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CONGRESO INTERNACIONAL LA ANIMACIÓN A LA LECTOESCRITURA

Morelia-Michoacán-México 21, 22 y 23 de febrero de 2.008

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

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PONENCIA LIBRE:

LA PERTINENCIA DEL PROGRAMA DE ESPECIAL EN EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.

AUTOR:

ARGUMEDO, L., FUENTES, Y. y PÉREZ ZAYAS, M.




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RESUMEN Mucho se ha escrito con respecto a cuándo es la edad adecuada para que un niño aprenda a leer y a escribir. Algunos autores pugnan por los estadios de maduración que señalan este momento ideal como un periodo cronológico, otros por el contrario, señalan la necesidad de permitir al alumno asumir sus procesos de manera libre e individualizada. Como maestros, nos enfrentamos en el día a día a situaciones en las que presenciamos la dificultad de nuestros alumnos para la adquisición de competencias comunicativas y la frustración que se deriva de ésta. En muchos casos esto sucede porque los niños han sido urgidos a hacerse competentes en procesos para los cuales aún no están preparados. En este artículo, pretendemos explicar cómo el Programa de Especial, a partir de una curricula basada en múltiples y variadas oportunidades para estimular la madurez física, cognitiva, social y moral de nuestras alumnas, ha representado una alternativa pertinente y fructífera para hacer de su aprendizaje una experiencia sólida y significativa, Se dice que un niño o niña se encuentra preparado(a) para iniciar el proceso de lectoescritura cuando ha cumplido ciertas etapas previas de su desarrollo. Se supone que estas etapas lo(a) capacitan para adquirir las habilidades necesarias tanto para aprender a leer y a escribir como para interesarse por estas actividades. Por un lado, se espera que posea madurez física y motora, entendida como una serie de transformaciones biológicas automáticas en su desarrollo en función del tiempo (Morris, 1996) y por el otro, que la interacción con el ambiente haya favorecido su cognición, lenguaje y socialización tanto, como para hacerlo apto para formalizar su inicio a la lectoescritura. Varios argumentos se han redactado con respecto al aprendizaje de la lectura y de la escritura y las dificultades que algunos niños presentan en estas destrezas. Muchos de ellos sugieren una edad determinada para iniciar el proceso de lectoescritura (a los 6-7 años), como lo propuesto por L. Filho en 1937. (Filho, 1960) Las tesis de Piaget (Delval, 1994) en cuanto al desarrollo de la inteligencia en el niño, proponen que las habilidades que el niño puede desarrollar dependen de la etapa evolutiva en la que se encuentra. Esto fundamenta la idea de que existen edades más o menos determinadas para iniciar ciertos procesos y que un comienzo fuera de los tiempos que vive el alumno, impediría el óptimo desarrollo del mismo.




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Para Piaget entonces, un niño de 6 ó 7 años debe ser capaz de:

• Comenzar a insertarse dentro de la sociedad adulta. • Adquirir un dominio del lenguaje.

• Ver las cosas desde su personal punto de vista.

• Guiarse por las apariencias.

• Concentrarse en los aspectos más notables de un suceso.

• Ejercer el juego y el dibujo simbólicos.

Desde este punto de vista, la maduración es un proceso que abarca gran parte del potencial biológico, evidenciable en cualquier momento del ciclo vital y supeditado a la calidad de sus genes y el medio en el que se desenvuelve. La maduración condiciona el aprendizaje y existe entre ellas una interacción e interdependencia. Sin embargo, existen autores que prefieren no considerar tanto el sustrato cronológico, sino más bien entender que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede verse como alejado del proceso educativo en su totalidad, ni como una cuestión aislada del mismo. Además consideran, que adecuadamente dirigidos, los alumnos pueden acortar la edad en la que inician sus procesos (Bruner, 1986; Cohen, 1980). De tal manera, la influencia del contexto familiar, los medios electrónicos como compañeros habituales de muchos niños en la actualidad, el entorno escolar, las posibilidades de cada ambiente social, etc., se convierten en realidades que facilitan o entorpecen la expresión a través de la lectura o la escritura, por lo que podría afirmarse que estos éstas factores influyen de manera importante en cada uno de los alumnos de manera personal y diferenciada. Desde nuestro punto de vista, consideramos que tanto el factor cronológico, como el de la estimulación son importantes en el proceso de desarrollo del niño, sin embargo, el punto que nos parece más importante subrayar es el hecho de que el aprendizaje se verá dificultado cuando el alumno no ha experimentado cada una de sus etapas evolutivas a profundidad y/o ha carecido de la oportunidad de vivirlas en su totalidad.




