bilder av forntid i grundskolan · 2015. 10. 8. · forntiden påverkar vår nutid och dagens...
TRANSCRIPT
Bilder av forntid i grundskolan
En litteraturkritisk analys över det arkeologiska innehållet i läroböcker i historia.
Patrik Gustafsson
Institutionen för arkeologi och antikens kultur
Masteruppsats, 30 hp
Allmän Arkeologi
Masterprogramet 120 hp
Vårterminen 2015
Handledare: Alison Klevnäs
English title: Images of prehistory in primary school– A critical analysis of
archaeological content in history textbooks
1
Bilder av forntid i grundskolan
En litteraturkritisk analys över det arkeologiska innehållet i läroböcker i historia
Patrik Gustafsson
Abstract
The aim of this dissertation is to analyze if history textbooks in Swedish primary school are up
to date or contain the main archaeological viewpoints of today. Four textbooks have been
chosen and the perspectives analyzed in the textbooks are gender, ethnicity, political views and
how archaeology and prehistory is interpreted in the textbooks. Only chapters about prehistory
have been analyzed.
The analysis shows that history textbooks in primary school are woefully outdated in chapters
about prehistory. Firstly it is clear that the textbooks use theories and interpretations of the past
that in many cases are ten or twenty years old. Another result is that the analyzed textbooks do
not follow the curriculum to its full extent and often have male dominant perspective rather
than an equal one. Ethnic minorities also suffer as two of the textbooks do not mention them at
all.
Nyckelord/Keywords
Archaeology, Ethnicity, Evaluation, Gender, Textbook, Textbook Research
2
Innehållsförteckning 1. Förord .............................................................................................................................................. 3
2. Inledning .......................................................................................................................................... 3
2.1 Bakgrund ................................................................................................................................. 3
3. Syfte ................................................................................................................................................ 4
4. Frågeställningar ............................................................................................................................... 5
5. Forskningshistorik ........................................................................................................................... 5
6. Metod............................................................................................................................................. 10
7. Material ......................................................................................................................................... 12
7.1 Skolor i undersökningen ........................................................................................................ 12
7.2 Läromedel .............................................................................................................................. 13
Boken om historia 1 ....................................................................................................................... 14
Tid att minnas: Historia 4-6 .......................................................................................................... 16
PULS – Historia 4-6 ...................................................................................................................... 18
Koll på Vikingatiden ...................................................................................................................... 20
8. Litteraturanalys .............................................................................................................................. 21
8.1 Läroböckernas sammansättning ............................................................................................ 21
8.2 Tema: Hur används arkeologin? ............................................................................................ 23
Boken om historia 1 ....................................................................................................................... 23
PULS – Historia 4-6 ...................................................................................................................... 26
Koll på Vikingatiden ...................................................................................................................... 29
Tid att minnas: Historia 4-6 .......................................................................................................... 30
8.3 Tema: Genus .......................................................................................................................... 34
8.4 Tema: Etnicitet ...................................................................................................................... 40
8.5 Tema: Värderingar och tolkningar i läroböcker .................................................................... 42
9. Diskussion och slutsatser ............................................................................................................... 46
9.1 Läromedel i dagens samhälle ................................................................................................ 46
9.2 Tolkningar i läroböcker ......................................................................................................... 47
10. Sammanfattning ......................................................................................................................... 49
11. Efterord ...................................................................................................................................... 50
12. Litteratur .................................................................................................................................... 51
13. Källor från internet .................................................................................................................... 53
3
1. Förord Sedan tre år tillbaka har jag arbetat inom museibranchen som lite av varje, men det dröjde inte
länge förrän jag bestämde mig för att bli visningsguide. Detta yrke är bland de roligaste jag kan
tänka mig. Efter att ha arbetat på museet ett par år sökte jag till att bli visningsguide på
världsarvet Birka för jag hade en längtan efter att guide i en miljö från vikingatiden istället för
1800-talet och som tur är fick jag jobbet. Under sommaren guidade jag många olika grupper
med människor från alla möjliga länder, landskap och städer. De flesta guiderna på Birka brukar
alltid börja med att ställa en fråga till gruppen för att få en generell måttstock till vilken
kunskapsnivå som finns inom gruppen. Frågan var ”Vad är en viking?”. Svaren man får liknar
ofta varandra oavsett om det är olika grupper under samma dag eller om det är två grupper med
ett par veckor i mellan. Ord som ”Rövare!” ”Plundrare!” ”Handelsmän!” och ”Bönder!”
brukar hagla över en. Innan jag fortsätter kan jag nämna att dessa grupper alltid var
svensktalande grupper med vuxna människor. Förklaringarna är sådana jag själv minns från
min skolgång och jag blev förvånad över den allmänna okunskap och enkelspårighet som råder.
Det är antingen det ena eller det andra, aldrig flera på samma gång. Jag började fundera över
vad detta kunde bero på och ställde samma fråga till skolgrupperna jag också hade. Dessa barn
var mellan 9 och 13 år, då man går i årskurserna 4-6. De ord som haglade över mig denna gång
var i princip samma som från de vuxna – ”Rövare!” ”Plundrare!” ”Handelsmän!” ”Bönder!”
– men denna gång ställde jag även en annan fråga – ”Vad är en arkeolog?” – Tystnaden var
öronbedövande. Detta lade grunden till denna masteruppsats. Varför var alltid svaren jag fick
så enkelspåriga och varför visste barnen sällan vart informationen kom ifrån som de så snabbt
rapade upp? Och varför visste sällan någon varför arkeologi är så viktigt? Denna masteruppsats
är ett försök att till att besvara några av dessa frågor.
2. Inledning
2.1 Bakgrund
1991 försvann den statliga granskningen av läromedel. Detta betyder att vem som helst kan
publicera något och kalla det läromedel och erbjuda detta till skolor utan att någon myndighet
har granskat det. Idag ligger ansvaret hos lärare, arbetsgrupper och föräldrar som sällan har
specialkunskap att bedöma innehållet i läromedlen och flera rapporter har på senare år visat att
våra läromedel i grundskolan blir mer och mer utdaterade och i många fall lär ut felaktiga fakta
till eleverna (Carlie, A; Olsson, J. 2005, Skolinspektionens rapport, 2011:1).
4
Vår uppfattning om vad arkeologi är och vad en arkeolog borde arbeta med, såväl som våra
tankar om etnicitet har förändrats i snabb takt. De är också starkt influerade av de rådande
politiska värderingarna. Vad man får lära sig om arkeologi och historia varierar beroende på
vilken ålder man har. I årskurs 4-6 ligger fokus på forntiden och de historiska tidperioderna,
som till exempel vikingatid eller stormaktstid (Skolverket, 2011:174) och hur vår historia
återspeglas i dagens traditioner. Däremot avsätts en mycket liten del av läromedel till hur
arkeologin används och hur arkeologin bidrar till att utvidga vår bild av till exempel etnicitet
och genus under forntiden. De bilder som trots detta faktiskt förmedlas är i många fall hopplöst
omoderna eller bristfälliga. Elever och i slutänden vuxna har därför en mycket enkel eller ofta
schablonartad bild av forntiden när de går på museum som i många fall förmedlar en mycket
annorlunda bild av forntiden. På grund av detta står det klart att vi måste rikta mer kritik mot
de läromedel som används i skolan och som lägger grunden för framtidens vuxna och deras syn
på forntiden.
Denna uppsats kommer, på grund av detta, undersöka vilka läroböcker inom ämnet historia i
årskurserna 4-6 som är vanligast och som används av grundskolor i Sverige samt hur stor
variation som finns i vilka läroböcker som används. Det är i dessa årskurser som eleverna främst
utbildas om forntiden och använder sig av läromedel som behandlar arkeologiskt material
(Skolverket, 2011:174). Grundskolans textböcker har ofta ganska små kapitel om forntiden och
arkeologin har en liten roll. Detta betyder att det inte går att begränsa materialet enbart till en
tidsperiod. För att göra en procentuell bedömning av hur många skolor som använder utdaterade
läromedel har 60 skolor kontaktats. Efter detta har de utvalda läroböckerna granskats och
jämförts med varandra för att kunna bedöma de tidigare nämnda kapitlens innehåll.
3. Syfte
Uppsatsen strävar efter att få en uppfattning om hur uppdaterat grundskolans läromedel
egentligen är och om de överensstämmer med dagens forskningsläge. Grundskolans läromedel
är naturligtvis inte avancerade nog för att behandla mer djupgående arkeologisk forskning.
Forskningsläget har dock förändrats tillräckligt under de senaste årtiondena för att vi skall
kunna urskilja en markant skillnad i vår grundläggande uppfattning om forntiden, och dessa
brytningspunkter borde gå att se i grundskolans läromedel. Syftet med denna uppsats är att
granska fyra stycken läroböcker som används i grundskolans historieundervisning för att
5
bedöma hur synen av genus, etnicitet, och arkeologi överensstämmer med dagens
forskningsläge inom den arkeologiska diskursen, och hur politiska värderingar påverkar
innehållet. Läromedel använder helt annan pedagogik än böcker för vuxna och förenklar ofta
många teorier eller begrepp för att elever lättare skall förstå och granskningen kommer ta
hänsyn till detta.
4. Frågeställningar
Vilken bild av arkeologi och historia förmedlar dagens grundskolor?
Vilken bild målar grundskolans läromedel av genus och etnicitet, och hur påverkar politiska
värderingar denna?
Kan lärare urskilja mellan utdaterad och uppdaterad information?
5. Forskningshistorik
Det finns många olika läromedel att välja mellan när det kommer till att lära ut historia. Men
oavsett vilket läromedel en skola väljer så måste skolan följa kursplanen. Kursplaner finns för
alla grundämnen som lärs ut i skolan, och läromedlen skrivs ofta med dessa i åtanke (Carlsson
och Brömsen, 2011:20). Inom historieämnet är kursplanen i grundskolan uppdelad i tre delar
som har olika kriterier och utbildningskrav beroende på vilken årskurs som behandlas. Dessa
indelningar är årskurs 1-3, 4-6 och 7-9 som länge varit synonymt med låg-, mellan-, och
högstadium (Skolverket, 2011). Inom historieämnet finns ett antal riktlinjer för vad som skall
finnas med i utbildningen. Bland annat är ett av syftena i läroplanen att alla elever skall:
”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar
såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska
bildning och sitt historiemedvetande.”(Skolverket, 2011:172)
Lite längre ned i läroplanen står det att detta betyder att varje elev skall få en förståelse för hur
forntiden påverkar vår nutid och dagens samhälle. I avsnittet som handlar om årskurs 4-6 finns
det fem olika kapitel som behandlar olika tidsperioder och teman i historieundervisningen.
Totalt är det 20 punkter som skall uppfyllas och ett av kapitlen heter ”Kring forntiden och
medeltiden, till cirka 1500” och innehåller sex stycken punkter. Av dessa sex punkter är det
bara två som har med nordisk forntid att göra. Resten behandlar medeltiden fram till
renässansen (Skolverket, 2011:174). Den första punkten i läroplanen säger att eleverna skall
lära sig om hur norden befolkas och de utmärkande dragen kring stenåldern, bronsåldern och
6
järnåldern. Den andra punkten uppmanar till undervisning om kulturmöten med resten av
Europa genom att berätta om vikingatidens resor eller medeltidens handelssystem (Skolverket,
2011:174).
Många rapporter, böcker eller artiklar som skrivs har ofta med ett ganska långt kapitel där man
försöker definiera vad ett läromedel är. Denna uppsats har dock inte detta som fokus och vi kan
nöja oss med att använda definitionen som ofta har använts i skolans läroplan ”Läromedel är
sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål” (SOU 1992:94,
kap 6, bilaga 1, s 170). Oavsett vilken definition som används för vad som är ett läromedel står
det klart att skolor ofta använder fler former av läromedel än bara läroböcker (Selander och
Skjelbred, 2004:79). När det gäller de kontaktade skolorna är det dock fortfarande läroboken
som har den centrala platsen i undervisningen. Detta lägger ett stort ansvar på de lärare eller
arbetsgrupper som skall välja läromedel till skolan. Det krävs nämligen att läraren/na eller
arbetsgrupperna har de kunskaper som krävs för att kritiskt granska läromedel, och avgöra vilka
läromedel som är uppdaterade och följer dagens diskurs i det ämne de behandlar. Det är extra
viktigt i läromedel som handlar om historia eftersom synen på vår forntid förändras i och med
att våra kunskaper ökar tack vare att nytt material genereras, men också på grund av nya teorier
och förändringar i dagens samhälle. Detta gör att läroböcker i historia ofta blir inaktuella
snabbare än läroböcker i något annat ämne och det betyder också att läroböcker i historia kräver
en hög grad av granskning innan de trycks eller köps av skolor.
Läromedelsgranskningen har en lång historia i Sverige. Under större delen av denna ska man
snarare tala om läroboksgranskning än läromedelsgranskning eftersom det är läroboken som
under längst tid varit det dominerande mediet i skolan (Selander och Skjelbred, 2004:35). Den
statliga läroboksgranskningen startade i Sverige efter ett riksdagsbeslut 1938. Det fanns en
mängd olika kriterier som en bok var tvungen att uppfylla för att få publiceras som lärobok,
detta gällde alla typer av läroböcker i alla ämnen (Johnsson Harrie, 2009:10). Graden av
granskning kan variera i olika länder, från att staten producerar alla läroböcker och läromedel
till att inte ha någon form av statlig granskning alls. Där i mellan finns många former av
granskning och under de 50 åren som Sverige hade statlig granskning av läroböcker förändrades
formen av granskning flera gånger. Mellan 1938 och 1983 skedde flera förändringar i den
Svenska läroboksgranskningen, men en av de större genomfördes 1983 då staten inte längre
kunde underkänna eller godkänna ett läromedel, utan skulle istället göra ett utlåtande om varje
läromedel som en form av konsumentinformation (Johnsson Harrie, 2009:13). Denna form av
granskning genomfördes bara under några år fram till 1991 då Skolöverstyrelsen (SÖ) och
7
Statens institut för läromedelsinformation (SIL) avvecklades. Idag finns inte längre någon
statlig granskning av läroböcker. Skolverket har möjlighet att göra punktvis granskning i
efterhand om det skulle behövas och har sedan 1991 bara gjorts en gång på 24 år. 2006 kom
rapporten I enlighet med skolans värdegrund? Som granskade flera läroböcker i ämnena
biologi, historia, religion och samhällskunskap för årskurs 7-9 i grundskolan samt gymnasiet
(Johnsson Harrie, 2009:14; Skolverket 2015a). Idag ligger ansvaret för läromedelsgranskning
hos lärare och rektorer i Sverige och dagens internationella trend verkar vara att fler länder gör
på samma sätt och överlåter granskningen av läroböcker till rektorer och lärare på enskilda
skolor. Detta kan vi till exempel se i Norden där Sverige avskaffade den statliga
läroboksgranskningen 1991 och med ett par års skillnad avskaffade även Norge och Finland
deras statliga granskning. Danmark har dock aldrig haft någon statlig läroboksgranskning och
på Island har staten hand om all läromedelsproduktion eftersom marknaden är för liten på grund
av Island låga befolkningsmängd (Johnsson Harrie, 2009:11).
