet) is what is stressed in both cases,not the prepositions that mark the difference.

ConclussionEvery learner of a new language should beconscious of the importance of the prosodicelements of the target language. As it hasbeen seen through this essay, Spanish andEnglish are quite different in sentence stress,word stress, rhythm and intonation, and theignorance of these patterns can make thestudent encounter with problems such as themisunderstanding of the native speaker’s atti-tude when talking about intonation, or wordswhen talking about stress, etc. Therefore, itis recommendable to every one who is lear-ning a second language, a course in phone-tics of the second language, which may helpthe student to overcome these problems.

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[Marina Balibrea Ríos · 48.738.033-K]IntroductionThe selection of this specific subject to carryout a literature review is based on the incre-asing presence and relevance of Informationand Communication Technologies (ICT) inalmost all domains of our daily lives, especiallyin educational contexts such as schools andhigh schools. The information about all theaspects related to this topic brings to lightthe evident gender differences related to ICTin terms of use, preferences and attitudesamong others. Since adolescents are the oneswho have been brought up with a direct con-tact with technologies –in contrast to olderpopulations who experienced with ICT laterin their lives- and they seem to live fully im-mersed in the technological world, it lookeduseful in terms of information to focus thisreview in finding out the obvious gender dif-ferences regarding technology among secon-dary students.Therefore, considering that technology andthat the role of women in this field are currenttopics, the main aim of this research will be,firstly, to capture what the scientific literatu-re has produced about these two issues and,secondly, to analyse the students’ attitudestowards ICT professionals, as well as the mate-rials and contest used for the teaching/lear-ning process, that is, the curriculum.

Theoretical frameworkThe constant advance of the world requiresschools and education to adapt to all the rapidchanges in order for students to become citi-zens prepared to confront the different situa-tions that take place in life. Considering thattechnology is present in all spheres of every-day life, according to Collins & Halverson,its increasing introduction in education hasbeen inevitable since it is obvious that it mayimprove education if used in a responsiblemanner. However, although this panoramalooks to be gradually progressing, there arestill many schools which seem to be trappedin the 19th century, rejecting the usage ofICT in the school context (2009).Since the first introduction of computer appli-cations in education back in the 80s, merelyrestricted to drill-and-practice, instructionalprograms and programming; and due to theknowledge revolution which caused the tran-sition from physical labor to people’s mindsinteracting with powerful tools (Collins & Hal-verson, 2009), the use of technology in edu-cation has swiftly developed, and a wider ran-ge of educational programs have been intro-duced, such as word processors, databasesand spreadsheets first (Volman & van Eck,2001), and digital educational games (Stei-ner, 2009), social networks designed espe-

cially for education such as Edmodo, RedA-lumnos or Educanetwork as well as othersocial networks more massive like Facebo-ok, Twitter, blogs (Barragán & Ruiz, 2013),mails, forums, photo or video sites, instantmessaging, Internet and telephony (Buchmü-ller et al., 2011) that can be used as learningtools more recently.Much research has been made in relation tothe benefits and advantages of using ICT witheducational purposes in school contexts.Research by Román and Murillo supports thatnowadays Internet is directly linked to theacquisition of knowledge: “access to kno-wledge, its construction, appropriation, appli-cation, communication and transference areinevitably and intimately tied to digital tech-nological resources and virtual social net-works” (2012, p. 1109).This exemplifies the technological world weare living in, where digital tools are constantlyappearing in our daily life, changing the wayin which people communicate and learn, andin which especially secondary students andteenagers are fully absorbed. These studentsenjoy more writing on keyboards than ontheir notebooks, or reading from their tabletor computer than from traditional books.Moreover, what they seem to appreciate themost is the availability to keep in touch withother friends, family or total strangers aroundthe world at any time.This generation of people, who were bornwhen computers had already been created,and who spend lots of hours near digital devi-ces such as computers, tablets, (smart) mobi-le phones and digital games; have been grou-ped together by many authors and researchesunder the name of ‘Digital Natives’, a termthat was created by Prensky in 2001 (Demir-bilek, 2014, p. 115). This term also describesthe generation of people who, in words ofGisbert and Esteve, are ‘native speakers of adigital language’ (2011, p. 50). According toDemirbilek (2014), this generation would pre-fer to use ICT as educational tools in educa-tional settings, something that shows that theirlearning preferences are different from tho-se of previous generations and that schoolsshould adapt to these preferences. But thereare other terms to refer to this type of popu-lation such as ‘Net Generation’ (Tapscott, 1998)

