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CIVE 2005 Congreso Internacional Virtual de Educacin 1

www.cibereduca.com

V Congreso Internacional Virtual de Educacin

7-27 de Febrero de 2005

Versi en catal

EL CATALN EN ALEMANIA. EXPERIENCIADOCENTE DE FORMACIN DE ADULTOS EN

CATALN COMO LENGUA EXTRANJERA EN ELINSTITUTO CERVANTES DE MNICH.

Montserrat Varela [email protected]

Instituto Cervantes MnichMnich, Alemania
http://5_19_5_cat.pdf/mailto:[email protected]://www.cibereduca.com/cive/cive2005.asp

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ResumenEl Instituto Cervantes de Mnich hace aos que ofrece cursos de cataln, vasco y gallego dentro desu programa regular. Esta ponencia quiere hacer un balance de la enseanza a adultos en este centrotratando tres aspectos interrelacionados. En primer lugar, la situacin del cataln como lengua

extranjera fuera del mbito universitario en Alemania. En segundo lugar qu tipo de alumnado yqu motivacin le lleva a estudiar cataln. El tercer aspecto ser un anlisis del material y lametodologia usada en las clases segn la especificacin para el nivel inicial A1 del Marco deReferencia que hizo la Generalitat de Catalua. El objetivo final de la ponencia ser hacer

propuestas para mejorar la enseanza y el aprendizaje de cataln, teniendo en cuenta la situacin delcataln como lengua extranjera y las motivaciones de los alumnos vistos al principio.

ndice de contenidos

1. El cataln como lengua extranjera en Alemania1.1 La motivacin en el aprendizaje de lenguas extranjeras

1.2 La motivacin de los alumnos de cataln como lengua extranjera2. El cataln como lengua extranjera en el Instituto Cervantes de Mnich2.1 El manual Llengua Catalana para las clases de cataln2.2 Hacia una clase comunicativa de cataln2.2.1 Las actividades comunicativas2.2.2 Esbozo de una clase comunicativa3. Conclusiones4. Bibliografa

1. El cataln como lengua extranjera en Alemania

A pesar de que el cataln1

es un idioma que tiene unos diez millones de hablantes y quenumricamente ocupa el sptimo lugar de las lenguas ms habladas de Europa (Klein,

Stegmann:191), su situacin sociolingstica en Espaa ha hecho que no tenga prcticamente peso

poltico ni en Espaa ni en el extranjero. La consecuencia de esta falta de peso poltico es que

todava hoy el cataln no tenga ni el prestigio social ni la proyeccin internacional de la que gozan

otros idiomas, de manera que no es raro que a veces no se tenga conocimiento de su existencia. El

cataln no est representado ni en los sistemas educativos pblicos ni en la formacin contnua para

adultos. En el extranjero en general y en Alemania en particular, el cataln como lengua histrica,pero tambin viva actualmente y perteneciente al gran grupo de las lenguas romnicas,

prcticamente slo se conoce y se estudia dentro de los crculos universitarios. Las lenguas

romnicas ms conocidas y estudiadas en Alemania en todos los mbitos educativos son el francs,

el italiano, el espaol y el portugus. El resto se ensea y se aprende sobre todo en las

universidades, dentro de las carreras de filologa romanstica. Esto hace que los temas de inters se

centren ms en cuestiones lingsticas y literarias que en aprender a comunicarse y utilizar el

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No voy a entrar en cuestiones terminolgicas para definir cmo denominar la lengua catalana, porque este es unasunto poltico y no lingstico. Por eso voy a usar en toda la ponencia el trmino genrico cataln.

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idioma para un uso diario. En Alemania hay en total 22 lectorados de cataln financiados por el

Institut Ramon Llull y cinco plazas universitrias ms por iniciativa de las respectivas universidades

(Revista Blau, diciembre 2004).

Por todo esto se puede afirmar que no hay casi ni oferta ni tampoco demanda de cataln como

lengua extranjera en la formacin para adultos fuera de las universidades. No lo ofrecen ni las

Universidades Populares para adultos ni las escuelas de idiomas privadas. Los nicos centros extra-

universitarios que ofrecen cataln son las asociaciones catalanas de Colonia, Essen y Hannover y el

Sprachforim de Dsseldorf (Revista Blau, diciembre 2004). En definitiva, muchos extranjeros que

llegan a Catalua, las Islas Baleares o Valencia y que no han estudiado romansticas se encuentran

con una situacin sociolingstica que no conocen y que les sorprende, porque la proyeccin

lingstica de Espaa en el extranjero es la de un pas donde se habla espaol. Cosa que es verdad,pero no toda la verdad.