Beroende på vilken grad av kontroll en stat har över läromedelsproduktionen går det att se en
varierade grad politiska budskap i dem. Läromedelspolitik är inget nytt fenomen, utan går att
följa sedan statens införande av läroboksgranskning 1938. Läroboksgranskningen i sig själv
kan faktiskt sägas ha uppstått som ett svar på Nazitysklands och kommunistiska Sovjets
uppgång på 30-talet. Sverige var en relativt ung demokrati och dessa två nationers ideologier
sågs som ett hot mot demokratin. Denna tanke stöds ytterligare om man ser några årtionden
framåt till läroboksgranskningens nedläggning 1991 som sammanfaller mycket väl med
Sovjetunionens upplösning och därmed också det tänkta hotet mot demokratin (Långström,
1997:154). Jörgen Mattlar har i sin avhandling Skolbokspropaganda? En ideologianalys av
läroböcker i svenska som andraspråk (2008) visat att de politiska budskapen självklart finns
kvar i våra läroböcker även om läromedelsgranskningen har upphört. Det är svårt att skiva en
helt objektiv text utan att den färgas av författarens undermedvetna eller medvetna politiska
sympatier. Mattlar visar med flertalet exempel att dessa budskap är oftast inte skrivna i klartext,
utan man får ofta läsa mellan raderna för att se dem (Mattlar, 2008:123).
Läromedelsforskning är i Sverige ett litet forskningsområde, med få nyutkomna artiklar,
rapporter, uppsatser och avhandlingar (Svensson, 2000:14; Skolverket, 2006a:18; Carlsson och
Brömsen, 2011:21). Forskningen handlar ofta om hur man skall utveckla pedagogiska verktyg
i läromedel som till exempel digital media (Svensson, 2000) eller hur viktig den klassiska
läroboken egentligen är i undervisningen och där flera forskare och institutioner menar
(Selander och Skjelbred, 2004; Mattlar, 2008; Skolverket, 2006a) att läroboken fortfarande är
8
en viktig del i klassrummet eftersom lärarna ofta lägger upp undervisningen kring den. Andra
forskare menar (Carlsson och Brömsen, 2011:28) att läroboken är ett utdöende medium som
kommer ersättas med mer digitala läromedel. Men även om läromedelsforskningen idag är ett
litet område så var det desto större förr. På samma sätt som läromedelsgranskningen var ett
verktyg för att styra och granska fakta och ideologiska idéer i läroböcker, blev
läromedelsforskningen på 60- och 70-talet ett nytt och stort forskningsområde i västvärlden
(Mattlar, 2008:63) för att öka förståelsen mellan nationsgränserna. Läromedelsforskningen
drevs också av ambitionen att jämföra vilken bild nationer hade av sig själva och vilken bild
som porträtterades av andra nationer i läroböcker. Läromedelsforskare var också intresserade
av hur ideologi framställdes i läroböcker i länder där stora politiska förändringar skett. Sådana
studier har till exempel gjorts i post-kommunistiska stater som till exempel baltstaterna och
Östtyskland där det går att se tydliga ideologiskiften från leninism till liberalism. Ryska
läromedel har också genomgått starka ideologiskiften som liknar de föregående, men där går
det även att se en tydlig västvänlig riktning i, av näringslivet, sponsrade läromedel (Mattlar,
2008:64).
Även i Sverige blir sponsrade eller gratis läromedel allt vanligare och enligt Carlsson och
Brömssen (2011:18) kan detta bero på att skolor gärna väljer gratis läromedel eftersom Sveriges
skolor får allt sämre ekonomi. Att skolornas ekonomi får styra över vilka läromedel som
används drabbar olika områden olika mycket. De socioekonomiska skillnaderna blir större.
Skolor med en bra ekonomi har således råd att köpa in läromedel. Skolor i socioekonomiskt
fattiga områden och ibland även friskolor med vinstkrav blir tvungna att använda sponsrat
material på grund av knappa resurser (Carlsson och Brömssen, 2011:18). Dessa läromedel har
ofta ingen faktagranskning och är producerade av företag med en egen agenda vilket göra att
läromedlet riskerar att fyllas med propaganda för företagets policy och värderingar, men som
tidigare visats så är läromedel sällan utan propaganda av något slag.
Som tidigare visats kan läromedel i princip innefatta vad som helst beroende på vilken
definition man går efter. Men trots alla nya former av läromedel, som till exempel internet, spel
och andra digitala media så visar flera forskare att läroboken fortfarande har en stark ställning
inom skolväsendet. I boken Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring från 2004 menar
Staffan Selander och Dagrun Skjelbred att läroboken trots läroplanernas påbud om
projektorienterat arbete och alternativa läromedel behållit sin position som den viktigaste
pedagogiska texten. De skriver till exempel att lärare gärna säger att de inte använder läroböcker
lika mycket längre, men att det i praktiken egentligen är så att de använder mer kopierat material
9
från läroböcker (Selander och Skjelbred, 2004:35). Samma sak menar Skolverket i deras rapport
läromedlens roll i undervisningen från 2006 där de menar att läroboken fortfarande främst har
en stark ställning i hierarkiskt uppbyggda ämnen som till exempel NO-, SO- och Språkämnen.
Samma sak kommer Juhlin Svensson fram till i sin avhandling Nya redskap för lärande –
Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan (2000). I hennes analys
fick lärare och bibliotekarier svara på en enkät om hur viktiga digitala läromedel är gentemot
mer traditionella läroböcker. Svaren som kom in är ganska överraskande. Det visade sig att när
läromedel väljs genom en arbetsgrupp är det mycket vanligare att läroböcker används mer i
undervisningen. Är det däremot den enskilde läraren som väljer tenderar denne att välja
läroböcker i lägre utsträckning. Vad detta beror på framkommer inte riktigt i undersökningarna,
men det kan vara en ekonomisk fråga där läroböcker ofta är billigare än digitala läromedel
(Svenssson, 2000:43). När lärarna får värdera hur viktiga olika läromedel är anger de främst att
datorer är det viktigaste läromedlet och först därefter läroböcker. När bibliotekarierna tillfrågas
placerar de dock läroböckerna som viktigast och därefter pedagogiska undervisningsprogram
och sist datoriserade inlärningsverktyg (Svensson, 2000:45). Diskussionen kring detta finns
även utomlands där till exempel den holländska artikeln A heuristic model for the evaluation of
L1 textbooks (2002) av Tholey och Rijlaardam främst analyserar flera läromedel i språk för
grundskolan. Analysen gjordes främst för att skapa en granskningsmodell för läroböcker för att
underlätta för lärare som skulle välja läroböcker till sina elever (Tholey och Rijlaardam,
2002:147). Men de nämner också att när Nederländerna fick sin nya läroplan 1999 reagerade
läromedelsproducenterna med att ge ut totalt 110 nya läromedelspaket (Tholey och Rijlaardam,
2002:148), vilket tyder på att tryckta läromedel fortfarande är en mycket viktig del av
undervisningen.
Många av de rapporter, artiklar och uppsatser som producerats under de senaste 20 åren i
Sverige inom läromedelsforskningen, eller arkeologisk forskning handlar inte i direkt mening
om arkeologi eller forntiden i läromedel. Endast en rapport granskar hur arkeologi och forntid
framställs i läromedel, UV syd i rapporten Arkeologi i skolan – ett utvecklingsprojekt för 2000-
talet (2005). Rapporten är en del av projektet Arkeologi i Skolan (AiS) som syftar till att
utveckla kommunikationen och samarbetet mellan den arkeologiska uppdragsverksamheten
och Sveriges skolväsende (Carlie och Olsson, 2005:6). Som en del av detta projekt skapades en
enkät som skickades ut till skolor i Skänninge kommun i Östergötland och Lunds kommun i
Skåne. Enkätens syfte var att få in grundläggande information över vilka läromedel som
användes i det svenska skolväsendet inom årskurs 3-9 samt att få in lärarnas synpunkter på vilka
10
brister läromedlen har i att förmedla arkeologi (Carlie och Olsson, 2005:7). Efter att ha fått in
resultaten valdes ett antal läromedel ut för granskning. De läromedel som valdes ut var PULS
Historia forntiden 1-3, Rena Rama Forntiden, SO Direkt Historia och Historia liv i förändring.
De två först nämnda läromedlen riktar sig till årskurs 1-3 i grundskolan och de två sist nämnda
används inom årskurs 6-9. Läromedel som används i årskurs 4-6 finns inte representerade i
rapporten. Det finns även ett fåtal uppsatser och artiklar som delvis analyserar forntiden i
läromedel ur olika synvinklar. Till exempel hur samisk kultur har framställts i läromedel, vilket
naturligt också till viss del handlar om hur samisk kultur sett ut under forntiden, (Bergman,
2013) eller hur jämställdhet, genus, etnicitet och identitet framställs i läroböcker i historia, där
forntiden är en del bland alla andra då läromedlen analyseras (Skolverket, 2006b; Ohlander,
2010; Niemi Klars, 2012).
Det som skrivs kan dock ofta appliceras på de delarna i läroböckerna som handlar om arkeolog,
och de flesta rapporter som gör analyser av läroböcker analyserar hela läroboken vilken
innefattar forntiden och arkeologiskt material. Rapporten Kvinnor, män och jämställdhet i
läromedel i historia (2010) är ett tydligt exempel på detta. Denna rapport har som syfte att
granska jämställdheten mellan män och kvinnor i fyra olika läroböcker från grundskolan och
som ett led i denna undersökning analyseras även de delar i läroböckerna som handlar om
arkeologi och forntiden.
6. Metod
I uppsatsen kommer endast läromedel som används i grundskolans årskurser 4-6 att användas
eftersom det är i dessa årskurser som eleverna främst lär sig om forntiden enligt Lgr11
(Läroplan för grundskolan 2011). I kapitel 8.1 kommer därför läroböckernas sammansättning
att analyseras för att se hur stor del av dem som handlar om forntiden och i de delarna kommer
utrymmet som varje tidsperiod får att analyseras separat. Detta görs enklats genom att räkna de
sidor som varje kapitel är. Läromedlen väljs ut genom att ringa och mejla skolor främst i
Stockholmsområdet, men också i andra delar av Sverige, för att ta reda på vilka läromedel som
används i Sveriges grundskolor. Fyra läromedel kommer att analyseras. De läromedel som har
analyserats i denna uppsats är de som förmodligen används flitigast i Sverige. Av de 60 skolor
som kontaktades med frågan vilket läromedel de använder i skolan svarade endast 17 stycken.
I listan i kapitel 7.1 går det att se sex olika orter och tanken var från början att få svar från skolor
i alla dessa regioner. Anledningen till detta var att få en uppfattning om vilka läromedel som
används i undervisningen i grundskolan, och trots den relativt låga svarsfrekvensen går det att
11
skönja mönster i vilka läromedel som används mer än andra. Utöver de skolor som inte svarade
fanns det även grundskolor som svarade men skrev att de inte hade tid att besvara frågan på
grund av att de inte hade tid eller inte hade tillräckligt kunskap om vilket läromedel de använde
för att svara på frågan.
Det finns vissa problem med urvalet av läromedel till denna uppsats. Dels är de svarande
skolorna inte jämt sprida över landet, vilket medför en risk att svaren inte är representativa för
vilka läromedel som är de vanligaste i Sverige. För det första är de flesta skolor som svarat från
Stockholmsområdet. Det finns skäl att tro att skolor använder liknande läromedel ju närmare
varandra de ligger geografiskt och detta kan få urvalet att visa en skev representativitet. För att
motverka detta har skolor från flera platser i Sverige kontaktats. För det andra kan det finnas
ett problem i vilka skolor som svarat. En skola eller lärare som inte känner sig säker på det
läromedel som används kan avstå från att svara på grund av detta, medan skolor som är säkra
på att deras läromedel är bra inte har några problem med det. Det finns dock inte en jättestor
läromedelsproduktion i Sverige, vilket gör att om flera skolor använder dessa kan de generellt
sett antas användas ofta. Även om det skulle vara så att läroböckerna som analyseras i uppsatsen
inte är de vanligaste i Sverige kan vi fortfarande konstatera att de ger en stark grund för de
forskningsfrågor som ställts och de problem som uppstår anses därför acceptabla.
Uppsatsens huvudsakliga syfte är att hitta brytningspunkterna för de olika teman som analyseras
i uppsatsen och som finns i läroböckerna, med brytningspunkter menas de platser i läroböckerna
där tolkningarna skiljer sig, är omoderna eller utdaterade i jämförelse mot dagens arkeologiska
diskurs. För att hitta brytningspunkterna kommer läroböckerna analyseras genom kvantitativ
och kvalitativ analys. Varje läroboks kapitel om forntiden, dit också vikingatiden kommer
räknas i denna uppsats, kommer noggrant att läsas och kontrolleras mot diskursens senaste
tolkningar och rön inom fyra stycken olika teman som presenteras i kapitel 8.1 – 8.5. Genom
att jämföra olika textstycken från läroböckerna med forskning inom arkeologi kan vi skapa oss
en kvalitativ uppfattning om hur arkeologi används, hur etniska frågor framställs och vilka
värderingar från dagens samhälle vi kan se i porträtteringen av forntiden i läroböckerna. I temat
om genus kommer böckernas uppdelning mellan män, kvinnor och barn att göras genom
textanalys. Det är främst i denna del som den kvantitativa analysen kommer genomföras, det
används dock även i mindre grad i de andra delarna. Analysen kommer genomföras genom att
räkna antalet maskulina eller feminina ord. Dessa inberäknar inte yrken med maskulina eller
12
feminina ändelser. De ord som har räknats är till exempel orden Man, män, mannen, männen,
manliga, kvinna, kvinnor, flicka, pojke samt manliga och kvinnliga namn. Detta görs för att se
fördelningen mellan män och kvinnors synliggörande i läroböckerna. Det finns även en analys
över fördelning av män, kvinnor och barn i bildmaterialet där fotografier inte är medräknade. I
bildanalysen är även människor som inte kan identifieras som antingen manliga eller kvinnliga
i en kategori som heter ”oidentifierade”. I varje bild har antalet män, kvinnor och barn räknats
och sedan lagt ihop till ett totalt antal. Bilder är även en viktig del av läromedel och kan påverka
läsaren mycket. Hur bilderna är ritade och hur dessa används i samband med texten i läroboken
bidrar till att forma en helhet som läsaren ser och därför kommer även ett antal bilder att ingå i
analysen, till exempel i kapitel 8.5.
