aplicaciones empresariales del outdoor training

Aplicaciones empresariales del

OUTDOOR TRAINING.

Andrés Mínguez Vela

Introducción

1 Antecedentes e historia del Outdoor

Training (OT) (pág. 1)

1.1. Clubes de montaña

1.2. Movimiento scout

1.3. Outward bound

2. Aprendizaje experimental y OT (Pág. 16)

2.1. Aprendizaje experimental

2.2. Outdoor training

3. OT y desarrollo de personas (pág. 85)

3.1. Personas y organizaciones

3.2. Competencias y OT

3.3. Coaching y OT

4. Actividades en tierra y agua (pág. 102)

4.1 En tierra

4.2 En agua

5. Competencias observadas (pág. 138)

5.1 Clasificación de las competencias

5.2. Competencias observadas en tierra y agua

6. Conclusiones (pág. 166)

7. Bibliografía (pág. 169)

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

En los procesos formativos se utilizan múltiples

metodologías de aprendizaje: exposiciones

conceptuales, casos prácticos, vídeos,

ejercicios, lecturas, juegos de rol, etc.

Sin embargo, ninguna de ellas se muestra

determinante para desarrollar las

competencias de las personas que participan

en ellas. ¿Por qué razón?

Porque los aspectos intelectuales se mezclan,

aún sin pretenderlo, con los emocionales.

El Outdoor Training (OT) es eficaz porque

plantea un enfoque integrado y considera a la

persona de forma holística, en todas sus

dimensiones: física, emocional, intelectual y

espiritual.

Destaca sobre otras metodologías de formación

por dos razones:

• Es excelente para desarrollar

competencias centradas en las

personas, sobre todo, las relacionadas

con el liderazgo, el trabajo en equipo,

la actitud ante el cambio y la

inteligencia emocional.

• Actúa sobre las actitudes y los valores

de los participantes gracias a su

enfoque vivencial.

Pero no debemos confundir una actividad

formativa al aire libre, como es el OT con la

práctica de un deporte de aventura.

Practicar un deporte de aventura como, por

ejemplo, el rafting es una actividad lúdica; pero

no es suficiente para cambiar las actitudes que

se aplican a los puestos de trabajo.

La metodología OT suele conseguir en los

participantes un fuerte impacto y unos

resultados mantenidos en el tiempo. El desafío

que supone un entorno desconocido exige un

esfuerzo por emplear habilidades poco

aprovechadas en la rutina diaria. De esta forma,

algunos participantes pueden descubrir dónde

están sus límites.

En las páginas siguientes se ofrece un marco

teórico‐práctico que permita organizar sesiones

de OT con unas mínimas garantías de éxito.

Para ello, en el capítulo 1 se repasan los

antecedentes y la historia del OT, en un tomo

menos técnico y más novelesco.

En los capítulos 2 y 3 nos centramos en el

marco teórico: mientras que en el 2 estudiamos

el aprendizaje experimental y lo relacionamos

con la “teoría” del OT, en el 3 enfatizamos en el

desarrollo de las personas a través de

actividades de OT.

Los capítulos 4 y 5 son prácticos, ya que en el 4

repasamos las actividades lúdicas más usuales

que podemos transformar en actividades de OT

en tierra y agua.

En el 5, estudiamos las competencias que se

trabajan en las actividades más importantes,

repasando someramente el concepto y los tipos

de competencias según el modelo de Hay

Mcber.

Terminamos el libro con dos breves capítulos:

el 6 se dedica a las conclusiones y el 7 a la

bibliografía especializada en inglés y alemán, ya

que en español solo he encontrado artículos y

trabajos de grado y postgrado.

A lo largo de todo el libro se utilizan los

hipervínculos para ampliar conocimientos

acerca de personas, métodos, conceptos, etc.

En un libro digital, es de sentido común poner a

disposición de los lectores algunas de las

tecnologías de la información.

De esta forma, cada persona personaliza al

máximo la lectura no ya de este libro, sino de

cualquiera de ellos.

Este manual trata sobre el Outdoor Training, no

sobre Selección, Desarrollo o Evaluación de

personal.

Por ello, se presupone que para aplicar las

técnicas de OT a otras actividades de Recursos

Humanos, se tienen los conocimientos

necesarios para hacer una selección a través de

incidentes críticos, una evaluación del potencial

de liderazgo de un grupo de personas clave o

una evaluación por competencias.

El autor, mayo de 2009

Aplicaciones empresariales del Outdoor Training - 1 -

ANTECEDENTES E HISTORIA DEL OUTDOOR

TRAINING (OT)

1.1 Clubes de montaña

1.2 Movimiento scout

1.3 Outward bound

1 Antecedentes e historia del OT


Después de consultar diversas fuentes de información, podemos

afirmar que los clubes de montaña son las primeras organizaciones al

aire libre cuyos objetivos pueden considerarse como precursores del

OT.

En ellos se utiliza el aprendizaje experimental, al que se une

posteriormente el sentido educativo a la función lúdica. Más tarde,

se enfoca a la formación de adolescentes, jóvenes y adultos,

enfatizando en el desarrollo de habilidades y competencias.

Conforme las actividades al aire libre se hicieron más complejas, el

nivel de los organizadores se hizo más técnico.

Ya no dependía el hecho de estar capacitado para la actividad al aire

libre: los factores psicológico y pedagógico toman mayor

protagonismo. No sólo se va a trabajar con personas que van a

vencer a la naturaleza, también van a aprender y desarrollar

habilidades que aplicarán en la vida laboral y personal.

1.1 Clubes de Montaña

El inicio formal de las actividades organizadas al aire libre, data del

año 1876 cuando empiezan a fundarse en los Estados Unidos los

primeros clubes de montaña.



Los clubes más antiguos registrados son: el Apalache Club (1876), el

Sierra Club (1892) y el Club de Campfire (1896). Estos clubes de

montaña surgieron con el concepto inicial de retar a las personas

para que sobrevivieran a las montañas y a la naturaleza, que eran

adversarios a los que se debía conquistar y respetar.

Esta fue la filosofía inicial de los primeros clubes de montaña, siendo

su principal aportación la de brindar un medio organizado para

explorar y disfrutar de la naturaleza.

El Sierra Club es considerado uno de los más influyentes de su época.

Su fundador fue el naturalista de origen escocés John Muir (1838‐

1914), quien empezó difundiendo los beneficios que había

encontrado al adentrarse en las montañas.

Muir se inició explorando el norte de los Estados Unidos y Canadá,

pero serían las montañas de Sierra Nevada en California a las que

dedicaría mayor atención. En ellas realizó numerosas exploraciones y

estudios.

Muir ponía mucho énfasis cuando proclamaba que ese contacto con

la naturaleza le había hecho cambiar su actitud hacia la vida. Realizó

viajes de este tipo por Alaska, Australia, América del Sur, África y

Europa; escribiendo varios libros en los que relataba sus viajes y

exponía su filosofía natural que reflejó en las siguientes palabras:

"escalen las montañas y recibirán sus beneficios."



Como consecuencia de las publicaciones y estudios de Muir, en 1890

el Congreso norteamericano establece el Parque Nacional Yosemite,

en California, como modelo para la conservación de la naturaleza en

su estado original. En estos años, la Universidad de California, estaba

interesada en promover la región para hacerla más accesible y

conocida.

Muir ensambló los contactos de quienes estaban interesados en

crear un club de montaña, y en mayo de 1892, el Sierra Club (se

puede ampliar la información en www.sierraclub.org) fue integrado

"para explorar, disfrutar y hacer accesibles las regiones de la

montaña de la costa pacífica; y así publicar información original de la

zona" y "como una forma de cooperación entre la gente y el gobierno

para preservar los bosques y otras características naturales de la

Sierra Nevada".

Estos tres propósitos (diversión, investigación y conservación),

constituyeron los motivos del club, los medios y su objeto final.

1.2 Movimiento scout

Otras actividades que implicaron la interacción con el aire libre

fueron las realizadas en Inglaterra con la creación del Movimiento

Scout. Fundado por el militar británico Robert Baden‐Powell (nacido

en Londres en 1857 y fallecido en Kenia en 1941), quien después de

realizadas algunas campañas militares en la India, escribe el Libro



“Aids to Scouting” (“Cómo explorar”) con el propósito de servir como

guía para la exploración.

Más adelante, en una campaña en África durante la guerra del

Transvaal, Baden Powell logra defender el poblado de Mafeking con

la colaboración de los jóvenes del pueblo, a quienes él mismo

instruyó.

Por esta hazaña es ascendido y a su retorno a Inglaterra en 1903

descubre con sorpresa que el libro que escribió durante sus tiempos

en India y que dedicó a los soldados, era utilizado como libro de

lectura por los profesores de todo el país para estimular la observación

y las habilidades en la naturaleza.

Además, los dirigentes de las Brigadas Juveniles Católicas lo utilizaban

como medio e instrumento educativo.

Baden‐Powell se entrevistó con el jefe nacional de dichas Brigadas, Sir

William Smith para explicar que su libro no fue escrito para ser un

sistema educativo para jóvenes, a lo que el jefe de las brigadas

respondió que en realidad si lo era.

A raíz de esta entrevista, y por sugerencia del propio Sir William Smith,

Baden Powell pensó escribir un libro para enseñar a los jóvenes a

valerse por si mismos, estar dispuestos para servir a los demás y

convertirse en ciudadanos responsables.



Después de repetidas entrevistas con pedagogos y cambios de

impresión con dirigentes de organizaciones juveniles, Baden Powell

funda el Movimiento Scout.

El Método Scout es un conjunto de procedimientos adecuados para

dirigir la autoeducación progresiva que consiste en:

La aceptación voluntaria de compromisos.

La utilización de la técnica "aprender haciendo" o aprendizaje por

la experiencia.

La utilización permanente de pequeños grupos y del trabajo en

equipo.

La realización de actividades al aire libre y la observación de la

naturaleza.

La participación indirecta del adulto.

1.3 Outward bound

Hablar de los orígenes del Outdoor Training supone mencionar la

figura del educador judo‐alemán formado en Berlín Kurt Hahn (1886

– 1974) y el movimiento Outward Bound (traducido por “Límite

exterior”).

Hahn representa una de las figuras clave en el desarrollo de la

educación a través de la experiencia y la educación al aire libre. Su



filosofía educativa está marcada por una conciencia social en relación

al declive moral que veía en la sociedad de su tiempo y por la

búsqueda del desarrollo global del individuo.

En su preocupación por el desarrollo del carácter y la madurez de la

juventud, defendió que las personas sólo encuentran su verdadero

valor cuando son desafiadas, cuando son conscientes de cuáles son

sus necesidades, y cuando son enfrentadas a situaciones con

consecuencias reales.

Hahn empezó a desarrollar su filosofía educativa inspirada en Platón.

La hipótesis de Hahn consiste en brindar a los jóvenes una educación

integral, no sólo intelectual. El sistema educativo que propone

implica el aprendizaje por la experiencia, a través del desafío de la

mente y del cuerpo.

Este sistema contiene elementos similares al pensamiento de los

Movimientos Juveniles de Hitler, porque se centra en la

autodisciplina, la formación atlética y en la formación del carácter.

Por razones religiosas, Hahn se trasladó a Escocia, y ahí funda la

escuela de Gordonstoun en 1934, dónde empieza a poner en práctica

sus técnicas educativas. Para seguir con esta línea de educación

experimental propone como director de esta escuela a John Hunt, un

reconocido y experimentado montañero, que fue líder de la primera



expedición que coronó con éxito el Everest, en la que el neozelandés

Sir Edmund Hillary y el sherpa Tenzing Norgay llegaron a la cima.

En 1941, Hahn funda, junto con el barón inglés Sir Lawrence Holt, la

primera escuela de Outward Bound en Aberdovey (Gales),

apoyándose en los métodos aplicados en Gordonstoun.

Un suceso clave influyó en la fundación de esta escuela. Durante la

Segunda Guerra Mundial los alemanes torpedearon barcos de

mercancía ingleses obligando a los supervivientes a huir en botes

salvavidas. Curiosamente, fueron los marineros de mayor edad, y no

los más jóvenes, los que sobrevivieron a la experiencia.

Analizando este suceso, Hahn determinó que el problema de la gente

joven que murió en estas circunstancias fue la falta de recursos

internos, como la autoconfianza, que si mostraron sus compañeros

mayores de tripulación para enfrentarse a la crisis.

Con el fin de desarrollar estas cualidades en los jóvenes marineros,

desarrolla su primer programa de Outward Bound organizando

actividades como expediciones por tierra y mar, rescates y servicio a

la comunidad.

Después de la guerra, los líderes británicos estuvieron tan

entusiasmados con el programa de Hahn que potenciaron la creación

de nuevas escuelas. Pero este movimiento tuvo su mayor



lanzamiento cuando el Duque de Edimburgo se convirtió en su

patrocinador en el año 1953.

El significado del término Outward Bound (“Límite exterior”) viene

expresado por el simbolismo que representa la bandera “Blue Peter”

(www.websters‐online‐dictionary.org/Bl/Blue+Peter.html) izada por

los busques mercantes cuando dejan la seguridad del puerto para

dirigirse hacia mar abierto, donde no saben lo que pueden

encontrarse (Piratas somalíes, por ejemplo).

Fueron cursos de larga duración en los cuales se expusieron a los

marinos británicos a una gran variedad de pruebas físicas como

utilizar pequeños botes salvavidas, técnicas de rescate, deportes

físicamente exigentes y realizar expediciones de varios días mar

adentro en pequeñas embarcaciones.

El nuevo sistema de entrenamiento de Hahn consiguió su objetivo.

Los marinos estaban mejor preparados, y a pesar de que los

alemanes continuaron hundiendo naves británicas, los sobrevivientes

toleraron mejor las situaciones extremas. El concepto se aplicó



también para actividades con base en tierra tales como expediciones

en montaña y actividades de escalada.

Las experiencias impartidas en la escuela de Outward Bound,

responden a la siguiente premisa: “Hay más en usted de lo que

piensa". Esta frase fue el motivo principal de su filosofía y tal como

Hahn dice “Cada uno de nosotros tiene más valor, más fuerza y más

compasión de la que nosotros creemos. Hasta que no pasamos por

una situación extrema, no conocemos nuestros propios límites”.

Cada persona debe descubrir sus propios límites y capacidades a

través de ejercicios al aire libre, donde participen el cuerpo y la

mente. Después de la guerra, el Outward Bound fue muy popular en

Gran Bretaña como una manera de formar el carácter entre la gente

joven.

Su énfasis en la experiencia y en la aplicación del aprendizaje

experimental se puede considerar como derivado de educadores

como:

• Johan Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827).‐ Educador suizo

que propone que los niños deben aprender a través de

actividades y no se les debe dar las respuestas

directamente, sino facilitar que lleguen a sus propias

conclusiones.

• John Dewey (1859 – 1952).‐ Pedagogo norteamericano que

propone una fórmula práctica para el aprendizaje directo:

“Learning by doing (“Aprender haciendo”).



• William James (1842 – 1910).‐ Filósofo norteamericano que

propone la automotivación psicológica como ayuda a uno

mismo.

Un colaborador de Hahn, el norteamericano Joshua Miner,

compartió este pensamiento educativo y organizó los primeros

cursos de Outward Bound en el estado norteamericano de Colorado

en junio de 1962.

Esta primera experiencia dio lugar en 1971 al “Proyecto Aventura” en

Hamilton Wenham Regional School District (Massachussets) donde se

integran este tipo de actividades dentro de las clases de educación

física en los centros públicos.

La adaptación americana del Outward Bound también fue llevada a

cabo en los bosques y montañas de Oregón, Maine, Carolina del

Norte y Minnesota. La puesta en marcha consistía en carreras de

larga distancia, natación en lagos de aguas heladas, ascenso a

montañas y excursiones de varios días de duración.

Los estudiantes aprendían primeros auxilios, navegación, técnicas de

escalada, supervivencia, cocina al aire libre y otras habilidades. Los

cursos también incluyeron actividades donde se aislaron a los

participantes en un lugar remoto durante tres días con algunos

artículos para acampar.



Al igual que en Inglaterra, los cursos terminaban con una expedición

final donde los participantes deben llegar a un lugar señalado en el

mapa.

El Outward Bound llega a América en un momento de cambios. No

era ninguna coincidencia que estos cursos se expandieran

rápidamente durante los años 60, una época caracterizada por las

marchas por la libertad, protestas de estudiantes y reuniones por la

paz.

Para muchos jóvenes que se inscribieron en los cursos, la experiencia

ofrecía una alternativa de retorno a la naturaleza, contrastada con

una imagen de un mundo civilizado caótico. El silogismo era: si el

gobierno y la sociedad son corruptos, el mundo al aire libre, que no

tiene contacto con el gobierno ni con la sociedad, debe ser bueno.

Recordemos que la Guerra del Vietnam comenzó en 1958 y terminó

en 1975.

El Outward Bound ofrece un desafío atractivo, donde la gente joven

forma el carácter, encuentra mayor confianza en sí mismo y cuando

regresa a la civilización afronta mejor los desafíos de la vida diaria.

Algunos lo interpretan como una forma de ayuda a la juventud. De

hecho, estas técnicas fueron aplicadas a delincuentes juveniles en

programas de reinserción.



Uno de los colaboradores de esta primera escuela de Outward Bound

vendría a realizar importantes aportes a los programas de actividades

al aire libre: Paul Petzoldt, quien en el año 1965 funda su propia

escuela: NOLS, siglas que corresponden a “National Outdoor

Leadership School”, (Escuela Nacional de Liderazgo al Aire Libre).

Después de trabajar unos años en la Escuela de Outward Bound de

Colorado, Petzoldt vió la necesidad de crear una escuela que

entrenara específicamente a la gente para ser líderes y educadores

expertos en actividades al aire libre.