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En otras palabras, dado el carácter evolutivo y gradual de estos estadios y su estrecha vinculación con la experiencia, la estimulación y el medio ambiente, cada niño(a) se desarrolla a su propio ritmo, sin embargo, es importante reconocer que en cuanto a su condición biológica, el proceso debe cumplirse totalmente, sin suprimir ninguna etapa. Sin embargo, no todos los(as) niños(as), por el mero hecho de haber concluido la educación preescolar o por haber cumplido seis años, han logrado adquirir las mismas habilidades y competencias. Existen grandes variaciones individuales en cuanto a su desarrollo y a la manera en la que cada uno, dependiendo de su bagaje personal, ha logrado adaptarse al entorno que lo rodea y ésta, es la realidad a la que cotidianamente nos enfrentamos dentro del salón de clases y de la cual como profesores somos respetuosos: seres humanos únicos en desarrollo con necesidades específicas y personales las cuales hemos agrupado en dos grandes categorías: las características personales del alumno y el dominio del los prerrequisitos para la lectoescritura.

a) Las características personales del alumno.

Además de cuestionar si nuestros alumnos poseen los prerrequisitos adecuados para la iniciación del proceso de lectoescritura, resulta necesario tomar en cuenta otros elementos individuales que influyen en el aprendizaje. En nuestra experiencia escolar, podemos distinguir varios factores que le dificultan al alumno(a) lograr una satisfactoria transición de la educación preescolar a la primaria y consolidar el proceso de adquisición de la lectoescritura como una experiencia positiva y gratificante. Entre dichos factores se encuentran:

• Las características individuales • La estructura familiar

• Las características del ambiente escolar

1. Las características individuales. Por ejemplo:

Alteraciones en el sistema nervioso central:

• Problemas en los órganos receptores (Auditivos y visuales)




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• Un buen aprendizaje, dependerá en primer término de la integridad y buen funcionamiento de los órganos receptores (sensibilidad auditiva, visual e incluso táctil) (Brueckner y Bond, 1970).

• Problema en los órganos efectores.

• Relacionados fundamentalmente a la inadecuada articulación del lenguaje.

• Problemas en los órganos integradores.

La inmadurez cortical, por ejemplo, se encuentra estrechamente relacionada con varios problemas de aprendizaje al encargarse de los procesos de atención, memoria, control de impulsos, registro y codificación de estímulos. Así pues, un niño con lesión cerebral mínima, e incluso con disfunción o inmadurez leve puede ser incapaz de concentrarse, controlar su conducta y de percibir adecuadamente los estímulos, tornándose inquieto, hiperactivo, difícil de manejar y muy probablemente presentara trastornos en la percepción de los estímulos ya sean auditivos o visuales (Borraquer, 1968). Aunque la lesión cerebral mínima puede ser causada por problemas que la madre sufre durante el embarazo y el parto y problemas del neonato y de la primera infancia, la ausencia de estimulación también puede detonarlo; un niño al que no se le ha cargado, se le ha impedido moverse, o no se le ha estimulado lo suficiente, tendrá una seria limitación en su maduración neurológica. La deprivación o “desnutrición” de estímulos se observa en bebés que han sido hospitalizados en los primeros meses de vida, con muy pobre ambiente económico o cultural, criados en casas cuna o bien con padres que no interactúan con ellos, que no los cargan ni les hablan (Cravioto y Arrieta, 1982). Asimismo, los padres extremadamente ansiosos, que sobreprotegen a sus hijos(as) no permitiéndoles moverse, explorar su cuerpo y el mundo que les rodea, hablar, comer por sí mismos, etc., interfieren con una adecuada maduración. Alteraciones específicas de aprendizaje Estos problemas se refieren a la incapacidad que el niño tiene en la adquisición y manejo del lenguaje escrito a verbal, mientras su potencial intelectual es normal y pueden estar asociados a un daño neurológico. En estos casos, además de que al niño(a) se le dificulta leer, escribir o bien seguir instrucciones complejas, es común