El Instituto Cervantes de Mnich es una excepcin a esta realidad de la situacin de la

enseanza de cataln como lengua extranjera en la formacin para adultos y en un pas de habla no

catalana. Hace aos que ofrece cursos de cataln, vasco y gallego. En esta ponencia quisiera resumir

mi experiencia como docente de cataln en los cursos que ha ofrecido esta institucin desde hace un

ao y medio. Comenzar describiendo el tipo de alumno que viene a estos cursos, especialmente alo que se refiere a su relacin y conocimientos previos de alguna regin de habla catalana y qu es

lo que le motiva a aprender cataln. Mi exposicin est basada en una experiencia docente que tal

vez podr ser til para futuras investigaciones.

1.1 La motivacin en el aprendizaje de segundas lenguas

Los diversos factores que condicionan y determinan el xito o el fracaso del aprendizaje de un

idioma extranjero son bsicamente tres: los que estn relacionados con el mismo alumno que quiereaprenderlo, los factores relacionados con el profesor y los relacionados con el centro donde se

aprende. Maximiano Corts resume los rasgos ms importantes de estos factores de la siguente

manera (1999:83-84):

A. Factores relacionados con el alumnoa) Aptitudes para las lenguas.

b) Actitud frente la LM [Lengua Meta] y su cultura.c) Experiencia previa de aprendizaje en general y de otras lenguas.d) Confianza en s mismo para aprender la LM.

e) Edad del aprendiente.f) Motivacin por la LM y por su cultura.

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g) Estado fsico [...] y psicolgico [...].h) Transferencia de la L1 [Lengua primera, materna] a la LM.i) Estrategias que emplea para aprender la LM

B. Factores relacionados con el profesor

a) Aptitud para la enseanza de LM.b) Actitud frente la LM y su cultura, as como ante el GM [Grupo Meta].c) Experiencia docente y con la LM.d) Conocimiento de la LM y formacin didctica.e) Edad.f) Motivacin por la LM y la enseanza de la LM.g) Margen de decisin que cede al alumno para que hable o permanezca callado, para quetrabaje solo o agrupado con sus amigos, etc.

C. Factores relacionados con el centro docentea) Recursos materiales disponibles [...].

b) Proporcin de alumnos por clase y por profesor.c) Disciplina en el aula y en el centro docente.d) Libertad del profesor y de los alumnos para tomar decisiones respecto del slabo,materiales, mtodos, etc.

Todos estos rasgos pueden parecer en un primer momento banales, pero no lo son. Tanto el

centro docente como las aptitudes del profesor, por ejemplo, pueden ser determinantes para las

condiciones de la enseanza. Actualmente hay dos profesoras de cataln en el Instituto Cervantes de

Mnich, una de ellas yo misma. Las dos tenemos el cataln como lengua materna y bastantes aos

de experiencia docente en espaol como lengua extranjera. Esto no nos da automticamente la carta

verde para dar clases de cataln, pero me parecen dos de los factores ms importantes para poder

ejercer la docencia de una lengua extranjera. En cuanto a la proporcin por clase y profesor, como

se trata de un idioma tan desconocido como el cataln, las condiciones de enseanza y aprendizaje

son ideales: son siempre grupos pequeos que no superan los diez alumnos. Y el hecho de que se

ofrezcan poco grupos y que seamos pocos profesores nos posibilita la libertad de escoger los

materiales y la metodologa de enseanza. Sobre este aspecto voy a hablar con ms detalle ms

adelante.

De los rasgos que determinan el aprendizaje por parte del alumno probablemente la motivacin

sea el ms importante. Maximiano Corts describe dos tipos de motivacin (1999:84-85): la

integrativa, que es la que responde a la voluntad de integrarse a otra comunidad lingstica; y la

instrumental, que es la motivacin derivada de la necesidad de conseguir algo externo a la persona:

un ttulo, trabajo, estudiar una carrera, etc. En el aprendizaje de las lenguas extranjeras de ms

prestigio y proyeccin social a nivel mundial, la motivacin general para aprenderlas suele contener

estos dos tipos de motivacin. Este sera el caso del ingls, por ejemplo. Todos hemos aprendido

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tanto por imposicin curricular primero y laboral despus como por diferentes intereses personales:

entender la msica pop, leer linteratura o prensa internacional, viajar, etc.

1.2 La motivacin de los alumnos de cataln como lengua extranjera

En el caso del cataln, sin embargo, la motivacin para aprenderlo se reduce

considerameblemente al primer tipo de motivacin, el de integracin. La mayora de los alumnos

que vienen a nuestros cursos tienen relaciones personales o familiares con las regiones espaolas de

habla catalana. Este hecho, que de momento queda como observacin a falta de un estudio ms

riguroso, significa que los futuros aprendientes de cataln ya tienen unos conocimientos previos de

la realidad sociolingstica de las diferentes Comunidades Autnomas de Espaa donde se habla

cataln. El motivo principal para cursar un curso de cataln por tanto suele ser por inters personal yprivado, antes que instrumental. Esto est relacionado a su vez con la situacin actual de poca

proyeccin social del cataln fuera de Espaa.