Su idea, tal como él mismo la describe, era simple: tomar a un grupo

de personas, llevarlos a un ambiente al aire libre por un período de

tiempo, brindarles una correcta formación y convertirlos en líderes.

Encontramos por primera vez la palabra “líderes”. Comienza a

gestarse el Outdoor Training tal como lo conocemos actualmente,

aplicándose a las organizaciones empresariales.

Los participantes realizan largas expediciones, en un recorrido donde

cada persona podrá aprender y practicar las habilidades

repetitivamente. De esta forma, se brinda a los participantes la

experiencia necesaria para que tengan seguridad en las aptitudes y

actitudes desarrolladas. El aporte de Petzoldt y de NOLS se da al

integrar el concepto de escuela de liderazgo al Outward Bound.



Un aporte adicional es el que el alpinista Willy Unsoeld brinda al

Outward Bound, después de finalizar sus actividades como Director

de los Cuerpos de Paz en Nepal.

Unsoeld se dedica a promocionarlo, pero no se limita a las charlas y

conferencias. Convencido de los aportes educativos de este sistema,

forma su propio equipo de trabajo y funda una escuela experimental

en Washington, el “Evergreen College”. En esta institución se trabaja

con un sistema poco convencional denominado “educación

experimental” donde optaba por utilizar el aire libre para estimular el

estudio filosófico y la discusión.

Durante los años 60 y 70 se siguieron desarrollaron diferentes

programas de Outward Bound centrados en la juventud y los

adolescentes. En los años 70 y 80 se extendieron los programas hacia

las poblaciones de riesgo, y durante los 80 y 90 se extendieron a

todos los perfiles de población.

Del Outward Bound al Outdoor Training

Según la “Harvard Business Review” las aplicaciones empresariales

del Outdoor Training comienzan en 1964.

Su historia comienza una vez acabada la Segunda Guerra Mundial,

cuando muchas escuelas de negocios norteamericanas aplicaban



conceptos militares en la creación de estrategias y en el

entrenamiento de futuros hombres de negocios.

Se trataba, básicamente, de superar una serie de obstáculos que

representaban ciertos aspectos de la vida empresarial y personal de

los participantes.

Al principio, las simulaciones podían implicar un cierto riesgo físico

para los participantes. Poco a poco el riesgo se ha ido diluyendo en la

medida en que el entrenamiento se ha tecnificado y perfeccionado,

incorporando una serie de normas y aditamentos especiales, que nos

permiten brindar más seguridad. Esto exige una capacitación especial

por parte de los coordinadores y ayudantes que intervienen en las

actividades de Outdoor Training.

En la actualidad el Outdoor Training presenta considerables

variaciones con respecto a su idea original, utilizando actividades en

tierra, agua y aire que pueden variar entre muy simples o extremas.

La simplicidad no está relacionada con un menor reto sino que va

más acorde al despliegue logístico, y no al nivel de adrenalina y de

realidad generado.

Esto quiere decir que una actividad sencilla, barata y fácil de

organizar puede generar un reto suficiente que nos ayude a

conseguir los objetivos perseguidos.


APRENDIZAJE EXPERIMENTAL Y

OUTDOOR TRAINING (OT)

2.1 Aprendizaje experimental

2.1.1. Concepto

2.1.2. Ciclo del aprendizaje experimental

2.1.3. Formación experimental

2.2 Outdoor Training (OT)

2.2.1. Concepto

2.2.2. Objetivo

2.2.3. Elementos


APRENDIZAJE EXPERIMENTAL Y

OUTDOOR TRAINING (OT)

2.2.4. Tipos de OT en función de los participantes, de

los objetivos, de su procedencia…

2.2.5. Gestión de actividades

2.2.6. Ambiente de aprendizaje

2.2.7. Aplicación práctica

2.2.8. Condiciones para su óptimo aprovechamiento

2.2.9. Proceso de aprendizaje

2 Aprendizaje experimental y OT


2.1 Aprendizaje experimental

2.1.1 Concepto

El aprendizaje experimental tiene lugar cuando una persona que

realiza una actividad, analiza los resultados y los aplica a su vida

diaria. Este proceso tiene lugar de forma espontánea, sobre todo,

cuando el que aprende es un adulto.

Este aprendizaje es “inductivo” (de lo particular a lo general). Esto

significa que es el resultado de la observación y contrario al proceso

“deductivo” (de lo general a lo particular), basado en una verdad

preestablecida.

Algunos autores sostienen que el aprendizaje experimental tiene su

origen en cada persona. Es decir, es automotivado. Este aprendizaje

se alcanza con la reflexión sobre nuestra experiencia diaria, por

tanto, es individual.

¿Pero es posible que este aprendizaje individual pueda ser motivado,

externamente, en un ambiente formal?

Creemos que sí. Los principios del aprendizaje experimental pueden

utilizarse para diseñar algunos programas formativos. El énfasis se

pone en facilitar experiencias ordenadas que los adultos deben

asimilar en un orden preestablecido, pero manteniendo sus



individualidades en cuanto a velocidad de asimilación y estilo de

aprendizaje.

2.1.2 Ciclo del aprendizaje experimental

El aprendizaje experimental suele producir en los adultos nuevas

habilidades y actitudes estables en el tiempo, que se traducen en

nuevos comportamientos. Este ciclo, según David Kolb (nacido en

1939 en EEUU), se compone de cuatro fases:

1. Experiencia inicial Actividad o vivencia

2. Observación y reflexión ¿Qué pasó?

3. Conceptualización Eso significa...

4. Aplicación práctica ¿Y ahora qué?

Las fases 2, 3 y 4 se refieren al procesamiento de la información

recogida en la actividad, que constituye uno de los ejes del

aprendizaje experimental al aire libre o Outdoor Training.



El ciclo del aprendizaje puede comenzar en cualquiera de los cuatro

puntos, por lo que el ciclo se parece más a una espiral continua que a

un simple círculo.

El proceso de aprendizaje se inicia cuando una persona realiza una

actividad y reflexiona posteriormente sobre su efecto.

El segundo paso consiste en aplicar lo aprendido a un caso particular,

de modo que si la misma acción tuviera lugar bajo las mismas

circunstancias, podríamos anticiparnos y prever los resultados.



Para que el aprendizaje adulto resulte eficaz, debemos tener en

cuenta cuatro capacidades:

Capacidades concretas de la experiencia (Fase 1)

Capacidades reflexivas de la observación (Fase 2)

Capacidades abstractas de la conceptualización (Fase 3)

Capacidades activas de la experimentación (Fase 4)

En función de las cuatro capacidades anteriores, se proponen cuatro

estilos de aprendizaje que dependen de la interacción existente entre

la experimentación con la observación o la conceptualización.

Estilos de aprendizaje

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando

queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio

método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas

que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de

nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.

Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas

maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de

aprendizaje.



Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es

ninguna novedad. Cuando varias personas empiezan a trabajar en un

mismo puesto de trabajo, aunque partan del mismo nivel, en poco

tiempo nos encontraremos con diferencias en los avances de cada

individuo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han

recibido las mismas explicaciones.

Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas

distintas y avanzará más en unas tareas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos

factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y

la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos

encontramos con personas con la misma motivación y de la misma

edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta

manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar,

al otro le resultan mucho más fáciles las tareas relacionadas con la

informática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su

distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del que aprende como del punto de

vista del que enseña (por ejemplo, un monitor interno en la empresa)

el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente

atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para

conseguir un aprendizaje más efectivo.



El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente

relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso

activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir

información de manera pasiva lo que el que aprende haga o piense

no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la

elaboración por parte del receptor de la información recibida parece

bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará

los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de

aprendizaje nos ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a

entender los comportamientos que observamos a diario en el puesto

de trabajo, como se relacionan esos comportamientos con la forma

en que está aprendiendo el recién incorporado al puesto de trabajo y

el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un

momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier

teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos

variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando

de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede

variar significativamente de una tarea a otra.

Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como

una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas.

Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,

como nosotros mismos.



En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y

modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero,

de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la mejor?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un

término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y

complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes

enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla

la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y

modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e

incluso que se complementan.

Como formadores y dependiendo de en que parte del proceso de

aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará

utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente

modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de

información. De toda la información que recibimos seleccionamos

una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información

podemos distinguir entre personas visuales, auditivas y kinestésicas.1

1 Del griego κίνησις, movimiento, y αἴσθησις, sensación. Etimológicamente significa sensación o percepción del movimiento. En medicina y psicología, esta palabra alude a la sensación que un individuo tiene de su cuerpo y, en especial, de los movimientos que éste realiza. Esta información es facilitada por el oído interno.



La información que seleccionamos la tenemos que organizar y

relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da

información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la

información que recibimos.

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de

otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre personas

activas, teóricas, reflexivas y pragmáticas.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos

tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente

relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información

visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa

información. No podemos, por tanto, entender el estilo de

aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los

aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que

tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay

modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros

factores, como por ejemplo, el comportamiento social.



ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las

estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de

entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la

media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos.

Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las

grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide

las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en

general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el

que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para

tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS

MULTIPLES de Howard Gardner.

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de los últimos

años es la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

(www.howardgardner.com) quien define la inteligencia como la

''capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean

valiosos en una o más culturas”.



Gardner define ocho grandes tipos de capacidades o inteligencias,

seis de las cuales son especializadas y dos son múltiples.

Las seis inteligencias especializadas son las siguientes: verbal, lógico‐

matemática, física, musical, espacial y naturalista.

Las dos inteligencias múltiples se denominan intrapersonal (conócete

a ti mismo) e interpersonal (una vez que te conozcas, podrás conocer

e interactuar con las personas que te rodean en los cuatro

ambientes: familiar, escolar, social y profesional.

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en

distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos

aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de

estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo

individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un

individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística (global)

en la inteligencia lógico‐matemática y secuencial cuando trabaja con

la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje

como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos

el estilo de aprendizaje como las tendencias globales y flexibles de un

individuo a la hora de aprender, vemos que no hay contraposición

entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los

estilos de aprendizaje.



Como formador ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de

las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del

individuo en unas áreas determinadas. Pero tengamos en cuenta que

personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para

desarrollar áreas de actuación distintas y viceversa, es decir que

individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el

mismo éxito en la misma área.

Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar'

distinta información. Los valores, opiniones y actitudes del individuo,

sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u otro.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Gardner, dos se

refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas.

La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad

de entendernos a nosotros mismos, mientras que la inteligencia

interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a

los demás. Siempre debemos desarrollar primero la intra que la inter.

Por ejemplo, es muy difícil para un mando sacar lo mejor de sus

colaboradores si no se conoce a sí mismo.



Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia múltiple bajo el

nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es

nuestra capacidad de comprender adecuadamente nuestras

emociones y las de los demás, tanto en tiempo como en su forma.

Si no entendemos las emociones ajenas bien y pronto, no seremos

eficaces. También las podemos entender bien, pero tarde. En el peor

de los casos, tarde y mal.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad

de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de

reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje

está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

En las actividades de Outdoor Training estos aspectos emocionales

dominan a los demás. La resistencia a la presión del tiempo, a la

adversidad, a la confusión nos hace más fuertes para mejorar nuestro

rendimiento en el puesto de trabajo.

Kolb reconoce que cada estilo tiene sus puntos fuertes y sus puntos

débiles, por lo que la flexibilidad es fundamental: dependiendo de las

circunstancias y de los interlocutores, debemos utilizar un mix

distinto para aprender lo máximo posible en el menor tiempo.



COMO SELECCIONAMOS LA INFORMACIÓN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores, pero uno

de los más influyentes es el relacionado con la forma en que

seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento, y a través de

nuestros sentidos, información procedente del mundo que nos

rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora

el resto.

Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de

turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron

probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas,

porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No

recordamos todo lo que pasa, sino parte.

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en

función de nuestro interés por ella‐. Nos es más fácil recordar el día

de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como

recibimos la información.



Algunos nos fijamos más en la información que recibimos

visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y

otros en la que reciben a través de los demás sentidos.

El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra, está

directamente relacionado con la forma en que la recordamos

después.

Las investigaciones sobre la memoria nos dicen que parece bastante

claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las

fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando

recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un

fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una

representación de lo que queremos recordar.

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos

visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil

recordar después, la cara, el nombre, o la impresión que esa persona le

produjo?

Las personas que se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a

veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas

que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las

caras.



información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil

representar visualmente lo que sabemos.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la

información: el sistema visual, el auditivo y el kinestésico.

Utilizamos el sistema de representación visual siempre que

recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y

concretas.

El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en

nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una

melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la

persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de

representación auditivo.

Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita,

o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el

sistema de representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de

forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros.

El que utilicemos más un sistema de representación es importante

por dos motivos. Primero, porque los sistemas de representación se

desarrollan más cuanto más los utilicemos. Segundo, porque los



sistemas de representación no son neutros. Cada uno tiene sus

propias características

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos.

La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información

absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o,

planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la

información que recibe por un canal determinado no aprenderá la

información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino

porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de

información.

Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y,

por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán

distinto grado de desarrollo.

Aplicado a la formación empresarial, sea indoor o outdoor, eso

quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos las

personas recordarán lo mismo. A algunas les será más fácil recordar

las explicaciones que se escribieron, mientras que a otros podrían

recordar mejor las palabras del formador y, en un tercer grupo,

tendríamos los que recordarían mejor la impresión global que esa

sesión les causó.

Cuando a un grupo de personas acostumbradas a fijarse en lo que

ven les damos un mensaje oral, lo más probable es que tengamos

que repetirles la información varias veces, porque la oirán pero no la



escucharán. Si con ese mismo grupo escribimos las instrucciones, nos

evitaremos el tener que repetir el mensaje.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo

recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación

tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los

sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o

menos eficaces para realizar determinados procesos mentales.

Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena

táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver'

mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es

tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en

un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos

ámbitos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de los

receptores durante la formación cambiará según favorezcan unos

sistemas de representación u otros, es decir, según sean más

visuales, auditivos o kinestésicos.

Veamos seguidamente los tres sistemas de representación.



Sistema de representación visual

Cuando pensamos en imágenes traemos a la mente mucha

información a la vez, por eso las personas que utilizan el sistema de

representación visual tiene más facilidad para absorber grandes

cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas

ideas y conceptos. Cuando tenemos problemas para relacionar

conceptos muchas veces se debe a que estamos procesando la

información de forma auditiva o cinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la

capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos

características explican que la gran mayoría de las personas

universitarias sean visuales.

Los receptores visuales aprenden mejor cuando leen o ven la

información de alguna manera. En una sesión formativa, por ejemplo,

preferirán leer la documentación o las pantallas que se proyectan a

seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder

tener algo que leer.



Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo

lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Una persona auditiva

podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está

viendo toda la información a la vez. Sin embargo, la persona auditiva

necesita escuchar su grabación mental paso a paso.

Las personas que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse

ni una palabra, porque no saben seguir. Por el contrario, una persona

visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,

porque sigue viendo el resto de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar

conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual;

además, no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el

aprendizaje de los idiomas y, naturalmente, de la música.

Las personas auditivos aprenden mejor cuando reciben las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa

información a otra persona.



Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras

sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el

sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,

naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para

muchas otras actividades manuales. Escribir en el teclado del

ordenador es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que

escribe muy rápido no necesita mirar donde está cada letra, de hecho

si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles

difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que

hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es más lento que con

cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se

necesita más tiempo para aprender a escribir rápido sin necesidad de

pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria

la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos

aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero

cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una

vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido

con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Las personas que utilizan preferentemente el sistema kinestésico

necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos



que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de

inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Las personas cinestésicas necesitan moverse. En su puesto de trabajo

buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

CUADRO RESUMEN

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo.

Preocupado por su aspecto

Voz aguda, barbilla levantada

Se le ven las emociones en la cara

Habla solo, se distrae fácilmente

Mueve los labios al leer

Facilidad de palabra

No le preocupa especialmente su aspecto.

Monopoliza la conversación.

Le gusta la música

Modula el tono y

Responde a las muestras físicas de cariño

Le gusta tocarlo todo

Se mueve y gesticula mucho

Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para.

Tono de voz bajo, habla con la barbilla hacia



timbre de voz

Expresa sus emociones verbalmente.

abajo.

Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a dónde va. Le cuesta recordar lo que oye.

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena.

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer.

No es un gran lector.

Ortografía No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".



Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles.

Imaginación Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la información

Rápidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas).

Mediante la "memoria muscular".

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para sí mismo o habla con alguien.

Se mueve

Comunicación Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza



como "sonar, ruido".

palabras como "tomar, impresión...".

Se distrae

Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

2.1.3 Formación Experimental

La formación experimental aplica el aprendizaje experimental a

objetivos previstos de antemano, donde el adulto va encontrar

conocimientos y habilidades por la experiencia directa.

La formación experimental trabaja en un entorno multisensorial,

donde no sólo interviene la deducción o el ejercicio intelectual para

retener el aprendizaje.

A diferencia de la formación tradicional, ésta se asimila a través de

estímulos sensoriales: vista, oído, tacto y movimientos. De esta

forma, todos los adultos tienen la misma oportunidad de practicar

activamente la teoría.



Este tipo de ejercicios facilitan, no solo el recuerdo, también mejoran

el nivel de atención y la información es asimilada con más rapidez.

El aspecto experimental de las actividades aumenta la participación

en la discusión, así como en la reflexión del proceso. La ventaja de la

formación experimental está en la estimulación del aprendizaje: cada

persona asimila mejor sus aprendizajes si los relaciona con varios

sentidos a la vez.