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que se presente una conducta impulsiva o explosiva e hiperactiva, originando en consecuencia una gran dificultad para atender (Velasco, 1979). Estas alteraciones de aprendizaje también pueden deberse a una inmadurez neurológica y en general presentan conductas similares a los niños con lesión cerebral, pero en mucho menor grado. Es importante enfatizar que los(as) niños(as) con inmadurez neurológica, responden maravillosamente a los programas de estimulación (Lapierre, 1981). Los problemas de aprendizaje pueden presentarse sin ninguna otra manifestación de alteración neurológica, es decir, existen muchos niños con buena capacidad de atención y concentración, que controlan adecuadamente su conducta y sin embargo pueden tener alteraciones viso-motoras y/o de integración auditiva. La situación emocional Los sentimientos que interfieren con el aprendizaje son básicamente la tristeza, el enojo y la ansiedad, aunque se acepta que cierto grado de ansiedad y aún de coraje pueden ser estimulantes en el aprendizaje. Cuando estas emociones rebasan ciertos límites, interfieren directamente con su atención y concentración, por lo que el niño se ve imposibilitado para aprender (Roca, 1980). Otro aspecto emocional que está en íntima relación con el aprendizaje, es el concepto que el niño tiene de sí mismo. Este concepto se aprende en el núcleo familiar, construyendo el quién es y el cómo es del niño, e influyendo en gran medida en su comportamiento futuro. Las expresiones negativas y descalificadoras llegan a dejar una huella devastadora y muchas veces imborrable en el autoconcepto. Las cuales provienen, por lo general, de un disgusto o frustración de los padres respecto a las características individuales del niño. El temperamento Es sabido que cada ser humano posee un temperamento propio que determina sus características individuales y su comportamiento ante los estímulos internos y externos con los que se enfrenta. Estas diferencias ejercen una influencia primordial en el aprendizaje, tanto en situaciones de la vida cotidiana como dentro de la escuela.




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La estructura familiar

La familia es un sistema social que se establece entre un grupo de individuos que se unen a través de una combinación de factores biológicos, psicológicos, sociales y económicos. En cuanto al desarrollo infantil, la familia tiene el objetivo de brindar a los niños, los recursos necesarios tanto físicos como emocionales para lograr el ejercicio pleno de sus potencialidades y alcanzar su individualización.

La familia es percibida como un grupo social natural que determina las respuestas de sus miembros a través de estímulos en su interior, es decir, que por medio de su organización y estructura, filtra y califica las experiencias de sus miembros. El sistema familiar se diferencia y desempeña sus funciones mediante los subsistemas que lo forman. Estos pueden ser formados por generación, sexo, interés o función, etc.

Los subsistemas están divididos por límites y estos están construidos por reglas que definen quienes participan y de qué manera lo hacen. La función de los límites reside en proteger la diferenciación del sistema. Para que el funcionamiento familiar sea adecuado, los límites entre los subsistemas deben de ser claros y flexibles también entre la familia y su mundo exterior (Minuchin, 1977).

Cuando los límites familiares están muy abiertos o muy cerrados, hay invasión de límites entre los subsistemas o falta de flexibilidad, entonces se puede manifestar un bajo rendimiento escolar y otros problemas. Los aspectos situacionales, tales como los cambios de casa, trabajo, crisis económica, desempleo, enfermedad de padres o hermanos, etc. se pueden convertir en una disfunción familiar estructural. De la misma manera, cuando la estructura familiar y la escolar no coinciden, puede darse lugar a un conflicto originado por las diferencias en el manejo disciplinario, de hábitos de estudio, de normas morales, etc.

2. Las características escolares

Algunos de los factores escolares que interfieren en la adquisición de nuevos conocimientos son:

a) La sensación de fracaso. b) La pérdida del interés por aprender.

c) El concepto que el niño tiene de sí mismo.




