art dramatique - british columbia · 2015. 4. 13. · a mise en oeuvre du programme d’art...

Ensemble de ressources intégrées 1997

IRP 050

Ministry of Education,Skills and TrainingBureau des programmes d'étudesUnité des programmes de langue française

ART DRAMATIQUEDE LA 8e À LA 10e ANNÉE

Droits réservés © 1997 Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle de la Colombie-Britannique.

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Il est interdit de reproduire ce document, en tout ou en partie, sous quelque forme ou par quelque moyen que ce soit,y compris la mémorisation, la reproduction, l’exécution et la transmission électroniques, sans avoir obtenu au préala-ble l’autorisation écrite de la province.

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La province autorise la copie et l’utilisation de cette publication en entier ou en partie à des fins éducatives etnon lucratives en Colombie-Britannique et au Yukon par tout le personnel des conseils scolaires de la Colombie-Britannique, y compris les enseignants et les administrateurs, par les organismes faisant partie du EducationalAdvisory Council et identifiés dans l’arrêté ministériel, et par d’autres parties offrant directement ou indirectementdes programmes scolaires aux élèves admissibles en vertu de la Loi scolaire (School Act).

I

PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

INTRODUCTION AUX COURS D'ART DRAMATIQUE DE LA 8e À LA 10e ANNÉE

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Raison d’être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Composantes du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Stratégies d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Mesure et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Ressources d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

LE PROGRAMME D'ÉTUDES D'ART DRAMATIQUE DE LA 8e À LA 10e ANNÉE

8e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2610e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

ANNEXES

Annexe A : Résultats d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A-3Annexe B : Ressources d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B- 3Annexe C : Considérations communes à tous les programmes . . . . . . . . . . . . . . . . C-3Annexe D : Mesure et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D-3Annexe E : Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E- 3Annexe F : Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F- 3Annexe G : Activités d'art dramatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . G-3Annexe H : Planification du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . H-3Annexe I : Activités pour les programmes de langue française . . . . . . . . . . . . . . . . I-3

TABLE DES MATIÈRES

II

Afin d’éviter la lourdeur qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculinset féminins, le présent document utilise le masculin pour désigner ou qualifier des person-nes. Les lectrices et les lecteurs sont invités à tenir compte de ce fait lors de la lecture dudocument.

III


La mise en oeuvre du programmed’Art dramatique de la 8e à la 10e

année doit commencer en octobre1996. Cet ensemble de ressources intégrées(ERI) offre aux enseignants des renseigne-ments essentiels pour la mise en oeuvre duprogramme d’études. L’information conte-nue dans cet ERI est disponible sur Internet;il suffit d’accéder à la page d’accueil del'Unité des programmes de langue françaisedu ministère de l’Éducation et de la Forma-tion professionnelle à l’adresse suivante :http://www.est.gov.bc.ca/frenchprog/eri

L’INTRODUCTION

L’introduction décrit de façon générale leprogramme d’Art dramatique de la 8e à la10e année, y compris ses caractéristiques etses exigences. Elle établit également la raisond’être de ce programme (ce pourquoi l’onenseigne l'art dramatique dans les écoles deColombie-Britannique) et en explique lescomposantes.

LE PROGRAMME D’ART DRAMATIQUE

DE LA 8e À LA 10e ANNÉE

Le programme d’études officiel d’Art drama-tique de la 8e à la 10e année est axé sur lescomposantes du programme. La section princi-pale de cet ERI contient des renseignementsrelatifs à chaque composante, répartis enquatre colonnes qui décrivent :

• les résultats d’apprentissage prescrits dansla province pour les cours d’art dramati-que de la 8e à la 10e année

• des stratégies d’enseignement proposéespour atteindre ces résultats

• des stratégies d’évaluation proposées pourdéterminer dans quelle mesure les élèvesatteignent ces résultats

• des ressources d’apprentissage recomman-dées pour l’ensemble de la province.

Résultats d’apprentissage prescrits

Les résultats d’apprentissage prescrits consti-tuent les normes de contenu du programmed’études provincial. Ils spécifient les connais-sances, les idées de fond, les questions, lesconcepts, les compétences et les attitudes liésà chaque discipline. Ils expriment ce que lesélèves doivent savoir et pouvoir faire à uneétape précise de leur scolarité. Clairementénoncés et exprimés de telle sorte qu’ilssoient mesurables, ils commencent tous parl’expression : «L’élève pourra...». Les énoncésont été rédigés de manière à faire appel àl’expérience et au jugement professionnel del’enseignant au moment de la préparation decours et de l’évaluation. Les résultats d’ap-prentissage sont des points de repère quipermettront l’utilisation de normescritérielles de performance. Le rendementdes élèves variera vraisemblablement selonles résultats d’apprentissage. L’évaluation, latransmission des résultats et le classementdes élèves en fonction de ces résultats d’ap-prentissage dépendent du jugement profes-sionnel de l’enseignant, qui se fonde sur lesdirectives provinciales.

Stratégies d’enseignement proposées

L’enseignement fait appel à la sélection detechniques, d’activités et de méthodes quipeuvent être utilisées pour répondre auxdivers besoins des élèves et pour présenter leprogramme d’études officiel. L’enseignantest libre d’adapter les stratégies d’enseigne-ment proposées ou d’en choisir d’autres quipermettront à leurs élèves d’atteindre lesrésultats prescrits. Ces stratégies ont étéélaborées par des enseignants spécialistes etgénéralistes dans le but d’aider leurs collè-gues; elles ne constituent que des sugges-tions.

IV


Stratégies d’évaluation proposées

Les stratégies d’évaluation proposent diver-ses manières de recueillir de l’informationsur la performance de l’élève. Certainesstratégies d’évaluation se rapportent à desactivités précises; d’autres sont d’ordregénéral. Ces stratégies ont été élaborées pardes enseignants spécialistes et généralistesen vue d’aider leurs collègues; elles ne cons-tituent que des suggestions.

Ressources d’apprentissages recommandéespour la province

Les ressources d’apprentissage recomman-dées pour l’ensemble de la province ont étéexaminées et évaluées selon des critèresrigoureux par des enseignants de laColombie-Britannique, en collaborationavec le ministère de l’Éducation et de laFormation professionnelle. En principe, ils’agit de documents destinés aux élèves,mais on y trouve aussi de l’informations’adressant spécifiquement aux enseignants.On encourage les enseignants et les districtsscolaires à choisir les ressources d’appren-tissage qu’ils estiment les plus pertinentes etles plus utiles à leurs élèves et à les complé-ter par des documents et des ressourcesapprouvés localement (comme des confé-renciers ou des expositions disponibles surplace). Les ressources recommandées dans lasection principale du présent ERI sont cellesqui traitent en profondeur d’une portionconsidérable du programme d’études oucelles qui appuient de façon précise unesection particulière du programme. L’An-nexe B présente une liste complète des res-sources recommandées par le Ministèrepour étayer ce programme d’études.

LES ANNEXES

Les annexes contiennent des renseignementssupplémentaires sur le programme d’étudesainsi que d’autres informations utiles pour lesenseignants.

• L’Annexe A contient la liste des résultatsd’apprentissage prescrits pour le programmed’études regroupés par classe et par compo-sante.

• L’Annexe B contient une liste détaillée desressources d’apprentissage recommandéespour ce programme d’études pour l’ensem-ble de la province. Elle sera mise à jour àmesure que de nouvelles ressources serontévaluées.

• L’Annexe C contient les considérations com-munes à l’ensemble du programme d’étu-des. Ces considérations comprennentnotamment l’égalité des sexes et l’égalitéd’accès ainsi que des thèmes spécifiquesreliés aux composantes de cet ERI.

• L’Annexe D contient des renseignementsutiles pour les enseignants sur la politiqueprovinciale en matière d’évaluation et detransmission des résultats. Elle contient desmodèles d’évaluation critérielle basés surdes résultats d’apprentissage.

• L’Annexe E mentionne et remercie les nom-breuses personnes et organisations qui ontpris part à l’élaboration de cet ERI.

• L’Annexe F renferme un glossaire de termesparticuliers au programme d’art dramatique.

• L’Annexe G décrit diverses activités utiles àl’enseignement de l’art dramatique.

• L’Annexe H traite de diverses considérationsqui entrent dans la planification d’un pro-gramme d’art dramatique.

• L’Annexe I propose une série de stratégiesvisant tout particulièrement les programmesde langue française.

V

the

RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES

Stratégies d’évaluationproposées

Les stratégies d’évalua-tion proposées dans cet

ERI offrent une quantitéd’approches diverses

pour la mesure desrésultats d’apprentissage.Les enseignants devraientles considérer comme des

exemples qu’ils peuventmodifier selon leurs

besoins propres et leursobjectifs d’enseignement.

Stratégies d’enseignementproposées

Les stratégies d’enseigne-ment proposées dans cetERI mentionnent plusieursapproches, dont le travailcollectif, la résolution deproblèmes et le recours àdes outils technologiques.Les enseignants devraienty voir des exemples qu’ilspeuvent modifier selon leniveau d’avancement deleurs élèves.

Ressources d’apprentissagerecommandées

La colonne des ressourcesd’apprentissage recomman-dées dans cet ERI énumèreles ressources recommandéesdans la province pour attein-dre les résultats d’apprentis-sage prescrits. L’Annexe B decet ERI contient une liste pluscomplète de ces ressources,qui décrit brièvement laressource, mentionne sonsupport médiatique et donneles coordonnées de sondistributeur.

Résultatsd’apprentissage prescrits

La colonne de l’ERIconsacrée aux résultats

d’apprentissage prescritsénumère les résultats qui

se rapportent particulière-ment à chaque compo-

sante ou domaine duprogramme. Ces résultatsfacilitent aux enseignants

la préparation de leursactivités quotidiennes.

Classe Composante8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Aspects techniques)

8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Aspects techniques)Classe Composante


RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES

STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES

Imprimé

• En scène• En scène, tout le monde!

Vidéo

• Le retour des aventuriers du timbre perdu – Histoired'un tournage

L’élève pourra mettre en oeuvre des habiletés et desconnaissances techniques pour améliorer la commu-nication dramatique.

L’élève pourra :

• appliquer les conventions du théâtre aux formesdramatiques

• choisir des éléments de décor — couleur, niveau,espace — pour obtenir l’effet voulu

• montrer qu’il est conscient de la nécessité de répé-ter pour créer une présentation impeccable

• respecter la nature de son auditoire• améliorer les pièces de théâtre à l’aide des élé-

ments techniques dont il dispose.

• Lorsque les élèves participent à des activités dramati-ques, souligner les moments où les conventions théâtra-les sont utilisées efficacement (p. ex. les entrées et lessorties, les jeux de scène, la convergence de l’attentionsur soi ou sur un autre acteur).

• Se servir de plates-formes, de blocs ou de meubles pourillustrer la puissance de la focalisation et de la hauteur.

• Confectionner une marionnette simple (p. ex. unechaussette, un bout de tissu). Demander aux élèves decomposer une pièce de deux ou trois minutes pour deuxmarionnettes, en créant une toile de fond simple et enchoisissant de la musique et des éléments sonoresefficaces pour présenter la pièce.

• Demander aux élèves de présenter une pièce qu’ils n’ontpas fini de répéter. Ceci fait, leur demander d’étudier larétroaction donnée par l’enseignant et leurs pairs, derépéter leur pièce et de la présenter de nouveau.

• Montrer cinq images figées extraites du déroulementd’une scène (p. ex. un tour de montagnes russes, unepartie de volley-ball sur la plage, un rendez-vous avecune personne inconnue, un cambriolage dans unebanque).

• Créer un fond acoustique simple à partir de sons del’environnement, de percussions corporelles et de sonsvocaux.

• Observer les activités dramatiques des élèves etnoter si chacun :- intègre à son travail la rétroaction qu’il reçoit- respecte les conventions de théâtre (p. ex. parler

face au public, volume suffisant)- montre qu’il est conscient des effets des déci-

sions portant sur le décor et les élémentstechniques

- reconnaît la nécessité de perfectionner sontravail

- traite ses pairs avec respect- présente du matériel qui convient à l’âge de ses

camarades de classe- approfondit du matériel acceptable tant pour

l’enseignant que pour les élèves.• Travailler, avec de petits groupes d’élèves, à l’éta-

blissement de directives pour des activités commeles répétitions et les présentations. Demander augroupe de tenir compte d’éléments comme lacoopération, la sécurité, la sensibilité, la créativité(prendre des risques) et l’appui offert aux autres.

• Observer les présentations des élèves (p. ex. unspectacle de marionnettes) et noter si chacun :- fait preuve d’originalité dans la manière dont il

confectionne et manipule sa marionnette- incorpore des éléments de décor et des éléments

techniques efficaces- parle clairement- montre qu’il connaît et respecte les conventions

du théâtre de marionnettes- est conscient de la nature de l’auditoire visé

(p. ex. sait faire la différence entre la présenta-tion d’un spectacle devant de jeunes enfants etdevant des adultes).

1

INTRODUCTION • ART DRAMATIQUE 8 À 10

Les principes de l’apprentissage ontguidé l’élaboration de cet Ensemblede ressources intégrées, à savoir :

• L’élève doit participer activement à sonapprentissage.

• Chacun apprend à sa manière et à sonrythme.

• L’apprentissage est un processus à la foisindividuel et collectif.

Les quatre beaux-arts (arts visuels, danse, artdramatique et musique) sont des matièresobligatoires jusqu’à la sixième année. De la7e à la 10e année, les élèves doivent choisir aumoins une de ces quatre matières dans cha-que classe.

Les cours d’art dramatique offerts pour satis-faire aux exigences en matière de beaux-artspour les 8e, 9e et l0e années seront désignéscomme suit :

• Art dramatique 8• Art dramatique 9• Art dramatique 10

On peut aussi désigner ces cours selon leurorientation ou leur méthodologie (p. ex. Artdramatique 10 : Le jeu).

On encourage les écoles à offrir aux élèvesl’occasion de suivre plus d’un cours d’artdramatique (ou d’autres cours de beaux-arts)pour une classe donnée. Tous les cours doi-vent satisfaire aux exigences de tous lesrésultats d’apprentissage prescrits pour cetteclasse.

RAISON D’ÊTRE

L’art dramatique est une discipline née dudésir d’illustrer des expériences, de les fairecomprendre et de leur donner une forme etun sens. Au fil des siècles, l’évolution decette discipline a donné lieu à la création dediverses formes et techniques.

La formation en art dramatique permet auxélèves d’explorer la condition humaine parl’intermédiaire de situations et de rôles fictifset d’apprécier l’apport essentiel de l’art dra-matique à la qualité de leur vie. La formationen art dramatique offre aux élèves un moded’expression puissant. Cette démarche créa-trice et interactive met les élèves en rapportavec les autres et avec leur environnement.L’art dramatique reflète et influence les con-textes social, culturel et historique dans les-quels il s’épanouit. La formation en artdramatique donne aux élèves la capacité depasser de leur situation et de leur rôle réels àdes situations et à des rôles imaginaires ouempruntés. Cette aptitude leur donne uneperspective exceptionnelle sur ces diverscontextes et leur offre un point de vue privi-légié pour l’étude, l’exploration et la remiseen question des préceptes et des valeurs desdiverses cultures. Les expériences d’appren-tissage en art dramatique ouvrent aux élèvesdes avenues qui leur permettront d’appro-fondir leurs réflexions et leurs connaissanceset les aideront à mieux relever les défisd’aujourd’hui et de demain. La formation enart dramatique est un élément importantd’une bonne culture générale puisqu’ellefournit aux élèves l’occasion de vivre desexpériences semblables à celles qu’ils pour-raient être appelés à vivre plus tard, de fairedes choix et d’accepter les conséquences deleurs actes dans un milieu sûr et encoura-geant.

La formation en art dramatique favorise ledéveloppement intellectuel des élèves enstimulant leur capacité d’expression et depensée créatrice et leur esprit critique. L’artdramatique découle d’une «curiosité insatia-ble sur la condition humaine». (Uta Hagen. AChallenge for the Actor [New York : CharlesScribner’s Sons, 1991]). La curiosité et l’ima-gination sont les ingrédients essentiels del’esprit critique. En outre, l’art dramatique

2


offre à tous les élèves la possibilité de pensermétaphoriquement et d’acquérir une certainesouplesse intellectuelle. Il propose un pontentre le réel et l’imaginaire, le concret et lesymbolique, le pratique et le spirituel. Decette manière, l’art dramatique étaye le pro-cessus de croissance intellectuelle dans le-quel tous les élèves s’engagent lorsqu’ilsdécodent le sens de leur univers en y inté-grant leurs connaissances et leurs expérien-ces.

La formation en art dramatique contribueégalement au développement humain etsocial des élèves, car l’art dramatique est unedémarche sociale qui propose un apprentis-sage actif basé sur l’interaction humaine. Ilreflète une partie du vécu quotidien desélèves, comme leurs rapports avec les autres,les tensions, la résolution des conflits et ledécodage du sens de leur univers. Lorsqu’ilssont jeunes, les élèves participent à des jeuxlibres et spontanés, des interprétations et descérémonies qui sont le fruit de leur imagina-tion et de leur expérience personnelle. Àmesure qu’ils approchent de l’âge adulte, laforme de leur expression dramatique évolue.Ils modifient leur comportement en fonctionde leurs interlocuteurs, embellissent les his-toires qu’ils racontent et pénètrent dans lemonde de l’imaginaire par le truchement desmédias imprimés et audiovisuels.

La formation en art dramatique favorise ledéveloppement professionnel. En effet, ellestimule la croissance personnelle et la con-fiance en soi, deux éléments qui sont im-portants dans toutes les carrières. Lesconnaissances, les aptitudes et les attitudesacquises dans le cadre d’un programme d’artdramatique seront des atouts précieux dansn’importe quelle carrière. En outre, certainsélèves acquerront des aptitudes en jeu, enmise en scène, en écriture dramatique et entechnique de scène, des aptitudes qui leur

seront utiles dans le développement de leurcarrière.

L’apprentissage de l’art dramatique favorisel’apprentissage de toutes les autres discipli-nes. Grâce à l’art dramatique, les élèves peu-vent établir des liens entre ce qu’ils ont déjàappris et ce qu’ils sont en train d’apprendre.Ils peuvent aussi établir un parallèle entrediverses matières, ce qui rend leur apprentis-sage pertinent sur le plan personnel. Enapprenant l’art dramatique, les élèves ac-quièrent une meilleure connaissance et unemeilleure appréciation du théâtre, des arts dela scène et de tous les beaux-arts. La forma-tion en art dramatique donne également auxélèves l’occasion d’assister à des pièces dethéâtre de troupes professionnelles et com-munautaires et d’apprendre à se comporteren spectateurs avisés et réfléchis. L’art dra-matique permettra à tous les élèves de conti-nuer à apprendre pendant toute leur vie.

COMPOSANTES DU PROGRAMME

Les résultats d’apprentissage prescrits en Artdramatique de la 8e à la 10e année sont axéssur les trois composantes suivantes :

• Exploration et imagination• Habiletés dramatiques• Contextes

Exploration et imagination

L’art dramatique permet aux élèves d’exa-miner leurs propres pensées, sensations,croyances et actions, de même que celles desautres, par l’imagination, l’interaction et laréflexion.

Cette composante se divise en deux sous-composantes :

• Expression et confiance• Analyse critique

3


Habiletés dramatiques

L’art dramatique offre aux élèves l’occasiond’acquérir diverses habiletés en expressiondramatique. Ces habiletés leur permettrontde mieux se connaître et de mieux compren-dre le monde qui les entoure.

Cette composante se divise en cinq sous-composantes :

• Expression corporelle et voix• Rôles• Abstraction et métaphore• Éléments et structures• Aspects techniques

Contextes

L’art dramatique reflète et influence les con-textes esthétique, culturel, historique et mon-dial dans lesquels il s’épanouit. Cet art estégalement pertinent dans une vaste gammede professions et de situations.

Cette composante se divise en deux sous-composantes :

• Aspects sociaux et culturels• Établir des liens

STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT

Cet ERI propose des stratégies d’enseigne-ment pour chaque composante du pro-gramme et pour chaque classe. Ces stratégiesne sont que des suggestions dont les ensei-gnants, généralistes ou spécialistes, peuvents’inspirer lors de la préparation de leurscours afin de répondre aux exigences desrésultats d’apprentissage prescrits. Ellespeuvent s’adresser soit à l’enseignant, soit àl’élève, ou aux deux. Il convient de noterqu’il n’existe pas nécessairement de rapportunivoque entre les résultats d’apprentissageet les stratégies d’enseignement, et que cettestructure ne préconise pas, non plus, uneméthode linéaire de présentation des cours.

On s’attend à ce que les enseignants adap-tent, modifient, combinent et organisent cesstratégies d’enseignement à leur gré afin derépondre aux besoins des élèves et de satis-faire aux exigences locales.

MESURE ET ÉVALUATION

L’évaluation est le processus systématiquequi consiste à rassembler des données surl’apprentissage des élèves afin de décrire cequ’ils savent, ce qu’ils sont capables de faireet ce à quoi tendent leurs efforts. L’ensei-gnant utilise les preuves et les données re-cueillies afin de décrire l’apprentissage et laperformance de l’élève. Il s’en sert égalementafin d’assurer un retour d’information con-tinu, de préparer des activités d’enseigne-ment et d’apprentissage futures, de fixer desobjectifs d’apprentissage ultérieurs et dedéterminer les domaines exigeant un ensei-gnement et des interventions diagnostiques.

L’enseignant détermine le but, les aspects oules attributs de l’apprentissage faisant l’objetde l’évaluation. Il fixe également le momentde recueillir les preuves et identifie les mé-thodes, les instruments ou les techniquesd’évaluation les mieux appropriés. L’évalua-tion porte essentiellement sur les aspectscritiques ou importants de l’apprentissagedont les élèves devront faire preuve. Lesélèves gagnent à comprendre clairement lesbuts visés par l’apprentissage et les attentesqui y sont liées.

L’Annexe D de cet ERI comporte plus deprécisions sur la mesure et l’évaluation. Lescadres de référence du Ministère constituentune autre ressource pouvant aider les ensei-gnants à évaluer les habiletés acquises parles élèves dans divers programmes d’études.Ils comprennent les titres suivants :

• Evaluating Reading Across Curriculum(RB 0034), pour l’évaluation de la lecture

4


• Evaluating Writing Across Curriculum(RB 0020 et RB 0021), pour l’évaluation del’écriture

• Evaluating Problem Solving Across Curricu-lum (RB 0053), pour l’évaluation de larésolution de problèmes

• Evaluating Group Communication SkillsAcross Curriculum (RB 0051), pour l’évalua-tion de la communication

• Evaluating Mathematical Development AcrossCurriculum (RB 0052), pour l’évaluation dela compétence mathématique

Le Ministère a également publié une série demanuels d’évaluation qui pourront servir deguide aux enseignants qui désirent enrichirleur répertoire de méthodes d’évaluation :

• Évaluation du rendement (XX0293)• Évaluation de portfolios (XX0294)• Rencontres centrées sur l’élève (XX0292)• Autoévaluation de l’élève (XX0295)

RESSOURCES D’APPRENTISSAGE

Le ministère de l’Éducation et de la Forma-tion professionnelle favorise l’établissementd’un milieu d’apprentissage riche en ressour-ces en évaluant un large éventail de docu-ments à valeur pédagogique présentés surdivers supports médiatiques ou infor-matiques, notamment des documents surpapier, sur vidéo ou sur logiciel et des com-binaisons de ces divers supports, destinésaux enseignants et aux élèves. Les ressourcesqui accompagnent les programmes d’étudesprovinciaux sont choisies, dans le cadre d’unprocessus d’évaluation, par des enseignantsà qui l’on a donné une formation spéciale.Les ressources qui ne figurent pas dans laliste du Ministère doivent être évaluées envertu d’un processus approuvé par chaque

district scolaire. Les enseignants doiventchoisir des ressources parmi celles qui satis-font aux critères provinciaux et qui sontadaptées à leurs besoins pédagogiques parti-culiers et à ceux de leurs élèves.

L’utilisation de tout matériel exige que l’en-seignant joue le rôle d’intermédiaire et desoutien de l’apprentissage. Cependant,l’élève pourra choisir du matériel à des finsprécises comme une lecture ou une recherchepersonnelles. Ces multiples ressources pour-ront être utilisées pour appuyer les résultatsd’apprentissage à un niveau donné. On favo-rise l’approche multimédia.

Un certain nombre de ressources sélection-nées appuie l’intégration entre les program-mes d’études. Le Ministère tient égalementcompte des groupes présentant des besoinsparticuliers lors de l’évaluation et de l’anno-tation des ressources d’apprentissage. Deplus, il existe pour certaines ressources choi-sies des versions dont la présentation estadaptée (p. ex. livre en braille ou livre-cassette).

Les ressources d’apprentissage destinées auxécoles de la Colombie-Britannique appartien-nent à l’une ou l’autre des catégories suivan-tes :

• matériel recommandé par le Ministère• matériel autorisé par le Ministère• matériel évalué localement

Toutes les ressources d’apprentissage utili-sées dans les écoles doivent porter la men-tion recommandé ou approuvé ou avoir étéapprouvées dans le cadre du processusd’évaluation du district.

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Matériel recommandé par le Ministère

Il s’agit de matériel évalué dans le cadre duprocessus d’évaluation provincial, approuvépar arrêté ministériel et dont l’achat a faitl’objet d’un financement ciblé sur les ressour-ces d’apprentissage. Ces ressources sonténumérées dans les versions sur supportspapier et CD-ROM du Catalogue des ressourcesd’apprentissage.

Matériel autorisé par le Ministère

Il s’agit de matériel sélectionné avant 1989par des comités d’élaboration des program-mes d’études et acheté dans le cadre durégime de répartition du crédit (Credit Allo-cation Plan). Ces ressources sont énuméréesdans les versions sur supports papier etCD-ROM du Catalogue des ressources d’appren-tissage.

Matériel évalué localement

Ce matériel est soumis à une évaluationlocale (école ou district), puis approuvé con-formément à la politique du district scolaire.

PROGRAMMED’ÉTUDESArt dramatique

de la 8e à la 10e année


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8e ANNÉE • Exploration et imagination (Expression et confiance)

L’élève pourra se faire confiance et faire confianceaux autres afin d’exprimer et d’approfondir sespensées, ses sentiments et ses croyances, de pren-dre des risques dans un contexte dramatique et des’exprimer en participant activement à des activitésd’art dramatique.


• exprimer sa confiance par le truchement de lacréation collective

• montrer comment l’art dramatique a la capacitéparticulière d’unifier un groupe hétérogène

• manifester son appréciation de la diversité descaractères et des perspectives des gens quil’entourent

• faire un choix entre diverses manières d’expri-mer des pensées, des sentiments et des croyan-ces.

• Se servir d’une fiche de découverte pour aider les élèves àfaire connaissance; faire suivre cette activité d’un jeu dedevinettes.

• Jouer au Détecteur de mensonge (voir l’Annexe G).• En groupe, faire un remue-méninges pour créer un

organigramme faisant ressortir le sens et l’importance desprincipaux termes et concepts se rapportant à l’expressionet à la confiance (p. ex. le travail d’équipe, le respect, laconfiance et l’imagination).

• Inviter les élèves à travailler à deux pour raconter unehistoire à leur propre sujet (p. ex. «La chose la plusgênante qui me soit arrivée», ou «Mon idole est »)en demandant à l’un des élèves de raconter l’histoirependant que l’autre fait les gestes appropriés.

• Demander aux élèves de créer une pièce pour explorer lessolutions à des problèmes courants (p. ex. la solitude, lespressions des camarades) et pour promouvoir l’accepta-tion des particularités de chacun.

• Faire participer les élèves à des activités qui développentla confiance et qui les encouragent à prendre des risques(p. ex. l’activité «Faire confiance au cercle» décrite àl’Annexe G).

• Demander aux élèves de se faire «avocats du diable» enplaidant, sans avoir eu beaucoup de temps pour sepréparer, les deux arguments contradictoires d’unecontroverse.

• Présenter des scènes opposées faisant ressortir diversesmanières d’exprimer physiquement et verbalement unecontrariété et demander aux élèves de faire un choix entreces scènes.

RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉESSTRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES

9


Pour recueillir de l’information sur la disposition de l’élève àfaire confiance aux autres et à travailler en équipe, l’ensei-gnant observe les activités de groupe et examine les ré-flexions de l’élève sur ces activités.

• Pendant que les élèves exécutent ensemble des exerciceset des improvisations visant à promouvoir la confiance,vérifier si chacun, de son propre gré :- avance ses propres idées- participe aux activités de son groupe ou de son équipe

de deux- réagit de manière à prolonger les activités et à tirer

parti des idées proposées par les autres- cherche à obtenir des autres des réactions et une

rétroaction- aborde les autres et le travail des autres d’une manière

positive et encourageante.• Inviter les élèves à consigner (p. ex. par écrit, dans un

dessin, sur bande vidéo) leurs réflexions sur les activités.L’enseignant peut poser des questions incitatives oudonner des tâches précises. Chercher dans leurs réflexionsla preuve qu’ils :- font plus confiance qu’avant aux autres élèves- estiment le travail des autres- s’intéressent au point du vue des autres- connaissent diverses façons de communiquer.

Imprimé



10

8e ANNÉE • Exploration et imagination (Analyse critique)

L’élève pourra évaluer et analyser sa proprecontribution et celle des autres dans le contextedramatique.


• proposer diverses solutions appropriées à unproblème donné et en faire l’essai

• prendre des décisions raisonnées et réfléchies ety donner suite

• trouver des manières de faire avancer l’actiondramatique

• se servir de critères donnés pour évaluer sontravail.

• Après avoir discuté de problèmes courants avec la classe,créer une scène portant sur un sujet faisant intervenir unchoix, un conflit et des conséquences (p. ex. vol à l’éta-lage, école buissonnière, mensonge, vol d’autres élèves,plagiat).

• Demander aux élèves d’observer un inconnu, d’en faireune description détaillée (p. ex. dans un journal, uncahier, un collage) et de choisir des caractéristiquesphysiques et vocales de cette personne pour créer, à partirdes observations notées, «Une journée dans la vie... (d’unpersonnage)».

• Décrire toutes les étapes d’un conflit, de son origine à sesconséquences. Demander aux élèves de créer, à deux, unescène dans laquelle les personnages ont des motifs oppo-sés. Les acteurs peuvent commencer et terminer la scèneen position figée.

• Faire participer les élèves à un remue-méninges pourétablir des critères précis permettant d’évaluer l’efficacitéd’une présentation.


11


L’élève révèle ses habiletés de résolution de problèmes aucours des jeux, des exercices et des séances d’improvisation.Pour acquérir ces habiletés, l’élève doit avoir l’occasion dedéfinir ses propres critères, de participer à sa propre évalua-tion et à celle de ses pairs, et d’obtenir une rétroactioncontinue de l’enseignant. L’enseignant trouvera, dans lecadre de référence intitulé Evaluating Problem Solving AcrossCurriculum, des renseignements utiles pour l’évaluation decertains des résultats associés à cette composante.

• Au cours de discussions portant sur des pièces créées parles élèves, observer ces derniers et vérifier si chacunréussit à :- offrir diverses raisons pour justifier les décisions qu’il

a prises- choisir des solutions imaginatives et intéressantes pour

résoudre les problèmes- évaluer les solutions qu’il apporte aux problèmes selon

des critères établis- établir des liens entre des situations ou des problèmes.

• Après un jeu ou une activité portant sur la résolution deproblèmes, demander aux élèves de réfléchir sur leurtravail, à deux ou en petits groupes, en se servant d’unplan de discussion semblable à celui-ci :Nommez un ou deux problèmes que vous avez réglés et,pour chacun de ces problèmes :- décrivez la situation- expliquez ce que vous avez fait pour résoudre le

problème- décrivez d’autres solutions ou approches que vous

avez envisagées- expliquez ce qui vous a amené à opter pour votre

solution- évaluez l’efficacité de votre solution- décrivez les leçons que vous tirez de cette situation

d’apprentissage et qui pourront vous servir dans uneautre situation, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieurdu cours d’art dramatique.

Prendre note des éléments qui indiquent que l’élève peutse servir de critères établis pour évaluer son propretravail et celui de ses pairs. Indiquer également dansquelle mesure l’élève propose des solutions raisonnées etréfléchies et essaie d’apporter diverses solutions appro-priées aux problèmes.

Imprimé

• En scène, tout le monde!


12

8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Expression corporelle et voix)

L’élève pourra se servir de son corps et de sa voixde manière expressive en art dramatique.


• identifier diverses possibilités de mouvementsauxquels il peut avoir recours pour créer uneffet particulier

• identifier diverses techniques vocales auxquel-les il peut avoir recours pour donner un sensparticulier à son interprétation

• donner des exemples du rapport mutuel entre lemouvement et la voix pour communiquer unmessage

• se servir de la mémoire sensorielle et de lavisualisation pour améliorer son travail

• montrer l’effet qu’ont diverses émotions surl’expression vocale et corporelle.

• Faire participer les élèves à des exercices d’imaginationguidée (p. ex. Le tour de tapis magique, Le voyage sous lamer, Le voyage dans le temps) et leur demander dediscuter de cette expérience avec un partenaire (p. ex. ceque chacun a vu, entendu, touché, pensé). Créer unescène à partir de l’ensemble des images évoquées aucours de l’exercice.

• Jouer à des jeux qui portent particulièrement sur l’expres-sion corporelle et la voix, en mettant l’accent sur l’expres-sion affective et corporelle (voir l’Annexe G).

• Excursions sensorielles : Demander aux élèves de jouerune histoire lue par l’enseignant, en la rendant par leurexpression corporelle. L’histoire devrait porter entreautres sur l’exploration des sens.

• Demander à un élève de s’adresser à la classe comme s’ilétait spécialiste d’un domaine quelconque, pendant queson partenaire fait les gestes appropriés pour interpréterle sens de son exposé.

• Demander à deux élèves de mimer une «conversation» ense servant uniquement de l’expression corporelle pourcommuniquer. Encourager les élèves à se servir d’élé-ments du mime comme la forme corporelle, le rythme etle geste.

• Diviser les élèves en petits groupes et leur demanderd’inventer une machine qui combine sons et mouve-ments. Prolonger l’activité en demandant aux élèves decréer une scène dans laquelle l’une des pièces de leurmachine se met à mal fonctionner.

• Demander aux élèves de se servir de différents élémentsvocaux (p. ex. rapidité, volume, hauteur, prononciation,articulation) pour donner à un même dialogue des signifi-cations différentes.

• Demander aux élèves de conserver la situation exposéedans une scène en modifiant la composante affective(p. ex. une vendeuse traitant avec un client qui retourneun article défectueux).


13


L’autoévaluation et une rétroaction périodique de l’ensei-gnant peuvent aider les élèves à mieux prendre consciencede la manière dont la mémoire sensorielle agit sur l’expres-sion corporelle et la voix.

• Établir, avec l’ensemble de la classe, une fiche de rétro-action ou une liste de contrôle faisant état des princi-paux critères qui serviront à l’évaluation des exercicesd’expression corporelle des élèves. Ces critères peuventporter sur l’habileté de l’élève à :- modifier ses mouvements en réaction à diverses

situations données- varier le niveau, la rapidité et la direction de ses

mouvements- faire preuve de fluidité- incorporer des techniques vocales à ses mouvements- aborder le mouvement sans retenue- montrer qu’il a compris la terminologie associée au

mouvement (p. ex. niveaux, rapidité, direction, trajets,poids et espace).

• Au cours des activités portant sur la mémoire sensorielleet la visualisation, observer les élèves pour voir s’ils sonten mesure de réagir de manière appropriée à des stimulisensoriels (p. ex. marcher dans du beurre d’arachides,entendre un bruit sourd).

• Établir une liste de contrôle faisant état des principauxcritères d’évaluation pour les exercices vocaux. Cescritères peuvent porter sur l’aptitude de l’élève à :- modifier sa voix pour réagir à diverses situations

données- prendre en compte divers éléments, par exemple le

volume, la rapidité, la hauteur- avoir une bonne diction et articuler clairement- se servir de l’intonation vocale pour créer une am-

biance.

Imprimé



14

8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Rôles)

L’élève pourra jouer un rôle en maintenant saconcentration et sa focalisation et vivre la doubleexpérience d’être à la fois participant et observa-teur dans un contexte dramatique.


• établir un parallèle entre l’univers du person-nage joué et l’univers de l’acteur qui le joue

• manifester son aptitude à tenir son rôle demanière continue dans une situation donnée oùil interagit avec d’autres

• modifier les mouvements, le langage et lesgestes de son personnage en fonction de situa-tions dramatiques variées

• approfondir et exprimer les expériences vécuestant dans la peau du personnage que dans lasienne.

• Demander aux élèves de faire des improvisations selon lepoint de vue de divers personnages. Par exemple, l’ensei-gnant peut donner une réplique aux élèves pour lancerl’improvisation (p. ex. «Je t’ai déjà averti(e) de ne pasporter mes vêtements») et les laisser improviser despersonnages et des scènes.

• Demander aux élèves de créer un scénario reposant surune version abrégée d’un conte de fées connu ou d’unfilm populaire et jouer les rôles des personnages dans unspectacle présenté en classe. Encourager les élèves àpuiser leurs histoires ou leurs contes de fées à leur proprepatrimoine culturel.

• Demander aux élèves de se servir d’expériences vécues etde leur imagination pour créer des scènes semblables àcelles qui sont proposées ci-dessous :- La panne d’ascenseur : Faire un remue-méninges pour

identifier divers types d’ascenseurs (p. ex. dans unimmeuble à bureaux, un puits de mine ou un magasinà rayons) et les personnages qui pourraient s’y trouver.Créer des scènes où l’ascenseur tombe en panne et lespersonnages doivent trouver une solution à leurproblème.

- Le banc de parc : Faire un remue-méninges pourtrouver des personnages dissemblables qui pourraientse trouver sur le même banc dans un parc (p. ex. unouvrier de la construction, un banquier, un chômeur,un parent qui surveille de jeunes enfants) et faireintervenir chaque personnage avec les autres de 30 à60 secondes. Variations : l’arrêt d’autobus, l’aéroport,le centre commercial.

Pour rendre compte de cette activité, les élèves pourraientétablir un parallèle entre des expériences qu’ils ont vécueset celles qu’ils ont présentées.

• Pour développer les habiletés liées à la communication, àla perception et à l’incarnation d’un personnage, avoirrecours à des exercices qui mettent l’accent sur des per-sonnages devant faire face à une situation qui évolue, parexemple «Stop!» et «Personnification d’une photo» (voirl’Annexe G).

• Définir et explorer la notion de rôle en demandant auxélèves d’examiner les différences entre leurs expérienceset leur milieu et ceux d’un personnage fictif ou réel (p. ex.Anne Frank, Huckleberry Finn). Les élèves peuvent seservir de ces données pour créer des rôles.


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L’enseignant observe l’élève pour recueillir de l’informationsur l’aptitude de ce dernier à vivre des situations imaginai-res. En outre, il peut examiner le journal de l’élève oud’autres documents écrits qui révèlent si l’élève est enmesure de réfléchir et de faire des commentaires sur seshabiletés et sur ses progrès en art dramatique.

• Lorsque l’élève participe à des jeux de rôle, noter :- s’il commence à prendre au sérieux le fait de se mettre

dans la peau de son personnage- s’il arrive à créer un personnage et à rester dans la

peau de ce personnage jusqu’à la fin d’une activité decourte durée

- s’il crée des rôles qui s’éloignent de sa propre person-nalité

- s’il crée des rôles qui se distinguent de ceux des autresélèves de son groupe

- s’il crée divers rôles- s’il prend conscience des personnages joués par les

autres et de l’effet de ces personnages sur la situationdramatique.

• Pour évaluer dans quelle mesure l’élève comprend sonrôle et pour déterminer son aptitude à réfléchir sur sesexpériences et à en parler, l’enseignant peut lui demanderde répondre, dans son journal, à des questions telles que :- Peux-tu indiquer certaines des choses que tu as faites

pour mieux entrer dans la peau de ton personnage?Pour rester dans la peau du personnage?

- Quels sont les types de rôles que tu as le plus defacilité à jouer? Le plus de difficulté? D’où vient cettedifférence?

- Peux-tu indiquer certaines des choses que ton parte-naire ou d’autres membres de ton groupe ont faitespour t’aider à approfondir ton rôle? De quelle manièreton jeu a-t-il appuyé les autres élèves?

- Quels conseils donnerais-tu aux élèves qui apprennentà créer un rôle?

Imprimé



16

8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Abstraction et métaphore)

L’élève pourra passer aisément du concret à l’abs-trait, et vice-versa, dans un contexte dramatique.


• faire abstraction de la réalité afin de transformerdes objets et de créer des personnages

• prendre conscience du fait que l’art dramatiquepossède un sens symbolique

• organiser des idées abstraites pour leur donnerune forme dramatique concrète

• prendre conscience de l’aspect métaphoriquedes pièces de théâtre.