Para quienes relacionen el aprendizaje con la vista, recordarán

fácilmente las imágenes y observaciones visuales. Quienes lo

relacionen mejor con él oído, combinarán lo que escuchen con

estímulos visuales y táctiles.

Los programas experimentales promueven con eficacia el desarrollo

psicológico de las personas y hacen más eficaces los programas en el

aula de formación. Los datos sugieren que el impacto es más fuerte

cuando la experiencia es más intensa y distinta de las actividades

rutinarias realizadas en el puesto de trabajo.

De todo lo anterior se deducen dos aspectos:

El aprendizaje experimental favorece la capacidad de retención

del conocimiento adquirido a través de la experiencia y, al

mismo tiempo,



Colabora con el desarrollo psicológico estimulado por los

sentidos en experiencias dirigidas y distintas a las realizadas

normalmente.

En el outdoor training estos elementos se encuentran claramente

definidos. Quienes lo practiquen van a percibir la experiencia por

medio de varios sentidos corporales, la participación es activa y

genera una experiencia distinta a la habitual. Por todo ello, cuenta

con las condiciones necesarias para emplearse como técnica de

formación empresarial.

2.2 Outdoor Training

2.2.1 Concepto

El término Outdoor Training hace referencia al aprendizaje de

habilidades y actitudes por medio de la experiencia al aire libre. Es

una metodología activa de aprendizaje experimental, que constituye

(utilizado de forma adecuada) una eficaz herramienta para el

desarrollo personal y profesional.

Esta técnica combina lo lúdico, la superación de obstáculos, la

actividad física, el trabajo corporal, el contacto con la naturaleza y el

trabajo en equipo con procesos de reflexión, conceptualización y

aplicación de lo aprendido al puesto de trabajo. Por ello, es una de



las más completas metodologías de aprendizaje para jóvenes y

adultos.

La metodología del Outdoor Training consiste en hacer que el grupo

de participantes se involucre física, intelectual y emocionalmente en

la gestión y solución de una serie de retos, para lo cual se recurre a

habilidades personales, capacidad para trabajar individualmente y, al

mismo tiempo, para conseguir objetivos en grupo.

Posteriormente, el coordinador dirige un proceso de reflexión

individual y grupal, que busca una revisión del propio

comportamiento y la conceptualización de las habilidades utilizadas

para la solución del problema.

Al final de este análisis, son los mismos participantes quienes

descubren y reconocen que la experiencia vivida tiene muchas

conexiones y aplicaciones con la “vida real”, lo que genera el interés

por aplicar lo aprendido.

Esto facilita la aparición de nuevos comportamientos más eficaces y

adecuados. A pesar del carácter festivo de esta metodología, en el

proceso de análisis se encuentra la diferencia principal con la simple

actividad lúdica.

El Outdoor Training se realiza al aire libre porque al estar en un

ambiente distinto al habitual, se predisponen favorablemente

nuestras actitudes mentales y emocionales para adquirir el nuevo



conocimiento con menos tensiones y prejuicios. De este modo, se

logran cambios no impuestos por el coordinador, sino que parten del

individuo, por lo que son más profundos y estables.

2.2.2 Objetivo

El objetivo del Outdoor Training es potenciar determinadas

habilidades, competencias y actitudes de los participantes entre las

que destacan el liderazgo, el bajo en equipo, la negociación, la

comunicación interpersonal, la resolución de conflictos y, en general,

cualquier actividad necesaria para consolidar el desarrollo de la

empresa hacia una mayor competitividad a partir de la implicación de

su personal.

Se combinan procesos para la identificación, el aprendizaje y la

práctica de habilidades y competencias, orientados al análisis y a la

aplicación de estos principios en las diversas áreas de la organización.

Todo ello en función de las competencias (corporativas y por puestos

de trabajo) que se pretendan desarrollar durante las actividades de

Outdoor Training.

Se realizan reflexiones individuales y grupales para conectar con su

propia realidad, así como presentaciones por parte del coordinador

para revisar los conceptos implícitos en la actividad.



Las vivencias al aire libre tienen un mayor impacto en las personas y

permiten un proceso sistemático de aprendizaje a partir de la toma

de conciencia y de la síntesis de experiencias. La ausencia de

monotonía y el aspecto semilúdico son clave para la buena acogida

de este método.

Su éxito radica en la aplicación del aprendizaje experimental, que

maneja los cuatro elementos básicos a través de los cuales

aprendemos los adultos: pensar, observar, hacer y sentir.

También conviene recordar que maneja simultáneamente lo emotivo

y lo cognitivo, lo que permite que las vivencias queden

profundamente grabadas y se puedan aplicar en situaciones

posteriores.

2.2.3 Elementos del Outdoor Training

El aprendizaje experimental al aire libre se compone de seis

elementos, relacionados con la metodología y con el manejo del

proceso. Son los siguientes: Contrato psicológico, Implicación

individual, Seguridad psicofísica, Metáfora, Uso de lo lúdico y Proceso

de reflexión.

Veamos cada uno de ellos.



Contrato psicológico

Cuando una persona se integra a una organización, tras un proceso

de captación, reclutamiento y selección, la empresa debe crear

condiciones que permitan al recién incorporado integrarse en la

dinámica de su puesto de trabajo y el la cultura empresarial lo antes

posible.

Este contrato psicológico se refiere a la expectativa recíproca del

individuo y de la organización, que se extiende más allá de cualquier

contrato formal de empleo que establezca el trabajo a realizar y la

recompensa a recibir. Es un acuerdo tácito entre individuo y

organización, en el sentido de que una amplia variedad de derechos,

privilegios y obligaciones, consagrados por las costumbres, serán

respetados y observados por las dos partes.

El contrato psicológico cambia con el tiempo a medida que cambian

las necesidades de la organización y las del individuo. Lo que una

persona que trabaja por cuenta ajena espera de su trabajo a los 25

años es muy distinto de lo que espera a los 50. En la misma forma, lo

que la organización espera de una persona durante períodos

acelerados de crecimiento, puede ser completamente diferente de lo

que esa misma organización espera cuando alcanza cierta estabilidad

o cuando está sufriendo un revés en las ventas.

Si la organización cumple el contrato formal pero no el psicológico,

los trabajadores tienden a un bajo rendimiento y a una menor



satisfacción en el empleo, ya que no se cumplen sus expectativas

intrínsecas. Por el contrario, si éstas se cumplen tanto económica

como psicológicamente, la mayoría del personal se siente satisfecho,

permanece en la organización y consigue unos altos niveles de

desempeño y de rendimiento.

En la medida en que las necesidades y las circunstancias externas

cambian, cambian también las expectativas, convirtiendo al contrato

psicológico en un contrato dinámico que debe negociarse

constantemente. El contrato psicológico es un poderoso

determinante de la conducta de las organizaciones, a pesar de que no

aparece escrito en parte alguna.

Establece las “reglas del juego” y las metas de aprendizaje

individuales y grupales, para que el grupo pueda ir más allá de “pasar

un agradable rato juntos”.

Se busca impartir la dinámica en un espacio seguro y efectivo y que el

grupo se convierta en una comunidad de aprendizaje. Se lleva a cabo

al inicio de la formación, con la explícita aprobación y compromiso de

todos los participantes y el coordinador.

Para ser efectivo, el contrato psicológico debe incluir los siguientes

elementos:

• Cuidado de la seguridad física y emocional de los

participantes.



• Creación y mantenimiento de un ambiente propicio.

• Tipo de comunicación requerida en cada situación.

• Actitudes deseadas hacia el aprendizaje, los compañeros, el

coordinador y las actividades.

• Metas de aprendizaje que el grupo se fija.

Implicación individual

Es de vital importancia para que el grupo cumpla sus objetivos,

siendo el coordinador la persona que canaliza su motivación

extrínseca. Esto significa que los participantes tienen la posibilidad de

escoger su propio nivel de implicación en cada actividad, tanto física

como psíquica.

Si por cualquier motivo (emocional, de salud, temor) una persona se

siente insegura o temerosa en una actividad, puede escoger la opción

de no participar. Esta es una opción individual, que debe ser

respetada por el coordinador y el grupo.

Sin embargo, no se debe permitir que la persona se margine del

grupo. Si llega este caso, la persona que se autoexcluye de la

actividad debe compartir la experiencia “desde fuera”, mediante la

observación del proceso de grupo y posterior realimentación a éste,



con el apoyo y motivación a los participantes o vigilando la seguridad

de todos durante la actividad.

Muchas personas tienen la tendencia a buscar más la comodidad que

los retos en la vida diaria. Ejemplos de ello son nuestros hábitos

horarios o alimenticios.

De esta forma, los participantes pueden seguir “jugando” a lo que

hacen en su vida diaria o, por el contrario, arriesgarse, reflexionar

sobre sí mismos, actuar, lograr el resultado esperado y obtener al

final una positiva sensación de logro, un incremento de su

autoestima y mayor confianza en sí mismos y en los demás.

Quien decide implicarse a fondo en la experiencia disfruta más,

aprende más y se lleva más para sí mismo y su trabajo.

Normalmente, se recoge lo que se siembra

Seguridad psicofísica

Muchas de las actividades que se realizan en el Outdoor Training

pueden implicar riesgos físicos o emocionales para los participantes y

es tarea primordial del coordinador disminuir al máximo tales

riesgos.

Con el fin de evitar riesgos emocionales innecesarios se debe:



• Promover en cada participante la confianza en sí mismo y

en los demás.

• Estimular la comunicación entre todos.

• Calcular riesgos, temores y posibilidades de éxito.

• Dar reconocimiento.

Por otra parte, en relación con el cuidado de la seguridad física de

todos los participantes, debe tenerse en cuenta lo siguiente:

Uso de vestuario y calzado apropiados

Uso de protectores solares cuando se trabaja en la nieve y a

temperaturas elevadas.

Condiciones físicas de los participantes: edad, salud, etc.

Utilización de materiales apropiados y en buen estado

Contar con personal de apoyo cualificado

Comprometer a todo el grupo en este aspecto

Metáfora

La metáfora (del griego metá o metastas 'más allá, después de'; y

phorein, 'pasar, llevar') consiste en el uso de una expresión con un



significado distinto o en un contexto diferente al habitual. El término

es importante tanto en teoría literaria (donde se usa como recurso

literario) como en lingüística (donde es una de las principales causas

de cambio semántico). Se utiliza también en psicología para referirse

al poder profundo de "las historias‐metafóricas" y su acción en el

cambio interno, la visión o el paso a un nivel de conciencia más

profundo.

En esta última acepción participan los factores racionales y

emocionales. Esto permite una mayor asimilación de lo aprendido

porque cada participante formula sus propias comparaciones de lo

lúdico con lo real y lo traduce a sus propias necesidades cuando

regrese a su lugar de trabajo habitual.

Las ventajas del uso de la metáfora en el Outdoor Training pueden

sintetizarse en los puntos siguientes:

• Proporciona sentido a retos y éxitos. No es lo mismo

“alcanzar la cima de una colina cruzando un riachuelo a

través de un puente” que, por ejemplo, “salvarse de una

inundación construyendo un puente” (o ayudar a que otros

se salven). El lenguaje metafórico permite convertir una

actividad simple en una “aventura”, con sus

correspondientes implicaciones de riesgo, reto, apertura,

esfuerzo y enfrentamiento a lo desconocido.



• Estimula la creatividad y el compromiso del grupo, facilita la

asimilación de lo aprendido. Se promueve el uso de la

intuición, de aportaciones de ambos hemisferios cerebrales,

generando conexiones adicionales más fáciles de recordar.

• Facilita el establecimiento de ciertas normas y restricciones

en las actividades.

Uso de lo lúdico

Las actividades lúdicas facilitan la interacción de aquellos que las

realizan al estar sometidos a menos tensiones y prejuicios que las

actividades más “serias”. En estas actividades, las personas se

comportan como son, como lo hacen “en la vida real”.

Conforme van transcurriendo las actividades de OT, se van quitando

las caretas que la sociedad y la empresa en la que trabajan (o van a

trabajar) les recomienda llevar, y esto facilita la introspección, el

reconocimiento de sus comportamientos y la aplicación de lo

aprendido a sus actividades laborales y a su vida personal.

Proceso de reflexión

El proceso de reflexión permite convertir la experiencia en cambios

de comportamiento e ir más allá de unas horas de encuentro y

diversión. Después de cada ejercicio “en caliente” tiene lugar este



proceso reflexivo que el coordinador debe dirigir y cuyo objetivo es

hacer concreto y evidente lo aprendido, estimulando compromisos

de cambio personales y grupales. Puede orientarse tanto al

crecimiento personal y profesional, como a la transformación del

grupo en equipo.

En el Outdoor Training existen diversas formas y niveles de reflexión,

las cuales pueden ser utilizadas de acuerdo con varios factores:

• Características y necesidades del grupo

• Objetivos propuestos en la formación

• Lo ocurrido en una determinada actividad

• La experiencia del coordinador

En relación con este último apartado, los niveles de reflexión son,

básicamente, dos:

• Nivel superficial.‐ Un examen de los hechos y sentimientos

vividos por el grupo durante la actividad y posterior conexión

con la vida real.

• Nivel profundo.‐ Introspección personal, conexión de la

actividad con situaciones importantes en la vida laboral y

disposición a hacer cambios trascendentes que representen un

crecimiento personal y profesional significativo.



También a nivel colectivo pueden realizarse reflexiones más

profundas y que impliquen compromisos de cambio.

Por otra parte, el proceso de reflexión puede hacerse a través de

medios diversos como el diálogo, la escritura, el dibujo y la

escenificación, siendo el diálogo la forma más sencilla y común.

Dependiendo de las circunstancias anteriores, el proceso de reflexión

puede hacer más énfasis en lo conceptual (teoría) o lo pragmático

(práctica), entre el ”darse cuenta” individual o la actuación grupal.

En general, un buen proceso de reflexión se caracteriza porque:

• Se efectúa inmediatamente después de la actividad, a ser

posible en el mismo lugar.

• Es realizado por el grupo, con la participación de todos y

guiado por el coordinador. Una parte esencial de cualquier

metodología vivencial es mantener hasta el final a cada

persona activa, aportando, sacando de sí misma y no

simplemente recibiendo observaciones o “pequeñas

conferencias” por parte del coordinador, lo que puede

además producir un “bloqueo” de la actividad creativa e

introspectiva del participante.



• Culmina, como mínimo, con el claro reconocimiento de

aquellas cosas que merecería la pena cambiar y la expresión

de compromisos de cambio.

Un proceso de reflexión está compuesto por cuatro elementos

que, en esta secuencia, se ajustan al aprendizaje experimental:



• Observación – Reflexión.‐ Recordar qué pasó durante la

actividad. Indagar primero hechos y luego sentimientos y

emociones asociados.

• Abstracción – Conceptualización.‐ Considerar el valor de lo

vivido para el grupo y para cada uno. Expresar qué se

aprendió. Entender el significado de los conceptos

relacionados.

• Aplicación a la vida real.‐ Buscar conexiones entre lo vivido

en el ejercicio y las actividades laborales y personales.

• Compromiso de cambio.‐ Revisar el desempeño personal

en la actividad, lo positivo y lo negativo, lo que sirvió y lo

que no sirvió, y proponer, al menos, una acción de mejora.

El compartir las respuestas puede ser voluntario. También

debe buscarse, si procede, el compromiso colectivo de

cambio.

Este proceso de reflexión sobre una actividad puede sintetizarse en

el siguiente gráfico:



2.2.4. Tipos de Outdoor Training en función de los participantes, de

los objetivos, de su procedencia…

Existen diversas clasificaciones que vamos a relacionar en función de

nuestra experiencia.

En primer lugar, si los participantes son júnior o sénior.

Si son júnior, podemos organizar un OT más largo, con una o dos

noches de por medio. Si sólo disponemos de una noche, podemos

elegir entre un fin de semana (la noche del viernes) o entre semana

(la noche del miércoles, por ejemplo).



Si disponemos de dos noches y debe ser fin de semana, podemos

utilizar las noches del viernes y del sábado. Si debe ser entre semana,

las noches del martes y miércoles, o miércoles y jueves son las más

usuales. La norma general es evitar el principio y el fin de semana

laboral (lunes y viernes).

Si los participantes son sénior, la experiencia dicta sensatez y

prudencia, sobre todo, la primera vez. Sensatez a la hora de elegir las

actividades y prudencia a la hora de organizar unas jornadas de OT

excesivas en tiempo.

Tengamos en cuenta que es preferible que los sénior se queden con

ganas de volver a que no paren de mirar sus relojes porque les

gustaría terminar ya.

En cuanto a la procedencia de los participantes es otro factor

fundamental a tener en cuenta a la hora de organizar las actividades

de OT.

En un postgrado los participantes de entre semana suelen ser júnior,

mientras que los de fin de semana sénior.

En este caso concreto, y al proceder de estudios diversos (júnior) o

distintas empresas (sénior) si realizamos el OT al principio del

postgrado, nos servirá para cohesionar al grupo, generándose de

forma natural subgrupos que pueden funcionar muy bien a la hora de



realizar el proyecto de investigación que les da derecho al diploma

(en algunas Escuelas de Negocio).

De esta manera, los grupos de trabajo no se fuerzan desde la

dirección académica, sino que los compañeros que, como es lógico,

no se conocen al principio, se agrupan entre sí tomando las

actividades realizadas en el OT como excusa.

Si, por el contrario, todos los participantes proceden de la misma

organización, suelen mezclarse júnior y sénior. En este tipo de OT, el

objetivo fundamental suele ser la detección de potencial entre los

júnior y la actitud ante el cambio de los sénior. Todo ello mezclado en

una coctelera cuyo resultado puede resultar delicioso o explosivo.