Las investigaciones en motivacin en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Williams,

Burden:1999, 125) demuestran que los dos tipos de motivacin son importantes, aunque parece ser

que la integradora es ms importante para el xito global del aprendizaje y la continuacin de los

estudios. Todo depende del idioma que se quiera aprender y del contexto de aprendizaje. Williams y

Burden citan estudios que demuestran que la motivacin integradora para aprender francs en

Canad es ms importante que la instrumental, mientras que la motivacin para aprender ingls en

el Japn es ms instrumental que integradora. (Williams, Burden:1999, 125). En el caso del cataln

en el Instituto Cervantes podramos decir que prima ms la motivacin integradora, por los motivos

ya expuestos y que resumo a continuacin:

-Falta de proyeccin internacional del cataln en el estrangero fuera de las universidades

-Situacin familiar y personal de los estudiantes de cataln.

Ahora bien, ya hemos visto que el aprendizaje de un idioma extranjero no solamente depende de

la motivacin del alumno. Uno de los ltimos modelos de motivacin de lenguas extranjeras, de

Drnyei (1994a, citado en Williams, Burden:1999, 126) propone categorizar la motivacin en tres

niveles:

-El nivel del lenguaje, que comprende diferentes aspectos interrelacionados entre s como la cultura

y la comunidad, y tambin la utilidad del idioma. Estos aspectos tienen una influencia decisiva en la

toma de decisin para aprenderlo y por qu lo quieren aprender.

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-El nivel del alumno, que son las caractersticas personales que el alumno aporta a su aprendizaje.

-El nivel de situacin, que incluye diferentes aspectos relativos al curso, al profesor y a la dinmica

de grupo.

Este ltimo nivel, el de la situacin en el aula, puede incidir tambin en el xito o no de un

aprendizaje que vaya ms all de las primeras horas de curiosidad. En el caso del cataln, creo que

es fundamental mantener la motivacin integradora que aportan los alumnos, porque la eleccin que

han hecho de venir a las clases no ha sido motivada por ningn factor de obligacin externa. Para

conseguirlo, el profesor tiene que aportar, adems del conocimiento de la lengua materna y de una

cierta experiencia y formacin en la docencia en lenguas extranjeras, una metodologa y unos

materiales adecuados a un perfil de alumnado tan especial como es el que estudia cataln en el

extranjero fuera de las universidades. En el siguiente apartado me ocupar de la oferta de cataln en

el Instituto Cervantes de Mnich y de analizar el material base que utilizo en mis clases,

comparndolo con las recomendaciones para el nivel A1 del Marco de Referencia para las Lenguas

que hizo la Direcci General de Poltica Lingstica de la Generalitat de Catalua.

2. El cataln como lengua extranjera en el Instituto Cervantes de Mnich

La programacin de cursos de cataln para extranjeros forma parte del programa regular del

Instituto Cervantes de Mnich. Evidentemente, la programacin de cursos para espaol es mucho

ms amplia que la de los de cataln. Actualmente se ofrecen unos 150 cursos de espaol, mientras

que la oferta total de cursos de cataln es de tres. Otro aspecto que condiciona la enseanza del

cataln es el nmero de horas disponibles. El ao acadmico se divide en trimestres. Los cursos de

espaol tienen un total de 30 horas lectivas por trimestre, mientras que los de cataln tienen la

mitad, 15, porque se los clasifica dentro de los cursos especiales que ofrece el centro. Otros cursos

especiales son por ejemplo los dirigidos a empresas o los que profundizan aspectos parciales del

espaol, como la gramtica o la fontica. Estas 15 horas lectivas para los cursos especiales se

reparten en una hora y media lectiva a la semana durante el trimestre.

El tiempo disponible para la enseanza y el aprendizaje no es pues muy abundante. Este factor

situacional, junto con el tipo de alumnado descrito anteriormente, es lo que me hizo decidir trabajar

con un manual bastante reciente que se titula Llengua Catalana. Nivell Inicial, de la editorial

Edicions Llber. Paso a describirlo brevemente para despus comparar su primera unidad con las

recomendaciones para el nivel A1 del Marco Europeo de Referencia.