or ‘New Millennium Learners’ (Pedró, 2006).Furthermore, Prensky also invented the term‘Digital Immigrants’ to refer to the rest of po-pulation, those people who might be able touse and learn from these technologies butwhose language and way of communicatingare totally different from those of the ‘DigitalNatives’ (Gisbert & Esteve, 2011).Besides, the availability of ICT in schools,especially Internet, creates an educationalenvironment where students have an active,self-directed and constructive role when dea-ling with new knowledge, transferring theresults obtained to everyday situations occu-rring outside school, something which is lesslikely to happen in traditional teaching/lear-ning environments (Volman & van Eck, 2001).This self-directness leads students to takethe initiative with or without external help,to realize about what they need in their lear-ning process, to set their own objectives, torecognize and identify several learning resour-ces, to choose from the different learningstrategies the most adequate and, finally, toevaluate their learning outcomes (Choi & AhPark, 2013).ICT not only favours the interactive and colla-borative learning, arousing students’ valuation,motivation and success during the learningprocess; but also it increases the applicabilityof their learning into real contexts and dailysituations (Barragán & Ruiz, 2013) and, as Co-llis et al. (2001) claimed, the possibility of pro-viding students with authentic feedback.Educational ICT include a wide range of acti-vities that can improve students’ creativity andprepare them for the global workforce (Purus-hothaman, 2014). Furthermore, as Heemskerket al. state, the use of technologies makes ahuge contribution to “educational equality”(2005, p. 1), expanding access, efficiency, qua-lity of learning and teaching, lifelong learningand promoting preparation for the workplacethrough them (Yee Mar, 2004).But for all these benefits and advantages tohave a real impact on students, there are somefactors which need to be present when intro-ducing ICT in the teaching/learning process.Their presence has a positive influence on thisprocess and they increase the possibilitiesfor the benefits to be given. Some of the-se factors are: “access to ICT and adequate


Gender differences regarding ICT. Students’ attitudes towards ICT professionals. The curriculum

infrastructure”; “intensity or frequency of useby teachers and students”; “contextualizedintegration in line with curricular objectives”;“teachers’ pedagogical focus or vision”; “tea-chers’ capacity or competency to manage anduse these resources”; “the characteristics ofthe implied innovation of the technologicalresources” and “the value of usefulness of theICT impact on learning” (Román & Murillo,2012, pp. 1112-1113).However, although the benefits of using ICTin schools are evident and the number ofeducational applications and programs areprogressively appearing, their usage is in manycases still reduced to a) replace teachers’ workin distance education or b) improve and extolthe role of the teachers, leaving studentswithout any possibility to use ICT for simplylearning (Yee Mar, 2004). An explanation forthis might be that the student/computer ratioin many schools is far from 5:1, which wasagreed by the OECD countries in 2010, dimi-nishing the possibilities for every student towork on a computer (Román & Murillo, 2012).However, age, socioeconomic status and

gender among others create differences, bothin usage/access, preferences and attitudesamong this generation of ‘Digital Natives’(Alnaji et al., 2014). According to Buchmülleret al. (2011) this “consists of a social disinte-gration that drives from the unequal owner-ship and distribution of information and com-munication technology and the unequalaccess to information and communicationsources in the Internet” (p. 743).In fact, this inequality creates differencesmore profound and varied between gendersthan between social classes or ages. Thesedifferences between males and females regar-ding ICT, which are named ‘gender digitaldivide’ or ‘gender digital gap’ also refer to theinequalities of access, usage and attitudesbetween females and males. In fact, this gen-der gap has been recognized by the Unescoas the most meaningful disparity created bythe digital revolution (Botturi et al., 2012).The digital gender gap not only refers toaccess and use type, but also to the scarcepresence of women in virtual spaces, theabsence of women in both public and pro-fessional spheres, their limitation to thedomestic life, the lack of broadcasting rela-ted to women’s contribution to science, theexclusion of the feminine gender in the lan-guage use, the reproduction of gender ste-reotypes and roles, the non-inclusion of moti-vating contents for both women and men,and the scant feminine representation of rolemodels to reach (Barragán & Ruiz, 2013).Since ICT are extremely advantageous bothin and out of the school context and giventhe fact that very little is known about the

reasons why female students seem to bebackward if compared with their male coun-terparts, and missing many of these techno-logical benefits; the main aim of this samplewill be to explain in detail some of the fac-tors contributing to the creation of these gen-der differences regarding technology betwe-en secondary girls and boys, focusing on stu-dents’ attitudes towards ICT professionals,characterized by gender stereotypes; as wellas the gender differences related to the curri-culum in the educational context. Plus, somesuggestions will be given with the aim of redu-cing this existing gender gap.