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d) Problemas de disciplina.

e) Problemas en los métodos de enseñanza. Consideramos que durante el periodo escolar es fundamental que el maestro enseñe a los niños, hábitos y estrategias que compensen sus diferencias, de manera tal que pueda en el futuro, sobrevivir a las demandas del medio ambiente.

a) El dominio del los prerrequisitos para la lectoescritura Si sabemos que se requieren de ciertos prerrequisitos para tener una adecuada transición de la actividad preescolar a la escolar, es necesario detectar si nuestros(as) niños(as) han desarrollado adecuadamente las habilidades necesarias para iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. Para ello, hemos tomado en cuenta las sugeridas por la Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura, BENHALE (Mora, 1990).

• Coordinación vasomotora • Memoria motora

• Percepción y discriminación visual

• Vocabulario

• Articulación

• Percepción y discriminación auditiva

• Estructuración espacio temporal

• Memoria visual inmediata

• Memoria auditiva y lógica inmediata

• Discriminación lateral

Estimar el nivel alcanzado en estas habilidades nos ha permitido proponer una serie de estrategias psicopedadógicas para favorecer la consolidación de




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competencias comunicativas (verbales, escritas y lectoras) en las alumnas de nuestro colegio. Este trabajo, enriquecido por las experiencias y contribuciones de las docentes a lo largo de los años y fundamentado en el perfil de egreso de la institución, ha trascendido en el diseño de un programa académico llamado Especial, el cual constituye un grado de transición entre el tercer año de Educación Preescolar y el primero de Educación Primaria, para acompañar a las alumnas en el dominio de los prerrequisitos necesarios para la lectoescritura.




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EL PROGRAMA DE ESPECIAL El programa de Especial tiene el objetivo de ser un espacio de transición para las niñas que pasan de preescolar a primaria con el propósito de reforzar su madurez tanto perceptiva y cognitiva como socioafectiva y moral a través del fortalecimiento de hábitos y valores que les facilitará el acceso a la lectoescritura. La curricula de este programa permite que cada espacio dentro del programa sea una oportunidad de extender el conocimiento partiendo del supuesto de que el aprendizaje es un proceso que se construye a través de la interacción social (Vygotsky, 1964) buscando la coherencia de la organización de la experiencia y de cómo ésta puede adaptase al entorno. De tal manera que a partir de un ambiente en la que la alumna se sienta cómoda y segura, surgirán nuevos retos por resolver, los cuales propiciarán oportunidades de aprendizaje (Gagne, 1975). Los objetivos generales que se persiguen en el programa son:

• Priorizar el aprendizaje significativo a través de actividades multisensoriales que le permitan a la alumna descubrir sus propias estrategias permitiéndole construir sus estructuras de aprendizaje.

• Promover el desarrollo de las competencias comunicativas como

herramienta fundamental para expresarse de manera oral y escrita en su lengua materna.

• Hacer la transferencia de las competencias comunicativas adquiridas en su

lengua materna a un segundo idioma, el inglés. El plan de estudios que se ha propuesto para este programa se encuentra basado en los ejes o campos formativos de Educación Básica que promueven la adquisición de diferentes competencias que se traducen en habilidades para la vida:

• Comunicación y lenguaje • Pensamiento lógico matemático

• Expresión y apreciación artística/ Desarrollo Físico y Salud

• Comprensión del medio natural, social y cultural

• Exploración y conocimiento del mundo




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• Desarrollo personal y social / Actitudes y valores para la convivencia.

Esto se encuentra organizado en las siguientes asignaturas: Impartidas en Español.

• Español • Matemáticas

• Conocimiento del medio

• Formación humana

• Expresión corporal y artística

• Cantos y juegos

• Arte

• Educación física

Impartidas en Inglés

• Language Fluency

• Phonemic Awareness

• Grammar • Word Usage

• Literature

• Science

• Computing




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En este sentido, las principales áreas y aspectos que se trabajan son: Expresión oral

• Articulación • Adquisición de vocabulario

• Expresión de ideas completas

• Comunicación asertiva

• Narrativa

• Emisión de juicios y elaboración de conclusiones

Manejo del espacio – Esquema corporal

• Reconocimiento e identificación de su cuerpo

• Ubicación espacio-temporal

• Equilibrio y postura

• Lateralidad y direccionalidad

• Coordinación y desplazamiento

• Desplazamiento

Neuromotricidad

• Psicomotricidad fina • Psicomotricidad gruesa.