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2.1 Manual Llengua Catalana para las clases de cataln

El manual Llengua Catalana se dirige a aprendientes de cataln que no tienen conocimientos

previos y est formado por diez unidades y 5 tests. Estas unidades giran entorno a un grupo deamigos aprendientes tambin que viajan por las diferentes Comunidades Autmonas de habla

catalana y Andorra. Cada unidad introduce diferentes aspectos culturales, vocabulario y estructuras

bsicas de la lengua. Los ttulos de las unidades dejan entrever las situaciones y los escenarios por

donde pasa los personajes del libro, que son a la vez los objetivos de aprendizaje:

Unitat 1: Fira de la mona de PasquaUnitat 2: Els torrons de XixonaUnitat 3: El parc temtic de Port Aventura

Unitat 4: Tarragona romanaUnitat 5: Mallorca i MirUnitat 6: Comprar a AndorraUnitat 7: Barcelona i GaudUnitat 8: El camp del BaraUnitat 9: La costa del MediterraniUnitat 10: Alegria, s Festa Major!

Para profundizar en los contenidos lingsticos ms especficos hay que analizar a fondo cada

unidad. Las autoras, sin embargo, ya lo describen brevemente en al introduccin del libro (Badia, D.

y Sallari, C.:5):

Cada una [de las unidades] gira entorno a una situacin de comunicacin como es presentarse,hablar de actividades cotidianas, pedir y decir la hora, pedir un producto en una tienda, pedir ydar informacin para ir a algn sitio, hacer propuestas, expresar sensaciones fsicas y anmicas,etc. [Traduccin propia]

Esta descripcin de los contenidos se basa en una clasificacin segn las funciones

comunicativas ms bsicas de todo idioma. La concepcin de la enseanza de lenguas extranjeras apartir de nociones y funciones arranca de las investigaciones del lingista birtnico D.A. Wilkins en

los aos 70 del siglo XX. Las nociones son categoras lingsticas como el tiempo, la cantidad, el

lugar, etc., y las funciones comunicativas son categoras lingsticas ms concretas como pedir,

rechazar, ofrecer, quejarse, etc. (Richards, J. y Rodgers, T.: 68). Todas las lenguas pueden expresar

estas nociones y funciones a travs de estructuras lingsticas distintas y propias. Una dcada ms

tarde, y gracias a los esfuerzos del Consejo de Europa, esta nueva visin de lo que es un idioma y de

cmo se puede plantear su enseanza dio pie al enfoque comunicativo dentro de la didctica de

lenguas extranjeras y a la redaccin del documento conocido como Marco Europeo de Referencia

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Comn para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas (MERC). Este documento del

Consejo de Europa es una orientacin para unificar los niveles de la progresin en el aprendizaje de

idiomas en toda Europa. Se dirige a docentes, aprendientes e instituciones pero no prescribe ni los

objetivos ni los mtodos didcticos a utilizar (Instituto Cervantes, MCER:6). A partir de este

documento, la Direcci General de Poltica Lingstica de la Generalitat de Catalua hizo una

especificacin para el cataln de contenidos de los diferentes niveles que propone el Marco. El

primero de ellos es el A1, el nivel inicial, y propone los contenidos lingsticos, estratgicos y

culturales para un alumno principiante.

En cuanto a los contenidos nocio-funcionales bsicos para el cataln como lengua extranjera, el

manual Nivell Inicial parece adecuarse bastante bien a la lista de temas propuesta por el

documento de la Direcci General de Poltica Lingstica que especifica el nivel inicial (A1) para el

cataln. Esta especificacin todava no se considera definitiva, pero es un comienzo (Direcci

General de Poltica Lingstica:2001). La lista de temas y situaciones como objetivos de aprendizaje

propuesta para el nivel A1 es la siguiente:

1 Identificacin personal2 Casa i entorno3 Acciones cotidianas4 Ocio y entretenimientos

5 Viajes6 Relaciones con los dems7 Salud e higiene personal8 Enseanza y lengua9 Compras10 Comer y beber11 Servicios12 Lugares13 Trabajo [Traduccin propia]

Como botn de muestra voy a comparar con ms detalle los contenidos funcionales ylingsticos de la primera unidad del manual Nivell Inicial a partir de las actividades que propone

con las recomendaciones para el primer tema del documento de la Direcci General de Poltica

Lingstica. Esta comparacin me permitir formular unas conclusiones finales para ofrecer una

clase de cataln que se adece a las necesidades de nuestros alumnos y los motive y satisfaga.

Unidad 1 del manual Nivell Inicial Tema 1 del nivel A1 Identificacinpersonal

Expresin oral:

No ofrece ninguna actividad de expresinExpresin oral:1. Decir su nombre

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oral. 2. Deltrear su nombre3. Expresar su direccin4. Dar su nmero de telfono5. Decir de dnde es6. Expresar su nacionalidad

7. Decir su edad8. Expresar su estado civil9. Decir qu hace para vivir10. Preguntar sobre esta misma informacin

Comprensin oral:

Ejercicio 4: Completar dilogos de gente queintecambia informaciones sobre su origen.Ejercicio 14: Rellenar un formaulario deregistro en un hotel.Ejercicio 15: Rellenar dos formularios deinscripcin en la Feria de la Mona de Pasqua.