Depende de los ingredientes.

En general, los sénior vienen con una actitud negativa ante el OT,

mientras que en los júnior ocurre todo lo contrario. La labor de los

coordinadores es encontrar un punto medio en el que los sénior

quieran volver y los júnior se centren en las realimentaciones

posteriores a cada actividad.

Se pueden organizar actividades de OT atendiendo diversos

objetivos:

• En el caso de fusión, adquisición o absorción entre empresas,

es interesante homogeneizar la cultura de la empresa

dominante.



• Cuando la incorporación de personal júnior en varios

departamentos de la misma empresa ha sido numerosa, nos

puede servir para conocer con más rapidez la verdadera

personalidad de los recién incorporados y valorar su potencial

dentro de nuestra organización.

• Cuando una empresa crece muy rápido y se contratan júnior

que conviven con sénior, nos sirve para que los canales de

comunicación interna no se obstruyan, sobre todo, desde los

sénior a los júnior.

• Cuando se incorpora un Director de Área que quiere conocer

rápidamente a sus Jefes de Departamento, técnicos y personal

de base.

• Cuando el director general quiere conocer mejor a su equipo

directivo de primer, segundo o tercer nivel.

2.2.5. Gestión de actividades

Una adecuada gestión de las actividades a realizar en la formación al

aire libre, debe contemplar cuatro aspectos básicos:

Elección – Secuenciación – Presentación y Ejecución

Analicemos cada aspecto por separado.



Elección.‐ Para decidir qué tipo de ejercicios realizar deben tenerse

en cuenta las características del grupo, los objetivos, la disponibilidad

de recursos y de tiempo, etc. Es importante recordar que un ejercicio

complejo no tiene porqué dar mejores resultados que otro más

sencillo.

Secuenciación.‐ Decidir el orden de las actividades es fundamental.

En general, debemos ir de menos a más. Por ello, se recomienda

empezar con actividades suaves que requieran planificación y

comunicación, de confianza, de solución de problemas en equipo, de

responsabilidad social y de responsabilidad personal.

Presentación.‐ Una buena presentación por parte del coordinador de

cada actividad incluye: su descripción, reglas a seguir, demostración

(si fuera necesario), verificación de que se ha entendido su objetivo y

comienzo de la misma.

Ejecución.‐ Mientras el grupo ejecuta el ejercicio, el coordinador

debe “leer “al grupo, observar si se divierten, sufren, así como las

reacciones que tengan lugar. No es aconsejable cambiar las reglas a

mitad de actividad, pero en caso necesario, pueden hacerse

adaptaciones, ser flexibles. La adecuación al grupo es fundamental.



2.2.6 Ambiente de aprendizaje

El éxito de la formación Outdoor Training depende en gran medida

del ambiente en que se desarrolle y éste empieza a crearse desde el

momento mismo en que se acuerda aplicar esta metodología.

Es más fácil construir un buen clima si la dirección está realmente

interesada en su aplicación, si los participantes vienen con gusto y

saben a qué vienen o tienen una expectativa positiva.

A partir de la llegada al lugar donde se realizan las actividades, el

ambiente depende del buen hacer del coordinador: presentación,

actitud personal, habilidad para conducir al grupo, así como para

manejar a los participantes y situaciones difíciles; la claridad de las

reglas del juego establecidas y, finalmente, la definición con el grupo

de metas de aprendizaje claras y concretas, que le den un sentido al

evento y promuevan la participación activa de todos.

2.2.7 Aplicación práctica

El aprendizaje adulto sigue una metodología activa. Los adultos

aprendemos haciendo y preferimos saber de antemano cómo vamos

a aplicar lo que nos van a enseñar.



A la hora de aplicar un programa de Outdoor Training, debemos

distinguir cinco fases, a saber: experimentar, compartir, interpretar,

ampliar y aplicar.

Veamos cada una de ellas.

Experimentar

Esta primera fase es donde se genera la información, es la fase más

“agradable” porque en ella es donde se va aplicar lo divertido o

emocionante.

Sin embargo, si el proceso termina con esta primera fase, no hay

garantía de un aprendizaje completo, y la actividad no sería

diferente de un fin de semana lúdico con compañeros de la empresa.

Se podría incluir en esta fase la mayoría de las actividades que

ayuden al autodescubrimiento y/o la interacción entre personas,

actividades como:

• Planificación

• Negociación

• Competencias entre grupos

• Estudio de casos

• Juegos de rol



• Realimentación

• Autoanálisis

• Comunicación no verbal

• Solución de problemas

Se aplica el aprendizaje “inductivo”. Los participantes van a ser

dirigidos para “descubrir por ellos mismos” el aprendizaje y podrá

hacerse mediante los grupos permanentes, grupos ad‐hoc, parejas o

tríos, entre otras.

Se relaciona con el Método Scout, con el “aprender haciendo” y el

potencial de los componentes del grupo.

Compartir

La intención de esta etapa es de informar acerca de la experiencia de

cada individuo, se intercambian opiniones y en ella se observa la

percepción individual de lo que ha sido la experiencia para cada

participante en términos de su aprendizaje “cognitivo” y

“emocional”.

Técnicas para compartir información que podemos utilizar:

Evaluación de la confianza, liderazgo, comunicación, etc.

Entrevistas por parejas o subgrupos



Análisis de roles interpretados por diferentes individuos

Discusión abierta y libre

Mediante estas dinámicas, los participantes van elaborando sus

propias conclusiones antes, durante y después de exponer sus ideas,

puesto que durante la reflexión de la actividad, las conclusiones de

uno se van completando con lo que dicen los demás.

De esta forma, se ofrece una mejor opción a que los participantes

reciban otros puntos de vista y los asimilen. La importancia de este

momento es que no se diferencian las jerarquías laborales y hay un

mejor clima para la comunicación.

Interpretar

Esta fase es la más crítica de todas, ya que se trata de un análisis

sistemático de la experiencia que ha sido compartida por todos. Ya

no se discuten las conclusiones personales sobre el “juego” aplicado,

sino que se analiza y crítica constructivamente el desempeño del

grupo.

Se trata de lo que realmente pasó dentro del grupo, el

comportamiento individual y colectivo y el efecto de éste sobre sus

miembros. En esta fase es importante recalcar que el “contenido” de

la actividad de aprendizaje es sólo una herramienta para asegurar

que el “proceso” se cumpla.



Ampliar

En esta fase se va a verificar el grado de utilidad de la formación en

sí; se comprueba el efecto de la actividad y sus implicaciones dentro

del ambiente del Outdoor Training. En esta fase el participante

confrontará lo que aprendió, con la utilidad que le puede dar en la

vida diaria.

La pregunta clave es: ¿Para qué?

Los participantes deben plantearse situaciones de su vida laboral,

similares a aquellas vividas en la actividad de aprendizaje y extraer

conclusiones útiles.

Esta fase da sentido al aprendizaje experimental, y si no fuera tratado

en profundidad, resultaría superficial.

Aplicar

La fase final refleja el objetivo de la reflexión en sí. La pregunta clave

en esta fase es: ¿Ahora qué? Los participantes aplicarán las

generalidades de lo compartido hacia situaciones reales, pero en

términos de su comportamiento futuro.

Algunas técnicas usadas son:

Trabajo en tríos, analizando situaciones de la vida laboral

diaria



Fijación de metas a corto y medio plazo

Compromisos personales y grupales

Es más probable que las personas demuestren un nuevo

comportamiento al retornar a su entorno normal si, previamente,

tienen la oportunidad de compartir su determinación con otros.

En este momento podría surgir espontáneamente algún sistema de

apoyo (correspondencia electrónica, reuniones periódicas) que ayude

a los participantes. Depende de si se ven diariamente, tienen

facilidad para reunirse o, por el contrario, es complejo que se vuelvan

a ver.

2.2.8 Condiciones para su óptimo aprovechamiento

Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo con éxito, los

participantes en el Outdoor Training deben tener una actitud

permeable a las ideas que serán impartidas Lo ideal en cualquier

método de enseñanza activo es que se den las siguientes

condiciones.



Se debe QUERER aprender

La motivación para el aprendizaje debe proponerse desde los

momentos previos al inicio de la primera sesión. Si no generamos un

interés mínimo en los participantes, pondrán la mente en “stand by”.

Se deben VENCER dudas y temores

Es natural que lleguemos a situaciones de aprendizaje con ciertas

dudas o temores acerca de nuestra capacidad para aprender, si

seremos aceptados por el grupo, si la experiencia será agradable y

provechosa, entre otras.

Para que el adiestramiento sea productivo, la actividad de

aprendizaje debe vencer estos temores lo antes posible. Este cambio

en el comportamiento, requiere el esfuerzo del coordinador, ya que

su responsabilidad es lograr el cambio.

Los adultos aprendemos HACIENDO

La mejor manera de aprender cualquier cosa y recordarla durante

largo tiempo, es utilizar la información tan rápidamente y con tanta

frecuencia como sea posible. En estos casos, utilizar la metáfora es

importante puesto que mediante ésta los participantes, pueden

relacionar lo que están aprendiendo durante el Outdoor Training y su

aplicación al puesto de trabajo.



Somos sensibles al FRACASO

En el aprendizaje experimental, el miedo a fracasar debe sustituirse

por el razonamiento de que, a menudo, aprendemos más y mejor de

los errores que de los éxitos. El fracaso, comprendido y modificado,

puede convertirse en un impulso hacia el éxito.

Se aprende de lo que tiene SIGNIFICADO PERSONAL

Si podemos ver rápidamente la relación entre lo que se está tratando

en una sesión de aprendizaje experimental y su aplicación al “mundo

real”, el aprendizaje será mucho más profundo y eficaz.

Debemos estar EMOCIONALMENTE preparados

Algunas veces asistimos a actividades formativas con una armadura

de prejuicios y convicciones que no estamos dispuestos a dejar. El

resultado de esto es la “resistencia al cambio” que elimina cualquier

posibilidad de crecimiento personal y profesional.

Asimismo, un sentimiento negativo acerca de uno mismo, por

cualquier razón, obstaculizaría el aprendizaje y el proceso de cambio,

así como la integración grupal.

La situación de aprendizaje debe ofrecer la oportunidad de sortear

estos obstáculos y de promover cambios en el comportamiento.



2.2.9 Proceso de aprendizaje

En este apartado, se hace un seguimiento detallado del proceso de

programación y aplicación del Outdoor Training. Se debe prestar

atención a la preparación de la actividad y a la idoneidad de las

actividades programadas.

En cuanto a la preparación de la actividad, el coordinador debe tener

en cuenta nueve apartados, cumplimentado una ficha técnica para

cada una de ellas:

• Nombre de la actividad

• Nivel de dificultad

• Objetivos (general y específicos)

• Materiales requeridos (mínimos, recomendables y óptimos)

• Descripción completa

• Mecanismos de intervención y modificación

• Tiempo de duración promedio, mínimo y máximo

• Sesión de realimentación

• Ficha técnica de observación



La motivación e interés que se debe generar en los participantes

después de la exposición de los apartados anteriores es fundamental

para su posterior desarrollo.

Veamos cada punto por separado.

Nombre de la actividad.‐ El nombre debe resumir la esencia de la

actividad, bien sea real o simulada.

La primera actividad de la jornada debe tener como objetivo

comprobar el grado de cohesión en el grupo, mientras que las

siguientes responden al diseño solicitado por la empresa contratante.

En el éxito de una actividad también influyen factores no controlados

por el coordinador.

Esta puede verse afectada por múltiples factores: agendas ocultas de

los participantes, expectativas no cumplidas, razones no explicitadas

por la organización contratante, etc.

Una “matriz de actividades” constituye una herramienta de gran

utilidad para organizar, de menor a mayor dificultad, las actividades

de outdoor training.

Nivel de dificultad. La dificultad no está relacionada sólo con el

esfuerzo físico, sino con las capacidades y emociones del grupo en su

conjunto y de cada componente, en particular.

Distinguimos cuatro tipos de dificultad:



Nivel 0. Dificultad muy baja. Actividades de sensibilización hacia el

trabajo en equipo.

Nivel 1. Dificultad baja. Actividades para el fortalecimiento de los

grupos (1+1=2) y comenzar su transformación hacia “equipos”

(1+1>2).

Nivel 2. Dificultad media. Actividades para facilitar el rediseño de los

equipos.

Nivel 3. Dificultad alta. Actividades para facilitar el salto de un equipo

“normal” a otro de “alto rendimiento”.

Los niveles de dificultad están determinados por las normas de la

actividad: limitar las facultades físicas para el equipo, incrementar el

equipamiento, reducir el tiempo o modificar comportamientos. Casi

todo vale si se consiguen los objetivos.

El nivel de dificultad de cada actividad debe calcularse a partir del

diagnóstico grupal, de manera que se aproxime lo máximo posible a

su nivel de expectativas. Los resultados obtenidos en este diagnóstico

deben ser tenidos en cuenta de forma permanente por el

coordinador en el desarrollo de las diferentes actividades.

Objetivo: Globalmente hablando, el Outdoor Training entrena grupos

en competencias de comunicación, liderazgo, análisis de problemas,



toma de decisiones y trabajo en equipo. Sin embargo, existen

diseños específicos para cada una de las competencias anteriores.

Los objetivos de las actividades deben corresponder al nivel de

madurez del grupo y a la evolución que demuestran durante las

experiencias. El componente lúdico tiene como propósito ser el

medio de aprendizaje, complementado con la experiencia, la

reflexión (individual y colectiva), los objetivos y la evaluación.

Materiales requeridos. Cada actividad requiere unos materiales

mínimos para llevarse a cabo. En el segundo nivel, nos encontramos

con los materiales aconsejables y en el tercer nivel, con los

materiales óptimos. Si la actividad es compleja y el grupo

cohesionado, los materiales proporcionados serán mínimos. Si la

actividad es sencilla y el grupo se acaba de conocer,

proporcionaremos los materiales aconsejables. La relación entre

estos dos factores nos dirá el tipo de materiales a proporcionar para

cada actividad.

Descripción. Cada una de las actividades de Outdoor Training está

orientada al aprendizaje experimental de actitudes o

comportamientos que siguen un orden ascendente.

Las actividades pueden ser simuladas o reales, siendo las simuladas

las primeras en utilizar a fin de que el coordinador compruebe el

nivel de cohesión del grupo.



Se propone una situación que deberá ser resuelta en equipo y para lo

cual se les indica el objetivo y el tipo de material con el que se

cuenta. Progresivamente, el grupo deberá funcionar con sus propias

normas. Si esto no sucede así, el grupo transmite poca cohesión y la

figura del coordinador seguirá siendo fundamental.

En muchas actividades de Outdoor Training, el objetivo final es

conseguir equipos autodirigidos y de alto rendimiento.

Mecanismos de intervención y modificación.‐ Para cada actividad, se

deben preparar una serie de procedimientos que contemplen los

mecanismos de intervención y modificación. En cualquier caso, la

modificación de actividades debe prevalecer a su continuación tal

como estaba prevista, siempre que favorezca la consecución de los

objetivos o surja algún imprevisto no contemplado en el manual de

procedimientos que ponga en peligro físico o psíquico a algún

participante.

Tiempo. Las pruebas están diseñadas para ser resueltas en un tiempo

promedio, pero daremos más importancia al criterio de acumular

experiencias que al factor temporal. En cualquier caso y durante las

primeras actividades, los coordinadores serán más flexibles.

Sesión de realimentación. No podría hablarse de experiencias

acumuladas si después de cada actividad no existiese una sesión

conjunta que posibilite las reflexiones individuales. En ella se socializa

todo aquello que ha sucedido para, posteriormente, relacionarlo con



la cultura de la organización contratante, a un departamento de esa

entidad o a un puesto de trabajo en concreto.

La realimentación entendida como construcción es uno de los

momentos de mayor importancia en el proceso, entendiendo que

con ello el participante evidencia e interioriza aquellos aspectos que

chocan contra su experiencia previa y que se convierten en aspectos

de mejora o transformación. La realimentación garantiza el progreso

del grupo.

La ficha de observación propuesta está construida para trabajar,

sobre todo, Liderazgo y Trabajo en Equipo. A partir de estas dos

habilidades directivas, se pueden deducir el desempeño en otras

relacionadas como Negociación, Gestión del Tiempo, Dirección de

Reuniones, Inteligencia Emocional…



Ficha técnica de observación (para Liderazgo y Trabajo en Equipo) – 1/2

Actividad: ___________________________Duración prevista: _____ minutos

Coordinador: __________________________Duración real: _______ minutos

Ayudante/s:_____________________________________________________

Material necesario (escribir y comprobar antes de comenzar la actividad):

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Participantes:

Nombres Roles Asumidos

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Observaciones:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________



Ficha técnica de observación (para Liderazgo y Trabajo en Equipo) – 2/2

ROLES A OBSERVAR (Escribir solo el número en el impreso anterior):

1. Impulsor.‐ Toma las primeras iniciativas

2. Coordinador.‐ Organiza las tareas de los demás

3. Cohesionador.‐ Transforma los grupos en equipos

4. Resolutivo.‐ Toma decisiones (¿adecuadas en tiempo y forma?)

5. Implementador.‐ Sirve de nexo entre los teóricos y los prácticos dentro

del grupo. Pone en marcha proyectos, sigue al impulsor.

6. Evaluador.‐ Analiza puntos fuertes y débiles de las opciones propuestas.

7. Creativo o innovador.‐ Propone cambios, genera opciones

8. Normativo.‐ Crea las reglas del grupo (¿las hace cumplir?)

9. Especialista.‐ Es muy eficiente en una sola tarea

10. Comodín.‐ Es eficiente en varias tareas

11. Individualista.‐ Trabaja solo

12. Pasivo.‐ Se deja llevar

Nota: *Los roles 11 y 12 son “negativos”



En cuanto a la idoneidad de las actividades programadas, el Outdoor

Training debe tener un diseño técnico apropiado a los objetivos de

cada empresa contratante, desde el cual puede alcanzarse el

aprendizaje de actitudes solicitado por el cliente.