7. Material
7.1 Skolor i undersökningen
Län Kommun Skola Läromedel
Stockholms län Botkyrka Kassmyraskolan Boken om Historia 1
Stockholms län Botkyrka Storvretsskolan Inget svar
Stockholms län Botkyrka Björkhagaskolan Koll på Vikingatiden
Stockholms län Täby Helleborusskolan Inget svar
Stockholms län Täby Byängsskolan Inget svar
Stockholms län Täby Ellagårdsskolan Inget svar
Stockholms län Täby Kristinaskolan PULS - Historia 4-6
Stockholms län Österåker Margeretelundskolan Inget svar
Stockholms län Österåker Sjökarbyskolan Inget svar
Stockholms län Österåker Skärgårdsstadskolan PULS - Historia 4-6
Stockholms län Österåker Solskiftesskolan PULS - Historia 4-6
Stockholms län Stockholm stad Sätraskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Gärdesskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Hjulsta grundskola Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Johanskytteskolan PULS - Historia 4-6
Stockholms län Stockholm stad Enskedefältets skola PULS - Historia 4-6
Stockholms län Stockholm stad Stefanskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Kvarsbackaskolan Koll på Vikingatiden
Stockholms län Stockholm stad Vittra sjöstaden grundskola Levande Historia
Stockholms län Stockholm stad Högalidsskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Tallskogens skola Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Östermalmsskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Magelungsskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Blackebergskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Östbergaskolan Inget svar
Stockholms län Stockholm stad Bromstenskolan
PULS Historia –
Från vikingatid till Gustav III
13
Västra Götalands län Göteborg Askimsskolan F-6 PULS - Historia 4-6
Västra Götalands län Göteborg Assaredskolan F-9 Inget svar
Västra Götalands län Göteborg Backatorpskolan F-6 Inget svar
Västra Götalands län Göteborg Backegårdsskolan F-6 Inget svar
Västra Götalands län Göteborg Bagaregårdsskolan Inget svar
Västra Götalands län Göteborg Bergsgårdsskolan F-6 Inget svar
Skåne län Malmö Al-Salamah Skolan Inget svar
Skåne län Malmö Annebergsskolan Inget svar
Skåne län Malmö Apelgårdsskolan Inget svar
Skåne län Malmö Augustenborgsskolan Inget svar
Skåne län Malmö Backaskolan Inget svar
Skåne län Malmö Blankebäcksskolan Inget svar
Östergötlands län Norrköping Bråviksskolan Inget svar
Östergötlands län Norrköping Dagbergs skola Boken om Historia 1
Östergötlands län Norrköping Diamantens skola Inget svar
Östergötlands län Norrköping Ektorpsringen Inget svar
Östergötlands län Norrköping Enebypark Inget svar
Östergötlands län Norrköping Hagaskolan Inget svar
Östergötlands län Norrköping Gustaf Adolf skolan Boken om Historia 1
Västernorrlands län Sundsvall Lidens skola Boken om Historia 1
Västernorrlands län Sundsvall Matfors skola Tegnäs Läromedel (2013)
Västernorrlands län Sundsvall Bredsands skola Inget svar
Västernorrlands län Sundsvall Bosvedjeskolan Tid att minnas: Historia 4-6
Västernorrlands län Sundsvall Ankarsviks skola Inget svar
Västernorrlands län Sundsvall Geijerskolan 4-9 Inget svar
Västernorrlands län Sundsvall Gångvikens skola F-6 Koll på Vikingatiden
Västernorrlands län Sundsvall Högoms skola Inget svar
Värmlands län Filipstad Brattfors skola Inget svar
Värmlands län Filipstad Nordmarks skola Inget svar
Värmlands län Filipstad Nykroppa skola Inget svar
Värmlands län Filipstad Persbergs friskola Inget svar
Värmlands län Filipstad Strandvägsskolan Inget svar
Värmlands län Filipstad Stålvallaskolan Inget svar
Värmlands län Filipstad Åsenskolan Inget svar
7.2 Läromedel
Nedan följer en sammanfattning av det relevanta innehållet från varje bok om: Stenålder,
bronsålder, järnålder, vikingatid. Vikingatiden är en del av järnåldern men delas ofta upp i
separata kapitel i läroböckerna och därför kommer den också att behandlas separat i denna
uppsats. Däremot kommer en uppställning i form av en lista göras av böckernas alla kapitel och
dess sidantal i början av varje sammanfattning för att ge läsaren en överblick över dess
uppbyggnad.
14
Boken om historia 1
Fig. 1. Framsida av läroboken Boken om Historia 1.
Boken om historia 1 en av tre böcker som har ett kapitel om hur arkeologi används och som
förklarar de grundläggande principerna kring källkritik och tolkning av arkeologiskt material.
Läroboken är dock den bok som har den mest schablonartade bilden av hur arkeologi används
som vi senare kommer se i analysen i kapitel 8.2. Och den källkritik som förklaras som mycket
viktig när man behandlar arkeologiskt material tycks saknas helt i resten av kapitlen, där
källorna ofta kommer från isländska sagor eller utdaterade arkeologiska teorier.
Boken om historia 1 (2007) är en av tre delar i bokserien där den första tar upp Vikingatiden,
Medeltiden, Sverige för 100 år samt ett kort avsnitt om perioderna innan Vikingatiden. Boken
är skriven av författare Stina Andersson och Lärare/författare Elisabeth Ivansson. Bilderna är
ritade av illustratör Anders Nyberg. Faktagranskningen av boken har gjorts av Fil dr John
Ljungqvist. Boken är totalt 160 sidor lång och uppdelad i fem kapitel som i sin tur är uppdelade
på flera teman.
Kap. 1. Antal sidor 49. I Sverige för 100år sedan
Kap. 2. Antal sidor 4. Hur kan vi veta vad som hände förr i tiden?
Kap. 3. Antal sidor 10. Sverige under tiotusen år
Kap. 4. Antal sidor 33. Vikingatiden
15
Kap. 5. Antal sidor 55. Medeltiden i Sverige
Boken gör avstamp i Sverige för 100 år sedan och förklarar med hjälp av bilder, fotografier och
faktarutor hur samhället var uppdelat och hur landsbygden var de flesta bodde. Boken går sedan
vidare med att förklara hur industrialismen fick människor att resa mer och att fler människor
flyttade in i städer. Barnen får ett eget tema som beskriver hur det var att vara barn för hundra
år sedan samt hur det var att gå i skolan på den tiden. Boken beskriver industrialismen genom
att ta upp några exempel från olika platser i Sverige. Till exempel sågverken och järnvägen i
Norrland och vilka människorna var som arbetade där. Svenska uppfinnare har relativt stort
utrymme i det första kapitlet i boken, och Gustaf Dahlén och Alfred Nobel har stor plats. Andra
mindre kända uppfinnare har egna faktarutor.
Kapitlet Sverige för 100 år sedan är uppdelat i två delar där första delen har mikroperspektiv
och den andra delen ett makroperspektiv. Där den första delen behandlar arbetarklassens vardag
och arbetsliv är den andra delen avslutar det första temat med kung Oscar II och storpolitiska
händelser som till exempel unionsupplösningen med Norge och kampen för kvinnlig rösträtt.
Det andra temat i boken är det kortaste och handlar om dagens arkeologer och vad en arkeolog
arbetar med och varför. Det berättas till exempel om hur ny kunskap kan förändra världen
genom att nya upptäckter gör att forskare ändrar sig.
Sverige under tiotusen år är det tredje kapitlet. Detta beskriver kortfattat stenålderns,
bronsålderns och järnålderns människors och vardagsliv. Boken beskriver till stor del hur
naturen såg ut under stenåldern och bara en liten del används för att beskriva människornas
vardag och hur människorna bodde. Vidare beskrivs övergången från jägar-samlar stenåldern
till bondestenåldern. Bronsåldern och järnåldern behandlas utifrån deras namn. Hur viktigt
bronset var under bronsåldern och hur kunskapen om järnframställning kom till norden under
järnåldern.
Vikingatiden behandlas som en egen period, separat från järnåldern, och det läggs mycket vikt
vid detta kapitel. Plundringståg och upptäcktsfärder beskrivs kortfattat, medan vikingens
vardagsliv beskrivs ingående, med vikingagården, barnens liv och livet ombord på krigsskepp
som exempel. Boken går vidare med att ta upp den polyteistiska tron som fanns i norden under
16
vikingatiden och dess gudar. Detta ställs sedan mot kristnandet av norden med Birka som fokus.
Det avslutande och största kapitlet i boken är Medeltiden.
Tid att minnas: Historia 4-6
Fig. 2. Framsida av Tid att minnas: Historia 4-6.
Tid att minnas: Historia 4-6 har ett starkt fokus på berättande pedagogik, det vill säga att det
ingenstans finns några frågor eller alternativa tolkningar till många av de påståenden som görs.
Boken har dock ett av de mer genomgående delarna om forntiden i jämförelse med de andra
böckerna. Det sägs dock aldrig vart informationen kommer ifrån eller hur arkeologin används
föra att ta reda på det som boken förmedlar. Läroboken har heller inget enskilt kapitel om
arkeologi eller källkritik som de alla de andra läroböckerna, utan fokuserar genomgående på att
ha ett förklarande narrativ.
Tid att minnas: Historia 4-6 är skriven av Rose-Marie Dietrichson och Magdalena Schubert.
Illustrationerna är målade av Anna Westermark. Boken är totalt 176 sidor lång. Denna bok har
en starkt kronologisk uppbyggnad och varje sida i boken har en tidslinje som visar vilka årtal
som behandlas. Genomgående är bokens vänstra sida alltid en textsida och på dess högra sida
är alla bilder placerade tillsammans med ett kort rim om varje bild. Eftersom boken är centrerad
kring Skandinavisk historia så finns det med jämna mellanrum i boken temasidor som kallas
”Nyheter utifrån” som är formade som en löpsedel med små notiser om vad som hänt i världen.
På grund av bokens originella utformning finns det inga långa kapitel och en lista över alla
17
bokens rubriker skulle fylla ansenlig plats. Nedan följer dock en lista över de kapitel som
behandlar forntiden och som kommer analyseras längre fram i uppsatsen.
Kap. 1. Antal sidor 2. Istid och jägartid
Kap. 2. Antal sidor 2. Stenåldern
Kap. 3. Antal sidor 2. Bronsåldern
Kap. 4. Antal sidor 2. Järnåldern
Kap. 5. Antal sidor 2. Nyheter utifrån: Länder långt borta
Kap. 6. Antal sidor 2. Vikingatiden
Kap. 7. Antal sidor 2. Handel i öst
Kap. 8. Antal sidor 2. Vikingar i västerled
Kap. 9. Antal sidor 2. Vikingarnas tro
Kap. 10. Antal sidor 2. Runorna
Kap. 11. Antal sidor 2. Ansgar
Kap. 12. Antal sidor 2. Nyheter utifrån: Islam
Bokens första fem kapitel om forntiden är uppdelade efter den klassiska periodindelningen med
ett undantag, Vikingatiden, som är uppdelad i flera underkategorier som beskriver olika
aspekter ur det vikingatida samhället. Boken startar alltså med ett kapitel som heter ”Istid och
jägartid” och beskriver tiden kring 15000 - 8000 f. kr; alltså vad man brukar klassificera som
yngre paleolitikum och äldre mesolitikum. I detta kapitel beskrivs vad inlandsisen är och dess
händelseförlopp. Vidare så pratas det även om hur vi idag kan se spåren av inlandsisen genom
att sitta på flyttblock, rundhällar och rullstensåsar. Djuren och naturen står i fokus och det
berättas om de första djuren som kom till norden efter att inlandsisen smällt och hur landet var
täckt av en låg björkskog. Nästkommande tre kapitel är stenåldern, bronsåldern och järnåldern.
I dessa kapitel beskrivs samhället utifrån vardera tidsperioden som till exempel hur jägare och
samlare under stenåldern började slå sig ned och bli bönder istället och hur redskapen såg ut
och vilka material som de var gjorde av. I kapitlen om bronsåldern och järnåldern ligger dock
fokus på metallen och dess användningsområde under respektive period.
18
Sista kapitlet om forntiden är, som tidigare nämnts, Vikingatiden. Detta kapitel är 14 sidor långt,
vilket kan jämföras med de tidigare kapitlen om stenåldern, bronsåldern och järnåldern som har
fått två sidor vardera. Kapitlet är, som tidigare nämnts, uppdelat i olika teman som behandlar
olika aspekter av Vikingatidens människor och samhälle. Dessa teman är Vikingatiden, Handel
i öst, Vikingar i västerled, Vikingarnas tro, Runorna, Ansgar och Islam. Varje tema har två
sidor vardera där, precis som i tidigare kapitel, ena sidan är en text sida och andra sidan är en
bildsida.
PULS – Historia 4-6
Fig. 3. Framsida av PULS – Historia 4-6.
PULS – Historia har ett mycket blandat innehåll i delen om forntiden. Denna bok är precis som
Tid att minnas: Historia 4-6 inriktad mot ett narrativt perspektiv. Däremot finns här många
olika stycken som förklarar var våra källor kommer ifrån och vilka problem som finns med att
använda dem. Boken har även korta delar som behandlar arkeologins roll för kunskapen om
forntiden och beskrivningarna om hur en arkeolog arbetar och vad en arkeolog gör stämmer
ofta väl överens med dagens samhälle. Detta kan naturligtvis bero på att denna lärobok är den
nyaste (2012) av de läroböcker som analyseras.
PULS - Historia är skriven av lärare Göran Körner och författare Per Lindberg. Illustrationerna
är gjorda av Per-Anders Nilsson. Boken är uppdelad på nio kapitel om vår historia, som följer
en kronologisk ordning, och två avslutande kapitel med en ordlista och register. Boken är totalt
215 sidor lång.
19
Kap. 1. Antal sidor 8. Forntiden
Kap. 2. Antal sidor 29. Vikingatiden
Kap. 3. Antal sidor 39. Medeltiden – hur folk levde i Norden
Kap. 4. Antal sidor 27. Medeltiden – kungarna och krigen
Kap. 5. Antal sidor 25. Vasatiden
Kap. 6. Antal sidor 29. Stormaktstiden
Kap. 7. Antal sidor 23. Frihetstiden och Gustavianska tiden
Kap. 8. Antal sidor 13. 1800-talet – ett nytt Sverige växer fram
Bokens första kapitel är forntiden som kortfattat beskriver nordens förhistoria från stenåldern
till järnåldern. Detta kapitel beskriver också på ett par sidor vad som hände runt medelhavet
ungefär kring samma tidsspann genom att fokusera på Egypten, Romarriket och Grekerna.