Identidad personal, autonomía y socialización:

• Adquisición de conciencia de la propia identidad




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• Cuidados personales

• Desarrollo de hábitos

• Cuidado de bienes

• Empleo de estrategias personales para la realización de distintas actividades.

• Conciencia y reconocimiento del otro.

• Comprensión e interiorización de criterios y normas como reguladores de

conducta.

• Derechos y responsabilidades.

• Asertividad. Percepción

• Percepción y relación con el entorno a través de los cinco sentidos. • Percepción visual (coordinación motora, discernimiento de figuras, figura-

fondo, constancia de forma, posición en el espacio, relaciones espaciales, memoria secuencial visomotora).

• Percepción auditiva (discriminación auditiva y fonológica, memoria

secuencial auditiva, comprensión, asociación e integración auditivas, ejecución de ritmos y rutinas).

Lingüística y expresión escrita

• Reconocimiento de vocales por nombre y sonido • Reconocimiento de consonantes en distintos bloques

• Empleo correcto de mayúsculas y minúsculas

• Escritura de monosílabas, bisílabas, trisílabas, frases y enunciados.




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• Lectura de enunciados con palabras conocidas.

• Diferenciación ortográfica,

Lógica matemática

• Formación de conjuntos • Reconocimiento de figuras geométricas

• Identificación de nociones de longitud, tamaño, volumen

• Reconocimiento entre cantidad, número y signo

• Realización de sumas de un dígito

• Elaboración de series ascendentes y descendentes

Atención

• Aprendizaje sensorial • Aumento de periodos de atención

• Seguimiento de secuencias de instrucciones

• Espera de turno

• Empleo de estrategias personales para la resolución de problemas

Programa de acompañamiento para padres de familia

La labor del grado de Especial se ve significativamente enriquecida con la participación y el acompañamiento que los padres de familia hacen de proceso educativo de sus hijas a través de la estimulación de las siguientes áreas:

• Clasificación • Coordinación Vasomotora




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• Ritmo

• Memoria auditiva

• Memoria motora

• Neuromotricidad

• Vocabulario

• Lenguaje De igual manera, este programa tiene la intención de facilitar un espacio de mayor conocimiento, convivencia y acercamiento entre padres e hijas para lograr una participación activa y corresponsable en el proceso de desarrollo de las pequeñas.

El programa de acompañamiento en casa consiste en diversas actividades que estimulan las áreas de: clasificación, coordinación visomotora, ritmo, memoria auditiva, memoria motora, neuromotricidad, vocabulario y lenguaje. Las actividades están planeadas para un mes, pero se llevan al cabo durante todo el ciclo escolar para que las alumnas logren dominarlas.




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Semana 1 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Frente a un espejo: Inspirar y expulsar el aire, cantar, silbar. Caminar sobre una tabla, hacia delante, hacia atrás y de lado, manteniendo el equilibrio.

Frente a un espejo: Soplar plumas, papeles, pompas de jabón, inflar globos. Beber con popote, Recortar líneas (horizontales, verticales, inclinadas , quebradas, onduladas, mixtas hasta recortar una figura completa) .

Frente a un espejo: Soplar una armónica, flauta o silbato hasta hacerlo sonar. Saltar en un pie, con el izquierdo y con el derecho, para adelante y para atrás.

Frente a un espejo: Hacer rotar la lengua en movimientos circulares, adentro y afuera. Hacerla “taquito”. Dibujar un objeto siguiendo instrucciones (el techo de la casa con líneas verticales, las ventanas con líneas inclinadas, el pelo con líneas onduladas etc.)

Frente a un espejo: Tocar con la lengua los dientes superiores por delante y por detrás. Brincar la cuerda. En un pliego de plástico bien estirado picar con un lápiz sin que se rompa el plástico.

Frente a un espejo: Extender los labios mostrando los dientes. Mecerse en un columpio iniciando y manteniendo el movimiento. Poner frijoles en un tupper haciendo pinzas con los dedos (pulgar e índice)

Frente a un espejo: Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos. Trepar escaleras de mano. Subir escaleras alternando los pies. Hacer bolitas de papel y pegar dentro de un dibujo.