Para conseguirlo, debemos analizar el nivel de cohesión y el tamaño

del grupo participante.

Nivel de cohesión. Tiempo que han trabajado juntos los

participantes, medido en meses o años. Nos encontramos con la

siguiente clasificación.

Grupo inmaduro.‐ Personas que llevan menos de seis meses

trabajando juntas.

Grupo de madurez baja.‐ Personas que llevan trabajando

juntas entre seis meses y un año.

Grupo de madurez media.‐ Personas que llevan trabajando

juntas entre 1 y 3 años.

Grupo de madurez alta.‐ Personas que llevan trabajando

juntas más de tres años.



Tamaño del grupo participante.‐ Atendiendo al número,

distinguimos cuatro apartados:

Pequeño. Grupo de 3 a 15 personas, manejado por un

coordinador y un ayudante.

Mediano. Grupo de 16 a 25 personas, manejado por un

coordinador y dos ayudantes.

Grande. Grupo de 26 a 35 personas, el cual requiere dos

coordinadores y dos ayudantes, bien para dividir el grupo en

dos o para trabajar en conjunto. En este último caso, uno de

los dos coordinadores ejercerá de líder.

Muy grande. Grupo superior a 35 personas. Teniendo en

cuenta que por cada siete u ocho personas se necesita un

coordinador o un ayudante, podemos calcular las personas que

necesitamos.

Los adultos logran este cambio de actitudes a través de la

experiencia, con actividades que les acerquen a conceptos como

liderazgo, comunicación, trabajo en equipo, planificación o toma de

decisiones, relacionando conocimientos previos, experiencias

proporcionadas por el Outdoor Training y su aplicabilidad futura.



Dinámicas de grupo y Outdoor Training

Todos los grupos humanos atraviesan cuatro etapas: nacimiento,

cohesión progresiva, madurez y desintegración.

Cuando el grupo en su conjunto asume el reto de “aprender a

aprender” de una tarea propuesta por el coordinador, el ciclo finaliza.

Hasta que vuelve a empezar. En cada actividad de Outdoor Training,

el ciclo debe finalizar si queremos que los adultos participantes

aprendan realmente de la suma de sus experiencias.

Veamos cada una de las cuatro etapas anteriores.

Nacimiento. Momento en que personas desconocidas o con

intereses individuales se reúnen para conocerse, compartir intereses

y ajustar su organización interna.

En esta fase, el coordinador debe identificar roles primarios,

secundarios e inasumibles de cada persona (véase la clasificación

basada en el Dr. Belbin, ‐ www.belbin.com ‐ en la Ficha Técnica de

Observación anterior).

Tengamos en cuenta que, cuando se trata de afrontar tareas

complejas que exigen tomar decisiones a través de procesos

complicados, los grupos de trabajo diversos suelen dar soluciones

más innovadoras, alcanzando mayores niveles de rendimiento que

los grupos homogéneos.



Cohesión progresiva. Se propician actividades para que el grupo

tome conciencia de su situación, se posibilita la autoevaluación de

acciones cada vez más complejas y sus consecuencias en los objetivos

colectivos.

La toma de decisiones se realiza en función de los roles primarios de

cada participante. Si el reparto de los roles es aceptado, se logra un

reconocimiento de fortalezas individuales para alcanzar objetivos

colectivos.

También es un momento adecuado para la aparición de

confrontaciones tanto individuales como colectivas. Puede

establecerse una lucha por el liderazgo si coinciden dos o más líderes

en el mismo grupo.

Madurez. El grupo mejora continuamente su método siguiendo la

relación que existe entre la reflexión y la acción.

Además, adquiere la capacidad de autorealimentarse y proponer con

autonomía los ajustes que fueran inducidos anteriormente por el

coordinador. Aquí el grupo ha de estar preparado para extrapolar lo

aprendido y encontrar una aplicación a la vida laboral.

Conforme el grupo evoluciona en un ambiente de constante

interacción y necesaria comunicación, el grado de compromiso se

acrecienta convirtiéndose en un reto para conseguir objetivos más

complejos.



Desintegración. La aparición de crisis en los grupos debe hacernos

reflexionar sobre sus causas. Una crisis puede ser “natural” cuando es

la misma dinámica del grupo quien la provoca o “inducida” cuando es

un agente externo quien la manipula con intenciones formativas.

Cuando un grupo se identifica con su realidad e intereses, asume la

crisis como posibilidad de crecimiento y se autorregula, empieza a

convertirse en un “equipo”.

El papel permanente del coordinador consistirá en crear ambientes

tanto reales como simulados para que los grupos tengan:

• Comunicación interna / ideas, sentimientos y convicciones

• Participación tanto en la acción como en la toma de

decisiones

• Niveles de rendimiento o estándares aceptables para

proceder

• Sentido de pertenencia

• Roles definidos y aceptados libremente

• Realimentación y/o espacios para analizar, equilibrar y

reiniciar sus acciones de crecimiento y desarrollo



Mediante actividades en plena naturaleza, los programas de Outdoor

Training fortalecen la transmisión de conocimientos específicos, así

como la adquisición de actitudes orientadas al desempeño y al

rendimiento.


OUTDOOR TRAINING (OT) Y DESARROLLO DE

PERSONAS

3.1 Personas y organizaciones

3.2 Competencias y OT

3.3 Coaching y OT

3 OT y desarrollo de personas


3.1 Personas y organizaciones

Ante el cambio que suponen las actividades de Outdoor Training, los

directores de Recursos Humanos (RRHH), debemos tener en cuenta

cinco parámetros relacionados con la dirección de personas en

general, a saber: incertidumbre, comunicación, auto‐desarrollo,

convivencia e intercambio. Veamos cada uno de ellos.

• Incertidumbre que provoca ambigüedad en los conceptos

fundamentales sobre los que descansa cualquier organización:

los mercados, la competencia, la situación político‐social, etc.

• Comunicación, ya que el contenido de los procesos de

dirección de personas debe atender no sólo a lo que pueda ser

universalmente válido, sino que además debe discriminar

aquello que dependa del tipo de organización, sector de

actividad y entorno socio‐cultural en el que esté inmersa.

• Auto‐desarrollo, porque la dirección de personas debe velar

por los procesos de reversibilidad e irreversibilidad que se

produzcan en la organización. El cambio de expectativas, los

derechos adquiridos, las inercias de las estructuras ya

consolidadas, pueden acabar hipotecando los programas de

cambio.

• Convivencia, porque la necesidad de adoptar una visión

armónica del sistema que atienda al conjunto de actuaciones

relacionadas con la dirección de personas.



• Por último, Intercambio porque la dirección de personas

coloca a la empresa ante dilemas, dualidades y paradojas que

arrastran en sentidos contrarios. Sin embargo, esas

contradicciones nos hacen tener en cuenta ambos extremos

para así poder integrarlos.

Respecto a la actitud ante el cambio, distinguimos tres modelos de

organizaciones. Además, debemos tener en cuenta cuatro

parámetros, a saber: entorno, estrategia, estructuras y prácticas

sobre las personas de la empresa.

En un extremo, nos encontramos con organizaciones que tienen una

actitud positiva ante los cambios de estrategia en su entorno, pero

que se muestran reacias en lo que se refiere a cambiar estructuras y

prácticas de personal. Este modelo es más apropiado para entornos

competitivos estables, que siguen un enfoque de desarrollo de

RR.HH. mediante promoción interna y con importantes inversiones

en formación y desarrollo.

Las políticas retributivas de estas empresas se basan en principios de

equidad interna, normalmente mediante evaluaciones del

desempeño (lo que hacemos) y del rendimiento (lo que conseguimos

con lo que hacemos).

En el extremo opuesto, nos encontramos con organizaciones que,

situadas en entornos muy cambiantes, con innovaciones constantes

en mercados y productos, fichan a su personal clave a base de



talonario, retribuyéndolos en función de la oferta y la demanda y de

estadísticas salariales por sector.

Entre los dos extremos anteriores, nos encontramos con

organizaciones que mantienen un enfoque intermedio.

Cada uno de los tipos de organización anteriores necesita de unas

competencias esenciales diferentes.

Además, la eficiencia en la gestión depende cada vez menos de

factores como la tecnología y la información; el factor clave de una

gestión acertada está en las personas que participan en sus procesos

clave, en sus capacidades y en sus rendimientos.

Ante una situación inestable de los mercados, se necesita afrontar el

miedo que produce lo desconocido y cambiar interiormente, innovar,

entender la realidad, enfrentar el futuro, entender la empresa y su

misión.

Las actividades de OT están muy relacionadas con la gestión por

competencias. Se intenta que esta filosofía de gestión se transforme

en un canal continuo de comunicación entre los trabajadores y la

empresa, y que ésta última consiga alinear las necesidades y deseos

de sus trabajadores con sus objetivos estratégicos.



3.2 Competencias y Outdoor Training (OT)

Cuando nos referimos a comportamientos habituales que conducen

al éxito, estamos dirigiendo la mirada al concepto de competencias.

Las competencias se pueden definir como aquellas cualidades,

conocimientos, rasgos y destrezas que ha de tener una persona para

desarrollar los comportamientos que le van a permitir cumplir con

éxito su misión en una organización determinada y en un puesto

concreto.

De ahí se deduce que una persona muy competente en una empresa

y en un puesto determinado, puede no serlo tanto en el mismo

puesto pero en otra empresa con una cultura distinta.

Las competencias se caracterizan por dos notas básicas: la referencia

a comportamientos satisfactorios y la posibilidad de desarrollo.

En referencia al desarrollo profesional, tienen especial relevancia dos

elementos:

• Las experiencias a través de las cuales se desarrollen las

competencias

• La realimentación (feedback) que reciba cada persona en

relación a sus progresos.

En general, desde los diccionarios de competencias hasta la

evaluación de los diferentes grados de cada una de ellas, se está



enfatizando el desarrollo de unos comportamientos que se adapten

con lo que se espera de la persona que ocupa un puesto

determinado.

Cuando en una organización se evalúan las competencias de su

personal, lo primero que se plantea es qué comportamientos se

espera de ellos.

Una vez definidas las competencias, es necesario evaluarlas para

saber en qué punto o nivel de desarrollo se encuentra dicha persona

con respecto a las necesidades de la empresa, según su listado de

competencias.

Esta evaluación suele tener dos objetivos:

• Averiguar si la persona encaja en un puesto o empresa

concretos

• Indicar a una persona el grado de desarrollo de sus

competencias en relación con lo que se espera de ella, tanto en

el presente como en el futuro, al objeto de que mejore en

aquellas en las que se encuentre por debajo de los estándares

perseguidos.

Algunas de las herramientas que podemos utilizar para medir las

competencias son el análisis 360º y las actividades de Outdoor

Training.



Gráficamente, el análisis 360º, como su nombre indica, consiste en la

evaluación en cuatro direcciones, a saber: autoevaluación, evaluación

de su jefe directo, evaluación de colaterales y evaluación de los

colaboradores directos, si los hubiere.

Si la persona a evaluar tuviera colaboradores directos, el autor se

decanta por una evaluación de clientes y/o proveedores, dejando

fuera la evaluación de colaterales. En la mayoría de las ocasiones, no

aportan información relevante en comparación con las otras tres.

En este libro, lo que se pretende es abordar las actividades de

Outdoor Training (OT) como fuente de información a la hora de

evaluar las competencias del personal clave de nuestra organización.



Es decir, utilizar el 360º y, además, contrastar sus resultados con las

actividades de OT que procedan.

Quizás, lo más interesante de la evaluación 360º es la comparación

entre la autoevaluación y la evaluación realizada por el jefe directo,

por los colaboradores y los clientes y/o proveedores.

Por todo lo anterior, los coordinadores de las actividades de OT

deben estudiar la organización por la que son contratados, ya que la

cultura, los valores y las competencias corporativas a transmitir,

deben prevalecer en dichas actividades.

Lo que reflejan las competencias que una organización quiere

premiar es, sobre todo, su filosofía, cultura y estilo de dirección, a

través de la definición de unos comportamientos concretos.

Además, es evidente que cualquier puesto de trabajo necesita de una

serie de competencias básicas para conseguir resultados. Esas

competencias pueden ser individuales (todas las que empiezan por

“auto”, como “automotivación”) u organizacionales (como la

capacidad para “transformar grupos en equipos de alto

rendimiento”).

Pero todas las competencias deben ser aplicadas por personas y, si

éstas no están implicadas en la organización, puede que no apliquen

todas aquellas competencias que tienen, sino solo las necesarias para

no ser sancionados, porque los objetivos de la empresa y sus



necesidades como persona y como profesional no están

debidamente alineados.

Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas

personas dominan mejor que otras, lo que les hace eficaces

(consiguen los objetivos) y eficientes (optimizando los recursos

puestos a su disposición) en una situación determinada.

La tecnología y la información están al alcance de muchas empresas,

por lo tanto una de las pocas ventajas competitivas que puede

diferenciar una empresa de otra es la implicación que tienen las

personas que trabajan para ella.

Sobre todo, conforme bajamos en el organigrama: si la base

trabajadora está implicada, perfecto. El equipo directivo es mucho

más sencillo de implicar.

La empresa actual necesita ampliar la capacidad de desempeño de su

personal. No sólo debemos ser eficaces en nuestro puesto de trabajo,

además debemos serlo en el trabajo en equipo, participar en la toma

de decisiones, adaptarnos a momentos de crisis, etc.

Los programas de Outdoor Training pueden apoyar en la

implementación de:

• Procesos de fusión o reestructuración

• Desarrollo de habilidades específicas



• Administración del cambio

• Trabajo en equipo y comunicación

• Procesos de calidad total

• Desarrollo y fortalecimiento de equipos de trabajo

• Integración entre áreas

• Encuentros e integración de diferentes áreas o niveles de una

misma organización (personal directivo, administrativo,

comercial, operativo, etc.)

Las habilidades sociales desarrolladas, se relacionan con un doble

ámbito: interno y externo. Las de ámbito interno son:

Liderazgo

Comunicación

Toma de decisiones

Gestión del tiempo

Presión del grupo (autonomía)

Asertividad

Resolución de conflictos

Escucha activa

Pertenencia al grupo

Iniciativa



Las relacionadas con el ámbito externo del trabajo son:

Comunicación

Interacción con el entorno

Negociación

En cualquier caso, en el capítulo 5 profundizamos en las

competencias observadas en las actividades de OT.

3.4. Coaching y Outdoor Training (OT)

Tal como ya apuntamos en el apartado anterior, las experiencias

dirigidas van permitiendo promover determinados comportamientos

que sustentan las competencias.

Sin el entrenamiento adecuado no es posible el desarrollo de

competencias, pero las experiencias en sí mismas no conducen de

forma automática a ese desarrollo, solo ofrecen el marco. De esta

manera, si bien tener experiencias es condición necesaria para el

desarrollo de competencias, es insuficiente.

De ahí la necesidad de la figura del tutor o coach, quien ofrece las

respuestas adecuadas una vez realizadas las actividades de

evaluación, bien a través del análisis 360º, bien a través de

actividades de OT.



En cualquier caso, los comportamientos desarrollados en el marco de

la experiencia han de ser guiados hacia donde la organización

contratante decida en ese momento o haya decidido a priori.

En las actividades de OT, el tutor (otros sinónimos aceptados son

coordinador, facilitador y coach) debe cumplir una serie de requisitos

básicos:

• Autoridad profesional

• Habilidades interpersonales por encima de la media, sobre

todo, rápida capacidad de adaptación a las necesidades y

expectativas de cada grupo.

• Capacidades didácticas que le permitan transmitir casi todo a

casi todos

• Actitud de servicio hacia sus clientes

En este sentido, cabe recordar la diferencia que el sociólogo alemán

Max Weber (1864 ‐1920) nos hace entre poder y autoridad y que es

muy importante para entender la importancia del coaching en el OT:

• PODER es la capacidad para forzar a alguien para que haga tu

voluntad.

• AUTORIDAD es la habilidad para conseguir que alguien haga

voluntariamente lo que nosotros queremos.

La autoridad debemos ganarla y la otorgan los seguidores. En el OT,

los participantes deben percibir autoridad en su tutor; de otro modo,

el resultado final será engañoso.



Si procede, antes del comienzo de cada actividad de OT, el tutor

debe:

• Establecer objetivos de forma conjunta o de forma individual a

través de un DAFO interno.

• Trabajar en equipo durante el tiempo necesario, sin que el

tutor establezca conclusiones. Utiliza las “preguntas

inteligentes” para que el tutorizado llegue por sí mismo a ellas.

• Evaluación y mantenimiento de lo aprendido

“¿Cómo puede ser que varias personas con talento y un cociente

intelectual de 120, tengan un cociente intelectual colectivo de 60?”

(Peter Senge, “La Quinta Disciplina”).

En general, la tutorización o coaching, tiene una serie de mitos que

debemos desmentir, a saber:

• Coaching es dar gritos a una serie de personas para dar ánimos.

Falso. El tutor ayuda a la gente a entender lo que deben cambiar

para alcanzar sus objetivos profesionales.



• El coaching pretende crear clones. Falso. El coaching lo que

pretende es que las personas seamos más independientes.

• El coaching requiere mucho tiempo. Falso, aunque el concepto de

“mucho tiempo” es subjetivo. Un proceso de coaching puede

durar entre seis meses y dos años. Durante este tiempo, el tutor

debe dedicarle alrededor de 60 minutos semanales a su

tutorizado para controlar lo que hizo y guiarle en los próximos

pasos.