Nästa kapitel behandlar Vikingatiden och är ett långt kapitel i jämförelse med det föregående;
28 sidor. Kapitlet börjar med att förklara vilka vikingarna var och var våra historiska källor
kommer ifrån. I nästa del beskrivs livet i en vikingatida by och det läggs mer vikt vid kvinnan,
trälen och barnen i denna del. Boken går sedan vidare med att visa hur livet var på ett långskepp
och här vigs även 4 sidor till att prata om plundringståg, handelsresor och de andra platserna
utanför norden där det bodde vikingar. Resterande sidor i detta kapitel är mer tematiska än
kronologiska och handlar om våra källor från vikingatiden. Speciellt runorna och runstenar tar
stor plats, men nästa del handlar om Birka och hur människor levde. Där står det även om hur
föremålen kan användas för att tolka vikingatiden. Nästa del i kapitlet om Vikingatiden handlar
nästan uteslutande om religionen i norden. Det berättas om asagudarna och en av de klassiska
sagorna – Tor och jätten Hymer - återberättas. Kristendomen har en stor plats även i denna
historiebok, men här läggs mer vikt vid de första kristna kungarna och deras historia än vid
själva kristnandet av norden. Den avslutande delen i kapitlet är en kort tvåsidig beskrivning av
vad som hände utanför norden, precis som i kapitlet om forntiden, och fokus ligger på Arabiska
halvön.
20
Koll på Vikingatiden
Fig. 4. Framsida av bokserien Koll på. Koll på Vikingatiden är i denna bild den mittersta.
Koll på Vikingatiden är den av läroböckerna som har den mest arkeologiska och tolkande
perspektivet. Genomgående i boken förklaras arkeologiska synsätt och på flera sidor förklaras
alternativa tolkningar av hur olika föremål används eller hur samhället sätt ut under
vikingatiden. Detta är även den enda av de utvalda läroböckerna som förklarar hur en arkeolog
arbetar rent praktiskt genom utgrävningar och ger genom bild och text ett nu och då perspektiv.
Boken är skriven av arkeolog och författare Jonathan Lindström och författare Elisabeth
Wahlbom. Illustrationerna är gjorda av Jonathan Lindström. Boken är totalt 48 sidor och har 5
kapitel.
Kap. 1. Antal sidor 8. Vikingatiden
Kap. 2. Antal sidor 6. Vikingafärder
Kap. 3. Antal sidor 10. Vikingarnas hem
Kap. 4. Antal sidor 10. Vem bestämde hos vikingarna?
Kap. 5. Antal sidor 9. Vikingarnas tro
Boken är en av flera i en bokserie om tre böcker där varje bok behandlar en tid i Skandinavisk
historia. Dessa böcker är riktade till grundskolan från årskurs 1-6. Första boken i serien är denna
bok och handlar enbart om vikingatiden och är tematiskt uppbyggd kring olika aspekter kring
vikingatiden. Det finns även en bok skriven av Jonathan Lindström som kan sägas passa in
innan denna bok rent kronologiskt. Den boken heter Rena rama forntiden och behandlar tiden
21
innan vikingatiden med en pedagogik som lämpar sig för årskurs 1-3. På grund av detta har den
boken valts bort ur denna uppsats även den handlar om forntiden.
8. Litteraturanalys Genom tidigare kapitel har det getts en bakgrund som byggt upp till denna analys. I kapitlet
kommer fyra stycken läroböcker att analyseras. För det första kommer mängden av information
från varje tidsperiod att sammanställas i en tabell. Tabellen ämnar ge en procentuell översikt
över hur många sidor i varje lärobok som behandlar stenålder, bronsålder, järnålder och
vikingatid. Detta kommer senare att diskuteras i kapitel 8.1 och 9. Litteraturanalysen är sedan
uppdelat i flera teman som är aktuella i dagens samhälle och som i synnerhet är viktiga när man
pratar om forntiden. I varje tema kommer böckerna att analyseras enskilt för att senare kunna
diskuteras tillsammans och på så sätt försöka besvara de forskningsfrågor som ställdes tidigare
i uppsatsen. Analysen skall inte ses som en uttömmande analys av alla texter och bildmaterial
som finns i läroböckerna. Denna analys riktar sig, som tidigare sagts, till de kapitel som
behandlar forntiden och arkeologi. Analysen ämnar dock försöka vara så uttömmande som
möjligt i dessa kapitel och för de teman som behandlas. I första deltemat kommer böckernas
beskrivning av vad arkeologi är och hur arkeologi används att analyseras. Temana ”etnicitet”,
”politiska värderingar” och ”genus”, kommer naturligt handla om hur läroböckerna
framställer dessa begrepp under forntiden på samma sätt som temat om det första temat gör.
8.1 Läroböckernas sammansättning
Denna del av litteraturanalysen kommer som tidigare sagts att analysera antalet sidor i
läroböckerna som är dedikerade till varje tidsperiod. Antalet procent i Tab. 1. är andelen procent
av det totala antalet sidor i läroböckerna. Anledningen till att tabellen är uppdelad i tidsperioder
och till exempel inte olika teman som senare är för att läroböckerna mestadels är kronologiskt
ordnade och lätt kan delas upp på detta sätt. Vikingatiden brukar vanligtvis ses som en del i
järnåldern men kommer här att behandlas separat också på grund av att läroböckerna ofta
behandlar vikingatiden som en egen tidsperiod. Tab. 2. Visar andelen procent i de delar av
läroböckerna som bara behandlar forntiden. Alla sidor i läroböckerna som behandlar senare
tidsperioder är i denna tabell borttagna.
Antal sidor Stenålder Bronsålder Järnålder Vikingatid
Boken om Historia 1
160 sidor 3,75 % 1,25 % 1,25 % 20 %
22
PULS- Historia 4-6
215 sidor 0,9 % 0,5 % 0,5 % 13,9 %
Koll på Vikingatiden
48 sidor 0 % 0 % 0 % 100 %
Tid att minnas: Historia 4-6
176 sidor 2,27 % 1,13 % 1,13 % 9,09 %
Tab. 1. Andelen procent av alla sidorna i läroböckerna som behandlar respektive tidsålder under
forntiden
Antal sidor om forntiden
Stenålder Bronsålder Järnålder Vikingatid
Boken om Historia 1
46 sidor 13 % 4,34 % 4,34 % 69,56 %
PULS- Historia 4-6
38 sidor 5,26 % 2,63 % 2,63 % 78,94 %
Koll på Vikingatiden
48 sidor 0 % 0 % 0 % 100 %
Tid att minnas: Historia 4-6
26 sidor 15,38 % 7,69 % 7,69 % 61,53 %
Tab. 2. Andelen procent av sidorna om forntiden som behandlar respektive tidsålder.
Boken om Historia 1
PULS- Historia 4-6
Koll på Vikingatiden
Tid att minnas: Historia 4-6
Antal sidor 160 215 48 176
Antal sidor om forntiden
42 34 48 24
Antal procent som handlar om forntiden
26 % 15,8 % 100 % 13,6 %
Tab. 3. Andelen sidor och procent som handlar om forntiden i respektive lärobok.
Genom dessa tre tabeller ser vi tydligt att läroböckerna inte prioriterar kapitlen om forntiden.
De är genomgående mycket små i läroböckerna, 26 %, 15,8 % och 13,6 %. Det enda undantaget
är Koll på vikingatiden som enbart behandlar forntiden eftersom läroboken handlar om
vikingatiden. Ser man till hela innehållet i läroböckerna så är respektive tidsperiod ännu mindre
representerat med en representativitet för järnåldern så låg som 0,5 % i PULS – Historia 4 – 6
och 1,13 % i Tid att minnas: Historia 4-6.
Det finns också en stor variation i hur mycket plats varje kapitel om vikingatiden har i
läroböckerna. Beroende på vilken lärobok skolorna väljer att köpa in kan de få en bok med
20%, 13,9%, 100% eller 9,09% vikingatid. Här är det återigen mycket viktigt att komma ihåg
att Koll på Vikingatiden bara handlar om vikingatiden och ingenting annat och därför har 100%
representativitet.
23
8.2 Tema: Hur används arkeologin?
Boken om historia 1
Boken om historia 1 börjar redan på första sidan av kapitlet om forntiden att säga tveksamma
saker. Boken har överlägset flest felaktigheter av alla de analyserade läroböckerna. Denna
överlägsenhet sträcker sig inte bara till första temat, utan också till resterade teman.
”Visste du att när du sitter i en bil och susar fram genom landskapet
åker du över det ena historiska fyndet efter det andra?”
(Andersson, 2007:54)
Detta första citat i analysen är inte det mest uppseendeväckande av alla citat sedd till dess
innehåll. Vad som är uppseendeväckande är att det är den absolut första meningen i kapitlet. I
denna mening missar Andersson hela poängen med arkeologins existens. Arkeologin kan idag
sägas finnas till för två olika anledningar. Den första är skapandet av ny kunskap genom
forskning och utgrävningar i forskningssyfte. Den andra anledningen, och den anledning som
är viktig här, är arkeologins plikt att skydda och gräva ut fornlämningar då nya byggnader eller
vägar planeras att uppföras på dem. Arkeologen får då i uppdrag att undersöka och vid behov
ta bort fornlämningen. Resultatet av detta är att när du åker på en vanlig väg, eller en motorväg
i synnerhet finns det mycket få fynd eller förhoppningsvis inga lösfynd under bilen. De skall i
en perfekt värld redan ha blivit undersökta och bortplockade. Denna brist på förståelse hur
arkeologer arbetar fortsätter lite längre ned på sidan.
”Han eller hon [arkeologen] måste också ha fantasi och tycka om att
fundera på hur olika saker hänger ihop” (Andersson, 2007:57)
Här ser vi hur läroboken framställer arkeologer på ett mycket simpelt sätt. Det är orden fantasi
och fundera i citatet som ger det en något negativ konnotation. Arkeologer försöker alltid
underbygga alla sina argument och på hur olika saker hänger ihop med hjälp ett stort underlag
av fakta och kunskap från tidigare forskning innan en slutsats dras. Man får ha en viss förståelse
för att boken är skriven för elever i årskurs 4-6. Under denna tid är eleverna mellan 9-13 år.
Men även om boken är skriven medvetet enkel för att barn skall kunna förstå så är det skillnad
mellan förståelse och att läsa en så förenklad version av verkligheten att den inte längre
förmedlar sitt ursprungliga budskap. Det är inte bara vilseledande förklaringar av arkeologiska
begrepp eller över vad arkeologi är som finns i läroboken. Det finns också mer allvarliga
förseelser som kan få världsliga konsekvenser och skada vårt kulturarv om elever misstolkar
24
eller reflekterar över dess innebörd på fel sätt. Citatet nedan kommer från sida 84 i Boken om
Historia 1
”Skattgömmor fulla med silver” ”Vem har inte drömt om att hitta en
skatt? Ge sig ut på skattjakt och göra ett verkligt fynd!” ”Verklig
skattjakts-tur hade en skolklass 1974” (Andersson, 2007:84)
Dessa tre korta citat kan om de tolkas på fel sätt leda till direkt skadegörelse av fornlämningar.
I kulturminneslagen (KML) står det tydligt vad en fornlämning är och hur en fornlämning skall
behandlas. Man får till exempel inte utan tillstånd ”rubba, ta bort, gräva ut, täcka över eller
genom bebyggelse, plantering eller på annat sätt ändra eller skada en fornlämning” (KML,
6§). Orden ”skattjakt”, ”skattgömmor” och ”skattjakts-tur” är vad som syftas på i citatet från
Andersson. Ordet skatt har en egen inneboende betydelse som manar en person till att leta efter
den. Att sedan lägga detta ord till sammansättningen skattjakts-tur skulle nog få många
arkeologer att lyfta på ögonbrynen. Ordet förmedlar nämligen samma positiva anda som
uppmaningen att ”Ge sig ut på skattjakt och göra ett verkligt fynd!” kring det aktiva letandet
efter fornfynd. Man skulle enkelt ha kunnat minska kraften i dessa citat genom att före eller
efter textstycket nämna att det är förbjudet att leta efter fornfynd genom att gräva i marken utan
tillstånd. Det skulle också vara mycket enkelt att bara på en rad nämna KML och om det anses
vara för kompliceras att nämna lagen vid namn, skriv då istället att det finns en lag
överhuvudtaget.
Läroboken misslyckas också med att förmedla vad arkeologi är eller vad en arkeolog gör, och
tar upp etablerade begrepp och termer inom arkeologin och använder dessa på ett sätt som inte
skulle vara accepterat inom den arkeologiska diskursen. Ett att dessa begrepp är tidsbegreppet
och hur vår periodindelning används.
”Sverige under 10000 år” (Andersson, 2007:58)
”För nästan 4000 år sedan tog stenåldern slut. Då började
bronsåldern. En del föremål som arkeologerna hittar från den här tiden
är nämligen gjorda av glänsande brons.” (Andersson, 2007:64)
25
När man nämner ett land eller stat och tidsramar i samma mening är det oerhört viktigt att de
båda stämmer och att det inte går att misstolka betydelsen av dem i meningen. I det övre citatet
här ovan står det ”Sverige under 10000 år” och är en rubrik på i ett kapitel i läroboken. Även
om innebörden av rubriken nog går fram till de flesta, att kapitlet kommer handla om historien
i området som i dag är Sverige, kan det misstolkas till att Sverige har existerat i 10000 år. Detta
antagande kan tyckas aningen långsökt, men med tanke på att läroboken vänder sig till 9-13
åringar finns det en större risk för missförstånd. Nästa citat handlar om vårt treperiodsystem.
Treperiod systemet skapades av Christian Thomsen (1788-1865) och publicerades första
gången av honom 1836. Detta system delade in forntiden i olika perioder och var ett av skälen
till att man började placera olika föremål i olika tidperioder (Ellis, 2000:373). Som citaten ovan
visar har läroboken svårt att förmedla det artificiella i periodindelning. Och läser man sista
citatet framstår det nästan som att bronsåldern alltid har funnits som en naturlig indelning av
tid och att föremål av brons givetvis är från bronsåldern. Ingenstans framgår det att
periodindelningen egentligen är ett ganska evolutionistiskt sätt att se på historien.