• Exercer l’aptitude à conceptualiser et à rendre des notionsabstraites. Choisir un accessoire qui symbolise le thèmed’une scène (p. ex. un flotteur en verre pour symboliser levide de l’existence) et le présenter à la classe.

• Créer une statue ou un tableau vivant pour présenter unthème abstrait (p. ex. la guerre, l’espoir, la paix, l’envol, lamort, la victoire).

• Exercer l’aptitude à exprimer et à organiser des notionsconcrètes et abstraites à l’aide de jeux auxquels toute laclasse participe, par exemple «Prendre-Transformer-Passer» (voir l’Annexe G).

• Demander aux élèves de transformer un objet usuel(p. ex. changer un stylo en bâton, en fourchette ou enpériscope).

• Jouer au «Banc métaphorique» (voir l’Annexe G).


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• Observer l’élève pendant qu’il participe à des activitésdramatiques et noter :- s’il parvient à se servir d’un objet comme s’il s’agissait

d’un autre objet (p. ex. se servir d’une règle commed’un microphone)

- s’il peut identifier le sens symbolique d’un objet.• Observer l’élève pendant qu’il discute de sa participation

à une pièce. Vérifier s’il est capable de :- reconnaître les thèmes présentés dans la pièce- reconnaître comment il doit, en tant qu’acteur, partici-

per à la métaphore et la soutenir.


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8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Éléments et structures)

L’élève pourra comprendre et mettre en applica-tion les éléments dramatiques et théâtraux. Ceséléments sont le centre d’intérêt, la tension, lecontraste et l’équilibre.


• identifier les valeurs, les attitudes et les croyan-ces des personnages

• analyser la motivation, la tension et les conflitsd’un personnage par rapport à d’autres person-nages

• planifier et créer des décors pour intensifier lasituation dramatique

• rendre l’image centrale d’une pièce de théâtre• créer une pièce de théâtre cohérente comprenant

un début, un noeud et un dénouement distincts• se servir de diverses formes dramatiques pour

rendre une histoire, une structure ou un thèmedonnés

• se servir du vocabulaire approprié pour décrireles éléments dramatiques et théâtraux.

• Jouer aux «Histoires circulaires», à «Raconte-moi» ou à«Comment X» (voir l’Annexe G).

• Grouper les élèves par deux et leur demander de créerdes personnages opposés ayant chacun une croyance ouun préjugé bien défini et d’improviser une scène entre cespersonnages. Discuter de cette scène en se servant duvocabulaire approprié.

• Demander aux élèves de travailler individuellement à lacréation d’un décor ingénieux et détaillé en se servantd’éléments proposés par l’enseignant (p. ex. de la glace,une ampoule électrique, de la fumée).

• Demander aux élèves de créer, pour une productiondramatique, une affiche illustrant qu’ils ont comprisl’image centrale de la production.

• Demander aux élèves de créer un personnage détaillé etd’explorer les conflits et les désirs qui peuvent survenirdans une situation donnée. Ceci fait, les faire travailler àdeux pour définir et approfondir le conflit, et chercherdes solutions.

• Demander aux élèves d’observer une scène jouée par desélèves plus âgés et de discuter avec les acteurs des motifsqui donnent lieu à un conflit entre les personnages.

• Reprendre une même improvisation en l’adaptant à desgenres (p. ex. western, téléroman, horreur).


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• Pour évaluer si l’élève comprend son personnage et est enmesure de l’analyser, l’enseignant peut lui donner l’occa-sion de répondre aux questions de l’auditoire ou encorede se faire interviewer, en restant dans la peau de sonpersonnage, après un exercice ou une improvisation.Encourager les autres élèves à poser des questions quiferont ressortir les valeurs, les attitudes, les motifs, lesexpériences antérieures et les relations du personnage quin’ont pas été présentées directement. Après chaqueentrevue ou séance de questions, demander aux élèves detravailler à deux ou en groupes pour noter et comparerleurs impressions (p. ex. : Qu’est-ce qui t’a surpris? Quelssont les trois mots clés que tu utiliserais pour décrire cepersonnage? Quelles autres questions aimerais-tu poser?).Vérifier si l’élève :- cherche, par ses questions, à pénétrer la nature du

personnageest capable de se projeter dans son personnage pour

exprimer clairement, sous les traits de ce dernier, desvaleurs, des attitudes, des croyances, des motifs et dessentiments

- se sert de tous les nouveaux renseignements qui luisont communiqués pour formuler des conclusions surla nature du personnage.

• Pendant que les élèves exécutent divers exercices etimprovisations, les encourager à insister sur la structurede leur travail : l’image centrale, la forme, le début, lenoeud et le dénouement. Demander aux groupes de faireun compte rendu sur leurs propres scènes ou productionsainsi que sur celles d’autres groupes, et de noter si :- la forme de la pièce permet de présenter efficacement

la situation- le décor rehausse la présentation de la situation- le début introduit la situation- le noeud développe le conflit- le dénouement apporte une solution à la situation.

• Demander aux élèves de noter leurs réflexions sur leséléments et les structures dans leur journal, en répondantà des questions incitatives comme celles-ci :- Quel effet ton personnage a-t-il eu sur les scènes dans

lesquelles tu as joué?- Comment introduirais-tu l’action dramatique d’une

manière différente?


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8e ANNÉE • Habiletés dramatiques (Aspects techniques)

L’élève pourra mettre en oeuvre des habiletés etdes connaissances techniques pour améliorer lacommunication dramatique.


• appliquer les conventions du théâtre aux formesdramatiques

• choisir des éléments de décor — couleur, ni-veau, espace — pour obtenir l’effet voulu

• montrer qu’il est conscient de la nécessité derépéter pour créer une présentation impeccable

• respecter la nature de son auditoire• améliorer les pièces de théâtre à l’aide des

éléments techniques dont il dispose.

• Lorsque les élèves participent à des activités dramatiques,souligner les moments où les conventions théâtrales sontutilisées efficacement (p. ex. les entrées et les sorties, lesjeux de scène, la convergence de l’attention sur soi ou surun autre acteur).

• Se servir de plates-formes, de blocs ou de meubles pourillustrer la puissance de la focalisation et de la hauteur.

• Confectionner une marionnette simple (p. ex. une chaus-sette, un bout de tissu). Demander aux élèves de com-poser une pièce de deux ou trois minutes pour deuxmarionnettes, en créant une toile de fond simple et enchoisissant de la musique et des éléments sonores effica-ces pour présenter la pièce.

• Demander aux élèves de présenter une pièce qu’ils n’ontpas fini de répéter. Ceci fait, leur demander d’étudier larétroaction donnée par l’enseignant et leurs pairs, derépéter leur pièce et de la présenter de nouveau.

• Montrer cinq images figées extraites du déroulementd’une scène (p. ex. un tour de montagnes russes, unepartie de volley-ball sur la plage, un rendez-vous avecune personne inconnue, un cambriolage dans une ban-que).

• Créer un fond acoustique simple à partir de sons del’environnement, de percussions corporelles et de sonsvocaux.


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• Observer les activités dramatiques des élèves et noter sichacun :- intègre à son travail la rétroaction qu’il reçoit- respecte les conventions de théâtre (p. ex. parler face

au public, volume suffisant)- montre qu’il est conscient des effets des décisions

portant sur le décor et les éléments techniques- reconnaît la nécessité de perfectionner son travail- traite ses pairs avec respect- présente du matériel qui convient à l’âge de ses cama-

rades de classe- approfondit du matériel acceptable tant pour l’ensei-

gnant que pour les élèves.• Travailler, avec de petits groupes d’élèves, à l’établisse-

ment de directives pour des activités comme les répéti-tions et les présentations. Demander au groupe de tenircompte d’éléments comme la coopération, la sécurité, lasensibilité, la créativité (prendre des risques) et l’appuioffert aux autres.

• Observer les présentations des élèves (p. ex. un spectaclede marionnettes) et noter si chacun :- fait preuve d’originalité dans la manière dont il confec-

tionne et manipule sa marionnette- incorpore des éléments de décor et des éléments tech-

niques efficaces- parle clairement- montre qu’il connaît et respecte les conventions du

théâtre de marionnettes- est conscient de la nature de l’auditoire visé (p. ex. sait

faire la différence entre la présentation d’un spectacledevant de jeunes enfants et devant des adultes).

Imprimé


Vidéo

• Le retour des aventuriers du timbre perdu –Histoire d'un tournage


22

8e ANNÉE • Contextes (Aspects sociaux et culturels)

L’élève pourra se sensibiliser aux diverses cultureset mieux comprendre ces dernières grâce à l’artdramatique. L’élève pourra également interpréterla manière dont l’art dramatique met en valeur,reflète et conteste les valeurs, les préoccupations etles événements qui marquent les sociétés d’hier etd’aujourd’hui.


• traduire, dans son travail dramatique, la diver-sité culturelle de son milieu

• reconnaître et décrire l’influence des médias surson propre travail en art dramatique

• reconnaître et analyser les liens entre des expé-riences vécues et des pièces de théâtre.

• Demander aux élèves de discuter de questions d’actualitéqui font la manchette et de les présenter sous formedramatique.

• Demander aux élèves de faire une recherche sur lespersonnages stéréotypés dans les médias et de discuter deces personnages.

• Demander à chaque élève de rédiger une liste de ques-tions convenables pour une entrevue avec une personnedont les origines sociales ou culturelles diffèrent dessiennes. Ensuite, former des équipes de deux élèves oùchacun à tour de rôle sera l’intervieweur et l’interviewé.

• Faire du théâtre de rôles dont l’action se déroule dans unpays fictif. L’enseignant joue le rôle d’un fonctionnaire del’immigration et chaque élève joue le rôle d’une personnequi entre dans ce pays pour la première fois.

• Improviser une scène tirée d’une expérience vécue etintensifier le conflit pour le rendre dramatique. Comme ilest possible que certains élèves aient vécu des situationsconflictuelles très troublantes, voire traumatisantes,l’enseignant devra agir avec délicatesse. Si les élèves sontprêts à partager ces expériences et à les recréer, il peutêtre utile d’adapter l’activité et de discuter de la manièredont on pourrait diminuer l’intensité du conflit ou repla-cer ce dernier en contexte pour arriver à une solutionpositive.


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Pour saisir les liens entre l’art dramatique et la culture,l’élève aura avantage à faire des recherches et à réfléchir auxcaractéristiques de sa propre communauté. Lorsque l’élèveévalue la manière dont la culture, les médias et les expérien-ces de sa communauté se reflètent dans les pièces de théâtre,il élargit son champ de compréhension.

• Demander à l’élève de faire des recherches pour mieuxcomprendre sa propre communauté, de même que lescultures qui y sont présentes. L’élève devra présenter sesconstatations de diverses manières (p. ex. des dessinsreprésentant des vêtements et des objets, des photogra-phies, des entrevues sur vidéo, des graphiques) et créerune pièce de théâtre à partir de certains des thèmes,préoccupations ou autres caractéristiques que ses recher-ches ont fait ressortir. Lorsque l’élève présente une pièceou une improvisation, l’enseignant vérifie si :- les recherches et le compte rendu de l’élève sont exacts- l’élève fait preuve d’équilibre et de retenue dans son

compte rendu et dans ses improvisations (p. ex. éviteles stéréotypes)

- l’élève utilise ses ressources de manière efficace,notamment les gens de sa communauté, la technologiede l’information et la documentation imprimée

- l’élève est sensible aux questions culturelles- l’élève respecte la diversité.

• Lorsque les élèves discutent de questions d’actualité quifont la manchette et les présentent sous forme dramati-que, l’enseignant doit noter si chacun :- fait preuve de sérieux dans son étude des questions

sociétales- manifeste son acceptation des autres et sa sensibilité à

leur égard- peut discuter des autres cultures présentes dans sa

communauté- sait reconnaître le rôle des médias dans la présentation

et le reportage des événements.

Imprimé



24

8e ANNÉE • Contextes (Établir des liens)

L’élève pourra acquérir, grâce à l’étude de l’artdramatique, des connaissances, des habiletés et desattitudes qui lui permettront de mieux comprendreles autres disciplines artistiques et qui contribue-ront à son perfectionnement personnel, scolaire etprofessionnel.


• reconnaître les critères qui gouvernent sespropres réactions esthétiques

• reconnaître les ressemblances et les différencesdans l’expression des idées et des émotions enart dramatique et dans les autres disciplinesartistiques

• choisir et utiliser des connaissances et descompétences acquises en art dramatique pourmieux approfondir l’apprentissage dansd’autres disciplines

• se documenter sur les diverses carrières danslesquelles ses compétences en art dramatiquepourraient lui être utiles

• se servir de ses connaissances en arts dans lesactivités récréatives qu’il choisit.

• Discuter de divers films, vidéos et pièces de théâtre encherchant expressément à en reconnaître et à en comparerles qualités dramatiques.

• Demander aux élèves de faire une recherche sur un thèmeou une matière relevant d’une autre discipline et deprésenter ce thème sous forme dramatique (p. ex. présen-ter le comportement d’une molécule sous forme dramati-que).

• Assembler un collage d’images et d’objets, ou une collec-tion de pièces musicales, pour exprimer les émotions etles traits caractéristiques d’un personnage donné.

• Inviter des conférenciers bien renseignés, par exemple unenseignant en planification professionnelle et personnelleou un artiste ou technicien de la communauté, à faire uneprésentation sur les débouchés professionnels se ratta-chant à l’art dramatique. Faire participer des personnesévoluant dans des disciplines connexes (p. ex. les rela-tions publiques, la publicité, l’art oratoire) à des discus-sions avec les élèves pour expliquer à ces dernierscomment les connaissances acquises en art dramatiquepeuvent servir dans d’autres domaines. Dans la mesuredu possible, les conférenciers devraient refléter la diver-sité ethnoculturelle des élèves de la classe.

• Demander aux élèves de songer aux activités récréativesqu’ils ont choisies récemment et de discuter des diversesapplications des arts.

• Demander aux élèves de regarder une émission de télévi-sion ou un film (d’animation ou autre) et de se servir deleur connaissance des qualités dramatiques pour décrireet critiquer ce document.


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• Demander à chaque élève de faire une analyse de lamanière dont il réagit à une pièce en tant que spectateur.Ceci fait, former des équipes de deux élèves ou de petitsgroupes et leur demander de comparer leurs réactions.L’enseignant pourra proposer aux élèves des énoncésincitatifs tels que :- À mon avis, est-ce que cette pièce a de la valeur?- Les personnages sont-ils vraisemblables?- Habituellement, je m’intéresse surtout aux interpréta-

tions ou aux productions qui .- J’ai de la difficulté à m’intéresser à une pièce lorsque

.- Un jour ou deux après avoir vu un spectacle, les scènes

dont je me souviens sont généralement .- S’il y a quelque chose qui retient généralement mon

attention, c’est .- J’ai tendance à réagir intensément et émotivement aux

situations dans lesquelles ou auxpersonnages qui .

- À mon avis, les trois grands critères qui définissent laqualité d’une production sont .

L’enseignant doit vérifier si l’élève est en mesure d’identi-fier et d’exprimer clairement les caractéristiques ou leséléments qu’il juge importants et s’il est ouvert à toutessortes d’opinions.

• Demander à l’élève d’élaborer un organigramme ou unautre type de graphique pour faire ressortir les liens entrel’art dramatique et les autres aspects de sa vie. L’élèvepourra, par exemple, avoir recours à une dispositionsemblable à celle-ci :

Pendant que les élèves discutent entre eux des liens qu’ilont établis, l’enseignant doit vérifier s’ils sont en mesurede voir les possibilités actuelles et futures. Certains élèvesseront peut-être intéressés à faire des recherches et descomptes rendus plus poussés sur certains des liens dontils ont discuté.

croissancepersonnelleapprentissage

loisirs travail

artdramatique

Modèle d'organigramme

Vidéo



26


L’élève pourra se faire confiance et faire confianceaux autres de manière à être en mesure d’exprimeret d’approfondir ses pensées, ses sentiments et sescroyances, de prendre des risques dans un contextedramatique et de s’exprimer en participant active-ment à des activités d’art dramatique.


• montrer qu’il fait confiance aux autres dans lecadre d’activités en classe et de prestationsindividuelles et collectives


• réexprimer les pensées, les sentiments et lescroyances des autres

• choisir des moyens appropriés pour exprimerdes pensées, des sentiments et des croyances.

• Développer la confiance chez les élèves en les faisantjouer à «Requins» ou à des jeux semblables (voir l’AnnexeG).

• Organiser des activités de groupe qui amènent les élèvesà observer et à réagir, par exemple les «Histoires circulai-res», les «Mouvements réciproques» ou la «Répliqueinterrompue» (voir l’Annexe G).

• Demander aux élèves d’entrer dans la peau d’un person-nage et d’approfondir les émotions de ce personnagedans diverses activités, par exemple :- dans une scène mimée, faire une entrée, mimer la

manipulation d’un objet et passer d’une émotion à uneautre

- jouer un personnage dans une activité de théâtre derôles

- répéter la même réplique, par exemple «Tu es lepremier», en changeant le contexte (p. ex. dire cetteréplique à un autre élève qui vient de finir une course,qui arrive au bureau du dentiste, qui doit faire le guet).

• Faire participer les élèves à des activités en charabia pourexplorer les diverses façons de communiquer un message.On pourra, par exemple, diviser les élèves en petitsgroupes et leur demander d’inventer une courte scène etd’en consigner les grandes lignes sur papier (quoi, où,qui, quand et pourquoi). Ceci fait, chaque groupe passe sascène à un deuxième groupe qui interprète la scène encharabia. Un troisième groupe doit interpréter, en langageordinaire, la scène jouée en charabia par le deuxièmegroupe. Ceci fait, on comparera l’interprétation faite parle troisième groupe à la scène originale.

• Inviter les élèves à faire un remue-méninges pour trouverdes sujets sur lesquels ils sont susceptibles d’avoir desdifférences d’opinions. Écrire ces sujets sur des bouts depapier, former des équipes de deux élèves et demander àchacune de piger un sujet au sort. Chaque élève interrogeson partenaire sur le sujet pigé et prépare un court mono-logue dramatique dans lequel il joue le rôle de son parte-naire. Dans ce monologue, l’élève doit présenter lespensées, les sentiments et les croyances de son partenaire.Après chaque monologue, l’enseignant donne aux autresélèves la chance de poser des questions aux deux parte-naires et demande à la personne dont les opinions ont étéprésentées de discuter de la justesse de la présentation.


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• Lorsque les élèves ont fini de participer à des jeux ou àdes exercices dramatiques, demander à chaque groupe dediscuter de l’importance de la confiance en art dramati-que et de la manière dont la confiance s’acquiert. Deman-der ensuite à chaque groupe d’improviser une courtepièce ayant pour thème la confiance. Vérifier si chacun :- reconnaît l’importance de la confiance- reconnaît les comportements qui favorisent ou détrui-

sent la confiance au sein d’un groupe- fait confiance aux autres- appuie et encourage les membres de son groupe et des

autres groupes- prend des risques dans ses improvisations- fait des choix efficaces dans sa manière de communi-

quer ses idées sur la confiance.• Pour évaluer le monologue dans lequel chaque élève joue

le rôle de son partenaire, travailler de concert avec lesélèves pour établir les exigences du travail (p. ex. lalongueur, l’utilisation d’un scénario, l’information àprésenter) et définir des critères semblables à ceux-ci :- l’opinion globale est exprimée clairement et reflète les

opinions de l’élève interrogé- les détails sont exacts- la perspective ou le point de vue adopté respecte

l’identité du personnage joué.

Imprimé



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• utiliser diverses stratégies pour faire des choixqui lui permettront de résoudre des problèmes

• faire des choix raisonnés sans sortir du contextede la situation dramatique

• assumer la responsabilité de ses décisions et deses solutions

• se servir de critères établis pour évaluer sontravail et celui des autres.

• Illustrer la nature du conflit, de même que le lien entre cedernier et les personnages, en demandant aux élèvesd’improviser des scènes dans lesquelles deux acteurscherchent à atteindre l’objectif visé par leur personnagesans révéler directement cet objectif à l’autre acteur oupersonnage. Voici quelques exemples :- Les collègues de travail : A veut changer de quart de

travail avec B, tandis que B veut que A participe à lacagnotte du bureau pour les paris sur le hockey.

- Les colocs : A veut que B nettoie le réfrigérateur tandisque B, qui a un rendez-vous, veut que A vide les lieux.

• On peut apprendre aux élèves à prendre des décisionscollectivement et à acquérir d’autres aptitudes pour letravail de groupe par le biais du théâtre d’improvisation.L’enseignant consultera les élèves pour établir les critèresdu jeu (proposition, acceptation, progression de l’action,interdiction d’obstruction). En groupe, évaluer le travailde chaque élève.

• Demander aux élèves de mettre à contribution toutesleurs habiletés en art dramatique pour créer une improvi-sation de groupe, en choisissant le où, le quand et le quoi(la nature du conflit) et en définissant le qui (en fournis-sant une biographie complète de chaque personnage ainsique son objectif). Pour aider les élèves à mieux prendreconscience de la prise de décision en art dramatique,l’enseignant peut leur demander d’établir des critères, dedonner une rétroaction aux membres des autres groupeset de réfléchir à leur propre prestation. Pour consigner sespropres réflexions, chaque élève pourrait faire la liste detous les choix que son groupe a faits au cours de la créa-tion de l’improvisation, puis :- faire un astérisque à côté de chaque décision ou choix

auquel il a personnellement participé- inscrire le signe «+» à côté de chaque décision ou choix

qui a eu de bons résultats ou qui a contribué à laréussite de l’improvisation

- inscrire le signe «-» à côté de chaque décision ou choixqui ne s’est pas révélé efficace ou qui peut avoirentravé le déroulement de l’improvisation

- relire la liste et proposer trois principes qu’il faudraretenir, à l’avenir, lorsqu’il faudra prendre des déci-sions ou faire des choix.


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• Demander à chaque élève d’inscrire dans son journal sesréflexions sur deux jeux ou exercices dramatiques aux-quels il a participé récemment — une activité qui s’estbien déroulée et une activité dont il n’est pas satisfait. Lireles réflexions de l’élève et y apporter des commentaires,en cherchant particulièrement à évaluer dans quellemesure l’élève :- reconnaît sa part de responsabilité- est capable de prendre des décisions, de trouver des

solutions et de faire des choix particuliers- est capable d’expliquer et de justifier des décisions et

des choix- fait la distinction entre les décisions et les choix qui ont

été efficaces et ceux qui ne l’ont pas été- est capable de tirer des conclusions générales sur la

résolution de problèmes et la prise de décisions.• Avant le début d’une série de prestations en classe,

travailler de concert avec les élèves pour créer une échelled’appréciation pour l’évaluation des prestations. Discuteret illustrer de quelle manière les divers niveaux de com-pétence peuvent être décrits. Pour tester la premièreversion de l’échelle d’appréciation, on pourra l’appliquerà une prestation antérieure enregistrée sur bande vidéo etdiscuter des divers niveaux d’interprétation. Lorsque lesélèves connaissent bien l’échelle, leur demander d’enre-gistrer leur propre prestation sur bande vidéo et de seservir de l’échelle pour l’évaluer. Examiner la manièredont l’élève s’est servi de l’échelle d’appréciation afin dedéterminer :- la justesse avec laquelle il identifie les niveaux de

compétence- la manière dont il reconnaît les points forts et les

points faibles dans son retour d’information- le caractère logique et raisonnable des explications qui

justifient son appréciation.On notera également si l’élève est réceptif aux sugges-tions de l’enseignant et de ses pairs.

Imprimé



30




• choisir des mouvements qui lui permettront decréer un effet particulier

• se servir correctement des éléments vocaux• se servir de moyens d’expression corporels et

vocaux appropriés pour améliorer son interpré-tation dramatique

• se servir de mouvements et de gestes pourclarifier et améliorer son interprétation vocale

• avoir recours à sa mémoire affective pourappuyer sa mémoire sensorielle et sa visualisa-tion.

• Faire des exercices portant sur le mouvement (p. ex. lespositions ouvertes et fermées du glossaire à l’Annexe F).

• Faire des exercices de mise en train pour mettre l’accentsur les éléments physiques, techniques et affectifs de lavoix.

• Faire participer les élèves à une interprétation récitée ou àla création d’un collage vocal.

• Demander aux élèves de répéter la même réplique, enl’accompagnant de mouvements appropriés, en chan-geant le contexte (p. ex. répéter la réplique «Ah oui!» enhaussant les épaules de façon exagérée, en donnant uncoup de menton, en faisant un geste brusque de la main).Leur demander de réfléchir à l’interdépendance du gesteet de la voix.

• Diviser les élèves en groupes et leur demander de créerdes images figées extraites du déroulement d’une situa-tion, pour montrer comment on peut se servir du corpscomme moyen d’expression.

• Faire parler les élèves en charabia, en se servant d’élé-ments vocaux (p.ex. accentuation, pauses, volume) pourrendre le sens d’un texte donné.

• Demander aux élèves de réfléchir à des souvenirs affectifsintenses, inspirés par des personnes ou des événements,pour accroître le réalisme d’une pièce de théâtre.

• Diviser les élèves en groupes et leur demander d’utiliserdiverses techniques pour présenter la légende du joueurde flûte (p. ex. choeur, réalisme, danse, narration, ronde).Enregistrer chaque présentation et les comparer.

• Créer des machines et des sons de machine. Demanderd’abord à chaque élève de créer un son et un mouvementmécaniques, puis grouper les élèves par deux, par quatreet en groupes plus nombreux.

• Demander aux élèves de réfléchir à la manière dont onutilise l’expression corporelle et la voix dans diversescultures et d’établir les ressemblances et les différences.


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• Grouper les élèves par deux et leur demander de créerune liste de critères relatifs à la voix et au mouvement.Demander à deux équipes de préparer une scène et de sela présenter mutuellement. Lorsque l’une des équipesprésente sa scène, demander à l’autre de se servir de laliste de critères pour faire des commentaires sur la scèneprésentée. Ces critères peuvent inclure les questionssuivantes :- L’élève choisit-il de se déplacer d’une certaine manière

pour mieux rendre son personnage?- Se déplace-t-il d’une manière qui crée des effets parti-

culiers?- Fait-il preuve de fluidité dans ses mouvements?- Se sert-il de sa voix pour mieux rendre son person-

nage?- Parle-t-il d’une manière qui crée des effets particuliers?- Fait-il des choix qui conviennent à ses qualités voca-

les?- Projette-t-il sa voix d’une manière qui convient à

l’espace dont il dispose pour sa prestation?- Joint-il le geste à la parole pour offrir une interpréta-

tion cohérente?• Vérifier si les élèves peuvent mettre à profit et présenter

leurs souvenirs affectifs, en prenant note de caractéristi-ques comme l’expression du visage, la voix, le geste, lemouvement, et l’utilisation de l’espace.

• Lorsque les élèves participent à des exercices en charabia,noter s’ils expriment le sens du texte. Est-ce qu’ils repro-duisent des structures reconnaissables, notamment pource qui est de l’accentuation, des pauses, du volume, durythme et de l’intonation?

Imprimé



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L’élève pourra jouer un rôle en maintenant saconcentration et sa focalisation et vivre la doubleexpérience d’être à la fois participant et observa-teur dans un contexte dramatique.


• entrer dans la peau de son personnage et ensortir de manière appropriée

• créer et maintenir des situations en restant dansson personnage

• se servir de techniques vocales et corporellespour créer un rôle et un personnage

• approfondir et exprimer clairement les expérien-ces vécues tant dans la peau du personnage quedans la sienne propre.

• Faire participer les élèves à des activités qu’ils n’ont pasrépétées, comme «Stop!» ou «Entrevue avec Monsieur ouMadame Tout-le-Monde» (voir l’Annexe G).

• Faire travailler les élèves en groupes pour présenter unpersonnage donné dans diverses situations. Créer lepersonnage à partir d’une image, en ajoutant au person-nage les dimensions du mouvement et de la voix. Combi-nez plusieurs personnages différents pour créer desimprovisations collectives.

• Jouer à des jeux qui aident les acteurs à garder leurconcentration (p. ex. «L’essaim», «Ceci est un livre»,«Cherche ton partenaire»).

• Créer un dialogue simple. Reprendre plusieurs fois cedialogue en modifiant chaque fois le thème sous-jacent.Enregistrer chaque version sur bande vidéo et comparer.

• Identifier et consigner les motivations sous-jacentes despersonnages dans un extrait d’un scénario ou d’une piècede théâtre de narration. Intégrer ensuite ces motivations àune interprétation de l’extrait.

• Improviser des actions passées et à venir pour les person-nages.

• En groupe, créer une scène à partir d’éléments choisis auhasard : le où, le quand et le quoi (la nature du conflit) et lequi (en donnant une biographie complète du personnageet une description de son objectif). Se servir du théâtre derôles pour apprendre comment entrer dans la peau d’unpersonnage et en sortir efficacement, comment jouer sonrôle avec certitude, comment faire abstraction de la réalitépendant le théâtre de rôles et comment réagir au théâtrede rôles, tant dans la peau du personnage que dans lasienne propre.

• Demander aux élèves d’entrer des réflexions dans leurjournal comme le ferait leur personnage.


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• Observer l’aptitude de l’élève à se concentrer lorsqu’il estdans la peau de son personnage et évaluer son journalpour voir comment ses aptitudes en art dramatique sedéveloppent.

• Lorsque l’élève participe à des jeux de rôles, noter s’il :- reste dans la peau de son personnage pendant une

activité de courte durée- participe autant que les autres à l’activité dramatique- prend au sérieux le fait de se mettre dans la peau de

son personnage- crée des rôles qui se distinguent de ceux des autres

élèves de son groupe- est capable de se remettre dans la peau de son person-

nage après une interruption- réagit aux rôles créés par les autres élèves.

• Discuter des principaux critères ou caractéristiques quirendent l’interprétation d’un personnage efficace. Pourque les élèves puissent évaluer et perfectionner leurinterprétation, leur demander de créer, en équipes dedeux ou en petits groupes, une feuille de commentairesqui leur permettra de recueillir et de consigner des con-seils et des commentaires. Encourager les élèves à identi-fier les principaux critères sur lesquels les autres élèvespeuvent faire converger leurs observations et leurs com-mentaires.

Donner aux élèves la chance de tester leur feuille decommentaires et de la réviser. Ces feuilles de commentai-res peuvent être intégrées au journal ou au portfolio dechaque élève et témoigner de l’évolution de ses habiletésen art dramatique. Examiner le travail de l’élève pourvérifier s’il comprend les techniques à mettre en oeuvrepour créer un rôle de même que les critères pertinentspour l’évaluation de son travail.

Imprimé



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L’élève pourra aisément passer du concret à l’abs-trait, et vice-versa, dans un contexte dramatique.


• manifester sa volonté de faire abstraction de laréalité

• utiliser des objets pour symboliser des notionsabstraites dans le cadre d’une pièce de théâtre

• reconnaître les formes dramatiques qui sontefficaces pour représenter des idées et desexpériences particulières

• prendre conscience du sens métaphorique d’unepièce de théâtre.

• Travailler sur le but et la fonction d’un objet dans unescène ou créer des machines ou des collages pour repré-senter une notion abstraite (p. ex. les temps modernes, lapeur, le bonheur).

• Visionner divers documents présentés dans les médias(p. ex. des annonces télévisées, des vidéoclips) et discuterdes éléments symboliques qui s’y trouvent. Créer unescène qui se termine par un symbole (p. ex. une lettrechiffonnée pour représenter la fin d’une histoired’amour).

• Demander aux élèves de lancer et recevoir des idées dansle cadre d’improvisations (p. ex. «Il y a une araignée quimonte le long de ta jambe.», «Est-ce que quelqu’un a vuma baguette magique?», «Le photocopieur vient deperdre les pédales.»). Enregistrer les improvisations surbande vidéo et demander à chaque élève de songer à lamanière dont il aurait pu mieux donner suite aux idéeslancées par ses camarades, puis de consigner ses ré-flexions par écrit.


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La métaphore est l’essence de l’art dramatique. Dans leurtravail dramatique, les élèves présentent des émotions et desidées de manière symbolique. L’enseignant doit noter si lesélèves s’efforcent de faire abstraction de la réalité dans leurtravail dramatique.

• Observer les activités dramatiques des élèves et noter sichacun :- donne suite aux idées des autres avec enthousiasme- est disposé à lancer des idées pour faire avancer

l’action- utilise des objets comme symboles d’une manière

efficace- fait abstraction de la réalité- participe à la métaphore et la soutient en tant qu’ac-

teur.• Observer la manière dont l’élève donne suite aux diverses

idées dramatiques qui sont lancées (p. ex. l’échec, lesuccès, un cas d’erreur sur la personne). L’élève sait-ilfaire la distinction entre les formes dramatiques et choisircelles qui permettent de mieux présenter l’idée lancée?


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L’élève pourra comprendre et mettre en oeuvre leséléments dramatiques et théâtraux. Ces élémentssont le centre d’intérêt, la tension, le contraste etl’équilibre.


• reconnaître diverses manières de révéler lestraits d’un personnage

• reconnaître et rendre l’objectif d’un personnagedans une scène

• faire le lien entre l’action et le cadre dans lequelelle se déroule

• expliquer comment une image centrale permetd’unifier une pièce

• identifier diverses manières de travailler lastructure d’une histoire pour en intensifier lavaleur dramatique

• utiliser avec aisance diverses formes pour créerune pièce de théâtre

• manipuler les éléments dramatiques et théâ-traux pour modifier une pièce de théâtre.

• Présenter trois activités pour illustrer les traits de carac-tère d’une personne donnée (p. ex. un avare, un adoles-cent éperdu).

• Jouer à «Une journée dans la vie de...». Demander àchacun des élèves d’un groupe de créer une scène portantsur les activités d’un personnage donné à divers momentsdurant une journée de 24 heures.

• Jouer des scènes non verbales pour illustrer l’objectif d’unpersonnage donné.

• Faire un remue-méninges pour modifier le début, lenoeud et le dénouement d’une scène. Demander à chaqueélève ou à chaque groupe de choisir une suggestion danschacune de ces catégories et de répéter et présenter lascène ainsi créée. Essayer de modifier le volume, larapidité et la hauteur pour faire monter la tension jusqu’àson point culminant.

• Demander aux élèves de choisir, en équipes de deux oude trois, un lieu particulier pour une improvisation (p. ex.une vente-débarras, une foire automnale) et de resterdans la peau de leur personnage pendant toute la duréede l’improvisation, en focalisant l’attention sur eux-mêmes ou sur un autre acteur selon les instructions del’enseignant.

• Visionner une pièce ou une vidéo et discuter des imagesqui y sont évoquées pour amener les élèves à bien com-prendre l’image centrale de ce document.

• Demander aux élèves de créer une scène mimée quiexploite les éléments de tension et de détente (p. ex.ouvrir un pot, désamorcer une bombe).

• Développer un thème choisi en adoptant diverses formes(p. ex. tableau, danse, récitation en choeur, mime, impro-visation) pour créer une anthologie d’art dramatique.


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• Demander à chaque élève d’inscrire, dans son journal oudans son portfolio, une liste des formes dramatiques qu’ila utilisées. L’élève pourra consacrer une page différente àchaque forme et inscrire, pour chacune de ces formes :- les activités auxquelles il a participé- les caractéristiques essentielles dont il veut se souvenir- l’aisance avec laquelle il se sert de cette forme.L’élève peut également inscrire des buts et des objectifspour de futures activités. Recueillir les journaux ou lesportfolios des élèves et vérifier s’ils comprennent leséléments et les structures dramatiques.

• Lorsque les élèves participent à des activités axées sur desaspects de la structure, leur demander de présenter leplus d’informations possible sur leur préparation (notesprises au cours d’une séance de remue-méninges, dessins,ébauches, notes personnelles, messages reçus d’une autrepersonne du groupe ou adressés à une autre personne dugroupe, scénarios, réflexions sur une prestation ou éva-luation d’une prestation, etc.). L’enseignant vérifie sil’élève :- établit clairement le but de son travail- envisage plusieurs manières de structurer son histoire

pour en améliorer la qualité dramatique- songe à l’incidence du cadre dans lequel se déroule

l’action sur l’action même- connaît manifestement diverses manières de dévelop-

per et révéler la nature des personnages (p. ex. appa-rence, voix, action, relations)

- utilise le vocabulaire approprié pour décrire les élé-ments dramatiques et théâtraux.


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L’élève pourra mettre en oeuvre des habiletés etdes connaissances techniques pour améliorer lacommunication dramatique.


• montrer qu’il connaît bien le vocabulaire de lascène et qu’il sait appliquer les conventions dethéâtre aux formes dramatiques

• choisir et utiliser des éléments de décor pourobtenir l’effet voulu

• se montrer responsable envers son groupe etenvers lui-même au cours des répétitions et desprestations

• respecter la nature de son auditoire• améliorer les pièces de théâtre à l’aide des

éléments techniques dont il dispose• choisir et adapter le matériel qui convient à un

concept• collaborer à la mise en scène d’une activité

dramatique.

• Demander aux élèves de créer une pièce de théâtre àpartir d’un thème en utilisant des éléments techniques etdes éléments de décor comme une étoffe ou une draperienoires, des blocs et des plates-formes, de l’éclairage, deseffets sonores et de la musique.

• Demander aux élèves de créer une scène ayant un début,un noeud et un dénouement distincts.

• Faire un jeu de rôles mettant en scène une équipe depompiers qui déplacent un filet selon les instructions del’enseignant (p. ex. avant-scène côté jardin, centre) poursauver une victime imaginaire.

• Demander aux élèves de créer une pièce pour enfantsportant sur une leçon ou un thème précis. Les élèvespeuvent s’inspirer d’histoires, de questions d’actualité oude poèmes connus. Ils pourront ensuite adapter leurtravail à différents auditoires et se documenter sur lestechniques à utiliser pour rejoindre les auditoiresmultiethniques.

• Demander aux élèves de composer un radio théâtre encréant artificiellement des effets sonores. Les élèvespeuvent aussi introduire de la musique dans une scène,par le truchement d’instruments ou de moyens techni-ques, pour créer une ambiance particulière.


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La rétroaction que l’enseignant donne aux élèves et l’usagequ’en font les élèves pour améliorer les aspects techniquesde leur travail sont des aspects importants de l’évaluationdes élèves.

• Établir, de concert avec les élèves, une courte liste decritères ou de points clés qui caractérisent les élémentstechniques et les éléments de décor efficaces dans uneproduction. Ces critères peuvent porter particulièrementsur le degré auquel les éléments techniques et les déci-sions qui s’y rapportent parviennent à :- appuyer l’interprétation des personnages- intensifier les effets dramatiques- participer à l’exploitation du but ou de l’image cen-

trale de la pièce- être mis en oeuvre de manière efficace.

• Lorsque les élèves participent à des activités, observerquelques élèves chaque jour et vérifier si chacun :- utilise la rétroaction qu’il reçoit de l’enseignant et de

ses camarades de classe- se montre déterminé à perfectionner son travail- respecte ses pairs (comme spectateurs, comme compa-

gnons de scène)- approfondit du matériel qui est acceptable tant pour

l’enseignant que pour les élèves- se sert correctement du vocabulaire de la scène.

• Lorsqu’une production est terminée, demander auxélèves qui y ont participé de réfléchir aux élémentstechniques et aux éléments de décor qu’ils ont utilisés etd’en faire une évaluation. L’enseignant peut proposer desquestions incitatives auxquelles les élèves pourrontrépondre oralement ou dans leur journal, par exemple :- Quels sont les éléments techniques ou les éléments de

décor qui étaient les plus importants pour l’effet globalde ta production? Pourquoi?

- Quels sont les éléments qui n’ont pas donné l’effetvoulu? Comment aurait-on pu les améliorer?

- Quels sont les éléments techniques ou les éléments dedécor qui ont été les plus intéressants ou les plusdifficiles à créer? Comment as-tu décidé de ce qu’ilfallait faire?

- Quelles sont les connaissances que tu as acquises, entravaillant avec les éléments techniques et les élémentsde décor de cette production, et qui pourront te servirlorsque tu entreprendras une autre production?

Imprimé


Vidéo



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L’élève pourra se sensibiliser aux diverses cultureset mieux les comprendre grâce à l’art dramatique.L’élève pourra également interpréter la manièredont l’art dramatique met en valeur, reflète etconteste les valeurs, les préoccupations et lesévénements qui marquent les sociétés d’hier etd’aujourd’hui.


• traduire, dans son travail dramatique, la diver-sité culturelle de son milieu

• reconnaître et expliquer l’influence des médiassur son propre travail en art dramatique

• montrer qu’il comprend que le théâtre naît desbesoins de la communauté.

• Créer et jouer une histoire basée sur des expériencesancestrales diversifiées. Fournir aux élèves du matérielpour des improvisations individuelles ou collectivesportant sur des sujets qui les touchent personnellement(p. ex. le divorce, la problématique homme-femme, lesregroupements sociaux et ethniques).

• Diviser les élèves en deux groupes. Demander au groupeA de concevoir un danger (p. ex. une épidémie, une fuitede gaz, un tremblement de terre, un ouragan, un raz-de-marée). Demander au groupe B de concevoir des mesuresde protection sans savoir ce que le groupe A a choisi. Cetexercice deviendra une présentation dramatique à la-quelle on intégrera une chorégraphie et des élémentssonores.