Students’ attitudes towards ict professionalsThe existence of gender differences in attitu-des towards ICT is also a consequence of thescarce presence of women in computing andtechnical fields. In 2006, it was estimated thatthe number of women in technological pro-fessions in the US was around 26% of the totalamount of ICT professionals. Moreover, theleadership positions were taken by men whooutnumbered women, specifically 6 to 1 (Div-jack et al. 2009). Data taken from the ‘Institu-to de la Mujer’ show that, in Spain, the rate offemales enrolled in university degrees duringthe academic year 2008-2009 was 54%; and17% and 26% of all students enrolled in Com-puter Science and Engineering Telecommuni-cations, respectively, were women (as cited inSáinz & López, 2010, p. 578).Adolescence is a key period, since it is at thisstage when girls start to plan their academicand professional future, and they do so byadapting to the gender roles existing insociety. Their decisions and opinions comefrom a structural gender order which crea-tes differences in what girls and boys do withICT, restricting their practices to certain acti-vities while settling and normalizing the expe-rience in terms of male domains (Abbiss,2011). That is why girls often decide stud-ying subjects within the Humanities, SocialSciences (57.4%) and Health Sciences Bachi-llerato (35.1%), almost ignoring the Techno-logical Bachillerato (3%). The low percenta-ge of women in technological degrees con-trasts their steady presence in other degre-es related to health (72%), social sciences(62%) or humanities (61%) (Sáinz & López,2010, pp. 578-579). Female and male secon-dary students believe engineering is ‘incon-gruent’ with feminine roles and stereotypes,and that is why they share a negative opi-nion about female engineering students.These ideas come from the fact that ICT edu-cation and labor market are dominated bymen and rather based on gender types. Allthese stereotypes affect the expectationsabout girls’ performance and achievement

which are held by both the parents and theschool, and which make girls’ self-esteemdecrease, and have a negative impact on theiracademic choices and performance (Sáinz &López, 2010). In fact, the percentage of fema-les studying computing at the university isdecreasing (17%). This datum is even morehighlighted if we take into account the highpercentage of women studying a degreearound the world, with women accounting50% of the enrolments in most of Europe,55% in America and 59% in Australia (Div-jack et al., 2009, p. 294).One of the most influential factors explainingfemales’ negative perceptions and attitudestowards ICT and scientific fields is the scar-ce presence of women in them, which dis-suades them from enrolling in ICT programsand subjects. Besides, technology seems toclash with social skills, which are directly rela-ted to women’s professional and personaldevelopment (Sáinz & López, 2010). Younggirls find fewer similarities than boys betwe-en themselves and the stereotyped and pro-totypical male computer professionals and,occasionally, they admit some kind of dislikecaused by the perception of ICT subjects asboring (Anderson et al. 2008). Besides, the-re are also stereotypes in relation to wome-n’s and men’s behaviors. Women tend to havea ‘communal’ behavior, while men have an‘agentic’ behavior. Both the absence of femi-nine role models and the prototypical beha-viors aforementioned are factors which inhi-bit girls from enrolling in technological degre-es (Sáinz et al., 2014).Other stereotypes shared by both girls andboys about ICT professionals refer to: occu-pations, beliefs about individuals’ physical,cognitive abilities, typical roles, specific skillsand emotional dispositions. These are thecommon traits used by both girls and boysto reach a conclusion about female and maleprofessionals in the field of technology. More-over, as mentioned previously, students belie-ve that ICT professionals have an unappea-ling physical appearance, and that they pos-sess technical intellectual capabilities and thatthey lack social skills (Sáinz et al., 2014).Most of the students’ stereotypes consoli-date this professional field as a masculineone, with many male characteristics that donot relate to the female gender. Female stu-dents feel ‘inferior’ and ‘dominated’ by malesin learning environments, something that leadgirls’ confidence and awareness to decline(Anderson et al., 2008, p. 1306). However,Spanish young students usually associatetechnological professions with high status,money and good labor opportunities (Sáinzet al., 2014), although the majority of theseprofessions are male-dominated and, there-