Boken om historia 1 har hittills visat stor brist på förståelse för vad arkeologi är och hur vi
hanterar vårt kulturarv. Men det finns brister i hur vår forntid presenteras och vilket
källmaterial som används. Dessa brister sträcker sig från att lärobokens bild av forntiden är
utdaterad i relation till hur arkeologer och historiker ser på forntiden idag till rena faktafel
som inte har med en tolkning av forntiden att göra, men som inte desto mindre ändrar bilden
av den. Citaten nedanför visualiserar dessa brister tydligt.
Röken slingrade sig genom hela huset och ut genom ett litet hål vid
ena gaveln. Eftersom röken gav värme ville man ha kvar den inomhus
så länge som möjligt.” (Andersson, 2007:72)
”Varje bonde ägde minst två slavar” (Andersson, 2007:71)
Vi kan börja med att titta på de rena faktafelen i det övre citatet. Det står bland annat att
”Eftersom röken gav värme ville man ha kvar den inomhus så länge som möjligt”. Det finns
inga belägg för att detta skulle vara sant och det är direkt farligt att stänga in för mycket
brandrök i ett rum. Röken som genereras från en härd eller eldstad är förmodligen inte lika tjock
som brandrök, men det är nog för att en person skall börja hosta och få andnöd. En sådan miljö
skulle vara mycket obehaglig att bo i. Vidare så är det inte röken som genererar värmen från en
eld, utan elden i sig själv och att säga detta är samtidigt att lära ut helt felaktig information till
26
eleverna. Det andra citatet visar ett något utdaterat sätt i användandet av källmaterial. Detta citat
kommer förmodligen från de isländska sagorna. Att använda isländska sagor som källor är inte
helt oproblematiskt eftersom de är flera hundra år gamla och ofta skrivna långt efter det som
sagorna berättar om. Så länge man är medveten om detta och gör det klart i texten var källan
kommer ifrån är det helt okej att ha med i en text. En läroboksförfattare behöver inte referera
till källor på samma sätt som en författare till en artikel, men man måste fortfarande ha dem i
åtanke. Speciellt då det tvivelaktig källa och en tvivelaktig idé.
PULS – Historia 4-6
PULS – Historia 4-6 har flera liknande problem som Boken om historia 1. Bland annat
behandlar skriver de på ett sådant sätt att man kan missförstå vad läroboken vill förmedla och
läroboken beskriver också arkeologernas och historikernas jobb på ett sådant sätt att det kan
vara svårt att första hur vi säkert kan veta något om forntiden överhuvudtaget.
”Historikerna måste gissa ganska mycket också eftersom det ofta
saknas viktiga pusselbitar. Ju längre bak man kommer i tiden, desto
mer måste man gissa. Forskarnas gissningar kallas teorier.” (Körner,
2012:6)
”Forntiden börjar för 14000 år sedan när de första människorna kom
till Norden och slutar omkring år 1050.” (Körner, 2012:4)
Det står nämligen att ”Forntiden börjar för 14000 år sedan när de första människorna kom till
Norden”. Det är nog tämligen lätt för en vuxen människa att förstå vad som åsyftas i denna
text. Däremot kan ett barn råka missförstå texten. Om man drar den till sin ytterlighet och bara
ser till den exakta meningsbyggnaden så står det att människan inte fanns innan 12000f.kr.
Forntiden brukar räknas som den tid i människans historia där det inte finns några historiska
källor och har därmed blivit döpt till forntid/förhistoria. Det läroboken egentligen menar är
såklart att på grund av att inlandsisen gjorde det omöjligt för människor att bosätta sig i Norden
innan 12000f. kr. så finns det ingen fornhistoria här då.
Bristen på källkritik nämndes tidigare om Boken om Historia 1, men kan ses ännu tydligare i
denna lärobok. Det finns ett flertal påståenden som inte hör hemma i dagens arkeologiska
27
diskurs och som anses vara ganska omoderna och utdaterade. I citaten nedan ser vi exempel på
detta. Citatet beskriver vad som hände i resten av Europa under början av järnåldern i Norden.
”Värst på att kriga var romarna, som förresten hade lärt sig det mesta
av grekerna. År 117 e.Kr. hade romarna tagit över allt land runt
Medelhavet. Samtidigt spreds allt det som romarna kunde norrut.
Jordbruket, bronset och järnet fanns redan i norra Europa. Men nu kom
städer, kungariken, skrift och matematik också. Och romarnas nya
religion: kristendomen.” (Körner, 2012:15)
Det här citatet har flera uppseendeväckande delar. För det första så används ordet värst för att
beskriva romarnas höga stridskunskaper, ett ord vars betydelse både är sämst eller bäst
beroende på kontext. I denna kontext skulle man dock kunna tolka ordet på båda sätten och
därmed ändras hela innebörden av stycket beroende på hur man tolkar ordet. Bättre hade varit
om man istället använt ordet bäst för att på så sätt vara mycket tydlig. För det andra finns det
här ett rent faktafel som lätt kunde ha undvikits. År 117e. kr. var romarna långt ifrån att bli
kristna så som citatet antyder. Det skulle dröja ända fram till år 313e. kr. innan kristendomen
ens blev laglig att utöva i Romarriket och fram till år 391e. kr. innan religionsfrihet förbjöds
och kristendomen blev den enda accepterade statsreligion (Speake, 1994:145). För det tredje
och sista så kan man koppla ihop detta citat med det innan. De förmedlar nämligen en syn att
medelhavet är den moderna civilisationens vagga och att allt vi idag anser höra till ett civiliserat
samhälle, till exempel städer, kungariken, skrift och matematik kommer från antingen antikens
Grekland eller Romarriket. Klassisk arkeologi som detta kallas skapades i början av 1800-talet
i efterdyningarna av Napoleon Bonapartes nederlag 1806 då det nordtyska Preussiska riket drev
igenom stora utbildningsreformer (Trigger, 2006:61). I kärnan av klassicismen ligger en tro på
att det antika Grekland är grunden till frihet, demokrati, genialitet och kreativitet. Detta gjorde
att man såg det antika Grekiska samhället som en homogen kultur, utan att ta hänsyn till
influenser från andra områden kring medelhavet som till exempel Egypten och områden i
mellan-östern (Trigger, 2006:61). Istället skapades en stenhård tro på att det antika Grekland
influerat alla andra kulturer. Man underbyggde detta med grekiska texter och arkitektoniska
stilar från olika byggnader. Arkeologin sågs enbart som ett verktyg för att hitta artefakter för
konsthistoriker att studera (Trigger, 2006:62). De arkeologiska fynd man gjorde runt om i
Europa och som tolkades ha ursprung från Grekland eller Romarriket sågs som bevis på denna
teori. I slutet av 1960-talet började intresset för klassisk arkeologi att dala, och har fortsatt att
dala sedan dess. Detta beror på uppståndelsen av nya teorier och fakta som har gjort att man
börjar ifrågasätta relevansen av klassisk arkeologi. Klassisk arkeologi existerar idag fortfarande
28
men de arkeologer som arbetar inom disciplinen har hittat nya vägar att gå och idén och
tankarna om antika Grekland som under ett och ett halvt sekel ansågs rätt och riktigt anses idag
vara alltför enkelspårigt och okomplicerat.
Läroböcker bygger däremot ofta på tidigare läroböcker istället för de senaste forskarrönen och
de idéer och teorier som idag anses omoderna och utdaterade i olika discipliner kan inom
läromedel länge hänga kvar som inom citatet ovan eller som visas nedanför, även i bilder tagna
ur sin kontext.
Fig. 5. ”Missionären Ansgar håller gudstjänst på i Birka år 830.” (Körner, 2012:41)
Denna bild är målad under den nationalromantiska eran och den använder på flera platser
arkeologiska föremål och klädstilar från en rad olika tidsperioder. De hjälmar männen har på
sig i målningen är många gånger romantiserade, men kan generellt sätt sägas tillhöra
tidsperioder som bronsåldern, tidig järnålder, vikingatid och medeltid. Det finns till och med en
hjälm i målningen med vingar. Under nationalromantiken var det inte ovanligt med denna
ikonografi, men att se den i en lärobok från 2012 utan någon förklaring till när den är målad
eller att det är en romantiserad föreställning som visas är uppseendeväckande.
29
Koll på Vikingatiden
Läroboken Koll på Vikingatiden av Jonathan Lindström är en den kortaste av de fyra
läroböckerna som analyseras. Trots detta förmedlar den vad arkeologi är på ett mycket tydligare
sätt än vad de två föregående böckerna gjort. Anledningen till detta kan vara att Lindström var
arkeolog innan han sadlade om och blev författare. En annan anledning kan vara att boken har
mer plats än andra att behandla arkeologin. Då de andra läroböckerna innehåller kapitel från
forntiden till modern tid är Koll på Vikingatiden en lärobok som bara behandlar forntiden med
fokus på vikingatiden.
Boken har en del likheter med Boken om historia 1, till exempel finns det ett avsnitt som
beskriver upptäckten av en av Nordens största silverskatter. Texten berättar om Tage och Emil
som 1936 lekte i ett grustag i Buttle på Gotland då de hittade silverskatten. Citatet nedan är från
ett stycke i denna text.
”Plötsligt började det strömma mynt ur sanden! Pojkarna hade hittat
en av Nordens största silverskatter.” (Lindström, 2005:37)
Utan någon ytterligare förklaring hade läroboken hamnat i samma problem som Boken om
Historia 1. I denna bok har vi dock faktaruta som mycket tydligt beskriver den svenska lagen
kring fornlämningar och vad man borde göra om man hittar ett fornfynd.
”Om du hittar en silverskatt eller något annat gammalt fynd ska du
ringa till ett museum eller länsstyrelsen. Det finns en lag som säger att
alla fynd som hittas tillhör hela svenska folket och inte bara den som
hittat det.” (Lindström, 2005:37)
Läroboken visar också på ett pedagogiskt sätt varför arkeologi är så viktigt och vad vi kan får
reda på genom den. På en av sidorna i boken beskrivs hur arkeologer analyserar skelett för att
på så sätt lära sig mer om den tid individen levde i. Läroboken förklarar också vi vet vad vi vet
om till exempel vikingatiden och vad människor har ätit som citaten nedan visar.
”Arkeologer har hittat rester av många hus från vikingatiden. Därför
vet vi att väggarna i husen var byggda av timmer, eller av flätade
30
grenar täckta med lera. Väggarna och taken på husen har förstås
ruttnat bort. Men genom att gräva ut golven kan arkeologerna hitta
spår som visar hur husen sett ut. (Lindström, 2005:21)
”Genom att göra olika tester i olika apparater kan man ta reda på vad
som har funnits i krukan” (Lindström, 2005:21)
Det finns dock en del slarvfel som lätt skulle kunna ha undvikits, men som ger en signifikant
skillnad i innehållet. Bland annat står det att
”Vart åttonde år var det en extra stor blotfest i Gamla Uppsala.”
(Lindström, 2005:40).
Informationen i sin helhet kommer från Adam av Bremens redogörelse av gamla Uppsala
tempel är den däremot återgiven fel. Adam av Bremen skriver att det är blot i gamla Uppsala
var nionde år, inte var åttonde. Detta tyder på en viss brist i faktagranskningen i boken och det
är inte bara detta fel som finns. I början av boken visas bilder på olika saker som man associerar
till vikingatiden. Det är bland annat en hjälm, stäven på ett vikingatida långskepp och glaspärlor
som gör sällskap på bilden. Det finns också en bild på en guldgubbe med den tillhörande texten
”Saker i guld och silver var populära”. Texten har inte fel, men däremot är guldgubbar en
fyndkategori som sällan hör samman med vikingatiden. Dessa hör mer ihop med
folkvandringstiden och vendeltiden.
Tid att minnas: Historia 4-6
Läroboken Tid att minnas: Historia 4-6 har som tidigare visats i kapitel 7.2 en något annorlunda
uppbyggnad mot de andra läroböckerna i uppsatsen. Detta gör boken mer tematiskt uppbyggd
och mer plats kan ägnas åt saker som i de andra läroböckerna bara får en mycket liten yta.
Kapitlena om stenåldern och bronsåldern är exempel på detta. Dessa kapitel innehåller mycket
mer information än vad till exempel PULS – Historia 4-6 eller Boken om historia 1 gör. Därför
kan man tycka att dessa kapitel borde ha plats för vad areologi är och hur vi vet vad vi vet om
forntiden. Någon sådan information finns dock inte överhuvudtaget. Ingenstans i boken
förklaras vad arkeologi är eller vad en arkeolog gör. Källhänvisningar lyser också med sin
frånvaro i de kapitel som till viss del kan luta sig mot historiska källor. Detta gör det extremt
svårt för till exempel lärare eller intresserade arkeologer att bedöma hur tillförlitlig
31
informationen är. För elever, som sällan har tidigare kunskaper att falla tillbaka på, är det näst
intill omöjligt och resultatet blir att de litar på vad som står i texten utan att reflektera över att
det som står kan vara fel.
Kanske pågrund av dessa brister har flera tolkningar gjort av det arkeologiska materialet som i
läroboken är mycket förenklade och som inom den arkeologiska diskursen är omdiskuterade.
Fig. 6. ”Hällristare i arbete…” (Dietrichson och Schubert, 2003:9)
Denna bild visar hur hällristningar kan se ut på ett tydligt sätt. Hällristningarna är dock målade
röda som de är idag för att vi i dagens samhälle skall kunna se dem enklare. Vi vet inte säkert
om hällristningar var målade eller inte (Nordbladh, 1999:140). En tolkning säger att de inte var
målade och anser istället att hällristningar kunde släckas och tändas genom att återhugga dem
med jämna mellanrum för att på så sätt göra dem vita igen(Fahlander, 2012:102). Ingenstans i
läroboken finns det en antydan till alternativa källor eller tolkningar till varför man gjorde
hällristningar, den enda anledning som ges är ”Forskarna tror att hällristningar har med
bronsåldersmänniskornas tro att göra, men man vet inte säkert” (Dietrichson och Schubert,
2003:8).
32
Fig. 7. Till vänster: En bronsgjutare gjuter
smycken. Till höger: Vikingatida smycken av
silver (Dietrichsson och Schubert, 2003:9).
Fler exempel på bristande källkunskap hittar vi i samma kapitel om bronsåldern. I Fig. 7. ser vi
två bilder. Den till vänster föreställer en bronsgjutare under bronsåldern och den högra bilden
skall föreställa bronssmycken från bronsåldern. Utan utbildning inom arkeologi eller ett
specifikt intresse av bron- eller järnålder skulle det vara svårt att identifiera dessa smycken till
vad de egentligen är. Vikingatida smycken. Det övre vänstra smycket är ett ringspänne och det
nedre högra är ett treflikigt spänne. Dessa typer av spännen är långt ifrån bronsåldern. De är
vanligtvis tillverkade av brons, men exemplar finns även i järn eller silver (Orrling, 1995:274).