• Demander aux élèves de choisir une culture donnée(p. ex. la culture cantonaise) et de créer, avec l’aide demembres de ce groupe culturel, un environnement senso-riel fondé sur cette culture (p. ex. des effets sonores, desobjets à toucher et à regarder). Permettre à d’autres élèvesd’évoluer dans cet environnement culturel (les élèvespeuvent avoir les yeux bandés). L’enseignant pourradonner une dimension interactive à cette situation d’ap-prentissage, en invitant des conférenciers représentatifsdes diverses cultures de la communauté.

• Créer et présenter une pièce de théâtre qui convient à unévénement important pour la communauté (p. ex. la Fêtedu Canada, le Jour du Souvenir).

• Faire un remue-méninges sur les questions qui préoccu-pent la population locale (p. ex. les revendications territo-riales, les coupes de bois, les grèves) et recueillir de ladocumentation parue dans les médias à ce sujet. Créer unjeu de rôles pour résoudre, approfondir ou expliquer leproblème. Les élèves pourraient jouer, par exemple, lesrôles suivants : mairesse, contribuable furieux, femmed’affaires, millionnaire, sans-abri.

• Jouer à «Changement de genre» (voir l’Annexe G).


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• Demander aux élèves de préparer un projet de recherchesur l’art dramatique dans différentes cultures (p. ex. lescultures autochtones ou asiatiques) en se penchant parti-culièrement sur :- le rôle de l’art dramatique dans chaque culture (p. ex.

transmission et affirmation des valeurs traditionnelles,commentaire sur ces valeurs)

- les facteurs politiques, historiques, géographiques etsociaux ayant une influence sur l’art dramatique

- les formes dramatiques, personnages et costumesimportants.

Examiner le travail de chaque élève en cherchant à déter-miner si ce dernier :- comprend le sens des éléments dramatiques dans les

divers contextes culturels- reconnaît clairement l’influence des facteurs sociaux

sur la mise en scène, les costumes et les rôles- est conscient du but et de l’importance de l’art drama-

tique dans les diverses cultures.

Imprimé



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• exprimer clairement les critères qui gouvernentses propres réactions esthétiques

• choisir d’autres disciplines artistiques pourexprimer sa réaction à une pièce de théâtre

• choisir des formes, des habiletés, des attitudes etdes connaissances propres à l’art dramatiquepour mieux apprendre dans d’autres disciplines

• se documenter sur les diverses carrières danslesquelles ses compétences en art dramatiquepeuvent lui être utiles

• se servir de ses connaissances en arts dans lesactivités récréatives qu’il choisit.

• Demander aux élèves de choisir une personne célèbre etde présenter une entrevue dramatisée avec cette per-sonne.

• Demander aux élèves d’improviser une scène danslaquelle A est un agent de recrutement et B une personnequi cherche un emploi. On intégrera le plus de détailspossibles pour que les personnages et les situations soientvraisemblables.

• Demander aux élèves de créer un théâtre de rôles ens’inspirant d’un personnage littéraire.

• Demander aux élèves de créer un masque, une danse ouun canevas sonore dans le cadre d’une pièce ou en réac-tion à une pièce (p. ex. un canevas sonore pour illustrerune réaction aux pièces Roméo et Juliette ou l’Avare).

• Demander à chaque élève de préparer un portfolio per-sonnel de ses réalisations et de ses habiletés en se fondantsur la compréhension intuitive qu’il a acquise dans lescours d’art dramatique.

• Inviter des gens d’affaires de l’endroit à expliquer lesexigences de divers postes et les débouchés profession-nels. Discuter de l’utilité des habiletés acquises grâce àl’art dramatique. Les élèves pourront également aller à labibliothèque ou à un centre des carrières, ou encoreparcourir l’Internet, pour se documenter sur les carrièresse rattachant à l’art dramatique et pour faire un compterendu de leurs recherches.

• Demander aux élèves d’inscrire, dans leur journal, lesactivités qu’ils exercent dans le domaine des arts ou undomaine connexe. Utiliser les activités inscrites par lesélèves pour alimenter des discussions en classe surl’évolution de la nature et de la définition de la commu-nauté artistique.

• Demander aux élèves de songer à ce que serait un mondesans arts et de créer une pièce de théâtre illustrant leurréaction à ce concept.

• Lire le scénario d’une pièce avant de voir cette dernièresur scène ou sur vidéo. Rédiger une liste des pointsauxquels il faudra faire attention, regarder la pièce etcocher les points sur la liste.


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• Demander aux élèves de créer un profil de leur auditoire.Leur demander de faire la liste des principaux intérêts,expériences, valeurs et croyances qui influencent lamanière dont les gens réagissent à une pièce de théâtre.(Les élèves peuvent faire cette liste à deux, en s’interro-geant l’un l’autre pour recueillir l’information dont ils ontbesoin.) Après avoir établi ces profils, les élèves devrontnommer trois à cinq critères qui reflètent le mieux leurspropres réactions esthétiques. Leur demander d’utiliserces critères dans les discussions et les travaux où ils sontappelés à réagir à des pièces qu’il ont vues en classe. Lesencourager à réviser ces critères, au besoin.

• Demander aux élèves de choisir, à deux ou en petitsgroupes, une matière ou un concept qu’ils étudient dansune autre discipline et de créer une activité dramatiquequi met à profit, renforce ou augmente les connaissancesqu’ils ont acquises à ce sujet. L’enseignant doit vérifier si :- la forme dramatique est efficace- les élèves ont une compréhension intuitive de la

manière dont les activités dramatiques peuvent avoirun effet sur l’acquisition de connaissances

- les élèves ont choisi des activités originales et inédites.• Demander aux élèves de choisir une carrière qui les

intéresse. (On pourra regrouper les élèves selon lesdomaines qui les intéressent particulièrement ou ceuxdans lesquels ils ont de l’expérience.) Leur demanderd’analyser la manière dont ils pourraient utiliser lesconnaissances, les habiletés et les attitudes acquises en artdramatique dans leur milieu de travail. L’évaluationpourra se faire selon les critères suivants : le nombre deliens constatés, la logique des explications offertes etl’aptitude à établir des liens qui vont au-delà du niveauexplicite ou littéral.

Vidéo



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L’élève pourra se faire confiance et faire confianceaux autres afin d’exprimer et d’approfondir sespensées, ses sentiments et ses croyances, de pren-dre des risques dans un contexte dramatique et des’exprimer en participant activement à des activitésd’art dramatique.


• montrer qu’il se fait confiance et qu’il fait con-fiance aux autres dans le cadre d’activités enclasse et de prestations individuelles et collecti-ves


• faire preuve de subtilité et de nuance dans lacommunication expressive

• comparer ses propres pensées, croyances etsentiments à ceux des autres.

• Jouer à des jeux qui développent la confiance, comme «Laconfiance par la marche» (voir l’Annexe G).

• Encourager les élèves à se servir des diverses aptitudes deleurs pairs pour améliorer leur travail dramatique. Racon-ter une histoire en faisant participer toute la classe et enayant recours à toute une gamme de formes dramatiquesdistinctes (p. ex. raconter l’histoire des Trois petits cochonspar le théâtre de narration, l’interprétation récitée, lemime, la danse, les marionnettes).

• Demander à chaque élève de préparer une forme dramati-que pour présenter une opinion contraire à la sienne surun sujet particulier.

• Donner aux élèves l’occasion de développer leurs aptitu-des à communiquer, par exemple en jouant à «Vrai-Faux-Peut-être-Et puis après».

• Demander aux élèves de préparer, à deux, une scène danslaquelle le thème sous-jacent s’oppose à la scène qui sedéroule en surface (p. ex. A se montre cordial dans le butde recueillir de l’information qui pourra nuire à B).

• Demander aux élèves de créer des scénarios dans lesquelsles acteurs passent d’une émotion à l’autre de manièrevraisemblable (p. ex. A attend un être cher à l’aéroport;après avoir observé les passagers qui descendent, elles’éloigne pour repartir toute seule. C’est à ce moment quel’être cher descend de l’avion en béquilles ou encore maindans la main avec une autre).

• Attribuer secrètement à un élève une importance moindreou supérieure et demander au groupe d’improviser unescène. On peut également demander aux élèves de définirles relations entre les élèves de moindre importance etd’importance supérieure au sein de leur groupe. Leurfaire improviser une scène dans laquelle un personnaged’importance supérieure doit réaliser un objectif parl’intermédiaire d’un personnage de moindre importance.


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• L’enseignant peut créer une grille d’observation et yinscrire chaque jour une ou deux phrases sur les aptitudesà travailler en groupe de trois ou quatre élèves. Vérifier sichaque élève :- contribue au travail de son groupe- réagit aux autres et à leur travail d’une manière posi-

tive et constructive- appuie les autres membres du groupe sur scène et en

coulisse- travaille avec des partenaires différents- fait un effort pour comprendre les idées des autres- cherche à obtenir une rétroaction- prend des risques en offrant des suggestions imagina-

tives- entreprend certains rôles ou participe de diverses

manières, tout en sachant qu’il ne réussira peut-êtrepas

- accepte les divers niveaux d’aptitude et d’habileté desautres, et compose avec ces niveaux, lorsqu’il participeà des jeux.

Le cadre de référence Evaluating Group CommunicationSkills Across Curriculum, pour l’évaluation de la communi-cation, pourra se révéler utile.

• Diviser les élèves en groupes et demander à chaquegroupe de réfléchir sur l’énoncé suivant : «L’art dramati-que a le pouvoir d’unifier un groupe hétérogène.». Cha-que groupe devra choisir une forme dramatique et créerune courte pièce présentant une situation qui confirme ouréfute cet énoncé. Après chaque présentation, demanderaux interprètes et à l’auditoire d’écrire une ou deuxphrases dans leur journal pour décrire leur réaction à lapièce présentée. En faisant ses commentaires sur lesprestations et les réflexions écrites, vérifier si chaqueélève :- fait un rapprochement entre les relations interperson-

nelles en art dramatique et dans la réalité- reconnaît les points sur lesquels ses opinions se rap-

prochent ou s’écartent de celles des autres élèves- montre qu’il estime les efforts des autres élèves de la

classe- montre qu’il comprend le point de vue des autres.

Imprimé



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• défendre les choix qu’il fait pour résoudre desproblèmes

• faire des choix raisonnés sans sortir du con-texte de la situation dramatique

• négocier et faire des compromis pour régler lesproblèmes qui doivent être résolus en groupe

• définir et utiliser des critères pour évaluer sontravail et celui des autres.

• Examiner et défendre les choix faits dans une pièce dethéâtre quelconque, en se servant d’une liste de critèresdressée par la classe.

• Discuter de la règle des trois unités (temps, lieu et action)et improviser une scène en respectant cette règle.

• Visionner une vidéo récente et observer la manière dontla technique cinématographique permet d’exploiter cesunités.

• Prendre le dialogue d’une scène et s’en servir pour créerune nouvelle scène, en modifiant la situation, le cadre, lespersonnages et leur condition, etc. Fignoler cette scènepour la présenter devant public.

• Charger les élèves de la mise en scène d’un poème oud’une chanson (en ayant recours à la récitation en choeur,à la danse, au mime, au théâtre de narration, etc.).

• Organiser une activité de théâtre de participation endemandant aux élèves de créer une scène qui porte surune question de leur choix.


47


• Pendant que les élèves participent à des activités d’im-provisation et à d’autres activités de groupe, vérifier sichaque élève :- négocie les solutions à apporter aux problèmes soule-

vés dans la pièce- offre des solutions logiques aux problèmes dramati-

ques- défend les décisions qu’il prend- se sert de ressources pour faciliter la résolution des

problèmes- explore diverses solutions pour un problème donné.

• Après avoir invité les élèves à faire un remue-méningesde critères d’évaluation convenant aux pièces de théâtre,demander à chaque élève de choisir une courte liste decritères à privilégier pendant les prochains cours. Cecifait, l’élève devra consigner par écrit la manière dont ilcompte satisfaire à ces critères. À la fin de chaque cours,laisser à l’élève le temps d’écrire quelques notes sur laqualité du travail accompli par rapport aux critèreschoisis. À la fin du trimestre ou de l’unité, demander àl’élève de réviser ses notes, d’énumérer deux ou troiséléments qu’il a particulièrement réussis ou qu’il a amé-liorés et de se donner un ou deux objectifs pour la pro-chaine période.

• Rencontrer les élèves individuellement ou en petitsgroupes et poser des questions telles que les suivantespour mieux comprendre si chacun est en mesure d’ana-lyser son propre travail.- Quelle est l’image qui te vient à l’esprit lorsque tu

réfléchis au travail que tu as fait aujourd’hui?- Quels sont les aspects de ton travail qui t’ont surpris

ou qui ne se sont pas déroulés comme tu l’avais prévu?- Parmi les choix que tu as faits, quels sont ceux qui

pourraient sembler bizarres à d’autres personnes?Comment as-tu fait ces choix? Si c’était à refaire, est-ceque tu t’y prendrais de la même façon?

Imprimé



48




• choisir des mouvements qui lui permettent decréer un effet particulier

• utiliser des moyens d’expression corporels etvocaux appropriés pour améliorer son interpré-tation dramatique

• choisir les techniques vocales appropriées pourdonner à son interprétation un sens particulier

• faire appel à sa mémoire sensorielle et affectivepour créer une tension dramatique.

• Donner aux élèves l’occasion d’explorer les élémentssuivants par l’intermédiaire du mouvement :- les niveaux, l’espace, l’orientation, les trajets et le

rythme- les effets de l’ambiance, de l’âge et de la taille.

• Demander aux élèves de travailler en équipes de deux ouen groupes pour exprimer une relation par le mime.

• Demander aux élèves de créer des images figées représen-tant un titre, un événement ou un objet (voir l’Annexe G).

• Faire participer les élèves au modelage de tableaux (voirl’Annexe G).

• Présenter un extrait d’un scénario ou d’une pièce en vers(p. ex. Molière, Tremblay, Brecht, Ionesco, Beckett, Sha-kespeare) et choisir des techniques de voix et de mouve-ment appropriées.

• Créer des machines de fantaisie (p. ex. une machinesurnaturelle, une machine musicale, une machine qui amauvais caractère).

• Faire un remue-méninges pour trouver des personnagesstéréotypés et associer à ces personnages une voix et desmouvements.

• Approfondir des rôles représentant les différentes condi-tions dans une relation (p. ex. maître et valet). À partir decette relation, créer une pièce de théâtre se déroulant dansun milieu bien précis (p. ex. un père et son fils dans unvillage italien pendant la canicule).

• Demander aux élèves de lire un court scénario et d’allerchercher, dans leurs souvenirs personnels, des étatsd’âme qui s’apparentent à ceux du personnage.


49


• Après avoir discuté de tous les éléments vocaux (volume,timbre, projection, diction, dialecte, ton, hauteur, articula-tion, rythme), placer les élèves deux par deux et leurdemander de définir des critères qui leur permettrontd’analyser les habiletés qu’ils doivent acquérir et perfec-tionner.

• Observer les élèves pendant qu’ils travaillent leur expres-sion corporelle et commenter leur aptitude croissante à :- trouver de nouveaux mouvements pour créer un effet

particulier- utiliser toute une gamme de niveaux, de vitesses et de

directions lorsqu’il travaille en expression corporelle,en interprétation de personnages et en mime

- diriger une séance de mise en train convenable pourl’ensemble de la classe

- se servir de techniques de mime (p. ex. la corde,l’échelle, les escaliers)

- recourir à des techniques vocales pour améliorer sonexpression corporelle.

• Observer les élèves pendant qu’ils font des exercicesvocaux et commenter leur aptitude à :- choisir des techniques vocales efficaces pour améliorer

leur interprétation dramatique- incorporer des techniques de mouvement à la récita-

tion en choeur et à l’interprétation récitée- faire des choix vocaux en fonction du personnage à

interpréter- diriger une séance de mise en train convenant à l’en-

semble de la classe- améliorer les nuances vocales (p. ex. la tension, l’arti-

culation, le volume, l’intensité).

Imprimé



50


L’élève pourra jouer un rôle en restant concentré etvivre la double expérience d’être à la fois partici-pant et observateur dans un contexte dramatique.


• montrer qu’il est capable d’intérioriser lesexpériences d’un autre tout en conservant sapropre identité

• se concentrer sur son rôle tout en contribuant àl’évolution de la situation

• se servir de techniques vocales et corporellespour créer un rôle et un personnage

• toujours employer des termes précis pourréfléchir sur les expériences vécues tant dans lapeau du personnage que dans la sienne propre.

• Inventer ou tirer d’un scénario un personnage qui a desbesoins distincts ou une motivation particulière. Faire unparallèle entre les besoins du personnage et ceux desélèves.

• Étudier les éléments d’une scène de combat. Demanderaux élèves de répéter et de présenter une scène de combatdans la peau de leur personnage, sans perdre leur objecti-vité et sans risquer de se blesser ou de blesser les autres.

• Improviser une scène dans laquelle on maintient l’unitéde thème tout en modifiant les unités de temps, de lieu etd’action. Définir les rôles en faisant de l’importance despersonnages un des éléments du travail dramatique.

• Demander aux élèves d’approfondir leur rôle en accep-tant de nouvelles conditions et en modifiant l’interpréta-tion du rôle en conséquence. Voici quelques exercicesutiles :- Demander aux élèves d’improviser des scènes, en

équipes de deux ou en groupes. Pendant l’improvi-sation, l’enseignant modifiera à plusieurs reprisesl’importance des relations qui existent entre les person-nages. Les élèves peuvent également improviser desscènes dans lesquelles ils attribuent secrètement à unélève une importance moindre ou supérieure.

- Discuter des noms qui décrivent les personnages(p. ex. Placide Mortel, Tragicomix, Gaston Lagaffe,Benoît Brisefer) et créer des scènes dans lesquelles lenom de chaque personnage révèle un trait de soncaractère.

- Demander aux élèves de jouer, à deux, des scènes danslesquelles la relation entre les personnages est inversée(p. ex. à la suite d’une promotion au travail, d’unhéritage).

- Travailler en collaboration pour présenter un person-nage dont l’importance change trois fois. Par exemple,faire passer un élève de la classe à la maison — où sesparents l’on empêché de sortir par punition — à lascène d’un théâtre où il joue le premier rôle dans unepièce.

• Approfondir différentes formes dramatiques, en seservant soit des techniques du théâtre de rôles, soit despersonnages de la commedia dell’arte. Insister particuliè-rement sur la structure et le développement et intégrerdes personnages vraisemblables ayant des caractéristi-ques particulières, par exemple une démarche, un pointd’équilibre, un costume, un accent, une image animale,une métaphore, une aptitude ou un handicap.


51


• Faire la liste des comportements qui caractérisent l’inter-prétation efficace d’un personnage. Cette liste servira debase aux observations de l’enseignant et des pairs demême qu’à l’autoévaluation de l’élève. L’enseignantremettra un exemplaire de cette liste à chacun des élèvesafin que ces derniers puissent s’y reporter pour leurautoévaluation, leurs réflexions et l’établissement de leursobjectifs. Ces critères peuvent servir à vérifier si l’élève :- reste dans la peau de son personnage pendant une

activité de longue durée- participe autant que les autres à l’activité dramatique- prend au sérieux le fait de se mettre dans la peau de

son personnage- se sert de sa voix et de son expression corporelle pour

créer des personnages plus vraisemblables- crée des rôles qui se distinguent de ceux des autres

élèves de son groupe- est capable de se remettre dans la peau de son person-

nage après une interruption- exige de lui-même et des autres un engagement plus

sérieux.• Définir, avec de petits groupes d’élèves, des directives

générales pour des activités comme les répétitions et lesprestations. Inciter les élèves à tenir compte de pointscomme la coopération, la sécurité, la sensibilité, la créati-vité, la prise de risques et l’appui accordé aux autres.Remettre à chaque élève un exemplaire de ces directivesqu’il pourra utiliser, à la fin de chaque cours, pour guiderson autoévaluation et ses réflexions.

• À la fin d’une activité au cours de laquelle les élèvesinterprètent des personnages, demander à chaque élèvede rester dans la peau de son personnage et de consignerpar écrit, dans une lettre ou dans son journal, ses com-mentaires et ses réflexions sur l’intrigue. Examiner lescommentaires et les réflexions de l’élève et évaluer lacohérence dont il fait preuve entre le jeu de rôle et saprolongation ainsi que son interprétation du point de vuedu personnage et des relations de ce dernier avec lesautres personnages.

Imprimé



52


L’élève pourra aisément passer du concret à l’abs-trait, et vice-versa, dans un contexte dramatique.


• faire abstraction de la réalité pour créer unepièce de théâtre

• utiliser des objets pour symboliser des notionsabstraites dans le cadre d’une pièce de théâtre

• choisir les formes dramatiques appropriées pourreprésenter des idées et des expériences particu-lières

• utiliser une pièce de théâtre comme métaphore.

• Demander aux élèves de se déplacer dans des espacesremplis de substances différentes (p. ex. du Jello, de l’eau,de la colle).

• Lire une scène d’une pièce de théâtre (p. ex. La ménageriede verre), discuter des éléments symboliques qui s’ytrouvent (p. ex. la licorne) et créer une scène qui se ter-mine par un symbole.

• Exprimer une réaction face à un morceau de musique ouà un poème, en ayant recours à la récitation en choeur, àla narration, à la danse ou au mouvement.

• Créer une histoire portant sur un son terrifiant ou mysté-rieux en ayant recours à des sons vocaux ou à d’autressons choisis.

• Réagir à un objet quelconque en lui attribuant des valeursdifférentes (p. ex. prendre un livre et présumer qu’ilappartenait à une personne qui vient de mourir ou qu’il aété volé à un ami).

• Créer une scène à partir de la trame narrative suivante : labande de voyous de l’école a volé, il y a quelque temps,un des effets personnels d’un nouvel élève. La scènecommence au moment où l’un des membres de la bande ades remords et retourne l’objet volé à son propriétaire.

• Jouer une scène de «Mademoiselle Marguerite», endonnant aux accessoires le sens qui leur est attribué dansla description de l’activité (voir l’Annexe G).

• Demander aux élèves d’évoluer dans un environnementcommun et d’en respecter les réalités tout en poursuivantdes objectifs différents (p. ex. A fait des crêpes, B chercheà obtenir des conseils sur ses relations personnelles).


53


La métaphore est l’essence de l’art dramatique. Dans leurtravail dramatique, les élèves se servent de symboles denotions abstraites. L’enseignant doit noter si les élèvesréussissent à faire abstraction de la réalité pour créer unepièce de théâtre.

• Observer la manière dont les élèves utilisent les symboleset noter si chacun :- utilise des objets comme symboles de manière efficace- fait abstraction de la réalité pour soutenir la méta-

phore.• Demander aux élèves de créer et de présenter une pièce

de théâtre se déroulant dans un milieu particulier, p. ex.un endroit où l’on se réfugie contre une attaque de terro-ristes, et enregistrer leur prestation sur vidéo. Demanderaux élèves de regarder la vidéo et de commenter leurhabileté à :- rester dans la peau de leur personnage- accepter la manière dont les autres acteurs jouent leur

personnage- saisir l’ambiance et la tension qui existent dans ce

milieu- présenter la situation dramatique comme une méta-

phore de la condition humaine.


54


L’élève pourra comprendre et mettre en oeuvre leséléments dramatiques et théâtraux. Ces élémentssont le centre d’intérêt, la tension, le contraste etl’équilibre.


• se servir de ses habiletés d’observation, defocalisation et d’écoute pour créer des personna-ges fascinants et rester dans la peau de cespersonnages

• analyser les motivations, les objectifs, les obsta-cles et les actes d’un personnage

• appliquer la règle des trois unités• montrer qu’il est conscient de la nécessité de

structurer les pièces de théâtre• travailler la structure d’une histoire pour en

intensifier la valeur dramatique• montrer comment une image centrale permet

d’unifier une pièce• organiser et contrôler les éléments dramatiques

et théâtraux pour intensifier une pièce.

• Observer divers personnages tirés d’oeuvres fictives oud’expériences réelles et travailler diverses facettes de cespersonnages. Approfondir l’interprétation en faisantréagir les personnages à des objets de tous les jours ou enleur faisant écouter la radio ou regarder la télévision.

• Présenter une série d’activités axées sur le mouvement, endonnant à chaque activité une motivation fondée sur desobjectifs d’ordre psychologique ou pratique. Présenterune scène devant une classe d’élèves plus jeunes etdiscuter des motivations qui sont à l’origine des conflitsentre les personnages.

• Créer une scène en respectant la règle des trois unités.• Planifier une scène à partir d’un thème (p. ex. la fuite,

l’intolérance), en se servant de variations des suggestionssuivantes :- composer un dénouement fort et symbolique- se servir de dialogue sous-jacent- modifier les unités de temps, de lieu et d’action en

inversant l’ordre de la scène pour commencer par ledénouement et terminer par le début; réfléchir auxdifférentes émotions qu’éprouve le personnage.

• Comparer le scénario d’une pièce avec une production decette pièce sur vidéo en discutant notamment des effetsde la structure sur l’image centrale.

• En groupe, choisir une image centrale (p. ex. une croix,une photographie, un son particulier) et créer une piècede théâtre à partir de cette image.


55


• Lorsque les élèves ont fini d’approfondir, de préparer oude regarder une pièce de théâtre, les amener à réfléchirsur la structure de la pièce en leur posant des questionstelles que :- Qu’est-ce que le spectateur retire du début de la pièce?

(Qu’apprend-il? Que ressent-il? Quelles sont lesquestions qu’il se pose?)

- Que retire-t-il du noeud — du développement? (Quel-les sont les questions auxquelles il trouve une ré-ponse?)

- Que retire-t-il du dénouement? (Quelles sont lesquestions auxquelles il trouve une réponse? Queressent-il? Quelles sont les questions qu’il se pose?)

• Lorsque les élèves approfondissent leur personnage,prendre note de la manière dont chacun :- exerce ses habiletés d’observation, de focalisation et

d’écoute pour recueillir de l’information sur la naturehumaine

- crée un personnage ancré dans la réalité et reste dansla peau de ce personnage; comprend les raisons quipoussent le personnage à agir comme il le fait.

• Lorsque les élèves travaillent sur les structures, vérifier sichacun :- travaille la structure dans le but de l’améliorer- montre qu’il comprend les concepts de temps, de lieu

et d’action- décrit l’image centrale.

• Demander aux élèves de travailler en groupes pouranalyser les éléments et la structure d’une pièce. Deman-der à chaque membre du groupe d’analyser un person-nage différent et de tenir compte de la manière dont cepersonnage a été dévoilé et développé, des motivationsdu personnage, de l’objectif et des actes de chaque scène,et de la relation entre le personnage et les autres éléments(p. ex. le cadre de l’action). Travailler de concert avec lesélèves pour définir clairement les exigences du travail etles critères d’évaluation. Ces critères peuvent porterparticulièrement sur les points suivants :- certains aspects particuliers de l’interprétation- l’identification des traits du personnage- l’emploi du vocabulaire approprié pour décrire les

éléments dramatiques- l’utilisation d’arguments efficaces pour étayer l’ana-

lyse du personnage.


56


L’élève pourra mettre en oeuvre des compétenceset des connaissances techniques pour améliorer lacommunication dramatique.


• appliquer le vocabulaire de la scène et lesconventions de théâtre aux formes dramatiques

• montrer comment le contexte détermine le choixdes éléments de décor

• manifester son engagement à l’égard du travaild’équipe au cours des répétitions et des presta-tions

• adapter son travail à un auditoire particulier• choisir les éléments techniques qui lui permet-

tront de créer l’ambiance voulue• illustrer, dans sa présentation de la pièce, les

concepts de scénarios connus et ceux de scéna-rios originaux

• expliquer les responsabilités qui incombentexpressément au metteur en scène.

• Se servir d’activités d’art dramatique pour bien faireassimiler le vocabulaire de la scène.

• Regarder un film et organiser une discussion pour enanalyser les éléments techniques (p. ex. Les Enfants duparadis de Jean-Louis Barrault).

• Demander à un élève de raconter une histoire pendantque les autres membres du groupe essaient de lui ravir lavedette (p. ex. en se servant de leur position sur scène, deleurs qualités vocales).

• Établir et consigner la mise en place de l’une des scènesd’un scénario et se servir des installations techniquesdisponibles (p.ex. éclairage, son, projection, éléments dedécor autonomes, arrangements scéniques) pour créerl’ambiance de la pièce.

• Présenter les dix premières secondes d’une scène encherchant à accrocher les spectateurs et à définir l’am-biance de la scène.

• Suivre la démarche de création dramatique pour illustrerun concept (p. ex. le vieillissement, un premier baiser) àpartir d’un scénario connu ou original.

• Diviser les élèves en petits groupes et leur demander depréparer et d’interpréter une pièce — avec ou sans scéna-rio —, de répéter cette pièce, de choisir des éléments dedécor et de production et de faire la mise en scène de lapièce. Faire évaluer la prestation par chaque groupe, parles pairs et par l’enseignant.

• Faire un remue-méninges sur les aspects importants durôle du metteur en scène. Demander aux élèves d’évaluerles aptitudes de leurs pairs en matière de mise en scène,de choisir un metteur en scène et de créer un scénario, enproduisant un scénario-maquette et une vidéo.


57


La rétroaction qu’un élève reçoit de ses pairs et de l’ensei-gnant l’aide à perfectionner ses habiletés techniques.

• De concert avec les élèves, établir des directives généralespour une activité dramatique particulière et se servir deces directives pour évaluer la prestation des élèves. Onpourra, par exemple, utiliser les cotes suivantes : 3 — Trèsbien, 2 — Satisfaisant et 1 — Laisse à désirer. On offriraégalement des suggestions sur la manière dont l’élèvepeut améliorer sa prestation.Critères :- la qualité vocale convient au personnage- l’élève écoute et réagit efficacement- les mouvements et le jeu de scène conviennent au

personnage- le costume reflète la nature du personnage- les accessoires appuient la pièce.

• Observer les activités dramatiques des élèves et noter sichacun :- tient compte de la rétroaction reçue lorsqu’il répète et

lorsqu’il joue sur scène- applique les conventions de théâtre- prend des décisions efficaces sur les éléments de décor

et les éléments techniques, tant pour ses propresprestations que pour celles des autres

- participe pleinement aux processus de répétition et deprestation

- prend au sérieux le fait de présenter un spectacledevant un public.

• Lorsque les élèves se préparent pour une prestation, leurdonner quelques minutes, à la fin de chaque séance ou dechaque cours, pour inscrire des commentaires dans leurjournal. Recueillir les journaux des élèves et vérifier sichacun :- justifie les décisions prises par le groupe (p. ex. les

changements apportés au scénario, le choix des décorset de l’éclairage)

- discute de ses réactions au processus de répétition- réagit aux expériences vécues devant le public.

Imprimé



58


L’élève pourra se sensibiliser aux diverses cultureset mieux comprendre ces dernières grâce à l’artdramatique. L’élève pourra également interpréterla manière dont l’art dramatique met en valeur,reflète et conteste les valeurs, les préoccupations etles événements qui marquent les sociétés d’hier etd’aujourd’hui.


• traiter, dans une production, des questionspertinentes qui ont une importancetransculturelle

• comparer les conventions de théâtre et lesdiverses formes médiatiques

• créer une pièce de théâtre qui témoigne de saresponsabilité envers la communauté

• se servir des connaissances acquises sur diver-ses cultures et périodes historiques pour créerses pièces.

• Grouper les élèves par deux et leur demander de sedocumenter sur une culture autre que la leur. Les parte-naires font ensuite une entrevue, sous forme de théâtre derôles, sur la culture choisie.

• Créer une anthologie d’art dramatique reposant sur unthème culturel. Après s’être documentés sur une questiontransculturelle, les élèves travaillent en équipes de deuxou en petits groupes pour composer des poèmes et desscènes et pour faire d’autres recherches en vue de trouverdes chansons et des articles se rattachant au thème.Chaque groupe pourra recueillir les travaux personnelsde chacun de ses membres et les incorporer à une antho-logie complète qui sera présentée devant la classe.

• Improviser des scènes dans lesquelles le conflit repose surune préoccupation sociale (p. ex. la race, la problématiquehomme-femme, l’âge, l’intolérance).

• Après avoir lu ou regardé une pièce, visionner la versioncinématographique et la comparer à la pièce.

• Visionner une vidéo récente et prendre note de la manièredont la technique cinématographique exploite la règle destrois unités.

• Se documenter sur la manière dont le traitement desthèmes varie selon les divers moyens d’expression (p. ex.la musique, la peinture, le cinéma, la littérature, la danse,le théâtre). Créer une pièce de théâtre à partir de ladocumentation recueillie.

• Avoir recours au théâtre de participation pour approfon-dir des questions qui touchent l’ensemble de la commu-nauté.

• Demander aux élèves de créer des masques représentantdifférentes cultures et différentes traditions ou époquesde l’histoire du théâtre (p. ex. l’Antiquité grecque, latradition autochtone, le théâtre nô du Japon, le MoyenÂge ou la commedia dell’arte) et préparer une prestationen utilisant l’un ou plusieurs de ces masques.


59


• Pendant que les élèves présentent leur anthologie ou leuractivité de théâtre de participation, noter si chacun :- dépeint fidèlement la nature des autres cultures- fait preuve de délicatesse dans son traitement des

préoccupations culturelles- manifeste sa connaissance et son acceptation des

cultures autres que la sienne- aborde des questions transculturelles courantes dans la

communauté- intègre à son travail l’utilisation d’une forme médiati-

que.• Pendant les activités en classe, noter si chaque élève :

- reconnaît la provenance de ses idées dramatiques(p. ex. une expérience vécue, la télévision, la commu-nauté)

- manifeste sa compréhension des différences entre lethéâtre et les autres formes médiatiques (p. ex. lesjournaux, le cinéma, la télévision).

• Recueillir les journaux des élèves et examiner leur travail,en notant si chacun :- manifeste sa compréhension des problèmes culturels

abordés- est conscient de ses propres préjugés culturels.

Imprimé



60




• exprimer clairement une opinion esthétiquefondée sur ses propres critères

• expliquer comment les autres disciplines artisti-ques peuvent modifier le moment dramatique

• choisir des formes, des habiletés, des attitudes etdes connaissances propres à l’art dramatiquepour mieux approfondir l’apprentissage dansd’autres disciplines

• envisager divers choix de carrière qui se ratta-chent à sa propre expérience en art dramatique

• reconnaître que le théâtre et les arts peuventaméliorer toutes les facettes de son existence.

• Élaborer et réviser une liste des critères esthétiques desélèves. Se servir de ces critères pour critiquer deux presta-tions et reconnaître les points esthétiques communs à cesdeux prestations.

• Regarder une vidéo et analyser la manière dont on yutilise la musique pour intensifier l’action dramatique.Choisir une musique appropriée pour améliorer uneimprovisation.

• Réfléchir au choix des éclairages et des couleurs quipermettraient d’améliorer une scène présentée ou encours d’élaboration.

• Prendre un sujet intéressant provenant d’une autrediscipline que celle de l’art dramatique, et choisir uneforme appropriée — le théâtre de participation, le théâtrede narration, la récitation en choeur ou l’interprétationrécitée — pour concevoir, répéter et présenter une presta-tion portant sur ce sujet. Les élèves pourraient présenterleur prestation devant une classe qui étudie la disciplineen question.

• Dresser une liste des habiletés acquises en art dramatique.Faire une recherche sur les diverses carrières qui serattachent à ces habiletés et sur les débouchés profession-nels qui existent dans la localité. Inviter des représentantsd’entreprises et d’agences communautaires à prendre laparole devant la classe ou à simuler des entrevues pourcombler des postes fictifs.

• Encourager les élèves à assister à des prestations artisti-ques, à participer bénévolement à des productions localeset à établir des liens avec des regroupements artistiquescommunautaires.

• Inciter les élèves à participer aux activités d’une vastegamme de groupes artistiques de diverses cultures.


61


• Diviser les élèves en plusieurs groupes et leur demanderde créer une vidéo promotionnelle pour le programmed’art dramatique ou de théâtre de l’école. Définir, deconcert avec les élèves, les exigences de ce travail (p. ex.la durée, le public visé, le but précis) et les critères d’éva-luation, par exemple :- la clarté du message- l’intérêt de la vidéo pour le public visé (p. ex. des

élèves de 6e et de 7e année)- la gamme d’avantages et d’atouts mentionnés- le bien-fondé des preuves et des arguments invoqués.

• Après avoir regardé une prestation ou une présentation,demander aux élèves de réfléchir à ce qu’ils ont vu enleur posant des questions incitatives telles que :- Quels sont les éléments de cette production qui t’ont

particulièrement plu?- Nomme une production qui ne t’a pas plu, en expli-

quant pourquoi.- Quels sont les éléments propres aux arts visuels, à la

musique ou à la danse qui ont été utilisés dans cetteproduction? Comment ces éléments contribuent-ils àl’intensité dramatique?

- Comment as-tu pu mettre en pratique les activités ducours d’art dramatique dans d’autres contextes (p. ex.ton travail, tes autres cours, tes rapports avec tes amis,tes loisirs, la manière dont tu regardes la télévision etles films, tes rapports avec ta famille)?

Noter dans quelle mesure les élèves sont conscients desformes dramatiques et savent reconnaître les critères quileur permettent de décrire leurs propres préférences.

Art dramatique 8 à 10

ANNEXES

Résultats d'apprentissage

ANNEXE A

A-2

ANNEXE A : RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS

9e année 10e année8e année

A-3



EXPLORATION ET IMAGINATION (Expression et confiance)L’élève pourra se faire confiance et faire confiance aux autres afin d’exprimer et d’approfondir ses pensées, ses senti-ments et ses croyances, de prendre des risques dans un contexte dramatique et de s’exprimer en participant activementà des activités d’art dramatique.

L'élève pourra :

• exprimer sa confiance par letruchement de la création collec-tive

• montrer comment l’art dramati-que a la capacité particulièred’unifier un groupe hétérogène

• manifester son appréciation dela diversité des caractères et desperspectives des gens qui l’en-tourent

• faire un choix entre diversesmanières d’exprimer des pen-sées, des sentiments et descroyances.

• montrer qu’il fait confiance auxautres dans le cadre d’activitésen classe et de prestationsindividuelles et collectives


• réexprimer les pensées, lessentiments et les croyances desautres

• choisir des moyens appropriéspour exprimer des pensées, dessentiments et des croyances.

• montrer qu’il se fait confiance etqu’il fait confiance aux autresdans le cadre d’activités enclasse et de prestations indivi-duelles et collectives


• faire preuve de subtilité et denuance dans la communicationexpressive

• comparer ses propres pensées,croyances et sentiments à ceuxdes autres.

A-4



EXPLORATION ET IMAGINATION (Analyse critique)L’élève pourra évaluer et analyser sa propre contribution et celle des autres dans le contexte dramatique.

L'élève pourra :

• proposer diverses solutionsappropriées à un problèmedonné et en faire l’essai

• prendre des décisions raison-nées et réfléchies et y donnersuite

• trouver des manières de faireavancer l’action dramatique

• se servir de critères donnés pourévaluer son travail.

• utiliser diverses stratégies pourfaire des choix qui lui permet-tront de résoudre des problèmes

• faire des choix raisonnés sanssortir du contexte de la situationdramatique

• assumer la responsabilité de sesdécisions et de ses solutions

• se servir de critères établis pourévaluer son travail et celui desautres.

• défendre les choix qu’il fait pourrésoudre des problèmes

• faire des choix raisonnés sanssortir du contexte de la situationdramatique

• négocier et faire des compromispour régler les problèmes quidoivent être résolus en groupe

• définir et utiliser des critèrespour évaluer son travail et celuides autres.

A-5



HABILETÉS DRAMATIQUES (Expression corporelle et voix)L’élève pourra se servir de son corps et de sa voix de manière expressive en art dramatique.

L'élève pourra :

• identifier diverses possibilitésde mouvements auxquels il peutavoir recours pour créer un effetparticulier

• identifier diverses techniquesvocales auxquelles il peut avoirrecours pour donner un sensparticulier à son interprétation

• donner des exemples du rapportmutuel entre le mouvement et lavoix pour communiquer unmessage

• se servir de la mémoire senso-rielle et de la visualisation pouraméliorer son travail

• montrer l’effet qu’ont diversesémotions sur l’expression vocaleet corporelle.

• choisir des mouvements qui luipermettront de créer un effetparticulier

• se servir correctement deséléments vocaux

• se servir de moyens d’expres-sion corporels et vocaux appro-priés pour améliorer soninterprétation dramatique

• se servir de mouvements et degestes pour clarifier et améliorerson interprétation vocale

• avoir recours à sa mémoireaffective pour appuyer sa mé-moire sensorielle et sa visualisa-tion.

• choisir des mouvements qui luipermettent de créer un effetparticulier

• utiliser des moyens d’expressioncorporels et vocaux appropriéspour améliorer son interpréta-tion dramatique

• choisir les techniques vocalesappropriées pour donner à soninterprétation un sens particu-lier

• faire appel à sa mémoire senso-rielle et affective pour créer unetension dramatique.