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Semana 2 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo Tocar con la lengua los dientes superiores por delante y por detrás. Golpear un clavo con un martillo repetidamente Enhebrar agujas. Coser.

Extender los labios mostrando los dientes. Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos. Rebotar pelota. Lanzar y cachar una pelota pequeña. Golpear una pelota con un palo. Colorear sin salirse del contorno.

Poner los labios en la posición de las vocales, hacerlo cada vez más rápido, exagerando las diversas posiciones. Recoger un objeto del suelo mientras corre. Gatear Encajar alfileres en una bola de unicel.

Extender los labios hacia arriba, hacia abajo. Abrir y cerrar la boca, expresar rabia, alegría, pena, asombro. Patinar Ensartar y amarrar agujetas.

Imitar sonidos. Pegar una oblea al paladar. Que el niño se la quite con la lengua. Andar en bicicleta. Abotonar y desabotonardiferentes prendas.

Aprender trabalenguas y mímicas frente al espejo. Saltar de una altura de 30cm. y caer en la punta de los pies. Copiar un dibujo en un tablero de pijas. Se toman en forma de pinza.

Poner al niño cajeta alrededor de los labios. Que el niño se la quite con la lengua. Mantenerse en un pie, sin apoyo, con los ojos cerrados por 10". Abrir y cerrar tapas de frasco con rosca.




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Semana 3 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Doming

o Tocar con la lengua los dientes superiores por delante y por detrás. Colgarse durante 10 segundos de una barra horizontal. Ensartar cuantas para hacer collares y pulseras.

Frente a un espejo: Soplar plumas, papeles, pompas de jabón, inflar globos. Beber con popote, Encestar pelotas en una caja e ir aumentando la distancia. Tocar con cada uno de los dedos de la mano su pulgar. (izquierda y derecha)

Frente a un espejo: Soplar una armónica, flauta o silbato hasta hacerlo sonar. Encestar pelotas en una caja e ir aumentando la distancia. Tocar con cada uno de los dedos de la mano su pulgar. (izquierda y derecha)

Frente a un espejo: Hacer rotar la lengua en movimientos circulares, adentro y afuera. Hacerla “taquito”. Elaborar una rutina de movimientos aumentando un movimiento según lo vaya recordando(aplaudir, chasquear dedos, palmadas sobre muslos, etc.) Armar un rompecabezas. (comenzar con uno de 20 piezas)

Frente a un espejo: Tocar con la lengua los dientes superiores por delante y por detrás. Jugar a las canicas. Resolver laberintos.

Frente a un espejo: Extender los labios mostrando los dientes. Jugar matatenas Encontrar las diferencias. Juego de percepción.

Frente a un espejo: Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos Seguir un ritmo con alguna parte del cuerpo. Bailar. Armar legos.




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Semana 4 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo Tocar con la lengua los dientes superiores por delante y por detrás. Jugar “Lo que hace la mano hace el de atrás”. Encontrar el objeto perdido. Juego de percepción.

Extender los labios mostrando los dientes. Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos. Caminar sobre una tabla, hacia delante, hacia atrás y de lado, manteniendo el equilibrio. Recortar líneas (quebradas, onduladas, mixtas, etc.).

Poner los labios en la posición de las vocales, hacerlo cada vez más rápido, exagerando las diversas posiciones. Saltar en un pie, con el izquierdo y con el derecho, para adelante y para atrás. Dibujar un objeto siguiendo instrucciones

Extender los labios hacia arriba, hacia abajo. Abrir y cerrar la boca, expresar rabia, alegría, pena, asombro. Golpear un clavo con un martillo repetidamente.Enhebrar agujas. Coser.

Imitar sonidos. Pegar una oblea al paladar. Que el niño se la quite con la lengua. Hacer rebotar una pelota y controlarla. Lanzar y cachar una pelota pequeña. Golpear una pelota con un palo. Colorear

Aprender trabalenguas y mímicas frente al espejo. Recoger un objeto del suelo mientras corre. Gatear Encajar alfileres en una bola de unicel.