Det finns flera kapitel om vikingatiden i denna lärobok och i alla finns det problem i hur
forntiden tolkas och det råder stor brist på alternativa tolkningar. I hela boken är det oftast så
att det är en tolkning som presenteras och vanligtvis framgår inte att det är en tolkning, utan
presenteras som fakta. Nedan följer en rad exempel på hur läroboken använder det arkeologiska
materialet ur ett mycket enkelspårigt perspektiv.
33
”I orostider kunde en hel by fly till en gemensam fästning. Dessa
fästningar kallar vi idag fornborgar” (Dietrichson och Schubert,
2003:10)
”Var ordet viking kommer ifrån vet inte forskarna, men det användes
om sjöfarare om gav sig iväg på plundringståg och sedan återvände
med bytet till sina gårdar.” ”Skeppen hade flat botten och kunde gå in
i grunda vikar.” (Dietrichson och Schubert, 2003:14)
”På sina färder till områdena runt Svarta havet fick nordmännen se
skrivtecken för första gången. De utvecklade egna skrivtecken som
liknade dem de hade sett […] Bokstäverna kallade de runor.”
(Dietrichson och Schubert, 2003:22)
Det första citatet handlar om järnålderns fornborgar och hur dessa användes. Läroboken vill
lära oss att fornborgarna var försvarsanläggningar där människor kunde söka skydd under
oroliga tider. Inom arkeologin finns dock en mycket stor diskussion kring dessa och många
tolkningar har gjorts kring dess användande. Det finns exempel på fornborgar som använts som
permanenta befästa bosättningar, till exempel Runsa fornborg i Upplands Väsby kommun
(Olausson, 2011:6), och andra tolkningar gör fornborgarna till platser för periodvis bosättning
eller försvarsanläggningar (Harding, 2012). Det andra och tredje citatet handlar om
vikingatiden. Om man börjar med det andra citatet kan man börja med att säga att forskarna har
en flera mycket populära teorier om vart ifrån ordet viking kommer. Faktum är att läroboken
nuddar vid en av dem senare på samma sida utan att reflektera över det överhuvudtaget. På
grund av att de vikingatida skeppen hade en så flat botten kunde de gå in i mycket grundare
vikar än andra skepp och en teori menar att det är här ifrån namnet kommer. Flera teorier finns.
Bland annat tror vissa forskare att ordet kom från det gamla ordet vikja som betyder att undvika
eller undslippa. Med denna tolkning skulle en viking vara en person som kommer undan med
bytet. (Orrling, 1995:286).
Sista citatet handlar mindre om hur materialet tolkas och mer om ett rent fakta fel. Citatet syftar
fortfarande på vikingatiden. Runorna däremot fanns redan i norden sedan flera hundra år
tillbaks och de tidigast daterade runorna är från 200-talet efter Kristus (Orrling, 1995:216). Den
här delen i läroboken lär alltså ut felaktig information till eleverna som läser det.
34
8.3 Tema: Genus
Genusarkeologi är ett forskningsfält som har sitt ursprung i feminismens påverkan på
arkeologin under 1970-talet då den manligt dominerande synen på forntiden byttes ut mot ett
synliggörande och erkännande av kvinnor och kvinnans roll i samhället (Gilchrist, 1999:1).
Detta hör ihop med den andra feministiska vågen som verkade för att synliggöra skillnader i
jämställdhet mellan män och kvinnor där den första vågen var suffragettrörelsen under 1880-
1920-talet som verkade för mer rättigheter för kvinnor (Gilchrist, 1999:2) som till exempel
kvinnlig rösträtt. En artikel blev på 80-talet startskottet för genusdiskussionen inom arkeologi.
Margaret Conkey och Janet Spector publicerade en artikel där de kritiserade den arkeologiska
diskursen för att ha anammat stereotypa och okritiska bilder av genus i forskningen (Gilchrist,
1999:6). Inom arkeologi är arkeologens källor den materiella kulturen och den materiella
kulturen är starkt kopplad till de människor som brukat den. Arkeologens jobb blir då att försöka
förstå den innebörd föremålen haft för människorna samt hur dessa har använts (Arwill-
Nordbladh, 2001:32). Inom genusarkeologin är det extra viktigt att söka efter markörer inom
den materiella kulturen som kan hjälpa genusarkeologen att förstå hur genus skapas eller
återskapas. En annan utgångspunkt är att genus även skapas genom individers handlingar och
agerade så som kroppsspråk, vilka kläder man bar eller vilka smycken man hade på sig
(Engström, 2007:5).
Genusarkeologin har på detta sätt identifierat flera stereotypa bilder för hur män, kvinnor och
barn porträtteras inom litteratur för forntiden och hur dessa bilder har förändrats under
århundradena. Ett exempel på en sådan stereotyp är bilden av den romantiska vilden där
människorna under stenålder ansågs inte ha haft några krig och allt var allmänt bättre än i dag.
Det finns också många exempel på hur genusarkeologin lyft fram samtidens påverkan på
forntiden. Det vill säga hur våra idéer i dagens samhälle appliceras på olika saker under
forntiden. Begreppet om kärnfamiljen är ett klassiskt exempel där forskare omedvetet
applicerade detta perspektiv på forntiden. Man ansåg helt enkelt att kvinnan under till exempel
stenåldern ofta stannade hemma medan mannen var den som var ute och jagade. Detta hörde
tätt samman med hur samhället såg ut under 1800-talet och första hälften av 1900-talet då det
var vanligt för kvinnor att vara hemmafruar och det var mannen som arbetade (Arwill-
Nordbladh, 2001:43). Denna bild har sedan dess blivit mycket mer nyanserad och komplex och
idén om kärnfamiljen som den centrala organisationsenheten började lösas upp under 1960-
1970-talet i och med ny forskning som sade att kvinnor och mäns arbetsbörda var mer jämt
fördelad (Arwill-Nordbladh, 2001:44). Det intressanta här är att det även här går att följa en
35
applicering av dagens samhälle i hur man tolkar forntiden. 1960- och 1970-talet förde med sig
nya feministiska rörelser och det är även här, som tidigare sagt, vi kan se genusarkeologin
uppstå. Kvinnan började komma ut på arbetsmarknaden i större utsträckning än förut och
jämställdheten ökade i samhället och det är detta vi även kan se i tolkningarna om forntiden.
Anledningen till denna långa utläggning innan analysen av läroböckerna är att dessa idéer och
tolkningar självfallet finns i läroböckerna. Men vilka tolkningar och från vilken tid är dessa och
hur porträtteras genus i dem? För att förstå varför analysen gör måste man först förstå
bakgrunden till motivet. Läromedelsforskningen har länge och ofta gjort analyser på innehållet
i läroböcker för att fastställa hur jämställda de är. Den senaste stora undersökningen som
gjordes var av Ann-Sofie Ohlander som 2010 skrev Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel
i historia på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Rapporten analyserade bland
annat hur ofta kvinnor nämns i jämförelse till män och gjorde detta i 4 stycken läroböcker. Två
av dem är för gymnasieskolan och de två andra är för grundskolan. Ingen av dem är någon av
de som analyseras i denna uppsats.
Boken om historia 1 (2007)
Män Kvinnor Barn Oidentifierade Totalt
Antal i
stycken
31 15 6 6 58
Antal
procent
53,5 % 25,9 % 10,3 % 10,3 % 100 %
Tab. 4. Antalet och andel bilder i kapitel om forntiden med män, kvinnor och barn. Varje bild kan ha
många människor i dem. Alla identifierbara människor har räknats. Fotografier ingår ej.
Boken om historia 1 (2007)
Män Kvinnor Pojkar Flickor
Antal ord 55 16 4 5 80
Antal
procent
68,75 % 20 % 5 % 6,25 % 100 %
Tab. 5. Antal gånger män, kvinnor och barn nämns i kapitlen om forntiden samt procentuell fördelning
av dessa ord.
Trots att Boken om historia 1 har så många brister är det den lärobok som har den mest
jämställda fördelningen av män och kvinnor i dess bilder. 53,5 och 25,9 procent är dock inget
36
resultat är glädjas över och är fortfarande mycket ojämnt. I bildmaterialet framställs kvinnor
och män på liknande sätt och de är ofta klädda i likadana kläder i kapitlen om stenålder. Det
vill säga knappt några kläder överhuvudtaget vilket är förvånande då det kapitlen handlar om
nordisk stenålder. Norden är ganska sval även på sommaren och om bilderna antas avbilda de
få månader då det faktiskt går att vara lättklädd är det en förvånande kort period av året som
beskrivs. Människors arbetsuppgifter ändras beroende på årstid och om man inte visar dessa
årstider försakar man mycket information om samhället under dessa tider.
Fig. 8. Tre bilder med lättklädda människor under stenåldern. (Andersson, 2007:61-63)
PULS – Historia 4 – 6 (2012)
Män Kvinnor Barn Oidentifierade Totalt
Antal i
stycken
65 15 14 22 116
37
Antal i
procent
56 % 12,9 % 12,1 % 19 % 100 %
Tab. 6. Antalet och andel bilder i kapitel om forntiden med män, kvinnor och barn. Varje bild kan ha
många människor i dem. Alla identifierbara människor har räknats. Fotografier ingår ej.
PULS – Historia 4 – 6 (2012)
Män Kvinnor Pojkar Flickor Totalt
Antal ord 71 24 4 2 101
Antal procent 70,2 % 23,8 % 4 % 2 % 100 %
Tab. 7. Antal gånger män, kvinnor och barn nämns i kapitlen om forntiden samt procentuell fördelning
av dessa ord.
PULS – Historia 4-6 och Koll på vikingatiden har på samma sätt som Boken om historia 1 en
mycket skev fördelning av män och kvinnor i bildmaterialet (tab. 6. och 8.). Läroböckerna har
varken den största andelen män eller den minsta andelen kvinnor av de fyra läroböckerna, utan
hamnar någonstans i mitten. 56 procent av alla människor i bilderna är män, med bara 12,9
procent kvinnor i PULS – Historia 4-6. Detta resultat har uppnåtts även med många
oidentifierade människor som lutar mer mot att vara män än kvinnor. Än mer överväldigande
är resultatet om man tittar till hur många gånger män nämns, antingen vid namn eller
åsyftningar, som till exempel män, männen, mannen och man. 70,2 procent av alla
könsspecifika ord var manliga och bara 23,8 procent var kvinnliga. Det finns dock på vissa
platser i boken en vilja att lyfta fram kvinnans roll i samhället. Kanske görs detta som ett sätt
att väga upp skillnaden mot den överväldigande andel män som finns i läroboken. Anledningen
till detta argument är följande citat:
”Idag är Leif Eriksson den mest kände av vikingarna som reste till
amerika. Men långt in på Medeltiden var hans syster Frejdis
Eriksdotter och en kvinna som hette Gudrid Torbjörnsdotter lika kända.
De försökte grunda en koloni i det nya landet.” (Körner, 2012:29)
38
Fördelningen av makt mellan män och
kvinnor och deras respektive platser i
samhället är väl kända och väldokumenterat
genom mängder av arkeologiska fynd och
historiska texter. I denna lärobok talas det
sällan om kvinnans ställning i samhället. Det
nämn enbart i ett litet stycke om ”husmors
nycklar” (Körner, 2012:20) hur kvinnan hade
hand om gården. Istället för att utveckla denna
beskrivning och göra den längre väljer Körner
istället att göra en mindre utläggning om
vikingarnas kolonisation av Nordamerika och
lyfter fram två starka kvinnor med mycket
makt. Kanske som ett svar mot alla de män
med ledarroller undervikingatiden. Det är
inget fel med det i sig förutom att det läggs ett
perspektiv på hela kolonisationen som
antyder i meningen ”De försökte grunda en
koloni i det nya landet” att det var de som
försökte grunda kolonin. Faktum är att det fanns många olika kolonisatörer under flera hundra
år. Ytterligare brister i dessa påståenden är de källor som citatet bygger på kommer från
isländska sagor som skrevs flera hundra år efter själva händelsen och sanningshalten kan
ifrågasättas.
De två sista läroböckerna som analyserats är Koll på Vikingatiden och Tid att minnas: Historia
4 – 6. Även här ser vi samma stora skillnader mellan män och kvinnor som nämndes tidigare i
kapitlet. Tid att minnas Historia 4 – 6 står dock över alla andra läroböcker i den ojämna
fördelningen. 88 % av orden som analyserats talar om män, 11,7 % talar om kvinnor och pojkar
och flickor nämns inte över huvud taget.
Koll på Vikingatiden (2005)
Män Kvinnor Barn Oidentifierade Totalt
Antal i
stycken
69 30 15 7 121
Fig. 9. Frejdis och Gudrid koloniserar
Nordamerika (Körner, 2012:29)
39
Antal i
procent
57 % 24,8 % 12,4 % 5,8 % 100 %
Tab. 8. Antalet och andel bilder i kapitel om forntiden med män, kvinnor och barn. Varje bild kan ha
många människor i dem. Alla identifierbara människor har räknats. Fotografier ingår ej.
Koll på Vikingatiden (2005)
Män Kvinnor Pojkar Flickor Totalt
Antal ord 76 17 8 6 107
Antal procent 71 % 15,9 % 7,5 % 5,6 % 100 %
Tab. 9. Antal gånger män, kvinnor och barn nämns i kapitlen om forntiden samt procentuell fördelning
av dessa ord.
Tid att minnas: Historia 4 – 6 (2003)
Män Kvinnor Barn Oidentifierade Totalt
Antal i
stycken
70 13 16 12 111
Antal i
procent
63 % 11,7 % 14,4 % 10,8 % 100 %
Tab. 10. Antalet och andel bilder i kapitel om forntiden med män, kvinnor och barn. Varje bild kan ha
många människor i dem. Alla identifierbara människor har räknats. Fotografier ingår ej.
Tid att minnas: Historia 4 – 6
Män Kvinnor Pojkar Flickor Totalt
Antal ord 68 9 0 0 77
Antal
procent
88,3 % 11,7 % 0 % 0 % 100 %
Tab. 11. Antal gånger män, kvinnor och barn nämns i kapitlen om forntiden samt procentuell fördelning
av dessa ord.
40
8.4 Tema: Etnicitet
I denna uppsats är det bara två av läroböckerna som ger samerna någon form av plats och
problematiserar de händelser som ägde rum från 1300-talet ända fram till mitten 1900-talet. Att
bara 50 % av läroböckerna i analysen gör detta är inte överraskande. Therese Karlsson
genomförde en analys på 63 läroböcker 2004 i ämnena geografi, samhällskunskap, historia och
religionskunskap. Hon kom fram till att 30 av de 63 läroböckerna inte har någon information
alls om samer eller samiska frågor (Skolverket, 2006b:11). Boken om historia 1 har inget aktivt
ställningstagande när det gäller etnicitet och etniska minoritetsgrupper. Det finns inget kapitel
i boken som till exempel handlar om samer eller andra etniska minoriteter som under
vikingatiden kan ha tänkas befunnits i norden. Det finns bara ett stycke i läroboken som nämner
samer över huvud taget. Detta handlar om musik och har ett litet stycke om ”Samernas
trummor”. Detta stycke har musiken som fokus och instrumentet beskrivs ingående och vad
det användes till.