• El coaching es una receta para manejar todo tipo de situaciones.

Falso. No hay un método válido para todas las personas. Cada una

precisa uno distinto. El tutor debe ser capaz de encontrar el

camino en cada situación y con cada interlocutor o grupo.

• No todos podemos recibir coaching. Falso. El coaching es un baile

de dos personas. Puede que el que falle sea el tutor.

• La gente bien formada se irá de la organización una vez finalice

el coaching. Puede ser, pero la mayoría se implicará

emocionalmente con la empresa.

• El coaching no está relacionado con la gestión del conocimiento.

Falso. A largo plazo, las personas fundamentales que tienen un

buen tutor, mejoran el bagaje intangible de la empresa.

La complejidad metodológica del OT precisa que sus actividades

estén dirigidas por expertos profesionales en desarrollo personal y

directivo.



Su perfil debería tener tres dimensiones:

• Conocimientos de psicología, así como una especial

sensibilidad para la observación de las dinámicas de grupo.

• Experiencia en entornos empresariales diversos a través de

puestos directivos o como consultor. De esta forma le será

más fácil detectar las necesidades de los participantes.

• Habilidades de coaching, entendiendo éstas como la adecuada

tutorización de cada participante. Los mejores formadores, en

su rol de tutores o facilitadores, consiguen que cada persona

ofrezca lo mejor de sí misma. Son profesionales con vocación

de servicio que enfatizan en el proceso de aprendizaje, nunca

en el de enseñanza. El protagonismo lo tienen los

participantes, no los tutores.

Por todo lo anterior, y si la actividad es compleja o los grupos

numerosos, es conveniente la participación de varios tutores,

verdaderos expertos en las actividades que lideran.

Un tutor sénior debe asumir las etapas iniciales en las que destaca la

organización del programa de actividades. Una vez diseñadas, los

coordinadores pueden ser júnior.

Cuando las actividades conllevan un ejercicio físico con cierta

dificultad técnica, es conveniente la presencia de un monitor

deportivo experto que colabore con el tutor de la actividad.



El tutor debe coordinar cada uno de los procesos que, paralelamente

o progresivamente, componen cada actividad.

La esencia de la metodología OT consiste en que el equipo aprenda a

aprender y que cada componente del equipo aporte lo mejor de sí

mismo al objetivo final.

En las actividades de OT, el coach o tutor no debe olvidar las leyes del

aprendizaje adulto. Este aprendizaje debe ser individual,

participativo, emocional, pertinente y orientado a resultados.

Veamos cada apartado.

El aprendizaje adulto debe ser individual, por tanto, el coach o tutor

debe adaptarse a los interlocutores y a la estrategia de la empresa

que le contrate.

También debe ser participativo, el adulto debe “aprender haciendo”

(“Learning by doing”, acuñada por John Dewey). La acción es un

elemento clave para el aprendizaje adulto y también de la

metodología outdoor.

Así mismo, debe ser emocional antes que racional: primero se siente

y luego se piensa sobre lo que ha ocurrido durante la actividad.

El aprendizaje adulto también debe ser pertinente: el significado y el

valor de lo aprendido es importante para dotar de valor al proceso de

coaching (tutorización) en las actividades de OT. El adulto en la

empresa aprende desde una visión de utilidad, no sólo de desarrollo



personal. No se aprende solamente lo interesante, sino aquello que,

siendo interesante también es útil para el adulto.

Por último, el aprendizaje adulto también debe estar orientado a

resultados que le sean útiles a la empresa en ese momento concreto.

Los adultos que participan en actividades de OT aprenden con la vista

puesta en el valor añadido que pueden aportar a su organización.


ACTIVIDADES EN TIERRA Y AGUA

4.1 En tierra

4.1.1. Deportes de aventura en tierra aplicables al O.T.

‐ Senderismo

‐ Bicicleta de montaña

‐ Barranquismo

‐ Alpinismo

4.1.2. Actividades O.T. en tierra

‐ Raid de aventura

‐ Civilización

‐ Construcción de puentes



‐ Cuerdas

‐ Otras dinámicas:

‐ Isla Robinson

‐ Caza del tesoro

‐ Quad Rally

4.2 En el agua

4.2.1. Deportes de aventura en agua

‐ Piragüismo

‐ Rafting

‐ Navegación a vela

‐ Submarinismo

‐ Surf



4.2.2. Dinámicas O.T. en agua

‐ Wet & Dry (Húmedo & Seco)

‐ Construcción de balsas

‐ Regatas

‐ Rafting

‐ Otras dinámicas en el agua

4 Actividades en tierra y agua


Cualquier paraje natural es susceptible de convertirse en un centro

de actividades al aire libre. Lo importante es que los participantes se

vean impactados por su belleza y les facilite su concentración.

De acuerdo con los objetivos perseguidos, se definirán las dinámicas

en función de la zona, las características de los participantes,

duración del curso, presupuesto y materiales disponibles, entre otros

factores.

Las actividades se clasifican de acuerdo al medio donde son

realizadas, a saber:

Actividades en tierra

Actividades en el agua

Omitimos las actividades en el aire por la dificultad práctica que

requiere su organización, además de su peligro potencial.

4.1 Actividades en tierra

En este apartado nos detenemos en varios deportes de aventura que

pueden ser utilizados, individual o colectivamente, como actividades

de Outdoor Training.

Técnicamente ordenados, de menos a más, veremos el senderismo,

la bicicleta de montaña, el barranquismo y el alpinismo.



4.1.1 Deportes de aventura en tierra aplicables al Outdoor Training

Senderismo (trekking)

El trekking se define como una marcha, no como una carrera o

competición, en el que todos los participantes deben ir a un ritmo

adecuado a sus características de edad, estado físico, etc.

Puede ser realizado por un espectro muy amplio de la población, ya

que consiste en andar por senderos más o menos señalizados, sin

utilizar medios mecánicos.

Se utilizan zonas aisladas en las que sólo es posible llegar andando.

Por consiguiente, lo más atrayente del trekking, además de mantener

la forma física, son los parajes que se atraviesan, el contacto con

flora, fauna, cultura, etc.

Equipo:

El equipo depende de las zonas por las que discurre la marcha y la

época del año. Lo más importante es llevar: botas apropiadas,

avituallamiento sólido y líquido, información de la zona,

chubasquero, gafas de sol, protección para la cabeza,…



Bicicleta de montaña:

Este deporte nace en EEUU en 1973. A partir de ese momento, no ha

dejado de crecer su número de practicantes en todo el mundo.

Entre otros, los requisitos básicos a la hora de manejar una bicicleta

de montaña (BTT) son: utilizar una talla de cuadro y colocar el sillín

en relación con la altura de cada persona, manejar adecuadamente

sus 21‐24‐27 velocidades (tres platos y siete, ocho o nueve piñones) y

mantener la estabilidad en ascensos y descensos.

Equipo:

• Indumentaria personal: casco, calzado adecuado, (para

principiantes zapatillas deportivas), guantes, gafas de sol.

• Accesorios básicos: bidón con bebida isotónica o agua,

hinchador.

Barranquismo

Consiste en realizar ascensos por quebradas o cursos de ríos

escarpados combinando la natación con técnicas de escalada para

superar los obstáculos naturales que presentan.



Esta actividad requiere la guía de un especialista, aquí se asciende sin

más ayuda que las manos, puesto que el equipo que portan sólo son

cuerdas, cascos y trajes de neopreno impermeables.

El barranquismo exige a sus participantes concentración y tenacidad,

elementos necesarios para vencer la fuerza persistente que

caracteriza a las cascadas que encuentran en su ruta.

En el barranquismo no hay vuelta atrás. Una vez que se comienza el

descenso, solo se puede seguir adelante. Por ello, la mentalización de

los participantes es importante. En algunas ocasiones, el monitor se

ve obligado a “empujar” a algún participante que no se atreve a

saltar a una poza, por ejemplo.



Alpinismo

El alpinismo puede ser considerado como un deporte, pero por

encima de ello quienes lo practican lo consideran una evasión, y

muchas veces una pasión.

Es un deporte extremadamente técnico, por lo que está fuera del

alcance de la mayoría de personas.

Algunas de las actividades relacionadas con el alpinismo que son

utilizadas en el OT son la escalada en roca, la tirolina y el rappel.

Escalada en Roca



La alimentación es un aspecto fundamental de estas actividades.

Durante las mismas, las comidas serán breves y frecuentes. Se

comerá primero y se beberá después.

4.1.2 Actividades OT en tierra

Algunas de las actividades de OT que podemos organizar en tierra

son el raid de aventura, la civilización, la construcción de un puente,

los juegos de guerra, actividades con cuerdas, la isla Robinson y en

busca del tesoro.

Veamos cada una de ellas.

A) Raid de Aventura

El Raid de Aventura es una competición multidisciplinar destinada

a probar la capacidad de resistencia, de orientación y de

supervivencia de equipos en completa autonomía.

Los participantes deben completar un extenso recorrido de

orientación, en el menor tiempo posible, superando las dificultas

naturales que encuentren a su paso, utilizando exclusivamente

sus propias fuerzas, sin recibir ayuda externa, ni valerse de medios



motorizados (a pie, con bicicleta de montaña, canoa, esquís…),

pero con el equipamiento adecuado (cascos, cuerdas, guantes,

bastones…).

El recorrido ha de ser desconocido de antemano y se organiza en

etapas, secciones, pruebas especiales y puntos de control

intermedios, de paso obligado o voluntario. El itinerario entre

controles es libre y no estará señalizado en el terreno.

El término Raid no se encuentra definido como tal en el

diccionario de la Real Academia Española. Sin embargo si lo

podemos encontrar en el de la lengua inglesa y francesa.

En inglés, Raid tiene varios significados: “ataque sorpresa de un

comando militar; redada policial en un local; incursión en

territorio enemigo con objeto de sustraer mercancías u objetos de

valor; operación montada contra la competencia para hacerse con

sus propiedades o con su personal”.

En francés, en una de sus acepciones significa lo mismo que en

inglés, “incursión rápida en territorio enemigo”, pues se ha

importado de él. En el contexto deportivo, significa “prueba

deportiva de larga distancia o de resistencia”.



PRINCIPALES RASGOS DE UN RAID DE AVENTURA Multidisciplinar: a lo largo de la prueba se suceden varias disciplinas

deportivas relacionadas con el medio natural, vistas desde la filosofía

de la aventura (grandes sensaciones – pequeñas dificultades

técnicas), sin estar estandarizado el tipo, la cantidad o el orden en

que ello pueda hacerse.

Por equipos: la participación es por equipos, estando obligados sus

componentes, por cuestiones de seguridad, a competir juntos en

todo momento.

De resistencia: son pruebas de larga duración, en condiciones

extremas, al objeto de poner a prueba tanto la capacidad de

resistencia física como psicológica de los participantes.

De navegación: el recorrido no está señalizado y es secreto hasta la

salida, lo que supone la necesidad de obtener la información del

itinerario por fuentes no habituales, como el mapa.



De supervivencia: los equipos son autosuficientes durante el

recorrido, pudiendo llegar a estar varios días sin recibir ayuda

externa; avanzando de día y de noche, construyendo sus propias

chozas para pasar la noche y luchando contra los elementos. La

estrategia logística tiene gran relevancia.

Recorrido de orientación: el recorrido es desconocido de antemano,

y se estructura en base a una sucesión de controles de paso obligado

o voluntario, entre la salida y la meta, siendo la elección del itinerario

entre ellos libre.

Uso de mapas: la principal fuente de información sobre el recorrido

son los mapas, lo que exige la puesta en acción de habilidades de

orientación para su máximo aprovechamiento.

Dificultades naturales: la propia orografía, la vegetación y los

obstáculos naturales son los que marcan los verdaderos atractivos y

dificultades de la prueba. Se aprovechan en su estado natural para

plantear sobre ellos las distintas disciplinas, secciones y pruebas

especiales, siempre de forma respetuosa y compatible con el medio.

Elementos no motorizados: generalmente sólo se permite la

utilización de medios deportivos no motorizados, de locomoción y de

seguridad, para el desplazamiento por el terreno y para superar las

dificultades y pruebas especiales de la prueba.



Contra el reloj: los resultados de las secciones y pruebas especiales

se expresan en tiempo. El equipo que menos tiempo invierta en

completar todo el recorrido será el ganador.

Objetivos:

• Promover la integración y la confianza en el grupo

• Trabajo en equipo

• Comunicación

• Toma de decisiones

• Resistencia al estrés y a la presión

• Liderazgo

• Orientación estratégica

Estrategia:

Se crea una dinámica donde los participantes forman equipos y

compiten entre sí siguiendo a ciertas reglas que deben cumplir. Se les

da un recorrido en un mapa donde deben orientarse, para localizar

los diferentes puntos donde tienen lugar las pruebas planteadas.

Estas pruebas pueden incluir desde jeroglíficos, hasta pruebas físicas

como tiro con arco, tirolina y barranquismo. El recorrido se realiza

principalmente a pie, aunque puede utilizarse también bicicleta de

montaña, piragua, etc.



Orientación nocturna en BTT

Cada equipo tiene un monitor que controla sus resultados. Esta

actividad es muy útil para poner en práctica la organización del

tiempo y la resistencia a la presión. Los miembros del equipo deben

estar alerta y reaccionar a los diferentes retos que se le proponen,

llegando al final como un equipo cohesionado.

B) Civilización

Objetivos

• Fomentar el trabajo en equipo

• Liderazgo y automotivación de los participantes

• Reforzar el sentimiento de pertenencia al equipo



• Transformar un grupo en equipo

Estrategia

La dinámica consiste en proponer un objetivo global para todos los

grupos, que para ser alcanzado necesita del trabajo de cada uno de

ellos y de una adecuada relación entre si para alcanzar los diferentes

objetivos que permitirán la consecución del objetivo final.

En esta actividad se involucra a los participantes en una historia en la

que una tribu desapareció tras un largo período de crisis. Los

participantes deben reconstruir esta civilización.

Los equipos en que se dividen a los participantes, deben cumplir

diferentes funciones y deben superar una serie de pruebas

relacionadas con conocimientos de cada grupo especializado.

Las personas distribuidas en equipos deben elegir dónde se ubicará

esta nueva tribu, planificar, organizar y construir el poblado

siguiendo las siguientes pautas:

• Vivienda: Construcción de y organización de las viviendas

• Alimentación: Consecución y preparación de alimentos

• Servicios: Construcción y organización de la infraestructura

común para personas y animales.

• Ejército: Organización de la defensa y protección del poblado

• Rituales: Ideación y organización de los ritos.



La superación de las pruebas dará opción a elegir conocimientos y

utensilios que posibilitarán la creación de la tribu original.

El ambiente de fantasía combinado con los logros reales de los

equipos hace que los participantes valoren más las metas alcanzadas.

Este tipo de actividades requiere varios días y un gran despliegue de

medios por parte de los organizadores.

C) Construcción de un puente:

Objetivos

Trabajo en equipo

Creatividad

Comunicación

Toma de decisiones

Confianza



Estrategia

Los participantes reciben una serie de instrucciones técnicas acerca

de cómo construir un puente con materiales que les proporciona el

coordinador de la actividad o que deben procurarse ellos con las

herramientas adecuadas. Con el material entregado deben decidir

qué tipo de puente les conviene construir, se dividirán las tareas y

procederán a la construcción, montaje y prueba posterior de

resistencia (por ejemplo, pasando todos los componentes del equipo

por encima de él).

Si la actividad se desarrolla cerca de un pantano o un río, podemos

construir una balsa. Los objetivos son similares a la construcción de

un puente, con la dificultad añadida de que los equipos deben probar

la balsa y los remos construidos y recorrer un mínimo de metros. Esta

actividad requiere más tiempo que la construcción de un puente, a la

vez que precisa de más materiales de protección como los chalecos

salvavidas y los cascos. En las actividades a realizar en el agua, nos

detendremos en ella.



D) Cuerdas:

Objetivos

Trabajo en equipo

Comunicación

Creatividad

Confianza

Cohesión de grupos recientes

Estrategia

Estos juegos se caracterizan por la capacidad de crear la necesidad

de desafiar las maneras del pensar y actuar. Requiere que los

miembros del grupo hagan frente a problemas que los desafían a

tomar riesgos y coordinarse entre ellos.

La meta es hacer que los participantes se unan y que funcionen como

un grupo del alto rendimiento.

Esta dinámica es utilizada con mayor frecuencia en casos de fusión de

empresas, para observar como interactuan personas que provienen

de distintas culturas empresariales.

Se preparan diferentes controles con actividades diversas como:



Laberinto a ciegas: Se venda los ojos a un integrante que debe ser

guiado por su grupo con la voz a través de un circuito de

obstáculos formado con cuerdas entre árboles. En lugares

estratégicos se colocan cascabeles. Cada vez que suena un

cascabel, se penaliza con un punto. Al final, gana quien menos

puntos tenga y tarde menos tiempo.

Tela de Araña: Todos los miembros del equipo deberán de pasar

de un lado a otro de un trenzado de cuerdas que simula una tela

de araña sin rozarla. No se puede repetir espacio. En caso de que

se toque la red, la mitad del equipo que ya ha pasado al otro lado,

vuelve a su posición original y tiene que volver a pasar. Gana el

equipo que tarde menos tiempo en pasar de un lado a otro.

Puente tibetano: Todos los miembros del equipo tendrán que

cruzar por él, superando el miedo a las alturas. Está construido

con una cuerda que utilizamos para pisar y otra cuerda que

utilizamos para avanzar al mismo tiempo con las manos. Esta

actividad requiere arnés de seguridad. El puente tibetano también

puede realizarse con una especie de escala horizontal. Ambas

actividades requieren anclaje de seguridad a través de arnés.