fore, this high status, a good salary and thelabor opportunities are almost restricted tomen. Besides, students relate hard techno-logical jobs like the design and developmentof ICT to males, while especially women workin jobs where they use ICT as a tool ratherthan for developing technology.There are negative and positive stereotypicaldepictions and attitudes towards ICT profes-sionals. Some of the negative traits are: anantisocial prejudice only related to ‘nerds’ sin-ce ICT is viewed as solitary, unappealing andfull of geeky men. However, boys tend to con-sider the ICT field more positively than girlsdo, although girls mention the relevance ofICT in the future (Botturi et al., 2012) and sha-re positive attitudes towards the professio-nals’ social skills (Sáinz et al., 2014). Sáinz etal. (2014) state that girls do think these pro-fessionals interact with other people and arenot as nerd and antisocial as people believe.Other differences that emerge when studentsconsider a career or degree related to ICT are,for example, that boys emphasize the poten-tial of finding a good job or receiving a goodsalary; both views highlighting the employ-ment opportunities within this sector; whilegirls stress that ICT are socially useful, kee-ping them up to date or, enabling them to be‘protagonists’; views underlining the impor-tance of the human and social side of theseprofessions. In fact, secondary female stu-dents consider that these professionals arerequired to have communicative social skillsin order to act as intermediaries between usersof a final product and stakeholders.Although girls have a more positive attitudeabout ICT professionals’ social skills, they areless interested in enrolling in technologicaldegrees or computer-related degrees. Thereason why they don’t enroll in these degre-es as much as boys is due to the lack of iden-tification with the masculine nerd stereoty-pe associated to this profession. The unde-rrepresentation of women in this field is alsoseen in the amount of more masculine andneutral expressions rather than feminine ones.For example, in Spain, when we are referringto people working in the field, the most com-mon use is “un informático” (masculine sin-gular) or “informáticos” (masculine plural)when we want to refer to both genders (Sáinzet al., 2014, p. 4) All this is analyzed in a studycarried out by Sáinz, Meneses, López andFábregues, in which they used a gender-basedapproach with open-ended questions to iden-tify the stereotypes and attitudes of secon-dary students. What students had to do wasto identify if the references about ICT pro-fessionals were positive, negative or neutral(attitudes), and if they were masculine, femi-nine or neutral (gender traits). Some exam-

ples of their attitudes are: ‘intelligent peoplewith good job prospects and income’ (positive,31%), ‘people who spend their day in front of acomputer screen and are not very sociable’(negative, 6.9%) and ‘teachers’ (neutral, 62.1%).Examples of gender marks are: ‘my uncle, whois gay and very modern’; ‘a female university pro‐fessor’ and ‘a person who wears expensive suitsand is very intelligent’. Moreover, plural gen-der forms such as ‘ingenieros informáticos’ (com-puter engineers) or ‘periodistas’ (journalists)were considered gender neutral and repre-sented a 14%. Finally, gender neutral expres-sions included references to undefined sin-gular nouns such as ‘a person who knows aboutcomputing and technology’; undefined singu-lar pronouns like ‘someone who works as a com‐puter programmer’ and adjectives without anypreceding noun and semantically neutral inSpanish, like ‘friki’ (freak) or ‘inteligente’ (inte-lligent) (Sáinz et al., 2014, p. 6).Students related positive attitudes towardsthe personal attributes of ICT professionals,their intellectual aptitudes, their social skillsand their physical appearance. However, neu-tral attitudes were found towards role models.Besides, the references to people designingand developing ICT were neutral and almostalways positive (Sáinz et al. 2014). Femalestudents used neutral terms more than posi-tive or negative ones. Both girls and boysevaluated ICT professionals’ physical appe-arance and their intellectual aptitude in a posi-tive way. But boys reported more negativeopinions about ICT professionals’ physicalappearance than girls. Moreover, most res-ponses associated the professional in ICTwith being masculine or neutral. There waslack of feminine references. Both girls andboys considered in a neutral manner the inte-llectual aptitudes and social skills of the pro-fessionals (Sáinz et al., 2014). Categories refe-rring to role models and ICT designers anddevelopers were full of male references. Itcan be concluded that the decisions of menand women to study or not an ICT degree isinfluenced by the stereotypes which still pla-ce most of the higher roles and power in men.