Däremot nämns ingenstans större händelser som till exempel den handel som bedrevs med
människor i vad som idag är Sverige och Norge under vikingatiden. Ett till exempel är hur
människorna migration till Norden efter att inlandsisen smält. Det som sägs är att:
”Många djur vandrade in i Sverige från Danmark som satt ihop med
Skåne då. Efter djuren kom de första människorna som trivdes så bra
att de stannade” (Andersson, 2007:60)
Det berättas däremot ingenting om den samiska migrationen norrifrån till områden som idag är
Sverige, Norge och Finland. Inom den svenska arkeologin har man länge diskuterat samernas
position i samhället under forntiden och då speciellt under stenåldern då de första migrationerna
skedde (Carlsson, 1998:14ff). Redan på 1800-talet var man ganska säkra på att samer
immigrerat från öster över Bottenviken. Oscar Montelius och Hans Hildebrandt menade också
att den sydvästra migrationen var den migration där vårt svenska ursprung låg. De menade
därmed att Svenskarna skulle vara stolta över att aldrig blivit erövrade av något folk (Carlsson,
1998:16). Sedan dess har det varit mycket vanligt med ett kolonialt perspektiv även i läroböcker
där det ”svenska folket” får all plats och samerna sällan får någon plats (Bergman, 2013:17).
PULS- Historia 4-6 är den första av läroböckerna som analyseras i uppsatsen som har någon
form av problematisering kring samefrågor och samernas historia. Detta kapitel är förlagt till
41
slutet av boken och har ingen koppling till de kapitlen om forntiden. Detta kapitel är istället
förlagt till den del i boken som handlar om Stormaktstiden och behandlar frågor som religion,
kristen mission och livsstil. Ett av textstyckena nämner dock samernas långa historia i
Norrland och det poängteras att:
”Samerna var först i Norrland” (Körner, 2012:161)
Detta tycks vara mycket viktigt då det senare i texten beskrivs hur ”kungens män var grymma
och hänsynslösa” och ”då bestämde kungen att samerna skulle bli ”riktiga svenskar””.
Om vi återgår till de kapitel som uppsatsen egentligen ska analysera så kan man konstatera att
de kapitel som handlar om stenålder, bronsålder och järnålder nästan uteslutande handlar om
forntid i de områden som idag är södra Sverige upp till och med Uppland. I kapitlet om
vikingatiden finns det avsnitt som handlar om vikingarnas resor ut i Europa. Men etniskt sett
handlar det fortfarande om människor som levde i de områdena. Som vi kommer se senare i
analysen är detta ett problem som alla läroböckerna har, där bara ett fåtal undantag finns.
Koll på Vikingatiden har till exempel en bild på en samisk sked i kapitlet om vikingatiden och
skriver bland annat att:
”Samerna bodde i norr. De var inte bönder utan jägare och fiskare.”
(Lindström, 2005:11)
Men utöver detta handlar resten av boken bara om vikingarna i de södra områdena av dagens
Sverige, Norge och Danmark. Detta är synd då denna lärobok enbart handlar om vikingatiden
och man kan tycka att denna bok borde ha haft mer tillfälle än någon annan att nämna den
historia som finns i de norra delarna av dessa länder eftersom den inte har behövt behandla
några senare tidsperioder. Trots dessa påpekanden finns det få saker att anmärka på när det
kommer till etnicitet i läroboken.
Tid att minnas: Historia 4-6 är som tidigare påpekats annorlunda uppbyggd än de andra
läroböckerna. Detta medför att boken verkar undvika att ta upp saker innan det behandlas i ett
dedikerat kapitel. Sådant är fallet med till exempel den samiska kulturen. Ingenstans i kapitlen
om forntiden nämns denna minoritet. Däremot tillägnas ett helt kapitel till samerna i den del av
42
boken som handlar om 1300-1700-talet. Kapitlet har fokus på kristnandet av samerna och den
svenska kolonisationen av Norrland i en mycket negativ mening.
”Birkarlarna utnyttjade samerna alltmera hänsynslöst, och under
1500-talet ersattes de av särskilda utsedda lappfogdar” (Dietrichson
och Schubert, 2003:146)
”Svenskarna förstörde deras kultplatser och uppmanade dem istället
besöka de nybyggda kyrkorna” (Dietrichson och Schubert, 2003:146)
Det är viktigt att komma ihåg att många tidigare läroböcker i Svensk historieundervisning har
behandlat samefrågor i ett helt annat ljus. Därför är det bra att andra perspektiv och
frågeställningar ställs i nya läroböcker.
8.5 Tema: Värderingar och tolkningar i läroböcker
Boken om historia 1 har ett starkt fokus på ekonomiska skillnader mellan olika grupper i
samhället under alla förhistoriska tidsperioderna. Mycket vikt läggs vid rika och fattiga och
dessa ord används ofta genom alla kapitel.
”En del lyckades få fler åkrar än andra och då blev de
rikare”(Andersson, 2007:65)
”Men när det blev fler människor kunde det bli ont om bra åker- och
betesmark. En del lyckades få fler åkrar än andra och då blev de rikare.
Andra, som inte hade lika stora och bra åkrar, blev fattigare.”
(Andersson, 2007:65)
Flera exempel kan finnas i läroboken och citatet ovan som handlar om stenåldern, och under
det, om bronsåldern, men detta är endast två av dessa. Problemet med att lägga in dessa,
förmodligen omedvetna, värderingar är att det kan få konsekvenser hur forntiden framställs. De
kunskaper vi har av till exempel bronsåldern kommer från boplatslämningar och gravar.
Gravarna har många olika former, till exempel stenrösen eller brandgravar eller fynd från
torvmossar. De föremål som hittas är ofta från väl bevarade gravar. Hur kan vi säkert veta vem
personen var som dessa föremål tillhörde? Antagandena behöver inte vara fel, men det behövs
en medvetenhet om källkritik och alternativa tolkningar. Om vi bara ser till hur citatet nedan är
uppbyggt finns det ett par saker som kan få en arkeolog att ifrågasätta innehållet i det. I norden
fanns ingen inhemsk bronsproduktion och de föremål som fanns kom med stor sannolikhet från
43
mellersta och södra Europa. Men det finns många fynd av till exempel holkyxor som kan ha
använts för att fälla träd eller putsa trästockar. Det finns även verktyg som skäror som anses ha
använts inom jordbruket (Welinder, 1998:146) och rakknivar som ofta hittas i brandgravar från
bronsåldern. Självklart fanns fortfarande verktyg i andra material, men den absoluta
beskrivning som vi ser i citatet är långt ifrån rätt. Det andra ledet i citatet påkallar också viss
uppmärksamhet. Det finns många tolkningar runt hur man har burit smycken under bronsåldern
och det finns ännu fler kring varför man gjorde det. Att man skulle gjort det på grund av att visa
rikedom är bara en tolkning bland många. Andra tolkningar man kan tänka sig är att man bar
smycken för att visa makt eller det kan också ha varit av religiösa anledningar. Vissa smycken
kanske man rent av bara bar under vissa ritualer och ceremonier eller tänk om smycken även
hade en könsrelaterad koppling och att män och kvinnor bar olika typer av smycken. Oavsett
vilken eller vilka tolkningar som är den rätta är det viktigt att berätta i en lärobok att det finns
flera så att elever inte växer upp med en mycket svartvit historiesyn.
”Men bronset var dyrt och därför var vanliga verktyg fortfarande
gjorda av sten, trä och djurhorn. Och det var bara vissa som hade råd
med bronssaker. De rika brukade bära sina bronsspännen och smycken
väl synliga så att alla skulle se hur rika de var.” (Andersson, 2007:63)
I denna lärobok finns även ett tydligt evolutionistiskt synsätt när det kommer till utveckling. På
flera ställen i boken används ord som ”lärde sig” och ”bättre”. Det används även en retorik som
framställer Norden som en plats där man alltid låg efter på en imaginär utvecklingstrappa.
”Men för 6000 år sedan började det hända saker” (Andersson,
2007:62)
”De byggde större och bättre hus” (Andersson, 2007:63)
”Medan vikingarna fortfarande ristade runor i stenblock, kunde
kineserna tillverka papper och trycka böcker” (Andersson, 2007:98)
Det översta citatet talar om när människorna i norden ändrade sin livsstil från att vara jägare
och samlare till att skapa mer permanenta bosättningar och börja odla. Detta skifte brukar inom
läroböckerna kallas bondestenåldern, men kallas inom arkeologin för neolitiseringen. Denna
retorik kan ganska enkelt spåras inom den arkeologiska diskursen och placerar detta
evolutionistiska tankesätt i den processuella idévärld som dominerade arkeologin under 1960-
44
1980-talet (Trigger, 2006:386). Kortfattat var den processuella arkeologin ett paradigmskifte
och en motpol till den kulturhistoriska arkeologin som varit dominerande upp till dess. Den
processuella arkeologin definierade kulturer genom dess ekonomiska och teknologiska nivåer
(Trigger, 2006:388) och det är dessa kvardröjande tolkningar vi ser här. Alla tre citaten ovan
förutsätter att det finns en ”bättre” kultur eller teknologi att uppnå utan att reflektera över om
det överhuvudtaget går att jämföra två olika teknologier mot varandra eller om till exempel
vikingarna hade kännedom om kinesernas kunskap om att trycka text på papper. Om inte så blir
det svårt att argumentera för att vikingarna ”arkaiska metoder” var bättre eller sämre än
kinesernas.
PULS – Historia 4-6 använder generellt sätt bilder som föreställer det som beskrivs till skillnad
från till exempel Tid att minnas: historia 4-6 som på flera platser har använt bilder som
föreställer fel saker. Denna lärobok använder sig dock av en bild som är kraftigt påverkad av
ett nationalromantiskt synsätt (se fig. 5.). Vi har redan sett hur arkeologin används för att ge en
totalt missvisande bild av forntiden och till och med blandar olika tidsperioder, men bilderna
och bildtexten i sig skapar tolkningar hos dem som läser och ser det. Bildtexten lämnar ingen
plats för källkritik eller tolkning och retoriken är mycket absolut.
Retoriken fortsätter sedan i boken av säga emot sig själv på ett par platser vilket gör att
tolkningar kan vara svåra att göra för eleverna om enbart läroboken används.
”De nordiska länderna fanns inte under vikingatiden” (Körner,
2012:40)
”Så här litet var Sverige på vikingatiden.” (Körner, 2012:40)
I det översta citatet ser vi tydligt hur läroboken poängterar att Sverige som nation inte fanns
under vikingatiden. Lite senare på samma sida används dock Sverige som nation för att beskriva
hur stort det var under vikingatiden. Det verkar nästan som om boken glömmer bort att inte
använda de termer som den själv uppmanar läsaren att följa.
Även om läroboken inte gör det i samma utsträckning som föregående böcker används även i
Koll på Vikinatiden ord som kan vara svåra att applicera på vikingatiden. Detta ord är samma
som i föregående bok, och är ordet Sverige. När man pratar om områden i Skandinavien under
45
vikingatiden som idag är Sverige, Norge och Danmark skapas ett problem. Det är mycket svårt
att använda ett annat ord än just ett nationsnamn för att beskriva ett stort område, som till
exempel de områden där det bodde människor som identifierade sig som vikingar. I boken finns
flera exempel på detta står det till exempel så här:
”Men det tog över 300 år innan Sverige blev kristet och en del av
Europa” (Lindström, 2005:7)
”Han gav sig ut på ett av Sveriges mest kända vikingatåg” (Lindström,
2005:15) ”
”Sveriges första stad grundades under vikingatiden […] Staden fick
namnet Birka” (Lindström, 2005:32)
Även fast läroboken på ett par sidor beskriver ingående att Sverige inte existerade under
vikingatiden (Lindström, 2005:10f) och att det istället fanns små kungadömen som ibland stred
mot varandra så fortsätter boken att använda termen långt efter att det har blivit beskrivet. Det
verkar nästan som man vill att eleverna inte skall använda Sverige när man beskriver
vikingatiden, men samma regler appliceras inte på själva läroboken. Å ena sidan har man
termen Svea riket som på vissa ställen används för att beskriva området under vikingatiden,
men bara efter ett par sidor är det som om detta glöms bort och Sverige används flitigt genom
hela boken.
Tid att minnas: Historia 4-6 har, precis som Boken om historia 1, brister i tolkningar och besitter
en enkelspårighet som mer eller mindre genomsyrar alla läroböcker. I kapitlet om bronsåldern
finns ett stycke text som påminner väldigt mycket om det vi såg i Boken om historia 1 och det
är fortfarande de ekonomiska skillnaderna som poängteras. Skillnaden mellan fattiga och rika
tycks vara viktiga eftersom samma retorik finns kvar även i kapitlet om vikingatiden som vi
kan se i det första citatet nedanför. Det är här viktigt att poängtera att ekonomiska skillnader
inte är mindre värda att behandlas än andra teman, men i den här läroboken används de för att
bland annat förklara de vikingatida kolonisationerna som vi kan se i det nedre citatet. Detta är
återigen bara en av många orsaker till de resor som definierat vikingatiden.
46
”Av fynd i gravar kan forskare se att det uppstått skillnader mellan
människor. De rika begravdes i rösen och fick sina verktyg och vapen
med sig i graven. De flesta var fattiga, och av deras gravar finns inte
många spår kvar.” (Dietrichson och Schubert, 2003:8)
”Befolkningen hade blivit större och jorden räckte inte till för alla.
Bönder och handelsmän lockades till andra länder där de kunde bli
rika” (Dietrichson och Schubert, 2003:14)
9. Diskussion och slutsatser
9.1 Läromedel i dagens samhälle
Av de skolor som svarade stod fyra läromedel ut som de vanligaste och det är dem som har
analyserats. Dessa läromedel har som tidigare visats många brister, men hur skall lärare eller
arbetsgrupper kunna välja det läromedel med minst brister? Svaret är att det nog är mycket
svårt. Faktum är att den svenska läromedelsproduktionen genomförs utan annan granskning än
den som producenten själv anser nödvändig och inga regler finns längre kring faktagranskning
eller annan granskning av läromedel sedan statens läromedelsgranskning lades ned 1991 om
man inte räknar den granskning som Skolverket kan göra i efterhand. Då är det dock försent.