Comprensin oral:1. Entender cuando los dems le piden elmismo tipo de informacin.2. Entender cuando los dems intercambianuna informacin parecida.

Comprensin lectora:Ejercicio 1: Lectura de dilogos de

presentacin. El grupo que viaja por lasComunidades Autnomas de habla catalana se

presenta.Ejercicio 3: Lectura de los dilogos entre losmiembros del grupo.Ejercicio 9 y 11: pases del mundo.Ejercicio 13 y 14: Lectura de frmulas de

bienvenida en diferentes idiomas.Ejercicios 15 y 16: Lectura de los formularios.Ejercicios 18 a 20: Lectura de nmeros.Texto inal: Lectura sobre gastronoma de

pasteles de las Comunidades de hablacatalana.Pg. 18: Lectura de la cancin popularBaixant de la Font del Gat.

Comprensin lectora:1. Reconocer palabras y frases, por ejemploun formulario.2. Reconocer datos personales de otra gente,

por ejemplo un formulario.

Expresin escrita:

Ejercicios 2 y 3: completar con lasinformaciones del ejercicio anterior.Ejercicio 3: completar con las informaciones

del mapa.Ejercicio: completar los dilogos.Ejercicio 12: completar las frases.Ejercicios 15 y 16: completar los formularios.Ejercicios 18 a 20: escribir con letras losnmeros.

Expresin escrita:

1. Copiar/anotar datos personales, porejemplo un formulario.

Vocabulario:

Ejercicio 1: Em dic.../ sc.../ don ets? / scde...Ejercicio 2: Qui s?/ Com es diu?Ejercicio 4: Com ests?/ B, grcies / Com etdius? / Com es diu?Ejercicios 3 y 11: ciutats europees.

Vocabulario:

Nombre: Em dic.../sc...Direccin: carrer, avinguda, rea, codi postalPases de origen: Gran Britania, Grecia...

Nacionalidades: angls/es, grec/ga...Nmeros: un/a, dos/dues, tres...Estado civil: solter/a, divorciat/da...

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Ejercicio 11 y 12: pasos del mnEjercicios 14: llenges del mnEjercicios 15 y 16: nom, cognom,nacionalitat, data dentrada, data de sortida,adrea, ciutat, telfon, llengua.

Vocabularip bsico disperso por toda launidad: home, dona, gat, gos, porta, taula,cadira, telfon, paper, bolgraf, mapa, cartell,maleta, equipatge, passaport.Vocabulari de pasteles: tortell de reis, coca dellardons, crema, bunyols, mona, coca,

panellets, torrons i neules.

Ocupacin: professor/a, assistent/a,metge/ssa...Tinc un/a fill/a, dos/dues filles...

Conocimiento sociocultural:

Texto final, pg. 17: gastronoma de pasteles.Conocimiento sociocultural:

-cuando la gente se presenta, normalmente seda la mano.-cuando la gente que se conoce muy bien se

encuentra, se dan dos besos (generalmente, lasmujeres)-cuando la gente que tiene algn tupo derelacin se encuentra, normalmente se da lamano.

Como deja bien claro el Marco de Referencia, su objetivo no es prescribir nada a nadie. Por eso

esta comparacin nos tiene que servir solamente como orientacin y como gua para programar las

clases y las actividades para el aula. Sin embargo, este documento del Consejo de Europa no es del

todo neutral. En el segundo captulo describe qu visin tiene de lo que tiene que ser un aprendizaje

eficaz de las lenguas (MCER:9):

El enfoque aqu adoptado, en sentido general, se centra en la accin en la medida en queconsidera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentessociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas [...] que llevar a cabo en unaserie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accinconcreto.

La accin que esta cita menciona se viene desarrollando en la didctica de las lenguas

extranjeras desde los aos 80 del siglo XX con los llamados enfoques comunicativos. La filosofa

inherente a estos enfoques es que la lengua sirve para comunicar y que se aprende comunicando, es

decir usndola. El anlisis de una lengua segn sus funciones comunicativas es un primer paso

hacia una enseanza y un aprendizaje comunicativos, pero hay que completarlo con actividades que

fomenten la comunicacin con la lengua y su uso significativo y real. Tal com dice Littlewood

(1998:1):

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El punto de vista estructural de la lengua no ha sido en modo alguno reemplazado por elfuncional. Sin embargo, no es suficiente por s mismo para explicar cmo se usa el lenguajecomo medio de comunicacin.