Otro tipo de puente tibetano consiste en una plataforma de madera

colgada a unos cuatro metros de altura, que los participantes deben

atravesar individualmente. También se requiere arnés de seguridad.

Puente tibetano con plataforma

En general, estas u otras actividades similares a varios metros del

suelo, forman parte de otra actividad global dividida en

subactividades.



E) Otras Dinámicas utilizadas en tierra

Isla Robinson

Prueba de supervivencia donde los participantes deben encontrar

diferentes elementos para sobrevivir en una supuesta “isla desierta”:

cobijo, herramientas básicas, agua y alimentos. Todo esto en un lugar

con los recursos justos.

Caza del tesoro:

El grupo se divide en equipos, que con un libro de ruta y un mapa,

deben resolver preguntas y pruebas relacionadas con el lugar, su

historia, sus monumentos, gastronomía y personajes relevantes.

Todos los grupos tendrán el mismo objetivo y tendrán material de

apoyo para la consecución del objetivo: divertirse y no perderse, para

terminar en el punto indicado. Esta actividad pretende la

interrelación con lugares de una forma lúdica y al mismo tiempo

comprobar el grado de colaboración entre los distintos participantes,

dotes de improvisación e intuición.



Quad Rally

Los participantes conducen quad y realizan recorridos con libros de

ruta. Los itinerarios discurren por carreteras secundarias y pistas.

Para la seguridad de los participantes existirán puntos de control. En

los Libros de Ruta encontrarán una serie de preguntas que deben

responder y pruebas a realizar.

Esta actividad puede ser individual o por equipos y realizarse en

cualquier época del año.

Lucha en el tronco

Actividad especialmente diseñada para combatir el estrés a través de

la lucha entre dos personas aseguradas por un arnés y armadas con

palos forrados de poliespan y situadas en un tronco a unos dos

metros de altura.



Juegos de guerra (Paint ball)

Actividad de reciente creación en el que dos equipos deben llegar

hasta una bandera situada en campo enemigo, del mismo color que

la ropa que identifican a cada uno de ellos.

Esta actividad tiene dos partes en la que cada equipo debe

posicionarse, de manera que no existan ventajas “posicionales”. Cada

equipo parte del fondo de su campo y los componentes más rápidos

deben conseguir las posiciones más avanzadas posibles, que son las

más estratégicas.

Desde ellas, se debe conseguir un doble objetivo: avanzar hasta la

bandera enemiga e impedir que el otro equipo avance para conseguir

la nuestra.

El Paint Ball requiere de un equipo de protección bastante

sofisticado, ya que los participantes deben colocarse encima de la

ropa un mono de trabajo (de un mismo color para todo el equipo), un

casco que proteja la cara y la cabeza, unos guantes sin dedos, un

protector de cuello y nuca y un peto. Además, manejan un arma que

dispara bolas rellenas de pintura amarilla autodegradable.



Monos de algodón Casco protector

Todo ello es necesario porque el arma a utilizar funciona con una

pequeña botella de aire comprimido, por lo que las bolas de pintura

(en general, de color amarillo o blanco) que se disparan, si impactan

en alguna parte del cuerpo sin protección especial a menos de diez

metros de distancia, hacen daño (a más, también).

Las armas que se utilizan son pistolas de aire comprimido de cañón

largo, a las que se ha incorporado una pequeña botella de gas, con el

fin de que las bolas logren un mayor alcance; así como un depósito



situado en la parte superior del arma que se carga antes de comenzar

el juego con las bolas rellenas de pintura autodegradable (entre 150 y

200 bolas, cada vez) y que se recarga cuando los equipos cambian de

campo.

Dentro del campo de batalla se combinan refugios naturales (árboles,

matorrales) con artificiales (palets, bidones).

La actividad está controlada por varios árbitros (vestidos de forma

que se identifiquen con facilidad) que vigilan el riguroso

cumplimiento de las normas y escoltan a los “muertos” fuera del

campo de batalla.

4.1 Actividades a realizar en agua:

4.2.1 Deportes de aventura en agua

A) Piragüismo

Los orígenes de esta actividad olímpica desde 1936 (en Berlín)

aparecen en 1866, cuando el escocés John MacGregor funda en la

ciudad de Richmond, Surrey, el primer club de piragüismo.

El piragüismo consiste en la navegación mediante unas

embarcaciones pequeñas y estrechas que terminan en punta por los

dos extremos.



Se distinguen dos tipos de embarcaciones: piragua y kayak. Las

piraguas fueron construidas por los nativos americanos para ser

utilizadas como medios de transporte. Estas embarcaciones se

fabricaban con cortezas de abedul fijadas a una estructura de

madera.

El kayac fue inventado por los inuit, pueblo esquimal de Groenlandia,

quienes lo utilizaban para ir de caza. Estaba construida sobre un

armazón de madera cubierto completamente con piel de foca,

excepto una abertura redonda central en la que iba sentado el único

ocupante.

Kayac Inuit



Equipo

El equipo a utilizar en piragüismo consta de: casco, chaleco

salvavidas, traje de neopreno, sandalias, botiquín, cuerda de rescate,

silbato y remos de 2 palas.

B) Rafting

Esta modalidad de deporte de aventura que se originó en Estados

Unidos en los años 70, consiste en descender ríos de aguas blancas o

rápidos con diferentes grados de dificultad. Se utilizan embarcaciones

tipo balsas, diseñadas y construidas especialmente, guiadas,

maniobradas y propulsadas manualmente a través de remos.

El número de personas que se embarca a cargo de un guía

especializado no debe superar las nueve y cada una de éstas debe

saber nadar y contar con el equipo adecuado.

Bajo la modalidad del rafting, no sólo se experimenta la fuerza y la

belleza de la naturaleza, sino que también se comprende la utilidad

del trabajo en equipo, ya que se participa estrechamente con los

compañeros para sortear las dificultades y riesgos que presenta el

río.



Rafting en aguas blancas para iniciados

Equipo

El equipo de cada navegante consta de: casco, chaleco salvavidas,

traje de neopreno, sandalias, botiquín, soga de rescate y silbato. Las

balsas son neumáticas y los remos de una pala.

Otra modalidad de rafting es el que se realiza sobre una rueda de

forma individual: el rafting Wheel. Esta actividad es adecuada cuando

las personas que participan en una actividad de OT trabajan

individualmente.

Consiste en deslizarse por una corriente de agua en una rueda

debidamente acondicionada con un remo terminado en dos palas

que ayudan a equilibrarnos.

En el recorrido suele haber unos pequeños desniveles que ponen a

prueba nuestro equilibrio y autocontrol. Se necesita un traje de



neopreno, preferentemente, de dos piezas y con refuerzos en

glúteos, codos y rodillas. El utilizado para barranquismo es adecuado.

C) Navegación a vela

El yatchting es una denominación aceptada mundialmente para

designar el conjunto de deportes náuticos con embarcación

propulsada por el viento recogido en sus velas.

Una regata es un conjunto de pruebas realizadas en torno a un

campo conocido como triángulo. La duración de estas pruebas puede

oscilar entre unas horas y los siete días que comprende la

competición olímpica.

Las embarcaciones son exactamente iguales en todas las clases, por

lo que gana el mejor regatista y no la mejor embarcación.

En el deporte de la vela, la acción del viento y del mar es

fundamental, ya que la embarcación se mueve sobre la superficie del

mar gracias a la acción del viento sobre las velas. El empuje que éstas

reciben se descompone en una fuerza propulsora y una fuerza de

deriva.

En este deporte hay dos figuras primordiales sin las cuales la

embarcación no podría funcionar: el patrón y los tripulantes.



El primero dirige el rumbo del barco con el timón y se encarga de

tomar las decisiones según las necesidades de navegación. Por su

parte, los tripulantes se responsabilizan de estabilizar el barco y de

realizar todas las tareas que implican los movimientos.

D) Surf

Los hawaianos descubrieron este deporte y lo hicieron mucho antes

de que los navegantes europeos arribaran a sus costas. Para evitar

tener que nadar, los pescadores nativos utilizaban unas tablas para ir

a pescar y volver luego a la costa aprovechando en empuje de las

olas.

Existen diferentes modalidades del surfing, palabra que deriva del

surf riding y que significa "cabalgar sobre la corriente". Trataremos

solamente tres: body surf, canoeing surf, y long board.

El body surf es practicado por nadadores que se colocan en la cresta

de las olas suaves y se dejan arrastrar hasta la orilla. Es fundamental

nadar a la misma velocidad que lleva la ola en formación y

aprovechar su fuerza en el tramo final.



El canoeing surf consiste en dejarse llevar por las olas a bordo de una

embarcación de tipo kayak que padece movimientos laterales y de

inversión. Cuando el surfer llega a la cresta de la ola, el kayak suele

quedar invertido, por lo que la pericia del tripulante debe volverla a

su posición original para aprovechar el tramo final de la ola.

Finalmente, el wind surf es la modalidad más popular y extendida.

Sobre unas tablas que se adaptan a las características del surfer

(altura, peso, experiencia, etc.) se coloca una vela que permite

alcanzar gran velocidad.

Hasta la fecha, y que se tenga constancia, la mayor velocidad

alcanzada por un windsurfista es de 48 nudos (89 kilómetros por

hora).

Wind surf



4.2.2 Dinámicas Outdoor Training a realizar en agua:

A) Wet & Dry (Húmedo & Seco)

Objetivos

Habilidades de Comunicación

Coordinación

Trabajo en equipo

Cohesión de Grupos

Estrategia

La actividad consiste en una competición por equipos: uno de ellos

realizará una serie de pruebas en la costa, y la otra parte del equipo

en una zona de montaña. Los equipos estarán conectados por radio.

Cada parte del grupo deberá superar una serie de pruebas en su

zona, que les darán la solución de un enigma, el cual deberán

comunicar a la otra parte del equipo para que este pueda ejecutar las

que les corresponden.



B) Construcción de balsas

Objetivos

Trabajo en equipo

Creatividad

Comunicación

Toma de decisiones

Confianza

Estrategia

El grupo analiza la información disponible con relación al diseño, la

flotabilidad, los anclajes y la estructura de la balsa. Tienen acceso a

una serie de materiales, como tablas, maderos, plásticos, cuerdas y

cámaras de neumático. En un tiempo determinado, deben decidir

cómo será el modelo de balsa a construir. Cuanto más original sea y

mejor funcione, mejor será la puntuación del equipo.



Una vez terminado el diseño y la construcción de la embarcación, los

participantes deben navegar en ella hasta un punto determinado por

la organización. En el camino se comprobará la efectividad del

diseño, así como la confianza de los constructores en su obra.

C) Regatas

Objetivos

• Motivación

• Cohesión del grupo


Estrategia

Se instruye al grupo en las técnicas de navegación a vela y se organiza

una mini regata. La prueba se desarrolla compitiendo dos o más

veleros (dependiendo de su tamaño y del número de participantes) al

estilo Copa América.

En esta actividad pueden participar tanto noveles como expertos,

bajo la dirección de un patrón profesional en cada velero y un juez.



D) Rafting:

Objetivos


• Comunicación

• Cohesión

• Confianza

Estrategia

En esta actividad se le brinda al grupo una instrucción sobre la

técnica del rafting, la coordinación de las órdenes y las acciones, el

equipo a utilizar y su preparación.

Los participantes deben acondicionar el equipamiento con la

constante supervisión del monitor; una vez familiarizados con los

ejercicios a realizar en la navegación se lanzarán al descenso del río.

Durante la actividad, el coordinador comprobará el resultado del

trabajo en equipo para sortear dificultades y asumir riesgos.

Es común interpretar a la balsa como la organización a la cual

pertenecen y el cauce del río como el rumbo que siguen con

momentos de aguas bravas y otros de calma, así como la necesidad



de coordinar las actividades de los navegantes para no volcar en las

aguas bravas y avanzar lo más rápido posible en el resto del trayecto.

E) Otras dinámicas en el agua

Para la realización de más actividades de Outdoor Training en agua,

solo es necesario el equipo adecuado y un poco de imaginación por

parte de quienes las organizan.

La mayoría están destinadas a ser actividades para la motivación de

los participantes. También se pueden organizar torneos donde la

participación es individual o por equipos, incluyendo actividades

como:

• Motos de Agua

• Esquí Acuático

• Relevos de Kayaks

Si disponemos de tiempo, podemos combinar actividades en tierra y

en agua.

Aplicaciones empresariales del Outdoor Training

- 138 -

COMPETENCIAS OBSERVADAS EN LAS

ACTIVIDADES

5.1 Competencias

5.1.1. Concepto

5.1.2. Características

5.1.3. Clasificación

5.1.4. Competencias observadas en las actividades

5.2 Competencias observadas en las actividades de tierra y agua

5.2.1. Competencias observadas en tierra

5.2.2. Competencias observadas en agua

5 Competencias observadas en las actividades


141

5.1 Competencias

5.1.1 Concepto

El psicólogo norteamericano David McClelland (1917‐1998) descubrió

que el éxito profesional no solo depende de la aplicación de la

capacidad intelectual de la persona al desempeño de sus funciones,

sino que responde también a la idoneidad de sus características

personales y de sus habilidades para desarrollar un determinado

trabajo.

Así llegamos al concepto de competencia. Se define competencia

como una característica fundamental de una persona que tiene una

relación de causalidad con determinados criterios que permiten

obtener unos rendimientos eficaces y/o superiores en un trabajo o

una situación concreta.

Al disgregar las definiciones de este concepto tenemos que las

competencias:

• Son características permanentes de la persona y como son

parte de la personalidad, incluso pueden predecirse.

• Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se

realiza un trabajo.



142

• Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad,

sea laboral o de otra índole.

• Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir,

no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume

realmente lo que causa.

• Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Las competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas

y con una relación directa con el contexto en que se expresan. De

hecho combinan cuatro factores: cognitivo, afectivo, psicomotriz y

psicofísico.

Lo cognitivo en cuanto a conocimientos y habilidades; lo afectivo

referido a motivaciones, actitudes y rasgos de personalidad; lo

psicomotriz, en cuanto a los hábitos y destrezas y, por último, lo

psicofísico como la agudeza visual o el tiempo de reacción.

Estas características inherentes en cada uno hacen que una persona

sea competente para realizar un trabajo o una actividad, lo que

puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades,

disposiciones y conductas específicas. En caso de que alguno de estos

aspectos fallara, la persona no se considerará competente.



143

Para observar las competencias, es necesario que el individuo se

encuentre en un contexto determinado y observar tres aspectos

distintos, pero complementarios:

• La habilidad para aprender a realizar un trabajo

• La capacidad real y actual para llevar a cabo el trabajo

• La disposición para realizarlo, la motivación o interés

El carácter multidimensional de las competencias hace que su análisis

sea complejo.

5.1.2 Características

Si bien las competencias son rasgos inherentes a cada persona y a la

forma de actuar de cada uno, se observa que tienen cinco tipos de

características, a saber:

Motivaciones.‐ Lo que impulsa a un individuo a la acción. La

motivación conduce, dirige y selecciona comportamientos a través

de determinadas situaciones.

Rasgos de personalidad.‐ Características físicas y respuestas dadas

a determinadas situaciones.



144

Autocomprensión.‐ Actitudes, valores o la imagen que se tiene de

uno mismo.

Conocimiento.‐ Información que una persona posee sobre un área

de contenido específico.

Habilidades.‐ La óptima disposición que se posee para desarrollar

una tarea mental o física.

El conocimiento y las habilidades son visibles y más fáciles de

desarrollar. La formación es el sistema más efectivo de asegurar

dichas habilidades. La autocomprensión, los rasgos de personalidad y

las motivaciones son más profundos; por tanto son más difíciles de

evaluar y de desarrollar, pero son más efectivos para seleccionar.

Al revisar las características de las competencias, observamos que se

utilizan para generar la capacidad de rendir eficientemente en

actividades específicas. La forma en que se combinan sólo se puede

determinar mediante el análisis de aquellas personas con éxito en sus

puestos de trabajo.

5.1.3 Clasificación



145

En el “Diccionario de Competencias” de Hay‐Mcber, las competencias

se agrupan de acuerdo a su homogeneidad. En esta clasificación se

consideran seis bloques donde cada uno reúne cierto tipo de

competencias según sus propósitos, extraídos del análisis de los

motivos sociales fundamentales y de los comportamientos sociales.

Esta clasificación tiene un total de veinte competencias genéricas.

Los seis bloques propuestos por Hay Mcber son:

I. Logro y Acción

II. Ayuda y Servicio

III. Impacto e Influencia

IV. Gestión

V. Cognición (Pensamiento)

VI. Eficacia personal

Veamos cada una de ellos.

I. Competencias de Logro y Acción

Incluye las competencias orientadas a la acción, al cumplimiento de

las tareas más que a atender a las personas. Son las siguientes:

• Orientación a resultados.

• Habilidad para el Orden, la Calidad y la Precisión.

• Iniciativa.



146

• Búsqueda de Información.

II. Competencias de Ayuda y Servicio

Aquí se concentran aquellas competencias que intentan comprender

las necesidades e intereses de los demás y el modo de satisfacerlas.

Ello implica una gran necesidad de cohesión de grupos. La

competencia de comprensión interpersonal puede funcionar

independientemente o utilizarse también en los apartados de

impacto y de gestión.

Está formado por dos competencias

• Comprensión Interpersonal.

• Orientación al Servicio al Cliente.

III. Competencias de Impacto e Influencia

Competencias que utilizamos para influir en los demás, también

conocidas como necesidad de poder. La motivación necesita el poder

que tiene una influencia positiva en el comportamiento y está

mediatizada por la idea de lo que es bueno para la organización o

para los demás. Los estudios experimentales manifiestan que las

personas utilicen el poder para favorecer su estatus personal,

prestigio o ganancias aprovechándose de los demás o de la



147

organización. En todas las competencias, las intenciones y las

acciones que son positivas son socializables, es decir, sirven para

generar un bien o, por lo menos, no perjudicar.