De läroböcker som skolorna köper in är ofta inte billiga och används länge. De fyra analyserade
läroböckerna är till exempel tryckta 2003, 2005, 2007 och 2012. Den äldsta är alltså 12 år
gammal och mycket har hänt i samhället sedan dess. Det arkeologiska materialet ökar hela tiden
och med den kunskapen om vår forntid. Nya teorier skapas, ändras eller blir omoderna. Detta
är en av anledningarna till att ju äldre en lärobok är desto fler brytningspunkter har den där
dagens kunskap om arkeologi går emot det som står i läroböckerna. Genom denna analys står
det för det första klart att det behövs återskapas någon typ av granskning av läromedel innan
dessa kommer ut på marknaden. Denna granskning behöver inte ge några godkänt eller
underkänt, utan snarare formas efter hur statens läromedelsgranskning såg ut åren innan den
lades ned. En institution som objektivt ger betyg på läromedel så att arbetsgrupper, lärare och
elever som ska bestämma vilket läromedel som är bäst för deras skola har en måttstock att gå
efter. För det andra står det klart att lärare inte har den expertkunskap som behövs för att själva
granska och bedöma de tolkningar som finns om forntiden och det arkeologiska materialet och
detta ger som resultat att många bristfälliga läromedel används i den svenska grundskolan. Det
47
är dock viktigt att komma ihåg att all skuld inte ligger hos skolorna som använder läromedlet.
Det största ansvaret ligger först och främst hos producenten som, om inget annat, har en
moralisk plikt att publicera läromedel som skolor kan lita på är bra. Och det leder oss tillbaks
till det tidigare argumentet för att det behövs en granskning av material innan skolor och lärare
väljer vilket material de skall använda så att lärare kan koncentrera sig på utbildning av elever
istället för att oroa sig över huruvida läromedlet är omodernt, utdaterat, har en jämställd
genusbild eller ger plats åt etniska minoriteter.
Det står även klart att många av läromedlen inte följer dagens läroplan för grundskolan. Alla
läroböckerna är mycket skeva i synen på jämställdhet och etniska minoriteter saknas helt i ett
par av läroböckerna och det går bara att hoppas att varje enskild grundskola väljer att använda
läromedel utöver läroböckerna som tar upp dessa perspektiv. I skolans läroplan står till exempel
att:
”Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas
upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge
grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga
ställningstaganden”. (Skolverket, 2011:10)
I forntidskapitlen i alla fyra böckerna saknas även målet att man skall kunna utläsa forntiden i
dagens samhälle och hur forntiden påverkar oss idag. Ingen av böckerna talar om detta i
forntidskapitlen, utan beskrivs närmare i senare kapitel.
9.2 Tolkningar i läroböcker
Läroböcker har perspektiv som återspeglar det samhälle de är skrivna i. De har olika styrkor
och svagheter. Däremot är det överraskande att läroböckerna inte alltid håller med varandra i
vad de skriver och man kan på flera platser se motstående tolkningar. Vi kan exemplifiera detta
genom två citat som var för sig kanske inte får en elev att höja på ögonbrynen, men som när
man lägger dem mot varandra skapar något helt annat. Det första citatet kommer från Körners
lärobok PULS – Historia 4-6 och det andra från Anderssons Boken om Historia 1.
”På sommaren var Birka en livlig handelsplats.[…]På vintern, när isen lagt
sig, blev det lite lugnare i staden.”(Körner, 2012:32)
”De största marknaderna var på vintern.”(Andersson, 2007:95)
48
Den ena läroboken menar att de största marknaderna var på sommaren, men den andra tycker
att de var störst på vintern. Vad beror detta på? Kanske är läroböckerna till viss del byggda på
tidigare upplagor eller äldre läroböcker, men den största sannolikheten är att författarna använt
sig av olika tolkningar. Det finns nämligen ofta flera olika tolkningar om det mesta när man
läser om forntiden. På sommaren kunde skepp ta sig till Birka med exotiska handelsvaror, men
på vintern var det lättare att ta sig över isen med släde. Båda läroböckerna har till viss del rätt,
men det är bristen på alternativa tolkningar i alla fyra läroböckerna som ofta skapar problem.
Sällan finns det mer än en tolkning om till exempel syftet med hällristningar eller andra begrepp
eller föremål från forntiden. Hällristningarna är ytterligare ett bra exempel på detta. Dietrichson
och Schubert menar att hällristningarna kan ha med tro att göra (Dietrichson och Schubert,
2003:8), Andersson menar däremot att hällristningar har att göra med våra förfäders vardagsliv
(Andersson, 2007:56). En tredje tolkning görs av Körner (2012:12) som menar att
bronsåldersristningarna i form av båtar liknar båtar som användes i medelhavet vid samma tid.
Alla tre tolkningarna är kända inom arkeologin och ingen är direkt påhittad och alla har stöd
från många olika forskare från olika fält. Problemet ligger dock fortfarande i att ingen av
läroböckerna ger mer än en tolkning. Förklaringen må vara brist på plats och att mycket
information skall in på mycket få sidor. Detta tycks dock vara ganska långsökt då tabell 1 och
2 visar att andra kapitel i läroböckerna, som till exempel vikingatiden, får mycket stor plats.
De kapitel som handlar om forntiden i läroböcker är oftast mycket små och de perioder som har
många historiska källor får mycket mer plats i läroböckerna än de om forntiden. Vi ser detta
tydligt i kapitel om vikingatiden som i alla fyra läroböckerna är störst av de forntida kapitlen
och denna period har också en del skrivna källor. Detta kan man också se mycket tydligt genom
tabell 1 och 3. Man kan närmast tolka det så att när man läser dessa läroböcker är delarna om
stenåldern, bronsålder och järnåldern pliktskyldig inlagda så att man sedan kan behandla mer
”intressanta” saker som till exempel vikingatiden.
Den forntid som visas i läroböckerna är ofta generaliserade eller direkt felaktiga. I tre av fyra
läroböcker finns det bilder som visar föremål som inte alls hör till den tidsperiod läroboken vill
få oss att tro (se fig. 5 och 7) eller använder bilder med bildtext som uppmanar till illegala
handlingar(se fig. 10).
49
Fig. 10. ”Verklig skattjakts-tur hade en
skolklass 1974 […] När eleverna började
gräva hittade de en stor skattgömma med
silver” (Andersson, 2007:84)
10. Sammanfattning
De senaste decennierna har det publicerats flera rapporter och debattartiklar som pekar på att
många läroböcker inom grundskolans grundämnen är utdaterade eller lär ut bilder av till
exempel genus eller etnicitet som inte stämmer överens med dagens samhälle. Denna uppsats
har därför haft som syfte att bedöma hur läroböcker i den svenska grundskolan använder
arkeologi och arkeologiska teorier i läroböcker i historia inom årskurs 4-6. Inom dessa årskurser
utbildas eleverna i den nordiska forntiden och uppsatsen har satt som begränsning att enbart
analysera de kapitel som handlar om forntiden. Den har även haft som mål att bedöma hur olika
perspektiv används inom kapitel som handlar om forntiden, till exempel genus, etnicitet och
politiska värderingar. Fyra läroböcker valdes ut till denna analys och dessa har bedömts vara
vanliga inom grundskolan och används ofta. Böckerna valdes ut genom att kontakta skolor i
olika regioner i Sverige och av 60 kontaktade skolor svarade 17 stycken. Dessa skolor har fått
lägga grunden till vilka läroböcker som analyserats.
50
Efter att analysen genomfördes står det klart att läroböckerna har stora brister. För det första
finns i alla läroböckerna arkeologiska teorier som är mycket äldre än läroböckerna och som
sedan länge har blivit omoderna i den arkeologiska diskursen eller helt och hållet övergetts. För
det andra visar tre av fyra läroböcker en allvarlig brist på förståelse för vad arkeologi är och hur
arkeologi används för att öka förståelsen i forntiden, med undantag för Koll på Vikingatiden.
För det tredje visar alla läroböckerna i varierande utsträckning brist på alternativa tolkningar
till arkeologiska teorier. Nästan uteslutande presenteras bara en tolkning även i mycket
omdiskuterade ämnen. För det fjärde har vi i dagens grundskola ingen faktagranskning av
läromedel. Även om formen av granskningen är oklar, står det klart efter denna analys att denna
granskning behöver återupptas för att lärare inte längre själva skall behöva granska läroböcker
de ofta saknar kunskap att granska. För det femte och det sista visar analysen att läroböckerna
har svårt att leva upp till de mål som skolans läroplan ställer upp och vissa mål uppfylls inte
alls. I två av läroböckerna problematiseras inte etniska minoriteter eller etnicitet på något sätt i
kapitlen om forntiden. Än mer oroande är den skeva bild av jämställdhet som alla läroböcker
har i mer eller mindre utsträckning. Flera underökningar har de senaste åren gjorts över hur
jämställdhet och genus avbildas i läromedel och denna uppsats bekräftar detta med stor
marginal där en lärobok till exempel nämner män i 88 % av fallen och kvinnor enbart 12 %.
11. Efterord Jag har i denna uppsats strävat efter att få klarhet i hur arkeologin och forntiden porträtteras i
läroböcker i svenska grundskolan och öka förståelsen kring var okunskapen kommer ifrån som
människor ofta upplevs ha om forntiden. Jag kan med gott samvete säga att resultaten var
mycket tydligare än förväntat och hoppas att mer människor inom arkeologin får upp ögonen
för hur viktigt det är med läromedelsforsking, läromedelsgranskning och i slutändan
läromedelsproduktion. Ju tidigare människor lär sig vad arkeologi är och hur vi tolkar vår
forntid desto mindre behöver vi förklara i vuxen ålder.
Jag vill här passa på att tacka min handledare Alison Klevnäs för stort tålamod med mig i
stunder av tvivel och för att ha kritiserat och hjälpt mig när så behövts. Jag vill också tacka
resten av de masterstudenter som skrivit samtidigt med mig, Ebba Landfeldt, Eric Östergren,
Krista Van Vliet och Tom Ahlqvist. Tack för allt stöd under dessa månader. Till sist men absolut
inte minst, tack till personalen på Vitterhetsakademins bibliotek för att ni alltid hjälpte till när
det behövdes och för att ni lät oss sitta kvar och stod ut med oss masterstudenter även när vi
blev en aning uppspelta.
51
12. Litteratur
Andersson, S. 2007. Boken om historia 1. Liber
Arwill-Nordbladh, E. Genusforskning inom arkeologi. Högskoleverket
Bergman, J. 2013. En läromedelsanalys av hur samisk kultur och identitet presenteras i
Undervisningsmaterial i historia och religion. Högskolan Dalarna.
Carlie, A; Olsson, J. 2005. Arkeologi i skolan – ett utvecklingsprojekt för 2000-talet. UV Syd
Rapport 2005:37.
Carlsson, A. 1998. Tolkande arkeologi och svensk forntidshistoria. Stockholm studies in
Archaeology.
Carlsson, M; Brömssen, K (red.). 2011. Kritisk läsning av pedagogiska
texter: genus, etnicitet och andra kategoriseringar. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Dietrichson, R; Schubert, M. 2003. Tid att minnas: Historia 4-6. Adastra läromedel
Ellis, L. 2000. Archaeological Method and Theory – an Encyclopedia.
Engström, E. 2007. Schabloner och osynlighet – kulturmiljöpedagogik ur ett genusperspektiv:
En jämförelse av två länsmuseers pedagogiska program. Stockholms universitet
Fahlander, F. 2012. Articulating Stone - The Material Practice of Petroglyphing. Encountering
Imagery - Materialities, Perceptions, Relations. Stockholm Studies in Archaeology 57
Gilchrist, R. 1999. Gender and Archaeology – contesting the past. Routledge
Harding, D.W. 2012. Iron Age Hillforts in Britain and Beyond. Oxford University Press
Hildingsson, K. 2007. Fokus – Levande historia 7-9. Natur och kultur.
Johnsson Harrie, A. 2009. Staten och läromedlen – En studie av den svenska statliga
förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991. Linköpings universitet
Juhlin Svensson, A. 2000. Nya redskap för lärande – Studier av lärares val och användning av
läromedel i gymnasieskolan. Lärarhögskolan i Stockholm.
52
Körner, G. 2012. PULS – Historia 4-6. Natur & Kultur.
Lindström, J. 2009. Koll på Historia: Vikingatiden. Sanoma utbildning.
Mattlar, J. 2008. Skolbokspropaganda? – En ideologianalys av läroböcker i svenska som
andraspråk(1995-2005). Uppsala universitet.
Niemi Klars, A. 2012. En behagligare tillvaro som älskarinna? En granskning av kvinnor och
män i ett läromedel i historia för grundskolan. Göteborgs universitet
Nordbladh, J. 1999. Västkustens hällristningar. Arkeologi i Norden 2, s. 140-145. Natur och
kultur
Ohlander, A. 2010. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia – en granskning på
uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. SOU 2010:10.
Olausson, M(Red.). 2011. Runnhusa – bosättningen på berget med de många husen.
Archaeologica.
Orrling, C(Red.). 1995. Vikingatidens ABC. Statens historiska museum.
Pettersson, Rune. 1991. Bilder i läromedel. Tullinge: Institutet för infolog
Regeringen. 1980. Lgr 80 Mål och riktlinjer för grundskolan – 1980 års läroplan för
grundskolan.
Rijlaardam, G; Tholey, M. 2002. A heuristic model for the evaluation of L1 textbooks. New
educational media and textbooks. The 2nd IARTEM Volume. s. 147-162. Red. Selander, S;
Tholey, M.
Selander, S; Skjelbred, D. 2004. Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo:
Universitetsforlaget
53
Skolverket. 2006a. Läromedlens roll i undervisningen. Rapport 284.
Skolverket. 2006b. I enlighet med skolans värdegrund? Rapport 285.
Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
SOU, 1992:94. Skola för bildning - Betänkande av läroplanskommittén
Speake, G(red.). 1994. A dictionary of Ancient History.
Steen, F. 2004. Är arkeologin barntillåten? En studie av hur förhistorien beskrivs om och för
barn. Göteborg. (Ej läst ännu)
Svensson, J. 2000. Nya redskap för lärande – Studier av lärares val och användning av
läromedel i gymnasieskolan. Lärarhögskolan i Stockholm
Trigger, B.G. 2006. A History of Archaeological Thought. Cambridge University Press
Welinder, S. Jordbrukets första femtusen år. Natur och Kultur.
13. Källor från internet
Skolverket. 2015a. Hur väljs och kvalitetssäkras läromedel? Länk aktiv 2015-04-14:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-valjs-och-
kvalitetssakras-laromedel-1.181769
54
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se