Si observamos las actividades de la unidad 1 del manual Nivell Inicial, veremos que no van

ms all de ofrecer estructruas funcionales del cataln. No ofrecen actividades comunicativas de

intercambio de informaciones, ni ofrecen margen para la creatividad del alumno. Tampoco tiene

ejercicios con resultados abiertos. En el apartado de la expresin oral se ve claramente esta falta:

simplemente no hay. Las autoras ya explican en la introduccin que todos los ejercicios tienen una

estructura cerrada (Badia, D. y Sallari, C.:5), seguramente porque este manual tambin se dirige a

un pblico que quiera estudiar de manera autnoma. Esta primera conclusin nos lleva a

preguntarnos si el manual Nivell Inicial se adeca a las necesidades de aprendizaje de los

alumnos de cataln en el Instituto Cervantes. Com base de una primera seleccin y progressin de

funciones lingsticas y de vocabulario bsico, evidentmente s que es un material adecuado. Como

base para una clase comunicativa y motivadora, este manual se queda un poco corto. Por lo tanto es

necesario un trabajo complementario de adaptacin y ampliacin de las actividades de enseanza y

aprendizaje propuestas por el manual. A continuacin paso a definir qu se entiende por actividades

comunicativas y cmo podra programarse una clase a partir de estas definiciones.

2.2 Hacia una clase comunicativa de cataln

2.2.1 Las actividades comunicativas

Qu es una actividad comunicativa? La enseanza tradicional de lenguas haca de la gramtica

el centro de todo el proceso docente siguiendo un orden de anlisis de ms fcil a ms difcil, sin

tener en cuenta qu funcin tiene la lengua en la vida diaria ni los contextos en los que las personas

comunican. Las actividades comunicativas intentan relacionar las formas lingsticas y las

estructuras de la lengua con significados reales y con su funcin comunicativa y social. Porejemplo, los siguientes dilogos pueden parecer idnticos, pero si tenemos en cuenta el cotexto no

lo son tanto (adaptado de: Matte Bon, 1992:IX):

-Puedo pasar? -Puedo pasar?-S, s, pasa, pasa. -Pasa.

Un primer anlisis gramatical nos dice que las respuestas se hacen en la forma gramatical

llamada imperativo. Pero quieren decir realmente lo mismo? Segn la intencin de quien responde,

no. La primera respuesta es favorable a quien hace la pregunta, la segunda en cambio no. Quien

responde con un pasa tan seco no parece querer realmente que su interlocutor pase de verdad.

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Una clase de idiomas que se limite a analizar gramaticalmente la lengua dejar de lado este aspecto

(la intencin del hablante) y muchos otros aspectos que hacen que la comunicacin sea efectiva.

Littlewood, antes de definir y clasificar los diferentess tipos de actividades comunicativas,

explica los cuatro objectivos principaless de las activides comunicativas y qu ventajas tienen para

la enseanza y el aprendizaje de idiomas (1998:16):

1. Proporcionan prctica de tareas globales. Una tarea global est diseada de tal forma que los

alumnos practican varias destrezas a la vez, por ejemplo leer y escribir, y con un uso real y

significativo, no solamente gramatical o lxico. En el ejercicio 16 de la unidad 1, por

ejemplo, los alumnos tienen que rellenar unas fichas personales mientras escuchan los datos

del CD. Mientras la hacen, practican las destrezas de comprensin oral y expresin escrita.

La finalidad de esta actividad, sin em bargo, no va ms all de los contenidos lingsticos

que propone. Si queremos aadir un contenido comunicativo y significativo, slo har falta

preparar unas fichas parecidas y pedir a los alumnos que se intercambien sus datos

personales. Una actividad as activa las destrezas de comprensin auditiva, de expresin

escrita y es adems significativa porque imita una accin de la vida diaria.

2. Mejoran la motivacin, porque el objetivo final de todo estudiante es en definitva conseguir

un nivel aceptable de comunicacin. Segn he expuesto antes, la motivacin de los alumnos

que estudian cataln es bsicamente integrativa. Una clase comunicativa puede conseguir

que esta motivacin con la que vienen los alumnos no decaiga.

3. Permiten un aprendizaje natural. A pesar de la instruccin formal que reciben los alumnos

por parte del profesor, el aprendizaje de una lengua se escapa de su control total. Los

alumnos aprenden ms cosas, y cosas diferentes de las que ensea el profesor. Fomentar una

clase comunicativa permitir honorar esta capacidad autnoma de los alumnos de aprender

por s mismos y tener en cuenta que son personas adultas con capacidades e intereses

diferentes que los del profesor.4. Pueden crear un contexto que favorezca el aprendizaje. Efectivamente, en la clase no

solamente se aprende. Como personas sociales que son, los alumnos y los profesores

interactan antes, durante y despus de la clase sobre cuestiones que no tienen que ver

directamente con la enseanza. Durante el curso puede crearse una relacin personal,

salvando las distancias de tiempo y de roles en el aula. Este factor puede ser muy motivador

para el aprendizaje y para la cohesin del grupo y no hay que subestimarlo.