A-6



HABILETÉS DRAMATIQUES (Rôles)L’élève pourra jouer un rôle en maintenant sa concentration et sa focalisation et vivre la double expérience d’être àla fois participant et observateur dans un contexte dramatique.

L'élève pourra :

• établir un parallèle entre l’uni-vers du personnage joué etl’univers de l’acteur qui le joue

• manifester son aptitude à tenirson rôle de manière continuedans une situation donnée où ilinteragit avec d’autres

• modifier les mouvements, lelangage et les gestes de sonpersonnage en fonction desituations dramatiques variées

• approfondir et exprimer lesexpériences vécues tant dans lapeau du personnage que dans lasienne.

• entrer dans la peau de son per-sonnage et en sortir de manièreappropriée

• créer et maintenir des situationsen restant dans son personnage

• se servir de techniques vocaleset corporelles pour créer un rôleet un personnage

• approfondir et exprimer claire-ment les expériences vécues tantdans la peau du personnage quedans la sienne.

• montrer qu’il est capable d’inté-rioriser les expériences d’unautre tout en conservant sapropre identité

• se concentrer sur son rôle touten contribuant à l’évolution dela situation

• se servir de techniques vocaleset corporelles pour créer un rôleet un personnage

• toujours employer des termesprécis pour réfléchir sur lesexpériences vécues tant dans lapeau du personnage que dans lasienne.

A-7



HABILETÉS DRAMATIQUES (Abstraction et métaphore)L’élève pourra passer aisément du concret à l’abstrait, et vice-versa, dans un contexte dramatique.

L'élève pourra :

• faire abstraction de la réalité afinde transformer des objets et decréer des personnages

• prendre conscience du fait quel’art dramatique possède unsens symbolique

• organiser des idées abstraitespour leur donner une formedramatique concrète

• prendre conscience de l’aspectmétaphorique des pièces dethéâtre.

• manifester sa volonté de faireabstraction de la réalité

• utiliser des objets pour symboli-ser des notions abstraites dans lecadre d’une pièce de théâtre

• reconnaître les formes dramati-ques qui sont efficaces pourreprésenter des idées et desexpériences particulières

• prendre conscience du sensmétaphorique d’une pièce dethéâtre.

• faire abstraction de la réalitépour créer une pièce de théâtre

• utiliser des objets pour symboli-ser des notions abstraites dans lecadre d’une pièce de théâtre

• choisir les formes dramatiquesappropriées pour représenterdes idées et des expériencesparticulières

• utiliser une pièce de théâtrecomme métaphore.

A-8



HABILETÉS DRAMATIQUES (Éléments et structures)L’élève pourra comprendre et mettre en application les éléments dramatiques et théâtraux. Ces éléments sont le centred’intérêt, la tension, le contraste et l’équilibre.

L'élève pourra :

• identifier les valeurs, les attitu-des et les croyances des person-nages

• analyser la motivation, la ten-sion et les conflits d’un person-nage par rapport à d’autrespersonnages

• planifier et créer des décorspour intensifier la situationdramatique

• rendre l’image centrale d’unepièce de théâtre

• créer une pièce de théâtre cohé-rente comprenant un début, unnoeud et un dénouement dis-tincts

• se servir de diverses formesdramatiques pour rendre unehistoire, une structure ou unthème donnés

• se servir du vocabulaire appro-prié pour décrire les élémentsdramatiques et théâtraux.

• reconnaître diverses manières derévéler les traits d’un person-nage

• reconnaître et rendre l’objectifd’un personnage dans une scène

• faire le lien entre l’action et lecadre dans lequel elle se déroule

• expliquer comment une imagecentrale permet d’unifier unepièce

• identifier diverses manières detravailler la structure d’unehistoire pour en intensifier lavaleur dramatique

• utiliser avec aisance diversesformes pour créer une pièce dethéâtre

• manipuler les éléments dramati-ques et théâtraux pour modifierune pièce de théâtre.

• se servir de ses habiletés d’ob-servation, de focalisation etd’écoute pour créer des person-nages fascinants et rester dans lapeau de ces personnages

• analyser les motivations, lesobjectifs, les obstacles et lesactes d’un personnage

• appliquer la règle des troisunités

• montrer qu’il est conscient de lanécessité de structurer les piècesde théâtre

• travailler la structure d’unehistoire pour en intensifier lavaleur dramatique

• montrer comment une imagecentrale permet d’unifier unepièce

• organiser et contrôler les élé-ments dramatiques et théâtrauxpour intensifier une pièce.

A-9



HABILETÉS DRAMATIQUES (Aspects techniques)L’élève pourra mettre en oeuvre des habiletés et des connaissances techniques pour améliorer la communicationdramatique.

L'élève pourra :

• appliquer les conventions duthéâtre aux formes dramatiques

• choisir des éléments de décor —couleur, niveau, espace — pourobtenir l’effet voulu

• montrer qu’il est conscient de lanécessité de répéter pour créerune présentation impeccable

• respecter la nature de son audi-toire

• améliorer les pièces de théâtre àl’aide des éléments techniquesdont il dispose.

• montrer qu’il connaît bien levocabulaire de la scène et qu’ilsait appliquer les conventionsde théâtre aux formes dramati-ques

• choisir et utiliser des élémentsde décor pour obtenir l’effetvoulu

• se montrer responsable enversson groupe et envers lui-mêmeau cours des répétitions et desprestations

• respecter la nature de son audi-toire

• améliorer les pièces de théâtre àl’aide des éléments techniquesdont il dispose

• choisir et adapter le matériel quiconvient à un concept

• collaborer à la mise en scèned’une activité dramatique.

• appliquer le vocabulaire de lascène et les conventions dethéâtre aux formes dramatiques

• montrer comment le contextedétermine le choix des élémentsde décor

• manifester son engagement àl’égard du travail d’équipe aucours des répétitions et desprestations

• adapter son travail à un audi-toire particulier

• choisir les éléments techniquesqui lui permettront de créerl’ambiance voulue

• illustrer, dans sa présentation dela pièce, les concepts de scéna-rios connus et ceux de scénariosoriginaux

• expliquer les responsabilités quiincombent expressément aumetteur en scène.

A-10



CONTEXTES (Aspects sociaux et culturels)L’élève pourra se sensibiliser aux diverses cultures et mieux comprendre ces dernières grâce à l’art dramatique. L’élèvepourra également interpréter la manière dont l’art dramatique met en valeur, reflète et conteste les valeurs, les préoc-cupations et les événements qui marquent les sociétés d’hier et d’aujourd’hui.

L'élève pourra :

• traduire, dans son travail dra-matique, la diversité culturellede son milieu

• reconnaître et décrire l’influencedes médias sur son propretravail en art dramatique

• reconnaître et analyser les liensentre des expériences vécues etdes pièces de théâtre.

• traduire, dans son travail dra-matique, la diversité culturellede son milieu

• reconnaître et expliquer l’in-fluence des médias sur sonpropre travail en art dramatique

• montrer qu’il comprend que lethéâtre naît des besoins de lacommunauté.

• traiter, dans une production, desquestions pertinentes qui ontune importance transculturelle

• comparer les conventions dethéâtre et les diverses formesmédiatiques

• créer une pièce de théâtre quitémoigne de sa responsabilitéenvers la communauté

• se servir des connaissancesacquises sur diverses cultures etpériodes historiques pour créerses pièces.

A-11



CONTEXTES (Établir des liens)L’élève pourra acquérir, grâce à l’étude de l’art dramatique, des connaissances, des habiletés et des attitudes qui luipermettront de mieux comprendre les autres disciplines artistiques et qui contribueront à son perfectionnementpersonnel, scolaire et professionnel.

L'élève pourra :

• reconnaître les critères quigouvernent ses propres réac-tions esthétiques

• reconnaître les ressemblances etles différences dans l’expressiondes idées et des émotions en artdramatique et dans les autresdisciplines artistiques

• choisir et utiliser des connais-sances et des compétencesacquises en art dramatique pourmieux approfondir l’apprentis-sage dans d’autres disciplines

• se documenter sur les diversescarrières dans lesquelles sescompétences en art dramatiquepourraient lui être utiles

• se servir de ses connaissances enarts dans les activités récréativesqu’il choisit.

• exprimer clairement les critèresqui gouvernent ses propresréactions esthétiques

• choisir d’autres disciplinesartistiques pour exprimer saréaction à une pièce de théâtre

• choisir des formes, des habiletés,des attitudes et des connaissan-ces propres à l’art dramatiquepour mieux apprendre dansd’autres disciplines

• se documenter sur les diversescarrières dans lesquelles sescompétences en art dramatiquepeuvent lui être utiles

• se servir de ses connaissances enarts dans les activités récréativesqu’il choisit.

• exprimer clairement une opi-nion esthétique fondée sur sespropres critères

• expliquer comment les autresdisciplines artistiques peuventmodifier le moment dramatique

• choisir des formes, des habiletés,des attitudes et des connaissan-ces propres à l’art dramatiquepour mieux approfondir l’ap-prentissage dans d’autres disci-plines

• envisager divers choix de car-rière qui se rattachent à sapropre expérience en art drama-tique

• reconnaître que le théâtre et lesarts peuvent améliorer toutes lesfacettes de son existence.

Ressources d'apprentissage

ANNEXE B

ANNEXE B : RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

B-2

B-3


¨

¨

Renseignements fournis dans une annotation :

QU'EST-CE QUE L'ANNEXE B?

Cette annexe comprend une liste détaillée des ressources d'apprentissage qui sont recommandées pourles cours d'Art dramatique 8 à 10. Les titres qui y figurent sont en ordre alphabétique et chaque ressourcecomporte une annotation. Cette annexe contient, en outre, des renseignements sur la façon de choisir desressources d'apprentissage pour la classe.

2. Support médiatique

5. Composante(s) du programme d'études

Composante(s) : ContextesExploration et imaginationHabiletés dramatiques

1. Description générale

¨

En scène

Auteur(s) : Falaro, Patrice

Description générale : Destinée au enseignant(e)sgénéralistes, mais avec des idées nouvelles pour lesspécialistes, cette ressource incorpore plusieurs objectifsdu programme d'art dramatique. Les aspects du métierde comédien sont présentés à travers le genreparticulier qu'est la «Commedia dell'arte». Neufchapitres expliquent les techniques fondamentales :jouer avec son corps, jouer avec sa voix, jouer avec samémoire, improviser, lire et apprendre une pièce. Àl'aide de patrons, on apprend comment fabriquer lesmasques de la «Commedia dell'arte». Trois courtespièces et un glossaire complètent l'ouvrage.

Avis : Quelques exercices exigent des élèves qu'ilsgardent leurs jambes droites sans plier les genoux.

Auditoire : Immersion précoceProgramme francophoneImmersion tardive - langage technique peut être compris avecdes connaissances de base en françaisDouance - motive l'enfant à faire des exercices d'artdramatique

Catégorie : Ressource pour l'élève, pour l'enseignant(e)

8. Auditoire

3. Auteur(s)

9. Fournisseur

4. Avis 6. Grille de classes

¨

¨

M/1 2/3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Recommandé en : 1995

Fournisseur : Diffusion Dimédia539 boulevard LebeauVille Saint-Laurent, QCH4N 1S2

Téléphone : (514) 336-3941Télécopieur : (514) 331-3916

Prix : 14,95 $

ISBN/No de commande : 2-203-14441-6

Recommandé pour :

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✓ ✓ ✓ ✓ ✓

¨

¨

¨

7. Catégorie


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1. Description générale : Cette section donneun aperçu de la ressource.

2. Support médiatique : représenté par unicone précédant le titre. Voici des iconesqu'on pourra trouver :

Cassette audio

CD-ROM

Film

Jeux / Matériel concret

Disque au laser, disquevidéo

Multimédia

Disque compact

Imprimé

Disque

Diapositives

Logiciel

Vidéo

3. Auteur(s) : Renseignements sur l'auteur oul'éditeur qui peuvent être utiles à l'ensei-gnant.

4. Avis : Sert à avertir les enseignants d'uncontenu délicat.

5. Composante(s) du programme d'études :Permet aux enseignants de faire le lienentre la ressource et le programme d'étu-des.

6. Grille de classes : Indique à quelle catégo-rie d'âge convient la ressource.

7. Catégorie : Indique s'il s'agit d'une res-source pour élèves et enseignants, pourenseignants ou d'une référence profession-nelle.

8. Auditoire : Indique la convenance de laressource à divers types d'élèves. Lescatégories sont les suivantes :

• Programme francophone• Immersion précoce• Immersion tardive• Élèves :

- doués- autistes

• Élèves ayant :- une déficience visuelle- une déficience auditive- des troubles de comportement graves- une limitation fonctionnelle grave- une déficience physique- des difficultés d'apprentissage (LD)- une déficience intellectuelle légère

(DI-légère)- une déficience moyenne à

grave/profonde(DI-moyenne à grave/profonde)

9. Fournisseur : Nom et adresse du fournis-seur. Les prix indiqués sont approximatifset peuvent changer. Il faut vérifier le prixauprès du fournisseur.

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Qu’en est-il des vidéos?

Le Ministère tente d’obtenir les droits relatifsà la plupart des vidéos recommandées. Lesdroits relatifs aux vidéos recommandéesrécemment peuvent être en cours de négo-ciation. Pour ces titres, on donne le nom dudistributeur original plutôt que la BritishColumbia Learning Connection Inc. Les droitsrelatifs aux titres nouvellement inscritsprennent effet l’année où la mise en oeuvrecommence. Veuillez vous renseigner auprèsde la British Columbia Learning Connection Inc.avant de commander des vidéos nouvelles.

SÉLECTION DES RESSOURCES D’APPRENTISSAGE

POUR LA CLASSE

Introduction

La sélection d’une ressource d’apprentissageconsiste à choisir du matériel approprié aucontexte local à partir de la liste de ressour-ces recommandées ou d’autres listes deressources évaluées. Le processus de sélec-tion met en jeu plusieurs des étapes duprocessus d’évaluation, bien que ce soit à unniveau plus sommaire. Les critères d’évalua-tion pourront inclure entre autres le contenu,la conception pédagogique, la conceptiontechnique et des considérations sociales.

La sélection des ressources d’apprentissagedoit être un processus continu permettantd’assurer une circulation constante denouveau matériel dans la classe. La sélectionest plus efficace lorsque les décisions sontprises par un groupe et qu’elle est coordon-née au niveau de l’école, du district et duMinistère. Pour être efficace et tirer le plusgrand profit de ressources humaines etmatérielles restreintes, la sélection doit êtreexécutée conjointement au plan général demise en place des ressources d’apprentissagedu district et de l’école.

Les enseignants peuvent choisir d’utiliserdes ressources recommandées par le Minis-tère afin d’appuyer les programmes d’étudesprovinciaux et locaux. Ils peuvent égalementchoisir des ressources qui ne figurent pas surla liste du Ministère ou élaborer leurs pro-pres ressources. Les ressources qui ne fontpas partie des titres recommandés doiventêtre soumises à une évaluation locale, ap-prouvée par la commission scolaire.

CRITÈRES DE SÉLECTION

Plusieurs facteurs sont à considérer lors de lasélection de ressources d’apprentissage.

Contenu

Le premier facteur de sélection sera le pro-gramme d’études à enseigner. Les ressourceséventuelles doivent appuyer les résultatsd’apprentissage particuliers que vise l’ensei-gnant. Les ressources qui figurent sur la listede titres recommandés par le Ministère necorrespondent pas directement aux résultatsd’apprentissage, mais se rapportent auxcomposantes pertinentes du programmed’études. Il incombe aux enseignants dedéterminer si une ressource appuiera effecti-vement les résultats d’apprentissage énoncésdans une composante du programme d’étu-des. La seule manière d’y parvenir est d’étu-dier l’information descriptive se rapportant àla ressource, d’obtenir des renseignementssupplémentaires sur le matériel auprès dufournisseur et des collègues, de lire lescritiques et d’étudier la ressource propre-ment dite.

Conception pédagogique

Lorsqu’ils sélectionnent des ressourcesd’apprentissage, les enseignants doiventavoir à l’esprit les habiletés et les stylesd’apprentissage individuels de leurs élèvesactuels et prévoir ceux des élèves à venir. Lesressources recommandées visent divers


B-6

auditoires particuliers, dont les élèves duProgramme francophone, de l'Immersionprécoce, de l'Immersion tardive, les élèvesdoués, les élèves présentant des troublesd’apprentissage, les élèves présentant unléger handicap mental et les élèves en coursde francisation. La pertinence de touteressource à l’une ou l’autre de ces popula-tions scolaires est indiquée dans l’annotationqui l’accompagne. La conception pédagogi-que d’une ressource inclut les techniquesd’organisation et de présentation, les métho-des de présentation, de développement et derécapitulation des concepts ainsi que leniveau du vocabulaire. Il faut donc tenircompte de la pertinence de tous ces élémentsface à la population visée.

Les enseignants doivent également considé-rer leur propre style d’enseignement etsélectionner des ressources qui le compléte-ront. La liste de ressources recommandéesrenferme du matériel allant d’un extrême àl’autre au niveau de la préparation requise :certaines ressources sont normatives oucomplètes, tandis que d’autres sont à struc-ture ouverte et exigent une préparationconsidérable de la part de l’enseignant. Ilexiste des ressources recommandées pourtous les enseignants, quelles que soient leurexpérience et leur connaissance d’une disci-pline donnée et quel que soit leur styled’enseignement.

Considérations technologiques

On encourage les enseignants à envisagerl’emploi de toute une gamme de technolo-gies éducatives dans leur classe. Pour cefaire, ils doivent s’assurer de la disponibilitéde l’équipement nécessaire et se familiariseravec son fonctionnement. Si l’équipementrequis n’est pas disponible, il faut alors quece besoin soit incorporé dans le plan d’acqui-sition technologique de l’école ou du district.

Considérations sociales

Toutes les ressources recommandées quifigurent sur la liste du Ministère ont étéexaminées quant à leur contenu social dansune perspective provinciale. Cependant, lesenseignants doivent décider si les ressourcessont appropriées du point de vue de lacollectivité locale.

Médias

Lors de la sélection de ressources, les ensei-gnants doivent considérer les avantages dedifférents médias. Certains sujets peuventêtre enseignés plus efficacement à l’aide d’unmédia particulier. Par exemple, la vidéo peutêtre le média le plus adéquat pour l’ensei-gnement d’une compétence spécifique etobservable, puisqu’elle fournit un modèlevisuel qui peut être visionné à plusieursreprises ou au ralenti pour une analysedétaillée. La vidéo peut aussi faire vivre dansla classe des expériences impossibles àréaliser autrement et révéler aux élèves desmondes inconnus. Les logiciels peuvent serévéler particulièrement utiles quand onexige des élèves qu’ils développent leurpensée critique par le biais de la manipula-tion d’une simulation ou lorsque la sécuritéou la répétition entrent en jeu. Les supportspapier ou CD-ROM peuvent être utilisésjudicieusement pour fournir des renseigne-ments exhaustifs sur un sujet donné. Unefois encore, les enseignants doivent tenircompte des besoins individuels de leursélèves dont certains apprennent peut-êtremieux quand on utilise un média plutôtqu’un autre.

Financement

Le processus de sélection des ressourcesexige aussi des enseignants qu’ils détermi-nent quelles sommes seront consacrées auxressources d’apprentissage. Pour ce faire, ils

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doivent être au courant des politiques etprocédures du district en matière de finance-ment des ressources d’apprentissage. Lesenseignants ont besoin de savoir commentles fonds sont attribués dans leur district et lefinancement auquel ils ont droit. Ils doiventdonc considérer la sélection des ressourcesd’apprentissage comme un processus con-tinu exigeant une détermination des besoinsainsi qu’une planification à long terme quipermet de répondre aux priorités et auxobjectifs locaux.

Matériel existant

Avant de sélectionner et de commander denouvelles ressources d’apprentissage, ilimporte de faire l’inventaire des ressourcesqui existent déjà en consultant les centres deressources de l’école et du district. Danscertains districts, cette démarche est facilitéepar l’emploi de systèmes de pistage et degestion des ressources à l’échelle de l'école etdu district. De tels systèmes font en généralappel à une banque de données (et parfoisaussi à un système de codes à barres) pourfaciliter la recherche d’une multitude detitres. Lorsqu’un système semblable est misen ligne, les enseignants peuvent utiliser unordinateur pour vérifier la disponibilité detelle ou telle ressource.

OUTILS DE SÉLECTION

Le ministère de l’Éducation et de la Forma-tion professionnelle a mis au point diversoutils à l’intention des enseignants dans lebut de faciliter la sélection de ressourcesd’apprentissage. En voici quelques-uns :

• les Ensembles de ressources intégrées(ERI) qui contiennent de l’information surle programme d’études, des stratégiesd’enseignement et d’évaluation ainsi queles ressources d’apprentissage recomman-dées

• l’information ayant trait aux ressourcesd’apprentissage contenue dans des cata-logues, des annotations, des bases dedonnées relatives aux ressources surdisquettes, des répertoires sur CD-ROM età l’avenir, grâce au système «en ligne»

• des ensembles de ressources d’apprentis-sage nouvellement recommandées (mischaque année à la disposition d’un certainnombre de districts de la province afin queles enseignants puissent examiner directe-ment les ressources dans le cadre d’exposi-tions régionales)

• des ensembles de ressources d’apprentis-sage recommandées par le Ministère (queles districts peuvent emprunter sur de-mande).

PROCESSUS DE SÉLECTION MODÈLE

Les étapes suivantes sont suggérées pourfaciliter la tâche au comité de sélection desressources d’apprentissage d’une école :

1. Désigner un coordonnateur des ressour-ces (p. ex. un enseignant-bibliothécaire).

2. Mettre sur pied un comité des ressourcesd’apprentissage composé de chefs dedépartement ou d’enseignants responsa-bles d’une matière.

3. Élaborer pour l’école une philosophie etune approche de l’apprentissage baséessur les ressources.

4. Répertorier les ressources d’apprentis-sage, le matériel de bibliothèque, lepersonnel et l’infrastructure existants.

5. Déterminer les points forts et les pointsfaibles des systèmes en place.

6. Examiner le plan de mise en oeuvre desressources d’apprentissage du district.

7. Déterminer les priorités au niveau desressources.


B-8

8. Utiliser des critères tels que ceux deSélection des ressources d’apprentissage etdémarche de réclamation afin de présélec-tionner les ressources éventuelles.

9. Examiner sur place les ressourcesprésélectionnées lors d’une expositionrégionale ou d’une exposition d’éditeursou en empruntant un ensemble à l'Unitédes ressources d’apprentissage.

10. Faire les recommandations d’achat.

RENSEIGNEMENTS SUPPLÉMENTAIRES

Pour de plus amples renseignements sur lesprocessus d’évaluation et de sélection, lescatalogues imprimés et sur CD-ROM, lesannotations ou les bases de données sur lesressources, veuillez communiquer avecl'Unité des ressources d’apprentissage, au356-9656 (téléphone) ou au 387-1527 (téléco-pieur).

RESSOURCES D’APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES • Art dramatique 8 à 10

contextesexploration et imaginationhabiletés dramatiques

1995

2-203-14441-6

14,95 $

Diffusion Dimédia

Ressource pour l'élève, pour l'enseignant(e)

En scène

Fournisseur :

Recommandé en :

Composante(s) :

ISBN/Numéro de commande :

Prix :

Catégorie :

Recommandé pour :

539 boulevard LebeauVille Saint-Laurent, QCH4N 1S2


Description générale : Destinée aux enseignant(e)s généralistes,mais avec des idées nouvelles pour les spécialistes, cetteressource incorpore plusieurs objectifs du programme d'artdramatique. Les aspects du métier de comédien sont présentés àtravers le genre particulier qu'est la «Commedia dell'arte». Neufchapitres expliquent les techniques fondamentales : jouer avecson corps, jouer avec sa voix, jouer avec sa mémoire, improviser,lire et apprendre une pièce. À l'aide de patrons, on apprendcomment fabriquer les masques de la «Commedia dell'arte». Troiscourtes pièces et un glossaire complètent l'ouvrage.

Avis : Quelques exercices exigent des élèves qu'ils gardent leursjambes droites sans plier les genoux.

Auditoire : Immersion précoceProgramme francophoneImmersion tardive - langage technique peut être compris avec desconnaissances de base en françaisDouance - motive l'enfant à faire des exercices d'art dramatique

Auteur : Falaro, Patrice

✓ ✓ ✓ ✓ ✓

M/1 2/3 4 5 7 8 9 10 11 126

contextesexploration et imaginationhabiletés dramatiques

1995

2-7601-3756-2

19,95 $

Guérin Éditeur Limitée

Ressource pour l'enseignant(e)

En scène, tout le monde!

Fournisseur :

Recommandé en :

Composante(s) :


Prix :

Catégorie :

Recommandé pour :

4501, rue DroletMontréal, QCH2T 2G2


Description générale : Cet ouvrage de référence pour lesenseignant(e)s généralistes et spécialistes comporte une variétéd'exercices et de projets. La ressource comprend les partiessuivantes : le développement des habiletés théâtrales (lesressources personnelles, le mouvement, la voix et l'intonation, lepersonnage, le jeu, le costume, le maquillage), la scène et laréalisation d'un spectacle (la mise en scène, la production,l'évaluation et la critique d'un spectacle). Chaque chapitre suit lemême plan : le vocabulaire, la présentation du thème, desexercices de renforcement, un projet à réaliser, une courtebibliographie. Trois annexes offrent un survol de l'histoire duthéâtre (à travers les siècles, les pays et les continents, y inclus leQuébec), une bibliographie sommaire et de l'information sur larégie d'un spectacle.

Avis : Comme moyen mnémotechnique dans le but de distinguer lescôtés «jardin» et «cour» de la scène, l'auteur suggère le mot«Jésus-Christ».

Auditoire : Immersion précoceProgramme francophone

Auteur : Sabourin, Jean-Guy

✓ ✓ ✓ ✓ ✓

M/1 2/3 4 5 7 8 9 10 11 126

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RESSOURCES D’APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES • Art dramatique 8 à 10

contexteshabiletés dramatiques

1995

pas disponible

pas disponible

CinéFête

Ressource pour l'élève, pour l'enseignant(e)

Le retour des aventuriers du timbreperdu - Histoire d'un tournage

Fournisseur :

Recommandé en :

Composante(s) :


Prix :

Catégorie :

Recommandé pour :

1584, Fleury EstMontréal, QCH2C 1S6


Description générale : Cette vidéo de 48 minutes porte sur letournage du film «Les aventuriers du timbre perdu». Leproducteur Rock Demers raconte ce qui se passe derrière lacaméra : la sélection des comédiens, la préparation technique, lavie quotidienne durant le tournage, l'utilisation de l'animation etdes effets spéciaux, etc. Des entrevues nous permettent de faire laconnaissance de plusieurs artistes. Ce film, dont les vedettes sontdes comédiens de 11 à 15 ans, saura retenir l'attention d'un publicdu même âge.

Auditoire : Immersion précoceProgramme francophoneDouance - peut stimuler un projet individuel

✓ ✓ ✓

M/1 2/3 4 5 7 8 9 10 11 126

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Considérations communesà tous les programmes

ANNEXE C

ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES

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Les trois principes d’apprentissageénoncés dans l’introduction duprésent ERI constituent le fondement

du Programme d’éducation de la maternelle à la12e année. Ils ont guidé tous les aspects del’élaboration de ce document, y compris lesrésultats d’apprentissage, les stratégiesd’enseignement et d’évaluation ainsi quel’évaluation des ressources d’apprentissage.Outre ces trois principes, le Ministère re-connaît que les écoles de la Colombie-Britannique accueillent des jeunes gens dontles origines, les intérêts, les habiletés et lesbesoins sont différents. Pour satisfaire cesbesoins et assurer à tous les apprenants untraitement équitable et l’égalité d’accès auxservices, chaque élément de ce document aégalement intégré des considérations com-munes à tous les programmes d’études. Lesutilisateurs de ce document pourront s’inspi-rer de ces principes et possibilités d’intégra-tion pour organiser leur classe, préparerleurs cours et dispenser leur enseignement.

Les considérations suivantes ont servi àorienter l’élaboration et l’évaluation deséléments de l’ERI :

• Orientation pratique du programme• Introduction au choix de carrière• English as a Second Language (ESL)

/Mesures d’accueil• Environnement et durabilité• Études autochtones• Égalité des sexes• Technologie de l’information• Éducation aux médias• Multiculturalisme et antiracisme• Science-Technologie-Société• Besoins particuliers

ORIENTATION PRATIQUE DU PROGRAMME

L’orientation pratique donnée à tous lescours favorise l’emploi d’applications prati-ques pour faire la démonstration du savoirthéorique. L’application de la théorie dans lecontexte des problèmes et situations de la viecourante et du lieu de travail augmente lapertinence de l’école aux besoins et auxobjectifs des élèves. Cette orientation prati-que renforce le lien qui existe entre ce que lesélèves doivent savoir pour fonctionnerefficacement au travail ou dans les établisse-ments postsecondaires et ce qu’ils appren-nent de la maternelle à la 12e année.

La mise en œuvre d’une approche pratiqueexige la collaboration de tout un éventail departenaires comprenant les universités,collèges, instituts, employeurs, groupescommunautaires, parents et organismesgouvernementaux.

L’orientation pratique du programme d’étu-des est conforme aux énoncés suivants tirésdu Programme d’éducation de la maternelle à la12e année :

«Tous les niveaux du programme s’articulentautour d’un tronc d’apprentissage communafin d’assurer que les élèves apprennent àlire, à écrire, à effectuer des opérationsmathématiques de base, à résoudre desproblèmes et à utiliser la technologie infor-matique.»

«Les employeurs s’attendent à ce que lesdiplômés écoutent bien, pensent de façoncritique et résolvent des problèmes, commu-niquent clairement, fassent preuve d’autono-mie et collaborent avec autrui. Le nouveaumarché du travail exige aussi que les tra-vailleurs soient initiés à la technologie etqu’ils sachent puiser des informations à denombreuses sources et les appliquer.»


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Voici quelques exemples d’une orientationpratique dans différentes disciplines :

Art dramatique — applications des habiletésdramatiques dans la vie courante (p. ex.habiletés en communication, en expressionorale, en présentation)

English Language Arts et Français — on metde plus en plus l’accent sur le langage em-ployé dans les situations de la vie de tous lesjours et au travail, par exemple les entrevuesd’emploi, notes de service, lettres, le traite-ment de texte, les communications techni-ques (y compris l’aptitude à interpréter desrapports techniques, guides, tableaux etschémas)

Mathématiques — on souligne de plus enplus les compétences requises dans le mondedu travail, y compris les probabilités et lesstatistiques, la logique, la théorie des mesu-res et la résolution de problèmes

Sciences — davantage d’applications etd’expérience pratique des sciences telles quela réduction du gaspillage énergétique àl’école ou à la maison, la responsabilité d’uneplante ou d’un animal dans la classe, la pro-duction informatisée de tableaux et de gra-phiques et l’utilisation de logiciels tableurs

Éducation aux affaires — on insiste davan-tage sur les applications de la vie courantecomme la préparation du curriculum vitae etdu portfolio personnel, la participationcollective à la résolution de problèmes encommunications des affaires, l’emploi delogiciels pour gérer l’information et l’emploide la technologie pour créer et imprimer dumatériel de commercialisation

Le résumé ci-dessus est tiré d’une étude du Programmed’éducation de la maternelle à la 12e année (septembre1994) et de programmes d’études de la Colombie-Britannique et d’autres juridictions.

INTRODUCTION AU CHOIX DE CARRIÈRE

L’introduction au choix de carrière est unprocessus continu qui permet aux appre-nants d’intégrer leurs expériences personnel-les, familiales, scolaires, professionnelles etcommunautaires en vue de faciliter leurschoix de vie personnelle et professionnelle.

Tout au long de leurs études dans ce do-maine, les élèves développent :

• leur ouverture à des professions et typesd’emplois divers

• leur compréhension des rapports quiexistent entre le travail et les loisirs, letravail et la famille et enfin, le travail et lesaptitudes et intérêts individuels

• leur compréhension du rôle que joue latechnologie dans le monde du travail etdans la vie quotidienne

• leur compréhension des rapports quiexistent entre le travail et l’apprentissage

• leur compréhension des changements quise produisent au niveau de l’économie, dela société et du marché du travail

• leur capacité d’élaborer des plans d’ap-prentissage et de réfléchir sur l’importancede l’éducation permanente

• leur capacité de se préparer à jouer desrôles multiples au cours de leur vie.

De la 4e à la 8e année

On continue à mettre l’accent sur la connais-sance de soi et de la vie professionnelle. On ytraite des sujets suivants :

• les intérêts, aptitudes et objectifs futurspotentiels

• la technologie au travail et dans la viequotidienne

• les changements sociaux, familiaux etéconomiques

• les options futures en matière d’éducation• les groupes de carrières (carrières ayant

des rapports entre elles)


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• les modes de vie• les influences extérieures sur la prise de

décision.

On pourra faire appel à des jeux, à des jeuxde rôle et à des expériences pertinentes debénévolat communautaire pour aider lesélèves à explorer activement le monde dutravail. On pourra également faire desexpériences sur le terrain au cours desquellesles élèves observent des travailleurs dansleur environnement de travail et s’entretien-nent ensuite avec eux. Ces activités d’ap-prentissage favorisent le développement descompétences en communication interperson-nelle et en résolution collective de problè-mes, compétences qu’il est bon de posséderdans le monde du travail et dans d’autressituations de la vie.

En 9e et 10e années

On fera en sorte que les élèves aient l’occa-sion de se préparer à prendre des décisionsappropriées et réalistes. Lorsqu’ils mettrontau point leur propre plan d’apprentissage, ilsétabliront des rapports entre la connaissancede soi et leurs buts et aspirations. Ils acquer-ront aussi de nombreuses compétences etattitudes fondamentales nécessaires pour unpassage efficace de l’adolescence à l’âgeadulte. Ils seront ainsi mieux préparés àdevenir responsables et autonomes tout aulong de leur vie.

Les sujets traités incluent :

• l’esprit d’entreprise• l’aptitude à l’emploi (p. ex. comment

trouver et garder un emploi)• l’importance de l’éducation permanente et

de la planification professionnelle• l’engagement au niveau communautaire• les nombreux rôles différents qu’une

personne peut jouer au cours de sa vie

• la dynamique du monde du travail (p. ex.syndicats, chômage, loi de l’offre et de lademande, littoral du Pacifique, libre-échange).

À ce niveau-ci, on insiste sur l’analyse descompétences et des intérêts personnels aumoyen de diverses occasions d’explorationde carrières (p. ex. les observations au postede travail). On pourra aider les élèves àanalyser et à confirmer leurs valeurs etcroyances personnelles au moyen de discus-sions de groupe et de consultations indivi-duelles.

Les descriptions de l’introduction au choix de carrièresont tirées des publications suivantes du ministère del’Éducation et de la Formation professionnelle : CareerDeveloper’s Handbook, Lignes directrices relatives auprogramme d’éducation de la maternelle à la 12e année,Guide de mise en œuvre, Partie I et Prescribed ProvincialCurriculum for Personal Planning, Kindergarten to Grade12, version préliminaire, janvier 1995.

ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE (ESL)/ MESURES D’ACCUEIL

L’aide en ESL est offerte aux élèves dontl’emploi de l’anglais est suffisamment diffé-rent de celui de l’anglais courant pour lesempêcher de réaliser leur potentiel. Nom-breux sont les élèves qui apprennent l’an-glais et qui le parlent assez couramment etsemblent posséder les compétences requises.Cependant, l’école exige une connaissanceplus approfondie de l’anglais et de sesvariations, tant à l’oral qu’à l’écrit. C’estpourquoi même les élèves qui parlent cou-ramment la langue peuvent avoir besoin desuivre des cours d’ESL pour profiter del’expérience linguistique appropriée à la-quelle ils n’ont pas accès en dehors de laclasse. L’ESL est un service de transitionplutôt qu’une discipline. Les élèves appren-nent la langue d’enseignement et, dans biendes cas, le contenu des disciplines appro-priées pour leur classe. C’est la raison pour


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laquelle l’ESL n’a pas de programme spé-cifique. Le programme d’études officielconstitue la base de la majeure partie del’enseignement et sert à enseigner l’anglaisaussi bien que les disciplines individuelles.La méthodologie, l’objet de l’apprentissageet le niveau d’engagement vis-à-vis duprogramme d’études sont les caractéristiquesqui différencient les services d’ESL desautres activités scolaires.

Les élèves du programme d’ESL

Près de 10 pour cent de la population sco-laire de la Colombie-Britannique bénéficiedes services d’ESL. Ces élèves ont des anté-cédents très divers. La plupart sont desimmigrants récemment arrivés dans laprovince. Certains sont nés au Canada, maisn’ont pas eu l’occasion d’apprendre l’anglaisavant d’entrer à l’école élémentaire. Lamajorité des élèves d’ESL a un systèmelinguistique bien développé et a suivi desétudes équivalant plus ou moins à cellesque suivent les élèves nés en Colombie-Britannique. Un petit nombre d’élèves, dufait de leurs expériences passées, ont besoinde services de base tels que la formation enlecture et en écriture, le perfectionnementscolaire et la consultation suite à un trauma-tisme.

Les enseignants pourront avoir des élèves den’importe quel niveau d’ESL dans leursclasses. Bien des élèves d’ESL suivent descours dans les disciplines scolaires surtoutpour avoir des contacts avec leurs pairsanglophones et pour être exposés à la langueet aux disciplines. D’autres élèves d’ESL sonttout à fait intégrés au niveau des disciplines.L’intégration réussit lorsque les élèves attei-gnent un degré de compétence linguistiqueet de connaissances générales d’une matièretel qu’ils peuvent obtenir de bons résultatsavec un minimum de soutien externe.

Conditions d’apprentissage optimales pourles élèves d’ESL

Le but du programme d’ESL est de fourniraux élèves un milieu d’apprentissage où ilspeuvent comprendre la langue et les con-cepts.

On favorisera les pratiques suivantes visantà améliorer l’apprentissage des élèves :

• employer des objets réels et un langagesimple au niveau élémentaire

• tenir compte des antécédents culturels etdes styles d’apprentissage différents et ce,à tous les niveaux

• fournir du matériel d’apprentissageadapté (au contenu linguistique réduit)

• respecter la période silencieuse de l’élèvedurant laquelle l’expression n’est pas uneindication de son niveau de compréhen-sion

• permettre aux élèves de pratiquer etd’intérioriser l’information avant dedonner des réponses détaillées

• faire la différence entre la forme et lecontenu dans le travail écrit des élèves

• garder à l’esprit les exigences auxquellesles élèves doivent faire face

• permettre divers modes de représentation(par la musique, la danse, l'art dramatique,les arts visuels, etc.); reconnaître que l'artdramatique donne aux élèves d'ESL desoccasions d'utiliser leurs nouvelles habile-tés langagières dans un environnementstructuré et sécurisant.

Le sommaire ci-dessus est tiré de Supporting Learners ofEnglish; Information for School and District Administra-tors, RB0032, et ESL Policy Discussion Paper (Draft),Social Equity Branch, décembre 1994.

Pour les élèves inscrits au Programmefrancophone, les Mesures d’accueil remplis-sent les mêmes fonctions que le programmed’ESL.


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ENVIRONNEMENT ET DURABILITÉ

On définit l’éducation à l’environnementcomme une façon de comprendre les rela-tions que les hommes entretiennent avecl’environnement. Elle fournit aux élèvesl’occasion :

• d’étudier les rapports qu’ils entretiennentavec l’environnement naturel par le biaisde tous les sujets

• de faire l’expérience directe de l’environ-nement, qu’il soit naturel ou construit parl’homme

• de prendre des décisions et d’agir pour lebien de l’environnement.

Le terme durabilité s’applique aux sociétésqui «favorisent la diversité et ne compromet-tent pas la survie future d’aucune espècedans le monde naturel».

Pertinence des thèmes de l’environnement etde la durabilité dans le programme d’études

L’intégration de ces deux thèmes au pro-gramme d’études aide les élèves à acquérirune attitude responsable vis-à-vis de la Terre.Les études qui intègrent ces deux thèmesdonnent aux élèves l’occasion d’exprimerleurs croyances et leurs opinions, de réfléchirà une gamme de points de vue et en fin decompte, de faire des choix éclairés et respon-sables.

Les principes directeurs que l’on incorporeraaux disciplines de la maternelle à la 12e an-née sont les suivants :

• L’expérience directe est à la base de l’ap-prentissage humain.

• L’analyse des interactions aide les hommesà comprendre leur environnement.

• L’action responsable fait partie intégrantede l’éducation à l’environnement et en estaussi une conséquence.

En voici quelques principes organisateurs :

• La survie de l’espèce humaine repose surdes systèmes naturels et artificiels com-plexes.

• Les décisions et les actes des humains ontdes conséquences sur l’environnement.

• Les élèves doivent avoir l’occasion dedévelopper une appréciation esthétique del’environnement.