Poner al niño cajeta alrededor de los labios. Que el niño se la quite con la lengua. Jugar a las canicas. Resolver laberintos.




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Otras actividades para desarrollar habilidades para la lectoescritura. Las siguientes actividades ayudan a complementar el programa de acompañamiento y pueden sustituir a aquéllas del plan semanal en las que se ha alcanzado destreza. 1. Motricidad fina

• Manipulación de plastilina. • Hacer pelotas de plastilina con la palma de la mano y los dedos

flexionados. Hacer el mismo ejercicio utilizando la punta de los dedos.

• Rasgar periódico, estrujarlo con las palmas de las manos.

• Utilizar un rociador para regar plantas.

• Utilizar pinzas (de pan o de hielo), para recoger pequeños objetos.

• Utilizar pinzas para ropa.

• Abrir y cerrar envases.

• Juegos con los dedos. Utilizando títeres de dedos especialmente en el pulgar, índice y medio.

• Actividades con tijeras. Recortar plastilina.

Motor visual

• Pegar un papel bond sobre una pared, trazar líneas de largo a lo ancho,

darle al niño una crayola gruesa y pedirle que remarque dichas líneas por lo menos diez veces-

• Unir puntos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. • Uso de patrones con mano no dominante sosteniendo el patrón sobre el

papel, mientras que la mano dominante traza firmemente el contorno.

• Uso de pizarrones.




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• Pintar con acuarelas y pincel.

Control motor ocular

• Seguir y recoger un objeto en la línea de visión. • Seguir el movimiento de la luz de una linterna de izquierda a derecha, de

arriba hacia abajo y diagonalmente.

• Encontrar figuras escondidas.

Coordinación ojo mano

• Lanzar un costalito relleno de semillas en el centro de un aro en el suelo, aumentar la distancia gradualmente.

• Jugar al boliche.

• Mantener un globo en el aire.

Actividades sensoriales Para incrementar la fuerza y postura muscular.

• Rodar llantas. • Caminar como cangrejo.

• Aplaudir a diferentes ritmos.

• Atrapar burbujas.

• Manipular arena mojada, sal, arroz, azúcar, engrudo o pasta de dientes.

• Recoger objetos como cuentas, monedas, etc, con los ojos cerrados.




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Vocabulario

• Con los ojos vendados pedir que con tan sólo tocar, oler, escuchar o saborear un objeto, se logre identificar qué es. Poco a poco pueden introducirse objetos y por lo tanto, vocabulario nuevo.

• Relatar acontecimientos para comprender el orden cronológico y desarrollar

la lógica.

• Grabar e identificar sonidos de animales, medio ambiente (una puerta que se cierra, truenos, lluvia, gente, etc), instrumentos musicales, del propio cuerpo (roncar, toser, risa, llanto, etc…)

• Dime cosas que empiecen con ( "a" como avión, azul, abuela).

• Dime nombres de (juguetes, animales, frutas.....)

• Un gigante es grande, un enano es.......

• El abuelo es viejo, el niño es.......

• Los perros hacen "guau", los gatos hacen......

• Platicar sobre cómo funcionan o para qué sirven objetos cotidianos.

• Aprender de memoria rimas, poemas, adivinanzas, canciones, chistes, etc.




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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO La siguiente tabla muestra los objetivos básicos que se espera que la niña haya alcanzado hacia el final del programa de acompañamiento. Se le pide al padre de familia que marque 1 cuando su hija haya alcanzado el objetivo totalmente, 2 si se encuentra en el proceso de lograrlo y 3 si aún requiere de mucha práctica, además de anotar sus observaciones para discutirlas en una sesión de retroalimentación con la profesora de grupo o la psicopedagoga. Esta tabla puede resultar una herramienta eficaz para la evaluación de resultados ya que nos indica cuáles son las habilidades que aún se deben de reforzar y el área de desarrollo que requiere de mayor estimulación, para darles seguimiento y así contar con los prerrequisitos para la lectoescritura.

Área La niña ... 1 2 3 Observaciones

Clasificación Clasifica figuras por su forma, color y tamaño, uso, relación.