CurriculumAnother source of gender differences is rela-ted to the content and materials used for theteaching and learning process. ICT in secon-dary education can be used in two differentforms. The first one is given when studentsuse technology in order to learn a particularsubject such as English or Math. This waystudents experience technology in a cross-curricula way. A different form of dealing withICT is by enrolling in specialist ICT courses.These are subjects that treat technology asboth the content and the means to study it,

and the majority of enrolled students in the-se courses are boys (Abbiss, 2011).There is little representation of girls/womenin the school materials, textbooks and soft-ware programs. Females, non-whites and,even, non-Anglo-Americans are not as repre-sented as males, whites and Anglo-Americancharacters. And when they are depicted inthese materials they are usually presentedin rather superficial ways, based on stereo-types and roles (Heemskerk et al., 2005).This implies a stereotypical and restrictedmessage for gender and ethnicity which arepresented in such a way that complicates theidentification of students with the characterspresented in them. However, the strategy ofapplying a more neutral representation ofgender in the materials seems very likely tofail (Volman & van Eck, 2001). Heemskerk etal. claim that gender-neutral characters arenot the solution, since nowadays social andcultural contexts are ruled by the ‘binary anti-thesis of man/woman’ (2005, p. 6) and stu-dents would attribute a gender to the gen-derless characters or figures, usually male(Volman & van Eck, 2001).Differences in performance disappear fromcomputer games when the masculine stere-otyping associated with computer games isreduced. An example of this is an experimentcarried out in 1996 by Joiner et al. who com-pared the effects that different versions ofsoftware implied to engage more either togirls or to boys. The performance of girls andboys in two versions of an adventure gamewith pirates (male version) and a version withprincesses (female version) was analysed. Onthe one hand, it was found that girls scoredless well than boys in both versions, but theyscored higher in the version they preferred,usually the princesses one. On the other hand,boys seemed to have a less pronounced pre-ference for one version and no differencesin performance were found (Heemskerk etal., 2005). This example demonstrates theneed to design software that truly appeals togirls, since their performance will be likely toimprove.In order for digital materials to be inclusive,firstly there needs to be a balanced repre-sentation of varied ethnicity, social groups,religions, cultural backgrounds and gender,and secondly ICT should address several inte-rests. (Heemskerk et al., 2005).

Strategies to prevent ict gender inequalityAny process intended to improve genderinclusiveness and to prevent the existing gen-der gap or the gender inequalities that thispaper has dealt with should begin with a deepanalysis of the state of the educational system,taking into account both the social and cul-


tural implications of the technology which isaimed to be introduced, and contemplatingthe possibilities of adopting it. Then, provi-ding with adequate quality wireless and net-working facilities, and overcoming the pro-blem of low speed which leads to decliningmotivation. Cooperation and innovationamong government, ICT industries, educa-tional administrators and society are essen-tial for the gender gap to be progressivelyreduced. Besides, large investments from pri-vate donations, community support, mem-bership fees and public subsidies are requi-red in order to finance the costs. Technicalsupport from specialists of the school or exter-nal staff would be recommendable in orderto guarantee the viability of Internet and therest of technologies in general. Moreover,different approaches should be available forgirls and boys in order to foster their creati-vity as well as the implementation of moti-vational activities and tasks. Finally, anotherparamount strategy consists of training tea-chers to introduce technology in their clas-ses (Purushothaman & Zhou, 2014) and trai-ning career advisors and parents in the pos-sible occupational and professional gatewaysin order to help secondary students to makeoccupation-related choices. This plan shouldbe gender-based and should address espe-cially young males since they seem to pre-sent more stereotypical opinions about therole of females in areas dominated by males(Sáinz et al., 2014).Considering the design of educational games,they should provide equal opportunities forall students and, therefore, a gender-sensiti-ve approach is needed. Steiner et al. statethat these games should be ‘equally adaptedto different preferences and characteristicsthrough the provision of personalized gameexperiences’ (2009, p.155). Besides, theybelieve they should be appealing for all stu-dents and include a gender-based adaptationwhich will increase motivation and will impro-ve students’ performance. Educational gamesshould also contain different levels of com-petition as well as feedback mechanisms thatlead students’ perception on attribution ofsuccess and failure with the aim of increa-sing motivation and self-confidence. Besides,these games should include different levelsof speed and risk of adventure, as well as dif-ferent degrees of interaction in the game.Finally, they should provide different avatarsbased on these gender differences for stu-dents to select the one with whom they feelmore identified (Steiner et al., 2009).In relation to the content of the materials, itneeds to be represented using the mediatechnical, the media didactic and the genderand diversity requirements, which are intert-