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Qu tipo de actividades hay? La tipologa de actividades comunicativas es largusima. Para

esta corta exposicin me limitar al modelo propuesto por Littlewood (1998). Segn l, hay dos

actividades comunicativas bsicas: las de comunicacin funcional y las de interaccin social. Las

dos tienen en comn que los alumnos tienen que interactuar entre ellos para llevarlas a cabo. Las

actividades de comunicacin funcional se caracterizan por el hecho de que la informacin que

necesitan los alumnos para llevar a cabo la actividad est repartida entre ellos, de manera que tienen

que interactuar e intercambirsela. De todos los ejemplos de comunicacin funcional que expone

Littlewood voy a describir cuatro:

-Identificar imgenes. Por ejemplo, el alumno A tiene diferentes imgenes parecidas de una

habitacin. El alumno B tiene solamente una de estas imgenes. El alumno A tiene que descubrir

qu imagen tiene B.

-Descubrir dos imgenes idnticas. De un conjunto de imgenes idnticas, los alumnos tienen que

describirlas para saber cules son iguales.

-Descubrir informacin que falta. Este tipo de ejercicio tambin se llama vaco de informacin.

Por ejemplo, los alumnos A y B tienen los dos un horario de trenes incompleto. La informacin est

repartida entre ellos, y para completarla tendrn que intercambiarse los datos que tiene cada uno en

su horario.

-Descubrir un secreto. Uno de los estudiantes tiene una informacin que los otros no saben. Por

ejemplo, una profesin. A travs de preguntas que slo pueden ser contestadas con un s o no, los

alumnos descubriran esta profesin.

Todas estas actividades de comunicacin funcional tienen un final cerrado. Las actividades de

interaccin social, en cambio, tienen un final abierto y no tan previsible. Por eso se acercan ms a

una interaccin comunicativa del da a da, donde la lengua no es un fin en s misma, sino un medio

de comunicacin. Adems de prestar atencin a las formas lingsticas, al practicar estas

actividades de interaccin social los alumnos tendrn que tener en cuenta tambin el significadosocial de sus anunciados. Aunque el contexto del aula es un lugar con roles bien definidos (alumnos

aqu, profesor all), no deja de ser tambin un contexto social ms. En la enseanza de lenguas este

hecho se ha ignorado hasta hace poco porque se ha hecho del anlisis de la lengua el fin absoluto de

su enseanza y aprendizaje. Explotar las posibilidades de interaccin entre los alumnos y el

profesor es acercar la clase a contextos comunicativos reales y darle ms sentido a su aprendizaje.

Segn Littlewood (1998) hay dos actividades principales de interaccin social: la simulacin ylos juegos de rol, que pueden variar enormemente en funcin del nivel de los estudiantes y del

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tiempo disponible. Las simulaciones son situaciones especficas de la vida diaria que se representan

en clase y que van desde situaciones bsicas como saludar o comprar hasta situaciones ms

complejas como organizar un viaje. Los juegos de rol son la aplicacin directa de las simulaciones:

en grupos o en parejas, los alumnos toman una identidad y proactican la situacin propuesta. En el

caso de la interaccin la interaccin comunicativa de presentarse, por ejemplo, puede hacerse como

simulacin real, en la que los alumnos se saludan personalmente, o como juego real en el que el

profesor les da identidades fictcias.

La tipologa de ejercicios y de tcnicas comunicativas es mucho ms rica y larga que esta breve

exposicin. A partir de aqu, sin embargo, creo que puedo mostrar cmo programar una clase

comunicativa de cataln a partir del manual descrito y teniendo en cuenta la importancia de las

actividades comunicativas que fomenten la motivacin de los aprendientes, y con las que el fin del

aprendizaje sea la comunicacin en cataln. Como ejemplo utilizar la primera unidad del manual

Nivell Inicial.

2.2.2 Esbozo de una clase comunicativa

La clase comunicativa no excluye el anlisis gramatical ni la exposicin a la lengua. Las

actividades comunicativas son el resultado y la aplicacin de lo que se aprende en el aula. Lo que

intentan estas actividades es dar un sentido final a lo que se ha aprendido. Para ejemplificar el

esbozo de planificacin de una clase comunicativa, la siguiente tabla describe paralelamente los

ejercicios propuestos por el manual y las posibles actividades comunicativas de ampliacin:

Trabajo sobre los ejercicios propuestos en laprimera unidad

A m p l i a c i n c o n a c t i v i d a d e scomunicativas

pg. 7: in troduccin de las funcioneslingsticas y comunicativas ms importantes

de la unidad. Situacin: el primer da de clasedel grupo que visita las ComunidadesAutnomas de habla catalana y Andorra.Destreza de comprensin auditiva y lectora.Ejercicio 1: comprensin lectora de losdilogos de la introduccin.Ejercicios 2 y 3: Prctica de las funcioneslingsticas qui s?, com es diu? y Scde..., som de... a partir de los persobajes

presentados en la introduccin de la unidad.