Está compuesto por tres competencias:

• Impacto e Influencia.

• Conciencia Organizacional.

• Construcción de Relaciones.

IV. Competencias de Gestión

Las competencias de gestión se consideran un subgrupo de las

competencias de Impacto y de Influencia. Expresan la intención de

provocar un efecto concreto. Esas intenciones concretas son:

• Desarrollo de Personas

• Actitud de Dirección

• Trabajo en Equipo y Cooperación

• Liderazgo

V. Competencias Cognitivas

Las competencias cognitivas miden la inteligencia práctica o aplicada,

el grado en que una persona no acepta una situación crítica o

problema tal como la han definido otras personas, y cómo procura



148

construir su propia comprensión. Un prerrequisito para esta

competencia son la observación y la búsqueda de información.

Las escalas de estas competencias no miden el nivel de inteligencia

básica de las personas, sino la tendencia individual de aplicar la

inteligencia en situaciones normales de trabajo o aportar valor

añadido a su rendimiento en el trabajo.

Está compuesto por tres competencias:

• Pensamiento Analítico

• Pensamiento Conceptual

• Conocimientos y Experiencia

VI. Competencias de Eficacia Personal

Las competencias de Eficacia Personal comparten características

comunes, ya que reflejan aspectos de la madurez personal en

relación a los demás y al trabajo. Controlan la efectividad del

rendimiento individual cuando éste se halla bajo presión. Apoyan la

efectividad de las demás competencias respecto a los aspectos

ambientales.

• Autocontrol

• Autoconfianza

• Flexibilidad

• Compromiso con la Organización



149

El cuadro resumen de los seis apartados y sus veinte competencias es

el siguiente:

APARTADOS COMPETENCIAS

I. Acción y obtención

de resultados

1. Orientación a resultados

2. Preocupación por el orden, la

calidad y la precisión.

3. Iniciativa

4. Búsqueda de Información

II. Apoyo y Servicio

Humano

5. Comprensión Interpersonal

6. Orientación al Servicio al Cliente

III. Impacto e Influencia

7. Impacto e Influencia

8. Conciencia Organizacional

9. Construir Relaciones

IV. Gestión

10. Desarrollo de personas

11. Actitud de Dirección: Asertividad y

Uso del Poder.

12. Trabajo en Equipo y Cooperación

13. Liderazgo del Equipo

V. Cognitivo 14. Pensamiento Analítico



150

15. Pensamiento Conceptual

16. Pericia

VI. Efectividad Personal

17. Autocontrol

18. Autoconfianza

19. Flexibilidad

20. Compromiso Organizacional

Fuente: Hay‐Mcber

5.1.4 Competencias observadas en las actividades

El proceso de elaboración del Outdoor Training empieza con el

análisis de las necesidades de la empresa. Una vez definidos los

objetivos e identificadas las competencias que se requieren

potenciar, se diseña el programa.

Las competencias que se desarrollan con mayor efectividad durante

los programas Outdoor son:



151

A) Orientación a resultados

Esta competencia se refiere al esfuerzo por alcanzar niveles de

rendimiento personal, (los participantes son sometidos a pruebas

físicas e intelectuales); a objetivos concretos y estimables (llegar a la

cima de una montaña, cruzar un rio), al rendimiento de los demás

(competencia por equipos) o a hacer algo que nadie haya hecho

antes (pruebas de creatividad, construir algo con material limitado).

Los comportamientos más comunes de esta competencia son:

Trabajar hasta alcanzar los estándares establecidos

Fijar objetivos retadores y desafiantes para unos mismo y los

demás

Evaluar las actuaciones con análisis coste‐beneficio

Sopesar los riesgos antes de tomar actuaciones innovadoras

B) Iniciativa

Es una competencia orientada a la acción no prevista o esperada.

Tener iniciativa es hacer más de lo que se exige o se espera en el

trabajo (Actividad: cualquier técnica de supervivencia). Fomenta la

búsqueda de nuevas formas para hacer las actividades mejor, de otra

manera o saber encontrar nuevas oportunidades. Los

comportamientos asociados a esta competencia son:



152

Emprender la resolución de nuevos problemas o buscar nuevas

oportunidades.

Anticiparse a los problemas

Gestionar nuevas oportunidades

C) Búsqueda de información

Esta competencia recurre a la curiosidad de los individuos, un deseo

de conocer más sobre las cosas; esto anima a buscar información

(Actividad: En busca del tesoro). La búsqueda de información implica

realizar un esfuerzo por recabar más información, no conformándose

con la que ya se tiene.

Los comportamientos más habituales de esta competencia son:

Buscar información precisa

Explorar oportunidades

Crear bases de datos para generar información para la gestión

futura

D) Comprensión Interpersonal

La comprensión interpersonal implica entender a los demás. Es la

habilidad de escuchar atentamente y comprender los pensamientos,



153

sentimientos, asuntos implícitos o no expresados por completo. En

esta competencia los aspectos culturales tienen mucha importancia

porque pueden unir o separar este proceso de comprensión. Para

poderse desarrollar, hay que ejercer también la competencia de

búsqueda de información.

Capacidad de percibir los estados de ánimo y sentimientos de las

otras personas (empatía).

Saber escuchar y observar a los demás para predecir

comportamientos futuros.

Entender las actitudes, intereses y necesidades de las otras

personas

Comprender los puntos de vista de los demás

E) Conciencia Organizacional

Esta competencia se refiere a la habilidad de comprender las

relaciones de poder existentes en la propia organización y en el caso

de los niveles altos de la organización, entender su posicionamiento

en relación a otras corporaciones.

Se incluye la habilidad de identificar quienes toman realmente las

decisiones y a quienes pueden influir realmente en ello; prever

nuevas situaciones que pueden afectar a las personas o grupos

dentro de la organización.



154

Comprende también las actividades para conocer el entorno donde

opera la organización y saber gestionar la información relativa a este

entorno. Los conceptos de esta competencia son semejantes a la de

los aspectos de Comprensión Interpersonal, pero en este caso, se

centra más en las organizaciones que las personas. Es evidente que

en determinados niveles la Comprensión Interpersonal puede

contribuir a la conciencia de la organización, pero las dos

características no son necesariamente dependientes una de otra.

Esta competencia se identifica con los siguientes comportamientos:

Entender las estructuras informales de la organización.

Identificar en la organización los diferentes actores, los grupos

de interés y las personas con influencia.

Determinar cuáles son las preocupaciones fundamentales no

explicitadas de la organización.

identificar cuáles son las principales oportunidades para la

organización.

Una dinámica que pone en práctica la concepción de estos

comportamientos es la de “Civilización” donde la vida del macro‐

grupo, va a depender de las acciones de todos los micro‐grupos.



155

F) Actitud de dirección: asertividad y uso del poder

El comportamiento directivo presenta un componente de "decir a las

personas lo que tienen que hacer". Razonar, persuadir y convencer

son aspectos más propios de la competencia de impacto.

La efectividad sí que es más propia del directivo. Lo que interesa en

esta competencia es cómo se utiliza el poder que otorga la posición

para conseguir buenos resultados (por ejemplo, en la actividad de las

“Cuerdas ciegas”) El uso inadecuado del poder no se tiene en cuenta

como competencia puesto que no aporta ninguna mejora del

rendimiento.

La dimensión primordial de ser directivo consiste en la intensidad de

cómo se es directivo, y su aplicación va desde saber dar órdenes

claras hasta despedir a alguien sin sensación de culpa o duda. La

dimensión de su alcance es la misma que en la competencia anterior.

Ser directivo no es el estilo diario de un gestor de alto nivel. Se utiliza

de forma selectiva, con un gran impacto, en determinadas

situaciones (en especial en momentos de crisis o de cambio radical, y

cuando se tienen rendimientos escasos que no corresponden a los

esfuerzos de desarrollo).



156

Entre los comportamientos propios de directivos eficientes se

incluyen:

Confrontar con los demás de forma transparente los

problemas de rendimiento.

Establecer estándares unilateralmente; solicitar rendimientos

altos, calidades o recursos; insistir en el cumplimiento de las

órdenes o peticiones sin llegar a extremos.

Decir un "no" rotundo ante peticiones no razonables;

establecer límites ante otros comportamientos.

Dar orientaciones detalladas, asignar tareas para que el trabajo

se realice, delegar en tiempo y forma aquellas actividades

impropias del puesto.

G) Trabajo en equipo y cooperación

El trabajo en equipo implica una sincera voluntad de trabajar con los

demás, de formar parte de un equipo, de trabajar conjuntamente, en

contra de la idea de trabajar separadamente o de forma competitiva

(Actividad: Rafting). Ser miembro de un equipo no quiere decir

únicamente formar parte de una estructura formal. También pueden

considerarse equipos las incorporaciones de personas de otras áreas

funcionales para resolver problemas puntuales o desarrollar la

actividad propia de un equipo.



157

Los indicadores de esta competencia son:

Solicitar ideas y sugerencias a los demás

Informar a los colaboradores.

Compartir información relevante

Expresar expectativas positivas sobre las personas

Dar reconocimiento público del mérito de los otros

Facilitar el desarrollo integral de los demás

Esta competencia se encuentra presente en la mayoría de actividades

de Outdoor Training.

H) Liderazgo

El liderazgo en el equipo es manifestar la intención de asumir los

roles propios de un líder dentro de un equipo o de un grupo de

personas, a saber: impulsor, coordinador, cohesionador y resolutivo.

El liderazgo de equipo se asocia, generalmente pero no siempre, con

una posición formal de autoridad. Normalmente, va combinado con

la competencia de trabajo en equipo. Es una competencia que se ha

de ejercer de manera responsable, no tiene ninguna consideración el

uso del liderazgo en beneficio propio o de manera que vaya en contra

de los intereses de la organización.



158

Los comportamientos asociados a esta competencia son:

Informar a las personas sobre las decisiones que se están

tomando

Tratar a todos los colaboradores de la misma manera

Vigilar por la moral del equipo de trabajo

Conseguir que todos los miembros del equipo se identifiquen

con los valores corporativos

I) Pensamiento analítico

Se define como la capacidad de comprender una situación a partir del

descubrimiento de los distintos pasos que han conducido a un

desenlace. El pensamiento analítico comporta la capacidad de saber

organizar un problema o situación de forma sistemática; establecer

comparaciones sistemáticas entre varios hechos o aspectos;

establecer prioridades racionalmente fundamentadas; identificar las

secuencias temporales y las relaciones causa efecto que se dan;

analizar y organizar los datos numéricos, etc.

Se ve reflejado en dinámicas orientadas a una tarea, donde luego de

recibir la información técnica, se tiene que analizar la información y

decidir una forma de proceder. Utilizada en dinámicas de

construcción de puentes o balsas.



159

J) Autocontrol

El autocontrol es la capacidad de una persona de tener las emociones

bajo control y de contrarrestar situaciones negativas, de afrontar la

oposición y la hostilidad de los demás o trabajar en situaciones de

estrés negativo (distrés). La competencia de autocontrol aparece más

a menudo en niveles bajos de dirección y en puestos de trabajo con

altos niveles de estrés. Es menos observable en los niveles altos de

dirección.

Los indicadores más evidentes de este comportamiento son:

No ser impulsivo

Saber estar en calma en situaciones tensas

Responder constructivamente a problemas de estrés

K) Autoconfianza

Se genera cuando una persona cree en sus propias responsabilidades

para llevar a cabo una tarea. Tener confianza personal para enfrentar

situaciones muy exigentes, tomar decisiones o dar opiniones y



160

gestionar los errores de forma constructiva. Ejercicios que potencian

esta competencia son del tipo donde una persona se deja caer de

espaldas desde una estructura, sabiendo que sus compañeros de

equipo lo van a recoger, ejercicios de construcción de puentes y

balsas con material precario, y luego hacer la prueba de probar lo

construido. Los comportamientos más claros de esta competencia

son:

Tomar decisiones aunque el resto de personas esté en contra

Saberse presentar de forma convincente

Expresarse de manera clara en los conflictos con los superiores

Aprender de los errores, analizando el propio comportamiento

y estableciendo un plan de mejora personal.

L) Flexibilidad

La competencia de flexibilidad es la capacidad de adaptarse y de

trabajar en una amplia variedad de situaciones, individuales o de

grupo.

Es la capacidad de entender y apreciar las diferencias y las

perspectivas opuestas de una situación y de adaptarse rápidamente a

los cambios de las situaciones, y cambiar o aceptar los cambios en su

propia organización o requisitos del trabajo a fin de alcanzar los



161

objetivos propuestos. Favorecen estas actitudes, ejercicios de

resistencia al trabajo bajo presión.

M) Compromiso Organizacional

El compromiso organizacional es la capacidad personal de alinear el

propio comportamiento con las necesidades, prioridades y objetivos

de la organización. Este compromiso aparece con frecuencia en

personal de plantilla, donde se vive el conflicto implícito entre la

identidad profesional y la dirección de la organización.

Ello se da en organizaciones con importantes propósitos. La

capacidad de buscar una nueva dirección para la organización no

forma parte de esta competencia.

La creación de una nueva visión es una combinación especial del

pensamiento conceptual y la socialización de la motivación al poder.

Los indicadores de este comportamiento son:

Ayudar a los colaboradores a desarrollar sus tareas

Hacer coincidir las prioridades individuales con las necesidades

de la corporación.

Elegir las necesidades de la organización por encima de los

intereses profesionales.



162

Estas competencias son las que con mayor frecuencia se practican en

el Outdoor Training, ya que facilitan el aprendizaje experimental con

un elevado porcentaje de asimilación en un ambiente natural.

5.2 Competencias observadas en las actividades de tierra y agua

Cada actividad realizada en Outdoor Training tiene como finalidad

profundizar en el ejercicio de competencias útiles para la vida laboral

y personal a través de la observación por parte de coordinadores,

tutores, observadores, etc. En definitiva, por alguien ajeno y objetivo.

A continuación se muestra un listado de las competencias que se

ponen en práctica con la ejecución de determinadas actividades

según sea el medio en donde se realizan:



163

5.2.1 Actividades en Tierra:

Actividad Competencias

Raid de Aventura

Trabajo en equipo

Autocontrol

Liderazgo

Orientación a resultados

Flexibilidad

Competitividad

Construcción de relaciones

Civilización

Trabajo en equipo

Liderazgo

Iniciativa

Búsqueda de información

Implicación

Construcción de un puente

Planificación y organización

Trabajo en equipo

Liderazgo

Autoconfianza

Iniciativa



164

Orientación a resultados

Pensamiento analítico

Asunción de responsabilidades

Actividades con cuerdas

Trabajo en equipo

Liderazgo

Iniciativa

Confianza en sí mismo


5.2.2 Actividades en Agua

Actividad Competencias

Dinámica Wet & Dry (Mojado & Seco)

Trabajo en equipo


Obtención de resultados

Liderazgo

Comprensión interpersonal

Construcción de balsas

Planificación y organización

Trabajo en equipo

Liderazgo



165

Iniciativa

Pensamiento analítico

Confianza en sí mismo

Asunción de responsabilidades

Regatas

Trabajo en equipo

Liderazgo

Autoconfianza

Construcción de Relaciones

Competitividad

Rafting

Trabajo en equipo

Liderazgo

Autocontrol

Orientación hacia el objetivo

Autoconfianza


CONCLUSIONES

6 Conclusiones


• Las actividades de OT pueden ser aplicadas a la preselección y

selección de candidatos a cualquier puesto intermedio y

directivo en la empresa.

• Para el personal que ya está contratado, nos puede servir para

detectar potencial de liderazgo en un grupo de personas y

promocionar internamente a quien más nos interese.

• También identifica cómo las personas trabajan en equipo

• Ha sido utilizado para que el director de área conozca

realmente a su equipo. Las personas se suelen quitar las

caretas en este tipo de actividades, por lo que resultan

especialmente interesantes en circunstancias de mucha

rotación, cuando se acaba de crear el equipo o se incorpora

una persona a un puesto clave.

• Podemos evaluar las competencias del personal clave de

nuestra organización y comparar los resultados con los

obtenidos a través del cuestionario tradicional.

• Los programas de Outdoor Training apoyan en la

implementación de:

Procesos de fusión o reestructuración

Desarrollo de habilidades específicas

Administración del cambio

Trabajo en equipo y comunicación

6 Conclusiones


Procesos de calidad total

Desarrollo y fortalecimiento de equipos de trabajo

Integración entre áreas

Encuentros e integración de diferentes áreas o

niveles de una misma organización (personal

directivo, administrativo, comercial, operativo,

etc.)

• Como complemento a un staff day

• Con un poco de imaginación, podemos utilizar las actividades

de OT para cualquier necesidad que tenga relación con las

personas dentro de una organización. Por ejemplo, como parte

de un Assessment Center.


- 169 -

BIBLIOGRAFIA

7 Bibliografía


- 170 -

No hemos encontrado ningún libro en español que trate el OT en su

doble dimensión teórico‐práctica, aunque sí en inglés y alemán que

pueden encontrar en www.agapea.com.

Aparece como referencia en libros que hablan de Recursos Humanos,

como el “Factbook Recursos Humanos”, de la editorial Aranzadi,

publicado en 2006. En sus 1434 páginas habla un poco de todo.

Para profundizar en el Outdoor Training, pueden consultar multitud

de webs, así como artículos de investigación y trabajos de grado y

postgrado de alumnos de todo el mundo.

Pueden contactar con el autor en [email protected]

MUCHAS GRACIAS por llegar hasta aquí.

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