Exemples de thèmes à étudier : protection desintérêts du consommateur, systèmes d’exploi-tation des écoles, pollution, espèces en voiede disparition.

Le sommaire ci-dessus est tiré de EnvironmentalEducation/Sustainable Societies—A Conceptual Framework,Bureau des programmes d’études, 1994

ÉTUDES AUTOCHTONES

Les Études autochtones explorent la richesseet la diversité des cultures et des langues desPremières Nations. Ces cultures et languessont étudiées dans leurs contextes spécifiqueset dans celui des réalités historiques, contem-poraines et futures. Les Études autochtonessont basées sur une perspective holistiqueintégrant le passé, le présent et l’avenir. Lespeuples des Premières Nations ont été lespremiers habitants de l’Amérique du Nord;ils vivaient en sociétés très évoluées, bienorganisées et autosuffisantes. Les PremièresNations constituent une mosaïque culturelleaussi riche et diverse que celle de l’Europe del’Ouest. Il existe un grand nombre de groupesprésentant des différences culturelles (p. ex.Nisga’a, KwaKwaka’Wakw, Nlaka’pamux,Secwepemc, Skomish, Tsimshian). Chaquegroupe est unique et figure dans le program-me scolaire pour une raison ou pour uneautre. Les Premières Nations de la Colombie-Britannique forment une partie importantedu tissu historique et contemporain de laprovince.


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Pertinence des Études autochtones dans leprogramme

• Les valeurs et les croyances autochtonesperdurent et sont encore pertinentesaujourd’hui.

• Il faut valider l’identité autochtone et enétablir le bien-fondé.

• Les peuples autochtones ont des culturespuissantes, dynamiques et changeantesqui se sont adaptées aux événements ettendances d’un monde en constanteévolution.

• Il faut que les gens comprennent lessimilitudes et les différences qui existententre les cultures si l’on doit arriver à latolérance, à l’acceptation et au respectmutuel.

• On est en droit d’attendre des discussionset des décisions éclairées et raisonnables,basées sur une information exacte et fiable,concernant les questions autochtones(p. ex. les traités modernes que négocientprésentement le Canada, la Colombie-Britannique et les Premières Nations).

• Les traditions artistiques des PremièresNations sont un aspect vital de leurscultures en constante évolution. L'artautochtone est une expression culturelletotale qui fait appel en même temps à lamusique, à la danse, à l'art dramatique etaux arts visuels.

Dans le cours de ses études autochtones,l’élève pourra :

• manifester sa compréhension et sonappréciation des valeurs, coutumes ettraditions des Premières Nations

• manifester sa compréhension et sonappréciation des systèmes de communica-tion autochtones originaux

• reconnaître l’importance des rapports queles Premières Nations entretiennent avec lemonde naturel

• reconnaître les dimensions de l’art autoch-tone qui font partie d’une expressionculturelle totale

• donner des exemples de la diversité et dufonctionnement des systèmes sociaux,économiques et politiques des PremièresNations dans des contextes traditionnels etcontemporains

• décrire l’évolution des droits et libertés dela personne relativement aux peuples desPremières Nations.

Voici quelques exemples d’intégration dumatériel sur les Premières Nations dans lesprogrammes de diverses disciplines :

Art dramatique — les élèves pourront com-parer les styles de présentation dramatique(y compris la narration d'histoires) de deuxou plusieurs cultures autochtones

English Language Arts et Français — lesélèves pourront analyser des portraits etautres descriptions des peuples des Premiè-res Nations dans différentes œuvres littérai-res

Sciences familiales — les élèves pourrontidentifier les formes de nourriture, d’habille-ment et d’abri dans des cultures anciennes etcontemporaines des peuples des PremièresNations

Formation technologique — les élèves pour-ront décrire le perfectionnement des techno-logies traditionnelles des Premières Nations(bois courbé ou boîtes étanches dont lesparois sont faites d’une seule planche decèdre, tissage, matériel de pêche)

Éducation physique — les élèves pourrontparticiper à des jeux et danses des PremièresNations et apprendre à les apprécier

Le sommaire ci-dessus est tiré de First Nations Studies —Curriculum Assessment Framework (Primary throughGraduation) et de B.C. First Nations Studies 12 Curricu-lum, publiés, en 1992 et 1994 respectivement, par leBureau de l’Éducation autochtone.


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ÉGALITÉ DES SEXES

Une éducation fondée sur l’égalité des sexesexige l’intégration des expériences, percep-tions et points de vue des filles et des fem-mes aussi bien que ceux des garçons et deshommes à toutes les facettes de l’éducation.Elle se concentre d’abord sur les filles pourcorriger les iniquités du passé. En général,les stratégies d’intégration qui favorisent laparticipation des filles atteignent aussi lesgarçons qui sont exclus par les styles d’ensei-gnement et le contenu de programmesd’études plus traditionnels.

Les principes de l’égalité des sexes enéducation sont les suivants :

• Tous les élèves ont droit à un environne-ment d’apprentissage sans distinction desexe.

• Tous les programmes scolaires et décisionsayant trait à la carrière doivent être rete-nus en vertu de l’intérêt et de l’aptitude del’élève sans distinction de sexe.

• L’égalité des sexes touche également laclasse sociale, la culture, l’origine ethni-que, la religion, l’orientation sexuelle etl’âge.

• L’égalité des sexes exige sensibilité, déter-mination, engagement et vigilance à longterme.

• Le fondement de l’égalité des sexes est lacoopération et la collaboration entre lesélèves, les éducateurs, les organismeséducatifs, les familles et les membres desdifférentes communautés.

Stratégies générales pour un enseignementégalitaire

• S’engager à se renseigner sur l’enseigne-ment égalitaire et à le pratiquer.

• Utiliser des termes se rapportant particu-lièrement au sexe féminin dans des exerci-ces de mise en marché. Si, par exemple,une Foire de la technologie a été conçue

pour attirer les filles, mentionner celles-cid’une façon claire et précise dans lesdocuments de présentation. Bien des fillessupposent tout naturellement que lestermes neutres utilisés dans les domainesoù les femmes ne sont pas traditionnelle-ment représentées s’adressent uniquementaux garçons.

• Modifier le contenu, le style d’enseigne-ment et les pratiques d’évaluation pourrendre des sujets non traditionnels pluspertinents et plus intéressants pour lesgarçons et les filles.

• Souligner les aspects sociaux et l’utilité desactivités, des compétences et des connais-sances.

• Des commentaires provenant d’élèves desexe féminin indiquent que celles-ciapprécient particulièrement le mode depensée intégral; comprendre les contextestout autant que les faits; explorer lesconséquences de certaines décisions dupoint de vue social, moral et environne-mental.

• Au moment d’évaluer la pertinence dumatériel pédagogique choisi, tenir comptedu fait que les intérêts et le vécu desgarçons peuvent être différents de ceuxdes filles.

• Choisir diverses stratégies d’enseigne-ment, notamment organiser de petitsgroupes au sein desquels les élèves pour-ront collaborer ou coopérer les uns avec lesautres et fournir à ces derniers des occa-sions de prendre des risques calculés,d’effectuer des activités pratiques etd’intégrer leurs connaissances à leurscompétences (p. ex. sciences et communi-cations).

• Fournir des stratégies précises, des occa-sions particulières et des ressources visantà encourager les élèves à réussir dans desdisciplines où ils sont d’ordinaire faible-ment représentés.


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• Concevoir des cours qui permettentd’explorer de nombreuses perspectives etd’utiliser différentes sources d’informa-tion — parler aussi bien d’expertes qued’experts.

• Utiliser au mieux l’esprit d’émulation quirègne au sein de la classe, particulièrementdans les domaines où les garçons excellentd’ordinaire.

• Surveiller les préjugés (dans les comporte-ments, les ressources d’apprentissage, etc.)et enseigner aux élèves des stratégies envue de reconnaître et d’éliminer les injusti-ces qu’ils observent.

• Avoir conscience des pratiques discrimi-natoires admises dans le domaine del’activité physique (p. ex. l'option danseen éducation physique offerte aux fillesseulement).

• Ne pas supposer que tous les élèves sonthétérosexuels.

• Échanger l’information et tisser un réseauincluant des collègues foncièrementengagés en matière d’égalité.

• Donner l’exemple d’un comportementexempt de parti pris : utiliser un langagedénotant l’insertion, un langage parallèleou un langage ne comportant pas deconnotation sexiste; interroger et aider lesélèves des deux sexes aussi souvent et defaçon aussi précise et approfondie dans uncas comme dans l’autre; durant les pério-des d’interrogation, accorder suffisam-ment de temps entre les questions et lesréponses pour que les élèves timidespuissent répondre.

• Demander à des collègues au courant despartis pris les plus fréquents d’assister àun de vos cours et de souligner ceux qu’ilsauraient pu y observer.

• Faire preuve de cohérence.

Les stratégies suivantes peuvent égalementfavoriser l'égalité des sexes dans les classesd'art dramatique :

• Considérer que les femmes aussi bien queles hommes peuvent s'engager dansl'expression artistique.

• Accorder la même considération et lemême sérieux aux rôles féminins et mas-culins.

• Considérer que tous les moyens d'expres-sion, stratégies d'enseignement et activitésconviennent aux élèves des deux sexes.

• Faire connaître les contributions importan-tes d'artistes masculins et féminins ainsique leurs oeuvres.

• Surveiller les stéréotypes sexuels dansdiverses formes dramatiques (p. ex. publi-cité télévisée, films).

Le présent sommaire est tiré du Preliminary Report of theGender Equity Advisory Committee reçu par le ministèrede l’Éducation en février 1994 et d’une étude de ladocumentation connexe.

TECHNOLOGIE DE L’INFORMATION

La Technologie de l’information décritl’emploi des outils et des dispositifs élec-troniques qui nous permettent de créer,d’explorer, de transformer et d’exprimerl’information.

Pertinence de la Technologie de l’informationdans le programme d’études

Au moment où le Canada passe d’uneéconomie agricole et industrielle à l’ère del’information, les élèves doivent acquérir denouvelles compétences, connaissances etattitudes. Le programme de Technologie del’information a été conçu en vue de l’intégra-tion dans tous les nouveaux programmesd’études afin que les élèves sachent utiliserles ordinateurs et acquièrent les connaissan-ces technologiques requises dans le mondedu travail.


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Dans le cadre de ce programme, les élèvesacquerront des compétences dans les domai-nes suivants : analyse et évaluation del’information, traitement de texte, analyse debanques de données, gestion de l’informa-tion, applications graphiques et multimédias.Les élèves identifieront aussi les questionséthiques et sociales associées à l’utilisationde la technologie de l’information.

La Technologie de l’information faisantpartie intégrante du programme, l’élèvepourra :

• faire preuve de compétence élémentairedans le maniement des outils d’informa-tion

• manifester sa compréhension de la struc-ture et des concepts de la technologie del’information

• établir des rapports entre la technologiede l’information et ses préoccupationspersonnelles et sociales

• définir un problème et élaborer les straté-gies permettant de le résoudre

• appliquer les critères de recherche pourlocaliser ou envoyer de l’information

• transférer l’information en provenance desources externes

• évaluer l’information quant à son authen-ticité et à sa pertinence

• réorganiser l’information pour lui donnerune nouvelle signification

• modifier, réviser et transformer l’informa-tion

• appliquer les principes de conceptiongraphique qui affectent l’apparence del’information

• faire passer un message à un public donnéà l’aide de la technologie de l’information.

Les composantes du programme sont lessuivantes :

Bases — les compétences physiques ainsique l’entendement intellectuel et personnelélémentaires requis pour utiliser la technolo-

gie de l’information de même que l’aptitudeà l’apprentissage autonome et les attitudessociales responsables

Exploration — la définition d’un problèmeen vue d’établir un objectif précis pour lesstratégies de recherche et les techniquesd’extraction

Transformation — filtrage, organisation ettraitement de l’information

Expression — conception, intégration etprésentation d’un message à l’aide d’uneinformation textuelle, sonore et visuelle

Cette information est tirée de Draft InformationTechnology Curriculum K—12.

ÉDUCATION AUX MÉDIAS

L’éducation aux médias est une approchemultidisciplinaire et interdisciplinaire del’étude des médias. L’éducation aux médiasétudie les concepts clés des médias et abordedes questions globales telles que l’histoire etle rôle des médias dans différentes sociétésainsi que les enjeux sociaux, politiques,économiques et culturels qui leur sontassociés. Plutôt que d’approfondir les con-cepts comme le ferait un cours d’Étude desmédias, l’éducation aux médias s’intéresse àla plupart des concepts importants liés auxmédias dans les rapports qu’ils entretiennentavec diverses disciplines.

Pertinence de l’éducation aux médias dans leprogramme d’études

La vie des élèves d’aujourd’hui est envahiepar la musique populaire, la télévision, lecinéma, la radio, les revues, les jeux informa-tiques de même que les services d’informa-tion, les médias et les messages médiatisés.L’éducation aux médias développe l’aptitudedes élèves à réfléchir de manière critique etautonome sur les sujets qui les affectent.L’éducation aux médias encourage les élèvesà reconnaître et à examiner les valeurs que


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contiennent les messages médiatisés. Elle lesinvite aussi à comprendre que ces messagessont produits pour informer, persuader etdivertir dans des buts divers. L’éducationaux médias aide les élèves à comprendre lesdistorsions que peut entraîner l’emploi depratiques et de techniques médiatiséesparticulières. Toutes les disciplines présen-tent des occasions d’apprentissage en éduca-tion aux médias. L’éducation aux médias nefait pas l’objet d’un programme d’études àpart.

Les concepts clés de l’éducation aux médiassont les suivants :

• analyse de produits médiatiques (objet,valeurs, représentation, codes, conven-tions, caractéristiques et production)

• interprétation et influence du public(interprétation, influence des médias sur lepublic, influence du public sur les médias)

• médias et société (contrôle, portée).

Exemples d’intégration des concepts clés :

Art dramatique — les élèves créent et ana-lysent des présentations dramatiques enfonction de leur pertinence à un auditoiredonné et de leur influence sur celui-ci

English Language Arts et Français — lesélèves font la critique de publicités et enexaminent les points de vue

Musique — les élèves écoutent de façoncritique de la musique produite tant par desprofessionnels que des amateurs dans desproductions musicales, des enregistrements,des films et des émissions télévisées.

Formation personnelle — les élèves exami-nent l’influence des médias sur les conceptscorporels et sur les choix de vie saine

Sciences humaines — les élèves comparent lareprésentation des Premières Nations dansles médias au fil des ans

Ce sommaire est tiré de A Cross-curricular PlanningGuide for Media Education préparé en 1994 par laCanadian Association for Media Education pour lecompte du Bureau des programmes d’études.

ÉDUCATION AU MULTICULTURALISME ET ÀL’ANTIRACISME

Éducation au multiculturalisme

L’éducation au multiculturalisme met l’ac-cent sur la promotion de la compréhension,du respect et de l’acceptation de la diversitéculturelle dans notre société.

L’éducation au multiculturalisme consiste à :

• reconnaître que chaque personne appar-tient à un groupe culturel

• accepter et apprécier la diversité culturellecomme élément positif de notre société

• affirmer que tous les groupes ethnocultu-rels sont égaux dans notre société

• comprendre que l’éducation au multicul-turalisme s’adresse à tous les élèves

• reconnaître que la plupart des cultures ontbeaucoup en commun, que les similitudesinterculturelles sont plus nombreuses queles différences et que le pluralisme culturelest une facette positive de la société

• affirmer et développer l’estime de soifondée sur la fierté du patrimoine etdonner aux élèves l’occasion d’apprécierle patrimoine culturel d’autrui

• promouvoir la compréhension intercultu-relle, le civisme et l’harmonie raciale.

Éducation à l’antiracisme

L’éducation à l’antiracisme favorise l’élimi-nation du racisme en identifiant et en chan-geant les politiques et pratiques sociales eten reconnaissant les attitudes et comporte-ments individuels qui contribuent au ra-cisme.


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L’éducation à l’antiracisme consiste à :

• présenter la nécessité de réfléchir sur sespropres attitudes vis-à-vis des races et duracisme

• comprendre les causes du racisme afin deparvenir à l’égalité

• reconnaître le racisme et l’examiner tant auniveau personnel que social

• reconnaître le fait que la lutte contre leracisme est une responsabilité personnelle

• s’efforcer d’éliminer les obstacles systémi-ques qui marginalisent des groupes d’indi-vidus

• donner aux individus l’occasion d’agirpour éliminer toute forme de racisme ycompris les stéréotypes, les préjugés et ladiscrimination.

Pertinence de l’éducation aumulticulturalisme et à l’antiracismedans le programme

Le multiculturalisme et l’antiracisme contri-buent à la qualité de l’enseignement enoffrant des expériences d’apprentissage quivalorisent la force basée sur la diversité etl’équité sociale, économique, politique etculturelle. L’éducation au multiculturalismeet à l’antiracisme offre aussi aux élèves desexpériences d’apprentissage qui contribuentà leur développement social, émotionnel,esthétique, artistique, physique et intellec-tuel. Ils y puiseront les connaissances etcompétences sociales requises pour interagirefficacement avec des cultures variées. On yreconnaît également l’importance de lacollaboration entre élèves, parents, éduca-teurs et groupes qui oeuvrent pour la justicesociale au sein du système d’éducation.

Les objectifs clés de l’éducation au multi-culturalisme et à l’antiracisme sont lessuivants :

• favoriser la compréhension et le respect dela diversité culturelle

• augmenter la communication créatriceinterculturelle dans une société pluraliste

• garantir l’égalité d’accès aux programmesde qualité visant la performance pédagogi-que pour tous les élèves quels que soientleur culture, leur nationalité d’origine, leurreligion, ou leur classe sociale

• développer l’estime de soi, le respect desoi-même et des autres et la responsabilitésociale

• combattre et éliminer les stéréotypes, lespréjugés, la discrimination et toute autreforme de racisme

• inclure les expériences de tous les élèvesdans les programmes d’études.

Exemples de l’intégration au niveau desdisciplines :

Beaux-Arts — les élèves déterminent desfaçons dont les beaux-arts dépeignent lesexpériences culturelles

Lettres et Sciences humaines — les élèvesreconnaissent les similitudes et les différen-ces entre le mode de vie, l’histoire, les va-leurs et les croyances de divers groupesculturels

Mathématiques ou Sciences — les élèvesreconnaissent le fait que les individus et lesgroupes culturels ont employé des méthodesdifférentes et communes pour calculer,enregistrer des faits numériques et mesurer

Éducation physique — les élèves apprennentà apprécier les jeux et les danses de groupesculturels variés

Ce sommaire est tiré de Multicultural and AntiracismEducation—Planning Guide (Draft), élaboré en 1994 parle Social Equity Branch.

SCIENCE-TECHNOLOGIE-SOCIÉTÉ

Science-Technologie-Société (STS) abordenotre compréhension des inventions et desdécouvertes et l’effet qu’ont la science et latechnologie sur le bien-être des individus etsur la société globale.


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L’étude de Science-Technologie-Sociétécomprend :

• les contributions de la technologie auxconnaissances scientifiques et vice versa

• la notion que les sciences et la technologiesont des expressions de l’histoire, de laculture et d’un éventail de facteurs person-nels

• les processus scientifiques et technologi-ques comme l’expérimentation, l’innova-tion et l’invention

• le développement d’une conscience éveil-lée à l’éthique, aux choix et à la participa-tion aux sciences et à la technologie.

Pertinence de STS dans le programmed’études

STS a pour but d’aider les élèves à examiner,à analyser, à comprendre et à expérimenterl’interconnexion dynamique qui existe entrela science, la technologie et les systèmeshumains et naturels.

Grâce à l’étude de STS dans diverses discipli-nes, les élèves pourront :

• acquérir les connaissances et développerles compétences favorisant une attitudecritique et une ouverture à l’innovation

• utiliser des outils, procédés et stratégies envue de relever le défi des enjeux les plusnouveaux

• reconnaître et examiner l’évolution desdécouvertes scientifiques, des change-ments technologiques et du savoir humainau fil des siècles dans le contexte denombreux facteurs sociétaux et humains

• éveiller leur conscience aux valeurs,décisions personnelles et actions responsa-bles en matière de science et de technolo-gie

• explorer les processus scientifiques et lessolutions technologiques

• collaborer à des solutions responsables etcréatrices faisant appel à la science et à latechnologie.

Les composantes de STS sont les suivantes :Systèmes humains et naturels, Inventions etdécouvertes, Outils et processus, Société etchangement.

Chaque composante peut être étudiée dansdivers contextes tels que l’économie, l’envi-ronnement, l’éthique, les structures sociales,la culture, la politique et l’éducation. Chacunde ces contextes représente une perspectiveunique permettant d’explorer les rapportscritiques qui existent et les défis que nousdevons relever en tant qu’individus et entant que société globale.

Exemples de liens interdisciplinaires :

Beaux-Arts — les explorations des artistesont souvent mené à la découverte de nou-veaux procédés et de nouvelles applicationsde la technologie; les arts reflètent l'impactsocial des progrès de la science et de latechnologie

English Language Arts et Français — denombreuses technologies ont récemmentrévolutionné la manière dont on écoute, écritet parle (p. ex. les disques compacts, la mes-sagerie vocale, la synthèse vocale)

Éducation physique — la façon dont latechnologie a affecté notre compréhensiondes rapports entre l’activité et le bien-être

Ce sommaire est basé sur Science-Technology-Society—A Conceptual Framework, Bureau des programmesd’études, 1994.

BESOINS PARTICULIERS

Les élèves présentant des besoins particulierssont ceux qui ont des handicaps d’ordreintellectuel, physique ou émotif; des difficul-tés sur le plan de l’apprentissage, de la per-ception ou du comportement; ceux qui sont


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exceptionnellement doués ou talentueux.Bien que des handicaps d'ordre sensoriel,intellectuel ou autre puissent limiter la par-ticipation de certains élèves, les enseignantspeuvent trouver des façons novatricesd'inclure ces élèves dans l'étude de l'artdramatique.

Tous les élèves peuvent bénéficier d’unmilieu d’apprentissage inclusif qui se trouveenrichi par la diversité des personnes qui lecomposent. Les élèves ont de meilleuresperspectives de réussite lorsque les résultatsd’apprentissage prescrits et les ressourcesrecommandées tiennent compte d’un largeéventail de besoins, de styles d’apprentissageet de modes d’expression chez les élèves.

Les éducateurs contribuent à créer desmilieux d’apprentissage inclusifs en intro-duisant les éléments suivants :

• des activités qui visent le développementet la maîtrise des compétences fondamen-tales (lecture et écriture de base)

• une gamme d’activités et d’expériencesd’apprentissage coopératif dans l’école etla collectivité ainsi que l’application decompétences pratiques dans des milieuxvariés

• des renvois aux ressources, à l’équipementet à la technologie d’apprentissage spécia-lisés

• des moyens d’adaptation en fonction desbesoins particuliers (incorporer des adap-tations ou extensions au contenu, auprocessus, au rythme et à l’environnementd’apprentissage; proposer des méthodolo-gies ou des stratégies alternatives; ren-voyer à des services spéciaux)

• diverses façons, pour l’élève, de rendrecompte de son apprentissage, en dehorsdes activités traditionnelles (p. ex. drama-tiser des événements pour manifester sacompréhension d’un poème, dessiner les

observations faites en classe de français,composer et exécuter un morceau demusique ou une danse, ou encore créerune oeuvre d'art)

• la promotion des capacités et des contribu-tions des enfants et des adultes présentantdes besoins particuliers

• la participation à l’activité physique.

Tous les élèves s’efforcent d’atteindre lesrésultats d’apprentissage prescrits. Nom-breux sont les élèves présentant des besoinsparticuliers qui apprennent la même choseque l’ensemble des élèves. Dans certains cas,les besoins et aptitudes de ces élèves sont telsqu’il faut adapter ou modifier les program-mes éducatifs. Le programme de l’élèvepourra inclure un enseignement régulierdans certaines matières, tandis que d’autresmatières seront modifiées et d’autres encore,adaptées. Ces adaptations et modificationssont spécifiées dans le plan d’apprentissagepersonnalisé (PAP) de l’élève.

Programmes adaptés

Un programme adapté aborde les résultatsd’apprentissage du programme officiel, maisfait l’objet d’adaptations pour que l’élèvepuisse participer au programme. Ces adapta-tions incluent des formats différents pour lesressources (braille, livres enregistrés surcassette), pour les stratégies d’enseignement(p. ex. l’emploi d’interprètes, de signauxvisuels, d’aides à l’apprentissage) et pour lesprocédures d’évaluation (p. ex. examen oral,temps supplémentaire). On fera aussi desadaptations au niveau de l’enchaînement descompétences, du rythme, de la méthodolo-gie, du matériel, de la technologie, de l’équi-pement, des services et de l’environnement.Les élèves qui participent à des programmesadaptés sont évalués selon les normes ac-compagnant le programme et reçoivent lesmêmes crédits que les autres.


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Programmes modifiés

Un programme modifié vise des résultatsd’apprentissage choisis spécifiquement pourrépondre aux besoins particuliers de l’élève;ces résultats diffèrent passablement de ceuxdu programme d’études officiel. Ainsi, unélève de 5e année peut travailler, en art dulangage, à la reconnaissance de panneauxindicateurs usuels et à l’utilisation du télé-phone. Un élève inscrit à un programmemodifié est évalué en fonction des buts etobjectifs établis dans son plan d’apprentis-sage personnalisé.

Publications du Ministère destinées auxenseignants dont les élèves présentent desbesoins particuliers

Les publications ci-dessous sont actuelle-ment disponibles auprès du Bureau desressources d’apprentissage ou sont sur lepoint de l’être si elles sont en cours d’élabo-ration :

The Universal Playground: A Planning Guide(Ministère de l’Éducation, 1991, FCG 129)

Hard of Hearing and Deaf Students—ResourceGuide to Support Classroom Teachers (Ministèrede l’Éducation, 1994, RB0033)

Special Education Services—A Manual ofPolicies, Procedures and Guidelines (Ministèrede l’Éducation, 1995)

Individual Education Planning for Students withSpecial Needs: A Resource Guide to SupportTeachers (Ministère de l’Éducation, 1995)

Students with Visual Impairments—A ResourceGuide to Support Classroom Teachers (Ministèrede l’Éducation, 1995)

Gifted Students—A Resource Guide to SupportClassroom Teachers (Ministère de l’Éducation,1995)

Students with Intellectual Disabilities: AResource Guide to Support Teachers (Ministèrede l’Éducation, 1995)

Teaching for Student Differences: A ResourceGuide to Support Classroom Teachers (Ministèrede l’Éducation, 1995)

Resource Handbook for Adapted CurriculumSoftware (Ministère de l’Éducation, 1995)

Awareness of Chronic Health Conditions: Whatthe Teacher Needs to Know (Ministère del’Éducation, 1995)

Le présent sommaire est tiré de Handbook forCurriculum Developers (février 1994) et de SpecialEducation Services—A Manual of Policies, Procedures andGuidelines, juin 1995.

Mesure et évaluation

ANNEXE D

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ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION

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UN MOT SUR CETTE ANNEXE

Les résultats d’apprentissage, exprimésen termes mesurables, servent de baseà l’élaboration d’activités d’apprentis-

sage et de stratégies d’évaluation. Cette an-nexe contient des considérations généralessur la mesure et l’évaluation, de même quedes modèles de plans visant à montrer com-ment les activités, la mesure et l’évaluationpeuvent être combinées dans un programmeparticulier d’art dramatique.

MESURE ET ÉVALUATION

La mesure des résultats s’effectue grâce aurassemblement systématique d’informationssur ce que l’élève connaît, ce qu’il est capa-ble d’accomplir et ce vers quoi il tend. Lesméthodes d’évaluation comprennent, notam-ment, l’autoévaluation de l’élève, l’évalua-tion de la performance, l’évaluation deportfolios et les rencontres. Les outils d’éva-luation peuvent comprendre l’observation,les exercices quotidiens, les interrogations,les échantillons de travaux d’élèves, lesépreuves écrites, les échelles d’appréciationglobales, les projets et les comptes rendusoraux et écrits.

La performance de l’élève est évaluée à partirdes informations recueillies lors des activitésd’évaluation. L’enseignant a recours à saperspicacité, à ses connaissances et à sonexpérience auprès des élèves, de même qu’àdes critères précis qu’il établit afin de porterun jugement sur la performance de l’élève enfonction des résultats d’apprentissage pour-suivis.

L’évaluation s’avère bénéfique pour les élè-ves lorsqu’elle est pratiquée de façon régu-lière et constante. Lorsqu’on la considèrecomme un moyen de stimuler l’apprentis-sage et non pas comme un jugement définitif,elle permet de montrer aux élèves leurs

points forts et de leur indiquer des moyensde les développer davantage. Les élèvespeuvent alors utiliser cette information pourréorienter leurs efforts, faire des plans et sefixer de nouveaux buts.

L’évaluation peut revêtir diverses formes,selon les objectifs poursuivis :

• L’évaluation critérielle sert à évaluer laperformance de l’élève en classe. Ellerepose sur des critères fondés sur les résul-tats d’apprentissage décrits dans le pro-gramme d’études officiel. Les critèresreflètent la performance de l’élève en fonc-tion d’activités d’apprentissage détermi-nées. Lorsque le programme d’un élève estmodifié de façon substantielle, l’évaluationpeut se fonder sur des objectifs indivi-duels. Ces modifications sont inscritesdans un plan d’apprentissage personnalisé(PAP).

• L’évaluation normative permet de procéderà des évaluations de système à grandeéchelle. Un système d’évaluation norma-tive n’est pas destiné à être utilisé enclasse, parce qu’une classe ne constitue pasun groupe de référence assez important.L’évaluation normative permet de compa-rer la performance de l’élève à celled’autres élèves et non de déterminer dansquelle mesure un élève satisfait aux critè-res d’un ensemble précis de résultats d’ap-prentissage.

Évaluation critérielle

L’évaluation critérielle permet de comparerla performance d’un élève à des critèresétablis plutôt qu’à la performance des autresélèves. L’évaluation des élèves dans le cadredu programme d’études officiel exige quedes critères soient établis en fonction desrésultats d’apprentissage énumérés dans lescomposantes du programme d’Art dramati-que de la 8e à la 10e année.

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Les critères servent de fondement à l’évalua-tion du progrès des élèves. Ils déterminentles aspects essentiels d’une performance oud’un produit et décrivent en termes précis cequi constitue l’atteinte des résultats d’ap-prentissage. Les critères peuvent servir àévaluer la performance de l’élève en fonctiondes résultats d’apprentissage. Ainsi, les critè-res de pondération, les échelles d’apprécia-tion ou les rubriques de performance (c.-à-d.les cadres de référence) constituent troismoyens d’évaluer la performance de l’élèveà partir de critères.

Les échantillons de la performance de l’élèvedevraient refléter les résultats d’apprentis-sage et les critères établis. Les échantillonspermettront de clarifier et de rendre explicitele lien entre l’évaluation, les résultats d’ap-prentissage, les critères et la mesure. Lorsquela performance de l’élève n’est pas un pro-duit, et ne peut donc être reproduite, on enfournira une description.

L’évaluation critérielle pourrait comporterles étapes énumérées ci-dessous.

1. Identifier les résultats d’apprentissage(tels qu’ils sont énoncés dans l’Ensemblede ressources intégrées).

2. Identifier les principaux objectifs relatifsà l’enseignement et à l’apprentissage.

3. Définir et établir des critères. Faire parti-ciper l’élève, s’il y a lieu, à l’établisse-ment des critères.

4. Prévoir des activités d’apprentissage quipermettront à l’élève d’acquérir les con-naissances ou les compétences énoncéesdans les critères.

5. Avant le début de l’activité d’apprentis-sage, informer l’élève des critères quiserviront à l’évaluation de son travail.

6. Fournir des exemples du niveau de per-formance souhaité.

7. Mettre en oeuvre les activités d’appren-tissage.

8. Utiliser diverses méthodes d’évaluationen tenant compte de la tâche assignée etde l’élève.

9. Examiner les données relatives à l’éva-luation et évaluer le niveau de perfor-mance ou la qualité du travail de chaqueélève en fonction des critères.

10. Transmettre les résultats de l’évaluation àl’élève et aux parents.

Transmission officielle des résultatsscolaires

La loi stipule que l’enseignant doit remettreaux parents trois bulletins officiels par an-née. Les lignes directrices et recommanda-tions ci-dessous se rapportent à l’attributiondes cotes. Celles-ci servent à indiquer leniveau de performance de l’élève comparati-vement aux résultats d’apprentissage. Onpeut les attribuer pour une activité, uneunité d’études ou un trimestre, comme notefinale à la fin de l’année ou encore à la find’un cours ou d’une matière.

L’attribution des cotes peut comporter lesétapes suivantes :

1. Identifier les résultats d’apprentissagepertinents à l’activité et à l’unité en vuede préciser ce que l’élève doit savoir etpouvoir faire. Le programme d’étudesprovincial stipule des résultats d’appren-tissage généraux. À partir de ceux-ci,l’enseignant établit des résultats plusprécis pour les activités d’apprentissage.

2. Établir des critères particuliers pourl’activité et l’unité. Il est souhaitable queles élèves participent à l’établissementdes critères : cela leur permet de com-prendre ce qu’on attend d’eux.

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3. Établir divers niveaux de performance oumodèles. Les élèves sont plus suscepti-bles de réussir lorsqu’ils comprennentclairement les critères et les niveaux deperformance escomptés.

4. Les élèves participent à des activitésd’apprentissage qui leur permettentd’exercer les compétences et d’acquérirles connaissances requises. Fournir unerétroaction pour aider les élèves à pour-suivre leur apprentissage. Les exercicesles aident à satisfaire aux critères et àatteindre le niveau de performance re-quis. Les résultats des exercices viennentappuyer l’apprentissage de l’élève, maison ne devrait pas les utiliser lors de l’éva-luation trimestrielle, ni de l’attribution dela cote finale.

5. Fournir aux élèves des occasions de mon-trer ce qu’ils ont appris. Les enseignantspeuvent demander aux élèves d’expri-mer de diverses manières ce qu’ils ontappris. L’évaluation se fonde sur l’infor-mation recueillie à l’aide d’épreuves,d’observations de l’enseignant, de ren-contres, d’autoévaluations de l’élève, detravaux écrits, de portfolios et de tâchesaxées sur la performance.

6. Évaluer le niveau de performance desélèves en fonction des critères. On évaluela performance de chaque élève en com-parant aux critères établis l’informationqui a servi à effectuer l’évaluation.

7. Attribuer une cote pour un ensembled’activités. La cote indique dans quellemesure l’élève a satisfait aux critères. Lesenseignants y ajoutent souvent des com-mentaires écrits, de telle sorte que l’élèvepuisse obtenir l’information dont il abesoin pour poursuivre son apprentis-sage.

MESURE ET ÉVALUATION EN ART DRAMATIQUE

Le programme d’art dramatique est un pro-gramme d’études intégré et par conséquent,la mesure et l’évaluation doivent refléter lesrésultats d’apprentissage des trois compo-santes du programme. Ainsi, lorsque l’en-seignant évalue un travail portant sur lesContextes, il peut également faire des obser-vations sur les résultats obtenus à l’égard desautres composantes, soit Exploration et ima-gination et Habiletés dramatiques.

Il est particulièrement important de donner àl’élève un retour d’information continu afinqu’il acquière de bonnes techniques théâtra-les et adopte une attitude positive et enthou-siaste qui lui permettra de s’intéresser à l’artdramatique pendant toute sa vie. L’ensei-gnant en art dramatique doit aider l’élève àse fixer des buts et des objectifs qui favorise-ront son développement artistique et physi-que ainsi que ses choix en matière de style devie. Il doit ensuite travailler avec l’élève pourguider ses progrès.

Pour s’épanouir sur le plan artistique, l’élèvedoit chercher à se dépasser et explorer denouvelles idées et de nouveaux styles d’ap-prentissage. Cette exploration peut intimiderl’élève, puisqu’elle risque de mener à unproduit final qui ne sera pas à la hauteur duproduit que l’élève aurait obtenu s’il avaitopté pour une démarche plus traditionnellesans risques. Il est possible que l’élève hésiteà se dépasser ou à prendre des risques dansson travail s’il sait que le produit final seratoujours présenté en public. Il faut encoura-ger l’élève à être fier de sa production artisti-que, sans toutefois oublier que la démarchede création est tout aussi importante que leproduit fini, puisqu’elle permet de résoudredes problèmes. En arts, l’enseignement quo-tidien est axé en grande partie sur la démar-che; par conséquent, l’élève doit savoir que

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la démarche sera évaluée tout autant que laprésentation de l’oeuvre en public. Même siles oeuvres ne sont pas toutes présentées enpublic, il est essentiel, le cas échéant, de faireparticiper l’élève aux processus de sélectionet de décision.

L’évaluation doit porter sur les divers genreset contextes énoncés dans le programmed’études. Cette évaluation s’avère particuliè-rement avantageuse pour l’élève lorsque cedernier participe à l’élaboration des critèresd’évaluation. Voici des techniques et des ins-truments qui peuvent servir à l’évaluation :

• échelles d’appréciation globale• inscriptions dans un journal• portfolios d’art dramatique• rencontres élève-enseignant• dossiers de participation• fiches et exercices de planification et de

définition des objectifs• rapports d’observation à court et à long

terme• travaux pratiques• listes de contrôle• instruments d’autoévaluation• instruments d’évaluation mutuelle• exercices d’évaluation de l’interprétation

et des habiletés• comptes rendus annotés de la démarche

de création• projets• épreuves écrites

Le journal de l’élève

La tenue d’un journal fait partie intégrantedu cours d’art dramatique. Le journal est unoutil d’exploration qui permet à l’élève deréfléchir à divers événements, idées et con-cepts et d’en découvrir le sens, tant pour lui-même que pour le personnage qu’il joue.L’élève se sert également de son journal pourplanifier son travail en art dramatique etpour analyser son personnage.

Le journal permet d’établir un rapproche-ment entre la réflexion et la présentation.Grâce à ce registre continu de son travail,l’élève est en mesure de mieux comprendreson propre comportement, son environne-ment immédiat et son environnement global.L’enseignant lit les journaux des élèves enordre chronologique pour suivre l’évolutionde la manière de penser, de la compréhen-sion et des attitudes de chaque élève sur unecertaine période. Il peut donner suite auxréflexions inscrites dans le journal par voiede lettre ou de brefs commentaires dans lejournal même ou, encore, de vive voix. Il fautencourager l’élève à relire régulièrement sesréflexions antérieures. L’enseignant doitcollaborer avec les élèves pour établir lescritères qui serviront à l’évaluation du jour-nal. Ce journal peut se présenter sous plu-sieurs formes. Il peut consigner desréflexions sur les activités d’une unité d’ap-prentissage ou sur une question qui tient àcoeur à l’élève. Il peut aussi être un reflet dutravail effectué dans le cours d’art dramati-que ou une exploration du monde d’un élèveen art dramatique.

L’enseignant peut poser des questions pouraider l’élève à mieux comprendre les con-naissances et les situations d’apprentissageen art dramatique. Voici quelques exemplesde questions :

• Qu’avons-nous fait en classe aujourd’hui?• Qu’as-tu appris de ces activités?• Qu’est-ce que tu as aimé et qu’est-ce qui

t’a déplu dans les activités?• Décris des manières de résoudre ou

d’aborder un problème.• Quelles sont les modifications que tu ap-

porterais pour t’adapter à un auditoiredifférent?

• Si l’on créait une émission de télévisionbasée sur un moment de ta vie, commentcette émission se présenterait-elle?

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• Si le personnage que tu joues ressemble àun personnage connu d’une émission detélévision, quel est ce personnage?

• Qu’as-tu appris sur toi-même?• L’enseignant peut utiliser des phrases

incitatives comme celles-ci :- Je me désintéresse d’une prestation

lorsque .- J’ai tendance à réagir intensément ou

émotivement aux situations dans les-quelles .

Le journal de l’élève peut également contenirdes poèmes, des chansons, des illustrations,des collages, des recettes ou tout autre élé-ment qui reflète les pensées ou les senti-ments qu’il éprouve à son propre égard ou àl’égard de son travail.

Portfolios

Un portfolio est un recueil de travaux del’élève qui rend compte, sur le plan chrono-logique, des efforts, des progrès et des réali-sations de l’élève. Le portfolio peut servir àdiverses fins. Il peut motiver l’élève, encou-rager la participation des parents et fournirune indication directe des progrès de l’élève.Avant de se servir d’un portfolio pour sonévaluation, l’enseignant doit se poser lesquestions suivantes :

• Quelles sont les tâches que le portfoliopermettra de consigner?

• Qu’est-ce que le portfolio doit compren-dre?

• Quelle forme pourrait prendre la partici-pation des élèves à l’élaboration des ré-ponses aux questions précédentes?

L’enseignant et l’élève peuvent se servird’une fiche de planification pour définirclairement le but, la conception et l’élabora-tion du portfolio.