Elabora campos semánticos sencillos. (ej. Frutas: manzana, melón, papaya, sandía, pera)

Coordinación Visomotora

Sigue con los ojos una figura pintada en el pizarrón, sin mover otra parte del cuerpo. Realiza movimientos oculares: mirar hacia arriba sin mover la cabeza, hacia el lado derecho, etc. y dice r qué cosas ve desde esa perspectiva.




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Ritmo y memoria auditiva

Juega a Las sillas musicales siguiendo el ritmo. Comprende las reglas del juego. Logra ganar en algunas ocasiones. Camina a diferentes ritmos. Sigue el ritmo a través de dibujos. Dibuja un punto si el sonido es corto y una raya si el sonido es largo. Reproduce diferentes sonidos. Reconoce sonidos ambientales u onomatopéyicos. Dice qué o quién produce ése sonido.




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ALCANCES Y LIMITACIONES DEL PROGRAMA DE ESPECIAL A partir de lo planteado con anterioridad, creemos que el Programa de Especial resulta muy pertinente para lograr el fortalecimiento de competencias comunicativas tanto orales como escritas y asegurar la adquisición de los prerrequisitos indispensables para el inicio de la lectoescritura, ya que se parte de una visión integral que busca la estimulación y la madurez de áreas físicas, cognitivas, de lenguaje, sociales, afectivas y morales. Además de las contribuciones que este programa puede hacer a los aspectos comunicativos, quisiéramos también subrayar la trascendencia que tiene en cuanto al desarrollo inter e intrapersonal de las alumnas, dado que el trabajo que se hace en este grado se encuentra fundamentado en la premisa de que para que el aprendizaje suceda, la niña debe encontrarse en un ambiente familiar, en el que se sienta segura y con un sentido de pertenencia para lograr así, afrontar nuevos retos que resulten oportunidades para aprender. Es por ello que el trabajo colaborativo resulta de suma importancia, no sólo en el sentido de que las alumnas trabajan en equipo, sino también en que se pondera el trabajo coordinado entre escuela y familia. Al verse esto reflejado en el desarrollo emocional de las alumnas, la autoestima y la motivación se construyen de manera positiva, lo cual propicia que la adquisición de la lectoescritura se convierta en una experiencia significativa y gratificante y además, que exista mayor tolerancia a la frustración de las dificultades que naturalmente puedan surgir durante el proceso. Son muchas las limitaciones que aún hay que superar, como por ejemplo, lograr mayor participación de los padres de familia, aumentar la eficiencia de los procesos de retroalimentación entre padres y docentes, asumir los retos que implica la educación personalizada en cuanto a las importantes diferencias individuales de nuestras alumnas, optimizar los recursos temporales y materiales, entre muchas otras. Sin embargo, confiamos en que éstas puedan superarse a partir de una revisión y evaluación continua del programa, así como del enriquecimiento que surge de la experiencia y la colaboración.




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REFERENCIAS Borraquer , L. (1968) Neurología fundamental. Barcelona: Toray. Brueckner, L. y Bond, G. (1970) Diagnostico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Madrid: Rialp. Bruner, J. (1986). Acción, pensamiento y lenguaje. España: Alianza. Cohen, D. (1980). Explicación del fenómeno lingüístico. México: Trillas. Cravioto, J. y Arrieta, R. (1982) Nutrición, desarrollo mental, conducta y aprendizaje. México: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Delval, J.(1994) El desarrollo humano. España: Siglo XXI. Filho, L. (1960). Test ABC de Verificación de la Madurez Necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura. 6ª ed Buenos Aires: Kapelusz Gagné, R. (1975) Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar. Lapierre, A. (1981) La educación psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona: Editorial Científico-Medica. Minuchin, S. (1977) Familias y terapia familiar. Barcelona: Crónica. Mora, J,A. (1999) Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la lectura y escritura, BEHNALE. Madrid: Tea Ediciones. Morris, Ch. (1996) Psicología. México: Prentice Hall Roca, T. (1980) La inadaptación escolar. Buenos Aires: El Ateneo. Velasco Fernández, R. (1979) El niño hiperquinético. México: Trillas. Vygotsky, L. S. (1964) Pensamiento y lenguaje Buenos Aires: La Pléyade, Buenos Aires.

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