wined and context dependent. Besides, atten-tion must be paid to the language, avoidinggender stereotypes and serving only one gen-der interests. Finally, respect must be givento gender adequacy of paradigms, metaphorsand examples (Schinzel, 2008). Moreover,Divjak is in favour of diagnostics tests whichdetermine the preferred learning approachof students, and the results should be takeninto account when offering materials to thestudents (2009). Apart from the content, thedesign of educational tools should emphasi-ze the active engagement and role of stu-dents in their own learning process (Heems-kerk et al., 2005).Steiner et al. state that males and femalesshould be equally involved in the design andevaluation process of digital educationalgames, since this involvement might ease theidentification of meaningful gender-relatedpreferences and, therefore, it would contri-bute to girls’ engagement and successful out-comes throughout the game (2009). Not onlywomen should be part of games develop-ment, but also, as Sáinz et al. (2014) claim, itwould be advisable to introduce more fema-le role models in the field of ICT in order toproduce beneficial effects for girls who arehighly identified with ICT.Considering that in general male studentsseem to be more excited about the inclusionof ICT in their learning process, Wong andFong (2014) argue about the benefits of atechnology training course for female stu-dents, since it may prepare them for usingtechnology with learning purposes, resultingin higher levels of confidence and more posi-tive attitudes towards ICT usage in class.Barragán and Ruiz (2013) add some moresteps such as reproducing the message inboth genders, or using an impersonal mode;parity representation of females and malesin the multimedia images and contents; repre-sentation of females and males in roles whichbreak any gender stereotypes; feminine andmasculine voices in the same proportion andeven links to web pages and contents of equa-lity between men and women (2013).All these steps and measures would be direc-ted not only to improve females’ role regar-ding ICT, but also they would be addressedat recovering and improving the educationprocess. It seems undeniable that onlythrough the improvement of education –inclu-ding ICT integration- can women achievegender equity.

ConclusionAlthough the benefits and advantages of usingInformation and Communication Technolo-gies (ICT) in the educational context -espe-cially with adolescents in secondary educa-

tion- are more and more noticeable, and eventhough secondary schools are increasinglyadapting to the rapid advance of the worldin terms of technology, there are still manyfactors contributing to the ‘gender digital gap’,such as the materials and content used forthe teaching/learning process, and the stu-dents’ perception of ICT professionals.The design of materials is a source of noto-rious gender differences, since the learningprocess is truly improved when the studentsare engaged in meaningful activities. Desig-ners of materials should take into accountprior knowledge, learning approaches, stu-dents’ interests/attitudes and the efficacy oforganizing their curriculum. In many cases,girls do not identify with the assumptions thatthe designers make, also called ‘scripts’, some-thing that again decreases girls’ participation,attitudes and final outcomes (Heemskerk etal., 2005). Girls’ lack of identification with thescripts can be explained by the fact that soft-ware designers are mostly males, who do notunderstand the needs and interests of fema-les (Schinzel, 2008). Also important are thestudents’ perceptions of ICT professionals,where, surprisingly, gender differences arenot so obvious. Both girls and boys stressthat people good at ICT are clever and notvery sociable (Botturi et al., 2012).Throughout this review, we have becomeaware of the importance and benefits of usingICT in secondary education, since technologyacts –if used in a responsible and egalitarianmanner- as a fundamental tool to use withthe aim of preparing citizens to adapt and par-ticipate in this constant developing world. Astechnology is more and more essential in ourdaily lives it seems unfair that males and fema-les cannot enjoy its benefits equally due tothe ‘gender digital divide’, which still createsbarriers for females to have a positive attitu-de towards educational technologies, espe-cially Interne. Given that secondary educa-tion coincides with the period of adolescen-ce, in which female and male students beginto mature and to construct their own opi-nions, it seems the most suitable period forletting students to experience technology ina didactic and controlled manner. However,this contact with technology should be equalfor girls and boys, since only through equalusage of Information and CommunicationTechnologies can the factors contributing tothe gender gap progressively disappear.What seems undeniable is that gender equa-lity is essential in all spheres of life and itseems obvious that only through the impro-vement of education –including ICT integra-tion and equal use- can females achieve gen-der equity in terms of technology and in everyarea of life.


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