L’élève peut inclure les éléments suivantsdans son portfolio d’art dramatique :

• une inscription quotidienne dans un jour-nal à deux colonnes (ce que j’ai fait, ce quej’ai ressenti)

• une autoévaluation quotidienne• l’analyse et la critique de vidéos, de films,

de spectacles, de prestations• des renseignements généraux sur les cos-

tumes, le contexte culturel et historique, lamusique ainsi que des données biographi-ques (sur des dramaturges, des acteurs,des metteurs en scène et des producteurs)

• une évaluation des prestations de ses pairs• une autoévaluation de ses habiletés à

partir des prestations qu’il a vues• une autoévaluation de son apport au tra-

vail de groupe• des illustrations, de la poésie, de la musi-

que, etc., originales• une transcription des pièces apprises ou

créées• l’organisation des éléments : table des

matières, autobiographie de présentation,etc.

• des travaux effectués dans le cadre dedisciplines connexes (p. ex. musique,danse, arts visuels, sciences humaines,langues)

• des commentaires de l’enseignant, deslistes de contrôle et des échelles d’évalua-tion.

Pour motiver l’élève et le guider dansl’autoévaluation de son portfolio, l’ensei-gnant peut poser des questions telles que :

• Quels sont les points forts ou les aspectsparticulièrement réussis qui ressortent detes travaux?

• Analyse un de tes travaux que tu n’as pasparticulièrement réussi. Explique pour-quoi ce travail n’était pas réussi. Qu’est-cequi aurait pu l’améliorer? Qu’as-tu apprisde cette expérience?

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• Quelles sont les techniques ou les straté-gies que tu es le plus intéressé à perfec-tionner? Fais un plan dans lequel tuindiqueras comment tu t’y prendras, com-ment tu obtiendras l’aide dont tu as besoinet où tu iras chercher cette aide.

• Quelles sont les idées avec lesquelles tuaimes travailler? T’es-tu toujours intéresséà ces idées? Comment le sens de ton tra-vail a-t-il changé?

• Lorsque tu penses à l’avenir, quel rôlecrois-tu que l’art dramatique jouera dansta vie?

Rencontres élève-enseignant

Ces rencontres peuvent fournir des rensei-gnements intéressants sur la compréhensionde l’élève, sur ce qu’il pense et ce qu’iléprouve vis-à-vis de l’art dramatique. Ellessont pour l’élève une occasion de réfléchirsur l’unité à l’étude, et pour l’enseignant,une occasion de recueillir des renseigne-ments sur les connaissances et les attitudesde l’élève et de diagnostiquer les besoins dece dernier. Les rencontres peuvent s’appuyersur une série de questions préparées quimènent à une discussion libre; elles peuventpar ailleurs exiger des réponses personnellesà des questions spécifiques. Il est souhaitableque des rencontres informelles aient lieurégulièrement durant toute l’unité d’études.

Fiches d’observation

Les fiches d’observation servent à évaluer lesélèves au cours d’activités individuelles oucollectives. Les enseignants devraient ciblerleurs évaluations en ne sélectionnant quequelques attributs pour chaque évaluation.Ces renseignements sont utiles lorsqu’ils’agit de rapporter les progrès individuelsdes élèves.

Fiches de planification et de définition desobjectifs

L’établissement de buts individuels en artdramatique constitue une stratégie d’évalua-tion importante. Les fiches de planification etde définition des objectifs, qui contiennentdes réflexions sur les intérêts et les habiletésphysiques ainsi que des précisions sur sesobjectifs à court et à long terme, peuventconstituer le fondement des progrès del’élève dans les diverses unités d’un pro-gramme d’art dramatique.

Listes de contrôle

Les listes de contrôle permettent à l’ensei-gnant d’observer l’ensemble de la classe«d’un seul coup d’oeil». Ces listes sont unoutil de consultation rapide contenant desrenseignements particuliers sur les attitudes,les connaissances et les compétences del’élève. Les listes de contrôle permettent àl’enseignant de créer son propre systèmed’information en l’organisant de différentesmanières. Ces listes peuvent comprendre desdates, des légendes de compétence ou sim-plement des colonnes de oui et de non à co-cher. Les listes de contrôle peuvent êtreutiles pour établir un profil d’apprentissagede l’élève qui témoigne de ses progrès du-rant une période donnée. Enfin, on peut lesutiliser pour recueillir des renseignementsconcernant le niveau de coopération et departicipation de l’élève, son attitude, sesqualités de chef ou l’amélioration de seshabiletés.

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ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATIONANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles

MODÈLES D’ÉVALUATION

Les modèles des pages suivantes illustrent leprocessus que l’enseignant peut suivre pourappliquer les principes de l’évaluationcritérielle à l’art dramatique. Il s’agit demodèles généraux, portant sur les travauxindividuels, les unités d’études et les travauxexécutés au cours du trimestre.

Ce processus repose sur les trois étapes fon-damentales suivantes :

• la préparation de l’évaluation• la définition des critères• l’évaluation de la performance de l’élève.

Préparation de l’évaluation

Cette étape permet d’établir les facteurssuivants :

• des renseignements généraux définissantle contexte de la classe

• les tâches de l’enseignant• les occasions qui ont été données à l’élève

de mettre en pratique ce qu’il a appris• le retour d’information et l’appui offerts à

l’élève par l’enseignant• les moyens utilisés par l’enseignant pour

préparer l’élève à l’évaluation.

Définition des critères

Cette partie met en lumière les critères parti-culiers qui se fondent sur :

• les résultats d’apprentissage• les tâches d’évaluation• divers cadres de référence.

Évaluation de la performance de l’élève

Cette section comprend :

• les tâches ou activités relatives à l’évalua-tion

• le soutien que l’enseignant a offert auxélèves

• les outils et méthodes utilisés pour re-cueillir les renseignements relatifs à l’éva-luation

• la manière dont les critères ont été utiliséspour évaluer la performance de l’élève.

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ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles

▼ 8e ANNÉE

Thème : Initiation à l’art dramatique

Résultats d’apprentissage prescrits :

Exploration et imagination(Expression et confiance)


• exprimer sa confiance par le truchementde la création collective

• manifester son appréciation de la diversitédes caractères et des perspectives des gensqui l’entourent.

Habiletés dramatiques(Éléments et structures)


• planifier et créer des décors pour intensi-fier la situation dramatique.

PRÉPARATION DE L’ÉVALUATION

En art dramatique, il est essentiel de créer unclimat de confiance mutuelle, de respect etd’encouragement pour favoriser l’esprit decorps. Dans cette unité, l’enseignant a créé etorganisé une série d’activités en vue d’aiderles élèves à développer leur confiance en euxet en les autres, à communiquer et à expri-mer ouvertement leurs pensées et leurs senti-ments et à créer un esprit de corps et departicipation au sein du groupe. Pour re-cueillir de l’information sur les élèves et surleurs progrès, l’enseignant les a observés demanière continue pendant qu’ils partici-paient à diverses activités et à de courtesprestations dramatiques.

• Les élèves ont participé à des activités demise en train et de découverte des autresélèves de la classe. Ils ont présenté leurpartenaire à la classe, ont joué à «Aimes-tu

les voisins?» et en sont venus à se sentir àl’aise et en sécurité avec leurs camaradesde classe.

• Les élèves ont participé à divers exercicesde confiance comme «La confiance parl’équilibre», «La confiance par le soulève-ment» et «Faire confiance au cercle». Pourencourager les élèves à se faire confiancephysiquement, l’enseignant a demandé àchaque élève de se détendre pendant queses camarades, en petit cercle, le faisaientpasser d’une personne à l’autre. L’ensei-gnant a aussi montré aux élèves commenttomber afin de les protéger contre lesaccidents et les blessures. Les élèves sesont exercés à tomber sous l’oeil de l’ensei-gnant qui faisait des suggestions et desrecommandations pour assurer la sécuritédes élèves.

• Les élèves se sont exercés à faire de l’écou-te active. Ils ont discuté de situations vé-cues où quelqu’un les a réellement écoutéset d’autres où on ne les a pas écoutés.L’enseignant a illustré les situations expo-sées pendant que les élèves observaient lescomportements qui révèlent qu’une per-sonne écoute ou n’écoute pas ce qu’on luiraconte. Pour amener les élèves à perfec-tionner leurs habiletés d’écoute, l’ensei-gnant a demandé à un élève de raconterune histoire sur lui-même pendant qu’unautre élève faisait les gestes appropriés, etorganisait, par la suite, des activités com-me «Le téléphone».

• L’enseignant a donné à chaque élève l’oc-casion de travailler avec divers groupesd’élèves. Il s’est servi de différents critèrespour répartir les élèves en groupes, parexemple, l’ordre alphabétique des nomsde famille ou des prénoms, la date denaissance, la taille des mains, l’endroit oùles élèves s’arrêtaient de marcher lorsque

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l’enseignant criait «Stop!», etc. Les élèvesont appris à estimer les autres et à perfec-tionner leurs habiletés d’art dramatiqueen travaillant avec divers camarades declasse.

• L’enseignant et les élèves ont fait unremue-méninges pour trouver une sériede termes et de concepts clés en art dra-matique (p. ex. travail d’équipe, respect,acceptation, confiance, imagination). Laclasse a discuté de l’importance de cesconcepts en art dramatique et les élèvesont établi, dans leur journal, des métapho-res ou des comparaisons décrivant leurinterprétation personnelle de ces concepts.

• Les élèves ont présenté de courtes piècesse déroulant dans un parc, mettant enscène un détrousseur et une victime etcomportant la réplique «Donne-moi toutton argent!». Les élèves devaient tomberen montrant qu’ils savaient le faire correc-tement, sans se faire mal.

• Les élèves ont incorporé à une activité dejeu les habiletés qu’ils avaient acquises enart dramatique. Ils ont d’abord discuté destypes de publicité télévisée — entrevues,démonstrations, témoignages, style so-phistiqué — avant de créer une publicitépour «Néo-Bolzo» ou pour «Zig-Mag». Ilsont répété leur annonce, obtenu un retourd’information de leurs pairs et présentéleur annonce devant la classe.

DÉFINITION DES CRITÈRES

Dans quelle mesure l’élève :

• fait-il sa part pour assurer la sécurité desautres?

• se sent-il suffisamment à l’aise dans legroupe pour prendre des risques?

• témoigne-t-il, par une interaction positive,de son respect pour les idées des autres?

• met-il à profit les idées des autres?

• s’identifie-t-il au groupe pour mener àbien le travail attribué?

• crée-t-il un environnement vraisemblable?• reflète-t-il dans son jeu les effets de l’envi-

ronnement (p. ex. une plage venteuse, uncoin de rue dans un quartier défavorisé)?

ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE

L’enseignant s’est servi de l’échelle suivantepour évaluer la performance des élèves. Il afondé son évaluation sur une observationcontinue des élèves et sur les prestationsdramatiques préparées par ces derniers.

ExcellentFait preuve d’enthousiasme, attaque le tra-vail avec entrain et participe avec beaucoupd’énergie. Prend des risques et saute à piedsjoints dans le projet. Écoute activement lesautres, tient compte de leurs idées et les metà profit. Motive, encourage, accepte et ap-puie les autres, en respectant les différences.Fait preuve de souplesse et d’adaptation auchangement. Réussit à travailler avec tous lesélèves de la classe. Protège ses pairs contredes blessures éventuelles en suivant les con-signes et fait des suggestions et des recom-mandations en vue de promouvoir lasécurité. Résout les situations problémati-ques avec confiance et efficacité. Propose desidées et des démarches intéressantes pouraborder les situations dramatiques, en ajou-tant souvent un élément original et inéditpour donner du piquant à la pièce. Fait abs-traction de la réalité en s’absorbant complè-tement dans son nouveau personnage et sonnouveau milieu. Joue volontiers des person-nages d’importance moindre ou supérieure.

Très bienParticipe activement et fait preuve d’enthou-siasme en s’engageant énergiquement dansle projet. Se lance des défis et prend desrisques. Avance des idées, écoute les autreset accepte leurs idées. Encourage les autres et

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travaille volontiers avec ses camarades declasse. Se soucie des autres et veille à leursécurité. Participe pleinement au projet ou àla prestation de son groupe. Possède unebonne faculté de concentration et montre dessignes d’originalité et de créativité. Arrivenormalement à résoudre efficacement lessituations problématiques. Donne une inter-prétation vraisemblable du personnage et dumilieu.

SatisfaisantParticipe régulièrement aux activités etprend des risques lorsqu’il se sent appuyé.Avance parfois de nouvelles idées pouraborder les situations mais se montre généra-lement prévisible. Cherche rarement à fairereculer les frontières de l’imagination créa-trice. Travaille volontiers avec les autresélèves, particulièrement lorsqu’on lui permetde choisir ses partenaires. Respecte les consi-gnes de sécurité fondamentales. Ne s’engagepas à fond dans les nouveaux personnages etles nouveaux milieux. Participe de façonsporadique bien que l’on constate une amé-lioration lorsque l’élève s’investit personnel-lement.

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▼ 9e ANNÉE

Thème : Les genres dramatiques




• choisir des moyens appropriés pour expri-mer des pensées, des sentiments et descroyances.

Exploration et imagination(Analyse critique)


• faire des choix raisonnés sans sortir ducontexte de la situation dramatique.

Habiletés dramatiques(Expression corporelle et voix)


• se servir de moyens d’expression corporelset vocaux appropriés pour améliorer soninterprétation dramatique.

Habiletés dramatiques (Rôles)


• se servir de techniques vocales et corporel-les pour créer un rôle et un personnage.

Habiletés dramatiques(Abstraction et métaphore)


• reconnaître les formes dramatiques quisont efficaces pour représenter des idées etdes expériences particulières.


Dans cette unité, l’enseignant a initié lesélèves à divers genres ou formes dramati-ques comme la comédie, la tragédie et ledrame. À la fin de l’unité, les élèves ontchoisi un genre ou une forme et préparé uneprestation qu’ils ont présentée devant laclasse.

• Les élèves ont participé à diverses activitésde mise en train comme «Heureusement,malheureusement», «Les histoires circulai-res» et «La discussion dans le blanc desyeux». L’enseignant a brossé un tableaudes diverses méthodes de communicationet les élèves ont choisi une méthode pourexprimer leurs croyances ou leurs opi-nions sur un sujet. Les élèves se sont égale-ment exercés à répéter une même répliqueen modifiant les circonstances dans les-quelles elle doit être prononcée.

• Les élèves ont fait des exercices de voix etde mouvement pour développer leurshabiletés en expression vocale et corpo-relle. Ils ont créé des images figées pourmontrer comment ils pouvaient se servirde leur corps pour s’exprimer. Ils ontégalement participé à des activités et faitdes exercices portant sur les positionscorporelles ouvertes et fermées pourmieux prendre conscience des autres. Pourperfectionner leurs habiletés vocales, ilsont exécuté une série d’exercices portantsur les éléments physique, technique etaffectif de la voix. Les élèves ont travailléensemble pour présenter des personnagesdans toute une gamme de situations diffé-rentes, en se servant du mouvement et dela voix pour ajouter une dimension aupersonnage.

• L’enseignant a demandé à trois groupesd’improviser une série d’événements enapparence réels qui étaient comiques,

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dramatiques et tragiques. Les élèves ontobservé les prestations de ces groupes etidentifié les caractéristiques, les qualités etles éléments distinctifs de chaque forme ougenre.

• Les élèves ont fait un remue-méningespour trouver des conflits qu’ils avaientvécus récemment et ont discuté des émo-tions et des sentiments engendrés par cesconflits. Les élèves ont également analyséà quel point il est important de mettre àprofit ses expériences personnelles en artdramatique.

• L’enseignant et les élèves ont discuté de lanécessité de donner aux personnages uneintensité affective interne pour qu’unepièce de théâtre devienne un drame. Pourmieux analyser la forme dramatique,l’enseignant et les élèves ont choisi unscénario de l’une des ressources en artdramatique, par exemple La mort d’uncommis-voyageur. En petits groupes, lesélèves ont sélectionné un scénario, choisila distribution et dramatisé le conflit.

La classe a discuté des téléromans, en établis-sant que ces derniers constituent un sous-groupe distinct de forme dramatique. Ils ontregardé des extraits de téléromans et fait uneliste des personnages et des conflits. Ils ontensuite créé leur propre téléroman — du titreamusant à la conclusion dramatique — àpartir des idées suivantes :

• Un nouveau médecin, jeune et beau, vients’installer à Kamloops.

• La riche épouse refuse d’admettre qu’elleest alcoolique.

• Patricia ou Patrick a une maladie mortelle.• Un scandaleux secret de famille est dé-

voilé.

Les élèves ont fait la distinction entre latragédie et le téléroman. Ils ont regardé desscènes de Roméo et Juliette et le film tiré de la

pièce Cyrano. Les élèves ont discuté du con-cept qui veut qu’un personnage tragique soitdestiné à suivre un chemin tracé d’avancemême s’il cherche à l’éviter. Les élèves dra-matisent une scène de l’un des ouvragessuivants :

• Film — Cyrano• Mythe — Oedipe• Poème — d’Émile Nelligan

Les élèves ont discuté des divers types decomédies, de la comédie physique à la comé-die intellectuelle — pitrerie, farce, mélo-drame et théâtre de l’absurde — et analyséles éléments particuliers de chacun. Ils ontensuite choisi une forme de comédie et crééune saynète.

Les élèves ont choisi l’un des genres ou for-mes étudiés, improvisé ou rédigé le scénariod’une pièce et présenté leur création drama-tique devant la classe.


Expression et confiance


• exprime-t-il ses idées de manière ouverte,claire et respectueuse?

• choisit-il des moyens efficaces pour com-muniquer ses idées?

Expression corporelle et voix


• fait-il ses choix vocaux en fonction despersonnages à interpréter?

• se sert-il de ses mouvements et de sa voixpour véhiculer le même message?

• manifeste-t-il une certaine fluidité dans sesmouvements?

• combine-t-il le geste et la parole pour offrirune interprétation cohérente?

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• projette-t-il sa voix d’une manière quiconvient à l’espace dans lequel il se pro-duit?

Rôles


• crée-t-il un rôle approprié pour chaquegenre?

• choisit-il des mouvements, des gestes etdes qualités vocales qui conviennent augenre?

• crée-t-il des personnages dont le compor-tement convient au genre?

Éléments et structures


• crée-t-il des pièces dont le début, le noeudet le dénouement sont bien développés etcohérents?

• communique-t-il un but ou un thème clairdans son travail?

• présente-t-il des personnages fouillés quiconviennent au genre?

• se sert-il de divers moyens pour dévelop-per et dévoiler les personnages?

Aspects techniques


• se sert-il des conventions de théâtre pourcréer ses personnages?

• se sert-il d’éléments techniques pour in-tensifier l’effet dramatique?

• se sert-il de conventions et d’éléments quiconviennent au genre?

Analyse critique


• réfléchit-il à ses choix et analyse-t-il sontravail dramatique?

• prend-il des décisions et fait-il des choixqui conviennent au genre en question?

• communique-t-il le message voulu enchoisissant des méthodes efficaces?


L’enseignant s’est servi de l’échelle de lapage suivante pour évaluer la performancedes élèves.

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Expressionet confiance

L’élève exprime ses idées clairementaprès avoir mûrement réfléchi. Ilcommunique ouvertement auxautres des idées qu’ils peuventenvisager et analyser. Il accepte etrespecte les idées des autres et lesmet souvent à profit. Il songe à lamanière la plus efficace de commu-niquer des idées dans différentessituations.

L’élève exprime clairementses idées et les présenteouvertement. Il incorporesouvent les idées des autres àson travail et les met à profit.Il respecte les idées et lespoints de vue différents. Ilchoisit habituellement desmoyens de communicationefficaces.

L’élève exprime des idées, maispas toujours clairement. Il pré-sente volontiers ses propresidées. Il apprend à considérer età accepter les idées des autres.

Expressioncorporelle

et voix

Les choix vocaux sont efficaces etajoutent au personnage. La projec-tion de la voix convient bien àl’espace où l’élève se produit. Lesmouvements et les gestes ajoutentdes dimensions au personnage. Lesmouvements sont très fluides etnaturels. Les mouvements et la voixse complètent; ils communiquent lemême message et ont une portéeémotionnelle.

Les choix vocaux sont géné-ralement efficaces et convien-nent au personnage et augenre. La projection de lavoix convient à l’espace oùl’élève se produit. Les mou-vements et les gestes con-viennent au personnage etvéhiculent le même message.Les mouvements sont fluides.

Les choix vocaux sont parfoisefficaces. Il y a peu de différen-ce entre la voix de l’acteur etcelle du personnage. La projec-tion de la voix ne convient pastoujours à l’espace où l’élève seproduit. Les mouvements et lesgestes conviennent générale-ment au personnage, maismanquent parfois de naturel.Les messages véhiculés par lavoix et les mouvements ne vontpas toujours dans le même sens.

Rôles Le rôle créé convient bien au genre.Les mouvements, les gestes et lavoix sont efficaces; ils mettent lapièce en valeur et font ressortir lepersonnage. Le comportement dupersonnage représente efficacementle genre.

Le rôle convient au genre. Lesmouvements, les gestes et lavoix sont efficaces. Le com-portement du personnagereprésente généralement legenre.

Le rôle convient plus ou moinsau genre. Les mouvements, lesgestes et la voix ne sont pastoujours efficaces. Le comporte-ment du personnage ne repré-sente pas toujours le genre.

Élémentset

structures

Le début, le noeud et le dénouementsont bien développés et donnent unepièce cohérente. Le but ou le thèmeest communiqué clairement par l’in-termédiaire d’un personnage fouilléoffrant plusieurs dimensions, etd’actes et d’événements appropriés.L’élève a recours à divers moyensefficaces pour dévoiler le person-nage.

Le début, le noeud et la finsont développés. Le but ou lethème est communiqué. Lepersonnage est développéefficacement et dévoilé parun nombre limité de moyens.

Le début, le noeud et le dénoue-ment ne sont pas toujours défi-nis. Le but ou le thème n’est pastoujours communiqué claire-ment. Le développement dupersonnage ne se fait pas demanière continue dans l’ensem-ble de la pièce. Le personnageest dévoilé d’une seule manièrerudimentaire.

Aspectstechniques

L’élève utilise efficacement les con-ventions de théâtre pour créer etenrichir un personnage intéressant.Les éléments techniques sont utilisésavec efficacité pour créer l’effetvoulu.

L’élève se sert des conven-tions de théâtre pour créer unpersonnage distinct. Les élé-ments techniques utiliséscréent l’effet voulu.

L’élève se sert de certaines con-ventions de théâtre. La distinc-tion entre le personnage et l’ac-teur n’est pas toujours claire. Leséléments techniques ne donnentpas toujours l’effet voulu.

Analysecritique

L’élève raffine ses idées et réfléchit àses choix. Il est évident qu’il analyseles situations et qu’il utilise desméthodes efficaces pour résoudreles problèmes. Il prend des décisionsefficaces pour créer l’effet vouludans son travail.

L’élève réfléchit à ses choixet est disposé à raffiner sesidées. Il analyse les situationset se sert de certaines straté-gies de résolution de problè-mes lorsqu’il prend desdécisions.

L’élève réfléchit à ses choix demanière superficielle. Il semontre parfois peu disposé àraffiner ses idées. Les décisionsqu’il prend ne sont pas toujoursfondées sur une analyse.

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Stade avancé Stade intermédiaire Stade initial

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▼ 9e ANNÉE

Thème : Regroupement de type familial


Exploration et imagination(Analyse critique)


• faire des choix raisonnés sans sortir ducontexte de la situation dramatique.

Habiletés dramatiques (Rôles)


• entrer dans la peau de son personnage eten sortir de manière appropriée

• créer et maintenir des situations en restantdans son personnage.



• reconnaître diverses manières de révélerles traits d’un personnage

• reconnaître et rendre l’objectif d’un per-sonnage dans une scène.

Habiletés dramatiques (Aspects techniques)


• se montrer responsable envers son groupeet envers lui-même au cours des répéti-tions et des prestations.


Dans cette unité, les élèves ont étudié l’im-portance des relations et de l’interactionentre les personnages dans un certain nom-bre de pièces. Ils ont répété et développé despersonnages et des situations, de même quedes scènes permettant une réaction et uneinteraction de ces personnages. À la fin de

l’unité, les divers groupes ont présenté leurprestation devant la classe.

• Les élèves ont participé à des exercices demise en train, de confiance et de coopéra-tion, comme «Aimes-tu tes voisins?», pourcréer un milieu qui favorise la prise derisque et le travail dramatique.

• En répétant individuellement et engroupe, les élèves ont développé leuraptitude à jouer toute une gamme de per-sonnages. Il ont travaillé collectivementpour présenter des personnages particu-liers dans différentes situations et pourmaintenir leur personnage dans des im-provisations. Les élèves ont composé desdialogues simples avec deux thèmes sous-jacents opposés, ont joué ces dialogues etont improvisé, pour leurs personnages,des actes antérieurs et postérieurs auxdialogues.

• Répartis en groupes, les élèves ont créé desscènes dont le où, le quand, le quoi (la na-ture du conflit) et le qui avaient été choisisau hasard. Ils se sont exercés à entrer dansla peau de leur personnage et à en sortirefficacement, à jouer leur rôle avec assu-rance, à faire abstraction de la réalité pen-dant le théâtre de rôles et à réagir authéâtre de rôles tant dans la peau de leurpersonnage que dans la leur. Les élèves sesont exercés à se concentrer pour bienmaîtriser le rôle et pour créer une biogra-phie de leur personnage. L’enseignant leura donné un coup de main et leur a fourniune rétroaction continue.

• Les élèves ont visionné des extraits d’unfilm illustrant toute une gamme de rela-tions. Ils ont discuté de ces relations et dela manière dont elles avaient été établiesdans le film, en faisant mention du thèmesous-jacent, des symboles, des silences, del’espace et du toucher. L’enseignant a

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réparti les élèves en groupes de type fami-lial et leur a demandé de créer leur «fa-mille», de choisir les personnages et decréer des relations entre ces personnages.

• Individuellement, les élèves ont élaboré unorganigramme pour décrire les qualités,les facettes et les besoins de leur person-nage. Ceci fait, ils ont monté un organi-gramme commun pour exposer les liensparticuliers dans une relation familiale etles besoins des divers personnages. Ils sesont servis du théâtre de rôles — en pré-sentant une visite chez un spécialistecomme un conseiller, un psychiatre ou unprêtre — pour illustrer un problème ou unconflit familial important.

• Les élèves ont créé des images figées re-présentant des relations familiales. Unmembre de chaque famille a présenté lesautres membres de sa famille à la classe.Chaque famille a été interviewée par lesautres élèves et par l’enseignant, selon laformule des émissions-causeries que l’onvoit à la télévision.

• Chaque groupe familial a préparé unecourte improvisation, se déroulant dans lamaison familiale, pour présenter les rela-tions et la dynamique qui existent dans lafamille. L’un des personnages devait avoirun objectif ou un besoin évident. Dans unescène ultérieure, l’un des personnagesdevait avoir un objectif caché (p. ex. ilavait été expulsé de l’école ou avait unproblème personnel). Les élèves ont exé-cuté ces improvisations en faisant appelaux habiletés acquises.

• Les élèves ont été rattachés à des famillesdifférentes et ont reçu de nouvelles con-signes. Ils ont montré quelle serait l’in-teraction entre leur personnage et lespersonnages d’autres familles, dans diffé-rentes situations.


Théâtre de rôles


• choisit-il des comportements et des réac-tions qui conviennent à son personnage?

• recourt-il à des comportements et à desréactions qui soutiennent la situation dra-matique?

• sait-il sortir de son personnage, y réfléchir,l’analyser et s’y remettre?

• fait-il avancer les situations en respectantson personnage et les objectifs de ce der-nier?

• rend-il les caractéristiques vocales etphysiques du personnage :- vocales — rythme du dialogue, hauteur,

vocabulaire approprié, ton de voix?- physiques — démarche, posture, gestes,

fluidité?• met-il ses idées et ses points forts à contri-

bution?• soutient-il les autres?

Improvisation en famille et prestation dugroupe familial


• choisit-il des comportements et des réac-tions qui conviennent à son personnage?

• recourt-il à des comportements et à desréactions qui soutiennent la situation dra-matique?

• sait-il sortir de son personnage, y réfléchir,l’analyser et s’y remettre?

• fait-il avancer les situations en respectantson personnage et les objectifs de ce der-nier?

• rend-il les caractéristiques vocales etphysiques du personnage :- vocales — rythme du dialogue, hauteur,

vocabulaire approprié, ton de voix?- physiques — démarche, posture, gestes,

fluidité?

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• poursuit-il les objectifs ultimes jusqu’à cequ’ils soient atteints ou résolus?

• poursuit-il les objectifs intermédiaires sansdélaisser les objectifs ultimes?

• met-il ses idées et ses points forts à contri-bution?

• soutient-il les autres?


L’évaluation a porté sur le théâtre de rôles,l’improvisation en famille et la prestation dugroupe familial. Les échelles d’appréciationutilisées pour chacune de ces activités sontdécrites ci-dessous.

Théâtre de rôles

Comportements et réactions convenant aupersonnage

3 – Choisit des manières, des gestes et desinteractions d’une façon qui ajoute unetouche de réalisme à son personnage.

2 – Choisit des manières et des gestes etcommence à entrer en interaction avec lesautres personnages, mais manque denaturel.

1 – Utilise ses propres manières, gestes etinteractions plutôt que ceux du person-nage.

Comportements et réactions soutenant lasituation dramatique

3 – Réagit aux changements de la situationdramatique d’une manière qui respectela nature du personnage et fait avancer lasituation dramatique.

2 – Réagit d’une manière qui respecte lanature du personnage et fait avancer lasituation dramatique; manque de natureldans la façon dont il s’adapte aux chan-gements de la situation dramatique.

1 – Ne réagit pas toujours d’une manière quirespecte la nature du personnage; neréagit pas aux changements de la situa-tion dramatique.

Aptitude à entrer dans la peau de sonpersonnage et à en sortir

3 – Est capable de sortir de son personnage,d’y réfléchir et de l’analyser pendant laprestation même, et de créer ainsi unpersonnage complet.

2 – Est capable de sortir de son personnage,de réfléchir au processus et de l’analyser,mais le raffinement de son personnageest limité.

1 – Perd son identité au profit du person-nage et du moment, et n’arrive pas àraffiner son personnage à partir de sesréflexions.

Progression de la situation

3 – Fait avancer la situation d’une manièrequi respecte la nature du personnage etsait réagir à l’évolution de la situation ets’y adapter, étant conscient des nuancesinhérentes à la scène.

2 – Fait habituellement avancer la situationd’une manière qui respecte la nature dupersonnage; a tendance à réagir de ma-nière prévisible.

1 – Maintient la situation existante et réagitrarement aux changements qui se pro-duisent dans la scène.

Caractéristiques vocales et physiques

3 – Crée avec efficacité un personnage dis-tinct qui a plusieurs dimensions, etdonne à ce personnage des caractéristi-ques vocales et physiques qui lui con-viennent (vocales — rythme du dialogue,hauteur, vocabulaire approprié, ton de

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voix; physiques — démarche, posture,gestes, fluidité).

2 – Cherche à donner à son personnage descaractérisitiques vocales et physiquesdistinctes qui lui conviennent.

1 – Impose à son personnage ses proprescaractéristiques vocales et physiques aulieu d’adapter ces dernières au person-nage.

Participation

3 – Fait part de ses idées et ses suggestionsavec enthousiasme; joue un rôle de me-neur au sein du groupe.

2 – Fait part de ses idées et ses suggestionsavec enthousiasme.

1 – Ne communique pas volontiers ses idéeset ses suggestions.

Encouragement prodigué aux autres

3 – Encourage les autres, leur donne unerétroaction constructive et parvient à lesmotiver; utilise les idées des autres,écoute attentivement, accepte les autreset les respecte.

2 – Encourage les autres, écoute attentive-ment, donne une rétroaction construc-tive, accepte les autres et les respecte.

1 – Encourage les points de vue qui s’appa-rentent au sien; cherche à améliorer seshabiletés d’écoute active.

Improvisation en famille et prestation dugroupe familial

Comportements et réactions convenant aupersonnage

3 – Choisit des manières, des gestes et desinteractions d’une façon qui ajoute unetouche de réalisme à son personnage.

2 – Choisit des manières et des gestes etcommence à entrer en interaction avec lesautres personnages, mais manque denaturel.

1 – Utilise ses propres manières, gestes etinteractions plutôt que ceux du person-nage.

Comportements et réactions soutenant lasituation dramatique

3 – Réagit aux changements de la situationdramatique d’une manière qui respectela nature du personnage et fait avancer lasituation.

2 – Réagit d’une manière qui respecte lanature du personnage et fait avancer lasituation dramatique; manque de natureldans la façon dont il s’adapte aux chan-gements de la situation dramatique.

1 – Ne réagit pas toujours d’une manière quirespecte la nature du personnage; neréagit pas aux changements de la situa-tion dramatique.

Aptitude à entrer dans la peau de sonpersonnage et à en sortir

3 – Est capable de sortir de son personnage,d’y réfléchir et de l’analyser pendant laprestation même, et de créer ainsi unpersonnage complet.

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2 – Est capable de sortir de son personnage,de réfléchir au processus et de l’analyser,mais le raffinement de son personnageest limité.

1 – Perd son identité au profit du person-nage et du moment et n’arrive pas àraffiner son personnage à partir de sesréflexions.

Progression de la situation

3 – Fait avancer la situation d’une manièrequi respecte la nature du personnage etsait réagir à l’évolution de la situation ets’y adapter, étant conscient des nuancesinhérentes à la scène.

2 – Fait habituellement avancer la situationd’une manière qui respecte la nature dupersonnage; a tendance à réagir de ma-nière prévisible.

1 – Maintient la situation existante et réagitrarement aux changements qui se pro-duisent dans la scène.

Caractéristiques vocales et physiques

3 – Crée avec efficacité un personnage dis-tinct qui a plusieurs dimensions, etdonne à ce personnage des caractéristi-ques vocales et physiques qui lui con-viennent (vocales — rythme du dialogue,hauteur, vocabulaire approprié, ton devoix; physiques — démarche, posture,gestes, fluidité).

2 – Cherche à donner à son personnage descaractérisitiques vocales et physiquesdistinctes qui lui conviennent.

1 – Impose à son personnage ses proprescaractéristiques vocales et physiques aulieu d’adapter ces dernières au person-nage.

Poursuite de l’objectif ultime

3 – Réalise l’objectif ultime tout en soutenantet en développant l’interprétation de sonpersonnage.

2 – Réalise l’objectif ultime.

1 – Cherche à réaliser l’objectif ultime.

Poursuite des objectifs intermédiaires

3 – Incorpore simultanément à son improvi-sation les objectifs ultime et intermédiai-res.

2 – Poursuit les objectifs ultime et intermé-diaires d’une manière qui n’est pas tou-jours intégrée; a tendance à manquer denaturel.

1 – Se concentre sur un seul objectif à l’exclu-sion des autres.

Préparation

3 – Se prépare mentalement et physique-ment à son travail, se concentre sur latâche à accomplir et se présente avec toutce dont il a besoin.

2 – Se concentre généralement et se présenteavec tout ce dont il a besoin.

1 – A de la difficulté à se concentrer et à sesouvenir de ce dont il a besoin.

Participation

3 – Fait part de ses idées et ses suggestionsavec enthousiasme; joue un rôle de me-neur au sein du groupe.

2 – Fait part de ses idées et ses suggestionsavec enthousiasme.

1 – Ne communique pas volontiers ses idéeset ses suggestions.

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Encouragement prodigué aux autres

3 – Encourage les autres, leur donne unerétroaction constructive et parvient à lesmotiver; utilise les idées des autres,écoute attentivement, accepte les autreset les respecte.

2 – Encourage les autres, écoute attentive-ment, donne une rétroaction construc-tive, accepte les autres et les respecte.

1 – Encourage les points de vue qui s’appa-rentent au sien; cherche à améliorer sesaptitudes en écoute active.

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▼ 10e ANNÉE

Thème : Anthologie d’art dramatique




• montrer qu’il se fait confiance et qu’il faitconfiance aux autres dans le cadre d’activi-tés en classe et de prestations individuelleset collectives.

Habiletés dramatiques(Expression corporelle et voix)


• utiliser des moyens d’expression corporelset vocaux appropriés pour améliorer soninterprétation dramatique.

Habiletés dramatiques(Abstraction et métaphore)


• choisir les formes dramatiques appropriéespour représenter des idées et des expérien-ces particulières.



• montrer comment une image centrale per-met d’unifier une pièce

• organiser et contrôler les éléments dramati-ques et théâtraux pour intensifier une pièce.

Habiletés dramatiques (Aspects techniques)


• manifester son engagement à l’égard dutravail d’équipe au cours des répétitions etdes prestations.


Dans cette unité, l’enseignant a donné auxélèves l’occasion de participer à divers typesde prestations, comme l’interprétation réci-tée, l’interprétation de scénarios basés surdes idées lancées par les élèves et l’improvi-sation. L’enseignant a encouragé les élèves àcontribuer régulièrement au travail dugroupe, à appuyer les autres membres dugroupe et à réagir aux autres d’une manièrepositive et encourageante.

• Les élèves ont appris à manier les unitésde temps, de lieu et d’action dans le cadrede discussions et d’improvisations. Ils ontcréé une scène en respectant la règle destrois unités. Ils ont aussi étudié les effetsde la structure sur l’image centrale. L’en-seignant a donné aux élèves des exemplesde moyens auxquels ils pouvaient avoirrecours pour leur projet.

• L’enseignant a divisé les élèves en deuxgroupes. Chaque groupe a fait un remue-méninges pour dresser une liste de sujetsqui les touchaient personnellement et quipouvaient servir de thème central à leurprojet (p. ex. laisser l’école, l’amour, leschoix, le changement, la consommationd’alcool). À l’intérieur de chaque groupe,les élèves ont formé trois sections con-nexes de manière à créer une anthologied’art dramatique.

• Dans chaque groupe, les élèves se sontpartagé les responsabilités, ont répété etmis en scène l’anthologie et l’ont présentéecomme une seule pièce en trois volets.

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Prestation


• utilise-t-il son corps de manière imagina-tive et efficace?

• utilise-t-il des techniques vocales pouraméliorer son interprétation dramatique?

• choisit-il et agence-t-il des formes pourillustrer ses idées et mettre le thème envaleur?

• exprime-t-il le thème avec clarté?• fait-il abstraction de la réalité?• utilise-t-il une image centrale pour unifier

le projet?• intègre-t-il à son travail le centre d’intérêt,

la tension, le contraste, la forme et l’équili-bre?

Communication et engagement envers legroupe


• montre-t-il sa confiance et prend-il desrisques?

• avance-t-il des idées et soutient-il legroupe dans le processus dramatique?

• met-il ses points forts à contribution, per-fectionne-t-il son travail et participe-t-ilpleinement à la prestation du groupe?

• fait-il preuve d’originalité dans son tra-vail?


L’enseignant s’est servi de deux échellesdistinctes pour évaluer la prestation dugroupe et les habiletés de communication etl’engagement de l’élève.

Communication et engagement envers legroupe

ExceptionnelL’élève avance des idées originales au coursde la mise sur pied de la production. Il réus-sit bien son travail et raffine ses propresidées et celles du groupe. Il accepte les idéesdes autres et les met à profit. Il appuie, en-courage et respecte le travail des autres. Il estdisposé à collaborer avec tous les membresde la classe pour créer un ensemble. Il dé-ploie un niveau d’énergie et de participationsupérieur. Il essaie avec confiance de nouvel-les choses et de nouvelles situations.

Très bienL’élève avance des idées durant la mise surpied de la production. Il s’efforce de raffinerses idées et d’améliorer son travail dramati-que. Il accepte les idées des autres. Il encou-rage et respecte les autres élèves et leursidées. Il collabore avec la plupart des élèves.Il exécute son travail avec enthousiasme. Ilessaie de nouvelles choses et de nouvellessituations.

SatisfaisantL’élève avance parfois des idées durant lamise sur pied de la production. Il accepte lesidées des autres et respecte les élèves de saclasse. Il travaille en collaboration avec sescamarades de classe, mais a parfois besoind’aide pour résoudre les situations problé-matiques. Il est déterminé à mener son tra-vail à bonne fin. Il essaie de nouvelles chosesou de nouvelles situations lorsqu’on le sou-tient ou qu’on l’encourage.

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CotePrestation

• utilisation du corps de manière imaginative et efficace

• utilisation de techniques vocales pour améliorer l'interprétation dramatique

• choix et agencement de formes pour illustrer les idées et mettre le thème envaleur

• expression claire du thème

• abstraction de la réalité

• utilisation d'une image centrale pour unifier le projet

• intégration du centre d'intérêt, de la tension, de la forme et de l'équilibre

Barème : 4 – ExceptionnelDépasse les attentes et ajoute des caractéristiques uniques et inédites; présente untravail original.

3 – Très bienSatisfait entièrement aux critères et fait preuve d’efficacité et d’originalité dansson travail dramatique.

2 – SatisfaisantSatisfait à la plupart des critères importants; communique un message dans sontravail dramatique.

1 – IPN’est pas encore prêt à être évalué; a besoin d’aide, de soutien et d’interventionpour mener à bien son travail.