Llevar fotos de gente famosa, extradas derevistas o peridicos. Prctica de lasfunciones lingsticas a partir de laexperiencia y los conocimientos de losalumnos.

Ejercicio 4: Tres dilogos de presentacin.Funciones lingsticas: Bon dia, Com

Invitar a los alumnos a presentarseindividualmente utilizando estas funciones

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ests?, B, i tu? Ets de...? Destrezas decomprensin auditiva y expresin escrita.

lingsticas. Primer conocimiento personalde los alumnos entre s.

Ejercicio 5: completar las conjugaciones de losverbos ser y dir-se.Ejercicios 6 y 7: Relacionar preguntas y

respuestas. Funciones lingsticas: Comests?, Don ets?, Qui s?, Com es diu?,etc.

Ejercicio de comunicacin funcional en el

que el profesor, en forma plenaria, preguntaa los alumnos quin es quin. Puesta encomn del intercambio comunicativo que hatenido lugar en la ampliacin del ejercicio 4.

Ejercicios 8 a 12: Introduccin de pases delmundo a partir del origen de los participantesen el curso (el grupo de amigos). Vocabulariode pases y ciudades. Destreza de compnresinlectora.

A partir de las fotos de gente famosa que elprofesor ha trado para los ejercicio 2 y 3,actividad de comunicacin funcionaldescubrir un secreto: un alumno escogeuna foto y los dems tienen que descubrirqun es preguntndole el origen.

Ejercicios 13 y 14: Introduccin de las lenguasdel mundo: alemany, rab, rus, xins, itali, etc.

El profesor puede introducir la funcincomunicativa Quines llenges parles?, oQuantes llenges parles?, y la respuestaJo parlo..., para preguntarlo a los alumnose invitarles a preguntarse entre s.

Ejercicios 15 y 16: Rellenar un formulario deregistro en un hotel y dos fichas de inscripcinen la Feria de la Mona. Funciones lingsticas:Com es diu, sisplau?, Quina s la sevaadrea?, Quin s el seu nmero de telfon?,Quines llenges parla?. Destrezas de

comprensin auditiva y lectora y de expresinescrita.

Tres actividades posibles, que no seexcluyen:-Dar una ficha para que los alumnos larellenen con sus datos.-Dar fichas en blanco para que los alumnoslas completen con los datos de su

compaero.-Preparar fichas de trabajo en pareja condatos incompletos de diferentes personas, enforma de agenda, por ejemplo. Actividad deinteraccin funcional de vaco deinformacin.

Ejercicios 17 a 20: presenstacin de losnmeros 0 al 16.

Los nmeros pueden ampliarse hasta el 20.Diferentes tcnicas de sumar, restar,combinacin de dados, etc.Si los nmeros se amplan hasta 100, esteejercicio puede ampliarse con la

presentacin y aplicacin de las funcionesQuants anys tens?, Tinc...anys.Para terminar la unidad, se puede pedir a losalumnos que escriban un texto breve de

presentacin: Cmo se llaman, de dndeson, cuntos aos tienen, etc.Otra variante puede ser que rellenen unafitxa con los datos de un compaero y queste los compruebe al final.

3. Conclusiones

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Con esta ponencia he querido hacer una breve reflexin sobre la situacin sobre las clases de

cataln en el estrangero con el ejemplo concreto de los cursos de cataln en el Instituto Cervantes de

Mnich. Partiendo de una observacin de momento personal de la motivacin y las necesidades de

los alumnos que asisten a estos cursos de cataln, he podido deducir que si bien el Nivell Inicial

es adecuado para una primera seleccin de funciones y estructuras lingsticas adaptada a alumnos

principiantes, hay que ampliarlo con actividades adicionales que fomenten la accin comunicativa

en el aula. Esto concuerda tanto con las ltimas investigaciones sobre motivacin como con los

mtodos ms recientes de enseanza de lenguas extranjeras. Esta reflexin breve servir para seguir

perfeccionando y adecuando las clases a un idioma con unas caractersticas sociopolticas tan

especiales como es el cataln.

4. Bibliografia

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Corts Moreno, M. (2000): Gua para el profesor de idiomas. Didctica del espaol y segundaslenguas. Barcelona: Octaedro.

Direcci General de Poltica Lingstica (2001): Catal Inicial. COM/Materials didctics, 6.Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura.

Klein, Horst G. y Stegmann, Tilbert D. (1999): EuroComRom Die sieben Sieben: RomanischeSprachen sofort lesen knnen. Aachen: Shaker Verlag.

Instituto Cervantes (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseanaza, evaluacin. Madrid: Secretara Tcnica del MECD / Grupo Anaya.

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