ANNEXE ERemerciements

ANNEXE E : REMERCIEMENTS

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De nombreuses personnes ont participé à l'élaboration de ce document. Kit Eakle et Anne Hill,du Bureau des programmes d'études, ont coordonné ce projet réalisé en collaboration avec lepersonnel du Ministère et nos partenaires en éducation. Nous tenons à remercier tous ceux etcelles qui y ont contribué, y compris les personnes qui ont participé au 3e Forum des beaux-artsles 10 et 11 mars 1994.

COMITÉ DE RÉDACTION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE

Hugh Anderson District scolaire no 68 (Nanaimo)

Susan Baum District scolaire no 41 (Burnaby)

Roger Carr District scolaire no 65 (Cowichan)

Jacqui Coulson District scolaire no 61 (Greater Victoria)

Theresa Goode District scolaire no 39 (Vancouver)

Leona Kyrytow District scolaire no 75 (Mission)

Glen Leslie District scolaire no 23 (Central Okanagan)

Gabrielle Levin BC Festival of the Arts

Carole Miller University of Victoria

Robin Rasmussen Animatrice-formatrice, Bureau des pro-

grammes d'études, ministère de l'Éducation

et de la Formation professionnelle

Linda Riches District scolaire no 57 (Prince George)

COMITÉ DE RÉVISION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE

Sharon Bailin Simon Fraser University

Amarjit Broadbent District scolaire no 60 (Peace River-North)

Heather Hall District scolaire no 35 (Langley)

Jim Leard Kaleidoscope Theatre

John Roberts District scolaire no 65 (Cowichan)

Kerry Robertson District scolaire no 70 (Alberni)

Ken Scott District scolaire no 39 (Vancouver)

Patrick Verriour University of British Columbia

John Willinsky University of British Columbia


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SITES D'ÉLABORATION DE L'ERI

District scolaire no 23 Responsable : Fred Way(Central Okanagan)

District scolaire no 65 (Cowichan) Responsable : Roger Carr

District scolaire no 71 (Courtenay) Responsable : Helene McGall

District scolaire no 89 (Shuswap) Responsable : James Bowlby

ÉQUIPE DE RÉDACTION DE L'ERI – ART DRAMATIQUE 8 À 10

James Bowlby District scolaire no 89 (Shuswap)

Roger Carr District scolaire no 65 (Cowichan)

Leona Kyrytow District scolaire no 75 (Mission)

Allan Penty District scolaire no 61 (Greater Victoria)

COMITÉ DE RÉDACTION DE L'ANNEXE I

Joe Lajoie District scolaire no 23 (Central Okanagan)

Irene Wright Coordonnatrice, Ministère de l'Éducation

et de la Formation professionnelle

Glossaire

ANNEXE F

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ANNEXE F : GLOSSAIRE

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Ce glossaire donne la définition des termes d'art dramatique utilisés dans cet Ensemble de res-sources intégrées. L’enseignant pourra consulter un dictionnaire d'art dramatique pour trouverdes définitions plus complètes de la terminologie.

abstrait Relatif à la pensée plutôt qu’à la matière, ou à la théorieplutôt qu’à la pratique, ou encore existant sous formed’idée ou de théorie; ni tangible ni concret; dénotant unequalité ou une condition, ou une réalité intangible plutôtqu’un objet concret (p. ex. la liberté, l’amour).

amorce Phrase ou mise en situation servant de point de départ àune improvisation ou à une autre oeuvre dramatique.

anthologie d’art dramatique Compilation thématique, dans un recueil, de divers textes(p. ex. poèmes, narrations, essais, chansons et scènes).

auditif Qui se rapporte à l’oreille, ou qui est perçu par l’oreille.

collage vocal Ensemble de sons vocaux axés sur un thème ou une tramenarrative. Chaque élève réfléchit à des mots associés à unthème. Pointer les élèves, tour à tour, afin de déclencher lesvoix.

contexte Conditions influant sur la création dramatique ou d’autresoeuvres. Comprend des particularités sociales, culturelles,historiques et personnelles. (Voir aussi contexte dramatique).

contexte dramatique Cadre d’une activité dramatique tenant compte d’élémentstels que «qui», «où» et «quand».

contraste Clair et obscur; son et silence; calme et agitation.

conventions de théâtre Entente entre l’observateur et les participants de la piècede théâtre, à propos des coutumes théâtrales.

critique Critique constructive sur l’efficacité du jeu ou sur la perti-nence des choix effectués par l’auteur (ou l’acteur).

décodage du sens Manière de comprendre l’expérience personnelle et l’uni-vers des objets et des événements ou une signification horsde l’ordinaire.

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démarche de création dramatique Processus de création, de répétition et de représentationd’une histoire basée sur des idées, des expériences de vieet l’imagination.

éléments de composition Accent, sonorité et répétition.

éléments de décor Niveaux, couleurs, espaces, textures et autres éléments quicontribuent à l’aspect physique de la représentation de lapièce.

éléments dramatiques Centre d’intérêt, tension et contraste, symbole, forme etéquilibre.

éléments du mouvement Temps, espace, énergie, relations, dynamique et corps.

éléments théâtraux (Voir éléments dramatiques.)

éléments vocaux Volume, timbre, projection, diction, dialecte, ton, hauteur,articulation et rythme.

enseignant-acteur En assumant des rôles, l’enseignant donne aux élèves unmodèle pour le travail associé à un rôle, grâce à l’emploidu vocabulaire et à la participation sincère et manifeste auprocessus et à l’oeuvre.

éléments techniques Éclairage, son, scène, décors, accessoires et coûts.

espace collectif Espace de travail du groupe entier.

espace de représentation Aire où se déroule la représentation, telle que l’avant-scène, les rangées, la scène en éperon, l’hémicycle et leforum (grand espace ouvert).

espace personnel Espace de travail d’un individu.

esthétique Appartenant à une catégorie de pensée distincte qui com-bine la participation et la réaction intellectuelles, sensoriel-les et affectives aux arts.

faire abstraction de la réalité Accepter de faire semblant, de faire «comme si».

faire comme si Imaginer qu’on se trouve dans un lieu, une époque et unévénement convenus, et faire face à la même situationensemble.

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focalisation Convergence de l’attention sur une personne, un objet ouun événement particuliers.

fond sonore Série de sons reliés les uns aux autres ou faisant contrasteles uns avec les autres, à utiliser isolément, et servant decanevas à un exercice de mouvement ou de mime.

forme dramatique Médium utilisé pour l’interprétation dramatique (p. ex.l’improvisation, le tableau, le rôle, le théâtre de narration,la danse théâtrale, l’interprétation récitée de poésie ou deprose, les masques, le mime, les marionnettes, la scénari-sation, les éléments audiovisuels); pourrait comporterl’intégration de divers médias de même qu’une combinai-son de disciplines artistiques.

genre Terme employé dans le domaine de la critique littérairepour décrire une forme littéraire. Les formes dramatiquestraditionnelles sont la comédie et la tragédie.

habiletés liées à la mise en scène Recherche, conception, analyse, organisation, mise enplace, répétition.

image centrale Image visuelle qui englobe l’action («nom et verbe»); unemétaphore pour la pièce (comme dans La chatte sur un toitbrûlant).

importance Désigne l’importance relative des personnages. L’impor-tance peut être innée ou acquise. Parmi les éléments consti-tuant l’importance on retrouve, notamment, la stature, laqualité vocale, la proximité, la position sur scène et le con-tact visuel.

improvisation Invention spontanée de l’action et d’un dialogue, d’aprèsla compréhension d’un rôle ou d’une situation.

interactions dramatiques Interactions entre des gens et des forces dans le cadre d’unmilieu et d’un événement choisis.

jeu de scène Toute activité exécutée sur scène par les acteurs et reliée àleur rôle (p. ex. jouer aux cartes, faire un sandwich).

jeu libre Situation de simulacre («faire semblant») pendant laquellel’élève peut explorer de façon spontanée diverses formesd’action et de réaction.

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kinesthésique Relatif à la sensation interne du mouvement des parties ducorps.

mise en place scénique Déroulement des mouvements physiques des acteursdurant une pièce de théâtre.

objectif du personnage Objectif (ou désir) vers lequel le personnage tend aumoyen de l’action et du dialogue.

positions ouvertes et fermées En mime, les positions ouvertes et fermées constituent lesdeux opposés extrêmes de la position neutre du corps. Enposition neutre, les parties du corps sont équilibrées, pro-duisant un effet dramatique minimal. En position ouverte,toutes les parties du corps sont ouvertes. Cette positionreprésente souvent autant une émotion qu’une posturephysique. La position fermée illustre le contraire : toutesles parties du corps sont fermées, à l’image de l’émotionreprésentée.

récitation en choeur Forme de théâtre dans laquelle le texte est récité par unchoeur de plusieurs voix.

réflexion Désigne l’acte de réfléchir à la portée de l’oeuvre. La ré-flexion peut prendre diverses formes.

rituel Cérémonie ou représentation servant à augmenter la parti-cipation et à approfondir la compréhension.

rôle (jouer un) Incarner, dans une pièce de théâtre, les perceptions, attitu-des et croyances d’une autre personne; se mettre dans lapeau d’une autre personne dans le but de comprendre sonpoint de vue.

rythme Vitesse du discours ou du mouvement, souvent employéepour augmenter ou diminuer la tension menant au dé-nouement.

scénario-maquette Représentation visuelle de l’«histoire» ou séquence desépisodes d’une oeuvre dramatique collective.

stop Désigne l’arrêt soudain et immédiat de l’action et du mou-vement qui crée un tableau durant une oeuvre dramatique.

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style Mode d’expression dramatique, notamment le natura-lisme, le symbolisme et le surréalisme.

symbole Être, endroit ou objet qui représente une idée ou une qua-lité et qui, lorsque employé ou nommé, évoque immédiate-ment un ensemble structuré de réactions affectives etintellectuelles.

tableau Scène fixe représentant la concrétisation d’une idée et crééepar l’immobilité physique des acteurs.

tension Force qui anime la pièce de théâtre. La tension peut êtrecréée à l’aide d’éléments tels que le défi, le temps, l’espace,le conflit, les contraintes, l’inconnu, la responsabilité et lemystère.

théâtre d’improvisation Jeu compétitif où les élèves se livrent à l’improvisation enéquipes. Consulter un manuel d’improvisation pour con-naître le pointage et les variations possibles de ce jeu.

théâtre de narration Technique de narration en art dramatique. L’histoire peutêtre racontée par un narrateur, avec des acteurs qui lajouent en dialogue ou la miment; la narration peut aussiêtre faite par des êtres humains qui incarnent des person-nages, des animaux ou des objets inanimés.

théâtre de participation Forme d’art dramatique où l’auditoire participe. Les élèvescréent des scènes traitant d’un sujet de leur choix. Lors-qu’un membre du public observe un acteur en rabaissantun autre dans le contexte de la scène jouée, il crie «Stop!».La scène est jouée à nouveau, avec la participation dumembre du public qui a stoppé l’action; celui-ci présentealors sa solution au problème en la jouant.

théâtre de rôles Oeuvre dramatique dans laquelle les élèves, voire l’ensei-gnant, jouent des rôles afin d’explorer des événements, despréoccupations et des relations, pour ensuite réfléchir surces expériences.

thème sous-jacent Thème ou motivation du personnage, implicite ou sous-entendu, dans l’oeuvre dramatique.

trajets Parcours sur lequel se déplace l’acteur (ou les acteurs).

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trois unités Les trois unités sont :- l’unité de temps (l’action d’une pièce se déroule dans un

cadre temporel unique)- l’unité de lieu (l’action se déroule dans un seul lieu)- l’unité d’action (l’action est axée sur le noeud et le dé-

nouement du conflit central de la pièce).On parle de la règle des trois unités.

vocabulaire de la scène Termes servant à décrire l’emplacement sur la scène,comme l’avant-scène, l’arrière-scène, le côté jardin, le côtécour, les coulisses et le devant de la scène.

ANNEXE GActivités d'art dramatique

ANNEXE G : ACTIVITÉS D'ART DRAMATIQUE

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Ce glossaire décrit les activités d’artdramatique mentionnées dans lesstratégies d’enseignement proposées

pour l’enseignement du programme Art dra-matique de la 8e à la 10e année. On encoura-ge les enseignants à prendre en considérationles mises en garde énoncées dans la section«Questions délicates» (voir l’Annexe H)lorsqu’ils dirigent ces activités.

ACTIVITÉS D’ART DRAMATIQUE

Aimes-tu tes voisins?

Les élèves forment un large cercle avec leurschaises. Un élève se tient debout au milieudu cercle, face à un élève assis. L’élève de-bout demande à l’élève assis : «Aimes-tu tesvoisins?». Si l’élève assis répond «Oui», lesélèves assis de chaque côté changent de siège.Si l’élève assis répond «Non», on doit nom-mer deux élèves substituts. Les deux nou-veaux voisins troquent alors leurs sièges avecles voisins précédents. Dans l’une ou l’autrede ces situations, l’élève se trouvant au centredu cercle tente de prendre un siège. L’élèvequi perd son siège devient alors la personneau centre du cercle.

Le banc de parc

Lorsqu’on s’exerce à des techniques de jeuprécises (p. ex. entrer en scène, incarner unpersonnage véridique, savoir comment s’as-seoir), des endroits comme un banc dans unparc ou un bar dans un aéroport facilitent lamise en scène pour des personnages qui serencontrent par hasard. L’enseignant devraitmontrer des exemples de la technique ensei-gnée et évaluée.

• Variation no 1

Faire créer par les élèves une série de per-sonnages en chaîne. Le premier élève entreen scène, un second le rejoint. Après un

échange, le premier élève sort. Entre alorsen scène le troisième élève, et ainsi desuite.

Le banc métaphorique

Placer dans l’aire de jeu des bancs ou deschaises pour huit personnes. Former ungroupe de huit élèves. L'envoyer dans l’airede jeu et former un public avec les autresélèves. Attribuer des numéros aux membresdu groupe, de un à huit. Donner au groupeles consignes ci-dessous (s’assurer que lepublic ignore ce qui va se passer).

L’acteur numéro un entre dans l’aire de jeu,regarde autour de lui, puis marche versl’extrémité la plus éloignée du banc et s’yassoit. Dix secondes plus tard, l’acteur nu-méro deux entre dans l’aire de jeu, regardeautour de lui puis demande à l’acteur nu-méro un : «Est-elle arrivée?». L’acteur nu-méro un répond par la négative et l’acteurnuméro deux s’assied à côté de lui. Dix se-condes plus tard, l’acteur numéro trois entredans l’aire de jeu et répète la réplique et legeste, avec l’acteur numéro deux. L’action sedéroule ainsi jusqu’à ce que l’acteur numérohuit entre et s’assoit à côté de l’acteur nu-méro sept.

Dix secondes plus tard, l’acteur numéro huitse lève, justifie sa sortie et quitte l’aire de jeu.Dix secondes plus tard, l’acteur numérorépète le même comportement. Continuerainsi jusqu’à ce que le dernier acteur aitquitté la scène. Si l’on veut, donner quelquesdirectives aux acteurs pour varier.

Après la représentation, parler du pouvoird’évocation d’un groupe d’acteurs qui, toutsimplement, respectent leur personnage,entrent en scène, échangent entre eux etquittent la scène.


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Ceci est un livre

Les élèves s’assoient en cercle et le chef passeun objet (p. ex. un livre) à gauche. Le chef dit :«Ceci est un livre». L’élève qui reçoit le livredemande : «Qu’est-ce que c’est?» Le chef ré-pond : «Ceci est un livre». Le premier élèvepasse alors le livre à l’élève suivant en disant :«Ceci est un livre». Le second élève deman-de : «Qu’est-ce que c’est?» Le premier élèvedemande alors au chef : «Qu’est-ce que c’est?»Le chef répond : «Ceci est un livre». Le pre-mier élève dit ensuite au deuxième élève :«Ceci est un livre», lequel dit au troisièmeélève : «Ceci est un livre». Le troisième élèvedemande au chef, élève par élève : «Qu’est-ceque c’est?» La réponse, «Ceci est un livre», luiest transmise élève par élève. Le tout se com-plique quand le chef passe un second objet,possiblement un crayon, à droite. L’autre côtédu cercle observe la même procédure «affir-mation, question et affirmation». La partie deplaisir commence quand les deux objets secroisent, ce qui exige une grande concentra-tion, car les élèves posent des questions etrépondent au chef à propos des deux objets.

Changement de genre

Demander aux élèves de choisir et jouer, enpetits groupes, des situations dramatiquestout en alternant les genres (p. ex. les genresromantique, mélodramatique, western oubande dessinée).

Le chat et la souris (jeu de poursuite avecdes chaises)

Deux élèves s’adonnent au jeu de poursuite;l’un d’eux incarne «Ça», tandis que l’autre estpoursuivi par «Ça». Les autres élèves sontassis sur des chaises éparpillées dans la pièce.L’élève pourchassé peut éviter d’être touchéen s’enfuyant ou en touchant l’épaule d’undes élèves assis et en prenant son siège. L’élè-ve qui incarne «Ça» poursuit alors l’élève qui

a perdu son siège. Si l’élève poursuivi esttouché, on inverse les rôles avec un délaid’une seconde, pour permettre au nouvelélève pourchassé de s’éloigner de «Ça».Mettre l’accent sur la rapidité des réactions.

Variations du jeu du chat et de la souris :

• Variation no 1 — Le renard et les poulets

À l’exception de trois d’entre eux, tous lesélèves sont assis sur des chaises éparpil-lées dans la pièce. Les élèves sans siègeincarnent le renard et les deux poulets. Lerenard tente de toucher un poulet. S’il yarrive, le renard devient alors un poulet, etle poulet touché prend la place du renard.Un poulet peut s’enfuir en touchant unepersonne assise, qui abandonne alors sonsiège et devient un poulet. De temps àautre, l’enseignant ou un élève désignépeut crier «Basse-cour!» et, à ce moment-là, tous les élèves assis deviennent despoulets à poursuivre, jusqu’à ce qu’ils setrouvent un autre siège.

• Variation no 2 — Jeu de poursuite lesbras liés

Divisés en équipes de deux, les élèves setiennent par un bras. Deux élèves se li-vrent au jeu de poursuite, en courantparmi les équipes d’élèves aux bras liés. Siun touché se produit, les rôles sont inver-sés avec un délai d’une seconde avant derecommencer, pour permettre au nouvelélève pourchassé de s’éloigner de «Ça». Sil’élève poursuivi parvient à attacher sonbras à celui d’un élève faisant partie d’uneéquipe, l’élève à l’extrémité opposée dutrio devient celui qu’on poursuit.

• Variation no 3 — Jeu de poursuite en rangs

Les élèves se tiennent deux par deux, l’underrière l’autre. Deux élèves s’adonnent àune poursuite. Si l’élève poursuivi se placedebout devant une équipe de deux, l’élève

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se trouvant à l’arrière du trio devient celuiqu’on poursuit. Si l’élève poursuivi esttouché, on inverse les rôles avec un délaid’une seconde avant de recommencer,pour permettre au nouvel élève pour-chassé de s’éloigner de «Ça».

Chercher sa place

Demander aux élèves de former des rangs oùils devront, pour trouver leur place, respec-ter un critère donné exigeant qu’ils commu-niquent entre eux (p. ex. la taille des mains,l’ordre alphabétique du second prénom, lemois et le jour de naissance).

Cherche ton partenaire

Tenir une discussion sur la façon de marcherles yeux fermés dans un groupe de façonsécuritaire (c.-à-d., en gardant les mainsélevées, en marchant lentement et prudem-ment). Les élèves choisissent un partenaireet, les yeux fermés, se tâtent mutuellementles mains. Disperser les élèves dans l’aire dejeu, leur demander de fermer les yeux et labouche et de tenter ensuite de trouver leurpartenaire, en se touchant les mains. Lorsqueles enseignants dirigent cette activité, on lesencourage à prendre en considération lesmises en gardes énoncées dans la section«Questions délicates» (voir l’Annexe H).

• Variation no 1

Demander aux élèves de se trouver les unsles autres grâce à un son vocal (un son etnon pas un mot).

La confiance par la marche

Grouper les élèves par deux. A se ferme lesyeux alors que B sautille sur un pied. Lesdeux élèves s’entraident tout en se dépla-çant. Au milieu de la marche, les élèveschangent de rôle. Les élèves devront raconterleur expérience, en énumérant les sons en-

tendus, les perceptions tactiles, et ainsi desuite.

La confiance par l’équilibre

Grouper par deux des élèves ayant approxi-mativement la même taille. Demander auxpartenaires de se tenir debout l’un devantl’autre, pointes des pieds se touchant, de setenir les mains et de se balancer en se tirantl’un l’autre vers l’arrière. Lorsque les ensei-gnants dirigent cette activité, on les encou-rage à prendre en considération les mises engardes énoncées dans la section «Questionsdélicates» (voir l’Annexe H). Remarquerégalement que de tels exercices ne consti-tuent qu’un aspect parmi d’autres dans l’éta-blissement de la confiance dans la classe. Laconfiance pleine et entière ne s’établira quelorsque les élèves ressentiront un sentimentd’équité. Cela exige que les enseignantstiennent compte des antécédents personnelset culturels de tous les élèves, et qu’ils accep-tent et encouragent les formes d’expressionpropres à leur culture.

Variations de l’activité «La confiance parl’équilibre» :

• Variation no 1

Grouper par deux des élèves ayant ap-proximativement la même taille. Leurdemander de se tenir debout, talons setouchant, et de se balancer l’un l’autre versl’arrière.

• Variation no 2

Former des groupes de trois élèves. Deuxdes élèves forment un berceau en se tenantles mains. L’autre élève se tient debout,dos au berceau. Lorsque les deux élèvesqui forment le berceau disent «Vas-y!»,l’autre élève se laisse tomber dans leursbras, par l’arrière. Souligner que les élèvesne devraient pas se laisser tomber avant de


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recevoir le signal et qu’ils ne devraient passortir trop vite du berceau.

La confiance par le soulèvement

Un élève se couche sur le sol et se raidit lecorps. Six ou sept autres élèves le soulèventau-dessus de leurs têtes. Souligner l’impor-tance des consignes de sécurité.

Le cri silencieux

Les élèves se placent face à un mur et fer-ment les yeux. Au signal de l’enseignant, ilslancent un énorme cri perçant mais silen-cieux, qui part des orteils et traverse tout lecorps. Faire participer le corps au grandcomplet. Cependant, ne pas permettrel’émission d’un seul son.

«Dans le blanc des yeux»

En équipes de deux, les élèves décident d’unsujet de discussion possible comportant lesrôles de parent et d’enfant (p. ex. l’heure duretour à la maison le soir, l’argent de poche).Les élèves discutent durant une minute oudeux, en tentant de se regarder directementdans les yeux durant la discussion. Les par-tenaires comptent le nombre de fois où lesautres rompent le contact visuel.

Le détecteur de mensonge

Les élèves présentent leur partenaire enracontant à son sujet deux faits et un men-songe; les autres élèves tentent de détecter lemensonge.

L’entrevue avec Monsieur ou Madame Tout-le-Monde

Effectuer un remue-méninges sur des sujetsd’intérêt commun. Demander à un élève dejouer le rôle d’un journaliste qui fait uneentrevue avec Monsieur ou Madame Tout-le-Monde sur un sujet choisi. Une série de per-

sonnages aléatoires mais plausibles entrenten scène et se font interviewer.

L’essaim

L’essaim est une activité faisant appel à laconcentration où les élèves sont groupés parcinq. Attribuer un numéro à chaque élève, deun à cinq. Leur faire ensuite former un cercleet compter de un jusqu’à six. Le groupecontinue de compter à plusieurs reprisesavec des variations, telles qu’indiquées parl’en-seignant. Par exemple, les élèves doiventd’abord dire «bzzz» au lieu de leur proprenombre, puis «hop» à la place de «trois» et,enfin, dire «plouf» plutôt que «un».

Faire confiance au cercle

Former des groupes de six ou sept élèvesayant approximativement la même taille. Unélève se place au milieu du cercle et se tientle corps raide. Les autres élèves le soutien-nent en plaçant chacun les deux mains surl’élève qui se trouve au centre de leurgroupe. Quand ce dernier est prêt, qu’il a lesyeux fermés et que son corps est rigide, on lepasse autour du cercle, avec délicatesse.Après un certain temps, le groupe ramènedoucement le corps de l’élève au milieu ducercle, en position debout. Souligner l’impor-tance de la sécurité et de la coopération.Lorsque les enseignants dirigent cette acti-vité, on les encourage à prendre en considé-ration les mises en gardes énoncées dans lasection «Questions délicates» (voir l’AnnexeH). Remarquer également que de tels exer-cices ne constituent qu’un aspect parmid’autres dans l’établissement de la confiancedans la classe. La confiance pleine et entièrene s’établira que lorsque les élèves ressenti-ront un sentiment d’équité. Cela exige queles enseignants tiennent compte des antécé-dents personnels et culturels de tous lesélèves, et qu’ils acceptent et encouragent lesformes d’expression propres à leur culture.

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Les histoires circulaires

Raconter une histoire, une phrase à la fois.Demander aux élèves de dire alternative-ment «heureusement» et «malheureuse-ment» en début de phrase.

Variations des histoires circulaires :

• Variation no 1

L’enseignant s’assoit au centre du cercle,pointe un élève du doigt, qui commencealors une histoire, puis pointe du doigt unnouvel élève, qui ajoute un mot, et ainsi desuite.

• Variation no 2

Jouer l’histoire qui a été racontée par lecercle d’élèves.

• Variation no 3

Chaque élève se déplace dans le cercle enénonçant une partie de l’histoire, sans laterminer. (Par exemple, «La porte s’étaitouverte en grinçant et, alors qu’un nuagepassait devant la pleine lune, on aperce-vait...»). L’élève suivant continue cettephrase.

• Variation no 4

Raconter une histoire dont le début parled’une personne en danger. Faire continuerl’histoire en cercle, chaque élève ajoutantune phrase supplémentaire. Le premiermot de chaque phrase devrait être «heu-reusement» ou «malheureusement», enalternant chaque fois.

Les images figées

Les élèves jouent une scène choisie et, à uninstant critique de l’action ou à l’apogée d’unmoment dramatique, le metteur en scèneleur enjoint de «stopper», créant ainsi unarrêt de l’image ou une «image figée». Après

une pause, les acteurs reçoivent la directivede continuer à jouer jusqu’au prochain signald’arrêt. Les exemples de scènes se prêtantbien à une «image figée» sont, notamment :un cambriolage dans une banque, un tour demontagnes russes, une partie de volley-ballde plage ou un rendez-vous avec une per-sonne inconnue.

La lutte de traction avec un vieux rideau

Répartir la classe en deux équipes et attri-buer un numéro à leurs membres, de façonque chaque équipe compte un élève numéroun, un élève numéro deux, et ainsi de suite.Placer un vieux rideau sur le sol, entre lesdeux équipes. Le chef annonce un numéro etles deux élèves qui portent ce numéro accou-rent, puis tentent de tirer le vieux rideau ducôté de leur équipe. On peut appeler jusqu’àquatre numéros, de façon que quatre mem-bres de chaque équipe tirent sur le rideau enmême temps. Cette activité se déroule mieuxà l’extérieur.

Mademoiselle Marguerite

Mademoiselle Marguerite est l’enfant uniqued’un riche propriétaire terrien du XVIIIe

siècle en Nouvelle-France. Durant la nuit dela fête traditionnelle de la Saint-Jean, pen-dant laquelle les paysans se joignent auxaristocrates, Mademoiselle Marguerite danseavec Côme, un des valets. La fiancée deCôme, Jeanne, se rend dans la chambre deCôme après la fête, constate l’absence de sonfiancé et remarque qu’un mouchoir apparte-nant à Mademoiselle Marguerite se trouvesur la table. Jeanne ramasse le mouchoir et semet à faire des suppositions. On peut aisé-ment inverser le sexe des personnages enattribuant à Mademoiselle Marguerite et à lafiancée un sexe masculin, en faisant de Cômeune femme et en transformant en cravachel’objet dans la chambre.


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Les marionnettes

Après un exercice complet d’échauffementphysique, grouper les élèves par deux. Undes élèves incarne une marionnette ou unemarionnette à fils pendant que l’autre tire lesfils imaginaires ou que le «marionnettiste»pointe du doigt ou touche la tête, les bras oules jambes pour identifier quelle partie deson corps la «marionnette» devrait bouger.Faire travailler les mouvements discontinus(voir aussi Les marionnettes à fils). Lorsqu’ilsdirigent cette activité, on encourage les en-seignants à prendre en considération lesmises en gardes énoncées dans la section«Questions délicates» (voir l’Annexe H).

Les marionnettes à fils

Demander aux élèves de s’exercer à se dépla-cer comme s’ils étaient des marionnettes àfils, tout d’abord comme s’ils étaient mani-pulés par des fils attachés aux coudes, auxpoignets et aux doigts, ensuite par des filsfixés aux genoux, aux chevilles et aux orteilset, enfin, en ajoutant des fils à la tête, au couet aux épaules. Lorsque les élèves se sontexercés à ces mouvements, les réunir enpetits groupes et choisir une histoire pourenfants qu’ils joueront. Leur demander detenter de parler en suivant le même rythmesaccadé selon lequel ils se déplacent. Lesélèves peuvent jouer cette histoire devant laclasse et, possiblement, devant une classed’élèves plus jeunes (voir aussi Les marionnet-tes).

Le modelage de tableaux

Diviser les élèves en trois groupes égauxappelés A, B, et C. Attribuer un numéro auxmembres de chaque groupe et s’assurer queles élèves puissent identifier qui porte unnuméro correspondant dans les autres grou-pes (A1, B1, C1, etc.). Les membres du grou-pe A gardent les yeux fermés. Le groupe C

élabore une image figée avec des niveaux etformes intéressants. Le groupe B observe legroupe C. Lorsque l’image est figée, chaqueélève du groupe B déplace l’élève du groupeA (qui a toujours les yeux fermés) portantleur numéro afin de reproduire la position,dans l’image figée, de l’élève au numérocorrespondant du groupe C. Tenter de re-créer des relations similaires à celles se trou-vant dans l’image figée. Chaque groupedevrait avoir l’occasion de jouer les troisrôles (modèle, modeleur, modelé). À la fin,les membres du groupe A ouvrent les yeuxet comparent l’agencement de leur tableau àcelui du groupe C (voir aussi Les imagesfigées).

Les mouvements miroirs

Les partenaires se font face, séparés les unsdes autres par une longueur de bras. L’élèveA esquisse un mouvement et l’élève B imiteses gestes. Souligner l’importance de la coo-pération, mais s’assurer que les mouvementssoient assez complexes et assez rapides pourprésenter un niveau de difficulté stimulant.Inverser les rôles.

Variations de l’activité «Les mouvementsmiroirs» :

• Variation no 1

Lorsque les élèves se sont exercés auxmouvements réciproques, leur demanderde bouger sans qu’aucun ne mène ou nesuive l’autre. L’enseignant observe leséquipes de deux et élimine celles où l’undes partenaires mène, ou encore, où lesmouvements ne sont pas réciproques.

• Variation no 2

Demander aux élèves de former un cercle.Envoyer un élève à l’extérieur du groupeet nommer un chef de groupe. Faire diri-ger une activité de mouvement réciproque

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par le chef de groupe. Rappeler l’élèveexclu du cercle, l’envoyer se tenir deboutau milieu du cercle et lui demanderd’identifier le chef de groupe.

Personnification d’une photo

En groupe de deux, les élèves reçoivent unephoto représentant deux personnes. Chacunchoisit une des personnes apparaissant sur laphoto et crée un personnage à incarner. Avecleur partenaire, les élèves jouent une scènedramatique à partir d’un incident qui s’estdéroulé le jour où on a pris cette photo. Lesautres élèves déterminent si les acteurs ontréussi ou non à incarner les personnages dela photo.

Prendre-Transformer-Passer

Un élève retire un objet fictif d’une boîteimaginaire, s’en sert et le passe ensuite àl’élève suivant, qui le transforme en un autreobjet fictif.

Prise 10

En équipes de deux ou en petits groupes, lesélèves créent une série de dix images figéesqui racontent une histoire à propos d’uneidée ou d’un titre donnés (p. ex. un cambrio-lage, un coup du sort). Souligner l’impor-tance des niveaux, de la convergence et del’«action sur le point de se produire». Lesélèves présentent un tableau, on ferme leslumières, quelqu’un compte «Un, deux, trois,quatre, cinq, prise deux» et la lumière revientsur le tableau suivant.

Raconte-moi...

Réunis en petits groupes, les élèves imagi-nent une histoire à partir d’une amorce quileur est fournie. Leur faire inventer unescène s’inspirant de leur idée.

La réplique interrompue

Parler de l’emploi des niveaux par rapportaux mouvements. Deux élèves commencentune scène sur un sujet donné et s’efforcentd’établir des relations avec des mouvementsintéressants. À un moment qui lui sembleapproprié, un spectateur lance : «Stop!». Lesdeux acteurs s’immobilisent, le spectateurentre dans l’aire de jeu et prend la positionde l’un des deux acteurs immobiles. Le nou-vel acteur amorce une nouvelle scène, ens’inspirant de la pose figée. Poursuivre enrépétant l’exercice et en faisant participer unnouvel acteur chaque fois.

Les répliques absurdes

Grouper les élèves deux par deux. L’élève Adit la première réplique d’une scène et l’élè-ve B enchaîne avec la deuxième réplique.Aucun des deux élèves ne connaît la répliquede l’autre et ils doivent travailler ensemblepour maintenir et faire avancer la scène. Lesrépliques devraient avoir un caractère ab-surde, par exemple :

A – Je serre la manette seulement un petitpeu, n’est-ce-pas?

B – Désirez-vous de l’essence ordinaire ou lasuprême?

A – Passe-moi le beurre d’arachides, s’il teplaît!

B – Je m’arrangerai très bien tout seul, papa(maman).

Les requins

Créer un radeau avec trois pages de journal.Demander aux élèves de s’agripper les unsaux autres quand le chef de groupe crie :«Requins!». Retirer peu à peu les pages dejournal, à mesure que l’activité se déroule.


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La salade de fruits

Les élèves sont assis en large cercle, au mi-lieu duquel se tient un élève sans chaise.Attribuer aux élèves un des noms d’une sériede trois fruits (p. ex. pomme, pêche et kiwi).L’élève au milieu du cercle nomme un desfruits et tous ceux qui portent ce nom dans lecercle doivent se trouver une autre chaise,pendant que la personne au milieu du cercles’efforce de s’asseoir. Pour varier, la per-sonne au milieu du cercle nomme deux fruitsou dit «salade de fruits», ce qui signifie quetout le monde doit se trouver un autre siège.

Les sculptures

Groupés par deux, les élèves créent unestatue. Un des élèves incarne l’argile etl’autre interprète le sculpteur. Les sculpteursn’ont pas besoin de toucher l’argile, mais ilspeuvent agencer les bras, les jambes, la têteet le corps de l’argile pour créer une statueintéressante, selon des titres ou des thèmes,en plaçant la main près de la partie qu’ilsveulent déplacer. Inverser ensuite les rôles.

Stop!

Faire travailler les élèves deux par deux. LePersonnage A s’immobilise dans une posedramatique. Le Personnage B détermine ceque la pose évoque et entame un dialogue. Aet B poursuivent, en faisant des gestes exagé-rés afin d’animer le dialogue, jusqu’à ce quequelqu’un lance «Stop!».

Le téléphone

Les élèves forment un cercle et murmurentun message passé à la ronde. Comparer lemessage d’origine à celui qu’a entendu ladernière personne du cercle.

• Variation no 1

Faire circuler simultanément deux messa-ges en directions opposées. Habituelle-ment, ils s’altèrent mutuellement.

Les thèmes «Comment X»

Pour stimuler l’imagination, demander à laclasse ou à de petits groupes d’élèves desuivre une démarche comprenant un remue-méninges, la sélection et la répétition afin decréer une histoire expliquant, par exemple,«Comment le zèbre est devenu rayé», «Com-ment la queue du cochon a pris la formed’un tire-bouchon», «Comment la tortue adû transporter sa maison sur son dos», etainsi de suite. Faire jouer ces histoires avecun narrateur et un groupe d’acteurs.

Le tour de tapis magique

L’enseignant ou l’animateur commence parcréer une atmosphère appropriée en atté-nuant la lumière et en permettant aux élèvesde se détendre. Assis sur le sol ou dans despositions décontractées, les élèves imaginentdivers endroits sous la direction de l’ensei-gnant ou de l’animateur, pendant que cedernier en fait la description. L’exercice peutévoluer et comporter des contacts physiqueset des mouvements. Variations de ce jeu : levoyage sous la mer ou le voyage dans letemps. Lorsque les enseignants dirigent cetteactivité, on les encourage à prendre en consi-dération les mises en gardes énoncées dansla section «Questions délicates» (voir l’An-nexe H).

Une journée dans la vie de...

Les élèves discutent de professions variées,puis chaque élève choisit un métier. Disper-ser les élèves dans la mesure du possible etleur rappeler qu’ils ne doivent pas avoir decontact avec les élèves dont le choix est diffé-

G-11


rent du leur. Les élèves commencent à vivreles diverses réalités du monde dans lequelévolue leur personnage un jeudi à minuit.Pendant environ une minute, chaque élèveprésente une activité de son personnage(p. ex. une infirmière de nuit qui vérifie l’étatd’un patient, un enseignant qui note destravaux, une avocate en train de dormir).Continuer ainsi, avec des intervalles de deuxheures, jusqu’à minuit, le vendredi. Aprèsl’exercice, tenir une discussion sur le fait quele métier d’un personnage ne suffit pas à ledéfinir.

• Variation no 1

Décrire un personnage particulier et déter-miner un événement marquant de la jour-née de ce personnage. En groupe, faire uneimprovisation portant sur une journéeentière dans la vie de ce personnage. In-corporer divers personnages et incidentsavant et après l’événement marquant.

ANNEXE HPlanification du programme

ANNEXE H : PLANIFICATION DU PROGRAMME

H-2

H-3


L’Ensemble de ressources intégréespour le programme d’Art dramatiquede la 8e à la 10e année est conçu d’une

manière qui permet d’approfondir le plusvaste éventail possible de formes dans uncontexte pédagogique équilibré qui :

• traite toutes les facettes de cette disciplineartistique : démarche, présentation, habile-tés dramatiques et interprétation et

• favorise l’exploration de l’art dramatiqueen soi et dans des contextes intégrés.

Cet Ensemble de ressources intégrées offre àl’enseignant une certaine souplesse dansl’organisation et la mise en place des cours etdes programmes qui permettront de répon-dre de la meilleure façon possible aux be-soins des élèves, de l’enseignant et de lacommunauté. Les districts et les écoles peu-vent mettre en place des programmes quiregroupent plusieurs disciplines des beaux-arts. Pour satisfaire aux exigences en beaux-arts de la 8e à la 10e année, toutefois, l’élèvedoit atteindre tous les résultats d’apprentis-sage prescrits de l’une de ces disciplines(danse, art dramatique, musique, arts vi-suels). Cette exigence permet aux élèvesd’acquérir une base solide dans au moinsune de ces disciplines. Voici quelques exem-ples de programmes intégrés :

• Les arts vis-à-vis de la société : reflet etinfluence

• Les arts dans le cadre des cultures et àtravers les époques

• La comédie musicale• La conception• La réalisation de films• L’art dans les médias

Les quatre programmes d’études des beaux-arts ont en commun de nombreuses compo-santes; l’identification de ces composantescommunes peut aider l’enseignant à prépa-rer des unités ou des programmes intégrés.


H-4

Présentation etinterprétation

Création etcomposition

Danse etsociété

Éléments dumouvement

Exploration etimagination

Contextes Habiletésdramatiques

Expression corporelle et voixAbstraction et métaphore

Éléments et structuresRôles

Aspects techniques

Pensées, imageset émotions

Contextes Structure

Éléments expressifsÉléments mélodiquesÉléments rythmiques

Forme et principes de la conception

Danse

Musique

Historique et culturelPersonnel et social

Aspects sociaux et culturelsÉtablir des liens

Analyse critiqueExpression et confiance

Art dramatique

Stratégies decréation d'imageset de conception

Contextes Éléments visuelset principes de l’artet de la conception

Matériaux,technologieset procédés

Percevoir/RéagirCréer/Communiquer




Arts visuels

H-5


ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT

Lorsqu’il planifie un programme d’art dra-matique et l’enchaînement de ses leçons,l’enseignant peut se demander s’il a :

• tenu compte des résultats d’apprentissage• établi des objectifs appropriés• établi l’ordre des leçons• prévu des activités permettant aux élèves

d’explorer et de s’exprimer grâce à l’artdramatique

• prévu des activités permettant aux élèvesde faire des recherches sur certaines idéeset certains sujets

• prévu des travaux individuels et collectifs• prévu des activités permettant aux élèves

de réfléchir à leur propre travail• prévu des activités permettant aux élèves

de regarder les prestations d’autres élèveset de faire des commentaires sur ces pres-tations

• prévu un contenu culturel diversifié• cherché à répondre à divers styles d’ap-

prentissage• prévu des activités et des stratégies perti-

nentes autant pour les garçons que lesfilles

• fait un rapprochement entre le contenu dela leçon et ce qui touche les élèves et leurcommunauté

• établi un plan pour évaluer dans quellemesure les élèves atteignent les résultatsd’apprentissage.

Un programme d’art dramatique bien équi-libré doit exposer les élèves à toute unegamme de situations d’apprentissage en artdramatique. Ces situations peuvent servir depoint de départ à l’approfondissement desnotions d’art dramatique mises en valeurdans ce programme d’études.

STYLES D’APPRENTISSAGE ET STRATÉGIES

D’ENSEIGNEMENT

Afin de répondre aux besoins du plus grandnombre possible d’élèves, il est fortementconseillé à l’enseignant de prévoir plusieursstratégies d’enseignement lorsqu’il planifieet met en oeuvre son programme d’art dra-matique.

Voici quelques types de stratégies d’ensei-gnement et de styles d’apprentissage :

• enseignement direct (p. ex. vue d’ensemble,cours magistral, démonstration, questionsdidactiques)

• enseignement indirect (p. ex. résolution deproblèmes, études de cas, enquête, sché-mas conceptuels)

• apprentissage autonome (p. ex. recherche,enseignement assisté par ordinateur, tra-vail à la maison, centres d’apprentissage)

• apprentissage expérientiel (p. ex. études surle terrain, expérimentation et exploration,jeux)

• enseignement interactif (p. ex. groupes d’ap-prentissage coopératif, débats, résolutionde problèmes, entrevues, jeux de rôle,improvisation).

Le document intitulé Selected Strategies forInstruction (Province of British Columbia,Ministère de l’Éducation, 1995) traite del’utilisation de nombreuses stratégies d’en-seignement.

GESTION DE LA CLASSE

L’art dramatique est une activité amusantequi n’est pas soumise à une structure rigide.Souvent, l’enseignant ne dispose ni de ma-nuels scolaires ni de pupitres pour contrôlerle déroulement du cours. Comme il est es-sentiel, pour réussir, de créer une ambiancedétendue sans perdre le contrôle de la classe,il est souhaitable d’établir une routine dès les


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premiers cours. Voici quelques conseils quipermettront à l’enseignant en art dramatiquede créer une bonne atmosphère de travail :

• faire de la concentration l’un des princi-paux sujets de travail pendant les premiè-res semaines du cours (l’intensité et lecalme avec lesquels les élèves s’appliquentpour réussir un exercice de concentrationpermettent d’établir une bonne ambiancede travail)

• communiquer le but de chaque leçon et dechaque exercice (tous les élèves de laclasse doivent savoir pourquoi ils exécu-tent une activité ou un exercice particulieret doivent connaître les buts du cours)

• créer un rituel pour le début de chaquecours (p.ex. les élèves arrivent, rangentleur manteau et leurs livres, puis s’assoienten cercle).

Dès le début de l’année, il est très importantque les élèves sachent qu’à un signal donné,ils doivent cesser toute activité et accorderleur attention à l’enseignant. Ce signal peutêtre un mot, par exemple «Stop!», un coupde cymbales, un coup de sifflet ou encore ungeste, par exemple un bras levé. Les coursd’art dramatique sont généralement animéset bruyants. Il sera difficile d’aller chercherl’attention des élèves sans un tel signal.

Le choix des partenaires devrait se faire dedifférentes manières afin que chaque élèveait l’occasion de travailler avec des élèves quine font pas partie de son groupe d’amishabituel. Voici deux méthodes possibles :

• Demander aux élèves de se donner, à tourde rôle, un numéro de 1 à 5. Ceci fait,l’enseignant demande à tous les numéros 1de se réunir à l’avant de la classe, à tousles numéros 2 de se réunir du côté gauchede la classe, et ainsi de suite.

• Diviser le nombre d’élèves par deux. Lechiffre obtenu correspond au nombre degrands fils de laine dont l’enseignant abesoin. Prendre tous les fils de laine par lemilieu en laissant pendre les bouts. De-mander à chaque élève de saisir l’un desbouts et de se jumeler à l’élève qui setrouve à l’autre bout de son fil.

Les activités d’art dramatique peuvent serévéler utiles pour créer l’ambiance vouluedans la classe (voir l’Annexe G).

APPRÉCIATION DES PRESTATIONS

DRAMATIQUES

Le développement des habiletés des élèvescomme spectateurs et comme observateursavertis est un élément important d’un pro-gramme d’art dramatique. Il faut encouragerles élèves à aborder les prestations dramati-ques de façon réfléchie et avec discernement,et à réserver leur jugement jusqu’à ce qu’ilsaient suffisamment d’informations pourréagir d’une manière éclairée. Ils doiventapprendre à aller au-delà de leurs réactionsinitiales afin de comprendre ce qu’ils ont vude même que la manière dont les exécutantss’y sont pris. Les élèves doivent aussi avoirl’occasion d’exprimer et de justifier leurréaction personnelle. Les discussions enclasse peuvent permettre aux élèves d’ap-prendre qu’une même présentation dramati-que est susceptible d’avoir diversessignifications pour différentes personnes.

La démarche en sept étapes proposée ci-dessous a pour but d’aider l’enseignant àamener les élèves à donner plus de sens àleur expérience de spectateur et à mieuxprofiter de cette expérience. La première deces étapes incite l’enseignant à discuter aupréalable de la pièce qui sera présentée,tandis les six autres prennent place après laprestation.

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1. Préparation• L’enseignant fournit aux élèves des cadres

de référence pour regarder la prestationdramatique.

2. Première impression• Les élèves communiquent leur réaction

initiale; il n’y a pas de mauvaise réponse.

3. Description• Les élèves décrivent objectivement ce qu’ils

ont vu et entendu.

4. Analyse• Les élèves continuent à organiser leurs

réflexions sur la manière dont les présenta-tions dramatiques s’effectuent.

• Les élèves analysent la manière dont plu-sieurs artistes dramatiques collaborent à laproduction d’une prestation dramatique etla manière dont les divers éléments sontagencés dans la pièce présentée.

• L’enseignant incite les élèves à employer levocabulaire de l’art dramatique.

5. Interprétation• Les élèves tentent d’exprimer ce que la

prestation dramatique signifie pour chacund’eux en se fondant sur ce qu’ils ont apprisdans les deux étapes précédentes.

• Les élèves reconnaissent que leur réactionest influencée par leur propre expérience etleur propre perception du monde.

6. Documentation• Les élèves recueillent le plus de renseigne-

ments possibles sur la pièce présentée,l’auteur et les artistes qui y participent.

7. Jugement éclairé• Les élèves réfléchissent aux trois questions

qui guident la critique d’une pièce : Qu’est-ce que chaque artiste tente de faire? Dansquelle mesure réussit-il? Est-ce que l’efforten vaut la peine?

Le texte ci-dessus est adapté du document Arts Educa-tion: A Curriculum Guide for Grade 8 (SaskatchewanEducation, Training and Employment, septembre 1994).

COLLABORATION AVEC DES GENS DE THÉÂTRE

Qu’ils soient appelés à improviser, à rédigerun scénario, à apprendre une pièce existanteou à réagir à une pièce, les élèves sont sus-ceptibles de vivre une expérience d’appren-tissage beaucoup plus enrichissante si desacteurs ou des metteurs en scène de la com-munauté y participent. On encourage lesenseignants à recevoir des invités en classe età organiser des sorties chaque fois que celaest possible. Il est particulièrement utiled’avoir recours à des experts lorsque l’onprésente des pièces appartenant à une cul-ture ou à une tradition dramatiques particu-lières. On évitera ainsi de mal représentercette culture et d’offenser les gens.

Lorsqu’il travaille avec des acteurs et desmetteurs en scène invités, l’enseignant doit :

• organiser une rencontre pour convenir desattentes et des résultats d’apprentissageappropriés et pour décider des matièresqui seront abordées (p. ex. aborder leséléments du mouvement et les contexteshistorique, culturel et sociétal)

• préparer les élèves à cette activité (p. ex.discuter du processus prévu et de l’éti-quette à respecter, et donner des rensei-gnements généraux utiles)

• déterminer les besoins des invités (p. ex.musique, espace, température)

• obtenir, après coup, les commentaires desélèves et des invités.

L’enseignant devrait également permettreaux élèves de faire eux-mêmes de la mise enscène, en créant des pièces pour leurs pairsou pour des élèves plus jeunes. Lorsque lesélèves sont metteurs en scène, l’enseignantdoit les inciter à se poser les questions sui-vantes :

• Que peut-on raisonnablement attendre desélèves-acteurs de cette classe?


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• Quels sont les facteurs dont il faut tenircompte pour assurer la sécurité des élè-ves?

• Quelles sont les activités de mise en trainet de récupération à incorporer aux séan-ces de travail?

• Y a-t-il un plan pour répéter les diversesparties de la pièce?

• Quels sont les critères de réussite?

L’enseignant et les élèves peuvent envisagerl’emploi des ressources communautairessuivantes pour élargir les possibilités d’ap-prentissage en art dramatique :

• les compagnies, associations et studiosprofessionnels de théâtre

• les conseils des arts communautaire, pro-vincial et national

• les départements des beaux-arts des collè-ges et universités

• les bibliothèques scolaires et publiques• les associations de professeurs d’art dra-

matique• les associations culturelles• les centres communautaires et récréatifs• les périodiques et publications sur les arts• les émissions sur les arts (radio, télévision)• les programmes d’éducation permanente• les festivals culturels• les sites Web d’art dramatique sur

Internet.

CONSIDÉRATIONS SUPPLÉMENTAIRES SUR

L’ENSEIGNEMENT DE L’ART DRAMATIQUE

Lorsqu’il planifie un programme d’art dra-matique, l’enseignant doit se préoccuper dela santé et de la sécurité des élèves, du con-tenu délicat ainsi que des installations et dumatériel.

Créer un milieu d’apprentissage sans risques

L’enseignant doit se poser les questions ci-dessous avant, pendant et après la tenued’une activité :

• L’activité convient-elle au sexe, aux inté-rêts, au degré de confiance en soi, à l’âgephysique et mental et à la condition physi-que des élèves?

• L’enseignement se déroule-t-il de façonprogressive pour assurer la sécurité desélèves?

• Les élèves sont-ils bien encadrés?• Les élèves ont-ils reçu des instructions

précises sur la manière dont ils doiventutiliser les installations et se servir de leurcorps?

• Les installations sont-elles convenables eten bon état?

L’enseignant doit aussi veiller à ce que lesrègles de sécurité énumérées ci-dessoussoient respectées. Cette liste n’est pasexhaustive, mais contient des suggestionsqui aideront l’enseignant à créer un milieud’apprentissage sans risque pour les coursd’art dramatique.

Les élèves doivent :

• porter des vêtements et des chaussures quiconviennent à l’activité

• suivre les règles et les procédures établies• choisir des tâches qu’ils sont capables

d’exécuter• bouger dans l’espace désigné avec maîtrise

et en respectant les autres• savoir reconnaître les aspects dangereux

des espaces de représentation.

Outre la sécurité physique, la sécurité émo-tionnelle des élèves doit entrer en ligne decompte lorsque l’enseignant planifie sonprogramme d’art dramatique. L’enseignantdoit être sensible aux états d’âme de chaque

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élève et être prêt à réagir aux situationsexceptionnelles en élaborant des stratégiesoriginales pour faire face aux rivalités, austress, au trac, etc. L’enseignant doit égale-ment être conscient des activités qui risquentde troubler certains élèves émotionnellementou psychologiquement (p. ex. leur bander lesyeux, les faire travailler dans un endroitfermé) et être prêt à proposer des stratégiesde rechange au besoin.

Contenu délicat

L’étude de l’art dramatique repose parfoissur des activités qui soulèvent des questionsou des préoccupations particulières pourcertains élèves ou certains parents (p. ex. laperception de l’art dramatique dans certainscontextes religieux ou culturels, la pressionsociale exercée sur les adolescents, la sexua-lité, les normes de conduite personnelle,l’affirmation de soi). Les suggestions quisuivent aideront l’enseignant à aborder detelles questions.

• Informer les parents des objectifs du pro-gramme d’études avant d’aborder enclasse toute question délicate et leur don-ner la possibilité de s’impliquer.

• Prendre connaissance de la politique etdes méthodes du district en ce qui a trait àl’enseignement de matières touchant lesquestions délicates (p. ex. politique per-mettant d’exclure les élèves de certainesactivités de la classe).

• Prendre connaissance de la politique etdes lois provinciales en ce qui a trait à desquestions comme la façon de communi-quer ses soupçons lorsque l’on croit qu’unenfant est victime de mauvais traitements.

• Obtenir l’appui de l’administration del’école avant d’entreprendre l’enseigne-ment de toute matière qui risque d’êtredélicate.

• Informer un administrateur ou un con-seiller en orientation lorsqu’un problèmese présente.

• Connaître les signes qui peuvent indiquerdes troubles alimentaires, des intentionssuicidaires ou un mauvais traitement(p. ex. perfectionnisme à outrance, com-pulsion à faire de l’exercice, dépression,obésité ou maigreur).

• Obtenir la formation appropriée ou con-sulter les personnes de l’école qui ontl’expertise voulue (p. ex. l’enseignant-orienteur), avant de commencer à ensei-gner une matière nouvelle, moins connueou potentiellement délicate.

• Créer dans la classe une ambiance danslaquelle les élèves pourront librementposer des questions et exprimer diverspoints de vue.

• Avant d’aborder des questions controver-sées, attendre que les élèves de la classe seconnaissent depuis suffisamment long-temps pour être à l’aise les uns avec lesautres et pour avoir établi un processusapproprié à l’étude de ces questions.

• Encourager les élèves à avoir l’espritouvert et critique et éviter de privilégier,dénigrer ou vanter un point de vue enparticulier.

Il est particulièrement recommandé de con-sulter les administrateurs et le personnel dudistrict pour ce qui a trait au toucher. En artdramatique, les élèves sont souvent appelésà se toucher et les enseignants doivent sou-vent toucher les élèves (p. ex. pour dévelop-per la confiance ou pour corriger la posture).Toutefois, le fait de toucher les élèves peutposer des problèmes dans le système d’éco-les publiques où les enseignants sont particu-lièrement vulnérables aux malentendus et àla censure publique. En outre, les élèves qui


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ont été victimes de violence physique ousexuelle, ou dont la culture n’admet pasqu’ils soient touchés par des personnes aveclesquelles ils n’ont pas de lien de parenté,peuvent avoir une réaction négative lorsquel’enseignant les touche pendant un coursd’art dramatique. Voici quelques facteursdont les administrateurs et les enseignantspeuvent tenir compte lorsqu’ils établissentdes lignes de conduite sur l’utilisation dutoucher dans les cours d’art dramatique :

• Expliquer aux élèves pourquoi il est néces-saire d’utiliser le toucher dans divers rôlesdramatiques et comment le toucher de-vient un outil facilitant leur apprentissagede l’art dramatique.

• Se servir souvent de son propre corpspour montrer un mouvement, de manièreque les élèves puissent constater que letoucher fait partie des outils d’enseigne-ment de l’enseignant.

• Demander la permission des élèves avantde les toucher.

• Ne toucher les élèves que brièvement, avecle dos de la main, la paume aplatie ou lebout des doigts.

• Ne jamais toucher un élève pour corrigersa posture à moins qu’il y ait d’autresélèves qui soient témoins des gestes del’enseignant.

• Dans la mesure du possible, ne pas tou-cher l’élève. Mimer plutôt le mouvement,parallèlement au corps de ce dernier.

• Apprendre à lire les messages non ver-baux des élèves. Indiquer aux élèves qu’ilspeuvent parler à l’enseignant en privé s’ilsse sentent mal à l’aise lorsqu’il les touche.

INSTALLATIONS ET MATÉRIEL

La classe d’art dramatique doit contenir unegrande aire ouverte, sur un seul niveau, etêtre bien aérée. Cette classe doit être suffi-samment à l’écart afin que les autres classesne soient pas dérangées. Elle doit pouvoirêtre obscurcie et éclairée de la manière quiconvient à la pièce présentée. Il est nettementsouhaitable d’avoir du tapis dans la classepour les répétitions en petits groupes.

Plus particulièrement, le studio d’art drama-tique doit comprendre les éléments sui-vants : des porteuses solidement fixées pourla suspension des appareils d’éclairage, unchoix d’appareils d’éclairage, des chaînes desécurité, des filtres gélatine et des monturespour ces filtres, et un système de commandede lumière. En outre, le studio doit être munid’un lecteur de bande sonore et de disquecompact, avec des haut-parleurs fixés enpermanence.

En outre, il faut disposer d’un endroit sûrpour l’entreposage des costumes, des acces-soires, du maquillage et des décors. Il estégalement utile d’avoir un coin bien éclairé,muni de miroirs et d’un évier, pour l’applica-tion du maquillage. L’évier se révèle égale-ment utile lorsque l’on confectionne desmasques et des marionnettes et que l’onpeint les décors.

Il est souhaitable de conserver dans le studiod’art dramatique des accessoires, des petitesboîtes, des plates-formes, un banc et destables renforcées de tailles diverses. Lesboîtes, les tables et les plates-formes servi-ront dans toutes sortes de situations. L’utili-sation de châssis, notamment pour une portepar laquelle se font les entrées, aide l’appren-tissage.

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L’enseignant doit aussi disposer d’un endroitoù il peut ranger ses ressources. Pour bienorganiser son programme d’art dramatique,l’enseignant a besoin d’étagères, de classeurset d’un pupitre.

CARRIÈRES LIÉES À L’ART DRAMATIQUE

Voici une liste de carrières liées à l’art dra-matique au sujet desquelles les enseignantset les élèves voudront peut-être mieux serenseigner. Bien entendu, il existe de nom-breuses autres options.

Administration

• gestion d’une compagnie• gestion de tournées• marketing, publicité• financement, prospection• élaboration de programmes d’enseigne-

ment• administration financière• conseil des arts communautaire• organisation de festivals• représentation d’artistes• production, présentation• gestion d’installations (p. ex. théâtre, cen-

tre communautaire, programme de récréa-tion et parcs)

• direction administrative• travail comme préposé ou placier• travail d’archiviste• vente au détail• sécurité

Création

• dramaturgie• composition• montage de musique• montage de musique de film• orchestration

Mise en scène et production

• expert-conseil dans divers secteurs• travail indépendant, à la pige• festivals, grands spectacles (p. ex. Jeux

olympiques, Fête du Canada)• assistance à la direction artistique• distribution artistique• messages publicitaires• documentaires-réclames• vidéos, cinéma et télévision• comédies musicales

Interprétation (Acteurs)

• café-théâtre• compagnie de théâtre à répertoire• compagnie ou festival de théâtre d’été• boîtes de nuit• pièces présentées dans les écoles• travail indépendant, à la pige• film, vidéo et télévision• comédie musicale• publicité• documentaires-réclames• parcs d’attractions et attractions touristi-

ques• raconteur professionnel

Enseignement

• studio particulier• système d’écoles publiques ou privées• collège ou université• conservatoire• centre communautaire ou récréatif• compagnie de théâtre, direction de répéti-

tions


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Technique

• conception de l’éclairage• conception du son• conception de décors• conception de costumes• régie de scène• direction technique• travail comme opérateur d’éclairage et de

son• menuiserie• électricité• peinture• entretien des costumes• coupe, couture• chapellerie• confection de perruques• confection de chaussures• production de films et de vidéos,

postproduction• opérations de filmage

Thérapie

• kinésiologie• théâtrothérapie

Écriture et critique

• revues• journaux• magazines• biographies• matériel historique• matériel scolaire• journalisme à la télévision ou à la radio• documentaires-réclames• publicité et promotion• prospection• communications

Activités d'apprentissage pour lesprogrammes de langue française

ANNEXE I

ANNEXE I : ACTIVITÉS POUR LES PROGRAMMES DE LANGUE FRANÇAISE

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APPENDIX C: CROSS-CURRICULAR OUTLINESANNEXE I : ACTIVITÉS POUR LES PROGRAMMES DE LANGUE FRANÇAISE

L’annexe I propose quelques activitésvisant tout particulièrement les pro-grammes de langue française.

Dans un programme de langue, on insistesur l’importance de la culture. Les beaux-artsoffrent aux élèves l’occasion d’acquérir lesconnaissances, habiletés et attitudes propresà la matière, mais aussi d’apprécier les artis-tes de culture francophone et leurs oeuvres,ainsi que le développement des traditionsartistiques à travers les générations.

Il arrive souvent dans les programmes delangue française que l’enseignant d’art dra-matique du premier cycle du secondaireoffre ce cours parce que le sujet l’intéresse etqu’il ose l’enseigner malgré son manque deformation formelle en art dramatique. On atenu compte de l’enseignant non spécialistedans l’élaboration des activités proposées.C’est dans cette même perspective que l’onpropose des activités permettant d’intégrerla langue et la culture, ainsi que les discipli-nes connexes, à l’essentiel de l’art dramati-que.

Quelques enseignants d’art dramatique fontface à de nouveaux défis lorsqu’ils doiventoffrir le cours à une classe à années multi-ples. Il est évident que les résultats d’appren-tissage reflètent un développement continu.L’enseignant devrait choisir des activités quicorrespondent à des résultats d’apprentis-sage de plus d’un niveau. Cette annexe pré-sente des modèles élaborés dans cetteoptique. Ainsi, les attentes seront appro-priées au niveau de l’élève. On a incorporédes exemples dans l’élaboration des quel-ques activités offertes.

Le petit nombre de ressources recomman-dées aux enseignants d’art dramatique dansles programmes de langue française, compa-rativement aux ressources offertes aux ensei-

gnants anglophones, constitue un dernierdéfi. Il serait souhaitable d’évaluer les res-sources de la bibliothèque de l’école puis, sil’on constate un besoin, de considérer l’ac-quisition de quelques ressources de langueanglaise à l’intention de l’enseignant, surtoutcelles qui présentent l’aspect technique del’art dramatique. Évidemment, l’enseignantdoit maîtriser et utiliser le vocabulaire pro-pre à la discipline.

L’ÉLÈVE FRANCOPHONE

Pour l’élève francophone, le programmed’art dramatique permet de mieux connaîtreson patrimoine et de s’identifier à la franco-phonie à un niveau concret. C’est dans lecontexte de son vécu journalier que croît saconnaissance des personnages ainsi que destraditions historiques et des mouvementslittéraires contribuant à la richesse et à l’épa-nouissement de la culture francophone auCanada et dans le monde. C’est dans cemême contexte que l’élève contribue à safaçon au développement de sa culture. L’en-seignant francophone a le pouvoir et la res-ponsabilité de créer un atelier où l’accent estmis avant tout sur la communauté franco-phone fière de son travail.

L’ÉLÈVE DU PROGRAMME D'IMMERSION

Pour l’élève du programme d’immersion, laclasse d’art dramatique est une ouverture àla culture française. Une porte ouverte vautmieux qu’une fenêtre, et c’est dans cet espritqu’on a conçu cette annexe.

L’enseignant peut profiter de l’occasionofferte dans plusieurs des activités en artdramatique pour enrichir l’expression oraledes élèves.


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L’ÉVALUATION

Les enseignants reconnaissent de plus enplus l’importance du rôle formatif de l’éva-luation. Pour animer les suggestions offertesdans cette annexe, on propose à l’enseignantde négocier avec les élèves les critères d’éva-luation avant d’entreprendre une activité.L’Annexe D pourra rendre service à l’ensei-gnant qui doit énoncer des critères pourl’évaluation sommative.

AUTRES CONSIDÉRATIONS

Les activités proposées dans cette annexepeuvent être adaptées pour la 8e, la 9e et la10e année. Si deux enseignants offrent l’artdramatique en français dans la même école,ils devront se consulter avant de commencerce cours pour se mettre d’accord sur la miseen place des différents projets, afin d’évitertoute répétition.

Les activités qui suivent ne sont qu’un pointde départ. Il est important que l’enseignantse familiarise avec les résultats d’apprentis-sage et les stratégies d’enseignement etd’évaluation proposées dans la section prin-cipale. Ainsi, l’enseignant découvrira unebonne source d’activités auxquelles il nerestera qu’à ajouter le contexte culturel.

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▼ A – LE SURNATUREL, LE FANTASTIQUE ET LA MAGIE

Activité 1 : La Veille de la Toussaint (l’Halloween)

En menant à bien cette activité, avec du temps pour la réflexion, la discussion et l’évaluation, lesélèves peuvent atteindre les résultats d’apprentissage suivants entièrement ou en partie :

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8e année 9e année 10e année

Point(s)

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Point(s)

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Point(s)

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–

(Les liens les plus importants entre l’activité et les résultats d’apprentissage sont indiqués en caractères gras.)

a) Expliquer l’activité en discutant des éléments de l’art dramatique et en présentant le voca-bulaire approprié (voir les résultats d’apprentissage et les stratégies d’enseignement propo-sées).

b) Demander à chaque élève de choisir un personnage typique lié au thème de l’Halloween(sorcière, fantôme, chat noir). Il le développe en lui attribuant une voix, une démarche etune personnalité. Il complète le personnage en façonnant un masque de papier mâché (onpeut aussi appliquer du maquillage) et en revêtant un costume simple.

c) Demander aux élèves de se regrouper par 3 ou 4, puis de créer une situation qui met en jeuleur personnage, mais dont la conclusion obligatoire est la distribution de bonbons (contrai-rement à la quête de bonbons qui est typique de l’Halloween). Il s’agit d’une activité quiexige une écoute attentive et respectueuse des besoins des autres. L’exploitation de cettesituation permet aux élèves de tirer profit du rassemblement de personnages bien différentspour explorer la capacité du groupe de coopérer tout en respectant les différences.

d) Par la suite, les élèves pourront aller dans une ou des écoles élémentaires où ils présen-teront leur saynète dans des classes individuelles. La distribution de bonbons terminerajoyeusement la présentation.

e) Faire suivre cette activité d’une discussion et d’une évaluation (voir les résultats d’appren-tissage et les stratégies d’évaluation proposées).

Suggestions pour la discussion sur la culture : On fête l’Halloween en Amérique du Norddepuis le milieu du XIXe s. avec l’arrivée des immigrants irlandais et écossais. Au Québec,l'Halloween remonte tout au plus aux années 1920-1930; elle a probablement débuté dans larégion de Montréal, sur l’initiative des Québécois anglophones.


I-6

«Le mot Halloween date du Moyen Âge chrétien, mais la célébration même remonte à une tradi-tion très ancienne chez les Celtes. Le festival du Samain (ou Samhain) était le plus important desquatre festivals saisonniers de l’année celtique : il marquait le début de celle-ci, qui était enmême temps le début de l’hiver. Dans la pensée de ces peuples, les ténèbres précédaient la lu-mière et la vie naissait de la mort; c’est pourquoi l’année commençait avec l’hiver, le temps noir,où la nature, morte en apparence, prépare sous terre la renaissance du printemps. Et comme,dans une journée, la nuit précède le jour, le festival de Samain commençait dans la nuit du 31octobre au 1er novembre. Pendant cette nuit hors du temps, puisqu’elle était la charnière entrel’ancienne et la nouvelle année, les barrières séparant le monde des hommes et le monde paral-lèle des esprits étaient abolies et les deux mondes s’interpénétraient. Des événements surnatu-rels se produisaient; les esprits des morts revenaient dans leurs anciennes demeures; les druidesse livraient à des pratiques de divination afin de connaître les événements importants de l’an-née nouvelle. Pour assurer la prospérité de la tribu lors des prochaines récoltes, ils offraient àtous les dieux des sacrifices (probablement humains à l’origine) qui se consumaient dans un feusacré. Chaque membre de la tribu renouvelait ensuite le feu de son foyer à ce grand feu central.

«La fête chrétienne de la Toussaint, d’abord fixée au 13 mai (au début du VIIe s.) puis au 1er

novembre (au IXe s.), pas plus que le jour des Morts (célébré le 2 novembre à partir du XIe s.)n’ont réussi à faire oublier Samain en Irlande, en Écosse et au Pays de Galles. Encore au XXe s.,c’est pendant cette nuit-là que les Irlandais évitaient de sortir de chez eux pour ne pas être enle-vés par les esprits. Ils laissaient aussi leurs portes entrouvertes, le feu allumé et la nourriture surla table pour aider les âmes des morts qui pouvaient alors sortir du purgatoire — interprétationchrétienne du monde des esprits celtiques. En Écosse autrefois, les jeunes gens personnifiaientles esprits des morts en se dissimulant le visage sous un masque, un voile ou une couche de suieet en revêtant de longues robes blanches ou des déguisements faits de paille; à cette confusionentre le monde des vivants et celui des morts ajoutait le désordre général engendré par les mau-vais tours qu’ils jouaient aux villageois : barrières arrachées, charrues renversées dans le fossé,chevaux emmenés dans le champ des voisins, etc. Ces pratiques correspondent au rituel dupassage d’une année à l’autre, connu dans beaucoup de pays : retour du chaos après le rejet del’ordre ancien pour qu’un ordre nouveau puisse s’établir. Elles se sont perpétuées aux États-Unis, au XIXe s., et aussi en Acadie (Nouvelle-Écosse) où Halloween s’appelait le “soir destours”. Peu à peu, les enfants prirent la relève et la fête devint inoffensive : en tenant à la mainune lanterne creusée dans un navet ou une betterave et qui symbolise aussi bien le feu nouveauque l’âme des morts, ils quêtent des friandises, qui représentent des offrandes symboliques auxesprits. En Amérique du Nord, la citrouille a remplacé le navet; on l’appelle jack-o’lantern parceque, selon la légende, elle représente l’âme d’un Irlandais refusé en enfer comme au paradis etcondamné à errer éternellement. Ce n’est pas un hasard si l’on a coutume de donner des pom-mes à l’Halloween; en Grande-Bretagne, les pommes et les noisettes, deux fruits qui sont dessymboles très anciens de la connaissance, figurent au repas de la fête et jouent un rôle centraldans les pronostics d’avenir encore pratiqués au XXe s. La conception chrétienne du mal a trans-formé en diables et en sorcières les anciens dieux celtiques et les habitants du monde parallèledes esprits. Même si elle est aujourd’hui consacrée aux enfants et à des divertissements de typecarnavalesque, la fête de l’Halloween n’en symbolise pas moins toutes les peurs de l’humanité :la peur ancestrale des ténèbres, la peur de l’hiver et la peur de l’au-delà.» (Reproduit avecl’autorisation des Éditions CEC inc., tiré du Dictionnaire du français plus [1988]; rédacteur princi-pal : Claude Poirier avec le concours de Louis Mercier et de Claude Verrault et alia.)

I-7


Activité 2 : La voyante, le sorcier, le chaman




b) Demander aux élèves, en groupes de 3 ou 4, de faire les recherches nécessaires, puis de bâtirun court scénario incluant les éléments suivants :1. Situation initiale : la perte d’un objet, la maladie d’un membre de la famille ou la mort

d’un personnage.2. Élément déclencheur : la visite chez la voyante, le sorcier ou le chaman.3. Suite (humoristique, stupéfiante ou effrayante) de péripéties (maximum 3).4. Une conclusion plausible.

c) Présenter le scénario à la classe.d) Faire suivre cette activité d’une réflexion sur le vécu les élèves pendant qu’ils jouaient leur

rôle comparé à leur vécu de tous les jours.e) Faire suivre cette activité d’une évaluation : respect des exigences, profondeur de la recher-

che, originalité du contenu, intégrité des personnages, qualité du français (voir aussi lesrésultats d’apprentissage et les stratégies d’évaluation proposées).

Suggestions pour la discussion sur la culture : La magie et les phénomènes surnaturels jouentun rôle important dans certaines cultures francophones (entre autres). On prévoit une périodede recherche sur les pratiques magico-religieuses anciennes ou actuelles (p. ex. les Celtes enBretagne, le vaudou en Haïti).

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▼ B – LES FESTIVITÉS HIVERNALES

Activité 1 : Vignette d’un réveillon de Noël



b) Demander aux élèves divisés en groupes de 6 de recréer l’atmosphère d’un réveillon fami-lial typique d’un Noël québécois :1. L’événement central de la saynète sera le repas familial et peut-être aussi une autre acti-

vité telle que la distribution de cadeaux. Les détails du menu doivent faire surface lorsdes conversations autour de la table.

2. Les personnages : le père, la mère, un fils, une fille, et deux autres membres de la famille(au choix du groupe).

3. Chaque personnage doit tirer d’un sac un bout de papier sur lequel sera inscrit un trait depersonnalité tel que pessimiste, optimiste, indécis, gourmand, logique, artistique. C’est enpigeant au hasard que l’élève découvre l’humeur de son personnage.

4. La saynète doit inclure une danse ou une chanson typique de Noël ou des activités illus-trées.

c) Faire présenter la saynète à la classe, à une classe de français de base, à une ou des classesdu niveau élémentaire.

d) Faire suivre cette activité d’une discussion et d’une évaluation : respect des exigences, origi-nalité du contenu, intégrité des personnages, qualité du français, apprentissage de la chan-son ou de la danse (voir aussi les résultats d’apprentissage et les stratégies d’évaluationproposées).

Suggestions pour la discussion sur la culture et les disciplines connexes : la classe pourraittirer profit d’un visionnage du film Crac! de Frédéric Bach. L’interdisciplinarité est possible àplusieurs niveaux : lecture, musique, danse, cuisine, etc.

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Activité 2 : La commercialisation des fêtes



Les traditions d’autrefois sont souvent perdues dans les célébrations actuelles de plusieurscultures. Les temps modernes ont vu naître l’aspect commercial qui semble étouffer les valeursd’antan pour favoriser le matérialisme. Des fêtes ont même été inventées pour remplacer lesfêtes religieuses qui deviennent moins populaires, mais surtout pour garantir des ventes (p. ex.la fête des Mères remplace celle de l’Assomption).


b) Faire interviewer des personnes du 3e âge tels les grand-parents ou des francophones assezâgés pour expliquer les traditions et les valeurs qui étaient importantes autrefois.

c) Faire créer une saynète autour d’une fête ou d’un thème propre à la discussion pour permet-tre aux spectateurs de comparer des célébrations d’autrefois à celles d’aujourd’hui.

d) Faire suivre cette activité d’une discussion et d’une évaluation : respect des exigences, origi-nalité du contenu, intégrité des personnages, qualité du français (voir aussi les résultatsd’apprentissage et les stratégies d’évaluation proposées).

Suggestions pour la discussion sur la culture et les disciplines connexes : la classe pourraittirer profit d’une discussion sur l’évolution des valeurs, sur les valeurs partagées par les Cana-diens anglophones et francophones ainsi que sur celles qui les distinguent, si c’est le cas. L’inter-disciplinarité est possible à plusieurs niveaux : planification professionnelle et personnelle,musique, danse, histoire, etc.

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▼ C – LES THÈMES DU PRINTEMPS

Activité 1 : L’amour


(Les liens les plus importants entre l’activité et les résultats d’apprentissage sont indiqués en caractères gras. Ceuxqui sont liés surtout aux activités employant les marionnettes sont indiqués en italique.)

Le thème de l’amour en est un qui tient une importance primordiale dans la vie des adolescents.


b) Faire créer une saynète d’après les données suivantes (les élèves peuvent proposer des va-riantes aux données de base) :1. Une fille est attirée par un garçon qui, à son grand désespoir, ne tient aucun compte

d’elle.2. Elle imagine, puis emploie, toutes sortes de stratagèmes pour qu’il la remarque.3. Lorsqu’enfin elle réussit à piquer son intérêt, elle réalise qu’il ne l’intéresse plus.

ou1. Deux ami(e)s sont amoureux(ses) de la même personne.2. Cette dernière les traite également de façon très aimable.3. Les deux ami(e)s se disputent aigrement alors que l’objet de leur intérêt se lie amoureuse-

ment avec une tierce personne.(Suggestion : L’emploi de marionnettes peut minimiser la gêne qui peut être inhérente à cessituations et dissiper le malaise. L’enseignant peut faire d’une pierre deux coups en intro-duisant les marionnettes classiques : Guignol, etc.)

c) Faire présenter les saynètes aux pairs et aux parents.

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Suggestions pour la discussion sur la culture et les disciplines connexes : la classe pourraittirer profit d’une discussion sur les marionnettes de Mourguet en 1795. (D’origine lyonnaise,Guignol, principal personnage français de marionnettes, avec son ami Gnafron symbolisentl’esprit populaire frondeur, en lutte contre les agents de l’autorité.) Les élèves pourraient égale-ment apprendre à créer des marionnettes à ficelles ainsi qu’un castelet. L’interdisciplinarité estdonc possible à plusieurs niveaux : la planification professionnelle et personnelle, les arts vi-suels, la musique, la danse, l’histoire, la lecture (On ne badine pas avec l’amour, par exemple), etc.


I-12

Activité 2 : Le mariage



a) Expliquer l’activité en discutant des éléments de l’art dramatique et en introduisant le voca-bulaire approprié (voir les résultats d’apprentissage et les stratégies d’enseignement propo-sées).

b) Faire créer une saynète d’après les données suivantes (les élèves peuvent proposer des va-riantes aux données de base) :1. Un mariage est compliqué par des différences de culture, de religion, de philosophie, de

classe sociale, etc., aux yeux de tous sauf des deux principaux intéressés.2. Chaque élève peut participer en tant que membre de la parenté ou de l’entourage (photo-

graphe, coiffeur, couturière, fleuriste, manucure, etc.) ou ami d’un des deux fiancés enémettant ses commentaires non sollicités.

3. À la fin, une solution est proposée par le prêtre ou le juge.ou

1. (10e année) Les deux personnes intéressées se rebellent contre un mariage de convenancedans une société traditionnelle.

2. La communauté s’efforce de les convaincre.3. Une solution (?)

c) Faire suivre cette activité d’une réflexion sur les valeurs et la solution; la solution est-elleacceptable?


Suggestions pour la discussion sur la culture et les disciplines connexes : la classe pourraittirer profit d’une discussion sur les mariages exogames au Canada. L’interdisciplinarité estpossible à plusieurs niveaux, notamment en planification professionnelle et personnelle.

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▼ C – LES THÈMES ESTIVAUX

Activité 1 : Les vacances




b) Demander à des groupes de 4 à 6 élèves de créer une saynète d’après les données suivantes :1. Une famille planifie les vacances d’été.2. Chaque membre a des idées différentes sur les vacances idéales, ce qui occasionne des

conflits. Il faut trouver un compromis.3. Au groupe de négocier et de proposer l’arrangement final le plus comique et le plus

plausible.4. Pour les groupes plus avancés on peut proposer plus d’exigences (p. ex. le père joue au

golf, la mère est amatrice de randonnées en canot, le fils adore les sites historiques).c) Faire présenter la saynète aux pairs.d) Faire suivre cette activité d’une discussion et d’une évaluation : respect des exigences, réso-

lution du problème, originalité du contenu, intégrité des personnages, qualité du français(voir aussi les résultats d’apprentissage et les stratégies d’évaluation proposées).

Suggestions pour la discussion sur la culture et les disciplines connexes : la classe pourraittirer profit des recherches sur le paysage canadien, ses sites historiques, ses lieux touristiques,etc. L’interdisciplinarité est possible à plusieurs niveaux, notamment en sciences humaines et enplanification professionnelle et personnelle.

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Activité 2 : Bonne route!




b) Demander aux élèves divisés en groupes de 8 environ de créer une saynète d’après les don-nées suivantes :1. Un groupe de jeunes voyage de Paris à Rennes sur la route nationale (ou une voie ma-

jeure).2. Chaque personnage a un trait particulier :

- le premier veut toujours prendre des photos- le deuxième veut toujours s’arrêter pour manger, aller aux toilettes, etc.- le troisième a toujours envie de vomir- le quatrième veut visiter tous les sites touristiques locaux- le cinquième veut toujours s’asseoir près de la fenêtre et n’est jamais content du temps

qu’il fait (tendance à se plaindre)- le sixième veut toujours jouer (compter les voitures rouges, jouer au poker avec les

numéros d’immatriculation des véhicules, etc.)- le septième veut dormir- le huitième veut toujours écouter de la musique.

(On peut ajouter des passagers ou en soustraire selon la composition de la classe. On peutégalement ajouter d’autres traits de caractère. Avec un groupe plus avancé on peut combi-ner les traits.)3. Les remarques des passagers doivent décrire correctement le paysage traversé.

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c) Faire présenter la saynète aux pairs.d) Faire suivre cette activité d’une discussion et d’une évaluation : respect des exigences, origi-

nalité du contenu, intégrité des personnages, résolution des problèmes, qualité du français(voir aussi les résultats d’apprentissage et les stratégies d’évaluation proposées).

Suggestions pour la discussion sur la culture et les disciplines connexes : la classe pourraittirer profit des recherches sur le paysage français choisi, ses sites historiques, ses lieux touristi-ques, etc. L’interdisciplinarité est possible à plusieurs niveaux, notamment en sciences humai-nes et en planification professionnelle et personnelle.

art dramatique - british columbia · 2015. 4. 13. · a mise en oeuvre du programme d’art...

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